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A arte na educao de crianas, jovens e adultos

Ricardo Ottoni Vaz Japiassu - rjapias@yahoo.com.br

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Resumo Os conceitos de arte e educao O pensament(o)ao artstico Implicaes pedaggicas do pensament(o)ao artstico Consideraes finais Referncias bibliogrficas

RESUMO:
A alocuo busca problematizar os conceitos de Arte e Educao discutindo a dimenso cognitiva da atividade criadora artstico-esttica; expe a especificidade do modo de pensamento no-verbal caracterstico do conhecimento artstico na perspectiva da Psicologia Scio-Histrica e sinaliza as possibilidades de intervenes pedaggicas com Arte mediadas pelas novas tecnologias da informao e da comunicao-TIC. PALAVRAS-CHAVE: Arte Art(edu)comunicao - Educao Psicologia Scio-Histrica Formao continuada de professores.

1. Os conceitos de Arte e Educao

Pensar a Arte na Educao de crianas, jovens e adultos requer efetuar alguns recortes conceituais nas representaes que se possui para Arte e Educao. Tomando-se por Educao o conjunto das influncias do ambiente social e cultural sobre o sujeito [1] possvel compreend-la muito alm de sua abrangncia pedaggica ou educacional. Neste sentido, pensar a Educao de crianas, jovens e adultos com Arte no deve restringir-se a entend-la como estando circunscrita apenas ao mbito da escolarizao. Delimitado o alcance do conceito de Educao que nos interessa, faz-se necessrio agora explicitar o sentido que se quer forjar aqui para a expresso Arte. Dentre as muitas concepes do que seja Arte FERRAZ&FUSARI,[2] apoiando-se em BOSI,[3] CANCLINI,[4] FISCHER[5] e PAREYSON[6] destacam particularmente trs delas por serem amplamente difundidas nos estudos a respeito da criao artstica: (1) Arte como fazer/trabalhar/construir; (2) Arte como conhecimento; e (3) Arte como sentimento/expresso. As professoras Mariazinha Fusari e Helosa Ferraz esclarecem no entanto que Arte como tcnica, lazer, derivativo existencial, processo intuitivo, genialidade, comunicao, expresso so variantes do conhecimento Arte.[7] A Arte entendida como conhecimento do ser humano - e do mundo cultural historicamente (co)laborado por crianas, jovens e adultos - articula, de modo nico, as dimenses terica e prtica da atividade criadora: (1) a dimenso terica abrangendo a abstrao generalizante, a planificao, a intencionalidade do FAZER/TRABALHAR/CONSTRUIR artsticos, a reflexo NA ao criadora, a reflexo SOBRE a ao criadora, a imaginao, o SABER METACOGNITIVO; e (2) a dimenso prtica traduzindo-se pela asceno do abstrato ao concreto, pela fluncia em determinadas tcnicas, pelo domnio de um certo SABER-FAZER ARTSTICO. Em resumo: o conhecimento-Arte uma rea de estudo-pesquisa-ao que movimenta a cognio e a afetividade das pessoas de maneira intensa e ativa. [8]

2. O pensament(o)ao artstico
O entendimento da Arte enquanto processo de cognio que mobiliza tanto o intelecto como a intuio ou afetividade do sujeito desafia o paradigma cientfico positivista da modernidade a reconhec-la como modalidade cultural de pensament(o)ao, como muito bem o demonstra o Prof. Dr. Arthur Efland da Ohio State Universtity:

