OCN Sociologia

ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
Cincias Humanas e suas Tecnologias
FILOSOFIA GEOGRAFIA HISTRIA SOCIOLOGIA
Volume 3

Volume 1: Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias Volume 2: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Volume 3: Cincias Humanas e suas Tecnologias
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Cincias humanas e suas tecnologias / Secretaria de Educao Bsica. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. 133 p. (Orientaes curriculares para o ensino mdio ; volume 3) ISBN 85-98171-44-1 1. Contedos curriculares. 2. Ensino mdio. 3. Filosoa. 4. Geograa. 5. Histria. 6. Sociologia. I. Brasil. Secretaria de Educao bsica. CDU 371.214.12 CDU 373.512.14
MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCA BSICA

BRASLIA 2006
Secretaria de Educao Bsica Departamento de Polticas de Ensino Mdio Equipe Tcnica do DPEM Alpio dos Santos Neto Maria de Lourdes Lazzari Maria Eveline Pinheiro Villar de Queiroz Marlcia Delno Amaral Mirna Frana da Silva de Arajo Pedro Tomaz de Oliveira Neto Projeto Grco Eduardo Meneses | Quiz Design Grco Reviso de Textos Liberdade de Expresso Lunalva da Conceio Gomes DPEM/SEB/MEC PROSA Produo Editorial Ltda TDA Desenho e Arte
Tiragem: 120.041 exemplares
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica Esplanada dos Ministrios, Bloco L, sala 500 CEP: 70.047-900 Braslia DF Tel. (061) 2104-8010 Fax: (61) 2104-9643 http:// www.mec.gov.br
Carta ao Professor
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio foram elaboradas a partir de ampla discusso com as equipes tcnicas dos Sistemas Estaduais de Educao, professores e alunos da rede pblica e representantes da comunidade acadmica. O objetivo deste material contribuir para o dilogo entre professor e escola sobre a prtica docente. A qualidade da escola condio essencial de incluso e democratizao das oportunidades no Brasil, e o desao de oferecer uma educao bsica de qualidade para a insero do aluno, o desenvolvimento do pas e a consolidao da cidadania tarefa de todos. Para garantir a democratizao do acesso e as condies de permanncia na escola durante as trs etapas da educao bsica educao infantil, ensino fundamental e mdio , o governo federal elaborou a proposta do Fundeb (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Prossionais da Educao). A Proposta de Emenda Constituio (PEC) do Fundeb foi construda com a participao dos dirigentes das redes de ensino e de diversos segmentos da sociedade. Dessa forma, colocou-se acima das diferenas o interesse maior pela educao pblica de qualidade. Entre as vrias aes de fortalecimento do ensino mdio destacam-se o Prodeb (Programa de Equalizao das Oportunidades de Acesso Educao Bsica) e a implementao do PNLEM (Programa Nacional do Livro do Ensino Mdio). A Secretaria de Educao Bsica do MEC passou a publicar ainda livros para o professor, a m de apoiar o trabalho cientco e pedaggico do docente em sala de aula. A institucionalizao do ensino mdio integrado educao prossional rompeu com a dualidade que historicamente separou os estudos preparatrios para a educao superior da formao prossional no Brasil e dever contribuir com a melhoria da qualidade nessa etapa nal da educao bsica. A formao inicial e continuada tambm passa a ser oferecida em parceria com as Secretarias de Educao e instituies de ensino superior para a formao
dos professores, com a implantao do Pr-Licenciatura, do ProUni (Programa Universidade para Todos) e da Universidade Aberta do Brasil. Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual, que requer aprendizagem autnoma e contnua ao longo da vida, o desao que temos pela frente. Esta publicao no um manual ou uma cartilha a ser seguida, mas um instrumento de apoio reflexo do professor a ser utilizado em favor do aprendizado. Esperamos que cada um de vocs aproveite estas orientaes como estmulo reviso de prticas pedaggicas, em busca da melhoria do ensino.
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Apresentao
Os atuais marcos legais para oferta do ensino mdio, consubstanciados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n. 9394/96), representam um divisor na construo da identidade da terceira etapa da educao bsica brasileira. Dois aspectos merecem destaque. O primeiro diz respeito s nalidades atribudas ao ensino mdio: o aprimoramento do educando como ser humano, sua formao tica, desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crtico, sua preparao para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de competncias para continuar seu aprendizado. (Art. 35) O segundo prope a organizao curricular com os seguintes componentes: base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversicada que atenda a especicidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do prprio aluno (Art. 26); planejamento e desenvolvimento orgnico do currculo, superando a organizao por disciplinas estanques; integrao e articulao dos conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualizao; proposta pedaggica elaborada e executada pelos estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino; participao dos docentes na elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino. O grande avano determinado por tais diretrizes consiste na possibilidade objetiva de pensar a escola a partir de sua prpria realidade, privilegiando o trabalho coletivo. Ao se tratar da organizao curricular tem-se a conscincia de que a essncia da organizao escolar , pois, contemplada. Por outro lado, um conjunto de questes emerge, uma vez que o currculo traz na sua construo o tratamento das dimenses histrico-social e epistemolgica. A primeira arma o valor hist-
rico e social do conhecimento; a segunda impe a necessidade de reconstruir os procedimentos envolvidos na produo dos conhecimentos. Alm disso, a poltica curricular deve ser entendida como expresso de uma poltica cultural, na medida em que seleciona contedos e prticas de uma dada cultura para serem trabalhados no interior da instituio escolar. Trata-se de uma ao de flego: envolve crenas, valores e, s vezes, o rompimento com prticas arraigadas. A Secretaria de Educao Bsica, por intermdio do Departamento de Poltica do Ensino Mdio, encaminha para os professores o documento Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio com a inteno de apresentar um conjunto de reexes que alimente a sua prtica docente. A proposta foi desenvolvida a partir da necessidade expressa em encontros e debates com os gestores das Secretarias Estaduais de Educao e aqueles que, nas universidades, vm pesquisando e discutindo questes relativas ao ensino das diferentes disciplinas. A demanda era pela retomada da discusso dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, no s no sentido de aprofundar a compreenso sobre pontos que mereciam esclarecimentos, como tambm, de apontar e desenvolver indicativos que pudessem oferecer alternativas didtico-pedaggicas para a organizao do trabalho pedaggico, a m de atender s necessidades e s expectativas das escolas e dos professores na estruturao do currculo para o ensino mdio. A elaborao das reexes que o Ministrio da Educao traz aos professores iniciou em 2004. Desde ento, deniu-se um encaminhamento de trabalho que garantisse a articulao de representaes da universidade, das Secretarias Estaduais de Educao e dos professores para alcanar uma produo nal que respondesse a necessidades reais da relao de ensino e aprendizagem. Para dar partida a essa tarefa, constituiu-se um grupo de trabalho multidisciplinar com professores que atuam em linhas de pesquisa voltadas para o ensino, objetivando traar um documento preliminar que suscitasse o debate sobre contedos de ensino mdio e procedimentos didtico-pedaggicos, contemplando as especicidades de cada disciplina do currculo. Na elaborao de material especco para cada disciplina do currculo do ensino mdio, o grupo procurou estabelecer o dilogo necessrio para garantir a articulao entre as mesmas reas de conhecimento. A publicao do documento preliminar ensejou a realizao de cinco Seminrios Regionais e de um Seminrio Nacional sobre o Currculo do Ensino Mdio. A pauta que orientou as reunies tratou da especicidade e do currculo do ensino mdio, tendo como referncia esse documento.
APRESENTAO
A anlise dessa produo contou com representantes das Equipes Tcnicas das Secretarias Estaduais de Educao, com professores de cada estado participante e, em alguns casos, com a representao de alunos. Aps os seminrios, deu-se incio ao processo bastante intenso de consolidao das anlises e consideraes levantadas nos debates e apresentao do trabalho a demais professores-pesquisadores para leitura crtica do resultado alcanado. Assim, este documento que chega escola fruto de discusses e contribuies dos diferentes segmentos envolvidos com o trabalho educacional. O prprio processo, envolvendo diferentes representaes e focos de anlise, indica a natureza do texto cujo resultado est aqui apresentado. Isto , um material que apresenta e discute questes relacionadas ao currculo escolar e a cada disciplina em particular. O currculo a expresso dinmica do conceito que a escola e o sistema de ensino tm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se prope a realizar com e para eles. Portanto, qualquer orientao que se apresente no pode chegar equipe docente como prescrio quanto ao trabalho a ser feito. O Projeto Pedaggico e o Currculo da Escola devem ser objetos de ampla discusso para que suas propostas se aproximem sempre mais do currculo real que se efetiva no interior da escola e de cada sala de aula. oportuno lembrar que os debates dos diferentes grupos manifestaram grandes preocupaes com as bases materiais do trabalho docente. Certamente a situao funcional da equipe escolar, envolvendo jornada de trabalho, programas de desenvolvimento prossional e condies de organizao do trabalho pedaggico, tem um peso signicativo para o xito do processo de ensino-aprendizagem. Cabe equipe docente analisar e selecionar os pontos que merecem aprofundamento. O documento apresentado tem por inteno primeira trazer referncias e reexes de ordem estrutural que possam, com base no estudo realizado, agregar elementos de apoio sua proposta de trabalho. A Secretaria de Educao Bsica, por meio do Departamento de Polticas de Ensino Mdio busca incentivar, com esta publicao, a comunidade escolar para que conceba a prtica cotidiana como objeto de reexo permanente. Somente assim, se encontrar um caminho profcuo para a educao.
Diretoria do Departamento de Polticas de Ensino Mdio
Sumrio
CONHECIMENTOS DE FILOSOFIA
Introduo 1 Identidade da losoa 2 Objetivos da losoa no ensino mdio 3 Competncias e habilidades em Filosoa 4 Contedos de losoa 5 Metodologia Referncias bibliogrcas 15 21 28 29 34 36 40
CONHECIMENTOS DE GEOGRAFIA
Introduo 1 Saberes e experincias do ensino de Geograa 1.1 Objetivos da Geograa no Ensino Mdio 1.2 O papel do professor de Geograa no contexto do mundo atual 1.3 O projeto poltico-pedaggico da escola e a Geograa 2 O ensino de geograa: uma combinao entre conceitos e saberes 2.1 Sobre Contedos e Metodologias no Ensino da Geograa 2.2 Os conceitos estruturantes para o ensino de Geograa 3 Estabelecendo conexes entre conceitos e contedos 3.1 Por que pensar em eixos temticos? 3.2 Os eixos temticos: a articulao entre os conceitos e os contedos 4 Avaliao Referncias Bibliogrcas 43 44 44 46 48 49 49 52 54 55 56 60 61
CONHECIMENTOS DE HISTRIA
Introduo 1.2 O currculo do ensino mdio e a disciplina histria 2 A histria no ensino mdio 2.1 Questes de contedo 2.1.1 Histria 2.1.2 Processo histrico 2.1.3 Tempo (temporalidades histricas) 65 66 70 70 72 73 74
2.1.4 Sujeitos histricos 2.1.5 Trabalho 2.1.6 Poder 2.1.7 Cultura 2.1.8 Memria 2.1.9 Cidadania 2.2 Questes metodolgicas 3 Perspectivas de ao pedaggica 3.1 A seleo e a organizao dos contedos 3.1.1 A seleo dos contedos 3.1.2 Diversidade na apresentao dos contedos. 3.2 Construo e uso dos conceitos e dos procedimentos no processo de ensino-aprendizagem 3.3 O projeto poltico-pedaggico da escola e o ensino de Histria 4 Referncias bibliogracas
75 75 76 77 78 79 80 84 84 86 87 90 92 94
CONHECIMENTOS DE SOCIOLOGIA
Introduo 1 A Sociologia no ensino mdio 1.1 Pressupostos metodolgicos 1.2 A pesquisa sociolgica no ensino mdio 1.2.1 Prticas de ensino e recursos didticos 2 guisa de concluso Referncias Bibliogrcas 101 115 116 125 127 131 132
Consultores Antonio Edmilson Paschoal Joo Carlos Salles Pires da Silva
Leitores Crticos Ethel Menezes Rocha Moacyr Ayres Novaes Filho Pedro Tomaz de Oliveira Neto
Captulo

INTRODUO
A Filosoa deve ser tratada como disciplina obrigatria no ensino mdio, pois isso condio para que ela possa integrar com sucesso projetos transversais e, nesse nvel de ensino, com as outras disciplinas, contribuir para o pleno desenvolvimento do educando. No entanto, mesmo sem o status de obrigatoriedade, a Filosoa, nos ltimos tempos, vem passando por um processo de consolidao institucional, correlata expanso de uma grande demanda indireta, representada pela presena constante de preocupaes loscas de variado teor. Chama a ateno um leque de temas, desde reexes sobre tcnicas e tecnologias at inquiries metodolgicas de carter mais geral concernentes a controvrsias nas pesquisas cientcas de ponta, expressas tanto em publicaes especializadas como na grande mdia. Tambm so prementes as inquietaes de cunho tico, que so suscitadas por episdios polticos nos cenrios nacional e internacional, alm dos debates travados em torno dos critrios de utilizao das descobertas cientcas. Situao anloga foi detectada em outras instncias de discusso pblica e mobilizao social, como o evidenciam, por exemplo, os debates relativos conduta de veculos de comunicao, tais como televiso e rdio. Ainda que, na grande maioria dos casos, no se possa falar de uma conceituao rigorosa, no se pode ignorar que nessas discusses esto envolvidos temas, noes e critrios de ordem losca. Isso signica que h uma certa demanda da sociedade por uma linha de reexo que fornea instrumentos para o adequado equacionamento de tais problemas. Uma prova disso que mesmo a grande mdia no se furta ao aproveitamento dessas oportunidades para levar a pblico debates de idias no nvel losco, ainda que freqentemente de modo supercial ou unilateral. O tratamento da Filosoa como um componente curricular do ensino mdio, ao mesmo tempo em que vem ao encontro da cidadania, apresenta-se, porm, como um desao, pois a satisfao dessa necessidade e a oferta de um ensino de qualidade s so possveis se forem estabelecidas condies adequadas para sua presena como disciplina, implicando a garantia de recursos materiais e hu-
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manos. Ademais, pensar a disciplina Filosoa no ensino mdio exige tambm uma discusso sobre os cursos de graduao em Filosoa, que preparam os futuros prossionais, e da pesquisa losca em geral, uma vez que, especialmente nessa disciplina, no se pode dissoci-la do ensino, da produo losca e da transmisso do conhecimento. Considerando a reexo acerca da Filosoa no ensino mdio, cabe mencionar uma diculdade peculiar: trata-se da reimplantao de uma disciplina por muito tempo ausente na maioria das instituies de ensino, motivo pelo qual ela no se encontra consolidada como componente curricular dessa ltima etapa da educao bsica quer em materiais adequados, quer em procedimentos pedaggicos, quer por um histrico geral e sucientemente aceito. Tendo deixado de ser obrigatria em 1961 (Lei no 4.024/61) e sendo em 1971 (Lei n 5.692/71) excluda do currculo escolar ocial, criou-se um hiato em termos de seu amadurecimento como disciplina. E embora na dcada de 1990 (Lei n 9.394/96) se tenha determinado que ao nal do ensino mdio o estudante deva dominar os contedos de Filosoa e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (artigo 36), nem por isso a Filosoa passou a ter um tratamento de disciplina, como os demais contedos, mantendo-se no conjunto dos temas ditos transversais. Assim, a idia de rediscutir os parmetros curriculares para a disciplina traz novo flego para a sua consolidao entre os componentes curriculares do ensino mdio, e, com eles e outras iniciativas, a losoa pode e deve retomar seu lugar na formao de nossos estudantes. Respeitada a diversidade prpria dos nveis de ensino, vemos desenhar-se, sem soluo de continuidade e em todo o pas, um padro elevado e comum tanto para o ensino de Filosoa como para a formao de docentes, superando-se progressivamente a antiga objeo de que por ausncia de prossionais qualicados seria desastrosa a introduo da Filosoa no ensino mdio. Aqui, entre outros motivos, a qualicao desejada para nossos prossionais decorre, em grande medida, da ampliao e da melhoria dos cursos de graduao e da clara ampliao da rede de ps-graduao, com a existncia de quase trinta programas de ps-graduao em Filosoa em todo o pas. Um ponto central, cuja relevncia talvez escape a reas que j o tm resolvido, a obrigatoriedade do ensino de Filosoa. Muitas das ambigidades dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) anteriores resultam da indenio, que consiste em apontar a necessidade da Filosoa, sem oferecer-lhe, contudo, as adequadas condies curriculares. A armao da obrigatoriedade, inclusive na forma da lei, torna-se essencial para qualquer debate interdisciplinar, no qual a Filosoa nada teria a dizer, no fora tambm ela tratada como disciplina, ou
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seja, como conjunto particular de contedos e tcnicas, todos eles amparados em uma histria rica de problematizao de temas essenciais e que, por conseguinte, exige formao prossional especca, s podendo estar a cargo de prossionais da rea. Caso contrrio, ela se tornaria uma vulgarizao perigosa de boas intenes que s podem conduzir a pssimos resultados. Cabe insistir na centralidade da Histria da Filosoa como fonte para o tratamento adequado de questes loscas. Com efeito, no realizamos no ensino mdio uma simplicao ou uma mera antecipao do ensino superior e sim uma etapa especca, com regras e exigncias prprias, mas essas s podem ser bem compreendidas ou satisfeitas por prossionais formados em contato com o texto losco e, desse modo, capazes de oferecer tratamento elevado de questes relevantes para a formao plena dos nossos estudantes. Como sabemos, uma simples didtica (mesmo a mais animada e aparentemente crtica) no por si s losca. No basta ento o talento do professor se no houver igualmente uma formao losca adequada e, de preferncia, contnua. Isto , pois, parte essencial desta discusso. Ser capaz de valer-se de A Filosoa cumpre, anal, elementos do cotidiano pode tornar rica, um papel formador, por exemplo, uma aula de Fsica, mas no articulando noes torna um discurso sobre a natureza uma de modo bem mais aula de Fsica, no sentido disciplinar que duradouro... estamos dispostos, coletiva e institucionalmente, a reconhecer. Da mesma forma, a utilizao de valorosos materiais didticos pode ligar um conhecimento losco abstrato realidade, inclusive ao cotidiano do estudante, mas a simples aluso a questes ticas no tica, nem losoa poltica a mera meno a questes polticas, no sendo o desejo de formar cidados o suciente para uma leitura losca, uma vez que tampouco prerrogativa exclusiva da Filosoa um pensamento crtico ou a preocupao com os destinos da humanidade. Com isso, a boa formao em Filosoa , sim, condio necessria, mesmo quando no suciente, para uma boa didtica losca. Uma sociedade que compreenda a obrigatoriedade da Filosoa no a pode desejar como um pequeno luxo, um saber supruo que venha a acrescentar noes aparentemente requintadas a saberes outros, os verdadeiramente teis. A Filosoa cumpre, anal, um papel formador, articulando noes de modo bem mais duradouro que o porventura afetado pela volatilidade das informaes. Por isso mesmo, compreender sua importncia tambm conceder-lhe tempo. De modo especco, importa atribuir-lhe carga horria suciente xao do que
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lhe prprio. Nesse sentido, prope-se um mnimo de duas horas-aula semanais para a disciplina, apontando ademais que deva ser ministrada em mais de uma srie do ensino mdio. No desconhecemos, porm, que essas questes envolvem diferenas regionais e so subordinadas a distintas correlaes polticas, de sorte que deixamos essa proposio como um horizonte a ser considerado nas formulaes dos diversos projetos pedaggicos. Outra decorrncia da obrigatoriedade da Filosoa , por conseguinte, uma reexo sobre sua especicidade e seus pontos de contato com outras disciplinas, cabendo ressaltar que, a nosso juzo, a Filosoa no se insere to-somente na ... a noo de competncia rea de cincias humanas. A compreenno pode ser apresentada so da Filosoa como disciplina refora, como soluo mgica sem paradoxo, sua vocao transdisciplipara as diculdades do nar, tendo contato natural com toda ciensino, mas tambm ncia que envolva descoberta ou exercite no constitui obstculo demonstraes, solicitando boa lgica intransponvel. ou reexo epistemolgica. Da mesma forma, pela prpria valorizao do texto losco, da palavra e do conceito, verica-se a possibilidade de estabelecer proveitoso intercmbio com a rea de linguagens. Alm de contribuir para a integrao dos currculos e das outras disciplinas, a armao da Filosoa como componente curricular do ensino mdio traz tona questes inerentes prpria disciplina, tais como: a concepo terica do ensino de Filosoa como Filosoa; as abordagens metodolgicas especcas; e, sobretudo, os contedos que podem estruturar o ensino. Os PCN vigentes para a disciplina, assim como os anteriores, sofrem da ambigidade que pretenderam curar e muitas vezes oscilam entre enunciar pouco e enunciar excessivamente. Assim, ao lado de uma cautela excessiva, podemos encontrar passos por demais doutrinrios que terminam por roubar Filosoa um de seus aspectos mais ricos, a saber, a multiplicidade de perspectivas, que no deve ser reduzida a uma voz unilateral. Mostrou-se, pois, necessria uma reformulao que evite imposies doutrinrias, mesmo quando resultantes das melhores intenes. Um currculo de Filosoa deve contemplar a diversidade sem desconsiderar o professor que tem suas posies, nem impedir que ele as defenda. Essa honestidade inclusive condio de coerncia. Ao mesmo tempo, a orientao geral em um currculo de Filosoa pode to-somente ser losca, e no especicamente kantiana, hegeliana, positivista ou marxista. A cautela losca ainda mais necessria nesse nvel de ensino, no qual posturas por demais
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doutrinrias podem sufocar a prpria possibilidade de dilogo entre a Filosoa e as outras disciplinas, cabendo sempre lembrar que as tomadas de posies, mesmo as politicamente corretas, no so ipso facto losocamente adequadas ou propcias ao ensino. Nesse debate, a noo de competncia no pode ser apresentada como soluo mgica para as diculdades do ensino, mas tambm no constitui obstculo intransponvel. Afastou-se assim tudo que nesse termo possa sugerir competio ou adequao exvel ao mercado de trabalho, ressaltando-se, primeiro, que a denio de competncia no pode ser exterior prpria disciplina, e, segundo, que a competncia pode realizar-se no interesse de contato com nossa tradio e nossa especicidade losca. Nesse sentido, o currculo desejado se articula com o perl de prossional que deve ser formado nos cursos de graduao em Filosoa, cujas habilidades e competncias so bem denidas em documento da comisso de especialistas no ensino de Filosoa da Secretaria de Educao Superior (SESu) do Ministrio da Educao. Essas consideraes iniciais reproduzem, em parte, o Relatrio das Discusses sobre as Orientaes Curriculares do Ensino Mdio e a Filosoa, resultante de uma srie de seminrios regionais e de um seminrio nacional realizados em 2004 sob a coordenao do Departamento de Polticas de Ensino Mdio da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao. Esse texto uma das peas institucionais que subsidiam o presente documento, dando-lhe as coordenadas, em conjunto com o texto Os Parmetros Curriculares do Ensino Mdio e a Filosoa, as Diretrizes Curriculares aos Cursos de Graduao em Filosoa1 e a Portaria das Diretrizes do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2005 para a rea de Filosoa.2 O processo de redao deste documento coincidiu com um novo quadro institucional para a disciplina Filosoa. Em primeiro lugar, os cursos de graduao em Filosoa passaram a ser submetidos avaliao institucional, tendo sido nomeada uma comisso para elaborar os critrios para a futura elaborao de provas para o Enade 2005 da rea de Filosoa. Os trabalhos dessa comisso certamente contriburam para o amadurecimento das discusses sobre a composio da disciplina para o ensino mdio, na medida em que se armaram algumas posies acerca da graduao e das competncias esperadas do prossional formado nos cursos de licenciatura em Filosoa. A primeira deciso importante
1 As Diretrizes foram elaboradas para o MEC-SESu por uma comisso de especialistas de ensino de Filosoa, composta pelos professores lvaro Valls (Unisinos), Nelson Gomes (UnB) e Oswaldo Giacoia Jnior (Unicamp). 2 A elaborao da portaria contou com apoio de comisso composta pelos professores Alfredo Carlos Storck (UFRG), Antonio Edmilson Paschoal (PUC-PR), Ethel Menezes Rocha (UFRJ), Joo Carlos Salles Pires da Silva (UFBA), Milton Meira do Nascimento (USP) e Nelson Gonalves Gomes (UnB).
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da comisso foi a de no separar, no momento da avaliao, o bacharelado e a licenciatura em Filosoa, uma vez que, como bem rezam as Diretrizes Curriculares aos Cursos de Graduao em Filosoa, ambas as habilitaes devem oferecer substancialmente a mesma formao bsica, em termos de contedo e de qualidade, com uma slida formao de Histria da Filosoa, que capacite para a compreenso e a transmisso dos principais temas, problemas, sistemas loscos, assim como para a anlise e a reexo crtica da realidade social em que se insere. Em segundo lugar, decidiu-se que a avaliao de cursos de graduao em Filosoa deve tomar como eixo central o currculo mnimo composto pelas cinco matrias bsicas: Histria da Filosoa, Teoria do Conhecimento, tica, Lgica e Filosoa Geral: Problemas Metafsicos. Enfatizando o papel da histria da losoa e das demais disciplinas bsicas, a comisso indicou os pontos centrais da avaliao do prossional que ir atuar com a citada disciplina. Com isso, concorda-se com a posio expressa nas Diretrizes Curriculares aos Cursos de Graduao em Filosoa de que o elenco de tais disciplinas tem permitido aos melhores cursos do pas um ensino exvel e adequado. Ao lado disso, tomam corpo em todo o pas as discusses acerca da formao do professor de Filosoa no ensino mdio, especialmente em funo dos impactos causados nos cursos de graduao pela nova legislao para as licenciaturas (CNE. Resoluo CNE/CP 2/2002. Dirio Ocial da Unio, Braslia, 4 de maro de 2002. Seo 1, p. 9). A nova legislao estabelece, em seu Artigo 1o, 400 horas de prtica como componente curricular e 400 horas de estgio curricular supervisionado. Tendo em conta as diculdades de se integralizar tal carga horria sem perder de vista a formao bsica em contedo e a qualidade da formao do prossional da rea (formao que no deve diferenciar, substancialmente, sob esse aspecto, o bacharel e o licenciado), possvel armar que a preparao especca de atividades e a seleo de material didtico para o ensino mdio podem e devem ser consideradas quando da integralizao curricular, orientando as atividades prticas previstas tanto em ocinas de pesquisa e produo de material didtico como em sua aplicao durante o estgio supervisionado. Portanto, o presente documento busca sistematizar os resultados de uma ampla discusso em curso na rea de Filosoa, desde a caracterizao da disciplina at a preparao do prossional que ir atuar com ela, oferecendo subsdios para a denio de temas e contedos a serem trabalhados, bem como do material didtico a ser confeccionado. Ao evitar estabelecer de antemo os contedos ou uma linha a ser seguida e enfatizar ainda a especicidade da Filosoa em relao s outras disciplinas, bem como a necessidade de um ensino de qualidade no ensino mdio, destaca-se o respeito tanto ao prossional da rea com as peculia-
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ridades de sua formao quanto ao carter plural e diverso da Filosoa. Tem-se aqui como pressuposto que no existe uma Filosoa, mas Filosoas, e que a liberdade de opo dentro de seu universo no restringe seu papel formador.
1 IDENTIDADE DA FILOSOFIA
A pergunta acerca da natureza da losoa um primeiro e permanente problema losco. No podendo ser solucionado aqui mais que parcialmente (nem devendo ser solucionado integralmente em nenhum lugar), cabe-nos, porm, a tarefa de delinear alguns elementos para uma contextualizao mais adequada dos conhecimentos loscos no ensino mdio. Tomando-se como ponto de partida o j mencionado Inciso III do 1o do Artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases (Lei n 9.394 de 20/12/1996), no qual se arma que o educando ao nal do ensino mdio deve demonstrar o domnio dos conhecimentos de Filosoa e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania, faz-se necessria alguma compreenso, mesmo provisria e descritiva, do que se pode entender por Filosoa, de modo que, em seguida, a possamos tambm relacionar com uma possvel compreenso do termo cidadania e seu importante exerccio. O termo Filosoa recobre muitos sentidos, mesmo em sua prtica prossional. Em certa medida, contra uma ingnua cobrana lgica de univocidade, ... a Filosoa costuma a ambigidade no , em seu caso, um quebrar a naturalidade malefcio, resultando de uma sua exigncom que usamos as cia ntima. Se a questo o que Fsica? palavras, tornando-se no exatamente um problema fsico, a reexo. questo o que Filosoa? talvez um primeiro e recorrente problema losco, e a ela cada lsofo sempre procurar responder baseado nos conceitos pelos quais elabora seu pensamento. No h ento como controlar universalmente tal ambigidade seja por decreto ou por alguma definio restritiva. No obstante, vale observar que no interior de cada pensamento a exigncia de univocidade volta a impor-se. comum o embarao que sentimos diante da pergunta sobre o sentido da Filosoa. De certa forma, como se nos indagassem acerca de algo que no est nem pode estar bem resolvido. No fugimos aqui a uma resposta. Ao contrrio, indicamos explicitamente, em primeiro lugar, que nenhuma pode ser ingnua, uma vez que cada resposta est comprometida com pontos de vista eles prprios loscos. Assim, responder pergunta j losofar, sendo perigosa e engana-
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dora a inocncia. Uma resposta aparentemente universal se situa logo em um campo particular (no aristotelismo, no platonismo, no marxismo, etc.), sendo a trama que lhe confere sentido um misto de autonomia do pensador e de instalao em um contexto histrico. Ademais, se descrevemos alguns procedimentos caractersticos do losofar, no importando o tema a que se volta nem a matriz terica em que se realiza, podemos localizar o que caracteriza o losofar. Anal, sempre distintivo do trabalho dos lsofos sopesar os conceitos, solicitar considerandos, mesmo diante de lugares-comuns que aceitaramos sem reexo (por exemplo, o mundo existe?) ou de questes bem mais intrincadas, como a que ope o determinismo de nossas aes ao livre arbtrio. Com isso, a Filosoa costuma quebrar a naturalidade com que usamos as palavras, tornando-se reexo. Pretende decerto ser um discurso consciente das coisas, como a cincia; entretanto, diferencia-se dessa por pretender ainda ser um discurso consciente de si mesmo, um discurso sobre o discurso, um conhecimento do conhecimento. No pergunta simplesmente se isso ou aquilo verdadeiro; antes indaga: o que pode ser verdadeiro? Ou ainda, o que a verdade? Por isso, a Filosoa corrosiva mesmo se reverente, pois at a covardia ou a servido que porventura algum lsofo defenda exigir considerandos e passar pelo crivo da linguagem.3 Se a Filosoa no uma cincia (ao menos no no sentido em que se usa essa palavra para designar tradies empricas de pesquisa voltadas para a construo de modelos abstratos dos fenmenos) e tampouco uma das belas-artes (no sentido potico de ser uma atividade voltada especicamente para a criao de objetos concretos), ela sempre teve conexes ntimas e duradouras com os resultados das cincias e das artes. Ao dirigir o olhar para fora de si, no entanto, a Filosoa tem a necessidade, ao mesmo tempo, de se denir no interior do losofar como tal, isto , naquilo que tem de prprio e diferente de todos os outros saberes. Antes de qualquer coisa, diante da grande variedade e da diversidade dos modos e das correntes de pensamento, no se pode perder de vista que possvel falar em Filosoa e no apenas em Filosoas, nem se pode esquecer que uma maneira de losofar se relaciona com todas as outras de um modo peculiar. Algum acaso escolhe uma maneira de losofar porque a considera correta e heuristicamente proveitosa do ponto de vista da sua fertilidade conceptual? Nesse sentido, quando os primeiros pensadores apontaram na direo da verdade e da razo de ser das coisas, uma concepo losca dene parmetros, possibilidades de pensar que supostamente trariam verdade razo ou, se preferirmos, fariam a razo desvelar a essncia por trs da aparncia. E embora hoje ningum parea ter o
Cf. SALLES, Joo Carlos, Escovando o tempo a contrapelo, in Ideao Magazine, n 1, p. 5-6.
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privilgio particular de indicar qual o critrio correto e adequado para a razo ou a verdade, tambm correto que nenhuma Filosoa pode signicativamente abandonar a pretenso de razo com que veio ao mundo sem contradizer exatamente sua procura por enxergar para alm das aparncias. Caso nos coloquemos numa perspectiva externa (digamos, a de um observador das atividades culturais)4, podemos considerar que tudo o que h so losoas. Entretanto, ao examinarmos a questo de um ponto de vista interno (a saber, a perspectiva do prprio agente social que se sente convocado para a empresa ... a atividade losca da investigao losca), ento h losoa. privilegia um certo Existe ademais um critrio geral para disvoltar atrs, um tinguir, por exemplo, uma crena de uma reetir por que a Filosoa, porquanto a losoa, ao contrrio prpria possibilidade da mera crena, apresenta-se fundamentada e a natureza do em boas razes e argumentos. E a prtica daimediatamente dado quele agente social poder ser considerada se tornam alvo de losca quando justicada. multiplicidainterrogao. de real de linhas e orientaes loscas e ao grande nmero de problemas herdados da grande tradio cultural losca, somamse temas e problemas novos e cada vez mais complexos em seus programas de pesquisa, produzindo-se em resposta a isso um universo sempre crescente de novas teorias e posies loscas. No entanto, tambm verdade que essa disperso discreta de um losofar no nos pode impedir de reconhecer o que h de comum em nosso trabalho: a especicidade da atividade losca enquanto expressa, sobretudo, em sua natureza reexiva. Independentemente de como determinada orientao losca estiver congurada, ela sempre resulta no tanto de uma investigao que tematiza diretamente este ou aquele objeto, mas, sobretudo, de um exame de como os objetos nos podem ser dados, como eles se nos tornam acessveis. Mais do que o disposto viso, a atividade losca privilegia um certo voltar atrs, um reetir por que a prpria possibilidade e a natureza do imediatamente dado se tornam alvo de interrogao. Observadas assim as diferenas de inteno nas vrias abordagens loscas, o conceito de reexo, em geral, abarca duas dimenses distintas que freqentemente se confundem. Primeira: a reconstruo racional, quando
4 Neste ponto, como em vrios outros, mantivemos em parte o texto dos PCN de 1999, endossando, assim, seu contedo. O mesmo no se aplica aos PCN+, de 2002, que pouco contriburam para esta discusso.
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o exame analtico se volta para as condies de possibilidade de competncias cognitivas, lingsticas e de ao. nesse sentido que podem ser entendidas as lgicas, as teorias do conhecimento, as epistemologias e todas as elaboraes loscas que se esforam para explicar teoreticamente um saber pr-terico que adquirimos medida que nos exercitamos num dado sistema de regras. Segunda: a crtica, quando a reexo se volta para os modelos de percepo e de ao compulsivamente restritos pelos quais, em nossos processos de formao individual ou coletiva, nos iludimos a ns mesmos, de sorte que, por um esforo de anlise, a reexo consegue agr-los em sua parcialidade, vale dizer, em seu carter propriamente ilusrio. nesse sentido que podemos compreender as tradies de pesquisa do tipo da crtica da ideologia, das genealogias, da psicanlise, da crtica social e todas as elaboraes tericas motivadas pelo desejo de alterar os elementos determinantes de uma falsa conscincia e de extrair disso conseqncias prticas. Em suma, a resposta de cada professor de Filosoa do ensino mdio pergunta que losoa? sempre depender da opo por um modo determinado de losofar que considere justicado. Alis, relevante que ele tenha feito uma escolha categorial e axiolgica a partir da qual l o mundo, pensa e ensina. Isso s tende a reforar sua credibilidade como professor de Filosoa, uma vez que no lhe falta um padro, um fundamento a partir do qual pode dar incio a qualquer esboo de crtica. Por certo, h talvez Filosoas mais ou menos crticas sem que isso diminua a importncia formadora e sempre algo corrosiva de todo losofar. No entanto, independentemente da posio adotada (sendo pressuposto que o professor se responsabilize por ela), ele s pode pretender ver bons frutos de seu trabalho docente na justa medida do rigor com que operar a partir de sua escolha losca um rigor que, certamente, varia de acordo com o grau de formao cultural de cada um e deve ser de todo diverso de uma doutrinao. Compreendendo a noo de Filosoa desse modo, a um s tempo lbil e rigoroso, devemos convir que a noo de cidadania no escapa de opes loscas, no sendo assim um conceito unvoco, nem um mero ponto de partida xo e de todo estabelecido. Em verdade, tal noo aparece como um resultado de um processo losco, sendo ele mesmo travado por nossa reexo. Em todo caso, conservando uma ampla margem para produtivas redenies loscas, o termo torna-se mais um desao para uma disciplina formadora e menos um conjunto de informaes doutrinrias que decoraramos como a um hino patritico. Tendo em conta a necessidade de se esboar alguma correlao entre conhecimentos de Filosoa e uma concepo de cidadania presente na legislao vigente, podemos tomar como ponto de partida o explicitado como cidadania
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nos documentos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Assim, o Artigo 2o da Resoluo CEB n 3, de 26 de junho de 1998, reporta-nos aos valores apresentados na Lei n 9.394, a saber: I. os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; II. os que fortaleam os vnculos de famlia, os laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca. Tendo em vista a observncia de tais valores, o Artigo 3o da mesma Resoluo exorta-nos coerncia entre a prtica escolar e princpios estticos, polticos e ticos, a saber: I. a Esttica da Sensibilidade, que dever substituir a da repetio e padronizao, estimulando a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado e a afetividade, bem como facilitar a constituio de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto e o imprevisvel, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas ldicas e alegricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginao um exerccio de liberdade responsvel; II. a Poltica da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando constituio de identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no mbito pblico e privado, o combate a todas as formas discriminatrias e o respeito aos princpios do Estado de Direito na forma do sistema federativo e do regime democrtico e republicano; III. a tica da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da matria, o pblico e o privado, para constituir identidades sensveis e igualitrias no testemunho de valores de seu tempo, praticando um humanismo contemporneo, pelo reconhecimento, pelo respeito e pelo acolhimento da identidade do outro e pela incorporao da solidariedade, da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida prossional, social, civil e pessoal. Independentemente, neste momento, de qualquer avaliao acerca da concepo que se apresenta na legislao, cabe ressaltar, em primeiro lugar, que seria criticvel tentar justicar a Filosoa apenas por sua contribuio como um instrumental para a cidadania. Mesmo que pudesse faz-lo, ela nunca deveria ser limitada a isso. Muito
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mais amplo , por exemplo, seu papel no processo de formao geral dos jovens. Em segundo lugar, deve-se ter presente, em funo da prpria legislao, que a formao para a cidadania, alm da preparao bsica para o trabalho, a nalidade sntese da educao bsica como um todo (LDB, Artigo 32) e do ensino mdio em especial (LDB, ... qual a contribuio artigo 36). No se trata, portanto, de um paespecca da Filosoa pel particular da disciplina Filosoa, nesse em relao ao exerccio conjunto, oferecer um tipo de formao que da cidadania para essa tenha por pressuposto, por exemplo, incutir etapa da formao? nos jovens os valores e os princpios menA resposta a essa cionados, nem mesmo assumir a responsaquesto destaca o papel bilidade pela formao para a solidariedapeculiar da losoa no de ou para a tolerncia. Tampouco caberia a ela, isoladamente, o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (LDB, artigo 35, inciso III). Uma vez que possvel formar cidados sem a contribuio formal da Filosoa, seria certamente um erro pensar que a ela, exclusivamente, caberia tal papel, como se fosse a nica disciplina capaz de faz-lo, como se s outras disciplinas coubesse o ensinamento de conhecimentos tcnicos e a ela o papel de formar para uma leitura crtica da realidade. Esse na verdade um papel do conjunto das disciplinas e da poltica pblica voltada para essa etapa da formao. No se trata, portanto, de a Filosoa vir a ocupar um espao crtico que se teria perdido sem ela, permitindo-se mesmo um questionamento acerca de sua competncia em conferir tal capacidade ao aluno. Da mesma maneira, no se pode esperar da Filosoa o cumprimento de papis anteriormente desempenhados por disciplinas como Educao Moral e Cvica, assim como no papel da Filosoa suprir eventual carncia de um lado humanstico na formao dos estudantes. A pergunta que se coloca : qual a contribuio especca da Filosoa em relao ao exerccio da cidadania para essa etapa da formao? A resposta a essa questo destaca o papel peculiar da losoa no desenvolvimento da competncia geral de fala, leitura e escrita competncia aqui compreendida de um modo bastante especial e ligada natureza argumentativa da Filosoa e sua tradio histrica. Cabe, ento, especicamente Filosoa a capacidade de anlise, de reconstruo racional e de crtica, a partir da compreenso de que tomar posies diante de textos propostos de qualquer tipo (tanto textos loscos quanto textos no loscos e formaes discursivas no explicitadas em textos) e emitir opinies acerca deles um pressuposto indispensvel para o exerccio da cidadania.
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Neste ponto, em que se procura a conuncia entre a especicidade da Filosoa e seu papel formador no ensino mdio, cabe enfatizar um aspecto peculiar que a diferencia de outras reas do saber: a relao singular que a Filosoa mantm com sua histria, sempre retornando a seus textos clssicos para descobrir sua identidade, mas tambm sua atualidade e sentido. Com efeito, se estudamos a obra terica de um socilogo como Weber ou Durkheim, dizemos estar fazendo teoria sociolgica. To ntima, porm, a relao entre a Filosoa e sua histria que seria absurdo dizer que estudando Kant ou Descartes estejamos fazendo algo como uma teoria losca, pois na leitura de textos loscos que se constituem problemas, vocabulrios e estilos de fazer simplesmente Filosoa. E isso se aplica tanto para a pesquisa em Filosoa quanto para seu ensino. Mais ainda, [...] no possvel fazer Filosoa sem recorrer a sua prpria histria. Dizer que se pode ensinar losoa apenas pedindo que os alunos pensem e reitam sobre os problemas que os aigem ou que mais preocupam o homem moderno sem oferecer-lhes a base terica para o aprofundamento e a compreenso de tais problemas e sem recorrer base histrica da reexo em tais questes o mesmo que numa aula de Fsica pedir que os alunos descubram por si mesmos a frmula da lei da gravitao sem estudar Fsica, esquecendo-se de todas as conquistas anteriores naquele campo, esquecendo-se do esforo e do trabalho monumental de Newton.5 salutar, portanto, para o ensino da Filosoa que nunca se desconsidere a sua histria, em cujos textos reconhecemos boa parte de nossas medidas de competncia e tambm elementos que despertam nossa vocao para o trabalho losco. Mais que isso, recomendvel que a histria da Filosoa e o texto losco tenham papel central no ensino da Filosoa, ainda que a perspectiva adotada pelo professor seja temtica, no sendo excessivo reforar a importncia de se trabalhar com os textos propriamente loscos e primrios, mesmo quando se dialoga com textos de outra natureza, literrios e jornalsticos, por exemplo o que pode ser bastante til e instigante nessa fase de formao do aluno. Porm, a partir de seu legado prprio, com uma tradio que se apresenta na forma amplamente conhecida como Histria da Filosoa, que a Filosoa pode proporse ao dilogo com outras reas do conhecimento e oferecer uma contribuio peculiar na formao do educando.
NASCIMENTO, Milton, apud SILVEIRA, Ren, Um sentido para o ensino de Filosoa no ensino mdio, p. 142.
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2 OBJETIVOS DA FILOSOFIA NO ENSINO MDIO

