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Monografia Tatiana Completa

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE - UENF

DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE VERMINOSES PARA DEFICIENTES VISUAIS.

CAMPOS DOS GOYTACAZES – RJ JANEIRO, 2008

TATIANA ANDRADE ROCHA DA SILVA

DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE VERMINOSES PARA DEFICIENTES VISUAIS.

Monografia Centro de Biotecnologia

apresentada Biociências da

ao e

Universidade

Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro para obtenção do Grau de Licenciado em Ciências Biológicas.

Orientador: Prof. Dr. João Carlos de Aquino Almeida Co-Orientador: Prof. Dr. Antonio Henrique Almeida de Moraes Neto

CAMPOS DOS GOYTACAZES- RJ JANEIRO, 2008

ii

TATIANA ANDRADE ROCHA DA SILVA

Monografia de conclusão de curso apresentada ao centro de Biociências e Biotecnologia da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro para obtenção do título de Licenciado em Ciências Biológicas.

Aprovada em ____/_____/2008 Banca Examinadora: ____________________________________________________________ Annellise Wilken de Abreu – Faculdade de Medicina de Campos ________________________________________________________ Milton M. Kanashiro – Dr. em Ciências - UENF ________________________________________________________ João Carlos Almeida de Aquino – Dr. em Ciências - UENF Orientador ___________________________________________________________ Antonio Henrique Almeida de Moraes Neto – Dr. em Ciências -FIOCRUZ Co-orientador

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Este trabalho foi desenvolvido no laboratório de Fisiologia e Bioquímica de Microorganismos, do Centro de Biociências e Biotecnologia, da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro sob a orientação do Prof. Dr. João Carlos de Aquino Almeida e co-orientação do Prof. Dr. Antonio Henrique Almeida de Moraes Neto.

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Dedico esta monografia a minha família e a todos que colaboraram para a realização deste trabalho.

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AGRADECIMENTOS

Aos meus pais Vera Lúcia e Luiz Ricardo e a minha irmã pelo incentivo e colaboração nos momentos difíceis. Ao orientador prof. Dr. João Carlos de Aquino Almeida pelos ensinamentos e pelas palavras de incentivo durante toda a realização deste trabalho. Ao co-orientador prof. Dr. Antonio Henrique Almeida de Moraes Neto, por ter cedido às fotos de microscopia dos helmintos e como revisor desta monografia. Aos membros da banca examinadora prof. Dra. Annellise Wilken de Abreu e o prof. Dr. Milton M. Kanashiro, por ter participado desta defesa. Aos artesãos Mário Lúcio Evangelista dos Santos e Margarete Pangella pela participação na confecção dos modelos tridimensionais e das cartilhas em alto relevo. Ao professor Paulo Augusto e os alunos do Instituto Benjamin Constant pela avaliação dos materiais. Em especial aos alunos do Educandário São José dos Operários por ter participado do curso, sem eles não seria possível concluir este trabalho. Aos funcionários do Educandário São José dos Operários por ter colaborado na realização do curso. A Márcia Reis pela participação no curso.

vi

RESUMO A deficiência visual é definida como uma limitação no campo da visão, e inclui indivíduos totalmente cegos e com baixa visão. Pedagogicamente, delimita-se como cego o aluno que, necessita de instrução em Braille e como portador de visão subnormal aquele que lê tipos impressos ampliados ou com o auxílio de potentes recursos ópticos. Neste trabalho, desenvolvemos recursos didáticos adequados, como modelos tridimensionais e cartilhas em alto relevo, com a finalidade de fornecer conceitos sobre verminoses de maior incidência (ascaridíase, teníase, oxiuríase e tricuríase) para alunos deficientes visuais. Os modelos representam as características morfológicas dos vermes, dos ovos e seus ciclos de vida, a partir de materiais alternativos e de baixo custo (argila e durepoxi®). A confecção de Kits de ensino-aprendizagem proporciona a capacitação dos professores para repassar conhecimentos básicos de forma bastante efetiva para alunos deficientes visuais ao nível de Ensino Fundamental e Médio. A qualidade e efetividade do material foram avaliadas, através de questionário repassado aos alunos deficientes visuais. Nossos resultados mostraram que houve um ganho efetivo no processo de ensinoaprendizado, e acreditamos que seja necessário o desenvolvimento de novos materiais didáticos para suprir as necessidades dos deficientes visuais, especialmente nas questões de educação em saúde, considerando-se que a falta de informação pode tornar os deficientes visuais mais vulneráveis a problemas de saúde. Palavras-chave: Deficiente visual, verminoses, modelagem tridimensional, alto-relevo.

vii

ABSTRACT Blindness is defined as a limitation in the field of vision, including totally blind and individuals with low vision. Pedagogically, is delimited as blind that one that needs instruction in Braille and as holder of subnormal vision that one that reads amplied printed fonts with the aid of powerful optic resources. In this work, we develop appropriated didatic resources, like three-dimensional models and high relief hornbooks, with the purpose to provide concepts about local high incidence worm diseases (ascariasis, teniasis, oxyuriasis, trichuriasis and ancylostomiasis) to blind students. The models represents the morphologic characteristics of the worms, eggs and its life cycles, from alternative and low cost materials (clay and durepoxi®). The learning-teaching kits confectiom capacitates teachers to transmit basic knowledge in a very effective way to blind students at fundamental and medium degree school levels. The material quality and effectivity were evaluated. Bey questionnaire application to the blind students. Our results shown that had an effective aqquisition in the teachinglearning process, a we believe that is necessary the development of new didatic resources to supply the blind requirement, especially in questions concerning to health, considering that less of information can make blind people more vulnerable to health problems. Keywords: blind, worm diseases, three-dimensional modeling, high-relief.

viii

SUMÁRIO

Resumo..............................................................................................................vii Abstract..............................................................................................................viii 1-Introdução.........................................................................................................1 2- Revisão bibliográfica........................................................................................3 2.1-Deficiência visual.......................................................................................... 3 2.2-O Deficiente visual no Brasil..........................................................................5 2.3- A Educação Especial....................................................................................7 2.4- Os dados da Educação Especial................................................................10 2.5- Percepção tátil............................................................................................14 2.6- Recursos didáticos para deficientes visuais...............................................17 2.7- Sistema Braille............................................................................................19 3-Objetivos gerais..............................................................................................20 3.1-Objetivos específicos...................................................................................20 4- Materiais e métodos......................................................................................21 4.1- Tipo de Pesquisa........................................................................................21 4.2- Localização e População............................................................................21 4.3- Metodologia de Elaboração dos Materiais Didáticos..................................22 4.3.1- Elaboração de Modelos Tridimensionais.................................................22 4.3.2 – Produção de Cartilhas em Alto-Relevo..................................................23 4.4-Realização do curso....................................................................................23 4.5- Entrevista Avaliativa...................................................................................23 4.6- Avaliação do resultado...............................................................................24 5- Resultados.....................................................................................................24 5.1- Modelos Tridimensionais............................................................................24 ix

