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1_Curriculo_e_Epistemologia

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Currículo e Epistemologia | 1

1. Currículo e Epistemologia

ÍNDICE
Ana Altina Cambui Pereira & Maria de Lourdes Oliveira Reis da Silva ...................................................................................................2 Ana Angelita Costa Neves da Rocha ....................................................................................................................................................13 Ana Paula Batalha Ramos & Marcela Moreas de Castro ......................................................................................................................22 André Marcio Picanço Favacho .............................................................................................................................................................33 Arlete Pereira Moura .............................................................................................................................................................................44 Antónia Camilo Cunha ...........................................................................................................................................................................54 Diana Patricia Ferreira de Santana .......................................................................................................................................................59 Eliane Gomes-da-Silva ..........................................................................................................................................................................65 Isac Pimentel Guimarães; Antonio Carlos Ribeiro da Silva & Vilma Geni Slomski ...............................................................................73 José Licínio Backes & Ruth Pavan ........................................................................................................................................................87 Leiva de Figueiredo Viana Leal .............................................................................................................................................................96 Marciana Roberta de Oliveira & Carmen Campoy Scriptori ................................................................................................................106 Marcus Túlio Pinheiro Burnham & Teresinha Fróes ............................................................................................................................115 Maria Auxiliadora de Resende Braga Marques ...................................................................................................................................128 Maria Roseli Gomes Brito de Sá & Maria Antonieta de Campos Tourinho .........................................................................................139 Marília Gabriela de Menezes Guedes; Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga & Maria Eliete Santiago ................................150 Rosana Silva de Moura .......................................................................................................................................................................164 Rosanne Evangelista Dias ..................................................................................................................................................................174 Rui Gomes de Mattos de Mesquita .....................................................................................................................................................183 Sérgio Rafael Barbosa da Silva ...........................................................................................................................................................194 Siomara Borba & Rosa Maria Correa das Neves ................................................................................................................................201 Valdo Barcelos ....................................................................................................................................................................................209

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Ana Altina Cambui Pereira & Maria de Lourdes Oliveira Reis da Silva Centro Universitário da Bahia - ESTÁCIO FIB cambuiana@gmail.com

O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO: CONSTRUCTO EPISTEMOLÓGICO NO CURRÍCULO FORMAÇÃO, VALOR E IMPORTÂNCIA
Neste artigo são apresentados aspectos históricos do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), sua importância, seu valor e suas possibilidades de construção de saberes como um componente curricular que ganhou importância a partir de 1980, na sociedade do conhecimento, no contexto de um mundo globalizado. Assim, o processo de aprendizagem ganhou força com ações interativas e dinâmicas, resultando em uma experiência repleta de incertezas, dúvidas, ambivalências e questionamentos que permeiam o universo acadêmico. As reflexões partem da perspectiva do TCC como um constructo epistemológico constituído por um conjunto de experiências formativas, capaz de enriquecer a vida intelectual do formando, na medida em que o conhecimento novo e novas soluções passam a fazer parte da sua vida social e profissional. Estas reflexões são articuladas com idéias de autores que fortalecem a relação do TCC com o currículo como narração, avaliado intercriticamente, sem fugir do rigor necessário a toda pesquisa científica. Este estudo possibilitou uma reflexão aprofundada sobre concepções e conceitos construídos por alunos e professores na experiência do TCC, como um contexto de produção de sentidos, na relação entre objetos de estudo e pesquisadores. Tomando o pesquisador como produtor de significados mediados por objetivações e concepções a partir de uma linha teórica escolhida e o TCC como o resultado de construções teórico-epistemológicas em um campo de coerência conceitual e procedimental. Para compreensão do objeto de estudo foram utilizados dispositivos da pesquisa qualitativa, com uma abordagem descritiva, de caráter exploratório e de inspiração fenomenológica. Questões norteadoras: Qual a importância do TCC para a formação pessoal do ser humano? Quais as suas contribuições para a formação do profissional pesquisador? Quais os valores que o TCC desenvolve no aluno enquanto atividade formativa? Quais as possibilidades de construção de conhecimentos na experiência do TCC, considerando os saberes teóricos e os da prática? Nas respostas dos entrevistados constatamos a consciência de que o TCC representa um esforço epistemológico, orientado pela escolha de constructores que norteiam o pesquisador na observação de fenômenos relacionados com o seu objeto de estudo. Os resultados da pesquisa enfatizam ainda a importância do TCC nas formações como um componente curricular, em diferentes dimensões do conhecimento; bem como, a necessidade de orientar o aluno de modo seguro e coerente durante o seu percurso, a fim de que a experiência se configure realmente como um processo de formação.

Palavras-chave: Trabalho de Conclusão de Curso. Currículo. Constructo. Epistemologia.

INTRODUÇÃO
Este artigo versa sobre o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), que é um instrumento curricular obrigatório nos cursos de Graduação e Pós-Graduação e a sua concretização reforça a necessidade de uma construção crítica e segura do tema que será pesquisado pelo aluno. O processo de aprendizagem implica em avanços, questionamentos constantes, reflexão, recuos, indagações e postura ética, que são elementos essenciais para a qualidade final que se espera em um TCC. Trata-se de um trabalho que prepara o aluno para a pesquisa, desenvolve o seu senso crítico, direciona para a interdisciplinaridade, aumenta a sua capacidade de análise e proporciona uma inserção mais confiante no mercado de trabalho, quando estes elementos chaves são priorizados. Trazemos a noção de TCC como um constructo epistemológico, consubstanciada na perspectiva de que, além de uma experiência solitária, configurada como dispositivo de avaliação e de validação da formação no final do curso, o TCC é uma produção de conhecimento e de experiências formativas em que o aluno se relaciona com diferentes pontos de vista e com estudos realizados anteriormente sobre o seu tema de pesquisa.

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Para dar conta desta abordagem, foi feita uma pesquisa bibliográfica e de campo, de caráter exploratório e descritivo, do tipo qualitativa e de inspiração fenomenológica, realizada nos anos de 2009 e 2010, com professores do Centro Universitário da Bahia - Estácio FIB e alunos formandos e egressos de cursos de graduação e pós-graduação de instituições de ensino superior. A abordagem qualitativa propicia a compreensão do problema em estudo e das perspectivas dos sujeitos envolvidos, em toda a sua complexidade. É necessário frisar que para realizar uma pesquisa dessa natureza, foi importante tomar como base a diversidade e a heterogeneidade dos espaços de formação, para compreender o ser humano “em sua condição existencial individual, social e ecológica simultaneamente”. (GALEFFI, 2009, p. 21). Fizeram parte desta reflexão, os professores e alunos que autorizaram a divulgação de suas falas, orientadas com perguntas abertas, em entrevistas informais. Apresentamos os resultados do nosso estudo enfatizando os significados e a importância do TCC para a formação acadêmica e profissional; bem como no currículo formação; e alguns de seus aspectos no contexto da universidade, como fator de produção científica. Nas discussões dos resultados das entrevistas trazemos situações que retratam o TCC como um importante momento de construção epistemológica e de crescimento pessoal para uma ampla formação profissional.

1. SIGNIFICADOS E IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
Para a grande maioria dos discentes, o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) é a primeira e única produção científica construída ao longo dos anos na experiência da Graduação. Trata-se de uma construção que segue um rigor epistemológico, estrutural e metodológico, pautados por normas de trabalho acadêmico, adotadas pelas instituições de ensino superior. Entretanto, é importante ressaltar que, tanto a instituição formadora quanto os alunos comunguem do mesmo espírito científico, crítico e participativo, tão essenciais para a elaboração de um TCC, ou seja, que mecanismos de reflexão, orientação, acompanhamento e de avaliação façam parte dessa rotina acadêmica. “São ensaios teóricos ou pesquisas, geralmente discursivos e conclusivos, que organizam informações de acordo com uma temática definida” (SUAIA apud OLIVEIRA, 2003, p. 58). Quanto à denominação do TCC em diferentes formações, Oliveira (2003, p. 58, grifo do autor) traz a visão de Monteiro dizendo:

A denominação desse tipo de trabalho apresenta controvérsias, uma vez que o senso comum diz que os TCCs são monografias, os trabalhos de mestrado são dissertações e os trabalhos de doutorados, bem como os de pós-doutorado são teses. Na verdade, destaca o autor, de acordo com a ISO 690 (1987), „todo item bibliográfico não seriado é uma monografia‟. Assim, livros, dissertações e teses são monografias.

Esse pensamento reflete a complexidade do TCC, que apresenta diferenciações entre a graduação e a pós-graduação, pelo nível de extensão, profundidade e exigência, que é particular de cada título pretendido (bacharelado ou licenciatura, especialização, mestrado e doutorado). Desse modo, o aprendizado que envolve a construção desse trabalho requer dos formandos algumas características básicas e fundamentais para o sucesso esperado, que são: disciplina, saber conviver com as incertezas e com os acontecimentos imprevistos, para recuar e avançar, quando for preciso. Evidentemente o TCC exige que o aluno tenha adquirido durante o seu curso, saberes pedagógicos e epistemológicos que são cruciais para a sua realização, que segue um rigor técnico-científico. Destarte, é imprescindível um amadurecimento intelectual para a escolha do tema de pesquisa, que deve atender à área de formação do aluno e ter relevância acadêmica, trazendo benefícios não só para ele, mas, sobretudo para a sociedade em geral. Além disso, o aluno precisa estar seduzido

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pelo tema e confiante de ter feito a melhor escolha, para que, no percurso de leituras e pesquisas, não sinta necessidade de mudanças no foco da pesquisa; já que isso poderá acarretar prejuízos em nível de conhecimento e tempo, uma vez que estes trabalhos são desenvolvidos, na maioria dos cursos, no final da graduação. Redigir um TCC requer habilidades e competências do aluno, principalmente porque este proporciona, no momento final da conquista do diploma de nível superior, uma perspectiva de escolha para novos estudos e inserção no mercado de trabalho. A professora de Planejamento, Recrutamento e Seleção de Pessoal da Pós-Graduação em Administração de Recursos Humanos da Fundação Armando Álvares Penteado (FAAP), Cláudia Serrano, salienta a necessidade do aluno “pensar na graduação como um momento de construção da carreira profissional. Assim, o TCC deve ser pensado como algo que o diferencie no mercado de trabalho naquele ano em que ele está se formando” (MAGALHÃES, 2010, p.1). Historicamente, o termo monografia teve “origem no século passado [XIX], a partir de um método de ciências sociais, que culminou com um trabalho „Monografia da família operária‟, publicado por Le Play em 1855”. (OLIVEIRA, 2003, p. 59). Diante disso, entendemos que, mesmo sendo um termo que provoca interpretações distintas no meio acadêmico, vale salientar que a sua característica principal não legitima tais inquietações, porque, fazer uma monografia ou TCC é construir um trabalho baseado em um só assunto, um problema. Portanto, cabe dizer que o sentido etimológico do termo se mantém preservado: monós (um só) e grafhein (escrever). Foi no final de década de 1980 que o TCC se consolidou como prática acadêmica. Neste período, a exigência deste trabalho se dava nos cursos de Direito, Serviço Social e Psicologia e hoje ele está inserido na grande maioria dos cursos, pois os benefícios que a sua produção oferece ao educando são indispensáveis para o seu sucesso pessoal e profissional. Para Anastasiou (2007, p. 56):

os Trabalhos de Conclusão de Curso são sínteses monográficas que constituem verdadeiros desafios aos alunos que, muitas vezes, precisam demonstrar conhecimentos e habilidades não devidamente desenvolvidas nas aulas vividas durante a graduação.

A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) NBR 14724 (2005, p. 3), traz definições a respeito dos trabalhos acadêmicos e seus similares, a saber: (Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), Trabalho de Graduação Interdisciplinar (TGI), Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização e/ou Aperfeiçoamento e outros). Estes trabalhos representam resultados “de estudo, devendo expressar conhecimento do assunto escolhido, que deve ser obrigatoriamente emanado da disciplina, [...]. Deve ser feito sob a coordenação de um orientador.”

2. O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO NO CURRÍCULO FORMAÇÃO
O processo de ensino na universidade é concebido a partir de funções sociais, históricas, políticas, conjunturais, epistemológicas e procedimentais. Assim, conceber um ensino articulado com a extensão e a pesquisa são requisitos importantes para a constante busca do conhecimento, considerando a realidade dos sujeitos aprendentes. Anastasiou (2007, p. 49) reflete sobre a visão de autores que defendem a necessidade de superação e ruptura da visão moderna da ciência em direção à pós-moderna, para fugirmos de elementos que ainda hoje circulam no ambiente acadêmico, que são:

156) faz um alerta sobre a diferença entre o currículo como prescrição e o currículo como narração para a formação do indivíduo. das sociedades e da espécie em sua unidade diversa.. Anastasiou. estando em constante alteração. mas. dicotomizando sujeito e objeto. e a totalidade do conhecimento presente em cada época se constitui pela acumulação de atos singulares: as distintas pesquisas da realidade. separando a teoria – que necessariamente vem antes – da prática”. 25). Esta visão fragmentada da construção do conhecimento foi disseminada não somente pelas idéias napoleônicas. ser ator e não um mero coadjuvante do processo de aprendizagem. p. pelo pensamento moderno. inspirando-se em Boaventura de Souza Santos (2007. no sentido de que a experiência associada ao conhecimento “possibilita o autoconhecimento. (Id. de Napoleão I. p.. (CASTANHO. A partir desses conceitos. 50). porque o que está em jogo são os conhecimentos que se podem alcançar e construir para o benefício e realização dos indivíduos. incentivando os seus alunos na busca de novos saberes e de novas conquistas no campo da construção científica. superar a dicotomia clássica entre sujeito e objeto. Portanto. acusando uma expansão de seis vezes. 49) A universidade brasileira sofreu influência da universidade napoleônica. a partir dos princípios de cientificidade adotados pelo positivismo. Considerando a revolução científica que o mundo vem assistindo nos últimos tempos. como resíduos inúteis para a ciência. sobretudo. as matrículas no ensino superior cresceram de 13 milhões para 82 milhões. sendo auto-biográfico [. para que o aluno possa. “os cursos se organizam com um período básico e outro profissionalizante. (GALEFFI. complementada pelo decreto de março de 1808. o salto qualitativo para o conhecimento científico. na educação superior. é uma síntese determinada pela totalidade existente até aquela época. p. Para este . diz em seu preâmbulo que. mais de 500%. É necessário. são esperados “todos os tipos de estudos. porém sem obter processos integrativos. 1998a). contribuir para que esta se mantenha sempre atualizada. p. fica claro que a organização curricular deve ser bem articulada e dialogada. Continuando seu diálogo com diferentes autores. em si. portanto dialoga com outras formas de conhecimento.] nenhuma forma de conhecimento. que recebeu esta identificação após a “lei de maio de 1806. p. (ANASTASIOU. Anastasiou (2007. de formação ou de preparação para a pesquisa [. é. 2000. histórica e contextualizada. 2007. A “Declaração mundial sobre a educação superior no século XXI: visão e ação”.Currículo e Epistemologia | 5 O reforço e a rigidez do método que se torna tão ou mais importante que o objeto de estudo. não podemos deixar que a universidade se renda ao natural envelhecimento do saber. mas sim. 54) diz: Para Vieira Pinto (1972) o conhecimento consiste na capacidade de dominar a natureza.. p. 27). imperador desde 1804”. que descarta o conhecimento além dos sentidos e da objetividade. o desconhecimento do homem como sujeito empírico e sua identificação como sujeito epistêmico. o senso comum tomado como superficial.” (UNESCO. portanto. de fato.]” e complementa dizendo: “de 1960 a 1995. deixando-se penetrar por elas”. em sua ruptura epistemológica. buscando. Goodson (2008. ilusório e falso. racional. adaptá-la às necessidades humanas.. 2009. p. um conhecimento factual que não tolera interferência de valores. Nessa universidade.. transformá-la. 2007. a especialização produzindo conhecimento aprofundado de aspectos. ciências da natureza e ciências do espírito. 40) tece considerações sobre a concepção de conhecimento que permite a transgressão aos pressupostos metodológicos.

que se respalda na concepção de sujeitos. histórico-vivencial.Currículo e Epistemologia | 6 autor. p. 152). 2008.] grupos de interesse poderosos estão assim aliados em uma parceria histórica e potente que estrutura o currículo de maneira básica e efetivamente subverte quaisquer novidades ou reformas que surjam. Para tanto. em suas elaborações conceituais e metodológicas. Contudo. 60) contribui para esta discussão. O autor defende o “aprendizado narrativo [.. complexo e dinâmico. As propostas curriculares ganham notoriedade quando são pensadas e articuladas levando em consideração o momento histórico vigente. em suas experiências (con)formadoras e dinamizadoras de práticas e de saberes. (2008. de maneira contextualizada. Já o currículo como narração ainda se encontra no seu estágio embrionário. que se movimentam em um ambiente multirreferencial. mas como um momento em que ele vivenciará sua relação com outras aprendizagens cuja relevância está. ao mesmo tempo. p. é necessário que na experiência do TCC o aluno encontre respaldo em todos os componentes curriculares para a sua fundamentação e que. saberes teóricos e da prática que possam contribuir para um trabalho de qualidade. 24-25) traz a ideia do currículo como uma construção social. o conhecimento deve ser visto como algo dinâmico. porém. (GOODSON. que se configura como um dispositivo curricular de grande importância para o aluno. na efetivação do que foi experienciado no currículo formação. como o “Currículo por Grade” e “Currículo Globalizante”. como algo “essencial no processo de aprendizado das pessoas durante o curso de uma vida”. abordando conceitos. que é o objetivo de todo o processo educacional. 150). E Macedo (2007. o formando precisa ter adquirido ao longo da sua itinerância acadêmica. Anastasiou (2007. fragmentado e o segundo apresenta o aluno no centro das ações. Para que o aluno possa construir fundamentos metodológicos adequados a sua elaboração teórica e epistemológica e ao seu caminho de pesquisa no TCC. p. em movimento. facilitando a ação do aluno na construção do conhecimento e na sua relação com o TCC.. ao contrário do que muitos alunos pensam quando estão escolhendo o seu tema de estudo. O autor ainda acrescenta que este modelo de currículo e [..] de vida ou identidade”. Segundo Moreira (2008) o currículo é um conjunto de experiências de aprendizagem que irá contribuir para a formação da identidade do educando. concomitantemente. foi introduzida nos currículos a disciplina Metodologia Científica. contribuindo para a superação de um formato de currículo como grade ou como seleção de conteúdos. As prescrições fornecem claras „regras do jogo‟ para o ensino. justamente. o TCC se configura como um constructo epistemológico de grande relevância no currículo formação e este exerce incontornável influência sobre a elaboração e a vivência do aluno. Sujeitos estes. o trabalho de TCC precisa pautar-se em um conhecimento com o qual o aluno já tenha se relacionado e que já tenha sido objeto de estudo . Vale ressaltar que.. e financiamento e recursos estão atados a essas regras. O primeiro diz respeito a um saber memorizado. imprescindível para a elaboração de um trabalho acadêmico de qualidade. vem ganhando forças porque visa preparar o aluno para a vida. não como algo que precisa ser temido e apavorante. de maneira processual e autônoma. possam ser desenvolvidos critérios de cientificidade compatíveis com as novas proposições do pensamento pós-moderno. “o principal artefato de concepção e atualização das formações e seus interesses socioeducacionais”. Dessa forma. Assim. o currículo como prescrição baseado no conteúdo é uma inércia contextual que “não irá durar em uma ordem mundial global que muda rapidamente”. colaborando para a configuração de conhecimentos que o mercado de trabalho tanto precisa. singulares em seu modo de ser e plurais na sua relação com a cultura.

é indiferente ou irrelevante para o conhecimento produzido” (SANTOS. de idas e vindas. 3. educacionais e culturais. alertando que o capitalismo não estava perdendo forças. No que diz respeito à educação. capazes de atender as demandas que a cada dia são impostas na sociedade do conhecimento. no sentido de que o aluno compreenda esse momento como uma etapa construtiva. da sociedade da informação e da sociedade do aprendizado” (BARNETT. incertezas e. é visível que há uma crise de valores. entretanto. percebe-se que a universidade. colocando-se como articuladores de saberes e orientadores perspicazes. em um mundo globalizado. angústias e coroamento de uma formação para a vida e para o mundo do trabalho. para ajudá-lo a enxergar o real sentido do TCC. afastando o mundo externo. de buscas. os desafios impostos pelo mundo globalizado provocam rupturas.Currículo e Epistemologia | 7 durante o curso. capazes de resolver os problemas sociais e econômicos que assolava o país. que. p.. quando a Guerra Fria “polarizou a divisão entre países ricos e países pobres [. mas sim. mas não a anuncia. (CARMO. econômicos. as fronteiras da universidade com o mundo externo não são apenas porosas. como agentes de políticas de relacionamento verdadeiro. já que a comunidade acadêmica vai aos poucos se transformando. de aprendizado. Os alunos costumam confundir pesquisa científica com pesquisa bibliográfica. essa tese foi contrariada por diversos críticos na época. É nesse momento que os professores precisam chegar perto do aluno para orientá-lo e ampará-lo. ainda na década de 1960 os avanços que o mundo via surgir na área de comunicação e tecnologia. A capacidade de produzir conhecimento útil para a sociedade requer um compromisso ético e moral. p. oriunda dos novos tempos e das incertezas que assolam os meios acadêmicos. p. ao “perder” o limite de suas fronteiras. por acreditar que a humanidade já tinha visto todos os avanços possíveis.. Pela importância dada ao conhecimento atualmente.]”. produz . passim). Com certeza ele não imaginava os avanços e revoluções que ainda estariam por vir. Contudo.. uma crise de legitimidade. Hoje. principalmente na década de 1980. Assim é que “a universidade produz conhecimento que a sociedade aplica ou não. uma alternativa que. ninguém consegue pesquisar sobre algo que não tem um conhecimento anterior. despertam sua curiosidade sobre coisas as quais nunca estudou e que muitas vezes não estão relacionadas com o seu currículo formação. políticos e sociais. a universidade está no centro da sociedade. Considerando os avanços tecnológicos que surgem fortemente a cada dia. principalmente. da Universidade de Toronto criou o conceito de “aldeia global” para retratar. 2005. de dores. despertam para a necessidade de nos mantermos sempre atualizados. pois a “universidade coloca-se adequadamente sob a bandeira da sociedade do conhecimento.] estava claro onde se encontravam suas fronteiras. (Id. desmoronaram completamente. 26) diz: na universidade medieval [. os desafios morais sofrem mudanças. 29). por estarmos vivendo numa era de supercomplexidade. 2004. 52).. 35). que estaria dando início as desigualdades sociais. p. por mais relevante socialmente. Mesmo porque. de valorizar a educação continuada. Barnett (2005.. A possível chegada da universidade virtual apenas vivifica essa tendência. em se tratando de pesquisa científica. INCERTEZAS E CONTRADIÇÕES ATUAIS NA FORMAÇÃO ACADÊMICA O intelectual canadense Marshall Mcluhan. o cientista político Francis Fukuyama afirmou que o mundo vivia “o fim da história”. Os muros dos colégios ou outras comunidades e seus pátios quadrangulares voltavam-se para dentro. 2004. Desse modo e. Neste período. Entretanto.

percebemos que os entrevistados encaram o TCC como uma produção intelectual de grande importância na vida do educando. Reforçando esse pensamento. Nutricionista e Professora da Estácio FIB: o Trabalho de Conclusão de Curso permite sensibilizar os formandos de que a imagem do profissional é também formada pelo comportamento. Essas considerações nos fazem refletir sobre a importância do percurso acadêmico trilhado pelo aluno no decorrer da graduação. 4. José Higídio Lima Neto. a egressa do curso de Enfermagem da Estácio FIB. Assim. Carlene de Moura Brito. Solange Barreto Costa e Sá. apresentamos uma fala muito interessante da Prof. admiração e a esperança de alcançar o objetivo compartilhado. comunicação e respeito ao Ser Humano. em relação ao TCC. deixando a doce sensação de dever cumprido e a energia renovadora para começar a vida agora como profissional e como um indivíduo que venceu mais uma etapa de sua existência. . até as de caráter ético e conteudista. Outra fala de grande expressividade foi dita pelo Professor do curso de Farmácia da Estácio FIB. outros valores ainda são: a dedicação e o empenho para atingir o objetivo final.Currículo e Epistemologia | 8 uma gama assustadora de espaços de exclusão social. no processo de aprendizagem. desde as ações comportamentais e atitudinais. valor adquirido no final. A seguir. a realização. a organização de um plano de ação envolvendo as etapas a serem cumpridas durante a realização do TCC. Ciências Contábeis e Enfermagem. econômica e educacional. pois às vezes temos que fazer e refazer com objetivo de alcançar a perfeição e. É de extrema importância por ter a capacidade de levar a uma auto-avaliação que melhora os aspectos não alcançados durante o período acadêmico. pois consegue mexer ao mesmo tempo com os valores essenciais para a formação do futuro profissional e para o indivíduo no seu dia a dia. desde a sua concepção: qual tema pesquisar? Que orientador convidar? Como organizar um plano de ação? – Questões estas que permeiam o processo de elaboração desse tipo de trabalho acadêmico. por fim. As reflexões que serão apresentadas aqui trazem sentimentos e convicções de professores e de alunos. a escolha do seu orientador onde se envolve confiança. POSICIONAMENTOS DE ALUNOS E PROFESSORES O conhecimento é construído a partir das interações com o mundo dinâmico e essa interação se dá pelo constante processo de adaptação. que o currículo como narrativa expõe como atos de cumplicidade para com as prescrições dominantes. despertando o interesse pela pesquisa e a leitura”. um esforço epistemológico orientado por constructores que norteiam a observação dos fenômenos estudados. que proporciona uma reflexão mais aprofundada sobre o TCC. cabe refletir sobre a fala do professor: o Trabalho de Conclusão de Curso é muito importante. Considerando a nossa vivência no processo de orientação do TCC e como professoras dessa disciplina em cursos como Pedagogia. valor que envolve o conhecimento adquirido ao longo de sua caminhada acadêmica e a definição de seu amor a uma área específica de sua profissão. através das ações estabelecidas por cada ser humano. quando o conjunto de todos os demais valores se somarão. a perseverança é outro valor a ser considerado. diz que o TCC “é de grande relevância para a vida acadêmica. porque proporciona a complementação da formação pessoal e profissional do aluno. O primeiro valor seria a tomada de decisão em torno do tema que o aluno irá trabalhar.

Bradesco e Itaú. quando. A sensação ao final é que somos pessoas melhores. é enfatizada por Magalhães (2010): “[. primeiro TCC. coordenação de curso e Diretoria acadêmica.]. A Professora do curso de Ciências Contábeis da Estácio FIB. que gera certo nível de estresse nos alunos. conteúdos e aspectos metodológicos. como fruto do processo de elaboração e construção do conhecimento”. eu diria que um TCC é a chave através da qual você abre a porta da produção científica. ou uma promoção”. Outro ponto que foi destacado nessa pesquisa diz respeito às tensões geradas pelo TCC. no caso de estagiários. Outro ponto importante desta análise diz respeito às contribuições do TCC para a formação e ao seu caráter avaliativo. no ano de 2009: É a minha primeira experiência acadêmica e. pessoas que tiveram a capacidade de produzir algo que fica pra vida toda e. E. nortear toda a sua vida acadêmica futura. o encaram como uma etapa final de sua formação. pois hoje vejo as minhas experiências com uma visão mais ampliada pelo curso da "vida" e também pelo Curso de Pedagogia que ora concluo e é uma. A elaboração do TCC para mim (em forma de Memorial) será uma construção sofrida e ao mesmo tempo prazerosa..] uma ONG e o Banco do Brasil. [. a oportunidade de inserção no mercado de trabalho.. quanto para os professores orientadores. penso que já tirei a sorte grande e tenho lotes de "bilhetes premiados". a saber: alunos despreparados metodologicamente. centralizando os estudos no Banco do Brasil.] Estudei o Mercado Financeiro Nacional. capazes. se deparam com todas as dificuldades de uma experiência que exige conhecimento prévio e muito estudo. nesse momento. . Estudei a Cooperação e o Conflito nas Redes de entidades que se unem em torno de um objetivo comum [. entre as diversas marcas positivas que eu conquistei ao longo da minha existência..Currículo e Epistemologia | 9 A abordagem do professor deixa entrever as sensações que os alunos passam para nós. inclusive. portanto. [. contribui dizendo: “ao longo do desenvolvimento do TCC. Foi um trabalho apaixonante e me orgulho de apresentá-lo sempre que possível. por reunir em um só trabalho a necessidade de articulação e conexão das ideias.. tornando-se capaz de alçar vôos maiores. Sara Santana. Em resumo.Bahia (uma pública e outra privada) retrata a sua experiência de amor em relação ao TCC: Tive a oportunidade de fazer dois TCCs [.. conteúdo superficial e problemas de ordem ortográfica e gramatical. entre o Lucro e a Responsabilidade Social. cada um desses trabalhos é a base para uma pesquisa mais aprofundada que pode..]. facilitando uma efetivação. Retratamos também a experiência vivida por Paula Frassinetti Fonseca Ramos..] o TCC também pode se tornar um passaporte para o sucesso entre os profissionais que já se encontram empregados. o aluno é orientado e estimulado a dar sua contribuição para o meio científico e empresarial. falta de definição do objeto de estudo.. a oportunidade de construir um memorial como TCC é um deles!" Além da satisfação do aluno em provar de sua competência. ao iniciar o TCC. mais ainda. egresso de dois cursos de pós-graduação de duas instituições de ensino superior em Salvador . muitas vezes negligenciados durante o curso. José Renato de Oliveira.. Os problemas são dos mais variados. demonstrada pela estudante. Eu não compro bilhetes sorteáveis ou participo de jogos de azar. egressa do curso de Pedagogia da Estácio – FIB. tanto para os alunos. ausência de leitura no cotidiano do aluno..

com aprofundamento da relação teoria prática. no caso delas. Entretanto. o aluno se vê diante de um trabalho que requer elementos importantes que. dissertações [. política. É notório que a cada dia as demandas da sociedade aumentam mais. que é o plágio. Entretanto.73) salienta sobre o TCC: enquanto realizado ao final do curso de graduação. econômica.] mediante pagamentos” (OLIVEIRA. “Os meses de construção do TCC são árduos. E Emerson complementa dizendo: “aprendi o valor de um pensamento e o valor de uma ideia”. enfatizando que “é nesse momento que se descobre a bagagem construída no curso. postura rígida com o orientando. Enfermeira e Professora da disciplina de Saúde Mental do curso de Enfermagem da Estácio – FIB. Falaram também da interação vivenciada em campo e. Mas. Ainda sobre a tensão que o TCC provoca a Prof. em todas as áreas: educação. detectamos na nossa jornada acadêmica. assim. quando chega a vez do famoso TCC. As alunas do curso de Pedagogia Edilane Souza Brito e Marcele Ribeiro de Oliveira destacaram a importância do TCC como uma busca de conhecimento.FIB. não é a realização de um sonho dourado de que um dia seremos um país de cientistas e intelectuais. Nilma Karla da Silva. fazendo com que o pós-TCC deixe uma saudade imensa”. no final. traz uma reflexão importante sobre um assunto que virou uma pandemia nos meios acadêmicos. cultural.Currículo e Epistemologia | 10 Já em relação ao corpo docente. mas quando se escolhe algo que realmente tem afinidade. Reafirmando isso. gerando situações de desconforto no momento da apresentação final e julgamento da banca avaliadora. às vezes. a exemplo das normas metodológicas. se desenvolve uma visão ampla da busca pela formação. uma tentativa de se colocar no mercado de trabalho pessoas que têm consciência de si próprias enquanto pessoas e profissionais e que sabem como proceder uma investigação com um mínimo de embasamento teórico e científico acerca da realidade que os cerca e de sua efetiva posição nesta realidade. pois dispõe de trabalhos via internet / colas / ctrl + c e ctrl + v. que é conduzida por „ghost-writers‟. a alegria é imensurável quando tudo acaba. O tumulto e o nervosismo imperam. social. mas que não devemos ter medo de encarar a complexidade quando necessário”. pelo menos. alimentação de falsas crenças quanto à qualidade do trabalho do aluno. se vivencia a quebra de paradigmas”. A compra de trabalhos prontos é uma prática definida por alguns docentes como a “indústria da monografia. Isso já vimos muito e iremos ver ainda mais. sempre acredito no aluno que além de estudante é um profissional e. dentre outros. o mergulho no ambiente escolar onde . encontrar respostas para o “E daí”? É o grande convite ao pensar crítico e necessário. tendo o TCC uma parcela importante para as respostas aos anseios da sociedade como um todo. não foram valorizados. a professora diz: observo que os alunos tem muita facilidade de passar de semestre a semestre. Estas são palavras de Jorgeane de Fátima Pereira Cambuí.. 55). que diz: “aprendi que as coisas mais complicadas não são necessariamente as mais interessantes. pessoas que realizam trabalham acadêmicos como monografias. 2003.. problemas do tipo: orientadores despreparados metodologicamente. Vale pontuar a fala de Emerson Macedo . p.egresso do curso de Enfermagem da Estácio . exige uma dedicação exclusiva. É. p. egressa do curso de Enfermagem da Estácio – FIB. Elas enfatizaram a escolha do tema como um momento de busca e de mergulho no conhecimento adquirido durante o curso. saúde. se torna um prazer enorme. falta de cumprimento dos horários durante o processo de orientação. atitudes de descaso e de indiferença quanto à qualidade da produção do aluno. Freddo ( 1994.

ainda que em menor proporção. com estudantes e professores. incentivadora da produção científica e da construção de novos valores educacionais. e não “amigos” infiéis que os façam acreditar em falsos conceitos de aprendizagem e formação. propiciou um corre-corre prazeroso no sentido de verificar como as professoras faziam em sala de aula e compreender a realidade das crianças e da família. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao longo de nossa prática e de nossas observações sobre o TCC nas formações. para as estratégias enganadoras da compra do TCC. foi a constatação de que o TCC é uma experiência formadora. como profissional consciente de suas possibilidades e contribuições para a promoção de mudanças sociais qualitativas. E que condições seriam essas? Instituições que se comprometam com a formação a partir de um currículo que dê brechas para a criatividade e para a inovação. oriundos de uma educação básica deficitária. no final do curso. também. enquanto encontramos situações na experiência formativa do TCC que qualificam o estudante para a sua vida profissional. Além do que. mas também. a título de compreensão/benevolência com as suas dificuldades. na busca de respostas que concretizem uma reflexão epistemológica e conceitual. parceiros efetivos na consecução de seus objetivos. o abismo entre ricos e pobres só faz aumentar. que têm consciência de suas escolhas. sem os conhecimentos necessários à continuação dos estudos e sem uma real visão do valor da educação superior para a sua vida pessoal e profissional. em nossa realidade brasileira. gerando sérias distorções nos processos de formação. entendemos que um TCC precisa oferecer condições ao aluno de criar e de ter um novo olhar diante do problema pesquisado. candidatando-se seriamente para a reprovação na vida profissional. Enquanto recebemos alunos que sabem o que querem com a sua formação. muitos chegam à universidade. com cursos de qualidade e professores qualificados em nível de conteúdo e de metodologia. instados a isto pelos seus professores. o TCC é encarado no Curso de Pedagogia como um momento de grande significado. Como educadoras. Esses alunos passam pelos períodos de estudo nos cursos sem a devida preocupação com a formação e se deparam no final com uma exigência para a qual não se prepararam. em busca de uma aprovação inócua. os deixaram navegar em mares incertos. Alguns pensam na educação superior como uma forma de obter um título para fazer frente às exigências do mercado de trabalho e não valorizam a produção do conhecimento. O mais importante no final deste estudo e das reflexões tecidas nos contatos com os autores. . outras se revelam muito distantes deste ideal. dos seus papéis sociais. que. observamos que concepções e valores desenvolvidos na sociedade e no contexto familiar interferem de modo crucial no desempenho de alunos em conclusão de curso. Esses alunos precisam encontrar em seus professores. que ingressam na universidade sem a devida compreensão sobre o processo formativo e partem. Assim é que. e não foram. Assim como nos outros cursos da FIB. a partir de ações e atitudes metodológicas coerentes com o objeto de estudo. Observamos que esta realidade não se apresenta apenas para os filhos dos pobres. construtiva. que se constrói antropologicamente desde o primeiro período de estudos.Currículo e Epistemologia | 11 foi feita a pesquisa. Não conseguiram compreender o quanto a sua produção no TCC está relacionada com a sua itinerância acadêmica desde o seu primeiro dia de aula. entre os filhos dos ricos. desenvolvendo atos de currículo que promovam o aluno a partir de saberes e competências necessárias ao seu desempenho na sociedade. oriundos de escolas públicas.

OLIVEIRA. [S.l. (Org.M. TV Brasil. Rio de Janeiro. PIMENTEL.). Antônio Flávio Barbosa. Tradução de Vera Joscelyne. reform. 2008. Dissertação de Mestrado. 7. . 2004. Glória Aparecida Pereira de. 11-44. Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: Visión y acción. O rigor nas pesquisas qualitativas: uma abordagem fenomenológica em chave transdisciplinar. 2009. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. A universidade no século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da universidade. p. 2007. O trabalho na economia global. A concepção de egressos de um curso de Pedagogia acerca da contribuição do trabalho de conclusão de curso.1. Sérgio E. Faculdade de Educação. SANTOS. UNESCO (1998a). Ivor F. GOODSON. Universidade Estadual de Campinas. Horizontes.. Roberto Sidnei. A universidade entre o sim.C.]. MOREIRA. São Paulo: Cortez. As políticas de currículo e de escolarização.13-38. MACEDO. São Paulo: Moderna. 2003./jun. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. Bragança Paulista. conceito e pesquisa. p. BARNETT. GALEFFI. Leonir Pessate.Currículo e Epistemologia | 12 REFERÊNCIAS ANASTASIOU. Dante. A. CASTANHO.infomoney.ed. 2010. Maria Eugênia L. 52.com. FREDDO. 26 abr. Tradução de Aurea Dal Bó. Paulo Sérgio do. A universidade em uma era de supercomplexidade. In: VEIGA. Salvador: EDUFBA.136 f. CARMO. MAGALHÃES. Léa das G. Disponível em: <http://www. p. 2005. Acesso em: 30 abr. ALVES. jan. p. A. n.br/saltoparaofuturo/entrevista. p..tvbrasil. 2010. Campinas. Ronald. Currículo: campo. Petrópolis. Joinville. Paris: Unesco. 2007. São Paulo: Editora Anhembi Morumbi. Um rigor outro: sobre a questão da qualidade na pesquisa qualitativa.org. SP: Papirus.143 – 160. Campinas. 2003.asp>.1994. RJ: Vozes. ago. C.ed. Boaventura de Sousa. 73. São Paulo. 14724: informação e documentação: Trabalhos acadêmicos: apresentação.asp?codigo=1837236&path=%2Fsuasfinancas%2F>. InfoMoney. o não e o talvez. p. Roberto Sidnei. v. Currículo: conhecimento e cultura. 13-46. In: MACEDO. Rio de Janeiro: Empresa Brasil de Comunicação. O trabalho de conclusão de curso como proposta de reflexão. 2008. RJ: Vozes. 2006. Acesso em: 15. Gladys Ferraz. 47-67. p.12. Álamo. 2009. Pedagogia universitária: a aula em foco.br//templates/print. SC: UNIVILLE. CASTANHO.C. 2000. 2004. Petrópolis. Ilma P. M. 2.29. TCC pode abrir portas no mercado de trabalho. Disponível em: <http://web. p.

Portanto. na condição de produtor de sentidos de mundo. pretendemos neste texto dialogar com a reflexão de Charlot. de acordo com os estudos curriculares já mencionados. na relação com o saber. 2008) em que defende a concepção do conhecimento escolar como enunciado e com isso. (CHARLOT.br QUESTÕES PARA OS ESTUDOS CURRICULARES: POSSÍVEIS DISCUSSÕES SOBRE A RELAÇÃO DO SUJEITO COM O SABER. seleção e distribuição dos conteúdos escolares. A partir da temática “conhecimento escolar”. em especial. questionando os limites e os potenciais desta proposição. estão também os trabalhos de Gabriel (2009. Para isso. o referencial teórico aqui adotado permite focarmos tal categoria analítica. concebida por Bernard Charlot (2005. que coincidem na análise sobre a intensidade desta discussão. este artigo considera a centralidade do debate das relações de poder na produção do conhecimento escolar. Silva (1997). 2006). segundo a perspectiva do campo do currículo. É necessário lembrar que o campo do currículo permanece avaliando esse debate.2006. uma possibilidade para tratar do político na produção de sentidos na escola.Currículo e Epistemologia | 13 Ana Angelita Costa Neves da Rocha Universidade Federal do Rio de Janeiro ana_angelita80@yahoo. Nosso intuito é explorar criticamente a concepção de sujeito em Charlot. Tendo em vista os limites deste texto e de acordo com o objetivo apresentado. sua complexidade e a diversidade de concepções e tradições teóricas no campo. por exemplo. elaborados por políticas educacionais desde a década de 1990 e direcionados para a Geografia no Ensino Médio. Caracterizado como revisão teórica. Com esta articulação teórica.128) . Macedo (2006). sua proposta de compreender o currículo como espaço de enunciação. isto é. em particular. particularmente. Concordando com esta discussão. trazemos algumas discussões de pesquisa de doutoramento (em andamento) cuja problemática é analisar os discursos da autonomia do conhecimento escolar nos documentos curriculares brasileiros. daqueles estudos ocupados com a dimensão cultural-simbólica para interpretar as ações pedagógicas. procuramos na perspectiva do currículo como espaço de enunciação e do conhecimento escolar como enunciado. Ao reconhecer estas argumentações para revisitar a categoria “relação com o saber”.com. este é mais um texto que tenciona a discussão do sujeito. p. No presente artigo. Este fato é evidenciado pelos trabalhos de Moreira (1995). 1997). Analizar la relación com el saber es analizar uma relación com el saber de um sujeto singular inscripto em um espacio social. buscamos neste texto desenvolver uma reflexão teórica sobre a categoria “relação com o saber”. destacamos os recentes trabalhos de Macedo (2008. 2006) visando à reflexão do poder nos processos de produção. suas apreciações para afirmar a "relação com o saber” como categoria de análise baseada na discussão sobre a condição do sujeito no projeto de aprender. valoriza a teoria social do discurso (destaque para o trabalho de Laclau e Mouffe.

No nosso entendimento. O trecho destacado pode ser tomado pelo potencial do debate que carrega: a tensão entre o singular (presente em “el saber de um sujeto singular”) e o universal. in the Mazar-e-Sharif region of Afghanistan. 3 Lembrando que a categoria relação com o saber não é a única que chama a atenção para o processo de escolarização como socialização de sentidos de mundo. apresentamos algumas impressões a partir da reflexão de Charlot sobre a “relação com o saber” como categoria de análise e propomos revê-la à luz das discussões do currículo que defendem a centralidade da dimensão do cultural para discutir a experiência escolar . Ao mesmo tempo. explora a condição relacional do aprender e do ensinar com a expressão “epistemologia social da escolarização”. Uma escola num contexto de guerra. Popkewitz afirma que sua preocupação é historicizar a experiência escolar e. a produção de conhecimento como uma das muitas experiências escolares e de escolares. In 1996. Aqui nós estamos focando. seria a “totalidade absoluta”. 2006. singulares. onde meninas e mulheres. Popkewitz (2010). observamos dois aspectos da construção desta categoria: o contexto de sua pesquisa sobre o fracasso escolar que permitiu tal construção e as possibilidades desta categoria de acordo com os 1School in refugee camp. o mesmo autor busca associá-lo como prática discursiva para dar conta da compreensão das mudanças de significados. 1996 Girls study in a makeshift classroom in the Sakhi camp for refugees from neighbouring Tajikistan.unicef.org/salgado/) 2 No entender de Laclau e Mouffe. assinala os limites e potencialidades trazidos pela compreensão da dimensão discursiva destes processos. as formas de responder ao mundo e as concepções de eu” (IDEM:174). no processo de escolarização. 1 INTRODUÇÃO Iniciamos este ensaio teórico com duas afirmações bastante objetivas e provocativas. se fazem com a relação com o saber. Para o entendimento de epistemologia.Currículo e Epistemologia | 14 Foto de Sebastião Salgado . entre a individuação do sujeito (a unidade sujeito) e a homogeneização do social (em “un espacio”). como perspectiva para a análise da “forma como o conhecimento. As personagens na cena não são o mesmo. also at war. Para nos aproximarmos à proposta de Charlot. não o reconhecendo na complexidade. esta leitura do “social”. chamando atenção para a complexidade e a potencialidade da relação com o saber (RCS) como categoria análise para interpretação dos efeitos de aprendizagem. porque são únicas. 3 2 . onde a experiência escolar é protagonizada por mulheres. com esta proposta. 1996. (Acesso: http://www. Uma escola. A RCS deve ser percebida como condição social para construção de identidade porque como condição social é uma ação de compartilhar sentidos de mundo. por exemplo. this region. Charlot força uma dicotomia para compreender a relação entre singular e o todo absolutizado. A sensibilidade de Salgado fortalece o entendimento de que a relação com o saber produz singularidades e é – ao mesmo tempo – uma condição coletiva para interpretar as coisas do mundo. was under the control of the Northern Alliance faction. A de Charlot (1997). mas se reconhecem porque comungam formas de compreender as coisas do mundo. particularmente. organiza as percepções. A segunda afirmação é o registro de Sebastião Salgado. ou seja. Neste texto. Afghanistan.

Esta é uma crítica que o autor estende aos teóricos como Piaget. a despeito das distintas contribuições destes pensadores. 180) 5 Charlot dá destaque à definição de habitus em Bourdieu. 2010. ele defende a tese de que o fracasso escolar não é individualizado e reconhece que o campo educacional (se referindo às pesquisas francófilas) não se ocupou em desenvolver a sociologia das subjetividades. o foco na mudança dos padrões discursivos é uma estratégia de interpretação dos sistemas culturais. permitida pelas tendências teóricas da virada lingüística. os estudos que qualificam o aluno que “fracassa” na escola. por exemplo. se fazem na dicotomia subjetivo e social e omitem a dimensão antropológica da experiência escolar. não houve vistas à questão do singular. no fragmento acima. lo que da cuenta de lo que ingenuamente se le atribuye a un sujeto es “El espacio de las posiciones sociais”. 77). como diz Canning (1994). exploramos o texto de Charlot “La relación com el saber – elementos para una teoría”. pero este lugar está ocupado por lo social. que por sua vez. a feminilidade em vez das mulheres e a homossexualidade em vez dos homossexuais. Charlot avalia que. ao afirmar que toda relação com o saber “Es relación Neste artigo. Na primeira. por exemplo. quando se desconsidera que toda relação com o saber é uma relação simbólica. que é omitida nos estudos que não consideram a dimensão subjetiva para interpretar os efeitos do saber (aqui entendidos como aprendizagem). Ele chama atenção da categoria agente social e de habitus (como conjunto de disposições psíquicas estruturadas socialmente). não mais sendo um elemento unidade e reificado. Durkheim e Dubet. na sua opinião. Bourdieu introduce em su teoria um lugar para lo psíquico. a experiência escolar só pode ser compreendida pela relação com o saber (IDEM. seriam estas disposições que regeriam as ações do agente social (suas práticas e representações). uma concepção do sujeito que radicaliza a dimensão da individualidade. Para Charlot. podemos identificar a associação sujeito à unidade ou ao singular. Na introdução do livro. a mudança dos padrões discursivos que constituem os processos escolares é uma perspectiva de investigação. Com a sua equipe. ao rever estes autores. dos outros e do mundo. da individuação (IDEM. 63). desconsideram a subjetivação (isto é. articulamos nossa leitura de Charlot com algumas afirmativas e propostas de alguns autores do campo do currículo. Isto porque Charlot observa que os marcos fundamentais da matriz teórica piagetiana. os momentos dedicados à definição da relação com o saber. Para ele. nas propostas destes estudos. guardam uma outra abordagem da dimensão do sujeito. Para o autor. estamos de acordo com o que Popkewitz afirma como sendo a contribuição da “virada lingüística” nos estudos curriculares. a singularidade) em favor da lógica evolucionista para compreender as etapas do desenvolvimento cognitivo. Desta maneira. si no ignora incluso por completo la dimensión social del desarrollo del niño. Para isto. La relación con el saber es la relación de un sujeito con el mundo. a unidade sujeito. isto é. para Bourdieu. “De esta forma. ele. Organizamos este artigo em duas seções.” (Popkewitz:2010. 180). se trata fundamentalmente de una psicologia del desarrollo que toma sus referencias de la biologia y la lógica. Charlot justifica a emergência da categoria da relação com o saber como alternativa para a compreensão dos conjuntos de fenômenos chamados e qualificados como “fracasso escolar”.” (IDEM) 4 5 . De acordo com a sua leitura de Bourdieu. (IDEM: 126) Mais uma vez. questiona os limites dos estudos sobre o que se concebe como fracasso escolar. Sem esgotarmos esta proposição da “sociologia do sujeito” em Charlot. E defende: “La experiencia escolar es la de um sujeto y una sociologia de la experiencia escolar debe ser una sociologia del sujeto” (IDEM). selecionamos aquelas que teciam algumas tentativas de avaliar o lugar do sujeito com/na perspectiva da “virada lingüística ” (POPKEWITZ. em especial.Currículo e Epistemologia | 15 argumentos do autor. Ainda assim. As posições sociais criam o habitus. Noutra seção. Tal argumento do autor fica evidente na seguinte afirmativa: “A diferença entre virada lingüística e historicismo . de construção do eu. 4 UMA LEITURA DA RELAÇÃO COM O SABER EM BERNARD CHARLOT. E é esta condição relacional do saber. é uma diferença entre estudar a negritude em vez do negro. (IDEM: 75) Outros teóricos revisitados por Charlot foram Bourdieu . consigo mesmo y con los otros. Es relación con el mundo como conjunto de significantes pero también como espacio de actividades y se inscribe em el tiempo. Esta afirmativa pode ser ilustrada na seguinte passagem: En efecto.

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con el mundo como conjunto de significantes”, o autor lança as bases para fortalecer outra proposição: a de que não existe o fenômeno chamado de fracasso escolar. Afirmar que este [fracasso escolar] nón existe, es rechazar este modo de pensar, bajo el cual se deslizan, subrepticiamente, las ideas de enfermedad, tara congénita, contagio, suceso fatal. Al escuchar esos discursos, se tiene frecuentemente el sentimiento de que hoy somo „víctimas‟ del fracaso escolar, como antes éramos azotados por la peste. El „fracaso escolar‟ no es um monstruo agazapado en el fondo de las escuelas, que se abalanza sobre los niños más frágiles, um monstruo que la investigación debeeria desalojar, domesticar, vencer.(IDEM: 28) Contudo, como se nota neste fragmento, ele identifica que existe um conjunto de fenômenos associados à idéia de fracasso escolar. E eles permanecem no argumento do autor justamente quando desenvolve a categoria relação com o saber como alternativa de interpretação sobre os efeitos do aprender. Para Charlot, a categoria RCS é uma alternativa aos estudos francófilos que reificam o fracasso escolar. A reificação do fracasso escolar obscurece o entendimento dos processos que levam o aluno a não aprender e que, ao mesmo tempo, não deixa de ser uma relação com o saber. Para Charlot, o mundo é um conjunto de significações compartilhado com outros homens. A relação com o saber (RCS) é a comunhão de significados, destes sistemas de significados. Uma afirmação que fortalece a perspectiva cultural na compreensão da relação com o saber como categoria que problematiza a experiência do aprender. El hombre non tiene un mundo más porque accede al universo de las significaciones, a “lo simbólico”, y es en esse universo donde se anundan las relacciones entre el sujeto y el mismo. (IDEM:127) Como nos lembra Gabriel (2008, 2008a), se a relação com o saber é uma relação com o sentido, portanto simbólica, vemos, mais uma vez que a análise da relação com o saber é uma tarefa de interpretação do cultural. Seguindo esta ordem de idéias, convém dialogar com a idéia de identidade tal qual trabalhado por Silva (2009) e López (2001). Para Silva (id.), desde Foucault é possível pensar a relação poder e saber como um vetor interdependente onde não existiria uma equação imediata saber é poder. Para ele, toda mobilização de saber envolve autorização, governabilidade dos sujeitos, pois esta mobilização é regulada. Esta argumentação está presente, por exemplo, na seguinte afirmativa: Ver o currículo como sendo necessariamente constituído por regulação e controle não significa aceitar os regimes de controle e regulação existentes. Reconhecer a existência entre currículo e governo significa, antes, apresentar uma disposição a examinar as formas pelas quais esse vínculo é realizado e efetivado. (IDEM: 202) No fragmento acima, Silva destaca a idéia de regulação e governabilidade de Foucault para problematizar a dominância simbólica, uma via para interpretar o currículo. Ele entende também que esta compreensão favorece a discussão sobre a relação saber e poder, especialmente, na discussão sobre identidade. López (id.), ao buscar também uma concepção mais complexa da relação saber e poder, nos mostra que no ato de qualquer identificação existe o fracasso da significação plena. Vemos, pois, que esta percepção da identidade (ou melhor, da identificação) ajuda a pensar que a relação com o saber é uma ação política que não se limita à unidade sujeito e à unidade significado. Tanto a idéia da articulação currículo e poder em Silva, quanto à problemática da produção da identidade em López, nos ajudam a rever a impossibilidade da configuração da unidade sujeito, tão cara em Charlot. Na seção seguinte, iremos explorar esta questão, aos explorarmos os potenciais e limites da relação com o saber como categoria.

A PERSPECTIVA DO CURRÍCULO COM ENUNCIAÇÃO: QUESTÕES PARA PROBLEMATIZAR A RELAÇÃO COM O SABER.
No ensaio teórico “Currículo e identidade social: territórios contestados”, Tomaz Tadeu Silva (2009) defende a centralidade do cultural para compreender a experiência escolar, a percebendo como experiência espaço-tempo que produz

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sentidos sobre o mundo. Ele, neste texto, reconhece os limites da teoria crítica para problematizar esta questão, em função da solidez do sujeito que aprende e ensina. A dimensão da contingência e do fluxo de significados – experimentados na escola, por exemplo - é um entendimento que depende de uma compreensão de sujeito - flexível – e do cultural – amorfo jamais concreto, jamais estável. No fragmento abaixo, Silva (IDEM) nos apresenta algumas questões emergentes na análise do poder para discutir o conhecimento e currículo, tendo em vista aqui mais precisamente a RCS. O currículo é também uma relação social, no sentido de que a produção de conhecimento envolvida no currículo se realiza através de uma relação entre pessoas. Mas uma relação social também no sentido de que aquele conhecimento que é visto como uma coisa foi produzida através de relações sociais – e de relações de poder. Esquecer esse processo de produção – no qual estão envolvidas relações desiguais de poder entre grupos sociais – significa reificar o conhecimento e reificar o currículo, significa destacar seus aspectos de consumo e não de produção. (IDEM , 194) Considerando o aspecto produtivo do conhecimento, Silva com a sua leitura foucaultiana nos lembra da dimensão criativa do conhecimento que exige uma condição relacional. Aliás, ele nos lembra ainda que a relação saber e poder é uma condição necessária. Quando a análise do processo de produção do conhecimento é omitida, Silva afirma que há um ato negligente que permite a reificação do conhecimento e do currículo o que não privilegia uma leitura política (isto é, leitura do poder) da construção do conhecimento que, ao nosso ver, é RCS . Estas são proposições que, na nossa compreensão, fortalecem o entendimento da relação com saber como categoria que potencializa problemas sobre o que ensina, ou seja, sobre as relações entre enunciados para se afirmarem – hegemonicamente- como objetos de ensino. Silva nos apresenta, então, afirmações, que complexificam a relação com saber, como fica evidente nesta outra citação: O discurso do currículo, pois, autoriza ou desautoriza, legitima ou deslegitima, inclui ou exclui. E nesse processo somos produzidos como sujeitos muito particulares, como sujeitos posicionados ao longo desses múltiplos eixos de autoridade, legitimidade, divisão e representação. É assim que o currículo nos interpela como sujeitos. (IDEM: 196) Neste outro fragmento, o autor anuncia que os problemas do currículo são da ordem do empoderamento de sentido. Somados às nossas interpretações do ensaio de Silva, estão os argumentos de Macedo (2006) e Gabriel (2008, 2008a). Destacamos o recente trabalho de Macedo (2006), em especial, sua proposta de compreender o currículo como espaço de enunciação. Concordando com esta discussão, estão também os trabalhos de Gabriel (idem) em que defende a concepção do conhecimento escolar como enunciado e com isso, valoriza a teoria social do discurso (destaque para o trabalho de Laclau e Mouffe, 2006) visando à reflexão do poder nos processos de produção, seleção e distribuição dos conteúdos escolares. Tais explorações teóricas, a respeito da análise do poder para problematizar a produção de sentido (no nosso entender é RCS), expõem uma fragilidade da proposição de Charlot: o autor defende a radicalização da individuação da relação com saber. A racionalidade de uma suposta autonomia do vetor sujeito > saber impede o entendimento (contraditoriamente exposto pelo autor) que esta seria uma relação social. Reconhecendo as possibilidades teóricas para explorar o sujeito em Charlot, confiamos nas leituras de Laclau e Mouffe (2006), tanto fundamentadas nos trabalhos de Gabriel quanto nos de Macedo, a respeito da necessidade de compreender que a produção de significados é uma ação política. Este entendimento também está presente em outros ensaios desenvolvidos por autores como Popkewitz (2010) e Silva (2009) e Larrosa (2002,2010). Em comum, apresentam o argumento de que a compreensão da experiência escolar é uma interpretação da produção de significados, cuja agência é
Silva (IDEM) é categórico ao assinalar, por exemplo, os limites dos estudos neomarxistas para análise da questão do conhecimento. Para ele: “o nexo entre saber e poder é concebido como uma relação externa, com o poder, geralmente, distorcendo a distribuição de conhecimento, mas no qual suposições realistas sobre a natureza deste último aparecem inquestionadas.” (IDEM:190)
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regulada pelo poder. Portanto, o vetor sujeito>poder>saber nesses autores aqui mencionados complexifica (e pontencializa) uma leitura da relação com o saber como categoria de análise dos efeitos da aprendizagem. Então, nos limites deste trabalho podemos perceber que o vetor sujeito>poder>saber, quando não explorado por Charlotgraças a sua escolha pela individuação do sujeito - fortalece uma compreensão de que o aprender conteúdos é uma ação de produção de sentidos, única, particular e individualizada. Esta fragilidade nos apresenta uma questão interessante: a individuação do ato de aprender prejudica a compreensão do poder presente no processo de legitimar a “verdade do conhecimento”? Ao assumirmos o nosso interesse pelo currículo como espaço de enunciação e pelo conhecimento escolar como enunciado na condição de pressupostos para interrogar a categoria relação com o saber, temos o intuito de revisitá-la como categoria de análise para interpretar a conflito político nos processos de validação do conhecimento escolar, presente nos diferentes documentos de orientação curricular, por exemplo. A respeito deste argumento, nos apoiamos no entendimento de sujeito em Laclau e Mouffe. Lembrando que a afirmação abaixo foi apresentada por eles após longa análise sobre distintas tradições teóricas e ideológicas responsáveis pelas mais diversas tentativas de encerrar, ou melhor, suturar, a definição de sujeito. Todo esto nos hace ver que La especificidad de La categoria de sujeto no puede estabelecerse ni a través de La absolutización de uma dispersión de “posiciones de sujeto”, ni a través de La unificación igualmente absolutista em torno a um “sujeto transcendental. (IDEM:154) No fragmento acima, os autores expõem a impossibilidade da unidade – sujeito ou de uma categoria que pulveriza – absolutamente- o sujeito. Pela avaliação de diversas matrizes teóricas que tencionaram a discussão do sujeito (modernas e pós-modernas), eles afirmam que a unidade sujeito seja pela absolutização de classe e seja pela fragmentação radical, é inviável para servir como modelo de interpretação da disputa política. A contribuição da teoria de Laclau e Mouffe para a questão do sujeito está em entender a precariedade da prática discursiva, isto é, da fixação de demandas em torno de um enunciado. Ainda sem explorarmos com profundidade esta concepção de sujeito proposta por Laclau e Mouffe, fica mais evidente a intenção de autores do campo do currículo (Lopes, 2008; Macedo, 2006, Gabriel, 2008) em adotarem outros modelos de entendimento da produção de significado em detrimento da discussão clássica do sujeito, por exemplo. Na medida em que são múltiplos os produtores de textos e discursos – governos, meio acadêmico, práticas escolares, mercado editorial, grupos sociais os mais diversos e suas interpenetrações –, com poderes assimétricos, são múltiplos os sentidos e significados em disputa.(LOPES, 2008: 69-70)

O fragmento acima apresenta a centralidade da discussão do poder para complexificar a análise da relação do sujeito com saber. Isto porque a autora entende que diferentes práticas disputam o poder de validar um significado. Na nossa leitura essas práticas – encerradas no mercado editorial, nas experiências escolares – são ações construídas pelas demandas em torno de um enunciado. Portanto, é um entendimento outro do vetor sujeito >poder>saber. Até aqui assumimos a pertinência de concepções como as de currículo como espaço de enunciação e a de conhecimento escolar como enunciado e de ambas na condição de pressupostos para revisitar a categoria relação com o saber, tal qual desenvolvida por Charlot. Expomos a fragilidade desta proposição como categoria porque ela é garantida pelo entendimento do sujeito como unidade o que prejudica a análise do político, já que esta compreensão fixa de sujeito desconsidera a precariedade de toda relação de produção simbólica. Por outro lado, a própria fragilidade da categoria de análise de Charlot, ao garantir a unidade sujeito, é operacional para o nosso entendimento da relação aluno com os objetos de ensino. É aqui que reside o desafio (e o potencial) da categoria

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relação com o saber. Identificamos o nosso aluno por esta unidade sujeito. A fragilidade do vetor sujeito>saber é, todavia, um dado operacional para a nossa compreensão das ações voltadas para ensinar e aprender. Vale a pena reposicionar a categoria RCS nos estudos do campo do currículo, especialmente, diante daqueles interessados na discussão da produção simbólica? A dupla legitimidade da categoria relação com o saber – a tensão entre a unidade e a precariedade do sujeito – é garantida nesta interrogação e na nossa leitura de Charlot. El fracaso escolar no existe, lo que existe son alumnos que han fracasados, situaciones de fracaso, historias escolares que acaban mal. Son estos alumnos , estas situaciones, estas historias que se trata de analizar, y no um objeto misterioso, ni um vírus resistente, que habria de llamarse “fracaso escolar”. (IDEM, 28) Esta afirmativa anuncia uma – vigorosa - critica às teorias da reprodução que marcaram os estudos sobre os fenômenos ligados ao fracasso escolar. A análise da relação com o saber é uma alternativa ao determinismo dos anos setenta que deflagrava a associação imediata entre a posição social ao fracasso ou êxito. Como alternativa teórica e metodológica, Charlot propõe a categoria da relação com o saber para valorizar a dimensão da autonomia do sujeito, em detrimento de modelos de interpretação que homogenizam a experiência escolar. Tal avaliação do autor sobre as teorias da reprodução (e também identificada pelo autor como teoria do handicap cultural) podem ser evidenciadas, por exemplo, no trecho abaixo: La teoria Del handicap sociocultural practica uma lectura “em negativo” de La realidad social, que interpreta em términos de carencias. El análisis de La relación com El saber implica por El contrario uma lectura “em positivo” de esta realidad: se fija em la experiência de los alumnos, em su interpretación Del mundo, em su actividad. (IDEM:50). O que os estudos do currículo nos levam a considerar é a questão do sujeito >poder>saber como vetor de uma equação contingencial da produção simbólica. O que também nos ajuda a entender que toda relação com o saber é uma relação de identificação de sentido. Tal proposição fica mais clara quando incorporamos a seguinte afirmativa de López: O termo identidade deveria ser ressignificado para ser dotado de um maior dinamismo, com o objetivo de considerar as complexas redes de atos de identificação, que implica o processo de estar sendo Triqui. (IDEM:192) López credita a Laclau esta compreensão de identidade e reconhece que pertencer a uma comunidade é articular uma cadeia de identificação para localizar, fixar o outro a partir de um sistema de diferenças. Vemos aqui uma preciosa contribuição para rever a categoria RCS considerando o vetor saber-poder, sobretudo, como uma tentativa que reposiciona a relação sujeito e identidade. Este argumento potencializa, no nosso entendimento, a RCS, uma vez que toda relação com o saber é uma identificação. Nesta ordem de idéias, quando focamos a RCS para problematizarmos os processos de produção, seleção e consumo de conhecimentos estamos a operar com o universo de identificação, sempre provisório. Contudo, quando focamos a RCS como categoria para apreender situações de e sobre escolares, estamos também operando com ambivalência de sentidos de sujeito: da unidade aluno (o particular) ao sujeito universal aluno. Com esta ambivalência, somos docentes, atuamos com agendas políticas e validamos verdades quando selecionamos o que é legitimo ser objeto de ensino. Isto significa também que contribuímos para classificar que relação com o saber é permitida na nossa sala de aula. Com esta proposição, entendemos aqui que a categoria RCS está a serviço da compreensão do fenômeno da aprendizagem e por isso que ela nos desafia. Afinal, devemos estar atentos à propriedade ambivalente do sujeito convocado para nomear quem aprende e quem ensina.

CONSIDERAÇÕES FINAIS.
Neste artigo, tivemos a intenção de rever a categoria Relação com Saber, desenvolvida por Charlot para discutir politicamente um conjunto de fenômenos classificado como fracasso escolar. Também trouxemos para estas análises algumas

E. C. LARROSA. Jan/Mar/Abr.) Os jovens e o saber – perspectivas mundiais. _______________. LANDER. In: SILVA.M & MOREIRA. C. é claro. 2001. T. Hacia una radicalización de la democracia. ARTMED. CLACSO. ainda que timidamente. considerando sobretudo que ela é uma condição para a produção simbólica. 2001 GABRIEL. Encontro Nacional de Didática e Pratica de Ensino. 2005 _____________. J.. PP:35-86. opaco. flagramos. S.rtf LÓPEZ. no espaço escolar lidamos com sujeitos com nome.Notas sobre a experiência e o saber da experiência. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CHARLOT. preocupando-se especialmente com a contribuição do vetor sujeito>saber>poder. Ser ou não ser triqui: entre o narrativo e o político. Relação com o saber. As meninas e mulheres comungam da socialização com o saber compartilhando de uma cadeia de identificação e ao mesmo tempo produzem esta relação na fronteira da diferença. como estratégia de reconhecer a importância da dimensão criativa do saber escolar. hoje.ar/ar/libros/lander/pt/CastroGomez. 2002 . Ciudad Autônoma de buenos Aires. In LARROSA. Libros Zorzal. cultura e poder: desafios para o campo do currículo em “tempos pós”. Editora Vozes. 2008a. A colonalidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Belo Horizonte.F. Porto Alegre/RS.T. porque são únicas. É com o potencial político que esta categoria encerra que este ensaio foi pensado.clacso.. Nº 19. In Revista Brasileira da Educação. Hegemonía y estratégia socialista. diferenças culturais e práticas pedagógicas. E se todo o currículo fosse multiculturalmente orientado? In: Anais do XIV ENDIPE . gostaríamos de regatar a imagem de Salgado para quem a diferença não é o outro homogêneo. Petrópolis.T. Setembro 2005. LACLAU. Ed. Perspectivas latino americanas. 2004. Políticas e poéticas da diferença. No encaminhamento final desta escrita. _________________. singulares. 7ª. http://bibliotecvirtual. Afinal. CASTRO-GÓMEZ. Porto Alegre. E.org. _____________. Porto Alegre/RS. em situação de guerra e no espaço-tempo da sala de aula. 2006. Multiculturalismo. A. (Org. BS. Jorge. respondem à crença de que a relação com o saber é uma ação política de emancipação. (Org.. Petrópolis/RJ. SKLIAR. Autêntica. B. & MOUFFE. Ciências Sociais. V. Tecnologias do eu e educação. Consejo Lationoamericano de Ciências Sociales. expressões fundamentais que vem reposicionando o debate da epistemologia social escolar nos estudos curriculares. Uma condição envolvida pela tensão entre a unidade sujeito-saber e a não unidade sujeito-saber.) O sujeito da educação – estudos foucaultianos.AS. Argentina. Editora Vozes. C. Conhecimento escolar. formação dos professores e globalização – questões para a educação. Nesta ordem de idéias. 2008. A. CD-Room. violência epistêmica e o problema da “invenção do outro”In. As meninas e mulheres. Formación docente –educacion. ARTMED. 2010.. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina. se entregam à atmosfera da liberdade preconizada pelo ideal de Relação com Saber. IN: CANDAU. Esta ordem de idéias. La relación com el saber – elementos para una teoria.Currículo e Epistemologia | 20 contribuições do campo do currículo para fortalecer esta categoria. o potencial da teoria social do discurso para revisitar a categoria relação com o saber. indivíduos. (orgs) Habitantes de Babel.

No entrecruzamento de políticas de currículo e de formação docente: uma análise do manual do professor do livro didático de geografia. __________. 285-296. Editora Unijui. 11. Editora Autêntica.T. 2010. ROCHA. História do currículo. In: SILVA. Editora Vozes.T. Revista Brasileira de Educação. C. 32. RS. 2007Currículo e Epistemologia. A. A. Rio de Janeiro. 2009.Teoria cultural e educação – um vocabulário crítico. 2006.T. p. E. Currículo e identidade social: territórios contestados. . Alice Casimiro. 2007 MACEDO.. Alienígenas na Sala de aula. T.) O sujeito da educação – estudos foucaultianos. RS. PPGE/UFRJ.Currículo e Epistemologia | 21 LOPES. Currículo e Epistemologia. Petrópoles. T. Dissertação de Mestrado. IN: SILVA. 7ª. 2008. Ed. 2000. n. regulação social e poder. Petrópolis. (Org.). POPKEWITZ. Currículo como espaço-tempo de fronteira cultural. T. SILVA T. PP:173-209. Editora Unijui. v. Editora Vozes. N. (Org.T.

p.br PRODUÇÃO DE SENTIDO DE “CONHECIMENTO” NAS PRODUÇÕES ACADÊMICAS: FLUXOS QUE LEGITIMAM O presente texto se propõe a analisar a produção de sentidos de “conhecimento” que circulam no espaço acadêmico. Na segunda apresentamos o mapeamento realizado das produções a respeito do tema nos fóruns específicos de discussões acadêmicas do campo educacional brasileiro.é também aquilo que constitui sua condição de impossibilidade . Inseridas nessa proposta de diálogo teórico. a saber. A construção do quadro teórico que alinhava as reflexões desse trabalho assume os riscos de transitar continuamente entre as teorizações curriculares críticas e pós. 1996. Para tal. GABRIEL. “conhecimento cotidiano” . as teorias curriculares críticas e pós-críticas cujo foco de análise trata a questão do conhecimento (LOPES. enveredamos pelo campo da discursividade apostando que a significação de conhecimento se dá no jogo político que constitui a condição de possibilidade e impossibilidade de um sistema significativo - . nos limites do campo de discursividade em foco.com.br & mc_marcela2005@yahoo. 2007. Este trabalho está organizado em três seções: a primeira dedica. mais especificamente nas produções dos campos do Currículo e da Didática procurando se afastar de perspectivas teóricas essencialistas.seus limites .com. 2000.se a apresentar o quadro teórico híbrido que substância as reflexões travadas. A análise sublinha. 1999. As contribuições desses estudos aparecem aqui como pano de fundo para tecer nossas considerações. Na terceira seção exploramos os fluxos de sentidos sobre o termo conhecimento presentes nesse acervo destacando alguns os mecanismos discursivos o legitimam. 2007. LEITE. como esses mecanismos permitem simultaneamente a manutenção da heterogeneidade dos sentidos – em particular entre “conhecimento científico”. destacando algumas ferramentas analíticas que permitem apreender a interface currículo-conhecimento-discurso que dão o tom a reflexão aqui proposta. como também um lócus específico de produção de políticas de currículo no qual luta pela fixação de sentidos traz implicações epistemológicas e políticas que interfere diretamente na disputa pela definição do legítimo e do hegemônico nas diferentes arenas de ação política em termos da demarcação de sentidos da interface currículo-conhecimento. (LACLAU. O CAMPO DA DISCURSIVIDADE ALINHANDO O DIÁLOGO De tal modo nos encontramos na situação paradoxal de que aquilo que constitui a condição de possibilidade de um sistema significativo . 2005. é reatualizada. 2006. dialogamos com as contribuições da teoria do Discurso (LACLAU & MOUFFE. “conhecimento escolar”. Consideramos o conjunto dessa produção não apenas como o acervo empírico constituinte do campo da discursividade. onde a interface currículo. dos artigos publicados em periódicos classificados como Qualis A e nas dissertações e teses produzidas nesse mesmo período disponíveis no Portal da CAPES. 1985).um bloqueio na expansão contínua do processo de significação.71) As discussões travadas no campo do currículo nas duas últimas décadas evidenciam um movimento de reconfiguração do próprio campo.Currículo e Epistemologia | 22 Ana Paula Batalha Ramos & Marcela Moreas de Castro Universidade Federal do Rio de Janeiro ramossoares@ig. conhecimento e cultura assumem a centralidade nos debates das teorizações curriculares críticas e pós-críticas por caminho distintos e com ênfases variadas. Interessa-nos identificar os diferentes fluxos de sentidos sobre conhecimento que circulam nesses espaços onde se travam as lutas hegemônicas em torno da fixação e legitimação de sentidos presentes nas políticas de currículo produzidas em diferentes contextos que configuram o discurso acadêmico. no âmbito das Reuniões anuais da ANPEd (GTs Currículo e Didática) da última década.críticas sem o congelamento de posições entre elas. 2004). objeto de análise nesse estudo.e a fixação de práticas articulatórias hegemônicas por meio das quais a hierarquização entre esses diferentes sentidos. nem mesmo para evidenciar a contribuição de uma ou outra.

E. Portanto. Como já dissemos. nos afastamos de uma abordagem de “valores universais” por estarem centrados na positividade dos mesmos sem abrir espaço para problematizações dos processos de negociação pelos quais passaram. os processos de significação estão entre fluxos e fixações que caracterizam a luta pela hegemonia. Essa afirmação implica a compreensão de que o sistema discursivo é simultaneamente constitutivo e se constitui pelos deslocamentos que apontam a limitação e a contingência do próprio .143). “conhecimento escolar”. Apropriamo-nos dos estudos de GABRIEL(2008). como práticas articulatórias hegemônicas por meio das quais a hierarquização entre esses diferentes sentidos são legitimadas? Temos encontrado em nos estudos de Laclau e Mouffe (2004) continuidade de diálogo na dimensão da discursividade entendendo que o discurso não se reduz a linguagem. em conflito constante na disputa pela hegemonia. “conhecimento cotidiano” são fixados. dos sentidos negociados. limitando respostas. a entrada no campo da discursividade via Laclau e Mouffe (2004) pareceu-nos instigante pela não negação da tensão entre os extremos contraditórios. Nessa direção. entender esse universal como transitório. cujo significado se fixa nos limites dos regimes de verdade que regem o conhecimento científico. práticas. o plano epistemológico e político estão articulados no plano da discursividade. de certo modo. Em outras palavras. e ainda pela condição de questionar as análises que insistem no congelamento das polaridades. Por isso mesmo. E desse modo. a problematização dos sentidos de conhecimento e sua validade incondicional e a entrada no campo da discursividade como arcabouço teórico que nos ajuda a pensar nas negociações e lutas hegemônicas por fixações de sentido nos espaços acadêmicos onde circulam diferentes saberes e onde estes são legitimados. Isso significa entender que o discurso não tem o status de uma categoria essencializada e. pensar a produção de sentidos é pensar o conhecimento numa arena política onde certos discursos fazem pensar e agir. “conhecimento cotidiano”. a autonomia epistemológica que confere ao conhecimento legitimidade e. a contingência dos processos de produção de saberes. ele inclui a materialidade das instituições. ou seja. Nessa perspectiva. portanto. ainda que provisória. produto de negociações e disputas políticas se torna relevante por serem pontos centrais a serem considerados para novas disputas hegemônicas. inconstante. uma vez que não abrimos mão de pensar a questão da verdade/validade do conhecimento. optamos por analisar os fluxos de sentidos de conhecimento a partir das teorizações do discurso (LACLAU & MOUFFE. fixa o sentido de “saber legítimo” em relação ao “saber não legítimo”. Trabalhamos com a ideia de que o que está em jogo são as condições e contextos de produção do conhecimento. trazem uma ambiguidade que permite a “guerra de interpretações” num conjunto de forças divergentes que os constituem. para entendermos conhecimento como enunciados que posicionam sujeitos em relações assimétricas de poder e. Nesse quadro de significações. simultaneamente. Em outras palavras. políticas e lingüísticas. em nome de uma legitimidade do discurso. faz parte da luta hegemônica na qual a categoria de análise pode passar a assumir a condição contingencial de universal. GABRIEL. a tentativa de fixar sentidos como universais. Nossas escolhas teóricas abalizam nossos posicionamentos: a aposta na fertilidade do hibridismo teórico (LOPES & MACEDO. 2002. 2004 p. Dialogamos também no terreno da epistemologia social escolar. portanto os sentidos que nos escapam.Currículo e Epistemologia | 23 seus limites. “conhecimento escolar”. nossa proposta é pensar: Em que medida os sentidos particulares de “conhecimento científico”. partimos de uma concepção de discurso como totalidade estruturada resultante da prática articulatória ( LACLAU& MOUFFE. Contudo. 2010) como possibilidade de manter a constante vigilância epistemológica para questionar o congelamento nas polaridades. ainda que provisória. produções econômicas. 2008. o que dá a ele status de “conhecimento científico”. a vida humana social. Por isso tencionamos não perder de vista a dimensão política do saber. 2004).

por meio de práticas articulatórias. pelo transbordamento de toda tentativa de fechamento último. sobretudo quando assumimos a condição de pensar que nas cadeias discursivas estão presentes simultaneamente objetivos antagônicos. MACEDO (2009) nos ajuda a entender esse processo: A lógica da equivalência é criada pela presença de uma diferença radical. o que faz a sistematicidade do discurso é justamente seu limite: o momento em que tenho um significante que simultaneamente articule as equivalências e do mesmo modo me permita pensar nas diferenças que ele contém. mas que. ou seja fixando também os sujeitos. ( p. o sistema discursivo no campo é infinito e. pois o campo da discursividade. é sempre marcado pelo excedente de sentido. deter o fluxo das diferenças. a incompletude dessas identidades. pois desse modo estaríamos negando a condição contingente dos enunciados a amarrando as identidades. portanto para pensar sobre sistema se faz necessário pensar em limite. sendo este uma espécie momentânea de fechamento do sistema (cadeia de equivalência).92). por outro lado. Nessa lógica. O entendimento dessa dimensão do discurso permite reconhecer que a identidade das coisas e dos sujeitos do/no mundo está para além de identidades plenamente constituídas. ao criarmos uma cadeia de equivalências – que abarca os processos de identificação – o corte é dado pela diferença. dizer a verdade do social. pois o seu fluxo só é possível se houver algum sentido. 2005. a condição de totalidade estruturada nesse sistema. .90) Para Laclau & Mouffe (2004). o discurso resultante da prática articulatória corresponde a um sistema de similaridades e diferenciações que provisoriamente fixam significados e por seu caráter contingente podem ser considerados infinitos. Se o social não se completa como sociedade. esse corte representa o limite estabelecido. Nessa direção. Nesse movimento os processos de significação ocorrem por meio de um sistema de diferenças linguísticas. são complementares e por isso mesmo se legitimam na relação saber/poder. onde as cadeias de diferença e de equivalência nos permitem perceber as nuances da luta política que marca os processos de fixação de sentido: “algo é o que é somente por meio de suas relações diferenciais com algo diferente” (LACLAU. construir um centro. p. A tentativa de dominar o campo da discursividade se torna impossível uma vez que não há mais estruturas fixas numa perspectiva niilista de pensar projetos coletivos e deterministas. condição para o entendimento do próprio significado atribuído à identidade das coisas e dos sujeitos. mas ao mesmo tempo. alguma forma de estabilização. Desse modo. no qual os discursos operam. assumindo. oferece-nos possibilidade de vislumbrar os deslocamentos que constituem um sistema de significação e fazem dele. Essas reflexões travadas no campo da discursividade nos permitem compreender os diferentes significados que atravessam as políticas e as práticas curriculares. Todo discurso é uma tentativa de dominar o campo da discursividade. tampouco as diferenças são absolutamente refratárias a qualquer fixação.Currículo e Epistemologia | 24 processo de significação/identificação e que portanto os sentidos não podem ser pensados fora desse sistema. Desse modo. necessariamente. Ou seja. No cruzamento dessas duas lógicas é que se dá o jogo político de significação e fixação de sentidos. ele só existe como esforço para construí-la.. ou seja.12): Se não há fixação absoluta do sentido. um exterior constitutivo que fecha momentaneamente o sistema e cria uma cadeia de equivalência entre os seus elementos diferenciais. Contrariando essa positividade. concordamos com Burity (1997 p. que passam a se articular também de forma não-diferencial. aquilo que é só é possível quando se limita o que não é. em relação ao qual aquelas possam ser o que são.

e tendo como compromisso teórico a não essencialização das perspectivas. considerando a lógica de equivalência e da diferença.br/scielo. Essa escolha vem substanciar o interesse em identificar na última década os matizes dessa discussão não desconsiderando o aspecto longitudinal bem como o momento de interlocução dos campos Currículo e Didática na interface das teorias críticas e pós-críticas. julgamos importante tecer algumas considerações a respeito da difícil tarefa de fazer escolhas e buscar interlocutores para a realização de um trabalho científico. Nesse sentido. Assim sendo. Os conceitos trabalhados por Laclau e Mouffe (2004) evidenciam o caráter discursivo das práticas sociais o que significa que a produção de sentidos é contingente e configurada por sua localização num sistema de relações. Vale destacar ainda que não utilizamos esse termo num sentido diverso daquele atribuído a conhecimento.php?script=sci_home&lng=pt&nrm=iso. procuramos também nós. foram incluídas as pesquisas de mestrado e doutorado. tamanha a riqueza de ideias a ser explorada quando nos deparamos com a empiria. ou seja. exploramos as ferramentas disponíveis em meio eletrônico para realizar o mapeamento das produções a respeito do tema nos fóruns específicos de discussão acadêmica no campo educacional brasileiro: as reuniões anuais da ANPEd . A CONSTRUÇÃO DA EMPIRIA: IMPASSES E PISTAS A construção deste trabalho exigiu de nós. os artigos encontrados na base de periódicos científicos Scielo (embora estes sejam menos expressivos no aspecto quantitativo) e no portal de periódicos da Capes .GTs 4 e 12 -. para operar com nossa empiria. circulação e consumo de saberes com configurações própria do espaço escolar. Entendemos que a comunidade acadêmica do campo educacional corresponde ao sistema discursivo que iremos mergulhar na tentativa de identificar os fluxos de sentido de conhecimento que circulam nesse espaço. A escolha desses espaços de produção não é aleatória. passamos a pensar na metodologia que iríamos utilizar para construir nosso arquivo empírico.Currículo e Epistemologia | 25 Ao considerarmos essas lógicas. como de costume.195). deve-se à aposta de que há neles produções comprometidas com o rigor característico da produção de conhecimento científico. 2003) entendemos saber escolar como categoria que permite pensar no fluxo de sentidos. a diferença . estabelecer um sistema próprio de equivalências e diferença a fim de responder à questão: o que seria considerado conhecimento escolar? E do mesmo modo: que marcas discursivas ficariam de fora e representariam o limite. não abrindo mão de pensá-los na contingência de suas produções.scielo. . no campo acadêmico.o que não é considerado conhecimento escolar? Diante desse desafio. Os dados que aqui se apresentam dizem respeito ao período de 2000 a 2009. foram consultados todos os trabalhos classificados como discussões no âmbito da Educação. procuramos construir nosso campo empírico mapeando os discursos sobre conhecimento nos limites dessa totalidade estruturada. apoiadas nas proposições da GABRIEL (1999. “haverá sempre uma margem inapreensível que limita e distorce o “objetivo” e que é precisamente o real” (LACLAU. Desse modo. 8 No banco de teses da Capes. estabelecemos como limite para a realização do mapeamento um critério que para nós é precioso dada a intencionalidade desse trabalho e a articulação com o diálogo realizado em nossas pesquisas – as discussões entre os campos do Currículo e da Didática. Tendo em vista esse universo de análise. a fim de perceber. de recontextualização de debates para pensar a categoria 'conhecimento'. podemos dizer. 9 Para fins desse texto. marcando um processo de reconfiguração dos campos e. a luta pela fixação de práticas articulatórias 9 8 7 7 No site de periódicos “Scielo” http://www. 2000 p. a habilidade de fazer recortes sem perder o rigor necessário à produção acadêmica. Assumimos a condição de pensar os fluxos de sentido de conhecimento a partir da categoria conhecimento escolar ou saber escolar . produção.

