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Socioeducação: aproximações com Makarenko

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Published by: Nilvane E. Ricardo Peres on Nov 08, 2011
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ADOLESCENTE EM SITUAÇÃO DE CONFLITO COM A LEI E SOCIOEDUCAÇÃO: APROXIMAÇÕES COM A PEDAGOGIA DE MAKARENKO Maria Nilvane Zanella1

nilvane@gmail.com Universidade Federal do Paraná (UFPR) Eixo Temático História e historiografia da educação

Introdução Este artigo apresenta uma reflexão sobre a proposta pedagógica de atendimento ao adolescente em situação de conflito com a lei, privado de liberdade no Estado do Paraná e a proposta pedagógica desenvolvida por Anton Semionovich Makarenko na Colônia Gorki na União Soviética. O relato possui realização histórica datada de 1920 aproximadamente e foi publicado no Brasil, com o título de Poema Pedagógico, editado em três volumes. Nesse livro, o pedagogo descreve um dos primeiros modelos socioeducativo, sistematizado para o trabalho com adolescentes privados de liberdade ou jovens dificilmente educáveis. A Pedagogia de Makarenko possui forte vinculação ao materialismo histórico e dialético e trabalha os pressupostos de: respeito ao educando, disciplina e regime, educação política dos educandos, auto-gestão, autonomia e principalmente, o conceito amplo de coletividade, relacionando-os com o coletivo de educandos, de pedagogos ou educadores. O Ucraniano Anton Makarenko define a educação como processo social de tomada de consciência de si próprio e do meio que cerca o jovem. Para ele, educar é socializar pelo trabalho coletivo em função da vida comunitária. Os pressupostos de sua pedagogia têm como concepção primeira, a educação centrada nos interesses do coletivo, em benefício de cada um individualmente e de todos os integrantes do grupo de educandos e educadores.

Semelhanças e diferenças nos modelos de intervenção e práticas de atendimento

Assim como, os profissionais que atuam no sistema socioeducativo do Brasil possuem pouca visibilidade em relação ao trabalho que realizam no cotidiano das instituições de privação de liberdade e encontram escassas literaturas para embasar o trabalho

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Pedagoga, Especialista em Gestão em Centro de Socioeducação e Mestre em Políticas e Práticas em Adolescente em conflito com a lei pela Universidade Bandeirantes (UNIBAN).

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desenvolvido nesse espaço de contradição, também Makarenko relata dificuldade em acessar literaturas que dessem uma resposta aos problemas vivenciados na Colônia Gorki.
Os primeiros meses da nossa colônia foram para mim e os meus companheiros não só meses de desespero e esforço impotente – foram também meses de procura de verdade. Em toda a minha vida eu não li tanta literatura pedagógica quanto naquele inverno de 1920. [...]. [...], o resultado principal dessas leituras foi uma convicção firme, e, subitamente, não sei por que, fundamental, de que nas minhas mãos não existia nenhuma ciência nem teoria nenhuma, e que a teoria tinha de ser extraída do total dos fenômenos reais que se desenrolavam diante dos meus olhos. No começo eu nem sequer compreendi, mas simplesmente vi, que eu precisava não de fórmulas livrescas, as quais não poderia aplicar aos fatos de qualquer maneira, mas sim de uma análise imediata e uma ação não menos urgente (1989, p. 24).

O trabalho educativo era visto como a essência da educação, - não apenas dos educandos, mas também do educador - e da construção do educando comprometido com os ideais de sua coletividade - nesse sentido, o trabalho educativo compreendia qualquer atividade que instrumentalizaria o educando para a investigação do mundo. A coletividade, como objetivo da educação, não pensa a sala de aula como centro do processo pedagógico, pensa como centro a autogestão da coletividade, que por sua vez, é assegurada por uma direção única, o Pedagogo responsável. O coletivo descrito por Makarenko, não se refere apenas ao coletivo de educandos, mas também de educadores, ao que ele chamava de coletivo de Pedagogos. Ou seja, vários eram os coletivos que formavam o coletivo escolar, assegurado por uma única direção. As primeiras concepções do trabalho em rede, da participação coletiva são descritas no trabalho realizado.
A escola, na concepção de Makarenko, deveria ser um espaço amplo, aberto, em contato com a sociedade e com a natureza, relacionando-se às necessidades sociais de cada momento histórico, mas dirigida por um objetivo estabelecido coletivamente por professores e alunos. Um lugar para a criança admitida como sujeito, comandante da sociedade, participante das decisões sociais em seu coletivo organizado (LUEDEMANN, 2002, p. 18).