5.2- Cartilhas em Alto-Relevo............................................................................27 5.3- Realização do curso...................................................................................29 5.4- Resultado da entrevista avaliativa..............................................................32 6- Discussão......................................................................................................35 7-Conclusão.......................................................................................................37 8- Perspectivas futuras......................................................................................38 9- Referências bibliográficas.............................................................................39 Apêndice 1.........................................................................................................42 Apêndice A.........................................................................................................43 Apêndice B.........................................................................................................44

x

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1-Porção anterior do Ascaris Lumbricoide............................................25 Figura 2-Porção anterior do Enterobius vermiculares......................................25 Figura 3-Porção anterior da Taenia solium.......................................................25 Figura 4-Porção anterior da Taenia saginata................................................... 25 Figura 5-Ovos do A. Lumbricoide.....................................................................25 Figura 6-Ovos do E. vermiculares.....................................................................26 Figura 7-Ovos do T. saginata e T.solium..........................................................26 Figura 8-Ovos do T. trichiura............................................................................26 Figura 9-Proglotes da T. saginata e T. soluim..................................................26 Figura 10- Cartilha em alto relevo com macho e fêmea do A. lumbricoides....27 Figura 11- Cartilha em alto relevo com o macho e fêmea do E. vermicularis...27 Figura 12- Cartilha em alto relevo representando a T. saginata e T. solium....27 Figura 13- Cartilha em alto relevo com o macho e fêmea do T. trichiura.........27 .Figura 14- Cartilha em alto relevo demonstrando o tamanho real dos helmintos E. vermicularis e T. trichiura..............................................................................28 Figura 15- Cartilha em alto relevo com o ciclo evolutivo do helminto A. Lumbricoides.....................................................................................................28 Figura 16- Cartilha em alto relevo com o ciclo evolutivo do T. trichuira...........28 Figura 17- Cartilha em alto relevo com o ciclo evolutivo da T. soluim.............28 Figura 18- Cartilha em alto relevo com o ciclo evolutivo da T. saginata..........29 Figura 19- Cartilha em alto relevo com o ciclo evolutivo do E. Vermicularis....29 Figura 20- Alunos analisando os modelos tridimensionais dos ovos, por meio do tato................................................................................................................31

xi

Figura 21- Aluno analisando o material em alto relevo..................................31 Figura 22- Exposição oral sobre as formas de transmissão e as medidas preventivas......................................................................................................32 Figura 23- Entrevista avaliativa realizada no Educandário São José do Operário antes e depois do curso, com cada sujeito da pesquisa....................33

xii

1 1- INTRODUÇÃO

A inclusão de alunos portadores de necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede regular de ensino, em todos os níveis, é assegura por lei, sendo este o princípio da educação inclusiva Lei LDBEN (9.394/96). A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente correta, que garante a igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para todos, em um ambiente educacional favorável. O processo de inclusão ocorre de forma gradual e interativa, através da participação do próprio aluno na construção do ambiente escolar. Alguns educadores defendem que a escola não precisa preparar-se para garantir a inclusão de alunos com necessidades especiais, mas deve tornar-se preparada como resultado do ingresso desses alunos Lei LDBEN (9.394/96). Em 1999, na Conferencia Mundial da Unesco sobre a Ciência e o uso do conhecimento científico, foi constatado que “existem barreiras que impediram a participação plena de outros grupos, de ambos os sexos, inclusive pessoas portadoras de deficiências, dos povos indígenas e das minorias étnicas, doravante denominadas grupos em situação de desvantagem”. Em relação ao ensino de ciências, foram declaradas as seguintes notas: “Os governos devem dar a mais alta prioridade à melhoria da educação científica em todos os níveis, dedicando particular atenção à eliminação dos efeitos do preconceito de gênero e do preconceito contra os grupos em situação de desvantagem, conscientizando o público sobre a ciência e apoiando sua popularização”. (Declaração sobre a Ciência e o uso do Conhecimento Científico – UNESCO - Julho/1999). Atualmente existe a necessidade de várias adaptações para a inclusão de alunos portadores de deficiência no sistema de ensino. É muito difícil proporcionar a esse aluno uma educação de qualidade, principalmente na rede pública de ensino do Brasil, devido á vários fatores, como a falta de treinamento dos professores para educar os mesmos e, além disso, a maioria

2 das escolas não apresenta recursos didáticos que possam auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. No caso de alunos deficientes visuais, existem necessidades educacionais especiais, que devem ser supridas pela utilização de métodos e recursos didáticos apropriados durante o processo de ensino-aprendizagem, proporcionando, dessa forma, maior interação entre professor e aluno. O termo “necessidades educacionais especiais” refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem (Declaração da Salamanca – 1994). Assim, fica clara a importância da utilização de recursos didáticos direcionados para o ensino de deficientes visuais. Durante o ensino de Biologia, mencionamos estruturas microscópicas, que precisam ser ampliadas para serem demonstradas. Os recursos de imagem são essenciais para proporcionar a visualização e compreensão de vários conteúdos relacionados á Biologia para o aluno normovisual. Portanto, para que o aluno deficiente visual possa adquirir esses conhecimentos, se faz necessário o desenvolvimento de recursos didáticos que possam reproduzir estruturas biológicas, como no caso dos helmintos. Além da questão simplesmente didática, o tema das verminoses para deficientes visuais se reflete de especial cuidado por ser um tema diretamente relacionado à preservação e manutenção da saúde e da qualidade de vida. Assim, a falta de informação ou a inadequação da transmissão para o contexto de ensino-aprendizagem do cego podem torná-lo vulnerável a infecções e comprometer a sua saúde. Torna-se, portanto necessária a elaboração de novos e mais adequados recursos didáticos capazes de atender as necessidades de deficientes visuais, que passa trazer para o concreto dados que em face a sua deficiência são difíceis de serem aprendidas.

3 2- Revisão bibliográfica

2.1- Deficiência visual

O termo deficiência, abrange todo e qualquer comprometimento que afeta a integridade física e ou mental do indivíduo trazendo prejuízos à sua locomoção, pessoas. A deficiência visual é definida como uma limitação no campo da visão, inclui desde a cegueira total até a visão subnormal. “A limitação no campo da visão, é determinada por duas escalas oftalmológicas: acuidade visual (capacidade de distinguir detalhes) e campo visual (amplitude alcançada pela visão)” (CONDE, 2007). O termo cegueira reúne indivíduos com vários graus de visão residual. Neste caso, não significa necessariamente, total incapacidade para ver, mas prejuízo dessa aptidão a níveis de incapacidade para o exercício de tarefas rotineiras. “A cegueira total ou simplesmente amaurose, pressupõe completa perda de visão. A visão é nula, isto é, nem a percepção luminosa está presente”. Na visão subnormal, ocorre uma perda significativa da visão, com diminuição na percepção de cores e dificuldades de adaptação à luz, que não pode ser corrigida por tratamento clínico, cirúrgico e por óculos convencionais. Existe também, a “cegueira parcial“ (também denominada de legal ou profissional), inclui os indivíduos apenas capazes de contar dedos a curta distância e os que percebem vultos, nesse último caso há apenas a distinção entre claro e escuro (ROCHA, 1997). Segundo o decreto 5.296 de 02 de dezembro de 2004, cap.II, art5°, a deficiência visual é definida como: “... cegueira, na qual a acuidade é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somática da medida do campo visual em coordenação de movimentos, na fala, compreensão de informações, na orientação espacial ou na percepção e contato com outras

4 ambos os olhos for igual ou menor que 60°; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores.” A secretaria de Educação Especial / MEC (2006) apresenta as seguintes definições: Baixa visão: é a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores ou associados, tais como: baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam o desempenho visual do indivíduo. A perda da função visual pode se dar em nível severo, moderado ou leve, podendo ser influenciada também por fatores ambientais inadequados. Cegueira: é a perda total da visão, até a ausência de projeção de luz. Do ponto de vista educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira legal (acuidade visual igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20° no menor olho), utilizada apenas para fins sociais, pois não revelam o potencial visual útil para a execução de tarefas. Pessoas com baixa visão: aquelas que apresentam “desde condições de indicar projeção de luz, até o grau em a redução da acuidade visual interfere ou limita seu desempenho”. Seu processo educativo se desenvolverá, principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilização de recursos específicos. Cegas: pessoas que apresentam “desde a ausência total de visão, até a perda da projeção de luz”. O processo de aprendizagem se fará através dos sentidos remanescentes (tato, audição, olfato, paladar), utilizando o Sistema Braille como principal meio de comunicação escrita (SEESP/MEC, 2005). Segundo Vigostsky, citado em Andrezzo (2005), o desenvolvimento da criança deficiente visual, deve estar direcionado para a superação dessa limitação fundamentando-se nas suas capacidades como ser. De acordo com Araújo (1997), quando a criança deficiente visual é estimulada, desde cedo, a desenvolver suas habilidades sensório-motores, através de outros sentidos, terá condições de construir suas estruturas cognitivas de maneira equilibrada, passando por todos os estágios de desenvolvimento, adquirindo as noções de objeto, espaço, causalidade e tempo.

