HORIZONTES PEDAGGICOS DESDE LA PEDAGOGA FREINET

Isaac Angeles Contreras. 1 Coordinador.

CAPITULO I ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA PEDAGOGA FREINET DOS MUNDOS GEMELOS, UNA FILOSOFIA Y EDUCACIN PARA LA VIDA UNA CULTURA DE GUERRA Las condiciones sociopolticas como marco de surgimiento de las tcnicas freinet El siglo pasado encuentra en su devenir histrico, la lucha entre las potencias por el dominio del mundo y del saqueo de la riqueza de los pases conquistados; se establecen las reglas Las condiciones previas a la guerra La propuesta educativa La lucha por la hegemonizacin del mundo Los vigilantes del mundo CAPITULO II LA ACTUALIDAD, UNA CULTURA DEPREDADORA Las condiciones sociopolticas en la actualidad Las condiciones previas a la ruptura del bloque socialista La propuesta educativa de postguerra La guerra fra versus guerra caliente La globalizacin Un solo vigilante del mundo El terrorismo de estado

Docente de la Escuela Normal Rural Vanguardia. Tamazulpam del Progreso, Oax. 1

CAPITULO III LA PEDAGOGA FREINET VIGENCIA EN LA ACTUALIDAD Una escuela para la vida Factores filosoficos Factores psicolgicos Factores pedaggicos CAPITULO IV FREINET EN LA ESCUELA NORMAL RURAL VANGUARDIA Surgimiento Primera experiencia: incidencias, alcances y limitaciones El maestro, padres de familia directores, los nios Acercamiento a la utopia: propuestas de accin pedaggica: Desarrollo del juicio Moral. Griselda La lengua materna y el aprendizaje de la lectoescritura. Yolanda Tuga no alcanza el tiempo: Gabriela La experimentacin, un acercamiento a la vida. Maribel. El espacio escolar y la construccin de textos. Gloria supermastur

Introduccin La tarea del docente es difcil y ardua, la mayora de las veces exige esfuerzos que muchos no estamos dispuestos a dar en esta sociedad donde los sujetos se han transmutado y cosificado en un proceso perversamente alienante; donde las necesidades radicales, de transformacin de s mismo y del entorno, quedan en ltimo trmino; adultos, jvenes y nios nos encontramos insertos en esta vorgine que engulle sensibilidades, satura conciencias, devora espritus y castra pensamientos. En esta travesa de caminar en la formacin humana, muchas veces sin pensarlo, nos hemos olvidado de que una caracterstica nuestra es el pensar, y en ese pensar los pensamientos; muchos, pensando lo impensable para algunos; y otros ms, pensando lo ya pensado; la gran mayora no nos hemos atrevido a perpetuar nuestros pensamientos y plasmarlos, desarrollando as, pensamiento y lenguaje; es ya el momento de romper el cerco, el cascarn, y salir a la intemperie para aventurarse y caminar por los senderos que implican el desafo de escalar la cuesta, ejercitando y desarrollando la facultad llamada pensamiento. Es precisamente lo anterior lo que se ha limitado en los espacios escolares, generalmente el docente de educacin bsica, le ha dado a su labor un sentido que raya en el racionalismo instrumental y en algunos casos a la empiria racionalizada, se ha rebajado al lenguaje y al pensamiento en sus diversas formas y manifestaciones como herramientas cualesquiera; en el proceso de enseanza del lenguaje, de las ciencias naturales, geografa, de la historia para la generacin de la conciencia histrica, etc., la manera de apropiacin que se privilegia en las aulas de educacin bsica, es de la decodificacin de signos y grafas, memorizacin de reglas gramaticales y algoritmos convencionales, repeticin de frases, esquematizacin de procesos; como si pensar, hablar y construir el conocimiento haya sido un proceso generado a partir de reglas, signos, grafas, frmulas, etc., se ha olvidado de la observacin, comparacin, discernimiento,
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deconstruccin, deduccin, inferencia, el ensayo y error, el tanteo experimental, aproximaciones conceptuales, y especficamente que la generacin del conocimiento es consecuencia de una construccin sociohistrica y que no ha seguido ni sigue un proceso lineal, sino que es consecuencia de los intereses y expectativas de quienes se plantean dudas, cuestionan y se cuestionan el mundo; como afirma Kosik: a partir de lo pseudoconcreto acceder a lo concreto, del fenmeno a la esencia; an ms, ejerciendo la facultad de abstraccin mediante la ruptura epistemolgica, develando la apariencia. En sntesis, en la enseanza y aprendizaje como actividades intencionales, se ha procedido a contracorriente del proceso natural de apropiacin del mundo, como consecuencia de estas aberraciones, el gran problema de la lectoescritura, de propiciar el pensar los pensamientos, de concrecin del pensamiento en frmulas, teoras y regularidades en escritos, entre otras cosas; es evidente la escasa creacin, la falta de comprensin de lo que se supone se lee, la lectura sintomal es prcticamente inexistente, y por consecuencia, la escritura es catica, estructura incierta con serias deficiencias ortogrficas, limitada posibilidad creativa y mnimo disfrute del juego con el lenguaje; es decir no se ensea a leer el texto primero por el intertexto ubicndolo en un contexto; as mismo, se realiza un acercamiento a la realidad en sus diferentes aristas sin problematizarla. En referencia a las ciencias naturales y sociales, persiste la prctica de memorizacin de secuencias, pasos, datos, fechas, etc. Ante este estado de cosas, una tarea presente y asignatura pendiente de los docentes, es buscar los medios, recursos, estrategias y maneras de abordar la apropiacin del lenguaje, de los conocimientos y actitudes, desarrollar la asertividad, que a su vez, permitan desarrollar el pensamiento, crear imgenes, construir ideas, aproximaciones conceptuales, formacin del pensamiento lgico, toma de decisiones; incursionar por el sendero de la duda, del cuestionamiento de las cosas, de las ideas, de los propios pensamientos, navegar por el mundo de la fantasa, estructurando y reconstruyendo su representacin del mundo, hablando con l, viviendo en l, estando con l, siendo parte de l; es decir, que el lenguaje

y el pensamiento sean para comprender el mundo, estableciendo el dilogo en y con su entorno social motivo de este cuestionar y cuestionarse. Ante tan trascendente tarea, en esta ocasin, se plantea la tarea educativa desde una perspectiva que concibe el conocimiento, el lenguaje y la actitud de los sujetos, como una construccin social derivada del pensamiento, mismo que responde a su epocalidad, a partir de su interaccin con el objeto de conocimiento, con el objeto que despierta y desarrolla la sensibilidad y el afecto, con los textos e imgenes que generan representaciones del mundo; en esa aventura es necesario buscar alternativas, implementarlas estrategias que aun no siendo ingeniosas, al menos permitan a quienes se forman para la docencia, desarrollar la habilidad de jugar con el pensamiento, con las palabras, imaginar y crear espacios, reflexionar ante las lecturas del mundo; construirlo, deconstruirlo y reconstruirlo, para finalmente ser capaces de plasmarlo de manera simblica; en sntesis, expresarse libremente, pensando lo ya pensado, pensando sus propios pensamientos, generando, regenerando e inclusive transformando el mundo, recrendolo, reinventndolo, utilizando el lenguaje con intencin transformadora.

En esa aventura de explorar posibilidades para un mundo distinto, nos hemos encontrado con una humanidad en busca de caminos alternos; que en este jardn de la vida se bifurcan las opciones y senderos, y cuando impera una concepcin depredadora que arrasa con los recursos naturales del planeta, utilizando los logros de la ciencia con una mentalidad prctico utilitaria, y en ese mismo acto de depredacin alcanza el vrtice de la deshumanizacin al utilizar a los miembros de su especie con la misma filosofa pragmtica y utilitarista; se impone la necesidad de imaginar senderos que apunten hacia un mundo donde se conciba a la naturaleza y la sociedad como dimensiones en simbiosis. Si la evolucin natural del universo ha generado la complejidad y diversidad a partir de los enlaces fisicoqumicos, que a su vez por antonomasia arribaron a la creacin de la vida y por consecuencia a la especie humana, se impone un tributo a ese invento, con una actitud de convivencia, de respeto, preservacin de lo existente, que permita seguir evolucionando en la racionalidad y la coexistencia, en s, transformar transformndose hacia una humanidad que reconozca la otredad y la alteridad, en resumen, construir: un mundo donde quepan muchos mundos. Y en esa tarea se encuentra la propuesta y la apuesta de la pedagoga Freinet.

CAPITULO II LA ACTUALIDAD, UNA CULTURA DEPREDADORA Las condiciones sociopolticas en la actualidad En el inicio del tercer milenio donde los avances en el conocimiento cientfico son vertiginosos, mismos que al aplicarse al dominio de la naturaleza, el hombre ha llegado de tal manera a lmites que hace unas tres dcadas se hubieran considerado como ficcin; por consecuencia, la sociedad en su conjunto est inmersa en la vorgine del avance tecnolgico el que ha trastocado diversos aspectos de la actividad humana en diversos sentidos, a saber: tico, actividades econmico productivas, los medios de acceso a la cultura, las pautas de conducta, la educacin, e incluso la concepcin y prctica de valores; que a su vez se manifiestan en actitudes manifiestas de una sociedad alienada. En esta obra, se considera la tica como una conducta humana que se manifiesta en la interaccin con l@s otr@s y su implicacin en cuanto la posibilidad de orientar su accin en diversas direcciones, y que sta lo hace segn sus concepciones entre lo que es ms importante, trascendente y que le da sentido a su transitar en el mundo; que esa posibilidad de orientar es debido al dominio progresivo de sus instintos y su posibilidad de pensar, que le permiten someter por la voluntad deseos, miedos, angustias, etc. En ese proceso construye su propia identidad, su yo, su individualidad que manifiesta en su actitud cotidiana, en el compromiso consigo mismo, con los dems y con su entorno, con su trabajo, oficio u ocupacin, lo que deviene en un ser nico e irrepetible; distanciado del mundo feliz de Huxley; que a su vez lo hacen un ser sensible con la capacidad de amar, y odiar, de asombrarse, de ser feliz y tambin infeliz, de triunfar y fracasar. Ante ello la especie humana piensa, decide y acta, y en ello le va su ser en s, para s y ante s, lo que se forma y conforma en la cotidianidad. La conceptuacin a la que se refiere el prrafo anterior, es ajena al mundo que se presenta hoy, descarnado y antitico, puesto que con los medios a su alcance, en el caso de los medios electrnicos, perturba la integridad de las familias al
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penetrar en su intimidad, confunde el desarrollo de la sexualidad y educacin sexual con la promiscuidad; el disfrute del sexo con la depravacin, la necesidad de amar con el desfogue sexual instintivo; el sentido de la vida por la bsqueda del placer en un hedonismo rampln que permite a los individuos olvidarse y fugarse de esta realidad injusta. Por el lado de la ocupacin laboral, es dominante la concepcin empresarial que ve a la especie humana como una herramienta y recurso de produccin ms, renovable y reemplazable, y por consecuencia los sujetos como individuos son prescindibles, la cosificacin del sujeto representa hoy como el punto mximo de deshumanizacin inserto en la competencia compulsiva por los mercados, la bsqueda de la utilidad como valor mximo aun a costa del hambre de millones de seres; nos presenta un panorama desolador para las generaciones futuras si es que no se genera una alternativa de mundo posible, el suicidio como especie es cada da ms probable. Referente a las actividades econmicas, la apertura de los pases eufemsticamente llamados en vas de desarrollo a los tratados comerciales que han impulsado los pases de economa dominante en las diferentes regiones geopolticas, han determinado la divisin internacional del trabajo, y con ello, la posibilidad de ingreso salarial a la masa trabajadora que se emplea en las empresas llamadas maquiladoras; al afirmar que existe una divisin del trabajo, este aserto se puede constatar al conocer la actividad transformadora que se lleva a cabo en estas empresas; especficamente en el estado de Oaxaca, predomina la produccin de prendas de vestir y de productos desechables, en las empresas establecidas en norte del pas, son ensambladoras de artculos electrnicos y armadoras atomotrices, lo que nos permite deducir en funcin del nivel productivo que en estas se realiza, que el nivel de competencia que se exige cumplan quienes se emplean, es de una exigencia en la habilidad psicomotriz y no de ejercicio de la capacidad creativa e ingenio. La fuerza productiva que las empresas empleadoras necesitan, es un indicador del grado de competencia productiva y nivel intelectual que se exige, en este caso, es a todas luces una exigencia en la habilidad de tipo manual, mecnica, autmata,
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con los mnimos esfuerzos intelectuales; lo que implica que quienes disean la poltica macroeconmica a nivel mundial y que tienen su centro de operaciones en las capitales financieras, estn condenando a l@s human@s de los pases de la periferia* con su estrategia de divisin del trabajo, a un desarrollo de la potencialidad intelectual en grado mnimo, mismo que le garantiza el control de la poltica de empleo y los niveles salariales a que pueden acceder los trabajadores en las maquiladoras, a su vez, los ingresos econmicos determinan el nivel de subsistencia al que se puede aspirar y posibilidad de acercamiento a la cultura. En este sentido, para los grandes empleadores, lo que menos importa es el potencial intelectual de sus trabajadores, la rutina a la que se someten al realizar una actividad mecnica, lo nico que contribuye es a alienar 2 a quienes la desarrollan,
El obrero se convierte, pues, en siervo de su objeto en dos sentidos: primero en cuanto a la adquisicin de un objeto de trabajo, es decir, de trabajo, y, segundo, en cuanto a la adquisicin de medios de sustento. Dicho en otros trminos, en cuanto a la posibilidad de existir como obrero, en primer lugar, y en segundo, en cuanto a la de existir como sujeto fsico. Servidumbre que culmina con el hecho de que ya solo puede mantenerse en cuanto a la adquisicin de los medios de sustento.

es decir, el trabajo que realizan es ajeno a estos, y al ser ajeno, no tiene trascendencia en su existencia ms que como actividad que le asegura su subsistencia, misma que no lo enriquece como ser puesto que no tiene el control sobre lo que produce y tampoco le interesa debido a que no es un compromiso con la calidad del producto y con el futuro consumidor de su esfuerzo fsicointelectual, el trabajo contribuye para la reproduccin humana como especie biolgica nicamente. Esta desvalorizacin transgrede cualquier acercamiento a la conceptualizacin de humanismo. En referencia al acceso a la cultura en esta era de los Mass media y la comunicacin en la concepcin de Aldea Global3, esta tiende hacia la
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Se retoman los conceptos de metrpoli y periferia que acua Martn Carnoy en su obra La Educacin como Imperialismo Cultural 2 MARX, Carlos, Manuscritos econmico-filosficos de 1844, Edit. Grijalbo, col. 70. p. 6 3 Se retoma Aldea global desde el planteamiento de Mc LUHAN, en la actualidad predomina la comunicacin acstica a travs de los medios electrnicos, donde el desarrollo tecnolgico permite conocer lo 9

homogeneizacin de la concepcin hegemnica sobre lo que se debe saber o conocer; al respecto, las instituciones educativas son el nico medio formal por el que se tiene la posibilidad de incursionar en la cultura, especficamente en el estado de Oaxaca, el nivel educativo que alcanza el grueso de la poblacin es a primer ao de Secundaria en cuanto al nivel medio de estudios, es realmente notable, ya que la diferencia de 4.9 aos que apartaba a Oaxaca (5.9 aos) del Distrito Federal (10.8 aos) en 1995 se habra reducido a slo 2.8 aos (8.6 y 10.4, respectivamente) en 2010. 4, lo que por ende implica un precario acceso a la cultura universal, adems, por las mismas condiciones geogrficas y socioeconmicas, es limitado el horizonte de creacin artstico cultural con el que tiene contacto la gran mayora de la poblacin, condenndosele a lo que ofertan los medios masivos a su alcance que son los canales de T. V. y radio comerciales, las que circunscriben su actividad cultural al entretenimiento con programas de dudosa calidad. Viene a colacin la afirmacin de un ejecutivo de una televisora de alcance nacional quien afirma que no tiene ms compromiso que con el rating, es decir, que la difusin de la cultura es un aspecto que puede ser prescindible. Con lo planteado anteriormente, prcticamente se proscribe a la poblacin en general, a un horizonte cultural alienante que se cie a una msica que incide nicamente en su estado emocional donde se exacerban los estados afectivos como: el desamor, el odio, la desilusin, el fracaso amoroso, la bsqueda de la subsistencia a travs de actividades ilcitas (narcocorridos); el arte dramtico se reduce a telenovelas en las que los melodramas tocan temas ftiles que limitan su planteamiento en la eterna cenicienta o ceniciento que encuentra el amor de su vida escalando su status social de manera milagrosa; esta poltica de atentado a la intelectualidad de los radioescuchas y teleespectadores, genera un tipo de sujeto distante de su cotidianidad a su vez que es un escape a su vida sin sentido; ante tal erosin de las posibilidades culturales de la sociedad actual en lo general, es necesario generar alternativas que trasciendan esta visin reduccionista de la cultura.

que sucede en el planeta en cuestin de minutos e inclusive segundos.

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Fuente: CONAPO, con base en las proyecciones de la matrcula 1995-2010 de la SEP.