Pela condição em que Makarenko vivia com os adolescentes eram comuns os roubos e furtos diários. Essas situações difíceis do cotidiano levavam os outros educadores a questionarem a necessidade de armas e vigilantes para controlar os jovens. Esses pressupostos são também defendidos por alguns educadores sociais que comparam o trabalho que realizam, nos Centros de Socioeducação, aos trabalhos dos carcereiros das prisões de adultos. Em uma das situações em que o malfeitor fora pego Makarenko descreve:
Ficou esclarecido que o ativista principal em todos esses episódios fora Burún. Essa descoberta espantou a muitos, e a mim principalmente. Burún, desde o primeiro dia,

3 parecia o mais equilibrado de todos, estava sempre sério, era contidamente cordial, e na escola era o que estudava melhor, com a mais tensa atenção e interesse. O que me deixou estupefato foi o ímpeto e competência das suas ações. [...]. Não restava dúvida de que todos os roubos anteriores na colônia foram obras das suas mãos. [...]. Coloquei Burún diante do tribunal popular, o primeiro julgamento da história da nossa colônia. [...] Em tons indignados e fortes, descrevi o crime aos rapazes: assaltar e roubar [...] (1989, p. 44).

As crianças, adolescentes e jovens, que Makarenko trabalhava em 1920, não eram diferentes dos adolescentes e jovens que compõem o sistema socioeducativo do Brasil na contemporaneidade. Segundo Makarenko, “Na sua maioria, eles estavam muito largados, selvagens e totalmente inadequados para a realização do sonho da educação social” (idem, p. 31). A participação dos educandos e educadores nos acontecimentos pedagogicamente estruturados, tendo em vistas os objetivos a serem alcançados por cada um em benefício do coletivo, era uma das bases para exigir o máximo possível do jovem, respeitando-o como um sujeito que pode sempre dar o melhor de si, tratando-o com o maior respeito. No caso do roubo relatado acima, o pedagogo castigou o adolescente dando-lhe disciplina, mas o deixou permanecer na colônia, conforme relato abaixo:
Finalmente, Burún levantou a cabeça, fitou-me firme nos olhos e disse lentamente, [...], mal conseguindo conter o pranto: - Eu... nunca... mais... vou roubar. - Mentira! Você já prometeu isso à Comissão. - A Comissão é uma coisa, o senhor é outra! Castigue-me como quiser, mas não me expulse da colônia. - E o que é que lhe interessa na colônia? - Eu gosto daqui. Aqui se estuda. Eu quero estudar. Eu roubei porque sempre estou com fome. - Está bem. Você ficará trancafiado por três dias a pão e água. [...]. - Está certo. Três dias e três noites Burún ficou confinado no quartinho ao lado do dormitório, aquele mesmo no qual, na antiga colônia, moravam os tutores. Eu não o tranquei a chave, ele me deu sua palavra de honra que não sairia sem a minha permissão. No primeiro dia de fato eu mandei só pão e água, no segundo já fiquei com pena e mandei levar-lhe o almoço. [...]. Burún, manteve a palavra: nunca mais, depois daquele dia, ele roubou qualquer coisa, nem na colônia nem em lugar algum (MAKARENKO, 1981, 45-47).