5 De acordo com Conde (2007), pedagogicamente, delimita-se como cego o aluno que, necessita do método Braille para ler, e como portador de visão subnormal aquele que consegue ler tipos impressos ampliados ou com o auxílio de recursos ópticos potentes. Segunda a secretaria de Educação Especial / MEC, (2006) a prevenção da deficiência visual na infância consiste em um importante fator, pois a cegueira é mais facilmente detectada e geralmente diagnosticada. A detecção precoce pode ser decisiva no desenvolvimento global da criança, desde que sejam propiciadas condições de estimulação adequada a suas necessidades de maturação, favorecendo o desenvolvimento máximo de suas potencialidades e minimizando as limitações impostas pela incapacidade visual. A Organização Mundial de Saúde (OMS) e a Agência Internacional de Prevenção de Cegueira (IAPB), com o objetivo de reduzir o número de pessoas cegas nos próximos quatorze anos, desenvolveram o Projeto Visão 2020 com o objetivo de identificar as principais causas. Além de distribuir óculos para crianças, realizar cirurgia de catarata, investir em medidas de controle de doenças que podem causar a perda da visão, treinar pessoas para apoiar essas estratégias.

2.2- O Deficiente visual no Brasil Dados da Organização Mundial de Saúde (OMS) revelam a existência de aproximadamente 40 milhões de pessoas deficientes visuais no mundo, dos quais 75% são provenientes de regiões consideradas em desenvolvimento. O Brasil, segundo essa mesma fonte, apresenta taxa de incidência de deficiência visual entre 1,0 a 1,5% da população, sendo que a proporção é de 80% de pessoas com baixa visão e de 20% de pessoas totalmente cegas. Apesar desses números, somente a partir da Constituição Federal de 1988, as necessidades e os direitos dos portadores de necessidades especiais, vêm sendo mencionados em leis, estatutos e decretos. As pessoas portadoras de deficiência, independentemente da origem, natureza e gravidade da mesma, têm os mesmos direitos civis e políticos de

6 seus concidadãos da mesma idade. Além do direito a medidas que visem capacitá-las a obter e manter um emprego ou desenvolver atividades úteis e produtivas, de acordo com suas capacidades. Dessa forma, essas pessoas podem se manter autoconfiantes e não ter suas necessidades especiais referidas como uma limitação, impossibilitando-as de desfrutar de uma vida decente (Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes). O Governo Federal declarou o ano de 2004 como o Ano IberoAmericano das Pessoas com Deficiência, durante a conferência IberoAmericana de chefes de Estado e de Governo, que ocorreu em Santa Cruz de La Sierra – Bolívia, nos dias 14 e 15 de Novembro de 2003. Esse fato foi importante para a elaboração de políticas de inclusão para esta modalidade de pessoas. Em 02 de Dezembro de 2004, o Governo federal publicou o Decreto 5.296, que regula as leis federais responsáveis pelo direito ao acesso de pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida (gestantes, pessoas com crianças de colo, pessoas com idade igual ou superior a sessenta anos, obesos, entre outros). Essa regulamentação representou um passo importante para a cidadania dessas pessoas. De acordo com Nabais (2000), apesar da existência de leis e decretos, a inserção do deficiente visual no mercado de trabalho é muito restrita e agravada por vários fatores, sendo o mais importante à falta de qualificação profissional pela maioria. Isso é ocasionado, pela ausência de medidas voltadas para a educação e a dificuldade de acesso aos cursos existentes. Existe ainda, a crença por parte dos empregadores, que pessoas portadoras de deficiência não se integram ao grupo de trabalho, podem causar acidentes, além da preocupação com o custo de adaptações e aquisição de equipamentos especiais. Ainda segundo Nabais (2000), o Instituto Benjamin Constant (IBC), no Rio de Janeiro, referência nacional em educação e capacitação para cegos, promove o encaminhamento profissional de pessoas portadoras de deficiência visual e desenvolve programas de divulgação e intercâmbio de experiências e inovação na área do atendimento dessas pessoas. Recentemente, um grupo do Departamento Técnico-Especializado analisou cerca de 440 profissões de diversos níveis de qualificação, entre essas, 95 eram compatíveis com o desempenho dos deficientes visuais.

7 Atualmente existem instituições que oferecem cursos de habilitação e qualificação profissional, como o SENAI, SEBRAE e SENAC, sendo, no entanto para ampliar a oferta de cursos semelhantes, que ainda se mostra pequena, em especial em locais afastados dos grandes centros urbanos. 2.3 - A Educação Especial Atualmente as políticas nacionais para incluir todas as crianças na escola e o ideal de uma escola para todos estão criando perspectivas educacionais para os alunos com necessidades especiais. A educação especial tem sido definida, segundo LDBEN (9.394/96), como uma modalidade de educação escolar, voltada para a formação do indivíduo, garantindo o exercício da cidadania. A Constituição Federal de 1988 estabelece o direito de pessoas portadoras de necessidades especiais receberem educação, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, III). Portanto, foi a partir desta Constituição que começou efetivamente a luta pela educação especial, tornando possível a implantação da Lei LDBEN (9.394/96), que regula a política de inclusão de alunos com necessidades especiais nas escolas regulares brasileiras. A diretriz atual defende a plena integração de pessoas com necessidades especiais em todas as áreas da sociedade, tendo o direito à educação e, sempre que possível, junto com os demais alunos nas escolas regulares. Em relação ao acesso nos cursos superiores de ensino, a Portaria n°. 1.679 de 1999, do Ministério da Educação alude sobre requisitos que torna possível o acesso de pessoas portadoras de deficiência em cursos superiores. De acordo com essa Portaria no que se refere ao deficiente visual temos as seguintes citações em seu art.1°: “II – no que concerne a alunos portadores de deficiência visual, compromisso formal da instituição, no caso de vir a ser solicitada e até que o aluno conclua o curso”: a) de manter sala de apoio equipada com máquina de datilografia Braille, impressora Braille acoplada ao computador, sistema de síntese de voz, gravador e foto copiadora que amplie textos para atendimento ao aluno

8 com visão subnormal, lupas, réguas de leitura, scanner acoplado a computador; b) de adotar um plano de aquisição gradual de acervo bibliográfico em Braille e de fitas sonoras para uso didático.” O Ministério da Educação com o DECRETO N° 3.298, de 20 de Dezembro de 1999, apresenta os seguintes artigos referentes à educação superior para pessoas portadoras de deficiência: “Art. 27. As instituições de ensino superior deverão oferecer adaptações de provas e os apoios necessários, previamente solicitados pelo aluno portador de deficiência, inclusive tempo adicional para realização das provas, conforme as características da deficiência”. § 1° as disposições deste artigo aplica-se, também, ao sistema geral do processo seletivo para ingresso em cursos universitários de instituição de ensino superior. § 2° O Ministério da Educação, no âmbito da sua competência, expedirá instruções para que os programas de educação superior incluam nos seus currículos conteúdos, itens ou disciplinas relacionadas à pessoa portadora de deficiência. Art. 28. O aluno portador de deficiência matriculado ou egresso do ensino fundamental ou médio, de instituições públicas ou privadas, terá acesso à educação profissional, a fim de obter habilitação profissional que lhe proporcione oportunidades de acesso ao mercado de trabalho”. O Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, iniciado em 2003, tem o objetivo de implantar a política de educação inclusiva nos municípios brasileiros, apoiando a formação de gestores e educadores com a finalidade de transformar os sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, garantindo aos alunos com necessidades educacionais especiais o acesso e a permanência, com qualidade, nas escolas da rede regular de ensino. Este programa disponibiliza equipamentos, mobiliários e material pedagógico para tornar possível a implantação de salas com recursos, para o atendimento