A Filosoa deve compor, com as demais disciplinas do ensino mdio, o papel proposto para essa fase da formao. Nesse sentido, alm da tarefa geral de pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualicao para o trabalho (Artigo 2 da Lei n 9.394/96), destaca-se a proposio A Filosoa cumpre, de um tipo de formao que no uma mera anal, um papel oferta de conhecimentos a serem assimilaformador, uma vez dos pelo estudante, mas sim o aprendizado que articula noes de uma relao com o conhecimento que lhe de modo bem mais permita adaptar-se com exibilidade a novas duradouro que condies de ocupao ou aperfeioamento outros saberes... posteriores (Artigo 36, Inciso II) o que signica, mais que dominar um contedo, saber ter acesso aos diversos conhecimentos de forma signicativa. A educao deve centrar-se mais na idia de fornecer instrumentos e de apresentar perspectivas, enquanto caber ao estudante a possibilidade de posicionar-se e de correlacionar o quanto aprende com uma utilidade para sua vida, tendo presente que um conhecimento til no corresponde a um saber prtico e restrito, quem sabe habilidade para desenvolver certas tarefas. H, com isso, uma importante mudana no foco da educao para o aluno, que, tomando como ponto de partida a sua formao ou em termos mais amplos a constituio de si, deve posicionar-se diante dos conhecimentos que lhe so apresentados, estabelecendo uma ativa relao com eles e no somente apreendendo contedos. A Filosoa cumpre, anal, um papel formador, uma vez que articula noes de modo bem mais duradouro que outros saberes, mais suscetveis de serem afetados pela volatilidade das informaes. Por conseguinte, ela no pode ser um conjunto sem sentido de opinies, um sem-nmero de sistemas desconexos a serem guardados na cabea do aluno que acabe por desencoraj-lo de ter idias prprias. Os conhecimentos de Filosoa devem ser para ele vivos e adquiridos como apoio para a vida, pois do contrrio dicilmente teriam sentido para um jovem nessa fase de formao. Outro objetivo geral do ensino mdio constante na legislao e de interesse para os objetivos dessa disciplina a proposio de aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (Lei n 9.394/96, Artigo 36, Inciso III). Embora se trate de uma idia vaga, o aprimoramento como pessoa humana
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indica a inteno de uma formao que no corresponda apenas necessidade tcnica voltada a atender a interesses imediatos, como por exemplo do mercado de trabalho. Tratar-se-ia antes de um tipo de formao que inclua a constituio do sujeito como produto de um processo, e esse processo como um instrumento para o aprimoramento do jovem aluno. O objetivo da disciplina Filosoa no apenas propiciar ao aluno um mero enriquecimento intelectual. Ela parte de uma proposta de ensino que pretende desenvolver no aluno a capacidade para responder, lanando mo dos conhecimentos adquiridos, as questes advindas das mais variadas situaes. Essa capacidade de resposta deve ultrapassar a mera repetio de informaes adquiridas, mas, ao mesmo tempo, apoiar-se em conhecimentos prvios. Por exemplo, caberia no apenas compreender cincias, letras e artes, mas, de modo mais preciso, seu signicado, alm de desenvolver competncias comunicativas intimamente associadas argumentao. Ademais, sendo a formao geral o objetivo e a condio anterior at mesmo ao ensino prossionalizante, o ensino mdio deve tornar-se a etapa nal de uma educao de carter geral, na qual antes se desenvolvem competncias do que se memorizam contedos.
3 COMPETNCIAS E HABILIDADES EM FILOSOFIA

Sob essa perspectiva formadora e de superao de um ensino meramente enciclopdico, desenvolveu-se a idia de um ensino por competncias. Tal concepo, no entanto, no pode ser admitida sem a denncia da coincidncia agrante entre o perl do educando esboado e, por exemplo, certos documentos do Banco Mundial. A exibilizao aparece, ento, sob outra luz, como competncias que podem ser aplicadas a uma grande variedade de empregos e permitir s pessoas adquirirem habilidades e conhecimentos especcos orientados para o trabalho, quando estiverem no local de trabalho.3 Nesse sentido, no se pode perder de vista que a mesma lgica que introduz o conhecimento losco por ser til no distinta da que o suprimiria por ser inconveniente. Em ambas as situaes, o estudante considerado instrumento, ora perigoso, ora requintado. Em suma, mesmo que animado, um instrumento. Deixaremos de lado, no entanto, neste momento, a armao sobre a coincidncia entre o desenvolvimento de competncias cognitivas e culturais e o
6 BANCO MUNDIAL, 1995, p. 63, apud SANTIAGO, Anna, Poltica educacional, diversidade e cultura: a racionalidade dos PCN posta em questo, p. 503.
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que se busca na esfera da produo. Medir-se pelo que se espera sempre delicado. Anal, em uma sociedade desigual, pode esperar-se tambm o desigual, ameaando um processo global de formao que deveria servir correo da desigualdade. Afastado, porm, esse aspecto, a noo de competncia parece vir ao encontro do labor losco. Com efeito, ela sempre interior a cada disciplina, no havendo uma noo universal. Sendo da ordem das disposies, s pode ser lida e reconhecida luz de matrizes conceituais especcas. Em certos casos, a competncia mostra-se na elaborao de hipteses, visando soluo de problemas. Em outros casos, porm, uma vez que as competncias no se desenvolvem sem contedos nem sem o apoio da tradio, a competncia pode signicar a recusa de solues aparentes por recurso ao aprofundamento sistemtico dos problemas. A pergunta que se faz, portanto, : de que capacidades se est falando quando se trata de ensinar Filosofia no ensino mdio? Da capacidade de abstrao, do desenvolvimento do pensamento sistmico ou, ao contrrio, da compreenso parcial e fragmentada dos fenmenos? Trata-se da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar mltiplas alternativas para a soluo de um ... a contribuio problema, ou seja, do desenvolvimento do mais importante pensamento crtico, da capacidade de trabada Filosoa: fazer o lhar em equipe, da disposio para procurar e estudante aceder a aceitar crticas, da disposio para o risco, de uma competncia saber comunicar-se, da capacidade de buscar discursivo-losca. conhecimentos. De forma um tanto sumria, pode-se afirmar que se trata tanto de competncias comunicativas, que parecem solicitar da Filosofia um refinamento do uso argumentativo da linguagem, para o qual podem contribuir contedos lgicos prprios da Filosofia, quanto de competncias, digamos, cvicas, que podem fixar-se igualmente luz de contedos filosficos. Podemos constatar, novamente, uma convergncia entre o papel educador da Filosofia e a educao para a cidadania que se postulou anteriormente. Os conhecimentos necessrios cidadania, medida que se traduzem em competncias, no coincidem, necessariamente, com contedos, digamos, de tica e de filosofia poltica. Ao contrrio, destacam o que, sem dvida, a contribuio mais importante da Filosofia: fazer o estudante aceder a uma competncia discursivo-filosfica. Espera-se da Filosofia, como foi apontado anteriormente, o desenvolvimento geral de competncias comunicativas, o que implica um tipo de leitura, envolvendo capacidade de anlise, de inter-
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pretao, de reconstruo racional e de crtica. Com isso, a possibilidade de tomar posio por sim ou por no, de concordar ou no com os propsitos do texto um pressuposto necessrio e decisivo para o exerccio da autonomia e, por conseguinte, da cidadania. Considerando-se em especial a competncia para a leitura, a pergunta que se impe , afinal, que competncia de leitura no poderia ser desenvolvida, por exemplo, por um profissional da rea de Letras? O que seria um olhar especificamente filosfico? No basta dizer que especificamente filosfico o olhar analtico, investigativo, questionador, reflexivo, que possa contribuir para uma compreenso mais profunda da produo textual especfica que tem sob seu foco. Ora, nada impede que o cientista desenvolva um tal olhar. O fundamental aparece a seguir, conferindo a marca de contedo e de mtodo filosfico: imprescindvel que ele tenha interiorizado um quadro mnimo de referncias a partir da tradio filosfica, o que nos conduz a um programa de trabalho centrado primordialmente nos prprios textos dessa tradio, mesmo que no exclusivamente neles. Assim, quer como centro quer como referncia, para recuperar uma distino do professor Franklin Leopoldo e Silva, a histria da Filosofia (no como um saber enciclopdico ou ecltico) torna-se pedra de toque de nossa especificidade. Uma indicao clara do que se espera do professor de Filosofia no ensino mdio pode ser encontrada nas Diretrizes Curriculares aos Cursos de Graduao em Filosoa e pela Portaria INEP n 171, de 24 de agosto de 2005, que instituiu o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) de Filosoa, que tambm apresenta as habilidades e as competncias esperadas do prossional responsvel pela implementao das diretrizes para o ensino mdio: a) capacitao para um modo especicamente losco de formular e propor solues a problemas, nos diversos campos do conhecimento; b) capacidade de desenvolver uma conscincia crtica sobre conhecimento, razo e realidade scio-histrico-poltica; c) capacidade para anlise, interpretao e comentrio de textos tericos, segundo os mais rigorosos procedimentos de tcnica hermenutica; d) compreenso da importncia das questes acerca do sentido e da signicao da prpria existncia e das produes culturais; e) percepo da integrao necessria entre a Filosoa e a produo cientca, artstica, bem como com o agir pessoal e poltico; f) capacidade de relacionar o exerccio da crtica losca com a promoo integral da cidadania e com o respeito pessoa, dentro da tradio de defesa dos direitos humanos.
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Destacando ainda a mesma portaria, que o egresso do curso de Filosoa, seja ele licenciado ou bacharel, deve apresentar uma slida formao em Histria da Filosoa, que o capacite a: a) compreender os principais temas, problemas e sistemas loscos; b) servir-se do legado das tradies loscas para dialogar com as cincias e as artes, e reetir sobre a realidade; c) transmitir o legado da tradio e o gosto pelo pensamento inovador, crtico e independente. Tendo presente, pois, a grande harmonia, ao menos nominal, entre os dois nveis de ensino, que se complementam e se solicitam, de se esperar que um prossional assim formado possa desenvolver no aluno do ensino mdio competncias e habilidades similares. Essas competncias, que tero importante papel formador no ensino mdio, remetem novamente quilo que torna o exerccio da losoa diferente do exerccio das prosses das demais reas do conhecimento, por mais que se assemelhem: o recurso tradio losca. Caso se tome, por exemplo, a primeira competncia, a preparao para a capacitao para um modo losco de formular e propor solues de problemas implica que o professor de Filosoa tenha, em sua formao, familiaridade com a Histria da Filosoa em especial, com os textos clssicos. Esse deve ser seu diferencial, sua especicidade. Essa a formao que se tem nos cursos de Filosoa no pas. Tanto na graduao quanto na ps-graduao, o ponto de partida para a leitura da realidade uma slida formao em Histria da Filosoa, mesmo que no seja esse o ponto de chegada. importante registrar que uma certa dicotomia muito citada entre aprender filosofia e aprender a filosofar pode ter papel enganador, servindo para encobrir, muitas vezes, a ausncia de formao em vus de suspeita competncia argumentativa de pretensos livres-pensadores. H de se concordar, nesse ponto, com Slvio Gallo: Filosofia processo e produto ao mesmo tempo; s se pode filosofar pela Histria da Filosofia, e s se faz histria filosfica da Filosofia, que no mera reproduo. A idia importante, pois deixa de opor o contedo forma, a capacidade para filosofar e o trato constante com o contedo filosfico, tal como se expressa em sua matria precpua o texto filosfico. Aceitando essa tensa relao entre contedo e forma, pode-se perceber a importncia estratgica em se preservar a correlao entre as competncias propostas para a graduao e aquelas que se esperam em relao ao estudante de ensino mdio.
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O texto das diretrizes para os Cursos de Graduao em Filosoa cuidadoso defende um pensamento crtico, aponta para o exerccio da cidadania e para a importncia de uma tcnica exegtica que permita um aprofundamento da reexo. Entretanto, no antecipa o resultado desse aprofundamento (no que ... a tarefa do professor, ao se inclinaria de modo tendencioso) nem desenvolver habilidades, o descola da tradio losca em que no incutir valores, pode lograr sua especicidade. De fato, doutrinar, mas sim no esprito desse documento, a tarefa do despertar os jovens para professor, ao desenvolver habilidades, a reexo losca ... no incutir valores, doutrinar, mas sim despertar os jovens para a reexo losca, bem como transmitir aos alunos do ensino mdio o legado da tradio e o gosto pelo pensamento inovador, crtico e independente. O desao , ento, manter a especicidade de disciplina, ou seja, o recurso ao texto, sem objetiv-lo. O prossional bem formado em licenciatura no reproduzir em sala a tcnica de leitura que o formou, transformando o ensino mdio em uma verso apressada da sua graduao. Ao contrrio, tendo sido bem preparado na leitura dos textos loscos, poder, por exemplo, associar adequadamente temas a textos, cumprindo satisfatoriamente a difcil tarefa de despertar o interesse do aluno para a reexo losca e de articular conceitualmente os diversos aspectos culturais que ento se apresentam. Sinteticamente, pode-se manter a listagem das competncias e das habilidades a serem desenvolvidas em Filosoa em trs grupos: 1) Representao e comunicao: ler textos loscos de modo signicativo; ler de modo losco textos de diferentes estruturas e registros; elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reexivo; debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de posio em face de argumentos mais consistentes. 2) Investigao e compreenso: articular conhecimentos loscos e diferentes contedos e modos discursivos nas cincias naturais e humanas, nas artes e em outras produes culturais.
GALLO, Slvio, A especicidade do ensino de losoa: em torno dos conceitos, p. 198.
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3) Contextualizao sociocultural: contextualizar conhecimentos loscos, tanto no plano de sua origem especca quanto em outros planos: o pessoal-biogrco; o entorno scio-poltico, histrico e cultural; o horizonte da sociedade cientco-tecnolgica.
4 CONTEDOS DE FILOSOFIA
Mais do que fornecer um roteiro de trabalho, este item apresenta sugestes de contedos para aqueles que futuramente venham a preparar um currculo ou material didtico para a disciplina Filosoa no ensino mdio. A lista que se segue tem por referncia os temas trabalhados no currculo mnimo dos cursos de graduao em Filosoa e cobrados como itens de avaliao dos egressos desses cursos, ou seja, os professores de Filosoa para o ensino mdio. Trata-se de referncias, de pontos de apoio para a montagem de propostas curriculares, e no de uma proposta curricular propriamente dita. Dessa forma, no precisam todos ser trabalhados, nem devem ser trabalhados de maneira idntica que costumam ser tratados nos cursos de graduao, embora devam valer-se de textos loscos clssicos, cuidadosamente selecionados, mesmo quando complementados por outras leituras e atividades. Os temas podem ensejar a produo de materiais e do um quadro da formao mnima dos professores, a partir da qual podemos esperar um dilogo competente com os alunos. Outros temas de feio assemelhada tambm podem propiciar a mesma ligao entre uma questo atual e uma formulao clssica, um tema instigante e o vocabulrio e o modo de argumentar prprios da Filosoa, alm de ligarem a formao especca do prossional que pode garantir a disciplinaridade da Filosoa com a formao pretendida do aluno: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) Filosoa e conhecimento; Filosoa e cincia; denio de Filosoa; validade e verdade; proposio e argumento; falcias no formais; reconhecimento de argumentos; contedo e forma; quadro de oposies entre proposies categricas; inferncias imediatas em contexto categrico; contedo existencial e proposies categricas; tabelas de verdade; clculo proposicional; losoa pr-socrtica; uno e mltiplo; movimento e realidade; teoria das idias em Plato; conhecimento e opinio; aparncia e realidade; a poltica antiga; a Repblica de Plato; a Poltica de Aristteles; a tica antiga; Plato, Aristteles e lsofos helenistas; conceitos centrais da metafsica aristotlica; a teoria da cincia aristotlica; verdade, justicao e ceticismo;
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12) 13) 14) 15) 16) 17) 18) 19) 20) 21) 22) 23) 24) 25) 26) 27) 28) 29) 30)
o problema dos universais; os transcendentais; tempo e eternidade; conhecimento humano e conhecimento divino; teoria do conhecimento e do juzo em Toms de Aquino; a teoria das virtudes no perodo medieval; provas da existncia de Deus; argumentos ontolgico, cosmolgico, teleolgico; teoria do conhecimento nos modernos; verdade e evidncia; idias; causalidade; induo; mtodo; vontade divina e liberdade humana; teorias do sujeito na losoa moderna; o contratualismo; razo e entendimento; razo e sensibilidade; intuio e conceito; ticas do dever; fundamentaes da moral; autonomia do sujeito; idealismo alemo; losoas da histria; razo e vontade; o belo e o sublime na Filosoa alem; crtica metafsica na contemporaneidade; Nietzsche; Wittgenstein; Heidegger; fenomenologia; existencialismo; Filosoa analtica; Frege, Russell e Wittgenstein; o Crculo de Viena; marxismo e Escola de Frankfurt; epistemologias contemporneas; Filosoa da cincia; o problema da demarcao entre cincia e metafsica; Filosoa francesa contempornea; Foucault; Deleuze.
A seqncia de temas acima perpassa a Histria da Filosoa. Desse conjunto, o professor pode selecionar alguns tpicos para o trabalho em sala de aula. importante ter em mente que tal elenco propicia uma unidade entre o quadro da formao e o quadro do ensino, desenhando possveis recortes formadores, agora bem amparaA Filosoa teoria, viso dos em um novo arranjo institucional. crtica, trabalho do conceito, A Filosoa teoria, viso crtica, tradevendo ser preservada balho do conceito, devendo ser preservada como tal e no como um como tal e no como um somatrio de somatrio de idias que o idias que o estudante deva decorar. Um estudante deva decorar. tal somatrio manualesco e sem vida seria dogmtico e antilosco, seria doutrinao e nunca dilogo. Isto , tornar-se-ia uma soma de preconceitos, recusando Filosoa esse trao que julgamos caracterstico e essencial. Desse modo, cabe ensinar Filosoa acompanhando ou, pelo menos, respeitando o movimento do pensar luz de grandes obras, independentemente do autor ou da teoria escolhida.
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5 METODOLOGIA
Para que o aluno desenvolva as competncias esperadas ao nal do ensino mdio, no pode haver uma separao entre contedo, metodologia e formas de avaliao. Assim, uma metodologia para o ensino da Filosoa deve considerar igualmente aquilo que peculiar a ela e o contedo especco que estar sendo trabalhado. Seguem, ento, algumas consideraes sobre procedimentos metodolgicos que podem ser teis na prtica acadmica. Como se sabe, a metodologia mais utilizada nas aulas de Filosoa , de longe, a aula expositiva, muitas vezes com o apoio do debate ou de trabalhos em grupo. A grande maioria dos professores adota os livros didticos (manuais) ou compe apostilas com formato semelhante ao do livro didtico; mesmo assim, valem-se da aula expositiva em virtude da falta de recursos mais ricos e de textos adequados. Muitas vezes, o trabalho limita-se interpretao e contextualizao de fragmentos de alguns lsofos ou ao debate sobre temas atuais, confrontando-os com pequenos textos loscos. H, ainda, o uso de seminrios realizados pelos alunos, pesquisas bibliogrcas e, mais ocasionalmente, o uso de msica, poesia, literatura e lmes em vdeo para sensibilizao quanto ao tema a ser desenvolvido. Em funo de alguns elementos preponderantes, como o uso do manual e a aula expositiva, possvel dizer que a metodologia mais empregada no ensino de Filosoa destoa da concepo de ensino de Filosoa que se pretende. Em primeiro lugar, boa parte dos professores tem formao em outras reas (embora existam hoje bons cursos de graduao em Filosoa em nmero suciente para a formao de prossionais devidamente qualicados para atuar em Filosoa no ensino mdio), ou, sendo em Filosoa, no tem a oportunidade de promover a desejvel formao contnua (sem a qual a simples incluso da Filosoa no ensino mdio pode ser ilusria e falha). Isso acarreta, em geral, um uso inadequado de material didtico, mesmo quando, eventualmente, esse tenha qualidade. Dessa forma, o texto losco , ento, interpretado luz da formao do historiador, do pedagogo, do gegrafo, de modo que a falta de formao especca pode reduzir o tratamento dos temas loscos a um arsenal de lugares-comuns, a um pretenso aprendizado direto do losofar que encobre, em verdade, bem intencionadas ou meramente demaggicas prticas de ensino espontanestas e muito pouco rigorosas, que acabam conduzindo descaracterizao tanto da Filosoa quanto da educao.8
SILVEIRA, Ren, Um sentido para o ensino de Filosoa no ensino mdio, p. 139.
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Para a realizao de competncias especcas, que se tm sobretudo mediante a referncia consistente Histria da Filosoa, deve-se manter a centralidade do texto losco (primrios de preferncia), pois a Filosoa comporta um acervo prprio de questes, uma histria que a destaca sucientemente das outras produes culturais, mtodos peculiares de investigao e conceitos sedimentados historicamente.9 Certamente, no desenvolvimento do modo especicamente losco de apresentar e propor solues de problemas, o exerccio de busca e reconhecimento de problemas loscos em textos de outra natureza, literrios e jornalsticos, por exemplo, no deixa de ser salutar, contanto que no se desloque, com isso, o primado do texto losco. Essa centralidade da Histria da Filosoa pode matizar um ponto que, ao contrrio, se agura bastante controverso, qual seja, a assuno de uma perspectiva losca pelo professor. Certamente ningum trabalha uma questo losca se situando fora de suas prprias referncias intelectuais, sendo inevitvel Na estruturao do que o professor d seu assentimento a currculo e mesmo no uma perspectiva. Essa adeso, entretandesenho das prticas to, tem alguma medida de controle na pedaggicas da disciplina, referncia Histria da Filosoa, sem a a centralidade da Histria qual seu labor tornar-se-ia mera doutrida Filosoa tem ainda nao. Alm disso, tendo esse pano de mritos adicionais ... fundo, mais que incutir valores o professor deve convidar os alunos prtica da reexo. A Filosoa, anal, ao contrrio do que se faria em qualquer tipo de doutrinao, deveria instaurar procedimentos, como o de nunca dar sua adeso a uma opinio sem antes submet-la crtica. Na estruturao do currculo e mesmo no desenho das prticas pedaggicas da disciplina, a centralidade da Histria da Filosoa tem ainda mritos adicionais: (i) solicita uma competncia prossional especca, de sorte que os temas prprios da Filosoa devam ser determinados por uma tradio de leitura consolidada em cursos de licenciaturas prprios; (ii) solicita do prossional j formado continuidade de pesquisa e formao especicamente loscas; (iii) evita a gratuidade da opinio, com a qual imperariam docentes malformados, embora mais informados que seus alunos, suprimindo o lugar da reexo e da autntica crtica; e (iv) determina ainda o sentido da utilizao de recursos didticos e de quem pode usar bem esses recursos, de modo que sejam loscas as habilidades
LEOPOLDO E SILVA, Frankin apud SILVEIRA, Ren, op cit., p. 139.
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de leitura adquiridas. Com efeito, sendo formado em Filosoa e tendo a Histria da Filosoa como referencial, essa maior riqueza de recursos didticos pode tornar as aulas do docente mais atraentes, e mais fcil a veiculao de questes loscas. Garantidas as condies tericas j citadas, desejvel e prazerosa a utilizao de dinmicas de grupo, recursos audiovisuais, dramatizaes, apresentao de lmes, trabalhos sobre outras ordens de texto, etc., com o cuidado de no substituir com tais recursos os textos especcos de Filosoa que abordem os temas estudados, incluindo-se aqui, sempre que possvel, textos ou excertos dos prprios lsofos, pois neles que os alunos encontraro o suporte terico necessrio para que sua reexo seja, de fato, losca. 10 Pensar a especicidade em termos de um ensino anterior graduao remete-nos novamente questo de como deve ocorrer o ensino da Filosoa nesse universo especco que o do ensino mdio. Nesse ponto, o amadurecimento das reexes acerca do que genuinamente prprio da Filosoa tambm em termos de metodologia implica, por um lado, buscar um equilbrio entre a complexidade de algumas questes de Filosoa e as condies de ensino encontradas, e, por outro, evitar posies extremadas, que, por exemplo, (i) nos fariam transpor para aquele nvel de ensino uma verso reduzida do currculo da graduao e a mesma metodologia que se adota nos cursos de graduao e ps-graduao em Filosoa ou (ii), ao contrrio, procurando torn-la acessvel, nos levariam a false-la pela banalizao do pensamento losco. A diferena em relao graduao, no entanto, no pode signicar uma espcie de ecletismo11 no ensino da Filosoa. O que corresponderia a uma espcie de sada de emergncia para professores sem formao devida, como se fora um recurso de pleno bom senso, residindo a seu maior perigo. Em verso mais generosa, o ecletismo armaria apenas a parte positiva das doutrinas, suprimindo qualquer negatividade. Assim, por exemplo, diante da divergncia entre intelectualistas e empiristas, concederia razo a ambas as correntes. Entretanto, sob qual perspectiva pode algum separar o positivo do negativo? Ocultadas por aparente bom senso, seriam urdidas snteses loscas precrias. No tendo valores precisos, nem sendo bem formado e, mais ainda, usando expedientes para ocultar-se no debate, um professor de Filosoa cumpriria, assim, limitado papel formador. Supe-se, portanto, que o professor com honestidade intelectual deva situar-se em uma perspectiva prpria, o que indica maturidade e boa formao. Assim, em
SILVEIRA, Ren, op. cit., p. 143. Uma espcie de sada de emergncia para professores sem formao devida, como se fora um recurso de pleno bom senso, residindo a seu maior perigo.
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vez de uma posio soberana que pretenda suprimir o prprio debate losco, parece necessrio retornar, tambm com perspectivas prprias, ao debate e a textos selecionados que sirvam de fundamento reexo. Tomando-se como ponto de partida as mesmas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao em Filosoa que norteiam a formao dos professores para o ensino de Filosoa no nvel mdio, tem-se a seguinte caracterizao do licenciado em Filosoa: O licenciado dever estar habilitado para enfrentar com sucesso os desaos e as diculdades inerentes tarefa de despertar os jovens para a reexo losca, bem como transmitir aos alunos do ensino mdio o legado da tradio e o gosto pelo pensamento inovador, crtico e independente. Nesse universo de jovens e adolescentes, imprescindvel despertar o estudante para os temas clssicos da Filosoa e orient-lo a buscar na disciplina um recurso para pensar sobre seus problemas. Em todos esses nveis, no entanto, no se pode perder de vista a especicidade da Filosoa, sob pena de se ter uma estranha concorrncia do prossional de Filosoa com o de Letras, Antropologia, Sociologia ou Psicologia, entre outros. Diferentemente, ciente do que lhe prprio, o prossional de Filosoa poder desenvolver projetos em conjunto, inclusive com temas transversais e interdisciplinares, enriquecendo o ensino e estimulando a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado e a afetividade. Participao ativa na formao do jovem e capacidade para o dilogo com outras reas do conhecimento pressupem, como j foi visto aqui, que o professor de Filosoa no perca de vista a especicidade de sua prpria rea. Por outro lado, para bem cumprir sua tarefa, no bastar ter em conta seu prprio talento, pois inserir seu trabalho em um novo contexto para a Filosoa no pas, em que se ligam esforos os mais diversos, inclusive para sanar o dano histrico resultante da ausncia da Filosoa. Com isso, devemos reconhecer que est se abrindo para o ensino de Filosoa um novo tempo, no qual no se frustraro nossos esforos na medida em que reconhecermos a importncia da formao contnua dos docentes de Filosoa no ensino mdio, bem como o esforo coletivo de reexo e de produo de novos materiais. preciso, assim, estarmos altura da elevada qualidade que deve caracterizar o trabalho de prossionais da Filosoa, quando j se pode armar, alterando uma antiga diretriz, que as propostas pedaggicas das escolas devero, obrigatoriamente, assegurar tratamento disciplinar e contextualizado para os conhecimentos de Filosoa.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Consultores Celene Cunha Monteiro Antunes Barreira Eliseu Savrio Sposito Helena Coppetti Callai Lana de Souza Cavalcanti Sonia Maria Vanzella Castellar Vanda Ueda Leitores Crticos Arthur Magon Whitacker Dirce Maria Antunes Suertegaray Elvio Rodrigues Martins Marcio Antonio Teixeira Paulo Roberto Rodrigues Soares Pedro Tomaz de Oliveira Neto Ricardo Alvarez
Captulo