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En referencia a las pautas de conducta que se proponen como ideales, es a todas luces vista que en todos los medios se infunde el espritu de competencia, incluso en el mbito educativo, la tendencia a formar actitudes que tiendan hacia el desarrollo de habilidades; en la sociedad, logran un status social quienes alcanzan mayor posesin objetual, es digno de emular quien ha tenido la posibilidad de acumular posesiones y riquezas, los Mass Media, promueven un tipo de sujeto que busque el hiperlogro, exaltando los logros individuales a expensas de l@s otr@s. El sujeto ideal se hipostasia en el to rico de mc donald, superman, batman, spiderman y dems entes carentes de origen cultural, sin una madre nutricia como los es la cultura norteamericana, sin origen y por tanto sin visin y cosmovisin del mundo, no tiene donde asirse porque no est identificado con el espacio donde vive, no hay referentes de pertenencia a un espacio territoral, por lo que el sitio donde se asienta puede ser comerciado, vendido como su mismo ser: al mejor postor. En esta lgica mercantil, la educacin tiene asignada la tarea de preparar los cuadros tcnicos y cuadros medios empresariales que tendrn la tarea de operar y dirigir el desarrollo productivo de las empresas, y, ocupar los espacios que los empleadores han abierto, luego entonces, la tarea educativa se circunscribe en un adiestramiento y habilitacin para que l@s sujet@s sujetados que formen, sean capaces de competir en este contexto; esto se puede constatar cuando se revisa la estadstica de qu tipo de instituciones educativas se han creado en la ltima dcada; de ah el surgimiento de instituciones de nivel medio superior con tendencia formativa tecnolgica, en contrapartida, no se han creado ms instituciones que planteen una formacin humanista. En el rubro educativo, se puede percibir que el hbito de la competencia es parte de la tarea que se le asigna a la escuela, constantemente se escucha la promocin de eventos como: olimpiada de las matemticas, de biologa, concurso de creacin de cuentos, evento deportivo para seleccionar...., etc., la escuela al entrar en la lgica mercantil de la competencia, deja de lado su tarea eminentemente humana que es la de brindar una educacin integral, pasando a
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ser una extensin ms de la macroempresa como es concebido el pas en el argot expresivo empresarial de la sociedad global; en esta concepcin depredadora, se considera al planeta con sus recursos naturales y humanos, como un espacio de explotacin al que hay que extraerle la mayor utilidad posible y en el menor tiempo, como si quienes transitamos en esta poca en el mundo no tuviramos conciencia que despus de nosotr@s vienen otras generaciones. En resumen, la mercadotecnia con su gran poder econmico ha inundado el mundo con una concepcin holiwuodense del sentido de la vida, y las instituciones que apuntalan esta concepcin son los aparatos generadores de conciencia 5, que se encargan de ignorar y ocultar la realidad social, la formacin ciudadana6 por parte de las instituciones educativas se ha dejado de lado y es retomada por el mercado; en ello, los Mass Madia han tomado la delantera a las instituciones educativas, al manejar tecnologa de punta y los medios audiovisuales que ejercen influencia en la sociedad en su conjunto, en ellos, las metas de logro que se sugiere como ideales, estn ms all de la posibilidad de un hombre comn, prescriben la ruta por donde debe darse la batalla individual por la vida, que se torna en un individualismo exacerbado; as tambin, se deja el espacio de decisin colectiva a la lgica mercantil, las expresiones democrticas y por ende las decisiones son a base de consultas telefnicas, mismas que no posibilitan el dilogo, la socializacin como posibilidad de vislumbrar alternativas, el intercambio de puntos de vista, la generacin de ideas en colectivo en la interaccin cara a cara; es decir, se transfiguran las prcticas de una sociedad de ciudadanos donde predomine la racionalidad, la crtica y la propuesta argumentada, por prcticas de un conglomerado humano mercantilizado que responde a la oferta y la demanda, de ideas elegantemente cubiertas en un ropaje humanista. La similitud de los mundos que dieron origen a las tcnicas Freinet y las que justifican su vigencia y apuntalamiento en esta era del ciberespacio, en la bsqueda de una sociedad humana, son gemelas; se puede resumir en los siguiente: en su surgimiento como alternativa pedaggica, el predominio de las
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Vid Covarrubias, Francisco. Las herramientas de la Razn, Colegio de Investigadores en Educacin en Oaxaca. 200 6 Vid Giroux, H. La educacin y la lucha por la ciudadana, Edit. Siglo XXI, 1998. 12

potencias imperiales radicaba en la dominacin colonizadora territorial para la explotacin de la riqueza natural e imposicin de una determinada visin de mundo; hoy, la estrategia es el dominio hegemnico imponiendo patrones culturales y de consumo homogeneizantes, el dominio territorial se trueca en la conquista de los mercados; el dominio por medio del terror y la violencia impuesta a travs de la carrera armamentista, por la sujecin de las conciencias afianzados por la persuasin sutil de los ltimos inventos blicos; la explotacin de los recursos naturales por la irracional sobreexplotacin de la fuerza de trabajo. Una sociedad que somete por la violencia armamentista, por otra que mediatiza, somete y subyuga sutilmente la conciencia, misma que no deja de ser violencia sin embargo es simblica y por lo mismo ms funesta. Es este el escenario que hace necesario retomar a Clestin Freinet, como punto de referencia para la propuesta de una educacin que pretenda rescatarla de la concepcin pragmtica que pretende formar conciencias prctico utilitarias en la que se encuentra inmersa, por una alternativa que trascienda esta cosificacin de sujetos, es decir, la prctica docente freinetista se concibe en la posibilidad de formar sujetos no alienados; capaces de transgredir el statu quo; que rescate al humano de la perversidad del mercado, que conciba la educacin como la posibilidad de orientar los actos y la conciencia humana, potenciadora de cualidades. En sntesis, desarrollar y potenciar la capacidad de l@ alumn@s en el aspecto intelectual, en el manejo de conceptos (conceptual), as como en lo procedimental (aprender a hacer), sin dejar de lado el aspecto actitudinal (aprender a Ser), lo cual permitir desarrollar la capacidad de convivencia en la posibilidad de estar en el mundo con la otredad, entender otras maneras y formas de estar de el mundo, pilares imprescindibles de la educacin actual. CAPITULO III LA PEDAGOGA FREINET VIGENCIA EN LA ACTUALIDAD Una escuela para la vida
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REFERENTES BSICOS QUE SUBYACEN EN LAS TCNICAS FREINET

A guisa de introduccin. E l trabajo escolar es sin duda una de las actividades ms controvertidas, ms apasionantes y sobre todo potencialmente incidencial en la posibilidad de trascender por sus implicaciones sociales. Por ello, quienes ejercen la noble profesin de educar, deben ser conscientes de que la manera de asumir su responsabilidad e insertarse en ella, ejercindola con sentido y direccin, en una praxis que implique caminar hacia una sociedad ms humana, ms emancipada, libre, equitativa, justa, plural y tolerante; o evadirla, tomndola como una ms de las mltiples ocupaciones, contribuyendo en la formacin de una sociedad alienada, egosta, banal, inmersa en el consumo y sin posibilidad para quienes carecen en muchas ocasiones de lo indispensable; tendr serias consecuencias en la sociedad futura. Pero una tarea as, no debe asumirse sin los sustentos tericos de diversas disciplinas, puesto que sera una actividad inmersa en la empiria, muchas veces dando tumbos, bandazos, que confunden a l@os alumn@s; o an ms, tomando actitudes que contradicen su discurso. Deben identificarse entonces, los elementos que subyacen en la prctica educativa, as como sus implicaciones, para as, asumir con responsabilidad la tarea profesional que nos hemos echado a cuestas. Hoy, en tiempos donde el aumento del caudal del conocimiento humano es vertiginoso, la prctica tradicional que favorece el enciclopedismo es obsoleta, por los mismo, es necesario buscar alternativas que impliquen propiciar el autoaprendizaje, aprender a aprender, o como lo afirman otros, favorecer la metacognicin; para ello, es condicin sine qua non en una prctica docente pertinente, conocer diversos fundamentos tericos que permitan potenciar las cualidades nicas de nuestra especie, y si a ello le agregamos una formacin con
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sentido humano, el docente tiene ante s un desafo que debe ser motivo para buscar donde abrevar y nutrirse. Por ende, ser docente implica, revisar constantemente su prctica para poder lograr las metas ms altas de la especie humana: conocer, discernir, desarrollarse y transformar su entorno. Precisamente en esa perspectiva de ser congruentes en el discurso pedaggico y en la prctica, quienes nos hemos integrado en el Colectivo Freinetista, somos concientes que la alternativa pedaggica que proponemos, tiene la posibilidad de incidir en la direccin del trabajo docente, orientndolo desde una perspectiva transformadora mediante las diversas tcnicas como: radio escolar, texto libre, conferencia escolar, imprenta escolar, etc., que desde nuestra perspectiva potencian al ser humano al desarrollar las habilidades como: la comunicacin verbal y escrita capaz de convencer mediante la argumentacin, o como afirma Habermas: utilizar el lenguaje como herramienta capaz de ejercer una accin transformadora; as, cada accin pedaggica o estrategia derivada de las Tcnicas Freinet, permitir propiciar la formacin de sujet@s crtic@s, analtic@s, reflexiv@s, y sobre todo libres; actuando as, el docente se torna en un intelectual transformativo. Ms a fondo Los educadores que ignoran el capital cultural, el lenguaje y el estilo de vida del oprimido practican una forma de invasin cultural. Paulo Freire.

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volitivo.

n su actuar profesional, l@s docentes tienen la responsabilidad social de formar a los sujetos del futuro, quienes sern responsables de su propia vida y de la supervivencia de la especie humana; para lo que es

indispensable una formacin profesional que posibilite potenciar el caudal humano de manera integral, es decir: en lo cognoscitivo, socioafectivo, psicomotriz y

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Sin embargo, no debe perderse de vista que en los tiempos de hoy, insertos en esta vorgine de produccin y competencia compulsiva por los mercados y la posesin objetual, que circunscribe la actividad humana en la acumulacin y el consumo indiscriminado de mercancas y servicios; debe darse un viraje, volver el rostro hacia una direccin que permita cultivar y fomentar las cualidades nicas de nuestra especie como las de: creacin, sensibilidad, capacidad de asombro, sentido crtico, esperanza, entre otras; y aun ms, en busca de la utopa. El esfuerzo docente es imprescindible para esta tarea, por lo que debe ser pertinaz, constante, abrevar de su fuerza interna, afianzar el compromiso consigo y con la especie humana para lograrlo; sin esto ltimo, todo seguir siendo como hasta ahora, otr@ burcrata ms al servicio de la hegemona, aunque su discurso sea de rebelda. En esta perspectiva, la educacin representa el espacio potencial para formar seres capaces de autodirigirse, autorregularse y autorrealizarse; de enfrentarse a los avatares de la vida con la posibilidad de transformarla con sentido humano y en convivencia armnica con la naturaleza. Quienes ejercemos la profesin docente, tenemos posibilidades de accin que pueden ser en las siguientes perspectivas: Una accin pedaggica que posibilite la potenciacin de las cualidades de l@s sujet@s que estn en un proceso formativo; en el caso de l@s docentes que tienen los referentes terico metodolgicos y conciencia social, que a su vez permitan una praxis educativa con enfoque crtico. En otra perspectiva, la actitud de indolencia que asumen muchos, preocupados ms por la realizacin de su actividad en la repeticin de estrategias y mtodos que no permiten diferenciar a los sujetos con los que interactan, sumergidos en la rutina y actividad que justifique su presencia como trmite burocrtico. O en una tercera vertiente en la que transitan much@s docentes que en aras de una movilidad hacia la consecucin de niveles ms altos en Carrera

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Magisterial,7 nicamente favorecen actitudes de competencia individual, memorizacin y mecanizacin de conocimientos; que a su vez, repercuten en un prestigio mal entendido: de acumulacin de premios y reconocimientos, pero que no aportan nada humano a la niez; tampoco hay preocupacin por el impacto social de su proceder, dejan la tarea reflexiva, crtica y de construccin de conocimientos para tiempos posteriores, en algunos casos, ni siquiera se han tomado el atrevimiento de analizar las implicaciones de su actuar ulico cotidiano. En lo particular, quienes consideramos que la tarea educativa tambin es una toma de posicin ante la sociedad, la especie humana y la vida; participamos de la necesidad de abrir la formacin docente hacia una alternativa que implique una manera de concebir la prctica docente, cualquiera que esta sea, en tanto se asuma con compromiso social y de manera sustentada, en esa posibilidad, los integrantes del colectivo de Tcnicas Freinet, concebimos la actividad docente como una intervencin pedaggica que posibilita la potenciacin de las cualidades de l@s sujet@s que estn en un proceso formativo, el aprendizaje como un proceso de acercamiento gradual al objeto de conocimiento, en interaccin constante con ste, mediado por el entorno social que posibilita una relacin interpsicolgica y que posteriormente trasciende en proceso intrapsicolgico; es decir, un proceso en el cual el sujeto se apropia de los conocimientos, valores y actitudes, y que dependen del nivel gnosicoprxico del medio en el que est inserto. Este proceso permitir asir la realidad, penetrar y aproximarse a su esencia y acceder a la posibilidad de transformarla. Es por ello la necesidad de sustentar nuestro trabajo en los referentes de diversa ndole, entre ellos: filosficos, epistemolgicos, sociolgicos, pedaggicos, psicolgicos y didcticos, que permitan implantar estrategias congruentes con los aportes de Clestin Freinet; que a su vez, posibiliten direccionalizar nuestra labor cotidiana hacia la formacin de human@s mucho ms ntegros, que desarrollen sus cualidades en lo cognoscitivo, socioafectivo, psicomotriz y volitivo; para hacer
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Programa de estmulo econmico a la eficiencia y productividad, basado en la competencia entre maestros y orientado al desarrollo pragmtico del programa de estudios, desfavorece y discrimina los intereses del educando y potencia el egosmo entre los participantes. 17

posible el logro de los pilares de la educacin que la UNESCO considera bsicos: Aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser, y an ms, aprender a convivir en la tolerancia. Convencidos de la trascendencia de nuestra labor, hoy tenemos la posibilidad de plantear un trabajo que forme a profesionales de calidad y con sentido transformativo; lo contrario sera cosificarnos; sin embargo la tarea no es fcil, requiere de compromiso, entrega, energa, esfuerzo, disposicin y voluntad para enfrentar en muchos casos la adversidad, si la intencin es construir una sociedad distinta, ms justa, equitativa, tolerante y diversificada; que esto incluso implique ir a contracorriente de lo que plantea la oficialidad y que por ello la alternativa nica sea la rebelda, bien vale la apuesta.

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I. Referentes bsicos que subyacen en las Tcnicas Freinet Una corriente pedaggica o posicin alternativa en lo educativo no puede carecer de los sustentos que afiancen su propuesta de actuar docente, en ese sentido, las Tcnicas Freinet, se sustentan en los referentes que sucintamente se exponen: En lo epistemolgico se considera imprescindible plantear estrategias que permitan recapitular, cmo se ha construido y construye el conocimiento; es decir, cmo la humanidad en su devenir como especie, se ha acercado al objeto de conocimiento, lo ha interpretado, ha penetrado en su esencia, intenta explicrselo, pretende seguir asindolo, y en ese proceso de transformarse, accede a la posibilidad de transformarlo. Al respecto es esencial distinguir a partir de la intencionalidad epistmica, que en el proceso de construccin de conocimientos en los espacios ulicos, permean dos categoras medulares: una, el proceso docente, y la otra, el proceso cognitivo del alumno. Referente a la primera, se parte del concepto formacin docente, a partir del planteamiento aristotlico formacin, la formacin implica la capacidad de los individuos para discernir la realidad; en el sentido Hegeliano, sin renunciar a la capacidad de discernimiento de la realidad, agrega la categora de desarrollo, es decir, los individuos deben en este sentido discernir la realidad y desarrollarse, as tenemos una exigencia de trascendencia y no nicamente de discerniente. En una actitud dialctica, el planteamiento marxista disiente del anterior y critica la actitud contemplativa de los sujetos; por lo que en consecuencia crtica, expresa la necesidad de que quien discierne y se desarrolla a partir de la interaccin con su realidad, debe asumir una actitud praxiolgica, es decir, de trascender en su devenir transformndose y transformando. En consecuencia a la categora de praxis, sugerida por Marx, asumimos el riesgo de plantear la necesidad de recuperar el planteamiento de la teora social critica en el sentido de considerar la critica, como categora impulsora de nuevas y mejores formas de hacer del proceso docente una tarea menos cotidiana, ms
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rebelde y menos tediosa; decir as es pensar en la posibilidad de trascender en lo trascendido, y transformar lo transformado, estar como dice Giroux, el la frontera del hacer pedaggico, nosotros afirmamos la necesidad de convertirse en un migrante pedaggico. 8 En relacin a la segunda categora, al proceso cognoscitivo del alumno se le considera como un continuum, que parte de referentes previos, pero que implican los mismos procesos de discernimiento, desarrollo, etc. Precisamente en virtud de lo anterior, cuando un nio freinetista, interroga, cuestiona, indaga, accede a la lectoescritura, se acerca a la cosa, es curioso, compara, hace aproximaciones conceptuales sucesivas en cada texto, calcula y se ubica espacio temporalmente; con los elementos a los que tiene acceso, piensa el mundo y construye su propia representacin e imagen de este, le da forma en virtud del contenido, en cada fenmeno busca la esencia, el porqu de su manifestacin, y en ese transitar se provee de la posibilidad de pensarlas, pensndose con esta; la piensa como objeto de transformacin, trasciende la objetualidad aparente al explicarla a partir de las (posibles) causas que lo generan, luego entonces, existe una intencin epistmica formativa: formar sujetos pensantes de su entorno y de s mismos; capaces de generar y construir conocimientos. Siguiendo lo anterior, surgen en el ambiente interrogantes que flotan, haciendo pensar nuestra actividad docente: nos hemos formado para pensarnos a nosotros mismos, al mundo, y nuestro actuar profesional? los formadores de docentes somos capaces de discernir la realidad? nos desarrollamos como sujetos realizando el trabajo docente? hemos asumido el compromiso de transformar nuestro entorno? poseemos el herramental terico metodolgico para discernir, desarrollarnos y aun ms, transformar nuestro entorno?, en nuestro actuar cotidiano en los espacios ulicos: para qu estamos formando?