Currículo e Epistemologia | 26 hegemônicas por meio das quais a hierarquização entre “conhecimento científico” e recontextualizada. Refinados os dados e eliminadas as duplicidades. . na tentativa de manter o foco em nosso interesse. Desse modo. Percebemos que no GT de Currículo essa discussão esteve um pouco mais aquecida. dentre os 179 trabalhos apresentados. 39 se dedicaram a trabalhar com essa categoria. Constatamos que houve um aumento progressivo das discussões a respeito de conhecimento nas mais variadas áreas. “saber escolar” e simplesmente “conhecimento”. Em se tratando a categoria “conhecimento” nos deparamos com um universo de 12805 teses e 44442 dissertações. uma vez que fugiria aos propósitos deste texto. procuramos nos títulos e palavras chave nomenclatura. “conhecimento cotidiano” é Para buscar inteligibilidade nas marcas discursivas que poderíamos encontrar pelo caminho. Embora esses trabalhos representem aproximadamente 21% das discussões. A tabela 1 busca apresentar um panorama mais geral da produção selecionada. optamos por incluir em nossa análise os textos onde a categoria conhecimento/saber escolar apareceu como eixo nos trabalhos apenas na área educacional. chegamos ao seguinte resultado: encontramos no GT de Didática. a construção de um campo semântico foi uma estratégia metodológica por nós utilizada. Tabela 1 Distribuição dos trabalhos sobre conhecimento escolar nas reuniões anuais da ANPEd (2000 – 2009) Grupos de Trabalho Reuniões/ano total 23ª 2000 24ª 2001 25ª 2002 26ª 2003 RA 15 1 16 3 RA 18 1 19 7 RA 19 1 26 13 RA 20 2 GT Didática Conhecimento escolar total 19 8 GT Currículo Conhecimento escolar 10 a presença das expressões: “conhecimento escolar”. julgamos relevante trazê-los aqui por duas razões: para dar destaque a esse objeto tão explorado e porque não dizer cobiçado no espaço acadêmico e também para ressaltar a importância de se problematizar os sentidos que são fixados nos sistemas discursivos que o configuram. Portanto. Partimos então para a busca. não se pode dizer que há centralidade dessa discussão no GT 12. pois de 186 trabalhos. a fim de não negligenciar pesquisas que porventura empregassem uma ou outra 10 Acreditamos que o título e as palavras chave de um trabalho acadêmico traduzem as intencionalidades do texto em forma de síntese e por esse motivo apostamos esse critério nos ajudaria a realizar o mapear. indicando o quantitativo de artigos que discutem conhecimento escolar. por grupos de trabalho e reunião. A despeito da inviabilidade de operarmos com tal volume de trabalhos. tendo em vista as expressões “conhecimento escolar” e “saberes escolares”. 16 que indicavam a discussão conhecimento escolar como mote de investigação.

portanto com as quais iremos operar na análise. evidenciam seu investimento nessa discussão. articulando diálogos entre autores que se propõem a pensar o conhecimento como configurações próprias do espaço escolar. ficou evidente que a discussão dos saberes escolares é pouco explorada. Por essa razão. Ainda em relação ao mapeamento. . uma vez que representa uma parcela ínfima diante da grandiosidade das produções acadêmicas de quase uma década. uma vez que estes nem sempre deixam transparecer a amplitude e as nuances das discussões tecidas na totalidade da pesquisa realizada. passamos a considerar os resumos como campo empírico desse trabalho. tendo em vista objetos e vieses de investigação. Tabela 2 Distribuição de teses e dissertações sobre conhecimento escolar (2000 – 2009) 20 00 Teses Disserta ções 3 1 20 01 1 6 20 02 4 20 03 2 4 20 04 1 6 20 05 2 20 06 2 2 20 07 2 1 20 08 1 6 20 09 5 2 Destarte. portanto numa lógica de diferenciação do conhecimento científico.Currículo e Epistemologia | 27 27ª 2004 28ª 2005 29ª 2006 30ª 2007 31ª 2008 32ª 2009 Total RA 16 3 15 2 RA 18 1 27 2 RA 15 2 17 1 RA 21 3 15 1 RA 24 1 17 - RA 13 1 25 2 179 16 186 39 No contexto das revistas e periódicos acadêmicos a expressividade quantitativa é menor: apenas 6 trabalhos atendem ao critério estabelecido no levantamento. a tabela (2) a seguir explicita o quantitativo de teses e dissertações dedicadas à temática “conhecimento/saber escolar” e. anunciem os sentidos que serão trabalhados no texto. trabalharemos com os resumos desses 51 trabalhos (sendo 17 teses e 34 dissertações). De modo geral os trabalhos referenciados em nossa busca tendem a tecer discussões do ponto de vista mais teórico. A partir do levantamento feito. Embora reconhecendo as limitações impostas pela análise de resumos. Esse quantitativo chamou nossa atenção uma vez que a priori pensávamos que a discussão de conhecimento escolar no âmbito educacional fosse central. isto é. espera-se que os resumos evidenciem as intencionalidades.

uma vez que não existe a realidade mesma. para nós o instigante não está apenas em perceber o jogo: fixar ou não fixar. onde há lutas hegemônicas por significação e fixação de sentidos. Sabemos que este é apenas um dos caminhos possíveis. Nossa ideia é trabalhar com os fragmentos discursivos. Desse modo o universal não é reconhecido como uma razão definidora e apriorística. o fechamento . Nesse sentido. pois. isto é. como fixações provisórias. estamos imersos no campo da discursividade e somos.aqui entendido na perspectiva de Laclau (2000) . constituindo assim uma identidade discursiva. a fim de provocar algumas problematizações. nós mesmas . evidenciando lutas por fixações de sentido de conhecimento escolar como objeto de ensino. PRÁTICAS ARTICULATÓRIAS E FIXAÇÕES CONTINGENTES: A CONSTRUÇÃO DE SENTIDO DE “CONHECIMENTO” Entendemos. Analisando os textos encontrados no do GT de Didática e de Currículo percebemos que o movimento de práticas articulatórias com que operam. com a vida e o . mas é o que por hora nos pareceu mais rico do que assumir radicalismos de quaisquer naturezas. apresentamos as reflexões ora tecidas.Currículo e Epistemologia | 28 Na seção seguinte passaremos a explorar “nossos achados” procurando identificar as cadeias de equivalência e diferenciação presentes nas práticas articulatórias que configuram o jogo político na luta hegemônica em torno da fixação do que chamamos de conhecimento escolar. a forma como esse ensino se apresenta no universo explicativo dos alunos de 1ª a 5ª série do ensino fundamental. que representam não uma 'estrutura fechada'. mas antes. reflexão essa implícita nas análises dos dados da pesquisa. o que trazemos a seguir são possibilidades de leitura. 3) Assumimos a condição que as práticas articulatórias estão recheadas de ambivalência e por isso mesmo não existe "o" sentido do enunciado. Abre possibilidade para reflexão acerca das práticas educativas. mas um fechamento contingente. Afinal. tendem a trabalhar a lógica de equivalência/diferença privilegiando a dimensão do conhecimento escolar no contexto das práticas pedagógicas e da formação de professores. estabelecidas como espaços de hegemonia. que os sentidos de conhecimento escolar que circulam no espaço acadêmico se configuram na permanente tensão universal X particular. delas depreendendo pistas para pensar nas ampliações e subversões (o que não é). Portanto. Essa constatação nos remete a um questionamento apontado por Laclau (1996): como pensar em sistemas e cadeias de significação sem pensar em limites? Esta pesquisa de campo levanta pontos sobre o ensino.autoras deste texto constituídas discursivamente. Ela contribui também para situar a importância da Didática na formação dos professores como uma alternativa de mobilizar o aluno a construir novos paradigmas da relação com saber. procurar perceber as estratégias de fixação de sentido que permitem dizer o que é e o que não é conhecimento escolar. identificando as cadeias de equivalência e de diferença utilizadas pelos autores dos textos. unívoca. 2) A proposta analítica é perceber como e quais são as cadeias de equivalência criadas pelos autores que nos permitem fixar o sentido de conhecimento escolar. Retomamos aqui alguns apontamentos para análise discursiva de nossa empiria: 1) Trabalhamos com conhecimento escolar como uma categoria de análise com sentido flutuante. entendimento cujas implicações vimos apresentando desde o início de nossas proposições. mas um “espaço” ocupado pelo fechamento ainda que contingente.seria o resultado de um “consenso” que sempre acarreta uma forma de exclusão. Assim. Certas de que nossas ideias não são 'a' chave de soluções para se pensar sentidos de conhecimento escolar.

entendida aqui como o estudo do ensino em situação. transformados e reinventados por meio de múltiplas redes de saberes. 11 . portanto. 2006. o jogo político onde o antagonismo teoria/prática – olhar a prática para pensar na teoria ou vice versa – deixa suas marcas de congelamento dessa polaridade. Anped. Acesso em maio de 2010. Acesso em maio de 2010. Disponível em www. GT de Didática. 2006. A apropriação do conhecimento em sala de aula: relações com o currículo numa escola do Ensino Fundamental.org. (KRETLI. b) oferecer elementos para uma reflexão crítica sobre seus conteúdos.de forma articulada.anped. é pôr em diálogo a filosofia e a didática.. na sala de aula está enraizada nas origens da minha formação e trajetória profissional. como professora da educação infantil e fundamental por quase vinte anos. (NOGUEIRA. criar saberes”).org. ou não. 2004. professores e alunos no interior da escola e. no âmbito da didática. no contexto do cotidiano escolar e por outro como objeto de análise numa comunidade epistêmica e no campo da Didática como teorização. as implicações de ordem epistemológica e pedagógica e como. sociais e culturais estabelecidas com os alunos e com os conhecimentos. GT de Didática.anped. Aponta que os produtos culturais usados e consumidos por professores e alunos são constantemente ressignificados. e Pimenta.anped. na tentativa de significá-lo nesse contexto.org. Anped. Meu interesse direcionou-se para o estudo das relações curriculares e pedagógicas. na tentativa de enfrentar. que são tecidas. 2002) 12 Chamamos atenção para a dificuldade verificada nos excertos trazidos de se perceber . GT de Currículo.br. GT de Didática) 11 O que pretendo sustentar nesse trabalho é que o exame etimológico de termos como conhecimento (literalmente: “de onde é natural ou de origem”) e didática (literalmente: “fazer saber. Anped. na produção do currículo praticado. 2009. mais especificamente.org. Veleida Anahí da. c) construir novos nexos teóricos desses termos.Currículo e Epistemologia | 29 retorno “às coisas mesmas”. 2009) 14 Embora exista nas amostras acima um alargamento da equivalência – conhecimento escolar/conhecimento cotidiano – há também a dicotomia teoria/prática num movimento universalista. uma contribuição para a reflexão didática sobre as práticas educativas. Disponível em www. individual e coletivamente.. os limites entre conhecimento e prática são estabelecidos.anped. o currículo praticado nas escolas. Sandra. (MONTEIRO. Nos fragmentos discursivos destacados o conhecimento escolar é pensado por um lado no âmbito das práticas pedagógicas. Disponível em www. SILVA. 12 MONTEIRO. Burlas e artimanhas de professores e alunos: tecendo redes de saberes. GT de Currículo. corporificados nos currículos escolares. valores e pensamentos. [. análise documental. valores. Do mesmo modo. 14 KRETLI. ao se pensar a dicotomia entre currículo prescrito/praticado. registros escritos e fotográficos. entrevistas estruturadas e recorrentes. Disponível em www. contribui para: a) dar fundamentação aos termos presentes nos debates da didática. no GT de Currículo encontramos: A preocupação com as formas de apropriação dos conhecimentos escolares realizadas pelos sujeitos. no âmbito da filosofia. nas quais os professores constroem o cotidiano de suas práticas educacionais vivenciando interações cognitivas. 2006.] E por fim levantamos aqui indagações que tem como objetivo aguçar a curiosidade científica no contexto da Didática. Silas Borges. Marlice de Oliveira e.. (SILVA. Logo. Acesso em maio de 2010. Anped. como dizia o filósofo Husserl. afetivas.br. elegendo como interlocutores Heráclito.. pensamentos.br. visando à sua pertinência para a realidade atual da educação. esse desafio. O que farei. sentimentos. Relação com o saber na aprendizagem Matemática: Pesquisa de campo. Filosofia e Didática: implicações para o conhecimento. Acesso em maio de 2010.br. 2004)13 Utiliza como instrumentos observações e participação do/no cotidiano escolar. 13 NOGUEIRA.

no sentido sociológico do termo. em um determinado país. Nas revistas. em uma determinada época) mas deve sempre se esforçar por privilegiar o que há de mais fundamental. Sua preocupação central consistiu justamente em analisar a natureza. Conhecimento tácito e conhecimento escolar na formação do professor (por que Donald Schön não entendeu Luria). conhecimento escolar pode ser entendido como aquele que se constrói num movimento híbrido de teoria/prática e portanto diferentemente do conhecimento científico. nas manifestações da cultura humana ( FORQUIN. vol.. Porém. ( DUARTE. para exemplificar marcas que consideramos evidentes na exposição das questões que vimos levantando a esse respeito e potencializar as discussões sobre os textos publicizados nesses espaços. insere-se nessas linhas de investigação que dialogam com as questões suscitadas pela epistemologia escolar. . conforme já anunciado anteriormente. 2004)15 O limite aqui é estabelecido pelo contexto específico de uma área disciplinar.. Nas amostras a seguir percebemos um movimento de ampliar a cadeia de equivalências na tentativa de conceituar conhecimento escolar: Minha pesquisa de doutorado. 2003)16 (. Soc. Disponível em www. Nesta direção é feita uma análise crítica das idéias de Schön acerca do conhecimento tácito e do conhecimento escolar. a tendência percebida foi a de se operar na lógica da diferença entre conhecimento escolar e conhecimento científico.anped. 2000) 17 Percebe-se que os textos são marcados pela tensão que preconiza o universalismo da ciência naturalizando assim os limites entre escolar e científico.Currículo e Epistemologia | 30 Esta amostra de textos foi escolhida.Carmen Teresa Gabriel. O objetivo do texto é mostrar que os estudos de Donald Schön no campo da formação profissional em geral e da formação de professores em particular pautam-se numa epistemologia que desvaloriza o conhecimento científico/teórico/acadêmico e numa pedagogia que desvaloriza o saber escolar. estabelecendo entre eles certa hierarquização. Acesso em maio de 2010. 2003. da qual este texto é um dos seus desdobramentos. 16 Duarte. 15 ANHORN . Da mesma forma identificamos tal tendência tanto nas teses quanto nas dissertações.org.br. dezembro . 2004.2000. 17 Forquin. J. Educ. estrutura e função dos saberes que circulam em uma disciplina específica – a História – a partir da assunção de um olhar que procurasse dar conta das diferentes dimensões e variantes em jogo quando se trata de repensar e (re)elaborar objetos de pesquisa em objetos de ensino. mas a criação de um campo de universalidade que caracteriza esse contexto disciplinar específico de produção e que procura se afastar da perspectiva que combate o essencialismo das diferenças puras que fixam os discursos de uma determinada comunidade disciplinar em detrimento de outros.) a escola não pode mais ignorar os aspectos “contextuais” da cultura (o fato de que o ensino está destinado a um determinado público. Nas tramas da didatização de uma disciplina escolar: entre histórias a ensinar e histórias ensinadas GT de Didática. de mais constante. Newton. (ANHORN. Acesso em maio de 2010. produzido no espaço acadêmico. Ano XXI.83 Campinas Aug. Desse modo. Essa análise crítica das idéias de Schön é inserida no contexto de uma crítica aos pressupostos epistemológicos hegemônicos atualmente no campo dos estudos sobre formação de professores. O currículo entre o relativismo e o universalismo. essa diferença não sugere um tom de ameaça à cadeia de equivalência. de mais incontestável e por conseguinte de menos cultural. Anped. In Revista Educação e Sociedade. C.24 no.

revelou que. 2009)19 Esse tipo de abordagem acaba. ( BOUSFIELD. Procura estabelecer um diálogo. por favorecer a redução do entendimento das práticas articulatórias a relações de causalidade e. de conhecimento escolar. desse modo. ao não ficar marcadamente evidenciada a noção sobre que ciência está sendo colocada em operação nos processos formativos do futuro pesquisador e professor. [. 18 LUCENA. ANDRE AUGUSTO A História como ciência e suas decorrências pedagógicas. 137p. 1997. ciência e tradição: tudo no mesmo. p. Essa tendência cria uma espécie de subjetivismo em meio ao universo infinito do jogo de linguagem que relativiza a categoria analisada. necessariamente. pode comprometer a percepção de especificidades dessa ciência. Nesse sentido. sem superioridade de quaisquer que sejam as partes. hegemonia e democracia: o pós-marxismo de Ernesto Laclau. de certo modo. ( LUCENA. alargando esse conceito e. Joanildo A. Desconstrução. a riqueza dos processos de negociação que marcam a luta política fica por vezes apagada. GABRIEL.Currículo e Epistemologia | 31 Observamos também algumas ampliações da cadeia de equivalência. 1999 (Dissertação de Mestrado). com base nos postulados blochianos. T. Fechamos esse texto contingencialmente. 2005 19 BOUSFIELD.Mestrado. 29-74 CHEVALLARD. deixando quase que imperceptível a diferença. ou não sentidos. PUC . C.Rio.). La Transposición Didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Recife: Edições Bagaço Ltda. entre a ciência e os saberes da tradição. Doutorado. Política e Contemporaneidade no Brasil. cotidiano e popular. num fluxo contínuo que torna as fronteiras e os limites por nós estabelecidos apenas provisórios em busca de outros diálogos que ampliem essas cadeias na/com a equivalência e diferença que costurou nossas ideias na busca por problematizar o que se pode interpretar acerca do que a recente produção acadêmica vem evocando como sentidos. . Y. buscando fixações de sentidos de conhecimento escolar no bojo do conhecimento científico. O fragmento abaixo ilustra essa tendência: A presente pesquisa versa sobre conhecimentos tradicionalmente constituídos pelas vivências de populações que não possuem. O saber histórico escolar: entre o universal e o particular. possibilitando-nos inferir que se crê ser possível pensar a teoria para prescrever a prática. a análise do referido Projeto. Dissertação . por falta de um posicionamento teórico-metodológico explícito e/ou um hibridismo teórico. Faculdade de Educação. Rio de Janeiro.. Educação matemática. In: Marcos Aurélio Guedes de Oliveira. 2005 grifos nossos)18 A tendência a trazer as reflexões na perspectiva essencialista de produção de teoria para ser aplicada na prática também é marcante nas pesquisas. Tese 1v. usando como ferramenta de comunicação o conhecimento matemático empreendido para ambos os fins. uma análise do projeto político-pedagógico do Curso de História da UNESC a partir de Marc Bloch..] qual a natureza dos conceitos e procedimentos matemáticos existentes na prática da construção de barcos e o ensino de matemática? O trabalho desenvolvido pelos mestres-artesãos demonstra um estilo de pensar diferente da academia. 2009 . pois. (Org. Argentina: Editora Aique. REFERÊNCIAS BURITY. 1991. a referência científica/escolar como principal eixo formador desses conhecimentos. Isabel Cristina Rodrigues de.

Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo. O Saber Histórico Escolar nos Livros Didáticos entre o Universal e o Particular. (1999). E. v. 2004. Brasil. Paris. LOPES. v. 109 .118. E. LACLAU. ______. Soc. ______. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. 2008.Conhecimento escolar universalismos e particularismos. p.M & MOREIRA. 1-20. & MOUFFE. Rio de Janeiro. ______.scielo. 26. O pensamento curricular no Brasil. ______. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. In: XIII Reunião do ENDIPE. E. . IN: CANDAU.F. Boletim Técnico do Senac. pp.º 3. ______ Conhecimento escolar. ______. n. Rio de Janeiro: EdUERJ.br/pdf/rbedu/v11n32/a07v11n32. 2010. Educ.). n. diferenças culturais e práticas pedagógicas. e MACEDO. São Paulo: Cortez Editora. Alice Casimiro.2006. Competências na organização curricular da reforma do ensino médio. Anais da XIII Reunião do ENDIPE.2. E. Um objeto de ensino chamado história . (org. Editions du Seuil.30. 2000.98-113. ______. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. PUC/RJ. Buenos Aires: Difel. Currículo e Epistemologia. Disponível em: http://www. Currículo como espaço espaço-tempo de fronteira cultural Revista Brasileira de Educação. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina. vol. Currículo: debates contemporâneos. LOPES. Jul/Dez 2006. p. V. C.6. C. p.. A.. v. 2004.Currículo e Epistemologia | 32 ______. LACLAU.Tese de doutorado. PUC/RJ. Editora Vozes. 1 ed. Cultura e Poder Currículo sem Fronteiras. _______. 2007. 27. n. 1996. Rio de Janeiro.. Emancipación y diferencia.A disciplina de história nas tramas da didatização . 2006. La raison populiste.11n. ______. Dissertação de mestrado.32maio/ago.106. ago. Rio de Janeiro. MACEDO. 2005 ______. 2002. Multiculturalismo. In: ______. 2000. Ijuí: Unijuí. 2006. (2001). Buenos Aires: Nueva Visión. cultura e poder: desafios para o campo do currículo em “tempos pós”. n. Petrópolis/RJ./2007. Endipe. Políticas curriculares: continuidade ou mudança de rumos? Revista Brasileira de Educação. 2003. Currículo: Política. Hegemonía y estratégia socialista. Como a diferença passa do centro à margem nos currículos: o exemplo dos PCN. Hacia una radicalización de la democracia. 2009. A. Acesso em: ago. O Processo de Produção dos Saberes Escolares no Âmbito da Disciplina de História: Tensões e Perspectivas. 13-54.pdf>.

como as práticas educativas do século XVI impunham certo procedimento acerca do ato de ensinar e de produzir o outro. na autoridade temporal. mobilizando o outro . investigamos a noção de recolhimento jesuítico como regularidade discursiva. do governador e mesmo na dos padres). e que. Todavia. o diferente. A partir das cartas de Nóbrega e Anchieta do período de 1549 a 1594. investiguei a noção de recolhimento jesuítico como regularidade discursiva.com. e que dele já foram investigados todos os componentes curriculares. aproximar história e currículo. trabalhar com artefatos culturais. por ser intencional. A partir das cartas de Nóbrega e Anchieta do período de 1549 a 1594. graus e organização de ensino. podemos. tentamos deixar de ser em termos escolares. durante os séculos XVII e XVIII. As práticas pedagógicas desse período atuavam em quatro campos: na doutrina.a se constituir moral e eticamente. professores leigos e demais autoridades do estado colonial definiam a forma segundo a qual aquele mundo seria apropriado pelas crianças índias e colonas. se trabalhar com artefatos curriculares é. ao mesmo tempo. interesses e ideologias.a partir de seu conhecimento sobre mundo . Disso resultou a descoberta de que o recolhimento não se reduzia ao ensinoaprendizagem da doutrina cristã. professores leigos e demais autoridades do estado colonial definiam a forma segundo a qual aquele mundo seria apropriado pelas crianças índias e colonas. convento. justificativas filosóficas. alertando os meninos para a importância do Estado (na figura do rei. a quem deveriam necessariamente obedecer. mas por um pai. moldando nos meninos um caráter moral-cristão. padres. graus e organização de ensino. em tais cartas. a partir de práticas discursivas e não-discursivas. hierarquias. internato ou colégio. e. no ensino.a partir de seu conhecimento sobre mundo .Currículo e Epistemologia | 33 André Marcio Picanço Favacho Universidade do Estado de Minas Gerais afavacho@uol. Pelo recolhimento. justificativas filosóficas. daquilo que ainda somos e daquilo que. . ganhou o status de seminário. padres. mobilizando o outro . a experiência do recolhimento deve ser vista como parte importante e constitutiva da forma brasileira de educar o outro. hierarquias.br O RECOLHIMENTO JESUÍTICO COMO ARTEFATO CURRICULAR O campo da História da Educação no Brasil estudou o recolhimento jesuítico do século XVI como uma instituição religiosa destinada a ensinar o bê-á-bá aos filhos dos índios e colonos. Em termos curriculares. INTRODUÇÃO Aprendemos com a História da Educação no Brasil que o recolhimento jesuítico do século XVI era uma instituição religiosa destinada a ensinar o bê-á-bá aos filhos dos índios e colonos. dele já foram investigados quase todos seus componentes. por ser intencional. em tais cartas.a se constituir moral e eticamente. Pelo recolhimento. convento. nos séculos XVII e XVIII. É provável que tenhamos retirado dessa experiência (talvez a primeira experiência curricular no Brasil) grande parte da nossa crença de que o currículo é um agrupamento de sistemas de pensamento que dita normas e regras. seria o próprio currículo do século XVI. por vezes. tentando verificar. na produção de outra noção de família (pai. tais como conteúdo. o recolhimento ainda não havia sido estudado como um discurso educativo que. o status de seminário. como as práticas educativas do século XVI impunham certo procedimento acerca do ato de ensinar. o recolhimento ainda não havia sido estudado como um discurso educativo amplo que. seria o próprio “currículo” do século XVI (talvez prolongado por todo o tempo da colônia brasileira). Esses estudos mostram que ele ganhou. interesses e ideologias. É provável que tenhamos retirado dessa experiência (considerada a primeira experiência curricular no Brasil) grande parte da nossa conclusão atual de que o currículo é um agrupamento de sistemas de pensamento que dita normas e regras. por fim. mas se ampliava para a complexidade social. Talvez resida aí um relevante fragmento para uma genealogia do currículo no Brasil. Todavia. guiada não mais por um homem guerreiro. mãe e filhos). tentando verificar. Assim. pois. tais como conteúdo. a ponto de problematizar as continuidades e descontinuidades históricas das práticas educativas daquilo que somos. nas formas específicas que os padres descobriam para ensinar índios e colonos a ler e escrever. internato ou colégio.

Na colônia. assim. antes de ser uma casa. podemos citar o Recolhimento de Meninos da Bahia e de São Vicente. medidas administrativas. proposições filosóficas. organizações arquitetônicas. justificativas. pode-se entender o recolhimento praticado no século XVI como uma instituição. por vezes. isto é. enunciados científicos. dependendo do acordo jurídico e financeiro entre os padres jesuítas e a Coroa portuguesa. Talvez resida aí um relevante fragmento para uma genealogia do currículo no Brasil. um conjunto heterogêneo que engloba “discursos. e. requisitado e negado. era um lugar desejado e odiado. os recolhimentos transformavam-se em colégios ou reduziam-se a casas de ensinar o bê-á-bá. o filho do cacique. aproximar história e currículo. como o do Rio de janeiro e Olinda. na produção de outra noção de família (pai. do pajé. 2000. velhos e caciques para ajudarem a manter a ordem na colônia ou. por fim. mas por um pai. trabalhar com artefatos culturais. mas sim se ampliava para a inscrição do “índio” na complexidade social e cultural daquele momento. do colono. provocando a visibilidade necessária daquele que estava recolhido. em primeiro lugar. então. morais. ao mesmo tempo. em que as crianças e jovens eram educados para se tornarem religiosos ou cristãos leigos. O RECOLHIMENTO DOS MENINOS COMO DISPOSITIVO PEDAGÓGICO De imediato. o recolhimento fazia o filho do outro ser visto como ponto imaginário do discurso pedagógico. do governador e mesmo na dos padres). formas sociais de os índios se verem e serem vistos. o recolhimento dos meninos índios permitia a proliferação de justificativas morais. por vontade ou por negociação . frases e textos católicos. por exemplo. 244). leis. as práticas pedagógicas desse período atuavam em quatro campos possíveis: na doutrina. p. Se um dispositivo é. Mas. dentro da qual todos os índios submetidos . de barro ou de palha. nas formas específicas que os padres descobriam para ensinar índios e colonos a ler e escrever. daquilo que ainda somos e daquilo que. p. aqueles que lá estavam submetidos passaram a ser vistos e reconhecidos. mãe e filhos). O recolhimento dispunha. ressentidos ou revoltados para informantes. ainda. a ponto de problematizar as continuidades e descontinuidades históricas das práticas educativas no Brasil daquilo que somos. levando-o a adquirir novos costumes. que antecederam o aparecimento de outros. Assim. Em consonância com Foucault. se nos detivermos nas diferentes formas de captura desenvolvidas e praticadas na colônia. do guerreiro. no ensino. Em termos curriculares. Assim.passavam a ser vistos distintamente por seus pares. não se reduzia ao mero ensino de palavras. a experiência do recolhimento deve ser vista como parte importante e constitutiva da forma brasileira de educar o outro. a partir de práticas discursivas e nãodiscursivas. um colégio de madeira. por causa dele. recolhiam-se banidos. casa ou colégio. antes de ser uma figura de pedra” (op. tentamos deixar de ser em termos escolares. podemos.Currículo e Epistemologia | 34 Disso resultou a descoberta de que o recolhimento não se reduzia ao ensino-aprendizagem da doutrina cristã. produziam. filosóficas e filantrópicas dos portugueses para a criação das instituições escolares na colônia brasileira. alertando os meninos para a importância do Estado (na figura do rei. a quem deveriam necessariamente obedecer. de uma organização espacial concreta. moldando nos meninos um caráter moral-cristão. na autoridade temporal. pois. guiada não mais por um homem guerreiro. para além disso. ali se encontravam os . mulheres para o casamento. crianças para a doutrina. filantrópicas” (FOUCAULT. Dentre os mais importantes. 50) porque faz ver o prisioneiro em vez de escondê-lo. uma choupana. Deleuze (2005) afirma que um dispositivo exibe as formas de ver e de ser visto porque é um regime de luz que impõe uma conduta e molda um corpo. recolhiam-se homens adultos para o trabalho escravo. decisões regulamentares. os colégios e as casas de bê-á-bá passaram a gozar de leis e regulamentos. Com ele. ou seja. Ora. podemos afirmar que o recolhimento era também uma prática generalizada que impunha ao recolhido a modificação de seu modo de ser. também era um regime de luz. se trabalhar com artefatos curriculares é.à força. Nesse sentido. a arquitetura do recolhimento. “A prisão é um regime de luz.cit. pois lá estavam os “privilegiados” como.

produzia um saber a respeito daquele que estava sob seu efeito. 244). Como tática dessa urgência. então. desejos etc. a urgência à qual o recolhimento respondia era a própria colonização dos povos (a grande estratégia). do outro. inventado. é claro. separava o plano doméstico do público. providenciar a negação de sua origem. na qual o seqüestro dos jovens era uma tática relevante. Uns seriam conduzidos à doutrina e outros ao oficio. mais tarde. Parece-nos que foi com essa mesma lógica que. Em terceiro lugar. p. da parte dos jesuítas. o “índio” começa a ser definido. Os recolhimentos instituíram a primeira herança para os futuros currículos. portanto. indomesticáveis. o recolhimento das crianças era uma boa saída em situações de batalhas sangrentas. avaliado e experimentado a partir de certos saberes. dessas escolas: apartar as crianças de suas relações de parentesco e. O dispositivo pedagógico cumpria a surpreendente função de proteger os filhos dos indígenas. “o dispositivo tem. enfim. como elemento que permite justificar e mascarar uma prática que permanece muda. a moralização dos corpos dos recolhidos. mentirosos e outros. De um lado. Nesse regime de enunciação. Nesse caso. da guerra. Em segundo lugar. . era a inauguração de um acontecimento que só ganhava sentido diante dos acordos ali estabelecidos. uns. era uma forma de transformar os meninos. o jogo consistia em mapear e juntar o quebra-cabeça dessa prática. op. indispostos. os pobres dos ricos e assim por diante. o dispositivo pode ser entendido como Um programa de uma instituição ou. 244). A equação era clara (e os índios sabiam): na medida em que os recolhimentos eram construídos. temos a repetição de um acaso – o recolhimento era um velho conhecido dos portugueses -. Essas enunciações preconizavam. produzido. o recolhimento era uma fortificação que delimitava as divisas entre a esfera doméstica e a esfera pública. o dispositivo pode ser. até então sem precedente em sua cultura. “um tipo de formação que. Mesmo sendo um lugar questionável. Consideramos essa uma das funções fundamentais dessas casas de ensino ou. mais tarde. o que estava em jogo era a necessidade de reinterpretar na colônia a prática do recolhimento já experimentada na Europa.. os meninos salvos da morte.Currículo e Epistemologia | 35 sobreviventes. ganha corpo. preguiçosos. uma função estratégica dominante” (ibidem). p. no caso brasileiro. apartando-os de sua parentela para fins de catequização. Na medida em que os recolhidos não respeitavam esse regime enunciativo. a cidade e. alma. o recolhimento é uma das formas discursivas do educar. Assim como a igreja. talvez.cit. considerada pelos portugueses como a única coisa que os índios eram capazes de aprender. do trabalho forçado e dos abusos dos colonos exploradores. No interior do recolhimento. passava a ser desejado. de poder causar inveja aos demais que lá não estavam. fazia falar. o dispositivo do recolhimento produzia um regime de enunciação. de misturá-los com os filhos dos colonos e com os órfãos vindos de Portugal. o conjunto de normas e comportamentos se voltava contra eles. cada vez mais. pode ainda funcionar como reinterpretação desta prática dando-lhe acesso a um novo campo de racionalidade (FOUCAULT. teve como função responder a uma urgência” (FOUCAULT. ainda. deve-se atentar para os diferentes jogos ou conflitos que concorriam para o aparecimento ou reaparecimento dos recolhimentos: para os jesuítas. para os índios. separar os incivilizados dos civilizados. Na tentativa de apagar o pecado visível nos corpos nus dos índios. Da parte dos índios. se quiserem. para os índios. qual seja. apartados das suas relações de parentesco. Portanto. ao contrário. os jesuítas davam-lhes vestimentas e roupas e mostravam-lhes as leis de Deus e do Direito. passamos a separar os ignorantes dos letrados. traiçoeiros. a vila. ou seja. o índio ia sendo. os meninos eram. o Estado. 2000. Obviamente. enquanto que. malignos. o filho do gentio passa a ser falado. concebido. amáveis e inocentes. em um determinado momento histórico. além. portanto. ensinando-lhes o sentido do pecado e da falta jurídica. vontade.

as coisas mudaram radicalmente a partir dos primeiros anos da era cristã. recrutava ou recolhia meninos. desconfamos que. concretizando as intenções pedagógicas da Igreja. Antes das escolas cristãs. . as quais não passavam de instituições de recolhimento. um rei e uma lei. que logo nos primeiros séculos do cristianismo. O papel das escolas cenobiais e episcopais era o de substituir gradualmente a escola clássica .na qual ainda eram ensinadas as literaturas grega e latina. possuíam seus ídolos e se submetiam a uma fé. aniquilar o passado dos povos pagãos. de afastamento do mundo .Currículo e Epistemologia | 36 O RECOLHIMENTO NO OCIDENTE E SUA TRANSPOSIÇÃO PARA O BRASIL É certo que o recolhimento dos meninos não nasceu na colônia brasileira. embora se saiba que os mestres não deixavam de se ocupar com a formação moral e humana dos aprendizes. soldado. os meninos eram recolhidos para serem recrutados para ofícios diferentes do oficio do pai . Afinal. ao recolher os jovens. Agora. Tanto é verdade. elas objetivavam-se mais conservar ou fixar o aprendiz num oficio (do pai ou do rei). afinal. a idéia de que se educa melhor os meninos fora dos limites familiares ou longe dos pais para que os mestres possam ministrar um outro saber. na medida do possível. com fins pedagógicos de modificar o modo de ser dos seus submetidos. O recolhimento era. cavaleiro etc. o que se desejava nessas sociedades era mais preservar o passado e as tradições do que atuar sobre os recolhidos para mudar o seu modo de ser. mas modificá-los para. cujo objetivo era recrutar. com o avanço do cristianismo o recolhimento passa a ser uma atividade que atuará sobre o corpo do aprendiz em forma de proibição. a maneira pela qual os ocidentais ensinavam aos meninos os preceitos morais. Educar o outro. a adorar um deus estranho e a acreditar num outro mundo e num outro tempo. o que pressupunha uma humanidade conhecida. além disso. Contudo. recolher meninos é. a família é incapaz de educar.fosse em mosteiros ou colégios . Nesse aspecto. portanto. colocando-os em abrigos para. o “nascimento” da paidéia cristã ele já circulava. e. A partir de uma verdade externa. visando o apagamento das manifestações pagãs. ganha um sentido radicalmente novo em relação ao sentido dado pela antiguidade. para além de um imperativo cristão. O recolhimento. era uma prática de reclusão. pois desde. por fim. a forma pela qual os mestres educavam os aprendizes em lugares coletivos. antes de tudo. tentando afastá-los da inferioridade (escravidão) e da improdutividade (apatia política). pelo menos. recolher e colocar os jovens em abrigos para educá-los nas letras. Se educar o aprendiz fora dos laços familiares era. domar-lhes os instintos. impor-lhes a obediência às leis sociais ou divinas. mais que uma instituição educativa. como sinalizou Platão. livrá-los do sofrimento do trabalho pesado. tornando-os homens. desde a Antiguidade Ocidental. estrategicamente. sem dúvida alguma. mas incluía. educar o corpo para acessar a verdade divina. levava-se o pagão à conversão. numa verdade oracular ou num segredo de casta do que modificar o seu modo de ser. apesar de bárbaros. dos prazeres da carne e dos efeitos negativos das literaturas (grega ou romana) indesejáveis. desde então. recolher ou recrutar meninos não visava garantir a continuidade de uma comunidade. digamos.para fins de divulgação da mensagem cristã. não se restringia a uma mera instituição de ensino. os ofícios do palácio: escriba.em geral. Mesmo sem estudar mais detidamente as práticas escolares anteriores ao cristianismo. nesse caso. estudar nesses tempos cristãos era. A herança maior do recolhimento do tipo cristão foi. nelas não havia índios e sim gentios que. Tudo que se fez nesse período foi substituir narrativas ou literaturas pagãs por narrativas bíblico-cristãs. Contudo. pedir o seu corpo em sacrifício. os sacerdotes criaram as escolas cenobiais e episcopais. Encontramos na Antiguidade Ocidental um tipo de recolhimento que. instruindo-os sobre os preceitos morais e afastando-os de certos comportamentos familiares indesejáveis. Afinal.

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Foi esse o panorama histórico que nos levou a supor que, mesmo antes do advento do cristianismo, as sociedades ocidentais utilizaram a prática de recolher os aprendizes a fim de instituir um lugar de instrução separado da influência dos pais ou até mesmo contra eles. Parece-nos que tal prática ainda se efetiva na escola atual, principalmente naquelas destinadas às populações mais pobres e/ou afastadas dos centros urbanos. Em outras palavras, herdamos do recolhimento (antigo ou cristão) a vontade de atuar sobre o filho do outro (o estranho, o diferente), por desconfiarmos que ele padeça de uma fragilidade moral que só será corrigida longe dos pais. Contudo, a lógica do discurso pedagógico que se consolida a partir do cristianismo é mais profunda, isto é, além de recolher os meninos e afastá-los dos pais, também é necessário controlá-los, selecioná-los, organizá-los e redistribuí-los em uma série de atividades que possam modificar-lhes o modo de ser e pensar, apagando neles não apenas uma moralidade indesejável, mas também a sua história. Mas se a história é feita de discursos, e se o discurso é mais do que frases e proposições - por serem “práticas que formam sistematicamente os objetos de que falam” (FOUCAULT, 2000b, p. 56) -, então ousamos afirmar que o recolhimento, ao autorizar ou não certos enunciados, pessoas ou circunstancias, é (ou foi) uma prática social que construiu a relação de poder/saber sobre o aprendiz e sobre a “escola”. Foi essa vontade de recolher meninos, historicamente localizada, que nos propiciou a invenção da escola, do professor e do aluno em cada tempo histórico especifico.

A TRANSPOSIÇÃO DO RECOLHIMENTO PARA O BRASIL
Foi, pois, em consonância com as antigas formas de recolher meninos que o velho recolhimento cristão entra em cena, desta vez no Brasil. Assim como na Europa, o recolhimento dos meninos índios no Brasil iniciou-se nas casas junto às igrejas, com os padres recolhendo crianças e pedindo a ajuda dos pais - primeiro para as tarefas internas das casas de ensino e mais tarde para a construção dos colégios. Em ambos os continentes, por meio do recolhimento, ensinava-se o sentido do bem e do mal, apartava-se os filhos dos pais e rejeitava-se a educação familiar. Enfim, em ambos os continentes faziam-se as coisas escolares todas do mesmo jeito, mas também de um jeito bem diferente, sobretudo porque a “escola” não tinha, para os novos recolhidos (os índios), o menor sentido e valor. Eles desistiam dela na hora que bem entendiam ou nela permaneciam em razão de algum interesse. No Brasil, somente a guerra entre europeus e índios estabeleceu, de fato, uma lógica, um sentido, um lugar, um tempo e um conteúdo para os recolhimentos do Brasil. É possível dizer que as guerras ocorridas na Colônia foram fator decisivo para que os jesuítas pudessem trazer todo o peso de milhares de anos de recolhimento para aquele pequeno instante de Colônia. De todos os tipos de recolhimento praticados desde os primeiros anos da era cristã, o que prevaleceu no Brasil foi o ocorrido na Europa do fim do século XV: aquele recomendado pelas autoridades eclesiásticas e monárquicas para retirar os jovens europeus da perambulação e que convocava o aprendiz ao ascetismo como forma de se tornar cada vez mais puro para viver entre os homens e ser merecedor da graça de Deus. Entretanto, o problema que se apresentou na colônia brasileira era a dificuldade de alcançar com os “índios” os mesmos resultados obtidos na Europa. Tal dificuldade só foi resolvida com a adoção de estratégias de governo especificas como, por exemplo, o aldeamento e as missões, as quais se tornaram, ao mesmo tempo, estratégias de poder e de saber. Mas como os índios permitiram o uso dessas estratégias? Eles não permitiram; elas foram impostas e, por isso mesmo, contrapostas. Podemos dizer, com um pouco de ousadia, que as contestações ou as táticas indígenas contra as estratégias do governo lusitano - verificadas nas cartas jesuíticas – foram, ao mesmo tempo, tentativas e desistências de negociação com os europeus: perderam e ganharam batalhas; aliaram-se aos europeus e entre si; guerrearam a favor ou contra europeus e outros índios; casaram-se com os europeus; os mataram; amaram as novidades e odiaram os infortúnios; modificaram seus recursos lingüísticos para acessar a nova linguagem, bem como confundiram os recursos lingüísticos europeus com vistas a

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facilitar ou dificultar a comunicação, conforme a necessidade; enfim, misturaram-se, miscigenaram-se como ocorre em qualquer outro tipo de encontro ou confronto. Aliás, o conjunto dessas táticas indígenas nos alerta para não tomarmos o índio como uma figura inerte, romântica ou débil. Ele deve ser visto como homem na história, produtor de história, imerso nas lutas, mas que, infelizmente, “perdeu” a grande batalha . Todo esse contexto de alianças e guerras foi decisivo para a implantação das casas de ensino no Brasil - os ditos recolhimentos - e, mais tarde, dos colégios. Foram essas alianças e guerras que tornaram o recolhimento um dispositivo central que, dependendo da situação, atendia tanto aos interesses europeus como indígenas. Pelo estudo dessas alianças e guerras efetuou-se a passagem do recolhimento ocorrido no Ocidente para o Brasil; aqui ele ganhou algumas especificidades; foi mantido e alterado, preservado e transformado, conservado e aniquilado e, enfim, revigorado nas tramas lingüísticas do tupi com o português. O fino acordo lingüístico entre gentios e portugueses costurou - não sem resistência - as desistências e as forças dos elementos que constituíram os novos componentes da ordem pedagógica brasileira . Dessa maneira, educar uma criança “índia” era vislumbrar o próprio índio adulto/endemoniado que precisava ser, primeiro, criado e, depois, eliminado no corpo da criança, Percebemos que o recolhimento (ambiente educativo por excelência na colônia) não se constituía apenas em uma construção física ou material, mas, principalmente, no recrutamento moral do filho do outro, o que nos autoriza a dizer que os recolhimentos construídos pelos jesuítas não se reduziam nem a um prédio
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(cabana) e nem a uma ação individual, pejorativa ou negativa dos padres. Tratava-se da emergência de uma experiência ética da forma pela qual passaríamos a educar as crianças no Brasil, pelo menos, creio eu, até o século XVIII. Porém, sendo uma construção ética - e não apenas uma construção física -, o recolhimento não foi algo abstrato, mas uma ação concreta que se erigia localmente, nas brechas da colonização, da evangelização, das lutas dos índios contra jesuítas e colonos, assim como das conciliações mútuas. Era um dispositivo cuja experimentação desenhava, pontilhadamente, os limites do principal discurso pedagógico quinhentista em ação na América Portuguesa, a saber: recolher o filho do outro para modificar seu modo de ser. Esse discurso pedagógico visava, sobretudo, à constituição moral do padre-professor, assim como do aprendiz e de suas relações de parentesco, contribuindo para ampliar o número dos súditos submetidos ao Império Lusitano. Aliás, a introdução dos familiares dos meninos índios no interior dos recolhimentos foi essencial para a educação deles; admitia-se adultos dentro dos recolhimentos, preferencialmente, se contraído matrimônio (pelas leis da Santa Madre Igreja) e já ter filhos; isto para atuarem como referência familiar para as crianças. Com isso, a relação parental original dos meninos se quebrava e, em seu lugar, introduzia-se um outro equivalente simbólico: a noção de família européia. Portanto, os índioscasados serviam de exemplo para que os meninos obedecessem aos padres, sobretudo porque as guerras provocadas pelos brancos poderiam lhes causar dano maior. Pode-se deduzir, então, que a pedagogia adotada pelos recolhimentos (ou pelos jesuítas) não se restringia ao discurso ensino-aprendizagem da doutrina cristã, mas se ampliava para a complexidade social, abrangendo o ensino das primeiras letras, o respeito ao Estado (português) e a aceitação do modelo familiar europeu. Dessa maneira, as práticas pedagógicas ocorriam nesses quatro possíveis campos de ação. Primeiro na doutrina, com os padres moldando nos meninos um caráter moral-cristão; depois no ensino, com a descoberta de formas específicas de ensinar o índio a ler e escrever; em seguida na autoridade temporal, que os alertava para a importância do Estado (na figura do rei, do governador e mesmo na dos padres), a quem deveriam necessariamente obedecer; e, por fim, na produção de outra noção de família, com a substituição dos amplos laços parentais dos gentios pelo modelo europeu e cristão de família nuclear (pai, mãe e filhos), guiada não mais por um homem guerreiro, mas por um pai.

MONTEIRO, J (1994); CUNHA, M. (1998); PRADO JUNIOR, C (1942) VILLALTA, L (1997) 22 HILSDORF, M. (2006)
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Podemos dizer que esses quatro campos de ação das práticas de ensino formaram a estrutura da pedagogia nascente no século XVI, a qual, como sabemos, vai requisitar, mais tarde, que a Igreja, a escola, o Estado e a família se imponham como logos do discurso pedagógico, isto é, como razão inquestionável de como o educar se processa. A ordem pedagógica do século XVI nada mais foi do que a sujeição do outro à Igreja, à justiça e ao pai, o que equivale dizer: Obediência a Deus, ao Estado e à Família. Assim, a análise das cartas jesuíticas nos permitiu concluir que o recolhimento foi mais do que uma etapa dos tempos coloniais, mais do que uma arquitetura escolar e mais do que uma simples imposição dos valores europeus sobre os valores dos colonizados. Ademais, o recolhimento, nas suas diferentes estratégias de colonização, funcionou como um instrumento que produziu, nos meninos e adultos recolhidos, a própria noção de pessoa que eles deveriam se tornar, isto é, índios. Funcionando ao lado de outras formas de aprisionamento, esse dispositivo - o recolhimento - era a estrutura ideal que o estado colonial carecia para estabelecer, primeiramente, uma forma especifica de capturar o outro (por meio do recolhimento físico); depois, forjar uma personalidade (a indígena); e, por fim, criar uma instituição na qual pudesse ensinar a ser um súdito cristão (a eschola). Esta última seria o lugar ideal para abrigar ou produzir, em especial, a moral dos “fracos”; era nela que os “fortes” (futuros guerreiros) se transformariam em “fracos” (aprendizes).

OS EFEITOS DO RECOLHIMENTO
A história do recolhimento no Brasil - como prática de recolher meninos ou como uma instituição em si (colégio, casa ou recolhimento) - mostrou-nos pelo menos quatro elementos que modificavam o modo de ser dos meninos índios. Tais elementos podem ser assim sistematizados: 1. Recolher os meninos - O recolhimento no Brasil-Colônia se dava por meio de uma aproximação ao índio, cuidadosamente engendrada pelos jesuítas, que buscavam, principalmente nos capturados de guerra, nos banidos, nas crianças, nas mulheres, nos órfãos e nos forros, uma forma de adentrar o mundo indígena; buscavam nos indefesos e nos ressentidos as informações necessárias para essa inserção. Em geral, a aproximação propriamente dita era amistosa e ocorria por meio de visitas dos jesuítas às aldeias e malocas. Essa prática era mediada pelos intérpretes, função exercida por padres, meninos ou outras pessoas que já sabiam se comunicar na língua indígena. Mas, às vezes, tal aproximação era intensa e dura, sobretudo por ocasião de acontecimentos extremos, como no fim das guerras sangrentas (entre tribos ou entre gentios e colonos), no estado in extremis (extrema-unção) ou após as prisões dos gentios. O processo de recolher os meninos era oficialmente chamado na colônia de “conversão do gentio”. Tal prática demarcava de tal maneira o campo de ação do recolhido, que chegava facilmente a se confundir com a própria atividade exploratória do “Estado” colonial. Assim, jesuítas e “Estado” governavam ostensivamente os índios, a ponto de confiscar-lhes os saberes e práticas para, enfim, forjar o privilégio de instaurar a lei na colônia. De fato, nos tempos coloniais, o recolhimento dos meninos foi uma atividade tão intensa que pode ser considerada como a responsável direta pela construção da idéia de Estado (colonial), pois não era uma tarefa exclusiva dos jesuítas, mas também de outros colonos e do Governador Geral. Em razão disso, parece-me que o dispositivo do recolhimento serviu muito mais para construir um tratado político e/ou pedagógico do que um tratado missionário. Ele foi fruto de acordos de guerra entre índios e europeus, constituindo-se em uma espécie de interseção entre os interesses europeus, jesuítas e indígenas. O recolhimento, nessa perspectiva, configurava nos índios outros modos de pensar, de sentir, de agir e de reagir; erigia, portanto, outra consciência na colônia, a qual, de um lado - como prática religiosa -, levava o índio a aderir a uma outra crença (ou verdade) e, de outro - como prática política -, costurava ou amenizava os conflitos reais na colônia causados pelo confronto de diferentes visões de mundo. Criava, assim, uma tática local frente às estratégias políticas do Estado português e evitava as resistências dos meninos, pois sugeria que os próprios padres eram vítimas daquela situação. Enfim, o

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recolhimento era o meio pelo qual os padres justificavam as suas próprias mazelas e aquelas vividas pelos índios. Portanto, os recolhidos não podiam sequer evitar os padres, assim como estes deveriam viver em permanente relação com aqueles; é “justamente essa relação que [permitia ao padre jesuíta] a vida que decidiu buscar na colônia; é essa relação que é frutífera, que cria o privilégio [dos padres para com os índios em detrimento dos demais colonos]” (MEMMI, 2007, p. 41). 2. Introduzir o mal católico na mentalidade indígena - Tratava-se de combater a linguagem do recolhido, supostamente marcada pelo erro, pela incompletude e pela imperfeição. Mas como dizer ao outro que a sua linguagem sofre de uma incompletude? No caso do Brasil-Colônia, os jesuítas advertiam os índios sobre o mal, com o intuito de retirar deles uma suposta essência maligna, o que criava o sentido e o uso que os padres faziam da linguagem e da gramática no ensino dos meninos. Ao disciplinar os corpos dos índios, os padres os levavam a acreditar que algo da sua linguagem gerava as práticas diabólicas (sobretudo o canibalismo e a poligamia), as quais lhes traziam o sofrimento e as guerras. De maneira geral, foi por esse motivo que o aprendizado da escrita e da leitura ganhou espaço entre os índios, além da promessa do acesso a essa tecnologia desconhecida, só comparável com a magia dos xamãs. Introduzir o mal era difundir por meio da fala (da pregação) os principais discursos europeus; discursos que versavam sobre o corpo, sobre a sexualidade e sobre o modo civilizado de ser, isto é, mais do que difundir a palavra sagrada, a leitura e a escrita difundiam uma outra moralidade, considerada correta, oposta à dos índios. Assim, a ação educativa que ocorria na colônia tinha por finalidade alterar o discurso sobre as práticas indígenas que, a partir de um determinado momento, passaram a ser discursivamente diabólicas. 3. Produzir ou inventar o sujeito que se quer dominar - Tudo que o dispositivo do recolhimento criou foi um sujeito que não existia: o índio. Deu-lhe forma, conteúdo, personalidade e lhe ofertou um modelo de educação. Quanto mais o índio resistia ao recolhimento, mais ele se inventava, se materializava e ganhava existência real. O recolhimento foi uma espécie de pedagogia que, ao educar o índio, o consubstanciou como ser cultural. Será, então, que a ordem pedagógica do século XVI, mais do que educar, fundou uma nova “espécie”? Se isso for verdade, a educação, de uma maneira geral, em vez de libertar o sujeito, o fixaria numa segunda natureza, produzida discursivamente? É óbvio que para essas questões não possuímos qualquer resposta, embora desconfiamos que a ordem pedagógica do século XX andou criando na escola outras figuras maléficas como, por exemplo, o ignorante, o analfabeto, o malandro, o negro preguiçoso, entre outras. Então, perguntemonos: em que medida a pedagogia escolar - essa que se utiliza de princípios, métodos e técnicas de aprendizagem - seria, hoje, a grande guardiã de uma renovada indianização do filho do outro? Seja como for, isso nos leva a apostar que a vontade de indianizar o gentio inaugurou uma ordem pedagógica, cujo empreendimento (construído ao longo da história) foi tomar a criança-índia por maligna e propensa ao mal, para depois educá-la - ou deseducá-la. Tratava-se, nesse sentido, de subtrair o outro de sua condição inicial - nesse caso, de participante de uma cultura - para impor-lhe uma verdade estranha, mas sem prescindir do consentimento do recolhido, que, munido dos discursos sobre si, participava da sua inclusão-exclusão. Nesse complexo jogo, a criança-índia ajustava os discursos de que dispunha aos discursos externos ou estranhos, posicionando-se contra ou a favor das verdades que o quebra-cabeça colonial lhe permitia montar. 4. Impedir a prática dos rituais indígenas - A ordem pedagógica da época atuava em duas frentes distintas: no nível elementar da sociedade, sobretudo domando as crianças, as mulheres, os fracos e os banidos, e na organização do Estado nos âmbitos econômico, administrativo e jurídico. Ou seja, havia uma dupla pedagogia, ora praticada pelos padres, ora pelo Governador Geral: uma que, aplicada aos fortes e produtivos, instaurava os poderes do soberano, e outra que, aplicada aos fracos e vulneráveis, organizava o estado mental da colônia. Tal estado mental auxiliava no confisco dos rituais indígenas para o interior do Estado, que se dava não apenas pelas leis portuguesas, mas também pela construção dos recolhimentos para os

que a ordem pedagógica atuava no nível elementar da sociedade e se preocupava. por excelência. característica dos rituais indígenas. nos tempos coloniais. O Estado e a Pedagogia coloniais eram.. vale ressaltar. a propósito dessa referência à lei comunitária. em estatizar os rituais indígenas para que eles não concorressem com a governabilidade do Estado. em que “a própria prática do ritual é seu próprio „objeto‟. Sem dúvida. algo de show dos meios de comunicação. Portanto. duas faces de uma mesma moeda. a ordem pedagógica dos padres .e a constatação se torna extensiva a muitas outras culturas informadas por etnólogos e historiadores .] uma coisa que se poderia depreender da análise de Geertz é a seguinte: o Estado balinês . precisavam ser eliminadas. p. era que os jesuítas reproduziam nas suas práticas educativas a política de colonização do império português. chegou a parecer um „espetáculo‟ (e certamente muito pouco participativo). porque os estados nacionais. pois concorriam com as leis do império português. e que esses rituais instituíam as leis comunitárias necessárias à sua organização política e social. imediatamente. na verdade. de dois rituais: um que instaura o sacrifício (comunitário) e outro que instaura o Estado (espetaculoso).que resultou na própria indianização dos filhos dos gentios . Porém. Mas. do escrivão etc. o ritual dos rituais. basicamente. então. a prática dos jesuítas era a própria prática estatal? Não. ao contrário. O nosso. por assim dizer. a qualquer custo. compelia os mais fortes e produtivos a se renderem às normas estatais. portanto. ao favorecer os índios fracos e vulneráveis.atuava entre dois Estados rituais: um legítimo e forjado (o indígena) e outro forjado e cínico (o moderno). proveniente do Estado português. o objetivo maior da ordem jesuítica era garantir o poder de Roma e não a expansão do império português. em que mesmo os mais dramáticos momentos de renúncia ao Poder têm. (grifo meu) Trata-se..Currículo e Epistemologia | 41 meninos. sobrepujasse a lei externa. Não devemos entender legítimo como 23 Grüner sustenta-se nas análises feitas por Geertz. o fenômeno que mais perturbava a pedagogia nascente. pois o que ocorria. Espetaculoso. comunitário e participativo. Aliás. inevitavelmente. na colônia. preocupavam-se menos com os problemas sociais do que com os instrumentos de controle social. ao trazerem para a colônia a figura do ouvidor. portanto. a oposição que Grüner (2004. e só se consolidava porque tanto a Igreja como o Estado tinham o objetivo de estatizar os rituais indígenas. que se encontravam em processo de fortalecimento. e sim da própria organização social (religiosa) das sociedades ditas arcaicas. na verdade. da interseção entre política e religião. mas não oriundo de uma mácula divina. . ou a série de regras que impedem a plena satisfação do desejo” (op. Vê-se. Florestan Fernandes (1963) nos lembra que os índios Tupinambás se organizavam por rituais de sacrifício e não por Estado. A ordem pedagógica brasileira nascia. Cínico. isso tem a ver com o desenvolvimento das modalidades „burguesas‟ e capitalistas de separar o espaço da política do da sociedade. na visão européia. cujo objetivo era tentar impedir. A diferença radical entre eles é que o ritual do sacrifício é. práticas que instauravam a lei e que. 18) faz entre o ritual do sacrifício e o Estado : 23 [. originário. No caso dos nossos índios. daí porque atuava como se fosse o Estado. Ela instaura a regra. do juiz..é. na obra Negara. a ordem pedagógica foi uma ação de governo (do outro) que atuava para eliminar o ritual originário dos índios em favor da imputação de um ritual cínico e espetaculoso. p. um „espetáculo‟ ritual participativo. O ritual do sacrifício é. tal ritual apresentava-se sob a forma da guerra e do canibalismo. 19). Assim. Parece-nos que o ritual do sacrifício ou o ritual originário era.cit. porque criavam os rituais públicos de punição e ordem.sobre o ritual do Estado balinês. que a lei comunitária. então.

Barcelona: Paidós Ibéria. CASRELNAU-L‟ESTOILE. nos convida. CUNHA. ______. ed. em nosso ponto de vista. 2000. Ademais. ______. S. 1989.S. mas como a não separação entre comunidade e Estado. 1976. M. Em defesa da sociedade: curso no Collège de France (1975-1976). In SCHANDEN. daí porque era difícil separar a prática educativa dos jesuítas das práticas de governo do Governador Geral. 15. DELEUZE. Afinal. História dos índios no Brasil. Rio de Janeiro: Graal. de.. Microfísica do poder. ______. São Paulo: Ed. falsificada. M. Tecnologías del yo y otros textos afines. a recolher os meninos para algum tipo de instituição. J. tarefa que contou com a contribuição de certa ordem pedagógica. Campinas. no campo educacional ocidental. C. A. 1998. sob o argumento infalível de protegê-los? REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BITTAR. MASSIMI. Formação do Brasil contemporâneo. Negros da terra . Rio de Janeiro: Ed. não devemos entender por forjado uma coisa tramada. CORAZZA. 2006. O poder psiquiátrico: curso no collège de France (1973-1974). 1999. Os anormais. o que. Leituras de etnologia brasileira. São Paulo: Brasiliense. Para uma filosofia do inferno na educação. Rio de Janeiro: Graal. Operários de uma vinha estéril: os jesuítas e a conversão dos índios no Brasil 1580-1602. FERREIRA Jr. ______. ______.o uso dos prazeres. Bauru. São Paulo: Martins Fontes. ______. M. São Paulo: Thomson Learning. n. São Paulo: Difusão Européia do Livro. ed. cuja função foi permitir a seleção de alguns (filhos dos outros) como representantes do Estado contra o ritual originário. História da educação brasileira: leituras. F. MONTEIRO. a todo instante. Enfim. E. C. perdurou por todo o tempo colonial. 1984a. HILSDORF. 2005. 2006. Assim funcionava a ordem ou o dispositivo pedagógico do século XVI. PRADO JÚNIOR. o sentido do recolhimento do filho do outro no século XVI foi confiscar a guerra e o canibalismo para o interior do Estado. 1942. 2002a. Resta saber o quanto tudo isso se prolongou para além da Colônia e contribuiu para formarmos uma espécie de ética do recolhimento. Pluralidade lingüística. Organização social dos Tupinambá. Palavras. História da sexualidade II . 2. A. 2004. 2001. almas e corpos no Brasil colonial. M. 2006. escola de bé-a-bá e teatro jesuítico no Brasil do século XVI. São Paulo: Companhia das Letras.L. MATTOS. Revista Sociedade & Educação. (Org. v. 1963. 2005. Primórdios da educação no Brasil: período heróico (1549-70). é válido nos perguntamos: que força é essa que. M. o outro forjava a culpa e a vergonha que deveriam eclodir dessas práticas quando do seu confronto com a moral cristã. Aurora. M. 25. abr.Currículo e Epistemologia | 42 natural. G. 86. São Paulo: Martins Fontes. FOUCAULT. 1994. São Paulo: Edições Loyola.). FERNANDES. C. Nacional. Belo Horizonte: Autêntica. Portugal: Edições 70.índios e bandeirantes nas origens de São Paulo. Lisboa. SP: Edusc. Enquanto o primeiro insistia em instaurar a lei pela guerra e pelo canibalismo. São Paulo: Cia das Letras. Aspectos da educação tupinambá. São Paulo: Martins Fontes. 1958. Foucault. mas algo como o trabalho de um ferreiro que dá vida a uma forma. L. .

L. 2. VIVEIROS DE CASTRO. 211). M. O que se fala e o que se lê: língua.Currículo e Epistemologia | 43 NÓBREGA. São Paulo: Editora USP. da. Série. In: SOUZA. 1988. 1988. Cartas do Brasil: 1549-1560. instrução e leitura. ______. São Paulo: Cosac & Naify. (Coleção reconquista do Brasil. Série.e outros ensaios da antropologia. 147). 1997. São Paulo: Companhia das Letras. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo. 2002. E. L. 2. (Coleção reconquista do Brasil. VILLALTA. História da vida privada no Brasil: cotidiano e vida privada na América portuguesa. v. A inconstância da alma selvagem . M. v. . C. Cartas do Brasil e mais escritos.

que. regula a legislação relacionada à valorização do magistério deste nível de educação. o discurso oficial enfatiza a racionalidade instrumental. enquanto as práticas dinamizadas incidem sobre o controle da subjetividade. através de processos de formação. Essa ambigüidade discursiva sugere.br CURRÍCULO. desconhecem os fundamentos dos seus processos de formação. o trabalho fundamenta-se nos estudos culturais e na análise do discurso. Os organismos oficiais do Brasil. associam o baixo desempenho da educação básica à falta de docentes habilitados/as. na realidade identificam-se flagrantes contradições. “aprender-aaprender” e “aprender-a-fazer”. com a análise do discurso. quando priorizam o “aprender-a-ser” e o “aprender-a-conviver”. salários aviltantes e desqualificação profissional. em termos de hipótese. Por sua vez. nesse contexto de mudanças. as práticas. de forma criativa. enquanto a realidade confirma “trabalho precarizado”. O currículo torna-se o eixo de articulação discursiva das políticas e das práticas educacionais.com. Embora as hegemonias se identifiquem com formas de poder. podem significar mais controle sobre o trabalho docente e a organização escolar. Ao assumir a centralidade da cultura. mesmo existindo um centro de organização burocrática da educação nacional. Tomo como referência as mudanças produzidas na gestão da produção material. são contingentes e correspondem a demandas específicas e a lutas para manter e romper alianças de subordinação e ou de dominação. que sobre a cultura ocorrem formas de regulação oriundas do mercado e do Estado e estas se revelam nos discursos de flexibilidade. esses discursos podem significar mais espaço para a participação democrática. pretendo sistematizar estudos realizados sobre paradigmas curriculares. bem como os acordos internacionais viabilizadores da aculturação necessária à realização das reformas sociais. do qual emanam as políticas. para a produção de conhecimento útil à transformação da prática discursiva e.Currículo e Epistemologia | 44 Arlete Pereira Moura Universidade Estadual da Paraíba arlete_moura@terra. A solução para o problema é buscada. também. da prática social. formulam-se decisões em meio a disputas hegemônicas de significados. investem no controle da subjetividade e priorizam o aprender-a-ser e o aprender-a-conviver. favorecem a interlocução de diversos campos teóricos e convergem. . Com esse trabalho. que orientam a formação de docentes para a educação básica no Brasil. CONTEXTOS EDUCACIONAIS E DISCURSOS SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE A formação e a valorização de docentes da educação básica são temas recorrentes na educação brasileira. ao longo da história nacional. enquanto agentes responsáveis pela operacionalização das políticas educacionais. Os estudos culturais quebram as fronteiras tradicionais do conhecimento disciplinar. é relevante para agentes que atuam em instituições educativas e investem em processos de formação de docentes para a educação básica. conseqüentemente. O Estado. na organização do trabalho e na configuração do Estado e a incidência dessas mudanças nas formas de comunicação social e de significação cultural. constituem metas das políticas educacionais. que orientam a organização do currículo escolar e a formação de docentes. os/as docentes. autonomia e competência. assumo. quando. orientados por princípios exógenos e articulados pelos mecanismos que reformam a educação. em decorrência das mudanças conjunturais. de outro lado. no território das práticas. A socialização das abordagens teórica e metodológica. que orientam a sistematização desse trabalho. dinamizadas através de fundamentos psicológicos. As mudanças econômicas desencadeiam mudanças políticas e reformas institucionais. Enquanto o discurso oficial enfatiza o aprender-a-aprender e o aprender-a-fazer. Como essas disputas ocorrem no terreno da significação. bem como os processos de formação imprescindíveis à operacionalização das reformas realizadas. De outro lado. de um lado. De um lado.

1995. p. numa acepção ampla. como linguagem falada e escrita e. como componente básico para a análise das práticas discursiva e social. “O discurso é uma prática. Esses discursos. 2009. p. meramente. Uma mudança de palavra ou de significado num texto. com a intenção de utilizar a pesquisa para subsidiar a minha prática de professora de currículo. 89). ao mesmo tempo. assim como em textos encaminhados às escolas por organismos oficiais? Depois. implica uma relação dialética entre discurso e prática social ou. veiculado em textos publicitários da mídia. mas não são implantados conforme a respectiva forma de produção. por verificar que. o trabalho fundamenta-se nos Estudos Culturais. pelos motivos seguintes. são contingentes e correspondem a demandas específicas e a lutas para manter e romper alianças de subordinação e ou de dominação (LACLAU. Ao considerar que o texto não tem existência própria. Na escola. e como um “modo de representação”. em termos de hipótese. Recorro ao passado. formulam-se decisões em meio a disputas hegemônicas de significados (BALL. que se vive numa época de „centralidade da cultura‟ e sobre a cultura incidem formas de regulação oriundas do mercado e do Estado e estas se revelam nos discursos de “flexibilidade”. a partir de Halliday. A investigação empírica fundamenta-se na análise do discurso. mesmo existindo um centro de organização burocrática da educação nacional. TREICHLER & GROSSBERG. em textos publicados em livros didáticos e congressos da área de currículo. não apenas de representação do mundo. O autor fundamenta o termo discurso no “uso de linguagem como prática social e não como atividade individual ou reflexo de variáveis situacionais” (FAIRCLOUGH. numa expressão de Johnson (apud NELSON. conforme abordagem desenvolvida por Fairclough (2001). mas de significação do mundo. são significados de forma antagônica: como possibilidade de participação democrática e como controle do trabalho docente e do conhecimento escolar. é uma ação política emaranhada numa rede de comunicação. Entendo. Como essas disputas ocorrem no terreno da significação. uma forma em que as pessoas agem sobre o mundo e sobre outras pessoas.Currículo e Epistemologia | 45 Neste trabalho. que compreende o texto. 2007). Para a apreensão desses significados. Como interferir na prática. na organização do trabalho e na configuração do Estado e a incidência dessas mudanças nas formas de comunicação social e de significação cultural. uma alquimia para produzir conhecimento útil sobre o amplo domínio da cultura humana”. p. mais precisamente. Em primeiro lugar. Primeiro. o concebe como um conjunto de fragmentos do passado que terá repercussão no futuro. na tentativa de explicitar melhor a ressignificação dos paradigmas que fundamentam o discurso curricular. tomo como referência as atuais mudanças produzidas na gestão da produção material. 9). incorporados nos textos que orientam a organização do currículo e a formação de docentes da educação básica. que. os textos curriculares portadores das mudanças discursivas originárias das reformas educacionais têm implicações na prática docente. recorro à teoria social do discurso formulada por Fairclough (2001. ide. entre prática social e estrutura social. são produzidos novos textos. o pós-estruturalismo e pós-modernismo”. no território das práticas. Os Estudos Culturais quebram as fronteiras tradicionais do conhecimento disciplinar e. tornam-se “uma espécie de processo. não representa um ato. do qual emanam os textos. As hegemonias se identificam com formas de poder. 92). p. se ignoro a ressignificação do discurso curricular. . Em segundo lugar. “autonomia” e “competência”. Essa ambigüidade discursiva sugere.4). individual. independente da história. Essa alquimia aproveita-se dos muitos campos teóricos das últimas décadas. a partir de Hall (1997). entende que o discurso implica uma “forma de ação”. em meio a disputas de significados. “desde o marxismo e o feminismo até a psicanálise.

23-24). sustentado pela nova forma de organização do Estado. Sob a influência de Keynes (SAVIANI. por sua vez. como prática discursiva e como prática social. configuram a “intertextualidade” e têm relação com a prática social em termos de estruturas e de lutas sociais. 114). Para a apreensão de significados de currículo oriundos de acordos de financiamento da educação. decorrente das inovações tecnológicas produzidas pela indústria bélica e. depois da Segunda Guerra Mundial. o Estado assumiu o papel prioritário de realizar o “planejamento racional das atividades econômicas”. A intertextualidade “implica a „inserção da história (sociedade) em um texto e deste texto na história‟”(p. 100) desenvolve uma abordagem tridimensional do discurso. suscitado pelo terror do comunismo da União Soviética. faz a mediação entre o texto e a prática social e envolve “processos de produção. ecoar ironicamente. que podem ser delimitados. quando contribuiu para a reprodução da sociedade. sobretudo. p. p.Currículo e Epistemologia | 46 constituindo e construindo o mundo em significados” (idem. explicitados ou mesclados e o que o texto pode assimilar. “a propriedade que têm os textos de ser cheios de fragmentos de outros textos. distribuição e consumo” de textos. . 134). repassar. p. tem relação com esses processos e acontece em contextos sociais específicos. quando se insere o discurso do currículo por objetivos (comportamentos observáveis). ao mesmo tempo em que incidem sobre o texto. e assim por diante” (KRISTEVA apud FAIRCLOUGH. que eclodira em 1929. os encargos da política social. 2) do “desemprego estrutural” (a partir de 1990). A coincidência das idéias keynesianas com os programas da socialdemocracia contribuiu para promover políticas. A prática discursiva. em decorrência da crise do capitalismo. Fairclough (ide. que visavam à construção e à consolidação do Estado de bem-estar. nas seguintes fases de desenvolvimento da sociedade: 1) do “pleno emprego”(1968-1973). a questão central era combinar a regulação da economia pelo Estado com o funcionamento da economia de mercado baseada na propriedade privada. contradizer. ou seja. as questões de forma relacionam-se. diretamente. Se nos Estados Unidos não existiu um Estado do bem-estar. um período de acelerado crescimento econômico. 1992. contextualizo a investigação no período de internacionalização do mercado (a partir de 1964). p. o Estado de Guerra. À medida que o crescimento era enfatizado. quanto criativa. nos países europeus. 93). ao planejamento era atribuída uma função indispensável. O pós-guerra assinalava para os países centrais. 1 À SOCIEDADE DO PLENO EMPREGO: OS COMPORTAMENTOS OBSERVÁVEIS As reformas educacionais produzidas no Brasil. quando contribuiu para transformá-la. às questões de significado e todas elas estão implicadas em questões ideológicas e em relações de poder (hegemonia). de certo modo. conseguiu mobilizar o conjunto da sociedade e. Embora a análise do discurso como texto seja mais identificada como procedimento da lingüística e a análise das práticas mais relacionadas com o sentido. o autor entende que essa distinção é irrelevante. quando se insere o discurso do currículo por competências. atrelam-se ao projeto de realização econômica e decorrem de acordos de “cooperação” assinados com os Estados Unidos. para ela. que reúne três tradições analíticas: a análise textual e lingüística da Lingüística. A historicidade do texto é compreendida como „intertextualidade‟. que compreende as ações nos espaços compartilhados onde as pessoas “produzem seus mundos „ordenados‟ ou „explicáveis‟” Essas tradições se revelam no discurso como texto. No entendimento de Keynes. a análise macrossociológica da prática social em relação às estruturas sociais e a análise interpretativa ou microssociológica. Entende que a prática discursiva é constitutiva de maneira convencional. Esses processos. de certa forma.

era imprescindível “difundir uma concepção de mundo orientada a partir das exigências da produção”. eram assinados acordos de cooperação financeira e técnica para a educação. inclusive. 1976. assinado em 1953. o Estado. e que se realizaria através do Programa Brasileiro Americano de Assistência ao Ensino Elementar (PABAAEE). O PABAAEE confirmou-se como um “programa ambicioso e uma experiência pioneira da infiltração” dos Estados Unidos na educação da América Latina (idem. p. Conforme Tavares (1980. foi planejado o Programa de Aperfeiçoamento do Ensino Primário. em nome da “elite revolucionária”. 179) e a condução dos militares ao poder (1964). deveria ser produtor e 24 USAID – Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional. em 1946. mas a formulação de um projeto explícito de realização do capitalismo nacional. . programas de rádio e. Foram mantidos. O poder de Estado ficou centralizado nas mãos de um “Presidente-general”. simpatizante das idéias nacionalistas. as reformas educacionais. não ocorreu um processo de transposição da ideologia taylorista para as “elites” brasileiras. 15). inclusive pelas políticas educacionais. quanto em relação ao desempenho escolar. na década de sessenta. até. à Presidência da República. Enquanto essa ideologia situava-se no nível político. produzidos vários tipos de material didático. os acordos de cooperação assinados com os Estados Unidos financiavam a política de realização econômica e. que legislava. o ensino elementar continuava com problemas. embora a indústria se confirmasse como modo de produção dominante. através de Decretos. uma revista especializada. assumia função primordial. nos Estados do Brasil. p. que por sua vez definiam o perfil dos profissionais que deveriam ser habilitados (TAVARES. com a implantação da indústria pesada. destinava-se a equipar 33 escolas técnicas industriais. p. ainda. E o taylorismo que se iniciou pela via do privado foi sendo assimilado pelo Estado. No entanto. Através do PABAAEE. também. Com a posse de João Goulart (PTB). existia uma contradição entre a forma de realização econômica (empréstimos) e a ideologia política (nacionalismo desenvolvimentista). com feições diferenciadas. a crise social acirrou-se e a solução engendrada confirmou uma ruptura de nível político (SAVIANI. apesar dos acordos assinados com o Brasil. tanto como produtor quanto como árbitro dos conflitos existentes entre as classes sociais. 45). idem. p 16). Naquele período. foram realizados vários encontros sobre currículo e programas específicos do ensino primário. influenciadas pela racionalidade taylorista. teve a forte participação do Estado. tanto em relação à formação inicial de professores/as e à questão salarial. editados livros e. dinamizada pelo nacionalismo desenvolvimentista. 47). que passaram a ser conduzidas como parte do projeto de dinamização da economia nacional. À medida que eram assinados acordos na área da economia. que se desenvolvia sob a influência do taylorismo e destinava-se à transformação das massas em trabalhadores pela via do consenso e não da coerção. Aquele projeto visava à criação de condições realistas para que a acumulação do capital se realizasse de forma mais estável. O primeiro acordo firmado entre o Brasil e os Estados Unidos. O pacto de dominação foi sendo tecido numa sociedade que se modernizava do ponto de vista econômico e limitava os mais diversos meios de participação. em colaboração com a Divisão de Meios de Comunicação da USAID 24. e um crescente processo de urbanização. promovidos cursos destinados à formação de supervisores para aquele grau de ensino. de vários Estados Brasileiros. Nessa dinâmica. foram elaborados videoteipes. para a utilização de recursos audiovisuais na escola primária (VARGAS. a partir do Acordo Geral de Cooperação Técnica. p. tanto da sociedade civil como do próprio Congresso Nacional. que delineavam o perfil do capitalismo brasileiro. idem. Na interpretação de Vargas (1985). A industrialização que se desenvolveu àquela conjuntura.Currículo e Epistemologia | 47 Para o Brasil. Enquanto amplo. À época. o pós-guerra assinalava prosperidade econômica.

O discurso oficial justificava. 180). Embora Tyler indicasse fontes para a seleção de objetivos. fixados para o triênio: a) elaboração de currículos para o ensino fundamental. “flexíveis” e “integrados”. Equipes de Supervisão Intermediárias (Regiões de Ensino) e Equipes de Supervisão das Escolas. os acordos estabeleciam os currículos para o ensino fundamental. 7). formação de recursos humanos. relativamente. que seriam implementados nas escolas. entre outros. se recebiam. Orientação e Administração) fundamentava-se em teorias compatíveis à conjuntura de repressão e de milagre econômico (1968/1973). através do I Plano Setorial de Educação e Cultura – I PSEC (1972-1974). a Equipe Central de Supervisão da Secretaria Estadual de Educação. 1971a. ao domínio cognitivo? 25 MEC – Ministério da Educação . 25). para a universalização desses dois níveis de ensino (BRASIL. integrando o primário (4 anos) e o ginásio (4 anos). que seriam aferidos pela avaliação. melhoria de remuneração do magistério do ensino fundamental.Currículo e Epistemologia | 48 investir em “capital humano” para garantir o retorno social esperado. p. A abordagem sistêmica era o referencial utilizado para orientar a estruturação educacional em níveis hierárquicos e para manter um sistema de comunicação entre as equipes técnicas de Currículo e Supervisão da Secretaria de Ensino Fundamental do MEC. na faixa etária dos 7 aos 14 anos (BRASIL. os seguintes projetos: aperfeiçoamento e treinamento de professores para o ensino fundamental e normal. para procederem à elaboração dos currículos “realistas”. As pedagogas estudavam. através dos seguintes objetivos. plano de carreira. reformulação de currículos. As Equipes técnicas da Secretaria de Educação. orientação técnica (como fazer). O projeto reformulação de currículos pretendia dotar os sistemas de ensino de currículos “realistas”. que realizavam o planejamento e orientavam a operacionalização curricular. e através da pedagogia dos objetivos. pelos Estados e Distrito Federal. Pari a passu à realização de acordos na área econômica. Regiões e de Escolas). c) preparação de material didático adequado à implementação curricular (BRASIL. para os domínios da aprendizagem. 1971b. através de Cursos de Formação de Supervisores/as financiados pelos Acordos MEC 25/USAID. a previsão era implantar o ensino de 1º grau (8 anos). Na Paraíba. na educação. Dentre as dez grandes realizações previstas no I PND. erradicação do analfabetismo pela universalização do ensino fundamental obrigatório e gratuito. 1971b. A formação universitária em Pedagogia (Habilitações: Supervisão. As equipes da Secretaria (Supervisão e Currículo) eram constituídas por pedagogas habilitadas pela Universidade Federal.domínio cognitivo). sobretudo. além da formação universitária. as especialistas partilhavam um grande desafio: como formular objetivos. como meta do I Plano Estadual de Educação (1972-1975). apenas. Tyler (currículo por objetivos) e Bloom (taxionomia de objetivos educacionais . justificava a base teórica dos “currículos realistas”. controle e avaliação. O I PSEC incluía. articulado ao I Plano Nacional de Desenvolvimento – I PND (1972-1974). assinaria acordos de cooperação internacional para implementar as reformas sociais. recebiam treinamentos da Secretaria de Ensino Fundamental do Ministério da Educação. p. Enquanto “ditador”. a necessidade de investimentos na educação. c) treinamento de professores para o conhecimento das bases dos novos currículos. destacavam-se: desenvolvimento harmônico entre governo e setor privado. p. através da teoria do capital humano. foram criadas equipes técnicas (Secretaria. b) definição de mecanismo de implantação. as equipes Regionais e de Escolas eram constituídas por Supervisores/as qualificados/as. no sentido de promover o desenvolvimento com transformação social. para o fortalecimento “da sociedade do pleno emprego”. Para a educação.

ao permitir o fortalecimento dos sindicatos e ao conceder aumentos salariais. o “feedback” das escolas às equipes da Secretaria e do Ministério da Educação não revelava a “eficiência” esperada. inclusive proporcionada pelos Estados nacionais. do desemprego estrutural. conseqüentemente. Como o planejamento era centralizado. respectivamente. passou a orientar o processo de (des)centralização) educacional e a respectiva dinâmica operativa. o currículo era instrumento de controle do ensino e a “ação pedagógica” recomendada era de ordem metodológica. As políticas curriculares. A competitividade produzida pela fusão de empresas e pelas globalizações econômica. concorrem a fusão de empresas e (des)centralização da produção. dentre aqueles formulados nas propostas curriculares. fundamentam-se em competências. Esse processo muda a configuração do mundo do trabalho e desencadeia uma crise social generalizada. impunha a estratificação do trabalho educacional. A partir da década de noventa. realizada pela transferência de empresas para pólos dinâmicos. quanto em termos de infra-estrutura. fábrica e escola aproximavam-se por princípios de racionalidade. visam à formação de novo consenso e à manutenção das relações de poder A nova racionalidade do mundo empresarial. substitui a “burocracia” (cargos fixos) pela “ad hocracia” (emprego temporário) e desestabiliza o quadro funcional de trabalhadores. . tal entidade precisa ser forte. Para o aumento da concentração de capitais. Nesse entendimento. também. traduzidas em diretrizes. Se a adequação de meios a fins (lucros) era fundamental à racionalidade fabril. a partir da década de noventa. Àquela conjuntura. extensivas aos níveis de ensino e aos processos de formação de docentes. as mudanças processadas no padrão de acumulação capitalista impuseram reformas políticas e pedagógicas. As demais supervisoras e docentes do ensino de 1º grau (atual ensino fundamental). que deve ser regulada pela livre concorrência. para a redução dos lucros empresariais. que se torna dominante no ocidente. Segundo essa lógica. AO DESEMPREGO ESTRUTURAL: AS COMPETÊNCIAS INSTRUMENTAIS O padrão de acumulação capitalista. sobretudo.Currículo e Epistemologia | 49 Nesse entendimento. contribuiu para o acirramento de tensões trabalhistas e. e fraca. levadas a efeito a partir dos novos acordos de cooperação econômica. A descentralização era enaltecida. As reformas pedagógicas. recebiam orientação idêntica: selecionar objetivos. Nessa conjuntura de crises generalizadas. incorporada pelo Estado. A racionalidade. E os objetivos comportamentais constituíam parâmetros para a avaliação. localizadas nos âmbitos de Ministério e Secretarias de Educação. para a elaboração e implementação dos “currículos plenos”. financeira e cultural e facilitada pela revolução informacional e pelos meios de comunicação exclui o Estado da produção e o responsabiliza pelo agravamento da crise social. na conjuntura de reformas sociais. decorrentes. para controlar a economia e reduzir os investimentos na política social. a serem implementados no âmbito escolar. emerge como paradigma da “produção flexível”. a mensuração de resultados era fundamental à educação. para frear a política sindical e “flexibilizar” a legislação trabalhista. A nova produção em função da demanda. 1980). o currículo por competências tornou-se a solução. mas o controle educacional estava centralizado nas equipes de Currículo e de Supervisão. justificada pelo discurso dos neoliberais. que dispõem de recursos adequados: tanto em termos de pessoal passível de qualificação. A “distorção da ação pedagógica” foi identificada e denunciada por organismos oficiais: “falta de formação adequada dos/das docentes” (COSTA. e estruturadas conforme referência anterior. o Estado.

que o baixo desempenho da educação decorria “tanto do sistema de formação inicial e da escassez de formação continuada dos/das professores/as quanto da precariedade das práticas de seleção. balizados por um currículo nacional. de sujeitos empreendedores do próprio “itinerário de formação”. de admissão e de lotação e. as atribuições dos/das docentes extrapolavam os limites do “trabalho pedagógico” e não incluem o direito mais peculiar ao magistério da educação básica: o direito à profissionalização. 23). O Estado. o “desenvolvimento” de competências instrumentais à inserção dos desempregados no mercado informal tornou-se meta prioritária dos acordos de financiamento. ou seja. Os signatários da Declaração Mundial sobre Educação para Todos. a situação se agrava. especialmente. Os novos financiamentos privilegiam a agricultura. os projetos que financiava para os países periféricos. Até a década de 60. a competitividade facilita a escolha de melhores cursos e o desenvolvimento de competências mais adaptáveis às demandas do mercado. ficam subjugados e limitados ao processo de liberalização econômica. p.128). A mudança do perfil do Estado reduz o seu poder de definir a política educacional em função dos interesses da sociedade e mantém a nova política atrelada aos projetos financiados pelo Banco Mundial. que não garante empregos permanentes. 57). 1993. na América Latina. justificada por discursos contundentes. Com o ajuste da economia à dinâmica “flexível” do mercado global. p. p. 1996. capaz de minimizar as tensões sociais. produzida pelos empréstimos viabilizadores da industrialização. 66). 1996. conseqüentemente. Para a escola. embora o Banco Mundial não privilegiasse a educação. à estrutura física (construções) e à educação de 2º grau (atual ensino médio). 1990) constituiu o marco para a redefinição dos investimentos do Banco Mundial. p. p 127-131). Aliás. induzidos por organismos multilaterais internacionais. conforme Pacheco (2005. fundamentalmente. Para os consumidores. p. para o aumento do desemprego estrutural e para a redução do emprego formal. e . “enquadra-se numa ideologia não só individualista”. oferta de serviços de qualidade. o liberalismo clássico e o discurso neoliberal emergente fundamenta as reformas do Estado e a realização de novos acordos de financiamento da educação. conseqüentemente. conforme Sampaio Júnior (1999. na educação. A solução buscada. inclusive o Brasil. “pautavam-se pelas metas de crescimento econômico” (FONSECA. técnica e vocacional (idem. Os empréstimos concedidos destinavam-se. a teoria do capital humano é revitalizada e a pedagogia das competências. o setor social e a escola de 1º grau (atual ensino fundamental). como adaptada à “flexibilidade” do mundo do trabalho. o Estado brasileiro e o projeto de desenvolvimento nacional. assim. a competitividade representa possibilidade de melhoria do seu perfil e da sua organização e. através de Conferências (Consenso de Washington – 1989 e 1996). À medida que à educação é atribuída a meta de fomentar a aprendizagem de uma nova “ética”. A Conferência de Jontiem (Tailândia. a partir da década de 90. consiste na realização de acordos reguladores da política neoliberal. da política salarial e de carreira” (BRASIL. Nessa conjuntura de neoliberalismo. formalizados com agências internacionais e multilaterais. assumiram. contribuíram para que o Banco alterasse as suas prioridades (TORRES. de fomentador de uma política de industrialização. significada como “alicerce para a estratégia de redução da pobreza”. O crescimento descontrolado da pobreza nos países periféricos e as reações sociais que eclodiram no Terceiro Mundo. A crise econômica concorre para o aumento dos juros. de “forma consensual”. prioritariamente. 42). sobretudo. das taxas de inflação e. passa a definir o ritmo de ajustamento da economia ao mercado internacional.Currículo e Epistemologia | 50 Ressignifica-se. Se o Brasil já vivia a crise da dívida. A política neoliberal coloca as escolas e os consumidores da educação na competitividade do mercado.