INTRODUO
A Geograa compe o currculo do ensino fundamental e mdio e deve preparar o aluno para: localizar, compreender e atuar no mundo complexo, problematizar a realidade, formular proposies, reconhecer as dinmicas existentes no espao geogrco, pensar e atuar criticamente em sua realidade tendo em vista a sua transformao. A partir dessas premissas, o professor dever proporcionar prticas e reexes que levem o aluno compreenso da realidade. Portanto, para que os objetivos sejam alcanados, o ensino da Geograa deve fundamentar-se em um corpo terico-metodolgico baseado nos conceitos de natureza, paisagem, espao, territrio, regio, rede, lugar e ambiente, incorporando tambm dimenses de anlise que contemplam tempo, cultura, sociedade, poder e relaes econmicas e sociais e tendo como referncia os pressupostos da Geograa como cincia que estuda as formas, os processos, as dinmicas dos fenmenos que se desenvolvem por meio das relaes entre a sociedade e a natureza, constituindo o espao geogrco. Seu objetivo compreender a dinmica social e espacial, que produz, reproduz e transforma o espao geogrco nas diversas escalas (local, regional, nacional e mundial). As relaes temporais devem ser consideradas tendo em vista a historicidade do espao, no como enumerao ou descrio de fatos que se esgotam em si mesmos, mas como processo de construo social. A Geograa no uma disciplina descritiva e emprica, em que os dados sobre a natureza, a economia e a populao so apresentados a partir de uma seqncia linear, como se fossem produtos de uma ordem natural. Com as novas tecnologias de informao, com os avanos nas pesquisas cienticas e com as transformaes no territrio, o ensino de Geograa torna-se fundamental para a percepo do mundo atual. Os professores devem, portanto, reetir e repensar sua prtica e vivncias em sala de aula, com a mudana e a incorporao de novos temas no cotidiano escolar.
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Este documento tem como objetivo ampliar e avanar nas discusses oferecendo elementos sobre os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino mdio no mbito da Geograa, servindo de estmulo e apoio reexo da prtica diria do professor.
1 SABERES E EXPERINCIAS DO ENSINO DE GEOGRAFIA

Nos ltimos anos, muitos so os documentos ociais e acadmicos que se referem a como se ensina Geograa nos ensinos fundamental e mdio. Esses, em geral, buscam entender como e por que determinados fenmenos se produzem no espao e suas relaes com os processos econmicos, sociais, culturais e polticos. Portanto, ao analisar as transformaes presentes no espao, devemos entender que essas no se produzem de forma aleatria, mas foram construdas ao longo do tempo. O que implica considerar o processo histrico e a singularidade dos lugares. Um contexto desejvel, e j existente, ampliou a participao e o debate de professores e alunos em discusses e o professor deixou de ser mero transmissor de conhecimento, pensando o mundo de forma dialtica. Esse processo abriu a possibilidade de efetiva integrao metodolgica entre as diferentes reas do conhecimento e a Geograa , numa perspectiva interdisciplinar.
1.1 Objetivos da Geograa no Ensino Mdio

A importncia da Geograa no ensino mdio est relacionada com as mltiplas possibilidades de ampliao dos conceitos da cincia geogrca, alm de orientar a formao de um cidado no sentido de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser, reconhecendo as contradies e os conitos existentes no mundo. Nesse sentido, um dos objetivos da Geograa no ensino mdio a organizao de contedos que permitam ao aluno realizar aprendizagens signicativas. Essa uma concepo contida em teorias de aprendizagem que enfatizam a necessidade de considerar os conhecimentos prvios do aluno e o meio geogrco no qual ele est inserido. A escola e o professor devem, a partir do objetivo geral da proposta pedaggica adotada pela instituio e dos parmetros que norteiam a Geograa enquanto cincia e enquanto disciplina escolar, denir os objetivos especcos que, a ttulo de referncia, podem ser assim detalhados: compreender e interpretar os fenmenos considerando as dimenses local, regional, nacional e mundial;
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dominar as linguagens grca, cartogrca, corporal e iconogrca; reconhecer as referncias e os conjuntos espaciais, ter uma compreenso do mundo articulada ao lugar de vivncia do aluno e ao seu cotidiano.
No processo de aprendizagem necessrio desenvolver competncias e habilidades, para que tanto professores como alunos possam comparar, analisar, relacionar os conceitos e/ou fatos como um processo necessrio para a construo do conhecimento. As competncias e habilidades, relacionadas s atividades da disciplina, so descritas no quadro 1, dispostas em uma seqncia que vai dos conceitos bsicos para o entendimento do espao geogrco como objeto da Geograa, chegando s linguagens e s dimenses do espao mundial, permitindo ao professor e ao aluno articular a capacidade de compreender e utilizar os contedos propostos.
Quadro 1: Competncias e habilidades para a Geograa no Ensino Mdio
COMPETNCIAS Capacidade de operar com os conceitos bsicos da Geograa para anlise e representao do espao em suas mltiplas escalas. Capacidade de articulao dos conceitos. Capacidade de compreender o espao geogrco a partir das mltiplas interaes entre sociedade e natureza. HABILIDADES Articular os conceitos da Geograa com a observao, descrio, organizao de dados e informaes do espao geogrco considerando as escalas de anlise. Reconhecer as dimenses de tempo e espao na anlise geogrca. Analisar os espaos considerando a inuncia dos eventos da natureza e da sociedade. Observar a possibilidade de predomnio de um ou de outro tipo de origem do evento. Vericar a inter-relao dos processos sociais e naturais na produo e organizao do espao geogrco em suas diversas escalas. Identicar os fenmenos geogrcos expressos em diferentes linguagens. Utilizar mapas e grcos resultantes de diferentes tecnologias. Reconhecer variadas formas de representao do espao: cartogrca e tratamentos grcos, matemticos, estatsticos e iconogrcos. Compreender o papel das sociedades no processo de produo do espao, do territrio, da paisagem e do lugar. Compreender a importncia do elemento cultural, respeitar a diversidade tnica e desenvolver a solidariedade. Capacidade de diagnosticar e interpretar os problemas sociais e ambientais da sociedade contempornea. Capacidade de identicar as contradies que se manifestam espacialmente, decorrentes dos processos produtivos e de consumo.
Domnio de linguagens prprias anlise geogrca.
Capacidade de compreender os fenmenos locais, regionais e mundiais expressos por suas territorialidades, considerando as dimenses de espao e tempo.
Estimular o desenvolvimento do esprito crtico
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Alm das competncias e habilidades, fundamental ter como ponto de partida a reexo sobre o objeto da Geograa, que a realidade territorial criada a partir da apropriao do meio geogrco pela sociedade.
1.2 O papel do professor de Geograa no contexto do mundo atual

O que ser professor de Geograa nos dias atuais? Essa pergunta nos faz reetir sobre as rpidas transformaes que ocorrem no mundo e, portanto, um dos grandes desaos de um professor de Geograa selecionar os contedos e criar estratgias de como proceder nas escolhas dos temas a serem abordados em sala de aula, ou seja, como articular a teoria com a prtica. Nesse sentido o professor tem papel importante no cotidiano escolar e insubstituvel no processo de ensino-aprendizagem, pois o especialista do componente curricular, cabendo-lhe o estabelecimento de estratgias de aprendizagem que criem condies para que o aluno adquira a capacidade para analisar sua realidade sob o ponto de vista geogrco. A necessidade de o professor pensar autonomamente, de organizar seus saberes e de poder conduzir seu trabalho tem muito a ver com a formao que tem e com a postura pedaggica que adote, uma vez que ele o agente principal de ... fundamental a seu prprio fazer pedaggico. Cavalparticipao do professor canti (2002:21) destaca que o procesno debate tericoso de formao de professores visa ao metodolgico, o que desenvolvimento de uma competnlhe possibilita pensar e cia crtico-reexiva, que lhes fornea planejar a sua prtica ... meios de pensamento autnomo, que facilite as dinmicas de autoformao, que permita a articulao teoria e prtica do ensino [...] deve ser uma formao consistente, contnua, que procure desenvolver uma relao dialtica ensino-pesquisa, teoria-prtica. Trata-se de uma formao crtica e aberta possibilidade da discusso sobre o papel da Geograa na formao geral dos cidados, sobre as diferentes concepes da cincia geogrca, sobre o papel pedaggico da Geograa escolar. oportuno lembrar que a prtica docente adquire qualidade quando existe a produo do saber. Castellar (2003:113) assinala que o professor deve atuar no sentido de se apropriar de sua experincia, do conhecimento que tem para investir em sua emancipao e em seu desenvolvimento prossional, atuando efetivamente no desenvolvimento curricular.
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Essa mudana requer muitas vezes a organizao dos professores em suas escolas e no contexto escolar em que atuam, uma vez que o professor deixa de dar os conceitos prontos para os alunos para, junto com eles, participar de um processo de construo de conceitos e saberes, levando em considerao o conhecimento prvio. Nesse processo, fundamental a participao do professor no debate terico-metodolgico, o que lhe possibilita pensar e planejar a sua prtica, quer seja individual, quer seja coletiva. Essa participao faz com que o professor tenha acesso ao material produzido pela comunidade cientca da Geograa, o que lhe permitir discusses atualizadas que vo muito alm da abordagem existente nos livros didticos. Lembramos que, longe de ser a nica possibilidade de trabalho, o livro didtico um instrumento que, utilizado como complemento do projeto poltico-pedaggico da escola, certamente contribui para promover a reexo e a autonomia dos educandos, assegurando-lhes aprendizagem efetiva e contribuindo para fazer deles cidados participativos (EDITAL PNLEM/2007) e, para que isso ocorra, no deve ser utilizado como um m em si mesmo, mas como um meio. A mudana exige do professor discusso e reexo sobre os temas que desejam trabalhar. Portanto, o que se espera que haja parmetros para que os docentes possam ter como referncia conceitos e categorias que estruturem o conhecimento geogrco, propiciem o repensar de sua ao didtica e de sua realidade, destacando de forma crtica as diferenas regionais, culturais, econmicas e ambientais. Tais parmetros e referncias devem ajudar o professor a entender a importncia da transposio didtica do conhecimento cientco, para que o aluno possa dele se apropriar respeitando a realidade e o modo de aprender de cada um e a reetir sobre sua prtica, criando oportunidades e desenvolvendo atividades de interao entre seu conhecimento e o dos alunos. Alm disso, deve promover mudanas concretas que resultem em novos padres de aprendizagem, a partir de uma rede de signicados, isto , utilizando estratgias diversicadas ao abordar os contedos, dialogando e ampliando os conhecimentos j adquiridos e propondo novas situaes de aprendizagem que se referencie em resolues de problemas em perspectiva interdisciplinar. Nessa perspectiva, preciso esforo maior, por parte de todos os agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, na elaborao de textos que ampliem os parmetros curriculares especcos, particularizando os fundamentos terico-metodolgicos, com base em discusses sobre competncias e habilidades de forma acessvel, sem aplicar o conhecimento geogrco de maneira supercial, evitando as linguagens hermticas e generalizantes.
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1.3 O projeto poltico-pedaggico da escola e a Geograa

Diante das perspectivas pedaggicas e educacionais, fundamental ter clareza do papel da Geograa no ensino mdio, pensando a cincia com suas categorias e dimenses pedaggicas, promovendo as devidas articulaes com o projeto poltico-pedaggico da escola e criando condies para que o aluno analise criticamente a produo e a organizao do espao. Para essa reexo cabem, portanto, breves consideraes sobre o signicado do projeto poltico-pedaggico no currculo escolar. O projeto poltico-pedaggico da escola como documento de referncia bsica deve ser construdo de forma cooperativa, envolvendo todos os agentes do cotidiano escolar. Essencialmente, deve expressar a complexidade caracterstica do ambiente escolar considerando seus aspectos fsicos, os diferentes segmentos sociais e os procedimentos pedaggicos , alm de planejar as aes de curto, mdio e longo O projeto polticoprazos, o que requer constante avaliao, pedaggico da escola para que sejam promovidas as necessrias como documento de reviso e atualizao do projeto. referncia bsica deve O projeto poltico-pedaggico vai alm ser construdo de forma de um simples agrupamento de planos de cooperativa, envolvendo ensino e de atividades diversas: construtodos os agentes do do e vivenciado, em todos os momentos, cotidiano escolar. por todos os envolvidos com o processo educativo da escola (Veiga, 2000:13). O papel da Geograa no projeto poltico-pedaggico da escola assim como das demais disciplinas sua insero como componente curricular que tem o planejamento contextualizado, atendendo aos princpios gerais e explicitao de regras bsicas. Com efeito, considera-se que um ensino ecaz, cujos objetivos de aprendizagem sejam alcanados, depende, inclusive, de prticas pedaggicas adequadas. Nesse contexto, relevante pensar em prticas que propiciem a realizao do trabalho com alunos do ensino mdio e que estimulem o processo de aprendizagem. Uma vez estabelecidas as bases intelectuais para o desenvolvimento do trabalho na escola, algumas prticas pedaggicas podem ser sugeridas para possibilitar a obteno de bons resultados das atividades docentes. Devem-se propiciar condies para que o conhecimento seja construdo em nvel cientco considerando-se o estgio de desenvolvimento cognitivo dos alunos para alm do senso comum. Com base nisso, sugere-se a proposio de situaes problema-
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tizadoras da realidade, a partir de temticas capazes de mobilizar os estudantes para desencadear os processos de aprendizagem signicativa e relevante.
2 O ENSINO DE GEOGRAFIA: UMA COMBINAO ENTRE CONCEITOS E SABERES

Os Parmetros Curriculares para a Geograa tm entre seus objetivos articular o dilogo entre a didtica (o pensar pedaggico) e a epistemologia (o pensar geogrco). Ao propor esse dilogo espera-se fortalecer a relao entre o pensar pedaggico e o saber geogrco, favorecendo a reexo sobre as contradies existentes na prtica de sala de aula. Esses fundamentos trazem em si alguns questionamentos, como: quais as condies para que o aluno aprenda a ler o mundo por meio da Geograa? como utilizar a cartograa como linguagem em qualquer contedo, avanando na idia de que a cartograa mais do que uma tcnica? Portanto, os Parmetros Curriculares, a partir das especicidades da Geograa, devem considerar as temticas que corroboram a construo do conhecimento geogrco, tornando-o mais signicativo para se compreender o mundo. Desse modo, a educao geogrca requer o desenvolvimento do pensamento geogrco estruturado em princpios loscos, metodolgicos e pedaggicos.
2.1 Sobre Contedos e Metodologias no Ensino da Geograa

Os avanos vericados na Geograa escolar, principalmente, a partir do nal da dcada de 70, permitiram mudanas signicativas na forma de pensar dos docentes. Entretanto, para uma parcela dos docentes, a preocupao ainda se centra nas informaes estatsticas e descries que reforam um ensino mnemnico. Do mesmo modo, em certos ambientes escolares, a Geograa ainda continua relegada a segundo plano na estruturao dos currculos escolares, ocupando lugar menos nobre na grade horria. Alm disso, alguns equvocos conceituais reforados por discurso supercial, principalmente nos conceitos que estruturavam o conhecimento geogrco, persistem no cotidiano escolar. Podemos citar como exemplo a discusso da geograa urbana na escola, a qual se atm em grande parte a conceitos tericos, no havendo conscincia de que para estud-la importante compreend-la como o locus de vivncia da populao e, em nome da mundializao, desconsidera-se o lugar como o local de vida e de possibilidade de fazer frente aos movimentos e
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interesses externos do mundo. Esses exemplos reforam a falta de entendimento terico sobre o mtodo na anlise dos fenmenos comprometendo a dimenso epistemolgica e ontolgica da cincia Geogrca. Nesse sentido, preciso ter clareza de que o local inuenciado pelo global, assim como este tambm inuenciado pelas particularidades e singularidades dos lugares, sendo o movimento do particular para o geral e do geral para o particular um dos fundamentos do mtodo de anlise da geograa crtica. Os conceitos cartogrcos (escala, legenda, alfabeto cartogrco) e os geogrcos (localizao, natureza, sociedade, paisagem, regio, territrio e lugar) podem ser perfeitamente construdos a partir das prticas cotidianas. Na realidade, trata-se de realizar a leitura da vivncia do lugar em relao com um conjunto de conceitos que estruturam o conhecimento geogrco, inOs conceitos cartogrcos cluindo as categorias espao e (escala, legenda, alfabeto tempo. cartogrco) e os geogrcos Ao trabalhar com os con(localizao, natureza, sociedade, ceitos cartogrcos e geogrpaisagem, regio, territrio e cos, tendo como interface as lugar) podem ser construdos a categorias de espao e tempo, partir das prticas cotidianas. temos de incorporar outros componentes que serviro de referncias curriculares para o ensino mdio, ou seja, admitir a diversidade de fontes e de linguagens, valorizando as leituras objetivas e subjetivas do mundo. Essas linguagens (cartogrca, textual, corporal e cnica, iconogrca e oral) serviro de apoio para as aulas de Geograa, ou seja, so um instrumento mais adequado para fazer a leitura do meio geogrco e de seu uso, o que supe o exerccio da interdisciplinaridade. Adquirir competncias e habilidades para ler os fenmenos geogrcos requer saber utilizar a cartograa e a capacidade para elaborar mapas mentais, para leitura e uso de plantas cartogrcas e mapas temticos. Alm disso, os avanos da tecnologia fotograas areas, mapas digitais e sensoriamento remoto permitem melhorar a qualidade dos mapas e o nvel de preciso visando localizao dos espaos. Compreender a Geograa do local em que se vive signica conhecer e apreender intelectualmente os conceitos e as categorias, tais como: o lugar, a paisagem, os uxos de pessoas e mercadorias, as reas de lazer, os fenmenos e objetos existentes no espao urbano ou rural. Para ter essa compreenso, necessrio saber manejar os conceitos, saber a que eles se referem e que conduo terica
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expressam. Nessa perspectiva torna-se relevante compreend-la como um lugar que abriga, produz e reproduz culturas, como modo de vida materializado cotidianamente. Ler os fenmenos geogrcos em diferentes escalas permite ao aluno uma leitura mais clara do seu cotidiano. Dessa maneira, ele entender a realidade, poder comparar vrios lugares e notar as semelhanas e diferenas que h entre eles. A partir desse entendimento, os saberes geogrcos so estratgicos, pois permitem ao aluno compreender o signicado da cidadania e assim exercitar seu direito de interferir na organizao espacial. A Geograa deve propiciar a leitura da paisagem e dos mapas como metodologia do ensino para que o aluno, numa prtica pedaggica, inovadora possa observar, descrever, comparar e analisar os fenmenos observados na realidade, desenvolvendo habilidades intelectuais mais complexas. Ao propor as orientaes curriculares com temas geogrcos, considera-se a importncia de o aluno aprender a ler mapas, conhecer a simbologia das legendas, organizar e hierarquizar fenmenos e perceber os detalhes Para a anlise dos fenmenos da relao cidade e campo em geogrcos, importante diferentes escalas cartogrconsiderar a dimenso local, cas. Para a anlise dos fenmeregional, nacional ou global ... nos geogrcos, importante considerar a dimenso local, regional, nacional ou global, o que facilitar ao aluno o seu entendimento sobre as mudanas que ocorrem em diferentes lugares. A aprendizagem ser signicativa quando a referncia do contedo estiver presente no cotidiano da sala de aula e quando se considerar o conhecimento que o aluno traz consigo, a partir da sua vivncia. No que se refere ao contedo, no importa de que ponto se inicia, se do lugar ou do global. O fundamental transitar nesses nveis de anlise para buscar as explicaes dos diversos fenmenos. Callai (2002:92-93) assinala que fundamental que se considere que a aprendizagem um processo do aluno, e as aes que se sucedem devem necessariamente ser dirigidas construo do conhecimento por esse sujeito ativo. Tal processo supe, igualmente, uma relao de dilogo entre professor e aluno que se d a partir de posies diferenciadas, pois o professor continua sendo professor, o responsvel pelo planejamento e desenvolvimento das atividades, criando condies para que se efetive a aprendizagem por parte do aluno.
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Torna-se relevante conhecer e compreender as caractersticas do meio em que se vive e, conseqentemente, o cotidiano, ampliando o entendimento da complexidade do mundo atual. O espao traz em si, as condies naturais de sua formao, que se manifestam de maneiras variadas nos diversos lugares, de acordo com as possibilidades de uso que decorrem da ao humana com suas caractersticas sociais, culturais, econmicas e, conseqentemente, com as suas formas de organizao. Saber ler o mundo para compreender a realidade e entender o contexto em que as relaes sociais se desenvolvem implica no s se ater na percepo das formas, mas tambm no signicado de cada uma delas. a partir do cotidiano que os alunos percebero os diversos lugares que compem a Geograa, ampliando a dimenso limitada que s vezes se tem dela. Essa compreenso permite a construo de vrios eixos temticos e sua relao com o mundo. Em tais contextos, aprender a cidade signica aprender que ela no esttica, mas portadora de uma geograa dinmica, na qual uem, por exemplo, informaes e cultura.
2.2 Os conceitos estruturantes para o ensino de Geograa

Com a nova organizao e formatao do ensino mdio, todas as disciplinas do currculo escolar renem conceitos comuns, entendidos como estruturantes das reas de conhecimento, ou seja, referenciais para que se compreendam os contedos das disciplinas. Os conceitos so instrumentos do pensar e do agir que se justicam e ganham sentido prprio no complexo sistema que compe com os conceitos correlatos e no qual interagem em campo terico mais vasto. Impe-se, por isso, nova viso de interdisciplinaridade ou transdisciplinaridade. Nenhuma regio do saber existe isolada em si mesma, devendo, depois, relacionar-se com as demais. S na unidade do saber existem as disciplinas, isto , na totalidade em que se correlacionam e uma s outras demandam reciprocidade. (MARQUES, 2000:151) No documento dos PCN+ (1999:24), remete-se explicitao do que se entende por conceito. Um conceito a representao das caractersticas gerais de cada objeto pelo pensamento. Nesse sentido, conceituar signica a ao de formular uma idia que permita, por meio de palavras, estabelecer uma denio, uma caracterizao do objeto a ser conceituado. Tal condio implica reconhecer que um conceito no o real em si, e sim uma representao desse real, construda por meio do intelecto humano. O conceito tem como nalidade servir de ferramenta intelectual para que possa ser reutilizado nas novas anlises que forem processadas. No entanto,
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nem toda anlise gera novos conceitos, uma vez que muitas das atividades analticas lanam mo de conceitos j construdos e que, como j dissemos, so reutilizados para que o percurso humano de construo/reconstruo de conhecimentos seja ampliado em escalas cada vez mais complexas e abrangentes (PCN+, op. cit.:27). Por essas razes, no se pode pensar nos conceitos como algo pronto e acabado e que servem de memorizao, como tradicionalmente ocorria (e ocorre) no ensino de Geograa. A exemplo de outras cincias, a seleo dos conceitos pode ser marcada por recortes culturais, sociais e histricos, tendo por base as discusses acadmicas, os resultados das investigaes, as contribuies dos discursos polticos e sociais, os meios de comunicao e as prticas sociais. Os conceitos bsicos aqui apresentados como estruturantes da Geografia devem ser considerados sempre, permeados pelas dinmicas da sociedade, porque qualquer que seja a opo terico-metodolgica adotada pelo professor, deve-se levar o aluno a ter uma viso da complexidade social do mundo (quadro 3).
Quadro 2: Conceitos estruturantes e articulaes *
CONCEITOS ESPAO E TEMPO ARTICULAES** Principais dimenses materiais da vida humana. Expresses concretizadas da sociedade. Condicionam as formas e os processos de apropriao dos territrios. Expressam-se no cotidiano caracterizando os lugares e denindo e redenindo as localidades e regies. Consideradas as relaes permeadas pelo poder, apropria-se dos territrios (ou de espaos especcos) e dene as organizao do espao geogrco em suas diferentes manifestaes: territrio, regio, lugar, etc. Os processos sociais redimensionam os fenmenos naturais, o espao e o tempo. Manifestao das identidades dos grupos sociais e das pessoas. Noo e sentimento de pertencimento a certos territrios. Concretizao das relaes sociais vertical e horizontalmente. Expresso da concretizao dos lugares, das diferentes dimenses constituintes do espao geogrco. Pelas mesmas razes j apontadas, no limitaria a paisagem apenas ao lugar. Permite a caracterizao de espaos regionais e territrios considerando a horizontalidade dos fenmenos. Regio se articula com territrio, natureza e sociedade quando essas dimenses so consideradas em diferentes escalas de anlise. Permite a apreenso das diferenas e particularidades no espao geogrco.
Continua...
SOCIEDADE
LUGAR
PAISAGEM
REGIO
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...Continuao
CONCEITOS TERRITRIO
ARTICULAES** O territrio o espao apropriado. Base da regio. Determinao das localizaes dos recursos naturais e das relaes de poder. A constituio cotidiana de territrios tem como base, as relaes de poder e de identidade de diferentes grupos sociais que os integram, por isso eles esto inter-relacionados com conceitos de lugar e regio.
* Este quadro foi elaborado tendo como referncia inicial o quadro inserido no documento dos PCN+ Ensino Mdio (Cincias Humanas e suas tecnologias, p. 56), com a incorporao de outras formas de entendimento dos conceitos. * Nesta coluna h sugestes de algumas articulaes possveis entre os conceitos. A nalidade demonstrar que os conceitos no tm limites denidos e deixar o professor com liberdade de utilizar as mais diferentes combinaes possveis.
Para Rego (2002:204), os conceitos atravessam os fatos interpretativamente, interligando-os sob uma determinada tica, criando uma malha de leitura complexa. Diante da complexidade dessa malha, uma abordagem possvel para a educao que busca esforo compreensivo ativo valorizar a perspectiva que elenca o lugar e o mundo mais proximamente vivido como referenciais ... ao construir o conceito, cognitivos/emocionais essenciais o aluno vai confrontar seus para o processo educacional. pontos de vista resultantes Portanto, a formao dos condo senso comum e os ceitos por parte dos alunos o que conhecimentos cientcos ... serve de balizador para o ensino, pois ao construir o conceito, o aluno vai confrontar seus pontos de vista resultantes do senso comum e os conhecimentos cientcos, encaminhando-se para uma compreenso que o conduzir a uma constante ampliao de sua complexidade.
3 ESTABELECENDO CONEXES ENTRE CONCEITOS E CONTEDOS

Podemos dizer que no existe padro de conhecimento geogrco pr-denido e imutvel. Isso produto de uma construo histrica, que leva em conta, para sua denio/seleo as mudanas que ocorrem no mundo, sua complexidade e o contexto local em que a escola est inserida. Signica dizer que temos de reetir para alm da provisoriedade do currculo da Geograa escolar e organizar as referncias conceituais e da aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento das competncias cognitivas e da rea.
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Dominar um conceito supe dominar a totalidade de conhecimentos sobre os objetos a que se refere o conceito dado e, quanto mais nos aproximamos deles, maior domnio sobre seu conceito conquistado. assim que podemos considerar o desenvolvimento dos conceitos, pois seu contedo muda medida que se ampliam nossos conhecimentos. (COUTO, 2005: 99) Enm, a questo no permanecer apenas nos conceitos de cada uma das disciplinas, mas articul-los com os contedos, pois sem eles os conceitos so denies vazias e sem sentido. Para isso, importante estabelecer conexes entre conceitos e contedos e o trabalho por meio dos eixos temticos pode ser um caminho a seguir.
3.1 Por que pensar em eixos temticos?