9 educacional especializado nos municípios-polos, desta forma, apoiando o processo de educação inclusiva na rede pública de ensino (SEESP/MEC – 2003). Em 04 de Julho de 2006, o Ministério da Educação por meio da SESU (Secretaria da Educação Superior) e da SEESP (Secretaria da Educação Especial) convocou as Instituições Federais de Educação Superior (IFES), a desenvolverem projetos para proporcionar o acesso de pessoas portadoras de deficiência ao Ensino Superior. De acordo o Edital n° 8, o projeto deveria conter ações que promovessem os seguintes critérios: a) Acessibilidade à comunicação de alunos com deficiência, em todas as atividades acadêmicas; b) Aquisição de equipamentos e materiais didáticos específicos destinados ao uso de alunos com deficiência para promoção de acessibilidade; c) Aquisição e adaptação de mobiliários para acessibilidade de pessoas com deficiência nos diferentes ambientes ou compartimentos da Instituição; d) Reforma nas edificações para acessibilidade física dos alunos com deficiência em todos os ambientes; e) Formação profissional de professores e técnicos para atuação com alunos portadores de deficiência; f) Contratação de pessoal para os serviços de atendimento educacional especializado. De acordo com o art. 44 e 45 da Lei Federal n° 9.394/96 o aluno deficiente visual, assim como alunos portadores de outras necessidades especiais, tem direito a educação superior em Instituições de ensino superior pública e privada, em todas as suas modalidades. De acordo com esta lei, essas modalidades são: cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino; de graduação, para os candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, para candidatos diplomados em curso de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino; de

10 extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino. Apesar do direito a todos os níveis de educação ser garantidos por leis e decretos, o acesso de pessoas portadoras de deficiência ao ensino, ainda é limitado existindo barreiras na estrutura física e a falta de metodologias e recursos didáticos apropriados para proporcionar uma formação de qualidade. Isso acontece, devido á ausência de investimentos direcionados para atender essas necessidades, nas instituições privadas e principalmente nas públicas. Dessa forma, não é praticada a educação inclusiva, declarada como direito de todos os cidadãos a educação.

2.4- Os dados da Educação Especial Os dados mais recentes da Secretaria de Educação Especial do Mistério da Educação (SEESP/MEC-2006) demonstram crescimento no número de matrículas na educação especial de 48%, entre 1998 a 2006 (gráfico1). Segundo esse mesmo censo, ocorreu um crescimento de 640% das matrículas em escolas comuns e de 28% em escolas e classes especiais (gráfico 2).

Evolução de Matrículas na Educação Especial
800000 700000 600000 500000 400000 300000 200000 100000 0
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 374.699 382.215 337.326 404.743 448.601 504.039 566.753 640.317 700.624

Fonte: MEC/INEP (Censo Escolar)

Gráfico 1-Evolução de matrículas na educação especial no Brasil no período de 1998 a 2006. FONTE: (SEESP/MEC/ 2006)

11

800000 700000 600000 500000 400000 300000 200000 100000 0
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Escolas especializadas
Fonte: MEC/INEP (Censo Escolar)

Escolas regulares

Gráfico 2-Matrículas em escolas regulares e especializadas na educação especial no Brasil no período de 1998 a 2006. FONTE: (SEESP/MEC/ 2006)

Em 2006 o número de alunos matriculados com deficiência visual (baixa visão e cegueira) e os cegos-surdos, somam 72.556, o que corresponde a aproximadamente a 10% das matrículas na Educação Especial (gráfico 3).

12

350.000 300.000 250.000 200.000 150.000 100.000
60.632 95.860 74.605 47.981 9.206 21.439 2.718 2.769 Def. Múltipla Def. Física Superdotação Condutas típicas 43.405 11.215 Autismo Def. mental Síndrome de Down 39.664 291.130

50.000 0
Baixa visão

Cegueira Def. auditiva Surdez Surdocegueira

Fonte: MEC/INEP (Censo Escolar)

Gráfico 3- Distribuição de Matrículas por deficiência no Brasil no período de 2006. FONTE: (SEESP/MEC/ 2006)

Os números da Educação Superior referentes à 2003/2005, mostram que houve um aumento de matrículas, tanto na rede pública e na privada. Mesmo assim, a rede privada detém 68% das matrículas de alunos com N.E.E (Necessidades Educacionais Especiais) (gráfico 4). Os dados indicam que 3.418 deficientes visuais foram matriculados no ensino superior em 2005, representando um aumento de praticamente 49% em relação a 2004 (gráfico 5).

13
2003 2004 2005

Evolução de Matrículas de Aluno com N.E.E no Ensino Superior
14.000 12.000 10.000
8.190 11.999

8.000 6.000 4.000 2.000 0 Total
1.373 1.318 5.078 5.392 3.809 3.705 4.074

Públicas

Privadas

Fonte: MEC/INEP (Censo Escolar)

Gráfico 4-Matrículas de alunos com N.E.E no ensino superior no Brasil no período de 2003 a 2005.

Evolução de Matrículas de Alunos com N.E.E no Ensino Superior
4500 4000 3500 3000 2500 2000 1500 1000 500 0
20 Supepdotados 352 498 488 224 condutas típicas Def. auditiva Def. física 448 96 72 225 83 140 Def. múltipla Def. visual 974 665 515 261 Outras necessidades 2.428 3.914 3.418

1.704 1.387

1.665 1.419 920 553

2003 2004 2005

Def. mental

Fonte: MEC/INEP (Censo Escolar)

Gráfico 5-Distribuição de matrículas por deficiência no ensino superior no período de 2003 a 2005.

De acordo com os dados apresentados, pode-se observar que o número de deficientes visuais diminui bastante do ensino fundamental e médio para o ensino superior. Este fato comprova a dificuldade do acesso de pessoas portadoras de necessidades especiais a instituições de ensino. Portanto,

14 podemos concluir a necessidade de se colocar em prática as políticas de inclusão na educação especial. 2.5- Percepção tátil Por meio da visão, identificamos diferentes imagens, que transmitem informações, acrescentando ou modificando nosso conhecimento. Segundo Araújo (1997), 70% de todos os nervos sensoriais do corpo partem dos olhos, além da visão esses nervos transmitem informações que reforçam habilidades para coordenar movimentos, manter o equilíbrio e pensar. O ato de ver vinculase ao sistema cerebral e interage com todo sistema evolutivo da criança. O deficiente visual obtém informações do ambiente através dos sentidos remanescentes como a audição, paladar, olfato e tato. Sendo o tato, a principal via de acesso ao conhecimento, através dele, o aluno é capaz de perceber as características dos objetos e assim identificá-lo. As informações são adquiridas e construídas de forma sistemática. A percepção tátil consiste na principal ferramenta para o deficiente visual desenvolver habilidades e capacidade de se adaptar. “A carência de estimulação visual traz um déficit na utilização das funções ópticas que consequentemente, acarretará, em um déficit em alguma área do desenvolvimento da criança” (ARAÚJO, 2007). Dessa forma, durante o processo de ensino-aprendizagem existe a necessidade de métodos e recursos didáticos especiais, que sejam capazes de fornecer informações através dos sentidos remanescentes. Segundo Grifin e Gerber (1996), a modalidade tátil é de ampla confiabilidade, pois além do sentido do tato inclui também a percepção e a interpretação por meio da exploração sensorial. Nesse contexto, eles dividem as seqüências do desenvolvimento tátil em quatro fases, que apresentam variados níveis de aquisição de habilidades de acordo com o processo de desenvolvimento:

15 a) Consciência de qualidade tátil A consciência das qualidades táteis dos objetos consiste na primeira fase do desenvolvimento tátil. Nessa fase, o tato está direcionado a atenção às texturas, temperatura, contorno, tamanho e peso. A percepção tátil é construída e desenvolvida de forma sucessiva, através da prática, passando pelos movimentos grosseiros até a exploração de detalhes dos objetos. Dessa forma, as crianças cegas devem conhecer diferentes texturas como mole e duro; macio e áspero, para assim, serem aptas a identificá-las e, através da técnica gradual de percepção, podem conhecer os tamanhos e pesos dos objetos. b) Conceito e reconhecimento de formas Durante essa fase, podemos identificar nas crianças cegas, diferenças na capacidade de distinguir a forma do objeto. De acordo com Warren citado em Grifin e Gerber (1996), o discernimento de formas por parte das crianças cegas melhora com a prática. Sendo que, as crianças cegas mais velhas discriminam e localizam formas melhor que crianças normovisuais da mesma faixa etária. Ainda segundo Grifin e Gerber (1996) alunos cegos identificam um detalhe que caracteriza o objeto, que os ajuda a discriminá-lo. Observou-se que quanto mais complexo o objeto, mais tempo leva para os alunos cegos encontrarem um detalhe significativo para identificá-lo. Todavia, os componentes mais importantes do conceito e do reconhecimento da forma são a clareza e a simplicidade do desenho e a exploração ativa do objeto. Dessa forma, no âmbito das aplicações educativas, devem ser inicialmente explorados objetos com formas mais simples e de tamanho pequeno. Em seguida, devem ser apresentados formatos em tamanhos maiores e por último, é necessário conhecer objetos mais complexos. Somente quando os objetos tridimensionais já são conhecidos, são apresentados, os objetos bidimensionais. Nessa fase, as crianças cegas devem também aprender a reconhecer vários objetos e padrões dentro de um cenário mais complexo.

16 c) Representação gráfica Nesta etapa, os alunos cegos exploram o ambiente de maneira organizada, começando com a forma geral dos objetos, para depois identificar o detalhe mais importante e por último distinguir os detalhes que ajudam a fazer uma identificação mais real. A representação gráfica pode ser caracterizada quando alunos cegos percebem que objetos pequenos podem representar objetos em tamanho maior, assim um mapa representa uma área geográfica maior. No entanto, a representação gráfica (relevo, linhas retas e curvas e formas geométricas) deve ser apresentada aos poucos, uma parte de cada vez, com isso, a criança consegue identificar o objeto de forma generalizada. d) Sistemas de simbologia A utilização de sistemas de simbologia é um passo adiante da representação gráfica, sendo a última etapa do desenvolvimento tátil. O sistema Braille é um dos mais utilizados, consiste na representação dos elementos da linguagem através de pontos, que são perceptíveis ao tato. “Na simbologia, a representação não precisa ter semelhança com o original, mas simplesmente significa o objeto” (GRIFIN e GERBER 1996). O desenvolvimento tátil ocorre de forma gradual, por meio de um processo seqüencial, partindo do reconhecimento simples ao complexo. O estímulo da família dos professores é de suma importância nesse processo. Portanto, o desenvolvimento tátil é à base do desenvolvimento cognitivo do deficiente visual e fundamental para o seu aprendizado.

17 2.6- Recursos didáticos para deficientes visuais Recursos didáticos são recursos físicos, utilizados como ferramenta auxiliar durante o processo de ensino-aprendizagem, a fim de incentivar, facilitar e possibilitar a aprendizagem do educando. De acordo com Cerqueira e Ferreira (2000), os recursos didáticos podem ser classificados em: Naturais: elementos de existência real na natureza, como água, pedra, animais. Pedagógicos: quadro, flanelógrafo, cartaz, gravura, álbum seriado, slide, maquete. Tecnológicos: rádio, toca-discos, gravador, televisão, vídeo cassete, computador, ensino programado, laboratório de línguas. Culturais: biblioteca pública, museu, exposição. Para o aproveitamento dos recursos didáticos, alguns fatores são relevantes, como: a capacidade do aluno; experiência do educando; técnicas de emprego; oportunidade de ser apresentado e o uso limitado, para não causar desinteresse. Durante o processo de ensino aprendizagem de alunos portadores de deficiência, se faz necessário, à utilização de métodos e recursos didáticos específicos. No caso de alunos deficientes visuais, são utilizados recursos didáticos alternativos, capazes de estimular os sentidos remanescentes. A elaboração de modelos tridimensionais e cartilhas em alto relevo, consistem em uma alternativa para atender essa necessidade, sendo adequados para transmitir informações. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (MEC/2006), na seleção, adaptação ou elaboração de recursos didáticos, o professor deve obedecer alguns critérios, garantindo a validade na utilização dos mesmos, tanto para alunos cegos quanto para alunos de visão subnormal. Os critérios são: Tamanho: os materiais devem ser confeccionados ou selecionados em tamanho adequado às condições dos alunos. Materiais muito pequenos não ressaltam os detalhes ou perdem-se com facilidade e os excessivamente grandes podem prejudicar a percepção da totalidade.

18 Significação tátil: o material deve conter relevo perceptível e apresentar diferentes texturas para destacar as partes componentes. Contrastes do tipo liso/áspero, fino/espesso, permitem distinção adequada. Aceitação: o material não deve causar rejeição ao manuseio, ocorre quando ferem ou irritam a pele, provocando reações de desagrado. Estimulação visual: o material deve apresentar cores fortes e contrastantes para estimular a visão funcional do aluno deficiente visual. Fidelidade: o material deve representar, com maior exatidão possível, o modelo original. Facilidade de manuseio: a material deve ser simples e de fácil manuseio, facilitando utilização. Resistência: os recursos didáticos devem ser confeccionados com materiais resistentes, devido à freqüência do manuseio pelos alunos. Segurança: os materiais não podem oferecer perigo aos educandos. A criança deficiente visual tem dificuldade de contato com o ambiente, sendo necessária à utilização de modelos que reproduz as características originais. Dessa forma, são superados os problemas de tamanho dos objetos originais, distância em que se encontram e impossibilidade de contato. Os modelos criteriosamente escolhidos, devem ser apresentados aos alunos acompanhados de explicações verbais objetivas. Objetos muito pequenos podem ser ampliados em modelos que tornem possível perceptível os detalhes importantes. Objetos inacessíveis, situados a longas distâncias, devem ser representados na forma de modelos, como por exemplo, o formato de uma nuvem, a forma do sol, da lua, só pode ser conhecido por esses alunos através de modelos miniaturizados. Os materiais produzidos em relevo, constituídos de PVC, consistem num importante recurso didático, capaz de reproduzir mapas, plantas baixas, gráficos, tabela, ângulos, formas geométricas e outros. Este material é fabricado a partir de um aparelho denominado “thermoform”, que utiliza vácuo e alta temperatura. Atualmente, o Instituto Benjamin Constant distribui regletes, punções e sorobãs de qualidade, para todo o Brasil. Devido sua especialidade, é uma referência nacional e juntamente com o MEC desenvolve ações de apoio especializado à educação de alunos cegos, visando promover a inclusão escolar.