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A suposio de que as Artes exigem menos intelectualmente do que as cincias vem do conceito de cognio, limitada em grande parte aos meios formais de pensamento que possuem carter proposicional ... os conceitos de cognio expandiram-se e passaram a incluir outras formas de pensamento ... 1. a cognio processamento de smbolos; 2. a cognio est situada no contexto cultural do aprendiz; 3 a cognio construtivista alega que o aluno constri sua prpria compreenso, que a realidade que ns atribumos ao mundo em que habitamos construda. [9] A comunicao artstica, ou seja, a inter-pensament(o)ao mediada por signos estticos que, pode-se dizer, encontram-se organizados em trs grandes sistemas semiticos: (1) o sistema discursivo visual-tctil (Arquitetura, Literatura, Artes Plsticas e Visuais); (2) o sistema discursivo sonoro-auditivo (Msica); (3) o sistema discursivo corporal-motor-olfativo (Artes cnicas Circo, Dana e Teatro). Entender a Arte como pensament(o)ao portanto conceb-la como modalidade complexa de conhecimento que articula a cognio, a afetividade e a psicomotricidade do sujeito de modo holstico ou integral. [10] Ao longo da ontognese humana, na perspectiva histrico-cultural, os contedos do pensamento inicialmente revelar-se-o atravs de aes corporais e de sons expressivos (linguagem conativa). Isto , o pensamento originalmente contextualizado e encontra-se sob a influncia de uma situao atual que determina a atividade do sujeito, restringindo-se ao campo perceptivo instantneo da pessoa. Como esclarece Vygotsky (2001) a forma primria da atividade intelectual o pensamento efetivo, prtico, voltado para a realidade e constituinte de uma das formas fundamentais de adaptao s novas condies, s situaes mutantes do meio exterior. [11] S posteriormente ocorre a converso da linguagem conativa em verbo e emerge o pensamento que opera sob a mediao da palavra ou do signo verbal, o chamado pensamento descontextualizado. A descontextualizao, neste caso, refere o descolamento do pensamento das aes fsicas do sujeito em resposta ao seu campo perceptivo cronotpico (temporal e espacial) mais prximo.[12] O processo de descontextualizao do pensamento resulta das interaes do sujeito com o ambiente natural e social mediadas pelo letramento, ou seja, pelo signo verbal, pela palavra, enfim, pela Cultura. E isso porque o signo verbal emerge, filogeneticamente, como instrumento privilegiado na organizao e planificao do Trabalho de transformao da natureza por parte dos seres humanos.[13] Ocorre que o pensament(o)ao e o pensamento descontextualizado so formas diversas de pensamento. Como explica Vygotsky, a especificidade destas duas modalidades de pensamento pode ser identificada focalizando-se a diferena fundamental entre elementos biolgicos e histricos, naturais e culturais, entre as formas inferiores e superiores, no-verbais e verbais de pensamento. [14] Quer dizer, seria unicamente a partir deste salto qualitativo da atividade psquica das crianas, jovens e adultos (a emergncia do pensamento verbal) que se configuraria a humanidade propriamente dita. Evidentemente Vygotsky no ignora a centralidade do Trabalho para a emegncia da Cultura numa perspectiva proximodistal[15] do desenvolvimento; nem me parece adotar uma posio etnocntrica quando distingue entre formas inferiores e formas superiores de pensamento. O que ele faz, no meu entendimento, destacar a especificidade cultural e histrica da linguagem verbal - e seu impacto no funcionamento do psiquismo humano - assinalando sua superioridade tanto em relao localizao orgnica (o crtex cerebral) quanto aos limites impostos pelo contexto ao pensamento e comunicao baseada exclusivamente na linguagem conativa ou pr-intelectual. preciso ter-se em mente que o pensament(o)ao artstico, embora possua razes biolgicas nos modos de sentir e expressar inferiores ou conativos (regidos pelas regies mais baixas do crebro como, por exemplo, o tronco cerebral e o cerebelo) mobilizado, no atual estgio do desenvolvimento humano, paralela e simultaneamente s modalidades elevadas de pensamento mediadas pela Cultura: Esquematicamente, poderamos conceber a relao entre pensamento e linguagem como dois crculos que se cruzam, mostrando que em uma parte desse processo os dois fenmenos coincidem, formando o chamado campo do pensamento verbalizado. Mas este pensamento no esgota todas as formas de pensamento nem de linguagem. H uma vasta rea do pensamento que no mantm relao direta com o pensamento verbal ... aqui deve ser situado, antes de mais nada, o pensamento instrumental e tcnico e todo o campo do chamado intelecto prtico, que s ultimamente tornou-se objeto de investigaes intensas ... o pensamento pode funcionar sem nenhuma imagem verbal ... De igual maneira, no h nenhum fundamento psicolgico para se considerar que todas as formas de atividade verbal sejam derivadas do pensamento [a fala dos papagaios, por exemplo] ... Somos, portanto, forados a concluir que