El concepto de emigrante pedaggico, est connotado en la siguiente perspectiva: que el docente inserto en esta posibilidad del actuar en su prctica educativa, tiene el deber de superar su misma prctica, acopiando y generando nuevas formas del hacer pedaggico, no existen ms lmites ms que aquellos que se sustentn en principios bsicos irrenunciables e intransferibles que son: la libertad, solidaridad, fraternidad, justicia, democracia, diversidad y tolerancia. 20

En esa intencin de pensarse y pensar el mundo, el docente freinetista, no toma lo construido como lo acabado, ltimo, definitivo, sino como un acercamiento gradual al mundo; su mismo actuar es un proceso de conocimiento de la pertinencia o deficiencia de su desempeo, ejerciendo la crtica y la autocrtica, revisando sus aciertos y desaciertos, para construir y reconstruir su propia prctica, en esa lgica sigue participando en un proceso y actitud epistemolgica. Lo filosfico que subyace en una prctica pedaggica freinetista, permite en el nio y al propio docente, cuestionar y cuestionarse: si como individuo en su caminar por el mundo, como especie nica que es capaz de plasmar en l su huella y su Ser, asume esa factibilidad; si en ese transitar por la historia, haciendo historia y siendo parte de esa historia, en el que se forma, forma y conforma una peculiar manera de entenderlo; lo realiza para ubicarse en l, de comprenderlo y posibilitar su transformacin; ms aun, si acta acorde al momento histrico social que le corresponde vivir asumiendo su epocalidad. Lo anterior est inmerso en la manera de propiciar, plantear, desarrollar, proyectar, afianzar o en su caso cimentar los valores de la humanidad, y esto, el docente lo dilucida durante el desarrollo del proceso de aprendizaje. En esta prctica docente, se pretende formar human@s integrales en un concepto de esttica humana, es decir, darle belleza y equilibrio al hombre en su espritu, en su corporeidad y en su ser ante el mundo. En el plano ontolgico, el mismo docente no se considera como acabado, sino conciente de su incompletud, se constituye reconstituyndose en cada vivencia y experiencia con el mundo, su ser en el mundo es una constitucin ad infinitum, no es, est siendo cuando acta en el mundo. En la concepcin Sociolgica, el trabajo freinetista se inserta en una manera de concebir a la sociedad: como una realidad contrastante de fuerzas en constante lucha, de imposicin de concepciones hegemnicas homogeneizantes sobre la manera de entender el mundo, especficamente por la influencia nociva de los Mass Media, conjuntamente con los otros aparatos ideolgicos como los define Althuser, o aparatos generadores de conciencia como afirma Covarrubias; instancias que promueven el consumismo a ultranza; justificando la desigualdad,
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la riqueza insultante por un lado y la pobreza extrema por el otro; y por consecuencia es imponderable: la bsqueda de la emancipacin, de formacin de una conciencia libertaria; la concepcin de un mundo diverso, maneras de ver el mundo distintas, de la posibilidad de emerger como grupos sociales con valores distintos a la acumulacin alienante de mercancas y productos desechables; de buscar el desarrollo de las potencialidades humanas y de explorar posibilidades de subvertir esta realidad en donde el hombre est al servicio de las estructuras, por otra en donde las estructuras estn al servicio del hombre; en resumen, el actuar docente freinetista asume la crtica social como manera de poder trascenderla en lo futuro trascendindola hoy; en el mismo sentido, la actividad del colectivo freinetista no privilegia la competencia, ni busca formar individualidades, sino sujet@s con su propia manifestacin individual pero solidari@s, cooperadores, partcipes en la Asamblea Escolar, construyendo su espacio vital (en el espacio escolar y en donde convive) de manera consensuada, la bsqueda de una convivencia racional ms que la imposicin de una visin de la mayora, siendo parte de un colectivo que piensa y reflexiona sobre su actuar como grupo, es decir, para formar ciudadanos desde la concepcin de la polis griega, an ms, cruzando los lmites que le permite la estructura jurdico-poltica. En lo pedaggico, Se considera a la ciencia pedaggica como disciplina que tiene como finalidad la reflexin de la prctica educativa en sus diversas manifestaciones y desarrollo histrico, que trata de explicar y orientar racionalmente el papel del docente en su actividad profesional eminentemente social, y como tal, asume e incorpora referentes del enfoque sociocrtico del devenir de la humanidad, en donde el ser humano no se considera como un ser determinado sino condicionado por las condiciones sociales de su existencia; desde esta concepcin, la pedagoga como ciencia no se le considera nicamente como descriptiva e histrica, sino que se asume la afirmacin de Kosellek acerca de los humanos y su papel en la historia; los pedagogos crticos, al tomar su objeto de preocupacin con conciencia histrica, abren la posibilidad de interpretar el pasado como espacio de experiencia y poder reconocer las fuerzas que le dieron rostro al presente, y as reconocer la fuerzas que hoy estn presentes, al plantear un
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horizonte de expectativa y vislumbrar posibilidades de futuro, se tiene la oportunidad de direccionar esta tarea de formar sujetos; es decir, que al identificar lo que se halla implcito en la realidad educativa pasada y presente, existir la factibilidad de plantearse un futuro deseable y posible. Precisamente en ese horizonte de futuro, Freinet nos sugiere porqu y para qu educar: para la formacin de sujetos capaces de ser partcipes de su propio proceso de formacin, autnomos, rebeldes ante la injusticia, asertivos, en una relacin horizontal con los docentes y con sus adlteres; el inters del nio como el punto de partida para iniciar el proceso de aprendizaje, la educacin como un proceso comunicativo, lo que Freire define como proceso dialgico; trasladando a la actualidad algunos aportes de Freinet, surgen interrogantes a l@s docentes de hoy, en su actuar educativo: cul es la tarea? formar individuos competentes inmersos en la lgica mercantil de la competencia laboral? formar individuos que sean un engrane ms en la gran maquinaria del progreso? formar individuos alienados inmersos en la vorgine y crculo vicioso: produccin-consumoproduccin? formar individuos conformistas, situados a la vera del camino, contemplando los sucesos sin intentar incidir en ellos? o apoyndose en Freire: Educar para la emancipacin del hombre, en un proceso que implique: accin, praxis y reflexin sobre el mundo para transformarlo? En este aspecto, no consideramos los aportes de Freinet como un catlogo de tcnicas que han de seguirse como recetario, ms bien, es necesario nuclear aportes de las nuevas investigaciones y tendencias pedaggicas; el colectivo de acadmicos freinetistas, especficamente rescata las Tcnicas Freinet como recursos privilegiados que caracterizan nuestra prctica docente por el espritu libertario de las mismas, reforzndolo con aportes ms actuales de la pedagoga y rescatando otros, conjuntarlos con otras disciplinas afines a la misma, dndole coherencia y consistencia a la concepcin pedaggica de la cual nos consideramos partcipes. En cuanto a los referentes de tipo Psicolgico, cabe cuestionarse desde qu vertiente psicolgica se fortalece la formacin humana que Freinet plante; las que consideramos pueden ubicarse en tres perspectivas

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 Desde la posibilidad de entender al hombre, como una manera de condicionarle y alienarle para que sea un hombre masa, un ser que pierda su individualidad, apto para funcionar como pieza, tornillo o un engrane ms de la mquina social; consumidor empedernido, sin personalidad propia, el perfecto Ser del Mundo Feliz de Aldoux Huxley. En una segunda vertiente, desde la concepcin constructivista, formadora de individuos capaces de desarrollar su potencial creativo, insertos en la competencia comunicativa funcional, en una posicin individualista a ultranza, hbiles en la resolucin de problemas, competitivos, pragmticos, y sin consciencia social. En una tercera vertiente: la alternativa de participar en la constitucin de un ser diferente con capacidades y potencialidades nicas, irrepetible; con aptitudes para: discernir, diferir, abstraer, construir y deconstuir, crear, disentir, criticar y otras; as tambin, con la posibilidad de asir gradualmente el mundo y acceder a la posibilidad de transformarlo, de representarse mentalmente el acontecer y suceder en el cosmos y apropiarse de l. Un ser en el mundo de lo diverso y diferente, que en dialogicidad con la otredad, aporta, aprende, construye su visin y cosmovisin del mundo, lo internaliza en interaccin social. La actividad educativa como un proceso de apropiacin de las caractersticas de las realidades tangible y formal, siempre de manera intencionada, donde el sujeto cognoscente es partcipe de su propio proceso, para as autodirigirse; la actividad educativa como oportunidad para afianzar su autoestima y autoconcepto que contribuyan en su autorrealizacin. Cabe recalcar que siguiendo el espritu que genera la prctica freinetista, se aspira formar sujetos desde la tercera vertiente; rescatando las categoras que aportan las diferentes perspectivas psicolgicas: Teora Psicoanaltica. Con los aportes de: Freud. Cuando afirma que el ser humano se constituye en un espacio que lo sujeta, de una autoridad siempre presente que limita su libertad y de ah la necesidad de un proceso de desujetacin. Erikcson. Que concibe el desarrollo humano en una serie de etapas sucesivas,
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insertas en una posicin dualista que lo induce a limitarlo y cercarlo la alternativa que posibilite la potenciacin de sus cualidades. From. Quien sostiene que la interaccin humana de acuerdo a cmo se realiza, puede favorecer una de los posibilidades siguientes: a thanatos o instinto de muerte, aquella que sujeta, prescribe, dirige, castra posibilidades, limita la capacidad del sujeto de buscar su propio Ser; y a Eros o principio de vida la alternativa de favorecer y posibilitar el desarrollo de la autonoma y la libertad mediante un proceso que respete la vida y la bsqueda del propio Ser por sus cualidades y no por sus posesiones. Teora Psicogentica. Piaget, Inhelder, Delval. En el sentido de concebir el aprendizaje como un proceso gradual, que consiste en el desarrollo de la capacidad de resolver y superar situaciones que impliquen realizar operaciones mentales, que dichas operaciones, son consecuencia de una estructura cognoscitiva autoestructurante que gradualmente se complejiza en funcin de las etapas de desarrollo. Adems de retomar el proceso de construccin del conocimiento a partir del desequilibrio, asimilacin, acomodacin, adaptacin y equilibrio relativo. Wallon y Merani. Consideran el desarrollo psicolgico humano como un proceso dialctico, de negacin constante de los estadios y estructura mental anterior por la presente, misma que ser negada por otra posterior; en el mismo tenor se considera el desarrollo biolgico y social que a su vez son influenciados por el entorno donde se desarrolla el sujeto, es decir: estiman como condicionante del desarrollo de la intelectualidad del sujeto, el nivel gnosicoprxico del medio. Teora Social Cultural. Con los aportes de Vigotsky, Luria, Leontiev, Talissina. Se retoman aportes categorizados como: zona de Desarrollo Real, Prximo y Potencial; procesos: interpsicolgico e intrapsicolgico; la mentalidad humana como una estructura plstica y el lenguaje como una construccin humana que permite el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Teoras cognitiva y del procesamiento de la informacin. Retomando categoras y propuestas que aportan: Ausubel, Bruner, Novak, Atkinson, Lindsay; entre las que destacan: Aprendizaje por experiencia directa, mediatizada, aprendizaje
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significativo, conocimientos previos, aprendizaje por descubrimiento, memoria a corto y a largo plazo; mapas conceptuales, el aprendizaje como procesamiento de la informacin, de codificacin y decodificacin de la informacin. Teora humanista: con Maslow y Rogers, quienes consideran ciertas condiciones sine qua non para un desarrollo humano integral entre ellas, la satisfaccin de necesidades como: fisiolgicas, de seguridad y proteccin, afecto y pertenencia, autorrealizacin y autorregulacin, adems de la autoestima y autoconcepto. El aprendizaje como un proceso de convertirse en persona y autodirigido. Teora de las inteligencias mltiples: tomando referentes de Gardner, que sostiene que los planteamientos educativos no contemplan otras inteligencias a desarrollar ms que la lingstica y lgico matemtica, existiendo otras como: Inteligencia musical, Inteligencia cintico-corporal, Inteligencia espacial. Inteligencia interpersonal. Inteligencia intrapersonal. El docente freinetista, para propiciar situaciones de aprendizaje, tomar necesariamente en cuenta los referentes de la psicologa sucintamente vertidos anteriormente, se propone retome el siguiente esquema integrador. TEORA
CONOCIMIENTO DE LA COMUNIDAD DE TRABAJO PARA CONTEXTUAR SU LABOR

PRCTICA
REFERENTES NECESARIOS PARA INICIAR UN ACERCAMIENTO PRACTICANTE - ENTORNO DE PRCTICAS. EL GRUPO ESCOLAR: DINMICA, DI-VERSIDAD DE INDIVIDUALIDADES Y RELACIONES INTERPERSONALES. ETAPAS DE DESARROLLO, DESARROLLO COGNOSCITIVO, ESTRATEGIAS DE APJE. IND. POSIBILIDADES DE APRENDIZAJE Y NIVEL DE ABSTRACCIN DE LOS CONTENIDOS A ABORDAR. DETECTAR EL NIVEL DE DESARROLLO INDIVIDUAL, DECUBRIR EL POTENCIAL DE LOS NIOS PARA ARRIBAR A LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO

CONOCIMIENTO DEL GRUPO ESCOLAR

EL GRUPO Y GRADO DE ESTUDIOS, DESARROLLO INDIVIDUAL Y NECESIDADES DE APRENDIZAJE.

DIAGNSTICO DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

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PROPUESTA DE INTERVENCIN
EVALUACIN DEL PROCESO DE INTERVENCIN: DIAGNSTICA, CONTINUA Y FINAL

La propuesta de intervencin pedaggica para propiciar situaciones de aprendizaje, deber plantear la posibilidad de ser valorada mediante estrategias, tcnicas e instrumentos que permitan conocer la pertinencia de la actividad pedaggica desarrollada, en funcin del centro de inters construido por los propios partcipes del proceso. Una formacin docente que sea, una real alternativa como lo pretende ser la alternativa freinetista, plantea en primer lugar, que los futuros educadores, tengan claridad sobre su materia de trabajo; es decir, entender al nio, sus procesos de aprendizaje, el desarrollo de su personalidad, la incidencia del contexto en su constitucin como sujeto, las manifestaciones de sus inteligencias, las diversas maneras con que accede al conocimiento, ritmos, dificultades y deficiencias propias de su desarrollo. En el proceder Didctico, se integra, lo epistemolgico, filosfico, sociolgico, pedaggico y psicolgico; hay coherencia, consistencia y finalidad en esta prctica docente; no se concibe la intervencin pedaggica como el desarrollo de una serie de espacios, materias o asignaturas dispersas, inconexas y sin un objetivo claro; plantea el abordaje de los contenidos del currculum en una perspectiva globalizadora, un proceso grupal socializante; es una propuesta de trabajo que posibilita la construccin colectiva de los conocimientos en los espacios ulicos, como lo ha sido en el devenir humano, no una produccin individual; por el contrario, se considera el conocimiento como un producto social, multidisciplinario, histrico, cultural; luego entonces, privilegia una actitud didctica donde se establecen relaciones de horizontalidad, interpsicolgicas que posibilitan un proceso intrapsicolgico individual; resumiendo: en esta manera de mirar el acto
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educativo se propicia la dialogicidad, donde el docente no le habla al alumno, habla con l, socializa conocimientos y experiencias, la actitud de colaboracin, el colectivo en oposicin al individualismo, el respeto a la otredad y la alteridad, es decir, un planteamiento formativo alterno a lo planteado oficialmente. PROPUESTA ESTRATGICA QUE SE EXPONE. En funcin de la fundamentacin arriba vertida y tratando de ser congruentes, en esta propuesta de dar tendencia a la formacin docente, para que sea capaz de disear, aplicar y adaptar estrategias didcticas que propicien aprendizajes significativos, tomando en cuenta los aspectos: metodolgico, psicolgico y el contenido de aprendizaje, en este proceso, sin descuidar lo axiolgico y teleolgico del acto educativo; se pretende reforzar el planteamiento de Freinet en referencia a las tcnicas ya conocidas, con el esquema que se expone a continuacin. Z.D.P. Recapitulando: es necesario tener presente en todo momento educativo: Propsitos a lograr Desarrollo cognoscitivo del sujeto cognoscente. Metodologa para el abordaje del contenido. Objeto de conocimiento.

Z. D. P.

Motivacin, necesida-des e intereses

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Zona de Des. Actual

Toda actividad pedaggica, necesariamente deber partir del centro de inters del grupo escolar, los recursos de donde se aprender, sern los que se encuentran cercanos al nio, el Plan y Programas de Estudio, son un referente para el proceso, no el eje de la accin pedaggica freinetista, los libros de texto son un recurso ms para el estudio, no el centro de la actividad docente; es decir, la pedagoga que parte de Freinet no es una actividad libresca, ni acotada por la burocracia; es traer la vida a la escuela. En la perspectiva de darle tendencia formativa a las docentes que egresan de la Escuela Normal Rural Vanguardia, especificando las caractersticas particulares del perfil de egreso, y en particular de quienes estn desde la propuesta de Tcnicas Freinet, los niveles de logro y dominio necesariamente abarcan los aspectos: cognoscitivo, procedimental y actitudinal, relacionados con lo ya planteado.

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CUADRO RESUMEN DE LOS ELEMENTOS SUBYACENTES EN LAS TCNICAS FREINET

EPISTEMOLGICO

FILOSFICO

SOCIOLGICO

Establece la Interaccin S. C. O. C. Conocimientos a construir no a memorizar. Aproximacin sucesiva, no conoci-mientos definitivos. Construccin no repeticin Realidad como totalidad no parcelada Realidad en devenir no esttica. Conocimiento en funcin de la realidad del sujeto Objetivos logro: Comparar Diferenciar Describir Deducir Inferir Discernir Transformar Relacionar lo abordado con otros objetos de conocimiento

Hombre como sujeto histrico Educar para liberar no alienar El yo y la otredad El conocimiento como herramienta no como poder Planeacin como actividad tica no como obligacin Conoce para ser no para tener. Conocer para transformar y trascender no para dominar. Cualidades humanas a desarrollar: Etica Esttica Cognoscitiva Socioafectiva Psicomotriciz Volitiva Responsabilidad consigo y con el entorno

Sociedad en contradiccin no en equilibrio. Educacin para la diversidad no para homogenizar Educar para la bsqueda de alternativas, no funcionalizar el sistema. Educacin como proceso para la emancipacin no de adoctrinamient o. Educacin para el pueblo no para la elite Educ. en comunidad Educacin como proceso colaborativo no de competencia Socializacin de los aprendizajes no individualizacin de los mismos. El colectivo no el individuo. Educacin para ser, no para el status.