19

2.7- Sistema Braille O Braille é um sistema de simbologia representado por pontos perceptíveis ao tato utilizado na leitura e na escrita por pessoas cegas. Foi criado em 1825 por Louis Braille, um jovem francês que ficou cego aos três anos de idade. O sistema Braillle ou código Braille, utiliza uma combinação de 6 pontos em relevo, dispostos em duas colunas de 3 pontos, permitindo a produção de 64 combinações ou símbolos Braille. Esses seis pontos formam a “cela Braille”. As combinações representam as 26 letras do alfabeto, os acentos, a pontuação, os números, símbolos matemáticos, químicos e até as notas musicais. As partituras e todos os idiomas aceitam o braile, inclusive os que usam símbolos e não letras como o japonês e o chinês. Na obtenção do material, utilizam-se impressoras elétricas e computadorizadas; máquina de datilografia e manualmente, por meio de reglete e punção. O Sistema Braille teve plena aceitação por parte dos deficientes visuais e por sua eficácia e aplicabilidade, se tornou o melhor meio de leitura e escrita para os mesmos. Em 1878, no congresso internacional realizado em Paris, foi estabelecido que o sistema Braille deveria ser adotado de forma padronizada, para ser utilizado na leitura de acordo com a proposta de Louis Braille. No Brasil, o Sistema Braille teve plena aceitação, utilizando-se praticamente toda a simbologia empregada na França. A partir da década de 70, algumas pessoas cegas começaram a atuar profissionalmente no campo da informática, o que favoreceu o surgimento de diferentes formas de representação em Braille desta matéria. As pessoas normovisuais aprendem a ler através da palavra impressa, de maneira gradual e outras informações como figuras ajudam a formar o contexto. O deficiente visual não tem essas informações associadas, no entanto, o aluno para conseguir ler em Braille precisa memorizar várias configurações dos pontos da cela Braille. Para isso, é preciso praticar, já que consiste num procedimento muito sistemático. Diante desse fato, é preciso

20 incentivar a utilização desse sistema no período escolar, afim de que a criança cega adquira com mais facilidade a habilidade de ler e escrever. Esse sistema consolidou-se como uma ferramenta muito importante na educação e na vida dos deficientes visuais, possibilitando-os na aquisição de informações e na comunicação com seu ambiente e com o mundo.

3- OBJETIVO GERAL

- Desenvolver recursos didáticos adequados, para o ensino de verminoses para alunos deficientes visuais, através do desenvolvimento e elaboração de material didático apropriado, com a finalidade de repassar conhecimentos sobre verminoses. - Avaliar a eficácia desses recursos didáticos, por meio da avaliação dos professores e alunos do Instituto Benjamim Constant e pelos alunos participantes do curso. - Fornecer o material desenvolvido para o Instituto Benjamim Constant, a fim de que o mesmo possa ser reproduzido e distribuído para as pessoas portadoras de deficiência visual.

3.1- OBJETIVOS ESPECÍFICOS

a) Desenvolver cartilhas em alto-relevo, modelos tridimensionais em argila e cartilhas informativas em Braille com as principais formas de adquirir verminoses e as medidas profiláticas, com a colaboração de artesãos, professores e alunos deficientes visuais do Instituto Benjamim Constant; b) Obter informações sobre o grau de conhecimento, dos alunos deficientes visuais acerca do assunto, através de questionários;

21 c) Apresentar aos alunos deficientes visuais as verminoses de maior prevalência, por meio da apresentação de um curso, visando uma aprendizagem através da utilização dos modelos tridimensionais e cartilhas em alto relevo; d) Avaliar a qualidade e o rendimento do material produzido, através de questionários aplicados antes e depois da aula;

4- MATERIAIS E MÉTODOS 4.1- Tipo de Pesquisa Trata-se de uma pesquisa experimental para confecção de materiais didáticos para deficientes visuais e de pesquisa ação para realizar uma aula com objetivo de avaliar esse material didático, com aplicação de pré e pós texto.

4.2- Localização e População Os materiais foram produzidos na UENF por artesãos integrantes do Projeto “viVendo a Célula”, os mesmos foram testados no Instituto Benjamin Constant e pelos alunos participantes do curso no Educandário São José do Operário. Paralelamente à confecção do material, foi realizada a avaliação inicial do material por um grupo de alunos deficientes visuais selecionado e por professores do I.B.C, de modo a se avaliar os critérios de precisão, compreensão, detalhamento e relevância. Dessa forma, foi possível obter conclusões acerca da eficácia do uso desses materiais didáticos como ferramenta de aprendizagem para estudantes com deficiência visual. A última etapa da avaliação foi o estudo longitudinal realizado no Educandário São José do Operário com aplicação do curso sobre verminoses com 6 alunos de ambos os sexos, com a finalidade de avaliar o entendimento

22 das estruturas dos helmintos pelos alunos, através dos questionários e das observações ao longo da aula.

4.3- Metodologia de Elaboração dos Materiais Didáticos

A partir de materiais alternativos e de baixo custo foram elaborados materiais didáticos para deficientes visuais, com a finalidade de fornecer os conceitos sobre verminoses, através da confecção de modelos tridimensionais e cartilhas em alto relevo, com detalhamento e precisão dos helmintos mais prevalentes e seus ciclos de vida.

4.3.1- Elaboração de Modelos Tridimensionais Os materiais didáticos elaborados apresentam a maior semelhança possível com as estruturas reais, a fim de estabelecer uma aprendizagem consistente e assegurar conhecimentos precisos e corretos acerca do assunto. Para isso, os critérios de dimensão, espessura, tamanho, escala e textura, são seguidos para garantir resultados fidedignos. As peças foram produzidas a partir de imagens de microscopia eletrônica de varredura e transmissão, com a finalidade de reproduzir as estruturas com maior precisão. Os materiais foram moldados em argila crua, reproduzindo as principais estruturas dos ovos e dos helmintos em detalhes ampliados, mostrando as conformações características que normalmente só podem ser percebidas com o auxílio de microscópios ou lupas, ampliando a participação e o interesse dos alunos a partir da percepção desses detalhes, pelo fato de trazer informações antes inacessíveis aos mesmos. As peças moldadas foram posteriormente queimadas em forno a lenha, em temperaturas variando de 500 a 700oC, a fim de obterem resistência mecânica suficiente para suportar a manipulação pelos alunos.

23

4.3.2 – Produção de Cartilhas em Alto-Relevo Confeccionamos cartilhas em alto-relevo a partir da modelagem de estruturas com pequeno volume espacial, em durepoxi e missanga, colados sobre papel-cartão. As pranchas em papel-cartão foram posteriormente reproduzidas em acetato, através de uma prensa térmica a vácuo (Thermoform). Dessa forma, foram reproduzidos os helmintos, destacando as diferenças morfológicas entre machos e fêmeas e ciclos de vida.

4.4-Realização do curso Para a aplicação do curso, foram selecionados 6 alunos do Educandário São José Operário, com deficiencia total ou parcial, sendo alunos do primeiro segmento do ensino fundamental (1ª a 4ª série), a metodologia em abordar o conteúdo foi baseado no plano de aula constando no apêndice A.

4.5- Entrevista Avaliativa As entrevistas foram realizadas individualmente, através de questionário (Apêndice1) elaborado e estruturado pela equipe do projeto, como forma de garantir a fidedignidade das respostas. Essa entrevista teve como objetivo obter informações básicas e específicas sobre o aluno, sua expectativa sobre a aula e avaliar os conhecimentos prévios e posteriores sobre verminoses.

24 4.6- Avaliação do resultado Parte dos dados coletados foram tabulados com ajuda do programa excel e expresso em gráfico de montagem. Todos os participantes ou seus responsáveis foram esclarecidos sobre os objetivos da presente pesquisa e aceitaram participar expontaneamente e assinaram o termo de concentimento (apêndice B). Foi solicitada a autorização para realização do material didático e da avaliação inicial ao direito do instituto benjamin constant e também do direito do educandário São José do Operário.

5- RESULTADOS

5.1- Modelos Tridimensionais

As porções anteriores do Ascaris lumbricoide (figura 1), Enterobius vermiculares (figura 2), Taenia saginata (figura 3) e Taenia solium (figura 4) foram modeladas em argila crua, todos representam a morfologia da superfície externa. Todos os ovos também foram modelados em argila crua e se abrem ao meio no sentido longitudinal. Na superfície externa esta representada a parede do ovo e na parte central a fase inicial do desenvolvimento do helminto. A superfície externa dos ovos varia conforme a espécie, no ovo do A. lumbricoide (figura 5) a superfície é rugosa e a do E. vermiculares (figura 6) se apresenta lisa com um formato lembrando caroço de feijão. O ovo da T. saginata e solium (figura 7) a superfície é mais regular, já o ovo do T. trichiura (figura 8) apresenta projeções laterais. Na figura 9 pode-se observar o resultado final das proglotes das T. saginata e solium.