. 59). apenas.. de forma precisa. As tradicionais equipes técnicas da Secretaria de Educação foram reduzidas e as mediações entre MEC e escolas seriam estabelecidas através dos Formadores de Rede. para “[. 53). Os Projetos Nordeste e Fundescola. E a relação entre formação e valorização do magistério? Em se tratando de uma formação reduzida ao “aprender-a-fazer”. inaugurava-se uma nova forma de (des)centralização. Perrenoud entende que.Currículo e Epistemologia | 51 O governo brasileiro. elaborados e divulgados pelo MEC. a psicologia genética (Piaget). às “competências de utilizar a leitura e a escrita e de trabalhar em equipe”. Em 2003. Essa noção de competência parece subsidiar a formação dos docentes do ensino fundamental no Brasil.. através dos Parâmetros Curriculares em Ação e dos Referenciais Curriculares Nacionais. explicita. contratados “ad hoc”. Os Parâmetros em Ação instituem o Caderno de Registro. o de professor da educação infantil. Os Parâmetros em Ação e os Referenciais Curriculares. apoiada em conhecimentos. R$ 232”.. derivado da articulação entre saberes diversos e experiência” ou conhecimento do senso comum. servindo de apoio às reflexões e. quando conceitua competência “como uma capacidade de agir eficazmente em determinado tipo de situação. último ano de vigência do Plano Decenal de Educação. compatível à “flexibilidade” da produção. no entanto confirmaram-se “distorções” nas ações pedagógicas. 17) “ensinar a fazer. 2002. embora submetidos à discussão de docentes do ensino fundamental. No Estado da Paraíba. „as competências mobilizam conhecimentos. e em ação‟. visando à efetivação de uma dinâmica de controle permanente das “ações pedagógicas”. põem os conhecimentos em relação. p. sem as quais não se pode falar de profissionalização [.] O professor da . aprovados para operacionalização desse Plano. Quanto aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Através de um modelo de gestão (des)centralizado em pólos. teriam como objetivo subsidiar as Secretarias de Educação na operacionalização do currículo nacional. não é acessível aos/às docentes desse nível de ensino e não subsidia os Parâmetros em Ação. “Entre o menor salário. atendo-se. além de não estabelecer “relação entre trabalho e educação.. pela Coordenação Pedagógica do Projeto de Formadores da Rede e repassou aos Municípios a responsabilidade pelos Coordenadores Gerais. em seminários realizados nas Delegacias de Ensino (posteriormente extintas). comprometeu-se com a elaboração do Plano Decenal de Educação (1993-2003). que “consiste em mobilizar conhecimentos para a ação”. qual a concepção de competência utilizada? Será aquela desenvolvida por Perrenoud? Conforme Kuenzer (2003.] ser utilizado nas atividades realizadas nos grupos de estudo. p. tanto em relação a outras categorias profissionais como entre professores/as nas diversas regiões de ensino. a diferença chega a ser de 20 vezes [. Para a autora. para desenvolver competências profissionais básicas. o MEC assumiu a responsabilidade pela Coordenação Nacional. não diferencia “o conhecimento tácito. idem. 2010). A teoria do conhecimento subjacente aos PCN. da época. a integração entre conhecimento e competência. por sua vez. Coordenadores de Grupo e Professores. ao mundo da escola”. que têm como objetivo (BRASIL. como condição para o acordo de financiamento da educação. visavam à implantação de um currículo nacional e de um sistema avaliação (Projeto Nordeste) e à implantação de uma “Rede Nacional de Formadores” (Projeto Fundescola). constituir um registro dos percursos de formação” (BRASIL. educação infantil do Sudeste ganha R$ 522 e o do Nordeste.] competência de utilizar a leitura e a escrita como instrumento para o desenvolvimento profissional e a competência de trabalhar em equipe”. o salário desses docentes continuava sendo um problema (INEP. e o de juiz. assim. O funcionamento da rede deveria manter-se. Perrenoud. através de encontros sistematizados entre as referidas equipes. No entanto.. formalizaram o trabalho de especialistas contratados pelo Ministério da Educação. foram instalados pólos para a implantação da rede. mas sem limitar-se a eles”. Sem dúvidas.

trad.htm.692/71. . 2001. NELSON. Descentralizar o discurso curricular das competências. INEP.php?pid=S010173302009000100015&script=sci_arttext.org. 1980.br/imprensa/noticias/outras/news03_37.). MAINARDES. FAIRCLOUGH. em decorrência da reforma proposta pela Lei 5. In: Educação & Linguagem. Plínio de Arruda. através da ressignificação do discurso da racionalidade. Conhecimentos e competências no trabalho e na escola. 1972-1974. mas contribuem para aumentar a dívida externa e para redirecionar a política de (des)centralização educacional do setor público para o âmbito do privado. 1975. 22(2). De certa forma. Tomaz Tadeu da Silva. Florestan Fernandes e Celso Furtado. I Plano Nacional de Desenvolvimento. Izabel Magalhães. (Orgs). Estudos culturais: uma introdução. LACLAU. Maria Inês.br/scielo. mas a defasagem salarial se mantém e o controle da subjetividade desses/dessas docentes. 1997. Educação & Realidade. Brasília-DF. Brasília-DF. SAVIANI. Brasília-DF.692/71. Petrópolis: Vozes. 1976. Dissertação de Mestrado apresentada à Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)-SP. I Plano Setorial de Educação e Cultura. Paula A. 1972-1974. José Augusto. Educação brasileira contemporânea: estrutura e funcionamento. trad. Entrevista com Stephen J. 1971b. Ball: um diálogo sobre justiça social. A organização administrativa da escola de 1º grau. Brasília: Universidade de Brasília. em termos de titulação acadêmica dos/das docentes. Petrópolis: Vozes. Arlete Pereira Moura da. 2005.Currículo e Epistemologia | 52 As sínteses produzidas levam a inferir que. In: GARCIA. Disponível em: http://www. O Banco Mundial e as políticas educacionais. 2003. HALL. al. & GROSSBERG. 1999. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL Ministério da Educação e Cultura. Stuart. Revista de Estudos Curriculares. Dermeval. jul/dez. Capturado em: 27/05/2010.ar/ar/libros/brasil/cpda/estudos/sete/laclau7.clacso. FONSECA. 3 (1).htm. Ernest.550/68 e 5. KUENZER. O financiamento do Banco Mundial à educação brasileira: vinte anos de cooperação internacional. continua como meta prioritária das reformas educacionais. Walter (Org). pesquisa e política educacional. Brasília-DF. Jefferson e MARCONDES. Análise crítica da organização escolar brasileira através das leis 5. 2000. 1971ª. não mudam o perfil do magistério deste nível de educação. Norman. Capturado em:20/07/2009. 1995. Poder e representação. Acácia. Entre a nação e a barbárie: os dilemas do capitalismo dependente em caio Prado Júnior. TREICHLER. COSTA. Disponível em: http://bibliotecavirtual. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais de nosso tempo. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil. Marília. Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Lawrence. pode-se até considerar que houve evolução.scielo. 1996. In: SILVA. ____ Plano decenal de educação para todos. Coord. Tomaz Tadeu da (Org. Estudo mostra situação do professor brasileiro. Disponível em: http://www. os projetos financiados para a educação básica. Cary. Lívia de et. São Paulo: Paz e Terra. ____ Ministério do Planejamento. ____ Parâmetros em ação. Discurso e mudança social. Capturado em: 19/07/2009.inep. SAMPAIO JR. Política de formação continuada.gov. s/d. In: TOMASI. PACHECO.

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Verdades essas que em última análise apenas servem algum tipo de medo. que a investigação pode (deve) ser entendida como um sentido ético sustentado pela ideia de humildade e honestidade. por parte dos investigadores ( da ciência) fugindo assim à tradição clássica (dura) do positivismo lógico ou de um extremo demasiado flexível e radical da dimensão hermenêutica. e. para sustentar. de sobranceria ou “tribo científico”. No entanto. para que esse entendimento seja real.uminho. para sustentar. será necessário que já haja humildade e honestidade. Neste contexto. Popper convoca Sócrates e recupera a ideia “eu posso estar errado e vós podeis estar certos. as obras: “Lógica da Pesquisa Científica”. por um esforço poderemos aproximar-mos da verdade”. vai-nos permitir constatar. permite-se dizer com maior acerto que a ciência (em educação) é multiplica e hospitaleira. por um esforço poderemos aproximar-mos da verdade”.onde discute a problemática do que é a indução e do que é a ciência.convocando uma “nova/velha” ideia de investigação educacional… PONTO DE PARTIDA A reflexão surge na sequência da nossa constatação empírica sobre a investigação em educação. Assim.“velhos tempos”. vai (Popper) a Sócrates e recupera a ideia “eu posso estar errado e vós podeis estar certos. – onde discute a problemática do que é a indução e do que é a ciência.onde analisa o conceito de sociedade aberta e todas as inter-relações (de poder). vai-nos permitir constatar que a investigação pode (deve) ser entendida como um sentido ético sustentado pela ideia de humildade e honestidade que. poderemos aproximar-nos da verdade) – “novos tempos”.relações (de poder). vindo assim este facto consolidar a ideia de humildade (em posso estar errado!) e de honestidade (por um esforço. CURRICULO E INVESTIGAÇÃO – CERTO E ERRADO!? A reflexão surge na sequência da nossa constatação empírica. “rompem” com o conforto das verdades mistificadas.. e na ideia de que o conhecimento e o saber se estruturam ainda numa certa ( e confortável) intemporalidade . Assim. No entanto. por parte dos investigadores. . será necessário que haja humildade e honestidade. havendo neste sentido a necessidade de integrar a tradição clássica do positivismo lógico com a intemporal dimensão hermenêutica. parece descortinar-se o sentido da temporalidade do conhecimento… É neste envolvimento que a reflexão pretende carrilar.Currículo e Epistemologia | 54 Antónia Camilo Cunha Universidade do Minho – Instituto de Educação camilo@ie. uma outra forma de fazer/dizer ciência. Ao defendermos o sentido ético (atitude). o “foco” que é dado nos Mestrados e Doutoramentos e que parecem estar “ancorados” na ideia de que o conhecimento e o saber (a verdade) se estruturam ainda numa certa (e confortável) intemporalidade… Olhando um pouco para o pensamento de Popper nomeadamente. permite-se dizer com maior acerto que a ciência (em educação) á múltipla e hospitaleira. uma outra forma de fazer/dizer ciência.. as obras: “Lógica da Pesquisa Científica” . Ao defendermos o sentido ético (atitude). poderemos aproximar-nos da verdade!). Este facto vem consolidar a ideia de humildade (eu posso estar errado) e de honestidade (por um esforço. e “ Sociedade Aberta e seus Inimigos” – onde analisa o conceito de sociedade aberta e todas as inter .pt EDUCAÇÃO. sobre a investigação em educação. Este olhar. e “Sociedade Aberta e os seus Inimigos” . nomeadamente. e. Foi esta constatação que nos fez olhar um pouco para o pensamento de Karl Popper nomeadamente. para que esse entendimento seja real.

e. quando Popper faz o “elogio” a Sócrates e pega na ideia “eu posso estar errado e vós podeis estar certos. o espírito de submissão aos factos (humildade). Deste sentido emergem teorias.a sabedoria como forma das ideias puras. O conhecimento é assim dado pelo carácter “natural” (sentido antropológico. 2. ter-se-á de olhar para o miolo desses missões.o parto e a proximidade com a verdade). sobriedade… AO ENCONTRO DE KARL POPPER Recuperando a ideia apresentada no ponto um (ponto de partida). apesar de existirem discursos/olhares diferenciados podemos dizer com acerto (olhar comum) que a ciência chama a si a ideia de que qualquer conhecimento racional é elaborado a partir da observação. Por exemplo. de conhecimento perfeito. Ciência No tocante à ciência.2. não é bem assim! A ciência tem as suas virtudes mas. teremos de olhar também para a “mola de impulso” que é a ciência. com Platão . a mola de impulso para que este sentido seja real tem como substância a curiosidade intelectual. Um estado de saber. 2. como: prudência. CIÊNCIA E CONHECIMENTO O conhecimento. moderação. a poesia… Ora isso. por um esforço poderemos aproximar-mos da verdade” Estamos perante a ironia (eu posso estar errado . a ideia do “homem todo”. que encontramos por exemplo em Bachelar e Khun. A ciência neste envolvimento. que todos devemos alcançar. o espírito crítico (reflexão). Esta ideia de “espírito” carrega a ideia sensível. leis. do inteligível e do metafísico – ou seja.1. e pelo carácter “construído” (cuidadosamente e racionalmente construído). .a sabedoria “coisa” que vai além do pensamento filosófico. É um estado. vai convocar conceitos como validade metodológica. que vão explicar e sintetizar (ideia de síntese) os fenómenos que foram objecto desse olhar.a sabedoria como felicidade. o conhecimento e a sabedoria como sustento para assegurar a Vida Boa. 2. Necessariamente.a sabedoria como domínio de si próprio. Este quadro pretensamente seguro levou a considerações extremadas ao considerar que a ciência poderia substituir a religião. horizontes epistemológicos.A humildade e a honestidade surgem assim como pilares básicos de toda a ética.o sentido negativo/positivo) e a maiêutica (através de um esforço . a filosofia. com os estóico . ontológico… e de certa forma cultural).Currículo e Epistemologia | 55 SOBRE CIÊNCIA. a consciência de que o conhecimento tem um tempo e um espaço – intemporalidades do conhecimento.3. CONHECIMENTO E SABEDORIA A sabedoria (sua praxis) é uma preocupação que remonta à origem da cultura ocidental. do raciocínio (razão positiva mas também hermenêutica) e da experiência. também os seus limites. sem esquecer as qualidades de base sustentadas pela ética.É destas constatações que nasce a ideia de origem e o alcance da ciência e do conhecimento. Assim. CIÊNCIA. é resultado da função empírica e teórica do “espírito”. através do conhecimento… e mais próxima de nós Hegel . A sabedoria trás consigo conceitos e práticas intemporais. como os Epicuristas . CONHECIMENTO E SABEDORIA Olhar para a ideia de educação e investigação necessariamente.

3. abrir portas para um conhecimento outro . (fé e razão possibilidades de uma nova hermenêutica)27. A HONESTIDADE Da consciência da humildade nasce a consciência da honestidade . Um dia perguntaram ao Papa Bento XVI como explicava/demonstrava a existência de Deus. pois muitos deles pertencem ao campo da pré-reflexão e da transcendência.1. O VALOR MORAL E ÉTICO DA CIÊNCIA Pelo exposto. o racionalismo (lógico e crítico) deixaria de ser uma teoria fechada. Aqueles confirmam ou infirmam hipóteses e que têm pretensão de generalizar “sua verdade” podem estar a contribuir para uma generalização precipitada e portanto (eventualmente) arrogante. mistificações e certezas ideologicamente construídas. que a investigação perante as conclusões que não vão ao encontro dos instrumentos e das crenças do investigador (a ideia do erro) deverá ser considerada nesse patamar . Este seria o sentido ético fundamental. mas significa também o outro lado – um racionalismo de subjectividade hermenêutica26. Os limites do conhecimento não devem ser motivo de abandono e da busca (sempre inacabada) da verdade. para aceitar e incorporar um campo em que os fenómenos não podem ser sempre explicados por meio da lógica. verdades essas que vão acabar por fundar e fundamentar crenças. A HUMILDADE A humildade exprime a tomada de consciência dos limites do conhecimento humano é por isso que adianta (defendo) o caminho da falsificabilidade uma vez. defende-se uma atitude de não impor aos outros as pretensas verdades construídas. 4. para ser assumido e não compreendido. Neste sentido. se chegou ou não à verdade. este conhecimento é aquele que na sociedade (na ciência/educação) controla. É algo. domina os outros em virtude dos seus pontos de vista . mas também a incorporação de possibilidades prováveis/possíveis. Este sentido. a construção de um sentido moral sem necessidade de demonstração lógica. para ser uma atitude. É se quisermos. qualitativo… onde o esteio fundador e influenciador é. as atitudes são do campo da força da crença. ENTRE A TEORIA E A CRENÇA – PARA UMA “NOVA HERMENÊUTICA” Estamos pois.interpretativo. que todo o conhecimento humano não tem condições de saber. o valor moral e ético da ciência/investigação deixariam de estar ancoradas numa crença (positiva) que nos favorecia/esclareceria a verdade. Neste envolvimento. oprime.Currículo e Epistemologia | 56 3.1.verdades irrefutáveis… intemporalidades do conhecimento… Por essa razão. isto é.2. violenta. A honestidade vem dizer. a que ele respondeu: “Eu não explico… por isso. de que. A busca da verdade em Popper não dignifica o abandono do racionalismo científico (positivo/objectivo). Popper vem directa e indirectamente . A ciência é conjectural e não “coisa” dos finais”. As teorias são aceites por força da argumentação racional objectiva e demonstrativa enquanto que.limite do conhecimento. a humildade é condição básica para uma boa ciência. acredito – tenho fé…” 26 27 . num quadro de análise teórica. Só conseguimos explicar as coisas que não vêm da razão.através do critério de falsificação. o conhecimento nunca é o último temporalidades do conhecimento. uma argumentação lógica/explicação. Neste sentido.

os caminhos da cultura. Para Popper a dedução aproxima-se mais da verdade. ou mostrar-nos eventos repetidos aos quais atribuímos valor de verdade (dogmas) comprometendo a racionalidade da ciência. Ela revela mais facilmente a falsidade numa proposição. que permite o sentido da humildade e da honestidade perante as nossas limitações. aceites e compreendidas… A indução pode ocultar a falsidade de uma proposição. Um dia perguntaram ao Papa Bento XVI como explicava/demonstrava a existência de Deus.2. O “verdadeiro e o falso” convivem juntos. a atitude de “certeza absoluta” em relação a determinada proposição ou teoria pode conduzir à dominação e ao autoritarismo (totalitarismo). É a ética. (certamente) não ético pois não contemplava as dimensões do ser . “NOVO” PONTO DE PARTIDA… A ciência não deve perder o carácter falível da sua condição. significa superar a condição de simples teoria e adaptar a condição de atitude que contem a crença e a fé. Ao rejeitar todo o tipo de dogmatismo. mas também na filosofia educacional e política). É desta unidade fundamental. a que ele respondeu: “Eu não explico… por isso. Estaremos porventura. 30 A dedução compromete menos a racionalidade da ciência uma que ao primeiro evento contrário a uma determinada tese devemos resignar e abandonar a mesma tese. numa nova hermenêutica (da ciência) que se constitui como unidade fundamental. aceites e compreendidas… A indução pode ocultar a falsidade de uma proposição. num primeiro momento de uma atitude que irá construir uma teoria sobre a ciência. a indução está perto Uma teoria exige elementos racionais e estruturas logicamente construídas. Uma ciência como teoria seria redutor e eventualmente. como atitude contempla parâmetros da razão.Currículo e Epistemologia | 57 Assim. a epistemologia não pode ficar refém de um racionalismo crítico como é o caso do Positivismo Lógico (do círculo de Viena) da Psicanálise (Freud) ou do Marxismo. que emerge o sentido da demarcação. acredito – tenho fé…” Uma teoria exige elementos racionais e estruturas logicamente construídas. das nossas teorias. pela congregação da razão e da fé. a liberdade dos homens! Neste avatar. 28 29 . e portanto. A educação e a investigação também é. Surge assim. Ao rejeitar todo o tipo de dogmatismo. a política e a história. A transcendência para Popper. dos valores (o axiológico). A ciência nasce assim. mas também. A epistemologia. uma ideia de transcendência na “coisa” Ciência (na filosofia da ciência. UMA ÉTICA EPISTEMOLÓGICA Assim. e sobretudo. promover o sentido da liberdade. mas também. (outro conceito importante no pensamento de Popper) encarado como proposta. A dimensão ética expressa essas duas variáveis. a ciência como teoria28 sustentada na razão crítica. disto que se trata… NOTAS Só conseguimos explicar as coisas que não vêm da razão. Perceber isto é condição de liberdade humana. do contexto. deve sim. a indução está perto dele.imanência e transcendência. isto é. dedutivo e transcendente30. 4. nasce a ideia de uma ética epistemológica (imanente/razão e transcendente/fé) que é o grande sólido para estimular e proteger a liberdade de crítica e de pensamento… ou seja. para que se consiga um acordo ou se estabeleça uma convenção não apenas no sentido indutivo29 (em que não é muito adepto). mais que epistemológica. ou mostrar-nos eventos repetidos aos quais atribuímos valor de verdade (dogmas) comprometendo a racionalidade da ciência. é ética. mas também como atitude no campo da fé e da crença.

e portanto. Karl (2001).Dicionário Temático.G. & Roussel. Popper. A dedução compromete menos a racionalidade da ciência uma que ao primeiro evento contrário a uma determinada tese devemos resignar e abandonar a mesma tese. isto é. A. Karl (1974). P. Para Popper a dedução aproxima-se mais da verdade.(2000). A Vida é Aprendizagem. Ela revela mais facilmente a falsidade numa proposição. São Paulo: S. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Durozoi. Belo Horizonte: Italaia. Karl (1974). A Lógica da Pesquisa Científica. Cultrix. Popper. A Sociedade Aberta e os seus Inimigos. Lisboa: Edições 70.Currículo e Epistemologia | 58 dele.Dicionário de Filosofia . a atitude de “certeza absoluta” em relação a determinada proposição ou teoria pode conduzir à dominação e ao autoritarismo (totalitarismo). Porto. das nossas teorias. Popper. . Porto Editora.

ora como uma ciência independente com características próprias. Essa constatação pode ser observada pela dificuldade de designar um campo para a matemática.diana@gmail. Assim. a matemática aparece ora vinculada ao campo das ciências da natureza (como a física e a química). mas também. princípios didáticos. entendemos que para propor parâmetros ou orientações curriculares é necessário submeter a cada uma dessas áreas indagações que são próprias de seu campo de investigação. Entretanto. que surgem como resposta às preocupações levantadas pela . as concepções de aprendizagem. Adotaremos uma abordagem pluralista tendo em vista que nossa discussão contempla pelo menos três áreas de conhecimento. da educação matemática e da filosofia da educação matemática. A dificuldade de buscar um campo de conhecimento para inserirmos a matemática talvez indique mudanças favoráveis. a concepção de matemática acaba submetida à escolha do professor. nas últimas décadas constatamos profissionais atentando para outros aspectos da matemática. ou seja. bem como a percepção de matemática dos alunos – carregam consigo ou ainda. imbuída de um caráter lógico. seja essa consciente ou não. por alguns autores. Sempre entendida como uma disciplina da área de exatas. As implicações pedagógicas da assunção de certas concepções de matemática têm sido discutidas no âmbito da educação matemática. com o foco na filosofia da educação matemática. concepções particulares a respeito da matemática que interferem em sua prática pedagógica”. sumários. apóiam-se (quase sempre num caminho implícito) num ponto de vista filosófico e epistemológico particular da matemática. mesmo que de maneira tácita. as concepções de matemática e ensino de matemática dos professores. No texto em que os parâmetros e as orientações são elaborados. erros e questões em aberto. Nossa intenção nesse trabalho é problematizar algumas questões com relação às Orientações Curriculares Nacionais a partir da seguinte constatação de Steiner: Conceitos para o ensino e aprendizado da matemática.com AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES NACIONAIS E AS CONCEPÇÕES DE MATEMÁTICA Nossa intenção nesse trabalho é problematizar algumas questões com relação às Orientações Curriculares Nacionais a partir da constatação de Steiner que afirma que “os professores de matemática possuem. a educação e a filosofia. Pretende-se compreender os argumentos que justificam classificar a matemática dentro desses campos para melhor identificar a concepção de matemática que orienta a proposta educativa. Garnica caracteriza esse tipo de preocupação como atinente ao campo das discussões da filosofia da educação matemática e estabelece uma diferença de ordem didática entre as preocupações da matemática.Currículo e Epistemologia | 59 Diana Patricia Ferreira de Santana Faculdade de Educação da UNICAMP pfs. Nas OCN podemos constatar a proposição de algumas concepções de ensino de matemática e não propriamente concepções de matemática. teorias de aprendizagem. metodologias de ensino. Percebe-se que embora haja um posicionamento no que tange às concepções de ensino. mais especificamente: objetivos.8) Nas OCN podemos constatar a proposição de algumas concepções de ensino de matemática e não propriamente concepções de matemática. p. Atrelamos às concepções de ensino de matemática as indagações caracterísitcas da educação matemática. com relação às concepções próprias da matemática parece haver um enorme desacordo. Assim. de certezas infalíveis e destinada a gênios. igualmente. a matemática. A matemática também tem história. currículos. modelos e teorias em Educação Matemática. (Steiner. O procedimento metodológico do qual nos serviremos é a análise crítica do discurso que subjaz as propostas apresentadas. livros textos. ora ao campo das ciências da linguagem. Dessa forma. a concepção de matemática acaba sendo algo submetido à escolha do professor. 1987.

Dito de outro modo.Currículo e Epistemologia | 60 disciplina. o discurso. v. de um panfleto. 179). p. 48). de um programa. 1994: p. 53). Pretendemos estabelecer entre elas uma distinção utilizando como recurso metodológico a análise do discurso de linha francesa tomando como fio condutor de nossas considerações a noção de “formação discursiva”. para nós. O seu objeto. 5. Entre tantas. se encontra inscrito no interior de uma “formação discursiva”. isto é. destacamos as seguintes: A qualidade da escola é condição essencial de inclusão e democratização das oportunidades no Brasil. determina o que pode e deve ser dito (articulado sob a forma de uma arenga. Joanilho. que. etc. Proposições como as apresentadas abaixo são carregadas de vaguidão e estão geralmente associadas a conceitos globais e imprecisos que distam do sentido que adquirem na particularidade..2. (OCN.) (apud. 6. a partir de uma posição dada.. Segundo Orlandi (1994) a natureza e o estatuto dessa relação é o que confere à Análise do Discurso sua singularidade. p. (Fourez. legitimar certas práticas e mascarar uma parte dos pontos de vista e critérios utilizados. 2006.) Chamaremos. “se apresenta como o lugar específico em que podemos observar a relação entre linguagem e ideologia” (Orlandi.2.. iremos tomá-lo como um discurso ideológico segundo a seguinte definição de Fourez: Denominam-se discursos ideológicos os discursos que se dão a conhecer como uma representação adequada do mundo. 2002: p. o desenvolvimento do país e a consolidação da cidadania é tarefa de todos. de um sermão. v. 1995: p.. de uma exposião. Às concepções de matemática atrelamos as indagações próprias da filosofia da matemática. A Análise do Discurso de linha francesa tem como expoente Michel Pêcheux e seus estudos sobre a relação da linguagem com o seu contexto. é o desafio que temos pela frente. Segundo Pêcheux: (. mas que possuem mais um caráter de legititmação do que um caráter unicamente descritivo. portanto o discurso pressupõe uma sistema significante. determinada pelo estado da luta de classes. grifos nossos) .) Considerar-se-á então que uma proposição é ideológica se ela veicula uma representação do mundo que tem por resultado motivar as pessoas. 1994: p. então. grifos nossos) Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual. É possível identificar essa intenção legitimadora e de coesão em certos trechos do item Carta ao Professor presente no documento das OCNs. 52). Por já estar direcionada ao professor. numa conjuntura dada. e o desafio de oferecer uma educação básica de qualidade para a inserção do aluno. numa formação ideológica dada. identificamos de imediato as peculiaridades do discurso pedagógico e a que grupo se destina. (. Tendo em vista que as OCNs (Orientações Curriculares Nacionais) se apresenta como um documento que possui um caráter de legitimar certas práticas pedagógicas e motivar o corpo docente. quando tiver como efeito mais o reforço da coesão de um grupo do que uma descrição do mundo. 2006. (OCN. formação discursiva aquilo que. que requer aprendizagem autônoma e contínua ao longo da vida. O discurso grosso modo é definido como “efeito de sentido entre locutores” (Orlandi.

por meio do Departamento de Políticas de Ensino Médio busca incentivar. da aprendizagem. é preciso atrelar à cada área as particularidades de sua formação discursiva. de aspectos básicos da ação educativa.Currículo e Epistemologia | 61 A Secretaria de Educação Básica. No texto em que as orientações são elaboradas. com relação às concepções próprias da matemática parece haver um enorme desacordo. Basicamente. de maneira sistemática e abrangente. Assim.. dela diferenciando-se por especificá-las sempre em termos da educação. de propostas político-peagógicas. Garnica caracteriza esse tipo de preocupação como atinente ao campo das discussões da filosofia da educação matemática e estabelece uma diferença de ordem didática entre as preocupações da matemática. Adotaremos uma abordagem pluralista tendo em vista que nossa discussão contempla pelo menos três áreas de conhecimento: a matemática. [. Desdobram-se em termos de: Qual a realidade dos objetos matemáticos? Como são conhecidos os objetos matemáticos? Como são conhecidos os objetos matemáticos e quais os critérios que sustentam a veracidade das afirmações matemáticas? Os objetos e as leis matemáticas são inventados.] As questões que são cruciais para a filosofia. buscando estender seu significado para o mundo e para o homem...] Já para a filosofia da matemática. grifos nossos) O instrumento que desmarcara os pontos de vista ocultados e do qual nos serviremos nesse traballho é identificado por Fourez como a crítica da ideologia. expressões. com esta publicação. são enfocadas pela filosofia da educação. (OCN. de cunho transmissivista. Percebe-se. Isto significa que para questionar sobre algo devemos antes estar inseridos num sistema simbólico de significações que doam aos termos. 9. que embora haja um posicionamento no que tange às concepções de ensino. analisa-as. eclarece: A filosofia da educação volta-se para questões que tratam do como fazer educação. a matemática é interpretada ora como um instrumento. a comunidade escolar para que conceba a prática cotidiana como objeto de reflexão permanente. As OCNs apresentam duas concepções de ensino e aprendizagem de matemática: a) a primeira. [. Entretanto se tomarmos a física e a química como o lugar de outra espécie de formação discursiva. ora como uma linguagem para essas ciências. do local onde a educação se dá e. 2003: p. enunciados e/ou proposições sentidos particulares. o procedimento metodológico do qual nos serviremos é a análise crítica do discurso que subjaz as propostas apresentadas. como: O que existe? Como se conhece isso que existe? O que é o valor?. a educação e a filosofia. p. em que o ensino é a prática da “verbalização” do conhecimento pelo professor (responsável pela transmissão) e a aprendizagem é pautada pela recepção passiva dos conteúdos pelos alunos. Assumiremos que cada uma dessas instâncias tem sua própria formação discursiva e a entendemos como um conjunto de termos. a matemática aparece como uma ciência independente com características próprias. v. como é ocaso do ensino.. as perguntas básicas da filosofia: O que existe? O que é conhecimento? O que vale? – são trabalhadas focalizando especificamente os objetos matemáticos. da educação matemática e da filosofia da educação matemática. entre os professores.2. Essa constatação pode ser observada pela dificuldade de designar o que vem a ser a matemática. construídos ou descobertos? (Garnica & Bicudo. . 2006. signos e símbolos que se apresentam sob uma forma característica de exposição.18-20) Entendemos com isso que para propor orientações curriculares é necessário submeter a cada uma dessas áreas indagações que são próprias de seu campo de investigação.

o documento afirma acontecer em dois grandes momentos: a transposição externa e a interna. Cada uma dessas metodologias parece engendrar uma certa concepção da matemática. recorre a um repertório extralingüístico para dotar de significado . o uso de situações-problema.Currículo e Epistemologia | 62 b) a segunda é a de cunho sócio-construtivista.2. as escolhas feitas pelo professor é que vão determinar. mas que não é explicitada pelo documento. por exemplo. a qualidade da aprendizagem dos alunos.. a idéia de modelagem matemática. não regras privadas a serem descobertas através de estratégias pessoais do aluno ou a partir de seus conhecimentos prévios em interação com contextos empíricos. transposição didática. com regras específicas. Como o documento parece se inclinar muito mais para a concepção sócio-construtivista destacamos no parágrafo seguinte uma dificuldade que foi já trabalhada por Gottschalk em sua tese de doutorado ao analisar o documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais. vulgo PCNs. no qual o professor aparece apenas como facilitador da aprendizagem e o conhecimento é construído pelo aluno ao confrontar suas concepções com os conceitos trabalhados pelo professor numa “situação-problema”. de certa maneira. a metodologia responsável por esse desenvolvimento repousa sobre uma concepção divergente. que podem até lembrar procedimentos ou usos do cotidiano. Nesse momento.um procedimento típico das ciências naturais como a física e a química..] a matemática é uma atividade que segue regras coletivamente estabelecidas... ela: É o momento em que cada professor vai transformar os conteúdos que lhe foram designados em conhecimentos a serem efetivamente ensinados.150).] O professor deve estar consciente de sua tarefa fundamental – apresentar ao aluno outras formas do saber que diferem do senso comum. entre elas a idéia de contrato didático. De acordo com o texto das OCNs essas concepções estão na base de diferentes metodologias. 2000: p. De acordo com Gottschalk as implicações pedagógicas decorrentes da assunção desse equivoco são inúmeras. Por outro lado. De acordo com Gottschalk: [. trabalha-se à sombra de uma concepção de matemática que Gottschalk identifica como sendo de corrente idealista. a idéia de contextualização. o trabalho através de projetos e o uso da história da matemática. de corrente realistaempiricista que confunde as proposições da matemática com hipóteses a serem testadas ou descobertas através da experiência . o que chama a nossa atenção na crítica empreendida pela professora é a pertinente e perspicaz observação que ela sublinha em todo o seu trabalho ao afirmar que o erro principal na elaboração do documento está em orientarem-se por uma concepção referencial da linguagem que. Na transposição interna. (OCN. inclusive as da matemática (que são normativas e não descritivas). (Gottschalk. como se todas tivessem um uso descritivo. grifos nossos) Esse momento ao qual o documento se refere trata-se do momento em que aparece tacitamente na subjetividade do professor a concepção de matemática por baixo da concepção de ensino que ele utilizará para orientar as sua prática. p. Caberia então ao professor a escolha da concepção de matemática que vai orientar a sua prática? No caso da idéia de transposição didática. segundo a qual o aluno deve construir o próprio conhecimento a partir de confrontações de suas próprias concepções. Ao afirmar que o construtivismo de modo geral generalizou o uso de proposições. v. [. 2006. basicamente. Entretanto. à sensação de fracasso do professor que não consegue implementar nenhuma estratégia capaz de conduzir o aluno à aprendizagem dos conteúdos selecionados. desde a frustração do aluno que não consegue “construir” a partir de seu limitado repertório. 83. o modo de implementar na prática essa proposta. mas que têm uma sintaxe própria com significados distintos dessas outras práticas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. . nos levando a crer que o discurso pedagógico que está na base das propostas educacionais para a matemática é ideológico porque mascara. epistemológicas e científicas sobre possíveis desdobramentos em ações pedagógicas e entre as ações visualizadas. a matemática possui uma gramática a qual o aluno deve ter acesso antes de ser capaz de construir seu conhecimento. aqueles cujos traços históricos e os vestígios de sua construção foram suprimidos são profundamente manipuladores ao apresentarem como naturais opções que são particulares. G. 1995. Brasília. Ciência e Ideologia. É o projeto pedagógico do mercado neoliberal no qual a compreensão da matemática tem valor monetário. S. Vol. (ensino médio). ainda que seja possível. E F. Filosofia da Educação Matemática – constituição de suas múltiplas faces.C. fazemos isso inconscientemente independente de nossas intenções.21-22) Pelo fato de vivermos em sociedade e compartilharmos certos valores e padrões de comportamento. GARNICA. Originalmente apresentada como tese de doutorado. segundo a qual se busca dar sentido aos termos e proposições a partir de seu uso. pp. destaca as vantagens e a coerência em se servir de uma concepção funcional da linguagem. V. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. não querer veicular ideologia alguma. Coordenação de Programas de Pós-Graduação em Educação. segundo Fourez. Brasília. oculta as indagações próprias de uma área de inquérito mais ampla que identificamos com a filosofia da educação matemática. mas para o seu desenvolvimento como um trabalhador competente. São Paulo: Ed. UNESP. buscando esclarecer suas afirmações e a consonância entre os procedimentos utilizados e as considerações éticas.Currículo e Epistemologia | 63 os signos e proposições da matemática procurando atribuir realidade a termos abstratos e gerais. Uma Reflexão Filosófica sobre a Matemática nos PCN. In. concepções & movimento. mas o inverso. Por necessitar da análise e reflexão presente nas concepções de matemática a filosofia da educação matemática se constitui num espaço de formação discursiva no qual outras indagações. “fazer educação matemática sem preocupações filosóficas”. não é possível. mimeo. ou seja. 2003. produtivo e consumidor. São Paulo: 2000. Por exemplo: Há consistência entre a concepção de educação. M. atividades propostas e desenvolvidas. As orientações curriculares não são sugeridas para o pleno desenvolvimento das capacidades do indivíduo como ser humano. in Filosofia da Educação matemática. Entretanto Fourez identifica graus nos discursos ideológicos e. C. Em contrapartida. de aprendizagem. GOTTSCHALK. é inconveniente. Observa-se esse tipo de equívoco também no documento das OCNs.179-205.M. A Construção das Ciências: Introdução à filosofia da ética das ciências. acreditando como ele que é possível “fazer filosofia da matemática sem qualquer preocupação de natureza pedagógica”. FOUREZ. Antônio Miguel. Orientações Curriculares Nacionais. avaliação proposta e efetuada na realidade escolar ou educacional? (Garnica & Bicudo. MEC/SEB.2. 2006. 2003: p. Nesse sentido. Segundo Garnica: O trabalho nuclear da filosofia da educação matemática é analisar criticamente os pressupostos ou as idéias centrais que articulam a pesquisa e o currículo ou a proposta pedagógica. A. Encerro esse trabalho parafraseando meu orientador. devem ser consideradas. de conteúdo matemático veiculado e concepções de matemática e conhecimento matemático. de ensino. diferentes daquelas contida nas OCNs.

A. 1994. 1987). Brasília. Em Aberto. pp. Eni P. mimeo. H. In. STEINER. n. n. In. Aspectos Filosóficos e Epistemológicos da Matemática e suas Interações com a Teoria e a Prática em Educação Matemática. Campinas: Pontes. 7-32. PP. Imaginário Social e Conhecimento. Tradução de Antonio Miguel. Originalmente publicado em For the learning of Mathematics. 1998.2. PÊCHEUX.7-13. Brasília.Currículo e Epistemologia | 64 MIGUEL. 2003. pp. 1 (Fevereiro. Línguas e Instrumentos Lingüísticos.53-59.º 61. ORLANDI. Discurso. . M.G. Formas de Ver e Conceber o Campo de Interações entre Filosofia e Educação Matemática. 7. concepções & movimento. ano 14. in Filosofia da Educação matemática. Sobre a (des)construção das teorias lingüísticas.

participando da construção de um currículo comunicativo. também nas práticas educativas ela deve ser sujeito ativo. discute-se como permitir que os alunos participem no processo de construção curricular. Contudo. É nosso pressuposto. Conforme argumenta Arroyo (2007). de cunho teórico.gomes@terra. efetivamente. nos valemos como procedimento metodológico. imersos em relações comunicativas concretizam o currículo como vivo. Dessa forma. e. currículo. quando enfrentado nos estudos. de conceitos provenientes da Semiótica de Charles S. conteúdos e significados típicos de um mundo contemporâneo com os já consagradas tradicionalmente. tentar excluir significações e sentidos provenientes de processos semióticos “não-verbais”. Este entendimento exige esclarecimentos epistemológicos acerca das linguagens infantis. devemos indagar a quem se dever interpretar (as crianças) e não o que (um suposto conteúdo que por elas deve ser aprendido).Currículo e Epistemologia | 65 Eliane Gomes-da-Silva Universidade de São Paulo nani. é. O que se questiona hoje é o olhar com que eles têm sido vistos na história da Educação . Portanto. os alunos nunca foram esquecidos nas propostas curriculares. Assim. como relacionar práticas (modos de vida). em termos peirceanos. referenciado à dinâmica estrutural da linguagem verbal para compreensão da temática. com isso. Em outras palavras. em uma concepção de currículo que se concretiza na e pelas ações de todos os envolvidos. estar experienciando. preferencialmente. é compreender as linguagens infantis a partir de seu modo de ser . e como devem passar a ser vistos/concebidos para que sejam. Este entendimento define professores e crianças na Educação Infantil como leitores e intérpretes que.que. bem como seu modo próprio de produzi-las: sendo corpo-movimento. As crianças produzem sentidos interpretativos a partir de seu próprio ponto de vista e que aos adultos podem às vezes parecer desconhecidos. perdemo-las na sua revelação como autoras de seus próprios sentidos e significados nas relações pedagógicas. logo. Peirce. INTRODUÇÃO A discussão sobre currículo tem sido pauta central no meio acadêmico-universitário e nas esferas educativas escolares. “verbais” e “não-verbais”. estar produzindo expressividades comunicativas. Palavras-chave: educação infantil. é a oportunidade de compreender a criança no seu estar sendo.corpo-movimento . a qual nos permite retornar às dimensões da estética e da ética. se faz na co-existência de diferentes domínios semióticos.com. Muito se discute sobre o que e como fazer/ensinar. sobretudo no âmbito acadêmico. sob pena de encerrar o fluxo de signos desencadeados pelas próprias crianças – as “semioses”. linguagem. a criança deve ser assumida como co-construtora. já que incluir as crianças nas ações nos desafia a modificar nossa forma de ler e interpretar suas linguagens. reconhecidos como co-construtores do processo educativo: . A conclusão aponta para a necessidade de superação do hábito de.br A LINGUAGEM DO CORPO-MOVIMENTO: APONTAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UM CURRÍCULO COMUNICATIVO O tema da linguagem é apontado em muitos estudos sobre e com crianças na Educação Infantil como alternativa para ascender a uma concepção de criança como sujeito capaz de produzir conhecimentos e que deve ser valorizado como partícipe nas relações sociais. o objetivo deste estudo. de sorte que. ao ler e interpretar as significações que as crianças engendram nas várias situações que experienciam. como ação. O que perderemos. que o corpomovimento é o substrato no e pelo qual as crianças articulas e produzem diversas linguagens. dinâmico e que não se desvincula do contexto e de seus autores. Para tal. ancorado nestes fundamentos. que precedem a lógica e são elas próprias estofo das linguagens infantis. este desafio.

vídeos.] e lembremos que. a linguagem oral não é central e nem única.. C. 3). Da mesma forma. p. Em decorrência dessa busca. Nesse sentido. de sorte que. é o grande desafio a ser enfrentado na construção de um curriculo que seja aberto a participação dos pontos de vista dos alunos. o que demonstra o esforço em incluir as crianças nas pesquisas a partir da consideração de seu “modo próprio de ser”. grande parte das pesquisas se referenciam. já que incluir as crianças nas ações nos desafia a modificar nossa forma de ler e interpretar suas linguagens. a criança deve ser assumida como co-construtora. estrutura-se em função desses protótipos e os reproduz e legitima. Desse modo. ela é fortemente acompanhada de outras expressões corporais. gestuais e faciais. Isso já nos indica alguns dos problemas metodológicos envolvidos na pesquisa com crianças. se faz na co-existência de diferentes domínios semióticos. temos dos educandos. Portanto. das categorias e das hierarquias em que os classificamos (ARROYO 2007. a problemática maior ao se fazer pesquisa com crianças está na necessidade de atentar às diferentes linguagens e aos limites no grau de compreensão que se pode atingir: [. a tarefa de deslocar o olhar de gestores e docentes que sabem e ensinam com base em suas próprias concepções e representações – muitas vezes cristalizadas –. 31 ROCHA. que. como docentes ou gestores. A esse respeito.Currículo e Epistemologia | 66 Desse olhar dependerá a lógica estruturante do ordenamento curricular. histórias e passeios pela cidade já são usados como instrumentos metodológicos. à dinâmica estrutural da linguagem verbal. 2005. A. o nosso objetivo é compreender as linguagens das crianças a partir do seu modo próprio de ser: corpo-movimento. como ação. hoje já presenciamos movimentos investigativos que se deslocam das tradicionais formas de fazer pesquisas sobre crianças rumo à concretização de pesquisas com crianças.. O ordenamento curricular termina reproduzindo e legitimando a visão que. o que temos percebido é que. e o tema da Linguagem apontado como alternativa para ascender a uma concepção de criança como sujeito capaz de produzir conhecimentos e que deve ser valorizado como partícipe nas relações sociais. Ainda que resistamos a aceitá-lo. logo. 22). para o qual também é necessário adentrar à temática da Linguagem a fim de esclarecer e compreender suas possibilidades. E. “verbais” e “não-verbais”. jogos. de produzir conhecimentos. Para Rocha31 (2005. a busca por uma prática educativa capaz de contemplar os pontos de vista das crianças. quando o outro é uma criança. o uso de fotografias. Por que ouvir as crianças? Algumas questões para um debate científico multudisciplinar. prioritariamente. é na atualidade o grande desafio de pesquisas na Educação Infantil. no âmbito da Educação Infantil. Este entendimento exige esclarecimentos epistemológicos acerca das linguagens infantis. p. Assim. o que projetamos para os alunos no futuro e como os vemos no presente têm sido a motivação mais determinante na organização dos saberes escolares. em uma concepção de currículo que se concretiza na e pelas ações de todos os envolvidos. também nas práticas educativas ela deve ser sujeito ativo. Sendo assim. O currículo parte de protótipos de alunos. bem como seu modo próprio de produzi-las: sendo corpo-movimento (GOMES-DA-SILVA. essa discussão sobre curriculo é recorrente. de produzir linguagens. brincadeiras. embora o tema da linguagem seja apontado como alternativa para melhor compreender e valorizar as crianças. que respeite os seus modos de ser. (mimeo) . BAUMEL 2009).

a fim de apresentar o nosso ponto de vista acerca da Educação Infantil. apud ZAMBONI. é a oportunidade de compreender a criança no seu estar sendo. TREBELS. as diversas linguagens (suportes intersemióticos) “não são independentes uns dos outros. Bem sabemos que não é. que por sua vez. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Vale esclarecer que não estamos desmerecendo as contribuições provindas da Lingüística. não consideramos como legitimo essa diversidade ser equacionada em organizações próprias da linguagem verbal.Currículo e Epistemologia | 67 O nosso pressuposto é: se pretendemos. a necessidade de postular uma implicação (POSSENTI. visual. assim. É evidente que.). apenas. simultânea e indissociavelmente as diversas linguagens. ou seja. ante a primazia do recurso lingüístico como processo interpretativo. da estrutura lingüística. com isso. O que defendemos é a insubordinações de uma especificidade de linguagem (gestual. estar experienciando. emocionais etc. Nesse diálogo valemo-nos também da “Concepção Dialógica do Movimento Humano” (KUNZ 2001. precisamos. p. precisamos. Se as crianças. a qualquer tipo de linguagem eleita como “superior” ou mais significativa.. conceber e incluir as crianças como partícipes na prática educativa e. visuais. desde o interior da Educação. 2005) das diferentes linguagens. Não negamos. participando da construção de um currículo compreendido como comunicativo. tentar excluir significações e sentidos provenientes de processos semióticos “não-verbais”. se corporificam no seu movimento expressivo. que temos nos esforçado. estando submetidos às mesmas escanções históricas. às mesmas restrições temáticas etc”. nas palavras de Maingueneau) não são livres no interior de uma determinada formação discursiva. Não podemos assim. em especial da Análise do Discurso. sentidos e significados oriundos de linguagens expressivas diversas. estar produzindo expressividades comunicativas. como argumenta Maingueneau (2005. enxergá-las para além das lentes derivadas. logo. com a Fenomenologia e a Semiótica de Charles S. desse modo. emocional. Isto quer dizer que a coexistência de diferentes domínios semióticos (“enunciados”.. Pelo contrário. a estabelecer diálogo. articulam as linguagens – táteis. metodologicamente. pela capacidade de articulação de argumento verbal que as crianças se expressam/produzem. REFLEXÕES PRELIMINARES O que estamos dizendo é que interpretações de discursos expressivos feitas/lidas com base apenas na lógica da estrutura lingüística podem findar ou coincidir com essa estrutura mesma. isto é. e sobretudo. de fato. Peirce . como a linguagem verbal. a nossa preocupação.. pela sua capacidade/condição de articular. antes. unicamente. dependendo portanto de seu contexto histórico de e sua função social. verbais. descobrir novas formas de ler e interpretar as suas expressividades. como sintaxes e fonemas. sonoras. por exemplo. na construção curricular. Noutras palavras. sob pena de encerrar o fluxo de produção desencadeado pelas próprias crianças. . que precedem a lógica e são elas próprias estofo das linguagens infantis -. por exemplo. 2001) das linguagens semióticas ou coexistências semióticas (MAINGUENEAU. é que as outras linguagens expressivas das crianças não se encerrem em tentativas de traduções ou equivalência a estruturas verbaisescritas. sonora.a qual nos permite retornar às dimensões da estética e da ética. é justamente com autores desse campo. ao produzir conhecimento. mas. ao ler e interpretar as significações que as crianças engendram nas várias situações que experienciam. desse modo. não tomando em consideração. em outro discurso materializado linguisticamente. O que perderemos. 2006). 145).

É este motivo. saber como elas são. Em tal concepção. a única forma que nos faz sujeitos vivos e perceptivos. 2000. de modo que podemos. então. na tentativa de construir um curriculo comunicativo. quer dizer. o maior desafio interpretativo posto à Educação como um todo. como Peirce (1974. que se opõe às abordagens que vêem o movimento humano de modo puramente biomecânico e técnico é levado em conta o ser humano que se movimenta. então. o movimento dela. 1990). 2005). em ação. e nos possibilita criar sentidos e significados. na maioria das vezes têm dificuldades para valorizar as potencialidades/possibilidades expressivas das crianças e. portanto. é preciso conhecê-las. em cujo fundamento está a possibilidade da compreensão de temas como sensibilidade. 1992). Estes são fatores fundamentais que precisamos enfrentar ante a tarefa de compreender melhor as linguagens infantis. uma possível tradução ou equivalência de diferentes linguagens a uma única outra.e não o contrário. como movimento expressivo/significativo. então. pois. percebida e produzida na dimensão mesma da prática e demonstrada pela condição/modo de ser criança e pelo confronto direto de alteridades32. Uma de nossas hipóteses é que aí pode estar um dos motivos pelos quais os pesquisadores. que por sua vez. o Outro. designá-las como expressividades ou movimento expressivo. No esclarecimento de Kunz (2004). que o modo de Ser criança. para trabalhar/pesquisar/ensinar e aprender com crianças. em especial. e no caráter dialógico do movimento: diálogo entre o homem e o mundo.no sentido de ser ela mesma a significar e atribuir sentido à sua ação. na construção curricular. assim como não são indissociáveis de sua existência. estudioso do campo da Educação Física que trata do Movimento Humano numa perspectiva fenomenológica. 33 Kunz (1991. como já nos referimos. Tratar de criança. que inviabiliza. o entendemos como a linguagem especifica das crianças. assim. isto é. percepção e intuição humana. a própria criança . Por “alteridade” entendemos. o seu modo de ser. como elas produzem conhecimentos/linguagens. com base na razão. operativo. são produzidas ou viabilizadas pela ação do movimento são. gestores e professores. 2001) tem defendido o movimento humano a partir de sua inerente potencialidade dialógica. de práticas educativas e de construção curricular. Em oposição à concepção que vê o movimento como técnico. o movimento é concebido como a operação expressiva da linguagem (ARAÚJO. implica dizer que lidamos com um processo de intersemiotização (multiplicidade e simultaneidade de linguagens). tendo em vista sua formação. o movimento é o nosso primeiro e mais importante diálogo com o mundo. assumi-las como partícipes do processo. no nosso entendimento. o que é dado na existência) do mundo fenomênico (IBRI. ACERCA DA EXPRESSIVIDADE INFANTIL Não é alheio ao conhecimento dos professores. em especial à linguagem verbal. que seus sentidos não se estabelecem da mesma forma que se estabelecem para os adultos. As linguagens. ou seja. Tal concepção prioriza a atenção no Ser humano que se movimenta (experiência primordial de ser e estar no mundo). O que nos cabe. que possibilita uma “compreensão-de-mundo-pelo-agir”. de caráter processual. as coisas e os seres com que nos defrontamos no Real (ou seja. Aqui reside. Compartilhamos com Kunz33 (2004). mecânico e funcional. e que a relação adulto-criança se dá de modo muito mais amplo e complexo do que numa relação puramente logocêntrica.Currículo e Epistemologia | 68 Isto significa que perdemo-las na sua revelação como autoras de seus próprios sentidos e significados nas relações pedagógicas. como deslocamento no tempo e no espaço. no nosso entendimento. que os sentidos das crianças estão na ação. a sua linguagem específica. 32 . Desse modo. na tarefa de construir um currículo que seja verdadeiramente comunicativo. é assumir que. no nosso caso. como o substrato no qual a criança produz e articula linguagens. é o movimento “livre” e autônomo . O movimento expressivo marca a experiência vívida. à Educação Infantil. capaz de contar histórias singulares.

deste modo. que ao se produzir no e como movimento. Elas se doam às possibilidades do presente e não se preocupam com o passado (que as conduzem. 1998. 2005). Para Araújo (2005). produzimos significações próprias e nos singularizamos na dinâmica das inter-relações. São esses esclarecimentos que nos levam a pressupor que o tema do “movimento humano” ainda é incompreendido no âmbito da Educação infantil. valores. 2003). as quais são retomadas em novas significações no ato da experiência vívida. os professores que. o movimento da criança é entendido como diálogo com o mundo (KUNZ. enredam-se. Estar entregue ao aqui-agora. que ganha corpo. É por esta razão . Eis aqui um entendimento de linguagens como fluxo produtivo/criativo.apresenta-se. Muito embora seja constantemente apontado como fundamental na vida das crianças. emoções e estados íntimos [que] poderão encontrar na expressividade do corpo um recurso privilegiado” (BRASIL. Já para nós. dúvidas. por serem disponíveis e atentos à prática educativa como acontecimento contingente. significa que a criança não opera. conteúdos. A articulação e associação das diversas linguagens infantis . o movimento continua sendo concebido como um recurso para externalizar algo. como um processo criativo (GOMES-DA-SILVA. fragmentada ou como aglomeração de linguagens. necessariamente. Uma criança simplesmente é. que faz e refaz as significações. de abertura para o mundo” (ARAÚJO. A sua condição é. constituindo. Lembremos que a qualidade do movimento é a de transformação expressiva sem. por intermédio da intersubjetividade. táteis. de um repertório ou formações discursivas anteriores. 1991). “para a externalização de sentimentos. que não é um “lugar” pré. 68). e nem é destituído de um passado. Por isso elas sempre nos surpreendem.determinado no “corpo”.. no qual há espaço para conflitos. associando/encadeando linguagens verbais. a possibilidades de criação. Já podemos agora reafirmar que a intersemiotização que se mostra no espaço do aqui-agora. não se dá a partir do nada. não é condição do movimento – por ser expressivo e não mecânico – transportar significações/linguagens prontas e acabadas ou conteúdos (em termos escolares). com base em pressupostos ou linguagens codificadas. de tal sorte que não se ocupam em armazenar saberes. neste processo.. num movimento contínuo. enfim. são também mais criativos. incertezas. emoções etc. que se corporifica. “Aqui-agora” é este o sentido que importa às crianças. portanto. o movimento é. novas possibilidades de sermos no mundo: “Através do movimento conhecemos o mundo. como se eles estivessem a priori determinados/aprendidos. BETTI.. por conseguinte. Mas como fluxo. o ganha no movimento que o faz expressivo. o movimento expressivo carrega consigo significações passadas. da relação com os outros. em certa medida. A criança é aberta. Tal fluxo se dá hibridamente. é o movimento que abre. contudo. 2005. p. concebido como um meio para alcançar um objetivo. cristalizadas ou fixadas culturalmente. mas a própria expressividade. SANT´AGOSTINO.. necessariamente. Por exemplo. mas não as determinam) e com o futuro. Eis o nosso grande desafio: saber interpretar as expressividades das crianças no instante em que elas se mostram. Do movimento primordial que inaugura um sentido. Sendo assim. imprevisibilidades. e por isso. então. E é precisamente no próprio desenrolar da ação pedagógica que nos cabe ler e interpretar as crianças no encontro pedagógico. hibridizamse. estar respondendo a alguma programação prévia. de tal forma que só nos permitido ler no e como modo de ser criança: corpo-movimento e incondicionalmente entregue ao aquiagora. musicais etc.a intersemiotização . representações. mas não se subordinam e nem se equivalem uma a outra. 19). e não como articulação seriada. como os artistas e os “loucos”. gestuais.Currículo e Epistemologia | 69 Esta operação. deixa-se ser (HELLER. no próprio “Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil”. Desse modo. de transformação e comunicação no momento mesmo da ação pedagógica. conhecimentos. são também um pouco artistas e “loucos”. não é uma externalização de sentimentos. Por ser operativo. confrontos. E reconhecemos.

No argumento de Possenti (2002). a denúncia de que é preciso dar às crianças vez e voz nas pesquisas e. Muitas delas nos gritam na “voz” do silêncio. ao interpretarmos o mundo e as coisas. por não estarmos dispostos a constantemente nos deslocar do “lugar” perceptivo e interpretativo em que nos encontramos. para observar um fenômeno vívido – uma criança em ação –. de histórias singulares. Talvez. portanto. ou seja. qual seja. muito mais com as representações deste mundo do que precisamente com as expressividades concretas e singulares que se organizam e manifestam no calor de nossos encontros. que precisamos aprender a ler e interpretar no espaço/tempo pedagógico. Por esta razão. o modo próprio de ser criança. Talvez o comodismo de nossas percepções diante do congestionamento de códigos (linguagens fixadas culturalmente) e conceitos. O que não sabemos é interpretá-las (lê-las). ao passo que a criança. para que serve etc.Currículo e Epistemologia | 70 que afirmamos o fato de o movimento não é meio para transportar algo. mais ainda. sem o que não é possível pensar na construção de um currículo para a educação infantil. assim. a nossa questão inicial. nos sinais de agressão. As crianças vivem em tempos e gerações diferentes dos nossos. Ele não é um fazer para. e não os conteúdos por elas supostamente manifestados. devemos indagar a quem se deve interpretar (às crianças) e não o que (um suposto conteúdo que por elas deve ser aprendido na prática educativa). o professor deve interpretar (“avaliar”) as expressividades das crianças. seu dever é admirar os seus movimentos expressivos. à forma como a criança-aluno produz conhecimento. É este modo. Aprendemos com o pensamento peirciano que. algo que estava no interior do Ser (no nosso caso a criança). nos sinais de prazer. vez e voz as crianças já possuem. O movimento é a própria expressividade do ser/da criança. do que é feito. em outros termos. . o fazemos buscando suas causas. defendemos sua perfeita capacidade de produzir linguagens. SÍNTESE CONCLUSIVA Rumo à conclusão. o fazem a partir de seu próprio ponto de vista. Ora. o faz de um lugar que ela não presume totalmente qual é. Ocupamo-nos. quando olha/percebe o mundo. nas práticas pedagógicas. isto é. E o poder da singularização. o qual às vezes é desconhecido aos adultos. seus efeitos. É esta disponibilidade perceptiva que nos permite falar de alteridades.. e renunciar às nossas representações apriorísticas. desse modo. O fato é que. nos sinais de excesso. impeça-nos de enxergar e assumir esse modo tipicamente infantil. está na capacidade expressiva do movimento. nós. pois. e que precisa ser exteriorizado. Nós. retomamos. é preciso que estejamos dispostos a aprender a admirar e a ouvir uma revelação. É a própria experiência de aqui-agora. As crianças não são. a fim de que o campo da Educação repense as suas finalidades educativas. professores. possuem modos diferentes dos nossos de experienciar a vida e. nos discursos acadêmicos. ao produzirem sentidos interpretativos. Tal exige desconstruir as imagens/concepções que temos já cristalizadas acerca das crianças e também sobre a prática educativa. a admirar o que nos é mostrado. Para nós. normalmente. devemos percebê-las na dimensão delas mesmas. o fato de ser recorrente.. repetidamente semelhantes no seu modo de ver e significar o mundo. Por isso ela é aberta a outras possibilidades perceptivas como já dito. Em outras palavras. em nossa conclusão. Aqui se evidencia a dificuldade que também temos em lê-las como expressão de uma singularidade/alteridade. apesar de as crianças ainda não dominarem a capacidade de argumento verbal. nos sinais de cansaço pelo trabalho árduo. adultos. também representam de modos diferentes os sentidos e significados que elas atribuem ao seu “Ser-nomundo”. Nesta tarefa. primeiro é primeiro assumir a necessidade de se deslocar da tradicional forma de avaliar conteúdos para atentar ao modo. É. as crianças. e não a partir das representações que temos sobre elas.

Cremos. Corpo-movimento: desafios das linguagens infantis para a educação. ansiosos que somos por apresentar nossas interpretações. Secretaria de Educação Básica. mas singular. Este entendimento define professores e crianças na Educação Infantil como leitores e intérpretes que. a exemplo desse autor. 2009. 17. de seus aprendizados. A. é experiência vívida. G de. Dissertação (Mestrado em Educação Física) . Indagações sobre currículo : educandos e educadores : seus direitos e o Currículo. que reside na dimensão da forma o teor legível no ato das relações comunicativas. e não o incapaz. com base em experiências propostas. SEF. Secretaria de Educação Fundamental. Universidade Federal de Santa Catarina. motricidade. O movimento que. apenas na forma. Dissertação (Mestrado em Educação Física) .Centro de Desportos.. E.Centro de Ciências da Educação. Universidade Federal de Santa Catarina. de sua forma singular de produzir conhecimentos (POSSENTI. O que precisamos. HELLER. Linguagem. C. a alteridade. REFERÊNCIAS ARAÚJO. Secretaria de Educação Fundamental. 2007. pois. 2007). 1998. antes de ser verbalizado.Centro de Desportos. Dissertação (Mestrado em Educação) . GOMES-DA-SILVA. esotéricas ao encontro. 2002). L. R. permitido pelo movimento expressivo.. conceder-lhes espaço para que elas sejam participes da prática. como autoras de seus próprios sentidos e significados. permitir que as crianças sejam autoras de seus próprios sentidos e significados. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC. Universidade Federal de Santa Catarina. GOMES-DA-SILVA.Currículo e Epistemologia | 71 gestores e pesquisadores. Brasília: MEC.alb. então. E. exige-nos que a interpretemos na experiência do discurso intersubjetivo que se constrói no confronto comunicativo de alteridades. 2005. Referencial curricular nacional para a educação infantil. 2007. C. está no exercício da renúncia a capacidade de enxergarmos e valorizarmos a criança como expressão de uma singularidade (GOMES-DA SILVA. 2003 . A. intersubjetividade e movimento humano. ARROYO. O desafio é enxergá-las através de seu próprio estilo. Disponível em: <http://www. 2010. muitas vezes rasteira. Ministério da Educação e do Desporto. ou melhor. de. é aprender a renunciar a suposição de que sabemos mais que as crianças e. SEF. coletiva. BRASIL. em seu fluxo. antes de qualquer significação que a ele se possa atribuir. dinâmico e que não se desvincula do contexto e de seus autores. desse modo.. Está no exercício da renúncia a nossa capacidade de ler de atribuir direitos expressivos ao outro. Acesso em: 28 mar. BAUMEL. insistimos em ignorar a sabedoria das crianças por não termos paciência para compreendê-las. Educação (física) infantil: se-movimentar e significação. Unicamp. Florianópolis. 2005. R. isto é. 2007. Ritmo. imersos em relações comunicativas concretizam o currículo como vivo. 2009.com. Anais. Legível. Florianópolis. Ministério da Educação e do Desporto. Campinas. M. Campinas: Associação de Leitura do Brasil. expressão: o tempo vivido na música. Brasília: Ministério da Educação. vale ressaltar. de permitir que a criança seja esse outro. é justamente ela que carrega. na prática educativa. Desse modo. renunciar ao nosso velho hábito de interpretar as crianças unicamente. G.br/anais17/>. Precisamos. de onde se visa apenas a colheita de conteúdos propostos. BRASIL. In: CONGRESSO DE LEITURA. 1998. o substrato capaz de produzir singularidades: o fluxo do movimento expressivo.

Subjetividade e heterogeneidade no discurso da divulgação científica. Ijuí: Editota Unijui. jornalistas e a divulgação científica.) Educação física crítico-emancipatória: com uma perspectiva da pedagogia alemã do esporte. p. A Concepção dialógica do movimento humano: uma teoria do “se-movimentar”. Didática da educação física.Currículo e Epistemologia | 72 IBRI. TREBELS. (Coleção Estudos. Peirce. E. 1990. (Coleção Os Pensadores. 1991. 36) PEIRCE. 2. 112-129. Curitiba: Criar. 2001. C. São Paulo: Perspectiva. KUNZ. PEIRCE. Escritos coligidos. 2002. E. Kósmos Noetós: a arquitetura metafísica de Charles S. jan. In: KUNZ. 1992. Florianópolis. KUNZ. Ijuí: Ed. 46) POSSENTI. 1974. S.S. S. 130). (Org. 2005. 20. A.). São Paulo: Abril Cultural./jun. São Paulo: Autores Associados/Fapesp. v. 2006. Unijuí. TREBELS. ZAMBONI. H. 23-48. S. Educação física: ensino e mudança. E. São Paulo: Perspectiva. In:______(Org. H. Ijuí: Ed. A. 2. M.. I. Hólon. 15-52. . MAINGUENEAU. 2004. D.. p. C. ed. L. n. Unijuí. Indícios de autoria: Perspectiva. ed. p.1. A. Gênese dos discursos. Práticas didáticas para um “conhecimento de si” de crianças e jovens na educação física. Semiótica. Cientistas. (Coleção Estudos.

Foi possível constatar que a formação didático-pedagógica do professor envolve saberes sobre o processo de ensino/aprendizagem que vão desde o planejamento das atividades docentes. cujo foco são os saberes e crenças da docência capazes de orientar as ações do professor-coordenador de cursos em IES diante do Projeto PolíticoPedagógico (PPP) e do Currículo como instrumento de sua concretização. discutir e analisar pesquisas e estudos sobre a formação de professores. Antonio Carlos Ribeiro da Silva & Vilma Geni Slomski Universidade Federal da Bahia & FECAP isac_guimaraes@hotmail. O professor universitário. nas várias esferas da sociedade surge a necessidade de disseminação e internalização de saberes e modos de ação (conhecimentos. interativa e avaliativa. se faz presente tanto nas ações de pesquisa. exercerá uma ação docente. Esta realidade aponta para a necessidade de formação do profissional de qualquer área. a melhoria da qualidade de ensino e. Neste sentido. deve ser um profissional reflexivo. Para fins deste artigo desenvolveu-se um ensaio teórico que consistiu na exposição lógico-reflexiva com ênfase na argumentação e interpretação pessoal. Conclui-se. de administração ou de extensão (PIMENTA. acentuando o poder pedagógico dos vários agentes educativos na sociedade e não apenas nas tradicionais formas familiar e escolar. que a IES é o ponto de encontro dos profissionais envolvidos na ação educativa e o professor-coordenador do curso é um intelectual orgânico no grupo. sua “práxis” (ação-reflexão-ação) abarca as dimensões reflexiva.com. Isto significa dizer que em qualquer âmbito em que o pesquisador/profissional atue. competente no âmbito de sua disciplina. capacitado a exercer a docência e realizar atividades de investigação. assim. entendida como o ensinar e o aprender. à gestão de sala de aula. Isto confirma o papel essencial da universidade que é o de gestão didáticopedagógica do ensino. procedimentos. cabendo às coordenações de curso de graduação. a interação e o trabalho com as diferenças na sala de aula. A docência.br SABERES E CRENÇAS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR CONTÁBIL: A GESTÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O CURRÍCULO COMO INSTRUMENTO DE SUA CONCRETIZAÇÃO O presente trabalho tem como objetivo apresentar. . incluindo aí a organização do espaço. No âmbito da universidade. crenças. profacr@hotmail. atitudes). Currículo 1 INTRODUÇÃO As transformações da sociedade contemporânea consolidam o entendimento da educação como um fenômeno complexo e multifacetado onde a aprendizagem da convivência social e a aquisição de conhecimentos básicos nos diversos campos do saber se dão de forma sistemática e orientada. esta presente na prática social em geral.com & vilma. gerenciar a aprendizagem dos alunos. conceitos. a articulação do conteúdo com as experiências de vida dos alunos e outras questões gerais da educação.geni@fecap. Professor-Coordenador de Curso. Docência no Ensino Superior. Palavras chave: Saberes e Crenças.Currículo e Epistemologia | 73 Isac Pimentel Guimarães. Gestão do Projeto Pedagógico. enquanto um profissional que realiza um serviço à sociedade através da universidade. o uso do material e de outros recursos. organizativa. 2002). Os resultados deste trabalho servirão de base para o estudo do ideário pedagógico do professor-coordenador de curso de bacharelado em Ciências Contábeis no Brasil. habilidades. crítico. a qualidade do profissional formado pela universidade. como de ensino. como educador e comunicador. conectiva. assim.

Assim. ii) a pesquisa e iii) a administração em diversos setores da instituição. seus valores e suas formas de organização (por exemplo. por meio de estudos e projetos de intervenção. 13 estabelece as seguintes incumbências para os professores: i) participar da elaboração do projeto pedagógico. à avaliação e ao desenvolvimento profissional. especificamente. As pesquisas sobre o "Pensamento do Professor". Corroborando com esta visão. Entende-se que é emergente o desvelamento da forma de pensar do professor-coordenador. Acrescentando ainda a função de orientação acadêmica: monografias. p. iii) o desenvolvimento de sua competência docente incorporando o domínio das teorias. ii) o progresso do conhecimento científico. As funções formativas convencionais envolvem ter um bom conhecimento sobre a disciplina. muitas vezes de qualidade duvidosa. v) ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos. O art. nº 9. uma vez que a expansão universitária e as reformas educacionais culminadas com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB. de aprendizagens idem) e das formas de trabalho). cujo foco são os saberes e crenças da docência capazes de orientar as ações do professor-coordenador de cursos em IES diante do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e do Currículo como instrumento de sua concretização. tornando mais complexo o exercício profissional. fruto da evolução das teorias e pesquisas dos paradigmas de investigação didática. a transformação da sociedade contemporânea globalizada.Currículo e Epistemologia | 74 De acordo com esta visão. virtual. quer seja em função de gestão escolar. ii) elaborar e cumprir o plano de trabalho. provocaram uma corrida alucinada de “empresários” da educação. Estes dados indicam que se esta diante de um processo de ampliação do campo da docência universitária. com a implementação da Lei 9394/96. dissertações e teses. Pimenta (2000. sobre como explicá-la tornandose mais complexas com o tempo e com o surgimento de novas condições de trabalho. vi) participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento. Zabalza (2004) atribui três funções aos professores universitários: i) o ensino (docência). assim. 3) diz que o desenvolvimento profissional do professor é influenciado por diferentes questões dentre elas cita: “i) as transformações da sociedade. para o acompanhamento dos cursos quer seja em funções puramente acadêmicas. discutir e analisar pesquisas e estudos sobre a formação de professores. torna-se emergente a proposição de estudos e pesquisas que contribuam para uma discussão maior sobre a formação de professores para o nível superior. Nesta direção estrutura-se o plano deste artigo. têm oferecido grandes contribuições para a melhoria do ensino. levanta-se o seguinte questionamento: Que saberes e crenças da docência são capazes de orientar as ações do professor-coordenador de cursos em IES diante do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e do Currículo como instrumento de sua concretização? Em busca de respostas e este questionamento. iii) zelar pela aprendizagem dos alunos. este artigo procurará discutir atividades de gestão escolar. sendo o coordenador uma figura central neste processo. Em vista de tais incumbências e funções dos professores. e. das inteligências múltiplas (e. o presente trabalho tem como objetivo apresentar.394/96). na docência. nas coordenações de curso. mais especificamente as de coordenação de curso. Novas funções agregam-se a estas. Essa perspectiva aponta caminhos e possibilita ultrapassar os dados objetivos e os comportamentos explícitos dos professores na tentativa de se compreender o conjunto das estruturas internas as quais estão envolvidos. técnicas e instrumentos de análise para melhorar a sua própria prática profissional de ensinar”. em busca de autorização para funcionamento de faculdades e cursos de graduação. iv) estabelecer estratégias de recuperação para alunos de menor rendimento. Já para Veiga (2004) os professores desempenham um conjunto de funções que ultrapassam as tarefas de ministrar aulas. pois esta reflete suas atitudes e decisões na prática educacional e gerencial. portanto. . O comportamento do professor é substancialmente influenciado e até mesmo determinado por seus processos de pensamento.

outras como a reforma de currículo. analisa e descreve o papel do professor-coordenador no contexto do curso. estas estão articuladas e uma não é mais importante que a outra. 1981). o de graduação (CANTÍDIO. o novo ideário de coordenação direcionado aos aspectos de qualidade é coerente com a afirmação de Gadotti (1992. emergir caminhos que conduzam à inovações metodológicas e à implementação de políticas que favoreçam a construção de propostas que atendam às reais necessidades dos alunos e possibilitem aprendizagens significativas no contexto universitário. o artigo identifica. Sendo assim. cujo potencial de participação é fortalecido quando o coordenador possibilita que a cooperação e o respeito mútuo ocorram de forma coerente e integrada. iv) Acompanhamento da execução dos planos de ensino. Na vertente 2. favorecendo a predisposição para a mudança necessária no PPP em consequência no processo de ensinoaprendizagem. são complexas e exigem formação pedagógica do coordenador para que possa consubstanciar as propostas e aprofundar as discussões pretendidas (CANTÍDIO. ou seja.” Além destas funções. discute sete atividades funcionais do coordenador de curso: i) Direção/supervisão do ensino. Ou seja. v) Avaliação da produtividade do processo de ensino-aprendizagem. PROFESSOR-COORDENADOR: COMPETÊNCIAS E HABILIDADES PARA GESTÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO E O CURRÍCULO COMO INSTRUMENTO DE SUA CONCRETIZAÇÃO As Coordenações de Cursos surgiram como uma das inovações da Reforma Universitária (1968). concurso de professores. O professor sente-se fortalecido quando pode contar com o apoio dos outros professores e assim. em substituição aos Conselhos Técnicos Administrativos e Congregações. analisa e descreve os saberes e crenças da docência que orientam as ações docentes e que podem orientar o trabalho do professorcoordenador de curso em IES. aprovação de projetos educacionais e supervisão das atividades docentes em sala de aula. 2. torna-se fortalecida. compartilhar e discutir dificuldades. consistindo em um colegiado com a responsabilidade referente aos assuntos direta e especificamente ligados ao ensino. ii) Estudo e formulação de currículos. e. neste caso. Espera-se que este estudo contribua para uma ampliação das discussões e estudos sobre o Ensino da Contabilidade no Brasil. p. Na direção deste ideal de homem e de sociedade. A vertente 1 estabelece o problema de pesquisa na linha geral do projeto. embora o presente trabalho se apresente por 3 vertentes. . consciente dos seus deveres e direitos”. mais especificamente o curso de graduação é o ponto de encontro de vários profissionais envolvidos na ação educativa. vii) Articulação com o CEPE (Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão) através de representação docente. apresenta. A busca pelo entendimento e evidenciação das teorias e crenças constituintes do ideário pedagógico do professorcoordenador poderá contribuir para a profissionalização docente e para uma aproximação maior entre a gestão do projeto pedagógico dos cursos e do currículo como instrumento de sua concretização. Ao que parece às Coordenações de Curso de Graduação foi entregue o papel essencial da universidade que é a gestão didático-pedagógica do ensino. 1981). procurando articulações que identificam e descrevem as funções da coordenação na gestão do PPP e do currículo como instrumento de sua concretização. iii) Aprovação dos programas. Cantídio (1981).Currículo e Epistemologia | 75 Cabe ressaltar que. torna-se fundamental que os profissionais responsáveis pelo ensino tenham um projeto conjunto de educação que permita uma atuação coerente e articulada. vertente 3.32) que diz que “os conhecimentos devem ser próximos à realidade dos alunos e que a educação deve ajudar a construir um cidadão pleno. A IES. oferta de disciplinas. faça assim. e. vi) Poder de atuar em áreas físicas utilizadas em atividades didáticas. a qualidade do profissional formado pela universidade é da competência direta das Coordenações de Curso. anseios e preocupações sobre a prática de ensino. Essa relação. quando mediada pelo coordenador.

v) Construção e revisão sistemática do Projeto Pedagógico do Curso. os saberes. 66) que percebe o professor como “um intelectual crítico.Currículo e Epistemologia | 76 Andrade e Tachizawa (1999. 10). viii) Implementação de meios e comunicação eficientes. Estas competências são essenciais à gestão didático-pedagógica de um curso de graduação que pressupõe tomada de decisões e acompanhamento constantes. iii) Acompanhamento das práticas pedagógicas dos docentes. Nessa perspectiva. um profissional reflexivo e pesquisador e construtor de conhecimentos. iv) Realização de avaliações sistemáticas de desempenho de docentes. p. os fragmentos ou a ação desprovida de intencionalidade (ANDRADE E TACHIZAWA. de química. salientando que as atividades devem ocorrer de forma harmônica e fundamentada no modelo da análise sistêmica. Entretanto. psicologia. vários autores têm identificado o domínio de conhecimento que um professor-coordenador deve possuir para exercer sua profissão. direção e parceiros. vii) Revisão dos meios de comunicação utilizados para o público externo e interno. também procuram definir as funções do coordenador de curso. que possibilitaria a condução holística e multidisciplinar do curso. de superar as justaposições. p. novas construções e novos conhecimentos? Nóvoa (1992) Cantídio (1981) Schön (1987) Pacheco (1995) Perrenoud (2000) Chevallard (1985) SABERES DA Shulman DOCÊNCIA (1989) Tardif e Raymond (2000) Pimenta (2005) Cunha (2002) Pérez Gómez (2001) Tardif (2001) Figura 1 – Plataforma Teórica – Saberes da Docência . discentes e funcionários. a palavra coordenação corresponde ao esforço de caminhar junto. ix) Realização de cursos extracurriculares e Realização de avaliações sistemáticas dos conteúdos ministrados nos períodos do curso. como pode ser evidenciado na Figura 1. observando-se os diferentes níveis de tarefas: “i) Realização de Reuniões com os docentes. considerando a visão de Libâneo (2001. vi) Revisão sistemática dos procedimentos acadêmicos e administrativos do curso. onde se procura estabelecer uma visão global das ações a serem realizadas. ii) Levantamento e controle de freqüência de docentes e discentes. Esses conhecimentos e/ou saberes referem-se especificamente à questão: o que um professor necessita saber para ser professor? Ou. Etimologicamente. discentes. de história. mais especificamente: o que um professor de matemática. este trabalho interdisciplinar exige a criação de um projeto que permita o uso de um código comum e integrativo. ou até mesmo Ciências Contábeis etc. crenças e atitudes do professor-coordenador terá impacto no modo em que gerencia o PPP. e a capacitação didática.. a partir dele. Assim. 1999). funcionários. da área de direito. como participante qualificado para a elaboração e gestão da escola”. deve saber de forma a ingressar na profissão com um repertório mínimo que lhe possibilite.