PEDAGGI CO

PSICOLGI CO

Educar dndole la palabra al nio. Educacin como accin, praxis y reflexin sobre el mundo para transformarlo Educacin como proceso dialgico. Educacin como proceso de desarrollo de habilidades del pensamiento, socioafectivas, volitivas y psicomotrices, cuestionamiento constante sobre el devenir de la sociedad y la naturaleza. Educacin para cruzar los lmites

El hombre como ser nico e irrepetible, con habilidades y caractersticas especficas no como ser plstico susceptible de condicionar. El hombre como ser con capacidad de representarse el mundo. El hombre como sujeto que en interaccin con el objeto de conocimiento y los otros se apropia del mundo, de la cultura, valores, etc. en proceso Interpsicolgico e intrapsicolgico. El hombre, sujeto epistmico. El hombre sujeto que se piensa no como ser dctil para formarlo acorde a las necesidades de la Maquinaria del progreso

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IV CAPTULO PROPUESTA DE INTERVENCIN 4.1. Fundamentos pedaggicos La siguiente propuesta est basada en la pedagoga crtica libertaria, pues, considera al individuo como un sujeto capaz de crear sus propios conocimientos, as mismo pretende liberarlo de estereotipos escolares y sociales; recuperando de esta forma su autonoma, a travs de la criticidad, el anlisis, la reflexin y la libertad, y por ende, se desempee participativamente en una sociedad, de tal forma que el sujeto conozca, entienda, comprenda y transforme su entorno de manera consiente, en una verdadera praxis, para no caer en lo que menciona Erich Fromm al decir cuando llega a una edad en que se podra intentar cambiar las condiciones bajo las cuales vive, su carcter ya est formado y, por otra parte, carece de incentivo para investigar estas condiciones y modificarlas si fuera necesario.9 Se pretende dejar de lado a la educacin tradicional; que en vez de liberar al hombre, lo esclaviza, lo reduce a una cosa, lo manipula, no permitiendo que se afirme como persona, que acte como sujeto, que sea actor de la historia y realice en esta accin, hacindose, verdaderamente, hombre10 Precisamente en ese tenor se retoma los planteamientos de Celestin Freinet; al considerar que la escuela tradicional ensea una moral verbal sin influencia alguna sobre comportamientos de los nios y que solo apunta a consolidar y a justificar las prcticas escolares de obediencia pasiva y de instruccin dogmtica11, por o tanto propone una educacin surgida de la vida y til para la vida, tal como lo menciona tambin Freire al decir Es hombre por que est siendo en el mundo y con el mundo. Este estar siendo, que envuelve su relacin permanente con el mundo, envuelve tambin su accin sobre l.12 por lo tanto se parte del anlisis y discusin de
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FROMM Erich, tica y psicoanlisis, Mxico 1980. P. 249 FREIRE, Paulo, Extensin o comunicacin? Mxico, 1973, p. 12 11 FREINET, Celestin, Pedagoga Freinet, Mxico, 1998, p.p. 87 12 FREIRE, Paulo, Extensin o comunicacin? 1973, P.P. 42
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situaciones reales, ya que la educacin debe estar sustentada en el actuar cotidiano, no se trata de aislar a los alumnos de la realidad llenndolos de reglas ortogrficas, matemticas, cientficas y sociales, que divagan en teoras y ms teoras sin llevarlas a la prctica. En este sentido se retoman los planteamientos hechos por Celestin Freinet y Paulo Freire al considerar que la educacin debe ser una prctica libertaria comenzando con dar la palabra al nio. 4.2 Fundamentos psicolgicos

Los sustentos psicolgicos que dan base a la siguiente propuesta se rigen en los planteamientos de desarrollo moral hechos por Piaget; quien considera que ste es producto del desarrollo cognitivo y afectivo, por lo tanto, la conducta del individuo se desarrolla en dos etapas la heternoma y la autnoma, estos planteamientos fueron retomados y ampliados por Lawrence Kohlberg, quien concluye que el desarrollo moral del individuo evoluciona en tres niveles; pre convencional, convencional y post convencional, cada uno de estos se divide a su vez en dos estadios. Se retoman, tambin, los aportes de Erich Fromm en los que relaciona el desarrollo moral con la influencia social, no en todo su planteamiento, ya que este psiclogo considera que las conductas son producto inconsciente de las pulsiones. Aunque en cierta forma los autores retomados diverjan al abordar el desarrollo de la conducta en el individuo, se discurre que este desarrollo moral es un proceso ligado al desarrollo cognitivo y afectivo, tal como plantean Piaget y Kohlberg, el cual atraviesa las fases planteadas por ste ltimo, pero que ser limitado o favorecidas por la influencia social. 4.3 Fundamentos metodolgicos Los sustentos metodolgicos que fundamentan la siguiente propuesta se basa en los mtodos globalizadores, especficamente en las tcnicas Freinet, ya que se considera que la construccin de conocimientos es producto de la relacin del individuo con su
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entorno, en el cual se interacta de forma totalizadora, no como una parte de l, sino como un todo estructurado; el objeto o situacin de aprendizaje se aborda mediante un proceso globalizador que no permite la divisin esquemtica de asignaturas, ya que stas nicamente limitan el proceso natural de aprendizaje. Tcnicas Freinet permite trabajar todas las asignaturas a partir de un inters real, rescatado de las vivencias de los alumnos; el mtodo natural restablece el proceso normal, no impone ninguna regla con anticipaciones, sino observaciones y experiencias de la vida misma,13 por lo tanto, favorece el desarrollo de habilidades como: La expresin oral y escrita, la criticidad, el anlisis y la reflexin, que potencian al individuo por medio del trabajo en colectivo. As mismo, favorece las relaciones sociales en un clima de libertad, tolerancia, respeto, igualdad, democracia, fraternidad y sinceridad. La asamblea escolar, se encuentra dentro de las tcnicas propuestas por Celestin Freinet, es un espacio de crtica, anlisis y discusin que permite a los integrantes del grupo expresar las situaciones que limitan y coartan la convivencia y el trabajo en colectivo, se desarrolla en un clima de democracia, pues, se elige a la mesa directiva integrada por un (a) presidente (a), secretari@ y escrutador (a). Los puntos a tratar en una asamblea son: las crticas, las felicitaciones, las aspiraciones y las realizaciones, esta tcnica es reforzada por el peridico que contiene estos cuatro apartados y se encuentra en algn lugar visible para el grupo, en l se escribe las situaciones que inquietan a cualquier integrante del grupo para luego ser tratadas en la asamblea. El desarrollo moral es un proceso in continuum, a travs de las actitudes y actividades efectuadas dentro del grupo, tales como la eleccin del mural, la audicin de una conferencia, la lectura de cartas, el trabajo en equipos, etc. por lo tanto la asamblea escolar servir como catalizador, como un espacio para reflexionar y criticar la relacin existente dentro del grupo. Por la aportaciones en la formacin de valores y en el desarrollo moral que tiene la asamblea escolar, se retoma y forma parte de la propuesta de intervencin. As mismo se retoman planteamientos existentes en Filosofa para nios que consiste, en el anlisis de cuentos, a estos se le hace una modificacin ya que se considera que
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FREINET, Celestin, La pedagoga Freinet, Movimiento Mexicano para la escuela moderna, Mxico, 1997, pp. 150 33

los cuentos o fbulas se encuentran fuera de la realidad del individuo, por lo tanto, se recae en el anlisis de situaciones planteadas a partir del tema de discusin surgido del mural grupal.

Social inserto en un continuum

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La creciente duda sobre la autonoma humana y la razn ha creado un estado de confusin moral en el cual el hombre ha quedado sin gua de la revelacin ni de la razn Erich From

4.4 Estrategias y recursos El juicio moral es una capacidad humana, que se desarrolla a travs del anlisis y reflexin de situaciones reales, que permite al individuo valorar y elegir entre las expectativas que en el existe, a fin de ordenarlas jerrquicamente sin olvidar la existencia de otros individuos. Las constantes agresiones realizadas al proceso cognitivo, social y afectivo del individuo, provocadas a travs de las imposiciones, han producido que el individuo olvide su participacin, como ser racional, en y con su entorno; por lo tanto, ha pasado de ser un sujeto que posee la capacidad de pensar, analizar, criticar y transformar a un objeto acomodado que se conforma con recibir y aceptar lo ya establecido. Al asumir este papel, el individuo no se afecta nicamente a s mismo como individuo, sino que afecta a todo su entorno, a la naturaleza misma, a los dems individuos, por que acta sin pensar ms que en l, como una cosa aislada, que necesita pero que no es capaz de ver las necesidades de los dems. Ante un grupo en el que existen constantes agresiones fsicas y verbales entre coetneos, que conflictan las relaciones de convivencia y trabajo, surge la necesidad de buscar estrategias que permitan mejorar la situacin; es por ello, que se decide trabajar en un clima de libertad, que permite a los alumnos desarrollar su autonoma a travs de la libre expresin y la toma de decisiones; pues, se considera que la forma ms correcta de apoyar a los nios que se encuentran en una etapa heternoma es permitindoles ser partcipes en la planeacin y ejecucin de actividades grupales que regulen el trabajo y la convivencia, as mismo propiciando espacios para analizar, reflexionar y evaluar dichos planes.
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4.4.1 Propsitos: Disminuir los confrontamientos entre los miembros del grupo. Propiciar y fortalecer el trabajo en colectivo. Propiciar en los nios el inters por analizar y discutir las situaciones Desarrollar la capacidad de dialogo en los integrantes del grupo.

surgidas del grupo y en su entorno.

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4.4.2 Estrategias ESTRATEGIAS DESARROLLO - Instalacin de la mesa directiva - Orden del da: ASAMBLEA GRUPAL Felicitaciones Crticas Aspiraciones Realizaciones Revisin del RECURSOS TIEMPOS Papel bond Realizacin: cada blancas Grabadoras Cassettes Marcadores quince das Hojas
PROCESOS DE VALUACIN

Coevaluacin Autoevaluacin

A travs del cumplimiento de los acuerdos. La Evaluacin: docente practicante elaborados

evaluar de acuerdo a los parmetros acerca de la participacin e inters del grupo en la realizacin acordadas. de la asamblea y otras tareas

cumplimiento de acuerdos y tareas Nombramiento de una comisin de seguimiento de los acuerdos. ANLISIS DE SITUACIONES SURGIDAS DEL MURAL Acuerdos y tareas. Eleccin mural las mural. Problematizar situaciones del del Debates Mesas Discusion

No se especifican La participacin e inters de tiempos ya que ser los integrantes del grupo, a de acuerdo de al travs de los parmetros los elaborados practicante. por la inters alumnos.

redondas es grupales y por

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Discusin de las

equipos

situaciones.
NOTA: La asamblea es una actividad planeada, con la que se pretende valorar o evaluar el proceso del desarrollo moral, ms no es considerada como un medio nico para desarrollarlo, ya que todas las actividades dentro del grupo van encaminadas a fortalecer las relaciones sociales, a travs de la criticidad y la reflexin.

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4.5 Evaluacin del programa de intervencin Primeramente es necesario mencionar que la evaluacin no se considera y desarrolla como una norma, sino como un proceso donde se valoran los resultados de ciertas actitudes, actividades o situaciones de acuerdo a diversos criterios, entre ellos, los de los propios nios. La asamblea escolar es un momento catalizador, donde se evalan las actitudes de los sujetos y situaciones que desestabilizan al grupo, a travs de aportes grupales donde se incluye la coevaluacin y autoevaluacin; as mismo se observan los siguientes parmetros. Participacin: A) Se interesa por las actividades que el grupo realiza, fundamenta su participacin con argumentos. B) Se interesa por las actividades del grupo, aunque la participacin oral no se d constantemente, aporta sus comentarios y opiniones. Se agrupan en este nivel a l@s ni@s que aun tiene temor de expresar sus comentarios y opiniones por lo tanto cuando lo hacen presentan dificultad, voz baja en intensidad o se callan; as tambin los nios que aunque aun no comprendan muy bien el punto tratado aportan opiniones, aun fuera de la situacin tratada en ese momento. C) Se muestra indiferente a los temas o a las situaciones analizadas, por lo tanto su participacin es mnima. Respeto: A) Escucha con atencin la participacin de sus compaeros esperando el momento apropiado para enriquecer o criticar el comentario dado con anterioridad. B) Escucha las participaciones de sus compaeros, aunque en algunos momentos de distrae. C) No presta atencin e inters a las participaciones de sus compaeros, nicamente lo hace cuando es algo que le incumbe. Cumplimiento de acuerdos:

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A) Cumple con responsabilidad las tareas que le corresponde sin esperar que otro nio le recuerde, as mismo exige que los nios cumplan de igual forma B) De vez en cuando se olvida de la comisin que le corresponde. C) Necesita que se le recuerde constantemente la comisin delegada por el grupo en la asamblea. 4.5.1 Resultados Antes de sealar los resultados obtenidos en cada una de la actividades utilizadas es necesario mencionar que se observaron cambios significativos en las actitudes de los nios, los cuales permitieron una mayor integracin del grupo, tales como la disminucin de agresiones, el respeto a las diferencias y la relacin entre nias y nios, desde una mirada de equidad de gnero. Se considera que no fueron producto exclusivo de las actividades propuestas, ms bien, fueron el resultado del constante trabajo dentro del aula desde el inicio del ciclo escolar, fortalecidos a travs de los momentos de evaluacin grupal, asamblea escolar. A) Asamblea grupal: Esta tcnica se desarroll desde el inicio del ciclo escolar, fue un espacio grato y motivante para l@s ni@s, ya que st@s exigan la realizacin de la misma, nicamente en dos ocasiones se anexaron los puntos de cumplimiento de acuerdos y tareas, adems de la eleccin de la comisin de seguimiento, anteriormente las encargadas de observar el cumplimiento de acuerdos eran la maestra titular y la practicante; en la primera asamblea realizada con esta modalidad, l@s ni@s mostraron inters al inicio, el que disminuy en algunos alumn@s conforme avanzaba la revisin del cumplimiento de los acuerdos, esto se debe a la actitud asumida por el presidente de la asamblea. Para la segunda asamblea la comisin de seguimiento no cumpli con su papel, por lo tanto, no rindi su informe ante el grupo, sin embargo se evalu el cumplimiento de acuerdos, los cuales se cumplieron, cabe aclarar

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que a cada comisin o persona que cumple con la funcin otorgada se le da como recompensa un aplauso del grupo. La participacin de l@s ni@s en la asamblea se dio de manera favorable, ya que todos en alguna ocasin fueron criticados o felicitados, as mismo externaron sus puntos de vista al analizar los problemas que surgieron, en muchas ocasiones no se respeto el orden de participaciones, sin embargo se logr dialogar y llegar a puntos de concordancia. Relacionar texto con el acta Asamblea del da jueves 10 de abril del ao 2002 Este da se llev a cabo la asamblea escolar, por primera vez se anex el punto de evaluacin de los acuerdos de la asamblea anterior, todos los integrantes del grupo fueron quienes valoraron este punto. Se comenz con el pase de lista este estuvo a cargo de todo el grupo, un nio voluntario (Ezequiel) fue quien cont cuantos integrantes del 1 A nos encontrbamos en el saln en ese momento, despus todos nombraron a los que faltaban, la practicante pregunt si se poda proseguir con la asamblea, pues falta tambin la maestra titular, quien se encontraba en la direccin de la escuela, los nios contestaron que si y se continu con la eleccin de los integrantes de la mesa, que fue realizada por ternas, la primera participacin fue una auto propuesta (Nayeli), posteriormente se propusieron a dos compaeros ms, se realiz las votaciones quedando as Ulises como presidente de la asamblea, de la misma forma se efectu la nombramiento de los dos escrutadores, es importante mencionar que en las votaciones ya no se not la divisin entre nios y nias, el apoyo fue mutuo dando su voto a quien lo mereciera segn los criterios de cada uno. Se comenz con la asamblea, la practicante intento leer la propuesta del orden del da pero, no se concluy, ya que parte del grupo se enfoc a la evaluacin de los acuerdos emanados de la asamblea anterior, siendo este el ltimo punto

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de la propuesta de orden del da en el desarrollo de esta actividad no se llev un orden del da previamente establecido, primeramente se evalu a la comisin de cuentos, se dio la participacin de la maestra titular y Nayeli, Imelda reclam ya que ella retom algunas veces esta comisin, Ignacio y otros nios pidieron que las participaciones se dieran con voz ms fuerte y la maestra titular concluy con esta valoracin; se le dio recomendaciones a los nios que no cumplieron, los nios encargados de la comisin evaluada nicamente escucharon sin participar, se prosigui con la comisin de pintura, a estos nios se les dio un aplauso por cumplir con un acuerdo de la asamblea anterior, se continu con la comisin de asistencia, quien coordinaba en ese momento era la practicante, pues el presidente de la asamblea se encontraba muy distrado y no daba las participaciones a quienes pedan la palabra, al preguntar acerca del cumplimiento de esta comisin Mara Asuncin responda que si, pero otros nios decan lo contrario, todos a la vez, fue entonces cuando la maestra titular pidi la palabra para pedirle al presidente que prestara mas atencin y ratificar el comentario hecho por Nayeli quien mencion que los responsables no haban cumplido y que la maestra tena que recordarles su comisin, las participaciones giraron entre la maestra y Nayeli, los nios evaluados aceptaron su olvido, se procedi con la evaluacin del trabajo de la comisin de limpieza, una de las participaciones estuvo muy baja y un nio pidi que se hablara ms fuerte, la maestra le pidi a Ignacio y Asuncin que se pusieran de pie, as mismo se les pregunto si ellos haban cumplido con su comisin, la respuesta fue negativa, Ignacio agach la cabeza, avergonzado, Alba Nayeli les recomend que para la prxima vez cumplan con su comisin. Se hizo otra llamada de atencin al presidente, pues estaba jugando con una libreta sin prestar atencin a quienes pedan la palabra, en momentos los nios gritaban y hablaban, hasta que la maestra hizo un llamado de atencin, se evalu el desempeo de los coordinadores, se les dio un aplauso y se continu con la designaciones de comisiones, para esto muchos gritaron pidiendo se les diera la palabra y as proponer, pero el presidente segua sin querer hablar, ya para este momento Miguel ngel, Julio Csar y Nicols, ya se encontraban