O importante nessa discusso ter os contedos como elementos pelos quais se torna possvel a compreenso das diferentes realidades geogrcas, produzidas pelas interaes homem-meio. Por esse caminho, algumas questes se colocam: quais os contedos que permitem alcanar os objetivos pretendidos e desenvolver as competncias e as habilidades desejadas? qual a escala de anlise a ser considerada? Quais os lugares a serem estudados? que fenmenos geogrficos mais significativos esto acontecendo no mundo? Uma forma de organizar o conhecimento geogrco como contedos escolares poder ser realizada por meio dos eixos temticos, que, por sua vez, podero estar vinculados aos conceitos e vice-versa. Outro aspecto importante que esses eixos temticos podem ser denidos a partir das especicidades locais e da opo terico-metodolgica adotada pelo professor em consonncia com o projeto poltico-pedaggico da escola. Assim, a articulao entre a realidade local, a capacidade e a liberdade intelectual do professor e os aspectos organizacionais e polticos da escola fundamental para que o perl do trabalho a ser desenvolvido esteja e claro desse modo, todos os agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem reconheam seu papel e tenham efetiva capacidade de exerc-lo. A partir dos eixos podem-se levantar algumas questes que permitem pensar como o jovem se coloca no mundo do trabalho e quais as possibilidades reais de enfrentar um mundo com forte componente tecnolgico.
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Quadro 3 Eixos de rea

REA 1. Analisar, construir e aplicar conceitos geogrcos, bem como das reas ans, para a compreenso de fenmenos naturais, de processos geo-histricos, da produo tecnolgica, das manifestaes culturais, artsticas. 2. Reconhecer a importncia e o signicado do lugar como espao de vivncia cotidiana dos homens e instrumento de estudo e analise da realidade para perceber a capacidade e as potencialidades de ao de cada indivduo no exerccio da cidadania. 3. Reconhecer os processos de mundializao dos espaos e a constituio das novas regionalizaes. 4. Conhecer e perceber o papel dos meios de comunicao na atual congurao do espao e do tempo. 5. Reconhecer e utilizar a cartograa como linguagem nos diversos temas geogrcos.
Para se alcanarem os objetivos propostos, na perspectiva de ampliar o entendimento dos conceitos geogrcos e cartogrcos, algumas habilidades sero desenvolvidas. Elas sero construdas por meio de atividades didticas e devem levar ao desenvolvimento das competncias requeridas, as quais supem o domnio das habilidades em si, assim como a compreenso do seu signicado.
3.2 Os eixos temticos: a articulao entre os conceitos e os contedos

A Geograa que se quer ensinar para o ensino mdio deve ser pensada no sentido de formar um cidado que conhea os diferentes fenmenos geogrcos da atualidade tendo em vista o processo de globalizao e suas rupturas, dadas A Geograa que se quer para pela resistncia dos movimentos soo ensino mdio deve ser ciais e as contradies inerentes ao pensada no sentido de formar sistema capitalista, alm de privileum cidado que conhea giar os diferentes cenrios e atores os diferentes fenmenos sociais, polticos e econmicos em geogrcos ... diferentes momentos histricos. As novas tecnologias de informao e a cartograa passam a ter tambm um papel importante na compreenso do mundo. Assim, para ensinar, aprender e aprofundar os conceitos geogrcos podemos estruturar os seguintes eixos temticos:
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Formao territorial brasileira. Esse eixo temtico pretende destacar que a compreenso da formao territorial brasileira se insere em um processo geo-histrico mais amplo de mundializao da sociedade europia iniciado no nal do sculo XV. Para entender o Brasil, necessrio tambm compreender a formao do territrio latino-americano. Posteriormente, importante analisar o Brasil como formao social subordinada aos centros dominantes do capitalismo e o modo de ajuste da sua economia e do seu territrio s necessidades desse centro. Basicamente temos dois grandes perodos, o primeiro, o da economia e da formao territorial colonial-escravista (economia agrrio-exportadora), do sculo XVI ao sculo XIX, e o perodo da economia e da formao territorial urbano-industrial, a partir do nal do sculo XIX e ao longo de todo o sculo XX. Estrutura e dinmica de diferentes espaos urbanos e o modo de vida na cidade, o desenvolvimento da Geograa Urbana mundial. A urbanizao como fenmeno do mundo atual se estende por todos os territrios e congura espaos caractersticos ao atual perodo tcnico, cientico e informacional que se manifesta pela estruturao do fenmeno industrial. As cidades reetem em sua organizao as grandes mudanas socio-econmicas e culturais, onde se estruturam diferentes territrios urbanos, criados por grupos sociais distintos, especialmente nas metrpoles. H uma tendncia homogeneizao do espao urbano que afeta tambm as cidades mdias, as quais tambm passam a sofrer com os problemas urbanos semelhantes aos das grandes cidades (violncia, poluio, desigualdades sociais). As resistncias s imposies da ordem global tambm se manifestam nas cidades, seja na forma de criao de territrios alternativos, seja na manuteno de formas de cooperao e solidariedade que se vinculam aos lugares, ou seja, nos movimentos sociais reivindicatrios, de protesto ou dos trabalhadores em geral na luta por condies de trabalho e salrio. O futuro dos espaos agrrios, a globalizao a modernizao da agricultura no perodo tcnico-cientco informacional e a manuteno das estruturas agrrias tradicionais como forma de resistncia. Os espaos agrrios tambm esto sofrendo profundas mudanas advindas da mudana tecnolgica. A agricultura moderna uma atividade cada vez mais tecnologizada e globalizada, sendo os produtos agrcolas um dos motores do avano cientco (biotecnologia) e do prprio comrcio mundial. Essas mudanas se confrontam com populaes tradicionais, as quais lutam pela propriedade de
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seu saber (biodiversidade, patentes) e seu gnero de vida, o que se vincula diretamente a sua manuteno e reproduo como grupo social. Tais resistncias assumem diferentes caractersticas em diversas partes do mundo, seja por meio da valorizao e resgate da cultura original, seja por meio da criao de novas personalidades polticas, ou ainda com a unio dos dois processos. Esses processos que tm mantido a diversidade dos espaos rurais em diferentes partes do mundo, inclusive na Amrica Latina e no Brasil. Organizao e distribuio mundial da populao, os grandes movimentos migratrios atuais e os movimentos socioculturais e tnicos, as novas identidades territoriais. O estudo da populao pela Geograa considera em especial sua organizao, distribuio e a apropriao do espao como uso para viver e produzir. Os movimentos atuais da populao expressam essas buscas, que so constantes e marcam tanto as necessidades dos grupos populacionais quanto as motivaes, que podem ser geradas externamente a eles. So movimentos muito intensos, que se manifestam atualmente das mais variadas formas e que, se estudados na perspectiva de aceitao da diversidade e do multiculturalismo, facilitam compreender a necessidade de reconhecer as identidades e o pertencimento territorial. Esses dois conceitos permitem que as pessoas se reconheam como sujeitos na produo de geograas em que se vive e encaminha a discusso sobre o lugar como espao concreto de ao que desvenda a possibilidade de fazer frente aos processos de globalizao e no exerccio da cidadania. As diferentes fronteiras e a organizao da geograa poltica do mundo atual, estado e organizao do territrio. Acresce-se aqui a dimenso da Geograa poltica: quanto ao papel do Estado na criao de oportunidades ou de cerceamento de aes envolvendo populaes, nas formas de organizao da populao nos vrios lugares do mundo, com suas lutas especicas, na denio de fronteiras e das possibilidades de sua superao, na estruturao dos territrios e as conguraes demarcadas por interesses estratgicos nacionais. As questes ambientais, sociais e econmicas resultantes dos processos de apropriao dos recursos naturais em diferentes escalas, grandes quadros ambientais do mundo e sua conotao geopoltica. Embora essas questes decorrentes da relao sociedade-natureza possam estar presentes nos demais itens referidos at agora, para a cincia geogrca so te-
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mticas caras, no sentido de que o trabalho com a dimenso espacial dos fenmenos, implica, necessariamente, considerar o meio fsico natural. O signicado desse no se restringe mais s simples tarefas de elencar e descrever. Nesse tema, vale destacar a importncia de se pensar o meio geogrco de uma dada sociedade como construo social, ou seja, cada cultura corresponde a uma suposio do que natureza, ou seja, os espaos so produtos da ao dos homens em suas diferentes formas de organizao e relaes entre si e na inter-relao da sociedade com a natureza. Essa nova lgica de que todos esto interligados e que o mundo uma grande aldeia global, com distncias cada vez mais reduzidas, vem gerindo e gerenciando as relaes entre os homens e destes com a natureza. Pensar essa ... e que o mundo uma grande realidade como um processo de gloaldeia global, com distncias balizao/fragmentao pode ser cada vez mais reduzidas, a alternativa de se encontrarem cavem gerindo e gerenciando as minhos metodolgicos para prorelaes entre os homens e mover uma anlise geogrca. A destes com a natureza. escala social de anlise se apresenta, ento, como a possibilidade de concretizar isso, sem nunca perder de vista as dimenses mundiais, nacionais, regional e local. Estudar o lugar pode levar compreenso de como os processos de globalizao interferem em nossas vidas e na organizao do espao e capacidade de reconhecer a identidade e pertencimento dos sujeitos como autores de suas vidas e da produo do seu espao. Produo e organizao do espao geogrco e mudanas nas relaes de trabalho, inovaes tcnicas e tecnolgicas e as novas geograas, a dinmica econmica mundial e as redes de comunicao e informaes. Considerar o trabalho como elemento fundamental na vida das pessoas e na organizao do espao exige que se reconheam as diferenas nas atuais relaes de trabalho e nas formas de apropriao das riquezas. Esse quadro tornou-se mais complexo com os impactos causados pela revoluo cientco-tecnolgica, quando a circulao da informao ganhou intensa e inimaginvel velocidade e novas formas de produo se impem, o que certamente acarretar o surgimento de novas territorialidades. So essas territorialidades que denem as relaes entre as pessoas, entre as naes e entre os grupos sociais, os quais produzem e organizam o espao de formas diferenciadas nos vrios lugares e no tempo.
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Esses temas so considerados pontos de partida para instrumentalizar em termos de contedo as anlises geogrcas. Eles no tm um m em si mesmos, pois esto articulados no contexto dos objetivos e competncias atribudas ao componente curricular de Geograa. A Geograa no ensino mdio deve considerar a capacidade do jovem de se localizar no mundo atual e reetir sobre a construo de sua identidade e pertencimento como sujeito. Sendo assim, o ensino de Geograa no ensino mdio no pode abrir mo da exigncia do necessrio conhecimento terico-metodolgico do professor, para que tenha as condies de denir o que e como trabalhar em cada momento. Essa proposio de contedo e a exposio dos conceitos estruturantes da Geograa e suas articulaes aqui trazidas expressam a preocupao em demarcar o lugar da Geograa na escola, como componente curricular adequado formao dos jovens e com signicativa contribuio no conjunto do currculo escolar.
4 AVALIAO
Em coerncia com o que aqui se prope, as prticas de avaliao de aprendizagem devem superar os tradicionais exames escolares. Isso signica conceber a avaliao como diagnstico do ensino realizado, tendo em vista as competncias e as habilidades e a capacidade de organizar as informaes, construindo o conhecimento. Por outro lado, importante considerar o aluno em sua singularidade, respeitando seus espaos e tempos de construo do conhecimento. Para Meirieu (1998:65) os conhecimentos no so coisas que se acumulam, mas sistemas de signicaes atravs dos quais o sujeito se apropria do mundo... Porque a memria no uma seleo de arquivos, mas a integrao de informaes em um futuro possvel para o qual nos projetamos... Porque se sabe que o conhecimento no se constri sobre a ignorncia, mas sim pela reelaborao de representaes anteriores e sob a presso de um conito cognitivo. O tema avaliao um dos mais polmicos nas escolas, principalmente nos ltimos anos, em funo de mudanas que ocorreram no s na concepo de aprendizagem como no sistema educacional. Encontra-se, ainda hoje, avaliao que se caracteriza apenas por aferir a memorizao, reforando tcnicas como a dos famosos questionrios, fatos histricos isolados e cpias de mapas, baseada apenas na repetio e na memorizao. O cotidiano escolar apresenta muitas contradies que implicam a dificuldade de se realizar a avaliao da aprendizagem. Juntamente com o presente documento, tem-se a proposta de discutir a coerncia entre o que se faz na sala de aula com o que se exige do aluno, ou
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seja, que critrios e resultados e que orientaes esto sendo dados ao aluno para que se possa perceber claramente o caminho da aprendizagem que ele est percorrendo. Por isso, importante compreender que o conhecimento no coisa que simplesmente se acumula, mas sim que constitui um sistema de representao. Por isso, a avaliao no pode ser uma ferramenta de coero, mas de reorientao. No que se refere aos indicadores de avaliao, com base nas atividades desenvolvidas, destacam-se contedos e competncias como compreenso de textos, relaes e correlaes textuais, associao com o conhecimento prvio e hipteses apresentadas pelos alunos. Dessa forma, criam-se conitos cognitivos e coerentes com a metodologia proposta. Uma avaliao formativa, com nfase na leitura e na escrita, um desao para a Geograa, relacionado com o que acontece em sala de aula e com a ao docente no processo de ensino-aprendizagem. Direcionar a prtica para essa concepo compreender como as atividades auxiliam no desempenho das competncias que os alunos podem utilizar para construir seu conhecimento. A capacidade de observao, descrio e anlise dos espaos, assim como sua representao, apresenta-se como possibilidade de vericao de aprendizagem. O domnio, portanto, das vrias linguagens possveis de ser usadas pela Geograa vai permitir que o aluno demonstre seu conhecimento geogrco construdo. Para nalizar, se a avaliao deve estar integrada e ser parte dos procedimentos pedaggicos e ser assim coerente com os princpios terico-metodolgicos adotados, ela tambm deve estar integrada escola em sua totalidade, considerandose os diferentes momentos e contextos em que ocorre.
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Consultores Holien Gonalves Bezerra Lana Mara de Castro Siman Margarida Maria Dias de Oliveira
Leitores Crticos Helenice Ciampi Pedro Tomaz de Oliveira Neto
Captulo

INTRODUO
Por que Histria
Papai, ento me explica para que serve a Histria Marc Bloch Milhares so os jovens que, como o garoto do qual fala Marc Bloch na introduo do seu livro, escrito em 1943, Apologia da Histria ou o ofcio de historiador, dirigem essa questo ao seu professor de Histria. Responder aos jovens essa questo requer muito mais do que saber falar a eles com clareza, simplicidade e correo sobre o que a Histria. Requer oferecer-lhes condies para reetirem criticamente sobre suas experincias de viver a histria e para identicarem as relaes que essas guardam com experincias histricas de outros sujeitos em tempos, lugares e culturas diversas das suas. Os jovens vivem e participam de um tempo de mltiplos acontecimentos que precisam ser compreendidos na sua historicidade. No entanto, a compreenso da historicidade dos acontecimentos tem sido dicultada no s pela sua quantidade e variedade, mas tambm pela velocidade com que se propagam por meio das tecnologias da informao e da comunicao. O acmulo e a velocidade dos acontecimentos afetam no s os referentes temporais e identitrios, os valores, os padres de comportamento, construindo novas subjetividades, como tambm induzem os jovens a viverem, como diz Hobsbawm (1995), numa espcie de presente contnuo e, portanto, com fracos vnculos entre a experincia pessoal e a das geraes passadas. Auxiliar os jovens a construrem o sentido do estudo da Histria constitui, pois, um desao que requer aes educativas articuladas. Trata-se de lhes oferecer um contraponto que permita ressignicar suas experincias no contexto e na durao histrica da qual fazem parte, e tambm apresentar os instrumentos cognitivos que os auxiliem a transformar os acontecimentos contemporneos e aqueles do passado em problemas histricos a serem estudados e investigados.
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Com essa nova verso dos parmetros curriculares de Histria, procura-se buscar a sintonia com os anseios dos professores quanto a suas vises a respeito das necessidades de formao dos jovens do nosso tempo e com suas concepes a respeito da Histria e do seu ensino.
1.2 O currculo do ensino mdio e a disciplina Histria

Cada disciplina que compe o currculo do ensino mdio pode ser comparada a uma pea que parte inseparvel de um conjunto. A Histria adquire seu pleno sentido para o ensino-aprendizagem quando procura contribuir, com sua potencialidade cognitiva e transformadora, para que os objetivos da educao sejam plenamente alcanados. A partir dos anos 1980, o assunto reformas do ensino foi-se propagando cada vez mais. Assim, alm dos estudos tericos que se produziram e de prticas renovadas e pioneiras, diversas medidas de cunho legal foram sendo tomadas para que o ensino desempenhasse a funo social que lhe cabia, no senAuxiliar os jovens a tido de auxiliar as pessoas a viverem construrem o sentido melhor na sociedade e dela participado estudo da Histria rem de forma ativa e crtica. As conconstitui, pois, um cepes e os encaminhamentos foram desao que requer aes passando de amplas denies para educativas articuladas. concretizaes mais especcas. Na Constituio Brasileira de 1988 (Artigos 205 e 210), a educao, denida como direito de todos e dever do Estado, recebeu dispositivos amplos que foram detalhados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (para o ensino mdio, ver especialmente os Artigos 26, 27, 35 e 36); estes, por sua vez, foram ainda mais denidos e explicitados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (1998). Para esclarecermos qual o papel que ocupa a disciplina Histria no contexto do ensino mdio, necessrio recorrer s grandes linhas que so trabalhadas nesses textos legais. Segundo a LDB, Artigo 22, as finalidades da educao, alm de abrangentes, so desafiadoras: A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos superiores. J as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio estabelecem como finalidade [...] vincular a educao com o mundo do trabalho e a prtica social, consolidando a preparao para
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o exerccio da cidadania e propiciando preparao bsica para o trabalho (DCNEM, Artigo 1o). A nova identidade atribuda ao ensino mdio dene-o, portanto, como uma etapa conclusiva da educao bsica para a populao estudantil. O objetivo o de preparar o educando para a vida, para o exerccio da cidadania, para sua insero qualicada no mundo do trabalho, e capacit-lo para o aprendizado perma...o ensino de Histria, nente e autnomo, no se restringindo articulando-se com as a prepar-lo para outra etapa escolar ou outras disciplinas, busca para o exerccio prossional. Dessa foroferecer aos alunos posma, o ensino de Histria, articulando-se sibilidades de desenvolcom o das outras disciplinas, busca ofever competncias que os recer aos alunos possibilidades de deseninstrumentalizem a reevolver competncias que os instrumentir sobre si mesmos... talizem a reetir sobre si mesmos, a se inserir e a participar ativa e criticamente no mundo social, cultural e do trabalho. Procura-se, portanto, contribuir para que a disparidade e as tenses existentes entre os objetivos que visam preparao para o vestibular, preparao para o trabalho e formao da cidadania possam ser atenuadas. Pretende-se que o ensino mdio atinja um grau de qualidade em que o aluno dele egresso tenha todas as condies para enfrentar a continuidade dos estudos no ensino superior e para se posicionar na escolha das prosses que melhor se coadunem com suas possibilidades e habilidades. Nessa perspectiva, o ensino mdio buscar, tambm, superar a oferta de disciplinas compartimentadas e descontextualizadas de suas realidades sociais e culturais prximas, espacial e temporalmente, no s no interior da rea das cincias humanas, como no interior das outras reas e entre elas. Apontam-se como princpios estruturadores do currculo a interdisciplinaridade, a contextualizao, a denio de conceitos bsicos da disciplina, a seleo dos contedos e sua organizao, as estratgias didtico-pedaggicas. Esse conjunto de preocupaes consubstancia-se, ganha concretude e garantia de efetivao, a mdio e a longo prazos, no projeto pedaggico da escola, elaborado com a participao efetiva da direo, dos professores, dos alunos e dos agentes da comunidade em que se situa a escola. Para fazer frente necessidade vital de formao para a vida, o ensino pautase pelo conceito de educao permanente, tendo em vista o desenvolvimento de competncias cognitivas, socioafetivas, psicomotoras e das que incentivam uma
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interveno consciente e ativa na realidade social em que vive o aluno. Dentre essas competncias, podem-se enumerar, segundo as DCNEM: a autonomia intelectual e o pensamento crtico; a capacidade de aprender e continuar aprendendo, de saber se adequar de forma consciente s novas condies de ocupao ou aperfeioamento, de constituir signicados sobre a realidade social e poltica, de compreender o processo de transformao da sociedade e da cultura; o domnio dos princpios e dos fundamentos cientco-tecnolgicos para a produo de bens, servios e conhecimentos. O trabalho com a disciplina Histria estar atento ao desenvolvimento dessas competncias mais gerais e, ao mesmo tempo, busca das competncias que so especcas do conhecimento histrico. Cabe ao professor priorizar e selecionar as competncias que so mais adequadas ao desenvolvimento de acordo com os contextos especcos da escola e dos alunos. O princpio pedaggico da interdisciplinaridade aqui entendido especicamente como a prtica docente que visa ao desenvolvimento de competncias e de habilidades, necessria e efetiva associao entre ensino e pesquisa, ao trabalho com diferentes fontes e diferentes linguagens, suposio de que so possveis diferentes interpretaes sobre temas/assuntos. Em ltima anlise, o que est em jogo a formao do cidado por meio do complexo jogo dos exerccios de conhecimento e no apenas a transmissoaquisio de informaes e conquistas de cada uma das disciplinas consideradas isoladamente. A questo da interdisciplinaridade est claramente exposta nos PCN+, Cincias Humanas, p. 15-16. O que preciso compreender que, precisamente por transcender cada disciplina, o exerccio dessas competncias e dessas habilidades est presente em todas elas, ainda que com diferentes nfases e abrangncias. Por isso, o carter interdisciplinar de um currculo escolar no reside nas possveis associaes temticas entre diferentes disciplinas, que em verdade, para sermos rigorosos, costumam gerar apenas integraes e/ou aes multidisciplinares. O interdisciplinar se obtm por outra via, qual seja, por uma prtica docente comum na qual diferentes disciplinas mobilizam, por meio da associao ensino-pesquisa, mltiplos conhecimentos e competncias, gerais e particulares, de maneira que cada disciplina d a sua contribuio para a construo de conhecimentos por parte do educando, com vistas a que o mesmo desenvolva plenamente sua autonomia intelectual. Para que o princpio pedaggico da interdisciplinaridade possa efetivamente presidir os trabalhos da escola, faz-se necessria uma profunda reestruturao do ponto de vista organizacional, fsico-espacial, de pessoal, de laboratrios, de materiais didticos. Da o poder estratgico do projeto poltico-pedaggico da
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escola como instrumento capaz de mobilizar o conjunto dos prossionais que nela trabalham, assim como a comunidade, para que se possam conseguir as condies que possibilitem implantar as reformas pedaggicas preconizadas. Outro eixo estruturador do currculo, a contextualizao, entendido como o trabalho de atribuir sentido e signicado aos temas e aos assuntos no mbito da vida em sociedade. Os conhecimentos produzidos pelos estudiosos da Histria e do ensino da Histria, no mbito das universidades, por exemplo, so referncias importantes para a construo dos conhecimentos escolares na ... a contextualizao, dimenso da sala de aula. No entanto, entendido como o trabaimprescindvel que a seleo da narralho de atribuir sentido e tiva histrica consagrada pela historiosignicado aos temas e graa esteja relacionada aos problemas aos assuntos no mbito da concretos que circundam os alunos das vida em sociedade. diversas escolas que compem o sistema escolar. Para adquirir signicado e possibilitar impulsos criativos, alm da seleo de temas e assuntos que tenham relao com o ambiente social dos alunos, o trabalho pedaggico contar com atividades problematizadoras diante da realidade social. Dessa forma ser possvel articular os conhecimentos produzidos de acordo com o rigor analtico-cientco do processo de conhecimento histrico ao trabalho pedaggico concreto em sala de aula. Nessa compreenso, portanto, a referncia contextualizao vai muito alm daquela inteno de situar fatos e acontecimentos que esto sendo estudados na pretensa referncia a aspectos gerais de uma situao histrica, externos produo do conhecimento em pauta, como se fosse necessrio descrever o pano de fundo no qual eles estariam inseridos. Evita-se, tambm, entender a contextualizao como se fosse apenas e to-somente a referncia a temas especcos e candentes do cotidiano dos alunos. Estes podero e devero ser pontos de partida para a problematizao do trabalho com a Histria, mas isso no substitui a dimenso temporal da realidade humana. Como se arma nas DCNEM: A relao entre teoria e prtica requer a concretizao dos contedos curriculares em situaes mais prximas e familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do exerccio da cidadania (Artigo 9o, II). Cabe ainda lembrar que o trabalho de contextualizao busca compreender a correlao entre as dimenses de realidades local, regional e global, sem o que se torna impossvel compreender o real signicado da vida cotidiana do aluno do ponto de vista histrico.
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2 A HISTRIA NO ENSINO MDIO