2002. que abrange a revisão da função da escola na transmissão dos conhecimentos e as suas especialidades num contexto contemporâneo e iii) dos saberes pedagógicos. 1997) mostram que a atividade profissional do professor vem ocupando lugar de destaque. al (1991. mas como os processos de aprendizagem desenvolvem-se e que crenças. a autonomia das instituições de ensino superior e dos seus cursos. 1992. Segundo Clark & Peterson (1986). E GARCIA. centrando o eixo das discussões na premissa de que a competência docente integra uma pluralidade de saberes. considerado o instrumento por excelência. profissionais e da experiência) como integrantes da prática docente. vivências e experiências fundamentam a sua forma de ensinar. assim. 1993.1 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO (PPP) COMO INSTRUMENTO DE GESTÃO . o comportamento do professor é substancialmente influenciado e até mesmo determinado pelos seus processos de pensamento. que seria aquele aprendido pelo professor desde quando aluno. suas decisões e ações serão de acordo com os movimentos. cada vez mais. Bailey & Nunan. 1990. considerando a prática social como objetivo central. bem como as expectativas. 2º) O valor da prática docente como elemento de análise e reflexão do professor e que esta seja um instrumento de desenvolvimento do seu pensamento e da sua ação. tratado como um instrumento de gestão e de mudança. necessário é que ele seja. 1996). o que o professor pensa sobre educação. influenciam e determinam a sua conduta docente e de gestão de um curso. Outros estudos buscam dar voz aos pensamentos e às ações dos professores (Cochran-Smith & Lytle. 1999). por conseguinte. A autora enfatiza ainda a importância de que a fragmentação entre os diferentes saberes seja superada. 1998). efetivamente. uma re-significação dos saberes na formação dos professores. curriculares. 2. Para Cantídio (1981) o regime atual de coordenação didática dos cursos é sabido deficiente e precisaria sofrer ajustamentos. As opções que ele faz. possibilitando. PACHECO. primeiramente. através do qual se expressam a identidade e a especificidade e. Tardif et. A fim de repensar a formação inicial e contínua a partir da análise das práticas pedagógicas. procurando entender não somente que conhecimentos estes utilizam quando ensinam. 1992. são identificados três tipos de saberes da docência: i) da experiência. sucesso ou fracasso escolar. PÉREZ GÓMEZ . aquele que abrange a questão do conhecimento juntamente com o saber da experiência e dos conteúdos específicos e que será construído a partir das necessidades pedagógicas reais. Desse modo. sendo possível investigar: 1º) as suas representações sobre o ensino e aprendizagem. assim como o que é produzido na prática num processo de reflexão e troca com os colegas. Estes autores em seus trabalhos discutem os fundamentos epistemológicos da prática profissional docente..1999. pois esta irá refletir as suas atitudes e decisões na prática de ensino e gestão (PAJARES. com os professores significativos etc. Pimenta (2000) desenvolveu uma pesquisa a partir de sua prática com alunos de licenciatura e destaca a importância da mobilização dos saberes da experiência para a construção da identidade profissional do professor. 1995. é importante considerar a forma de pensar do professor-coordenador. Neste sentido. PALMER. PÉREZ GÓMEZ. Eles consideram os diversos tipos de saberes (das disciplinas. Para que estes objetivos sejam atingidos e para que o projeto pedagógico se constitua num referencial para o alcance da qualidade. ii) do conhecimento. com o objetivo de caracterizar a administração de um curso como sendo a gerência de um projeto de aprendizagem.Currículo e Epistemologia | 77 Em relação às crenças. sendo que a diferença estaria na relação do professor com cada um deles. 2000) também se dedica ao estudo do conhecimento profissional do professor. O projeto pedagógico é. as representações e os saberes construídos na prática diária. 2001. seus e de seu grupo e com o que é válido para eles (CUNHA. As pesquisas nesta abordagem (PENIN.

.394/96 .9... conseqüentemente .] discussão. Segundo Vasconcellos (2006. a idéia do Projeto Político-Pedagógico veio tomando corpo no discurso oficial e em quase todas as instituições de ensino. exercer a autonomia e alcançar a qualidade do processo educativo. p. ele é “[. p.5692/71. nas orientações das políticas educacionais brasileiras. “[. “[. a convicção inicial sofre alterações e.. exige um profundo conhecimento de ferramentas teórico metodológicas por parte dos profissionais da instituição educativa. Nesse âmbito o professor-coordenador deverá desmascarar o mito implementado pela LDB anterior – Lei nº. A elaboração do projeto político-pedagógico. 2005. mas propõe. e essa sintonia pressupõe o exercício cada vez mais acurado dos mesmos instrumentos metodológicos e o acompanhamento do movimento do grupo.. 1998.. convergem para a adoção de novos modelos de gestão e planejamento da educação. atualmente. 2003. Em suma. seguem as orientações contidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação. se constitua enquanto uma ferramenta para a efetivação do controle da instituição educativa. O projeto político-pedagógico se configura. por se configurar enquanto um processo de planejamento.11). apesar da complexidade dos processos de transformações.. do ensino oferecido.. acontecem alguns questionamentos. é o instrumento que orienta e possibilita operacionalizar a autonomia [. provoca”. negociação [. solicitava apenas o cumprimento das orientações administrativas e didáticas provenientes do poder central. A formulação e a construção do projeto Político-Pedagógico..87): “o coordenador ajuda quando não impõe. A busca desta autonomia dar-se-á na medida em que o professor-coordenador conseguir implementar um projeto Político Pedagógico quer do curso por meio da participação coletiva dos professores durante sua elaboração com compreensão da idéia de “projeto”. espalhadas por todo o Brasil. assim.. impulsionando-o para a busca da autonomia. de 20 de Dezembro de 1996. 13 e 14. Estas mudanças encontram-se expressas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) .] a atuação conjunta e concertada.394. mas sim. por isso. um produto específico que reflete a realidade da instituição..] situada em um contexto mais amplo que a influencia e que é por ela influenciado. é um instrumento clarificador da ação educativa da instituição em sua totalidade” (VEIGA. a partir de 1980. . efetivamente. calcados em formas mais flexíveis e descentralizadas de administração.] o elemento balizador da autonomia administrativa. o professor-coordenador deve estar sintonizado com os gestores e com o grupo de professores com os quais atua.Lei nº 9.. Disso resulta que o projeto político-pedagógico não se resume a um documento de dimensão pedagógica. ainda que o projeto político-pedagógico seja uma demanda decorrente de políticas públicas de cunho neoliberal e.] e o envolvimento dos vários intervenientes. p.]” (Cavagnari. mas a solução é encontrada.1331). a [. a qual estabelece as diretrizes e bases da educação nacional Isso posto. se preciso for. As atribuições e as competências funcionais direcionadas ao desempenho atitudinal e profissional relacionam-se com a renovação das práticas educativas e exigem do professor-coordenador a postura sempre atenta às informações sobre as experiências que estão acontecendo.” (Costa. Lei nº. enquanto o meio pelo qual a instituição educativa deve lançar mão a fim de. como sendo um instrumento educativo em construção que busque obter a melhoria da qualidade do trabalho desenvolvido pra todos e.e em linhas gerais.]” (Veiga.] nem muito menos ao conjunto de projetos e de planos isolados de cada professor em sua sala de aula [. dessa forma.Currículo e Epistemologia | 78 O projeto político-pedagógico foi um dos principais resultados das modificações ocorridas. além da visão estratégica para identificar no grupo que etapa os professores querem mudar... Sendo assim.99) e a qualidade pedagógica da instituição educativa na medida em que proporciona “[. fortalecendo as ações e dando ânimo para avançar sempre.. J. pedagógica e jurídica. A partir de meados da década de 1990. confiança é a condição prévia indispensável para a mudança. Nesse âmbito.12).. em seus artigos 12.. p. p. 2005.

o PPP é uma ação intencional. buscando eliminar as relações competitivas. para Vasconcelos (2006). Que não pode ser de privilégios de minorias econômicas e sociais . Baseada na dos professores. o PPP. no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósito e sua intencionalidade. ITENS Estratégico-Empresarial Processo autoritário de tomada de decisões. que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada. que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. esforços política vertical professores – direção – coordenação . responsável. lugar de diálogo. tempo e na posição funcional funcionários e demais forças sociais”. crítico e criativo. Assim sendo. por sua vez. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. pública e gratuita. Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da universidade. como se pode verificar no Quadro 1. Assim. o PPP deve ser entendido como a sistematização. Isso significa resgatar a instituição como espaço democrático. Por isso. gestado com a presença protagonistas: professores. rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da IES e os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão. coordenadores. de um processo de Planejamento Participativo. Para Veiga (2004). fundado na reflexão coletiva. nunca definitiva. a configuração do PPP constitui-se um processo democrático de decisões que preocupa instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico do professor de Ciências Contábeis que supere os conflitos. deverá está fundamentado nos princípios que deverão nortear a instituição democrática. A principal possibilidade de construção do PPP passa pela relativa autonomia das IES e de sua capacidade de delinear sua própria identidade. no participativos. 2004). Quadro 1 – Gestão do Projeto Político Pedagógico Assim. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade (VEIGA. Educação Emancipatória Processo democrático para melhoria da qualidade do ensino. corporativas e autoritárias e.Currículo e Epistemologia | 79 A fim de sintetizar e facilitar o entendimento sobre os significados da Gestão do Projeto Político-Pedagógico. enquanto organização do trabalho. que é a formação do cidadão participativo. Pedagógico. como evidenciado no Quadro 2: Igualdade Qualidade Condições para acesso e permanência na Universidade. separação. um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sóciopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. Gestão do Projeto Político Pedagógi co Construída numa obrigação Construída numa “colaboração voluntária cidadão-cidadão verdadeira efetiva de fundadora de de uma federação outros alunos. compromissado. Fonte: Elaborado pelos Autores com base em VEIGA (2005). com um compromisso defendido coletivamente. todo PPP é também. com um sentido explícito. como pode ser evidenciado no Quadro 1.Estado.

dependem. Não é possível assimilar todo o conjunto que engloba os projetos educacionais (gestão administrativa e de pessoas.Currículo e Epistemologia | 80 Gestão democrática Liberdade Valorização do magistério É um princípio consagrado pela constituição vigente e abrangem as dimensões pedagógicas. parcerias. que as ações para a elaboração. portanto. a universidade fragmenta-se internamente. da participação efetiva no seu desenvolvimento. quaisquer que sejam suas especialidades. A administração faz parte da liderança. ficando sujeita a posicionamentos individuais desarticulados. que funcionam como um grande filtro comum. para dar conta da tarefa educativa de forma coerente e integrada. Defende-se. a fim de adequar o processo ensino-aprendizagem? Assim é que. Associado à idéia de autonomia. muitas vezes. . reflexão e desenvolvimento de um Projeto Político-Pedagógico de qualidade e realmente eficaz.de natureza político-filosófica. Princípio central na discussão do PPP . de acordo com esta pesquisa. mas ela sozinha não abraça o coletivo e. dificultando o diálogo entre os profissionais: i)formação humanista ou técnica? ii) formar para a inclusão social e profissional ou para o mercado de trabalho? iii) ensinar conteúdos ou desenvolver habilidades e competências? iv) transmitir conteúdos ou possibilitar aprendizagens significativas e formação profissional? v) acumular conhecimento ou aprender a pensar e a questionar a realidade? vi) avaliar para classificar ou para identificar necessidades e dificuldades. a modismos e à pressão de demandas externas pontuais que encontram espaço na ausência de um projeto institucional consistente. Um projeto de educação deve responder a questões tais como: Que tipo de sociedade se quer ajudar a construir? Que formação pretende-se/deseja-se para os alunos sob a responsabilidade da instituição de educação? Que educação acreditase ser capaz de contribuir para essa formação? A ausência de um projeto comum de educação nas IES tem-se evidenciado na forma de uma permanente tensão interna entre visões que se defrontam. Um projeto de educação comum vai exigir que os educadores de cada instituição educacional elejam um conjunto de intenções educativas e de diretrizes pedagógicas e que se articule para orientar a organização e o desenvolvimento da sua prática educativa. oferecerão as bases para a análise da realidade atual da universidade e o planejamento da intervenção sobre ela. é preciso que os profissionais das instituições de educação dialoguem entre si e busquem acordos fundamentais capazes de nortear suas ações educativas. em falsas dicotomias. Quadro 2 – Princípios que norteiam a instituição democrática. não conduz um Projeto Político-Pedagógico da maneira como o mesmo requer ser guiado. Fonte: Elaborado pelos Autores com base em VEIGA (2004). epistemológica e didático-pedagógica definidos conjuntamente. Referenciais mais amplos . sucesso na aprendizagem) com o perfil de um chefe ou de um gestor meramente administrativo. de um gestor líder associado ao compromisso e convencimento por parte do professor-coordenador para que todos os envolvidos no processo educativo façam parte dessa construção deste projeto. ou ainda de um coordenador que não se envolva significativamente com a proposta educativa e com os possíveis encaminhamentos a serem adotados para que se alcance sucesso no ensino oferecido. pública e gratuita. incentivo à participação dos alunos e da comunidade nas decisões escolares. sendo assim. bem como. administrativas e financeiras. Sem esses referenciais amplos.a qualidade do ensino ministrado na escola.

orientando a organização do trabalho escolar e universitário. o educador exerce sempre um papel ativo. psicológica. A postura de neutralidade assumida por essas teorias no campo educacional (desconhecimento dos condicionantes sociopolíticos) levou alguns autores a classificá-las como teorias curriculares não-crítica (DOLL. na interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustente. O currículo não é um produto dos determinantes estruturais da sociedade analisados como uma mecânica. orientando a organização do trabalho escolar. Nesta concepção. SAVIANI. escolanovista e tecnicista. Cada uma dessas abordagens resulta em desenvolvimentos curriculares específicos. pesquisador espanhol da área do currículo. enquanto o educando está limitado a uma recepção passiva. uma vez que expressa uma visão epistemológica que concebe o conhecimento como sendo constituído de informações e de fatos a serem simplesmente transferidos do professor para o aluno. A determinação desse conhecimento. implica uma análise interpretativa e crítica. LUCKESI. necessariamente. pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive. Na organização curricular é preciso considerar que o currículo não é um instrumento neutro. Agentes e atores aí se dinamizam numa relação dialógica e dialética incessante (APPLE.Currículo e Epistemologia | 81 2. É uma construção social do conhecimento. como instrumento de concretização do projeto de educação das IES. pesquisador brasileiro contemporâneo refere-se às três primeiras perspectivas citadas por Sacristán (1998) como perspectivas tradicionais de abordagem curricular. o currículo não deverá estar sintetizado no conceito de educação bancária. As teorias curriculares que predominaram na sociedade moderna . independentemente de qualquer retórica e declaração de finalidades. 1989. nem sempre inseridos de uma forma coerente e articulada (SILVA. O currículo. não se preocupando em explicitar os aspectos políticos e epistemológicos subjacentes às diferentes propostas. portanto. Um currículo em atos encontra-se na mais diferenciadas atitudes de afirmação identificando os substratos da experiência como alimento para o exercício do pensamento. implica. torna-se um importante referencial de educação e manifesta-se fundamentalmente pelo que fazem seus educadores ao desenvolver um determinado currículo. uma vez que nelas encontramos evidências da presença de elementos das diversas teorias curriculares. Implicado ideologicamente com a estrutura social. O currículo passa ideologia. MACEDO. Considerando que os conceitos de uma teoria organizam nossa forma de . considera quatro perspectivas de abordagem das teorias curriculares: academicista. 2000. diferentes modelos teóricos e práticas curriculares desenvolveram-se no campo educacional. Em relação ao currículo. Conhecê-los e refletir sobre eles pode ser útil para a compreensão dos fundamentos das práticas escolares atuais.desde a escola burguesa do século XVIII até os anos 70 do século XX são conhecidas como tendência tradicional. 2007). a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e a forma de assimilá-los. e a instituição precisa identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a manutenção de privilégios. 1999). Diferentes autores defendem a mudança curricular.2 O CURRÍCULO COMO INSTRUMENTO DE CONCRETIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA O currículo é um constitutivo da organização escolar. o currículo é produzido por mediações humanas que lhe configuram. tecnicista e dialética ou integrada. SACRISTÁN (1998). tanto da cultura dominante quanto da cultura popular. Segundo Freire (2007). Diferentes modelos teóricos e práticas curriculares desenvolveram-se no campo educacional. 1997. abordam as questões curriculares numa perspectiva marcadamente pedagógica. 1999). Já SILVA (1999).

o papel da Matriz Curricular para os cursos de Ciências Contábeis na formação dos contadores. O currículo transmite a ideologia dominante. representação. Ou está certo ou está errado. . 2002) e os educadores espanhóis Fernando Hernández (1998) e Antoni Zabala (2002) também discutem o processo educativo na perspectiva interativa e processual de abertura e complexidade características do pensamento pós-moderno. um espaço de poder. Outros autores contemporâneos de grande influência no campo educacional. Estes não admitem a interferência do pensamento e da experiência dos alunos e do professor. significado e discurso.culturalmente . Celebram a racionalidade. não assumindo uma proposta intencional de trabalhar com valores. Desse modo. Historicamente.no discurso educacional. objetivos instrucionais. na atualidade. induzindo uma avaliação do mesmo modo: os alunos devem devolver o produto adquirido objetivamente. Iudícibus e Marion (1999) assentam que este cenário educacional é delicado e apontam como principais fatores deficientes no ensino a falta de adequação do currículo.que se desenvolveram nas últimas décadas do século XX . Também não tem incluindo em seu planejamento o ensino de procedimentos e estratégias de conhecimento (formação instrumental).Currículo e Epistemologia | 82 ver a realidade. definitivamente. ora as ciências naturais). atrelada à falta de um programa bem definido para a prática contábil. constituindo um currículo oculto ou implícito). estruturam-se de forma fragmentada. Daí para a ênfase nos conceitos relacionados ao discurso (identidade. Tais discussões envolvem características como sexo. organização) das teorias tradicionais. subjetividade. planejamento. O conhecimento corporificado no currículo carrega as marcas indeléveis das relações sociais do poder. Em suma. entre outras características (ADHIKARI et al. O currículo reproduz . como parte do saber pedagógico. atitudes e normas (que ficam esquecidos na sua declaração de finalidades ou embutidos na organização das suas rotinas.as estruturas sociais.1999. para incluir seu ensino intencional nos planejamentos e práticas educacionais. O currículo é. 2004). separando o ato pedagógico de sua execução. Sacristán (1998) chama à atenção para o deslocamento conceitual provocado pelas teorias críticas e póscríticas . cultura. como o pensador francês Edgar Morin (2001. o currículo atua ideologicamente para manter a crença de que a forma capitalista de organização da sociedade é boa e desejável (PACHECO. hegemonia) para as teorias críticas. social e político. tem sido bastante discutido. Este autor desloca a ênfase dos conceitos pedagógicos de ensino e aprendizagem (avaliação. Não há meia resposta. preferencialmente em forma de testes de múltipla escolha. bem como influências do meio educacional. 2005). O currículo é capitalista. Os currículos refletem os princípios da ciência moderna e. alteridade. apud RICCIO e SAKATA. sejam os conhecimentos científicos das disciplinas. saber-poder. uma outra discussão se torna importante nos dias de hoje: a internacionalização e a globalização de programas acadêmicos que podem envolver conhecimento de línguas estrangeiras. Além disso. eficiência. é preciso compreender como se dá a aprendizagem de valores e procedimentos (habilidades). diferença. gênero. raça e habilidades. deficiência na metodologia de ensino da contabilidade introdutório e proliferação das instituições de ensino e órgão de classe. os de natureza atitudinal ou procedimental. Se até agora se desenvolveram didáticas específicas para o ensino dos conceitos das disciplinas. também. prática social. o contexto escolar focalizou sua atenção nos conhecimentos relativos aos fatos e conceitos das diferentes áreas do saber (enfatizando ora as humanidades. sexualidade) das teorias pós-crítica. cultura geral. métodos didáticos. O currículo é um território político. O currículo tem um papel decisivo na reprodução da estrutura de classe da sociedade capitalista. multiculturalismo. libertação. Assim. falta de preparo do corpo docente. para a ênfase nos conceitos de ideologia e poder (conscientização. A proposta de educação para a compreensão da realidade e para a formação do pensamento complexo capaz de lidar com a diversidade do mundo exige a revisão dos currículos dos cursos de Ciências Contábeis numa perspectiva efetivamente integrada dos conhecimentos. etnia.

teoria econômica aplicada. habilidades. isso tudo de forma que leve o aluno apreender a aprender. de intencionalidades diversas. saberes.Currículo e Epistemologia | 83 Na concepção de Nossa (1999). no que concerne à gestão do projeto político pedagógico e do currículo como instrumento de sua concretização. e deste modo. Assim como a instituição universitária. além do conhecimento técnico em Contabilidade. processo decisório. de representações várias. bem como a gestão do PPP e do Currículo como instrumento de sua concretização. CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS Em vista do objetivo deste artigo que foi apresentar. para as áreas de métodos quantitativos. visão sintética e leitura interpretativa. Estes procedimentos foram necessários para a o alcance do objetivo do artigo que foi apresentar. Para tanto. 4. em que o conteúdo é voltado de forma interdisciplinar. na superfície. nem sempre mostra. a melhoria na qualidade de ensino não depende somente das mudanças curriculares e estruturais das Instituições de Ensino Superior. competências e habilidades que alicerçam a prática docente. torna-se necessário a implementação do Currículo Contador Global. analisar e discutir contribuições teóricas sobre a formação de professores que possam orientar as ações do coordenador de curso em IES. sistema de informação. leitura crítico-reflexiva. O currículo deverá ser entendido como um artefato que ao mesmo tempo traz. dedicação e compromisso assumido pelos profissionais na capacidade de formar bons profissionais e não apenas informá-los sobre alguns conteúdos. elementos que existem no mundo e cria. em termos de conseqüências que pode produzir. que segundo Severino (2000) consiste na exposição lógico-reflexiva com ênfase na argumentação e interpretação pessoal. Ao considerá-la como uma atividade especializada. visão analítica. na educação de nível superior. analisar e discutir contribuições teóricas sobre a formação de professores que possam orientar as ações do professor-coordenador de curso em IES. tendo o currículo como instrumento de sua concretização. O currículo é assim resultante de discursividades diferentes. METODOLOGIA O presente artigo caracteriza-se como um ensaio teórico. tudo que pode mostrar ou significar. principalmente. na própria instituição sentidos para o mundo – passa a ser visto como ocupando uma posição central nos processos de identidade social. tomou-se como ponto de partida estudos e pesquisas sobre a formação de professores que entendem a docência como profissão e buscou-se identificar e explicitar os conhecimentos e saberes que esta profissão demanda. Para ele. tecnologia da informação estratégica. os professores necessitam de formação e capacitação pedagógica na área da gestão e administração de um curso como sendo a gerência de um projeto de aprendizagem. mas. de representação. a seriedade. O material consultado foi submetido ao método de Leitura Científica que segundo Cervo e Bervian (2002) obedece a passos sistematizados cronologicamente tais como: visão sincrética. para instituição. defendeu-se a formação profissional para seu exercício: conhecimentos específicos para exercê-la. crenças e atitudes tais como: . no que concerne à gestão do projeto político pedagógico. a coordenação de curso de graduação é essencialmente docente. de regulação moral. 3. Um projeto de educação alinhado às necessidades e aprendizagem dos alunos e dos professores exige conhecimentos. Verificou-se que a formação didática e pedagógica do professor constitui-se de um conjunto de conhecimentos. a aquisição dos conhecimentos e das habilidades vinculadas à atividade docente para melhorar sua qualidade. finanças.

em conjunto com os professores. durante e após o ato pedagógico. vi) Propor e coordenar atividades de formação contínua e de desenvolvimento profissional dos professores. acompanhar e avaliar as atividades didático-pedagógicas. a atuação do corpo docente. tendo em vista a aprendizagem significativas dos alunos. Esta inferência permite validar exercício de autonomia da universidade quando afirma que o papel essencial da universidade que é a gestão didático-pedagógica do ensino. cabendo às Coordenações de Curso de Graduação. Uma política de formação docente fundamentada nas ciências da educação e no trabalho de sala de aula do professor valoriza os saberes docentes. a ausência de uma política de formação dos docentes pode desencadear uma série de ingerências no processo de gestão didática dos ursos de graduação. Como último ponto destaca-se que sendo a IES o ponto de encontro dos profissionais envolvidos na ação educativa. propondo orientações e ações de desenvolvimento dos planos de ensino. potencializada pela fragilidade estrutural das Coordenações instituídas. o desenvolvimento do plano de curso e de ensino. Entretanto. inclusive para a mediação de conflitos que envolvam professores. organizativa. os critérios e as formas de avaliação da aprendizagem dos alunos. gerir. vii) Acompanhar e avaliar. a criação e o desenvolvimento de um clima de trabalho cooperativo e solidário entre os membros da equipe e a identificação de soluções técnicas e organizacionais para a gestão das relações interpessoais. inscrevem-se num movimento de renovação e exigem do coordenador do curso uma postura sempre atenta ao que esta acontecendo além da visão estratégica para identificar os avanços do grupo. julgar e decidir com relação à ação a ser adotada. fortalecer as ações e fomentar inovações. ao gesto a ser feito ou à palavra a ser pronunciada antes. ix) Planejar. O professor passa a ser visto como um "profissional. Estas atribuições e competências decorrentes de uma prática de ensino colaborativa e interativa. organização. o coordenador de curso é indispensável para que o potencial de participação. tem o PPP como instrumento de gestão do curso e o currículo como espaço para a sua concretização. infere-se então que o professor coordenador é um intelectual orgânico no grupo e sua “práxis” (ação-reflexão-ação) abarca as dimensões reflexiva. viii) Organizar dados. entre eles documentos de estruturação e de desenvolvimento de ações pedagógicas. Ele deve deliberar. ii) Assegurar a unidade de ação pedagógica do curso por meio da gerência de atividades curriculares e de ensino. por meio de reuniões de trabalho. por meio de práticas colaborativas. v) Assegurar. conectiva. .Currículo e Epistemologia | 84 i) Coordenar e gerir estudos. alunos e outros agentes acadêmicos. especialmente em relação a práticas de gestão e manejo de metodologias específicas e diferenciadas para a sala de aula. proporcionada pela oportunidade de troca experiências e cooperação entre os docentes. a melhoria da qualidade de ensino a aprendizagem significativa dos alunos e a qualidade do profissional formado pela universidade. discussões e ações para a partir do diagnóstico da realidade escolar construir o Projeto Político e pedagógico do curso. documentação e registro referentes aos aspectos quantitativos do curso. visando o aprimoramento profissional em conteúdos e metodologias. conservação e incentivo do uso novos recursos. equipamentos e materiais didáticos. cooperação e respeito mútuo se desenvolva. para apoiá-los nas dificuldades de aprendizagem dos alunos e para desenvolver a competência crítico-reflexiva do docente. interativa e avaliativa. munido de saberes e confrontando a uma situação complexa resiste à simples aplicação dos saberes para resolver a situação. tendo como instrumentos registros reflexivos desta atuação (ação-reflexão-ação). coordenar. iii) Prestar assistência didático-pedagógica direta aos professores. iv) Cuidar dos aspectos organizacionais do ensino por meio da supervisão das atividades pedagógicas e curriculares. como aquele que.

Currículo e Epistemologia | 85 Neste sentido. J. COSTA. G. Educação e mudanças: saberes necessários à prática educativa. Roberto Sidnei. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Isac P. A. Anais. L. LIBANEO. Salvador: EDUFBA. & PETERSON. (Eds.).ed. L. J.. CERVO. Organização e Gestão da escola: teoria e prática. Fernando. C. VEIGA. 2001. C. reformar o pensamento. A Formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigação sobre o pensamento do professor.. K. Research on teaching and teacher research: The issues that divide. Edgar. New York: Cambridge University Press. D. M. 30 ed. Gramado – RS: 2008. 1997. a concepção de saber não impõe ao professor um modelo preconcebido de racionalidade. São Paulo: Paz e Terra. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. LUCKESI. antes de mais nada.. (org. In: Nóvoa. HERNÁNDEZ. Revista Educação e Sociedade. In: M.). Paulo. 1998. REFERÊNCIAS APPLE. Educational Researcher n. P. Campinas. ou seja. FREIRE. P. . 1990.). Currículo. Teachers‟ thought processes. São Paulo: Prentice Hall. COCHRAN-SMITH. In: RESENDE. (Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). Avaliação da aprendizagem escolar. DEWEY. CLARK. Lisboa: Dom Quixote. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. 1999. Dessa forma. Projeto Político-Pedagógico do Curso de Ciências Contábeis – Uma Abordagem Interdisciplinar nas IES Públicas da Bahia. dez. Projeto político-pedagógico. 2008. GARCIA. IUDÍCIBUS. 1998. Wittrock (Ed.C. William E. Projetos educativos das escolas: um contributo para a sua (dês)construção. Escola: espaço do projeto político-pedagógico. New York: Macmillan. v. D. et al. A. Campinas: Papirus.19.255-296. A. Handbook of Research on Teaching.1916. MARION. 1996. José C.C. A. Porto Alegre: Artes Medicas. 1989. In: 18º CONGRESSO BRASILEIRO DE CONTABILIDADE.85.. B. ed. 3.L.M. Gramado – RS. 2007.2-11. Diversidade e Equidade. MORIN. I. de. p. DOLL Jr. BERVIAN. p.M. realizam-se no processo de construção/implementação dos projetos pedagógicos. a combinação e utilização de várias técnicas investigativas. GUIMARÃES. A cabeça bem-feita: repensar a reforma. 1986. É certo que as inovações se desenvolvem na prática cotidiana.. 1997. Educação e poder. São Paulo: Atlas. CUNHA. Decisões pedagógicas e estruturas de poder na Universidade.. B. 1996. C. 9. MACEDO. de 2003. autonomia e realidade escolar: entraves e contribuições. Campinas. M. Democracy and education.. Identificar a estratégia do gestor no projeto político-pedagógico é. J. C.). 2002. Goiânia: Alternativa. 5 ed. Introdução à teoria da contabilidade para o nível de graduação. Os professores e a sua formação 3ª ed. C. localizar os elementos que propiciam a investigação que exige novas formas de organização. Porto Alegre: ArtMed. P. 2001. 2007. Michael. S. New York: McMillan. São Paulo: Cortez. Voices from the Language Classroom. n. Sérgio. SP: Papirus. BAILEY.85.. CAVAGNARI. & NUNAN. os resultados da inovação ultrapassam as questões técnicas sem delas prescindir. 1999. M. LEITE. & LYTLE. Porto Alegre: Artes Médicas. (Coord. SP.. Metodologia Científica. I.

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ocidental. isto é. plurais. A análise efetuada. pois pensar na identidade sempre remete a pensar o “comum” na diferença. Concluímos que as tendências observadas. principalmente pela percepção de que a epistemologia moderna/cartesiana/cientificista tem contribuído para legitimar um currículo branco. identidade e diferença em trabalhos apresentados na ANPED (20052009) e suas implicações para o campo epistemológico da educação” financiada pelo CNPq (Edital Universal/2008) tem como objetivo analisar as pesquisas curriculares produzidas no Brasil quanto ao uso epistemológico do conceito de diferença. o uso epistemológico do conceito de diferença tem sido acionado. fruto da pesquisa. 15 trabalhos inscritos em cada Grupo de Trabalho. CONSIDERAÇÕES INICIAIS O trabalho. possibilita a subversão dos processos de homogeneização. ocidental. transgrida. Postulam que pensar tanto nas identidades e diferenças como construções históricas e culturais. contribuem para criarem currículos mais abertos. Os debates sobre as questões epistemológicas sempre estiveram presente nas pesquisas na educação. Com o intuito de subverter essa epistemologia e criar uma capaz de compreender e legitimar a heterogeneidade. mas nos últimos anos em função da crise epistemológica esses se tornaram mais intensos e acalorados. foram analisados todos os trabalhos completos apresentados no Grupo de Trabalho “Currículo”. heterossexual. interdependentes e impossíveis de serem pensadas separadamente. masculino. Para tanto foram analisados todos os trabalhos completos apresentados no Grupo de Trabalho “Currículo”. selecionando no máximo. homogeneíza as identidades e discrimina/exclui os sujeitos diferentes. além de mostrar que o uso epistemológico do conceito de diferença é recorrente. o campo teórico do currículo tem se destacado como um território produtivo. mas nos últimos anos em função da crise epistemológica esses se tornaram mais intensos e acalorados. homogeneíza as identidades e discrimina/exclui os sujeitos diferentes. isto é. masculino. Nesse contexto. heterossexual.br O USO EPISTEMOLÓGICO DO CONCEITO DE DIFERENÇA EM PESQUISAS CURRICULARES NO BRASIL Os debates sobre as questões epistemológicas sempre estiveram presente nas pesquisas na educação. ao questionarem a epistemologia moderna e se pautarem em outras epistemologias. perfazendo um total de 64 trabalhos. polissêmicos. cristão. questionando as relações de poder que classificam e hierarquizam as diferenças. o campo teórico do currículo tem se destacado como um território produtivo. que em última instância. Nesse contexto. 1. ainda que diferentes. da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) no período de 2005 a 2009.Currículo e Epistemologia | 87 José Licínio Backes & Ruth Pavan Universidade Católica Dom Bosco backes@ucdb.br & ruth@ucdb. evite todo e qualquer processo de identificação. b) um conjunto de pesquisas que postula que a diferença só pode ser pensada se articulada com a identidade: esse grupo argumenta que a identidade e a diferença são relacionais. da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) no período de 2005 a 2009. “Os conceitos de cultura. A escolha dessas pesquisas justifica-se pelo fato de esse evento anual ser reconhecido . Assim esse trabalho tem como objetivo analisar as pesquisas curriculares produzidas no Brasil quanto ao uso epistemológico do conceito de diferença. perfazendo um total de 64 trabalhos. A escolha dessas pesquisas justifica-se pelo fato de esse evento anual ser reconhecido no Brasil como o mais significativo para a área de educação. Com o intuito de subverter essa epistemologia e criar uma capaz de compreender e legitimar a heterogeneidade. subverta. mostra que há duas tendências: a) um conjunto de pesquisas apoiadas no conceito deleuziano de diferença pura: esse grupo argumenta em favor de um pensamento que abale. significa a morte da diferença. o uso epistemológico do conceito de diferença tem sido acionado. cristão. principalmente pela percepção de que a epistemologia moderna/cartesiana/cientificista tem contribuído para legitimar um currículo branco. Para mostrar como o conceito de diferença tem sido usado nas pesquisas curriculares no Brasil.

Com a crise da filosofia cristã. da diferença. Um método notadamente marcado pelo ideal matemático. argumentam em favor de um conhecimento indubitável. a subjugação fossem vistas como necessárias: . a violência. o segundo pela via dos sentidos.) no qual as verdades oferecidas pelos mitos não mais davam conta de oferecer segurança.] não incluir em meus juízos nada além daquilo que se apresentasse tão clara e distintamente a meu espírito. selecionando no máximo. Um método. de serem charlatões e entram na tradição filosófica como mercenários do saber. 2. Apesar de manter a denominação de filosofia (cristã). justamente porque suas verdades são vistas como inseguras. C. inclusive epistemológicas. muito menos uma transição para um paradigma que prometa novamente verdades indubitáveis. ). V a. enumerar. antes de apresentar essa análise.C) e Aristóteles (384..322 a. que eu não tivesse nenhuma ocasião de pô-lo em dúvida” (DESCARTES. 15 trabalhos inscritos em cada Grupo de Trabalho. trazemos Bhabha (2007) que por meio de sua análise pós-colonial chama a atenção. Nesse sentido. Com o surgimento e posterior hegemonia do cristianismo. o primeiro pela recordação do mundo das idéias. Porém.. O próprio surgimento da filosofia está ligado a esse desejo infame.) que insistiam que o conhecimento é relativo. conhecer significa quantificar. C). surge Descartes (1596-1650) não para acabar com a crença nas verdades indubitáveis. tratou-se de um conhecimento teológico. A filosofia surge dentro do contexto grego (por volta do século VI a. Com o seu método fascina os filósofos e faz com que algum tempo depois. absolutas. A filosofia fica subordinada à fé. mantém a preocupação com verdades seguras e indubitáveis: “[. há o descrédito da filosofia. mas para criar outras. portanto. com todas as características dogmáticas inerentes a esse campo de saber. e que. Nossa aposta é que a crise epistemológica atual é um espaço/tempo privilegiado de pensar as diferenças. Com o seu método pautado no critério de clareza e distinção. A CRISE EPISTEMOLÓGICA: UMA CRISE DA CIÊNCIA MODERNA/CARTESIANA/CIENTIFICISTA De certa forma a história da epistemologia ocidental pode ser contada a partir da sua busca por verdades inquestionáveis. Essa mesma filosofia logo entra crise com a crítica dos sofistas (séc. idéias claras e distintas. gestado dentro de um contexto de colonização e expansão do capitalismo e que como tal. traduzida na famosa frase de Protágoras (487 – 420 a. Assim o ocidente viu-se em condições políticas e “científicas” de oferecer verdades “universais” e “impessoais”. segundo o qual. 2009. supostamente capaz de alcançar verdades inquestionáveis e absolutas. p. mensurar. consideramos fundamental apresentar algumas reflexões sobre como a epistemologia carrega as marcas históricas de posturas assentadas em concepções de verdades indubitáveis e como as crises costumam ser vistas como momentos transitórios para a criação de novas verdades com o mesmo desejo infame de que sejam indubitáveis. Um método que extirpa toda e qualquer dúvida. o massacre. entre outras coisas. C. Essa crise é abafada por Platão (428 – 348 a. Ainda que por vias diferentes. fruto da crise da Igreja Católica. a ciência seja apontada como o caminho seguro para esse tipo de verdade.Currículo e Epistemologia | 88 no Brasil como o mais significativo para a área de educação. seguras. do dissenso. 33). Porém esses logo são acusados de apenas pretenderem ser sábios. esteve a serviço do domínio europeu. sem vistas a superação. elimina as possibilidades do pensamento divergente. e o desenvolvimento de conhecimentos contrários aos princípios eclesiásticos. “O homem é a medida de todas as coisas”. C. de como o discurso científico produzido no contexto da colonização produzia saberes que instituíam o colonizador e o colonizado de modo que a dominação.

foi apontado durante muito tempo como um louco. não deve fazer juízos de valor. as diferenças. estruturas de poder e instituições (MEYER. observaram que todos os nazistas que mataram milhões de judeus. conduzida e instituída a partir dos interesses e das questões daqueles cujas vozes pretenderam (e pretendem) representar toda a humanidade. p. não existem em si. tornavam-se frias e sanguinárias. [. já que foi pensada. é impossível compreender os mundos. de crise. Os significados. ela é constitutiva de tudo o que existe. Uma crise segundo Bauman (1998) fortemente ligada ao Holocausto... “[. p. 143). eles sempre “souberam” o que era importante em geral. rituais comunais ou tradições compartilhadas. Embora Nietzsche (1989) já chamasse atenção no final do século XIX sobre os equívocos da ciência moderna.Currículo e Epistemologia | 89 Ele busca legitimação para suas estratégias através da produção de conhecimentos do colonizador e do colonizado que são estereotipados e avaliados antiteticamente. portanto a cultura é uma categoria epistemológica central. do questionamento dos efeitos que uma ciência etnocêntrica. Tinham sido treinados nas mais importantes universidades européias que o cientista não deve se preocupar com a ética. eram técnicos/cientistas que cumpriam ordens. Esse campo enfatiza a centralidade da cultura. surgem diferentes movimentos de crítica. Para Louro: Na verdade. isto é. são construídos pela linguagem. vêm do campo teórico dos Estudos Culturais. não só porque representa o nosso campo teórico de análise. Mas essa Ciência.. Pessoas que no seu cotidiano eram afáveis com seus familiares e muitos deles com seus vizinhos próximos. Ela foi feita pelos homens – os homens brancos ocidentais da classe dominante – os quais. nem psicopatas. 2001. mostrando que as verdades são apenas invenções humanas. a cultura não é um epifenômeno. mas são disputados.. concebendo-a como uma categoria epistemológica sem a qual.] à posição da cultura em . Esta Ciência. Assim foi somente na segunda metade do século XX que o modelo cartesiano/moderno/cientificista começou a dar sinais de esgotamento. incluindo judeus. Ali não estavam sendo pessoas. escrita com maiúsculas. que uma ciência produto de uma cultura particular que ambiciona a universalidade gera para os demais grupos culturais. Uma dessas críticas. fala por todos e de todos. Dentro desse contexto de crise da ciência. A cultura. para nós de suma importância. 1999. porque presente em tudo. e. Segundo o autor. os seres humanos. supostamente. inclusive dos saberes científicos. as identidades.] longe de se limitar a crenças religiosas. O objetivo do discurso colonial é apresentar o colonizado como uma população de tipos degenerados com base na origem racial de modo a justificar a conquista e estabelecer sistemas de administração e instrução (BHABHA. também foi feita – é indispensável reconhecer isso – por uma parte da humanidade. não merecedor de crédito. mas pela contundência e rigor apresentados. Haviam aprendido nas universidades que em nome do avanço da ciência deviam renunciar a princípios éticos e sacrificar tudo. (2004. Para espanto quase geral. 111). Possuidores de alguma capacidade “extraordinária”. inclusive os científicos. Portanto a cultura como uma categoria epistemológica refere-se “[. quando protegidas e anestesiadas pela impessoalidade e frieza do método matemático/cartesiano.. fizeram as perguntas e deram as respostas que interessavam a todas as pessoas. portanto.. as educações. há uma história da ciência que ganhou legitimidade e universalidade. constataram que os cientistas nazistas eram apenas racionais. os cientistas que analisaram os protagonistas da Segunda Guerra Mundial.] está implicada com a forma pela qual estes fenômenos manifestos são produzidos por intermédio de sistemas de significação. p. 76). não eram doentes mentais.

16). 29). este último fruto da virada cultural. da cultura. p. na expectativa de vida. na relação público/privado. ocorrida a partir da última metade do século XX. principalmente a partir da década de 90 do século XX.] no interior das disciplinas tradicionais. imparcial. Assim. de essencialização. explicação e modelos teóricos do mundo” (HALL. estão sendo usados tanto no sentido substantivo quanto epistemológico. enfim. pois desde “[.. no lazer. as diferenças apareçam como naturalizadas.] crescente centralidade nos processos globais de formação e mudança. provocada “[. uma das tarefas importantes nesse campo de pesquisa é sempre mostrar que as realidades são artefatos culturais. p.] „epocais‟ em seu alcance e referência” (HALL. A análise dos trabalhos apresentados no GT Currículo da ANPED mostrou que a observação de Hall (1997) em relação ao conceito de cultura. p. habitando “[. todas ao mesmo tempo produtos e produtoras de culturas. os resultados sempre inconclusos de disputas culturais articuladas com relações de poder... 164)... p. na disputa dos significados.. os estudos curriculares no Brasil. sua penetração na vida cotidiana e seu papel constitutivo e localizado na formação de identidades e subjetividades” (HALL. ou seja. Com veremos a seguir. pois. perceptível pela “[. Já o sentido epistemológico de cultura. contextual das verdades. p. no sentido da vida e das coisas em função da articulação de inúmeras transformações (no trabalho. 44). e racional” (HALL. no tempo/espaço. é válida para o conceito de diferença (e identidade) no campo do currículo no Brasil. impessoais. refere-se. Assim. EPISTEMOLOGIA E O CONCEITO DE DIFERENÇA NOS TRABALHOS APRESENTADOS NA ANPED: DIFERENTES USOS Hall (1997) quando descreve a virada cultural articulando-a com o campo dos estudos culturais. fazendo com que as coisas. e no seu papel constitutivo ao invés de dependente. em como a „cultura‟ é usada para transformar nossa compreensão. 1997. 1997. as identidades. nas comunicações. do mundo. da diferença. os efeitos de processos de construções culturais. 2003.. na construção social representou uma virada radical. a idéia de “construção social” é um ponto que une os Estudos Culturais. nos modos de vida de todas as pessoas.. no peso explicativo que o conceito de cultura carrega. em mostrar as origens dessa invenção e os processos pelos quais ela se tornou „naturalizada‟” (SILVA. inquestionáveis. 134). O sentido substantivo permite descrever as inúmeras identidades . dize-se que o papel da „ciência‟ é o de apresentar uma descrição ou conhecimento „verdadeiro‟ do mundo: objetivo. O uso substantivo da cultura também teve uma expansão desde as últimas décadas do século XX. contingente. ou seja. 32).] o iluminismo. universais. 3.Currículo e Epistemologia | 90 relação às questões de conhecimento e conceitualização. então. nas motivações. 2002..] com a maior dignidade possível um mundo caracterizado pelo caráter plural da verdade. 1997.. da identidade. Trata-se das mudanças ocorridas na cultura. Cabe.). principalmente dos processos de naturalização das verdades sobre as identidades e diferenças. na autoridade.. têm contribuído significativamente para o questionamento dos processos de naturalização das verdades. na mudança paradigmática. transitório. observa que o conceito de cultura pode ser usado em dois sentidos: sentido substantivo e sentido epistemológico. Para Silva (2002). p. 1997. subvertendo a epistemologia moderna/cartesiana/fisicalista. A ênfase na cultura. como já enfatizado.. p. de biologização da realidade. longe de postular verdades absolutas. os Estudos Culturais entendem que esse processo de construção foi esquecido. da educação: “A análise consiste. na análise social” (HALL. os estudos pautados nessa epistemologia reconhecem o caráter plural. 298). De certa forma. nas concepções de famílias. ao praticante dos Estudos Culturais contribuir para desconstruir esse processo de naturalização. pelo caráter construído da realidade e pelo caráter poético e político da linguagem” (LARROSA. 2003. as verdades são “[. na linguagem.

da heterogeneidade. transgrida. Entretanto. somos afetados e afetamos os outros. crença. são especulações que ainda que a intenção seja a contrária. Wunder (2008). Andrade (2006). do devir. 34 . Quando. carecem de uma articulação maior com as experiências concretas. nosso modelo teórico de percepção não só das identidades e diferenças enquanto realidades substantivas. Chiquito e Eyng (2008).. questionando as relações de poder que classificam e hierarquizam as diferenças. observamos a presença de duas tendências epistemológicas quanto ao uso do conceito de diferença: a) um conjunto de pesquisas apoiadas no conceito deleuziano de diferença pura: esse grupo argumenta em favor de um pensamento que abale. interdependentes e impossíveis de serem pensadas separadamente. A autora analisa uma proposta concreta de implementação de uma proposta curricular numa Instituição Federal de Educação Superior. Obviamente essa observação em relação a esse grupo deve-se ao campo teórico adotado em nossa análise que inclui o entendimento de que diferença e identidade são relacionais. etárias. observamos a presença de 7 trabalhos no período analisado. nos trabalhos analisados não foi possível perceber como essa epistemologia poderia ser praticada em sala de aula. (talvez exceto um) desenvolvendo reflexões mais gerais sobre o campo do currículo. Postulam que pensar tanto nas identidades e diferenças como construções históricas e culturais. b) um conjunto de pesquisas que postula que a diferença só pode ser pensada se articulada com a identidade: esse grupo argumenta que a identidade e a diferença são relacionais. espaço social. subverta. ou seja. reconhecemos sua contribuição quanto a uma espécie de vigilância epistemológica a ser exercida para não reduzir a diferença à identidade. que não tenha como característica fundamental a presença de reflexões gerais. que em última instância. escrevemos anteriormente que talvez haja um trabalho. Andrade e Dias (2009). não nos parece possível uma vida em sociedade nos postulados na diferença pura. interdependentes. Particularmente. Esses trabalhos têm uma característica mais teórica. evite todo e qualquer processo de identificação. uma sociedade. após termos lido e analisado todos os trabalhos apresentados na ANPED. Se já é difícil pensar na convivência de duas pessoas sem o mínimo de identificação. Entretanto. sugerimos que quem for contra mostre-nos a convivência de pessoas sem o mínimo de identificação. De certa forma. desafia seus opositores a mostrarem pelo menos uma idéia que não seja oriunda da experiência. como um espaço da diferença pura. A possibilidade da convivência requer um mínimo de identificação. vem ao encontro da crítica feita por vários autores que argumentam que as reflexões da diferença pura são um bom exercício de pensamento. as que nos interessam nesse texto. que seja inata. as observações feitas também se situam no campo mais genérico do que das especificidades da proposta em questão. possibilita a subversão dos processos de homogeneização. referíamo-nos ao trabalho de Cunha (2008). Lopes (2006). Hume (2004) no seu Ensaio sobre o entendimento humano no qual argumenta que não há idéias inatas. Não nos parece possível pensar a sala de aula. De como pensar a diferença (ao invés da identidade) pode transformar nosso conhecimento. um mundo..Currículo e Epistemologia | 91 e diferenças (sexuais. Como seres sociais. no contexto brasileiro. mas das demais realidades/verdades que inventamos. pois pensar na identidade sempre remete a pensar o “comum” na diferença. mostrando com esse tem sido pensado/organizado/ordenado com base na identidade/mesmidade minando as possibilidades da diferença. Segundo nossa análise.). Mas existe também o uso epistemológico. Nesse sentido. étnicas. da multiplicidadade. quiçá uma sala de aula. a leitura desses trabalhos. mas. pareceu-nos que na sua análise. os trabalhos que apresentam essas características são os trabalhos de Paraíso (2005). sua proliferação e re-significação. Aliás. significa a morte da diferença. um “jogo de idéias”. no período de 2005-2009. epistemologia da diferença pura. Cunha (2008). são abstrações. que está ligado aos diferentes modos de como as identidades e diferenças podem ser compreendidas. Em relação à primeira tendência. são as transformações das realidades/verdades provocadas pelo uso epistemológico do conceito de diferença no campo do currículo. Parafraseando Hume34.

Para esses autores o problema da epistemologia moderna foi sua obsessão pelas verdades únicas. Dada a impossibilidade de fazermos referência a todos esses trabalhos. notadamente as verdades dos grupos dominantes em termos de classe. há uma visível predominância 35 da epistemologia da diferença/identidade. salientando seus diferentes usos. 166). a pluralidade como legítima. Nos 64 trabalhos apresentados no período analisado. 35 . de estabelecer seu próprio discurso institucional e oposicional” (BHABHA.. brancos. Lopes (2005) recorre ao conceito de diferença e identidade para analisar as políticas curriculares. p. da classe alta. como anti-cartesianos não tivemos a preocupação em classificarmos clara e distintamente esses trabalhos de tal modo que a soma dos trabalhos tivesse que dar exatamente 64. porém não podem ser explicadas pela lógica colonial. 2007. daí a nossa imprecisão em relação a esses trabalhos. assume ao longo da história” (MAUÉS. nas diferentes configurações que o que é ser mulher/homem. Para essa desconstrução é preciso fazer um exercício de vigilância epistemológica por meio do qual os saberes da epistemologia moderna sejam questionados e construam-se espaços/tempos para que os “[. é preciso pensar a diferença. como insignificantes e irrelevantes: “O outro perde seu poder de significar. de iniciar seu desejo histórico. mas por meio das relações de poder os situa e institui como saberes ilegítimos. 12). interdependentes e impossíveis de serem pensadas separadamente. Passos (2006) recorre ao conceito de diferença para salientar os interesses implicados na Não foi nossa intenção precisar esse número. A imprecisão se deve em parte ao fato de alguns trabalhos não terem a preocupação de explicitarem o entendimento de diferença e identidade. portanto. raça. Para minar e subverter essa epistemologia. p. p. a epistemologia moderna não só desconsidera os diferentes modos de compreensão. sugerindo o desenvolvimento de políticas culturais que favoreçam “[. eles representam os interesses de grupos específicos (como citamos anteriormente. E outros trabalhos que usam um referencial que tem outras preocupações que não as da diferença/identidade e dessa forma não assumem uma posição em relação ao uso epistemológico do conceito de diferença.. mas ele aproxima-se de 50 trabalhos. questionando as relações de poder que classificam e hierarquizam as diferenças.. são os saberes de homens. 165).Currículo e Epistemologia | 92 A outra tendência é formada por um conjunto de trabalhos que postulam que a diferença só pode ser pensada se articulada com a identidade. Cabe destacar também que. Embora citem autores que postulem a indissociabilidade entre diferença e identidade. 8). p. cristãos). como exemplo. alegando que ela é uma forma de evitar a discussão do “verdadeiro” problema. É preciso perceber e mostrar que os saberes ocidentais/universais são também saberes particulares. heterossexuais. sem a pretensão de congelar identidades” (LOPES. possibilita a subversão dos processos de homogeneização.. jovem/velho. podem variar de cultura para cultura e no interior das próprias culturas: “Isso pode ser evidenciado. são saberes inventados e como tais podem ser re-significados. os autores que se pautam na epistemologia da diferença/identidade.. A autora destaca ainda que o estranho e o absurdo são conceitos culturais. Portanto. 2005..] a heterogeneidade e variedade de mensagens que podem ser lidas por diferentes sujeitos de diferentes formas. Postulam que pensar tanto nas identidades e diferenças como construções históricas e culturais. 2007. que se colocam contra a discussão da diferença na educação.] diferença de culturas já não pode ser identificada como objeto de contemplação epistemológica ou moral: as diferenças culturais não estão simplesmente lá para serem vistas ou apropriadas” (BHABHA. religião e gênero. não necessariamente significa que sigam eles nessa compreensão. que é a questão da desigualdade/classe. entendem que a “[. Há ainda alguns trabalhos. reinventados e desconstruídos. Eles argumentam que a identidade e a diferença são relacionais. capaz/incapaz. baseando-nos em Louro. diferentemente da epistemologia moderna/cartesiana/fisicalista. Maués (2006) usa o conceito para discutir a produção de identidade/diferenças. 2007. Em nome das supostas verdades únicas e universais. de negar. como não saberes. lembrando que são produzidas pelas relações de poder. 2006. nesse texto. utilizando como critério os que mais explicitam o uso epistemológico do conceito de diferença/identidade. selecionamos 10 trabalhos. p.] saberes „negados‟ se infiltrem no discurso dominante e tornem estranha a base de sua autoridade – suas regras de reconhecimento” (BHABHA. 59).

Cinelli e Garcia (2008) recorrem ao conceito de diferença e identidade para mostrarem que nos currículos praticados no cotidiano há práticas que não lembram simplesmente a mesmidade/identidade. Frangella apresentou um trabalho no qual desenvolve argumentos em favor do uso da diferença/identidade enquanto processos negociados. p. 11). Segundo a autora: “A lógica da equivalência tende a simplificar o espaço político em dois campos antagônicos e inconciliáveis. nos quais segundo eles “tudo vale” e são ficcionais e aos estudos positivistas.] absolutizar a diferença que é incompatível com o caráter multicultural das sociedades contemporâneas” (PEREIRA. mostra que apesar da criação de campos hegemônicos. portanto a diferença é uma dimensão constitutiva da realidade. 2009. não é possível a criação de uma hegemonia que exclua a diferença. especificamente de uma comunidade que precisava afirmar sua identidade/diferença em função do reconhecimento de seu território (quilombola). mostra que ela teve “[. plurais. aprendemos que habitar um mundo com verdades plurais. ao questionarem a epistemologia moderna e se pautarem em outras epistemologias.] as marcas da presença de diferentes culturas em negociação” (FRANGELLA. lembrando que a diferença de posicionamento e as disputas envolvidas. após tantos horrores e dores provocadas pela obsessão por verdades únicas. a lógica da diferença expande e torna cada vez mais complexo aquele espaço” (COSTA. plurais. porque pautados em epistemologias também vistas como abertas. torna a atmosfera de pensamentos mais aprazível. Em 2009. 4. . na busca pelo reconhecimento de uma outridade que não signifique a busca do mesmo. possibilitando ver as forças sociais e culturais implicadas na construção das políticas curriculares. A autora argumenta em favor de um enfoque multifacetado que inclui a discussão das identidades e diferenças. nem só a afirmação dos universais. negociação de tal modo que práticas de ancestrais são atualizadas e re-inventadas de modo a construírem as identidades étnicas. contribuem para criarem currículos mais abertos. 11). polissêmicos. num outro trabalho (FRANGELLA. Gabriel e Monteiro (2007) analisam o currículo de História. 10). Parece que eles estão a nos indicar que.. destacando que não pretende “[. p..Currículo e Epistemologia | 93 construção das identidades/diferenças. 2003) torna o ar mais respirável. práticas inovadoras. torna a vida mais intensa. A mesma autora. especificamente da política de Currículo do PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação com o Ensino Médio na Modalidade de Jovens e Adultos. 2007. Para a autora: “Discutir a identidade se dá no diálogo com alteridades. provisórias e epocais (HALL.. embora muitas vezes vistas pelos próprios envolvidos no processo como algo que atrapalhou a proposta. 2). mas a possibilidade da formação de um sujeito sensível que possa se colocar no lugar do outro” (FRANGELLA. opondo-se tanto aos estudos que eles denominam de relativistas. vendo o “currículo como local da cultura”. 2009. mas lembram práticas da diferença. os autores sugerem uma outra via. que são sempre resultado de disputas. citamos Costa (2009) que recorre ao conceito de diferença/identidade para analisar a produção de textos legais. Ao invés dessas posturas. que não seja nem só afirmação das diferenças. que só consideram o universal/nacional. 2008).. Por fim. Esses trabalhos citados (e outros apresentados que não mencionamos nesse texto) onde se observa diferentes usos do conceito de diferença/identidade sinalizam que o seu uso é mais produtivo para pensar práticas específicas do que o uso da diferença pura. 2009. mostra o caráter democrático da mesma. p. A autora lembra que se trata de um processo de hibridização. Já Frangela (2007) usa o conceito de identidade e diferença para analisar a implementação de um currrículo de formação de professores numa Universidade Federal. ainda que diferentes. Pereira (2009) recorre ao conceito de diferença/identidade para analisar uma proposta curricular municipal. p. CONSIDERAÇÕES FINAIS Concluímos que as tendências observadas nas pesquisas curriculares no Brasil. polissêmicas. híbridos.

2007. p. Stuart. Jorge. Caxambu. A centralidade da cultura: Notas sobre as revoluções culturais do nosso tempo. Rita de Cássia Prazeres. BAUMAN./dez. Belo Horizonte: UFMG. Pedagogia Profana: danças. 5. que sempre poderá surgir uma epistemologia arrogante. Ricardo Santos. 1998a. EYNG. COSTA. 31ª Reunião Anual da ANPED. 2007. 2004. 01-16. CHIQUITO.01-18. 2. Buscando o sentido de política nos estudos curriculares: perspectivas de análise em questão.01-17. FRANGELLA. como vimos. São Paulo: Martin Claret. Caxambu. Olhar sem ver: escolas invisíveis e currículos praticados. Currículo como local da cultura: enunciando outras perspectivas em diálogo com Homi Bhabha. Caxambu. HALL. Caxambu. Trajetórias de políticas de currículos: discursos circulantes no programa de integração da educação profissional com a educação de jovens e adultos. a universalidade. jul. p.01-15. Caxambu. Discurso do Método. Uma investigação sobre o entendimento humano. p. David. n. 30ª Reunião Anual da ANPED. 2006. 2003. 31ª Reunião Anual da ANPED. GARCIA. Maria Luiza Sussekind Veríssimo. desviantes. 29ª Reunião Anual da ANPED. Homi. HUME. p. um Leviatã Epistemológico que queira impor a mesmice. CANEN. Rita de Cássia Prazeres. p. Caxambu. Elenise Cristina Pires. CUNHA. BARREIROS. Zygmunt. falsas.01-14. 2005. Porto Alegre. p. 2008. Caxambu. Susana Oliveira. Educação menor: vertigens por deslizamentos e desmoronamentos curriculares. Caxambu. 15-46. DIAS. mortes: imagens-cérebros ex-põem divulgações-divagações. cortes. DESCARTES. p. Alexandra. Stuart. 2008. Entre. 2008. HALL. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. Carmen Teresa. Belo Horizonte: Autêntica. Caxambu. Currículo. v. 2006. Claudia Madruga. A história nos ensina. 2003. ANDRADE. 2009. 2009. ensino de história e narrativa.01-15. 32ª Reunião Anual da ANPED. currículos. BHABHA. piruetas e mascaradas. Currículo experimental na UFPR Setor – Litoral: uma análise de filosofia da diferença e educação. O local da cultura. vendo as demais como charlatãs. REFERÊNCIAS: ANDRADE. 31ª Reunião Anual da ANPED. ARISTÓTELES.Currículo e Epistemologia | 94 Mas. Modernidade e holocausto. MONTEIRO. Elenise Cristina Pires. 31ª Reunião Anual da ANPED. Caxambu. Rita de Cássia Prazeres. Disputas curriculares. São Paulo: UNESP. 32ª Reunião Anual da ANPED. que queira impor sua verdade particular como a verdade de todos. 2009. Educação e Realidade. Débora Raquel Alves. LARROSA. p. p. Da diáspora: identidades e mediações culturais. 28ª Reunião Anual da ANPED. 2008. 1997. 22. FRANGELLA.01-21. FRANGELLA. p.01-16. 2007. CINELLI. GABRIEL. Escrita curricular: algumas considerações a partir das abordagens pósestruturalista/pós-críticas do currículo. 30ª Reunião Anual da ANPED. Ética a Nicômaco. São Paulo: Martins Fontes. p. disputas identitárias: o processo político da produção curricular num curso de formação de professores. 32ª Reunião Anual da ANPED.01-15. Rita de Cássia de Almeida. . Caxambu. Ana. 2009. a batalha nunca está ganha definitivamente.01-14. René.01-16. Pesquisando multiculturalismo e pensando multiculturalmente sobre pesquisa na formação docente: uma experiência de currículo em ação. Ana Maria. Belo Horizonte: UFMG. Ana Maria. p.

PARAISO. PASSOS. Pedagogia (improvável) da diferença: e se o outro não estivesse aí? Rio de Janeiro: DP&A. 1989. 2008. PLATÃO. Guacira Lopes. p.01-17. 32ª Reunião Anual da ANPED. 28ª Reunião Anual da ANPED. p. Caxambu. LOPES. p. In:COSTA. 2005. 69-84. Marisa Vorraber (org.Currículo e Epistemologia | 95 LOPES. 28ª Reunião Anual da ANPED. 29ª Reunião Anual da ANPED. Aprendi no pé da Érica: diálogos. PEREIRA. Alik. 2006. Restos quase mortais: fotografia. Friedrich. Tensões entre recontextualizações e hibridismo nas políticas de currículo.01-18. Estermann. Tomaz Tadeu. Mailsa Carla.Rio de Janeiro: Vozes. WUNDER.01-19. Caxambu. 2004. Caxambu. Josenilda. 1999. Alice Casemiro. 2006. SILVA.01-22. raça e nação: o currículo e a construção de fronteiras e posições sociais. São Paulo: Brasiliense. .01-17. Caxambu. Carlos. NIETZSCHE. Caxambu. 29ª Reunião Anual da ANPED. Belo Horizonte: Autêntica. Lisboa: Fundação Caulouste Gulbenkian. 2006. Caxambu. Gênero. LOURO. MEYER. A República. SKLIAR. Caxambu. 2009. O sujeito do discurso menor da educação. 2003. p. sexualidade e Educação: Uma perspectiva pós estruturalista. Marlucy Alves. negociações e transformações em uma prática de cultura popular. p. p. p. 2005. Etnia. O currículo sob a cunha da diferença. Discursividades contemporâneas da emancipação presentes em uma proposta curricular da rede municipal de ensino. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Maria Zuleide da Costa. Sammy W. 1990. Dagmar E. 31ª Reunião Anual da ANPED. 29ª Reunião Anual da ANPED.01-17. 2002. Genealogia da Moral. Rio de Janeiro: DP&A.). Petrópolis. acontecimento e escola. p.01-16. MAUÉS. O currículo nos limiares do contemporâneo. Diferença em si no currículo.

uma vez que pesquisadores e pesquisados vivenciaram juntos o mesmo processo. que tem como base a pesquisa-ação. sistematização. uma proposta. como historicamente acontecia no Brasil.br CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS SOBRE O OBJETO DE ENSINO E SEUS IMPACTOS NA IMPLANTAÇÃO DE UMA PROPOSTA CURRICULAR Esta pesquisa é fruto de uma experiência de elaboração e implantação de uma proposta curricular de Língua Portuguesa. com propósito diferentes. pela falta de articulação dos saberes e das ciências e pela ausência da totalidade do objeto de ensino. sobre Língua Portuguesa. aplicação de questionários. optou-se por trabalhar. uma vez que. Do universo de sujeitos docentes de LP. Na verdade sujeitos de elaboração e sujeitos da execução. uma vez que nos interessava era captar as concepções dos professores e acompanhar. como inovadora. quando se constata que o . o que garantiu uma experiência de se gerar uma proposta curricular na prática social. as repercussões dessas concepções. Embora reconhecendo que Currículo pode ser conceituado como. face a uma cultura em que grassa a ausência de uma visão crítica e o esfacelamento curricular de sua própria formação. da Filosofia e das Teorias Discursivas. Do ponto de vista metodológico operamos com uma pesquisa qualitativa. mas seus processos de recepção. segundo depoimentos de alguns. tais como: focus grupo. ainda não tinham tido a oportunidade nem de pensar sobre o que é. dado que o objeto de ensino em análise é a língua em seu funcionamento. CONTEXTUALIZAÇÃO O presente artigo situa uma experiência de produção. depoimentos. em uma parceria entre Secretaria de Estado e Universidade. por meio de uma pesquisa-ação. em seguida.org. do ponto de vista epistemológico. O problema de nossa investigação foi identificar em que medida a concepção epistemológica que o docente tem de seu objeto de ensino impacta o processo de elaboração e implantação de uma proposta curricular. em especial. situações discursivas em cursos ministrados. O quadro teórico que orienta este projeto conjuga contribuições da área de Currículo. tudo o que acontece na escola. pelos professores. Pretendeu-se. essas relações e. tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio. apresentam-se como programas ainda marcados pela fragmentação do conhecimento. em geral. interação em situação de entrevista. no Brasil. assumimos que uma Proposta de Currículo ou uma Matriz é um componente estruturador do Currículo como um todo. Para o desenvolvimento da pesquisa foram realizados procedimentos diferentes. As recentes discussões que vêm se desenvolvendo no campo da Teoria do Currículo convergem num ponto que é fundamental apontar a essa altura da exposição: toda proposta curricular é alicerçada em uma seleção cultural de conteúdos e isso não se concretiza sem que a perspectiva epistemológica esteja suficientemente clara. apontam nossos resultados. Procurou-se levar em conta não apenas os processos de produção de um currículo. reelaboração e recepção de uma proposta curricular. tendo como sujeitos ativos desse processo professores de Língua Portuguesa dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.Currículo e Epistemologia | 96 Leiva de Figueiredo Viana Leal UNINCOR – Universidade Vale do Rio Verde de Três Corações leal@educativa. em primeiro lugar. Epistemologicamente o docente ainda não sabe responder pelo seu objeto de ensino .. Esse desafio foi enorme. em muitos momentos a desestabilização foi provocada. levando-se em conta que os docentes são sujeitos históricos e não seria possível desconsiderar o saber desse grupo. Esse estudo pode afirmar. Como tudo começou? Há cerca de cinco anos fomos convidadas pela Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais para elaborar. quanto mais produtores e não meros recebedores.pois falta-lhes a totalidade desse conhecimento. para coleta de dados mais gerais. mais sistematicamente com 50 professores e. Nem tudo foi harmônico (ainda bem) e. com 300 professores. que o professor não está formado para construir currículo. analisá-las no processo mais geral de elaboração e de implantação da proposta curricular. de fato. subsidiar e acompanhar a implantação de uma nova Proposta Curricular para o Estado. Essa experiência foi considerada. É preciso ainda redimensionar os cursos de licenciatura que. identificar. no nosso caso. na prática.

Desenvolver-se profissionalmente significa adquirir novos conhecimentos e estar mais bem preparado científica e tecnicamente para decidir sobre a melhor maneira de conduzir o seu trabalho. com uma seleção bem planejada. que deveria ler e responder a demanda de 16 grupos.Currículo e Epistemologia | 97 Estado de Minas Gerais tem mais de 5. daria conta de auxiliar no desenvolvimento da proposta. São escolas que. a natureza dinâmica desse processo considerado por nós como formativo. para participação nessa tarefa.000. toda epistemologia é histórica. O PDP(Projeto de Desenvolvimento Profissional) tem como premissa básica o trabalho por projetos e o trabalho em equipe. a segunda. apenas professores das chamadas Escola. Raramente nos perguntamos qual é o nosso objeto e o que é isso que faço quando digo que ensino x? Isso posto. questões eram demandadas e os trabalhos eram enviados pelos professores e respondidos pelos orientadores. a sistematização. em especial deixa claro! Em que é que desejam ser melhores”. Estão de tal maneira contaminados pela cultura de projetos que muitos deles já vêm adotando o que tem sido chamado de “estrutura projetizada” de organização e gerenciamento por projetos. Essa tendência escolar tem nos levado a compreender motivo pelo qual o professor se preocupa muito mais com o como ensinar. de algum modo. Esse grupo. com muito mais propriedade. bem como a saber responder para que ensino(que recai sobre nossos propósitos ). A dinâmica consistia na formação de grupos de até 16 componentes. Como o Estado tinha como base de sua política fortes investimentos em recursos humanos. As grandes corporações. dentre outros. com um contingente de cerca de 30. elabora um Projeto. reciclagem e treinamento restritas a cursos. entidades governamentais. A elaboração. Não foi uma tarefa fácil. implantação e reelaboração da proposta curricular foi realizada exatamente no âmbito desses grupos de trabalho. instituições de pesquisa. em que notícias eram enviadas. mas selecionando. dado que nem todas as escolas possuíam computadores conectados à internet e. que. em que explicita seus objetivos. uma vez aprovado. tratamos agora de situar as perguntas que nortearam o trabalho como pesquisa: que concepções têm os professores sobre seu objeto de ensino? Essas concepções impactam a compreensão.000 escolas . em que investirá seu tempo de estudo e. uma vez constituído. por meio de um blog eletrônico. possuíam experiências de sucesso. do que propriamente a pensar no que é que ele ensina. melhor dizendo. o que é o conhecimento de? . era algo muito exigente para o orientador. o que tem-se tornado uma prática cada vez mais disseminada em todos os setores da vida social. foi ganhando espaço um novo conceito – o de desenvolvimento profissional – capaz de explicitar. organismos internacionais.Referência. porque ela se altera com as descobertas científicas e com as demais mudanças que ocorrem no mundo Na verdade a questão a ser respondida desde sempre é: Como o sujeito acessa o objeto? Como conhece o objeto? Ou. Formados os grupos. ao mesmo tempo. passa a ter como interlocutor um Orientador (profissional com comprovada experiência na área) em duas modalidades de diálogo: a primeira em encontros presenciais que foram quatro a cada ano e. Somente um trabalho. o desenvolvimento e a reelaboração de uma Proposta Curricular? DELINEANDO UM POUCO MAIS NOSSOS OBJETIVOS Por questões culturais somos levados a saber responder com maior objetividade sobre o que é que ensino (caímos no conteúdo). em regiões distantes.00 (trinta mil) professores de Língua Portuguesa. sustentado por uma concepção de formação profissional que superasse as ide ias de capacitação.

além disso. mas que demonstram a fragilidade da formação e da compreensão do fazer docente. qual é. um dos instrumentos utilizados foi a aplicação de questionários com perguntas abertas. Isso foi novidade teórica. de relevância. sua constitutividade. enfim. detalhados em habilidades. escolhemos Morin. segundo os professores. REFERENCIAIS TEÓRICOS Para melhor compreensão da complexidade do conhecimento. compreender de que modo uma concepção epistemológica influencia as decisões pedagógicas. elegemos os temas que.Currículo e Epistemologia | 98 Assim. Do ponto de vista metodológico. Hernández. Não há neutralidade quando se ensina. outros perguntavam se era para responder sobre como é que desenvolvem suas aulas. mudança não só de paradigma. nosso dever.É. se saber responder sobre seu objeto. a concepção que melhor atende hoje aos objetivos gerais educacionais e à especificidade das áreas de conhecimento. Procurando integrar a disciplina já tão desintegrada. originaram os tópicos e esses.que cabe a essa parcela de saber? É preciso exatamente oferecer um complemento epistemológico a essa realidade. todas voltadas para o foco do trabalho. Mas quando se trata de uma escola que fragmenta o ensino em disciplinas. sua história. mas. essencialmente com base metodológica. . afinal. mas o que é a disciplina. indiscutivelmente. porém. De como esse objeto está relacionado a interpretações. Com base nessas respostas foi possível entender motivo pelo qual o professor. norteia a ação docente. do ponto de vista das teorias atuais. não com base epistemológica. Muitos diziam que não sabiam o que era objeto. transmitidos e incorporados na cultura escolar. Vygotsky e Wallon para a compreensão dos pressupostos psicológicos que subjazem as práticas educativas nesta perspectiva de complexidade do conhecimento uma vez que apontam os processos de construção de conhecimento. a proposta. nossas seleções. nossas escolhas definem os destinos dos que cruzam nossa vida. a estrutura da proposta partia da identificação dos EIXOS TEMÁTICOS. Para um diálogo com as teorias curriculares e suas perspectivas de análise foi importante considerar as contribuições de Antônio Flávio Barbosa Moreira e Tomaz Tadeu da Silva.o que foi uma das atividades mais difíceis. . O objeto de ensino e o modo de ensiná-lo se conflitavam. que foram três. por sua vez. mas nos modos de pensar o próprio pensamento. Tomemos duas perguntas como exemplo: perguntas essas que geraram maiores polêmicas e maiores discussões: -Quando você ensina Português o que é que ensina? Qual o seu objeto de ensino? -Que teorias a respeito do seu objeto sustentam sua prática? Resumidamente podemos afirmar que dos 300 respondentes. embora sem discussão do objeto-dado que esse não era o objetivo desses pesquisadores. as contribuições de Piaget. Por que foi tão complexo para o professor esse entendimento? Uma das razões é que o professor é sempre questionado e instigado a sobre o que esta ensinando e não sobre o que é que ensina. vale pensar na caminhada histórica dos componentes curriculares. é preciso responder: qual é a parte desse objeto –a realidade. Saber explicitá-las ou buscar explicitá-las é nosso compromisso ético. Destacamos. Também compreendemos que o objeto da Educação é a realidade. do objeto. Dos eixos. fizeram referências a textos. a epistemologia que dá sustento à pedagogia. em muitas situações. Estas são apenas algumas exemplificações. pouco a pouco. consideramos de fundamental importância as contribuições de Zabala. resistia à discussão sobre o modo como fomos construindo. Nossas opções. com base na análise dos paradigmas que lhes dão forma. aos modelos e às teorias nas quais são veiculados. a gêneros. Santomé e Zabala. ainda. Faltava ao professor o direito de pensar epistemologicamente. a práticas de leitura e de escrita. de modo a poder afirmar. E. apenas 5% fez referência a expressões que se aproximam. Para a construção de um referencial para análise das práticas educativas.

cuja dificuldade se origina na ausência da compreensão do objeto de ensino. a transnacionalização e transculturização dos valores e dos símbolos culturais.. Pois diante do grande fluxo de informações e da volatilidade do conhecimento. com propósito diferentes. estabelecendo nexos entre os saberes. Do universo de sujeitos docentes de LP. a organização curricular. depoimentos. demanda a formação de um novo perfil de homem. Esse quadro que se configura como um processo permanente de mudanças. Santomé (1998) apresenta a globalização e a interdisciplinaridade do currículo como uma proposta de organização mais eficaz tendo em vista a realidade complexa destes novos tempos. interação em situação de entrevista.Com base nessas abordagens é que pudemos .Currículo e Epistemologia | 99 Segundo Hernández (1998). Santomé e Zabala é possível perceber que é necessária uma mudança urgente na organização curricular das instituições escolares. hoje. que tem como base a pesquisa-ação. que percebe e compreende as relações presentes no mundo que o cerca e que busca intervir nele de forma ética e consciente. optou-se por trabalhar. por isso não separa mas une. que parte da complexidade do conhecimento. a tecnologia vista como imprescindível para a evolução da humanidade e a necessidade de aprender a aprender de forma contínua. essa fragmentação de saberes escolares tem as suas bases no pensamento científico. Hernández. com 300 professores. dado que o objeto de ensino em análise é a língua em seu funcionamento. fica a grande dúvida: o que ensinar aos alunos? Sobre a essa nova demanda que se institui para a escola. mais crítico. as mudanças ocorridas no emprego que exige habilidades e conhecimentos. mais consciente. a condição social pós-moderna é caracterizada por inúmeros fatores: desregulação da economia. Considerando as contribuições de Morin. Essa intervenção na realidade. aplicação de questionários. para coleta de dados mais gerais. tendo em vista as transformações céleres e profundas da contemporaneidade. de forma consciente pautada numa consciência crítica se configura. ocorrida no início do século XX. a cada momento do desenvolvimento da pesquisa. uma vez que pesquisadores e pesquisados vivenciaram juntos o mesmo processo. de se adaptar e de colaborar.tendo em vista a realidade dos educandos. TRAÇANDO CAMINHOS Deixamos claro que o quadro teórico que orienta esta investigação conjuga contribuições da área de Currículo. para que não reforcem a fragmentação já existente. pois segundo ele. que indica a necessidade de aprender a se relacionar com elas. entender a distância entre a teoria e a prática. opções políticas e econômicas homogeneizadoras que atendem aos interesses do grupo dominante. vista durante muito tempo como mera transmissora de conhecimentos acumulados cultural e historicamente. que demandam a capacidade de ser flexível. . na contemporaneidade uma grande competência a ser desenvolvida. está voltado para uma abordagem integradora. tais como: focus grupo. em oposição ao currículo organizado em disciplinas. pois a fragmentação do conhecimento se revela insuficiente para o enfrentamento dos desafios impostos pela contemporaneidade. cria uma expectativa muito grande no que se refere ao papel da escola. que pode manter o diálogo permanente com a realidade. mais sistematicamente com 50 professores e. situações discursivas em cursos ministrados. através dos recursos midiáticos em escala mundial. mas tem estreita relação com a política de fragmentação dos processos de produção. Para o desenvolvimento da pesquisa foram realizados procedimentos diferentes. Do ponto de vista metodológico operamos com uma pesquisa qualitativa. pois a sociedade em mutação com problemas planetários a serem resolvidos. o volume vertiginoso das informações. da Filosofia e das Teorias Discursivas. gerando significados para as aprendizagens . Para esses teóricos.

nas mais diferentes formas e modalidades. Nela. Chamamos a atenção. para outros. ora com intenções diferentes. Isso exige um novo modo de olhar para os textos com os quais lidamos: necessitam ser contextualizados. quem. Sobretudo a falta de entendimento de que as manifestações orais são gêneros textuais. com capacidade de interações novas. nem por textos. então. com base nas habilidades que deseja desenvolver. Avanços nas teorias de texto nos levam a afirmar que nos comunicamos é por texto. nos apontava novas fragilidades: falta de conhecimento da concepção de gênero textual. o quanto era necessário incorporar tudo isso nas nossas discussões. em sua disciplina. o importante é mesclar e desenvolver atividades alternando esses gêneros e. para uma expressão muito utilizada nas respostas: precisamos saber trabalhar os gêneros. consiga levantar o grau de letramento de seus alunos em relação aos usos e conhecimento da cultura dos gêneros.. os sujeitos buscam interagir. em que . uma vez que. entendidos no seu processo de produção (que. Dessa seleção e desse planejamento podem surgir projetos ou eventos pedagógicos interdisciplinares. nem por frases. sendo considerado texto toda unidade significativa global. hoje entendido como os diferentes formatos que os textos ganham nas práticas e nos processos de circulação social. é preciso buscar estratégias de leitura e de produção de gêneros. configuração específica e que as palavras não são aleatórias: são parte da produção de sentido. ora o faz com mesmas intenções. Na verdade. Quando levamos o aluno a operar com essa noção (a de gênero) garantimos um modo de atuação sócio-discursiva em uma dada cultura. em diferentes fontes. a depender dos alunos. nessas práticas. O que isso significa? Significa considerar que um gênero não é produzido num vazio: parte de interlocutor para outro. Os debates a esse respeito foram acirrados e muitos professores. Entender. misturando conceitos de tipologia e domínio textual.Assim. possui uma intencionalidade e que.abordando um mesmo tema. que o ser humano é igualmente múltiplo e dinâmico. nossa comunicação se faz por gêneros. O que isso significa? Exatamente os esforços de seleção e de escolhas de estratégias diferenciadas desenvolvimento das habilidades leitoras e produtoras de gêneros textuais nas suas diversas manifestações. não se comunica por palavras. o ser humano. Gênero textual não se refere exclusivamente a texto escrito.para outros. podemos entender que somos seres que desenvolvemos práticas sociais linguajeiras e. gêneros textuais diferentes que abordem uma mesma temática. então. nesse caso. relutavam em abandonar uma perspectiva tradicional que parte do ensino(?) de uma gramática normativa. pode significar uma melhor sistematização dos gêneros secundários. na sociedade letrada. a fase de concepção de língua como expressão do pensamento. com os avanços das ciências do discurso e das mudanças na cultura do mundo letrado. para quem. no . no esforço de entender por que certo gênero e não outro. como ) e de recepção (para que? Como essa intenção se manifesta?). será sempre muito produtivo que os alunos mesmos consigam encontrar. precisa partir dos gêneros primários a caminho dos secundários. Do ponto de vista pedagógico vale ainda ressaltar que incorporar os gêneros textuais nas práticas de sala de aula requer um planejamento sistematizado que. por parte dos professores. infelizmente. mas a outras possibilidades de interação. As respostas dos professores.. para tal. destacar que .Podemos. o que ampliam enormemente as possibilidades metodológicas: tomar os gêneros em suas diferentes manifestações como discursos.. era comum considerar que nós nos expressamos por palavras e frases. assim. mas por gêneros-elementos concretos que ganham multiplicidade e dinamicidade nas práticas reais de interação humana. para produzir efeitos sobre o outro. Feita a seleção. Verificamos. devem existir esforços para selecionar adequadamente o que privilegiar em determinado momento.. Nada é vazio na linguagem. embora dizendo compreender que o objeto de ensino são os gêneros textuais.Currículo e Epistemologia | 100 CONFRONTANDO DIÁLOGOS .Do ponto de vista histórico. por que certas expressões e não outras. Mais recentemente. no seu cotidiano. O importante é que cada professor. tudo tem sentido. para fazer valer a dinamicidade dos gêneros e suas modalidades (oral e escrito). ganha formato específico.