Importante salientar, que não há conhecimento de práticas e modelos atuais em que os educandos participem de Conselhos, como no caso relatado por Makarenko, até mesmo porque a legislação impede que isso aconteça, pois coloca em risco a integridade dos adolescentes. Essa prática, entretanto, também é raramente vista, em discussões sobre a elaboração de normativas da instituição, como é o caso do Regimento Interno e também do Projeto Político-Pedagógico.

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Para Makarenko apostar positivamente no educando, era fundamental ver no sujeito, uma fonte de iniciativa, liberdade e compromisso, consigo mesmo, e com o coletivo, como produto e produtor de relações sociais reguláveis a partir do próprio grupo de educandos. Assim como na atualidade, as crianças e jovens infratores eram marcados por preconceitos, ou seja, “a criança está marcada pela marginalidade e dificilmente mudará; ou ainda, que esses jovens dificilmente desenvolverão uma cultura mais refinada, devendo ser educados para o trabalho manual”. Makarenko, entretanto, “estava interessado em construir um método geral de educação comunista. Para ele, a resposta ao problema colocado pela necessidade de reeducação só poderia ser encontrada na relação entre teoria e prática”. (LUEDEMANN, 2002, p. 118) A teoria Makarenkiana constitui “não apenas rigor pedagógico, no nível da exigência ao educando quanto aos conteúdos e à qualidade da experiência cotidiana”, mas também, “como valor direcional da conduta do educador e do pedagogo” (MIRANDA, 2005, p. 284). Ele chegou à conclusão que o trabalho deve ser realizado coletivamente por pedagogos e pupilos, além de dirigido por alguém dotado de autoridade. Makarenko acreditava que para haver esse ato coletivo de educar é necessário que o pedagogo também tenha uma formação dentro dessa perspectiva. Por meio da educação e do trabalho Makarenko desenvolvia nos jovens o que hoje as políticas definem como protagonismo juvenil. “A única tarefa organizativa digna da nossa época pode ser a criação de um método que, sendo comum e único, permita simultaneamente que cada personalidade independente desenvolva suas aptidões, mantenha a sua individualidade e avance pelo caminho das suas vocações” (MAKARENKO2, apud, LUEDEMANN, 2002, p. 274). Como já explicitado, os adolescentes que ficavam na colônia possuíam condição social e cultural semelhante à condição dos adolescentes que estão nos Centros de Socioeducação do Brasil,

Nossos jovens representavam em média uma combinação de traços de caráter muito pronunciados com uma condição cultural muito limitada. Eram justamente esses que as autoridade procuravam mandar para a nossa colônia, especialmente designada para os dificilmente reeducáveis. A imensa maioria deles era de semianalfabetos e analfabetos totais, quase todos estavam habituados à sujeira e aos piolhos e, para com os outros seres humanos, criara-se neles uma permanente postura defensivo-agressiva de ameaçador heroísmo primitivo (Idem, p. 74).

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Texto Os objetivos da educação, publicado em 1937, foi escrito por Makarenko, inicialmente como um dos capítulos da introdução do livro A experiência da metodologia de trabalho na colônia de trabalho infantil, em 1931 (LUEDEMANN, 2002, p. 275).

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Para embasar a concepção da educação social a proposta valorizava o educador, sua autoridade, suas possibilidades reais e seu compromisso com a construção de “homens novos” para uma “nova sociedade”. É possível observar resquício dessa prática no Conselho Disciplinar, existente hoje, em unidades socioeducativas. O modelo pedagógico era constituído por um lado de um rigor pedagógico no nível de exigência ao educando quanto aos conteúdos e à qualidade da experiência cotidiana, e por outro lado, do respeito ao educando como valor direcional da conduta do educador e do pedagogo.
É fundamental e decisivo um rigoroso equilíbrio dialético da direção e da autogestão. Violar este equilíbrio traz obrigatoriamente conseqüências negativas. Já a subestimação da autogestão, a ausência na coletividade, de uma opinião social progressista, conduz também a um fortalecimento do poder administrativo, que é prejudicial, pois transforma a coletividade num meio de pressão sobre o indivíduo. (MAKARENKO, apud, CAPRILES, 2002, p. 162).