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tambm no adulto a fuso do pensamento e linguagem uma manifestao parcial que s vigora e se aplica no campo do pensamento verbalizado, ao passso que outros campos do pensamento no verbalizado e da linguagem no-intelectual sofrem influncia apenas distante e indireta dessa fuso e no mantm com ela nenhuma relao causal ... as razes genticas do pensamento e da linguagem so diferentes. [16] O pensament(o)ao artstico portanto uma modalidade de pensamento no-verbalizado e sua expresso constitui linguagem no-intelectual. Ocorre que a influncia distante e indireta da fuso do pensamento e da linguagem do pensamento verbal expresso atravs da linguagem intelectual - sobre o pensament(o)ao qual se refere Vygotsky na citao acima apenas se aplica uma distino heurstica entre o modo biolgico (inferior) e o modo cultural (superior) de atividade psquica dos seres vivos, isto , s suas origens orgnicas. O pensament(o)ao artstico, no atual estgio do desenvolvimento humano, interage intensamente com o pensamento descontextualizado ou verbal. Eu diria que o pensamento verbal (re)significa o pensament(o)ao artstico sobretudo em sua dimenso expressivo-comunicativa, conferindo-lhe uma sintaxe complexa por articular signos verbais, visuais, sonoros e corporais. como se os trs sistemas semiticos que organizam os signos estticos aos quais me referi anteriormente atuassem de modo indissociado e conjuntamente com o sistema de signos verbais. Na Literatura, por exemplo, a sinergia desses diferentes sistemas semiticos muito ntida: a arte literria encontra-se assentada sobre o sistema semitico verbal mas, ao mesmo tempo, mobiliza intensamente os sistemas visual-tctil, sonoro-auditivo e corporal-olfativo-motor do leitor atravs de uma importante funo psquica: a imaginao criadora.[17] O que se quer dizer com isso que os sistemas semiticos que servem de base para a (co)laborao da comunicao esttica nas diferentes linguagens artsticas s existem em sua forma pura na perspectiva heurstica ou da organizao abstrata e conceitual das idias.

3. Implicaes pedaggicas do pensament(o)ao artstico

O entendimento da especificidade psquica do tipo de conhecimento (co)laborado pelas diferentes linguagens artsticas - pensament(o)ao - deve repercutir nas prticas educativas de crianas, jovens e adultos com as Artes. A proposta metodolgica triangular formulada originalmente pela professora doutora Ana Mae Barbosa[18] sinaliza claramente a importncia de se trabalhar pedagogicamente a complexidade desta modalidade de pensamento tpica da atividade criadora artstica. Organizar as intervenes educativas com Arte em torno aos eixos do (1) FAZER artstico, da (2) APRECIAO esttica e da (3) CONTEXTUALIZAO dos enunciados artstico-estticos tem se revelado um procedimento eficaz no sentido de desafiar o(a) educando(a) a (co)laborar uma leitura crtica do ambiente social e cultural no qual ele(a) se encontra aconchegado - e com o qual interage intensa e ativamente - mobilizando as dimenses prtica e terica do conhecimento-Arte. Na realidade os eixos FAZER, APRECIAR e CONTEXTUALIZAR encontram-se interligados na proposta metodolgica triangular para o ensino de Arte ou das Artes. E, para que ocorra a planificao e desenvolvimento adequado das intervenes pedaggicas com Arte, de acordo com esta proposta metodolgica, exige-se do(a) professor(a) o compromisso com o estudo-pesquisa-ao em Arte nas mltiplas modalidades em que a interveno pedaggica ocorre (fazer, apreciar, contextualizar). Focaliza-se assim o amplo desenvolvimento cultural da capacidade esttica de crianas, jovens e adultos. O paradigma para a formao de educadores hegemonicamente aceito na contemporaneidade gravita em torno da noo de profissional prtico-reflexivo. Ou seja, daquele educador(a) comprometido(a) com o desenvolvimento de sua prxis pedaggica a partir (1) da sua reflexo na ao educativa; (2) da reflexo sobre sua ao educativa e (3) da reflexo tendo por base as reflexes na e sobre sua ao educativa.[19] Esse modelo de formao continuada do profissional da educao portanto deve repercutir intensamente nas prticas educacionais de crianas, jovens e adultos com Arte. A Arte na educao (escolar e no-escolar) no pode prescindir do enfrentamento desse desafio contemporneo formao dos profissionais da educao. Ora, o modelo de formao advogado por Schn,[20] Nvoa,[21] Perrenoud [22] e outros vem ao encontro da perspectiva construtivista de um ensino-aprendizado cuja mola propulsora a autonomia do sujeito na (co)laborao do conhecimento.