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jugando. Alba Nayeli se volvi a auto proponer, pero solamente solo otra nia voto por ella, se aprovech el conteo de votos para realizar algunas sumas, en este momento se recuper la atencin de los nios, en todas las elecciones hubo una auto propuesta que no fue apoyada por los miembros del grupo, Mara Asuncin se pasaba proponiendo a la misma nia aun cuando sta ya fuera parte de otra comisin. Al pasar al punto de crticas, Valentina critic a Alba Nayeli por estarle pegando a Anglica, la criticada trat de defenderse pero muchos participaron a favor de Valentina, por lo tanto se busc una solucin; algunos propusieron que se amarraran a los nios que pegaran y que la responsable fuera la maestra; Iridiana propuso que se le llamara la atencin, se argument a favor o en contra de las propuestas y se realiz la votacin, ganando la propuesta de Iridiana, por lo tanto, se nombr una comisin encargada de hablar con los nios que pelearan o le pegaran a sus compaeros, posteriormente se critic a Ignacio y a Julio Csar por haber roto el carrito de asistencia, su tarea fue pegarlo para el da lunes. Se continu con las felicitaciones, fue un punto muy agradable para todos, ya que las felicitaciones fueron para los nios que trabajaron ms, a los nios que no pegan, a los que prestan sus cosas, y a las maestras por ayudar a los nios. En el punto de realizaciones muchos dijeron que ya pueden leer y escribir, en aspiraciones se dijo que quieren leer y dibujar ms bonito, se culmin con la lectura de acuerdos, se realizaron algunos ejercicios fsicos y se firm el acta de la asamblea. La realizacin de la asamblea permite el desarrollo de la expresin oral, adems de ser un espacio donde l@s ni@s asumen una actitud valorativa de sus actos y los actos de los dems, se observa que l@s ni@s han superado el temor a criticar y ha expresar sus puntos de vista, sin embargo, a ninguno le gusta ser criticado, por lo tanto, algunos aun tratan de defenderse cuando consideran que las acusaciones realizadas no tienen validez, un nio nicamente a asumido la crtica con responsabilidad. En esta ocasin, se observ que han disminuido los roces entre nias y nios, al momento de votar los nios se guiaron por sus

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criterios sin importar el sexo de la persona propuesta, aunque aun existe una nia en la etapa egocntrica, la cual es rechazada por el grupo debido a la actitud que asume. B) Anlisis de situaciones planteadas a partir del mural: La discusin y el dilogo son actividades que se realizaron constantemente en el grupo, pero el situar a los nios en las situaciones de discusin, nicamente se realiz una vez; en esta ocasin los nios dieron las respuestas que crean correctas, se observ que no se dejaron llevar por comentarios externos, simplemente se ubicaron en el lugar que se les plante y dieron su punto de vista con su respectiva argumentacin, no todos los nios participaron en esta actividad, ya que en algunos se pierde el inters con facilidad. EVALUACIN DE UNA SITUACIN REAL, FUERA DE LA ASAMBLEA Al regresar de una reunin, los coordinadores comienzan a explicar todo lo ocurrido en ausencia de la maestra titular y de la practicante, se escucha murmullos de todos los nios tratando de opinar e informar. ma. ns. cor. Ul. ns. Haber Qu fue lo que pas? Los nios salieron a jugar. Ulises rompi un cristal Idalia y Ezequiel tambin salieron. Sin llevar un orden de participaciones algunos defienden y otros acusan a coordinadores. ma. na. ma. ns. Qu pas con el vidrio? As no estaba cuando salimos. Los nios salieron a jugar y con la pelota lo rompieron. Quines? Miguel A., Rubn, Abel, Ignacio, nombran a muchos nios al mismo tiempo.

los dos

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ma. ma. nios

Los nios que lo hicieron tengan el valor de pararse y decir yo lo hice Denle un aplauso a Miguel . Por tener el valor de decir lo que hizo, los aplauden quien ms estuvo con M.A., nadie habla, la maestra se dirige a

M.A. Yo fui

Miguel ngel quien estaba jugando contigo. M.A. Rubn, Ulises y Juan. ma. R. ma. R. ma. al vidrio? Iri. ma. Ns. Ig. ma. Al. ma. Al. ma. Ns. ma. R. ma. R. ma. R. Se iba a romper todo. Y si un nio hubiera estado cerca de la ventana? Se iba a cortar. Por qu juegan ah? Donde deben jugar? En las canchas, se hicieron para jugar con el baln. Bueno, pero Qu vamos hacer? Qu los nios paguen el vidrio. Todos van a pagarlo? No, que lo pague el que lo rompi. y Quin lo rompi? Nosotros A poco, todos patearon el baln para que llegara a la ventana. No Quin fue? Con voz baja afirma yo fui. Pasen al frente con Miguel A., Por qu se quebr el vidrio? Porqu estbamos jugando y le lleg la pelota. Lleg solita? No. Que creen que hubiera pasado si la pelota le hubiera pegado ms fuerte

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ma. Al. ma. Ul. ma. Ul. ma. Ul. ma. Ul. ma.

Y slo tu tienes la culpa? No solo es l, por que los dems nios tambin jugaron con l. Entonces Qu hacemos? Enojado, dice; lo pagamos. A poco tienen dinero para pagarlo? Le pedimos a nuestro pap. Quin rompi el cristal, a poco fue tu pap? No, pero le pido dinero y me lo da. Y Quin le da dinero a tu pap? El trabaja. Es justo que l trabaje y tu le pidas dinero para pagar un vidrio que tu por salir a jugar?

rompiste, Ns. No es justo, maestra por que nuestro pap trabaja para que tengamos comamos. ma. Ns. ma. R. ma. R. ma. R. ma. Ul. M.A J. ma. pelota Entonces Qu vamos a hacer? Nadie, habla. Que ya no lo vuelvan hacer. Se dirige a los nios que rompieron el vidrio, Qu dicen? Ya no lo volvemos a hacer. Hablas por todos?, tu cuidars a tus compaeros para que ellos ya no lo vuelvan hacer. No Entonces, cmo se dice. Ya no lo vuelvo hacer. Y ustedes que dicen. Ya no lo voy a volver hacer. Ya no lo voy a volver hacer. Es el nico que no habla. Ignacio pregntale en zapoteco a Juan si va volver a salir a jugar con la

dinero y

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cerca del saln. Ig. J. ma. Hace la pregunta. Mueve la cabeza, para decir que no. Pasen a su lugar.

Esta actividad no estaba programada, surgi inesperadamente despertando mucha inquietud en l@s ni@s, es por ello, que se retoma y se propicia un espacio para discutirla y analizarla, en el cual, la participacin de l@s ni@s se da de manera ordenada, se dan propuestas, se problematiza y se busca una solucin. Mmm La actitud asumida por l@s ni@s, es de respeto ante sus compaeros, pues, aunque se les cuestiones y algunos estn molestos por lo que hicieron, no se da ninguna agresin hacia ellos, por el contraro se observ que los nios fueron comprendidos.

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V CAPTULO REPLANTEAMIENTO DE LA PROPUESTA 5.1 Fundamentacin pedaggica Se retoma los planteamientos realizados en el capitulo anterior, ya que se considera que trabajar en libertad favorece el desarrollo de diversas habilidades en el individuo, pues permite formar sujetos creadores de sus propios criterios que actan de acuerdo a ellos. As mismo, se considera que la critica favorece al individuo, pues a medida de saber valorarla y aceptarla permite la maduracin social del mismo, alcanzndose as, una verdadera praxis en el vivir y actuar cotidiano. 5.2 Fundamentacin psicolgica Se retoman los planteamientos psicolgicos hechos en el IV captulo, se sigue considerando que el desarrollo moral est ligado al desarrollo cognitivo y afectivo, as mismo que existen los tres niveles propuestos por Kohlberg, de igual manera se le asigna una mayor importancia a la influencia social en este desarrollo, tal como lo menciona Erich Fromm. 5.3 Fundamentacin metodolgica Las modificaciones hechas a las actividades propuestas, se fundamentan metodolgicamente en los planteamientos mencionados en el captulo anterior, ya

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que se sigue considerando que las tcnicas Freinet permiten desarrollar diferentes habilidades en el individuo, partiendo del estudio del entorno, de tal forma que los conocimientos creados no alteren la naturaleza del hombre convirtindolo en un individuo alejado de su entorno, sino, en un sujeto que interacta con l y lo transforma de manera consciente. Evidentemente, la pedagoga Freinet favorece el desarrollo moral, ya que permite al nio desenvolverse en un ambiente socialmente agradable, donde la observacin, el anlisis, la crtica, el dilogo y la participacin, son base del trabajo escolar; el texto libre , la correspondencia, la conferencia, el peridico, el radio y la asamblea escolar, son algunas tcnica en las que se fomentan y practican algunos valores morales, como: la libertad, la colectividad, la tolerancia, el respeto, la sinceridad, la democracia y la solidaridad. En el texto libre se observa el fomento de estos valores; al elegir entre todos los textos a un ganador y corregirlo de manera grupal; en la correspondencia al interactuar con sus compaeros, al compartir sus cartas con los integrantes del grupo, al elegir el tipo del sobre grupal, etc. En la conferencia al elegir el tema, al investigar, al manejar la informacin y al dar su conferencia. Al llevar poner en practica el peridico se fomentan los valores en todo momento ya que todo el trabajo se realiza en equipo, desde el momento de elegir el nombre del peridico y de las secciones, hasta la realizacin del mismo: bsqueda de informacin, redaccin, distribucin, etc. En el radio escolar los valores se abordan de manera similar al peridico, ya que en cabina los participantes tienen que elaborar un guin y cada integrante del equipo tiene una funcin que es de gran importancia para obtener buenos resultados en la transmisin del programa. La participacin y la influencia de la asamblea en la formacin de valores ya se abord en el capitulo anterior, considerando a esta tcnica como un momento catalizador de criterios. Replanteamiento

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El desarrollo moral es un proceso, por lo tanto, como ya se ha mencionado no se puede limitar a ciertas actividades; la propuesta anteriormente planteada, tuvo como objetivo propiciar espacios para favorecer este desarrollo, los cuales fueron alcanzados con algunas limitantes, sin embargo se considera que stos pueden ser superados, es por ello que se realizan algunas modificaciones.

de los nios

Realizar la asamblea escolar en tiempos menos prolongados: Adaptar la duracin de la asamblea de acuerdo al nivel de desarrollo Elaborar los parmetros de evaluacin con los nios:

La lengua materna y el aprendizaje de la lectoescritura. Yolanda Tuga no alcanza el tiempo: Gabriela La experimentacin, un acercamiento a la vida. Maribel.

ESTRATEGIA DIDCTICA

LA

EXPERIMENTACIN,

UNA

FORMA

CIENTFICA

PARA

EL

ACERCAMIENTO DE LA CIENCIA A LA VIDA, EN LA ESCUELA PRIMARIA. Desde la perspectiva de Flix Von Cube, la estrategia es un proceso constructivo porque se desarrolla para perfeccionar alguna estrategia existente y el que las aplica es el docente, desde luego, con el objetivo de que al ser empleadas alcance sus metas, a fin de lograr con ellas un mejor conocimiento, saberes y actitudes. Estas por su parte, cuando son pensadas deben considerar que los gastos sean los menos posibles, pensando que se vaya a realizar constantemente, se debe tener presente la necesidad del educando en exigir un mnimo de esfuerzo de l@s ni@s, hay que considerar que verdaderamente una estrategia es muy difcil de saber con exactitud su eficacia cuando se practica,

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pero si es posible valorarla despus de haber sido aplicada y de ser posible despus de haberla puesto en prctica con diferentes grupos de alumn@s para comparar los resultados y reestructurarlo. El mismo autor nos dice que, el trmino estrategia procede del mundo militar y que desde entonces se utiliza en diferentes disciplinas a partir de ah es como se denominan las estrategias didcticas, estas por su parte nacen de la necesidad de reconocer las deficiencias que no puedan atender las que ya estn a nuestra disposicin o que en su defecto no se apega al contexto en que se necesitan, estas por su parte son procedimientos que utilizan los docentes en la bsqueda de generar abordaje de los temas. aprendizajes significativos en sus alumn@s en el

5.1. Concepto de estrategia En la actualidad, se buscan estrategias que vayan en bsqueda de soluciones a situaciones problemticas y en la forma de cmo dar solucin ael abordaje de los contenidos, conociendo esas necesidades es como se acuden a estas como un recurso para lograr un aprendizaje y para ello se reconoce en la elaboracin de esta propuesta didctica lo que define Flix Von Cube cuando dice que: ...Una estrategia educativa o de la enseanza consiste as pues, en una secuencia de pasos concretos realizados por el enseante consiste as pues, en una secuencia de pasos concretos realizados por el enseante o por los medios y que conduce al discente paulatinamente hacia la meta (fin u objetivo) de la enseanza.14 Tomando en cuenta esta definicin y lo que se mencion en los prrafos anteriores, surge la necesidad y el deseo de compartir experiencias para mejores formas de cmo propiciar conocimientos cientficos ms amplios y aprendizajes significativos y profundos con la experimentacin
14

a partir de una secuencia

VON, C. Flix. 1981. La ciencia de la educacin. ed. CEAC. Barcelona Espaa, Pg. 35. 51

didctica, que busca ser una herramienta para la enseanza significativa, y que tiene intencionalidad de romper con el conocimiento superficial e incoherente que plantea el libro de texto, por lo que esta busca remplazar al libro de texto de tal forma que haga ms entendible y asimilable cada uno de los contenidos a partir de los intereses de l@s alumn@s, dentro de ella tambin se busca que l@s ni@s construyan sus conocimientos por experiencias propias y que aprendan a expresarse libremente que en este proceso de enseanzaaprendizaje. En este documento se aportar una secuencia didctica para el trabajo placentero de los experimentos en la asignatura de Ciencias Naturales, para ello se elabor primero la secuencia, se aplic cuatro veces posteriormente se evalu para despus reestructurarlo. 5.2. Fundamentacin terica Para que este trabajo tenga planteamientos slidos se requiere de la

reincorporacin de algunos planteamientos de especialistas del campo educativo est sustentado con soportes tericos psicolgicos, pedaggicos y filosficos, en la actualidad estos aportes estn relacionados para modificar los procesos educativos. Estos planteamientos y se plantea en el documento. Los sustentos que en este trabajo subyacen son los que se plantean continuacin: a relacionados cubren los requisitos de una

verdadera propuesta por lo que a continuacin expreso, qu aportes subyacen

5.2.1. Filosfica

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La educacin que se imparte en nuestro pas tiene su sustento en la constitucin poltica de Mxico, sus ideales estn plasmados en el artculo 3 y 31, en estos se asume que todos tenemos el derecho de recibir una educacin, as tambin, nos hace mencin que sta a la vez se convierte en una obligacin de parte del gobierno federal estatal y municipal y por parte de los padres desde ese punto de partida se concibe como un derecho y obligacin social que pretende mejorar la vida de la sociedad, desde las cuestiones econmicas,

polticas, el objetivo principal es compartir la cultura y superar las diferencias sociales de los miembros del pas mexicano y oportunamente propone para tod@s l@s mexican@s la garanta de recibir una educacin obligatoria , gratuita que respete el laicismo. Con este tipo de educacin, en nuestro pas se pretende combatir contra la ignorancia y prejuicios que obstaculicen el cambio social en beneficios de Mxico para las grandes transformaciones, para que la educacin pueda corresponder a esa demanda social, conviene determinadamente unir los esfuerzos de la sociedad con las de nuestro gobierno para elevar la calidad de la educacin. Precisamente con ese propsito de elevar la calidad en la educacin, la poltica educativa pretende promover en esta ocasin el conocimiento cientfico a fin de desarrollar las facultades del individuo y de poder atender las exigencias de la vida actual de esta sociedad.

5.2.2. Psicolgica Esta propuesta que se presenta esta sustentada en la teora de Jean Piaget cuando se disean las actividades acordes al nivel de desarrollo de l@s ni@s, en el momento que se toma en cuenta que l@s ni@s deben estar en contacto directo con el objeto de conocimiento. Por otra parte se permite la recuperacin de conocimientos previos y en el instante se mete en conflicto

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cognitivo es decir, en el instante en el que el discente entra en la ansiedad de buscar una respuesta y en el momento que se siente motivado por aprender para incorporar nuevos conocimientos a su estructura cognitiva, precisamente ese es el planteamiento que recupera el enfoque de la Psicogentica, al proyectar la modificacin estructural de los esquemas de conocimiento en el sujeto, cuando dice que hay que presentar situaciones de enseanzaaprendizaje que provoquen desequilibrio que conlleven a contradicciones y al conflicto cognitivo que le permita a l@s alumn@s sentir y pensar sobre una explicacin o respuesta que esclarezca o lo haga llegar a consecuencia. As pues, se asume que los respaldos psicolgicos estn fundados en la Psicogentica propuesta por Piaget al establecer que para lograr la madurez cognitiva todo sujeto debe pasar determinados niveles o estadios, por su parte aprueba que son esos los momentos, los que determinan el desarrollo biolgico, por lo que se nos es recomendable tomar en cuenta como se da el proceso de construccin del conocimiento de tal manera que podamos hacer significativo el proceso de aprendizaje, as tambin para l, el contexto pasa a segundo plano y a partir de esa perspectiva es cuando coincido con precisamente con Vigotsky en el momento que concibe que todo aprendizaje se genera a partir de un proceso de interaccin con otros sujetos que le ayudan hacer posible esa construccin del conocimiento, puesto que si nos damos cuenta es cierto que el aprendizaje es un proceso interno e individual pero de igual forma por el hecho de estar inmersos en un contexto social aprendemos de ellos bien sea porque se nos ayude o se influya directamente en nosotr@s o propiamente puede darse con el simple hecho de imitar a los dems sujetos de la sociedad. Y no solamente en eso concuerdo sino tambin al establecer las zonas de desarrollo, a partir de ah es en donde encuentro las semejanzas del planteamiento que hace Piaget. la asimilacin y acomodacin como

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Piaget contempla que las estructuras cognitivas se modifican a travs del proceso de desequilibrio, asimilacin, contempla acomodacin y adaptacin y Vigotsky tres momentos que son la zona de desarrollo real, la zona de

desarrollo prximo y la zona de desarrollo potencial. La zona de desarrollo real entra en semejanza con el proceso de

adaptacin en estos momentos es cuando se relacionado directa e indirectamente.

recuperan los conocimientos

previos que l@s alumn@s tienen y obtienen de la sociedad con la que se ha

La zona de desarrollo prximo guarda semejanza

con el proceso de

desequilibrio y asimilacin sta se logra cuando las actividades los hacen entrar en conflicto cognitivo y se establece con la ayuda de otros, estos pueden ser homogenes, adultos y de los pequeos, con el objetivo de que se llegue a la zona de desarrollo real como lo denomina Vigotsky o a lo que dice Piaget al equilibrio nuevamente. Vigotsky contempla por su parte la zona de desarrollo potencial que nunca se llega a esta etapa por el hecho en el momento de estabilizarse la duda llega nuevamente a la zona de desarrollo real y de nuevo se vuelve a dar el proceso de entrar nuevamente en una zona de desarrollo prximo es as mismo tambin Piaget nos da pautas para decir que el conocimiento es infinito y nunca terminamos de aprender, es bajo estas concepciones es como se sustenta el proceso de construccin del conocimiento que plantea este documento.