A formação do homem novo, revolucionário, politizado, com educação científica e cultural, capaz de não se deixar dominar pelo capitalismo era feito por meio da disciplina
A disciplina não se cria com algumas medidas „disciplinárias‟ mas com todo o sistema educativo, com a organização de toda a vida, com a soma de todas as influências que atuam sobre a criança. Nesse sentido, a disciplina não é uma causa, um método, um procedimento de educação mas o seu resultado. A disciplina correta é o objetivo satisfatório que o educador deve se propor com todas as suas energias, valendo-se de todos os meios que estejam ao seu alcance. [...] Desta maneira, consideraremos como disciplina o resultado geral de todo o trabalho educativo (MAKARENKO, 1989, p. 38).

Resta-nos perguntar se a separação rigorosa por idade, compleição física e ato infracional, seria desconsiderada por Makarenko, tendo em vista que nas escolas para infratores o mesmo preferia utilizar um coletivo que era pautado na organização familiar por considerar que isto
seria mais vantajoso no sentido educativo: ali os mais velhos cuidam dos mais novos e estes respeitam aquele. Deste modo criam-se as mais cordiais relações de camaradagem. Assim os pequeninos não ficarão fechados no seu próprio grupo e os mais velhos nunca contarão anedotas escabrosas e se controlarão nos palavrões, já que eles são os responsáveis pelos mais novos (Ibdem).

No Paraná o sistema socioeducativo, segue a diretriz do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE) e elabora para os adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa de internação o Plano Personalizado de Atendimento (PPA) que acompanha o adolescente em todas as fases do processo socioeducativo. O PPA visa apoiar o adolescente em suas escolhas e interesses. Makarenko é o precursor desse método trabalho e buscava no interesse do jovens uma forma de lidar com a indisciplina e a insolência.

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“O comportamento de Antôn na colônia cedo começou a definir o seu amor aos cavalos e às coisas da cavalariça e de cocheiro. Era difícil entender de onde vinha essa paixão. [...]” (MAKARENKO, 1989, p. 118). Makarenko tinha a convicção de que o sucesso da educação dependia da capacidade do sujeito de se autocorrigir. Ele educava com base no trabalho produtivo com o objetivo de formar trabalhadores conscientes e homens de ação. O homem comunista não poderia ser individualista, mas um homem coletivo. Para desenvolver a coletividade uma das perspectivas consistia em “propor aos educandos organizar diversos eventos coletivos como o mencionado jantar fora, uma excursão, a ida coletiva ao cinema ou ao teatro. Isto pode ser feito no regime de responsabilidades assumidas pelos círculos acadêmicos existentes na escola”, práticas denominadas como atividades do Plano Personalizado de Atendimento na realidade socioeducativa de hoje (MAKARENKO, apud, CAPRILES, 2002, p. 161). Miranda (2005) expõe ainda que sobre o coletivo no sentido mais amplo, o Pedagogo considerava que nenhum método pode ser elaborado à base do par professo-aluno, mas só à base da idéia geral da organização da escola e do coletivo.
E a primeira destas formas necessárias à educação soviética é o coletivo... e o que é o coletivo? Não se poderá imaginar o coletivo se tomarmos a simples soma de pessoas isoladas: ele é um organismo social vivo e, por isso mesmo, possui órgãos, atribuições, responsabilidades, correlações e interdependência entre as partes. Se tudo isso não existe, não há coletivo, há uma simples multidão, uma concentração de indivíduos. Portanto, durante todos os anos de meu trabalho pedagógico no período soviético, envidei os meus maiores esforços na solução da questão da construção do coletivo, dos seus órgãos, do sistema de atribuições e do sistema de responsabilidades (MAKARENKO, apud, CAPRILES, 1989, p. 154).