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A incorporao das novas tecnologias da informao e da comunicao-TIC ao processo educativo (escolar e no-escolar) tambm s corrobora a importncia desse aprender a aprender ao longo do processo de apropriao pessoal e insubstituvel por parte das crianas, jovens e adultos do conhecimentoArte - tanto do acervo de saberes que j existe historicamente acumulado quanto do que ainda se encontra por ser (co)laborado. Nesse sentido, os ambientes virtuais da Federao de Arte-Educadores do BrasilFAEB e do projeto Arte na Escola da Fundao Iochpe so exemplares. [23] Enfim caberia aqui salientar o novo sentido da expresso Educao distncia, conforme nos esclarece a professora doutora Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida da PUC-SP (2003): A EaD uma modalidade educacional cujo desenvolvimento relaciona-se com a administrao do tempo pelo aluno, o desenvolvimento da autonomia para realizar as atividades indicadas no momento em que considere adequado, desde que respeitadas as limitaes de tempo impostas pelo andamento das atividades do curso, o dilogo com os pares para a troca de informaes e o desenvolvimento de produo em colaborao ... A tica presente na regulamentao do artigo 80 da LDB ... indica como caracterstica da educao a distncia a auto-aprendizagem mediada por recursos didticos ... EaD no apenas uma soluo paliativa para atender alunos situados distantes geograficamente das instituies educacionais nem trata da simples transposio de contedos e mtodos de ensino presencial para outros meios telemticos. (p. 331-334) [24]

4. Consideraes finais
O que se pretendeu at aqui foi apenas expor, de modo muito provisrio, algumas idias que resultam de um dilogo entre (1) o trabalho pedaggico com Arte na educao de crianas, jovens e adultos, (2) a teoria histrico-cultural do desenvolvimento de Vygotsky e (3) os paradigmas hegemnicos que servem de ncora para a implementalo de intervenes educativas na contemporaneidade. Evidentemente no se pode pretender esgotar a discusso de uma problemtica de tamanha magnitude como a da Arte na formao de crianas, jovens e adultos no mbito restrito de uma mesa redonda. Todavia tentei a partir de uma delimitao inicial dos conceitos de Arte e Educao caracterizar a especificidade do pensament(o)ao artstico enquanto modalidade cultural de cognio. Afinal busquei estabelecer alguns elos do ensino de Arte com os atuais modelos dominantes para a formao de educadores na perspectiva inclusivista das novas tecnologias da informao e da comunicao-TIC ao processo de ensino-aprendizado. Tenho conscincia das lacunas insuficientemente preenchidas pela minha alocuo aqui. Quero dizer que entre as minhas preocupaes atuais encontram-se a necessidade de (1) uma delimitao das especificidades das dimenses artstica e esttica da atividade criadora; (2) discusso verticalizada da sinergia envolvendo os sistemas semiticos que organizam a criao artstica e (3) um entendimento genuno da abordagem histrico-cultural criatividade. Coloco-me disposio dos interessados para o aprofundamento das questes aqui apresentadas e quero concluir externando a minha gratido Universidade Federal do Mato Grosso particularmente professora Cssia Virgnia Coelho de Sousa pela oportunidade extraordinria que me ofereceu para, durante a SBPC Cultural Natureza e Cultura, expor meu pensamento em tempos de silenciamento crescente dos assuntos e das vozes que no se adequam lgica mercantilista do fetichismo editorial. Obrigado a todos pela escuta atenta e respeitosa. Cuiab, 21 de julho de 2004.