2.1 Questes de contedo
Seria muito difcil chegar a um acordo sobre os assuntos, temas ou objetos de estudo que deveriam fazer parte do currculo de Histria. E ainda mais complexo e arbitrrio direcionar a escolha para uma ou outra opo terico-metodolgica, seja em relao ao conhecimento histrico seja em relao aos posicionamentos didtico-pedaggicos. Alm de sua quase innita variedade, pois o objeto da Histria so todas as aes humanas na dimenso do tempo, a escolha dos temas, dos assuntos ou dos objetos consagrados pela historiograa depende necessariamente de posies metodolgicas assumidas ou mesmo de preferncias ideolgicas. Em vista disso, no caso da Histria, optou-se por apresentar como parmetros os conceitos bsicos que sustentam o conhecimento histrico e podem articular as prticas dos professores em sala de aula. Alguns conceitos bsicos do conhecimento histrico fazem parte do arcabouo constitudo, ao longo dos tempos, pela prtica dos historiadores. Paulatinamente, o processo do conhecimento histrico foi tomando formas que o diferenciaram do de outras disciplinas cognitivas tambm elaboradas segundo mtodos rigorosos. Construiu-se um conjunto de procedimentos e Para iniciar o aluno nos de conceitos em torno dos quais giprocessos de ensino-aprendiram as preocupaes dos historiazagem, sugere-se uma reedores. Por mais dspares, variadas xo sobre alguns conceitos e e mesmo contraditrias que sejam procedimentos do conhecientre si as concepes de mundo, mento histrico considerados os posicionamentos ideolgicos ou fundamentais. as proposies de ordem metodolgica, no h como no trabalhar com esses conceitos, ou, pelo menos, com uma parte importante deles. O que diferencia as diversas concepes de Histria a forma como esses conceitos e procedimentos so entendidos e trabalhados. As propostas pedaggicas, sejam elas quais forem, tm um compromisso implcito com essas prticas historiogrcas ao produzirem o conhecimento histrico escolar, resguardadas as devidas especicidades e particularidades. Importa perceber quais conceitos e procedimentos de anlise e interpretao, construdos e empregados na e pela prtica da produo do conhecimento, so imprescindveis para permitir aos alunos do ensino bsico apropriarem-se de uma formao histrica que os auxilie em sua vivncia como cidados. Para
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iniciar o aluno nos processos de ensino-aprendizagem, sugere-se uma reexo sobre alguns conceitos e procedimentos do conhecimento histrico considerados fundamentais. A partir dessas consideraes, possvel iniciar um debate construtivo para corrigir, redimensionar, conrmar, ampliar e sugerir outras possibilidades. preciso levar em considerao, em primeiro lugar, que os conceitos histricos somente podem ser entendidos na sua historicidade. Isso quer dizer que os conceitos criados para explicar certas realidades histricas tm o signicado voltado para essas realidades, sendo equivocado empreg-los indistintamente para toda e qualquer situao semelhante. Dessa forma, os conceitos, quando tomados em sua acepo mais ampla, no podem ser utilizados como modelos, mas apenas como indicadores de expectativas analticas. Ajudam-nos e facilitam o trabalho a ser realizado no processo de conhecimento, na indagao das fontes e na compreenso de realidades histricas especcas. Registre-se que possvel distinguir os conceitos, na escala de compreenso, entre aqueles que so mais abrangentes e os que se referem a realidades mais especicamente determinadas. Quando se atribui ao conceito uma compreenso mais ampla, relacionada a realidades histrico-sociais semelhantes, esse pode receber a denominao de categoria. Por exemplo, as categorias trabalho, homem, continente, revoluo, etc. Nesse sentido, os conceitos ou categorias so abertos, so vetores espera de concretizaes, a serem elaborados por meio de conhecimentos especcos, de acordo com os procedimentos prprios da disciplina Histria. No momento em que se atribui a essas categorias suas especicidades histricas, como trabalho assalariado, trabalho servil, trabalho escravo, por exemplo, j se est lidando com conceitos que, por sua vez, podero receber ainda mais especicaes, como trabalho servil na Germnia, na Francnia, e assim por diante; a revoluo socialista, a revoluo industrial, etc. No se pode usar indevidamente o carter universal que o conceito efetivamente tem para tirar-lhe a historicidade. No seria conveniente, por exemplo, atribuir democracia uma dimenso essencialista, como se ela existisse guisa de modelo a ser imitado. O que existe so democracias historicamente praticadas na Grcia, no sculo XIX, a democracia liberal, a socialista, a brasileira atual, etc. Os conceitos propriamente ditos seriam, ento, considerados representaes de um objeto ou fenmeno histrico por meio de suas caractersticas. Tendo como referncia os princpios anteriormente enunciados para o ensino mdio (competncias, interdisciplinaridade, contextualizao), apresenta-se a seguir uma proposta de explicitao dos conceitos estruturadores para a disciplina Histria.
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2.1.1 Histria O conceito histria tem sido tomado em um duplo signicado. Sob um aspecto, histria so todas as aes humanas realizadas no decorrer dos tempos, independentemente de terem sido ou no objeto de conhecimento dos estudiosos. o que se poderia chamar de matria-prima para o trabalho dos historiadores, que, por sua vez, foram construindo suas representaes cognitivas. A essas representaes cognitivas d-se o nome de Histria, em geral grafada com maiscula para distinguir da histria como acontecimento. O objetivo primeiro do conhecimento histrico a compreenso dos processos e dos sujeitos histricos, o desvendamento das relaes que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaos. Os historiadores esto atentos s diferentes e mltiplas possibilidades e alternativas que se apresentam nas sociedades, tanto nas de hoje quanto nas do passado, as quais emergiram da ao consciente ou inconsciente dos homens. Procuram apontar, tambm, os desdobramentos que se impuseram com o desenrolar das aes desses sujeitos. Um dos objetivos do ensino de Histria, talvez o primeiro e o que condiciona os demais, levar os alunos a considerarem como importante a apropriao crtica do conhecimento produzido pelos historiadores, que est contido nas narrativas de autores que se utilizam de mtodos diferenciados e podem at mesmo apresentar verses e interpretaes dspares sobre os mesmos acontecimentos. Essa leitura crtica presidir tambm os materiais didticos colocados disposio dos alunos, especialmente os livros didticos. A aprendizagem de metodologias apropriadas para a construo do conhecimento histrico, seja no mbito da pesquisa cientca seja no do saber histrico escolar, torna-se um mecanismo essencial para que o aluno possa apropriar-se de um olhar consciente no que tange sociedade e a si mesmo. Ciente do carter provisrio do conhecimento, o aluno ter condies de se exercitar nos procedimentos prprios da Histria: problematizao das questes propostas; delimitao do objeto; estudo da bibliograa produzida sobre o assunto; busca de informaes; levantamento e tratamento adequado das fontes; percepo dos sujeitos histricos envolvidos (indivduos, grupos sociais); estratgias de vericao e conrmao de hipteses; organizao dos dados coletados; renamento dos conceitos (historicidade); proposta de explicao dos fenmenos estudados; elaborao da exposio; redao de textos. Dada a complexidade do objeto de conhecimento, imprescindvel que se incentive a prtica interdisciplinar. Faz parte da construo do conhecimento histrico, no mbito dos procedimentos que lhe so prprios, a ampliao do conceito de fontes histricas que podem ser trabalhadas pelos alunos: documentos ociais; textos de poca e
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atuais; mapas; gravuras; imagens de histrias em quadrinhos; poemas; letras de msica; literatura; manifestos; relatos de viajantes; panetos; caricaturas; pinturas; fotos; reportagens e matrias veiculadas por rdio e televiso; depoimentos provenientes da pesquisa levada a efeito pela chamada Histria oral, etc. O importante que se alerte para a necessidade de as fontes receberem um tratamento adequado, de acordo com sua natureza. preciso deixar claro, porm, que o ensino bsico no se prope a formar pequenos historiadores. O que importa que a organizao dos contedos e a articulao das estratgias de trabalho levem em conta esses procedimentos para a produo do conhecimento histrico. Com isso, evita-se passar para o educando a falsa sensao de que os conhecimentos histricos existem de forma acabada, e assim so transmitidos. 2.1.2 Processo histrico A Histria busca explicar tanto as permanncias e as regularidades das formaes sociais quanto as mudanas e as transformaes que se estabelecem no embate das aes humanas. A descrio factual e linear dos acontecimentos no leva a um conhecimento signicativo. Na verdade, o passado humano constitui um conjunto de comportamentos intimamente interligados que tem uma razo de ser, ainda que, no mais das vezes, imperceptvel aos nossos olhos. O processo histrico resulOs registros ou as evita da captao cognitiva dessas prticas, ordncias da luta dos denadas e estruturadas de maneira racional agentes histricos so pelos historiadores. Parte-se do princpio de o ponto de partida para que no h caminhos preestabelecidos para entendermos os procesa Histria, seja no sentido idealista seja nas sos histricos. concepes de etapas predeterminadas pelas quais a humanidade deva trilhar. Assim, so os problemas que os indivduos e as sociedades colocam constantemente a si mesmos, na trajetria da trama social que por princpio indeterminada, que fazem com que os homens optem pelos caminhos possveis e desenhem os acontecimentos que passam a ser registrados. Os registros ou as evidncias da luta dos agentes histricos so o ponto de partida para se entenderem os processos histricos. Deve-se ressaltar, igualmente, que o conceito de processo histrico supe a enunciao resultante de uma construo cognitiva dos estudiosos. No entanto, embora os processos no tenham existido exatamente como descritos, eles so sedimentados na realidade social. A dimenso de elaborao no sentido de uma
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aquisio cognitiva em permanente construo permite entender a possibilidade das diversas interpretaes do passado histrico, dependentes de posicionamentos tericos e metodolgicos diferenciados. Assim, a Histria, concebida como processo, intenta aprimorar o exerccio da problematizao da vida social como ponto de partida para a investigao produtiva e criativa, buscando identicar relaes sociais de grupos locais, regionais, nacionais e de outros povos; perceber diferenas e semelhanas, conitos/contradies e solidariedades, igualdades e desigualdades existentes nas sociedades; comparar problemticas atuais e de outros momentos, posicionar-se de forma analtica e crtica diante do presente e buscar as relaes possveis com o passado. Nesse quadro conceitual de processo, dimensiona-se a compreenso do conceito de fato histrico, de acontecimento, que resulta de uma construo social da qual faz parte o historiador e tem importncia fundamental, como ponto referencial das relaes sociais, no cotidiano da Histria. No entanto, o sentido pleno dos acontecimentos, em sua dimenso micro, resolve-se quando remetido aos processos que lhe emprestam as possibilidades explicativas. Enm, o fato histrico toma sentido se considerado como constitutivo dos processos histricos, e nessa escala deve ser compreendido. 2.1.3 Tempo (temporalidades histricas) A dimenso da temporalidade considerada uma das categorias centrais do conhecimento histrico. Considera-se fundamental levar o aluno a perceber as diversas temporalidades no decorrer da Histria e sua importncia nas formas de organizaes sociais e de conitos. Sendo um produto cultural forjado pelas necessidades concretas das sociedades historicamente situadas, o tempo representa um conjunto complexo de vivncias humanas. Por isso a necessidade de relativizar as diferentes concepes de tempo e as periodizaes propostas, e de situar os acontecimentos histricos nos seus respectivos tempos. de se ressaltar a importncia das periodizaes, dos calendrios e das contagens dos tempos como foram sendo historicamente construdos para que o aluno elabore, de forma problematizada, seus prprios pontos de referncia como marcos para as explicaes de sua prpria histria de vida, assim como da histria dos homens em geral. O tempo pode ser considerado o estruturador do pensamento e da ao humanos. O conceito de tempo supe tambm que se estabeleam relaes entre continuidade e ruptura, permanncias e mudanas/transformaes, sucesso e simultaneidade, o antes, o agora e o depois. Sendo assim, necessrio lembrar que o tempo histrico no tem uma dimenso homognea, mas comporta duraes variadas, como tem sido largamente discutido na historiograa. Eis a importn-
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cia de se considerarem os diversicados ritmos do tempo histrico quando situados na durao dos fenmenos sociais e naturais. justamente a compreenso dos fenmenos sociais na durao temporal que permite o exerccio explicativo das periodizaes. Essas so frutos de concepes de mundo, de metodologias e at mesmo de ideologias diferenciadas. As consideraes sobre a riqueza e a complexidade do conceito de tempo so imprescindveis para que sejam evitados os anacronismos, no to raros, nas explicaes histricas. O anacronismo consiste em atribuir a determinadas sociedades do passado nossos prprios sentimentos ou razes, e, assim, interpretar essas aes ou aplicar critrios e conceitos que foram elaborados para uma determinada poca, em circunstncias especcas, para avaliar outras pocas de caractersticas diferentes. 2.1.4 Sujeitos histricos Perceber a complexidade das relaes sociais presentes no cotidiano e na organizao social mais ampla permite indagar qual o lugar que o indivduo ocupa na trama da Histria e como so construdas as identidades pessoais e as sociais, em dimenso temporal. Os sujeitos histricos, que se conguram na inter-relao complexa, duradoura e contraditria das identidades sociais e pessoais, so os verdadeiros construtores da Histria. Assim, necessrio acentuar que a trama da Histria no o resultado apenas da ao de guras de destaque, consagradas pelos interesses explicativos de grupos, mas ... o tempo histrico no conseqncia das construes conscientes tem uma dimenso hoou inconscientes, paulatinas e imperceptmognea, mas comporta veis, de todos os agentes sociais, individuais duraes variadas, como ou coletivos. tem sido largamente disConceber a Histria como resultado da cutido na historiograa. ao de sujeitos histricos signica no atribuir o desenrolar do processo como vontade de instituies, tais como o Estado, os pases, a escola, etc., ou como resultante do jogo de categorias de anlise (ou conceitos): sistemas, capitalismo, socialismo, etc. perceber tambm que a trama histrica no se localiza nas aes individuais, mas no embate das relaes sociais no tempo. 2.1.5 Trabalho A categoria trabalho aqui entendida como um modo de sustentao e autopreservao do gnero humano, que se expressa nas transformaes impostas
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pelo homem natureza e s formaes sociais e culturais historicamente construdas. Trata-se de conceito fundamental para a compreenso da formao e do fazer histrico da humanidade em toda a sua diversidade. Entende-se o trabalho na sua diversidade social, econmica, poltica e cultural, pois o trabalho no se refere somente s formas de produzir formalmente e historicamente aceitas nas diversas sociedades histricas, tais como a escravido, a servido e o trabalho assalariado, mas tambm ao trabalho relacionado esfera domstica, prtica comunitria, s manifestaes artsticas e intelectuais, participao nas instncias de representao polticas, trabalhistas, comunitrias e religiosas. Essas diferentes formas de produzir e organizar a vida individual e coletiva intercambiam-se com diversas perspectivas ou abordagens. Dentre elas podem-se destacar as de gnero (a participao das mulheres e dos homens nas relaes entre trabalho formal, informal e domstico); de parentesco ou de comunidade (posio dos membros na hierarquia da famlia e da comunidade relacionados a sua ocupao prossional); de gerao (as transformaes histricas na relao entre o trabalho formalmente aceito em uma sociedade e o trabalho infantil, alm do trabalho como formao educativa nas dimenses professor/ aluno, mestre/aprendiz, entre outras); e de poder (tenses e conitos entre os diferentes agentes sociais, prossionais e polticos). 2.1.6 Poder O poder pode ser entendido como o complexo de relaes entre os sujeitos histricos nas diversas formaes sociais e nas relaes entre as sociedades. Articula-se com todos os conceitos presentes neste documento, pois as relaes de poder permeiam o processo de construo do conhecimento histrico e so um dos fatores de signicao que delimitam o que seria a conscincia histrica, que marca os diversos modos da apreenso e da construo do mundo historicamente constitudo e suas respectivas interpretaes. Alm disso, o exerccio do poder encontra-se presente nos usos sociais que se fazem da Histria tanto para legitimar poderes quanto para execrar o passado de inimigos polticos, sociais ou de qualquer outra natureza. As relaes de poder so exercidas nas diversas instncias das sociedades histricas, como as do mundo do trabalho e as das instituies, como, por exemplo, as escolas, as prises, as fbricas, os hospitais, as famlias, as comunidades, os Estados nacionais, as Igrejas e os organismos internacionais polticos, econmicos e culturais, os quais se transformam na sua relao com as formaes sociais historicamente constitudas. na inter-relao entre essas instituies (sociais, polticas, tnicas e religiosas) e nas relaes de dominao, hegemonia, depen-
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dncia, convencimento, submisso, resistncia, convivncia, autonomia e independncia entre elas que se torna possvel a compreenso de suas construes polticas como algo prprio da formao histrica do ser humano. No se pode esquecer tambm o processo de inveno das tradies, que expressa muito bem as articulaes entre mudanas e permanncias no campo das relaes polticas. Nesse aspecto, o conceito de poder facilita o entendimento da construo histrica do conceito de cidadania e do processo de constituio da participao poltica nas mais diversas instituies marcadas por consensos, tenses e conitos revelados em toda a sua historicidade. 2.1.7 Cultura A ampliao do conceito de cultura, fruto da aproximao das disciplinas Histria e Antropologia, enriquece o mbito das anlises, caminhando, de forma positiva, para a abertura do campo cientco da Histria Cultural. O recurso Filosoa, por sua vez, enriquece e amplia o conceito, especialmente no que se refere idia de cultura como formao advinda da paidia (ligada educao) e da cultura humanista, renascentista e iluminista. Na articulao dessas abordagens (histrica, antropolgica e losca), o conceito de cultura pode alcanar maior abrangncia e signicado. A cultura no apenas o conjunto das manifestaes artsticas e materiais. tambm constituda pelas formas de organizao do trabalho, da casa, da famlia, do cotidiano das pessoas, dos ritos, das religies, das festas. As diversidades tnicas, sexuais, religiosas, de geraes e de classes constroem representaes que constituem as culturas e que se expressam em conitos de interpretaes e de posicionamentos na disputa por seu lugar no imaginrio social das socieAs culturas so hdades, dos grupos sociais e de povos. bridas e resultam de A cultura, que confere identidade aos trocas e de relaes grupos sociais, no pode ser considerada entre os grupos humaproduto puro ou estvel. As culturas so nos como processos hbridas e resultam de trocas e de relade apropriao de uns es entre os grupos humanos. Dessa forsobre os outros. ma, podem impor padres uns sobre os outros, ou tambm receber inuncias, constituindo processos de apropriaes de signicados e prticas que contm elementos de acomodaoresistncia. Da a importncia dos estudos dos grupos e culturas que compem a Histria do Brasil, no mbito das relaes intertnicas. O estudo da frica e das culturas afro-brasileiras, assim como o olhar
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atento s culturas indgenas, daro consistncia compreenso da diversidade e da unidade que fazem da Histria do Brasil o complexo cultural que lhe d vida e sentido. 2.1.8 Memria Um compromisso fundamental da Histria encontra-se na sua relao com a memria. O direito memria faz parte da cidadania cultural e revela a necessidade de debates sobre o conceito de preservao das obras humanas em toda a sua diversidade tnico-cultural. A constituio do patrimnio cultural diverso e mltiplo e sua importncia para a formao de uma memria social e nacional, sem excluses e discriminaes, so abordagens necessrias aos educandos. necessrio chamar a ateno dos alunos para os usos ideolgicos a que a memria histrica est sujeita, que muitas vezes constituem lugares de memria, estabelecidos pela sociedade e pelos poderes constitudos, que escolhem o que deve ser preservado e relembrado e o que deve ser silenciado e esquecido (ver PCNEM 99, p. 54). Enfatize-se tambm a riqueza que o conceito de memria vem adquirindo no mbito da Histria com os trabalhos de autores estrangeiros e nacionais. Evidencia-se, por exemplo, que os lugares da memria so criaes da sociedade contempornea para impor determinada memria, que a concepo de memria nacional ou identidade regional constitui formas de violncia simblica que silenciam e uniformizam a pluralidade de memrias associadas aos diversos grupos sociais. Por isso, a questo da memria ou da educao patrimonial associase valorizao da pluralidade cultural e ao questionamento da construo do patrimnio cultural pelos rgos pblicos, que, historicamente, vm alijando a memria de grupos sociais (como os escravos ou operrios) daquilo que se concebe como memria nacional. oportuno lembrar, igualmente, que a memria construda a favor de interesses polticos ou ideolgicos pode ser contraditada ou questionada a partir de pesquisas historiogrficas calcadas em processos cientficos de conhecimento. Nesse contexto, fundamental que sejam introduzidas as conquistas historiogrficas conseguidas nas ltimas dcadas sobre a memria dos povos e das naes que estiveram presentes em todos os momentos da Histria do Brasil, a includos ndios, africanos e imigrantes. Em educao patrimonial enfatiza-se a importncia de a escola atuar para mapear e divulgar os bens culturais relacionados com o cotidiano dos diversos grupos, mesmo aqueles bens que ainda no foram reconhecidos pelos poderes institudos e pelas culturas dominantes.
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Introduzir na sala de aula o debate sobre o signicado de festas e monumentos comemorativos, de museus, arquivos e reas preservadas permite a compreenso do papel da memria na vida da populao, dos vnculos que cada gerao estabelece com outras geraes, das razes culturais e histricas que caracterizam a sociedade humana. Retirar os alunos da sala de aula e proporcionar-lhes o contato ativo e crtico com ruas, praas, edifcios pblicos, festas e outras manifestaes imateriais da cultura constituem excelente oportunidade para o desenvolvimento de uma aprendizagem signicativa e crtica de preservao e manuteno da memria. 2.1.9 Cidadania A ateno dada questo da cidadania participativa, no seu sentido pleno, focada nos direitos s diferenas, recente na historiograa. Atualmente, o conjunto de preocupaes que norteia o conhecimento histrico e suas relaes com o ensino vivenciado na escola leva ao aprimoramento de atitudes e valores imprescindveis ao exerccio pleno da cidadania, tais como: ateno ao conhecimento autnomo e crtico; valorizao de si mesmo como sujeito responsvel pela construo da Histria; respeito de se ressaltar o papel central s diferenas culturais, tnicas, da Histria para alicerar a prreligiosas, polticas, evitando-se tica da cidadania, especialmente qualquer tipo de discriminao; ao colocar em evidncia a diverbusca de solues possveis para sidade das culturas que integram problemas detectados na comua histria dos povos. nidade, de forma individual e coletiva; atuao rme e consciente contra qualquer tipo de injustia e mentira social; valorizao do patrimnio sociocultural, prprio e de outros povos, incentivando o respeito diversidade; valorizao dos direitos conquistados pela cidadania plena, a includos os correspondentes deveres, seja dos indivduos, dos grupos e dos povos, na busca da consolidao da democracia. de se ressaltar o papel central da Histria em alicerar a prtica da cidadania, especialmente ao colocar em evidncia a diversidade das culturas que integram a histria dos povos. Assim, necessrio incorporar a cidadania como objeto do ensino de Histria. No desenvolvimento dos contedos, a historicidade do conceito de cidadania torna-se objeto do ensino de Histria, ao ressaltar as experincias de participao dos indivduos e dos grupos sociais na construo coletiva da sociedade, assim como os obstculos e a reduo dos direitos do cidado ao longo da histria. A
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importncia e o sentido do conceito consolidam-se ainda mais com o estudo do processo de ampliao da concepo de cidadania, por meio do movimento de incorporao dos direitos sociais e dos direitos humanos ao lado dos direitos civis e polticos.
2.2 Questes metodolgicas

A mobilizao dos conceitos no trabalho pedaggico escolar como instrumentos de conhecimento supe a articulao entre os conceitos estruturadores da disciplina Histria e as habilidades necessrias para trabalh-la como um processo de conhecimento. Os conceitos estruturadores da Histria, alm de expressarem o arcabouo da prtica da tradio historiogrca, so os pontos nucleares a partir dos quais se denem as habilidades e as competncias especcas a serem conquistadas por meio do ensino da Histria. Ademais, a concepo de um ensino/aprendizagem criativo que coloque o aluno no centro do processo supe a mobilizao de atividades adequadas. No quadro proposto a seguir, so apontados os conceitos estruturadores da Histria anteriormente tratados; so descritas as habilidades decorrentes da prtica do conhecimento histrico e as expectativas como conhecimento. Alm disso, so indicadas algumas das condies necessrias para que as atividades didticas propiciem o exerccio do conhecimento histrico produzido na e para a escola, pois se trata de um processo de ensino/aprendizagem.
Quadro: Articulao entre conceitos, habilidades, atividades didticas

Conceitos bsicos da Histria Historicidade dos conceitos Habilidades para o trabalho com a Histria Perceber os conceitos como representaes gerais do real social organizadas pelo pensamento. Compreender os conceitos como expectativas analticas que auxiliam na indagao das fontes e das realidades histricas. Considerar a dinmica dos conceitos, que adquirem especicidade a partir da construo de representaes. Reconhecer a natureza especca de cada fonte histrica. Criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza diversa. Elaborao e conduo das atividades didticas Na elaborao da proposta de ensino, levar em conta:
a necessidade de problematizar a relao entre o conhecimento prvio dos alunos e os conhecimentos histricos;
Histria
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...Continuao
Conceitos bsicos da Histria Histria
Habilidades para o trabalho com a Histria Reconhecer o papel das diferentes linguagens: escrita, pictrica, fotogrca, oral, eletrnica, etc. Compreender textos de natureza histrica (obras de historiadores, materiais didticos). Organizar a produo do conhecimento. Produzir textos analticos e interpretativos sobre os processos histricos a partir das categorias e dos procedimentos metodolgicos da Histria. Reconhecer os diferentes agentes sociais e os contextos envolvidos na produo do conhecimento histrico. Ter conscincia de que o objeto da Histria so as relaes humanas no tempo e no espao. Perceber os processos histricos como dinmicos e no determinados por foras externas s aes humanas. Exercitar-se nos procedimentos metodolgicos especcos para a produo do conhecimento histrico. Praticar a interdisciplinaridade. Compreender o passado como construo cognitiva que se baseia em registros deixados pela humanidade e pela natureza (documentos, fontes). Perceber que o fato histrico (dimenso micro) adquire sentido relacionado aos processos histricos (dimenso macro). Buscar os sentidos das aes humanas que parecem disformes e desconectadas. Entender que os processos sociais resultam de tomadas de posio diante de variadas possibilidades de encaminhamento. Reconhecer nas aes e nas relaes humanas as permanncias e as rupturas, as diferenas e as semelhanas, os conitos e as solidariedades, as igualdades e as desigualdades. Aceitar a possibilidade de vrias interpretaes.
Elaborao e conduo das atividades didticas a importncia de tomar os conhecimentos prvios dos alunos como referncia para adequar o planejamento e as intervenes didticas;
a adequao do planejamento dos programas com a realidade scio- econmica da escola e dos alunos.
que as atividades so procedimentos didticos relacionados aos aspectos metodolgicos;
a importncia da prtica pedaggica interdisciplinar;
Processo histrico
que o docente o mediador nos processos de conhecimento construdos pelo aluno;
Continua...
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...Continuao
Conceitos bsicos da Histria Processo histrico
Habilidades para o trabalho com a Histria Problematizar a vida social, o passado e o presente, na dimenso individual e social. Comparar problemticas atuais e de outros momentos histricos. Reconhecer que as formas de medir o tempo so produtos culturais resultantes das necessidades de sociedades diversicadas. Perceber que as temporalidades histricas e as periodizaes propostas so criaes sociais. Estar atento s referncias temporais (seqncia, simultaneidade, periodizao), que permitem ao aluno se situar historicamente e ante as realidades presentes e passadas. Estabelecer relaes entre as dinmicas temporais: continuidaderuptura, permannciasmudanas, sucessosimultaneidade, antesagoradepois. Perceber que os ritmos e as duraes do tempo so resultantes de fenmenos sociais e de construes culturais. Evitar anacronismos ao no atribuir valores da sociedade presente a situaes histricas diferentes. Compreender que a Histria construda pelos sujeitos histricos, ressaltando-se: o lugar do indivduo; as identidades pessoais e sociais; que a histria se constri no embate dos agentes sociais, individuais e coletivos; que as instituies so criaes das aes sociais, no decorrer dos tempos, e no adquirem vontade nem aes prprias; a importncia apenas relativa de personalidades histricas que ocuparamlugar mais destacado nos processos histricos. Compreender o trabalho como elemento primordial nas transformaes histricas.
Elaborao e conduo das atividades didticas que necessrio evitar a simples memorizao e repetio de denies;
Tempo
o uso da memorizao associado aos procedimentos de compreenso, anlise, sntese, interpretao, criatividade, inventividade, curiosidade, autonomia intelectual;
o cuidado em relacionar, nas atividades, competncias gerais e especcas com conceitos estruturadores da Histria, de forma explcita ou implcita;
Sujeito histrico
Trabalho
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Conceitos bsicos da Histria Trabalho
Habilidades para o trabalho com a Histria Entender como o trabalho est presente em todas as atividades humanas: social, econmica, poltica e cultural. Perceber as diferentes formas de produo e organizao da vida social em que se destacam a participao de homens e mulheres, de relaes de parentesco, da comunidade, de mltiplas geraes e de diversas formas de exerccio do poder. Perceber a complexidade das relaes de poder entre os sujeitos histricos. Captar as relaes de poder nas diversas instncias da sociedade, como as organizaes do trabalho e as instituies da sociedade organizada sociais, polticas, tnicas e religiosas. Perceber como o jogo das relaes de dominao, subordinao e resistncia fazem parte das construes polticas, sociais e econmicas. Compreender a cultura como um conjunto de representaes sociais que emerge no cotidiano da vida social e se solidica nas diversas organizaes e instituies da sociedade. Perceber que as formaes sociais so resultado de vrias culturas. Situar as diversas produes da cultura as linguagens, as artes, a losoa, a religio, as cincias, as tecnologias e outras manifestaes sociais nos contextos histricos de sua constituio e signicao. Perceber e respeitar as diversidades tnicas, sexuais, religiosas, de geraes e de classes como manifestaes culturais por vezes conitantes. Ter conscincia de que a preservao da memria histrica um direito do cidado. Identicar o papel e a importncia da memria histrica para a vida da populao e de suas razes culturais.
Elaborao e conduo das atividades didticas a distino entre saber acadmico e conhecimento voltado para o desenvolvimento de competncias, habilidades e conceitos, que prprio do ensino/aprendizagem da escola;
Poder
o desenvolvimento de um conjunto de valores e atitudes condizentes com o exerccio da cidadania plena e da democracia;
Cultura
Memria
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Conceitos bsicos da Histria Memria
Habilidades para o trabalho com a Histria Identicar e criticar as construes da memria de cunho propagandstico e poltico. Valorizar a pluralidade das memrias histricas deixadas pelos mais variados grupos sociais. Atuar sobre os processos de construo da memria social, partindo da crtica dos diversos lugares de memria socialmente institudos. Compreender a importncia da escola e dos alunos na preservao dos bens culturais de sua comunidade e regio. Aprimorar atitudes e valores individuais e sociais. Exercitar o conhecimento autnomo e crtico. Sentir-se um sujeito responsvel pela construo da Histria. Praticar o respeito s diferenas culturais, tnicas, de gnero, religiosas, polticas. Auxiliar na busca de solues para os problemas da comunidade. Indignar-se diante das injustias. Construir a identidade pessoal e social na dimenso histrica a partir do reconhecimento do papel do indivduo nos processos histricos simultaneamente como sujeito e como produto destes. Ter conscincia da importncia dos direitos pessoais e sociais e zelar pelo cumprimento dos deveres. Incorporar os direitos sociais e humanos alm dos direitos civis e polticos. Posicionar-se diante de fatos presentes a partir da interpretao de suas relaes com o passado.
Elaborao e conduo das atividades didticas o combate a todas as formas de preconceitos;
a indignao diante das injustias.
Cidadania
a ateno s contradies, s mudanas e s transformaes sociais, evitando-se a passividade no processo ensino/aprendizagem.
3 PERSPECTIVAS DE AO PEDAGGICA
3.1 A seleo e a organizao dos contedos
dever da escola propiciar os meios para que os alunos adquiram de forma crtica e ativa o conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e considerados necessrios ao exerccio da cidadania. As dificuldades acentuam-se quando se trata de explicitar o que deve ser entendido como necessrios,
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especialmente quando se pensa que o termo deveria referir-se a todos os alunos brasileiros. A seleo dos contedos, entendidos aqui como o conjunto de temas e assuntos de cunho histrico a ser organizado para ns didtico-pedaggicos em sala de aula, pressupe a articulao das preocupaes descritas neste documento: objetivos do ensino mdio; competncias a desenvolver; carter interdisciplinar dos conhecimentos mobilizados; sentidos atribudos no esforo ... a importncia dos contedos da contextualizao; conceitos no relegada a segundo plano estruturadores da disciplina; e em favor da educao por comarticulao com as habilidades petncias. especcas do conhecimento histrico. por meio dos contedos, tratados cientca, atualizada e signicativamente para ns escolares, que o currculo da escola e de cada disciplina especca toma corpo e ocupa lugar estrategicamente central no processo educativo. Portanto, a importncia dos contedos e do seu tratamento didtico pedaggico no relegada a segundo plano em favor da educao por competncias. A seleo, a organizao e a escolha de estratgias metodolgicas que so informadas pelo conjunto das proposies que fazem parte da nova concepo de educao presente na LDBEN, nas leis e nos documentos subseqentes. A qualidade das estratgias didtico-pedaggicas, por sua vez, que ir garantir o sucesso dos enfoques educacionais anteriormente apontados: a prtica pedaggica planejada e interdisciplinar; as atividades que levem os alunos a buscar solues de problemas; a contextualizao que conra signicado a temas e assuntos; a mobilizao de instrumentos de anlise, de conceitos, de habilidades e a prtica constante da pesquisa, que, por recorrer a fontes diversicadas e passveis de interpretaes variadas, se relaciona permanentemente com o ensino e dele parte indissocivel. As orientaes que so citadas no quadro anterior, item Elaborao e conduo das atividades didticas, alm de muitas outras, quando assumidas de forma consciente pelo conjunto dos agentes da educao, devero fazer parte integrante do projeto poltico-pedaggico da escola. Passa a ser consenso tambm entre os prossionais da Histria, ainda que com menor intensidade, que os contedos a serem trabalhados em qualquer dos nveis de ensinopesquisa (bsico, mdio, superior, ps-graduado) no so todo o conhecimento socialmente acumulado e criticamente transmitido a respeito da trajetria da humanidade. Forosamente, devem ser feitas escolhas e selees. Em contrapartida, tendo em vista a diversidade dos enfoques terico-metodol-
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gicos que se foram construindo, especialmente nas ltimas dcadas, no possvel pensar em uma metodologia nica para a pesquisa e para a exposio dos resultados, nem mesmo para a prtica pedaggica do ensino de Histria. Assim, as escolhas e as selees esto condicionadas ao entendimento que o professor tem a respeito dos conhecimentos histricos e do processo de ensino/aprendizagem. 3.1.1 A seleo dos contedos A necessria seleo dos contedos faz parte de um conjunto formado pela preocupao com o saber escolar, com as competncias e com as habilidades. Por isso, os contedos no podem ser trabalhados independentemente, pois no constituem um m em si mesmos, como vem sendo constantemente lembrado, mas meios bsicos para constituir competncias cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informaes (DCNEM, Artigo 5, I). So considerados meios para a aquisio de capacidades que auxiliem os alunos a produzir bens culturais, sociais e econmicos e ...cabe ao professor a responsadeles usufruir. Nesse sentido, os bilidade ltima e pessoal de elacontedos ocupam papel central borar os programas e selecionar no processo de ensino/aprendizaos contedos para sua prtica gem, devendo sua seleo e escopedaggica. lha estar em consonncia com as problemticas sociais marcantes de cada momento histrico. Alm do mais, eles so concebidos no apenas como a organizao dos fenmenos sociais historicamente situados na exposio de fatos e de conceitos, mas abrangem tambm os procedimentos, os valores, as normas e as atitudes, seja em sala de aula, seja no projeto pedaggico da escola. Para se proceder seleo dos contedos e programar as atividades didticas, indicam-se alguns critrios que podero servir como orientao bsica aos professores. O planejamento do trabalho escolar feito em diversas fases: algumas requerem trabalho coletivo, e outras exigem o trabalho individual do professor, sem, contudo, perder as referncias discutidas e determinadas pelo grupo. Com efeito, esse planejamento parte integrante das opes, das diretrizes e dos objetivos traados no mbito das Secretarias de Educao dos estados, das microrregies e dos municpios quando estabelecem projetos de implantao didtico-pedaggicos elaborados em conjunto com todos os agentes envolvidos gestores, professores, tcnicos e representaes de pais e alunos.
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Outro marco denidor de planejamentos em que se efetiva a seleo dos contedos a escola, com seu projeto poltico-pedaggico, que necessariamente traduz a percepo das pessoas envolvidas na prtica educativa daquele ambiente. So relevantes as consideraes sobre a realidade da comunidade em que est inserida a escola, inclusive no que diz respeito a valores que devem ser desenvolvidos na comunidade escolar, como o respeito s diferenas e o estmulo ao cultivo e vivncia de valores democrticos. Tendo como referncia os pontos enfocados anteriormente, cabe ao professor a responsabilidade ltima e pessoal de elaborar os programas e selecionar os contedos para sua prtica pedaggica. nesse momento que se evidenciam suas concepes sobre a sociedade, a educao e a Histria, sem que sejam permitidas as imposies de agentes externos comunidade escolar, como a legislao ou o mercado editorial. Ao mesmo tempo, deve-se garantir que os princpios e os objetivos construdos paulatinamente pela comunidade de educadores e pelos professores de Histria lembrados neste documento se coadunem com as escolhas relativas ao conhecimento histrico a ser construdo pelos alunos e mediado pelo professor. Com o intuito de subsidiar os professores na tarefa de escolher os contedos de Histria, cabe lembrar as observaes do professor Marc Ferro no livro A Histria vigiada (1989), no qual arma que se devem selecionar acontecimentos que: foram considerados importantes pelas sociedades que os vivenciaram e mobilizaram as populaes que os presenciaram, nos quais o conjunto da sociedade se sentiu partcipe; foram conservados pela memria das sociedades como grandes acontecimentos; ocasionaram uma mudana na vida dos Estados e das sociedades, tendo, dessa forma, efeito a longo prazo; sendo signicativos, deram origem a mltiplas interpretaes, ainda hoje debatidas no s em estudos acadmicos como tambm pelos diferentes grupos/instituies que compem as sociedades; atingem um patamar cujo alcance ultrapassa o prprio limite dos lugares onde aconteceram; permanecem vivos por meio das inmeras obras que suscitam: romances, textos histricos, lmes. 3.1.2 Diversidade na apresentao dos contedos. A organizao dos contedos, uma parte essencial na construo do currculo, est intimamente ligada concepo de ensino que sustenta o projeto pedag-
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gico da escola. Por isso, sua escolha no aleatria, tendo relao tambm com a concepo de Histria subjacente prtica pedaggica. Esse conjunto de especicidades explica a grande variedade de propostas curriculares, desde as mais clssicas at as mais recentes tentativas de inovaes. Cada uma delas apresenta qualidades e limitaes que sero avaliadas pelos professores segundo suas convices metodolgicas, concepes de Histria, de Educao e do prprio ensino de Histria. A ttulo de exemplo, podem ser citadas: a) o exemplo clssico de organizao dos contedos o que se constitui a partir das temporalidades. Preponderante ainda na maioria das escolas brasileiras, o tempo, considerado em sua dimenso cronolgica, continua sendo a medida utilizada para explicar a trajetria da humanidade. A periodizao que se imps desde o sculo XIX Histria Antiga, Medieval, Moderna e Contempornea est presente em grande parte dos livros didticos e do currculo das escolas. Retrocede-se s origens, estabelecendo-se trajetrias homogneas do passado ao presente, em que a organizao dos acontecimentos feita a partir da perspectiva da evoluo. Por isso, o que caracteriza a organizao dos contedos, nesse contexto, a linearidade e a seqencialidade; b) mais recentemente, vem-se tentando a superao da seqencialidade e da linearidade em alguns currculos, os quais tomam a chamada Histria integrada como o condutor da sua organizao. Assim, Amrica e Brasil guram junto a povos da pr-histria, da Europa e da sia, fazendo-se presente, por vezes, a Histria da frica. Nota-se em grande parte dos livros didticos que optam por essa forma de organizar os contedos de Histria uma diminuio considervel dos assuntos referentes ao Brasil e pouqussimo ou nenhum espao para a Histria da frica; c) h propostas diferenciadas, em que os contedos so organizados a partir de temas selecionados ou eixos temticos, esperando-se maior liberdade e criatividade por parte dos professores. A organizao e a seleo dos contedos a partir de uma concepo ampliada de currculo escolar foram elaboradas de forma mais sistematizada e aprofundada nas propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, assim como para o Ensino Mdio. Nas Orientaes Educacionais Complementares, PCN+ Ensino Mdio de 2002, a opo pela organizao programtica de assuntos a partir de eixos temticos assumida na apresentao geral para as Cincias Humanas e para todas as disciplinas da rea; d) nota-se ainda uma via intermediria: mantm-se a opo pela exposio cronolgica dos eventos histricos consagrados pela historiograa, mas agora intercalada ou informada por exerccios e atividades chamados estratgicos,
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por meio dos quais os alunos so levados a perceber todos os meandros da construo do conhecimento histrico, instados a se envolver nas problemticas comuns ao presente e ao passado estudado e encorajados a assumir atitudes que os levem a posicionar-se como cidados. Aproximam-se assim as preocupaes com a seqencialidade dos contedos e as nalidades da educao na formao de indivduos conscientes e crticos, com autonomia intelectual; e) outra construo possvel, algumas vezes praticada, consiste em manter, como o organizador, a periodizao consagrada como pano de fundo para a elaborao de problemticas capazes de atingir o objetivo de tornar signicativa a aprendizagem da Histria. A estruturao temtica possibilita discusses de ordem historiogrca em diferentes perodos histricos e abre a possibilidade de se considerarem os momentos histricos na dimenso da sucesso, da simultaneidade, das contradies, das rupturas e das continuidades. A cronologia no simplesmente linear, pois leva em considerao que tempos histricos so passveis de diversicados nveis e ritmos de durao; f) muitas outras experincias de composio curricular poderiam ainda ser elencadas. Basta lembrar que, em muitos casos, a organizao dos contedos assumida de forma responsvel pelos professores, tendo como referncia suas experincias docentes ou as orientaes dos rgos responsveis pelas polticas educacionais dos estados e dos municpios. H Secretarias Estaduais de Educao que, com maior ou menor intensidade e envolvimento, tm trabalhado no sentido de estabelecer diretrizes ou roteiros para as organizaes curriculares da Histria, cuja diversidade pode ser vericada a partir das possibilidades j apontadas. Por m, ressalta-se que ainda muito raro encontrar nas organizaes curriculares, tanto das escolas como dos livros didticos, a importncia que merece a Histria da frica. Essa lacuna, que est sendo revista paulatinamente pela produo historiogrca, dever ser eliminada por causa do papel histrico que os africanos trazidos para o Brasil desempenharam na construo da sociedade brasileira, assim como pela importncia da herana cultural que vem sendo construda pelos brasileiros de origem africana. A fora do Decreto Lei n 10.639, que torna obrigatrio o ensino da Histria da frica, no ter respaldo se a historiograa no der ainda maior impulso cultura africana no Brasil. de se ressaltar a clareza com que a LDB, em seu artigo 26, se refere questo: Art. 26A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, ociais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasi-
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leira. I - O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil. II - Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial na Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras. 3.1.3 Cuidados especiais Seja qual for a proposta apresentada e assumida pela escola e pelo professor, h cuidados especiais a serem tomados. O primeiro refere-se ao envolvimento do aluno com o objeto de estudo trabalhado. Na exposio factual e linear que supe o aluno como receptculo de ensinamentos, alm dos textos expositivos e detalhados, utilizam-se exerccios voltados especicamente para o teste de compreenso e de xao de contedos. A preocupao com o desenvolvimento de competncias e habilidades no faz parte dos horizontes dessas propostas pedaggicas. J as propostas curriculares correntes, que concebem o currculo e a educao a partir de padresrefernciasperspectivas mais atualizados, constroem a trama expositiva procurando envolver o aluno por meio da problematizao dos temas, de sua abordagem, da relao necessria com o mundo cultural do aluno. As atividades constituem o cerne do trabalho pedaggico apresentado, pensado sempre do ponto de vista da construo de um conhecimento escolar signicativo. A preocupao no com a quantidade de contedos a serem apresentados ou com as lacunas de contedo de Histria a serem preenchidas, de acordo com a lista de assuntos tradicionalmente utilizados na escola. A preocupao com o modo de trabalhar historicamente os temasassuntosobjetos em pauta, sejam eles organizados em eixos temticos norteadores ou por hierarquizao de assuntos ou objetos construdos pela perspectiva do tempo cronolgico.
3.2 Construo e uso dos conceitos e dos procedimentos no processo de ensino-aprendizagem