. no debate. Por outro lado. o que aparece como Objetivo Geral de um determinado componente curricular é. científicos. O objeto é a essência.de modo a saber utilizá-lo. a necessidade dos alunos é de terem acesso letrado a textos (de opinião.. pouco aceitável. é o que nos fundamenta. segundo o próprio texto. em relação às práticas de ler e de escrever? Essa é uma reflexão a que todos estamos convidados a fazer o tempo inteiro. isso precisa ser revelado no objetivo geral. “ Desenvolver conhecimentos e saberes a respeito de. sem desdobramentos. jornalísticos. novamente.. O modo como esse objetivo se concretiza é expresso nos Objetivos Específicos.. . no Brasil. sem esforço de interlocução e de reflexão. de mais um esforço para se pensar a totalidade de nosso fazer. pesquisas e investigações que nos dão suporte para uma visão humana e científica de nossa prática pedagógica.. quando a resposta é apenas a transcrição do texto original. a fixar paradigmas.. o que aparece como função da escola é a formação de sujeitos para transformarem a realidade. Trata-se. que capacidades temos desenvolvidas em nós. a partir de nossos instrumentos.. Nossa condição é a de DAS RESPOSTAS DOS GRUPOS Houve grupos que respondiam em pequenos trechos às questões apresentadas.( Roxane RojoGêneros do discurso e gêneros textuais: Questões teóricas e aplicadas LAEL/PUC-SP) PARTE III. O mundo não vai parar para que possamos reaprender..OBJETIVO DE ENSINO Isto posto. Queremos também chamar atenção para um equívoco perceptível em algumas respostas.. Responder a esse objetivo também precisa ser bem refletido. a formação do sujeito. Essa é uma visão muito reducionista desses dois conceitos. Assim o objetivo geral deve ser expresso em um tópico único.”. . quando as respostas. outros que produziram uma lauda para cada questão e outros que produziram em uma lauda todas as questões. no estudo.. pois repetimos jargões que às vezes em nada nos diferencia. nossos alunos não precisam ser gramáticos de texto e nem mesmo conhecer uma metalinguagem sofisticada. das mesmas eterno aprendiz orientações.. Temos observado. apontam a compreensão do que está sendo discutido e. dos mesmos livros).. Essa variação é compreensível..) e de poderem fazer uma leitura crítica e cidadã desses textos. Isso não é uma tarefa fácil: nossa rotina nos leva à repetição dos mesmos gestos pedagógicos. em nada deixa a nossa marca. por exemplo. que. em algumas propostas. dentre tantos outras. é o que nos afirma ROJO. informativos etc. consequentemente. Hoje podemos nos ancorar em muitos estudos. E. ou seja. sujeito letrado é aquele que vive a condição de quem aprendeu a ler e a escrever.. literários. serem felizes e fazerem os outros felizes. Para tal é necessária a permanência na reflexão. o objetivo é o para que ensinamos o que ensinamos. é possível delinear o OBJETIVO DE ENSINO-APRENDIZAGEM de determinado objeto . por exemplo. pois. é preciso operar uma distinção entre OBJETO DE ENSINO E OBJETIVO. segundo ela.e. Tudo isso nos leva a refletir sobre os graus de próprios letramentos dos professores.Currículo e Epistemologia | 101 Sempre fazemos sucesso na formação de professores quando discutimos as características formais e de estilo de um texto ou gênero. à repetição das mesmas crenças e das mesmas atitudes (isso sem falar das mesmas atividades.. Assim nos perguntamos: Se a função é a potencialização.Para começar. paralelamente. mesmo curtas.. com seus acentuados problemas de iletrismo. quando consideram que alfabetizar é decodificar e letramento é compreensão do que lê. vivencia . o que deve ser priorizado como objetivo geral em cada disciplina? Se acreditamos que nosso componente curricular é peça importante para a formação dos sujeitos. Ao contrário.

por questões de justiça e de luta. com base na leitura das respostas enviadas: a primeira delas é que somos seres historicamente determinados. Tudo depende de nossa opção ética e política. Essas condições englobam desde os procedimentos didáticos e materiais diversos aos recursos curriculares como aulas expositivas. localizar idéiasapropriação dessa chave. compreendendo e não leio. pois . dentre outros. tem um comportamento de leitor e de produtor de texto. hoje? Pensemos nisto e vamos concluir o quanto isso tudo está muito próximo de nós. Incluímos em nossas perguntas o que os professores entendiam por condições de ensino. EM BUSCA DE UMA COMPREENSÃO Considerando o contexto atual da Educação em Minas Gerais. não é só isso.Gestos simples. legitimamente preocupado com a inclusão dos indivíduos na sociedade?Quem são as crianças que lêem mal? Seriam apenas as que vivem em condição de defasagem em relação à cultura letrada? Não há uma resposta pronta e nem uma solução universal para os problemas de aprendizagem. Mudar é urgente. não sou letrado. articulando os acontecimentos em sua totalidade histórica. porém fundamentais.Isto porque as determinações podem ser alteradas. SOBRE AS CONDIÇÕES DE ENSINO.Antes de apresentarmos nossos comentários é preciso estabelecer o que entendemos por essas. desloca o foco da ciência para o próprio indivíduo. de uma nova relação com a cultura e com os objetos dela decorrentes.resumir.: esse é um caminho possível para superação das questões que historicamente ainda não têm respostas. Que explicações são dadas ao fracasso em relação à leitura e à escrita. político. querem culpar o próprio povo de sua ignorância. sem saber usar a leitura e a escrita para ler e escrever histórias de vida em que a dignidade seja a palavra de ordem. quando os que detêm o poder.Currículo e Epistemologia | 102 práticas . no Brasil. Embora correndo o risco de simplificações. sabemos que nossos alunos precisam dominar conceitos e princípios relacionados à cultura . Nada escapa ao momento social. dela saem sem saber ler. vamos tecer aqui algumas conclusões possíveis . Nesse sentido é quase impossível atribuir sentido ao presente. Se sei ler.identificar temas e assuntos. não me esforço por encontrar objetos e razões para ler e escrever. um segundo aspecto a destacar advém da necessidade de se repensar o mundo do sujeito alfabetizado e letrado nesse tempo de crescimento incontrolável das tecnologias. do que desejamos para aqueles que nos aguardam nas salas de aula . Frente às novas exigências de práticas documentárias criadas pela sociedade. dependendo das ações e das relações dos seres humanos com sua realidade imediata.cultural e científico de cada tempo.Precisamos pensar com os dados de hoje o que a história dirá amanhã. sob pena de estarmos fazendo da escola espaços de novos analfabetos: os que estando nela.elaborar frase-núcleo. não estou inserido no mundo da cultura escrita. Podemos entender por condições de ensino todos os meios de que o professor se utiliza para organizar a sua prática pedagógica. trabalhos em grupo. Do ponto de vista político é importante lembrar que. Mas. Trata-se. é de fundamental importância discutir essas relações no âmbito da (re) organização do currículo escola. sem lançarmos um olhar para o passado. do aceleramento das informações e da certeza(talvez como nunca se viu na história) de que o conhecimento é sempre provisório.hoje. Quais cuidados tomar e quais reflexões estimular para que uma proposta não passe de um ensino disfarçado de discurso social. tais como: -tomar notas. na totalidade das condições de produção de conhecimento. Isso é que significa uma nova relacão com a Cultura letrada: chances culturais em uma sociedade economicamente desigual. enfim.esquematizar textos orais e escritos. é também pistas que nos são oferecidas para entendermos o que nos acontece hoje. isto é.referenciar obras. embora capaz. sem saber escrever. livros .

Segundo o professor Vasco Moretto. sem perder de vista seu objeto de ensino. . implicam também que o professor tenha condições de promover e avaliar as formas de aprendizagem decorrentes dos usos pedagógicos que fazem das novas tecnologias . afirmam. uma vez que o seu uso na educação tem relação direta com o entendimento que o professor tem sobre como ensinar e. aqui entendidos como procedimentos e recursos característicos da educação formal. Eis um desafio para a formação continuada! Estudiosos contemporâneos. que as transformações pelas quais a sociedade está passando. (1) A utilização que fazemos desses recursos irá depender tanto do que entendemos por condições de ensino. em especial. Os recursos e materiais da educação não-formal apresentam um grande potencial para dar suporte aos trabalhos que desenvolvemos junto aos nossos alunos. pois esses recursos não têm força em si mesmos. Contudo. demais espaços culturais. quadro negro. ou ainda. equipamento multimídia. televisores. com as consideradas novas tecnologias (laboratórios de informática. Acreditamos que a utilização desses recursos tecnológicos modernos exige um novo pensar pedagógico. vídeos e filmes que compreendem os equipamentos culturais: bibliotecas públicas ou privadas. parques ecológicos e temáticos. buscando a promoção da aprendizagem e desenvolvendo condições para que eles participem da nova sociedade do conhecimento. Dependerá também da forma como nos relacionamos com a comunidade. quanto do nosso esforço em potencializar os recursos que temos à nossa disposição e isso inclui. zoológicos e Internet. Por outro lado. Trata-se. colaborativa. tais como revistas. pois. os equipamentos culturais. vídeo e outras tecnologias. jornais. cinemas. autônoma e interativa. Será que esse entusiasmo dos alunos se estende a todos os professores? Inserir novas tecnologias nos processos educacionais requer um olhar crítico para essa evolução.Currículo e Epistemologia | 103 didáticos. é preciso indagar::será que esses recursos tecnológicos por si só garantem a melhoria da qualidade das nossas aulas e da formação dos nossos alunos? Sabemos que a resposta é não. da forma como criamos condições de a comunidade participar da escola e vice-versa. Caberia então aos professores mediar a construção do processo de conceituação a ser apropriado pelos alunos. Cabe perguntar: será que estamos aproveitando ao máximo todos os recursos materiais que temos a nossa disposição. o aluno passará a exercitar habilidades. estação de rádio etc). pois fazem referências simultâneas ao cotidiano social e educacional. dispostos a enfrentar o novo. ávidos por conhecimentos. e através delas. além de facilitar os trabalhos integrados. estão criando uma nova cultura e modificando as formas de produção e apropriação dos saberes. O que entendemos por “educar” quando incorporamos em nossas práticas o uso dessas tecnologias? Sabemos que elas podem auxiliar nas condições de ensino e aprendizagem mais criativa. museus.. de uma necessidade. a aquisição de grandes competências ou seja desenvolvendo habilidades por meio dos conteúdos.Em lugar de continuar a decorar conteúdos. principalmente. Esses recursos incluem todos os meios de informação e de cultura (disponíveis na sociedade. equipamentos de laboratório. a buscar e processar informações. estão sempre abertos às novidades. É inegável que essas tecnologias se apresentam atualmente como excelentes recursos materiais para a organização da nossa prática pedagógica. Por isto competências e habilidades ganharam destaque nos debates atuais. sobre quais estratégias utilizar. Muitos de nossos alunos. retroprojetor. DVD. um dos sentidos de competência aflora na utilização da palavra. considerando o sujeito que pretende formar e os objetivos que pretende alcançar. certamente. tanto na educação formal como na não-formal? Será que desenvolvemos em nossas escolas projetos que visem a um bom aproveitamento do equipamento cultural existente na comunidade em que a escola se insere ou em outros espaços sociais? Nas respostas enviadas a esta tarefa muitos professores têm apontado a necessidade de que a escola se equipe. teatros. mesmo aqueles que têm pouco ou nenhum acesso às novas tecnologias.

Especificamente em relação à proposta de Língua Portuguesa.articulado à razão que sustenta e justifica enfim. escrita etc. projetar e executar seminários. REFERÊNCIAS: HERNÁNDEZ. Ao se planejar o projeto do plano de ação para a implementação dos guias curriculares de cada disciplina. artigos e experiências voltadas para o tema. Esse fato também ocorreu em relação a outras disciplinas. conforme retorno dos orientadores. Uma reflexão específica em torno do tema letramento. Valeu a pena. Pensamos que uma orientação que aponte as várias possibilidades de organização curricular para a integração. em especial. como garantia do direito que o professor tem de continuar aprendendo e de refletir sobre sua prática enquanto ensina. em especial que. deve ser o pano de fundo de todas as frentes identificadas como necessárias à complementação da formação dos professores de Língua Portuguesa. aos poucos. . os professores indicavam suas propostas. a nosso ver. Dessa forma. seja qual for a profissão. o final foi muito proveitoso. Porto Alegre: ArtMed. consequentemente. nossa opinião é a de que precisamos encontrar estratégias que favoreçam o avanço no campo teórico a respeito de Currículo e. aberto. possa favorecer uma melhor clareza a respeito do assunto.A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA O “ser professor” precisa encontrar modos e condições de melhorar suas competências e domínios nos planos teórico e prático. foi-se delineando uma primeira versão da proposta. sensível à provisoriedade e à complexidade da pós-modernidade . A partir daí é que a segunda versão ganhou fôlego. leitura.Currículo e Epistemologia | 104 4. apontados na proposta). compreendendo também as dificuldades de implementação dessa nova proposta. os próprios professores apontaram a necessidade de ser oferecida uma formação complementar relativa aos princípios norteadores da disciplina. 1998. torna-se imprescindível a inclusão de ações que definam tarefas relativas à formação continuada dos professores. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. dos propósitos a serem alcançados e dos esforços a serem empreendimentos para sair de um lugar já instalado.Foi o que buscamos fazer. tendo em vista os aspectos teóricos e práticos que envolvam o texto e suas relações com o contexto ( gêneros textuais.Essa versão foi encaminhada a todas as escolas-referência e devolvidas com várias sugestões. é preciso que programas e projetos de formação continuada sejam planejados e executados. previsível. Fernando. a existência de todos nós. se o professor não tem clareza de seu objeto. levar muitos professores a uma desolação sobre a sua existência e seu sentido profissional. para um outro: questionador. Mesmo registrando o impasse com o entendimento em relação à proposta. CONCLUSÃO Do ponto de vista conceitual. Mesmo compreendendo a fragilidade do conhecimento dos professores e. cursos. vindo a ser publicada em 2007. para um melhor desempenho profissional e crescimento pessoal. Nas discussões realizadas a respeito da proposta de LP. Disponibilizar textos. aprendemos muito. com isso. de uma busca constante de atualização. Para tal. advindas de várias experiências. de Globalização. no que diz respeito ao entendimento do motivo que nos reunia. oficinas que prevêem uma continuidade de discussão. confirma-se a importância. o que pode. também não tem clareza de seu fazer docente . elas eram debatidas do ponto de vista de sua pertinência teórica e relevância metodológica e. bem como a alguns conteúdos nela contemplados.

1998. J. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. 1998. O Currículo. SANTOMÉ. Porto alegre. Porto Alegre. ZABALA. Jurjo Torres. SACRISTÁN. 2002. Tomaz Tadeu da. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Belo Horizonte: Autêntica. Globalização e Interdisciplinaridade. Uma reflexão sobre a prática. . Antoni. Porto alegre: ARTMED. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. Edgar. 1999. A cabeça bem-feita: repensar a reforma. Artes Médicas. Gimeno. SILVA. reformar o pensamento. O currículo integrado. ArtMed.Currículo e Epistemologia | 105 MORIN. 2001.

étnicas e religiosas. enfim. enfim. culturais. ensino. a partir das atividades festivas. constam diversas datas destinadas às comemorações festivas e cívicas e que os educadores têm a obrigatoriedade de organizar. em diversas obras de sua teoria. no sentido de esclarecer os direito e deveres da pessoa humana. conhecimento social. Sendo assim. estas festividades deveriam colaborar para a formação do sujeito. para a inclusão do individuo na com participação atuante nas relações sociais. pois. escola. adquirem conhecimentos. A relevância de nosso estudo está em fazer emergir as concepções dos alunos sobre tais festividades. O procedimento metodológico para a entrevista se dará com base nos princípios no Método Clínico-Crítico Piagetiano. E também estudiosos que escreveram sobre conceito de cidadania e conhecimento social. os conhecimentos sociais. Severino (1992). em vários calendários escolares. com 30 (trinta) alunos sendo 6 (seis) de cada ano escolar (1º. étnicas e religiosas. entre outros. p. 5º anos) e 10 (dez) professores sendo 02 de cada respectivo ano escolar. Utilizamos como referencial teórico autores que discutem a questão da construção do sujeito e da função social da escola como Jean Piaget. cidadania: concepções infantis. na perspectiva adotada. de maneira que estas tenham o objetivo de contribuir para formação do aluno na sua constituição como pessoa e como cidadão. Juan Delval. a investigação esta sendo realizada por meio de entrevistas semi-estruturadas. 2º.36). autor que discorre sobre educação. com participação atuante nas relações sociais. Sendo assim. A pesquisa encontra-se em fase de coleta e análise de dados. A metodologia adotada é a da pesquisa qualitativa. Minayo (1994). 4º. a compreensão nada mais é do que o processo de fabricar significações”. de uma escola do Ensino Fundamental de um município do interior estado de São Paulo. Assim. o respeito à liberdade de expressão admitindo as diferenças sociais. para a inclusão do indivíduo na sociedade. A pesquisa bibliográfica se fará presente em todo o processo com o levantamento dos subsídios teóricos necessários à compreensão das concepções infantis e dos adultos. no sentido de esclarecer direito e deveres da pessoa humana. como Philippe Perrenoud (2005). a fim de realizá-las com a participação deles.Currículo e Epistemologia | 106 Marciana Roberta de Oliveira & Carmen Campoy Scriptori Centro Universitário Moura Lacerda maroliveiramiele@gmail. surgiu nosso questionamento: As crianças sabem por que as festas são realizadas. comemorações escolares. Constatando o fato que as festividades se realizam em escolas. 3º. INTRODUÇÃO Atualmente a educação escolar tem apresentado propostas de contextualizar toda atividade desenvolvida na escola. compreender nada mais é que dar sentido ao novo conhecimento. estas festividades deveriam colaborar para a formação do sujeito. a obrigatoriedade de comemorações festivas e cívicas. partimos do pressuposto que qualquer atividade que se proponha em âmbito escolar. Segundo Saltini (2008. que cita Piaget “O pensamento. Podemos constatar. Com isto surgiu o desejo de saber se realmente as crianças. culturais. tem de estar contextualizada de acordo com os interesses e necessidades das crianças. respeito à liberdade de expressão admitindo as diferenças sociais. Como as festividades rotineiras do currículo escolar constituem-se em conhecimentos a serem adquiridos . e como estas festividades poderiam influenciar no conhecimento social e formação da cidadania nos alunos. principalmente. elas têm o mesmo entendimento que o professor ou este entendimento é diferenciado? Em nossa pesquisa procuramos investigar as concepções de docentes e discentes sobre estas festividades.com CONHECIMENTO SOCIAL E CIDADANIA: AS FESTIVIDADES DO CURRÍCULO ESCOLAR EM QUESTÃO No sistema educacional. Palavras-chave: conhecimento social. sendo uma transformação de significações.

Currículo e Epistemologia | 107 pelos alunos. além de viabilizar aos envolvidos no processo (educadores. Segundo Silva (2006). Acreditamos que o estudo. reunindo significante e significado. contudo. pesquisador espanhol que estuda largamente e por longos anos como se constroem os conhecimentos sobre a sociedade. muitas vezes por desconhecimento. educandos. mas sim uma egressão no mundo adulto. sabemos que a imitação é um dos processos constituintes de construção das representações mentais. desenvolvemos um estudo que nos permitisse obter dados sobre a contribuição das festividades e datas comemorativas. É poder ter direitos civis sem constrangimento.] é necessariamente função da educação o desenvolvimento da personalidade. Para Delval (1998). pesquisa.]”. às vezes. para a formação desse tipo de conhecimento. Nesse sentido. CIDADANIA E A ESCOLA . poder usufruir de tudo que nos garante a constituição. registro e comunicação de um trabalho como o nosso podem ampliar a troca de opiniões e experiências. bem como exercer cargos públicos. caricaturando ou imitando o fato em questão. (se) de preferência e mesmo essencialmente. As questões feitas pelas crianças referem-se a vários aspectos do mundo natural. p. por si só são insuficientes para a construção destas significações de modo que façam um sentido. associando assim o termo cidadão a quem tinha uma participação ativa na vida pública. o cidadão era aquele que podia exercer seu direito em colaborar na administração da justiça. atitudes e dar lições sobre o conhecimento social. cabe-lhe moldar os indivíduos de acordo com um modelo condizente com as gerações anteriores? [. além do escolar. mas pouco se reflete sobre de quem é realmente esta obrigação. psicológico e social. A noção de cidadania foi evoluindo até os tempos atuais sempre com muitos direitos adquiridos nas Leis. no conhecimento social. o discurso de formar cidadãos parece uma falácia. a escola pode colaborar com conceitos. constatamos que este sempre vem relacionado à cidadania. estes deverão dar-lhes um sentido e não apenas executá-las devido a uma obrigatoriedade.. Com isto vão construindo suas representações de mundo. cidadania é o direito de ter uma idéia e poder expressá-la. ou. é necessário recorrer às concepções históricas.. levando-o à submissão e ao conformismo.. contudo. Quando Piaget faz este questionamento deixa subentendido que por trás de costumes. Para o estado. processar um comerciante que fornece uma comida estragada. contribuindo com a qualidade do esforço empreendido. Para entendermos este processo de formação cidadã. Apoiados em Piaget (1993). mas na prática ainda existem milhares de cidadãos que não exercem os seus direitos. à medida que se desenvolvem. rituais a que são submetidos crianças e adolescentes de uma sociedade. parte integrante dos currículos escolares. as crianças vão se questionando sobre vários aspectos de sua existência e de como vivem. COMO NOS TORNAMOS CIDADÃOS? Quando nos propomos a pesquisar o conhecimento social.57) questiona se “[. como reivindicar direitos médicos. A cidadania é um termo muito discutido na sociedade e no ambiente escolar. inclusive a sociedade exige da escola a formação de cidadãos. Mas se existe uma necessidade de formar cidadãos de fato. assim a cidadania era outorgada a quem realmente tinha esta participação. nesta nossa pesquisa colocamos o foco no mundo social ou.. melhor dizendo. ter atendimento de saúde. Piaget (2007. a sociedade não está pleiteando o desenvolvimento pleno de sua personalidade. escola e o mínimo de saneamento básico para uma vida digna. Para Dimenstein (1993). familiares e comunidade) condições para apresentar o fruto de sua reflexão formativa e criativa.

As atividades escolares podem propiciar toda essa descoberta e. como se tomam as decisões sociais. um indivíduo isolado não teria a possibilidade de saber se está sendo racional. a criança precisa saber o porquê da escassez. pois um sujeito apenas. A escola de hoje precisa inserir no seu contexto as relações do cotidiano social. e que o pesquisador deve se ocupar da gênese do conhecimento sobre aspectos sociais. Um aspecto muito importante do conhecimento sobre cidadania a ser transmitido é sobre como é governada a sociedade. como instituição social.Currículo e Epistemologia | 108 A escola atual não tem aproveitado o enorme potencial que a criança tem para aprender. pois a escola desperdiça ou direciona para um sentido pouco adequado. porque são coletivas. Claro que esses aspectos estão mais voltados para as instituições do que para a política. como a família. é como uma poderosa máquina de aprender que é quase insaciável (DELVAL. o conceito sobre o que é a representação social é de ordem histórica. Como as representações sociais dependem. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO SOCIAL NA CRIANÇA Segundo Moscovici (1995. etc. A escola é um local que serve de ponto de partida para a elaboração do aprendizado de como funcionam e como se formam os partidos políticos. . político e cultural na educação da criança. Porém. como funcionam as instituições e os serviços. do conhecimento social. portanto. mas. (DELVAL. de certa maneira. porém essa é uma forma de se chegar a conceitos mais abstratos (DELVAL. apud Guareschi e Jovchelovitch. Mas. 2007). pois esta está ligada às atividades humanas. não porque elas são sociais. divisões de poderes etc. Deve conhecer e saber analisar o seu funcionamento e o seu papel (da criança) dentro dela. A criança tem a necessidade de saber como funciona o processo de distribuição de mercadorias. Delval (1997) considera que o conhecimento sobre a sociedade seja tratado como um objeto do conhecimento humano. como funciona a saúde.. o que vemos atualmente é que a escola não consegue passar para o aluno as questões relativas à cidadania. Pode-se dizer que as representações sociais são as convenções elaboradas pelos saberes populares e o senso comum. (DELVAL. 1994). 2007). deve ser a primeira a ser estudada e entendida pelas crianças. e que somente dessa maneira os homens se tornam racionais. 2007). como se determinam os preços. 1995). etc. isto é. quem é que as toma. Enesco. A escola. Analisar outras tantas instituições diferentes. o que é melhor. segundo a teoria do desenvolvimento de Piaget. leis. a escola. O autor ainda diz que as representações sociais são racionais. O que se conceitua sobre representação social ou coletiva nasceu na sociologia e na antropologia. os esquemas (motores ou mentais) referentes às pessoas e aos objetos não são construídos diferentes na forma ou processo de aquisição. as associações de caráter político. para terem uma idéia clara de para que serve a escola. o que lhe traz a possibilidade de interagir com as pessoas e objetos. A criança é muito ativa e está sempre em busca de novas experiências. para formar um cidadão que tenha noção de que sua participação se faz necessária em todas as instâncias da vida. Como são administrados e repartidos os recursos que sempre são poucos e escassos? No entanto. por exemplo. Outro aspecto muito importante sobre os conhecimentos que a escola deve transmitir para seus alunos é o conhecimento sobre a ordem econômica. como se dá o processo de produção. a criança pode fazer isso por meio de suas próprias experiências. 2007) também é outro aspecto do conhecimento social que favorece o exercício da cidadania. e as relações que essas têm com a moral (DELVAL. Delval e Linaza (1989) dizem que um bebê desenvolve alguns conhecimentos sobre o meio físico e social no qual se insere. que ocorrem nas lojas. os aspectos sobre normas jurídicas.

1981). etc. para uma pessoa chegar à conclusão de que um objeto é mais pesado do que o outro. que se baseia na coordenação de suas ações sobre os objetos. isto é. usar copo para se tomar água”. Piaget (1973) descreve três aspectos distintos dentro do aspecto cognitivo do desenvolvimento do ser humano: o conhecimento físico. (MANTOVANI DE ASSIS. o conhecimento lógico-matemático e conhecimento social. sem precisar acessar diferentes formas de conhecimento.. como por exemplo. o dia 25 de dezembro. são atribuições dadas aos objetos. segundo convenções de um determinado meio social. isto não é um fato. por exemplo. 1973. Conhecimento Social é o conhecimento advindo da sociedade e da cultura. e não outro dia qualquer. 380). Regras sociais como “usar a xícara para se tomar café”. tão quente quanto. cor. isto é através da experiência.Currículo e Epistemologia | 109 O que se pode perceber é que esses esquemas de conhecimentos têm conteúdos diferentes. Origina-se e é herdado na sociedade em que vivemos e necessita de interação com as pessoas e não apenas da ação do sujeito sobre o ambiente. Ora. O conhecimento físico corresponde às características próprias e retiradas dos objetos. [. Da mesma maneira.. primeiramente porque as ações necessárias à detecção das propriedades dos objetos e dos fenômenos não são ações isoladas. Contudo. diferenças. nos quais se justificam algumas das particularidades do conhecimento social perante o conhecimento não social (o físico ou o lógico-matemático). 1995). que permite a leitura das propriedades dos objetos. Esse tipo de conhecimento é adquirido por abstração empírica. Assim.. gosto. formato. temperatura. 1989). p. Kamii e Livingston (1995) usam. lógico-matemático e social são na mesma ordem. é preciso que se insira essa informação dentro de um quadro lógicomatemático. para se abstrair a cor azul de uma bolsa (conhecimento físico) e para denominá-la com a palavra AZUL em língua portuguesa (conhecimento social). convencionou-se ser o dia do Natal.] o conhecimento físico não é jamais uma “cópia” mas. DELVAL e LINAZA. necessariamente a assimilação a esquemas de ação de complexidade crescente. (ENESCO. é uma convenção. “xícaras são colocadas sobre pires”. etc. o peso. esses conhecimentos são interdependentes e feitos apenas para se obter uma melhor compreensão de mundo. quantidades. como exemplo. esta assimilação é necessariamente também de natureza lógico-matemática. por mais diferenciadas que sejam pela acomodação à diversidade e aos detalhes das situações. também. . Podemos dizer que as fontes dos conhecimentos físico. estão nos sujeitos pois a mente dos indivíduos e as pessoas que compõem o meio social é que tratam de assim organizá-los (KAMII e LIVINGSTON. etc. Conhecimento lógico-matemático é o conhecimento que advém das relações que o sujeito estabelece entre as propriedades dos objetos. que Mantovani de Assis (1981) descreve como apontamos a seguir. só é possível a partir de um quadro lógico-matemático que possa classificar esse dia em relação aos demais dias do ano. o tamanho. semelhanças. Essa é uma atividade que ocorre graças à abstração reflexiva. é preciso que ela (individualmente) já tenha tido a experiência de tocar fisicamente e relacionar o peso de diferentes objetos. Às convenções estabelecidas socialmente damos o nome de conhecimento social. São ações coordenadas entre si. mais pesado que. no qual estão presentes os conhecimentos de todas as outras cores que o indivíduo possa ter conhecimento. compreender que o dia primeiro de abril é o Dia da Mentira. Assim é que.. como por exemplos. e a coordenação geral das ações constitui precisamente a fonte das operações lógico-matemáticas (PIAGET.

Acreditamos que o estudo. Partimos de alguns questionamentos como: As crianças compreendem as razões das comemorações festivas na escola? Que sentidos dão a estas festas? Em que medida estes sentidos se aproximam ou se distanciam das concepções dos professores? Que repercussões isso tem para o exercício da cidadania? Que implicações trazem para o currículo escolar? Nossa hipótese de partida foi a de que as crianças compreendem estas festividades diferentemente dos adultos e que as concepções dos professores muito se distanciam das idéias das crianças e. A coleta de dados deu-se por entrevista semi-estruturada sobre as festividades comemoradas naquela instituição. Justifica-se também por constatarmos. a fim de que sejam realizadas a partir delas. familiares e comunidade) mais um meio de refletir sobre como tratar desse assunto. Buscamos identificar as diferentes categorias de concepções dos dois grupos de sujeitospesquisados. transcritas para leitura e análise de dados. estabelecer relações dessas festividades com a aquisição do conhecimento social e a cidadania. que há um número pequeno de pesquisa sobre o conhecimento social ou sobre festividades escolares. Delval (1988). na escola. 1995). demonstra que as crianças não assimilam passivamente as informações advindas do meio social e que somente por meio de uma gradual construção é que conseguem entender os aspectos da realidade que já são assimilados pelos adultos. pelos professores e educadores. toda essa organização social só poderá ser efetivamente aplicada à vida das pessoas se o conhecimento social estiver profundamente ligado às questões de cidadania. educandos. NOSSA PESQUISA Considerando o anteriormente apontado. além de viabilizar aos envolvidos no processo (educadores. pesquisa. buscar as implicações pedagógicas para constituição do sujeito social. escolhidos . principalmente. portanto. al. em seus estudos. Tendo. Ambos devem caminhar juntos e serem transmitidos pelos adultos. O procedimento metodológico adotado é a pesquisa qualitativa.. finalmente. e. A relevância desse nosso estudo está em fazer emergir as concepções dos alunos sobre tais festividades. posteriormente. O conhecimento social. O locus da pesquisa é uma unidade escolar do Ensino Fundamental do sistema público municipal do interior do estado de São Paulo. tece toda a estrutura social. as atividades realizadas pelos professores serviriam apenas para cumprir uma determinação curricular e pouco contribuiriam para o exercício da cidadania.Currículo e Epistemologia | 110 Tal como Piaget. já que acreditamos que qualquer atividade curricular proposta deverá estar contextualizada de acordo com os interesses e necessidades das crianças. assim concebido. registro e comunicação de um trabalho como o nosso podem ampliar a troca de opiniões e experiências contribuindo para a qualidade do esforço empreendido. Os sujeitos são 30 alunos. et. As entrevistas foram gravadas em áudio e. como ponto de partida o construtivismo piagetiano. assim. se pode dizer que os progressos nas idéias que as crianças possuem na compressão da vida social dependem da qualidade das experiências sociais (trocas com o meio que o sujeito estabelece) como também das estruturas intelectuais que construíram (ENESCO. sendo cinco representantes de cada ano escolar entre o 1º ano e o 5º ano. no Brasil. e a vida em grupo. A pesquisa bibliográfica sobre os fundamentos teóricos. bem como o levantamento de dados sobre as concepções infantis e dos adultos. entre inúmeros trabalhos de pesquisas em andamento. No entanto. farão parte da metodologia. com base nos princípios do método clínico-crítico piagetiano e na análise do discurso proposta por Bardin (2006). na sociedade em geral e. de todas as pessoas e indivíduos. nos motivamos a investigar os significados e sentidos que as comemorações festivas do currículo escolar têm para as crianças e para os professores do Ensino Fundamental.

Mas.. dia das mães. Constatamos que a grande maioria os alunos não sabe o significado das festividades escolares. Pesquisador: O que você aprende? A2. dia das mães.7. e mais eu num sei não. Quando. A8..2: Pra aprender.. A5.2: é. A3.. Ah!!! Tem dia dos professor.2: a festa junina.7.. Que datas ela comemora? A1..2: festa junina. não sei .2: festa junina...7.. pois nas festas mais citadas como Dia Mães. formatura. com idades entre 6 a 11 anos. dos pais também... Como a pesquisa se encontra em fase de análise de dados. (fica pensando algum tempo) quando chega o dia das crianças também tem festa. O natal também tem. dia das crianças. a maior parte das crianças lembra-se das festividades que envolvem a família e a sociedade.. por ocasião da entrevista. como mostra o trecho abaixo: Pesquisador: Qual é a importância de comemorar estas festas? A2. situar os estádios de desenvolvimento desses sujeitos de acordo com suas idades e as explicações dadas durante as entrevistas.Currículo e Epistemologia | 111 por sorteio entre os escolares matriculados.. conforme a teoria de Piaget.. o menino Jesus nasceu tem que fazer festa. como se pode inferir dos excertos de fala dos sujeitos. dentre as que a escola realiza. apresentaremos apenas parte de nossos resultados. Apenas um aluno respondeu que a importância das festas está em aprender.. houvemos por bem. que compreende o homem como ser social e não pode ser concebido fora do contexto da sociedade. formatura. corroborando a contemporaneidade da idéia de Piaget..2: é. as mais citadas são aquelas em que elas participam fora da sala de aula e envolvem suas atividades em âmbito familiar. Verificamos também que comemorações lúdicas são mais lembradas pelos alunos e as comemorações cívicas e culturais são pouco ou nada evocadas pelos alunos. algumas lecionam em dois períodos e ano escolar diferentes. às vezes festa de carnaval e festa pra nois mesmo..... também escolhidos aleatoriamente. e com 10 professores da mesma instituição de ensino.. porém sem saber exatamente aprender o que. festa normal. mais eu não sei não.. mas o que consideramos para questão da pesquisa foi o ano escolar relativo aos alunos pesquisados.7. Supomos que os alunos não responderam por que não haviam atribuído significado às festividades comemorativas. descritos abaixo: Pesquisador: Fale-me sobre as comemorações que a sua escola faz. páscoa.8. Em relação ao grupo de professoras que trabalham com Ensino Fundamental. festa junina. solicitamos que a criança escolhesse uma festa. sendo dois representantes de cada ano escolar. e natal.7. Muitos deles afirmaram não saber por que estas acontecem... Não foi aplicada nenhuma prova piagetiana para determinar o nível cognitivo dos alunos porque não se tratava de relacionar as estruturas lógicas do pensamento operatório aos conhecimentos escolares. De acordo com as respostas encontradas nos questionamentos foi possível inferir que os alunos encontram-se nos níveis préoperatório e operatório concreto. Conforme pudemos observar. dia das mães. Festa Junina e Dia das Crianças a escola convida os familiares a participarem da comemoração.

podemos perceber que os alunos repetem o que lhes é dito. 11. não é apenas adquirir os conhecimentos teóricos que são ministrados nas escolas em forma de disciplinas. Analisando as falas das crianças. Entretanto.. Pesquisador: Pensa o que você aprendeu na comemoração do dia independência do Brasil? A10. de acordo com as respostas. Analisando os dados. a comemoração fica sem parâmetros e os alunos aprendem somente que é Dia das Mães. . cada qual com seu motivo particular ou pedagógico. um único aluno diz ter aprendido o Hino Nacional com a comemoração do Dia da Independência do Brasil: Pesquisador: Porque você acha que comemoramos o dia da independência do Brasil na escola? A10. analisando o discurso dos professores entendemos que eles realmente gostariam que as atividades pedagógicas pudessem desenvolver os alunos em diversos aspectos: cognitivo. que bons alunos obedecem às suas mães. isso dificilmente acontece. em que muitas crianças afirmam terem aprendido sobre lendas.. levantou e cantou o Hino. no início da socialização acontecem ações e junto com elas transformações que não apenas são importantes para o raciocínio e para o pensamento. demonstrando que ainda não foi compreendido o significado dessa importância. histórias e personagens. exercer a cidadania. mas como a data está inclusa no currículo escolar da cidade o fazem por obrigatoriedade do sistema. se torna capaz de efetivamente desenvolver o indivíduo para se tornar um cidadão. levando-nos a admitir a hipótese de que o significado atribuído às comemorações. deveriam ser conhecidas pelo seu valor cultural e histórico. Para elas. tanto pelos professores quanto pelos alunos. a quantidade de respostas “não sei” aparecem em maior número em diversas datas. Nas falas dos professores pudemos verificar que alguns não respondem objetivamente à questão. que eu não sabia. da experiência direta e concreta. podemos verificar que as crianças não sabem as razões pelas quais se comemoram as festividades escolares. etc. Por outro lado. Não que esses conhecimentos não tenham importância. Contudo. será preciso levá-las em consideração ao ensinar. diz que é importante aprender. com exceção à Festa do Folclore. sem nenhuma alusão ao conteúdo cultural que estas festas poderiam proporcionar. patriotismo. se as estruturas mentais dos alunos dependem de suas próprias ações para serem formadas e. p. e são induzidos pelas professoras a dizer que aprenderam que têm que obedecer às mães. 11. CONCLUSÕES PARCIAIS As datas propostas pelo currículo escolar. que têm a obrigatoriedade de serem comemoradas. mas também para a vida afetiva.Currículo e Epistemologia | 112 Por esta fala. mas não pode acreditar que a escola. mas. como afirma Piaget (1967). por exemplo. constatamos que em todas as festas referidas. é sim função da escola transmitir conhecimentos. 17): “Creio que a escola é uma instituição que vai continuar existindo durante longo tempo e que hoje em dia é necessária”. desviando o assunto para concordar ou discordar com a comemoração. como recompensa pelo comportamento que a escola define como ideal. para que a comemoração tenha um sentido que vá além do simplesmente escolar. como afirma Delval (2007. sem saber o motivo ao qual se refere. estas comemorações são lúdicas e servem para quebrar a rotina escolar. social e escolar.2: Aprendi cantar o hino. Por essa razão. apenas transmitindo estes conhecimentos.2: Botou a bandeira. Em relação à cidadania. contudo. não ultrapassam o nível empírico.

Aperfeiçoamento de pessoal em serviço com vistas a implantação do Proepre. . A. Z. como educar para a cidadania.1997. PERRENOUD. O. P. LINAZA. Apesar de serem lúdicas e algumas delas agradarem as crianças. nem no conhecimento das noções sociais descritas e colocadas pelo sistema educacional. Porto Alegre. ENESCO. Sally Jones. pelo fato de naquela data a criança ficar dispensada de cumprir regras impostas na escola. In: TURIEL. 2005. S. Escola e Cidadania: o papel da escola na formação para democracia. Essas festividades estão servindo apenas para cumprir uma determinação curricular e. Porto Alegre: Artmed. 1995. participação e autonomia.. músicas e. ter horários pré-determinados para todas atividades. tanto em incluir o conhecimento social em âmbito escolar. El mundo social en la mente infantil. 1995 KAMII. J. J. & INHELDER. DELVAL. B. MANTOVANI DE ASSIS. S. Campinas. A. (coord. pelo fato de ter brinquedos. La compreensión de la organización social en niños y adolescentes. Artes Médicas. Desvendando a aritmética: implicações da teoria de Piaget. J. SP: Mercado de Letras. Campinas: Papirus. 1994. Crescer e pensar. et. M. M.Currículo e Epistemologia | 113 Este trabalho de pesquisa nos tem permitido constatar que nossa hipótese de partida. 2ª ed. Laurence. Madrid. ficar calados. brincadeiras. A escola Possível: democracia. 1981. J. Análise de Conteúdo. REFERÊNCIAS BARDIN. 2006. JOVCHELOVITCH. pouco contribuem para o exercício da cidadania. DELVAL. Editora Complutense. mas. al. Madrid: Alianza Editorial. Lisboa: Edições 70. In ENGERS. 1993. tais como andar em filas. A construção do pensamento na escola. 1995. (orgs). não correr. 1967). 1973. pp.. P. 2007. orig. pois as falas dos alunos em nada condizem com as dos adultos nem em teoria nem em ação. E. I. não contribuem para ampliar o conhecimento social das crianças. PADILHA. J. Petrópolis: Rio de Janeiro. PIAGET. danças. J. Porto Alegre: EDIPUCRS. PIAGET. Ainda. Madrid: CIDE. LINAZA. 1998. 121-132.. concluímos que os professores preocupam-se com o aprendizado das crianças. exige o conhecimento e o comprometimento dos docentes em relação às suas atividades de ensino.. Porto Alegre: Artes Médicas. DELVAL. DELVAL. J. Petrópolis: Vozes. que era de que as crianças compreendem estas festividades diferentemente dos adultos está confirmada.. Prefácio de Serge Moscovici. (ed. Projeto de recursos humanos em Educação Pré-escolar. LIVINGSTON. que efetivamente estas comemorações. J. Para onde vai a Educação? 18ª ed. MOSCOVICI. 2007. principalmente. I. inclusive em alguns casos até para suas necessidades fisiológicas. O desenrolar do conhecimento sobre a sociedade.) Paradigmas e metodologias de pesquisa em educação: notas para reflexão. DELVAL. L. Conocimiento social y no social. em assim sendo. A representação do espaço na criança. Biologia e conhecimento. ENESCO. Ltda. J. In: GUARESCHI. PIAGET. 1989. Constance. Conhecimento Social e Desenvolvimento Moral. Acreditamos que o alcance desses objetivos educacionais. ENESCO. as festas escolares não cumprem seu devido papel nem no desenvolvimento social do aluno como um todo. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio Editora. O conhecimento lógico-matemático: Aquisição da noção de classificação operatória. I. comidas. J. na grande maioria.

Afetividade e inteligência. P.n]. SILVA. 5ª ed. SP: [s. A. Dissertação de mestrado. Univerdidade Estadual de Campinas. 2008. Rio de Janeiro: Wak Ed. J. I.. C. 2006. C. .Currículo e Epistemologia | 114 SALTINI. A construção da noção de cidadania infantil no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. L.

algo que converge para estruturantes da ciência econômica e que tem um aporte teórico reforçado por uma compreensão de mercado. divergências. a um arquétipo capaz de fazer emergir uma modelagem para o conhecimento. currículo INTRODUÇÃO A noção hegemônica de uma perspectiva formadora remete a um constructo. fazendo dessa categoria algo que possibilita a troca. de apropriação. transformando o que é denominado conhecimento tácito em conhecimento explícito. alguns desdobramentos serão abordados como referenciais para uma configuração contemporânea da educação. que propõe um lugar anterior para esta categoria. capaz de aumentar e diminuir dinâmicas sistêmicas. A partir da proposta de perceber o conhecimento como campo.Currículo e Epistemologia | 115 Marcus Túlio Pinheiro Burnham36 & Teresinha Fróes Universidade do Estado da Bahia mtuliop@gmail. Esta concepção é hoje largamente utilizada em organizações capitalistas para a “produção do conhecimento” formalizando experiências de vida. de potencialização. de fazer emergir tensões. campo. Palavras Chave: conhecimento.com O CONHECIMENTO ENQUANTO CAMPO: O CURRÍCULO NESTE CONTEXTO A noção hegemônica de uma perspectiva formadora remete a um constructo. como um estado. a difusão. lutas.br. previsíveis como o da lógica econômica. estético. fazendo dessa categoria algo que possibilita troca. algo que converge para estruturantes da ciência econômica e que tem um aporte teórico reforçado por uma compreensão de mercado. de 36Especialista em Educação e Tecnologia pela UNEB. Doutorando em Ciências da Educação pela UFBA. teorias de currículo. amorfo. afastando-a do contexto mercadológico. a um arquétipo capaz de fazer emergir uma modelagem para o conhecimento. e sim a do Ser cognitivo. Professor do Centro Universitário da Bahia e Professor da Universidade do Estado da Bahia. A formalização dessa proposta trará a possibilidade de vivenciarmos processos que tendem a uma estática e processos que tendem a uma dinâmica na educação e na concepção do conceito de currículo. convergências.E-mail:mtpinheiro@uneb. ou seja. Mestre em Engenharia de Produção – Gestão do Conhecimento pela UFSC. potencializador. a consistência e a formalização de conceitos locais e não locais para a emergência de currículos dinâmicos e contextualizados. que propõe um lugar anterior para esta categoria. transformando o que é denominado conhecimento tácito em conhecimento explícito. Esta concepção é hoje largamente utilizada em organizações capitalistas para a “produção do conhecimento” formalizando experiências de vida. a conversão. capaz de modificar configurações. afastando-a do contexto mercadológico.br . teorias sobre o papel da educação e para além da educação formal. A perspectiva a priori nesse caso não é a da formação. Nessa proposição o conhecimento se afasta de uma lógica preestabelecida por outras categorias e surge como fundante. de uma lógica de consumo. de uma lógica de consumo. Coordenador de Tecnologia do Grupo Gestor de EAD – UNEB. O Currículo se apresenta nesse contexto. tulio@fib. A presente proposição de percepção do conhecimento pode aportar nela sistemas dicotômicos. conversão. tirar do equilíbrio concepções enraizadas. como plasma. trazendo uma visão holográfica do campo conhecimento que dá conta de explicar constructos lineares de alta rigidez e constructos maleáveis. relacionais. de interferência. difusão. afetivo. é algo que motiva e remete para outros estados. fluidos que possibilitam um olhar além da educação formal. lineares. Este incômodo lugar contemporâneo para o conhecimento fez emergir a percepção do conhecimento do presente trabalho. de apropriação. mas dá conta de aportar teorias de aprendizagem. de distribuição para uma perspectiva de geração. de algo que não está posto e sempre se apresenta em um estado de vir a ser. o conhecimento é visto como campo no sentido epistemológico da palavra. O que será exposto é o sentido relativo da educação que coloca como fatores relevantes a autonomia. Este incômodo lugar contemporâneo para o conhecimento fez emergir a percepção do conhecimento do presente trabalho.

A partir da proposta de perceber o conhecimento como campo. acolá. alguns desdobramentos serão abordados como referenciais para uma configuração contemporânea da educação. breve e carregada de interpretações atemporais associadas às nossas lembranças. que repele o indivíduo em detrimento de um pensamento genérico. O afastamento do ontem. aqui. única. A formalização dessa proposta trará a possibilidade de vivenciarmos processos que tendem a uma estática e processos que tendem a uma dinâmica na educação e na concepção do conceito de currículo. em que cada indivíduo contempla uma estática infinitesimal desprovida do movimento. mas dá conta de aportar teorias de aprendizagem. potencializador. amorfo. teorias sobre o papel da educação e para além da educação formal. Perceber algo coletivamente passa por uma estrutura de relação que não se sustenta em variáveis lineares tão corriqueiras nas interpretações do conhecimento formal. convergências. hoje. trazendo uma visão holográfica do campo conhecimento que dá conta de explicar constructos lineares de alta rigidez e constructos maleáveis. E se o que se apresenta nunca for de forma coletiva? Se fizermos um esforço para imaginar apresentações quantizadas da “realidade”. de algo que não está posto e sempre se apresenta em um estado de vir a ser. de fazer emergir tensões. afetivo. como plasma. O movimento aqui não é visto como a variação do espaço em função do tempo. algo que transcende as expectativas do individualismo. sentimos sempre percebemos o que se passou. onde o conhecimento coletivo é um conceito que permeia o estupor dos devaneios acadêmicos. A presente proposição de percepção do conhecimento pode aportar nela sistemas dicotômicos. tirar do equilíbrio concepções enraizadas. de interferência. esta impressão remete a uma sensação de que todos estão percebendo de forma coletiva e que compomos uma rede semântica. a consistência e a formalização de conceitos locais e não locais para a emergência de currículos dinâmicos e contextualizados. Quando olhamos. como um estado. onde está o presente? Onde está a realidade? Onde está a coletividade? O afastamento da realidade temporal nos remete a uma realidade essencial. de potencialização. mas de forma quantizada. Essa é uma afirmação recorrente nos discursos hegemônicos da academia. A percepção estereotipada baseada em arquétipos conceituais se revela como uma massificação das idéias. ouvimos. estético. capaz de modificar configurações. O que se apresenta coletivamente é percebido individualmente. O que será exposto é o sentido relativo da educação que coloca como fatores relevantes a autonomia. A coletividade aparece como algo novo. ou seja. teorias de currículo. Nessa proposição o conhecimento se afasta de uma lógica preestabelecida por outras categorias e surge como fundante. fluidos que possibilitam um olhar além da educação formal. é algo que motiva e remete para outros estados. capaz de aumentar e diminuir dinâmicas sistêmicas. QUANTO À PERCEPÇÃO Estamos construindo algo coletivo acima das premissas da subjetividade. previsíveis como o da lógica econômica. O Currículo se apresenta nesse contexto. amanhã dá lugar a uma superposição de frações de realidades em que o indivíduo assume uma delas e de forma intrínseca assume a sua linearidade provida de uma unicidade perceptiva dentre tantas que foram capazes de emergir a partir de um leque de possibilidades. e sim a do Ser cognitivo. viver o presente. lutas. onde o Ser contempla a vastidão da existência e se conecta com o próximo estado de percepção. o conhecimento é visto como campo no sentido epistemológico da palavra. lineares. conseqüentemente afastada totalmente do tempo mecânico. não conseguimos presenciar. . A perspectiva a priori nesse caso não é a da formação. divergências. ali. Segundo a mecânica do tempo tudo o que percebemos é passado. relacionais. veremos que somos Seres a quem do tempo mecânico.Currículo e Epistemologia | 116 distribuição para uma perspectiva de geração. não de forma linear. que por sua vez não são temporais. O movimento é visto como a modificação do espaço. são espaciais. da individualidade.

é um projeto motor expresso por uma potencialidade: “.. 1986. A relação entre estruturas de percepção de mundo.. toda e heterogeneidade perturbadora. Ela é a versão quantitativa do velho conceito de potentia.. Os atos. dessa maneira.. o mundo sob os fenômeno não é real. o denominamos de o princípio do terceiro excluído. consistido de potencialidades e realidades. e atinge o pleno status de realidade durante o ato de observação: Nas experiências relativas aos eventos atômicos devemos lidar com as coisas e fatos.. Mas não podemos falar sobre átomos em linguagem comum” Mesmo sabendo da dificuldade com a linguagem. o mundo objetivo. Para ele não há realidade profunda: “. O mundo não medido é apenas semireal. onde os fenômenos podem assumir dois estados a partir de duas possibilidades no seu desenrolar. significa uma tendência para alguma coisa..Currículo e Epistemologia | 117 Para tornar compreensível esta proposta nos deparamos com ensaios duais. Heisenberg tenta externar o que vê quando olha para dentro da realidade quântica. das gotículas de água numa câmara de neblina. da filosofia de Aristóteles. o que ele chama de dialética das dialéticas contraditórias e antagônicas da percepção e da ação. p21). Ela introduz algo que está entre a idéia de um evento e o evento propriamente dito.nada lá embaixo é real. eles formam um mundo de potencialidades ou possibilidades. um estado que contém como tal. O tratamento do mundo subfenomenal é um desafio. com fenômeno que são tão reais quanto os fenômenos da vida diária. então é possível dizer que no ato da observação realizamos a sobreposição de duas realidades em função de um único resultado. Dessa maneira toda composição científica está diretamente ligada à natureza da relação entre as . em potência (se quisermos utilizar uma terminologia aristotélica). este projeto é uma potencialidade. por exemplo. uma das causas é a própria descrição desse mundo: “Aqui.” HEISENBERG in Herbert(1985. no mesmo sentido em que os fatos fenomenais são reais. enquanto projeto está evidentemente no estado potencial. porém as duas possibilidades são atendidas e no estado de observação verificamos uma das duas. Para Heisenberg. entre possibilidade e realidade. A onda probabilística. dessa forma neste mesmo estado de observação a realidade se desdobra para dar conta das duas possibilidades.43) Este desdobramento de estados quânticos se dará quantos forem necessários para cobrir as possibilidades de resultados de uma observação de um fenômeno físico e ou social. Queremos falar. sobre a estrutura dos átomos e não apenas sobre „fatos‟ como. os problemas de linguagem são extremamente difíceis. o que vai atualizar. p... os desdobramentos do físico e social se dá de forma inerente a existência humana e essa relação intrínseca deve ser considerada nos fenômenos. mas percebemos que a outra possibilidade é totalmente possível. Para Lupasco(1986) existe uma antagonia crucial para a interpretação do mundo que é o movimento dialético entres os sistemas aferentes e eferentes que compõem o sistema de significação humana. Herbert (1985).. na concepção da escola de Copenhague não existe qualquer realidade profunda (realidade quântica 1) e a observação cria a realidade (realidade quântica 2) Essas duas realidades revelam que somente os fenômenos são reais.. Para realizar a sua operação. Por esse fato ele é consciente. e não de coisas ou fatos.. Porém os átomos e as partículas elementares não são assim tão reais. povoa a consciência nem que seja por um instante ou mesmo mais longamente.” (LUPASCO. um estranho tipo de realidade física. Nestes fenômenos podemos observar um resultado em função de duas possibilidades. de algum modo. descreve o pensamento de Heisenberg que expõe a idéia de que o mundo é duplo. estruturas de descrição e conseqüentemente estruturas de composição de leis físicas e sociais através da manipulação de variáveis também físicas e sociais nos dá as bases estruturantes do conhecimento formal. o sujeito atualizador deve relegar para o mundo dos objetos.

Morin organiza o pensar conhecimento do conhecimento. um imbricamento entre estruturas que emergem nos processos cognitivos são consideradas para a edificação e resignificação de conceitos já estabelecidos. pois ela é tratada no enfoque da complexidade. A independência entre o ato de conhecer e a noção formada sobre esse ato é uma característica marcante que nos leva a um percorrer de compreensão do mundo sem questionarmos a natureza dessa compreensão.. mas que ao mesmo tempo remete para o seu âmago. abertura e verdade como uma transcendência real. mutante e reutilizável. multiplicando-se em inúmeras noções onde cada uma gera novos questionamentos. Nesse contexto. Isto é percebido facilmente quando se debruça na evolução das teorias de um determinado campo do conhecimento formal. diversificada. além dos estudos de interferência. um comportamento em rede.Currículo e Epistemologia | 118 estruturas citadas. Como coloca Morin: “. que compõe sua expressão de forma plástica. convergência. ou pensar algo que na sua essência reflete as suas próprias bases que fazem emergir o próprio objeto de estudo. algo recursivo. o que se pretende nessa pesquisa não tem caráter finito e soluto. instituirmos.. A construção aqui proposta é um recorte de variáveis qualitativas e quantitativas que possibilitará o afloramento de arquétipos dinâmicos que possam ser entendidos de maneira topológica e utilizados em outras composições científicas voltadas para a concepção do campo conhecimento e seus desdobramentos como os currículos dinâmicos e contextualizados. não é necessário compreender as estruturas do conhecimento para conhecermos. Algo como uma retroalimentação. relativiza a visão priorística absoluta do conhecimento. estruturas descritivas e estruturas de composição que serão assumidas na construção dos conceitos científicos que darão conta de uma leitura do mundo contemporâneo.” (MORIN 2008. A resignificação dessas estruturas implica na ressignificação dos conceitos científicos. algumas perspectivas são convergentes com uma percepção mais fecunda onde a contextualização e a consideração de pontos que refletem uma relação. incômoda ao cientificismo lógico.p. que traz para a discussão epistemológica do conhecimento um desafio que expressa a complexidade do estudo de uma categoria que estrutura e ao mesmo tempo é estruturada. A ideografia dessa percepção não está mais apoiada em uma expressão linear e dá lugar a uma ideografia dinâmica. mas nem por isso fechado e definitivo. O sentimento de extrema incerteza relatado por Morin é expresso como . conceituarmos ou mudarmos de opinião. algumas características desse olhar cuidadoso. até o momento que a questionamos. A seguir. instiga.a noção de conhecimento parece-nos única e evidente. quando trata da presença. porém é percebido que há uma convergência ainda maior no enfoque da teoria quântica no que se refere ao princípio da incerteza e emaranhamento quântico. se faz necessário um deslocamento para as estruturas de percepção do mundo. Essa dificuldade de interpretação é o cerne dessa discussão que levanta o questionamento de como estudar. As variáveis quantitativas e qualitativas compõem agora estruturas dinâmicas variáveis que por sua vez fazem aflorar as estruturas topológicas que carregam em si a forma e o âmago dos fenômenos observáveis. divergência de saberes. algo que revela um movimento para fora do conhecimento. Dessa maneira. O que é colocado provoca.16) Essa característica será um ponto importante para as discussões futuras nesse trabalho. O que se apresenta a priori é a uma noção única do conhecimento. ou seja . privilegiando o sujeito humano e a sua busca de compreensão das coisas que se apresentam. COMO É PERCEBIDO O CONHECIMENTO Na discussão sobre conhecimento. Para uma melhor compreensão da construção dos conceitos formais. A percepção do mundo é vista por Heidegger (2008). Um enfoque com estas características é dado por Edgar Morin(2008). quando a focamos a mesma se apresenta fragmentada. rigoroso. emergindo composições que são capazes de aglutinar as antigas no seio de suas interpretações.

mas que se esmaece quando tentamos dar significado ao conhecer. As características da complexidade aproximam o olhar sobre o conhecimento de uma rede de relações capaz de perceber a multirreferencialidade. do observável. mental. os conceitos objetivos e também a complexidade e a fragilidade dos conceitos estabelecidos. as relações que legitimam a identidade e a vizinhança dos saberes. colocando em discussão estruturas basilares como o conceito do real e da lógica. cultural e social.Currículo e Epistemologia | 119 algo que incomoda que tira da zona de conforto os que acham que o conhecimento está posto. Morin descreve essa situação de forma clara. Essa colocação nos remete ao mundo das possibilidades. uma função que envolve parâmetros como a competência. estranho. incertezas que se apresentam como catalisadores da sua própria construção. É percebido um movimento que permite tanto o mergulho nas especificidades dos conceitos quanto um afastamento para o entendimento das relações desses conceitos aproximando o que é conhecer do sensível. Morin denomina esse lugar de afastamento de meta-sistema capaz de envolver o sistema objeto. no contexto da objetividade impossibilita a sua redução a categorias estruturantes. Esse exercício é capaz de entender as linearidades. nenhum sistema cognitivo estaria apto a conhecer-se exaustivamente nem a validar completamente a partir de seus próprios instrumentos de conhecimento. pois o que se afasta é parte de que está sendo observado. Essa recursividade está presente no teorema de Gödel. A relação entre conhecimento e características da complexidade nos traz a esse patamar. Dessa forma o próprio conceito sobre conhecimento está em jogo. torna-se estrangeiro e estranho quando desejamos conhecê-lo diz Morin (2008). através dessa duas brecha. p. Morin (2008) reage a esse posicionamento quando enuncia que o conhecimento é um fenômeno multidimensional. quando comenta sobre a crise do que é real provocado pela física quântica. Essa discussão é o enfoque da realidade quântica. O sentido holográfico dos sistemas complexos traz um alento para a discussão. Como a complexidade emerge do mundo das possibilidades e do mundo das relações. Essa visão remete a um arquétipo que torna o conhecimento funcional. simultaneamente físico. Tratar o conhecimento através dos conceitos dos sistemas complexos faz surgir elementos como relativização. O contexto sistêmico é invocado por Morin para se opor ao estabelecido. A interpretação . Mas o que é interessante é que tanto a realidade quanto a lógica são fundamentos do que chamamos conhecimento. cerebral.. de maneira inseparável. Morin utiliza o teorema de Gödel para evidenciar o sistema cognitivo como complexo. inapta a fechar-se demonstrativamente sobre si mesma. ocorre uma hemorragia do que se continua a chamar de real e a perda irreparável dos fundamentos do que se deve continuar a chama conecimento” (MORIN.2008. Logo para conhecer o conhecimento se faz necessário a renúncia à completude. Para Morin (2008). Esse movimento possibilita a concretude e/ou o esmaecimento da realidade. Nosso conhecimento. que se apresenta para conhecermos. onde cada parâmetro da função conhecimento emerge de relações sistêmicas gerando a necessidade de um novo pensar que opere entre as ciências cognitivas. “. uma linearidade para dar conta de uma definição concreta do conhecimento. A concepção do conhecimento. apesar de tão familiar e íntimo. sendo ele uma estrutura primária. desconhecido. Esse posicionamento pode ser reforçado pelo sentido de emaranhamento quântico que remete o entendimento desse afastamento como fenômeno da não localidade. onde um sistema complexo formalizado não pode encontrar em si mesmo a prova de sua validade. Essa interpretação se revela como um reducionismo. brecha na lógica. a interconexão entre complexidade e a quântica exprime o movimento do mergulho e do afastamento. psicológico. pois possibilita o afastamento sem perder as características do sistema em foco. elucidado e é inquestionável. o sentido holográfico do conhecer. que pode nos revelar o conhecer..22). a cognição que se desdobra em uma função de segunda ordem. o saber.Brecha no real que abre uma ferida inacessível à inteligibilidade. já que nesse contexto é natural a fragilidade da realidade e a proposição de outras lógicas. É percebido o lugar tênue em que se encontra e que existe algo que antecede o mesmo. porém a relação entre conhecimento e a teoria quântica pode nos levar a uma abrangência ainda maior.

que chama a atenção para o caráter orgânico da relação social do ser humano. magnetismo. São os significados que vão propiciar a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real. foram denominadas linhas de força. mas através de um meio capaz de possibilitar a geração de forças de coesão ou de repulsão entre esses objetos. gravitação. As linhas de força se estendem no espaço e o preenchem inteiramente. James Maxwell (1831 – 1879). a partir de uma análise qualitativa através da observação direta do comportamento da limalha de ferro na presença de uma barra magnetizada. Essa modesta introdução à idéia de campo foi utilizada para trazer à tona uma inquietação sobre conceitos largamente utilizados nas discussões que envolvem os processos cognitivos.. O conceito de campo a partir desse momento é introduzido em todos os fenômenos de interação com resultados surpreendentes na eletricidade. que se estendem no espaço a partir dos objetos em interação. denominada ação à distância. este espaço configurado pela ação das linhas de força. Vygotsky traz o contexto social para a discussão. constituindo-se no „filtro‟ através do qual o indivíduo é capaz de compreender o mundo e agir sobre ele. A idéia do éter como meio para a propagação da luz no espaço cai. 1989 p. o significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do pensamento e da linguagem que fica difícil dizer se se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. mas complementares. que prevaleceu por muito tempo nas áreas da eletricidade.Currículo e Epistemologia | 120 a seguir é uma tentativa de trafegar na itinerância do conceito conhecimento expressando a possibilidade de movimentos de verticalização e espalhamento em torno do Ente cognitivo. de corpos eletrizados ou fios condutores percebeu um padrão na configuração da limalha que descrevia linhas radiais em torno dos corpos. mais tarde percebe a relação entre campos e consegue de forma brilhante a unificação do campo elétrico e magnético. como descreve Rocha (2002). onde a força passa a ser vista como efeito e não como razão. constitui o campo de forças. O conceito de linhas de força remete a uma configuração interacionista diferente.. Rocha (2002) descreve como Michael Faraday. no caso do eletromagnetismo o produto entre forças magnéticas e elétricas impulsiona a onda luminosa a rasgar o espaço na direção e no sentido produzido pela relação.” (VYGOTSKY. QUANTO AO CONHECIMENTO COMO CAMPO A relação entre objetos foi tratada a partir da concepção de uma interação que se dava de forma direta e instantânea. trazendo o desenvolvimento cognitivo centrado na psicogênese da pessoa completa.. do magnetismo e da gravitação. quando ele trata do significado das palavras: “É no significado que se encontra a unidade das duas funções básicas da linguagem: o intercâmbio social e o pensamento generalizante. Dessa forma Faraday introduz a idéia de que a relação entre os objetos não se dá de forma direta. uma dialogização capaz de categorizar. que convergiam na região dos pólos. uma visão de mundo ressignificada. A natureza dessas forças é definida pela natureza dos objetos em interação que emerge num meio que possibilita a criação e manutenção das mesmas. e a uma concepção de meio que vai além do meio mecânico e se revela a partir da relação entre duas naturezas de campos distintos. inventar ou reinventar conceitos. e surge uma compreensão de interação além da mecânica newtoniana que permeia o mundo das relações de forma sutil e nos coloca diante de uma compreensão do meio como algo inerente a própria relação. Essas linhas que parecem com linhas elásticas. para Faraday.. As .104) Vygotsky (1989) traz a relação dos instrumentos simbólicos como estruturantes e discute a linguagem como motor de mudança atitudinal que transforma o meio sociocultural enfocando o conceito de zona de desenvolvimento proximal que possibilita um referencial entre a aprendizagem e a capacidade cognitiva de solução de problemas de forma individual ou coletiva. Outra percepção de importante relevância vem de Wallon (1975). Piaget (1974) observa que aprendizagem sempre está associada a uma relação. a uma interação entre atores capazes de gerar uma reestruturação semântica. a inter-relação entre esses campos dá origem ao eletromagnetismo. a idéia de meio é colocada em um patamar das relações do sujeito.

Um campo é uma representação de uma perturbação. Vygotsky. de uma anomalia em um meio. Para prosseguir com o ensaio sobre o campo conhecimento. de uma fonte que seja capaz de modificar a configuração do meio. ao fazer um paralelo entre essas visões é o tratamento do conhecimento como algo que se revela e é posto à disposição. que remete a uma visão corpuscular. de virtualização. com propriedade. perturbadora. O que é proposto nesse momento é um enfoque dessa interação através do conceito de campo. que é tratado até então como algo que se coloca em uma zona de conforto capaz de compor os conceitos complexos dos processos cognitivos. como diz Levy (1996) quando trata. retorno brevemente ao conceito de campo e aos elementos inerentes ao mesmo. evidenciando uma ideação do campo conhecimento que será descrito a seguir. discussões e apropriações desses pacotes que são internalizados pelo sujeito provocando reestruturações de conceitos até então cristalizados e nos colocando em um estado de vir a ser. O que emerge dessas leituras dos processos de aprendizagem é um fator comum entre elas.Currículo e Epistemologia | 121 contribuições de Piaget. Esta fonte geradora provoca o surgimento de um relevo no meio que tenciona a vizinhança da fonte através de potenciais capazes de gerar forças de aproximação ou de repulsão em relação à fonte geradora. Wallon são de grande importância para o entendimento do contexto de cognição e aprendizagem. da capacidade de relações semânticas do indivíduo em relação à leitura do mundo. Fonte . o sócio-interacionismo. O que se nota. mas que ainda traz consigo uma concepção de interação pouco explorada. fragmentada em pacotes onde somos capazes de lidar com retóricas. Dessa forma para que exista o afloramento de um campo é necessária a presença de uma fonte geradora.

fazendo surgir um relevo expresso através do potencial que na presença de outros objetos de mesma natureza fazem surgir forças inerentes a essas interações.Currículo e Epistemologia | 122 O interessante é que independente da natureza dos campos. Esta é a proposta dessa pesquisa. Entes cognitivos. que tensionam o contexto fazendo emergir potenciais de saberes que em contato com outros Entes cognitivos possibilitam o surgimento de forças capazes de gerar um tráfego entre os potenciais de sabres revelando a aprendizagem. Pensar o conhecimento como campo. a de tratar o conhecimento como campo. O que é mais relevante é a forma e não as quantidades. onde a comunicação provida de um constructo de linguagens que permeia esse contexto catalisa a convergência de zonas que irradiam da região geradora desse campo que se apresentam como saberes. Dessa forma é necessário identificar o contexto. . que só é percebida na presença da interação com outro objeto com a mesma natureza da fonte geradora. O trafegar nesses saberes é a própria aprendizagem. a fonte geradora. partindo do pressuposto a seguir. são topológicas. eles se apresentam com as mesmas características. A fonte de cada campo é capaz de modificar a configuração do contexto. As características do campo não são temporais. Para um primeiro entendimento será construído um paralelo entre as características de campos conhecido e uma analogia com os elementos propostos para o campo conhecimento. Os campos descritos na tabela são bem conhecidos. identificar processos capazes de ratificar ou fazer emergir outras características configurativas do campo conhecimento. o potencial e a força inerentes ao campo conhecimento. Todo campo é provocado por uma fonte geradora capaz de criar um potencial que causa o surgimento da força. remete a uma configuração topológica semelhante à apresentada pelos campos conhecidos. Este sentido que impulsiona para uma ousadia conceitual. O sentido holográfico se revela fortemente quando pensamos a partir da concepção de campo. As teorias da aprendizagem contemporâneas remetem a uma percepção sócio-interacionista que leva a uma possibilidade de concebermos o conhecimento como campo. O campo conhecimento surge no contexto comunicacional que é reconfigurado pelas fontes de cognição. O ponto de partida é uma sugestão de configuração desse campo.

do estado de vir a ser. intersubjetivamente. o Ente cognitivo carrega em si características que vão além da concepção determinista de cognição. para melhor compreender. constroem e reconstroem a si mesmos. O trafegar nesses potenciais faz emergir possibilidades de caminhos e o ato de trafegar revela o desencadear de uma relação entre os saberes. 1993 p. mutirreferencialidade e subjetividade fazendo emergir o significado social do currículo: “Todo esse questionamento nos remete ao currículo e ao seu significado na sociedade contemporânea. a diferentes referenciais de leitura de mundo e de relacionamento com este mesmo mundo.. cerebral. dentro da dialética das dialéticas de Lupasco e da concepção de multirreferencialidade de Burnham.Currículo e Epistemologia | 123 Ente Cognitivo O surgimento da aprendizagem requer a presença de outras fontes geradoras. assim como pela ação transformam essa realidade num processo multiplamente cíclico que contém. mediada por uma pluralidade de linguagens e de referências de leitura de mundo os sujeitos. interferência e intencionalidade. psicológico. tanto a face da continuidade como a da construção do novo. relação essa instantânea. mental. Nesta interação. da instituição histórico-social de sua sociedade. Para Burnham (1993) a compreensão do currículo passa pelo entendimento da relação entre complexidade. que se realiza no espaço concreto da escola. Essa fonte geradora. outras fontes de cognição que causam interação.32). É um ente que carrega o sentido físico. mas também para a sua construção como sujeito (quiçá autônomo) que participa ativamente do processo de produção e de socialização do conhecimento e. Remete-nos. algo que pode se perceber como um currículo pautado na multireferencialidade que carrega em si as características da complexidade. cujo papel principal é o de contribuir para o acesso daqueles sujeitos que aí interagem. .” (BURNHAM. mesmo. como sujeito do fazer dessa história. em si próprio.. dinâmica e mutável. não só a polissemia do termo. o conhecimento já produzido e que produzem. mas o seu significado como processo social. a aprofundar. assim. proporciando-lhes não apenas um lastro de conhecimento e de outras vivências para a sua inserção no processo da história. as relações entre si e com a sua realidade. cultural e social evidenciados pro Morin.

Este sentido faz com que percebamos o trafegar entre o campo gerado pela cognição individual. discordar com outros. onde as certezas conceituais de rotas bem estabelecidas vão dar lugar a uma nuvem de probabilidades de itinerâncias. coletiva e social.Currículo e Epistemologia | 124 O contexto curricular evidenciado por Burnham é basilar para o enfoque do sentido holográfico do campo conhecimento. esse lugar que compreendo como o limiar da geração de conhecimento. Os espaços de aprendizagem se revelam como gerações do campo conhecimento e a própria aprendizagem não está refém de espaços institucionalizados. O sujeito. o mesmo vai se deparar com uma zona de incerteza conceitual análoga ao mundo semireal de Heisenberg. mas se o movimento for de profundidade extrema relativa ao sujeito. aceitas socialmente e que se tornam formais e/ou instituídas e conseqüentemente instituintes de um novo estado configurativo do campo conhecimento. nesses atos de currículo tende a buscar regiões de baixa dinâmica capazes de sustentar as rotas estabelecidas. Este percorrer no espaço de aprendizagem está repleto de intencionalidades objetivas e subjetivas. . concordar. partilhar. fazendo emergir rotas de aprendizagens que são eleitas. O trafegar pelas rotas instituídas é o próprio ato de currículo ou o currículo em ação. fazendo emergir o potencial da heterogeneidade perturbadora do sujeito atualizador de Lupasco. A presença de múltiplos entes cognitivos tenciona o surgimento de interferências entre os saberes desses sujeitos remetendo a experiências itinerantes de conhecer. O mergulho em rotas mais densas remete ao aumento da complexidade dos conceitos e a uma crescente incerteza sobre os mesmos.

Logo os atos de currículo ou currículo em ação é uma construção sócio-iteracionista de caráter colaborativo e de complexidade sistêmica que permeia a visão de mundo do sujeito e da sociedade. . Logo o sentido holográfico faz das características individuais do sujeito as características do espaço de aprendizagem que o mesmo ajuda a compor.Currículo e Epistemologia | 125 Podemos vislumbrar estes movimentos de baixa complexidade e alta complexidade através da interação de vários Entes cognitivos. já que esse movimento não é partícula da singularidade do Ser mas dos espaços de aprendizagem.

hora ensinando. Paulo. a relação entre perceber o mundo e o olhar contemplativo. disseminação. o contra ponto entre esperança e desesperança que coloca a educação como instrumento de superação e posicionamento de luta. Acredito nesse lugar. que preserva a identidade do grupo social. valorizando o ser em detrimento do ter. . perturbador. A concepção evidenciada neste trabalho encontra o olhar profundo de Paulo Freire que já contemplava esse universo e o traduzia. em uma nuvem de coexistência em um mesmo ser de estados que se apresentam ao contexto da aprendizagem hora aprendendo. 1993. fazendo com que a educação esteja voltada para a formação de atores sociais munidos de criticidade. O sentido do inacabado concebe a esperança. determinista e autoritária do nosso país. através da sua linguagem humana e altamente coerente. O sentido de amor e desamor referenciado na comunicação traz um elo forte entre as suas idéias. outra característica dos espaços sociais complexos presente no pensamento freiriano. A práxis pedagógica emerge nessa luta de contemplação de espaços sociais capazes de aprender e criar currículos emergentes diretamente ligados às realidades locais abrigando conceitos formais generalizantes e específicos para resolver problemas do seu contexto social. do social fazendo emergir uma nova concepção de educação a muito vislumbrada por Freire (1979). Este sentido de amor é uma característica forte de unidade social baseada na comunicação como estruturante dos espaços sociais. REFERÊNCIAS BURNHAM. 1979. Nesse contexto o homem aparece como um ser de relações imerso na estrutura social e catalisador de seus processos sendo capaz de ações individuais e coletivas no exercício da transcendência. aprofundamento de conceitos estabelecidos e de incertezas e emergências de novos conceitos. inquieto. FREIRE. e completa dizendo que. Teresinha Fróes. identidade e comprometimento com a causa social. a busca por um estado de vir a ser. ITINERÂNCIA. onde o mesmo coloca o caráter permanente da educação evidenciando que os atores sociais trafegam entre momentos de ignorância e saber. pautada nas formas comunitárias de aprendizagem e nas tecnologias intelectuais a práxis pedagógica passa a ser propriedade do coletivo. multirreferencialidade e subjetividade: três referências para a compreensão do currículo escolar. CURRÍCULO A práxis pedagógica não está mais restrita aos ambientes institucionalizados da educação formal. ama-se na medida em que se busca comunicação com os demais. inconformado. inacabado do homem. Essa perspectiva muito atual já era vislumbrada por Paulo Freire. de busca por alternativas. PRÁXIS PEDAGÓGICA. Complexidade. gerando a aprendizagem e a construção coletiva do conhecimento. capaz de atuar nas contingências mudando o espaço social e ao mesmo tempo mantendo a identidade desse espaço. Educação e Mudança.Currículo e Epistemologia | 126 Dessa forma o limiar da geração do conhecimento é uma particularidade do Ser cognitivo e ao mesmo tempo uma do espaço de aprendizagem. INEP/MEC Periódico: Em aberto. Expressa o conviver com as diferenças individuais e com a igualdade do todo. Na perspectiva dos espaços sociais e da construção coletiva do conhecimento. em um mundo complexo imerso em nuvens de probabilidades e infinitas possibilidades. O espaço de aprendizagem faz emergir as rotas de itinerância que possibilitam os atos de currículo de relação. o lugar de onde Paulo Freire mergulhava no seu limiar do conhecimento. São Paulo: Terra e Paz. Freire coloca que o amor é uma intercomunicação íntima entre duas consciências que se respeitam. o mesmo já percebia o mundo em transformação em uma época tão linear. amoroso.