Referncias Bibliogrficas:
ALMEIDA, M Elizabeth B. de (2003) Educao a distncia na internet: abordagens e contribuies dos ambientes digitais de aprendizagem. Educao e Pesquisa Revista da FEUSP. So Paulo: FEUSP, v. 29, n. 2, jul./dez., p. 327-340. BARBOSA, Ana Mae (1996) A imagem no ensino de arte. So Paulo: Perspectiva. BARBOSA, Ana Mae e outros (1993) O ensino das Artes nas universidades. So Paulo: Edusp. BOSI, Alfredo (1985) Reflexes sobre a Arte. So Paulo: tica. CANCLINI, Nestor Garcia (1980) A socializao da Arte - Teoria e prtica na Amrica Latina. So Paulo: Cultrix. COLE, Michael & COLE, Sheyla (2004) O desenvolvimento da criana e do adolescente. Porto Alegre: Artmed.

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DUARTE, Newton (1999) A individualidade para-si contribuio a uma teoria histrico-social da formao do indivduo. Campinas: Autores Associados. EFLAND, Arthur (1998). Arte e cognio: teoria da aprendizagem para uma poca ps-moderna. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.) A compreenso e o prazer da Arte II Encontro (19-22 de maio). So Paulo: SESC Vila Mariana. FERRAZ, M Helosa C. de T. & FUSARI, M Felisminda de R. (1993) Arte na educao escolar. So Paulo: Cortez. FISCHER, Ernst (1971) A necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Zahar. JAPIASSU, Ricardo (2003) Jogos teatrais na pr-escola. So Paulo: FEUSP (Tese de doutoramento). JAPIASSU, Ricardo O. V. (2001) Criatividade, Criao e Apreciao Artsticas: a atividade criadora segundo Vygotsky. In: VASCONCELOS, Mrio S. (Org.). Criatividade: psicologia, Educao e conhecimento do novo. So Paulo: Moderna, p. 43-58 NVOA, A. (1992) Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote. NVOA, A. (1991) Para o estudo scio-histrico da gnese e desenvolvimento da profisso docente. Revista Teoria e Educao. Porto Alegre: n. 4, p. 109-139. PAREYSON, Luigi (1984) Os problemas de esttica. So Paulo: Martins Fontes. PERRENOUD, P. (1999) Profissionalizao do professor e desenvolvimento de ciclos de aprendizagem. Cadernos de Pesquisa. Campinas: Autores Associados/FGV, n. 108, p. 7-26. PERRENOUD, P. (Org.) (1993) Prticas pedaggicas, profisso docente e formao perspectivas sociolgicas. Lisboa: Dom Quixote. SCHN, Donald (2000) Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed. VYGOTSKY, L. S. (2001) A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes. Verso escrita de alocuo do Prof. Dr. Ricardo Ottoni Vaz Japiassu em mesa redonda homnima realizada durante a SBPC Cultural/Cuiab-MT, aos 21 de julho de 2004, s 16:00h. [1] COLE, Michael & COLE, Sheyla (2004) O desenvolvimento da criana e do adolescente. Porto Alegre: Artmed, p. 35. [2] FERRAZ, M Helosa C. de T. & FUSARI, M Felisminda de R. (1993) Arte na educao escolar. So Paulo: Cortez. [3] BOSI, Alfredo (1985) Reflexes sobre a Arte. So Paulo: tica. [4] CANCLINI, Nestor Garcia (1980) A socializao da Arte - Teoria e prtica na Amrica Latina. So Paulo: Cultrix. [5] FISCHER, Ernst (1971) A necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Zahar. [6] PAREYSON, Luigi (1984) Os problemas de esttica. So Paulo: Martins Fontes. [7] FERRAZ, M Helosa C. de T. & FUSARI, M Felisminda de R. (1993) Arte na educao escolar. So Paulo: Cortez, p. 99. (Destaque meu) [8] Ativa aqui no sentido de corporal, fsica. [9] EFLAND, Arthur (1998). Arte e cognio: teoria da aprendizagem para uma poca ps-moderna. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.) A compreenso e o prazer da Arte II Encontro (19-22 de maio). So Paulo: SESC Vila Mariana. [10] Arte refere aqui as diferentes linguagens artsticas embora Ana Mae Barbosa proponha usar a expresso arte significando artes plsticas e artes quando incluir as outras artes ... como msica, teatro, dana, literatura. Consultar BARBOSA, Ana Mae e outros (1993) O ensino das Artes nas universidades. So Paulo: Edusp, p. 13. [11] VYGOTSKY, L. S. (2001) A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, p. 39. [12] JAPIASSU, Ricardo (2003) Jogos teatrais na pr-escola. So Paulo: FEUSP (Tese de doutoramento). [13] DUARTE, Newton (1999) A individualidade para-si contribuio a uma teoria histrico-social da formao do indivduo. Campinas: Autores Associados. [14] VYGOTSKY, L. S. (2001) A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, p. 238. [15] O padro proximodistal de desenvolvimento embrionrio ocorre desde o centro em direo periferia do organismo. Consultar COLE, Michael & COLE, Sheyla (2004) O desenvolvimento da criana e do adolescente. Porto Alegre: Artmed, p. 106. [16] VYGOTSKY, L. S. (2001) A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, p. 139-141. (Destaques meus)