Dada a natureza abstrata das operaes cognitivas relacionadas ao pensamento histrico, importante levar os alunos a identicarem elementos de compreenso de contedos histricos nas suas experincias sociais. Desenvolver capacidades de compreenso e de explicao histrica requer, no entanto, a apropriao e o uso de vrios conceitos. Qualquer campo de conhecimento constitudo por um conjunto de conceitos que lhe conferem especificidade e cientificidade. Na Histria, os
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conceitos representam um reagrupamento de fatos para tornar possvel, por meio de uma ou duas palavras, a comunicao de idias e relaes complexas historicamente constitudas. Por meio dos conceitos pode-se, pois, distinguir e organizar o real. A cognio histrica composta de conceitos, e um conjunto deles foi selecionado para fazer parte da proposio do presente documento de referncia nacional para o ensino da Histria no ensino mdio. No entanto, h de se reconhecer que a construo e o domnio desses conceitos, assim como o entendimento do seu valor para a compreenso e a interpretao histricas, no fcil para a maioria dos jovens que freqentam o ensino mdio no nosso pas. Os conceitos histricos, mais do que sintetizarem idias e raciocnios, representam para a Histria uma expectativa, um norte analtico; alm disso, possuem sua histria, ou seja, guardam as marcas do momento histrico em que se desenvolveram e se consolidaram. ... importante levar os alunos H um consenso entre os a identicarem elementos de estudiosos da aquisio dos concompreenso de contedos hisceitos de que esses s comeam a tricos nas suas experincias se desenvolver quando os alunos sociais. tiverem alcanado certo nvel em relao aos conceitos cotidianos que lhes so correlatos. Arma-se que so os conceitos cotidianos que abrem caminho para o desenvolvimento dos conceitos cientcos. Muitos dos conceitos histricos, no entanto, constroem-se por meio de vivncias compartilhadas em diferentes grupos que difundem e perpetuam preconceitos e esteretipos a respeito de realidades passadas e presentes. Esses devem ser objeto de problematizao constante em sala de aula, usando-se para isso a anlise de evidncias histricas situadas em seu contexto de produo. Observa-se que muitas vezes os alunos respondem a questes relativas aos conceitos cientcos de forma que esses parecem carentes de riqueza de contedo proveniente da experincia pessoal (Vygotsky, 1998, p. 135). Na Histria, porm, os alunos no tm experincia pessoal direta com os conceitos apresentados. Tornar esses conceitos acessveis e carregados de signicado para os alunos um grande desao para os professores de Histria. Recorrer analogia e, principalmente, torn-los capazes de utilizar os procedimentos histricos de anlise das diferentes fontes pode permitir aos alunos a construo de tais conceitos. As fontes, tratadas como documentos histricos, fornecem elementos a partir dos quais podem ser identicados traos comuns s situaes nelas representadas, estimu-
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ladas comparaes e identicadas especicidades de cada momento histrico. Tendo os conceitos sido construdos e ou apropriados, tornam-se instrumentos de novas indagaes s fontes e aos conhecimentos histricos produzidos. Promover o trnsito entre os conceitos cotidianos e os conceitos histricos, assim como orientar os alunos na construo e ou na apropriao desses ltimos, constitui sempre um desao que deve ser levado em conta na proposio das atividades didtico-pedaggicas.
3.3 O projeto poltico-pedaggico da escola e o ensino de Histria

A proposta para essas Orientaes Curriculares de Histria est calcada em alguns eixos norteadores: os sujeitos do processo de ensino/aprendizagem aluno e professor; a nalidade do ensino mdio formao geral para a vida; competncias, interdisciplinaridade e contextualizao como princpios pedaggicos bsicos; a identicao dos conceitos estruturadores da Histria como horizonte para a seleo e a organizao dos contedos; a importncia das atividades didticas. Buscam-se tambm apontar os alicerces mais duradouros para a construo de um sistema de ensino que tenha abrangncia nacional e durabilidade condizente com as necessidades do trabalho pedaggico: a experincia didtico-pedaggica, que se traduz em documentos ociais historicamente situados, como LDBEN e DCNEM; os organismos estaduais que assumem a operacionalizao das diretrizes mais gerais, como as Secretarias de Educao; por m, a escola contextualizada na comunidade qual presta seus servios educacionais. No entanto, em ltima anlise, os elementos fundamentais do processo de ensino/aprendizagem situam-se no aluno, no professor, na escola e na comunidade. Esse conjunto de atores elabora seus planos de trabalho consubstanciado no projeto poltico-pedaggico da escola. O primeiro passo para conseguir o planejamento escolar a adequao a ser realizada pelos estados da Federao dos objetivos traados para o ensino mdio pela legislao e pelas recomendaes dos rgos federais. O projeto pedaggico da escola dever estar em sintonia com o planejamento das respectivas Secretarias de Educao e ser elaborado em consonncia com representantes de todos os agentes envolvidos (gestores, professores, tcnicos e representaes de pais e alunos). A prtica pedaggica levou convico de que toda e qualquer reforma que se pretenda dependente da conscincia que os dirigentes e os prossionais da educao tm do papel da escola e da organizao de seu currculo. Segundo a LDB, Artigo 12, os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns
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e as de seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I - elaborar e executar sua proposta pedaggica; VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola. A proposta pedaggica da escola obra comum dos dirigentes, dos professores e da comunidade, ressaltandose o lugar central da competncia e da responsabilidade da direo da escola. H pesquisas que apontam a relao ntima entre o ensino de qualidade ministrado na escola e a competncia de seu(sua) diretor(a). Ressalte-se ainda a importncia da participao consciente dos professores na elaborao da proposta pedaggica, que integra seu plano de trabalho, elaborado segundo o previsto na proposta. A formao slida dos prossionais que atuam no sistema de ensino condio imprescindvel para a implantao de reformas educacionais. Da a responsabilidade das instituies que se dedicam formao superior de historiadores-professores em estruturar propostas e prticas curriculares que visem ao domnio no apenas do contedo, das teorias e metodologias do conhecimento histrico, mas tambm ao domnio das proposies tericas e metodolgicas a respeito do processo de ensino/aprendizagem da Histria. A formao bsica, constantemente realimentada pela formao permanente, fornecer a consistncia necessria para que os professores-historiadores desempenhem suas funes na elaborao e na execuo do projeto pedaggico da escola. Para que as reformas preconizadas nos documentos ociais LDBEM, DCNEM, PCNEM passem do plano dos preceitos realidade do sistema de ensino no pas, faz-se necessria uma profunda reelaborao na concepo e nas estruturas das escolas, que supe uma tomada de posio das autoridades educacionais do ponto de vista organizacional, fsico-espacial, de pessoal, de laboratrios, de materiais didticos, alm de uma reviso radical na estrutura de trabalho dos prossionais da educao. Os princpios pedaggicos da interdisciplinaridade, da contextualizao e do lugar central da formao para a vida e para o exerccio da cidadania somente podero tomar corpo e constituir impulso para um ensino de qualidade quando forem assumidos no conjunto da escola. Projetos especcos que contemplem polticas armativas de incluso social, como as da diversidade tnica, religiosa, sexual, alm da defesa do meio ambiente, podero fazer com que a Histria e as demais disciplinas encontrem efetivamente um ponto de entrosamento que possa ser considerado consistente, e no forado e meramente formal e legalista. Em sntese, o que dene a montagem de um currculo escolar e o lugar da disciplina Histria, em conformidade com os princpios estabelecidos pela LDBEN e pelas Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, a sintonia com a
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concepo de educao que embasa os princpios. A seleo dos contedos de Histria, luz dos princpios aqui enunciados, e as estratgias didtico-pedaggicas ao mesmo tempo em que expressam a alma do processo de ensino/aprendizagem, so de competncia dos professores, em reexo constante na elaborao do projeto poltico-pedaggico das respectivas escolas. nesse exerccio de elaborao do saber escolar que se promove a formao contnua dos docentes. A nalidade das Orientaes Curriculares no estabelecer uma espcie de currculo mnimo de contedos de Histria para o ensino mdio. O conjunto de consideraes presentes neste documento tem por nalidade explicitar a losoa e os princpios educacionais inspiradores dos dispositivos legais que passaram a nortear o sistema de ensino no pas e suas referncias disciplina Histria. So orientaes que buscam auxiliar e orientar os docentes na elaborao dos currculos apropriados aos alunos das escolas em que atuam. Assim, essas orientaes so concebidas como indicativas daquelas exigncias consideradas imprescindveis para que o professor e a escola elaborem os currculos de Histria que melhor se coadunem com as necessidades de formao dos alunos de suas respectivas regies e escolas, que tm pers e necessidades especcas.
4 REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Consultores Amaury Cesar Moraes Elisabeth da Fonseca Guimares Nlson Dcio Tomazi
Leitores Crticos Ileizi Luciana Fiorelli Silva Pedro Conteratto Pedro Tomaz de Oliveira Neto
Captulo