25

Figura 1-Porção anterior do Ascaris Lumbricoide

Figura 2-Porção anterior do Enterobius vermiculares

Figura 3-Porção anterior da Taenia solium

Figura 4-Porção anterior da Taenia saginata

Figura 5-Ovos do A. lumbricoide

26

Figura 6-Ovos do E. vermiculares

Figura 7-Ovos do T. saginata e T.solium

Figura 8-Ovos do T. trichiura

Figura 9-Proglotes da T. saginata e T. soluim

27 5.2- Cartilhas em Alto-Relevo Foram produzidas como descrito no item 4.3.2 , as cartilhas apresentam a morfologia do macho e da fêmea do A. lumbricoide (figura 10), E. vermiculares (figura 11), do T. trichuira (figura 12). Na figura 13 a representação da T. saginata e T. solium. Foi possível representar o tamanho real do A. lumbricoide, E. vermiculares e T. trichiura (figura 14) e nas figuras,15,16,17,18 e 19 os ciclos evolutivos das espécies de helmintos em questão.

Figura 10- Cartilha em alto relevo com macho e fêmea do A. Lumbricoides.

Figura 11- Cartilha em alto relevo com o macho e fêmea do E. vermicularis.

Figura 12- Cartilha em alto relevo com o macho e fêmea do T. trichiura

Figura 13- Cartilha em alto relevo representando a T. saginata e T. solium.

28

.

Figura 14- Cartilha em alto relevo demonstrando o tamanho real dos helmintos E. vermicularis e T. trichiura.

Figura 15- Cartilha em alto relevo com o ciclo evolutivo do helminto A. Lumbricoides.

Figura 16- Cartilha em alto relevo com o ciclo evolutivo do T. trichuira.

Figura 17- Cartilha em alto relevo com o ciclo evolutivo da T. soluim.

29

Figura 18- Cartilha em alto relevo com o ciclo evolutivo da T. saginata.

Figura 19- Cartilha em alto relevo com o ciclo evolutivo do E. vermicularis.

5.3- Realização do curso

Inicialmente foi feita uma explanação oral dos objetivos do curso, (aula). Os modelos tridimensionais e as cartilhas em alto-relevo foram apresentados aos alunos (figuras 20 e 21), junto com a explicação oral sobre o conteúdo verminoses em linguagem simples e objetiva, para proporcionar o entendimento básico. Nesta etapa, foi possível observar o interrese e a curiosidade dos alunos com o material. Nesta ocasião também foram abordados as formas de transmissão e as medidas preventivas das helmintíases (figura 22). Durante duas horas de aula foram abordados os seguintes conteúdos: A) Verminoses de maior prevalência • • • Ascaridíase Oxiuríase Teníase

30 • Tricuríase

b) Características dos Helmintos • • Morfologia (Relação de tamanho e características morfológicas) Ciclo de vida

c) Formas de Transmissão • • • • • • • • Ingestão de água ou alimento contaminado com ovos dos vermes; Poeira; Solo; Mãos sujas; Através de insetos como, baratas, formigas e moscas, que carregam os ovos dos vermes; Utensílios pessoais contaminados; Através de insetos como, baratas, formigas e moscas que carregam os ovos; Ingestão de carne bovina (T. saginata), crua ou mal cozida, infectada pelo cisticerco. • Ingestão de carne suína (T. solium), crua ou mal cozida, infectada pelo cisticerco; • A cisticercose humana é adquirida pela ingestão acidental de ovos da T.solium, que foram eliminados por portadores de Teníase. Através das vias de transmissão: Mãos sujas e alimentos ou água contaminada por ovos dos vermes. d) Medidas Preventivas

Lavar bem as mãos sempre que usar o banheiro, ou antes, das refeições; Conservar as mãos sempre limpas, unhas aparadas, e evitar colocálas na boca; Beber somente água clorada e filtrada;

31

Lavar bem os alimentos antes do preparo e do consumo, no caso de alimentos crus; Comer apenas carne bem passada; Não deixar as crianças brincarem em terrenos baldios, com lixo ou água poluída; Manter limpa a casa e o terreno em volta, evitando a presença de moscas e outros insetos; Não usar adubo humano em plantações; Comer somente em lugares limpos e higiênicos; Caso apresentar algum sintoma "suspeito", procurar orientação médica.

• •

• • •

Figura 20- Alunos analisando os modelos tridimensionais dos ovos, por meio do tato.

Figura 21- Aluno analisando o material em alto relevo.

32

Figura 22- Exposição oral sobre as formas de transmissão e as medidas preventivas.

5.4- Resultado da entrevista avaliativa

A análise das respostas dos questionários (apêndice 1) revelou que dos 6 alunos participantes do curso (figura 23) 1 era do sexo feminino e 5 eram do sexo masculino. As idades variaram entre 13 e 17 anos (gráfico 6), com a metade desses alunos já tendo estudado em escolas regulares. A metade dos alunos possui cegueira total e a outra metade possui baixa visão e relataram também que tem dificuldades, em ler o material ampliado e os transcritos em Braille, durante as aulas. Em relação aos conhecimentos sobre verminoses, antes da realização do curso, todos os alunos responderam que já ouviram falar sobre vermes e que os mesmos causam doenças. Eles demonstraram saber que os vermes crescem e se reproduzem no organismo do homem. “São minhocas que ficam na nossa barriga”. “Se reproduzem na gente e saem nas fezes” etc... Quando questionados se já tiveram vermes, apenas um aluno declarou que não sabia. Dois alunos afirmaram que já tiveram “lumbriga” (Ascaris lumbricoide). A respeito do que esperavam aprender durante a aula, os alunos responderam que esperavam saber mais sobre os vermes e como se prevenir contra eles. “O que eles fazem dentro da gente”.

33 Em relação às percepções após o curso (aula), todos os alunos gostaram da aula, não tiveram dificuldades em aprender e se sentiram motivados. “Foi importante, ensinou várias coisas sobre os vermes” etc... Sobre o material utilizado, responderam ter gostado e que o mesmo ajudou na compreensão do conteúdo. “O material é muito bom, ajudou a gente aprender”. Em referência aos conhecimentos adquiridos sobre o conteúdo verminoses, as respostas foram variadas. “Os vermes causam doenças”. “Os vermes parecem com minhocas”. “Agente não pode tomar qualquer remédio”. “Devemos fazer exames de fezes, para saber qual verme a gente tem”. Acerca das diferenças entre os vermes, todos os alunos responderam que existem diferenças morfológicas, como o tamanho, formato da cabeça, “alguns são mais enrolados”, “a fêmea é maior que o macho” e “o macho é mais enroladinho”. Quando questionados quais são as principais formas de transmissão, as respostas foram em relação à falta de medidas de higiene pessoal, como demonstrado no gráfico 7. Quanto às medidas preventivas, os alunos responderam sobre as medidas de higiene, como demonstrado no gráfico 8, como lavar as mãos antes de comer e depois que sair do banheiro e tomar remédio específico para cada verme.

Figura 23- Entrevista avaliativa realizada no Educandário São José do Operário antes e depois do curso, com cada sujeito da pesquisa.

34

Faixa Etária
18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 Alunos 5 6

Gráfico 6- Faixa etária dos alunos participantes do curso.

7 6 5 4 3 2 1 0

Idade

Colocar as mãos sujas na boca não lavar as mãos antes de comer não lavar as mãos depois que saímos do banheiro não cortar as unhas

comer alimentos contaminados com os ovos

Gráfico 7- Formas de transmissão expostas pelos alunos após a apresentação do curso.