5.2.3. Pedaggica La intencionalidad de este enfoque constructivo en la enseanza recupera la psicologa de los educandos, asimismo, corresponde a las exigencias de la vida individual y social actual. Tambin contempla que el papel de los docentes sea el de gua en todas las actividades que l@s alumn@s realicen.

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En este sentido una pedagoga constructiva que busca innovar la practica docente debe tomar en cuenta que este enfoque es visto de la siguiente manera: El constructivismo sostiene, pues, que el nio construye su peculiar modo de pensar, de conocer, de un modo activo, como resultado de la interaccin entre sus capacidades innata y la exploracin ambiental que realiza mediante el tratamiento de la informacin que recibe del entorno.15 Lo anterior hace referencia, a que no se nos debe ir olvidando que hay que pensar en los intereses de los principales protagonistas sea en l@s alumn@s, as como tambin de su naturaleza de aprendizaje, por ello bajo esta lgica se pretende enriquecer la forma de trabajo. Para garantizar el verdadero aprendizaje es preciso de que en el

momento de abordar los contenidos se inicie con una exploracin de los saberes previos para saber cules son los referentes con que cuentan l@s alumn@s y a partir de ah desprender los nuevos conocimientos de tal forma que estos a un aprendizajes sean significativos, por lo tanto, lo que debe caracterizar

aprendizaje significativo es la recuperacin de los intereses y los conocimientos previos de l@s alumn@s de esta manera el nuevo material de aprendizaje se relacionando con lo que l@s alumn@s ya saben y es asimilado con mayor para finalizar con la facilidad a su estructura cognitiva; de lo contrario, l@s alumn@s se limitan a memorizar los conocimientos de manera mecnica, enseanza-aprendizaje tradicional la pedagoga constructiva desde la perspectiva de la Escuela Moderna hace los siguiente planteamientos:
... quiere para sus alumnos actividades escolares vivas, ligadas al inters profundo del nio, trabajos cuyo inters, cuya necesidad y cuya utilidad sean percibidos por l, actividades y trabajos a los que el nio se entregar y cuya practica generar dinamismo y provecho pedaggico.... Por otro lado, si no es tenido en cuente el inters del nio, si el maestro no es capaz de comprender al nio, se consagra el divorcio entre la escuela y la vida...16
15

Diccionario de las ciencias de la educacin, 1998. ed. Aula Santillana, Mxico, Pg. 315. 56

Es as como tambin recupero a Freinet en su discurso y en su prctica la preocupacin por el proceso de enseanza, l seala que el aprendizaje debe darse a partir de una pedagoga centrada en el los ritmos e intereses y necesidades de l@s alumn@s; es decir, hace una reflexin con respecto a que las actividades escolares sean vivas en el sentido de que no se desliguen que la verdadera educacin, debido a que tiene que responder a una educacin por la vida y para la vida que exalte la capacidad creadora de l@s ni@s y les permita enfrentar las diversas situaciones que se les presentan en la escuela y en las diversas circunstancias de su vida. Este planteamiento se basa en las ideas de la libertad, la actividad,

individualidad y trabajo colectivo, la idea principal es hacer que l@s alumn@s sean los responsables de la adquisicin de sus conocimientos por lo que se debe tener en cuenta que la educacin que los docentes propiciamos debe girar entorno a la orientacin y a la estimulacin de la accin espontnea que l@s alumn@s poseen, acciones que se deben promover dentro y fuera del aula de clases de tal manera que l@s ni@s puedan decidir las actividades que desean realizar sin limites, logrando con ello que el conocimiento sea creativo no impuesto y la participacin activa del discente. En concreto considerando la posibilidad de proponer una mejora en el proceso de enseanza aprendizaje dentro de la pedagoga Freinet, principalmente en el trabajo de las actividades cientficas como es el caso de la experimentacin en la enseanza de las ciencias naturales presento las siguientes alternativas con el afn de constructivo. favorecer el aprendizaje significativo mediante la motivacin del trabajo experimental, para lograr un ambiente de aprendizaje con carcter

16

MMEM. 1997. La pedagoga Freinet. Principio, propuestas y testimonios. ed. Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna. Mxico DF. Pg. 40. 57

5.3.

Desarrollo de la estrategia Esta propuesta fue aplicada en la Escuela Primaria Lzaro Crdenas

del Ro con clave: 20DPR3027L de la comunidad de

Santa Mara Zaachila, tercer grado grupo

Oaxaca. Con la participaron de un total de 30 alumn@s del

A durante cuatro momentos, en el desempeo de la prctica docente correspondiente al ao tutoral, durante el ciclo escolar 2001 2002 con el fin de mejorar la enseanza de las Ciencias Naturales y principalmente el trabajo de la experimentacin. Para el desarrollo de esta propuesta se parti del centro de inters que se gener despus de las vacaciones de Semana Santa, a travs del texto libre titulado Oaxaca que result ganador y de inters para tod@s en el trabajo de la Pedagoga Freinet. Como alternativa dentro de esta Pedagoga lo ms importante es que el trabajo de la experimentacin parta de los intereses del l@s alumn@s y sea un proceso constructivo, para ello se sugiere que al trabajar la experimentacin se lleve a cabo en un espacio adecuado es decir en un lugar que se preste a los tipos de experimentos que se vayan a trabajar; para evitar accidentes lamentables de preferencia no se debe encajonar al trabajo dentro del saln de clases, para eso se sugiere que se aprovechen otros espacios como: el patio escolar, el campo, la casa de algn compaer@ u otro lugar. En esta ocasin con el fin de acercar a la escuela las posibilidades de desarrollar la actitud la actitud cientfica y de Saln de Ciencias experimentacin. Para fomentar valores se instal un al trabajo de la con el propsito de darle formalidad

organizar este espacio se realizaron las gestiones en una reunin de consejo tcnico la direccin de

correspondientes a la direccin de la escuela primaria con ayuda del docente titular, que posteriormente la escuela correspondi a la peticin dndonos las facilidades para gestionar a

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otras instancias como a la autoridad municipal,

para que se nos apoyara con de los espacios del

algunos materiales, como son pintura de aceite de colores, brochas de diferentes tamaos, arandelas , clavos., tablas para nomenclatura Saln de Ciencias, luego poco a poco con la ayuda de l@s maestr@s y de l@s alumn@s se fue ambientando con materiales de consultas sobre el conocimiento de las ciencias, as como tambin l@s ni@s directamente colaboraron coleccionando cosas y aportaron materiales para ambientar el saln. Tambin hay que tener presentes los materiales que se vayan a utilizar, de preferencia que sean sencillos y de ser posible ser elaborados por ellos mismos como lo mencionamos en un captulo anterior, los materiales se pueden ir recolectando conjuntamente con l@s ni@s, se les puede pedir frascos limpios de cristal, trastos de cocina que deseen donar, as como tambin docente se puede pedir la colaboracin de carpinteros, electricistas, enfermeras, doctores etc. De tal forma que nos puedan aportar cosas que nos son tiles y que para ellos ya no lo es o deseen darlo. Para eso se recomienda que se vaya con un oficio para darle relevancia al trabajo de recoleccin de materiales, en si lo que implica este trabajo es que l@s maestr@s y alumn@s toquen puertas. Por otra parte se debe contemplar los procedimientos que se van a utilizar para el desarrollo de esta actividad experimental, lo ms recomendable es que la experimentacin no se imponga sino que , parta de los centros de inters para que sea una actividad amena, igualmente se propone que para conformar los equipos de trabajo se empleen tcnicas de integracin de tal forma que permita agrupar en equipos a tod@s l@s ni@s sin rplica alguna de querer trabajar con determinados compaeritos, tambin hay que tener presentes la dinmica del grupo y la caracterstica del experimento. Posteriormente se propone una secuencia para organizar el trabajo de

experimentacin esto se hace pensando y coincidiendo con los planteamientos

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de Coll y Valls cuando nos hacen mencin de que los contenidos procedimentales deben planificarse de la siguiente manera:
La enseanza de procedimientos en las aulas requiere de una intencin y actuacin educativa determinada. Aunque la escuela no es la nica transmisora de estos conocimientos, ya que se pueden adquirir espontneamente en contacto con la realidad, es conveniente planificar su enseanza de forma consciente, a fin de que resulte ms eficaz y duradera.17

Con la finalidad de ayudarle, se propone una secuencia de pasos que no son los de una receta en comparacin con el planteamiento de los experimentos que hace referencia el libro de texto sino ms bien se hace pensando en moderna. En primer lugar se contempla que la actividad de inicio sea con una problematizacin, para recuperar los saberes previos con tal de favorecer lo que Ausubel plantea cuando dice que hay que relacionar el conocimiento anterior con lo nuevo que se vaya a dar para que tenga significado en la vida del sujeto cognoscente. En un segundo y tecer momento para las actividades de desarrollo se aprecian la elaboracin del plan de accin y el plan de ejecucin con hace mencin Vigotsky sobre la zona de esto se rescata tambin la cuestin de la asimilacin acomodacin que plantea Piaget y lo que desarrollo prximo . Los momentos anteriores que se mencionaron contemplan el estado de conflicto cognitivo en que l@s ni@s entran en el afn de dar una explicacin, comprobacin o demostracin de su hiptesis. la cuestin del carcter constructivo de la pedagoga

17

NIEDA, Juana. et. al. 1998, Un currculo cientfico para estudiantes de ll a l4 aos, ed. Biblioteca del Normalista.: Mxico, Pg. 140. 60

En un tercer tiempo cuando terminaron de realizar los pasos anteriores, se dio paso a que registraran lo que les resulto en el experimento, con ello se recupero el cuarto paso de la secuencia, esta actividad permiti que l@s ni@s entren el periodo de acomodacin y asimilacin que maneja Piaget, de igual manera se recupero la aproximacin a la zona de desarrollo real que maneja Vigotsky. En el cuarto momento se pudo apreciar las actividades de cierre esta se centra en el cuarto paso de la secuencia y es la socializacin del mismo, con ello se busca valorar argumentacin del trabajo, este es la comprensin del tema y la el momento que contemplan la

cuestin de el equilibrio cognitivo y la zona de desarrollo real que plantea Piaget y Vigotsky, asimismo nos permite ir evaluando los procedimientos de la ciencia que los propios ni@s construyen. En un ltimo momento este trabajo que contempla la evaluacin, dentro de la secuencia este es el sexto paso y se hace cuando dice que:
La evaluacin en la clase activa no sirve bsicamente para promover, sealar o acreditar (aunque por razones institucionales se llegue a emplear as). Por el contrario, aqu la evaluacin valora todo el proceso de enseanza a aprendizaje y al interaccin generada en el aula. En la escuela activas la evaluacin sirve efectivamente para rectificar lo realizado.18

de una manera

constructiva pensando bajo la lgica del planteamiento que hace Freinet

18

MMEM. 1997. La pedagoga Freinet. Principio, propuestas y testimonios. ed. Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna. Mxico DF. Pg. 224. 61

Por lo que lo ms recomendable es que la evaluacin se realice considerando los aspectos que se quieren evaluar, en que momentos se va aplicar para poder disear el o los instrumentos de evaluacin, en esta ocasin se vali de una lista de cotejo y de escalas estimativas as como tambin de la hoja de producto de trabajo y de una prueba de recordacin esto fue pensando en el tipo de experimento que se realiz.

5.3.1. Secuencia didctica A continuacin se detallan los pasos y objetivos a seguir de la secuencia didctica que se propone para trabajar la actividad experimental, esta lleva por titulo: LA EXPERIMENTACIN UNA FORMA CIENTFICA PARA EL ACERCAMIENTO DE LA CIENCIA A LA VIDA EN LA ESCUELA PRIMARIA. Consta de los siguientes pasos: Estos nos orientan como organizar una actividad experimental.

PROPOSIO GENERAL Mediante el planteamiento de diferentes problemas, l@s alumn@s desarrollaran la capacidad para interpretar situaciones problemticas que pongan en juego la actitud cientfica que le permita examinar, analizar y criticar objetivamente los diversos fenmenos de la naturaleza y de la sociedad. ACTIVIDADES PREVIAS Deteccin del centro de inters. A partir del centro de inters que se genere se deben ubicar los contenidos a trabajar en Ciencias Naturales y el experimento que es posible desarrollar a travs de la problematizacin. Para la organizacin del trabajo experimental se debe aplicar la dinmica
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que mejor se adecue al centro de inters, para la integracin de equipos de trabajo.

METODOLOGA Para el desarrollo de esta propuesta siguientes pasos: 1. PROBLEMATIZACIN: En este primer paso se pretende plantear problemas que recuperen los conocimientos previos y se genere la bsqueda de una demostracin o creacin de un fenmeno. 2. PLAN DE ACCIN: En este apartado se pretende orientar a l@s alumn@s que planeen la forma de trabajo para demostrar o crear algn fenmeno; es decir el alumno determinar la secuencia de actividades para desarrollar el experimento, puede ser mediante un escrito o un dibujo. 3. PLAN DE EJECUCIN: En este paso se realiza de manera metdica la secuencia de actividades que planearon l@s ni@s. 4. REGISTROSDE RESULTADOS: En este paso se recupera mediante un escrito, dibujos, maquetas etc. todo lo acontecido durante el desarrollo de la experimentacin con la intencin de que la informacin se tenga presente. 5. SOCIALIZACIN: En este paso se pretende que l@s alumn@s mediante la exposicin de sus resultados ya sea de manera individual o por equipo comparta los resultados obtenidos en el desarrollo de su experimento. 6. EVALUACIN: En este apartado se pretende hacer una valoracin de los conocimientos, habilidades, actitudes (categoras y conceptos) que l@s ni@s lograron desarrollar en el transcurso de la experimentacin. En estos casos la evaluacin se puede realizar mediante una escala estimativa y
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de experimentacin

se plantean los

una lista de cotejo o bien pueden ser otras que el docente elija.

5.4. Evaluacin. Se concibe esta como un proceso continuo y permanente que forma parte integral de la enseanzaaprendizaje, que permite aportar al docente informacin sobre el aprovechamiento; es decir, sobre la comprensin de los temas. Haciendo esa valoracin sobre la propuesta se expresa a continuacin lo que esta nos permiti apreciar. En primer lugar esta evaluacin nos cedi conocer hasta dnde evolucion el conocimiento previo de l@s ni@s, as como la ejercitacin de habilidades y actitudes de participacin, el respeto, la cooperatividad, responsabilidad, la creatividad y originalidad al estimular el trabajo de experimentacin. En segundo lugar se identificaron los factores favorables que se dieron y los factores que resultaron ser limitantes en este tipo de trabajo. Por lo que enumerar primero las favorables, durante la ejecucin de la propuesta se pudo apreciar el gusto por la actividad experimental, as como el trabajo colectivo, la responsabilidad de l@s ni@s en el cuidado y manejo de materiales peligrosos, se favoreci lo que es la argumentacin y la socializacin del trabajo, asimismo, tambin dio pauta para correlacionar contenidos de otras asignaturas como espaol matemticas e historia. El factor limitante fue que; algun@s alumn@s no llevaron el material que se les haba pedido un da anterior lo que hizo que se dificultara en un principio la organizacin de la dinmica de integracin, pero se super nicamente tomando en cuenta lo que les haba tocado llevar, posteriormente ya dentro de la actividad experimental por no contar con ello se sentan mal porque queran aportar algo

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para trabajar, pero de igual forma se super porque en el Saln de Ciencias contbamos con algunos productos que ellos mismos haban trado y del cual hicieron uso. A partir de esta evaluacin se recomienda tenga presente que esas pueden ser sacar de apuros . a todo aquel que lo aplique que pueden ser

una de las limitantes

superadas teniendo siempre a nuestro alcance materiales que nos pueden

El espacio escolar y la construccin de textos. Gloria supermastur CAPITULO III EL PERIDICO ESCOLAR COMO ESTRATEGIA PARA LA CONSTRUCCIN DE TEXTOS QUE FAVOREZCAN LA COMPRENSIN LECTORA EN L@S NI@S DE SEGUNDO GRADO. Durante el primer ciclo de educacin primaria, una de las preocupaciones ms importantes de los docentes, padres de familia y supervisor ha sido que los nios aprendan leer y escribir. Sin tomar en cuenta el proceso que se llev para que llegar a ese conocimiento, y que por lo regular se fundamenta en un enfoque tradicional pues los nios aprenden por mera repeticin de las palabras de manera oral y escrita. Siendo esta una de las principales causas por las que los alumnos no logran realizar algunas de las actividades que la docente intenta desarrollar dentro del saln de clases, el no haber tenido un proceso pertinente en el aprendizaje, lo que hace que existan problemas de comprensin lectora. La propuesta que se presenta, retoma la importancia que debe otorgarse a la libertad de construir textos propios de los alumnos dentro del aula escolar, logrando de esta forma fomentar la escritura de manera placentera, atendiendo a

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sus intereses, respetando la naturaleza del nio y adentrarnos a su forma de ver la realidad que vive. Retomando dichos aspectos como un medio que apoyar el mejoramiento en la problemtica de la comprensin lectora. Dicha problemtica no fue la nica, sin embargo, se present con mayor importancia ya que afectaba a diversos mbitos del proceso enseanza y aprendizaje. Considero pertinente mencionar que se retoma este tipo de problemas para tratar de apoyar colectivamente (docente, nios, padres de familia y practicante) a que el trabajo que se realiza en el aula sea de beneficio para los implicados en el proceso. Aclarando que no se lleg a una solucin del problema pues debe de llevarse a cabo un proceso cuidadoso, sin embargo cabe mencionar que se inici con un trabajo que sin duda tendr alguna incidencia a futuro.