INTRODUO
J constitui tradio apresentar a entrada de Durkheim na Universidade de Bordeaux, em 1887, como marco da introduo da Sociologia nos currculos ociais. No Brasil, a proposta de incluso da Sociologia data de 1870, quando Rui Barbosa, em um de seus eruditos pareceres, prope a substituio da disciplina Direito Natural pela Sociologia, a sugerir que o Direito tinha mais a ver com a sociedade ou com as relaes sociais do que com um pretenso estado de natureza pedra de toque da elaborao poltica dos contratualistas e jusnaturalistas dos sculos XVII e XVIII; isso constitua, desde j, uma perspectiva interessante, apesar de o parecer do conselheiro no ter sido sequer votado... Com Benjamim Constant, alguns anos depois, 1890, no ensejo da Reforma da Educao Secundria do primeiro governo republicano, reaparece a Sociologia, agora como disciplina obrigatria nesse nvel de ensino. A morte precoce do ministro da Instruo Pblica acaba enterrando a Reforma e a possibilidade de a Sociologia integrar desde ento o currculo. O certo que lentamente a Sociologia vai ocupando espao nos currculos da escola secundria e do ensino superior, sendo praticado o seu ensino de modo geral por advogados, mdicos e militares, assumindo os mais variados matizes, esquerda ou direita, servindo desde sempre para justicar o papel transformador ou conservador da educao, conforme o contexto, os homens, os interesses. Nas primeiras dcadas do sculo XX, a Sociologia integrar os currculos, especialmente das escolas normais, embora aparecesse tambm nos cursos preparatrios (ltimas sries do ensino secundrio que depois seria denominado de colegial e atualmente ensino mdio) ou superiores. Nos cursos normais, a preocupao com uma formao mais cientca (Meucci, 2000) do professor levou substituio de disciplinas de Trabalhos Manuais e Atividades Artsticas pela Sociologia e pela Psicologia: uma preocupada com o contexto social em que se d a educao, e a outra j vislumbrando a centralidade que o aluno criana, adolescente passar a ocupar na educao.
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Entre 1925 e 1942, com a vigncia da Reforma Rocha Vaz e depois com a de Francisco Campos (1931), a Sociologia passa a integrar os currculos da escola secundria brasileira, normal ou preparatria, chegando a gurar como exigncia at em alguns vestibulares de universidades importantes. A primeira parte desse peroEntre 1925 e 1942, com do pode ser entendida como de constituia vigncia da Reforma o e crescimento da demanda em torno Rocha Vaz e depois com das Cincias Sociais, no s da Sociologia. a de Francisco Campos Assim, em 1933 e 1934, aparecem os cursos (1931), a Sociologia superiores de Cincias Sociais, na Escola Lipassa a integrar os vre de Sociologia e Poltica, na Faculdade de currculos da escola Filosoa, Cincias e Letras da Universidade secundria brasileira ... de So Paulo e na Universidade do Distrito Federal. A partir de 1942, a presena da Sociologia no ensino secundrio agora denominado especicamente colegial comea a se tornar intermitente. Permanece no curso normal, s vezes como Sociologia Geral e quase sempre como Sociologia Educacional, mas no curso clssico ou no cientco praticamente desaparece, visto que a predominam disciplinas mais voltadas para a natureza dos cursos: Letras ou Cincias Naturais. Com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB (Lei n 4.024/61), a Sociologia permanece como disciplina optativa ou facultativa nos currculos. A LDB seguinte, Lei n 5.692/71, mantm esse carter optativo, raramente aparecendo a Sociologia seno quando vinculada ao curso que, obrigatoriamente, deveria ser prossionalizante. Assim, quando aparece, a Sociologia est tambm marcada por uma expectativa tcnica. Nos cursos de magistrio nova nomenclatura com que aparece o curso normal , a Sociologia da Educao cumpre aquele objetivo original dar um sentido cientco s discusses sobre a formao social e os fundamentos sociolgicos da educao. A crise do milagre econmico brasileiro, na passagem da dcada de 1970 para a de 1980, acaba revelando os limites para sustentar a escola mdia prossionalizante obrigatria: no h demanda para tantos tcnicos assim, nem h condies materiais objetivas para a formao desses tcnicos, pois faltam equipamentos, professores e recursos. Assim, em 1982, como parte da abertura lenta, gradual e segura, ainda que tardiamente, o governo exibiliza a legislao educacional com a Lei n 7.044/82 e revoga a obrigatoriedade do ensino prossionalizante, abrindo a possibilidade de os currculos serem diversicados. Aproveitando essa oportunidade, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo,
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por exemplo, passa a recomendar que as escolas incluam em seus currculos Sociologia, Filosoa e Psicologia. Comea, ento, uma longa retomada da presena da disciplina nas escolas secundrias propeduticas, ao lado da Sociologia da Educao nos cursos de Magistrio. So realizados concursos para professores em So Paulo e em outros estados, elaboradas propostas programticas; publicados novos livros didticos e at so feitas algumas pesquisas. Em pouco mais de uma dcada, vrios estados vo tornando a Sociologia obrigatria, de modo que seja consolidada sua presena nos currculos. Com a nova LDB Lei n 9.394/96 , parece que nalmente a Sociologia se torna obrigatria como disciplina integrante do currculo do ensino mdio. Em seu Artigo 36, 1, Inciso III, h a determinao de que ao m do ensino mdio, o educando deve apresentar domnio de conhecimentos de Filosoa e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. No entanto, uma interpretao equivocada, expressa a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM), do Parecer CNE/CEB 15/98 e da ... a disciplina Sociologia Resoluo CNE/CEB 03/98, contribui para tem uma historicidade uma inverso de expectativas: ao contrrio bastante diversa de de conrmar seu status de disciplina obrigaoutras disciplinas do tria, seus contedos devem ser abordados currculo ... de maneira interdisciplinar pela rea das Cincias Humanas e mesmo por outras disciplinas do currculo. Em alguns estados essa interpretao rechaada, e a obrigatoriedade da Sociologia nos currculos de ensino mdio implementada. No entanto, a institucionalizao dessa conquista em mbito nacional vem sofrendo reveses como o veto do presidente da Repblica emenda LDB aprovada pelo Congresso Nacional; o veto do governador de So Paulo ao projeto aprovado na Assemblia Legislativa; e pareceres do Conselho Nacional de Educao (CNE) contra a obrigatoriedade da disciplina. A partir desse quadro, tm-se alguns dados importantes para reexo. Primeiramente, a disciplina Sociologia tem uma historicidade bastante diversa de outras disciplinas do currculo, tanto em relao quelas do campo das linguagens como em relao s das Cincias Humanas, mas sobretudo das Cincias Naturais. uma disciplina bastante recente menos de um sculo, reduzida sua presena efetiva metade desse tempo; no se tem ainda formada uma comunidade de professores de Sociologia no ensino mdio, quer em mbito estadual, regional ou nacional, de modo que o dilogo entre eles tenha produzido consensos a respeito de contedos, metodologias, recursos, etc., o que est bastante avana-
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do nas outras disciplinas. Essas questes j poderiam estar superadas se houvesse continuidade nos debates, o que teria acontecido se a disciplina nas escolas no fosse intermitente. As pesquisas sobre o ensino de Sociologia ainda so bastante incipientes, contando-se cerca de dez ttulos, entre artigos, dissertaes e teses, o nmero de investigaes efetuadas nos ltimos vinte anos. Boa parte trata do processo de institucionalizao da disciplina no ensino mdio, o que demonstra que por um lado so pesquisas que buscam um enfoque sociolgico sobre esses processos, e algumas poucas tentam discutir mais os contedos, as metodologias e os recursos do ensino, aproximando-se um tanto mais de questes educativas e curriculares ou relacionadas histria da disciplina. Cremos que isso tambm fruto daquela intermitncia da presena da disciplina no ensino mdio, o que provocou um desinteresse de pesquisadores sobre o tema, quer no vis sociolgico quer no vis pedaggico. Assim, no houve de modo sistemtico nem debates nem registros dos processos de institucionalizao da disciplina, sendo isso feito s muito recentemente. Essas pesquisas alimentariam o prprio processo, dando-lhe uma dinmica diversa, o que tambm tem acontecido com as demais disciplinas. Outra questo importante sobre essa intermitncia da Sociologia no currculo do ensino mdio decorre de expectativas e avaliaes que se fazem de seus contedos em relao formao dos jovens. Muito se tem falado do poder de formao dessa disciplina, em especial na formao poltica, conforme consagra o dispositivo legal (LDB n 9.394/96, Art. 36, 1o, III) quando relaciona conhecimentos de Sociologia e exerccio da cidadania. Entende-se que essa relao no imediata, nem exclusiva da Sociologia a prerrogativa de preparar o cidado. No entanto, sempre esto presentes nos contedos de ensino da Sociologia temas ligados cidadania, poltica em sentido amplo (quando, muitas vezes no lugar da Sociologia stricto sensu, os professores trazem contedos, temas e autores da Cincia Poltica) e mesmo contrastes com a organizao poltica de sociedades tribais ou simples (quando, ento, a Antropologia que vem ocupar o lugar da Sociologia), ou ainda preocupaes com a participao comunitria, com questes sobre partidos polticos e eleies, etc. Talvez o que se tenha em Sociologia que essa expectativa preparar para a cidadania ganhe contornos mais objetivos a partir dos contedos clssicos ou contemporneos temas e autores. H uma interpretao corrente que, no entanto, deve ser bem avaliada criticamente; ela arma que a presena ou a ausncia da Sociologia no currculo est vinculada a contextos democrticos ou autoritrios, respectivamente. No entanto, se se observar bem, pelo menos em dois perodos isso no se conrma, ou se teria de rever o carter do ensino de Sociologia para entender sua presena ou
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ausncia. Entre 1931 e 1942, especialmente aps 1937, a Sociologia est presente e obrigatria no currculo em um perodo que abrange um governo que comea com esperanas democratizantes e logo se tinge de autoritarismo, assumindo sua vocao ditatorial mais adiante. Em outro momento, em plena democracia, o sentido do veto do Presidente da Repblica (2001) incluso da Sociologia como disciplina obrigatria traz uma certa diculdade para essa hiptese. O que se entende que nem sempre a Sociologia teve um carter crtico e transformador, funcionando muitas vezes como um discurso conservador, integrador e at cvico como aparece nos primeiros manuais da disciplina. No se pode esquecer que a Sociologia chegou ao Brasil de mos dadas com o positivismo. No caso recente, deve-se entender que a ausncia da disciplina se prende mais a tenses ou escaramuas pedaggico-administrativas que propriamente a algum contedo ideolgico mais explcito. A presena da Sociologia no currculo do ensino mdio tem provocado muita discusso. Alm dessa justicativa que se tornou slogan ou clich - jformar o cidado crtico , entende-se que haja outras mais objetivas decorrentes da concretude com que a Sociologia pode contribuir para a formao do jovem possvel, observando brasileiro: quer aproximando esse joas teorias sociolgicas, vem de uma linguagem especial que compreender os elementos a Sociologia oferece, quer sistematida argumentao lgicos zando os debates em torno de temas e empricos que justicam de importncia dados pela tradio um modo de ser de uma ou pela contemporaneidade. A Sosociedade, classe, grupo social ciologia, como espao de realizao das Cincias Sociais na escola mdia, pode oferecer ao aluno, alm de informaes prprias do campo dessas cincias, resultados das pesquisas as mais diversas, que acabam modicando as concepes de mundo, a economia, a sociedade e o outro, isto , o diferente de outra cultura, tribo, pas, etc. Traz tambm modos de pensar (Max Weber, 1983) ou a reconstruo e desconstruo de modos de pensar. possvel, observando as teorias sociolgicas, compreender os elementos da argumentao lgicos e empricos que justicam um modo de ser de uma sociedade, classe, grupo social e mesmo comunidade. Isso em termos sincrnicos ou diacrnicos, de hoje ou de ontem. Um papel central que o pensamento sociolgico realiza a desnaturalizao das concepes ou explicaes dos fenmenos sociais. H uma tendncia sem1
Efeito de naturalizao: fazer parecerem naturais certas construes sociais; por exemplo: a dominao masculina fundamentada em uma possvel superioridade biolgica.
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pre recorrente a se explicarem as relaes sociais, as instituies, os modos de vida, as aes humanas, coletivas ou individuais, a estrutura social, a organizao poltica, etc. com argumentos naturalizadores.1 Primeiro, perde-se de vista a historicidade desses fenmenos, isto , que nem sempre foram assim; segundo, que certas mudanas ou continuidades histricas decorrem de decises, e essas, de interesses, ou seja, de razes objetivas e humanas, no sendo fruto de tendncias naturais. Apenas para trazer um exemplo, ao mesmo tempo inicial e do presente, tome-se o caso da naturalizao da economia, em especial a idia de que existiria de fato um mercado para alm dos homens, ao qual todos devessem obedecer sob pena de serem malsucedidos. Essa concepo liberal das coisas foi longamente ... s possvel gestada desde Bacon (A natureza s ventomar certos cida quando obedecida) at Adam Smith e fenmenos como David Ricardo (Existe no mercado uma mo objeto da Sociologia invisvel que controla os preos, a quantidade na medida em que e a qualidade dos bens. A oferta e a procusejam submetidos ra constituem leis do mercado.). As leis do a um processo de mercado no so naturais, mas institudas, e estranhamento ... se no so obedecidas, o que se causa uma ruptura no sistema social e no na natureza. Essa questo foi tratada por Marx como uma crtica da economia poltica, alis subttulo de O capital. No entanto, ca claro tambm que, do mesmo modo que uma economia poltica capitalista foi instituda, e depende de uma aceitao generalizada para seu funcionamento, isto , de uma ideologia que a sustente e legitime, a ruptura dependeria de uma instituio de outro sistema social e econmico, bem como de um quadro ideolgico que o sustentasse e legitimasse, mas sobretudo dependeria de transformaes polticas objetivas. O mesmo Marx observa que as transformaes na esfera econmica foram solidrias com mudanas sociais, polticas e jurdicas e, certamente, culturais, entre o feudalismo e o capitalismo. Outro papel que a Sociologia realiza, mas no exclusivamente ela, e que est ligado aos objetivos da Filosoa e das Cincias, humanas ou naturais, o estranhamento. No caso da Sociologia, est em causa observar que os fenmenos sociais que rodeiam a todos e dos quais se participa no so de imediato conhecidos, pois aparecem como ordinrios, triviais, corriqueiros, normais, sem necessidade de explicao, aos quais se est acostumado, e que na verdade nem so vistos. Assim como a chuva um fenmeno que tem uma explicao cientca, ou uma
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doena tambm tem explicaes, mesmo que no se tenha chegado a terapias totalmente exitosas para sua cura; ou do mesmo modo que as guerras, as mudanas de governo podem ser estudadas pela Histria ou os cataclismos naturais, pela Geograa; os fenmenos sociais merecem ser compreendidos ou explicados pela Sociologia. Mas s possvel tomar certos fenmenos como objeto da Sociologia na medida em que sejam submetidos a um processo de estranhamento, que sejam colocados em questo, problematizados. Muitas vezes as explicaes mais imediatas de alguns fenmenos acabam produzindo um rebaixamento nas explicaes cientcas, em especial quando essas se popularizam ou so submetidas a processos de divulgao miditicos, os quais nem sempre conservam o rigor original exigido no campo cientco. Do mesmo modo que explicaes econmicas se popularizaram, sendo repetidas nas esquinas, nas mesas de bares, etc. e assim satisfazendo as preocupaes imediatas dos indivduos, alguns outros fenmenos recebem explicaes que no demandam elaboraes mais profundas e permanecem no senso comum para as pessoas. O exemplo tomado por Durkheim o suicdio pode servir para se compreender esse processo de estranhamento realizado pela cincia em relao a fatos que, primeira vista, no tm nem precisam de nenhuma explicao mais profunda. A partir de estudos estatsticos tabelas de sries histricas da ocorrncia do fenmeno em vrios pases e perodos determinados , Durkheim conclui que, quando se observa o suicdio na sua regularidade e periodicidade, percebese que suas causas esto fora do indivduo, constituindo um fato social tal como o autor o dene: exterior, anterior, coercitivo aos indivduos. Estranhar o fenmeno suicdio signica, ento, tom-lo no como um fato corriqueiro, perdido nas pginas policiais dos jornais ou boletins de ocorrncia de delegacias, e sim como um objeto de estudo da Sociologia; e procurar as causas externas ao indivduo, mas que tm decisiva inuncia sobre esse, constitui um fenmeno social, com regularidade, periodicidade e, nos limites de uma teoria sociolgica, uma funo especca em relao ao todo social. Entende-se que esse duplo papel da Sociologia como cincia desnaturalizao e estranhamento dos fenmenos sociais pode ser traduzido na escola bsica por recortes, a que se d o nome de disciplina escolar. Sabemos, mas sempre bom lembrar, que os limites da cincia Sociologia no coincidem com os da disciplina Sociologia, por isso falamos em traduo e recortes. Deve haver uma adequao em termos de linguagem, objetos, temas e reconstruo da histria das Cincias Sociais para a fase de aprendizagem dos jovens como de resto se sabe que qualquer discurso deve levar em considerao o pblico-alvo.
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Um dos grandes problemas que se encontram no ensino de Sociologia tem sido a simples transposio de contedos e prticas de ensino do nvel superior tal como se d nos cursos de Cincias Sociais para o nvel mdio. Esquecemse as mediaes necessrias ou por ignorncia ou por preconceito: por ignorncia porque muitos professores de cursos superiores desconhecem metodologias de ensino, estratgias, recursos, etc. que permitiriam um trabalho mais interessante, mais proveitoso, mais criativo e produtivo; ignora-se mesmo que a aula expositiva seja um caso, talvez o mais recorrente, mas no o nico, com que se podem trabalhar os contedos de ensino; o preconceito deve-se resistncia a preocupaes didticas ou metodolgicas no que se refere ao ensino, acreditando-se que basta ter o conhecimento as informaes? para que se possa ensinar algo a algum. necessrio, mas no suciente. Os professores do nvel superior prevalecem-se de uma situao peculiar desses cursos: os alunos que ali esto o fazem por escolha e no por obrigao, enquanto os alunos da escola bsica ali esto por obrigao e no por escolha no esto ali para serem socilogos, historiadores, matemticos, fsicos ou literatos. Independentemente disso, em qualquer nvel de ensino, a mediao pedaggica, se assim se pode chamar, parece to mais necessria quanto mais varia o pblico ... a mediao no tempo e no espao, quanto mais diverso pedaggica (...) parece o pblico em relao ao professor. Se se conto mais necessria siderar a tendncia massicao da escola (...) quanto mais brasileira entendendo esse fenmeno no seu diverso o pblico em sentido positivo: acesso s vagas , no pode relao ao professor. ser ignorada a preocupao com a mediao entre o conhecimento e os alunos, mediao que tem um momento importante no ensino. Acresce que a escola bsica e, em especial, o ensino mdio foram constituindo uma cultura prpria o que muita vez se chama cultura escolar , em que saberes produzidos pelas pesquisas acadmicas so transformados em saberes escolares, com caractersticas prprias, denidas por um contexto de ensino em que se redenem os tempos, os contedos, os mtodos, as avaliaes e as condies do aprendizado dos alunos. Nesse contexto, em que pese o que dizem algumas teorias pedaggicas progressistas, a presena do professor fundamental, e o ensino um ponto de partida bsico. Mas isso no signica dizer que o ensino se reduza transmisso de um saber como se fosse uma palestra, uma conferncia ou uma simples leitura na frente dos alunos. Se se atentar bem, aqui no s a mensagem que importa, mas
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sobretudo a mediao (ou o meio) com que se apresenta essa mensagem. estranho que entre cientistas sociais a linguagem com que ensinam as Cincias Sociais no seja posta em relevo, e sobre ela tambm se apresentem questionamentos. O que se quer dizer que uma dimenso importante do ensino em qualquer nvel a percepo sobre o modo de exposio ou a linguagem com que se apresenta esse ensino. A linguagem da Sociologia no nos deve passar despercebida, sob pena no s de um empobrecimento do que ensinado e aprendido, mas sobretudo de se passar a idia de que existiria uma linguagem dos fatos (Popper, 1974), de que no existiria mediao entre o sujeito e o mundo, ou mesmo que a linguagem da Sociologia fosse transparente e no constitusse um problema sociolgico. (Isso explica as nossas opes, apresentadas mais frente, em termos de contedos e metodologias.) As razes pelas quais a Sociologia deve estar presente no currculo do ensino mdio so diversas. A mais imediata, e de que j se falou, mas no parece suciente, sobre o papel que a disciplina desempenharia na formao do aluno e em sua preparao para o exerccio da cidadania. Isso se tem mantido no registro do slogan ou clich; quer-se ultrapassar esse nvel discursivo e avanar para a concretizao dessa expectativa. Para dar um contedo concreto a essa expectativa, pensa-se, ento, numa disciplina escolar no ensino mdio que fosse a traduo de um campo cientco especco as Cincias Sociais. No se pode entender que entre os 15 e os 18 anos, aps oito, nove, 10 anos de escolaridade, o jovem ainda que sujeito a aprender noes ou a exercitar a mente em debates circulares, aleatrios e arbitrrios. Parece que nessa fase de sua vida a curiosidade vai ganhando certa necessidade O acesso s cincias de disciplinamento, o que demanda procee s artes deve ser dimentos mais rigorosos, que mobilizem raentendido nesse zes histricas e argumentos racionalizantes projeto: a escolha pelo acerca de fenmenos naturais ou culturais. homem de ser mais Mesmo quando est em causa promover a humano. tolerncia ou combater os preconceitos, a par de um processo de persuaso que produza a adeso a valores, resta a necessidade de construir e demonstrar a maior racionalidade de tais valores diante dos costumes, das tradies e do senso comum. Trata-se, recorrendo a Antnio Cndido, de humanizar o homem (Cndido, 1995). O acesso s cincias e s artes deve ser entendido nesse projeto: a escolha pelo homem de ser mais humano. Ora, h muito que as Cincias Sociais tm feito essa opo. Repugna ao cientista social
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submeter-se a um processo de naturalizao. Nem em Durkheim encontramos essa aceitao, em que pesem os compromissos e os contextos positivista e funcionalista de que participava o pensador. Por outro lado, na medida em que a escola um espao de mediao entre o privado representado sobretudo pela famlia e o pblico representado pela sociedade (Hannah Arendt, 1968) , essa deve tambm favorecer, por meio do currculo, procedimentos e conhecimentos que faam essa transio. De um lado, o acesso a informaes prossionais uma das condies de existncia do ensino mdio; de outro, o acesso a informaes sobre a poltica, a economia, o direito fundamental para que o jovem se capacite para a continuidade nos estudos e para o exerccio da cidadania, entendida estritamente como direito/dever de votar, ou amplamente como direito/dever de participar da prpria organizao de sua comunidade e seu pas. Numa sociedade como a nossa, em que se acumularam formas to variadas e intensas de desigualdades sociais efetivadas por processos chamados por alguns de excluso social e por outros de incluso perversa , em que a lentido ou as marches e dmarches so uma constante nas mudanas, o acesso ao conhecimento cientco sobre esses processos constitui um imperativo poltico de primeira ordem. Chegamos, ento, Sociologia no nvel mdio. Aqui caberia transcrever as palavras de Florestan Fernandes, em artigo publicado nos anos 1950 que tratava justamente do ensino de Sociologia na escola secundria brasileira (Atas do 1 Congresso Brasileiro de Sociologia, So Paulo, 1954). Parece que, atualizando as palavras, reorientando as intenes, valem os mesmos objetivos e justicativas ainda hoje. Fernandes diz: [...] a transmisso de conhecimentos sociolgicos se liga necessidade de ampliar a esfera dos ajustamentos e controles sociais conscientes, na presente fase de transio das sociedades ocidentais para novas tcnicas de organizao do comportamento humano. Citando Mannheim, ele acrescenta: [...] as implicaes desse ponto de vista foram condensadas por Mannheim sob a epgrafe do costume s cincia sociais e formuladas de uma maneira vigorosa, com as seguintes palavras: enquanto o costume e a tradio operam, a cincia da sociedade desnecessria. A cincia da sociedade emerge quando e onde o funcionamento automtico da sociedade deixa de proporcionar ajustamento.
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A anlise consciente e a coordenao consciente dos processos sociais ento se tornam necessrias. Como se v, as razes para que a Sociologia esteja presente no ensi... a Sociologia pode ocupar no mdio no Brasil no s se mantm um papel importante como se tm reforado. As estruturas de interlocuo com as sociais esto ainda mais complexas, as outras disciplinas ou com o relaes de trabalho atritam-se com as prprio currculo como um novas tecnologias de produo, o muntodo, seno com a prpria do est cada vez mais desencantado, instituio escolar ... isto , cada vez mais racionalizado, administrado, dominado pelo conhecimento cientco e tecnolgico. No campo poltico, os avanos da democratizao tm sido simultneos aos avanos das tecnologias da comunicao e informao, tendendo a corromper-se esse regime poltico em novas formas de populismo e manipulao. No campo social, o predomnio do discurso econmico tem promovido uma renaturalizao das relaes, reforando aqui o carter ambguo (e perverso) da racionalidade contempornea. O ensino mdio pode ser entendido como momento nal do processo de formao bsica, uma passagem crucial na formao do indivduo para a escolha de uma prosso, para a progresso nos estudos, para o exerccio da cidadania, conforme diz a lei , por isso a presena ou ausncia da Sociologia desde j indcio de escolhas, sobretudo no campo poltico. Como parte do currculo, a Sociologia pode ocupar um papel importante de interlocuo com as outras disciplinas ou com o prprio currculo como um todo, seno com a prpria instituio escolar. Talvez excluindo a Filosoa, que tambm pode retomar como objeto seu as outras disciplinas escolares, embora de um outro modo, nenhuma outra disciplina traz essa caracterstica. Por isso, muitas vezes e particularmente nas DCNEM se pensa que os conhecimentos da Sociologia possam ser tratados pelas outras disciplinas de modo interdisciplinar. Isso pode constituir um equvoco. Em parte, esse equvoco se deve a uma tendncia de reduzir um conhecimento a outro, fato j denunciado por Durkheim tanto em relao reduo do fenmeno biolgico ao fsico-qumico como em relao reduo do fenmeno social ao psicolgico: [...] existe entre a Psicologia e a Sociologia a mesma soluo de continuidade que entre a Biologia e as Cincias Fsico-Qumicas. Por conseguinte, todas as
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vezes que um fenmeno social est explicado diretamente por um fenmeno psquico, pode-se estar certo de que a explicao falsa (Durkheim,1975). Outra razo se deve idia seguinte: pelo fato de tanto a Histria quanto a Geograa, como cincias ou disciplinas escolares, terem sofrido inuncias decisivas das Cincias Sociais desde os ns do sculo XIX, inuncias que mudaram denitivamente seus padres de pesquisa e compreenso dos fenmenos histricos e geogrcos, ento as Cincias Sociais j estariam sendo contempladas pelos produtos ... a fronteira entre as daquelas cincias, particularmente pelas Cincias Sociais e a disciplinas escolares. No o que ocorre Histria e a Geograa na verdade: quando uma narrativa histono deve constituir riogrca ou a descrio geogrca traz os impedimento para um fatos sociais para o contexto dos seus tedilogo entre elas ... mas, no percorre todas as conseqncias nem apresenta todos os pressupostos das teorias das Cincias Sociais. Muitas vezes quase uma transcrio indevida dessas teorias, mas que nunca ocorre com a pacincia e a especicidade prprias das Cincias Sociais, uma vez que o que est em causa preservar a linguagem, a metodologia e o objeto peculiar dessas cincias (Histria e Geograa). O fenmeno social ocorre, por certo, num tempo e num espao, mas no se reduz a essas dimenses, pois suas caractersticas so denidas por leis prprias, especcas das relaes sociais. H aqui, como diria Durkheim, algo a mais e sua explicao, sua signicao e seu sentido vo depender das teorias das Cincias Sociais, variando de autor para autor, tal como acontece no campo das Cincias Humanas. No entanto, a fronteira entre as Cincias Sociais e a Histria e a Geograa no deve constituir impedimento para um dilogo entre elas ou para uma atuao em conjunto. Ao se tomar um fenmeno como objeto de pesquisa ou de ensino, podem-se reconhecer tanto os limites como as possibilidades que cada cincia tem para tentar compreend-lo ou falar dele. Certamente esses objetos no so exclusivos de uma determinada cincia, mas deve-se atentar para as diferenas de tratamento, da prpria linguagem com que cada cincia fala dele, das metodologias, dos aspectos ressaltados, e perceber at que ponto uma cincia aprofunda tal objeto, ou ainda tem um conhecimento precrio acerca dele. Esses procedimentos que muitos chamam de interdisciplinaridade, outros de multidisciplinaridade e outros ainda de transdisciplinaridade, porque ainda no se conseguiu unicar ou homogeneizar a linguagem pedaggica so tanto mais profcuos quanto menos iluses e entusiasmos se tiver ao exercitlos. Aqui a parcimnia ainda a melhor conselheira.
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Mas as relaes da Sociologia no se restringem ao campo das cincias humanas nem a esse papel de vizinhana e complementao. Como dissemos, as cincias humanas ou naturais podem ser objeto da Sociologia, porque h uma Sociologia do Conhecimento, e, por exemplo, uma possvel leitura do livro j clssico de Thomas Kuhn A estrutura das revolues cientficas seria legtima nesse campo. Resumindo a questo, podem-se explorar as relaes entre a comunidade cientfica e a produo das cincias, vericando-se at que ponto as regras que presidem a produo cientca tm a ver tanto com os aspectos prprios da pesquisa em si quanto das negociaes entre os cientistas: protocolos, autoridade, status, hierarquias, prestgio, etc., fatores muitas vezes considerados extracientcos. No caso da escola bsica, pode-se considerar a prpria construo do currculo como um fenmeno sociolgico: quais as caractersticas do currculo, a que interesses corresponde sua congurao, por que essas disciplinas e no outras, por que em tal proporo, quem dene o currculo? Muitas dessas questes s podem ser compreendidas se submetidas a uma anlise sociolgica. Por outro lado, deve-se reconhecer a contribuio de outras cincias para a construo dos conhecimentos das Cincias Sociais. Da Histria, a compreenso de que os fenmenos sociais so histricos, caso contrrio os cientistas sociais permaneceriam numa Sociologia esttica, restrita a um estruturalismo ou a um funcionalismo na compreenso desses fenmenos, e se perderia uma Sociologia dinmica, com que se busca compreender justamente as mudanas nessas estruturas e superar a idia, de base organicista, de funo. Com a Biologia, o dilogo ao mesmo tempo tenso e instigante. Ainda restam, na linguagem sociolgica, resqucios de uma Sociologia precursora, marcada pela linguagem biolgica; por isso tenta-se o tempo todo estabelecer a distino entre os fenmenos biolgicos e os sociais, afastando-se analogias to fceis quanto ilusrias. Por outro lado, os avanos das pesquisas biolgicas so sempre um desao para as Cincias Sociais porque questionam os modelos de explicao sociolgica, exigindo reviso e debate constantes entre essas cincias, por exemplo, as relaes nem sempre paccas entre a Antropologia Fsica e a Cultural, ou o embate entre concepes hereditaristas e ambientalistas. Em relao s Cincias Naturais (Fsica, Qumica e Biologia), os conhecimentos dessas disciplinas so fundamentais para que se entenda a questo ambiental ou o processo de industrializao desde o incio do sculo XIX, que por sua vez se relaciona com a Histria e a Geograa. Alm disso, ao discutir temas atuais como a biotecnologia e a engenharia gentica (genoma, transgnicos, frmacos, sade), informtica, nanotecnologia, infovias/ comunicaes, etc. devem-se rela-
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cion-los com a sociedade de agora e com aquela que se estar constituindo nos prximos anos. Anal, em pleno sculo XXI, as transformaes que esto sendo anunciadas e com certeza viro exigem que a Sociologia esteja presente nesse debate. Mas para participar dele necessria uma interlocuo com as cincias (disciplinas) naturais que desenvolvem esses saberes e com eles afetam a sociabilidade contempornea. Com relao Matemtica, a Sociologia tem-se valido enormemente dela nas suas pesquisas quantitativas, e, em boa medida, da Estatstica. Esse ramo da Matemtica tem tido papel decisivo em pesquisas de campo das Cincias Polticas, por exemplo no que se refere ao comportamento eleitoral. De modo que um possvel tpico de um programa de Sociologia no ensino mdio trabalhar com tabelas e grcos, sem o que parte relevante dos conhecimentos sociolgicos e polticos caria ignorada. Com as Artes, ou no caso especco da Literatura (Brasileira e Portuguesa), a simbiose mais acentuada. No h teoria esttica, histria da arte, crtica literria que prescindam inteiramente de fundamentos sociolgicos. O contexto social o pblico, por exemplo um elemento impossvel de se ignorar quando est em causa o estudo da obra de arte. Por outro lado, parte do exerccio de compreenso da sociedade feito pelas Cincias Sociais s foi possvel com o recurso a obras de arte, em especial Literatura, e no haveria exagero em dizer que muita obra literria animada por uma perspectiva sociolgica, mas infelizmente os socilogos raramente incorporam uma perspectiva literria quando escrevem... H uma Sociologia da Arte, do Cinema, da Literatura, do Teatro, a mostrar que esses fenmenos so compreendidos rigorosamente como fenmenos sociais, tal como a religio, a cidade (Sociologia Urbana), o campo (Sociologia Rural), etc. Seria ocioso percorrer as possveis relaes entre as Cincias Sociais e as outras cincias, ou entre a disciplina Sociologia e as outras disciplinas da escola mdia. Acredita-se que sem muito esforo, mas tambm sem articialismos constrangedores, seja possvel efetivar um trabalho em equipe contando com professores de Sociologia e das demais disciplinas ao tratar de um tema, de um fato ou de um conceito. Resta ainda uma referncia necessria sobre a presena da Sociologia no ensino mdio. A escola como instituio social pode ser objeto de estudo da Sociologia e tornar-se um tpico do programa do curso alis, entre ns, o estudo da educao e da escola constituram mesmo um captulo da Sociologia da Educao, momento importante da formao, da consolidao e do prestgio da Sociologia brasileira. Pode-se tambm tomar a prpria escola onde o professor trabalha como objeto de estudo e com isso ensejar pesquisas quantitativas e qua-
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litativas, a serem realizadas pelos alunos, guardando-se os devidos limites quanto a instrumentos, tcnicas e resultados. sempre bom alertar que essa relao da Sociologia com as outras disciplinas, com o currculo ou com a comunidade escolar nem sempre se faz com tranqilidade, seja porque nem sempre a condio de objeto de estudo confortvel, seja pelo carter crtico que a pesquisa sociolgica apresenta. O simples deslocamento da disciplina desses limites de disciplina para cincia, de ensino para pesquisa revela um carter questionador, muitas vezes identicado como estranho (estrangeiro, de estranhamento) ou mesmo irnico (desnaturalizador, desestabilizador). Assim, no se trata de uma experincia fcil nem de aceitao geral porque certamente seus objetivos no esto somente no campo do conhecimento, mas tambm no da interveno. Por isso, o professor de Sociologia deve avaliar bem antes de iniciar essa empreitada e estar certo das conseqncias e dos limites de tal experimentao. Apenas se anota aqui essa possibilidade para mostrar que a presena da Sociologia na escola no se limita garantia da diversidade curricular como se chegou a chamar, enriquecimento pedaggico , seno a uma postura poltica da comunidade escolar.
1 A SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO

Pelos motivos apresentados na primeira parte, ca claro que, diferentemente das outras disciplinas escolares, a Sociologia no chegou a um conjunto mnimo de contedos sobre os quais haja unanimidade, pois sequer h consenso sobre alguns tpicos ou perspectivas. Se forem considerados uns 10 casos de propostas programticas2 de 10 professores, certamente se encontraro uns dois tpicos comuns, ainda assim no idnticos. Um talvez seja Introduo Sociologia, que consiste na denio da cincia, seu objeto e principais temas ou conceitos; outro, recorrente, pode ser uma Histria da Sociologia, em especial que trate da trade de autores clssicos Marx, Weber e Durkheim , que muitas vezes percorre um curso inteiro dando a impresso de que tais autores so complementares e obrigatrios. Sabe-se que nem uma coisa nem outra. H entre eles possveis intersees quando tratam dos mesmos objetos ou se referem aos mesmos conceitos. No entanto, pode ocorrer a oposio e signicao diversa, mostrando que eles no coincidem. Por vezes, h entre esses autores vazios tericos, isto ,
Expresso usada aqui pela sua objetividade e no necessariamente pela sua validade.
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fenmenos de que suas teorias no do conta, quer pela inexistncia de tais fenmenos na poca quer pelos limites da prpria teoria. Como se sabe, as teorias respondem aos problemas de sua poca, e os autores dialogam com seu tempo. Assim, outros autores impuseram-se e tambm j podem ser considerados clssicos porque acrescentaram outros modelos explicativos ou compreensivos acerca de fenmenos que ou surgiram depois daqueles autores pioneiros ou que eles no conseguiram responder ou sequer circunscrever. Assim, dependendo do recorte que se faz, certos autores so obrigatrios e outros no, inclusive aqueles tidos como incontornveis, sem contar que certos autores contemporneos trazem em suas teorias referncias implcitas queles da tradio. Essa aparente desvantagem da Sociologia em relao a outras disciplinas ... as teorias respondem escolares no ter um corpus consensuaos problemas de sua almente denido e consagrado pode se poca, e os autores revelar uma vantagem, no entanto. cerdialogam com seu tempo. to que pode trazer um questionamento da parte de outros professores e mesmo alunos, ferindo sua legitimidade j to precria diante do currculo, mas tambm certo que, pelas mos das recentes e predominantes concepes pedaggicas os construtivismos, por exemplo , h um questionamento e uma reviso da organizao curricular de todas as outras disciplinas. Questiona-se, por exemplo, a idia de pr-requisito, isto , que um tpico dependa de outros anteriores para ser desenvolvido, negando-se, portanto, a idia de seqncia estabelecida entre os tpicos. Nesse sentido, a Sociologia ca vontade. Por um lado, a no existncia de contedos consagrados favoreceria uma liberdade do professor que no permitida em outras disciplinas, mas tambm importa numa certa arbitrariedade ou angstia das escolhas... Bem se entende que essa situao tambm resultado tanto da intermitncia da presena da Sociologia no ensino mdio quanto da no constituio ainda de uma comunidade de professores da disciplina, comunidade que possa realizar encontros, debates e a construo de, seno unanimidades que tambm no seriam interessantes , ao menos consensos ou convergncias a respeito de contedos e metodologias de ensino.
1.1 Pressupostos metodolgicos