As palavras de Makarenko demonstram que a crença no sujeito social deu ao educando e ao educador condições de superar a dicotomia entre trabalho manual x trabalho intelectual, entre o pensar e o fazer, estimulando o desenvolvimento de todas as potencialidades, para que estes pudessem atuar em todos os domínios da vida social. Esse coletivo tem sempre que ter um líder, um „diretor‟, onde todas as regras devem ser discutidas e resolvidas em assembléias e uma vez assim determinadas, não poderiam deixar de serem cumpridas por nenhum membro da comunidade (CAMBI, 1999). Na proposta de atendimento socioeducativo do Paraná esse coletivo reúne-se no que se convencionou denominar de Conselhos Gestores e também Conselho Disciplinar.
Nas minhas pesquisas cheguei a mais uma conclusão: não imaginei nem imagino como se poderia educar um coletivo, pelo menos um coletivo infantil, se não houver um coletivo de pedagogos. Não restam dúvidas que não se poderá fazê-lo se cada

7 um dos pedagogos de uma escola realiza, separadamente, o seu trabalho educativo segundo o seu próprio entendimento e desejo (MAKARENKO, apud, CAPRILES, 2002, p. 155).

Ou seja, as opiniões divergentes devem ser discutidas nos Conselhos até o momento em que se chegue a um denominador comum. Posterior aos embates e o consenso, a decisão passa a ser a opinião de todos. Quando há dissonância entre as falas, os adolescentes utilizam esses conflitos para desarticular a equipe, que se mostra fragilizada e pouco consciente da sua função pedagógica. Na relação multidisciplinar existente nas atuais propostas têm-se a concepção de que um saber disciplinar não se sobrepõe ao outro. Assim como, não se sobrepõem nas relações hierárquicas, a função de uma categoria sobre a outra. A inexistência dessa concepção afeta o coletivo, que responde a uma hierarquia e não a uma construção coletiva. Makarenko preconizava ainda que “É necessário não só dar instrução aos pedagogos, mas também educá-los. Independentemente da instrução que dermos a um pedagogo, se nós não o educamos, não poderemos contar só com seu talento” (MAKARENKO, apud, CAPRILES, 2002, p. 157). Esse princípio formaliza a necessidade presente do espaço de formação inicial, mas, também continuada, principalmente pelo fato de que não temos no Brasil cursos de Graduação específicos para Educador Social. Nesse sentido, os concursos públicos selecionam profissionais com diferentes níveis e áreas de formação para atuar nos espaços socioeducativos, o que torna necessário uma formação que os ensinem a ser o pólo direcionador da relação com o educando. Para Makarenko “O exemplo não é a melhor maneira de um ser humano exercer uma influência construtiva e duradoura sobre outro ser humano. É a única.” Miranda (2005, p. 274) argumenta que “não basta simplesmente a inserção destes profissionais num trabalho coletivo, desta área e das demais, se os mesmos não estiverem igualmente envolvidos profundamente com a concepção que estamos discutindo”. Se não se contextualizasse a fala de Makarenko seria possível relacionar os delinqüentes de um século passado com os adolescentes do início deste milênio, tendo em vista que a não relação da escolarização dos adolescentes em conflito com a lei pela sociedade é descrita da seguinte forma por Makarenko

a autoridade dos departamentos de abastecimento entendia bem pouco das sutilezas classificatórias da pedagogia, e nem sempre passava pela sua cabeça que os „delinqüentes juvenis‟ tinham alguma relação com a instrução. Mas a tintura

8 emocional da expressão „delinqüente juvenil‟ era bastante impressionante (grifo do autor) (ibdem).