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[17] JAPIASSU, Ricardo O. V. (2001) Criatividade, Criao e Apreciao Artsticas: a atividade criadora segundo Vygotsky. In: VASCONCELOS, Mrio S. (Org.) Criatividade: psicologia, Educao e conhecimetno do novo. So Paulo: Moderna, p. 43-58 [18] BARBOSA, Ana Mae (1996) A imagem no ensino de arte. So Paulo: Perspectiva. [19] SCHN, Donald (2000) Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed. [20] Idem. [21] NVOA, A. (1992) Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote e NVOA, A. (1991) Para o estudo scio-histrico da gnese e desenvolvimento da profisso docente. Revista Teoria e Educao. Porto Alegre: n. 4, p. 109-139. [22] PERRENOUD, P. (1999). Profissionalizao do professor e desenvolvimento de ciclos de aprendizagem. Cadernos de Pesquisa. Campinas: Autores Associados/FGV, n. 108, p. 7-26 e PERRENOUD, P. (Org.) (1993). Prticas pedaggicas, profisso docente e formao perspectivas sociolgicas. Lisboa: Dom Quixote. [23] Endereo na internet < http://br.groups.yahoo.com/group/faeb/ > [24] ALMEIDA, M Elizabeth B. de (2003). Educao a distncia na internet: abordagens e contribuies dos ambientes digitais de aprendizagem. Educao e Pesquisa Revista da FEUSP. So Paulo: FEUSP, v. 29, n. 2, jul./dez., p. 327-340. Autor: Ricardo Ottoni Vaz Japiassu rjapias@yahoo.com.br Prof. Titular UNEB/Campus XV - Valena/Ba Doutor em Educao pela FE-USP Mestre em Artes pela ECA-USP Licenciado e Bacharel em Teatro pela ET-UFBa Professor adjunto da Universidade do Estado da Bahia Uneb. Doutor em Educao (Psicologia e Educao) e mestre em Artes (Artes Cnicas) pela USP, licenciado e bacharel em Teatro pela UFBa.

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