Edgar. WALLON. LÉVY. ROCHA. Pensamento e linguagem. LUPASCO. 2008.Currículo e Epistemologia | 127 HEIDEGGER. 2008. Rio de Janeiro: Editora Vozes. 2002. Que é o virtual? São Paulo: Editora 34. Objetivos e métodos da psicologia. Origem e evolução do eletromagnetismo. 1985. O método 3.4. A realidade quântica. A Epistemologia Genética e a Pesquisa Psicológica. Lev Semenovitch. PIAGET. Nick.3. Ed2. São Paulo: ícone/Edsup. Ser e Tempo. . Martin. Estéphane. Henri Paul. O homem e as suas três éticas. Ed. Lisboa: Estampa. Salvador: EDUFBA. Rio de Janeiro: Francisco Alves. José Fernando. In Origens e evolução das idéias da física.. 1996. Ed. 1986. Jean. Porto Alegre: Editora Sulina. MORIN. VYGOTSKY. Pierre. 1989. 1975. Rio de Janeiro: Freitas Bastos. Lisboa: Instituto Piaget. HERBERT. 1974.

paradigma científico. Com isso. significantes. facilitou uma visão técnica dos conteúdos. Este texto centra-se no ensino das ciências agrárias e nas contradições sociais. na medida em que. tendo em vista que ensino.br O CURRÍCULO E O PARADIGMA CIENTÍFICO: DISCUTINDO NOVAS CONCEPÇÕES O contexto contemporâneo marca um conjunto de complexidades e incertezas. Neste contexto. significantes no campo da educação superior. a busca de novos referenciais filosóficos e epistemológicos para além do currículo técnico-científico. como base para avançar além do paradigma da ciência moderna. este não deve excluir as concepções de mundo e de ciência. Palavras-chave: Currículo. tendo como objetivo elucidar os impactos entre os conteúdos técnico-científicos e os conteúdos na área das ciências humanas. possibilita concretamente. pesquisa e extensão. O século XX e o início do século XXI são marcados podem ser considerados como um período de muitas complexidades devido a um ambiente de definições econômicas e políticas. Como isso. pela construção social do conhecimento e fundamentalmente pela sua contribuição na sociedade. Mudanças essas que afetam a sociedade e o planeta de modo geral. a educação superior que até então já vinha atuando sob o rigor da racionalidade instrumental instaurada no âmbito da modernidade. no sentido de garantir o espaço hegemônico da globalização e da legitimação da ideologia neoliberal. prioriza disciplinas técnicas impossibilita o conhecimento integral. contribuiu para uma formação tecnicista. . como a formação profissional. novas relações entre os conteúdos técnico-científicos e os de formação integral.com. tornando o currículo indissociável nas suas partes. mundo e natureza. segundo os objetivos expostos pelas políticas neoliberais. face as constantes transformações na sociedade atual. culturais. fundamentada pela lógica da aplicação prática. onde o currículo reflete o predomínio do paradigma da ciência moderna. cujos dispositivos é alcançar resultados quantificáveis. face as constantes transformações científicas e tecnológicas. Tal característica implica em novas abordagens epistemológicas. educação superior INTRODUÇÃO O contexto contemporâneo marca um conjunto de complexidades e incertezas. Neste contexto. articular as diferentes dimensões do ensino. Sendo assim. como processo social contextualizado. Ainda. novas exigências são requeridas para a profissionalização de nível superior. espera-se que seus conteúdos. a construção da ciência e principalmente a formação do indivíduo para o exercício da vida. sustentadas pelas políticas neoliberais. como a formação devem ser norteados por outros contornos. com destaque nessa comunicação para a educação superior. É sabido que o predomínio do caráter cientificista e reducionista. ou seja. as fontes necessárias para a relação ensino-aprendizagem. uma vez articulados entre si. passa a adequar os sistema de ensino. novas exigências são requeridas para a educação e seus desdobramentos.Currículo e Epistemologia | 128 Maria Auxiliadora de Resende Braga Marques Centro Universitário Moura Lacerda doramarques14@yahoo. A relevância de discutir o currículo e seus desdobramentos na atualidade tem como pressuposto a crise do paradigma científico e a necessidade de buscar novos significados. epistemologia. Entendendo o currículo. filosóficos e epistemológicos do sistema educativo e os valores propostos pelo modelo dominante segundo concepções da educação como processo de regulação. fundamentalmente. Portanto. que devem responder pelas necessidades da sociedade e do planeta. Esses valores provocam grandes impactos entre os valores sociais. tanto o conhecimento. uma estrutura hierárquica e ideológica de um currículo organizado de modo a responder aos avanços da ciência e da tecnologia. o universo das ciências agrárias apresenta historicamente. e aprendizagem são desdobramentos do currículo. e principalmente o campo da educação em geral. pois. norteado pelo paradigma da razão instrumental. resultando na fragmentação do conhecimento em partes. O grande desafio do século XXI é construir alternativas alicerçadas numa nova visão de ciência.

pela importância que ele assume no cerne da universidade e da escola de modo geral. implica pensar o currículo. resultando na fragmentação do conhecimento em partes. Portanto. dentro a estrutura de poder político. uma vez articulados entre si.Currículo e Epistemologia | 129 A relevância de discutir o currículo e seus desdobramentos nesse contexto tem como pressuposto a crise do paradigma científico e as conseqüências sociais expressas na sociedade contemporânea. sendo que esse último não faz parte da ênfase curricular. Como isso. inicialmente. políticas que interferem no campo epistemológico da universidade. É sabido que o predomínio do caráter cientificista e reducionista da ciência. os objetivos educacionais para o desenvolvimento de uma sociedade complexa. articulados. sob diferentes abordagens. abre espaços fecundos para uma reflexão filosófica. o universo das ciências agrárias que teve seu currículo organizado. facilitou uma visão técnica dos conteúdos. Considerar o currículo. onde o predomínio do paradigma da ciência moderna e a ideologia dominante nortearam a sua organização. com o objetivo de proporcionar uma formação técnica de aplicação prática. ao longo do século XX desenvolver sob diferentes abordagens. constituindo então um nexo entre um processo lógico e prático e ainda subsidiado pelos aparatos da ideologia dominante. Sendo assim. como a formação devem ser norteados por outros contornos. não limita apenas a esse campo da ciência. que devem responder pelas necessidades da sociedade e do planeta. e a cientificidade do conhecimento. dominando por ideologias. contextos. a literatura especializada tem se dedicado. sob condições que ultrapasse o caráter técnico do paradigma. epistemológica que orienta os olhares para outras dimensões mais amplas. que desencadeia na relação da e universidade sociedade. norteado pelo paradigma da razão instrumental. sociais. prioriza disciplinas técnicas impossibilita o conhecimento integral. que se orientam pelas contradições e antagonismos. de acordo com determinados períodos históricos. culturais e epistemológicos. Essa temática tem despertado interesse de estudiosos e intelectuais que interessam pelo contexto da modernidade e seus antagonismos e contradições sociais e ambientais. a universidade se ocupa de espaço privilegiado no debate intelectual. espera-se que seus conteúdos. enfim. possibilitam concretamente. quando ocorrem as reformas curriculares. privilegiando os aspectos lógicos de um conhecimento de aplicação prática. mas igualmente a todos os demais. Este texto centra-se no currículo das ciências agrárias. esse recorte não limita a nossa reflexão. segundo modelo norte-americano. é sempre desafiador. entendendo que a complexidade da sociedade e do planeta. novas relações entre os conteúdos técnico-científicos e os de formação integral e crítica na perspectiva do indivíduo. de ciência e de homem. seguidas da visão de mundo. Dentre a diversidade temática extraída desse contexto. o objetivo dessa comunicação é necessidade de buscar novos significados. exige também conhecimentos que considerem essa complexidade. acadêmicos. pois a estrutura hierárquica e ideológica de um currículo organizado de modo a responder aos avanços da ciência e da tecnologia no contexto da modernidade e pósmodernidade. o estatuto cartesiano da ciência. Considerar o campo do currículo em suas diferentes manifestações e conflitos. pois. na medida em que. experiências. como processo social contextualizado. Tal característica implica em novas abordagens epistemológicas. a crítica sobre o paradigma da ciência moderna. Para tanto. Nesse contexto. tanto o conhecimento. A partir das discussões contemporâneas sobre a crise da modernidade. inscritas no paradigma científico. mas orientado sobre outras dimensões. o currículo situa-se nesse debate e abre discussão e reflexão para re-pensar sobre um novo paradigma epistemológico que proporcione dimensões mais amplas à luz de conteúdos. ou seja. a formação e a construção social do conhecimento. contribuiu fortemente para uma formação tecnicista. e das inúmeras áreas das ciências. o reducionismo e o tecnicismo das disciplinas acadêmicas carecem de novos olhares e o currículo aparece como objeto concreto desse desafio. a busca de novos referenciais filosóficos e . Portanto. econômico e social. atender as fontes necessárias para a relação ensino-aprendizagem. Com essa preocupação. Portanto. pela importância que a confere no contexto de um mundo de constantes mudanças e multicultural. É esse o caminho que nos parece em foco.

segue-se com a preocupação de elucidar a natureza do currículo. aplicações e experimentais. A metodologia qualitativa possibilitou a compreensão dos espaços complexos e antagônicos da universidade. por sua vez. que. Não como falar de paradigma sem recorrer a teoria clássica de Khun (1970) que revela ser o paradigma uma constelação de conceitos. 53). Também é pressuposto filosófico. É possível identificar na literatura especializada em torno do paradigma instrumental. como base para avançar além do paradigma da ciência moderna. filosófico-epistemológico e ético e sensibiliza intelectuais e cientistas para a construção de um novo paradigma. buscando a elucidação do caráter tecnicista da formação e num segundo. percepções técnicas que compartilhadas pela comunidade científica organizam o conhecimento e provoca transformações. o termo vem do grego (parádeigma) significa modelo e padrão a ser seguido. Gamboa amplia o conceito entendendo como lógica reconstituída. Gamboa (1996) esclarece com propriedade no campo da filosofia. e chamar a atenção sempre que possível. os impactos ambientais..Currículo e Epistemologia | 130 epistemológicos para além do currículo técnico-científico. p. Esse estudo privilegiou-se no primeiro momento a formação profissional. Portanto. tornando o currículo indissociável nas suas partes. valores. numa perspectiva de contribuir para a busca de novas concepções que possam ultrapassar os limites do paradigma cientifico a concepções inovadoras e fundamentais para a humanidade e planeta. uma matriz teórica. caracterizou-se na compreensão do paradigma instrumental que orienta a construção do conhecimento. mundo e natureza. que origina de um conhecimento científico. (p. surgindo então a crise a qual só é solucionada com a formação de uma nova estrutura científica ou a criação de um novo paradigma cientifico que substitui o anterior. O grande desafio do século XXI é construir alternativas alicerçadas numa nova visão de ciência. e da formação profissional. incluindo leis. no curso de ciências agrárias. e aprendizagem são desdobramentos do currículo. Nesse sentido. (1996. que: O conceito de paradigma foi introduzido na linguagem epistemológica por Khun que o utilizou para explicar o processo histórico e não acumulativo das ciências. a partir do paradigma científico. pesquisa e extensão. Conforme anunciada. a temática faz parte da nossa trajetória. Esse mecanicismo determinista aparece na contemporaneidade fundado nos e limites teórico-metodológico. este não deve excluir as concepções de mundo e de ciência.] Os saltos qualitativos têm lugar nos períodos de . EM BUSCA DE UMA CONCEPÇÃO DO CURRÍCULO Iniciando pelo conceito clássico do paradigma. em que os objetivos norteadores foram estudar e elucidar as características do conhecimento produzido na universidade. baseadas em métodos e valores que vão servir de referencial para a investigação científica. analisar e articular os elementos de uma determinada realidade.54). decifrar. cujas representações se efetivam no ensino. articular as diferentes dimensões do ensino. a partir da teoria Khuniana é que: O conhecimento científico não cresce de descontínuo e opera por saltos qualitativos. insere-se como desdobramento de estudos a universidade. ou como maneiras de ver. os quais não podemos excluir do debate. que avançam através das “revoluções científicas” que acontecem quando a ciência normal não dá conta de todos os fenômenos descobertos.. não se podem justificar em função de critérios internos de validação do conhecimento científico [. Ainda. tendo em vista que ensino. características que apontam sobre a impossibilidade de explicar as contradições sociais e principalmente. os estudos sobre currículo têm se aprofundado e dedicado sobre estudos nessa direção. pesquisa e extensão. Outra contribuição importante nesse campo paradigmático é de Boaventura Santos. a formação profissional e a construção do conhecimento.

do homem e da ciência. a busca de uma definição de Currículo. aquele de formatar o aluno para resultados. que vão além do currículo como “instrumento” ou “ferramenta” que viabiliza os conteúdos. entre a cultura dos especialistas e o mundo sem entregar-se aos encantos do domínio ou do romantismo. com perguntas: o currículo é o que se deve ensinar e aprender ou é também o que se ensina e aprende na prática? O currículo é o que se deve ensinar e aprender ou inclui também a metodologia. etc. p. a palavra “currículo” vem do latim. ou seja. onde o paradigma científico encontrou seu espaço de domínio e apropriação do mundo. concordamos com Moreira no seu entendimento. planos. Considerando que todas essas apresentações coincidem com o que deve ser o currículo. p. O sistema educativo se vê diante do dilema de orientar-se para um saber teórico de elite que não terá serventia para a grande maioria que fatalmente está fora de qualquer processo decisório ou para um saber prático. outros como plano. não será suficiente para encaminhar a discussão. Na atualidade depara-se com um interesse maior pelas questões do conhecimento. outros como experiências de aprendizagem. ou melhor. mas que expressa muitas perspectivas e por isso nos impulsiona a continuidade da procura pela sua compreensão. e na atualidade como “sinônimo de avaliação”.24). (GOERGEN. que a tal agrupamento falta ainda o essencial: a totalidade e a concreticidade. com o significado de um percurso a ser seguido por meio de estudos. ela se encontra. em significados e objetivos. (grifo meu). de segunda ordem.Currículo e Epistemologia | 131 desenvolvimento da ciência em que são postos em causa e substituídos os princípios.. para que ele serve. portanto. .Conforme nos diz os dicionários. mas sim. (GAMBOA (1996. a quais os objetivos devem ser alcançados e para quem? E isso envolve outras relações. Como encaminhar a exigência da democratização do ensino quando se sabe de antemão que poucos poderão efetivamente participar das decisões. experiências. e submetê-las ao uso restrito e fragmentado no entendimento da realidade.35 Portanto. Vale ressaltar aqui a importância do conceito de totalidade. apresenta muito mais perguntas que respostas. (1989. Do nosso ponto de vista. do ponto de vista do conceito. 1996. Com efeito. teorias e conceitos básicos em que se funda a ciência até então produzida e que constituem o que Khun chama de “paradigma”. sendo a melhor ou ainda provisória a concepção de “admitir a importância e a necessária articulação dos diferentes elementos enfatizados em cada uma das concepções apresentadas”. objetivos educacionais. p. tendo em vista que se trata de uma questão difícil de responder. Esse interesse é motivado principalmente no âmbito das contradições que a ciência moderna teria provocado no desenvolvimento da sociedade. nenhuma delas terá sucesso se não entender qual o sentido do currículo. A pergunta que se coloca para a educação é como ela estabelece a relação entre o saber científico e o poder popular. métodos e processos de ensino? O currículo é um conjunto de conteúdos determinados.27). p. dentro da complexidade que se apresenta.150-151). Esses significados que se justificam pela função filosófica e epistemológica que são fundamentais para compreender os desdobramentos da ciência moderna. os estudos sobre currículo. qualquer que seja a definição do termo. delimitados e fechados que se aplica com objetivo próprio? São questões que podem ser respondidas se entendidas no sentido de um currículo essencialmente técnico e delimitado para um objetivo único. Prosseguindo Moreira (2001) fala sobre aqueles que entendem como conteúdos. que a exclui de antemão desse processo. reflexão. acrescentamos que seja qual for a concepção utilizada. devido a sua importância epistemológica e metodológica. não podem comprometer tais concepções. da formação de professores e das questões curriculares sob diferentes dimensões e perspectiva de análise. numa instituição de ensino.

mas poucas são realmente retiradas” (MCKERNAN.. p. complexa porque existe uma grande diversidade no pensamento curricular e. o currículo é um processo que representa o cerne da universidade. sala de aula e prática docente. 2005 p. na tentativa de apontar algumas conseqüências do paradigma reducionista que norteou a sua estrutura e constituiu uma ordem prática e disciplinar dos conteúdos. por isso. 2009.Currículo e Epistemologia | 132 Nessa perspectiva é importante situar que a construção dos significados que vão formando o contexto da razão moderna. que engloba diferentes interesses de acordo com a realidade onde se insere. (APPLE 1989. da ciência vão em direção aos interesses do mercado capitalista.26) o crescimento no estudo do currículo foi uma recente retórica do desenvolvimento profissional do professor. [. (PACHECO. Assim. Com isso. a reflexão crítica sobre os problemas da sociedade e a democratização dos saberes e do conhecimento aguardam por outro segmento. as ciências humanas e as ciências naturais. é preciso perceber como os ambientes educacionais são afetados. 4142). nesse caso. e para a sociedade que espera resultados.. o que constitui um obstáculo epistemológico para o avanço do conhecimento científico nas duas áreas. o que muito tem contribuído para compreender o caráter norteador do paradigma curricular. Segundo Mckernan (2009. p. dos quais a sociedade em geral abriga. selecionamos para essa comunicação uma reflexão sobre o currículo. atribuir relações entre conteúdos. Num tempo de revolução paradigmática. A importância de estudar o currículo num sentido epistemológico para sua prática.28). Nesse sentido Santos (1989) aponta sobre as diferenças possíveis entre as ciências naturais e as ciências humanas. na medida em que o currículo é um projeto de formação (envolvendo conteúdos. numa relação dinâmica. Nas últimas décadas cresceu o debate e o desenvolvimento de pesquisas sobre questões curriculares. não ultrapassam da dominação pela razão técnica.. cada uma domina o seu espaço. cultural (e também político e ideológico) e econômico. mobiliza também a ação docente. a prática docente sobre os conteúdos curriculares é fundamental na construção de uma epistemologia do currículo. onde paradigma instrumental delineou os modos de aprender.27). em sala de aula e nas atividades inerentes.. “Currículo é Omo uma biblioteca à qual disciplinas são constantemente adicionadas. A formação dos indivíduos.. por outro. ou seja. p. Essas colocações abrem espaços para a construção de novos olhares e elucidam novas perspectivas de novos paradigmas que sejam capazes de se superar as dicotomias e antagonismos que participaram da concepção instrumental da ciência e a utilizou como base para fundamentar todas as possibilidades da educação em geral.. ensinar e organizar os saberes na educação em geral. fácil.] o que se entende por currículo? É uma missão. é complexo. . e é nesse contexto que o debate precisa acontecer. por um lado. e os interesses emancipatórios. (. no âmbito da modernidade. permite compreender como os interesses do conhecimento. Como decorrência confronta os valores instituídos historicamente. Muitos dos tomadores de decisão demandam o reconhecimento de que o currículo é desempenhado pelo professor na sua efetivação. a área do currículo têm dedicado uma boa dose de sua energia à busca de uma coisa específica: um conjunto geral de princípios que oriente o planejamento (. cuja construção se faz a partir de uma multiplicidade de práticas inter-relacionadas através de deliberações tomadas nos contextos social.) para criar um método mais eficiente de elaboração dos currículos.) durante boa parte do século XX. A pergunta se os currículos do ensino superior preparam profissionais para lidar com as constantes mudanças no campo da tecnologia e aptos a desempenhar os desafios do mercado? Concebe também a universidade como organização ou prestadora de serviços. valores/atitudes e experiências).

situa-se o currículo como “território de disputas culturais”. Essa característica faz parte de um novo modo de civilização. p. seria suficiente para compreender o papel do currículo. que interferem na estrutura interna de poder e também na direção ideológica que legitima a organização dos conteúdos curriculares. para a formação.5). mestrado e doutorado. para as carreiras da ciência e da técnica. Como diz Santos o conhecimento é estruturado e organizado com caráter disciplinar “galerias por onde os conhecimentos progridem ao encontro uns dos outros” (1987. esclarecido no campo das ciências naturais. e para responder sobre a formação. p. sobretudo da formação dos indivíduos. e o impacto na articulação entre disciplinas e conteúdos. buscamos dar realce ao conceito de paradigma e veicular as questões do currículo. O significado para a formação envolve compreender a concreticidade das relações entre conhecimento. e completa que os conflitos curriculares do passado precisam ser retomados. No complexo de interesses dicotômicos entre a formação requerida pela sociedade capitalista e os interesses da sociedade em geral. Como podemos sintetizar. modernidade. dependentes do contexto político-econômico. tecnologia e conhecimento científico que transformam e reorientam os modos de domínio da natureza. termos esses que norteiam o paradigma neoliberal. Essa também. que de imediato. Trata-se.(Moreira. mundo. As conseqüências dessa orientação do paradigma da ciência moderna. Esse é o fio condutor do debate sobre a crise do paradigma científico. p. Seja qual for o significado. Por isso. É possível perceber como essas concepções são importantes e nos ajudam a compreender a universidade e seu papel na educação. indivíduo. 47). infiltrando-se valores que permitam uma formação para uma prática voltada para a competivididade. Para Goodson (2005. que realizam suas atividades de ensino e pesquisa sob a mesma concepção. podendo ser melhor. em princípio. as quais seguiram com rigor a receita desse paradigma. o resultado será o que convencionalmente designamos chamar é que o currículo é o principal responsável pela formação profissional. nas condições de aceitabilidade expressas no contexto do mercado e de modo especial. do conhecimento científico e. se não for submetida ao esforço de busca de significados. esse modelo contribuiu fortemente para converter todos os problemas para o âmbito da técnica e do conhecimento cientifico. que estabelece conteúdo. Portanto. muitos são os fatores que interferem de forma positiva e negativa nas propostas de mudanças e definições. trazendo para o campo do currículo. conferidas pelas especializações. Esse contexto é revelador. ambientais e da vida humana. a luta para definir currículo envolve prioridades sócio-políticas e discurso de ordem intelectual.28). Sem dúvida. tem sido tratada bastante discutida com ampla produção acadêmica. define e re-orienta os caminhos das . atingindo a hegemonia nos resultados da pesquisa científica. Qual a formação? Para quem formar? A quem serve os conhecimentos adquiridos? São questões que devem fazer presentes na orientação do currículo. em detrimento das questões sociais. sociedade. produtividade e capacidade técnica. sob controle de uma racionalidade científica. carga horária e tempo de execução. Nessa direção e de acordo com mudanças estruturais na sociedade os estudos no campo do currículo ganham espaços e travam lutas sob as mais diversas perspectivas que ampliam o campo temático adquirindo diferentes desdobramentos de abordagens e visões. seus predomínios e os pressupostos que orientam a sua prática no ambiente da universidade. de formar o profissional e habilitá-lo a uma profissão. depende da totalidade da função epistemológica fundamental para entender as relações entre filosofia e a ciência. 2001. O cumprimento das disciplinas integrantes da grade curricular. cujas contradições sociais são explicitadas nesse contexto de crise de paradigma. planeta. não esclarece uma concepção de currículo. encontramos uma descrição técnica e dicotômica que estabelece cada uma pautada no seu valor de base econômica e técnica.Currículo e Epistemologia | 133 Ao discutir as questões curriculares é preciso compreender sobre os valores que o sustentam no contexto da educação.

As regras estabelecidas no jogo de interesses entre universidade e mercado é estratégico na organização e controle e nas delimitações de conteúdos necessários para o currículo. Quase nunca se chega a uma situação satisfatória”(p. mas sim a certeza de um profissional técnico-científico. Trata-se. Habermas propõe uma outra razão. Chauí. ou seja. porém não representam a preocupação com a formação geral do estudante ou a formação para atender demandas sociais da sociedade. Para Cunha (1998) “há casos que.6). dominou e controlou o mundo e tudo a sua volta. a concepção de currículo transita entre dominantes e crítica. . Como nos lembra Habermas sobre os interesses que constituem os saberes. envolvendo também a função da escola e dos professores. Portanto. políticos e econômicos.Currículo e Epistemologia | 134 atividades pedagógicas da universidade. Sabe-se que na medida em que novas demandas ocorrem na sociedade há conseqüências diretas no setor produtivo e a universidade é convocada no sentido de adequar às novas exigências. Hoje. não há curso de graduação. sendo a educação também um desses espaços onde encontra presente esse modelo de razão. Entre os vários caminhos trilhados. porém. isso implica que a estrutura curricular é composta por argumentos técnicos e teóricos. na perspectiva reducionista do paradigma moderno – denominado por ele como razão instrumental. A compreensão dessas concepções vão cimentando e ampliando os nossos olhares e percepções sobre a complexidade da questão. e o faz concretamente. Essa colocação expressa quantitativamente o número de disciplinas dentro de uma estrutura de poder que estabelece: carga horária que confere ao currículo mínimo a formação superior necessária. Habermas ao tratar das questões situadas no âmbito da modernidade questiona sobre o tipo de razão que predominou. de acordo com interesses de um momento histórico determinado. de uma articulação entre grupos de poder e interesses políticos que submetem o currículo a determinados objetivos. sociais. num mesmo período um curso conviva com três propostas curriculares em andamento. é a força do paradigma que norteiam tais decisões. dependentes do sentido epistemológico do próprio currículo. por exemplo.1998.198). Dentre todas as acepções referentes ao currículo. (CUNHA. a práxis social. dependendo do sentido de paradigma que conduz a diversidade da análise teórica.198). em qualquer área. Essa prática tem ocorrido quase constantemente. diretamente ligadas a seus interesses. p. os aspectos abandonados pela razão instrumental. (1998. a universidade alterou seus currículos. As mudanças curriculares giram em torno de alteração da ordem ou inclusão de novas disciplinas que respondam ao aumento de informações produzidas na sociedade. justificada pelos aspectos culturais. um deles foi decisivo: a chamada parceria com as empresas. e como vimos elucidando no decorrer dessa comunicação. denominada por razão comunicativa a qual vai privilegiar os aspectos humanos. A inclusão de novas disciplinas e aumento ou diminuição de carga horária são alternativas concretas. programas e atividades para garantir a inserção profissional dos estudantes no mercado de trabalho. como ainda financiavam pesquisas. na medida em que estas não só asseguravam o emprego futuro aos profissionais universitários e estágio remunerado aos estudantes. o conhecimento. tendo em vista que as transformações no campo da ciência e da tecnologia ocorrem rapidamente. pode-se dizer que trata de uma estrutura. que não argumente a necessidade de incluir em seus currículos. em função do fracionamento do conhecimento e da supervalorização que o mercado de domínio específico. que confere a escolaridade.e situá-las no campo das mudanças curriculares e como elas refletem a racionalidade da ciência moderna. p. traduz essa relação: Adaptando-se às exigências do mercado. alterando seus currículos. disciplinas de informática. porém aumenta o custo social e humano da formação.

acirra-se o debate. 1996) e o paradigma emergente (Santos. produtividade. por outro lado. o qual vai orientar o debate crítico da racionalidade moderna a propostas emancipadoras. tendo como ponto de partida a complexidade de um contexto de dicotomias. ou seja. não único do ensino superior. conferindo a este uma profissão. a universidade deveria servir aos interesses técnicos coerentes a ascendência das mudanças científicas e técnicas. Entre outras questões subjacentes no contexto da universidade. a estrutura educacional responsável. instituída no âmbito dos interesses da universidade. Habermas ( explicita no chamado Discurso filosófico da modernidade. O referencial teórico sobre o currículo. econômicos e ideológicos que levam os conteúdos e disciplinas de um lado para outro. Esse modelo. resultados pré-determinados. contribuiu fundamentalmente para os últimos eventos da ciência. seja. destacamos o currículo. muitas são as concepções de currículo que vão se ocupando do espaço teórico e prático de forma a buscar melhor adequação aos propósitos que destinam no campo educacional. a universidade assume o compromisso com um processo educativo. tem sua ênfase centrada no controle de disciplinas. prioriza aquelas de valores básicos. do engajamento humano e da questão dos valores. 1987) que sinalizam a superação dessas distinções dicotômicas. legitimam a formação do indivíduo. orientada pelo paradigma científico. até que seus interesses entram em acordo com a práxis. sua lógica e natureza técnica. abordagens e contextos buscando compreender as relações teórica e prática. Por essa razão. (MARQUES. que se concretiza no espaço da sala de aula. voltadas para os objetivos a que se propõem e ao interesse a que se destinam. acredita-se que o conhecimento científico. em diferentes abordagens teórica e prática. delimitando o saber em perspectivas mais adequadas para que o aluno obtenha o “treinamento” requerido pelos processos produtivos. Os currículos escolares se configuram como mera justaposição de disciplinas autosuficientes.Currículo e Epistemologia | 135 Se de um lado. ao pensar formação e conhecimento. no papel de desenvolver e dar seqüência aos pressupostos estabelecidos para o mundo acadêmico. demonstra que as tendências paradigmáticas se organizam e legitimam de acordo com interesses políticos. vale ressaltar que cada área do conhecimento identifica-se com o debate segundo a especificidade das disciplinas curriculares. ou seja. em que implica. como aquele que controla e constitui o elenco de disciplinas. questão política. decorre a indagação sobre a relação teórica e prática que legitimam a formação e o conhecimento. A elaboração cognitiva se faz em negação das complexidades do mundo da vida. conferindo ao ensino-aprendizagem o desempenho de resultados quantificáveis. eficiência. e o faz operacionalizando o currículo da melhor forma possível. Com isso grandes questões científicas e tecnológicas se ocuparam das áreas do conhecimento. Desse modo. orientado por objetivos precisos e sob uma organização de disciplinas programadas sistematicamente. tendo em vista algumas possibilidades de desfazer os pressupostos de dominação da vida social pelas promessas iluministas de liberdade. optando pelo modelo de currículo técnico-linear. . p. grades nas quais os conhecimentos científicos reduzidos a fragmentos desarticulados se acham compartimentados. Entretanto. apresenta uma investigação sobre a modernidade. como processo formativo. Com isso. É nesse contexto que o tema currículo vai adquirindo um campo fértil de discussões sob diferentes enfoques. fechados em si mesmos e incomunicáveis com as demais regiões do saber. no campo das ciências naturais como também. Dentre outros aspectos balizadores e que também contribuem para o processo do conhecimento e da formação. 1993. o currículo é conceituado como a mola propulsora de qualquer instituição de ensino. nas ciências humanas e sociais. e paradoxos onde se inserem o paradigma científico da modernidade e o paradigma da complexidade (Morin. 106). Portanto. como projeto inacabado. Coerente a esses propósitos a universidade situa-se no contexto da modernidade.

1996:24). enfim. na obediência aos modelos. entendemos que essa concepção de aprendizagem conseqüente de uma concepção de currículo veiculada a essa dinâmica estrita a uma nova concepção que se coloque a aprendizagem do aluno a construções mais relevantes para o mundo da vida e da cultura articulados nas relações teoria e práticas curriculares.Currículo e Epistemologia | 136 Nesse contexto. biológicos. O autor critica o pensamento compartimentado.198). distanciando das dimensões de caráter humanístico no âmbito do indivíduo e do planeta. aprender o sentido da pergunta. agregar valores culturais. As relações entre universidade. religar tudo o que separamos em toda a história da modernidade. especialmente. um espaço de reprodução dos conteúdos. Tratase de estratégias que impõe às universidades um modelo padrão de formar profissionais aptos a atender as demandas do mercado. re-pensar o paradigma que orienta a universidade. 2009). Chama a atenção para a relevância do diálogo entre as ciências humanas e ciências exatas. desenvolver o raciocínio crítico e o sentido de cultivar o valor político do conhecimento e da formação da consciência e da reflexão crítica do aluno. um curso conviva com três propostas curriculares em andamento. leis. fragmentado. situados na complexidade do processo educativo. educação e formação têm movimentado o debate no âmbito das políticas neoliberais as quais contemplam a lógica do mercado. A Teoria do Currículo demonstra que na maioria das vezes as reformas servem para fortalecer o paradigma existente. Há casos que. instalando-se novas perspectivas no sentido de ir além desses reducionismos. globalizado. pela expansão do conhecimento. Portanto. convertendo valores culturais. pensar e criar. parcelar. Quase nem bem se desenvolve uma proposta curricular reformada e já os agentes acadêmicos estão sugerindo novas alterações. ambientais. Neste sentido. o ensino e a pesquisa – a ciência e a formação são colocadas na era da globalização. em aspectos econômicos. e não simplesmente. monodisciplinar. de fato de uma nova visão dos conteúdos curriculares. sociais. o entrelaçamento dos diversos fatores naturais. trata-se. 1998. num mesmo período. alicerçados no paradigma científico da modernidade. Essa dimensão coloca a universidade na condição responsável na medida que cabe a ela proporcionar essa mudança. no sentido do diálogo entre todo partes e parte todo. e sem dúvida. bem como das relações sociais subjacentes entre a universidade e sociedade. como necessárias (Marques. Quase nunca se chega a uma situação satisfatória. a um pensamento contextualizado. culturais que se interligam entre caos e ordem. as contribuições críticas advindas da reflexão crítica apontam como desafio o enfrentamento dos desafios em relação a cada tendência que aponta possibilidades de reformas curriculares. em todos os campos do saber vinculados à formação do homem. Entendemos que é na universidade que acontece o diálogo entre saberes. Entendemos que a universidade é esse espaço de transformação. se articula e subordina a produção acadêmica às necessidades estabelecidas pelo mercado (Gentili. na área do currículo. métodos e técnicas. num sentido de valor utilitário e de aplicação imediata. CONCLUINDO SEM CONCLUIR . Tendo em vista a necessidade de estabelecer a relação entre universidade e sociedade globalizada o sistema educacional. (CUNHA. descobrir o sentido das coisas e do próprio saber. A prática de alterar currículos tem sido constante no ensino superior. Embora os adeptos a concepção pós-moderna. entendam que essa tendência do paradigma científico esteja superada. p. estabelecidos pelo currículo. Morin (1996) anuncia um projeto de reforma do pensamento para entender a complexidade dos fenômenos humanos de modo geral. motivada.

Estes não admitem a interferência do pensamento e da experiência dos alunos e do professor. Epistemologia da Pesquisa em Educação. Thomas S. Saúde e Educação 2. . O Discurso Filosófico da Modernidade.Currículo e Epistemologia | 137 Os currículos refletem os princípios da ciência moderna e. GOODSON. Neoliberalismo e Educação: manual do usuário: In: SILVA. totalidade e concreticidade do conhecimento e da formação do indivíduo. amplia seus horizontes culturais.e pode ser entendido como um sistema fechado. 1989. por meio de saberes organizados. A Universidade Hoje. S. Paradigmas científicos e propostas curriculares. quem sabe alcançar as concepções curriculares para além do paradigma científico. separando o ato pedagógico de sua execução. Nesse sentido. Brasília: CNTE. As disciplinas de orientação social e humanista presentes no currículo em sua divisão “complementar” não influenciam de nenhum modo a percepção do aluno. Ou está certo ou está errado. Edições Afrontamento. 1982. parece-nos convencido de que novas reflexões podem. M. novos olhares têm provocado uma contínua necessidade de novos paradigmas. Porto Alegre. preferencialmente em forma de testes de múltipla escolha. CUNHA.. M. I.F. Afrontamento. a busca por novas concepções para a investigação do currículo como processo educativo. M. 5 ed São Paulo: Perspectiva. 1990. Não há meia resposta.I. 11 de agosto de 1998. nos enfoques diante dos interesses paradigmáticos que sustentam as disciplinas de formação profissional. Portugal.W. estruturam-se de forma fragmentada. Pablo (orgs. pelo caminho da complexidade.: quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. J. HABERMAS.A. induzindo uma avaliação do mesmo modo: os alunos devem devolver o produto adquirido objetivamente. Educação e Poder. 1996. Acredita-se que é no processo educativo. sociais e humanos. Escola S. Lisboa. Conferência de encerramento do colóquio “Antônio Cândido – Pensamento e Militância”. USP. sob novos “sentidos” seja. Um discurso sobre as ciências.). T. Editora Vozes. HABERMAS. Comunicação. Zahar. como parte do saber pedagógico. 1987. Porto. GAMBOA. Portanto. com critérios pré-estabelecidos. Currículo: Teoria e História. promove uma vivência com base na ética. Práxis. novos campos de estudos. Dom Quixote. REFERÊNCIAS APPLE. CHAUÍ . com objetivos que visem a produção. Conhecimento e Interesse. Pablo. Interface. GENTILI. da escolarização que o homem adquire o conhecimento. O currículo assume o caráter formativo do aluno. Artes Médicas. 1996. São Paulo. 1998. Celebram a racionalidade. 2005. Porto. elas desaparecem na carga horária. KUHN. da. Introdução a uma ciência pós-moderna.A estrutura das revoluções científicas. normas e regulamento. 1989. BOAVENTURA SANTOS. Campinas. Gentili.T. J. numa visão tecnicista. Rio de janeiro.S. BOAVENTURA SANTOS.1997. de modo controlador e com bases no rigor do modelo. articulados e criticamente refletidos.

p. Currículo. A.F. Editora da UFPR. RS.R.Currículo e Epistemologia | 138 MARQUES. Conhecimento e Modernidade em Reconstrução.58. 2001. Porto Alegre. M. 1993. 1996. MOREIRA. 126p. p. Brasília. Curitiba. A.F. Editora Unijuí. In: SICCA. Artmed. J. n. cultura e formação de professores.D. pesquisa e extensão. Escritos Curriculares. 1993. N./jun. 2005. E. PACHECO. Ijuí. Editora Insular. 2009.L.A. São Paulo-SP. Curricular: diferentes dimensões.A. J.39-52. Conhecimento. A. O. Processos. abr. Currículo & Imaginação. Currículo e Ensino: questões e perspectivas. MOREIRA.B. Formação no ensino superior : paradoxos entre ensino. Ciência com consciência. S. Cortez Editora. MORIN.da & FERNANDES. M. Em Aberto. Bertrand Brasil.de S.155-173.A. 2009. .M. Educar. ano 12. MCKERNAN.. n.17. MARQUES. COSTA.A.

cuja temporalidade é finita. na ambiência do campo existencial. abrangência e amplitude com que lidamos .br CURRÍCULO. PALAVRAS-CHAVE: currículo . As experiências e atualizações possibilitadas ficaram evidenciadas nos ensaios de alunas. cada uma tendo como referência mais próxima o seu campo de estudo. pautada em novos significados para os conceitos de logos e episteme. tema trabalhado neste texto por meio do relato do desenvolvimento de uma disciplina junto a alunas de mestrado e doutorado em educação. bem como de evidenciar a complexidade. (Maria Antonieta de Campos Tourinho). pôde-se concluir que é possível ao currículo em seu acontecer. privilegiando seus temas de estudo e suas práticas pedagógicas.compreensão – epistemologia do educar INTRODUÇÃO Currículo é um movimento em que as possibilidades se atualizam e cada possibilidade realizada é um acontecimento. As atualizações são singularidades de cada percurso formativo. como o é a Epistemologia do Educar neste estudo. é a possibilidade da pessoa compreender a dimensão individual e a dimensão coletiva de sua existência. (Maria Roseli Gomes Brito de Sá) Currículo. com o aporte da hermenêutica de Wilhelm Dilthey e de Martin Heidegger em contraponto com a dimensão cognitivista da taxionomia de Benjamim Bloom. EPISTEMOLOGIA DO EDUCAR E COMPREENSÃO: POSSIBILIDADES EM SALA DE AULA Este estudo procura estabelecer conexões entre currículo e compreensão. formuladas pelas autoras em preleções anteriores. o que requer uma interpretação/compreensão a partir de referências múltiplas. a interioridade dos processos curriculares que se desenvolvem nos vários cenários visitados e vividos no decorrer do trabalho das autoras como pesquisadoras e como professoras nos diversos níveis de ensino. todos com possibilidades de ter ressonâncias nas discussões e atuações no âmbito da educação básica. aí incluídos os percursos curriculares dos sujeitos em formação. mas num fluxo desierarquizado de construção de sentido no qual pensar e ser são o mesmo. abrangência e amplitude do currículo em seu acontecer.Currículo e Epistemologia | 139 Maria Roseli Gomes Brito de Sá & Maria Antonieta de Campos Tourinho Universidade Federal da Bahia roselisa54@yahoo. criando uma rede de conhecimentos sobre o tema por meio das ideias desses teóricos devidamente articuladas com as ideias das participantes do curso. expressam a complexidade. tomando como referência a proposta de uma epistemologia do educar. A partir da adoção de uma epistemologia “não verdadeira” para o currículo. Tal referencial traz a possibilidade de compreender. Outra possibilidade é a de discutir a quebra de hierarquia de saberes. Nesse campo em que as relações acontecem não numa unidade pensada previamente. torna-se possível a compreensão. em uma das suas interfaces. tendo como referência.com. mais que encontrar explicações definitivas para. O currículo é considerado neste estudo como fenômeno/processo complexo. cujas bases se encontram na hermenêutica fenomenológica. promover atualizações que vão além do compreender adstrito ao entendimento de um assunto para uma compreensão de mundo e da própria existência no mundo. o conhecimento historicamente construído pela humanidade. A compreensão foi tematizada nesse curso a partir de uma dimensão ontológica do termo. da idéia de que as coisas não estão claramente definidas. entre outras. mas comportam uma opacidade. As frases tomadas como epígrafe para abrir este texto.

Este estudo recorre à hermenêutica para promover novas interpretações ao mundo do currículo. ao longo de sua história. literários e cada vez mais. 119). filológicos. têm nos levado à busca de referências que possibilitem compreender. POR UMA ABORDAGEM DA ITINERÂNCIA DO/NO CURRÍCULO . a partir de um contexto interpretativo. Como trabalhar com essa diversidade. compreendem. compreender por diferentes sistemas de referências. os antropológicos e filosóficos. segundo Palmer (1997) que a própria filosofia é (ou deveria ser) hermenêutica. conferimos ao mesmo um tratamento hermenêutico fenomenológico. acontecimentos (atos de currículo) relativos ao desenvolvimento de um curso junto a alunas de mestrado e doutorado cujo tema foi a compreensão e a praxis pedagógica. como “um microcosmo complexo. existem. habitando círculos teológicos. 1993. dimensão do currículo privilegiada neste texto. O interesse pelas conexões entre currículo. considerando que nessa atitude descortinam-se os sentidos que vão conferir conteúdo ao estudo. pessoas pensam. seja na Educação Básica. o que significa olhar por diferentes óticas. a proposta deste estudo é relatar. com as (des) articulações. desenvolvidos em nossas andanças como professoras. na tentativa de aprender com as pessoas a quem nos cabe “ensinar”. por ser aquela em que se evidencia seu a-con-tecer (CARVALHO. os processos que aí se desenvolvem. o que justifica o tratamento hermenêutico conferido ao texto no qual procuramos lidar mais com a plasticidade da compreensão do/no currículo que analisar sua estrutura. ensinam. 2008). o encaminhamento para uma compreensão hermenêutica do fenômeno/processo estudado. pretendendo ir além da cientificidade do explicar para a construção de uma compreensão articuladora. vivem. com o aporte da epistemologia do educar.. A hermenêutica então representa uma tentativa de buscar os sentidos da interioridade do movimento curricular. 2005) que o configuram em seu cotidiano. onde acontece grande parte dos determinantes da qualidade dos processos e produtos educacionais da sociedade contemporânea” (MACEDO. estamos interpretando o currículo como fenômeno/processo complexo. apreendê-lo mais globalmente através da familiarização reconhecendo a relativamente irremediável opacidade que o caracteriza”. consideramos a complexidade e a multirreferencialidade do currículo e dos percursos formativos que o mesmo tem por função subsidiar e procuramos dar relevo aos processos “miúdos” (BERTICELLI. Por que essa escolha? Quais as possibilidades de uma hermenêutica do currículo? Em primeiro lugar. A hermenêutica vem percorrendo caminhos múltiplos. abrangência e amplitude com que lidamos com o Currículo.Currículo e Epistemologia | 140 com o Currículo. os processos que aí se desenvolvem. Assim. considerando-os como “atos de currículo” e enfatizando a aula “como um cenário socialmente importante para a formação”. vícios e virtudes e também com as possibilidades desses cenários? Esses questionamentos. p. no qual lidamos basicamente com salas de aula. idiossincrasias. Nesses diversos cenários. visar não só o conteúdo como também a atitude. ler através de diferentes linguagens. que tiveram como inspiração primeira o nosso trabalho como professoras da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia. mais que encontrar explicações definitivas. cada um em sua singularidade. Essa concepção põe em evidência uma vocação interpretativa. seja no âmbito da Graduação e da Pós-Graduação. com o aporte da Epistemologia do Educar. Em nossos estudos. aprendem. conceito com o qual trabalhamos aqui. epistemologia do educar e compreensão se vincula às pesquisas desenvolvidas no âmbito da Linha de Pesquisa Currículo e (In)formação. Para expressar a complexidade. compreendê-lo.. 2007. “acompanhar o processo. chegando Heidegger a considerar. (FRÓES BURNHAM. face a vocação interpretativa inerente ao ser. notadamente na sala de aula. mais que encontrar explicações definitivas para. 5). p. a partir de referências que possibilitem compreender. em que se desenvolve (ou poderá se desenvolver) a compreensão.

2002. PETRAGLIA. 2000. FRÓES BURNHAM. Utilizando-se da metáfora da crisálida. numa perspectiva mais longitudinal (embora não diacronicamente previsível e fechada). analisá-lo sem a interrupção de sua heterogeneidade. 1998. estabelecer uma conexão entre os vários cenários. Estudos hermenêuticos que falam mais diretamente da educação encontram-se nas obras de autores como Calloni (2000). 1998. nas conversas com colegas. 1998. Nesse sentido. principalmente a americana e procura construir uma concepção de currículo que busque coletivizar/cultivar a dialogicidade na incerteza. 2002) que aborda a itinerância/errância do currículo para nos aproximar da formulação de uma concepção de currículo que contemple o movimento complexo de diferentes instâncias que o configuram. 2007). a fim de ir tecendo os fios da compreensão desta rede complexa que é o estudo do currículo. em sessões de estudo individuais ou coletivas. possibilitaram uma ampliação da compreensão de currículo. 1998. já que não se pode compreender o complexo apenas sob um único referencial ou paradigma específico. mas é nos os escritos de Galeffi (2001a. 1998. a partir do pressuposto da complexidade da própria realidade vem sendo trazida para o campo pelos estudos sobre multirreferencialidade. tendo como cerne a errância histórica. a qual orientou o pensamento e as práticas curriculares da escolarização ocidental. 1984. 2001b. dialogamos com o texto de Roberto Sidnei Macedo (2000. entre as várias salas de aula que temos visitado e vivido no decorrer de nosso trabalho como pesquisadoras. 1998b. 1998a. nas leituras realizadas. iniciados. em uma área de estudos em currículo bastante significativa.Currículo e Epistemologia | 141 Nas nossas itinerâncias como professoras/pesquisadoras. tendo com preocupação primeira a compreensão desses processos e o estudo da compreensão como constituição fundamental dos percursos formativos a quem nos cabe acompanhar levou-nos ao encontro dos estudos sobre epistemologia do educar liderados em nosso programa pelo Professor Dante Galeffi. mais que isso. 1993. A EPISTEMOLOGIA DO EDUCAR E A SALA DE AULA A busca por referenciais que abordam o microcosmo das salas de aula como uma dimensão privilegiada do acontecer do currículo. em reuniões dos grupos de pesquisa. Essa visão sobre a errância do currículo. Macedo (2000. BARBOSA. BORBA. LAPASSADE. 2002) critica a concepção de currículo que pretende “gerenciar mentes” e prescrever itinerários a serem inscritos em trajetórias escolares cientificamente controláveis. aproximar-se do processo sem a interrupção do seu movimento. Os estudos sobre multirreferencialidade (ARDOINO. estudantes e/ou professoras em qualquer nível de ensino. 1997. O conceito de multirreferencialidade está intimamente imbricado no conceito de complexidade (MORIN. 2001d. na imersão dos múltiplos significados que vão sendo conferidos nas (inter)relações que configuram esse processo. na possibilidade. Hermann (2002). 2003) sobre a epistemologia do educar que focalizamos a nossa atenção neste estudo. segundo Barbosa (1998a) por Ardoíno e Berger. entre outras possibilidades. 2002. . Incorporar esses conceitos ou. 2001c. 1986. FAGUNDES e FRÓES BURNHAM. em pesquisas realizadas na Universidade de Paris 8 e já se constituindo. MACEDO. aqui no Brasil. temos procurado estar atentas a cada referência. como de resto em cada instante do cotidiano. seja em disciplinas cursadas. esses modos de compreender e tratar a realidade a uma pesquisa significa romper com a forma fragmentária de tratar o conhecimento. Em seus textos. 2001e. que em sua facticidade desenvolve a errância e não uma trajetória linearmente traçada. no conflito. na sala de aula com os alunos. Foi como se uma referência tornasse mais viável. evoca a condição de possibilidades da existência do ser. 1995). na penetração de sua intimidade.

com o mesmo respeito. etc. significaria uma quebra de hierarquia. 37 . a possibilidade de se trabalhar com uma igualdade a partir de uma virada do próprio conceito de igualdade. Para formular esses propósitos.. Bornheim ser introduzidos como conteúdo curricular na graduação e na educação básica? A inclusão desses autores. 2001d. “Seria. traduz-se. passível de ser ampliada com a introdução. 2001c. impossível reinventar novos sentidos para a palavra?”. da produção dos alunos e isto implicaria também em acolher e trabalhar com o texto de um aluno. Em Ser e Tempo. mas num fluxo desierarquizado de construção de sentido no qual pensar e ser são o mesmo. seja da graduação ou da educação básica. numa tentativa de descobrir/inventar novas perspectivas de compreensão e de auto justificação. em pé de igualdade entre si e também com outros autores mais “próprios” a esses níveis de ensino. em geral. p. então. indo além de seu significado metafísico para o de um acontecimento no campo existencial. então. para as línguas neolatinas pela expressão „ser-aí‟. 2003) trabalha com um referencial urdido na hermenêutica fenomenológica do qual procuramos nos apropriar para estudar o acontecer do currículo. Grondin. os processos de ensinar e aprender. mas no dia-a-dia da sala de aula. O termo “epistemologia” entrou em uso muito recentemente no rol dos conhecimentos acadêmicos. Optamos pela tradução de pre-sença”. com um modo de fazer filosofia que facilita a aproximação com o universo filosófico. pergunta-se Galeffi. uma hierarquia que sempre tem se sobreposto às propostas mais criativas e inovadoras? Seria absurdo considerar as referências trazidas pelos alunos tão relevantes como as referências das ciências traduzidas nos conteúdos curriculares? Consideramos um dos aspectos mais atraentes da Epistemologia do Educar (e talvez possamos dizer que esta é sua principal proposta). radicalmente ressignificada e redescrita em suas possibilidades e processualidades . que sobrepõe um caráter multirreferencial a uma pretensão de universalidade. Soares. E prossegue: “Onde caberia uma epistemologia do educar que não se limitasse a acolher como paradigmas irrefutáveis as tradições continental e anglo-saxônica? Seria possível formular uma epistemologia do educar que contemplasse uma compreensão polilógica do logos onde se descreveriam “Presença não é sinônimo de existência e nem de homem. MAS O QUE É EPISTEMOLOGIA DO EDUCAR? Embora não estude especificamente o currículo. com vistas a um delineamento de uma epistemologia do educar “. por exemplo. Tomamos contato. A despeito da grande ambigüidade e polissemia do termo.. Seria uma fantasia ultrapassar. não propriamente por torná-lo mais fácil. Essas são as formulações iniciais da 1ª nota explicativa da tradutora de “Ser e Tempo”: N1: PRE-SENÇA=DASEIN. marca o processo de construção da Epistemologia do Educar. atenção. Faz inicialmente uma aproximação do conceito de ciência no ocidente. 5). être-là. Galeffi (2001d) embrenha-se num verdadeiro trabalho arqueogenealógico. não apenas como proposta teórica. 20001b. Galeffi. indo buscar a originariedade dos conceitos de logos e episteme. Dante Galeffi (2001a. 309. um texto de Heidegger. que se torna possível a compreensão. consideração e cuidado com que se trabalharia.(GALEFFI. Dilthey. sem estabelecer hierarquias Essa busca de uma epistemologia não verdadeira. A palavra Dasein é comumente traduzida por existência. É nesse campo em que as relações acontecem não numa unidade pensada previamente. esser-ci. ou seja. mas o educar. p. mas por torná-lo possível pela articulação com referências diversas. 2001d. 2001e. por exemplo.Currículo e Epistemologia | 142 Seria possível levar como referência teórica o que foi discutido e construído em um curso de pós-graduação para nossas salas de graduação e educação básica? Poderiam os trabalhos de Heidegger. ele é usado largamente em qualquer área do conhecimento. no mesmo pé de igualdade. Palmer. para ressignificá-los em função da compreensão construída.uma epistemologia além da epistemologia”. incluindo as existências singulares de cada “pre-sença”37 em uma sala de aula. Ser e Tempo.

a partir de Sócrates. Nesse sentido. uma competência de nível diferenciado. de acordo com o desenvolvimento das ciências constituídas. uma busca por meio da noésis. “Ser é aquilo que é na medida do seu sendo. 2001d. É abertura para o aberto: poder-ser-sendo”. tradução que damos em nossa língua ao Dasein. Ao mostrar esses usos originários da palavra epistemologia e a compreensão da ciência. da apreensão noética. quando era. A palavra episteme adquire. poderíamos dizer. ordenar. significar) e a conotação do eminentemente “teorético” adquirida com o advento da filosofia e adotada modernamente. existe uma humanidade muito mais elevada do que aquela experimentada pelos comuns mortais no dia-a-dia”. nessas formulações. isto é “dizer e falar”. reportando-se à episteme no sentido grego originário. De forma paralela. pensar. (GALEFFI. logos é uma palavra que nomeia sentido”. O termo está então.. (GALEFFI. a etimologia da palavra. conotação de teoricidade. soa como des-velamento e presentificação de sentido. derivada do verbo légo. Podemos perceber. principalmente após a sistematização do conhecimento “científico” feita por Aristóteles. deixando-o em suspensão para tentar ressignificá-lo em sua valência ontológica. trazendo para nossos estudos.. „perceber-falar‟. O verbo epistemae adquire então.. teorizar. qualquer alteração própria do mundo da cultura. a condição dos sujeitos do currículo em seu acontecer? . ser competente para fazer algo. para fundamentar a possibilidade de abertura que adota. Defende Galeffi que a palavra logos.. como um dos princípios da epistemologia proposta. a pura “presença”. Sofia e não um termo restrito ao vocabulário dos filósofos. ainda mais. Qualquer nível de maestria. „tornar algo legível por palavras‟. Seria resultante da empiria enquanto experiência unida a techné. 2001d. traço que perdura até hoje. mais abrangentemente. Episteme vem do verbo epistemae – saber. não é só theoré – que é mais uma dimensão da episteme e se relaciona à contemplação. dentre muitas outras. narrar.. identificando seu caráter polissêmico originário (engloba. resultado da experiência. carregado da idéia de competência. 2003). Retoma... descortinar-se de coisas. uma competência teorética. 2001d). moradas. uma vez que “. (GALEFFI. Um saber diferente da poética. mundo.légo. que se articula em busca de princípios. escolher. Ser. refletir. um saber abrangente que engloba todos os outros. Galeffi (2001d) busca em Heidegger (1998) o conceito de ser enquanto pre-sença. algo assim como „ler-dizer‟. Com o intuito de cunhar um outro sentido para a expressão epistemologia do educar. 6). convencer. p. o que caracteriza o modo de ser próprio ao homem. O que „ec-siste‟ encontra-se fora de si: transcende a si mesmo como „estar-lançado‟. é indefinível porque nunca é apenas o que já era ou o que se mostra presente. Poderíamos dizer que esta é a condição do Ser em suas realizações cotidianas? Ou. portanto. que envolve o desenvolvimento intelectual. E apressa-se em explicitar que trata-se do “. da técnica. ser capaz de. parece ter nascido da boca do pensador Heráclito de Éfeso. p. anunciar. para tanto. Sentido é predominantemente sentido”. Galeffi retoma também uma descrição de logos. p. essa é a condição do Ser da epistemologia do educar? Ou. ou seja.. 20) Com o propósito de (ou insistindo em) conferir mais plasticidade aos conceitos trabalhados para configurar a epistemologia do educar. 2001d. O autor procura configurar um sentido próprio e apropriado ao termo epistemologia. Soa como sentido”. busca uma compreensão do Ser como algo que nunca é o simplesmente dado. equivale a epistemae no sentido de ciência de. selecionar. adquirindo novas conotações. a pregnância de ciência da verdade. “Trata-se sempre de algo dito e falado com sentido. ações como pensar.) sempre engajado com o „cuidado‟ e o „cuidar‟ da vida em comum?” (GALEFFI. da sua „ec-sistência‟. Ser-sendo. de techné. do que é verdadeiro em si. E acrescenta que o verbo légo então se diz légein. céu e terra.Currículo e Epistemologia | 143 apenas acontecimentos implicados com as nossas efetivas emergências existenciais (. Galeffi pretende desmistificar a idéia constituída e tornada hegemônica de que “. homens e deuses.sentido situado. a plasticidade do termo episteme em sua nascente. 23). (GALEFFI.

de desenvolver uma disposição dialógica para a mudança. na mesma igualdade. criando uma rede de conhecimentos sobre compreensão tecida por meio das idéias desses teóricos e dos participantes do curso. viver e existir com os quais lidamos? Como se compreendem esses próprios processos? São muitas as formas de se compreender a compreensão. o risco. procura contemplar a dinâmica da história e abre uma nova concepção para a relação entre professor e aluno. o campo onde se processa a epistemologia do educar.Veyne (1998) e Amaral (1999). indo além da visão puramente epistemológica que vem caracterizando a produção do conhecimento nas mais diversas áreas e que sugere um sistema mais fechado. em Gadamer (1999. para uma visão da compreensão como abertura de possibilidades. Nesse sentido. nessa caso. Palmer (1997). Buscamos estudar a compreensão em suas várias significações. Soares (1994). mas também. Nas nossas pesquisas buscamos referenciais que ampliassem os horizontes da compreensão. Nossos processos de formação puseram-nos em contato. são traços desse campo. apesar das singularidades. evidenciando a intenção de um deslocamento do instituído. 2007). COMPREENSÃO: ATUALIZAÇÕES EM SALA DE AULA Mas o que é compreensão? Como se aproximar de sua conceituação? Como compreender a compreensão? Por que entre tantos caminhos. aprender. O campo existencial é. discutir. como se fôssemos criança o tempo todo. aceitação de limitações no sentido coletivo. Educar seria então aprender a pensar. A identidade está no campo existencial e o ser e o pensar. Grondin (1999). retomando o propósito de privilegiar o caráter formativo do currículo em sala de aula. (BLOOM et al. A Epistemologia do Educar nos chama a repensar uma condição radical. O curso oferecido no primeiro semestre de 2008 pretendeu ser um estudo da compreensão como categoria teórica nas visões de autores inscritos em tendências teóricas diversas. Essa perspectiva ontológica extrapola o esquematismo. de aspirar um modo próprio de ser.Currículo e Epistemologia | 144 A dimensão ontológica que fundamenta a epistemologia do educar requer o exercício do pensar como condição do ser-nomundo. na qual o pensar e o ser não se distinguem. as práticas pedagógicas conhecidas e vivenciadas pelos participantes. Nada nos impede de viver autenticamente. portanto. possibilitar que cada participante se identificasse e se apropriasse de uma ou mais tendências. A epistemologia do educar requer uma atitude filosofante. que não comporta a hierarquia de subjugação. basicamente. um colocar em suspensão nossa própria visão. mas a atitude interrogante diante do acontecimento vida.. com uma visão mais cognitivista que tem a compreensão como uma capacidade intelectiva. Nas nossas itinerâncias em busca de uma proximidade com a compreensão escrevemos artigos. tornando-a mais horizontal. Não comporta também a ingenuidade de ignorar as estruturas de sentido instituídas. 1998. . em pleno processo de construção. A pergunta é um modo de ser. 1973). um patamar – dos mais elementares – do processo de aprendizagem. Para a concretização desse processo de trabalho foram tomadas como referências não apenas essas visões. criar outras possibilidades de construir algo. a viver. constitui-se como uma “pedagogia-tentativa”. buscando uma articulação entre essa categoria e a práxis pedagógica. que se fundamenta numa relação aprendente sem hierarquia. Não o pensar discursivo de uma razão autônoma. uma disposição filosófica como abertura que exige um despertar interno.. Ricoeur (1990). a sentir. de aulas de pós-graduação. mas uma criticidade capaz de estabelecer nova criteriologia. 1999). pelo reconhecimento do ser-no-mundo-com. escolhemos esse? Como se compreende aquilo que é veiculado nos processos de ensinar. incluindo seus temas de estudo na dinâmica das discussões sem perder a centralidade do tema compreensão. que comporta a abertura. participamos de eventos e oferecemos uma disciplina sobre o tema relacionando-o com o currículo e a práxis pedagógica. Buscamos referenciais teóricos além de Dilthey (1986) e Heidegger (1988. O aprendizado atitudinal é um eixo da epistemologia do educar.

adentra na relação entre esse tema e a práxis pedagógica pautada na compreensão. na filosofia e na educação. com suas formulações. Durante este período trocamos idéias sobre as várias dimensões da compreensão. quais sejam o Pequeno Príncipe. A proposta do estudo da mestranda Fabrízia intitulado Memória na Formação Docente: Compreensão e Interpretação consistiu em abordar questões relativas à memória na formação docente e formas possíveis para sua análise e compreensão. Da infância ao ensino na Medicina. As respostas dadas às nossas provocações estão registradas nos trabalhos elaborados pelas alunas ao final do semestre. sua relação com a sala de aula. para cada uma das participantes do curso. feita após uma revisão de literatura problematizadora acerca da inserção da categoria infância na literatura. para evidenciar as atualizações possibilitadas pelo curso: A mestranda Edmacy começa o ensaio A Compreensão da Infância e a Práxis Pedagógica questionando: qual a relação de toda essa discussão sobre infância/criança e a práxis pedagógica? Com essa questão. dos quais alguns fragmentos são aqui apresentados. Destaca o valioso aporte teórico-epistemológico encontrado na hermenêutica fenomenológica. No texto. da memória ao ensino no Colégio Militar. . A participação no curso como aluna ouvinte não impediu que Luiza desse uma grande contribuição ao mesmo. indo além de seu significado metafísico para o de um acontecimento no campo existencial. como no sentido ontológico do termo. foi grande a diversidade de temas. que se torna possível a compreensão e se tornou possível a atualização de nossas propostas iniciais. iniciamos nosso curso buscando evidenciar esta possibilidade no decorrer das apresentações e discussões. como possibilidade de estabelecer um diálogo entre Filosofia e Educação e de interpretar as “informações originadas /interceptadas / recolhidas no processo de pesquisa”. O ensaio intitulado Hermenêutica e ABP (Aprendizagem Baseada Em Problemas) em saúde foi desenvolvido por Esther Prates em torno da discussão sobre as aberturas possíveis à práxis pedagógica em um curso de formação em medicina e como a compreensão pode ser considerada nesse processo. de Saint Exupery. cada um inscrito em um campo do saber. em novas experiências. a autora procura estabelecer diálogos entre personagens infantes de obras clássicas da literatura e da filosofia. trata-se de um saber finito. Heidegger e Gadamer a respeito da compreensão/interpretação. (LARROSA BONDIA. ou seja. articulando esta relação com a pesquisa de cada componente do grupo. o que nos acontece. O Emílio. mas num fluxo desierarquizado de construção de sentido no qual pensar e ser são o mesmo.Currículo e Epistemologia | 145 Este processo motivou atualizações que possivelmente se constituíram. Ressalta a importância do cuidado para a atividade médica. ligado à existência de um indivíduo ou de uma comunidade humana particular”. o que nos toca” e que gera um saber “que tem a ver com a elaboração do sentido ou do sem-sentido do que nos acontece. com a preocupação primeira “na busca dos sentidos do ser em sua imanência”. razão pela qual se sustenta nas teorizações dos autores supracitados. Tentamos a possibilidade de se trabalhar com uma igualdade a partir de uma virada do próprio conceito de igualdade. não numa unidade pensada previamente. da imanência da praxis ao ensino de Matemática. 2001. assim como aproveitou muitas discussões do curso como referencial teórico para o projeto de pesquisa que possibilitou sua entrada no doutorado. que recai sobre o outro. Partindo da possibilidade de trabalharmos com uma rede tecida por compreensões e atualizações. do cinema ao ensino do campo. recorreu a idéias de Dilthey. Para tanto. de Rousseau e a Emília de Monteiro Lobato para empreender uma compreensão da infância tanto no sentido cognitivo. no sentido atribuído por Larrosa Bondia como “aquilo que nos passa. como foi estudada durante o semestre. É nesse campo em que as relações acontecem. s/p).

na dupla circunstância de formado e formando. pautadas nesse referencial. Desse espiral hermenêutico. pois este último põe entre parênteses o primeiro que atualiza o segundo. com o aporte da hermenêutica fenomenológica. que é a educação matemática. com o aporte da hermenêutica em contraponto com uma dimensão cognitivista. Com isso evidenciou-se o caráter formativo desse tema pelas possibilidades de propiciar articulações/experiências circunscritas ao processo de compreensão e evidenciou-se o acontecer do currículo. 2008. bem como de evidenciar a complexidade. abrangência e amplitude do currículo em seu acontecer. notadamente por considerar a ideia de que as coisas não estão claramente definidas. a interioridade dos processos curriculares que se desenvolvem nos vários cenários visitados e vividos no decorrer do nosso trabalho como pesquisadoras e como professoras nos diversos níveis de ensino. Ao propor a discussão da compreensão a partir de uma dimensão ontológica do termo. Para desenvolver o estudo. encoraja-se a afirmar que “Não há uma dicotomia entre estar-no-mundo e estar-no-filme. nos possibilitou compreender. privilegiando seus temas de estudo e suas práticas pedagógicas. s/p). foi possível criar uma rede de conhecimentos sobre o tema por meio das ideias dos teóricos estudados devidamente articuladas com as ideias das participantes do curso. 2008. torna-se possível a compreensão. mas comportam uma opacidade. aí incluídos os percursos curriculares dos sujeitos em formação.Currículo e Epistemologia | 146 A mestranda Olenêva Sanches Sousa procurou fazer uma articulação entre as referências do curso e seu campo de estudos. a autora fundamenta-se em Heidegger e Gadamer e em intérpretes de suas obras como Grondin e Palmer. A proposta do ensaio A experiência fílmica na praxis pedagógica: ressignificando referenciais numa abordagem hermenêutica fenomenológica e hermenêutica universal da doutoranda Rosane Vieira foi de aproximar duas áreas de conhecimento nas quais encontra-se implicada – cinema e educação e assim justifica: “Pensar o mundo numa variedade de planos. todos com possibilidades de ter ressonâncias nas discussões e atuações no âmbito da educação básica. À GUISA DE CONCLUSÃO Estudar o currículo em seu acontecer em uma sala de aula. (SOUSA. enquadramentos e movimentos atualiza a inteligibilidade e sensibilidade do espectador-aluno. mais que encontrar explicações definitivas para. emerge o modo como o ser-aí trata das coisas em seu mundo – a pré-estrutura da compreensão”. na ambiência do campo existencial. abordando a aporia entre explicar e compreender evidenciada na teoria diltheyana. em efetivos atos de currículo. Concluiu-se que a despeito da diversidade dos objetos de estudo das alunas e professoras foi possível a todas estabelecer articulações com o tema proposto e possivelmente realizar experiências e compreensões articuladoras. tema trabalhado neste texto por meio do relato do desenvolvimento de uma disciplina junto a alunas de mestrado e doutorado em educação. e emerge experiências na práxis pedagógica”. trouxeram um aporte de ideias e também de possibilidades de tratar os conteúdos curriculares a partir de discussões sobre a quebra de hierarquia de saberes. s/p). (VIEIRA. As experiências e atualizações possibilitadas ficaram evidenciadas nos ensaios de alunas. Seu ensaio concentra-se no papel que as ações de compreender e explicar têm na aprendizagem da Matemática escolar. A concepção de currículo como fenômeno/processo complexo exigiu tal escolha teórico-metodológica. As teorizações sobre a epistemologia do educar. momento em que as propostas . mas num fluxo desierarquizado de construção de sentido no qual pensar e ser são o mesmo. Nesse campo em que as relações acontecem não numa unidade pensada previamente. Com esses referenciais. notadamente “no problema central de dificuldade de aprendizagem da Matemática que se ensina na escola no que se refere especificamente à sua compreensão e explicação”.

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GIROUX. 2007). Apesar dos estudos freireanos não terem tido uma preocupação específica com o currículo. SANTIAGO. SAUL. Santiago (1998. 1997. Em seguida. carreada por reformas educacionais com centralidade no currículo. confirmando a afirmativa de Santiago (2006. 2008. . na primeira década de 2000. A PARTIR DAS PRODUÇÕES DA ANPED E DO EPENN. para além de perspectivas político-ideológicas. carreada por reformas educacionais com centralidade no currículo (OLIVEIRA. também. A pesquisa. Nessa direção. observa-se que no Brasil. 2008. O estudo revelou que. os estudos acadêmicos argumentam em favor de uma escola pública de qualidade. há uma ampliação dos estudos que articulam categorias freireanas com questões da área do currículo e/ou como fundamento teórico para tratar de políticas e práticas curriculares ancoradas numa perspectiva emancipatória.br CONCEPÇÃO CURRICULAR FUNDAMENTADA NOS PRESSUPOSTOS FREIREANOS. teve como objetivo realizar um levantamento dos estudos apresentados nas reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e no Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste (EPENN). 2006. 2007. desde a década de 1980. De um total de 292 trabalhos apresentados no EPENN.. Apple (2006). segundo a qual mesmo ele não tendo “[. Muitas dessas contribuições teóricas destacam e ou fundamentam-se nas idéias e práticas pedagógicas de Paulo Freire. o seu trabalho é uma das referências quando se trata da discussão em torno de uma visão ampla de currículo. percebendoo como um dos mecanismos de veiculação da ideologia de uma sociedade que se materializa nas ações dos envolvidos no processo educativo (APPLE.] tratado sobre a teoria do currículo. Nos anos 1990. disciplina curricular. p. Maurice Tardif . currículo e epistemologia da prática profissional.73). nem tampouco tenha sido considerado especialista no campo do currículo. com destaque para as políticas educacionais. Essa centralidade se explicita. 1998. 2007). ainda se constitui como desafio dar visibilidade ao desenvolvimento de pesquisas que tomem os princípios norteadores da teoria freireana como contributo para a formulação e a efetivação de políticas do conhecimento na escola e na sala de aula. buscando compreender de que forma o pensamento pedagógico de Paulo Freire tem se constituído como aporte teórico dos estudos que abordam questões do campo do currículo. SILVA. nem desenvolvido especificamente estudos curriculares. O critério inicial adotado para selecionar os trabalhos foi a citação de alguma obra de Paulo Freire no item Referências Bibliográficas. campo de investigação e prática pedagógica.. INTRODUÇÃO No Brasil.Reflexão. nos estudos que têm colocado o currículo em diferentes perspectivas: política curricular. 2006. Foram consideradas as pesquisas apresentadas nos grupos de trabalho de currículo. localizando o(s) argumento(s) que vinculam os estudos em foco com os pressupostos freireanos. foram encontrados 36 trabalhos que referenciam Paulo Freire de diferentes formas e de um total de 201 trabalhos apresentados na ANPEd. Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga & Maria Eliete Santiago Universidade Federal de Pernambuco mgabym@bol.Currículo e Epistemologia | 150 Marília Gabriela de Menezes Guedes. MOREIRA E SILVA. NO PERÍODO DE 2000 A 2009 Nas últimas décadas.com. influenciou estudiosos desse campo”. realizou-se a leitura do texto. argumentava-se em favor de uma escola pública de qualidade. Entretanto. observam-se tentativas de efetivação de políticas públicas voltadas para a justiça social. Giroux (1997). vinculada ao Núcleo de Formação de Professores e Prática pedagógica do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Pernambuco. Essa centralidade se explicita nas produções sobre o currículo em diferentes perspectivas: política curricular. Muitas dessas contribuições destacam e/ou fundamentam-se nos referenciais e práticas de Paulo Freire. foram encontrados 12 trabalhos. no período de 2000 a 2009. campo de investigação e prática pedagógica.

a autora considera que os valores e interesses da sociedade se constituem na dinâmica do cotidiano escolar. (FREIRE. o compromisso social com a humanização dos sujeitos implica em uma pedagogia crítico-dialógica. Antônio Nóvoa e Lícinio Lima em Portugal. Henry Giroux e Peter MacLaren nos Estados Unidos. Nesse enfoque. pois além da teoria pedagógica freireana destacar o seu caráter político. Santiago (1990. educadores e curriculistas comprometidos com o paradigma da educação emancipatória têm ressaltado a importância da pedagogia libertadora de Paulo Freire e suas considerações em torno do currículo. Em outras palavras. o entendimento de que a práxis38 só se efetiva por meio de mediações pressupõe uma prática educativa que contribua para o desenvolvimento da multidimensionalidade do ser humano. concebe a educação como dialógica e propicia ao educando desenvolver um pensar crítico acerca da sua realidade. com vistas a compreensão do papel desumanizador da licenciosidade (FREIRE. entre os quais se destacam: Michael Apple. a teoria e a prática do quefazer na educação. que envolve todas as interações do espaço escolar. ao afirmar que o “currículo é. p. Em Paulo Freire. a autora destaca que filósofos. histórico e cultural. 2000). fundamentada numa visão humanista crítica.Currículo e Epistemologia | 151 2007). 1998. Em Paulo Freire. 38 Práxis é. concretizando-se nas práticas pedagógicas” (idem). Paulo Freire defende uma concepção de educação libertadora. Saul (2008) partilha dessas idéias. como sujeito cultural. por entendermos que ela aponta para uma compreensão sobre o processo de seleção. Henrique Dussel no México. Moreira e Silva (2008) também ressaltam a importância dos trabalhos de Paulo Freire para a reflexão sobre as teorias críticas do currículo. Essa constatação nos mobilizou a observar o lugar e o espaço ocupado pela pedagogia freireana nas pesquisas apresentadas nas reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e no Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste (EPENN). esta se fará autêntica práxis se o saber dela resultante se faz objeto da reflexão critica”. p. Dessa forma. organização e distribuição do conhecimento esteiradas pelo compromisso com a humanização dos sujeitos. pensamentos e ações –. no espaço escolar. de que não há mudança de nenhum contexto sem uma intervenção.. A prática pedagógica rejeita a neutralidade do processo educativo. Com isto. percebendo-o como um dos mecanismos de veiculação da ideologia de uma sociedade que se materializa nas ações dos envolvidos no processo educativo. 120).53) . cultura e poder. entendida na perspectiva apontada por Vásquez (2007). numa perspectiva críticotransformadora” (p. na acepção freireana. a aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimentos. segundo o qual “. a prática curricular é compreendida como uma totalidade sociocultural complexa. durante a primeira década deste milênio. as suas idéias mestras circulam pelos temas ideologia. e nas ações que acontecem fora desse espaço. a política. 25) aponta que o currículo é “a corporificação dos interesses sociais e [como a] luta cultural que se processa na sociedade”.. ela influi nas escolhas e atitudes do indivíduo. se o momento já é o da ação. Os referenciais freireanos contribuem para uma visão ampla de currículo. gestada na própria história dos sujeitos (FREIRE. o exercício da autonomia fundamentado na ética. Saul (2008) e Silva (2007) consideram que o trabalho de Paulo Freire é referência quando se trata das teorias críticas do currículo. que supõe: processos pedagógicos que viabilizem a humanização. 1988. apto a transformar a realidade em que vive. entendida como ação com intencionalidade e por Freire. aqui. 1996). que vê o ser que aprende como um todo – sentimentos. não se restringindo à dimensão cognitiva. Corroborando com esse pensamento. afirmando que há “interesses e luta que invadem e transitam na escola. considerados pelos autores temas centrais na Teoria Crítica e na Sociologia do Currículo.

levando em consideração a forma como os autores utilizam os pressupostos da pedagogia freireana: (1) citações. 1979. 1988. Suporte para a escolha da opção metodológica. Santos e Pinho (2002). 1995. 2001). 1996. 1996. partiu-se para a leitura do texto. Hypólito e Leite (2006). Larripa e Oría (2003). com questões da área . buscando compreender de que forma o pensamento pedagógico de Paulo Freire tem se constituído como aporte teórico dos estudos que abordam questões do campo do currículo. 1982. Em seguida. 1988. localizando o(s) argumento(s) que vinculam os estudos em foco com os pressupostos freireanos. Emancipação e relações de poder: Rodrigues (2007). O que revelam os trabalhos do GT .Currículo e Epistemologia | 152 a superação da prática da transferência de quem sabe para quem não sabe (FREIRE. 2000). 1982. 1995. um processo de ensino e aprendizagem que contribua com o desenvolvimento integral do ser humano (FREIRE. CATEGORIAS SUB-CATEGORIAS Citações de frases: Souza e Freitas (2001). 1986. conteúdos de aprendizagem como instrumentos para conhecer e responder às questões postas pela realidade experiencial dos educandos (FREIRE. e do EPENN. no período de 2000 a 2009. 1996. Nessa direção. de articuladas Conhecimento: Ferraço (2000). Referencial categorias currículo. foram encontrados 12 trabalhos que citam Paulo Freire: 8 comunicações orais e 4 pôsteres. 2001). sendo 141 na forma de comunicação oral e 60 na forma de pôster. 2000. Castro (2007). Gestão democrático–participativa: Brito (2008). 1979. este trabalho teve como objetivo realizar um levantamento dos estudos apresentados nas reuniões anuais da ANPEd. O critério inicial adotado para selecionar os trabalhos que fazem referência a Paulo Freire foi a citação de alguma obra do autor no item Referências Bibliográficas. 1996. Na investigação foram consideradas pesquisas apresentadas como comunicação oral e pôster no grupo de trabalho de currículo (GT 12). Escola cidadã: Hypólito e Leite (2006). 2000. (2) suporte para a escolha da opção metodológica. Citação como referência para idéia do educador como um aprendiz: Macedo (2004). (3) referencial de algumas categorias que são articuladas com questões da área do currículo. uma prática educativa pautada na relação dialógica (FREIRE. A partir dessa leitura. 2001). Citações Citação da obra Pedagogia do oprimido como uma prática discursiva pedagógica: Gvirtz. no período de 2001 a 2009. (4) fundamento teórico para tratar das políticas e práticas curriculares.Currículo da ANPEd? De um total de 201 trabalhos apresentados na ANPEd. os trabalhos foram agrupados em quatro categorias analíticas.

apenas trazem citações o autor relacionadas com as temáticas trabalhadas. Como exemplo. podemos perceber que apenas dois trabalhos. Hypólito e Leite (2006). do currículo e da liberdade. Quadro 1 . Gvirtz.Currículo e Epistemologia | 153 Emancipação: Pereira (2009).Categorias e sub-categorias utilizadas para análise dos trabalho que fazem referência a Paulo Freire na ANPEd (2000 – 2009). No que se refere aos temas tratados nos textos. Santos e Pinho (2002). na proporção de um ou dois trabalhos apresentados em cada reunião anual. Pela observação dos dados quantitativos presentes no Quadro 1. Do exame feito dos doze trabalhos. apesar de tomarem Freire como referência. Brito (2008) quando versa sobre gestão democrático–participativa e Pereira (2009).. ao discutir a complexidade na dinâmica de produção de conhecimentos. ao tratarem das concepções curriculares não se apóiam nos seus pressupostos. Cinco trabalhos articulam categorias freireanas com as questões curriculares: Ferraço (2000). Porém. com exceção do ano de 2005 em que não há estudos socializados no GT – Currículo. ao tratar da escola cidadã. utilizam o pensamento pedagógico de Paulo Freire como construto teórico para tratar da formulação de políticas e práticas curriculares. podemos observar que quatro trabalhos não utilizam Paulo Freire como aporte teórico para as suas discussões. Castro (2007) utiliza uma citação de Freire e Faundez para explicar como se dá a constituição das diferentes culturas. dois trabalhos incluem os estudos sobre a materialização do currículo no cotidiano escolar. Cardarello (2000) e Braga (2009). Larripa e Oría (2003) apenas mencionam a obra Pedagogia do oprimido como uma prática discursiva pedagógica. Rodrigues (2007) ao tratar de práticas emancipatórias e relações de poder na construção crítica do currículo. Fundamento teórico Subjetividade e liberdade: Cardarello (2000). enquanto Braga aponta que no pensamento de Paulo Freire encontram-se elementos de análise que substanciam a proposição de um currículo comprometido com a humanização do sujeito. dois focalizam discussões do currículo na perspectiva crítico-transformadora. um trata das práticas discursivas em educação e um outro trabalho discute os aspectos teórico-metodológicos de uma pesquisa sobre políticas curriculares e gestão da escola pública. Humanização do sujeito: Braga (2009). temos o trabalho de Souza e Freitas (2001) que não fundamentam suas análises na pedagogia freireana para a construção do currículo da Biologia que contemple conteúdos do cotidiano. Macedo (2004) faz referência a ideia de Paulo Freire quanto ao educador como um sujeito inacabado. percebemos que o número de produções que referenciam Freire se manteve estável. O QUE REVELAM OS TRABALHOS DO GT CURRÍCULO DO EPENN? . ao analisar o sentido de emancipação assumida na educação transformadora. fazem uso do pensamento do autor como referencial para a escolha da opção metodológica da pesquisa-ação. Cardarello ressalta a contribuição do pensamento freireano para as novas possibilidades de pensar a questão da subjetividade. seis abordam sobre diferentes propostas de organização curricular. Em síntese. para tratar de políticas e práticas curriculares.

no período compreendido entre 2001 e 2009. REFERENCIAL DE CITAÇÕES Dos trabalhos apresentados. em média. 2003. 2003 e 2005. em média. O quadro revela que nos EPENN‟s de 2001.Trabalhos que fazem referência a Paulo Freire no EPENN (2001. concepção de ensino como construção do conhecimento. . 2007 e 2009). 4 dos trabalhos aprovados referenciam Paulo Freire no seu arcabouço teórico e que nos Encontros de 2007 e 2009. sendo 209 na forma de comunicação oral e 83 na forma de pôster foram encontrados 36 trabalhos que referenciam Paulo Freire de diferentes formas. podemos perceber que. conforme quadro a seguir (Quadro 2). aproximadamente 12 estudos o fazem. Esses dados nos levam a considerar que houve uma ampliação quantitativa dos estudos vinculados ao campo do currículo que reconhecem a pedagogia freireana. Ribeiro (2005). Muller e Sales (2003). Fontineles (2005) e Franco (2007) não fundamentam suas discussões sobre o currículo nos pressupostos freireanos. de forma semelhante. apenas transcrevem trechos da obra do autor que tratam sobre temas diversos. as pesquisas de Alves e d‟ÉL Rey (2001). formação humana pautada no trabalho e na ação-reflexão. 2005.Currículo e Epistemologia | 154 De um total de 292 trabalhos apresentados no EPENN. Total de trabalhos EPENN Tipos de trabalhos apresentados no GT 12 por vento Comunicações 2001 Pôsteres Total de trabalhos Comunicações 2003 Pôsteres Total de trabalhos Comunicações 2005 Pôsteres Total de trabalhos Comunicações 2007 Pôsteres Total de trabalhos Comunicações 2009 Pôsteres Total de trabalhos TOTAL 50 4 54 28 8 36 36 10 46 44 59 103 51 02 53 292 5 5 2 1 3 4 1 5 10 5 15 07 01 08 36 Trabalhos que fazem referência a Paulo Freire Quadro 2 . tais como: concepção de homem como sujeito de sua própria educação.

na perspectiva da teoria da complexidade e da multireferencialidade O estudo de Cardoso Freire (2009) situa a pedagogia freireana em duas perspectivas: criticas e pós-críticas. 2007). no que diz respeito à dimensão coletiva do saber. Esses estudos reconhecem a obra do educador pernambucano na proposição de transformações radicais dos arranjos socio-educacionais. REFERENCIAL PARA A OPÇÃO METODOLÓGICA Os princípios freireanos são utilizados como suporte para a escolha da opção metodológica nos estudos de Melo Neto (2007). forjadas na e pela cultura. Azevedo e Melo. o segundo propõe o redimensionamento da concepção e da prática educativa. Cinco deles fazem vinculação da produção freireana às teorias críticas (Paixão. Autonomia também aparece nos estudos de Alves (2003). ao considerar o educando como protagonista de sua aprendizagem e o terceiro discute a construção da autonomia do/da professor/a na formação continuada. ao considerar que o termo dodiscentes expressa a simultaneidade das atividades docentes e discentes. mas vinculadas a temática do currículo. Como contributo para a estruturação do pensamento curricular. 2007. na reflexão sobre os pressupostos epistemológicos do currículo.Currículo e Epistemologia | 155 Outros trabalhos também trazem citações de Paulo Freire. Coutinho (2001) critica o currículo como um instrumento de integração passiva a ordem neoliberal e que alija de seus conteúdos a cultura popular e Cavalcante (2007) menciona Paulo Freire entre os autores que analisam a problemática do contexto histórico-político em que se insere o trabalho com projetos. Segundo a autora. A categoria conscientização é utilizada como aporte teórico nos estudos de Gomes (2001). Pereira. por considerar que a atividade extensionista contribui para a superação da dimensão bancária da educação e de Teixeira Neto (2009). Locatelli. 2007. que buscam em Paulo Freire a compreensão de que homens e mulheres precisam aprender a dizer a sua . ensino-pesquisa e prática educativa. Paulo Freire é citado em seis trabalhos. ao demonstrar como as questões da cultura podem atuar na autoria das ações pedagógicas. Teixeira Neto (2007) e Castro (2009). no aprofundamento do estudo dos pressupostos culturalistas. 2005. entre as relações entre homens e mulheres. autonomia. O primeiro vincula a autonomia com a ideia de inacabamento do ser humano. Almeida (2001) considera inexistente a dicotomia entre o político e o pedagógico. A categoria diálogo está presente em Aragão e Pernambuco (2003) e Lopes (2007). Aragão (2003). ao defender a pedagogia libertadora. considerando-os seres capazes de teorizar o vivido e de assumir-se como verdadeiros autores de suas ações. Paulo Freire se posiciona entre os teóricos críticos. Souza. conscientização. que aborda as possibilidades de um etnocurrículo voltado para a transcendência. Ao apontar outras formas de dominação e/ou subordinação. saberes experienciais. Paulo Freire se apresenta como referencial de algumas categorias articuladas com as discussões do currículo em vinte trabalhos. haja vista que as relações se dão “no mundo e pelo mundo”. como suporte para compreender o processo de construção de saberes na aula de educação física e na construção de uma pedagogia humanizadora para o campo. formulada na resistência às desigualdades sociais. na crítica à educação bancária. Três deles articulam as referências freireanas. respectivamente. A categoria autonomia se explicita pela relação professor-aluno no estudo de Fontes (2007). São elas: diálogo. Sousa (2007) e Almeida (2007). em defesa da educação dialógica. ao tratarem de temas geradores ou projetos de trabalho. REFERENCIAL DE CATEGORIAS ARTICULADAS COM QUESTÕES DA ÁREA DO CURRÍCULO No período investigado. assume elementos presentes nas teorias pós-críticas. 2007. Brennand e Coelho (2003) se utilizam dessa categoria para refletir sobre a questão curricular referente à formação do educador na sociedade do conhecimento.

as pesquisas apresentadas no EPENN vão apontando maior densidade. Ações que vão se somando ao coletivo e passam a compor o acervo do saber associado a uma visão de mundo que almejam. criatividade. A categoria ensino-pesquisa se explicita nos estudos de Pereira e Silva (2009). competência profissional e afetividade. via tema gerador. produzir conhecimentos no campo do currículo. culturais. que a especificidade do ato educativo demanda sensibilidade. a promoção de um diálogo entre o senso comum e os conhecimentos sistematizados. colaborando. com vistas à compreensão da realidade e a identificação de espaços de intervenção para possíveis mudanças. respectivamente: a perspectiva de efetivação de uma educação libertadora. anteriormente. está apresentada no quadro em anexo (Quadro 3). Respeitar esses saberes é. bom senso. Freitas e Barbosa (2009). dessa forma. A categoria prática educativa se apresenta nos estudos de Freitas e Barbosa (2009) e Castro (2009). à luz dos pressupostos freireanos. mas uma construção coletiva sistematizada dos saberes experienciais dos educandos. estruturado em disciplinas. no que se refere à pedagogia freireana. Os argumentos utilizados por esses autores são. Nessa direção. Nessa compreensão. bem como para analisar e propor mudanças efetivas na prática pedagógica. situando a experiência de vida como possibilidade de realizar uma seleção de conhecimentos. um princípio considerado por Gregório (2001) como indispensável para a vivência da cidadania na educação.Currículo e Epistemologia | 156 palavra. a partir da compreensão das estruturas sociais que os oprimem. Dois trabalhos recorrem a Paulo Freire para tratar das questões curriculares na EJA: Pinheiro (2007) e Meneses e Martins (2007). . O primeiro trata do diálogo entre saberes no currículo de formação em EJA. por considerar que a relação teoria-prática cumpre uma função objetiva de transformar a realidade concreta e as pessoas. a possibilidade dos professores assumirem a autoria de suas narrativas curriculares. econômicas e políticas dos educandos. Esses estudos reconhecem a pesquisa como uma forma de desenvolver a relação dos saberes culturais dos alunos com os conteúdos disciplinares. boa parte das produções se inspiram em Paulo Freire para analisar políticas curriculares. Mais do que apenas citar trechos de obras. com vistas a elaboração de estratégias de atuação. ao afirmarem. Os estudos que se fundamentam em Paulo Freire para tratar da organização do currículo escolar convergem na busca de superação de um currículo tradicional. Quatro deles referem-se a escolarização regular e dois abordam a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Chagas (2007). compreender processos de escolarização. ao tratar da pedagogia do campo. por compreender que os saberes curriculares se manifestam no imbricamento da ação e da reflexão. com o passar do tempo. Os pesquisadores consideram que a experiência deve ser situada em um processo de aprendizagem e que o conteúdo programático da educação não é uma doação ou imposição. Referencial teórico para tratar das políticas e práticas curriculares Os pressupostos teóricos da pedagogia freireana dão sustentação teórica em seis trabalhos que tratam de políticas e práticas curriculares. considerando que os processos sistematizados de uma educação devem estar focados nas necessidades sociais. A síntese da análise dos trabalhos descritos. Lima e Oliveira (2009). estabelecendo relações prático-teóricas em suas ações cotidianas. ao tratarem sobre o currículo integrado. também. A categoria saberes experienciais surge nas discussões apresentadas por Pinheiro (2009) e Lima e Oliveira (2009). Silva (2005). pois potencializa a investigação e a responsabilidade social do discente. para edificar a autonomia dos indivíduos e desenvolver suas capacidades. O segundo analisa o currículo de um curso técnico de nível médio integrado. Resque (2005) e Silva (2009) propõem uma organização curricular interdisciplinar. considera a ação-reflexão-ação como um dos princípios educativos. A análise dos trabalhos revela que.

Paz e Terra. Paz e Terra. 1988. 2006. São Paulo: Paz e Terra. De modo diferente. Ideologia e currículo. São Paulo: Brasiliense. 22ª Ed. Paulo. Rio de Janeiro. há no EPENN uma ampliação dos estudos que articulam categorias freireanas com questões da área do currículo e como fundamento teórico para tratar de políticas e práticas curriculares ancoradas numa perspectiva emancipatória. ____________. ____________. São Paulo: Cortez. São Paulo. Paulo. Rio de Janeiro. Pedagogia do Oprimido. Ao longo da primeira década de 2000.Currículo e Epistemologia | 157 CONSIDERAÇÕES FINAIS A análise dos trabalhos apresentados no GT de Currículo da ANPEd e do EPENN dá visibilidade ao argumento de Santiago (2006). São Paulo. 1996. como um movimento de currículo que supera o modelo tradicional. sua contribuição vem sendo reconhecida. 18ª ed. Paz e Terra. ____________. 1988. 18ª ed. 1979. São Paulo. Educação Como Prática da Liberdade. apesar dos estudos freireanos não terem tido uma preocupação específica com o currículo. Destacam-se as reflexões que tomam o pensamento de Paulo Freire como referencial teórico para as discussões da relação educação e sociedade. que pode trabalhar com os conhecimentos que estão imbricados na realidade vivida e percebida dos e pelos educandos e educadores. ____________. REFERÊNCIAS APPLE. Vale ressaltar a importância das pesquisas que se fundamentam nos pressupostos da educação como prática da liberdade para a efetivação e reorientação curricular. Rj: Editora Paz e Terra. ed. São Paulo. Rio de Janeiro. apontando que a escola é uma instituição social e histórica. 22ª Ed. 1995. Paz e Terra. ____________. Política e Educação. FREIRE. 2000. 1979. Educação Como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro. Cortez. ____________. 2001 FREIRE. via tema gerador. São Paulo. 3. São Paulo. São Paulo: Editora UNESP. 1986. segundo a qual. Alguns estudos transcrevem algum trecho da obra de Paulo Freire que trata da temática presente na discussão. 5ª ed. essa ampliação não se efetiva nas reuniões anuais da ANPEd no período investigado. ____________. cada vez mais. A pesquisa nos leva a considerar que se o currículo é um recorte epistemológico do conhecimento construído historicamente pela humanidade. Michael. Rj: Editora Paz e Terra. 1982. Paz e Terra. Educação e Mudança. Educação na Cidade. ____________. Educação e Mudança. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 2a ed. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. Paz e Terra. Educação Como Prática da Liberdade. ____________. que toma as disciplinas como componentes curriculares e como tecnologia de organização do currículo. ____________. Portanto. outros reconhecem e revelam a importância dos seus trabalhos. . Pedagogia do Oprimido. 2a ed. ____________. os princípios basilares do pensamento de Paulo Freire dão sustentação na formulação de propostas curriculares. Educação Como Prática da Liberdade. Política e Educação. 1995. 1986. esse recorte tem a possibilidade de emergir das necessidades dos sujeitos envolvidos em processos de formação voltados para a humanização. Cortez. 1982.