3.1. Delimitacin del tema Durante las prcticas llevadas a cabo en el sptimo y octavo semestre en la escuela primaria Miguel Hidalgo de la comunidad de Santo Domingo Tianguistengo, Chaz, Huaj, Oax. A travs de la elaboracin de diarios de campo y diario personal, se llevaron acabo una serie de registros de las observaciones y anotaciones que se obtuvieron en los primeros das de estancia en la escuela primaria. Los datos ms esenciales que ayudaron a detectar el problema fue el da de la aplicacin de los exmenes de diagnstico que la supervisin haba mandado a la escuela primaria para que fueran aplicados. Durante este proceso observ que la mayora de los nios lean las instrucciones del examen y al finalizar la lectura no lograban interpretar el mensaje, motivo por el que la mayora slo contestaba los puntos del examen en los que tenan que dibujar y relacionar mediante columnas, eran actividades que no implicaban un proceso de comprensin. Lo importante es hacer notar que la problemtica sobre la falta de

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comprensin lectora se relaciona con otros problemas, por ejemplo: la lectura, la escritura el planteamiento y la resolucin de problemas, actividades que son indispensables durante el proceso de enseanza y aprendizaje, mismas que al no ser atendidas con eficacia y responsabilidad obstaculizan las metas de la prctica docente que son llevar a cabo las actividades y propsitos de los contenidos de la materia de espaol, problemas que inciden en el aprendizaje posterior de una lectura de signos sin interpretacin llegando a tener un alcance mayor en los grados posteriores y que de no drsele una alternativa de solucin seguirn presentndose. Por ende surge la iniciativa de buscar alternativas que apoyen a dicha problemtica, debido a ello fue necesario realizar un anlisis de la situacin en que se presentaba el problema, qu tanto afectaba a los implicados y las formas y alternativas de trabajo para as disear una propuesta que tome en cuenta las caractersticas e intereses del grupo y del contexto, recursos humanos y materiales involucrando estrategias y tcnicas, por ello las estrategias son enfocadas a la problemtica antes mencionada y favorecer al desarrollo de la comprensin lectora.

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La libertad no se ensea, se ensea en la libertad Freire. 3.2. Referentes pedaggicos Las actividades que se llevaron a cabo con el grupo del segundo grado de la escuela primaria Miguel Hidalgo, fueron enfocadas haca una perspectiva crtica, pues en cada una de ellas existi el dilogo grupal, dando lugar a un ambiente de libertad tanto en la expresin oral como en la escrita ya que cada uno de los nios mostraba sus intereses. La propuesta propici la libertad a los nios, al crear textos relacionados con sus conocimientos propios y sus intereses, los cuales se retomaron para favorecer el desarrollo de la comprensin lectora, adems de que fue un medio para adentrarnos a la realidad que el nio vive, dentro da cada actividad existi la socializacin de conocimientos en donde los nios proponan los temas que se relacionaban con el centro de inters de manera grupal e individual para despus retomar la diversidad de conocimientos y reconstruir su propio conocimiento. Las forma de trabajo en esta jornada de prcticas pedaggicas se fundament en las tcnicas Freinet, al atender el principio de darle la palabra al nio centrndonos en la pedagoga crtica mencionada por Henry Giroux que pretende contribuir en la formacin de hombres crticos, reflexivos y analticos del mundo en el que viven, es decir que esta perspectiva est en contra de seguir con lo que la clase dominante exige, ya que sta slo ve a la escuela como una fbrica que produce personas con conciencia ingenua. Por otro lado procura erradicar el tradicionalismo que se vive en las aulas, en donde el docente juega un papel autoritario, verbalista, dueo de los

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conocimientos, formando nios receptores de los conocimientos, sin puntos de vista que agregar. Parte de esto se ve reflejado en las diversas actividades escolares que se desarrollan en las escuelas, un ejemplo de ello ocurre cuando el nio no logra interpretar un texto escrito pues la metodologa que la docente utiliza se centra en la memorizacin de palabras, conceptos, frases, etc. Sin tomar en cuenta el desarrollo cognitivo de cada ni@. El papel del docente crtico es el de trabajar en conjunto con los alumnos, analizando constantemente su prctica docente y actuar en ella. 3.3 Referentes psicolgicos Al trabajar con los nios del segundo grado de la escuela primaria Miguel Hidalgo se disearon actividades de acuerdo al nivel de desarrollo cognitivo en que se encontraban. El retomar dicho aspecto nos ayud para establecer los alcances que se pueden lograr (ZDP), partiendo de la zona de desarrollo actual (ZDA) de cada alumn@, recordando que para lograrlo es necesario guiar a l@s ni@s en este proceso a travs de la ayuda por parte del docente o personas adultas a lo cual se le denomina andamiaje. Durante este proceso de incidencia en las Zonas de Desarrollo que plantea Vigotsky se menciona que los aprendizajes son significativos desde el momento en que el (la) ni@ se apropia y reconstruye un nuevo conocimiento, por ello se rescataron las vivencias y de esta manera se problematizarlas paritendo con lo que l@s ni@s conocen, logrando que la mayora de los aprendizajes fueron significativos para ell@s. El da en que se dieron las conferencias de los temas abordados existi gran inters sobre el tema de la cadena alimenticia, el cual se empez a desarrollar sin ninguna dificultad para el equipo que en ese momento estaba participando. Lo que dio lugar a que yo interviniera con una serie de preguntas en las que los nios

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tenan que analizar la pregunta para dar una posible respuesta. Unas de las interrogantes que se plantearon fueron: Qu pasara si uno de los animales que integran la cadena alimenticia se extinguiera? Qu sucediera si una de las especies integrantes de la cadena alimenticia sufriera una alteracin en su reproduccin? A qu se debe el que los animales ms grandes se coman a los ms pequeos? Como podemos observar las interrogantes planteadas no dependen de una respuesta cerrada donde el docente o l@s alumn@s contesten s no, por el contrario se trata de que las respuestas se analicen, comente y se socialicen. Atendiendo a la respuesta de la primera pregunta se realiza un anlisis ya que la actitud que l@s ni@s presentaron fue de razonamiento en la que tenan que pensar la explicacin a dicha respuesta para despus dar una argumentacin. La mayora de l@s ni@s respondi que prcticamente la cadena alimenticia desapareca ya que al no existir una de las especies las dems se moriran ocasionando que dicha cadena se rompiera. Cabe aclarar que no tod@s participaron en los comentarios, hubo dos alumnos que no lograron argumentar su respuesta, considero que fue por la falta de conocimientos sobre el tema. De igual manera podramos comentar sobre las otras dos interrogantes, sin embargo creo pertinente hacer mencin que la finalidad en s, es el crear un desequilibrio o conflicto cognitivo en torno a los nuevos conocimientos que se le presentan al nio partiendo de los que el ya posee. Por tal motivo podemos decir que las actividades se planearon enfocadas hacia este objetivo de problematizacin.

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Otro proceso importante fue la socializacin que se propici durante el desarrollo de dichas actividades, logrando de alguna forma al planteamiento que Vigotsky, menciona sobre proceso interpsicolgico del aprendizaje que l@s ni@s desarrollan. Para argumentar lo antes escrito se dar a conocer la descripcin de una clase, en la cul se har notar dicho proceso de socializacin (intervienen muchos individuos) y posteriormente se retome en un proceso intrapsicolgico (cuando l@s ni@s se apropian de los conocimientos, es decir que ha accedido al proceso interpsicolgico reconstruyendo sus propios conceptos). En el proceso de estos dos momentos procesos se retoman, los conocimientos previos del individuo, los cuales son adquiridos y apropiados a partir del contexto. 3.4 Referentes metodolgicos Freinet, es un crtico de la escuela tradicional, es decir que est en contra del autoritarismo, el dogmatismo, el verbalismo y el escolasticismo, ya que este tipo de escuela crea un tipo de hombres y mujeres sin libertad de opinar, reflexionar y actuar sobre su realidad, es por ello que la creacin de las tcnicas Freinet busca alternativas de vida, pues continuamente aluden al respeto de la naturaleza de l@s ni@s. Es por ello que en estas prcticas pedaggicas del sptimo y octavo semestre se aplicaron dichas tcnicas, tratando de dejar atrs lo tradicional y cotidiano, e intentar dar a conocer posibilidades de trabajo a l@s docentes para su relacin e accin pedaggica con los ni@s. La prctica que se desarroll en este ciclo escolar, tiene cimientos en la pedagoga crtica que busca formar hombre y mujeres libres y crtic@s, misma que da inicio desde que en el aula escolar se le permite a l@s alumn@s expresarse de manera oral o escrita, promoviendo as un ambiente de confianza, libertario y socializador. Partiendo de las necesidades e intereses de l@s implicad@s en el trabajo, pues este conduce a los individuos a la realizacin de su mximo potencial como afirma Freinet Mediante el trabajo el individuo se forma, se

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instruye y en sentido ms amplio se educa, en contextos individuales y sociales35 El trabajo un aspecto que en la escuela tradicional no se fomenta pues est atada al verbalismo y a manuales escolares que dirigen las actividades escolares careciendo as de instrumentos, herramientas y estrategias que motiven y propicien el trabajo en l@s ni@s. Atendiendo a esta necesidad que aun persisten en las escuelas primarias, se retoman las siguientes tcnicas Freinet: Texto libre, impresin, correspondencia escolar, conferencia, asamblea, clculo vivo, radio escolar, diario personal y grupal; la clase paseo, bibliotecn, el radio escolar y el mural. El desarrollo de stas ubica a la docente en un papel de orientadora, gua y promotora del aprendizaje de l@s ni@s, siendo aqu donde la docente demuestra su verdadero espritu por colaborar en la formacin de hombres y mujeres crtic@s. El nio es el principal agente, ya que en l debe estar centrada la atencin del docente, siendo necesario que le brinde las herramientas necesarias para que conjuntamente logren sus expectativas. A continuacin se hace una descripcin de las tcnicas que he mencionado anteriormente: a) Texto libre: Se refiere a la motivacin que el nio muestra al escribir algo de su propio inters, adems de que permite que los dems lo observen. El nio escribe, pero no por indicaciones del profesor, sino porque tiene la libertad de hacerlo o porque ha surgido de alguna situacin estimulante y motivante entre estas pueden ser la imprenta, la correspondencia y otras. El desarrollo de dicha tcnica ya fue mencionada anteriormente por tal motivo se omiten los pasos. Los recursos que se necesitan son la imprenta (gelatinogrfo), hojas y colores.

35

La Pedagoga Freinet, Principios, propuestas y testimonios. Edt. Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna. Ed. 1997 Mxico. Pg. 19. 72

b) Correccin colectiva de textos: En esta tcnica se muestra el colectivismo y la colaboracin en actividades como la correccin del texto, adems de que ayuda al docente a conocer las problemticas que van surgiendo en el proceso de enseanza y aprendizaje. Para el desarrollo de esta tcnica es recomendable que en un principio el texto se analice palabra por palabra, hasta que el trabajo ya sea conocido por l@s ni@s el docente puede modificar o adecuarla de acuerdo a lo que vaya surgiendo, adems de que esto favorecer a que no resulte algo tedioso a los alumnos, sino todo lo contrario. Durante el desarrollo de la tcnica, uno de los aspectos importantes que en lo particular result importante es la intencionalidad del texto, es decir su contenido, ya que de esta forma se logra un cercamiento a la vida e intereses de los nios, como segundo aspecto estaramos corrigiendo la gramtica, el lxico, coherencia y limpieza del trabajo. La correccin fue una de las tcnicas que tuvo muchos alcances con respecto a la escritura de los nios, pues no hubo la necesidad de indicarle qu palabra estaba mal escrita, lo que la correccin colectiva haca era que entre todos e individualmente analizaran su escritura apoyndose en fuentes bibliogrficas. Los avances que l@s ni@s tienen con esta tcnica se reflejan al final del ciclo escolar en trabajos como la lnea de vida, diario personal, diario grupal. c) Correspondencia escolar: Para cualquier persona es motivante recibir una carta y as mismo resulta interesante contestar a las preguntas que se hacen constantemente, adems de que a travs de una carta expresan intereses, emociones, deseos, sueos y tristezas.

73

Como se observa la correspondencia es un medio de comunicacin entre dos o ms personas, la tcnica tiene las siguientes metas y que repercuten en el trabajo ulico: Pedaggicos: Motiva la investigacin. Conocimiento de la historia y geografa. Toma de conciencia de su entorno. Precisin del lenguaje escrito. Ayuda a la comprensin lectora.

Social: La tcnica consiste principalmente en que un grupo de alumn@s, de preferencia del mismo ciclo y con el mismo nmero de integrantes de una escuela y otra, intercambien correspondencia, el papel de l@s docentes es hacer el trmite de la correspondencia, mientras que l@s ni@s solo deben estar interesado. La correspondencia interescolar se realiza entre alumn@s de diferentes escuelas, haciendo la relacin ms personal y directa, adquiriendo un grado de afectividad y no slo con sus compaer@s del aula, adems, los conduce a la exploracin y estudio del ambiente y la lectura de escritos. d) Conferencia: Fue una de las tcnicas que ms motiv a l@s ni@s, pues en ella se les dio la oportunidad de expresar oralmente sus intereses ante sus compaer@s, maestr@s y padres de familia. Considero que lo ms importante de Mayor afectividad Mejora las relaciones entre sus compaeros. Aumente el nivel de socializacin. Integra al nio en su medio. Acerca a las familias a los trabajos escolares. Aumente el nivel de comunicacin.

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sta es que da libertad de ser ell@s quienes hablen, expliquen y hagan las preguntas, dejando atrs la idea de que slo l@s docentes deben dar su punto de vista. Siendo as la conferencia una exposicin oral y escrita de un tema,

preparada con anterioridad por el ni@ conferencista y sus compaer@s, docentes y padres de familia. Durante su desarrollo se apoya de diversos materiales, creando un ambiente crtico y reflexivo. Tiene una funcin globalizadora por ejercitar el lenguaje en todos los niveles: a) Lectura de comprensin. b) Lenguaje escrito. c) Descripcin e interpretacin de material. d) Exposicin oral de la informacin y los juicios derivados de ella36 Al trabajar la conferencia nos damos cuenta que no importa el grado escolar en que el nio se encuentre, l ser capaz de recabar y procesar la informacin, interviniendo as en el proceso de enseanza y no slo en el de aprendizaje. La conferencia ha permitido que el nio desarrolle y afirme la seguridad, la confianza, actitud crtica y autocrtica, la capacidad de anlisis, de lenguaje, observacin y sntesis, adems de ser sta la ocasin que permite al nio vivenciar su participacin activa en su propia educacin. A continuacin mencionamos las funciones de cada un@ de l@s integrantes que participan en la preparacin y presentacin de la conferencia.

36

La Pedagoga freinet, Principios, propuestas y testimonios.Pg. 136. Movimiento Mexicano para la escuela Moderna. Ed. 1997 Mxico. 75

 Padres de familia. Ellos apoyan a sus hijos en la bsqueda de informacin y el material necesario fortaleciendo la comunicacin, relacin y trabajo entre padres e hijos. Maestra. Se integra al trabajo desde el da en que el nio decide realizar la conferencia, debe conocer el tema sugiriendo bibliografa, apoyar en la dinmica que se establezca con el grupo, logrando un dialogo crtico dialctico. Algunos objetivos que pretende lograr la conferencia en l@s ni@s son: Iniciacin en la exposicin de temas. Mejoramiento de la pronunciacin y fluidez en la expresin oral, claridad, coherencia y sencillez. Fluidez en dilogos y conversaciones. Reconozcan las reglas y normas del uso de la lengua, comprendan su sentido y las apliquen como un recurso para lograr claridad y eficacia en la comunicacin37. Adems recordemos que uno de los propsitos principales es: Desarrollar en l@s ni@s las capacidades de comunicacin en los distintos usos de la lengua hablada y escrita, propsito que en la realidad no es tomado muy en cuenta en el trabajo que l@s docentes desarrollan con l@s ni@s, por ello existe la necesidad de buscar alternativas que fortalezcan dicho propsito ya que es vital desarrollar en l@s ni@ la expresin oral, en la vida familiar, la escuela, con sus compaer@s y en la sociedad, atendiendo as lo que dice Henry Giroux como pedagogo crtico, formar a un (a) sujet@ capaz de criticar, analizar y reflexionar acerca de su entorno. e) Diario grupal:

37

Plan y Programas de Estudio 1993. SEP. Pg. 15. 76

El diario es la vida de quienes lo escriben, es el espacio donde se plasman por escrito los sentimientos, proyectos, hechos, ilusiones y frustraciones personales y colectivas, producto de interrelaciones sociales, es la huella del aqu y ahora 38. l (la) ni@ encuentra en el diario una alternativa para plasmar de forma escrita sus ideas, dndolas a conocer a los dems, en una lectura frente a todo el grupo. A tod@s les tocaba llevarse el diario de forma rotativa, al otro da era ledo al inicio de clase. Los ni@s de primero, al llevarse el diario eran ayudados por sus padres quienes escriban lo que los nios les decan. Hubo una ocasin en que Lupita de primer grado (repetidora) se llev el diario a su casa y al otro da al llegar al saln, le ped que un ni@ de segundo le diera lectura a su texto, el nio que pas a leer no logr entenderle muy bien a lo que estaba escrito, motivo por el que tom el diario, y al observar la letra, not que lo que estaba escrito no lo haba realizado la mam de Lupita, sino ella misma. Algunas de las palabras que la nia escribi fueron: escuela, pizarrn, saln, maestra y algunas otras, quiz no estaban completas en su escritura, pero lo importante es que Lupita ya intentaba escribir por s misma y vea en el diario una posibilidad de hacerlo. Este suceso dio origen a que otros ni@s de primero se motivaran por escribir en el diario. 3.5 Actividades desarrolladas en la propuesta alternativa La mayora de las actividades se realizaron dentro del saln, acomodando los mesabancos en un crculo ya que de esta forma se logra que haya una mejor comunicacin entre los propios ni@s y el docente. Dejando a un lado la forma rutinaria de sentarlos por parejas y en filas. Tratando que l@s ni@s tengan una comunicacin mas cercana, no slo con un compaero sino con todo el grupo.