35

3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Gráfico 8- Medidas preventivas expostas pelos alunos após a apresentação do curso.

6- DISCUSSÃO A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ambiente escolar, necessita da adaptação dos métodos de ensino e nos recursos didáticos. “É difícil imaginar a interpretação do deficiente visual, com relação ao mundo que o rodeia” (DIAS 2006). Isso reforça a importância dos recursos didáticos na educação especial. Se um aluno é cego, ele precisa de recursos que transmitam as informações através da percepção tátil, por exemplo. Isto foi confirmado durante as entrevistas avaliativas, após a aula, quando um aluno totalmente cego respondeu que o material tridimensional e em alto relevo utilizado no curso ajudou na compreensão do conteúdo. A partir desses modelos os alunos conseguiram construir seu conhecimento através da construção mental das estruturas. Os alunos que participaram do curso possuem faixa etária acima do período escolar, o que pode estar indicando que esses alunos enfrentam para concluir os estudos. Alguns relataram já terem estudado em escolas regulares, mas acabaram não se adaptando e tendo que recorrer à escola especial.

co m

la va er ra al s im m en ão to s s li m po ir s ao m éd fa ic ze o re xa co m rta es ra s un li m ha pa s ra ciu ca da sa rd a ge to m nt ar e re m éd io

36 Um importante dado diz respeito à mudança de atitude dos alunos entre a explicação oral e a fase do manuseio do material didático. De ouvintes passivos passam a participativos e curiosos, tocando e conhecendo os objetos. Conforme se tem observado, os alunos deficientes visuais necessitam de um tempo maior para construir as informações, por meio da percepção tátil. Este fato retrata, segundo Grifin e Gerber (1996), que as fases do desenvolvimento tátil são adquiridas e construídas de forma sistemática. A consciência da qualidade tátil, mencionada por este mesmo autor, está direcionada para as texturas, temperatura, contorno, tamanho e peso. Isto foi observado, durante a aprendizagem dos alunos, constatamos a importância de utilizar diferentes texturas para facilitar a identificação das estruturas de um objeto. A utilização de cores contrastantes é um recurso necessário para os alunos com baixa visão. Metade dos alunos participantes do curso relatou possuir baixa visão, esse recurso deve ser explorado nos próximos modelos. A questão da escala é fator importante para facilitar o entendimento do conteúdo. Isto foi observado durante a aula, dessa forma, foi possível conhecer o tamanho real dos helmintos e de suas estruturas e associar com o fato de habitarem o intestino dos seres humanos. A falta de conhecimento dos alunos sobre os conteúdos abordados reforça ainda mais a necessidade de ensinar sobre verminoses, para alunos deficientes visuais. A abordagem desses e de outros temas relacionados à educação em saúde são tão importantes como os outros conteúdos dos currículos das escolas. O acesso a essas informações, proporciona ao aluno conhecer mais sobre os organismos que podem causar danos a sua saúde, assim como, os cuidados que devemos ter para não adquiri-los. No que diz respeito a verminoses os próprios alunos reconheceram tal fato, relatando que “depois desta aula, eu vou me cuidar mais”. Um deles disse: “eu contei para os meus pais como a gente faz para não pegar verme”. Estes fatos comprovam o ganho de informações sobre verminoses, o que permite pressupor que este conhecimento torna-os menos vulneráveis a problemas de saúde relacionados a esta patologia.

37 Assim constatamos que as dificuldades ou impossibilidades geradas pela deficiência, precisam ser encaradas como uma condição, que necessita de adaptações. Atualmente, a sociedade está se conscientizando, aos poucos, que pessoas portadoras de deficiência têm o direito de exercer sua cidadania, como qualquer outra pessoa. Finalmente além de toda a experiência alcançada com este trabalho, o material didático produzido, foi cedido ao Instituto Benjamin Constant. Desta forma, ele continuará a ser útil, porque será produzido e distribuído para uso por portadores de deficiência visual.

7- CONCLUSÕES - Nossos resultados mostraram que a utilização de modelos tridimensionais e em alto relevo, representando as estruturas dos helmintos, atende as necessidades em transmitir informações para os alunos deficientes visuais. - Este trabalho provou que através de materiais simples e de baixo custo é possível desenvolver recursos didáticos para ensinar conteúdos referentes á Biologia para alunos deficientes visuais. - O desenvolvimento de novos materiais didáticos para alunos com necessidades educacionais especiais torna possível a prática da educação inclusiva. - A análise de nossos resultados revelou que o ganho de informações referentes a verminoses foi relevante e, dessa forma, os alunos deficientes visuais, sujeitos de nossa pesquisa passaram a ficar menos vulneráveis a problemas de saúde relacionados às verminoses.

38 8- PESPECTIVAS FUTURAS Para finalizar esse trabalho serão fornecidos os modelos, com as necessárias modificações, para o Instituto Benjamin Constant com a finalidade de serem reproduzidos em gesso. Além disso, serão fornecidas também cartilhas em Braille com as principais formas de transmissão e as medidas preventivas. Devido à importância da educação na área de saúde para alunos deficientes visuais, será desenvolvido um projeto com o objetivo de produzir materiais sobre DST/AIDS. As características das doenças nos órgãos genitais masculinos e femininos serão representadas em argila.

39 9- REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

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40 SEESP/MEC alunos – Saberes e de e Práticas com da Inclusão visão. – Desenvolvendo Disponível em:

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42 APÊNDICE 1 Questionário Perfil do aluno Idade: Sexo: Grau de escolaridade: Você já estudou (a) em uma classe comum? Você encontra alguma(s) dificuldade(s) em sala de aula? Qual(s)? Sua cegueira é total ou possui baixa visão? Relacionada ao conteúdo de verminoses Antes da aula Você já ouviu falar em vermes? O que você sabe sobre eles? Eles causam alguma doença? Você já teve verme(s)? Qual(s)? O que você espera aprender nessa aula? Depois da aula O que você achou da aula? O que você achou do material utilizado? Você sentiu alguma dificuldade(s)? Qual(s)? Você se sentiu motivado? A aula atendeu as suas perspectivas? Em que podemos melhorar ou eliminar? O que você aprendeu sobre vermes? Existem diferenças entre os vermes? Quais? Os vermes causam doenças? Quais são as principais formas de transmissão? O que devemos fazer para não adquirirmos vermes?

43 APÊNDICE A

Plano de aula

Curso: Ensino de verminoses para alunos deficientes visuais. Objetivo: Expor os conceitos básicos sobre verminoses; Demonstrar as diferenças morfológicas de cada helminto através dos modelos tridimensionais e das cartilhas em alto-relevo. Explicar e exemplificar as principais formas de transmissão; Explicar e exemplificar as medidas preventivas que devem ser adotadas para não se adquirir verminoses;

Tempo de aula: 2h/aula População alvo: alunos deficientes visuais do 1º seguimento do Ensino Fundamental (1º a 4º Série).

Materiais e Métodos:

Aula teórica: exposição oral do conteúdo relacionado com as principais verminoses, diferenças morfológicas, formas de transmissão e medidas preventivas. Abordar o conteúdo por meio de linguagem simples e objetiva, para proporcionar o entendimento básico. Apresentação prática: com auxílio de materiais didáticos alternativos como modelos tridimensionais e cartilhas em alto-relevo.

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APÊNDICE B

Eu________________________________________________________ solicito a minha participação no curso: Ensino de verminoses para alunos deficientes visuais, realizado no Educandário São José do Operário, assim como o uso da minha imagem no projeto de conclusão de curso da aluna de Graduação em Licenciatura em Biologia na UENF.

Eu _______________________________________________________ solicito a participação do meu filho (a)_____________________________________________________________ no curso: Ensino de verminoses para alunos deficientes visuais, realizado no Educandário São José do Operário, assim como o uso da minha imagem no projeto de conclusão de curso da aluna de Graduação em Licenciatura em Biologia na UENF.

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