Apesar desse contexto, pode-se vericar que pelo menos trs tipos de recortes so reiterados nas propostas construdas para o ensino de Sociologia no nvel mdio e encontrveis nos parmetros curriculares ociais, nos livros didticos e mes-
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mo nas escolas. So eles: conceitos, temas e teorias. A tendncia os professores, os livros e as propostas apresentarem esses recortes separadamente quando no optam por trabalhar somente com um deles. O que se prope aqui para a reexo dos professores que esses recortes podem ser tomados como mutuamente referentes, isto , rigorosamente seria impossvel trabalhar com um recorte sem se referir aos outros. O que possvel fazer tomar um deles como centro e os outros Um tema no pode como referenciais (Silva, 1986). Ao se tomar ser tratado sem o um conceito recorte conceitual , este tanto recurso a conceitos e faz parte da aplicao de um tema quanto a teorias sociolgicas tem uma signicao especca de acordo seno se banaliza ... com uma teoria, do contrrio os conceitos sociolgicos seriam apenas um glossrio sem sentido, pelo menos para alunos do ensino mdio. Um tema no pode ser tratado sem o recurso a conceitos e a teorias sociolgicas seno se banaliza, vira senso comum, conversa de botequim. Do mesmo modo, as teorias so compostas por conceitos e ganham concretude quando aplicadas a um tema ou objeto da Sociologia, mas a teoria a seco s produz, para esses alunos, desinteresse. Entende-se tambm que esses recortes se referem s trs dimenses necessrias a que deve atender o ensino de Sociologia: uma explicativa ou compreensiva teorias; uma lingstica ou discursiva conceitos; e uma emprica ou concreta temas. A seguir apresentam-se reexes sobre os recortes propostos a partir de alguns casos concretos. importante que se diga que so apenas exemplos para discusso e no constituem em si uma proposta programtica. Visam apenas a levar os professores a elaborarem suas prprias propostas, com esses ou outros temas, conceitos e teorias, recolhendo de suas experincias ou de sua imaginao outros exemplos passveis de desenvolvimento em sala de aula. a) Conceitos Os conceitos so elementos do discurso cientco que se referem realidade concreta. O discurso sociolgico merece um tratamento especial em sala de aula. Por isso, em parte, o trabalho do professor de Sociologia consiste numa traduo, ou o que no campo das Cincias Naturais muitos chamam de alfabetizao cientca. Trabalhar com conceitos requer inicialmente que se conhea cada um deles em suas conexes com as teorias, mas que se cuide de articul-los com casos concretos (temas). Isso se torna fundamental para que, ao se optar por esse recorte conceitos , no se conduza o trabalho em sala de aula como se fosse a produo
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de um glossrio tcnico, transformando os alunos em dicionrios de Sociologia ambulantes, permanecendo na recitao do que signica tal e qual conceito, sem nenhuma relao com o contexto que d sentido aos conceitos. Os conceitos possuem histria, e necessrio que isso seja levado em conta ao se trabalhar com eles. preciso contextualizar o conceito para que sua histria e seu sentido prprio possam ser entendidos pelos alunos no como uma palavra mgica que explica tudo, mas como um elemento do conhecimento racional que permite melhor explicar ou compreender a realidade social. Por exemplo, ... a importncia de pode se pensar em um conceito bastanse trabalhar com te conhecido: burguesia. Na Idade Mconceitos que se pode dia, o burgus era considerado apenas desenvolver nos alunos o habitante do burgo, sujeito livre das o domnio de uma amarras dos senhores feudais. Postelinguagem especca ... riormente, a burguesia foi considerada como o grupo de comerciantes das cidades. No contexto da Revoluo Francesa, cou conhecida como classe revolucionria por alguns autores e tambm como classe mdia (que se situava entre a aristocracia e a plebe). Aps desbancar a aristocracia do poder, passou a ser a classe dominante, e assim continua at hoje, sendo a classe que detm o poder na nossa sociedade. Se no se levar isso em conta, pode-se utiliz-lo de forma inadequada, ao ler livros de diferentes pocas utilizando-o sempre com o mesmo entendimento. Assim, o termo burgus, que atualmente tambm uma gria da linguagem dos jovens, ainda que em sentido pejorativo, pode se tornar o conceito motivador para anlise sociolgica de temas que remetam sociedade de classes, ao surgimento do capitalismo, desigualdade social, postura revolucionria de uma classe social, etc. As vantagens de se trabalhar com conceitos que j no ensino mdio o aluno vai desenvolver uma capacidade de abstrao muito necessria para o desenvolvimento de sua anlise da sociedade, e para elevar o conhecimento a um patamar alm do senso comum ou das aparncias. Um conceito um elemento do discurso cientco que consegue sintetizar as aes sociais para poder explic-las como uma totalidade. Alm disso, a importncia de se trabalhar com conceitos que se pode desenvolver nos alunos o domnio de uma linguagem especca, a linguagem cientca, no caso a sociolgica, no tratamento das questes sociais. Uma possvel desvantagem pode ser exemplicada pela utilizao de um outro conceito, o de ideologia. Formulado por Destutt de Tracy, esse conceito
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signicava a cincia ou estudo da gnese das idias. Napoleo classicava seus crticos como idelogos, metafsicos, e desenvolveu a compreenso de ideologia como idia falsa ou iluso, que Karl Marx tambm utilizou, posteriormente. mile Durkheim considerava ideologia o contrrio do conhecimento cientco, ou seja, as pr-noes, as noes vulgares, as idias pr-cientcas. Assim, ao se analisar como vrios autores utilizam o conceito de ideologia, percebe-se que existem vrios entendimentos do seu signicado. Podem-se resumi-los em pelo menos trs sentidos: 1) como sistema de idias, valores, projetos e crenas de um grupo ou de uma classe social; 2) como processo geral de produo de signicados e idias; 3) como falsa conscincia ou sistema de crenas ilusrias pertencentes a uma classe, mas impostas a toda a sociedade. Essa diferena no entendimento de um determinado conceito pode confundir os alunos. Portanto, para que isso no ocorra, ele deve ser muito bem explicado. Mas o que pode ser problemtico tambm pode vir a ser uma vantagem, pois ao entender que um conceito admite vrios sentidos, conforme o autor e a poca, o aluno pouco a pouco vai se acostumando com esse fato, aprendendo assim o porqu da diversidade de explicaes existentes no universo da Sociologia, compreendendo que isso um dos elementos de diferenciao entre as Cincias Humanas e as Cincias Naturais. O que talvez possa limitar o sucesso dessa opo trabalhar com conceitos a repetio por parte do professor no ensino mdio, na forma e no contedo, das discusses conceituais que ele tinha na universidade. Se isso acontecer, ele ter srios problemas na conduo de suas aulas, pois, se car num nvel muito abstrato, dicilmente vai conseguir trazer para a realidade a discusso com os alunos. Outros conceitos que podem ser includos em um programa: indivduo, sociedade, trabalho, produo, classe social, poder, dominao, ideologia, cultura, mudana social, etc. b) Temas Pode-se trabalhar com muitos temas, e, dependendo do interesse do professor, dos alunos e tambm da prpria escola, adequar essa escolha prpria realidade. Assim, por exemplo, possvel considerar como atuais dois importantes temas que, sob certo aspecto, so antigos: violncia e globalizao. O tema violncia pode ser abordado levando em conta onde ela acontece e a forma como costuma se manifestar. Isso leva a situaes concretas e importa no
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uso de conceitos, bem como de teorias, para explicar tais situaes e manifestaes. Assim, pode-se encontrar a violncia nas relaes pessoais ou nas relaes entre o indivduo e as instituies, como ela aparece na escola e por que alguns a chamam de violncia simblica. H o uso legtimo da violncia pelo Estado e seu uso abusivo pelo mesmo Estado, em momentos de crise institucional, represso poltica, censura, etc. H violncia nos meios de comunicao, nos movimentos sociais, nos processos de transformao das diferentes sociedades, patrocinada por governos direita ou esquerda. Como se pode perceber, a questo da violncia no est apenas ligada criminalidade, e fazer uma anlise enfocando somente essa dimenso signicaria permanecer nas aparncias da questo, no que mais visvel, ou, no limite, dando-lhe um enfoque ideolgico ou preconceituoso. A Sociologia preocupa-se com a anlise de todas as formas de violncia para poder dar uma viso ampla do fenmeno e explicar como ele acontece na nossa sociedade. ... o recurso aos temas A globalizao tambm outro visa articular conceitos, tema muito recorrente. Pelas conseqnteorias e realidade social cias que vem provocando, ela pode espartindo-se de casos tar presente nas discusses do processo concretos ... educacional (socializao, mundializao da educao), dos movimentos sociais, da cultura em geral e da indstria cultural, das relaes de trabalho, das questes ambientais, da estruturao do Estado nacional, etc., alm, bvio, dos processos econmicos seu aspecto mais visvel. um tema extremamente vasto e com uma bibliograa ampla, o que requer um conhecimento sempre atual sobre o assunto. Trabalhar a histria da globalizao, como ela se desenvolve, quais as teorias que abordam esse fenmeno, como contemporaneamente se trata essa temtica, algo necessrio para depois analisar as questes especcas relativas sua presena no cotidiano das pessoas. Quando se prope o recorte de temas para o ensino da Sociologia, no se faz isso pensando analisar os chamados problemas sociais emergentes de forma ligeira e imediatista. Muitas vezes, sem se preocupar muito com o que vai ser analisado, o professor prope: Hoje vamos discutir um assunto muito importante: a sexualidade, e a partir da vai perguntando aos alunos o que eles acham disso ou daquilo. Assim, o que se tem no nal uma coleo de obviedades ou manifestaes do senso comum. Ora, a Sociologia posiciona-se contra esse tipo de abordagem, e o recurso aos temas visa a articular conceitos, teorias e realidade social partindo-se de casos concretos, por isso recortes da realidade em que
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se vive. No se pode trat-los como se fossem coelhos tirados de uma cartola, numa apresentao de mgica. Assim, temas escolhidos pelo professor e pelos alunos, como menor abandonado, gravidez na adolescncia, violncia e criminalidade, desemprego, etc. so importantes no cotidiano e no podem ser tratados de modo desconectado da realidade em que se inserem, mas tambm no devem ser apresentados sem uma articulao com os conceitos e as teorias que podem explic-los. A idia de recorte aqui no signica colcha de retalhos nem fragmentos, mas uma perspectiva de abordagem: h costura e composio, viabilizadas pela interveno do professor com o auxlio das teorias e dos conceitos. A vantagem de se iniciar o trabalho de ensino com temas evitar que os alunos sintam a disciplina como algo estranho, sem entender por que tm mais uma disciplina no currculo e para que ela serve. Discutir temas sempre que possvel do interesse imediato deles permite ao professor desencadear um processo que vai desenvolver uma abordagem sociolgica mais slida de questes signicativas sem que isso represente um trabalho muito complexo, abstrato e, por vezes, rido. A desvantagem de se trabalhar com temas a necessidade de o profes... uma teoria reconstri sor ter uma capacidade analtica muito a realidade, tentando dar grande e um amplo conhecimento da conta dos fatores que a realidade da sociedade em que vive, pois produziram e dos seus do contrrio ser apenas uma sada para possveis desdobramentos. tornar as aulas mais interessantes, ou, como se disse acima, apenas uma relao de temas sem conexo entre si, com a histria e as teorias que possam explic-los uma banalizao e uma perda de tempo. No se pode reduzir essa abordagem a coletar informaes em jornais e revistas sobre esta ou aquela temtica, pois necessrio fundamentar o debate em bases tericas e construir um discurso sobre os temas com bases conceituais rigorosas. Outros temas que podem ser includos em um programa: questo racial, etnocentrismo, preconceito, violncia, sexualidade, gnero, meio ambiente, cidadania, direitos humanos, religio e religiosidade, movimentos sociais, meios de comunicao de massa, etc. c) Teorias muito comum encontrarem-se programas de Secretarias Estaduais de Educao ou de escolas isoladas que contenham contedos de teorias clssicas: anlise dialtica (Marx), anlise funcionalista (Durkheim) e anlise compreensiva (Weber). Trabalhar com as teorias clssicas ou contemporneas impe a necessidade
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de se compreender cada uma delas no contexto de seu aparecimento e posterior desenvolvimento apropriao e crtica. possvel entender as teorias sociolgicas como modelos explicativos. Como tal, uma teoria reconstri a realidade, tentando dar conta dos fatores que a produziram e dos seus possveis desdobramentos. No escaparia aqui uma abordagem sociolgica da prpria constituio da Sociologia como cincia e como resposta, a partir de um certo momento, para as questes humanas, no caso pela necessidade de explicar a existncia e as formas de organizao da sociedade. Ao se tomarem, por exemplo, as trs vertentes, sempre referidas como clssicas, que permeiam todo o pensamento sociolgico, necessrio conhecer o momento histrico em que cada autor viveu e as razes que os levaram a construir suas teorias e os conceitos que caracterizam cada uma delas. Para compreender o pensamento de Karl Marx, necessrio conhecer o momento em que ele viveu, na Alemanha e em outros pases europeus, suas inuncias intelectuais, principalmente da losoa de Hegel e seus crticos, sua leitura de economia poltica inglesa em Adam Smith e David Ricardo, e os estudos do pensamento dos socialistas anteriores, Saint-Simon, Charles Fourier e Robert Owen. Mas s isso caria muito vago se no conhecer sua participao nos debates sociais de seu tempo e, principalmente, nos movimentos dos trabalhadores da Europa, o que o fez levar uma vida precria e muito penosa. A Alemanha em que viveu Max Weber j era outra, diferente daquela de Marx, principalmente aps a Guerra Franco-Prussiana, que elevou Bismarck ao poder e permitiu a unicao alem, com seus desdobramentos posteriores, inclusive a Primeira Guerra Mundial. As inuncias intelectuais tambm eram outras. Weber partiu da losoa de Kant, do pensamento de W. Dilthey, o que lhe permitiu discutir a diferenciao entre as Cincias Naturais e as Culturais, e distanciar-se, assim, do positivismo. Para se entender mile Durkheim, infrutfero analisar-lhe a obra sem conhecer a situao da Frana aps a Guerra Franco-Prussiana e os movimentos sociais de seu tempo, o que exigiu dos pensadores franceses uma reavaliao de toda a sociedade francesa e do sistema educacional para romper com uma viso monrquica e clerical, restauradora, que mal absorvera as conquistas da Revoluo Francesa. Assim, o pensamento dele est vivamente preocupado com uma viso de sociedade republicana e laica (anticlerical). As inuncias de Saint-Simon e de Auguste Comte so fundamentais se para entender sua preocupao em dar um estatuto cientco para a Sociologia, embora o autor marque diferenas sensveis em relao a esses precursores. No caso de Max Weber e de mile Durkheim, necessrio destacar que suas
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teorias dialogaram parcialmente com o pensamento de Marx, e isso explica parte de seus argumentos. O contexto histrico em que viveram esses autores, as inuncias intelectuais e a participao deles nos debates e embates tericos e polticos de seu tempo deniram como cada um construiu seu arcabouo terico e seus conceitos a partir de bases epistemolgicas diferentes. Para Marx, a dialtica como mtodo, a historicidade das relaes sociais como fundamento e os conceitos de modo de produo, diviso social do trabalho, classe e luta de classes, revoluo, ideologia, alienao, mais-valia, capital, dentre outros, levaram-no a desenvolver a crtica mais aguda ao sistema capitalista desde ento. As idias de contradio e conito nas relaes sociais permearam todo o seu pensamento, e sem elas no se pode compreender sua teoria. mile Durkheim, tendo como referncia o positivismo, desenvolveu uma viso funcionalista da sociedade, e para isso partiu do pressuposto de que a sociedade em que vivia passava por uma crise que era, antes de tudo, moral, dado o processo de desestruturao dos valores at ento estabelecidos. Desenvolveu sua teoria a partir dos conceitos de fato social, conscincia coletiva, coero e diviso do trabalho social, que remetiam aos de solidariedade mecnica e orgnica, anomia, normalidade e patologia, religio, moral (laica) e instituio, coeso e integrao, que identicam seu pensamento. Max Weber, partindo de outra matriz terica, tinha no mtodo compreensivo seu ponto de partida, e utilizou a construo de tipos ideais como mtodo heurstico para apreender o fundamental na sociedade. Para ele, era necessrio, alm de explicar, compreender reconstruir a conexo de sentido da ao dos indivO contexto histrico duos, o desenvolvimento e os efeitos de em que viveram esses suas condutas nas relaes sociais. Para autores, as inuncias tanto, utilizou os conceitos de ao sointelectuais e a cial, dominao, classes, castas, estaparticipao deles nos mentos e partidos para compreender debates (...) deniram as aes e a diviso do poder nas difecomo cada um construiu rentes sociedades. Outro aspecto funseu arcabouo terico ... damental em sua teoria a percepo de um processo de racionalizao crescente da vida contempornea a que chamou de desencantamento e do modo como at a esfera religiosa sofreu suas inuncias e acabou reforando esse processo. Para tanto, seu maior esforo foi analisar as diferentes ticas religiosas desde a Antiguidade at o Protestantismo.
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Caso se analise uma teoria contempornea como a desenvolvida por Pierre Bourdieu, necessrio que se conhea a trajetria de vida desse autor, bem como sua insero no espao acadmico francs. Alm disso, importante saber como retirou da obra de cada um dos autores acima referidos algo para desenvolver sua teoria e sua prtica sociolgica: de Durkheim, tirou a possibilidade de um conhecimento cientco do mundo social; de Marx, extraiu a idia de que a sociedade constituda de classes sociais em luta para a perpetuao da ordem ou para seu questionamento; de Weber, levou em conta a idia de que as representaes sociais que os indivduos elaboram so fundamentais para dar sentido realidade. Assim, ao retomar e ao elaborar os conceitos de habitus e de campo, contribuiu muito para entender a sociedade alm das dicotomias indivduosociedade, aspectos objetivos e subjetivos das relaes individuais e sociais. Optando por tomar esse recorte como centro de uma proposta programtica, o professor pode partir da apresentao da teoria do autor, reconstruindo-a numa linguagem acessvel mas rigorosa, tendo como referncias principais alguns temas e conceitos que podem ser destacados e discutidos com os alunos para garantir a compreenso do papel de uma teoria cientca, sua linguagem, seus objetos e mtodos de pesquisa, e suas relaes com a realidade. No parece razovel e exeqvel, ou mesmo interessante, percorrer todos os pressupostos de uma teoria, nem todos os conceitos A diversidade de enfoques que ela encerra ou seus desdobramentericos permitetos. Aqui cabe sempre uma seleo, lhe entender que um pode-se dizer que a reconstruo de fenmeno social no tem uma teoria cientca, nas cincias huapenas uma explicao ... manas ou naturais, que deve atender aos ns didticos especcos do nvel de ensino em que se insere (Chervel, 1990). Aqui, como nos outros recortes propostos temas ou conceitos , para a economia do processo, teoria, temas e conceitos devem estar articulados previamente no discurso do professor, de modo que que claro que h uma necessidade de integrao entre a teoria e os temas abordados, no aparecendo esses como exemplos arbitrrios. Do mesmo modo, h uma coerncia entre a teoria e o uso de determinados conceitos, o que garante que o discurso de uma teoria sociolgica tenha sentido e possa ser reconhecido como vlido quando se refere ao mundo emprico. A vantagem desse recorte est em que o aluno pode conhecer a histria do pensamento sociolgico e assim ter uma viso geral dessa cincia e das possibi-
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lidades de compreender e explicar os fenmenos sociais. A diversidade de enfoques tericos permite-lhe entender que um fenmeno social no tem apenas uma explicao, podendo ter vrias, na medida em que existem diversas abordagens tericas de um mesmo fenmeno. Essa talvez seja uma das grandes diferenas entre ... a pesquisa pode as Cincias Humanas (dentre as quais est a ser um instrumento Sociologia) e as Cincias Naturais: enquanto importante para o aquelas se desenvolvem por diversicao de desenvolvimento perspectivas, estas se desenvolvem por supeda compreenso e rao de teorias. para explicao dos A principal desvantagem tambm aquefenmenos sociais. la j apontada anteriormente, ou seja, uma reproduo do que e como se aprendeu teoria sociolgica na universidade. No se pode utilizar a mesma didtica na escola mdia. Trabalhar com teorias, nesse nvel de ensino, envolve sempre apresentar uma sntese das teorias e a contextualizao histrica da sua formulao, enquanto no nvel superior isso desenvolvido mais demoradamente, podendo-se analisar diretamente os textos dos autores e reconstruir, a partir desses, aquela contextualizao. As teorias podem ser abordadas segundo denominaes convencionais, embora nem sempre essas nomeaes sejam muito esclarecedoras ou faam justia aos seus membros integrantes: teoria funcionalista, teoria marxista, teoria compreensiva, teoria fenomenolgica, teoria estruturalista, teoria dialtica, etc. Colocadas essas questes, pensa-se que o ideal que esses trs recortes possam ser trabalhados juntos e com a mesma nfase. Entretanto, isso muito difcil. Normalmente se coloca a nfase em um ou outro recorte tomado como centro , e, a partir dele, os outros recortes assumem o formato de auxiliares tomados como referenciais , no processo de explicao de uma realidade ou de um determinado fenmeno social. Seja qual for o ponto de partida inicial conceitos, temas ou teorias , necessrio que o professor tenha conhecimentos conceituais e tericos slidos, alm de saber com muita procincia os temas que pretende abordar.
1.2 A pesquisa sociolgica no ensino mdio

Complementando os trs recortes, necessrio acrescentar mais um elemento a esse processo: a pesquisa. A pesquisa deve estar presente nos trs recortes, ou seja, ela pode ser um componente muito importante na relao dos alunos com o meio em que vivem
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e com a cincia que esto aprendendo. Assim, partindo de conceitos, de temas ou de teorias, a pesquisa pode ser um instrumento importante para o desenvolvimento da compreenso e para explicao dos fenmenos sociais. A pesquisa pode ser feita depois das apresentaes tericas, conceituais ou temticas, como um elemento de vericao ou de aplicao (ou no) do que foi visto anteriormente. Mas pode ser utilizada como elemento anterior s explicaes por meio dos trs recortes. Podem-se encaminhar os alunos para que realizem uma pesquisa antes de discutirem qualquer teoria, conceito ou tema, e, a partir do que encontrarem, problematizar os resultados no contexto de cada um dos recortes. Aqui tambm deve haver certo cuidado. H uma prtica comum de mandar os alunos pesquisarem qualquer coisa e de qualquer modo, ou seja, se o tema em discusso o desemprego, por exemplo, diz-se para os alunos procurarem desempregados e perguntarem a eles por que esto desempregados, o que acham disso e quem o culpado por essa situao. Ora, o resultado dessa pesquisa ser normalmente um conjunto de idias soltas, de senso comum, explicaes individualistas e, ademais, sem nenhuma perspectiva social para se entender seu resultado. Antes de usar esse expediente, necessrio que o professor explique o que uma pesquisa sociolgica, os padres mnimos de procedimentos que devem ser utilizados, os cuidados que devem ser tomados, enm, passos e procedimentos objetivos para que o resultado dela possa ser de alguma valia no entendimento do fenmeno a ser observado. Assim, necessrio fazer ao menos um esboo de projeto de pesquisa exploratria, ou seja, no se pretende aqui desenvolver uma pesquisa para que no nal se tenha uma monograa, mas apenas alertar o aluno para a necessidade, antes de tudo, de ele se conscientizar daquilo que quer pesquisar. E isso serve tambm para as pesquisas bibliogrcas: no adianta dizer para os alunos: vo at a biblioteca e pesquisem sobre o desemprego; ou ento: para a semana que vem, quero que vocs me tragam tudo o que acharem nas revistas e nos jornais sobre desemprego. Para se fazer uma pesquisa em materiais impressos, necessrio antes saber pesquisar em livros, revistas e jornais. O professor deve explicar, por exemplo, a diferena entre livros de referncia, de literatura, manuais e livros especcos sobre o tema; como ensinar a pesquisar num jornal e mostrar a diferena entre um editorial, uma reportagem, um artigo ou uma entrevista. Ou seja, uma pesquisa em materiais impressos requer um mnimo de orientao e conhecimento sobre a natureza dessas fontes. Cabe tambm uma orientao sobre o modo de escrever a notao bibliogrca dentro das normas padro.
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Para uma pesquisa de campo, isto , na qual os alunos vo levantar dados diretamente com a populao-alvo, preciso que eles tomem outros cuidados, tais como preparar a pesquisa com antecipao, o que engloba discutir o tema, denir o objeto, os instrumentos; fazer um roteiro; aplicar um pr-teste nos instrumentos; enm, todas as precaues para que a pesquisa no seja viciada. Assim, ao utilizar a histria de vida, o questionrio, a entrevista, necessrio que o aluno conhea cada uma dessas tcnicas, seus limites e possibilidades, para saber o que est fazendo e como fazer, o que vai encontrar em cada uma delas e por que elas so, muitas vezes, usadas complementarmente. Com isso, desde o ensino mdio, o professor deve ensinar que fazer pesquisa requer uma srie de procedimentos prvios, e isso constitui, certamente, um tpico do programa da disciplina. 1.2.1 Prticas de ensino e recursos didticos Aula expositiva Sempre que se pensa em aula, imediatamente se pensa em aula expositiva. Na realidade, essa a forma mais conhecida e praticada, o que recentemente tem produzido crticas, sobretudo por parte dos que defendem um ensino ativo e quase negam a necessidade da aula expositiva, centralizando a aula no aluno, uma vez que concebem o aprendizado como construo do sujeito o aluno. Pois bem, a aula expositiva tem seu lugar ainda, no naquela imagem da aula discursiva como magister dixit, o mestre disse, da escolstica. No h mais a preleo do mestre, ininterrupta, que ao m recebe os comentrios, as dvidas, as questes. Mesmo a aula expositiva um dilogo. Alis, todo o trabalho e a esperana do professor transform-la num dilogo, no pretendendo que seja o esclarecimento absoluto do tema do dia, mas o levantamento de alguns pontos e a apresentao de algumas questes que incentivem os alunos a perguntar. Pode ser tambm um discurso aberto, alis conscientemente aberto, para provocar a necessidade de questes. A aula no se reduz exposio por parte do professor. H uma variedade fenomnica de que as pessoas pouco se do conta, mas que praticada por boa parte dos professores. Apenas a ttulo de lembrana, seguem-se algumas citaes: seminrio, estudo dirigido de texto, apresentao de vdeos, dramatizao, ocina, debate, leitura de textos, visita a museus, bibliotecas, centros culturais, parques, estudos do meio, leitura de jornais e discusso das notcias, assemblia de classe, srie e escola, conselho de escola, etc. Tudo isso praticado, mas ou h uma estreiteza conceitual ou uma rotinizao das prticas, de tal modo que s se reconhece ou se pratica como aula, a expositiva. Seminrios certo que algumas dessas variaes dependem de algum cuidado porque seno tambm acabam sendo deturpadas no seu uso e tm resul-
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tado muito aqum do esperado. o caso dos seminrios, que muitas vezes so entendidos como uma forma de o professor descansar, pois eles so realizados de modo que o mestre dene vrios temas sobre um determinado assunto, divide a turma em tantos grupos quantos forem os temas e depois diz: agora vocs procurem tudo o que existe sobre este tema e apresentem segundo o calendrio predeterminado. Assim, nos dias denidos, os grupos de alunos trazem o que encontraram e apresentam o que pesquisaram para o conjunto da sala. preciso dizer que um seminrio algo completamente diferente e requer um trabalho muito grande do professor. Ele deve organizar os grupos, distribuir os temas, mas orientar cada um deles a respeito de uma bibliograa mnima, analisar o material encontrado pelos grupos, estar presente, intervir durante a apresentao e fechar o seminrio. Dessa forma, o professor auxiliar os alunos na produo e na apresentao do seminrio, complementando o que possivelmente tiver sido deixado de lado. Possibilitar aos alunos a oportunidade de pesquisarem e de exporem um determinado tema, desenvolvendo uma autonomia no processo e na exposio dos resultados da pesquisa. Excurses, visita a museus, parques ecolgicos possvel armar que essas prticas so as mais marcantes para a vida do estudante. Guardam em si a expectativa de se desviar completamente da rotina da sala de aula e de se realizar uma experincia de aprendizado que jamais ser esquecida. A escola que puder propiciar a seus alunos esse tipo de experincia deve faz-lo. Mas quando o custo da excurso impraticvel, uma simples caminhada ao redor do quarteiro ou pelas ruas do bairro da escola, se forem levados em conta aqueles procedimentos crticos de estranhamento e desnaturalizao, pode guardar riquezas visuais interessantssimas e capazes de propiciar discusses voltadas para a questo dos direitos e dos deveres do cidado, a preservao ambiental, as polticas pblicas, a cultura, enm, um leque de possibilidades voltadas aos objetivos da Sociologia no ensino mdio. Leitura e anlise de textos Os textos sociolgicos (acadmicos ou didticos), de autores ou de comentadores, devem servir de suporte para o desenvolvimento de um tema, ou para a exposio e anlise de teorias, ou, ainda, para a explicao de conceitos. Eles no falam por si ss, dependem de ser contextualizados e analisados no conjunto da obra do autor, precisando da mediao do professor. Ou seja, os alunos precisam saber quem escreveu, quando e em vista do que foi escrito o texto, a m de que este no seja tomado como verdade nem tenha a funo mgica de dizer tudo sobre um assunto. A leitura e a interpretao do texto devem ser encaminhadas pelo professor, despertando no aluno o hbito da leitura, a percepo da historicidade e a vontade de dizer algo tambm sobre o autor e o tema abordado,
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sentindo-se convidado a participar de uma comunidade. Cinema, vdeo ou DVD, e TV Entende-se aqui o ensino visual em dois nveis, que no podem ser separados sob pena de se perderem os frutos quando tratados parcialmente. Por um lado, quando se passa um vdeo ou DVD (lme de co ou documentrio), tem-se a ilustrao, o exemplo para a ao, o entretenimento e at o poder catrtico que pode provocar a viso de um fato reconstrudo pela sua representao atualizao. Por outro, tem-se o estudo dessa ilustrao, da ressurreio, do entretenimento e da catarse, da representao do fato, isto , a anlise e a interpretao da mensagem e do meio. Trazer a TV ou o cinema para a sala de aula no apenas buscar um novo recurso metodolgico ou tecnologia de ensino adequados aos nossos dias, mais palatveis para os alunos e o pblico , que so condicionados mais a ver do que a ouvir, que tm a imagem como fonte do conhecimento de quase tudo. Trazer a TV e o cinema para a sala de aula submeter esses recursos a procedimentos escolares estranhamento e desnaturalizao. No se pode entender uma educao para a vida, de que tantos falam, como simples reiterao dos fatos da vida na escola, isto , repetio dos fatos da vida e vagos comentrios clichs convencionados acerca desses. No porque se fala de problemas sociais e polticos na escola corrupo, fome, favela, desemprego, etc. que se est cumprindo essa obrigao de trazer a vida para a escola e com isso preparar para a vida. Do mesmo modo, a TV e o cinema na escola tm essa dupla disposio: entrar e se chocar com as formas tradicionais do ensino, incorporando as imagens ao ensino predominantemente auditivo; mas entrar na escola para sair de outro modo: sair da escola para se chocar com as formas convencionais da assistncia. Assim como os diversos aspectos da vida entram na escola na forma de disciplinas Sociologia, Histria, Geograa, Fsica, Lngua, etc. e sofrem a uma releitura cientca, passando a constituir uma viso de mundo, uma perspectiva diante da vida, a formao do homem no pode ocorrer como se quer crtica e cidad se no concorrer para uma perspectiva crtica e cidad dos meios de comunicao. Ver TV e lmes em sala de aula rever a forma de v-los na sala de estar, de jantar ou nos quartos de casa e nas salas de cinema dos shopping centers. Aqui, um recurso didtico favorece a discusso de um tema, os meios de comunicao de massa, e
3 Cf. BITTENCOURT, C. Cinema, vdeo e ensino de histria. So Paulo, USP (mimeo.), 1993; VESENTINI, C. A. Histria e ensino: o tema do sistema de fbrica visto atravs de lmes, Anais do Seminrio Perspectivas do Ensino de Histria, Feusp, 1988; Lies com cinema, Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, FDE, 1992; ROCHA, A. P. O lme: um recurso didtico no ensino da histria?; FRANCO, M. S. A natureza pedaggica das linguagens audiovisuais; PICCHIARINI, R. A constante abstrao na produo cinematogrca.
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no pode ser tratado separadamente. O uso de lmes na escola tem sido realizado segundo a necessidade de inovao dos recursos didticos,3 e o lme como objeto de anlise, e portanto como reexo sobre a realidade uma modalidade de pensamento4 tem se reduzido a pesquisas acadmicas e crtica de jornais. Assim, no se visa apenas a reforar, legitimando, a incorporao de uma nova tecnologia de ensino a TV, o vdeo e o DVD, o cinema sala de aula. Pretendemos levar a uma reexo sobre o uso do lme como recurso e observar seus efeitos e defeitos; pois aqui, diferentemente do que se diz sobre a TV de modo geral que o meio neutro e que tudo depende das intenes de quem o usa , acredita-se que o prprio meio tambm uma mensagem, porque os elementos de sua constituio, no caso do lme, j determinam a sua recepo. Fotograa As imagens fotogrcas esto presentes na vida desde cedo. Hoje muito mais com mquinas fotogrcas digitais, presentes em todos os lugares. Mas as fotograas esto tambm no passado. Quantas vezes, ao se reunir com a famlia ou os amigos, surge um lbum de fotograas, onde esto registrados os primeiros momentos e passos na vida, a vida dos pais, parentes e amigos, que permitem analisar fenmenos do universo privado. Mas a fotograa pode ser utilizada tambm para analisar fenmenos sociais pblicos, como manifestaes coletivas, situaes polticas e sociais importantes, presentes em revistas, jornais ou colees fotogrcas de rgos pblicos, sindicatos e associaes, que podem esclarecer muito do que aconteceu no pas. As fotograas no so documentos neutros: sempre expressam o olhar do fotgrafo e o que ele quis documentar. Assim, funcionam como uma espcie de testemunho de algum que se disps a tornar perene momentos da vida privada ou social de uma pessoa, grupo ou classe, do ponto de vista domstico, local, regional, nacional ou internacional. O uso da fotograa em sala de aula requer alguns cuidados para sua anlise. A autoria e a data so sempre importantes. Elas informam cenrios, personagens, roupas e acontecimentos que permitem contextualizar a poca a que se referem. Integram um sistema simblico e os cdigos culturais de um determinado momento histrico. necessrio, portanto, estar atento a esses aspectos para entender as fotograas. Charges, cartuns e tiras Encontrados quase diariamente nos jornais e nas revistas, so dispositivos visuais grcos que veiculam e discutem aspectos da re-
Os grandes autores de cinema nos pareceram confrontveis no apenas com pintores, arquitetos, msicos, mas tambm com pensadores. Eles pensam com imagens-movimento e com imagens-tempo, em vez de conceitos. Cf. DELEUZE, G. Cinema 1 - A imagem-movimento. So Paulo: Brasiliense,1985.
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alidade social, apresentando-a de forma crtica e com muito humor. Mas as charges, os cartuns e as tiras no so todos iguais. Existem alguns que apenas apresentam uma situao engraada ou procuram fazer rir. Outros, entretanto, podem fazer rir, mas tambm fazem pensar sobre o tema ou a realidade que apresentam. esse tipo de humor grco que interessa ao professor que quer introduzir uma determinada questo, seja conceitual ou temtica. Ao projetar em sala de aula uma charge ou tira de humor, bem possvel que os alunos se sintam instigados a saber o porqu de o professor fazer aquilo. A partir dessa situao, j se cria um ambiente para colocar em pauta o que se pretendia discutir naquela aula. A comea a motivao, e a imagem projetada serve de estmulo. Inicia-se, ento, uma segunda parte, que analisar a imagem, seus elementos, por que provoca o riso, de que modo esse discurso se aproxima e se distancia do discurso sociolgico, como a deformao sugerida pela imagem acerca da realidade representa uma realidade em si mesma deformada...
2 GUISA DE CONCLUSO
Visa-se com esta proposta a evitar os efeitos negativos que poderiam advir da apresentao de um programa ou lista de contedos para a disciplina, quer pelo carter ocial que pudesse assumir e ento ser entendido como obrigatrio, aceito ou rejeitado por ser ocial, quer pela supresso da liberdade e pelo exerccio da criatividade que os professores devem manter e que seriam importantes para a consolidao da disciplina, tendo em vista a variedade de experincias de ensino que pode produzir. Por esses motivos, esta proposta apresenta-se como mais um passo num processo que, se espera, seja de consolidao denitiva da presena da disciplina no currculo do ensino mdio, processo descrito na primeira parte desta exposio, que continua com ela e segue com os prprios professores. Assim, o que se oferece um ponto de partida, antes de tudo uma avaliao das vantagens e desvantagens de um ou outro recorte programtico, e sugestes metodolgicas de ensino, alm de breve discusso acerca de recursos didticos. Tudo isso deve ser entendido como uma tentativa de superar propostas rgidas e sempre falhas, mas tambm propostas abertas em excesso, que se mostram incuas por no conseguirem apresentar sequer uma orientao mnima para os professores, muitos em incio de carreira e, portanto, sem experincia em que estribem suas escolhas; outros que, apesar da experincia, querem superar a tendncia rotinizao ou ao modismo, duas graves doenas das prticas escolares. Recorrendo a uma imagem, o que se pensa fazer dar um amplo mapa da questo, como se fosse o mapa de uma cidade, para cada um se localizar no pro-
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cesso de ensino da Sociologia. Agora cada um deve procurar construir os roteiros para sua prtica em cada escola. O mapa da cidade permite visualizar as grandes linhas bairros, parques, avenidas, etc. , mas os trajetos, os caminhos nos parques, os percursos pela cidade, cada um que faz e dene, conforme necessidades pessoais ou coletivas, do professor, da escola, dos alunos, da comunidade...
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Este livro foi composto na Famlia Minion para o corpo de texto (12/17pt) e impresso em offset sobre papel offset 75g/m2 (miolo) e papel Carto Supremo 300g/m2 (capa), em junho de 2006.

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OCN Sociologia

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ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO

Cincias Humanas e suas Tecnologias

FILOSOFIA GEOGRAFIA HISTRIA SOCIOLOGIA

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MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCA BSICA

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Tiragem: 120.041 exemplares

Cincias Humanas e suas Tecnologias

Secretaria de Educao Bsica

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Diretoria do Departamento de Polticas de Ensino Mdio

Cincias Humanas e suas Tecnologias

Consultores Antonio Edmilson Paschoal Joo Carlos Salles Pires da Silva

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2 OBJETIVOS DA FILOSOFIA NO ENSINO MDIO

3 COMPETNCIAS E HABILIDADES EM FILOSOFIA

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GALLO, Slvio, A especicidade do ensino de losoa: em torno dos conceitos, p. 198.

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SILVEIRA, Ren, Um sentido para o ensino de Filosoa no ensino mdio, p. 139.

LEOPOLDO E SILVA, Frankin apud SILVEIRA, Ren, op cit., p. 139.

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1 SABERES E EXPERINCIAS DO ENSINO DE GEOGRAFIA

1.1 Objetivos da Geograa no Ensino Mdio

Domnio de linguagens prprias anlise geogrca.

Estimular o desenvolvimento do esprito crtico

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1.2 O papel do professor de Geograa no contexto do mundo atual

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1.3 O projeto poltico-pedaggico da escola e a Geograa

2 O ENSINO DE GEOGRAFIA: UMA COMBINAO ENTRE CONCEITOS E SABERES

2.1 Sobre Contedos e Metodologias no Ensino da Geograa

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2.2 Os conceitos estruturantes para o ensino de Geograa

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3 ESTABELECENDO CONEXES ENTRE CONCEITOS E CONTEDOS

3.1 Por que pensar em eixos temticos?

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Quadro 3 Eixos de rea

3.2 Os eixos temticos: a articulao entre os conceitos e os contedos

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Leitores Crticos Helenice Ciampi Pedro Tomaz de Oliveira Neto

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1.2 O currculo do ensino mdio e a disciplina Histria