38

La Pedagoga Freinet, Principios, Propuestas y Testimonios. Pg. 148. Edt. Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna. Ed. 1997 Mxico. 77

La manera de estar sentados, permiti que los ni@s en el momento de que se les realizaba alguna pregunta contestaran, sin esperar la opinin de algn otro logrando, que cada ni@ conociera la opinin de los dems retomndolos para enriquecer su propio conocimiento.

78

Diarios de clase registrados en el desarrollo de cada una de las estrategias aplicadas.

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ESTRATEGIA Centro inters

PROPSITO de Retomar el inters existente en el grupo. Correlacionarlo con las asignaturas y los contenidos. Realizar una planeacin globalizadora. Correlacionar los contenidos de las diferentes materias. Organizar las actividades duran-te las que se desarrollarn semanas

EVALUACION

PARMETROS

RECURSOS Papel bond, crayolas, marcadores canela. Murales, individuales grupales. Engargolado de hojas, textos y y cinta

Planeacin

Texto libre

planeadas. Crear el hbito de la lectura. de textos. Reflexionen sobre la estructura. Desarrollen textos. Conozcan algunas reglas y normas de la habilidad de utilizar diversas estrategias para la correccin de

Intencionalidad del

papel bond. a) realiza el texto para Hojas nes, preferencias el e gelatingrafo.

blancas,

Logren redactar, identificar diferentes tipos texto escrito.

mostrar sus emocio- colores, papel bond y intereses. b) Realiza texto para que sea elegido entre los dems. c) Realiza el texto por requisito. Logra realizar con Fuentes bibliogrficas libros, peridicos, fuentes de enciclopedias, revistas, algunas

Investigacin bibliogrfica

escritura. Logren buscar informacin bibliogrfica, Manejo valorndola para procesarla fuentes

de

las

a)

facilidad la bsqueda como: de informacin. macin en

conjuntamente con sus conocimientos bibliogrficas. previos y lograr interpretarla de manera propia.

b) Intenta buscar infor- folletos y diccionario. fuentes bibliogrficas. c) No se interesa en la bsqueda de informacin, presenta legibilidad y dificultad para realizarlo. a) Plante interrogantes de inters.
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Entrevista

Conocer ms acerca de un tema.

Planteamiento de

Desarrollen su capacidad para expresarse interrogantes.

3.5.1 Descripcin de las actividades desarrolladas durante la propuesta a) Centro de inters El centro de inters se retoma como una alternativa para abordar los contenidos de cada una de las asignaturas realizndola de forma globalizadora, seguidas de actividades planeadas conjuntamente con el grupo, atendiendo a las caractersticas del mismo y del contexto. La funcin del docente es de gran importancia en el momento que desarrolla sus habilidades de espontaneidad al dar cambios a las actividades ya prevista cuando nota la falta de inters a la actividad o centro de inters que en esos momentos se este realizando con el grupo. Esta fue una de las actividades que se desarrollaron durante las prcticas del sptimo y octavo semestre, enseguida dar una descripcin de la forma en como se recupera el centro de inters. En algunas ocasionas cuando no se reflejaba el centro de inters, se propiciaba mediante una clase paseo, llevando una mascota al saln, a travs de un cuento, ilustraciones, etc. Sin embargo, el da lunes 22 de abril al entrar al saln de clases notamos que haba dos pajaritos, los cuales llamaron la atencin de todo el grupo. Los nios decidieron atraparlos para encerrarlos en una jaula y tenerlos dentro del saln. Al notar que se interesaron por los pajaritosretome el momento para comentar sobre las aves, entonces decidimos trabajar sobre este tema. Nos sentamos en forma de un crculo para socializar los conocimientos previos de cada nio as como tambin los contenidos que se relacionaban con el

b) Planeacin Para planear las actividades se retomaron los temas que surgieron del centro de inters (las aves), durante la organizacin de stas es importante mencionar que no solo la docente determin las actividades a trabajar, ya que la participacin de l@s ni@s fue retomada al darle la libertad de decidir los temas o contenidos de aprendizaje que se relacionaran con dicho inters. Las actividades que se presentan a continuacin diferentes asignaturas: Centro de inters. Elaboracin del texto. Retomar el texto para la eleccin de los temas. Comentarios sobre los temas del centro de inters. Formacin de equipos para organizar la forma de trabajar conforme a los temas. De manera grupal se comentar sobre los temas para retomar sus conocimientos previos. Investigacin en fuentes bibliogrficas acerca de los temas. Elaboracin de guiones de entrevista. Entrevista a personas para enriquecer la informacin. Anlisis de la informacin obtenida. Comentarios acerca de la realizacin de un peridico informativo. Elaboracin del peridico. Presentacin del peridico ante la docente y otro grupo. Ronda de conferencias de cada equipo. Se realiza una experiencia viva (sacrificio de un ave para mostrar las partes internas y externas). son parte de las tcnicas freinet y tienen la caracterstica gloalizadora que permiten correlacionar los contenidos de las

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Construccin de un texto mediante la observacin de fotografas tomadas durante las actividades desarrolladas, para analizar el trabajo.

c) Texto libre Es una de las Tcnicas Freinet que tiene como propsito el dar la libertad al nio de expresar de manera escrita sus intereses y cuando desea escribirlo. Este proceso se dar siempre y cuando exista un clima de situaciones estimulantes y motivadoras, tales como la imprenta sobre el gelatingrafo y la correspondencia escolar. Adems, crea en el nio un gusto y una necesidad de interpretar sus ideas de manera escrita. La elaboracin del texto se iniciaba de manera individual, al finalizar todos los integrantes del grupo colgaban en el tendedero sus textos, para que cada nio los leyera y diera una explicacin del porque de su contenido, se prosegua con la eleccin de uno de los textos, el cual sera retomado para correccin, palabras claves y retomar contenidos. Retomando lo que dice Freinet, el texto libre es un puente entre la escuela y la vida, como logramos darnos cuenta un nio cuando escribe un texto, lo hace relacionndolo con lo ya conocido es decir lo que le ocurre en su vida cotidiana. Considero preciso comentar que la mayora de los docentes retoman un escrito del nio para evaluar la coherencia, la ortografa, la gramtica, limpieza del trabajo, cantidad y algunas otras reglas ortogrficas. Sin embargo, ninguno le da la importancia a la intencionalidad con la que el nio escribi su texto, pareciera ser que dejan a un lado lo que el nio trata de darnos a conocer, dndole ms importancia a lo ya antes mencionado. sacar

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d) Investigacin de los temas en fuentes bibliogrfcas Cuando hablamos sobre la investigacin bibliogrfica nos referimos a la libertad que tuvieron los nios de manejar diferentes tipos de materiales tales como: peridicos, folletos, diccionarios, libros del rincn y de investigacin, enciclopedias y revistas. Los materiales estuvieron a disposicin de los equipos, actividad que nos sirvi para comentar sobre el uso y cuidado de dichos materiales. Los nios buscaron la informacin pertinente, la interpretaban con sus propias palabras y despus hacan un escrito de ello para recuperar ms informacin de su tema. Algo que se logr observar fue la cooperatividad de los integrantes de cada equipo en el trabajo. Durante el desarrollo de esta actividad se logr hacer un anlisis sobre la comprensin lectora que tuvieron los nios al interactuar con los diferentes tipos de textos. Como podemos observar durante esta actividad de investigacin el pone en prctica de sus conocimientos o previos acerca del tema, su objetivo es conocer ms acerca del tema y por ltimo, la motivacin que presenta al manejar la diversidad de material bibliogrfico. e) Entrevista Al igual que el reportaje, se configura perfectamente mediante una trama conversacional, pero combina, con frecuencia, es tejido con hilos descriptivos y argumentativos. Admite, entonces, una mayor libertad ya que no se ajusta estrictamente a la pregunta-respuesta sino que se detiene en comentarios y comentarios acerca del entrevistado, y transcribe solamente algunos fragmentos del dilogo, indicando con rayas el cambio del interlocutor.

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De esta manera es como se retoma a la entrevista como una ms de las actividades que apoyaron a la realizacin del peridico. A continuacin se describe la actividad. Al preguntar a los alumnos de que otra forma lograramos recabar ms informacin de los temas, ellos mencionaron la entrevista ya que es una conversacin entre dos personas (entrevistado y entrevistador) con el nico fin de conocer ms acerca del tema de conversacin. Para esta actividad se elaboraron guiones de entrevista, se realiz una escenificacin de una entrevista y despus decidimos entrevistar a una madre de familia y a las docentes que laboran en la escuela, obteniendo buenas respuestas que enriquecieron la informacin del tema. En dicha actividad se noto la buena organizacin de cada equipo.

f) Peridico informativo Esta actividad se logr llevar a cabo despus de tener informacin y conocimiento de los temas. Se les explic a los nios sobre la elaboracin de un peridico informativo que constara de pginas en las cuales estaran inmersos los textos, ilustraciones y recortes del tema. Se eligi el nombre del peridico (reporteros infantiles). Adems se dio la explicacin de lo qu es un peridico, para qu nos sirve, qu clase de informacin se encontr en l y su estructura. Los textos elaborados tienen caractersticas propias, por lo tanto se ubican dentro de los informativos o periodsticos y se hace un anlisis en el siguiente apartado, tambin se hace referencia al contenido y la forma de un peridico, ya que en este caso los nios fungieron como escritos de uno de este tipo -Textos periodsticos

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En estos textos, las ideas se organizan de otra manera se representan ideas generales a las especficas, va de lo general a lo particular, aqu abarca desde las definiciones, descripciones, las explicaciones de fenmenos, proporciona informacin acerca de un tema, fenmeno o el contexto. Las ideas generales aparecen en los primeros prrafos, en tanto que los dems se van desarrollando a lo largo del texto, apoyndose de diversos cuadros, imgenes, ttulos, grficas, etc. Algunos ejemplos de estos tenemos a las noticias, peridico, carteles, anuncios, adems de las de informacin cientfica, los informes, los reportes de experimentos, diccionarios, enciclopedias, guas tursticas. Los textos periodsticos, en cualquiera de sus variedades, deben cumplir ciertos requisitos de presentacin entre los que destacamos stos: una tipografa perfectamente legible, una diagramacin ciudadana, fotografas adecuadas que sirvan para complementar la informacin lingstica inclusin de grficos ilustrativos que fundamenten las explicaciones del texto.

-Peridico El peridico est compuesto de artculos y de ilustraciones realizadas por los nios. Esta actividad promueve la creatividad y conducen a l@s ni@s avalorar los resultados de la cooperacin que surge del trabajo en equipo. Les permite descubrir que la lengua escrita sirve para comunicarse con los dems. Cada equipo se pone de acuerdo acerca de qu parte del tema va a desarrollar y decide el trabajo que va a efectuar cada uno de sus miembros. Cuando los trabajos de los diferentes equipos se han terminado, se agrupan para formar el peridico informativo. La docente practicante explica que el peridico tiene como finalidad dar a conocer al resto e la escuela lo que ellos saben o han hecho.

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Esta actividad puede utilizarse como cierre de una semana de trabajo, en la que la docente observa los avances que en escritura han realizado l@s ni@s . g) Conferencia escolar Esta actividad favorece la expresin oral, la escritura y contribuye adems a valorar la importancia de la colaboracin y del trabajo en comn. Los miembros de cada equipo se organizan para trabajar sobre algn tema que ell@s eligen: algunos hacen entrevistas, dibujan o buscan recortes y otros investigan sobre el tema. Una vez completado el trabajo, unos o varios miembros del equipo, segn lo hayan acordado, de la conferencia al resto del grupo. La actividad puede organizarse tambin en forma colectiva. El grupo decide qu tarea determinada le corresponde a cada equipo: dibujar, escribir, hacer entrevistas, y quines harn la conferencia al grupo. Es as como despus de haber organizado la informacin obtenida de los diferentes temas cada equipo realiz una interpretacin de la nueva informacin, esto mediante la conferencia escolar, cada equipo paso al frente y coment sobre lo nuevo haban aprendido de su tema. De esta manera logramos no slo conocimientos significativos sino tambin llevar a cabo una de las tcnicas Freinet con la frase: darle la palabra al ni@.

h) Experiencia viva Fue uno de las varias actividades en las que se desarrollo el tema de las partes internas y externas de un ave. Como mencione en un principio se formaron equipos para cada tema, y yo (practicante) fui una ms del grupo y fue este el tema que me toc desarrollar.

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Se inici con el sacrificio de una de los pajaritos que tenamos en la jaula, se mostraron las siguientes partes: el corazn, pulmones, huesos, aparato digestivo, respiratorio, cerebro, alas, plumas, patas, pico, ojos, etc. De esta actividad se tomaron algunas fotos las cuales fueron utilizadas ms adelante. i) Material fotogrfico Las fotos que se tomaron en algunas de las actividades realizadas con el grupo fueron mostradas y retomadas para motivar la escritura de textos sobre todo lo que realizamos durante las actividades. 3.6 Evaluacin de la propuesta La prctica docente se realiz apoyndose en la pedagoga crtica y la aplicacin de las tcnicas Freinet, observando que durante su desarrollo existieron obstculos tales como el factor tiempo y la integracin total de los implicados en el proceso de socializacin de los conocimientos. De acuerdo con Cecilia Fierro sobre realizar un anlisis de nuestra practica docente con el nico fin de mejorarla teniendo presente las necesidades del grupo escolar, contexto, padres de familia y docentes, creando alternativas a los obstculos presentados (el tiempo, recursos y disposicin) que se nos presentaron durante la aplicacin de las actividades planeadas. Para el logro de un anlisis de las actividades fue necesario la utilizacin de los siguientes instrumentos: diario de campo, diario grupal y personal, libros de vida, cuadernos de trabajo, y adems la actitud que mostraron l@s ni@s durante el trabajo y que determinaron de alguna forma el aprovechamiento de cada uno, para ello se muestran mas adelante anexos. Al hablar de evaluacin nos referimos no slo a los resultados que los ni@s obtuvieron durante el desarrollo de las actividades, si no al proceso que determin los logros y dificultades que durante el trayecto de los diferentes trabajos docentes se realiz.

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Como mencionamos anteriormente, uno de los factores que influyo para la evaluacin y el desarrollo de las actividades fue el contexto social y familiar. El contexto social en el que l@s ni@ se desarrollan carece de medios de comunicacin, lo cual impide Tambin el evaluar el trabajo del docente es de gran importancia para reconocer tanto los errores como los aciertos que se obtuvieron con el grupo, ya que el docente al reconocer sus limitaciones podr actuar sobre ellas. A continuacin se muestra el cuadro que especifica las metas y logros que se obtuvieron. Metas La construccin de textos propios. La socializacin del grupo y docente. Mejorar la comprensin lectora. Logros Fomentar en el ni@ el hbito de la escritura. Fomentar un clima de respeto, democracia y confianza. Los ni@s analizaron el texto escrito en el momento de leer, para lograr comprenderlo y crear su propia opinin posteriormente.

CAPITULO VI

REPLANTEAMIENTO DE LA PROPUESTA

4. 1 Fundamentacin pedaggica

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Las tcnicas Freinet estn fundamentadas en la pedagoga crtica pretenden favorecer en la formacin de hombre y mujeres libres y crticos. As que en este replanteamiento se retoma lo expuesto en el sustento pedaggico del captulo III. 4.2 Fundamentacin psicolgica Lo abordado en el captulo anterior se retoma para el replanteamiento en la propuesta, ya que desde mi punto de vista l@s ni@s son seres sociales y por ende los aprendizajes los reciben del mundo en el que vive. En las actividades propuestas se procura intervenir en la Zona de Desarrollo Prximo, para que l@s alumn@s alcancen a desarrollar a travs de la problematizacin que el docente realice las cuales estarn encaminadas a la Zona de Desarrollo Potencial.

4.3 Fundamentacin metodolgica Las modificaciones que sean necesarias en cualquier situacin para su propio mejoramiento deben llevarse a cabo, en este caso los cambios que se le dan a la propuesta son muy breves ya que las tcnicas freinet son las estrategias que se llevaron a cabo en esta jornada de prcticas.

4.4 Replanteamiento de las actividades La mayora de l@s docentes al terminar su horario de clases se dirigen a sus hogares sin destinar un poco ms de su tiempo a otras actividades escolares como es el atender a l@s ni@s que presentan bajo rendimiento escolar e implementar actividades que favorezcan las diversas problemticas que presenta el grupo. Sin embargo lo importante es hacer notar que existen docentes con la

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preocupacin por atender algunos obstculos que impiden de manera directa que el trabajo que se realice en el grupo sea de aprovechamiento. Desde el momento en que l@s docentes toma la decisin de mejorar su prctica es notorio que ha realizado un anlisis de ella, en la cual se reflejan los propsitos que pretende alcanzar, las metas, los materiales y estrategias que piensa utilizar para llevar a cabo un proceso de anlisis reflexivo. Durante el desarrollo de la prctica se tienen limitantes, logros, propsitos y metas que se tenan previstas, sin embargo no todas ellas se lograron en sus totalidades por lo que se pretende hacer un anlisis principalmente de lo que no se logr y replantear por segunda ocasin. Las actividades que se plantean para este apartado, se realiza con la intencin de mejorar y superar las limitantes surgidas durante el desarrollo de la propuesta y se describen en el siguiente cuadro: En este caso no es posible dar a conocer los resultados que se obtengan con el replanteamiento ya que no se llev a cabo en la practica, es decir que lo anterior son posibilidades para mejorar lo que se trabaj con l@s ni@s.

Cuadro de las actividades replanteadas

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ACTIVIDAD Elaboracin peridico escolar

REPLANTEAMIENTO del Reorganizar las actividades, en caso de ser necesario realizarlas en horarios fuera de clase, por ultimo, la actividad se realizara individualmente. L@s ni@s elegirn de manera individual el tema de su preferencia para abordarlo. Realizar la actividad de manera grupal y por equipo para aclarar las dudas al plantear sus interrogantes.

CAUSAS La falta de tiempo para el desarrollo de esta actividad ocasiono que algunas actividades quedaran inconclusas en su elaboracin.

Conferencia escolar

Entrevista

Al realizar dicha actividad solamente eran algn@s del equipo l@s que participaban continuamente. l@s ni@s presentaron dificultades al realizar individualmente su guin de entrevista, ya que no lograban plantear sus interrogantes.

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