Makarenko pensava que para os Gorkianos a educação e o trabalho deviam caminhar juntos, numa relação próxima, tendo em vista que o homem se faz homem pelo trabalho e pelo estudo, que são atividades únicas da hominização. Ora, se o trabalho e o estudo são as atividades que o homem utiliza para dialogar com a natureza e com os iguais, o adolescente quando está cumprindo medida socioeducativa, mais do que deve, ele necessita dessas duas atividades para estabelecer uma relação que anteriormente ele não possuía. Conforme expõe Saviani
Se a existência humana não é garantida pela natureza, não é uma dádiva natural, mas tem de ser produzida pelos próprios homens, sendo, pois, um produto do trabalho, isso significa que o homem não nasce homem. Ele forma-se homem. Ele não nasce sabendo como produzir-se como homem. Ele necessita aprender a ser homem, precisa aprender a produzir sua própria existência. Portanto, a produção do homem é, ao mesmo tempo, a formação do homem, isto é, um processo educativo. A origem da educação coincide, então com a origem do homem mesmo (2007, p. 154).

Se o trabalho define a essência humana, a educação permite ao homem compreender essa essência. A divisão da sociedade em classes possibilitou que no lugar do ócio e do trabalho, alguns tivessem educação. Essa educação estaria posteriormente ligada ao trabalho das classes privilegiadas. Para os demais membros sociais restou a relação com o trabalho braçal desligado do processo educativo. Esse elo inexistente permitiu que uma classe social tivesse hegemonia sobre a outra.
Dentro da colônia nós nunca empregávamos palavras do tipo „delinqüentes‟, e a nossa colônia jamais teve esse nome. Naquele tempo, eles eram denominados „deficientes morais‟. Mas esta última denominação não se adequava ao mundo exterior, pois cheirava demais a Departamento de Educação (MAKARENKO, 1981, p. 34).

Ao se pensar a educação e o trabalho como um caminho para a superação da marginalidade pressupõe levar-se em conta o entendimento das relações existentes entre educação e sociedade, pois, para um determinado grupo
A sociedade é concebida como essencialmente harmoniosa, tendendo à integração de seus membros. A marginalidade é, pois, um fenômeno acidental que afeta individualmente a um número maior ou menor de seus membros, o que, no entanto, constitui um desvio, uma distorção que não só pode como deve ser corrigida. A educação emerge aí, como um instrumento de correção dessas distorções. Sua função coincide, pois, no limite, com a superação do fenômeno da marginalidade (SAVIANI, 1984, p. 8).

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Outro grupo concebe que
[...] a marginalidade é entendia como um fenômeno inerente à própria estrutura da sociedade. Isto porque o grupo ou classe que detém maior força se converte em dominante se apropriando dos resultados da produção social tendendo, em conseqüência, a relegar os demais à condição de marginalizados. [...] Nesse sentido, a educação, longe de ser um instrumento de superação da marginalidade, se converte num fator de marginalização já que sua forma específica de reproduzir a marginalidade social é a produção da marginalidade cultural e, especificamente, escolar (idem, p. 8-9).

Makarenko deixou um legado importantíssimo para a socioeducação. Mesmo quase um século após a existência das práticas relatadas é possível observar a pedagogia de Makarenko nos Centros de Socioeducação, metodologias que na atualidade são denominadas de formas diferenciadas, mas que possuem relação histórica com a pedagogia social, uma pedagogia social crítica que percebe a marginalidade como um dos resultados da sociedade de classes e do modo de acumulação do capital.

REFERÊNCIAS

CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Editora UNESP, 1999. CAPRILES, René. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. 1. ed. São Paulo: Scipione, 2002. LUEDEMANN, Cecília da Silveira. Anton Makarenko, vida e obra: a pedagogia da revolução. 1. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2002. MAKARENKO, Anton Semiónovitch. Poema Pedagógico. Trad. Tatiana Belinky. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1989. (vol. 1, 2 e 3). MIRANDA, Sonia Guariza. Criança e adolescente em situação de rua: políticas e práticas sócio-pedagógicas do poder público em Curitiba. Curitiba: UFPR, 2005. (Tese de Doutorado, Educação). SAVIANI, Dermeval. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. In: Revista Brasileira de Educação. v. 12, n. 34, jan./abr. 2007. p. 152-180. ______. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze tezes sobre educação e política. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1984. (Polêmicas do nosso tempo; 5).

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