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João Pessoa. 2007. 2001. Anais eletrônicos. João Pessoa. Anais eletrônicos. Anais eletrônicos. GOMES.. AL: EPENN. PB. AL. AL. Anais eletrônicos. Anais eletrônicos. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. PB: EPENN. Nanci Helena Rebouças. PA. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. MA. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. 2007. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18.Currículo e Epistemologia | 160 AZEVEDO. Sergipe. Raimunda de F. 2007. São Luis. São Luis. Discutindo alguns pressupostos de uma educação para a cidadania. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. Isaura Santana. PB. Maceió. AL: EPENN. João Pessoa. . Ana Beatriz Sousa. Adelaide Ferreira.. A autonomia do professor da educação infantil e a face oculta do currículo no espaço escolar. João Pessoa. Anais eletrônicos. 2009. Raquel de Moraes e MELO. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. FREITAS. LIMA. São Luis.. 2001. Neves. Maceió. AL. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 16. PB. CASTRO. Anais eletrônicos. GREGÓRIO. 2009. Maceió. João Pessoa. MA. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 15. PB. Anais eletrônicos. Maceió. 2009. Anais eletrônicos. 2009. AL. BRENNAND. de G. Gênero e as diferentes aproximações na teorização Curricular. AL. Educação e diversidade étnico-cultural: concepções elaboradas por estudantes no âmbito da escola Helena Magalhães. Avaliação da aprendizagem: da automação técnica à intencionalidade teórico-metodológica. Isabel Cristina da Silva.. 2003. possibilidades e desafios para a rede estadual de educação de Pernambuco. Anais eletrônicos. Cultura e produção artística: as relações entre educação e cultura a partir dos anos 60 resistir é preciso. AL. São Luis. 2009. 2001. Eleta de Carvalho. Jean Carlo Farias. AL: EPENN. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 15. COUTINHO. PB: EPENN. PB. 2009. COÊLHO. 2003. 2007. PB: EPENN. Anais eletrônicos. Antônio Marcos Alves de. 2001.. São Luis. Maceió. 2007. João Pessoa. AL. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 17. 2005. FONTES. Currículo integrado: concepções. PB: EPENN. 2009. rádio e educação: percursos da afetividade. Henrique Sérgio Beltrão de. 2001. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. FRANCO. FONTINELES. 2007. MA: EPENN. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 15. PB: EPENN. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. 2001. Sergipe: EPENN. Arte. Maria Alice. 2009. Edna G. Anais eletrônicos. Maceió. 2007. 2007. Maceió. João Pessoa. Maceió. AL: EPENN. Pedagogia da alternância e o campo: um diálogo possível? In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. São Luis. Belém. Belém. PA: EPENN. MA. Currículo e formação na sociedade do conhecimento: navegando na construção de novas formas de pensar e aprender. Uma abordagem sobre a(s) dificuldade(s) do docente de Matemática em utilizar práticas diversificadas. A prática pedagógica curricular e os alunos negros: um estudo de caso numa escola pública em teresina-PI. FREIRE. CHAGAS Rita de Cácia Santos. Marlene Buregio. FREITAS. AL. U ma experiência curricular interdisciplinar em Teresina.. Anais eletrônicos. João Pessoa. AL. 2009. João Pessoa. Heurística e currículo de formação docente. MA: EPENN. Cantaluce Mércia Ferreira Paiva Barros e OLIVEIRA. Anais eletrônicos. Danilo Barros de e BARBOSA Maria Núbia. 2005. MA: EPENN. 2009. João Pessoa.

2005. AL. 2007. 2007. 2007. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 16. Maceió. 2007. Márcia Maria Gurgel. RIBEIRO. Maria da Guia de Sousa. Anais eletrônicos.Ceará-Mirim/RN: reflexões e possibilidades. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. Anais eletrônicos. Projetos didáticos na escola: concepções e práticas de docentes dos anos iniciais do ensino fundamental.Currículo e Epistemologia | 161 LOCATELLI. Currículo Escolar e Cultura Vivida: confluências e interações no cotidiano de escolas do Estado do Pará In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 17. AL. PINHEIRO. Maceió. Maceió. Maceió. Anais eletrônicos. A (in)viabilidade da metodologia escola ativa como prática curricular para ensinar e aprender no campo. A orientação educacional desenvolvida no Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte: desafios de uma construção histórica e curricular. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. Belém. Anais eletrônicos. PB. José Francisco de. Temas geradores como referência para propostas curriculares em ciências naturais. Belém. 2007. AL. Maceió. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 17. Rosa Aparecida. PB: EPENN. 2007. Anais eletrônicos. AL. PA. Maceió. Maceió. 2003. Diálogo de saberes no currículo de formação em EJA. 2009. PINHEIRO. João Pessoa.. AL. Currículo e qualidade da educação escolar: teorias curriculares críticas e a formação do professor reflexivo. PA. Belém. 2009. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. PEREIRA. 2007. Belém. Currículo e organização do saber pedagógico na formação de educadores. 2005. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. AL: EPENN. PEREIRA. Educação ambiental em área da períferia urbana: uma sala de aula diferente. Christianne Medeiros. LOPES. Sergipe. RESQUE. 2009. AL. AL: EPENN. MELO NETO. 2007. AL. PAIXÃO. PA: EPENN. Maceió. Belém. MENESES. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 17. Ulisséia Ávila e SILVA. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. A construção do currículo e os saberes das professoras: um estudo sobre a formação continuada na escola. Anais eletrônicos. Carlos Jorge. Marciléa Serrão. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. PA. Sergipe: EPENN. PB. Maceió. 2005. Anais eletrônicos. 2007. PA: EPENN. 2005. Extensão universitária na construção do currículo. 2007. Rosa Aparecida. SALES. PA: EPENN. 2003. Fabia Maria Gomes de e MARTINS. Francy Izanny de Brito Barbosa. PB: EPENN. 2005.. Anais eletrônicos. Anais eletrônicos. Maceió. 2007. João Pessoa. Maceió. João Pessoa. Helmut. João Pessoa. CAVALCANTE. AL: EPENN. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. Dialogando Com Os Pressupostos Epistemológicos do Currículo. Maceió. Belém. AL. AL: EPENN. Márcea Andrade. Estudo do currículo do curso técnico de nível médio integrado em controle ambiental na modalidade de educação de jovens e adultos . Anais eletrônicos. Arinalda Silva. . 2005.. Anais eletrônicos. AL: EPENN. MÜLLER. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. 2007. 2009. Socorro Aparecida Cabral. AL: EPENN. Wiama de Jesus Freitas. Anais eletrônicos.

2003. Rosiete Costa de. estudos culturais e educação: diálogos possíveis.ª Ernestina Rodrigues em Belém do Pará. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. . PA. Maceió. AL. 2005. PB: EPENN. 2007. 2007 e 2009). Maceió. Citações entre os teóricos críticos e ao mesmo tempo pós-críticos do currículo: Freire (2009). Muller e Sales (2003). Locatelli (2007). Belém. Anais eletrônicos. Atos de currículo. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. CATEGORIAS SUB-CATEGORIAS Citações de frases: Alves e d‟ÉL Rey (2001). 2007. SILVA. Anais eletrônicos. Azevedo e Melo (2007). In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 17. Suporte escolha para da a Melo Neto (2007). Vinícios Rocha de. AL: EPENN. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. AL. José. 2009. Maceió. João Pessoa. 2007. 2007. SOUSA. Anais eletrônicos.Currículo e Epistemologia | 162 SILVA. PA: EPENN. 2009. Citações entre os teóricos críticos do currículo: Paixão (2005). TEIXEIRA NETO. AL. Maceió. Cuidar do ser: “devolver ao ser humano o corpo que lhe falta e a palavra perdida”. João Pessoa. 2005. 2009. opção metodológica. ANEXO Quadro 3 – Categorias e sub-categorias utilizadas para análise dos trabalho que fazem referência a Paulo Freire no EPENN (2001. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. AL: EPENN. 2009. Ribeiro (2005). TEIXEIRA NETO. Rita de Cássia Melém da. Franco (2007). AL. Teixeira Neto (2009). 2005. Pereira (2007). O currículo e o ensino: um ensaio a partir da categoria „racionalidade comunicativa‟ no pensamento do filósofo Jünger Habermas. Citações como referência para projetos/temas geradores: Almeida (2001). Anais eletrônicos. 2007. As contribuições de Paulo Freire para a formação de uma concepção de reorientação curricular via tema gerador: a experiência na escola cabana em Belém do Pará. Belém. Souza (2007). SOUZA. Citações Fontineles (2005). João Pessoa. Investigando a qualidade social da educação na escola publica: práticas curriculares na escola municipal prof. Rita de Cássia Melém da. Maceió. Anais eletrônicos. Coutinho (2001). PB: EPENN. AL: EPENN. Cavalcante (2007). PB. PB. 2007. Maceió. AL. José. Trans-sendo: possibilidades de etnocurrículo em movimento. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. João Pessoa. Anais eletrônicos.

Fontes (2007) Teixeira Neto (2007). Educação de Jovens e Adultos: Pinheiro (2007). Silva (2009). Lima e Oliveira (2009). Freitas e Barbosa (2009). Castro (2009). Resque (2005) Chagas (2007). Prática educativa: Freitas e Barbosa (2009). Fundamento teórico para tratar de políticas e práticas curriculares. Conscientização: Gomes (2001). Pinheiro (2009). Freitas (2009).Currículo e Epistemologia | 163 Referencial com questões de da Diálogo: Aragão e Pernambuco (2003). . Meneses e Martins (2007). Lima e Oliveira (2009). Saberes experienciais: Gregório (2001). Aragão e Pernambuco (2003). Ensino-pesquisa: Pereira e Silva (2009). Autonomia: Alves (2003). Lopes (2007). Sousa (2007). Almeida (2007). Brennand e Coelho (2003). categorias articuladas área currículo. Escolarização regular: Silva (2005).

no compartilhamento de racionalidades estéticas com crianças. bem como do horizonte da teoria da história. Ao mesmo tempo. não mais centralizada (e verticalizada) na nomeação das coisas. segundo Gadamer (1998b). se desenhará a problemática que a experiência estética no ensino de história oferece como um outro: uma transepistemologia da história. intervenção/pergunta-resposta) está ancorada em literatura de viés estético. 1994) A questão que muitas vezes se coloca no ensino da história. Ou seja. concerne às possibilidades e limites de formação da consciência histórica (MOURA. epistemologia.RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA TRANSEPISTEMOLÓGICA O trabalho que apresento reporta a um tempo de experiências pedagógicas. mais disposta a viajar pela diferença temporal. efetivamente atuantes na constituição de uma racionalidade estética. em educação básica. memórias estético-afetivas. Sua leitura de mundo é constituída de um hibridismo que vai desde um universo próprio de linguagem. até uma mera reprodutibilidade daquilo que alcança da cotidianidade. ontologicamente. conforme interpreto aqui. Assim. como um modo de ser permeado de uma dimensão estético-cognitiva. pela faceta explicativa da razão e ainda se permite às vivências fronteiriças com os elementos do cotidiano. ao alargamento do horizonte conceitual da disciplina de história. na aula de história. tem a ver com um caráter factível e não mais idealista da consciência produzir história e. nessa comunicação. por exemplo. de uma consciência sabedora de seu próprio limite na fabricação de história como também limitada na sua situação hermenêutica. bem como dos lugares do .. (. se articula no horizonte de uma racionalidade expandida na interpretação do outro. a partir das quais o conceito de epistemologia sofreu um processo de dilatação e transformação.. Provavelmente. No que se refere ao campo dos conhecimentos. tenho memórias de experiências únicas. a epistemologia que orienta o estudo e conhecimento da história desloca seu sentido continuum para uma descontinuidade. intervalar e descontínua. De lá. da cultura. o estudo que apresento – e que o debate poderá ampliar – se torna algo imediatamente relacionado às questões curriculares. Significa apropriar-se de uma reminiscência. nos possibilitando uma compreensão outra de ciência. por conseguinte. Logo. o fator primordial que contribuiu sobremaneira para aquelas experiências está relacionado à peculiaridade da subjetividade da criança que se encontra. Ela ainda não foi engessada. o caminho (ou. desenvolvida a partir de relato.Currículo e Epistemologia | 164 Rosana Silva de Moura Universidade Federal de Santa Catarina rosanamoura@hotmail. A produtividade histórica. distinta da lógica que o mundo adulto acabará por construir e que. conforme sinaliza Hans-Georg Gadamer desde uma perspectiva hermenêutica filosófica (1998a). por assim dizer. especialmente no cenário contemporâneo da crise de formação cultural e. por isso. filosófico-hermenêutico. O universo da infância é composto de matizes estéticos.) articular historicamente o passado não significa conhecê-lo „como ele de fato foi‟. espacial e cultural. análise e interpretação de experiência pedagógica (constituída de exposição. Penso que algumas contribuições deste trabalho se vinculam ao exercício permanente do campo da educação enquanto lugar de pesquisa e debate e. Esse diferencial de subjetividade pode conduzi-la por outros sentidos quando olha o mundo. tal como ele relampeja no momento do perigo. especialmente. (Walter Benjamin. observação. 2007). de sua efetividade enquanto “produtividade histórica”. Nesse sentido. no horizonte da ciência chamamos.com CAMINHOS LÚDICOS NA ABORDAGEM DO ENSINO DE HISTÓRIA . do mundo mesmo. no que se refere ao(s) paradigma(s) epistemológico(s) que lhe orientam. também podemos dizer o método) dessa interpretação perspectivada demanda uma dissolução da ideia da fronteira como um lugar fixo entre disciplinas. na educação. produzidas desde as relações com alunos em ensino de história. o que imprimi a diferença na interpretação que faz do passado. A metodologia.

estabeleci uma ponte entre Walter Benjamin e a hermenêutica de Hans-Georg Gadamer. A invenção de outro tratamento na interrogação das práticas sociais dos sujeitos de história. Reconhecer o passado enquanto tal e ao mesmo tempo enquanto pertencimento ao presente é uma tarefa especialmente dada ao campo da educação e ao professor de história. implica num problema filosófico mais abrangente que é aquele da relação sujeito-objeto. minha proposta é a de analisar filosoficamente o problema da epistemologia no processo de interpretação do passado. como não poderia deixar de ser. desloca seu sentido inicial de teoria de conhecimento para um sentido transepistemológico. tomado enquanto lugar de onde se fala hermeneuticamente com o outro e não mais do ou para o outro. A partir dessa perspectiva inquietante e crítica é que se constitui a demanda por uma abertura no conceito de epistemologia que sofre a ação do tempo. guarda o lugar das respectivas particularidades que compõem os sujeitos dialógicos da relação passado-presente que a aula de história constitui. Quando Walter Benjamin sugere que se tome a história pelo contrapelo. Nesse sentido. No que se refere ao campo do qual eu estou falando. posto per se sob efeito temporal. o conceito de transepistemologia que proponho aqui se refere a um deslocamento do sentido tradicionalmente posto pela epistemologia como sendo aquele lugar de onde a razão da ciência fala metódica e linearmente do outro e pelo outro. . está sugerindo que se abra um outro caminho na elaboração do conceito de história. podem abrir no ensino de história novos horizontes e perspectivas no que se refere à formação de consciência histórica. como modo de formatar sua identidade e tomar sua existência como objeto de estudo. qual seja. mas. de uma experiência no ensino de história. por implicação. Uma experiência relacional de trânsito pelo outro. gostaria de evidenciá-la a partir de uma interpretação da ideia de tempo e passado. A questão posta filosoficamente está ancorada em minha experiência de ensino de história no ensino fundamental. A filosofia tem uma presença marcante porque elabora. porque demanda atualização. sugere que nos deixemos levar por uma reinvenção do conceito.Currículo e Epistemologia | 165 que seriam o sujeito e o objeto. de uma determinada prática pedagógica e. Diz respeito ao modo como interpretamos o conceito de epistemologia como lugar de fabricação do conceito de história operante no ensino da mesma. também a filosofia está permanentemente apresentando perguntas que se tornam chaves de abertura para compreender as ações humanas. A transepistemologia se refere muito mais a uma narrativa de experiências desde um horizonte estético-cognitivo e. Além disso. Estamos falando da repercussão de um conceito na construção de nosso currículo. destrói. Nesse sentido. de nossa própria concepção de educação e da atualização do conceito de formação cultural. de viés hermenêutico e. considerando que a cada narrativa corresponde uma presença (no sentido heideggeriano da pré-sença como um tempo histórico). Para isso. O conceito ou noção que trago para análise se refere a um deslocamento mesmo do território do currículo. que se assume poroso ao outro e plasticamente constituído na impermanência das coisas do e no mundo. põe em relevo a figura de um sujeito negociador de sentidos. Logo. por conseguinte. na experiência ontológica de estar-com o outro. ao mesmo tempo. considerando o mesmo enquanto chão do ensino de história. Logo. mas como uma hibridização de saberes na qual a história defronta-se com a face da multiplicidade que constitui a realidade social e sua produção de conhecimentos. nas quais foram abertos caminhos lúdicos em direção ao passado pelos quais alunos e professora transitaram e que alteraram a percepção do presente dada até então. ou de um conhecimento tomado como efeito de uma experiência radicalizada temporalmente. do lugar de onde falo. no desdobramento da questão. Assim. por sua vez. também podemos encontrar o problema da perspectiva epistemológica no campo da história considerando seu viés filosófico e que. Sinaliza a ideia do currículo como um território comum aos sujeitos do diálogo. trata-se de um conceito aberto. Não apenas um trabalho que se ancora no horizonte da história. sem deixar de conversar com outros autores que de um modo ou de outro me parecem abertos ao tema.

atualiza conceitos que possibilitam um acesso mais ou menos competente ao ser na sua forma de dar-se.de formação para a compreensão do mediado -. mais plasticidade. volitiva. Mesmo assim. ou não. E. o campo da educação é apenas mais um campo. mas não necessita tornar-se categoria. o tempo não existe fora de um aí. se pode. uma vinculação vital se pretendemos ir mais além da história como um grande relato. Se o presente está mais expandido de sentido. seria adequatio e não especulação de uma filosofia da história investida do propósito de algum câmbio social. Olhar o passado como natureza morta pode significar um limite do próprio presente. O passado é uma denominação conceitual. afetiva. logo.Currículo e Epistemologia | 166 desloca. na medida em que aparece uma intensidade histórica. 127) que . desconectado com o presente e sem vinculações de ordens filosóficas mais atuantes. ao contrário. implica na maneira como nos percebemos historicamente. tal como o próprio horizonte da teoria crítica ainda hoje persegue. que se corporifica na relação ErfahrungErlebnis. enquanto uma função ética para o ensino de história como medium. projetando condições de possibilidade à interpretação do passado. interdisciplinar . de modo aberto. se tem mais variações. não as reconheçamos. que possibilitaria uma experiência intervalar própria de tempo também como distinto. o campo de visão encontra-se interditado por algum elemento restritivo de linguagem. o horizonte de compreensão dessa complexidade se refere mais a uma constituição de pensamento híbrido. Um acesso dialético porque ambivalente: incompleto e possível. estamos aprisionados numa concepção de tempo que isola a ideia de passado da ideia de presente. a partir daquilo que se dispõe a experimentar em conexões de vida. o mundo contemporâneo e as teorias atuais de interpretação dos contextos e dos fenômenos sociais parecem mais dispostos a um alargamento na escuta do tempo. o passado tem uma tendência de parecer algo distante. ele necessariamente está acompanhando o fluxo de seu próprio movimento. Se falamos somente numa elaboração formal de um conceito. como concebemos o tempo. do outro. A investigação acerca do modo como pensamos. diferente e constituído de uma historicidade hermenêutica que pode compreender e se autocompreender como passado-presente. enquanto linguagem. conforme a demanda interpretativa do presente. Tudo isso parece ter a ver com a formulação de um conceito de história que contemple um Jeitztzeit. é preciso dizer. talvez. um território no qual os saberes se encontram e se reconhecem ou se estranham para pensar conceitos e ações que constroem os processos formativos com cargas de historicidades que estão efetivamente afirmando temporalidades mesmo que. a finalidade se desvanece. da vida que acontece agora. e a hermenêutica filosófica se mantém aberta. do que um território de teorias fixas. inclusive numa aula de história e sobre isso deveríamos falar mais. Ou seja. de modo imediato. através do qual se possa falar no agir humano e suas faces diante do reconhecimento. 2000. tornando a história um laboratório de análise do primeiro em detrimento de um ou de outro e. No tempo benjaminiano. nos atinge. Especificamente. Justamente no momento em que compreendemos o tempo enquanto história. Por certo. O tempo passado é um tempo que tem identidade própria e também atua na constituição de consciências históricas que estão se fazendo agora em muitos lugares (topós).a uma zona do pensar que favorece o olhar fronteiriço -. mais presentes ou ausentes no horizonte da história que. onde cada vivência “es un punto estructuralmente ontologicamente conectado con ese tecido” (DILTHEY. A partir dessa incursão. pensemos na percepção de vida como vivências em conexões e talvez possamos compreender a valoração do tempo benjaminiano como medium de reconhecimento de um passado-presente. pois como vimos analisando. O passado pode estar aberto à interpretação. p. em função de seus próprios deslocamentos e desterritorializações. mais combinações. afinal. se. Justamente por um déficit de cultura . recoloca. ou seja. O „tempo do agora‟ (Jetztzeit) é invenção do ser. no sentido que Dilthey nos abre como percepção cognitiva. remetemos nosso trabalho a perscrutar-lhe um conceito e sentido. conceber um conceito de história no qual a vida se manifeste.

op. a la bilateralidad propia de toda historia. Muito provavelmente. não se desfaz da perspectiva de um compreendê-la enquanto totalidade. mas descontínuo.Currículo e Epistemologia | 167 conhecemos como vida (e história). entendiendo por tal los nexos entre acontecimientos (de ahí. visualizamos uma possível correspondência entre a hermenêutica da Erlebnis. de modo decisivo. enquanto conexões que estabelecem o tecido do que chamamos vida (Leben). enquanto “conexión de la vida”. Com Dilthey. Há uma evidência de um contraponto aqui. Essa percepção do mundo esfacelando-se interferirá. 121). Ele interpreta no fragmento os vestígios do passado. que ele mesmo chama vivências e que constituem. Reinhardt Koselleck (1997) apresenta algumas condições de possibilidade para uma distinção fundamental. se tomamos o pensador como homem de seu tempo. ele ainda pressupõe aquela continuidade epistemológica que alicerçaria o conhecer histórico e evolucionaria o ser dentro de uma ideia de progresso. O prenúncio da modernidade foi o tempo no qual Dilthey ainda não estaria imerso de todo. um tempo inteiro e cheio.cit. sendo o tempo indissociável de história. que deben hacer inteligible por qué acontecen historias. sobre a qual recai a crítica benjaminiana? Assim. a história enquanto “histórias”. 694) – ou seja. cómo pueden cumplimentarse y asimismo cómo y por qué se las debe estudiar. Inquieren aquellas pretensiones. por conseguiente. como prenúncio do descentramento crítico que viria mais tarde. e estando esta distanciada de uma metanarrativa. a história também não poderia referir um tempo “homogêneo e vazio”. (KOSELLECK. p. numa “relación del todo y las partes” (id.. cuyas realidades pasadas. não como totalidade. presentes y quizá futuras son tematizadas y estudiadas por las ciencias históricas (Geschichtswissenschaften). representar o narrar. . que. como se aplica a ideia de tempo nos seus meandros? Como se atualiza a história depois da metanarrativa do progresso que propôs a ela a atribuição de realizá-lo como totalidade e regra geral (8ª „tese‟). quando se parte para a investigação do que seja história: La diferencia de la historia (Historie) empírica. mas como imagens dialéticas irrecuperavelmente inteiras – Benjamin é o filósofo do fragmento. „tese‟). quando Benjamin se refere ao reconhecimento do passado. la Histórica como ciencia teórica no se ocupa de las historias (Geschichten) mismas. por isso. Então. La Histórica apunta. Em Benjamin. Isso nos parece compreensível. que privilegia a escapância do todo no elogio ao fragmento – o que é compreensível para quem está imerso numa realidade fenomênica como aquela da modernidade. indefectivelmente. La Histórica es más bien la doctrina de las condiciones de posibilidad de historias (Geschichten). e a disposição para compreender a história como conexões dessas vivências não totalizantes que há em Benjamin. colhida em Dilthey. que se mantém apenas em “agoras” (14ª. 2001. isso se deva à sua situação hermenêutica. a história é um tecido de vivências que nos chega antes dos grandes relatos (metanarrativas). desde sempre. Dilthey estaria ainda vinculado a uma adequatio entre sujeito e objeto. Nesse sentido. Mesmo com a crítica à razão histórica fundada em Hegel através de um apelo à realização de um universal dado historicamente. “Dilthey va a inclinar la cuestión de la inteligibilidad de lo histórico hacia el lado epistemológico” (MARDONES. interage em todo autor. p. o que lhe permitiria perceber as conexões do tecido da vida de um modo menos roto. como sabemos. Dilthey. na interpretação da relação entre história e passado. daí a necessidade de pensar a continuidade numa interpretação “epistemológica” do passado – talvez já uma “epistemologia fraca”. 70). conectando e estruturando o relacional. mesmo compreendendo a vida e a história como um tecido de conexões particulares e cotidianas. Há que se destacar que a idéia de totalidade nessa rede de conexões se mantém bem mais presente na filosofia de Dilthey do que na filosofia de Benjamin. su aspecto formal – (Ereigniszusammenhänge) como su representación. o tempo só pode ser pensado e interpretado a partir do não desperdício desse outro agora: por sua ressignificação se dá a possibilidade de a história ser vivida e narrada como um câmbio de uma suposta eternidade do presente em outro que pensamos enquanto futuro. fundadas teóricamente.

temos que aprofundar a própria noção de experiência das imagens dialéticas da modernidade. está a “abertura”. através dela. essa universalidade não seria um dispositivo a priori de acesso à linguagem. tendo a função de uma delimitação conceitual para história. 71). (op. como uso da vida a partir de . em Benjamin. mas. que a “interpenetração” tem sentido quando viabiliza a conversação. Em relação ao cercamento da epistemologia. então. à qual estaria aprisionada a razão filosófica do sujeito na sua tradição de nomear o objeto. Ao contrário do procedimento dialético tradicional. no seu aspecto social. compreendido desde sempre. 697) No âmbito da racionalidade. o tempo de reconhecimento. a filosofia da consciência se manteve presente. validando tal experiência. no seu aspecto de incontrolabilidade que nos vem da compreensão – de que o outro é uma disposição que não controlamos 'a priori'. não apenas naquilo que ele me traz de modo imediato. dizem respeito a uma ideia de superação nos moldes da dialética hegeliana. conferindo-lhe estatuto de ciência. que servem de „experimento‟ à Benjamin para desocultar aquilo que se esconde na Histórica como representação do acontecimento. o próprio „tempo do agora‟. é. no qual as histórias têm visibilidade e finitude “del Dasein finito”(id. necessitamos proceder ao rompimento desse cerco epistemológico. Pero al mismo tiempo. pois as ciências históricas estiveram sob o jugo epistemológico da explicação racionalista da matéria histórica em conformidade com o pressuposto de um método orientado no paradigma sujeito-objeto. dadas às condições históricas na modernidade. Toda imagem. como uma inflexão de ruptura na tradição metafísica: a incursão antropológica rende aos seus horizontes a vitalização na interpretação de mundo. cambiante. à luz da filosofia e como um ato de interpretação. Porém. Ao que parece. Podemos encetar. a perspectiva de um Jetztzeit. senão algo que se constrói historicamente – se constrói no relacional da própria conversa. produz uma incursão estética e antropológica. a ideia do todo se torna muito débil para ser sustentada através do pensamento filosófico. então. as características de distinção explicação/compreensão . Exige un análisis objetivo de lo que dice la cosa misma. É também na conversação que posso experimentar o outro. também.p. pela percepção do limite e da finitude do pensar. p. que a hermenêutica filosófica contemporânea traz a partir da interpretação gadameriana de Heidegger. enquanto algo contingencial. em Benjamin. podemos pensar numa universalidade para a linguagem. se pensamos essa concepção de tempo como um universo de uso relacional. Sabemos que se torna indissociável. Pois bem. no sentido que é materialista: nela fala um instantâneo de realidade. La explicación se convierte así en la mediación hacia la comprensión del sentido profundo del texto (hecho social). justamente. na compreensão dessa limitação de abarcar o todo que a abertura se produz. porque articula o acontecimento à inteligibilidade. nos parece que a “Histórica” também se manteria nos limites do “cerco epistemológico” (GREISCH. con su profundo simbolismo. ou.Currículo e Epistemologia | 168 Para o autor. através de uma relação sujeito-objeto. a “Histórica” é um campo abrangente.. A história como histórias (Geschichten) se daria. melhor. no problema da formulação de um conceito de história. Se assim consideramos o „fazer história‟. A filosofia contemporânea e a ontologia heideggeriana – aqui no seu aspecto de Destrukion revitalizam a leitura de mundo dada no fragmento e finitude. Parece. Analizar una realidad social. Nessa relação se constitui toda experiência relacional. finito e que possui plasticidade. e dela. requiere dar cuenta de su momento estructural. Porém. Entretanto. A partir dessa característica de incontrolabilidade na conversa que nos vêm na experiência hermenêutica. el movimiento de cualquier análisis socio-cultural empuja hacia una semántica más profunda: abre hacia un mundo posible a través de la mediación misma de lo expuesto. 1998). como sugere Mardones (2001): La interpenetración explicación/comprensión puede verse desde la explicación. na medida daquilo que ele me surpreende quando me interpela. cit. uma interpretação do conceito de história alheio à temporalidade e aí está a aproximação entre ele e Heidegger.

tem sua propriedade e singularidade que não se repetem. como quem diz: “temos bom humor para”. 2000. la comprensión abre un mundo” (DILTHEY. mas em volição e afeto no seu compreender. o tempo e a modernidade. aspectos do passado e do presente são mediados na conversação hermenêutica. o outro e sua historicidade têm aparição.. só nos resta tentar aprender a romper o círculo vitiosum.. bem como à própria compreensão: dizemos “estamos dispostos a”. dada no compreender da conexão entre Daseins. mas condições efetivas de tomá-la como experimentação na forma de narração. o aspecto volitivo da compreensão. sendo compreendido. na forma do tempo „passado‟. Os indícios e vestígios da história e mundanidade são elementos de ligação dialético-hermenêutica entre a parte e o todo. Com o passado. porque há vestígios dele na mundanidade presente.Currículo e Epistemologia | 169 vivências e experiências com essa realidade. Nesse ponto. igualmente. Faz-se necessário a disposição imanente que abra. enquanto projetar de uma pergunta ao outro. Esse dizer possui semelhança ao abrir-se para o compreender de algo. também. remetemos esse sentido para “aquilo que pode articular-se na abertura da compreensão” (HEIDEGGER. pois sabemos do passado. Com isso. de Ser e Tempo. Não só disponibilidade. 208). constituído de outros elementos. que a educação também assume como coisa sua. Aí reside. Interpretar história como uma tarefa filosófica e ética demanda. rompe com a concepção idealista de sujeito. oferecem ao interpretante possibilidades de acessar formas de reconhecimento denegado. Heidegger no § 31. . que se conectam interagindo e possibilitando o Jetztzeit. a presença na interpretação. Esse articular-se parece corresponder ao mosaico delineado por Benjamin sobre a história. em nós. apresenta o existencial como uma „disposição‟ referida ao „humor‟. só assim parece acessível algo do outro. então. Daí se depreende. legitimamente. ou de desrespeito do direito de estar-com. p. indissociável do mundo. propriedade e possibilidade para vivê-la. A expressão poderia ser tomada como algo excessivamente simples. pois este passa a ser determinado no fluxo do acontecimento da interpretação. que o círculo vitiosum perpetrou. Essa experiência enquanto aprendizado do vivido em conexões relacionais tem a característica de oferecer condições de o presente efetivar-se e deslocar-se. alienado da interpretação. produzindo ressignificações na forma de um projetar (como futuro) da diferença e da possibilidade de existência das pluralidades no relacional. e esse nada mais é que o abrir-se ao outro. p. Uma ontologia da história não poderia deixar esse elemento volitivo. uma racionalidade permeada do estético. apenas se dá o reconhecimento de algum vestígio na abertura hermenêutica que a participação propicia como estar-com. porque se encontram imersos num movimento inesgotável de participação de quem os vê. 155) não apenas em cognição. é irrepetível como vivência. do outro. Assim. que. mas é. Aí. interpretantes. Porém. não fosse seu caráter constituinte da linguagem. a pergunta pelo passado se interpõe a partir daquilo que nos é dado como forma de tempo do qual pertencemos através da universalidade da linguagem. Parece-nos que um modo de essa interpretação acontecer se constitui através de uma conversação. As experiências de interpretação do outro. passou. o elemento ontológico. a questão da impossibilidade de não situar-se na conversação hermenêutica. elaboramos um conceito que não se fez ou se faz em si (de modo apriorístico). Quando participamos do outro. na qual. no sentido em que sinais de história vivida que sobrevêm ao intérprete historiador possam ser reconhecidos por ele. cit. op. não sendo necessário e suficiente o recurso da razão epistemológica. algo dessas experiências deveria nos levar ao futuro mais do que ao passado. considerando que “En cada punto. de per si. Se associamos o passado a um texto ou qualquer outro vestígio de história (tensionados entre memória e esquecimento). de uma relação passado-presente que é a matéria-prima da história mesma. na interpretação do passado. A possibilidade de acontecimento do „tempo do agora‟ vem da disposição do compreender. Lembremos que. o fazemos a partir da perspectiva do descentramento de identidade: o sentido comum reside na ideia de que coexistimos desde sempre. quer dizer. de subjetividade. por fim. Esses sinais encontrados nos vestígios de materialidade e imaterialidade são reconhecidos.

o processo de formação da consciência histórica para o reconhecimento se faz na mediação entre as experiências temporais que se apresentam nesse encontro. não poderia reproduzir a intencionalidade “meio-fim” de uma filosofia da consciência. A conversa entre eu e tu é mais um desalojamento de territórios e dos seus sinais. Esse jogo entre o perguntar e o responder não determina o que seja o outro. lembrando Gadamer (1998a). justamente porque. “aparou suas arestas”. Isso seria consagrar. É em Gadamer que se explicita a função hermenêutica de uma conversa. é um acontecimento finito de linguagem. o que equivale a dizer que ela repercute historicamente. . O acordo ou o seu fracasso é como um acontecimento que tem lugar em nós mesmos” (op. Numa experiência de educação hermenêutica. por meio de uma inversão metodológica no “cerco epistemológico” da relação sujeito-objeto. Nesse viés. portanto. não poderia levar à realização de uma intenção primeira por parte do professor que tivesse o objetivo de conduzir as consciências dos alunos ao conhecimento do passado escravista in totum. Ela se realiza. e compreensão. possibilitando as ressignificações dos conceitos que a constituem. da história universal. demasiadamente. é incontrolável. A conversação não tem um roteiro pré-estabelecido. Essa e aquela também se valem das subjetividades vinculantes no spatium e das conexões de vida que têm pertença e se expressam aí. legitimamente. porque interage com o limite de se continuar falando ad infinitum na tentativa de conhecimento total. Ela nos faz pensar de modo mediado e efeitual permanecendo como produtora de conexões e deslocamentos de sentidos. porque sua característica forte é a presença do outro. Sua atitude “pedagógica”. por exemplo. da qual já fizemos referência anteriormente na introdução. Toda experiência de conversação produz efeitos ulteriores.. 1998a). ele tem possibilidade de abrir-se à interpretação. é unicamente de exercício hermenêutico. ela tem seu reconhecimento filosófico. Numa aula de história. enquanto “um acontecimento que tem lugar em nós mesmos”. O grande relato positivou a história e. seu aspecto resolutivo que está no grande relato. no qual somente há representação do ideário de progresso. trazendo a surpresa e é aberta no seu sentido anticonclusivo. se ampara numa estrutura que aparece na forma da articulação entre pergunta e resposta. e. pois através de uma perspectiva compreensiva. então. não se constitui de modo apriorístico e. na qual a pergunta tem sua primazia hermenêutica. p. De modo relativamente simples. São mundos que se expõem ao confronto e se retroalimentam na conversa estabelecida entre eu-tu. vindo daí a característica maior da própria interpretação histórica. mas possibilita sua aparição. uma conversação acerca do escravismo colonial. cit. por isso. podemos dizer que a pergunta o interpela e o provoca à manifestação de resposta. o máximo que se extrai desse propósito é trazer à cena o potencial perspectivista de uma situação histórica e tecer considerações que nascem das vozes presentes em aula. É assim que a conversa parece mostrar seu potencial de ressignificação na relação eu-tu. O acontecimento da conversação. num campo de forças de linguagens. não apenas porque cada posição de fala ali é uma historicidade. 559). mas porque sob seu efeito. porém não menos complexo. Com isso Gadamer está se referindo a um educar-se para o estar-com que ela propicia e não ao retorno de um fundamento transcendental. porque considera que outros elementos poderão se agregar de modo efeitual. segundo Gadamer. que não poderia se limitar à explicação. A disposição é um existencial que contribui ao acontecimento da conversação enquanto dispositivo de linguagem na abertura ao estar-com.Currículo e Epistemologia | 170 configurando uma experiência de deslocamentos temporais – intersubjetivos. por exemplo. interagindo na interpretação a partir do jogo entre explicação – que concerne à própria formação do professor . Uma conversação hermenêutica. ela é constituída de matéria histórica. Então. não mais na subsunção de um sobre outro (GADAMER. por isso. A conversa não é apenas uma tentativa de esgotamento de palavras e busca de sentidos. “o que „sairá‟ de uma conversação ninguém pode saber por antecipação. que se expressa de modo particular. 1998) ressignifica a própria relação entre os seus participantes e se torna fundante dela mesma. ela repercute socialmente. Esse não saber a destinação da coisa – a “incontrolabilidade” (FRANK.

Assim. que ela tem uma estrutura de horizontalidade e. Logo. Trata-se de uma viagem não linear ao outro. como modo de reconhecer a existência do outro que emerge no acontecimento de uma conversação. podemos perceber sua intenção de defesa à posição aberta da mesma. A potencialidade da conversa se refere. que seria “conclusivo”. que se ensaia na inserção da conversa. a “incontrolabilidade” que existe numa conversação. segundo. individual. residindo. Passa a existir correspondências entre a formação para uma participação em comunidade. a partir da problematização de elementos de informação histórica. se trata. como um intervalo no qual habita o indizível da palavra falada ou escrita. que se dá na conversação.. que poderá deslocar-se e tomar corpo e visibilidade através da intervenção de outros modos de linguagem – outro modo. produzir-se a formação para o reconhecimento do perspectivismo histórico. dada no círculo aberto hermenêutico. inferimos que a função da aula se refere à problematização de conceitos e temáticas e não se restringiria a uma preleção e/ou ideologia do conceito. outro modo de ser no tempo. que se constitui de modo universal e particular. As vozes do passado (BENJAMIN. projeta a existência dela. Trata-se. de uma visibilidade e validez . enquanto teoria da interpretação e. cit. Segundo Frank (1998). que se mantêm no esquecimento.„tese‟). E mais ainda: a hermenêutica filosófica aplicada à história se torna um campo estendido e. à disposição não só para fala. que ela se mantém aberta enquanto círculo hermenêutico. mas era também resistência.Currículo e Epistemologia | 171 Dizendo isso. mais especificamente. com o uso da pergunta. não desaparecem. Se retomamos a ideia de Gadamer acerca da potencialidade de uma conversação. especialmente dado como vida (Leben). aí. um elemento de contribuição da atitude hermenêutico-filosófica ao horizonte do ensino de história. a la vez. ao contrário de inviabilizar a relação eu-tu. uma conversação hermenêutica pode instaurar uma outra maneira de dar escuta e voz ao passado. A conversação se mistura em intencionalidade com o sentido da interpretação. uma abertura estético-cognitiva do passado que redimensiona o sujeito presente temporalmente. pero es. porque la universalid de la síntesis de signos disponibles y las reglas de combinación tiene que aprobar siempre el examen de la construcción del mundo del hablante singular. da interpretação histórica. elas apenas configuram outra linguagem. A validez da conversação concerne a dois pontos importantes que destacamos: primeiro. e a constituição da aula como coisa histórica. es universal. Diferentemente da forma epistemológico-explicativa se interpõe uma transepistemologia. porque. portanto. como também uma compreensão de que a pergunta hermenêutica se constitui a partir dos elementos que o outro indica. como já pensara Heidegger. aí. Dito em outras palavras. (op. acontece a linguagem como algo histórico. a interlocução existente entre presente e passado. mas também para a escuta. não se dirigindo ao reino dos fins. A experiência de “abrir o debate” às considerações acerca da coisa histórica parece muito recente no Brasil. O silêncio como experiência constituinte do tempo pode ser tomado. Além disso. possibilita a emergência daquilo que aparecia como silêncio. da linguagem do silêncio. o uso da filosofia hermenêutica como cruzamento no campo da história faculta a expansão do próprio uso do spatium social. com a hermenêutica. pois ali há não somente a impossibilidade da síntese. oportuniza múltiplas vozes na interpretação do passado. ou seja. não podendo ser predeterminada. La conversación es un universal individual. portanto. ampliando a formação para o reconhecimento do outro. porque a função da pergunta é abrir possibilidades. sendo pertencente a um círculo hermenêutico. Como analisa Frank. na qual se conectam o universal e o particular. de. objetivada na conversação em aula.. a partir dessa fusão de horizontes. também. el entendimiento quedaría excluido por principio. 2a. pois. como o da conversação. pues sin la fijación supra individual del sentido de las expresiones. 92) . O reconhecimento social parece se constituir justamente nesse exercício.

exercendo seu direito de estar ali enquanto e-xistente. contribuindo para a ressignificação da própria ideia de tempo e da ideia de nosso pertencimento na mediação do tempo tomado. por isso. Todo o ganho viria apenas da importância da experiência da exposição que a filosofia nos ensina. seja o outro falante (o eu ou o tu). que se destacam marcas de historicidades dos falantes (professor e aluno) tensionados na constituição histórica do universal individual . uma narrativa que emerge no campo de forças do contexto de sala de aula de história e com intenções de abordar. Ele nos instiga a interpretá-lo por compreensão. não apenas participa da conversação. compreender. o conhecimento e a compreensão das coisas necessitam da compreensibilidade dos elementos de finitude e limite da própria consciência história. pois a potencialidade da pergunta seu caráter interminável e indeterminável . a partir daquilo que reconhecemos em nós. esse ponto se torna relevante. 1998). nos possibilita o acontecer do reconhecimento entre elementos presentes e . porque necessita experiência da própria conversação. trata-se de uma tarefa filosófica sem télos. cognitiva e social e acionado não apenas pela explicação oriunda do campo cognitivo – que produziria a episteme -. que de resto importa a toda a coisa que se quer histórica. ampliada no próprio educar-se e relativizada na presença do outro. como também não poderia ser previamente mapeado na sua manifestação que só é. por isso. sendo. possibilitando os deslocamentos que são peculiares às interpretações que surgem na conversação. atualizado. através da mediação de tempos. o que de universal pode conter nosso individual.não estamos. como presença. um discurso. a um presente histórico corporificado. mas que tem escuta e abertura na pergunta que move a interpretação. então. Essa experiência diz respeito muito mais aos deslocamentos e às transformações das subjetividades no presente do que propriamente às intervenções no passado . Mas. enquanto relacional. mas especialmente a dimensão estética da relação passado-presente. falando de um sentido de preleção educativa para o ensino da história (um “como fazer uma aula de história”). no fáctico do e-xistente. o horizonte da hermenêutica filosófica não pretende tornar-se um amparo prescritivo ao campo da história e. Essa abordagem nos auxilia na compreensão de uma função para a experiência da interpretação do passado. ou seja. Através da atitude filosófica de exposição. como maneira ontológica de estar aí. aqui.uma tensão dada como efeito do modo sutil que entrelaça o particular e o universal presentes nas linguagens. seja o outro que tem aparição na interpretação do passado. Para uma interpretação do passado no „tempo do agora‟. ao ensino dela . Temos aí a disposição ontológica dada na conversação para percebemos. dos singulares. no seu aspecto elementar de incontrolabilidade. ele também se constitui na experiência da universalidade e particularidade da linguagem no instante de seu acontecer. É nesse sentido. isso não nos é dado enquanto uma fórmula . O que é ontologicamente comum a todos e manifestado no estar-com através do reconhecimento da imbricação entre as dimensões afetiva. carregado de significações e de “deslimitación semántica” (FRANK. trata-se de uma virada paradigmática importante no reconhecimento do outro que. percebermos a própria multiplicidade dos particulares. Tal forma de consciência atua na interpretação e orienta-se pelo caráter não resolutivo da coisa. mas também não está sobredeterminado por ela. Então. Portanto. está claro. não se constitui para além de historicidades. menos ainda.Currículo e Epistemologia | 172 Através dessa perspectiva. o passado é presente porque se estende efeitualmente na forma de nossa historicidade: ele atua em nós pela possibilidade de abertura. Quando interpelamos o passado nessa perspectiva estamos abrindo o universo de possibilidades de constituição de subjetividades o que de resto amplia não apenas a consciência histórica.tarefa impensável no âmbito de uma consciência hermenêutica -. Por certo. O outro emerge nesse universo no qual ele não está pré-configurado por um sujeito epistêmico: o outro tem sua historicidade. interpretar o passado. da interação entre os mesmos. pois esse discurso se inscreve a partir da situação hermenêutica de cada um daqueles que instituem a conversação no presente. O „tempo do agora‟ se assemelha. justamente.o que seria a negação do próprio paradigma da linguagem -. mas pelo uso estético do conceito de história enquanto experiência de estar com o outro.

Teses sobre o conceito de história. Barcelona: Paidós. R. parece se referir mais à demanda contemporânea da educação na sua perspectiva política.Currículo e Epistemologia | 173 passados.) Na verdade trata-se de reconhecer a distância de tempo como uma possibilidade positiva e produtiva do compreender. 2a. M. onde a atualidade finca suas raízes. o fundamento que sustenta o acontecer. traduzindo-os no formato de um outro currículo. arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. Dos escritos sobre hermenéutica: El surgimiento de la hermenéutica y los Esbozos para una crítica de la razón histórica. 1998. Ser e tempo (I). Diálogo y deconstrucción. um abismo a ser transposto porque divide e distancia. 3). 1998b. mas é. algo que tenha que ser superado (. La conversación como lugar de la diferencia entre neoestructuralismo y hermenéutica. Traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica.. São Paulo: Brasiliense. 1998).. H-G. GADAMER. Departamento de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la U. 7a. Los límites del encuentro entre Gadamer y Derrida.. R.. Sutis violências e o espelho midiático: uma abordagem crítica da cultura contemporânea. Historia y hermenéutica. HEIDEGGER. nesse trânsito entre teorias e conceitos que pensam a história. Rio de Janeiro: Editora Fundação Getúlio Vargas. ed. Verdade e método. A distância de tempo não é. Editora da UFRGS. 1997. El conflicto de las universalidades. por conseguinte. W.M. J. a formação cultural enquanto um pensar a própria demanda pela ressignificação de sentidos na epistemologia é que alçou o voo para uma experiência transepistemológica. O problema da consciência histórica. DILTHEY.M. até então. Bilbao: Universidad de Deusto.. MOURA. (op. M. 1998. Diálogo y deconstrucción. primariamente. H-G. MARDONES. a partir de uma relação ontológica que se dá através da universalidade da abertura no ser humano – o poder-ser. FRANK. GADAMER. Madrid. 2000. p. In: RAMOS. P. In: ROUANET. porque a ele se mantém ligado através do fio condutor da linguagem (GADAMER. mais lúdico. P. ______. 3). 2007. transformando o conceito do conhecimento. Mais plástico. Não se trata de abolir o pensamento crítico e a ciência. O. O tempo já não é mais. In: RAMOS. Los límites de la controlabilidad del lenguaje. Magia e técnica. Petrópolis: Vozes. Aí. O problema da consciência histórica. (Cuaderno Gris. . Esbozos para una crítica de la razón histórica.. S. J. na verdade. Los límites del encuentro entre Gadamer y Derrida. A. (Cuaderno Gris. Diccionario de Hermenéutica. epistemologicamente dado. Departamento de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.A. mas exercitar no livre pensar aquilo do qual se espera do espírito livre – experimentar a vida que constitui história e tempo. o passado se projeta no presente. e mais aberto às experiências relacionais. LANCEROS. ed. Madrid. Porto Alegre. P. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BENJAMIN. W. KOSELLECK. In: RAMOS. A. cit. a educação. 445) Com base nessa incursão. 1994. In: FRUCHON. A. 2001.A. Madrid: Ediciones Istmo. Obras escolhidas I. Razón hermenéutica. 1998a. In: OSÉS. 1995.. Petrópolis: Vozes. GREISCH.

No curso desse processo de negociação estão presentes conflitos e acordos tencionando um consenso possível em torno de políticas. derivam documentos de definição curricular marcados pela ambivalência que acabam por hegemonizar diferentes projetos em disputa em meio a um complexo processo de negociação de diferentes sentidos. hábitos. ao disputarem discursivamente a hegemonia de seus projetos. em diferentes escalas(global e local). Destaco a importância da análise dos discursos produzidos pelas comunidades epistêmicas nos processos de produção e disseminação de ideias sobre as políticas curriculares. Pensar o currículo como uma política cultural pública remete a perspectivas que possibilitam análises relacionais com aspectos das políticas sociais do país. diferentes proposições curriculares para os diversos níveis e modalidades de educação foram produzidas. aspecto muitas vezes negligenciado em pesquisas sobre a política educacional. Considero a produção de hegemonia em torno das políticas curriculares como um processo de luta por projetos que envolvem conhecimento e poder (Antoniades. costumes. relativizando a centralidade do Estado e dos governos (Dias. etc. seja na escola ou para a escola. crenças. saúde. valores. especialmente. mas é um produtor de cultura e entendido desse modo permite-nos compreender as diferentes disputas que são feitas em seu nome. No âmbito da política pública. a produção de investigações que focalizem as diferentes disputas em torno das definições curriculares bem como a multiplicidade de diferentes contextos de produção das políticas. Defendo o currículo como uma política cultural pública. . tal aspecto fica obscurecido por estar centralmente focalizada a atuação dos governos na produção e definição das políticas curriculares. Defendo a ideia do currículo como uma política cultural pública que tomou o centro das reformas educacionais no Brasil e em diversos países do mundo.br O CURRÍCULO COMO UMA POLÍTICA CULTURAL PÚBLICA As políticas curriculares são resultado de um processo de negociação complexo que implica na atuação de sujeitos e grupos sociais em prol de uma determinada proposta. muitas vezes. Desse modo. Desse processo complexo de produção de políticas por parte de diferentes grupos em busca da legitimidade de suas proposições. mas envolve todos os sujeitos que produzem o discurso curricular nos vários contextos em que ele circula. O consenso que resulta dessas políticas. As políticas curriculares inserem-se também na área da política pública. em um momento marcado por variadas reformas estruturais nos mais diferentes países e nos mais variados campos (educação.). 1998)e Ball e Bowe (1998) em suas pesquisas sobre política educacional. O cenário que envolve a discussão do objeto deste trabalho é marcado pela intensidade de sua produção. entre outras questões. Desde os anos de 1980 o movimento de reformas curriculares vem sendo retratado em estudos de pesquisadores e difundido por uma série de recomendações internacionais formuladas. 2005) depende de articulações provisórias e precárias entre demandas educacionais. Entendo a produção de políticas curriculares como um processo cuja dinâmica pode ser analisada como um ciclo. permitindo a sua melhor compreensão. na qual a produção de hegemonia (Laclau. Neste trabalho. por agências multilaterais de diferentes naturezas. envolvendo o debate sobre conhecimento. Tais comunidades caracterizam-se pela influência na definição das políticas curriculares. defendo o currículo no campo da cultura. O currículo não apenas é um produto da cultura. previdência social. 2003)em diferentes articulações políticas a partir das demandas educacionais que são produzidas por diferentes sujeitos e grupos. 2009). sua produção não está circunscrita exclusivamente ao Estado. Nesse período.Currículo e Epistemologia | 174 Rosanne Evangelista Dias UFRJ rosanne@ufrj. não é abordado em análises que têm como temática as políticas curriculares. abordagem oriunda do campo das ciências sociais utilizada por Ball (1994. defendo o ciclo de políticas e a teoria do discurso (Laclau)como abordagens teórico-metodológicas que permitem uma análise relacional das políticas curriculares. como resultado das lutas de vários sujeitos e grupos sociais. Outros trabalhos reconhecem a existência de processos de articulação por parte de diferentes sujeitos e grupos com conhecimento autorizado na produção de políticas. Em algumas delas.

ao argumentar o currículo como política cultural pública. 1996. 119). podem ser substituídas por outros textos políticos em novos processos de articulação e significação do currículo. mesmo que seja provisório e contingente. Penso que o conceito de identidade na produção de políticas deve ser considerado a partir dessas múltiplas relações que implicam a formação de identidades híbridas. Para entender melhor a constituição da política curricular como uma política cultural pública foi valiosa a leitura sobre “o estado da arte da pesquisa sobre as políticas públicas”. O consenso que resulta dessas políticas muitas vezes não é abordado em análises que têm como temática as políticas curriculares ou. a área da política pública é marcada por uma produção recente e muitos estudos têm revelado a sua ainda pequena consolidação na pesquisa acadêmica. As políticas curriculares são resultado de um processo de negociação complexo que implica na atuação de diferentes sujeitos e grupos sociais em prol de uma determinada proposta. e a sua organização em propostas curriculares não podem ser aspectos secundários nas análises sobre as políticas públicas. devem ser explorados de forma intensa nas investigações. e mais amplamente de cultura. por vezes seu processo de produção não é explorado na análise da política. pois as práticas articuladoras são subvertidas e transformadas constantemente (Mouffe. na qual a produção de hegemonia (Laclau. Lembro que são distintas as posições assumidas pelo mesmo sujeito. Essas diferentes posições que um mesmo sujeito pode ocupar é analisada por Laclau (1996) como um processo de hibridização das identidades políticas devido às diferentes partilhas que um único sujeito tem como diferentes grupos sociais. pois o particular só pode realizar-se plenamente se mantém constantemente aberta. mas muitas das vezes. 2005). Assim. 1996). sua relação com o universal (p. nas ciências sociais. ao contrário. São as posições dos sujeitos que influenciam os processos de articulação (Mouffe. no caso do currículo constituam definições curriculares. Defendo o currículo como uma política cultural pública. Entendo ainda que pensar o currículo como uma política cultural pública. marcado pela dinâmica de complexidade sempre contingente e provisória (Laclau. se compreendemos a importância do currículo como uma política cultural. elas são disputadas continuamente e mesmo que. Contudo. Laclau. implica buscar uma aproximação das análises do campo da educação com o das ciências sociais para entender o currículo como uma arena de negociação de sentidos. 2005) depende de articulações provisórias e precárias entre demandas educacionais. na luta pela política não há posição que esteja assegurada ad infinitum nem a priori. Neste trabalho. A literatura selecionada para essa discussão tem por base a produção nacional e internacional sobre políticas públicas e currículo.Currículo e Epistemologia | 175 Defendo essa perspectiva por entender que a produção de conhecimentos. 1996). em abertura de novas possibilidades. permitindo a sua melhor compreensão. e redefine também constantemente. O consenso então deve ser pensado como um dos resultados do processo de decisão política. influenciadas também pelas inserções em grupos que defendem semelhantes posições e suas relações de poder. essa condição não acarreta a perda de identidade. No Brasil. Para Laclau (1996). no mundo contemporâneo. e as ambivalências que podem surgir derivadas dessas diferentes posições do sujeito. PRODUÇÃO DE POLÍTICAS NAS ARENAS DE NEGOCIAÇÃO DE SENTIDOS No curso dos processos de negociação de sentidos das políticas curriculares estão presentes conflitos e acordos tencionando um consenso possível em torno delas. a produção de investigações que focalizem as diferentes disputas em torno das definições curriculares bem como a multiplicidade de diferentes contextos de produção das políticas. Verifico a convergência nessa produção entre os campos da educação e das ciências sociais e identifico as principais tensões e complexidades que envolvem essa área de conhecimento. analisar interações entre esses . venho defender o ciclo de políticas e a teoria do discurso como abordagens teórico-metodológicas que permitem uma análise relacional das políticas curriculares.

Esse discurso. A luta por projetos em busca da hegemonia de uma determinada política curricular implica em uma luta que envolve conhecimento e poder (Antoniades. um discurso na defesa de políticas que dêem conta das exigências apontadas pelo cenário de globalização e de um mundo em permanente mutação (Lopes. de definição de textos políticos e da prática. A produção de sentidos é resultado das ideias de sujeitos e grupos que atuam nos diferentes contextos. 2004) e ainda pensarmos que todas elas . de um modo geral. em alguns momentos da luta política ou da sua própria atuação cotidiana. defendo a importância da análise dos discursos produzidos pelas comunidades epistêmicas nos processos de produção e disseminação de ideias sobre as políticas curriculares. Tais comunidades influenciam e são influenciadas pela política ao disputarem discursivamente a hegemonia de seus projetos. 2004). A produção de políticas curriculares cuja dinâmica do processo pode ser analisada como um ciclo está presente como abordagem do campo das ciências sociais e. Todos esses contextos com um processo dinâmico que implica na produção dos sentidos do que é currículo e para qual finalidade ele se destina. na luta por um currículo integrado da formação de professores da educação básica opondose. reformas surgem de forma intensa e políticas curriculares são produzidas. atribuindo à educação o papel de responsável por assegurar as condições para que crianças e jovens se adaptem às configurações contextuais que se apresentam. Resultam desse processo complexo de produção de políticas. no caso da reforma brasileira a uma formação menos acadêmica do professor (Dias. nos mais variados setores envolvidos na discussão da área de políticas públicas. Os discursos produzidos e disseminados sobre as políticas curriculares disputam diferentes sentidos nas diversas arenas nas quais estão postos e são assumidos por lideranças que lutam pela legitimação de seu projeto. Ao focalizar a reforma educacional. Ao analisar a reforma curricular é importante reconhecer. como já avaliado por Burbules e Torres (2004) acarreta consequências para o ensino e a aprendizagem que precisam ser compreendidas pelos que se dedicam às análises das políticas públicas educacionais. 2009). Nas investigações sobre políticas curriculares.Currículo e Epistemologia | 176 sujeitos políticos implica ter uma visão diferenciada daquela que atribui às forças externas a responsabilidade total e inexorável pelo empreendimento da política contra a qual não há espaço para “negociação”. Os textos produzidos pela reforma difundem. 1998) e Ball e Bowe (1998) em suas pesquisas sobre política educacional. 1996). No contexto da globalização. Essa abordagem é útil para compreendermos a política como um processo complexo que exige negociação em diferentes contextos: de influência. utilizada por Ball (1994. documentos de definição curricular marcados pela ambivalência ao incorporar diferentes projetos em disputa em meio a um complexo processo de negociação de diferentes sentidos nos quais diferentes grupos e sujeitos lutam pela legitimidade de suas proposições. como já vimos em relação às diferentes posições do sujeito (Laclau. políticas e culturais) que estão em circulação influenciando o quadro de produção das políticas (Burbules & Torres. voltadas especialmente para a educação básica e a formação de professores. A partir dessas considerações torna-se pouco produtivo pensar os processos de produção e definição de políticas curriculares que focalizem centralmente a atuação dos governos nessas políticas. As demandas encarnam as expectativas pelas quais sujeitos e grupos sociais lutam no processo político e com que negociam tendo em vista um projeto que alcance a legitimidade tornando-se hegemônico. a centralidade na discussão sobre o contexto no qual ela se materializa. 2003) em diferentes articulações políticas a partir das demandas educacionais que são produzidas por diferentes sujeitos e grupos. A mobilização em torno de demandas se realiza tendo em vista a oposição a algo. em diversas escalas (global e local). 2009). relativizando a centralidade do Estado e dos governos (Dias. por exemplo. no caso do currículo. podendo em muitos casos atuar em todos eles o tempo todo. não devemos perder de vista outras reformas (econômicas. Outros trabalhos reconhecem a existência de processos de articulação por parte de diferentes sujeitos e grupos com conhecimento autorizado na produção de políticas. ou ao seu caráter contingente. por certo.

Como um híbrido. A ideia de um padrão único a ser incorporado (Lopes. cujo processo de lutas de poder em torno dos processos de significação nas arenas de produção cultural são sempre contingentes (Macedo. a partir da perspectiva de poderes oblíquos. Esse movimento de reformas trouxe para o debate sobre as políticas uma série de experiências bastante distintas por um lado. embora com marcas de singularidade entre processos tão diferentes. Hall. especialmente nos anos 1990. 2006c. Para Canclini. 2002.126) a produção de sua política envolve uma pluralidade de setores sociais com diferentes interesses. multideterminada que caracterizam as relações sócio-políticas em busca de soluções intermediárias (Canclini. 2006a). reforçando a perspectiva defendida por Ball. 1997). caracterizando a sua produção como dinâmica e imprevisível. permeadas por processos de mediação. p. Lopes & Macedo. Tais relações de poder são típicas de processos de transações de sentidos e significados nos quais diferentes forças atuam. pois currículo implica a produção de conhecimento através da linguagem e da representação. daí então o permanente campo de disputas na direção das opções sobre as significações e de sua legitimação. 1998). quanto ao modo como o conhecimento é institucionalizado. Lopes. de certo modo. Em conformidade com o proposto na abordagem do ciclo de políticas. via promoção de seminários como estratégia para a produção de consensos. 2006b) fica debilitada nos processos de recontextualização por hibridismo. habilitando-nos a falar sobre um determinado assunto e a produzir conhecimento a partir de uma linguagem (Hall. muitas vezes em conflito (Southwell. Essa luta pela significação do currículo entre diferentes grupos e sujeitos está envolta em relações e tensões e tem por finalidade legitimar posições por eles defendidas em meio a diversos sentidos em disputa. Penso que ignorar essas mediações pode nos levar a acreditar na existência de um processo de globalização homogêneo do qual não é possível escapar. modelando práticas sociais e pondo novas práticas em funcionamento (Hall. captamos muito pouco do poder se só registramos os confrontos e as ações verticais (p. Esses processos de convergência são muitas vezes favorecidos. Macedo. Esse cenário dinâmico e multifacetado nos convida a pensar a pesquisa sobre políticas curriculares como uma política cultural pública. 2004). 2006a e b. podemos extrapolar das análises bipolares para avançar nas ações de poder descentralizadas. 1997. nas mediações de significações realizadas pela escola e para a escola. 2006a e c) e por lutas sociais pela significação do currículo. como um texto mutável. p. 2004). Situo o discurso como importante prática social na significação do mundo com a qual as análises de políticas curriculares muito se beneficiam.Currículo e Epistemologia | 177 são produto de nossa cultura. 104). 290). a partir dos discursos articulam diversos domínios do conhecimento humano. 1998. 29). Concordo com essa concepção da produção curricular expressa por Macedo (2006a) de que precisamos pensar o currículo mais como algo que está sendo do que como algo que já foi (p. 2008. p. Entendo que o resultado desse processo complexo de produção de políticas é a hibridização dos textos curriculares com marcas da heterogeneidade. contrariando a realidade que aponta para diferentes dinâmicas da globalização como resultado de seus variados efeitos e relações sobre diversos locais (Burbules & Torres. o currículo permite a inclusão de relações oblíquas de poder que propiciam o fortalecimento de grupos distintos como movimentos de resistências (Macedo. resultado das diferentes influências que envolvem sua produção e disseminação em meio a processos de lutas. Por ser o currículo uma síntese de elementos culturais (Southwell. Processos de globalização contribuem para a difusão das políticas favorecendo. Essas análises. quando esses processos se acentuaram em diversos países (Melo. Essas significações constituem os . Lutas essas que estão vinculadas a visões do mundo e modos de vida singulares e assimétricas que de modo algum favorece a produção de propostas que visem à homogeneização. convergências em inovações políticas nos mais diversos países em todo o mundo e esse aspecto também é cultural. 2008). marcada por hibridismos (Canclini. 1997. como tem sido caracterizado o complexo processo de produção de políticas curriculares.346). Defendo o currículo como uma prática de significação no âmbito da política curricular pública.

298). implica a ampliação de nossa capacidade de entender e aceitar o diferente. Outro aspecto importante no debate sobre as relações entre currículo e cultura é trazido por Macedo (2006a e b). resultado de uma construção global com a participação de sujeitos e grupos sociais e políticos dos mais variados países e experiências culturais. Apesar da ênfase no conhecimento. 2004). os discursos produzidos apontam para a defesa de uma “nova” concepção de conhecimento e de ensino para o que chamam de inexoráveis mudanças nos campos científico. políticas. p. como podemos ver em alguns discursos que destacam na produção das políticas curriculares contemporâneas. Em grande parte. tem estado presente como eixo das reformas curriculares. Ao situar o currículo como uma prática cultural que envolve. na verdade. Ao mesmo tempo. p. destacando os conflitos culturais presentes em diferentes culturas e promove o que denomina o pilar aprender a viver juntos como uma forma de aplacar tensões que vêm gerando novas formas de desigualdade e exclusão. Reconheço a cultura como um foco de fundamental importância nos discursos das políticas curriculares que circulam na atualidade. potencialmente. é uma política sobre o que não podemos imaginar dos outros. ou da interculturalidade. entendendo a sua complexidade tão bem expressa por Canclini na afirmação de que toda política cultural é uma política sobre os imaginários que nos fazem crer semelhantes. Chamamos a isso de cultura da performatividade cujo modelo implica na utilização de métodos de mensuração e controle e em discursos de responsabilidade que. Educar para a convivência. O discurso do conhecimento tem se destacado como um eixo de grande importância nos discursos produzidos e difundidos por diversos sujeitos e grupos sociais. consequentemente para as discussões no âmbito das políticas curriculares. a despeito de permitirem maior controle social de uma determinada política. 100). 11). sem dissolvê-las. ela mesma. a negociação de posições ambivalentes de controle e resistência . essa motivação é oriunda das recentes crises do capital em busca de alternativas para a formação e qualificação de trabalhadores ajustados aos modelos de inserção ao mundo do trabalho. Aborda as tensões que atingem o mundo atual. p. Desse modo. o conhecimento e a cultura. p. A emergência da cultura como discussão nas políticas curriculares tem sido motivada por posicionamentos diversos. 2003. p. colaboram para a instauração de métodos de vigilância e controle sobre o conhecimento e seus usos na sociedade. 2006. Assim. 2003. social e econômico (Dias & Abreu. 99). Esse é um modo de refletir a diferença. O discurso sobre a cultura. O Relatório Delors (2001) pode ser citado como importante texto político que apresenta a cultura como uma discussão central para a educação e. integração regional e culturas diversas (Canclini. Nessa perspectiva o conhecimento vincula-se ao caráter instrumental que tenta responder à questão da utilidade de sua aplicação. Reconheço o papel do Relatório Delors (2001) como catalisador de políticas curriculares em seu amplo arco de alianças. sociais e econômicas bastante distintas (Dias & López. em constante mudança no mundo. defendido por Hall ao analisar os méritos da hibridação (apud Canclini. Tem sido muito associado em documentos das reformas curriculares ao mundo globalizado e em permanente mutação o que constitui em um desafio para as condições de produção de conhecimento historicamente conhecidas. para ver se é possível compatibilizar as diferenças (Canclini. No âmbito da formação de agendas e de negociação em torno das políticas curriculares tem estado presente a articulação entre globalização. ele pode conquistar na sociedade. como nos convida Canclini (2003. importa menos (apesar do discurso em contrário) o conteúdo ou a informação. estando aberto para os diferentes modos de vida. que rompe com as formas binárias de pensá-las. o valor da educação está vinculado menos ao conhecimento do que aquilo que. do que a aplicabilidade do conhecimento (Dias. 59). 2003). 2006. especialmente nas instituições educacionais.Currículo e Epistemologia | 178 discursos que circulam em torno da política curricular.

formas de ver. um caráter determinista entre as mesmas. Antoniades (2003) indica entre os modos de atuação dos membros de uma comunidade epistêmica: no primeiro modo na atuação no processo de produção de política em cargos de representação governamentais ou de organizações internacionais e. favorecendo a partir de suas práticas a interação entre as variadas culturas. no segundo modo. . como uma política pública. que podem ser lidas por diferentes sujeitos de diferentes formas. Macedo ainda defende o currículo como um lugar híbrido do valor cultural (2006a. mas sim quando é inexistente a busca de relações entre essas instâncias. concepções de conhecimento. introduzindo a questão da convergência de políticas que. como consultores. mas não só a isso. Também tem sido fértil para as análises em políticas curriculares o papel do conhecimento e poder na produção dessas políticas. p. O poder da comunidade epistêmica está associado ao conhecimento ou a autoridade cognitiva aplicado à implementação de políticas (Melo & Costa. 105). predominando. na produção de variados discursos. espaço em que as culturas negociam com-a-diferença (2006b. Devem ser pensadas na perspectiva que favoreçam a heterogeneidade e variedade de mensagens. ao contrário do que algumas investigações apontam ao reforçar a dicotomia e a unilateralidade entre as instâncias. 2004. nos aspectos relativos à produção de consenso como base para coordenação de políticas. sem a pretensão de congelar identidades (Lopes. para o autor. 105). p. entender e construir o mundo (Lopes. as políticas de currículo devem ser analisadas para além das questões que envolvem os processos de produção. para o conhecimento dos modelos teórico-metodológicos que permitam analisá-lo como tal. disseminando-as para além das fronteiras nacionais. Assim. Concordo com Lopes (2005a) quando afirma que o problema não está na opção por investigações que priorizem empiricamente instâncias macro ou micro em suas análises. 1995). vertente dos estudos nas análises sobre padrões de cooperação e transformações nas políticas mundiais (Antoniades. ambos os enfoques devem ser considerados na contribuição que podem trazer às investigações. Compartilho da posição de Lopes (2004) de que devemos compreender a política curricular como produção da cultura ao entender que ela envolve embate de sujeitos. seja como objeto do ensino ou como produção da escola.183). membros do mercado de ideias ou qualquer outra posição que permita a eles influenciarem o processo político. são influenciadas por processos que transcendem os limites da territorialidade de um Estado-nação. Ainda que seja escasso o seu uso no campo da educação as comunidades epistêmicas. 567). como um processo dinâmico. p. Ball incorpora em sua análise as relações entre os contextos micro e macro e as complexas influências que marcam a produção das políticas educacionais. a autora lembra-nos que o currículo deve ser pensado como prática política e espaço de lutas e tensões. Também nesses processos de formação de agenda e difusão de conhecimento. p. PERSPECTIVAS DE ANÁLISE DO CURRÍCULO COMO POLÍTICA CULTURAL PÚBLICA . em escala global e local.CONCLUINDO Defendo para as análises do currículo como uma política cultural pública o foco sobre os aspectos macro e micro de forma relacional. as comunidades epistêmicas fazem circular as ideias de determinadas comunidades. sendo fundamental seu papel na difusão de políticas.Currículo e Epistemologia | 179 (2006b. Por organizar-se em redes. p. 2003) tem contribuído para pensar a disseminação de políticas. faz-se muito importante não apenas o conhecimento técnico-científico. Desse modo. considerada a sua especificidade. sobretudo. mas. seleção. em outras palavras. Entendo que defender o currículo. nos múltiplos espaços em que participam no contexto social. ou uma arena de produção cultural. 193). distribuição e reprodução do conhecimento. implica aproximar a discussão dessa área. 2005b. segundo a autora.

São variados. p. Ressalto a necessidade de analisar as formas de representar. Diferentes grupos. negociações que garantam a sua legitimidade por meio de acordos marcados. tornam-se híbridos. voltada não apenas para os textos produzidos com o intuito de apresentar projetos e programas como para as ideias que balizam orientações políticas setoriais junto aos diferentes grupos que se fazem presentes. produzindo um híbrido (Ball. produzindo muitas vezes. É nessa arena política. resultado das mesclas dos diferentes textos curriculares produzidos e identificados com marcas e perspectivas das mais diversas. 132). se complexificam mais. Analisar os discursos como conteúdo da política. implica vê-los como expressão da prática social. tendem a ser mais produtivas. sejam eles associados aos mais diversos textos ou às ações e embates em curso nas arenas políticas voltadas para a produção de políticas nos variados setores.Currículo e Epistemologia | 180 Enfatizo também a importância do discurso na produção dos sentidos de políticas públicas e defendo a relevância da incorporação dessa análise. Análises relacionais que vêm as políticas curriculares como um produto de nexo de influências e de interdependências (Ball. portanto os tempos e espaços para a produção e circulação de propostas curriculares. explicar e legitimar decisões políticas (p. muitas vezes. 29). os contextos de influência. definição e disseminação de textos e prática buscam. Nesses processos contínuos são alterados os sentidos e significados atribuídos pelos diferentes sujeitos que atuam nos contextos de sua produção e significação. na produção das políticas. 129). assinados pela esfera oficial. de conflito e de polêmica na luta pela constituição de textos que definam curricularmente o que. com diferentes relações de poder atuam na busca de significação dos textos políticos. marcadas pela heterogeneidade. Nessa dinâmica. produzidos e difundidos em diversos contextos. Nesse processo. na qual atuam diversos grupos de influência. avançando na produção do campo e na compreensão dos processos de produção de políticas que a cada dia. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . em vários tempos e espaços. em determinado tempo e espaço. No processo de recontextualização. O poder de produzir discursos e visões de mundo particulares nas sociedades que caracteriza as ações da comunidade epistêmica envolve não apenas a habilidade de estabelecer as regras do jogo e as agendas como também a de influenciar o conhecimento e as ideias presentes nas estruturas sociais (Antoniades. A característica multifacetada das políticas curriculares implica um processo complexo de negociação. são fragmentados e recriados em processos contínuos. nas diferentes escalas em que é produzido. p. seja consagrado como a política curricular. textos híbridos como resultado de processos de negociação de sentidos e de significados. não há como ignorar a presença de processos de negociação. constituindo-se de fundamental importância para a compreensão das influências que cercam a política. 1998. por conflitos e tensões em torno dos diferentes interesses dos sujeitos e grupos sociais envolvidos na produção da política curricular. que os embates pela significação dos textos definem também a finalidade social do currículo e a sua própria concepção. textos. na produção de materiais para atribuir sentidos novos aos discursos produzidos e em circulação a partir da luta por demandas que representam seus projetos. Importa-nos incluir nessas análises de fato as lutas pela significação do currículo no âmbito da cultura entendendo-as como um processo de articulação de demandas que são produzidas nos mais variados contextos por diferentes sujeitos e grupos sociais. presentes nos discursos produzidos e em circulação sobre as políticas por concordar com a afirmação de Ball (1998) de que as políticas são ao mesmo tempo sistemas de valores e sistemas simbólicos. 1998). ou não. Concordo com Antoniades que o papel do discurso deve ser sublinhado nas análises não só pelo seu papel na legitimação do conhecimento como para o conhecimento das políticas. Como esses textos alteram suas marcas iniciais ao incorporarem novos sentidos e significados. A ideia de políticas como ciclo pressupõe vê-las como uma construção social que envolve diversos sujeitos e grupos sociais. 2003.

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com. segundo uma estrutura curricular verticalizante. IX). Estabelece nessa esteira um diálogo preferencial com a pedagogia crítica de Michael Apple acerca da questão curricular para sugerir como o conceito pós-estruturalista de discurso em Ernesto Laclau – que engloba. assim. efetivas relações de funcionalidade com a economia capitalista e alicerça-se numa homogeneidade cultural que. em diálogo com a perspectiva metodológica de Rui Canário. A escola mantém. um esboço de projeto pedagógico que. nesse contexto. como nos ensina Boaventura de Sousa Santos. Palavras-chave: currículo. um valor ideológico basilar do liberalismo. Durkheim (1999) mostra-se interessado na função reguladora que as corporações profissionais poderiam desempenhar nas emergentes democracias européias. em tensão com a hipostasia do conceito de consciência coletiva presente na obra em tela. Tal discussão desponta como particularmente relevante por articular questões epistemológicas com o estabelecimento do lugar do fazer educativo no delineamento de estratégias políticas contrahegemônicas mais amplas. desafia os limites estruturais da instituição escola. De onde poderia então vir o impulso ético para combater o individualismo. assim. Procuramos. ambiente escolar. p. econômica e política – e leva em conta a interdependência dos elementos micro e macrossociais no processo de constituição do social. uma metodologia que articula as várias dimensões do fazer educativo – quais sejam. sem regulação.br CURRÍCULO E AÇÃO EDUCATIVA EMANCIPATÓRIA: IMPLICAÇÕES POLÍTICAS E EPISTEMOLÓGICAS O presente estudo propõe-se a responder. isso se devia àquela falta de moral profissional. contra-hegemonia No prefácio à segunda edição de Da Divisão do Trabalho Social. pois vê neles uma força moral capaz de se . A escola é analisada como espaço institucional inserido hegemonicamente na esfera política e que conforma. aqui. de maneira inextricável. Que relação política e epistemológica guarda tal problemática com a estrutura e organização curricular no dia-a-dia das escolas? Adota. posto que tem na construção de trajetórias individuais de vida a finalidade precípua da educação. rechaça e/ou ressignifica as culturas locais. por fim. epistemologia. o lingüístico e o extralingüístico – pode oferecer intuições poderosas para superar o pessimismo das teorias crítico-reprodutivistas. A forma escolar molda-se. uma ação de “representação política”. e as lógicas políticas. galopante das sociedades industriais modernas? Durkheim. vingaria a lei física do mais forte e a liberdade seria reduzida a mero elemento formal. como corolário dessas percepções político-filosóficas. quais as condições de possibilidade para a emergência e efetividade de ações educativas contra-hegemônicas no âmbito dos sistemas públicos de ensino nas democracias representativas ocidentais. numa perspectiva epistemológica. Contrapõe-se. Ao analisar as relações econômicas entre operários e capitalistas. lato senso. que desafiam noções estáveis de totalidade social. cultural. definir um conceito de hegemonia que aponta para a construção de poderes locais em radical antagonismo com o modelo liberal de democracia. Tal perspectiva ancora-se numa diferenciação entre as lógicas sociais. promovendo vínculos horizontalizantes com o local. Há. A pretensa autonomia da esfera política revela-se aqui. uma evidente politização (antiliberal) da esfera econômica. uma vez que se entende que. nesses termos. bastante afim ao modelo liberal-representativo de democracia. que ganham clara centralidade por serem potencialmente instituintes do social – conforme tem sido defendido por David Howarth e Jason Glynos. posto que. aposta – num cotejo com a tradição pré-moderna – no potencial educativo dos grupos profissionais. sendo o interesse próprio a tônica generalizada das sociedades industriais.Currículo e Epistemologia | 183 Rui Gomes de Mattos de Mesquita Universidade Federal de Pernambuco ruimesq@terra. que acarretaria uma “diminuição da moralidade pública” (ibid. mais sedimentadas. Propõe. detecta a falta de uma moral profissional que impusesse regras aos impulsos anômicos do egoísmo. que reinam na esfera econômica capitalista – que já exercia centralidade nas ditas democracias. à dicotomia entre regulação e liberdade individual. referenciada nos valores da cultura nacional.

Eles eram. constituindo as forças morais que serão as únicas a poder determiná-lo. desde já. Ou seja. Saliente-se que a noção funcional de totalidade estável. funções econômicas e afetivo-culturais.. nos chamou a atenção por apontar para um estratégico desinvestimento no Estado como lócus de realização de princípios ético-morais capazes de garantir uma vida harmônica. posto que elas. desqualificando o potencial estratégico estruturante das esferas estatal e econômica. aponta – posto que se tenha resolvido a questão anômica do individualismo – para a integração sistêmica daquelas corporações. Mas o fato de ser exatamente dessas esferas que emanam os impulsos da moral individualista requer. Nosso argumento é que seria necessário que alterações significativas ocorressem. XXXIVXXXV). banquetes e cemitérios comuns –. mas de abstrair riquíssimas intuições epistemológicas e resignificá-las. pois aponta para a construção de ambientes econômicoafetivos. apontando para a possibilidade de se inventar outro princípio de representação a partir da tradição das corporações (espécie de unidade de representação política básica em substituição à artificialidade dos distritos eleitorais). consciente dos riscos do hiper-individualismo das sociedades estadocêntricas ocidentais modernas. p. valor central em Durkheim. XXXVII). Não se trata. Tais grupos. XLI). como princípio organizativo capaz de se contrapor a tal situação. XVII-XXII). numa perspectiva emancipatória. na economia e na política. Perspectiva genealógica que desnaturaliza os arranjos político-institucionais existentes. simultaneamente. modernamente. como se pode entrever. não apenas devotados à reunião de fundos para desenvolver uma indústria. à maneira das tradições localistas (democratas radicais. ao enredar-se em atividades de ajuda mútua. Que faz ruir os egoísmos” (Ibid. Dimensão positiva de política. deveriam criar um ambiente de solidariedade responsável por uma “fonte de vida sui generis”. p. uma vez que – tendo em vista a enorme distância entre Estado e indivíduo. Essa intuição durkheimiana. se não começarmos por criar o órgão necessário à instituição do novo direito. Noção de público que é moralmente superior ao privado e não coincidente com a esfera estatal. que deveriam estabelecer relações funcionais com as esferas econômica e política. que acarretaria em sérios efeitos anti-socializantes – considera como “aberração sociológica” uma “sociedade composta de uma poeira infinita de indivíduos desorganizados” (ibid: p. um estranhamento imediato de suas lógicas estruturais internas.. cumpririam. capazes de acolher os indivíduos e dar-lhes o “prazer de comungar” (ibid: p. mãos à obra. Durkheim debate-se para oferecer um “remédio”. que nunca foi desenvolvida a contento. Quão mais importante é pôr. se propõe à construção de células da futura sociedade no presente: “nenhuma modificação um pouco importante poderá ser introduzida na ordem jurídica. assim. Dimensão ontológica do fazer educativo nas “corporações do futuro”. a um só tempo. Contraposição à dicotomia moderna Estado-mercado.Currículo e Epistemologia | 184 contrapor ao egoísmo.. como se organizavam num ambiente moral que. que remontam às sociedades gregas. Nesse sentido. com vistas à estratégia de se estabelecer padrões funcionais qualitativamente superiores. destinavam-se a propiciar uma vida agradável e solidária. Sua “estratégia” ética envolve as seguintes intuições: Tensão com o indivíduo desterritorializado do liberalismo. à maneira de um colégio religioso – com cultos. que “emana um calor que aquece ou reanima os corações. de seguir Durkheim na sua proposta de reinvenção da tradição corporativa. socialistas utópicos).. a estratégia durkheimiana. que. Teremos nas intuições acima uma referência para a discussão acerca das condições de possibilidade para a emergência e efetividade de ações educativas contra-hegemônicas no âmbito dos sistemas públicos de ensino nas democracias representativas ocidentais – objetivo deste estudo. Os grupos profissionais seriam. ao propor a . no contexto contemporâneo da questão curricular. realizando-o!” (ibid.

1994) – o que confere importância à agência na estruturação do social. Pensar numa ação educativa contra-hegemônica exigiria uma estratégia de desnaturalização das relações funcionais que os sistemas públicos de ensino ensejam com aquelas esferas. Não é à toa que muitos teóricos. 1982). se é capaz de oferecer. significa prestar atenção – para além das questões de eficácia do ensino –. mas também ao currículo oculto (que remete à idéia de funcionalidade entre educação e economia através da padronização de valores morais e normativos nos ambientes escolares). não sem razão. no contexto da discussão curricular. nem tão conclusivos. 2005). Delinearemos. nós estabelecemos um diálogo com a pedagogia crítica de Michael Apple acerca da questão curricular. 1974. Neste artigo. 2008. Dizer isso. Há aqui uma relação inextricável entre o ambiente de socialização (moralidade) e o tipo de indivíduo que se forja na ação educativa. pois. presume a existência de múltiplas realidades (Denzin e Lincoln. ao adotar uma ontologia relativista. tensiona a lógica estrutural do social de forma tal que exige uma radical politização (desestatização/desprivatização) das esferas implicadas. só assim. Bourdieu e Passeron. caso incorporássemos à análise sociológica o papel que o ambiente moral das escolas joga na construção da cidadania. no presente. Ferraço (2008). Entabulamos uma discussão sobre sua análise relacional. de maneira inextricável. promovendo vínculos horizontalizantes com o local. no bojo de uma estratégia mais ampla. não apenas ao currículo oficial. desde uma perspectiva microssociológica. mas também a forma escolar e o projeto político-pedagógico que a constitui estão radicalmente imbricados na definição do sentido da educação realmente existente. investe numa perspectiva não prescritiva de currículo. Tal projeto só seria factível. alguns desses teóricos. o lingüístico e o extralingüístico – pode contribuir para a superação do pessimismo crítico-reprodutivista. para sugerir como o conceito laclauniano de discurso – que engloba. chamam a atenção. 2008. Ao final teceremos alguns comentários. que. que enfatiza a possibilidade de um fazer educativo crítico e criativo. os eixos norteadores para a construção de projetos pedagógicos que. uma vez que o estabelecimento desses elos relacionais alternativos pode abrir os flancos do espaço escolar para a presença de interesses populares coletivos (desinvestindo no indivíduo como unidade de representação). Miguel Arroyo. Tal postura filia-se à perspectiva construtivista. essa modificação do ambiente escolar implicaria num re-ordenamento das relações que a escola estabelece com as esferas política e econômica. numa superação do pessimismo das teorias crítico-reprodutivistas (Althusser. Ao assim procederem. comprometidos com a construção de uma escola “popular”. lastros materiais que viabilizem elos relacionais alternativos. Essa estratégia tem repercussões na questão curricular. Canário. mais especificamente. em diálogo com Rui Canário. que Apple bebe em Raymond Williams. Guarda. para o risco de se incorrer num abstracionismo que exclui do campo analítico processos educativos reais de interação. desafia os limites estruturais da instituição escola. de núcleos reais de poder. Pautamo-nos na problematização dos conceitos de hegemonia. afinidade com a já pontuada dimensão .Currículo e Epistemologia | 185 construção de espaços econômico-culturais alternativos (dimensão positiva de política) – borrando a dicotomia entre mercado e Estado –. 1987. Não só a seleção de conteúdos e saberes. que aposta na formação de uma cidadania contra-hegemônica. a sala de aula. como faz Michael Apple. informados por teorias interacionistas. ANÁLISE RELACIONAL EM APPLE: ESTRATÉGICA EDUCATIVA E CRÍTICA PÓS-ESTRUTURALISTA Não é raro ouvirmos dos teóricos do campo da didática que se deve prestar mais atenção – para além das amarras estruturalistas – à singularidade que caracteriza os diferentes ambientes escolares. tradição seletiva e ideologia. O local de materialização da ação educativa (ambiente escolar) e. através da construção. têm insistido na construção de vínculos mais horizontais entre escola e comunidade local (Michael Apple. Paulo Freire. Como vimos. precisariam ser radicalmente modificados em sua estrutura lógica para credenciarem-se como uma “fonte de vida sui generis”. Isto significa apostar numa dimensão positivo-construtiva de política.

Essas últimas. 1988. parece retirar dividendos da percepção de que é num campo entrecruzado por dimensões micro e macrossociais que se pode aventar uma fuga das ditas amarras estruturais. Os saberes. que se forjam no âmbito da contingência. um flagrante descompasso no estabelecimento de vínculos mais efetivos entre a construção de sentidos do saber veiculado na escola e os projetos que interessam aos diferentes atores coletivos. apartado da vida. 1997). que se possa resolver tecnicamente. Há aqui. O espaço escolar. entretanto. Laclau e Mouffe. 2001). O currículo. são permeados por interesses conflitantes. referencia-se numa sociedade estruturada. se situa em um nível meso-sociológico que. teoria crítica. por um processo de desfuncionalidade. Essa “pista” se revela uma tentativa de superação da dicotomia sujeitoobjeto. política e cultural. no cenário político da década de 1980. seu papel de reprodução econômica. entendida como um valor em crise da metanarrativa moderna (Laclau e Mouffe. Quando as ciências humanas se mostram receptivas a diferentes abordagens. que se dedica à construção de trajetórias individuais de vida. pondo em cheque. nos planos epistemológico e prático. ao se aproximarem da doxa (opinião). assim. 2001). com boa didática. os projetos políticos alimentados por abordagens construtivistas. essencialmente. passa. são uma plataforma para a materialização de uma perspectiva positiva e contra-hegemônica de estruturação do social e que abala potencialmente os alicerces do Estado-nação. Aqui reside seu principal ardil ideológico: ao reter a construção de espaços político-culturais alternativos. interacionismo simbólico. a escola. pós-estruturalismo) e que emerge. que. Há aqui uma flagrante politização da dimensão cultural que coincide. As ciências têm então sua objetividade seriamente questionada. mas uma peça central da lógica curricular que tem como efeito precípuo reter a emergência de subjetividades e práticas coletivas. Nossa abordagem. o que remete à narratividade dos modelos analíticos (Somers e Gibson. diante do quadro exposto. mesmo absorvendo oficialmente conteúdos e valores provenientes da diversidade (multi)cultural. entretanto. estando inserido na esfera política (poderes executivos). cultuado na escola não é um problema pontual. o caráter desinteressado do saber científico é abalado – mesmo sendo patente o poder do racionalismo iluminista nos ambientes escolares – em seu tom matemático de formalidade lógica (Pessanha. incapaz de responder aos movimentos ontológicos de estruturação do social. . 1999). assim. Quando a dimensão interpretativa (verstehen) é tida como constitutiva do saber científico. entendida como elemento estruturante do ambiente escolar. com a emergência de “novos” movimentos sociais (Eder Sader. ao apostar na superação do pessimismo crítico-reprodutivista. percebe-se a impossibilidade de fazer coincidir estrutura narrativa e social (Brockmeier e Harré. trabalha pela naturalização das fronteiras do social. Trata-se de uma tendência epistemológica que ganha maior visibilidade no contexto americano e europeu nos anos 1980 (fenomenologia. na economia capitalista e no indivíduo abstrato como unidade de representação política. com efeito. atenta aos condicionamentos estruturais impostos aos processos de produção de sentido (ideologias) – particularmente no que tange à possibilidade de emergência de subjetividades coletivas –. a partir da quebra de unicidade metodológica das ciências sob a proeminência das ciências naturais (Giddens e Turner. por uma “poeira infinita de indivíduos desorganizados”. inaugurando espaços e formas alternativas de luta. Resulta daí que o saber mimético.Currículo e Epistemologia | 186 positiva de política. 1995). Maximiza. como diria Durkheim. hermenêutica. Isso porque a lógica curricular (por mais que haja esforço sério e politicamente compromissado por parte de profissionais do campo da didática). 2003). desafiaram radicalmente o modelo liberal-representativo de democracia assentado que está na unidade cultural do Estadonação. alimenta uma forma institucional-curricular enrijecida. Ao tomar a formação de “cidadãos” como finalidade do fazer educativo. o que invalida quaisquer pretensões de padrão universal na estruturação curricular. entrevê a importância da questão espacial para tal produção. As reflexões de Apple (2006) sobre a questão curricular. como veremos). Tal fato não deixa de credenciá-la parcialmente à absorver demandas por conteúdos e valores coletivos advindos da diversidade cultural nos cenários políticos nacionais. privilegia a dimensão universal e desinteressada do saber (logos/razão) em detrimento dos interesses mais imediatos (ideologias.

por sua vez. como acontece em Gramsci (1978). portanto. Isso porque o ambiente escolar. Trabalhando com a síntese do conceito gramsciano de hegemonia feita por Williams. ao investir em indivíduos. p. Como corolário. Consideramos que tal percepção poderia conduzir Apple a intuições estratégicas próximas daquela dimensão positiva de política. o faz enredar sua estratégia para a tomada do poder estatal. o fato de as instituições de ensino funcionarem nesse ambiente saturado torna mais difíceis os processos contra-hegemônicos. que deveria emergir o impulso moral capaz de erigir uma nova sociedade. Isso impossibilitar-nos-ia de adotar uma atitude crítica em relação a nossas atividades diárias (dimensão microssocial). a educação é função e prerrogativa do Estado (sistematizador do conhecimento “folclórico”. 43-4). tem se revelado ineficaz como política adotada amplamente pela esquerda ao longo do século XX. os intelectuais (que ocupam um espaço diferenciado dos coletivos em emergência) poderiam relacionar a natureza do ambiente escolar às filiações políticas dos saberes aí veiculados e. tem como ardil ideológico a retenção da emergência das subjetividades coletivas. ao econômico (Laclau e Mouffe. que elege como finalidade da ação educativa aquele indivíduo abstrato do liberalismo e rechaça os vínculos entre escola e comunidade (ibid. Apple (2006. o referido autor sugere que há algum espaço para a resistência contra-hegemônica nas instituições oficiais de ensino (Apple. Através dessa crítica ideológica. p. Numa perspectiva gramsciana. de acordo com a análise relacional. O conceito de totalidade dialética. 45) adere à estratégia gramsciana de “controle” das instituições culturais – o que teria maior alcance político do que uma mera inclusão dos desfavorecidos. 2006). Atentarmos para o papel de representação política assumido aqui pela intelectualidade “orgânica”. Essa “ênfase exagerada no indivíduo” seria uma maneira sutil de despolitizar o papel do professor(a). sociais. disperso. Essa estratégia. éticos e econômicos aceitos sem maior questionamento” (ibid. que dialogamos Apple. não se credenciaria a promover associações entre saber e fazer que atendessem aos interesses de subjetividades coletivas emergentes. “saturando” as consciências da maioria das pessoas (senso comum). O danado é que essa ação de representação política. percebendo o mundo como único (noção mais fechada de totalidade dialética). ao contrário das intuições durkheimianas. O limite dessa crítica é o fato de que a estratégia de “controle” daquelas instituições culturais se subordina ao caráter saturado da hegemonia que. Ao contrário. 47). que termina se voltando para o aperfeiçoamento profissional (funcionalidade com o capital). transfere sentidos e valores coletivos para um ambiente (escolar) que. operaria um recorte ideologicamente orientado. p. tornando cultural a luta hegemônica. para Williams. a ser superado). É do Estado. constitui-se em elemento unificador do mundo. É assim que. dos interesses dos representados (identidades coletivas). por privilegiar a representação em espaços institucionais. Isso porque .Currículo e Epistemologia | 187 É dentro desse espectro de preocupações. p. sua estratégia política esbarra no limite da prioridade explicativa que concede. 38-41) chama a atenção para o poder explicativo do caráter totalizante da hegemonia que. valor ideológico que percebemos interpelar Apple ao se referenciar no conceito de modo de produção (Apple. propiciar ao professor a possibilidade de não ser interpelado pela ideologia liberal. Por mais que Gramsci tenha ampliado o escopo do Estado “burguês”. em última instância. Apple (ibid. assim. numa articulação entre o que acontece no interior das escolas e seu posicionamento em relações amplas de poder. em suas complexas conexões (macrossociais) com outras esferas do social. que aponta para o valor estratégico de se ocupar espaços em instituições da sociedade civil. 2001) – tornando menos cultural a luta hegemônica. no representante. A tradição seletiva – aquilo que é reconhecido hegemonicamente como passado significativo –. posto que não se trate de uma ideologia imposta. 2006). não aponta para um investimento na construção de ambientes culturais alternativos. trazendo como lógica implícita a encarnação. percebendo que o real sentido da escola é definido relacionalmente. presente na seleção curricular. particularmente no que tange à possibilidade de promover uma crítica da ideologia capaz de desnudar “os interesses e compromissos políticos. ainda que este seja entendido de forma ampliada.

à ocupação de “posições” nas instituições civis. afastando-se de uma diferenciação entre “ideologia” (falsa consciência) e ciência (conhecimento positivo). Isso porque. 2001. aproximando narratividade e prática social. Laclau e Mouffe. se expandir para a construção efetiva de tradições que desafiem a lógica estrutural da instituição escolar. portanto. 55-71). a médio prazo. 2007) – mesmo considerando o aspecto relacional dessa autonomia –. Williams (1977. Tal perspectiva sugere um rompimento epistemológico com as tradições liberal e marxista. Hall. Ao que se segue que a eleição da classe operária como portadora de interesses históricos é mais um investimento político (legítimo. se faria necessária uma noção de ideologia que apontasse para a dimensão constitutiva da cultura. 2003) promoveram uma ruptura com a epistemologia iluminista . diga-se) do que algo que corresponda a necessárias conclusões científicas. p. em tensão com o conceito totalizante de saturação da hegemonia. Como corolário. no bojo de disputas contingentes. se aposta numa lógica de imanência do social (materialismo mecanicista) que põe abaixo a importância dos efeitos estruturantes da dimensão cultural. Williams entende que a crítica ideológica (luta por hegemonia) não é travada no plano exclusivo das ideias. em sintonia com os movimentos contemporâneos de economia popular (Singer. tentando resgatar. um rompimento com noções mais fechadas de totalidade social.Currículo e Epistemologia | 188 a “mera” ocupação de espaços não tem abalado substantivamente a eleição daquele indivíduo abstrato (unidade básica de representação) como eixo estruturador dos ambientes escolares. e adentrado numa fantasia objetivista que não percebe a impossibilidade de se acessar um mundo real que já não esteja habitado pela consciência humana. retendo a emergência de subjetividades e práticas coletivas. sido perdida. 1996. Sua perspectiva de ideologia. aponta para um caráter não tão saturado da hegemonia. Essa intuição marxiana teria. a naturalidade de certa topografia do social. 2005. Tal perspectiva não vincularia as condições de possibilidade de produção discursiva a uma topografia contingente do social (hegemônica) objetivada num plano teórico. Note-se que a formação de uma cultura “humanista” em Gramsci. ao separar especulação e ciência positiva. não questionando. É naquele contexto de emergência de conflitos étnicos. As análises emancipatórias não se reduziriam. intuições referentes à inseparabilidade entre consciência e processos sociais materiais. o caráter culturalmente imerso de toda produção teórica. Lembrando de nossa discussão acerca da “superação” do conhecimento folclórico em Gramsci (com quem Williams dialoga) – e do limite estratégico a que essa ação de representação nos tem conduzido –. Esse debate remete a uma tensão entre a noção de ideologia que Apple toma de empréstimo de Williams e o conceito totalizante de saturação hegemônica. nesse contexto. religiosos e nacionalistas. Ao contrário. nos conduziria a promover uma inseparabilidade entre ideologia e teoria. Chama a atenção para o fato de que a própria dimensão teleológica do trabalho em Marx (pré-concepção da atividade laborativa) aponta para o caráter constitutivo das ideias na estruturação do social. Tal estratégia. Alternativamente. desestabilizar os contornos da tradição seletiva. requer. Isso poderia. alerta o autor. ao pretender alçar membros da classe trabalhadora à condição de dirigentes. em Marx. ao mesmo tempo em que demanda uma radicalização da democracia. independentemente das classes sociais. protagonizados na década de 1980. promovendo uma politização de seus ambientes. quando entende “ideologia” como um mero “reflexo” dos processos materiais. nos propõe uma noção de ideologia que não cede à tentação objetivista de vincular ideologia às classes sociais (o que pressupõe o econômico como base estruturante dos processos sociais reais). ao contrário. o que incidiria nos horizontes de possibilidade discursiva. que os paradigmas pós-modernos e pósestruturalistas (Zizek. entretanto. A possibilidade de construção imediata de espaços sociais mais autônomos em relação ao Estado. Tiriba. que termina por estabilizar as fronteiras do social – sugerindo uma atuação estratégica dentro das lógicas estruturais aí sedimentadas –. enseja uma ação educativa que se opera no plano ideacional. Williams. no plano epistemológico. no presente. essa noção de ideologia nos conduziria à estratégia de construção de ambientes culturais capazes de ampliar nosso horizonte discursivo. nos faz perceber o simplismo marxiano (e suas conseqüências políticas). Deve. ele percebe sua inseparabilidade e. A conseqüência política disso é a de que.

que não mais corresponderia a uma “falsa consciência” (Marx e Engels. mas estão sempre em construção e são partes constitutivas dos processos sociais mais materiais. dos arranjos institucionais e procuram desnaturalizar as fronteiras entre público e privado. mais “objetivo”. é seu caráter negativo. quando o social é visto como um terreno indecidível. Contra tradições racionalistas. assim por estabelecer uma distinção entre um nível “discursivo” e um outro. instituído. 1996: 47-67). a meio caminho no seu intento de politizar a cultura. mas que tampouco simplesmente impõem o curso a seguir é o que vincula a indecidibilidade à responsabilidade (Laclau. em que a estabilidade do social está sempre ameaçada. p.Currículo e Epistemologia | 189 (Mouffe. e. não “subjaz” aos discursos. Isto porque os atores estariam embebidos numa saturação hegemônica que se lhes impõe como condição de possibilidade para suas práticas de significação. que problematizem a harmonia sistêmica entre esferas ou subsistemas do social. nesse paradigma. mas implica igualmente num ato de responsabilidade do sujeito – decidir em condições sobre as quais não se tem absoluto controle. As articulações narrativas contra-hegemônicas – diferente do que ocorre em Gramsci – não encontram na esfera pública hegemônica um terreno fértil no qual possam ganhar “coerência” ideológica. Nesses termos. Momento de quebra da inteligibilidade. justo e evidente para sanar os efeitos maléficos das situações indesejadas. aprisionando a particularidade do objeto na totalidade que constrói (contexto relacional). entretanto. Apple recai sub-repticiamente numa armadilha estruturalista. Ou seja. construído mediante as contingências do jogo político. Potencializar o teor antagonístico da dimensão cultural depende. 2002. no nosso entendimento. que insistem sobre o caráter contingente. 1987) ou a uma “visão de mundo” de uma posição de classe (Löwy: 1994). por sua vez. 23). p. Coloca-se então a questão da identidade como um novo eixo de reflexão teórica relacionado ao conceito de ideologia. Essas últimas implicam. na medida em que se reconhece o caráter contingente. apesar do refino de sua análise relacional. não determinado do socialmente instituído. campo em que os termos da escolha não ditam o caminho a ser tomado. a ideologia. outrossim. entretanto. composto . Mesmo considerando a relacionalidade do contexto construído analiticamente a partir de uma perspectiva empírica. em disputas políticas em torno dos rumos a serem tomados. Fica. para Laclau. com grau relativo de externalidade. politizamos o conceito de cultura. portanto. O que está em jogo não é a “veracidade” ou “falsidade” do conteúdo que se afirma em determinada situação. Termina. mas também um esforço positivo de reinvenção das tradições (politizando o processo de estabelecimento da tradição seletiva). 11). se dá de forma negativa. Consideramos que. Procura. como está implícito na noção marxista clássica de estratégia. a partir de situações sociais de crise – o que ressalta seu caráter performativo e contingente. O estabelecimento dessas fronteiras. a ideologia faz-se notar em situações de crise (deslocamento). ou seja. idealistas. materialistas mecanicistas. pode ser vista como um campo de relações em que as decisões são tomadas a partir de situações indecidíveis. O que caracteriza um campo indecidível é que toda decisão corresponde a uma escolha. Lançaram-se as bases de uma ontologia do político. naturalizar-se como um discurso objetivo. considerando que é através das articulações narrativas que os atores conformam suas trajetórias identitárias. Entendemos que o estabelecimento de fronteiras político-culturais relativamente autônomas é uma condição de possibilidade das estratégias político-educativas contra-hegemônicas. não é ditada estritamente por vetores estruturais presentes na situação. da construção de espaços político-culturais. Apple termina não sendo capaz de explicar o momento do sujeito. Tal escolha. não se concebe a existência de uma objetividade dada do social como uma realidade extra-ideológica a qual lidaríamos a partir de “mecanismos que pertencem ao reino ideológico” (Laclau. O que caracteriza o discurso ideológico. 1996. A sociedade. entendida como um ato de poder que institui o social através da exclusão de outras possibilidades igualmente disponíveis. assim. Seu limite reside em tomar arranjos institucionais contingentes (hegemônicos) como base da análise político-educacional.

como queria o projeto racionalista. inaugurar formas radicais de antagonismo. seus horizontes discursivos.Currículo e Epistemologia | 190 por “relações estruturais” materiais. Consideramos. levadas a cabo por grupos “incompletos” (cuja identidade e razão não são autocentradas). rádios comunitárias etc. 119). Aquelas ações educativas sem articulação direta com o espaço escolar. uma vez que não capta o processo pelo qual os sujeitos deslocam as fronteiras dos espaços sociais e. nos possibilita uma análise e prática político-educativa que articula essas dimensões. Recai. uma vez que deslegitima uma . assim. seria reduzida a um momento endógeno a tal processo. posto que constantemente instada a recomeçar. rompendo com a conexão interna do movimento dialético. capaz de articular demandas que desafiam as fronteiras da instituição escola. nesses termos. assim. mediante as demandas coletivas dos ambientes locais. ao alterarem as fronteiras do social. para valorizar a construção de elos entre escola e comunidade – e. Os processos sociais. Podem. toda contradição que fosse integrada. é compatível com amplas formas de organização social. p. a construção de redes horizontais entre escolas de uma mesma localidade e parceiros locais como empresas.. Tal perspectiva de política pública nos soa interessante na medida em que aproxima radicalmente escola e vida sem pré-determinar. assim. Isso corresponde a um processo de radicalização da democracia. EIXOS PARA PRÁTICAS POLÍTICO-PEDAGÓGICAS CONTRA-HEGEMÔNICAS Estamos interessados. do saber escolar com o não escolar –. Ainda que não percamos de vista os condicionantes macro-estruturais que conformam parcialmente tais demandas – consideração que remete à noção não essencialista de sujeito –. as dimensões lingüística e extralingüística do discurso. A sistematização do saber não é prerrogativa do Estado. não permitiriam pensar uma forma de regulação social que fosse ditada seja pelo Estado ou pelo mercado. Este. Canário defende uma abordagem desverticalizante de política pública que mais do que incentivar “boas práticas” se preocupa em “criar dispositivos permanentes que permitam criar práticas que depois se revelarão boas ou más” (Ibid. desde uma lógica imanente do desenvolvimento histórico das forças produtivas. inextricavelmente. no dualismo sujeito/objeto. não deve implicar no abandono de todo projeto emancipador. como crítica radical de toda forma de dominação. a partir de uma lógica de Estado – e. não poderiam ter determinado seu sentido objetivo último. hegemônica –. A abordagem laclauniana. depende inteiramente de uma história contingente. Dito isto podemos passar a vislumbrar alguns elementos norteadores de projetos político-pedagógicos com essa característica. Essas últimas. nos limites deste ensaio. que a construção de projetos político-educativos contra-hegemônicos deve. Levar isso a cabo depende de uma estratégia política ampla. levando em conta a relatividade de sua autonomia. posto que buscam um horizonte discursivo que vai além de uma saturação hegemônica. 114-181). mas na compreensão de que o socialismo é menos um modelo do que um princípio de radical democratização da sociedade que. portanto. Tal fato. ao englobar. prezar pelo investimento ideológico na construção de espaços econômico-culturais. Para Laclau. consideramos bastante produtivas as reflexões acerca de uma fazer educativo inovador e horizontalizado (que articula escola e comunidade local) levadas a cabo por Canário (2005. Laclau aponta para a tomada de consciência dos limites da razão como algo que domina o clima intelectual contemporâneo. assim. seria necessariamente criativa. órgãos de poder local. estarão ausentes de nossa análise tão somente por uma questão de foco analítico e não de julgamento de valor. Numa perspectiva não essencialista de sujeito. para o autor. assim. Uma ação educativa. Ele defende. p. portanto. o tipo de sujeito e conhecimento em que se deve investir. assim. esse tipo de arranjo político-institucional abriria frestas na institucionalidade democrática que a tornariam mais permeável à emergência de subjetividades coletivas. dessa forma. deve ser entendido como uma categoria que. À luz de nossa discussão. configurando uma contradição sem antagonismo. em pensar a articulação entre espaços político-educativos formais e não formais.

Sendo assim. Estimula uma atitude crítica e criativa diante do conhecimento. APPLE. de maneira a incorporá-las num campo ético que. mais do que demandar mediação entre disciplinas. J. entendendo que esse estreitamento. interdisciplinares e voltados para a proposição de ações de intervenção na realidade. econômica e cultural do fazer educativo. COMENTÁRIOS FINAIS Estamos conscientes que esse ensaio não faz mais do que apontar para um campo de reflexão ainda em construção. Dirigem-se. Estes. à identificação de problemáticas a serem analisadas por grupos interdisciplinares. Projetos político-pedagógicos inspirados por tal abordagem são essencialmente investigativos. Porto Alegre: Artmed. Exige. fundamental para o estabelecimento de situações significativas de aprendizado. 1974. não abrindo mão da possibilidade de se pensar estrategicamente. Tal deslocamento só pode ser efetivamente vislumbrado a partir de demandas da comunidade que se forjam com a construção de espaços econômicoafetivos relativamente autônomos ao Estado. Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado. Reflete criticamente acerca dos entraves que a estrutura curricular das redes de ensino possa vir a lhes oferecer – desafiando os limites dos ambientes escolares realmente existentes. Abrir-se-ia a possibilidade de se acessar “a tradição” seletiva sob diferentes pontos de vista. M. Projetos pedagógicos contra-hegemônicos devem ter como eixos articuladores: Volta-se para o estreitamento dos laços entre escola e comunidade. desafiando a naturalidade das fronteiras do social. têm como condição de possibilidade o deslocamento dos sistemas de ensino da esfera estatal. Porto: Editorial Presença. Abre-se um novo campo para se pensar a articulação de aspectos do campo da didática com uma reflexividade crítica acerca do ambiente escolar. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ALTHUSSER. Louis. Figueira. Tradução de J. a construção de indivíduos críticos e o alargamento de seus horizontes discursivos. Ramos. Michael W. 3ª Edição. . de maneira a potencializar a construção de parâmetros curriculares que estreitassem a relação entre saber e interesses. Ideologia e currículo. gerados a partir da existência de múltiplos espaços econômico-culturais. assim. 2006. esforços multidisciplinares que – característica da complexidade do campo educativo –.Currículo e Epistemologia | 191 pretensa unidade da instituição escolar que como vimos mais se presta ao estabelecimento de vínculos funcionais entre educação e capital. políticas públicas que façam confluir os campos da didática e da crítica ideológica. devem estar atentos à necessidade de identificar e avaliar as redes sociais e políticas públicas que lidam com determinada problemática. Tradução de V. por entenderem a realidade como mais complexa do que as dimensões e elementos selecionados pelas diversas disciplinas. com vistas a uma intervenção na realidade. não se pauta numa noção objetivista de estruturação do social. Seu principal desafio é a articulação das dimensões política. que aponta para o caráter constitutivo de sujeitos da ação educativa. excedem seus recortes simplificadores da realidade. Requer. sob uma perspectiva radical da segunda. com efeito. Tal campo torna menos técnica a didática e força uma reflexão crítica acerca dos constrangimentos que a estrutura curricular impõe a uma ação educativa emancipadora. politizando a primeira. se dá através de ações educativas que intervenham efetivamente na realidade (proposição de novas políticas públicas ou de alterações/melhoramentos em políticas já existentes).

p. C. 2001. C. 13-32. 2002. LACLAU. Petrópolis: Vozes. Ernesto. Carlos Eduardo. PESSANHA. Simões. Miguel G. Produzir para viver: os caminhos da produção não capitalista. Frederic. Michael. In: MOUFFE. DENZIN. 2ª Ed. ________. 1982. 2ª Edição. Costa. MOUFFE. MARX. e BURAS. 1996. Psicologia: Reflexão e Crítica. 1999. São Paulo: Cortez. . Kristen L. Rui. 2ª Edição. São Paulo: Cortez. Bairão. São Paulo: Editora UNESP. p. A ideologia Alemã. Cotidiano escolar. LACLAU. Jean Claude. A.). Tradução de A. 3ª Edição. retórica y política. Bruni e M. 1994. 2005.Currículo e Epistemologia | 192 APPLE. 6ª edição. Jens & HARRÉ. 2003. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Manuel & GOUVEA. Michael W. 2005. formação de professores (as) e currículo. de Sousa. 1996b. DURKHEIM. Pierre e PASSERON. Pedagogia do oprimido. Estudos da infância: educação e práticas sociais. Stuart.). A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. A infância interroga a pedagogia. Belo Horizonte: Editora UFMG. Hegemony e socialist strategy: towards a radical democratic politics. São Paulo: Editora Hucitec. Porto: Porto Editora. 2008. Quando novos atores entram em cena: experiências. Currículo. 5. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. José Américo.). Teoria social hoje. 2008. Paul. Educação & Realidade. 1987. 2ª Edição. Chantal (ed. Misticismo. Introdução. Anthony e TURNER. A recente ressurreição da economia solidária no Brasil. SADER. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 22. rev. GIDEENS. Jonathan H (orgs). Antonio. 16. Tradução de A. Desconstruction. In: SANTOS. C. Tradução de E. Handbook of Qualitative research. C. v. 525-535. São Paulo: Martins Fontes. Narrativa: problemas e promessas de um paradigma alternativo. Porto Alegre: Artmed. Karl & ENGELS. Jonathan H. 1987. FERRAÇO. BROCKMEIER. Paulo. UFRGS. GRAMSCI. In: GIDEENS. Chantal. LÖWY. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Introduction: entering the Field of qualitative research. poder e lutas: com a palavra os subalternos. Kristen L.1. 2003. Yvonna S. pragmatism and hegemony. Filosofia e modernidade: racionalidade. In: DENZIN. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. BOURDIEU. 2ª edição. 1997. CANÁRIO. Norman K e LINCOLN. Tradução de J. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. ARROYO. O regresso do político. Chantal. (eds. Norman K e LINCOLN. 1994. Tradução de R. falas e lutas dos trabalhadores da Grande São Paulo. Michael W. 1999. n. Londres: Verso. Rio de janeiro: Francis.). Anthony e TURNER. Porto Alegre. Ernesto. Tradução de R. London: SAGE Publications. FREIRE. imaginação e ética. HALL. Resende. In: APPLE. 1978. Introdução. e BURAS. Yvonna S. Garcia. Rom. Eder. Tradução de G. 2ª Edição. SINGER. Émile. Brandão.). Desconstruction and pragmatism. Lisboa: Gradiva. (orgs. 1988. Maria Cristina Soares de (orgs. Porto Alegre: UFRGS. 1970-80. C. Londres: Routledge. Da diáspora: identidades e mediações culturais. In: SARMENTO. As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Münchhausen: marxismo e positivismo na sociologia do conhecimento.3. Rio de Janeiro: Paz e Terra. ed. v. G. n. 2008. Da divisão do trabalho social. O que é a escola? Um olhar sociológico. Ernesto e MOUFFE. Boaventura de Sousa (org.

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e que o entendimento do que vem a ser o conhecimento escolar guarde aquilo que se repete. Para a autora analisar a diferença cultural no processo de elaboração de propostas curriculares. a partir dos autores Ivor Goodson (1995) e Elizabeth Macedo (2006). 286). a prescrição de conteúdos.Currículo e Epistemologia | 194 Sérgio Rafael Barbosa da Silva Universidade do Estado do Rio de Janeiro sergirafael@yahoo. Ao destacar a necessidade de realizarmos uma reflexão sobre o impacto das idéias pré-concebidas. Encontramos nestes autores uma preocupação em criticar o caráter prescritivo de organização do conhecimento escolar. se coloca “muito acima da discussão sobre currículo tal como existe e é correntemente realizado”(Goodson. A abordagem prescritiva ao considerar o conhecimento escolar como uma totalidade. “nos currículos escolares como espaço-tempo de fronteira e. portanto. uma unidade baseada no entendimento de que existe um conhecimento homogêneo. p. buscamos compreender o estabelecimento da fronteira que delimita o confronto entre o conhecimento universal e os conhecimentos particulares na área do currículo. 2006. permite. para a contribuição de Antônio Flávio Moreira e Elizabeth Macedo. Isto porque a preocupação com o . voltamos a nossa atenção. Segundo Macedo (2006). p.br OS LIMITES ESTABELECIDOS PELA TOTALIDADE CONHECIMENTO ESCOLAR Este trabalho tem o objetivo de problematizar a questão do impacto de idéias pré-concebidas no campo de discussão da organização do conhecimento escolar. conceituarmos o campo de organização do conhecimento escolar. Neste contexto. na qual os autores afirmam que existe “a intenção [de] que se reformule o conhecimento escolar de modo a favorecer afirmação das identidades e dos pontos de vista de grupos minoritários” (apud Macedo. desconsidera as condições materiais de organização do currículo. neste trabalho iremos relacionar elementos que se oponham ao entendimento de que a produção do conhecimento científico é determinada por uma cultura científica geral. 289). e em seguida. em seguida. 2006. para a contribuição de Antônio Flávio Moreira e Elizabeth Macedo. p. desconsidera as condições materiais de organização do currículo. se faz necessário. a prescrição de conteúdos. a partir dos autores César Coll (1996). Ela. Ao destacar a necessidade de realizarmos uma reflexão sobre o impacto das idéias pré-concebidas. a partir da contribuição de Gaston Bachelard (2001 e 1971) criticamos a possibilidade do estabelecimento de fronteiras epistemológicas na área do currículo. via de regra. como híbridos culturais” (Macedo. Segundo Bachelard (1971) “o conhecimento científico é sempre a reforma de uma ilusão”. uma unidade baseada no entendimento de que existe um conhecimento homogêneo. se faz necessário. 1995. o tratamento linear e universal de coisas diversas desfavorece a discussão sobre as formas de articulação de diferentes culturas e o campo do currículo. conceituarmos o campo de organização do conhecimento escolar. o alcance das metas estabelecidas. INTRODUÇÃO Este texto tem o objetivo de problematizar a questão do impacto de idéias pré-concebidas no campo de discussão da organização do conhecimento escolar. 286). na qual os autores afirmam que existe “a intenção [de] que se reformule o conhecimento escolar de modo a favorecer afirmação das identidades e dos pontos de vista de grupos minoritários” (apud Macedo. Ivor Goodson (1995) e Elizabeth Macedo (2006). Neste contexto. Encontramos nestes autores uma preocupação em criticar o caráter prescritivo de organização do conhecimento escolar. p. Isto porque a preocupação com o estabelecimento de metas. por meio de uma generalização. permite que coisas diversas sejam tratadas da mesma forma. Ao estabelecer esta problemática estamos questionando a unidade do conhecimento escolar. voltamos a nossa atenção. 2006.com. Ao estabelecer esta problemática estamos questionando a unidade do conhecimento escolar. a partir dos trabalhos de Goodson (1995) e Macedo (2006). Nesse sentido.52). pensarmos por exemplo. em um primeiro momento. via de regra.

Segundo Macedo (2006). Segundo Bachelard (2000). permite que coisas diversas sejam tratadas da mesma forma. por exemplo. com teorias científicas ou correntes filosóficas da mesma forma. 2006. o tratamento linear e universal de coisas diversas desfavorece a discussão sobre as formas de articulação de diferentes culturas e o campo do currículo. em um primeiro momento. chega-se a esta cultura científica geral a partir do exercício de hábitos intelectuais.70). TRILHANDO PELAS FRONTEIRAS NA ÁREA DO CURRÍCULO Para aproximar as questões que a epistemologia nos coloca sobre a produção do conhecimento científico e a área do currículo foi necessário compreender o conhecimento científico como um “corpo teórico já constituído” (Cardoso. Esta crítica dirige-se a idéia de que a produção do conhecimento científico está em relação estreita com uma cultura científica geral.52). 289). defendo que a diferença cultural não representa apenas „a controvérsia entre conteúdos oposicionais ou tradições antagônicas de valor cultural‟ (Bhabha. p. Neste contexto. neste processo de transição precisa-se voltar a atenção para compreender se existe uma continuidade ou uma ruptura. Nesse sentido.Currículo e Epistemologia | 195 estabelecimento de metas. com a suposição de que a escola é a instituição capaz de exercitar e desenvolver estes hábitos. 2006. “nos currículos escolares como espaço-tempo de fronteira e. por exemplo. este confronto delimita certas ações que orientam uma determinada organização curricular. p. o alcance das metas estabelecidas. permite. coloca-se “muito acima da discussão sobre currículo tal como existe e é correntemente realizado” (Goodson. Neste ponto queremos destacar a possibilidade de no processo de produção do conhecimento científico não partimos da oposição acirrada entre o racionalismo e o empirismo. Contudo. ou seja. 1976. segundo Bachelard (1971) “o conhecimento científico é sempre a reforma de uma ilusão”. por meio de uma generalização. 1998. conclui-se que o conhecimento escolar possui um grau de abstração universal. neste trabalho iremos relacionar elementos que se oponham ao entendimento de que a produção do conhecimento científico é determinada por uma cultura científica geral. o primeiro aspecto refere-se ao movimento de considerar universal e objetivo o conhecimento escolar porque este deriva do conhecimento científico. compreendemos que o movimento de confronto entre os conhecimentos particulares e o suposto conhecimento escolar universal estabelece uma fronteira. portanto. 228). a partir da contribuição de Gaston Bachelard (2001 e 1971) criticamos a possibilidade do estabelecimento de fronteiras epistemológicas na área do currículo. p. O desdobramento desta postura no plano de análise curricular permite que o conhecimento escolar se relacione. Ainda baseado na contribuição de Macedo (2006). em seguida. Para a autora analisar a diferença cultural39 no processo de elaboração de propostas curriculares. segundo Bachelard (2000) esta oposição restringe a nossa “De forma diversa. a partir dos trabalhos de Goodson (1995) e Macedo (2006). p. e em seguida. no segundo aspecto este caráter universal se opõe a conhecimentos particulares com a intenção de instaurar uma cultura escolar privilegiada. e que o entendimento do que vem a ser o conhecimento escolar guarde aquilo que se repete. 1995. como híbridos culturais” (Macedo. 287). Este entendimento se baseia no fato de que a concepção moderna de ciência inaugura um processo de transição entre a linguagem cotidiana e o padrão lógico de uma linguagem sistemática. o pressuposto de generalização do conhecimento escolar desdobra-se em dois aspectos. pensarmos. p.” 39 . buscamos compreender o estabelecimento da fronteira que delimita o confronto entre o conhecimento universal e os conhecimentos particulares na área do currículo. A generalização da abordagem prescritiva possui a capacidade de desprezar a diversidade porque tende a guardar aquilo que é recorrente. A abordagem prescritiva ao considerar o conhecimento escolar como uma totalidade. (apud Macedo.

Os indícios desta questão aparecem sem serem problematizados no texto que utilizamos de base para o presente trabalho. 1996. que o conhecimento científico atualiza-se por meio de generalizações. se confunde com duas ações que permeiam o processo de elaboração curricular. p. desdobra a multiplicidade de intenções de um projeto curricular em dois aspectos: primeiro. 66). Esta redução. 1976. A questão do método infalível ganha uma enorme força na discussão sobre o processo de construção do conhecimento científico porque uma característica fundamental deste processo é exacerbada em detrimento das demais. César Coll. no entanto. “uma das tarefas do projeto curricular é proceder à análise. segundo. . A oposição acirrada entre o racionalismo e o empirismo permite apreendermos o resultado do processo de produção do conhecimento científico como um produto homogêneo. esta multiplicidade não pode ser ignorada. é possível compreender que existe a ciência. de tal maneira. e. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. que de alguma forma se relacionam entre si. Para precisar o problema do estabelecimento de fronteiras epistemológicas. E ao restringir o entendimento desta relação consideram-se alguns aspectos da ciência em um grau de abstração elevado que permite uma formalização capaz de universalizar perguntas e respostas a partir de categorias que possuem uma existência autônoma. esta característica reside no momento em que constata-se que o conhecimento científico é o resultado de uma relação entre um sujeito e um objeto de conhecimento. a uma homogeneidade. “o grau de concretização das intenções educativas”. Quando nos referimos aos limites impostos pelo processo de produção e circulação do conhecimento científico. identificação e formulação das intenções que presidem o projeto educacional”. neste momento. bem como as teorias não são verdades reveladas” (Cardoso. portanto. é importante ressaltar. Contudo. segundo Bachelard (1996) leva a compreensão de que não existe no processo de produção do conhecimento científico obstáculos epistemológicos. p. segundo a leitura que faço de Bachelard (1971). Desta forma. poderemos nos distanciar das suposições que nos levam a compreender a existência de um método infalível e caminharmos na direção de compreendermos o processo de produção do conhecimento científico e o papel do método nesta produção. a meu ver. Coll (1996) não problematiza a questão da multiplicidade de intenções presentes no momento de elaboração de um projeto curricular com a necessidade de organização e seqüenciação temporal deste projeto. o acesso às justificativas apresentadas pelo racionalismo e empirismo para validarem os seus pressupostos de uma forma passiva. 67). uma generalização concreta da qual o conhecimento escolar é derivado. temos o objetivo de ressaltar que estes limites se relacionam com aquilo que César Coll (1996) chama de “atividades intencionais que respondem a alguns propósitos e perseguem a consecução de novas regras” (Coll. p. (Coll. 1996. estas ações segundo Coll (1996) são a organização e a seqüenciação temporal dos conteúdos curriculares.66). que para o autor existe uma multiplicidade de intenções presentes no momento de elaboração de um projeto curricular. porque ao ignora-la reduzimos os diferentes problemas. Segundo Coll (1996) os propósitos e as metas na discussão curricular aparecem no momento de definir a organização de um currículo. e neste trajeto. “as vias de acesso na concretização das intenções educativas”. buscamos compreender quais são os limites estabelecidos pelo conhecimento científico e a influência destes limites na fixação de uma homogeneidade discursiva sobre o currículo. classificação. A meu ver. Um outro problema derivado da restrição de entendimento entre a relação teoria e o real consiste em fragmentar a coleta de dados empíricos. “O processo de teorização não é um reflexo direto e mecânico da realidade no plano do pensamento. A discussão dos pressupostos das teorias científicas segundo Cardoso (1976) conduz o raciocínio até o plano epistemológico.Currículo e Epistemologia | 196 compreensão da relação entre a teoria e o real. que a discussão sobre os pressupostos das teorias científicas se reduz a escolha do método a ser aplicado na pesquisa. neste texto.

no que se refere aos processos cognitivos. estes conteúdos podem ser considerados universais porque contêm uma marca. 1996. Romiszonwski (1981) e Hameline (1979). Ao apresentar os conceitos destes autores Coll (1996) nos indica que o esforço realizado por esta gama de terminologias consiste em conseguir identificar o grau de concretização das intenções educativas. os efeitos desejáveis da educação escolar não devem referir-se tanto à aquisição de itens específicos de conhecimento. ou seja. p. portanto. p. p. temos os objetivos gerais”. 1996. Segundo Coll (1996) entre as finalidades e os objetivos específicos ou operacionais Hameline (1979) acrescenta metas educacionais e objetivos gerais. mesmo que a preocupação central seja com os processos cognitivos. 1996. meta ou propósito educativo um enunciado geral sobre as intenções educativas. suscetível de ser aplicado a uma variedade de situações. a fim de confeccionar um repertório de habilidades independentes de conteúdos específicos e. nos deparamos com a seguinte afirmação de Coll (1996). 73). Para Coll identificar esta articulação foi possível porque alguns autores. denominamos estas fronteiras como fronteiras epistemológicas. Romiszowski (1981) denomina finalidade. Este esforço de precisão acaba por delimitar fronteiras no tratamento da multiplicidade de intenções. Na opinião do autor (Bruner. Como se fosse possível a partir do esforço de articular generalizações (objetivos gerais ou finalidades) e especificidades (objetivos específicos) precisar o grau de concretização das intenções educativas. 1966). (Coll. por hora. . os objetivos gerais mantém uma relação estreita com a formulação de objetivos concretos ou objetivos de aprendizagem. por exemplo. Assim. e às próprias atividades de aprendizagem”. a urgência da organização e seqüenciação do projeto curricular esbarra na possibilidade de prescrever conteúdos. 72). p. os conteúdos sobre os quais a aprendizagem versa.68). (apud Coll. 1996. (Coll. Cabe ressaltar. 69). e que proporcionam linhas mestras a um sistema educacional” (apud Coll. 1996.68) Para Coll (1996) Hameline (1979) coloca em um extremo as finalidades que são “afirmações de princípio através das quais a sociedade (ou grupo social) identifica e veicula seus valores. afirmação do autor a partir da contribuição de Bruner (1966). a meu ver. Segundo Coll (1996) esta marca vem da contribuição da psicologia. p. (Coll. quanto à aquisição de destrezas cognitivas que possam generalizar-se e ser aplicadas a uma ampla gama de situações. os objetivos de instrução derivam das finalidades educativas graças a uma série de esforços sucessivos de concretização e especificação. ainda permanece como uma questão a ser resolvida. De Corte et alli (1979). Segundo De Corte et alli “Num extremo. no outro extremo. ou determinadas pautas de comportamento. Neste contexto. o objetivo de instrução designa um enunciado preciso sobre as intenções educativas. Trata-se de identificar os processos cognitivos mais importantes na aprendizagem.Currículo e Epistemologia | 197 Ao aprofundar estes dois aspectos Coll (1996) delimita a articulação entre “os resultados de aprendizagem. com as formulações muito abstratas sobre as mudanças que a educação formal tenta promover nos alunos. que a questão de identificar precisamente o grau de concretização das intenções educativas. ao explicarem formas de organização curricular fundamentam a explicação em pontos que se articulam.

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Esta tendência de isolar características do processo cognitivo que permitam á aquisição de itens específicos de conhecimento contribui para o entendimento de que existe um conhecimento escolar universal, ou seja, que determinados conteúdos são mais eficazes na aquisição de destrezas cognitivas e podem generalizar-se nas diversas práticas pedagógicas escolares. Neste sentido, Goodson (1995) apresenta considerações importantes, que nos indicam o problema de fixar uma prescrição de hábitos intelectuais específicos como metas a serem trilhadas por um projeto curricular.

Os que acreditam em metas educacionais baseadas nas disciplinas são obrigados, em última análise, a se defrontar com a triste verdade de que o mundo da escolarização como correntemente se apresenta desenvolve-se em tal ritmo que o estabelecimento de metas é difícil e os quadros de metas nem sempre são relevantes. (Goodson, 1995, p. 53)

Segundo Goodson (1995), a proposta de organização de um currículo prescritivo baseada em uma idéia pré-concebida de que existe um conhecimento escolar geral, em que diferentes habilidades cognitivas, que foram isoladas e identificadas no plano teórico, conseguem sustentar e dar forma a um conhecimento escolar universal, pode ser superada pela articulação entre teoria-prática. A atenção do pesquisador precisa se dirigir para o esforço de elaborar uma teoria curricular que não isole em lados opostos, a elaboração teórica da prática pedagógica das escolas. “a nossa teoria precisa desenvolver-se a partir do entendimento do currículo tal como é elaborado. Em síntese, não necessitamos de teorias sobre prescrições curriculares, mas de estudos, [...] de teorias sobre elaboração e aplicação de currículo” (Goodson, 1995, p. 55). Neste contexto, a proposta de Macedo (2006) no texto intitulado, Currículo como espaço-tempo de fronteira cultural, a meu ver, desloca a discussão sobre a necessidade de elaboração de um projeto curricular alicerçado na idéia de que existe um conhecimento escolar homogêneo, para “ a compreensão da dinâmica do currículo como cultura” (Macedo, 2006,p. 287). Compreender a dinâmica do currículo como cultura significa abolir as fronteiras que demarcam, e colocam de lado opostos as diferenças existentes na escola. Segundo Macedo (2006) “não parece produtivo assumir que esse espaço-tempo – do currículo – é um lugar de confronto entre culturas com lados definidos” (Macedo, 2006, p. 287). Para a autora romper com as fronteiras estabelecidas é um esforço que abre a perspectiva da negociação, mesmo sendo esta uma perspectiva ainda nebulosa, a negociação é um caminho possível para que diferentes tradições culturais possam viver de múltiplas formas. A preocupação com a multiplicidade de intenções que César Coll (1996) nos indica, se relaciona com a proposta de um “currículo como espaço-tempo de fronteira cultural” de Elizabeth Macedo (2006)? De acordo com a nossa leitura não, enquanto que para Coll (1996), a multiplicidade de intenções é algo importante a ser levado em consideração, ao mesmo tempo, também, esta multiplicidade se perde no momento em que existe no projeto de organização curricular uma estreita ligação entre o conhecimento escolar e o conhecimento científico. Parece que, de alguma forma, os conteúdos escolares podem ser a condição inicial para o pensamento científico. Neste caso o esforço realizado, mesmo que contemple de alguma forma a diferença, precisa no momento final, enquadrar as culturas em uma cultura científica, que se pretende geral. Nesse sentido, esta cultura científica geral está em estreita ligação com o conhecimento escolar, e chega a estabelecer uma fronteira instransponível para os conhecimentos e/ou saberes que circulam na escola e que não derivam de uma prática científica. Contudo, Bachelard (1971) nos demonstra que,

Toda a fronteira absoluta proposta à ciência é a marca de um problema mal posto. É impossível pensar fertilmente uma impossibilidade. Quando uma fronteira epistemológica parece nítida, é porque se arroga o direito de, a propósito, ter como necessárias intuições primeiras. Ora, as intuições primeiras são sempre intuições a rectificar. (Bachelard, 1971, p. 25).

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A cultura científica geral se torna legítima dentro de um projeto curricular no qual uma fronteira epistemológica precisa foi erguida. Considero que esta fronteira possa ser nomeada como uma fronteira epistemológica porque ela foi erguida a partir da contribuição da psicologia, e se refere ao fato de que a aquisição de destrezas cognitivas pode ser algo facilmente generalizável. Da mesma forma que para demarcar uma fronteira entre o conhecimento científico e o desconhecido, “seria necessário poder circunscrever inteiramente o campo do conhecimento, desenhar um limite contínuo inultrapassável, marcar uma fronteira que toque verdadeiramente o limitado” (Bachelard, 1971, p. 24). Para demarcar uma fronteira entre os processos cognitivos mais importantes na aprendizagem, a fim de proporcionar um vasto repertório de habilidades, e processos cognitivos desprezíveis, seria necessário compreender de maneira definitiva o movimento de produção do conhecimento escolar e estabelecer precisamente quais são os limites deste conhecimento com outras formas de conhecimento e/ou saberes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao problematizar a questão do estabelecimento de fronteiras na organização de um projeto curricular, a orientação desta questão se deu a partir da crítica ao entendimento de que existe um conhecimento escolar geral, que em alguns momentos do texto chamamos de universal. Ao criticar a generalização do termo conhecimento escolar, nos deparamos com algo que não cabe nesta generalização. Ou seja, outros conhecimentos e/ou saberes que são diferentes deste termo, e que, por vezes, se universaliza o conhecimento escolar. Ao entender que a diferença não cabe na forma como tem se generalizado a aquisição de hábitos cognitivos, hábitos que sustentam os conteúdos e formam o chamado conhecimento escolar. Destacamos a crítica que Macedo (2006) realiza as propostas curriculares que de alguma forma pretendem ser prescritivas,

A fantasia colonial do currículo alicerça-se, portanto, em objetos impossíveis, ou seja, numa pretensa diferenciação entre os saberes do Iluminismo, da escola, e aqueles trazidos por professores e alunos de sua vida cotidiana. Ocorre que essa distinção só é possível por meio de estratégias de fixação, cuja ambivalência nega a sua própria possibilidade de existência. (Macedo, 2006, p. 293).

Ao estabelecer esta crítica a autora desloca a conhecimento do centro da discussão dos projetos curriculares e coloca a cultura. Um deslocamento que “permite-nos perceber que as culturas presentes no espaço-tempo do currículo não podem ser fixadas” (Macedo, 2006, p. 293). Segundo Macedo (2006) esta fixação não pode ocorrer mesmo que discursos do ilumunismo digam o contrário, e a meu ver, mesmo que a pretensa idéia de uma cultura científica geral possa parecer muito coerente. “As relações entre a teoria e a experiência são tão estreitas que nenhum método, seja experimental, seja racional, não esta seguro de manter seu valor” (Bachelard, 2000, p. 17). E as relações estreitas entre a teoria e a experiência – experiência científica – nos remetem as palavras de Goodson (1995)

Resta-nos insistir em teorias que mantenham uma investigação sistemática sobre como se origina o currículo existente, como é reproduzido, como se transforma e responde a novas prescrições. Em síntese, uma teoria sobre como atuam, reagem e interagem as pessoas envolvidas na contínua produção e reprodução do currículo. (Goodson, p. 64)

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BIBLIOGRAFIA
BACHELARD, Gaston. A epistemologia. Rio de Janeiro: Edições 70, 1971. _________. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. _________. O novo espírito científico. Rio de Janeiro: Edições Tempo Brasileiro, 2000. CARDOSO, Miriam L. O mito do método. Rio de Janeiro: Boletim Carioca de Geografia, 1976. COLL, César. Psicologia e Currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo: Editora Ática, 1996. GOODSON, Ivor. Currículo: teoria e história. Rio de janeiro: Vozes, 1995. MACEDO, Elizabeth. Currículo como espaço-tempo de fronteira cultural. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, v. 11, n. 32, p. 285-296, maio/ago. 2006.

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Siomara Borba & Rosa Maria Correa das Neves Universidade do Estado do Rio de Janeiro siomaraborba@gmail.com

FORMAÇÃO PARA A PESQUISA NO CAMPO DA EDUCAÇÃO: QUESTÕES SÓCIOHISTÓRICAS E EPISTEMOLÓGICAS.
Temos identificado no campo da educação, particularmente nas discussões sobre a pesquisa em educação, debates e publicações que, embora marcadas por distinções teóricas, tangenciam uma problemática comum apresentada sob denominações diferenciadas – “formação para pesquisa em educação”, “formação do pesquisador educacional”, “formação em pesquisador educacional”, entre outras. No âmbito da pós-graduação stricto sensu, publicações discutindo o modelo de pós-graduação brasileiro e debates sobre princípios e critérios de avaliação da pós-graduação e seus efeitos no campo têm tratado diferentes aspectos implicados na formação de pesquisadores do campo. Neste trabalho, tratamos da formação de pesquisadores no campo da educação a partir de uma pesquisa bibliográfica, com base em uma literatura de corte marxista, destacando, especificamente, dois desses aspectos que estão presentes na produção da área sobre a pósgraduação. Assim, o tema que estamos examinando, a formação de pesquisadores em educação, é investigado considerando duas perspectivas distintas, as políticas econômica e científica implementadas no Brasil, na época da criação do sistema nacional de pósgraduação e a epistemologia das ciências sociais. O referencial marxista de análise da sociedade permite aproximação das questões que dizem respeito à prática da pesquisa em educação, pois apresenta argumentos para análise do processo investigativo em educação, nas suas condições concretas e nas suas condições epistemológicas. Deste modo, em uma dimensão, demonstramos que a institucionalização da pesquisa educacional brasileira em suas origens é parte de uma política científica nacional que incluiu a regulação e expansão da pósgraduação no Brasil, estratégica para uma específica fase de acumulação do capital. Por outra mirada, consideramos os argumentos que sustentam a impossibilidade de conhecer o real como se apresenta à observação, afirmando que o conhecimento se dá sobre o real feito objeto teórico e não sobre o real empírico feito objeto imediato de conhecimento. Por estas observações, temos a intenção de continuar a discussão já iniciada, não só trazendo outros elementos para o debate sobre formação de pesquisadores, no campo da educação, bem como identificando orientações que pensamos necessárias estarem presentes nesta formação, neste campo, a saber: a compreensão de que a formação regulada de mestres e doutores, para além de circunscreverem-se a iniciativas individuais ou de coletivos, estão envolvidas em relações sociais complexas e dinamizadas segundo uma determinada lógica econômica e a discussão sobre o processo de pesquisa na prática de formação dos pesquisadores em educação.

Temos identificado no campo da educação, particularmente nas discussões sobre a pesquisa em educação, debates e publicações que, embora marcadas por distinções teóricas, tangenciam uma problemática comum apresentada sob denominações diferenciadas – “formação para pesquisa em educação”, “formação do pesquisador educacional”, “formação em pesquisador educacional”, entre outras. No âmbito da pós-graduação stricto sensu, publicações discutindo o modelo de pós-graduação brasileiro e debates sobre princípios e critérios de avaliação da pós-graduação e seus efeitos têm tratado de diferentes aspectos implicados na formação de pesquisadores desse campo. Neste trabalho, partimos de referências do campo do marxismo para tratar de dois aspectos da formação de pesquisadores no campo da educação: suas condições concretas e suas condições epistemológicas. Na primeira direção – sobre condições concretas dessa formação – apresentamos, de modo abreviado, o encaminhamento teórico-metodológico e algumas formulações que elaboramos sobre condições institucionais relativas à formação de mestres e doutores em geral, e no campo da educação, em particular. Na segunda direção – sobre condições epistemológicas dessa mesma formação – apresentamos argumentos de uma epistemologia marxiana que sustenta a impossibilidade de conhecer o real como se apresenta à observação, afirmando que o conhecimento se dá sobre o real feito objeto teórico e não sobre o real empírico feito objeto imediato de conhecimento.

(Oliveira. Nesta direção. Se propostas educativas correm o risco de ter por exclusiva referência o pensamento educacional e desafios pedagógicos. “estreitamento de temas”. entendemos que o reformismo tanto pedagógico quanto do sistema educativo não pode ser pensado de modo distante de dinâmicas do campo econômico. nos colocamos na investigação contra o objeto dado (descrição). em nosso entender. mas transcendem-no e configuram-no de certa forma. para além de circunscreverem-se a iniciativas individuais ou de coletivos. “pesquisas não acadêmicas propriamente ditas”. a proposição de planos para o alcance do „desenvolvimento‟. volta-se à formação do cientista no âmbito desse quadro mais geral da economia política e a identificar sua institucionalização como associada à dinâmica econômica. “produto sincrético”. lógica que. A literatura a partir da qual reunimos tais denominações está discriminada na tese de doutoramento de Rosa Neves “A presença da pesquisa no processo de implantação da pós-graduação em educação no Brasil (1960-1980)”. não se esgotam no próprio campo. “pouco contribuem para a constituição de um corpo teórico sólido e abrangente que promova o desenvolvimento da ciência na área da educação”. “pobreza teórica e inconseqüência metodológica”. das relações sociais de produção. como defende Oliveira. seu conhecimento. pode enriquecer o debate sobre formação de pesquisadores no campo da educação é a compreensão de que a formação regulada de mestres e doutores. no âmbito de ação do estado. considerações que têm em comum um acento negativo no estatuto epistêmico do que se produz como pesquisa educacional – “levantamento de dados”. compreendendo suas relações com a política científica que incluiu a regulação e a expansão da pós-graduação. Este suposto nos encaminhou a considerar a pós-graduação. Tais determinantes. Importante salientar que nossa opção pelas origens da pós-graduação se voltou à necessidade de uma elaboração histórica sobre a „fragilidade epistêmica‟40 recorrente no campo da educação. Entendemos esta „fragilidade‟ como reconhecimento. a partir dos anos 50. “noção evasiva de pesquisa”. realizamos uma investigação sobre a institucionalização da pesquisa educacional brasileira em suas origens. foi o ponto de partida para nossa apropriação crítica do ideário econômico reformador que sustentou debates pedagógicos e reformas educacionais. a “descrição” não se reporta ao problema propriamente do conhecimento. Para nossa compreensão geral do capitalismo brasileiro. “formalismo teórico”. em seu campo 41. nos parece vigorosa a formulação da „integração dialética‟ de pólos opostos da sociedade que se analisavam de modo separado. empreendemos estudos sobre particularidades do capitalismo brasileiro e do desenvolvimento das ciências no Brasil no século XX. em tese. [1972] 2003) A compreensão do capitalismo brasileiro segundo o modelo do subdesenvolvimento representou. “lassidão do método”. Esta opção significou um encaminhamento na pesquisa em que buscamos conhecer questões que historicamente se interpuseram à medida que se buscou legitimar socialmente o conhecimento científico (Löwy. julgamos.Currículo e Epistemologia | 202 Um dos aspectos que. que supunha uma dualidade formal e resultava na compreensão de que formas sociais arcaicas seriam anomalias da totalidade e não. estratégica para uma específica fase de acumulação do capital. 40 . está envolvida em relações sociais complexas e dinamizada segundo uma determinada lógica econômica. o que nos permitiu construir nosso objeto teórico – determinações relativas à institucionalização da pós-graduação brasileira no campo da educação. nível educativo que. o que se formula através da construção teórica de determinantes para além do próprio problema. por sua vez. mas a um movimento de que parte a atividade científica. Reunimos sob esta denominação um conjunto de considerações que identificamos sobre o saber produzido no campo da educação. o que entendemos como fundamental na produção científica que busca construir explicações para determinadas descrições. FORMAÇÃO DO PESQUISADOR EM EDUCAÇÃO: CIÊNCIA PARA UM NOVO PADRÃO DE ACUMULAÇÃO DE CAPITAL NO BRASIL E PÓS-GRADUAÇÃO COMO SOLUÇÃO PARA DEFASAGEM TECNOLÓGICA. sistêmicas. no sentido de ser um obstáculo epistemológico. A crítica a esse modelo. como descrição de um problema e não sua explicação. mais especificamente. nos dedicamos a um movimento de estudos sobre a institucionalização das ciências no Brasil. com base em Miriam Limoeiro Cardoso (1978). De modo mais abrangente. Assim. assumimos conhecimento científico como forma epistêmica relativa ao desenvolvimento do modo de produção capitalista e. 1994). 41 Conforme uma interpretação de estudos do EPISTEME. limita a própria formação em moldes muito precisos e concretos. Segundo esta orientação. orientada por Siomara Borba.

A inexistência de criação de estruturas para um desenvolvimento tecnológico nacional por parte do estado nos anos 50 tem orientado nossos estudos pela associação havida entre o desenvolvimento de uma “ciência nacional” e esta lacuna. e Pareceres desse mesmo Conselho em que figuraram o reconhecimento de cursos de mestrado em educação credenciados até 1980 . (Oliveira. A associação política tecnológica – política científica é um dos eixos centrais de REGINA MOREL (1979).71) Consoante à nossa orientação teórico-metodológica. aumentar em cinco vezes a quantidade de mestres e. p. p. distinções quanto à finalidade de cursos em ambos os graus – qualificar profissionais ou formar professores para o ensino superior ou produzir ciência – e quanto ao conteúdo da formação – profissional ou científico. Para OLIVEIRA (2003). o CFE era formalmente agência exclusiva para reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos de mestrado e doutorado no país. Do mesmo modo que MOREL (idem. visível no planejamento elaborado e executado. que se estende aos anos 80. A direção pretendida em tais metas supunha ciência como propulsora de tecnologia em grandes unidades empresariais voltadas à acumulação de capital (p. o que se buscou alcançar em associação com uma burguesia estadunidense. identificamos na política curricular dos anos 70 . de modo mais geral – o grau de nacionalidade na nova estrutura de produção. essa divisão visava fortalecer o capital nacional e resultou de uma política de estado. havendo uma inflexão posterior através do agenciamento da CAPES. 13 cursos de mestrado em educação 42 44 .Currículo e Epistemologia | 203 A partir das características específicas do capitalismo brasileiro. (idem) 42 Temos aí elementos para identificar a insuficiência tecnológica nacional e a direção que se dá à superação dessa insuficiência como gênese da política científica brasileira. Esta característica vinculou-se a efeitos da política econômica empreendida de meados dos anos 50 que resultou na aceleração do processo de industrialização e se realizou segundo uma repartição: capital estrangeiro dominando o eixo dinâmico da economia – bens de consumo duráveis e bens de produção – e capital nacional dominando o eixo industrial que originalmente o formou – bens de consumo imediato. 12) que examinou a política científica de acordo como se caracteriza e se transforma o trabalho intelectual no conjunto da divisão social do trabalho. para quem. consolida-se a percepção de que ciência e recursos humanos são encarados como pontos de estrangulamento43 da expansão econômica no Brasil (idem. à época em transformação e hoje agência de regulação da pós-graduação. nos pareceu necessário um exame atento de documentação exclusiva do campo da educação. através do golpe militar de 1964. passando a merecer um enfretamento direto e planificado e fundamentar uma política científica a partir do regime militar. identificamos que até este ano.53). o que. explicaria os obstáculos à consolidação de uma burguesia brasileira. um aspecto em particular foi fundamental na análise da pós-graduação. no limite. a política científico-tecnológica e sua direção. p. a partir de meados dos anos 60. 43 A expressão é própria da terminologia da planificação estatal desenvolvimentista. além de uma evidente distinção de grau (mestrado e doutorado). entre outros. documento em que se explicitaram pela primeira vez exigências para credenciamento de cursos de mestrado. 44 Em nossa pesquisa documental. A formação de mestres e doutores foi elaborada como uma das estratégias para criar tecnologia em universidades e era expressa em metas quantitativas específicas e ambiciosas – de 1974 a 1979. em nosso ver. articulando o Parecer 77 de 1969 do Conselho Federal de Educação (CFE). Tendo em vista essa diferenciação. três vezes o de doutores formados até 1973. em praticamente. dedicamo-nos ao exame da institucionalização da formação do pesquisador no campo da educação em suas relações com a institucionalização da pós-graduação brasileira. Inclusive as políticas científica e tecnológica de instituições como as universidades eram completamente desligadas da problemática mais imediata da acumulação de capital. aí incluindo a política de pós-graduação. 77) O autor nos diz que não se encontra nos atos de política econômica de todo o período pós-anos 1930 nenhuma disposição tendente a propiciar a transferência de tecnologia para empresas nacionais que tivessem a intermediação do Estado. 2003. de que nos apropriamos. No período investigamos.

os estudos produzidos estejam longe de poderem ser entendidos como científicos.PUC-RJ. cursos que pela área de concentração poderiam apresentar características próximas a uma formação científica. 4 contém pareceres em que o espaço físico não se encontrava descrito. USP (Parecer 500/ 76). caso do curso de mestrado da UFRJ e de outros como os da UNB. Psicologia (UFRS e a FGV/ IESAE). extraímos de cada Parecer descrições relativas a espaço físico de cada curso46 e a tradição de pesquisa. Se um dos princípios para estruturação de atividade científica é um modelo teórico. na ação de docentes voltou-se ao aprofundamento de saberes profissionais. constituíram-se exceções os cursos que destinavam espaço além de salas de aula e salas de reunião: sala individual para professor (PUC-RS e UNB). PUC. Nossa contribuição assim aponta que. salas para reunião e seminários (PUC-RJ. relatores apontam que o campo da educação não tinha tradição de pesquisa. tradição de pesquisa foi verificada pela quantidade de publicações. 45 No exame de condições para a pesquisa. UFRJ (Parecer 4417/ 75).UNB). 45 Dos pareceres analisados. PUC-SP – Psicologia da Educação e UFRS) e sala para supervisão de estudos de docentes e discentes (PUC-RJ) 47 . tácitos. UFRS. PUC-RS (Parecer 4417/ 75 e 60/ 76). FGV / IESAE (Pareceres 4178/ 74 e 1610/ 75). UFPR (Parecer 3173/ 77 e 822/ 78).RS. de modo relacionado. da UFRS. Importante destacar que em mais de um parecer.Currículo e Epistemologia | 204 Nossa análise se debruçou de modo articulado sobre conteúdo e condições para pesquisa nos cursos de mestrado desse período.PUC –RJ. tivemos por referência a discriminação das áreas de concentração. a despeito do esforço comum entre professores e estudantes dos cursos de mestrado examinados para criação e desenvolvimento de pesquisas. UFF. PUC-RS. Filosofia e História (USP) e Ciências Sociais Aplicadas à Educação (UFMG e UFBA). UNB (Parecer 3724/ 74). 47 A referência a laboratórios é encontrada em alguns pareceres. UFRJ. 579/ 79 e 1505/ 79). UFMG e UFBA. Pelo conjunto de aspectos que estabelecemos – conteúdo e suas condições de cursos de mestrado em educação – concluímos que a formação propriamente de pesquisas. laboratório de ensino (PUC-RS) e gabinete de professores (USP). UFMG (Parecer 233/ 79 e 856/ 79) e PUC-SP – Currículo (Parecer 181/ 80 e 949/ 80). 928/ 72 e 383/ 73). USP. PUC-SP – Psicologia da Educação (Pareceres 211/ 72. ressentiu-se de condições institucionais. . satisfatórias (UFMG) e adequadas (UFMG e PUC-SP – Currículo). diante do conteúdo e das condições desses cursos de mestrado em educação. Com relação a espaço físico. sugerimos que a ênfase profissional de áreas de concentração no preparo de mestres e. porém a descrição dos laboratórios indica que eram usados com fins didáticos e não de pesquisa e também que os de pesquisa estavam em vias de construção (UNB) ou seriam aproveitados de outros cursos (IESAE / FGV). PUC-SP e Supervisão e Administração Escolar – UFRJ). o que não nos exime de lançar como hipótese geral que.PUC-RJ. A quantidade de pesquisas era reduzida e relativa a teses de doutoramento de professores dos cursos e a pesquisas cujos títulos evidenciavam sistematização de dados. não necessariamente teóricos. sejam escolares (Aconselhamento Pedagógico e Orientação educacional . 1332/ 78 e 1856/ 78). seja produzida através da formação (dissertações). 46 Dos 13 cursos que examinamos. cinco cursos estruturam cursos de mestrado em torno a ciências: Psicologia da Educação (PUC-SP). sejam sistêmicas (Planejamento Educacional . UFF (Parecer 98/ 78. da PUC-RS. No que tange a conteúdo. pelo desenvolvimento de pesquisa científica e produção de conhecimento. seja através dos próprios docentes (teses e artigos). justificando inclusive a ausência de atendimento ao critério. havendo apenas comentários genéricos de relatores: instalações apropriadas para o trabalho teórico e prático (UFPR). da FGV/ IESAE e da UFF e Educação Brasileira . 48 Nesses casos. o conteúdo das pesquisas educacionais desenvolvidas no âmbito dos cursos ou na experiência formativa dos docentes revela o entendimento da pesquisa como de sistematização de dados e não exatamente teorias científicas. UFBA (Pareceres 1374/ 74. reconhecidos: PUC-RIO (Parecer 118/ 71). na dinâmica própria do campo. Ainda com respeito ao conteúdo dos cursos analisados. a finalidade no âmbito da política de pós-graduação de que mais se aproximaram foi a qualificação profissional e não produção científica. UFPR e UFF. não pudemos nos dedicar ao exame da produção resultante desses cursos. UFBA e UFMG48. Didática ou Ensino ou Currículo . de ciências que poderiam elucidar fenômenos educativos. Nos limites de nossa investigação. referidas em sua maior parte a práticas pedagógicas. UFRS (Pareceres 264/ 73 e 657/ 74).

a relação entre o sujeito do conhecimento e o objeto a ser conhecimento é uma relação que é construída a partir da realidade. é um objeto teórico . tal como é. CARDOSO (1979) afirma. No entanto. o processo de conhecimento. ainda que. Portanto. Para a concepção epistemológica apresentada por CARDOSO. então como todo objeto de preocupação: O conhecimento é o resultado da relação entre um sujeito que se empenha em conhecer e o objeto de sua preocupação (Cardoso. 1978. características específicas. de um lado. 1977. que ao longo do desenvolvimento de suas pesquisas centradas nas questões da ideologia desenvolvimentista da sociedade brasileira. 49 49 50 . em especial. CARDOSO trabalha. discute a produção do conhecimento sobre a sociedade. da UNESP/Araraquara e aceitos para publicação em periódicos da área. Para a concepção empírica de conhecimento. Com base nas obras de Karl Marx. O real. que se dá a conhecer.] as evidências são sistematicamente enganadoras. portanto. na discussão sobre a formação do pesquisador no campo da educação. São esses elementos. 1978. e. completa. 1977. elaborados em co-autoria com Vera Teresa Valdemarin. o conhecimento começa por um sujeito teórico A discussão sobre o objeto do conhecimento como sendo um objeto teórico tem sido desenvolvida e apresentada em seminários e textos. definitivamente.. esse real se mostra de forma pura. já conhecido que é feito objeto de conhecimento. a realidade que se torna objeto de conhecimento não é o real em si mesmo. [. que busca conhecer o real e. em diferentes trabalhos.. todos os pressupostos que afirmam a independência do real no processo de conhecimento. a ideia do real como objeto teórico construído. plena. outro aspecto marca. A idéia de objeto teoricamente construído já anuncia uma distância significativa da epistemologia empirista. não é o real na sua em condição de coisa aparente. ao seu final. ainda mais profundamente. que [. a concepção epistemológica que entende o real a ser conhecido como um objeto teórico. afirmando. inteira. socióloga brasileira. 1990). são os aspectos que dizem respeito às concepções epistemológicas que sustentam os projetos de pesquisa. partindo da crítica à epistemologia empírica. tais como as questões sobre método. nega. destacamos MIRIAM LIMOEIRO CARDOSO (1976. isto é. 25). reconhecida pelos sentidos. de um pedaço de realidade. 1976. impondo-se ao sujeito. o segundo momento desse trabalho vai centrar suas análises sobre o objeto a ser conhecido Embora reconheçamos que possam existir diferentes perspectivas epistemológicas e. pois fala de si. sujeito cognoscente. pois. a rigor. categoricamente a existência da realidade concreta. e 1990) argumenta que entender o objeto de conhecimento como sendo a realidade dada pelos sentidos não permite identificar aquilo que está fora do alcance dos sentidos. Não é o objeto real que se torna objeto de conhecimento. de forma detalhada e cuidadosa. fundamentada na teoria marxista de sociedade. Nesse sentido. entendido. o objeto real. 63). 50 Entre os autores que sistematizam a ideia de construção teórica do objeto. o real. que merece ser considerado na discussão sobre a formação do pesquisador em nível de pós-graduação. no seio delas. A atividade cognitiva envolve dois aspectos que só são constituídos elementos do processo de conhecimento. de outro lado. então. pode-se perceber que o início do processo de conhecimento do real está no movimento do sujeito empírico. o sujeito cognoscente. esse não é o ponto de partida do conhecimento. Nessa epistemologia. Por sua vez. (1976.] (p.. Essa discussão compreende duas dimensões: a crítica à concepção empírica de conhecimento e a apresentação de aspectos que vão afirmar o real científico como objeto teórico. Para que o real se torne objeto de conhecimento é preciso que esse real seja um objeto teórico. MIRIAM LIMOEIRO CARDOSO .. de acordo com essa epistemologia. quando estão em relação. a diferença com a epistemologia tradicional. aparentemente. dizendo o que é. teoria.Currículo e Epistemologia | 205 FORMAÇÃO DO PESQUISADOR EM EDUCAÇÃO: algumas considerações a partir do debate epistemológico Outro aspecto. Há uma diferença profunda entre o objeto real e o objeto de conhecimento. mais especificamente. destacaremos uma forma de pensar a atividade investigativa que parte do argumento de que o real a ser conhecido. distante das questões sobre a institucionalização da pós-graduação no Brasil. Esse se aproxima do real pelos sentidos – observação e experimentação – e parte do pressuposto que a realidade se apresenta de forma imediata. chega a um objeto construído teoricamente. p. Esse aspecto é o ponto de partida do conhecimento. categoricamente.. É o real já pensado. o objeto cognoscível. Entre muitas questões que estão envolvidas no trabalho investigativo.

nessa lógica epistemológica. consiste em uma crítica aos pressupostos da perspectiva epistemológica centrada na observação e na experiência... 1978. E sendo um processo de construção. ou seja. como um processo de construção.] a verdade que ele nos dá é sempre uma verdade aproximada. [..] (Cardoso.. contudo. 25). p. de outro lado. 1976.] fornece elementos que os sentidos podem captar. [. fato científico.. é o produto de todo um processo de construção do conhecimento objetivo sobre a realidade [. 1976. tratado como objeto teórico. Em uma perspectiva oposta. não cabendo.É o conhecimento que coloca o mundo real como seu objeto (Cardoso.. pode falar sobre si. mas a partir da construção teórica sobre ele. Somente o real. pp. 34). ao pensar o mundo. 1976.] o real que deverá fornecer a última palavra não é externo e concreto. mas o real que a própria teoria formulou.. 65). teoricamente.. aquilo que é dado pelos sentidos.] (Cardoso. o que significa afirmar categoricamente: só se pode chegar à construção teórica do objeto se se parte do real como objeto construído teoricamente. Apesar de centrar o processo de conhecimento na relação sujeito-realidade. ela se faz objeto de conhecimento.e ao fazer do mundo o objeto de conhecimento. de que a realidade..] o produto de uma construção progressivamente objetivante. Grifos da autora). (1978. p. ajudando. e nos [.. [. Apesar de reconhecer e entender que a realidade existe. 25) . 1976. 1978..] (Cardoso.. o conhecimento sempre terá como resultado.] a realidade que a pesquisa pretende conhecer permanece sempre mais rica do que a teoria que a ele se refere.. que o faz objeto de conhecimento.. constrói significados e teorias sobre o mundo. o projeto epistemológico de construção teórica do objeto a ser conhecido desconhece a possibilidade de o real trazer em si. p.. ela não é simples. colocados como evidência a confirmar ou infirmar formulações anteriores. fato construído: [.Currículo e Epistemologia | 206 em direção a um objeto já teoricamente construído.. p. não é possível existir o objeto a ser conhecido: [. Essas duas considerações: o mundo é feito objeto de conhecimento pelo conhecimento e a existência de diferenças epistemológicas profundas entre o real e o objeto de conhecimento.. afirma que toda essa complexidade e riqueza de possibilidades não significam que a realidade tenha autonomia epistemológica. a estabelecer a diferença entre o objeto real e o objeto do conhecimento. 66). ele formula e constrói o objeto do conhecimento.] (Cardoso. que será sempre incompleta: [.] não é ela que comanda o processo de sua própria inteligibilidade... um elemento constituinte. mas complexa.. Assim. o real. tal epistemologia entende que a realidade só se torna objeto de conhecimento na relação que o sujeito estabelece com o mundo.] (Cardoso. Além disso. negando um pressuposto fundamental da epistemologia empírica.. Essa ideia de objeto construído teoricamente faz com o que o conhecimento seja caracterizado. [. 25). A realidade não tem condições de comandar o seu próprio processo de entendimento..] A realidade ela mesma só se torna objeto como termo da relação. [. nos afeta. [. Toda essa discussão trazida por MIRIAN LIMOEIRO CARDOSO.. Sem essa relação.. o conhecimento comanda o processo de entendimento do mundo . também. interpretados.. 64-65). Apesar de toda atividade cognitiva voltar-se para a explicação do real. embora exista a realidade.. Assim. p. de forma definitiva. [. nas análises de CARDOSO.. 1976. portanto. não pode ser entendido como objeto do conhecimento científico. 68).] (Cardoso. E ele pode falar sobre si não a partir de si mesmo. o que faz da realidade. fundada no argumento de que o conhecimento é um ato do sujeito que. O projeto epistemológico de construção teórica do objeto a ser conhecido.. central no processo de conhecimento. no pensamento e.] (p.. Eles são percebidos. sobre o real. por um lado traz indicações das características de uma epistemologia baseada no conhecimento.] o conhecimento não é absoluto e [.. dinâmica. não aceita a ideia de auto-oferecimento do real. nos limites da formulação teórica. 65. pois [. distinto do objeto real. p. O que constitui o objeto de conhecimento é aquilo que já foi construído. essa lógica epistemológica. p. como coisa pensada [. uma verdade provisória. o pressuposto de que o conhecimento é o esforço de desvendamento dos mecanismos do real tal como aparece . apreendidos. sua inteligibilidade.

O sujeito que se aproxima desse real.. Essa forma de entendimento do objeto de conhecimento indica. substancialmente diferente do objeto teórico do ponto de partida. Para sair-se bem bastaria que ele não se deixasse enganar por si mesmo. Essa concepção epistemológica. na formação do pesquisador em Educação. além de ajudar a identificar o significado dessas ações e criações. O processo de conhecimento parte do objeto teórico. também. porque a epistemologia empirista parte do princípio que o conhecimento é o resultado do investimento racional do pesquisador sobre a realidade que está a sua frente. [. concretamente. uma epistemologia que parte da afirmação que o real a ser conhecido é um pedaço de realidade. afirmar o caráter histórico das ações e criações humanas. porque seu pensamento teria sido elaborado a partir do contato com o objeto. não é só o real que é empírico. um sujeito empírico: [. Considerar a institucionalização da pós-graduação em Educação como um processo definido a partir de determinadas exigências da lógica econômica capitalista é. que deveria ser colhido em toda sua pureza.. concreto. 63).] (Cardoso. não parte das aparências do fenômeno. As discussões apresentadas nesse trabalho. 1976. uma nova forma de conceber a relação sujeito – objeto que marca o processo de conhecimento. e uma realidade que é um objeto teórico. p. isto é. 1976. também concreto. que..] Pode-se supor. 63). um sujeito teórico. também... O processo de conhecimento começa e termina no campo do teórico. que ele tenha decidido pesquisar. realidade que aparece como fenômeno. a análise do processo de institucionalização da pós-graduação em Educação bem como a consideração de uma discussão epistemológica que entende o real a ser conhecido como objeto teórico construído. é um sujeito empírico.. nos possibilita pensar o processo de construção do conhecimento em novas bases. como real empírico não acontece sem que o sujeito cognoscente seja entendido da mesma forma. seguindo uma epistemologia espontânea. real fenomênico. Segundo Cardoso (1976). se neutralizasse para impedir interferências deformadoras do objeto. Por sua vez. mas. (Cardoso. que compreende um sujeito que busca conhecer e uma realidade que se dá conhecer. CONTRIBUIÇÕES HISTÓRICAS E EPISTEMOLÓGICAS PARA O EXAME DA FORMAÇÃO DA DIMENSÃO INVESTIGATIVA NO CAMPO DA EDUCAÇÃO. tenderá entender o sujeito como um indivíduo neutro. sendo concreto e independente dele. é criticada por CARDOSO e pelos argumentos que afirmam ser o real um objeto construído teoricamente não só porque tal epistemologia nega o projeto sócio-histórico no qual sujeito e realidade estão inseridos. Cada pessoa seria inteiramente responsável pelas formulações que fizesse. mais uma vez. p. portanto. não teria como enganá-lo. é. 63). Dessa forma. como real concreto. nos parecem. pelas explicações que desse. Essa nova forma de pensar a relação de conhecimento vai colocar nas duas pontas do processo cognitivo..Currículo e Epistemologia | 207 aos nossos sentidos e a nossa experiência. que. [. buscaram trazer uma nova relação entre condições que estão presentes e. Assim. ou seja. que esta relação se dê entre o investigador considerado empiricamente. independente do sujeito e como tal não teria como enganá-lo. ou seja.] um pedaço de realidade [. Entendemos que a análise fundada no campo da teoria marxiana traz alguns elementos que ajudam a pensar de forma crítica o que recebemos como “verdadeiro”. O teórico não é o final do processo de conhecimento. discutir princípios que orientam práticas e processos epistemológicos empiricistas ou científicas. ao mesmo tempo em que é capaz de chegar ao objeto puro.. como indivíduo concreto. seu começo e seu fim. determinantes na prática da pesquisa em Educação e.] concreto [. não parte do real como tal e termina em outro objeto teórico. começa o processo de investigação pelos sentidos e pela experiência. o entendimento do real como pedaço da realidade.] (p. ao mesmo tempo. personalizado e o pedaço de realidade.. considerando a perspectiva de ..

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construção teórica do objeto a ser conhecido, traz outra possibilidade para a realização da pesquisa sobre o educacional, sobre o educativo, sobre o pedagógico. Nessa possibilidade, educação é entendida não em sua vivência e e observação, mas pelo que pode ser pensada. Certamente, a discussão sobre a pesquisa em educação apresenta diferentes questões, pois se trata de uma ação humana e, como tal, marcada pela complexidade. Não entendemos assim que os argumentos aqui apresentados tenham sido exaustivamente explorados, mas pretendemos que nossas considerações relativas a determinantes históricos da pósgraduação brasileira em educação em suas origens e a distinções epistemológicas podem trazer contribuições para a produção epistemológica o campo da educação de forma mais geral e do campo do currículo, de forma específica.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CARDOSO, Miriam Limoeiro. O mito do método. Boletim Carioca de Geografia. Rio de Janeiro, 1976, Ano XXV, pp. 61-100. CARDOSO, Miriam Limoeiro. La construcción de conocimientos: cuestiones de teoria y método. México: Ediciones Era, 1977. CARDOSO, Miriam Limoeiro. Ideologia do desenvolvimento: Brasil: JK – JQ. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1978. CARDOSO, Miriam Limoeiro. Para uma leitura do método em Karl Marx: anotações sobre a "Introdução" de 1857. Cadernos do ICHF, UFF, ICHF, Rio de Janeiro, 1990. LÖWY, Michel. As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Munchaussen. São Paulo: Cortez, 1994. MARX, Karl. Contribuição para a crítica da economia política. Lisboa: Editorial Estampa, 1974, 228-237. MOREL, Regina Lúcia de Moraes. Ciência e estado; a política científica no Brasil. São Paulo: T. A. Queiroz, 1979. OLIVEIRA, Francisco. Crítica a razão dualista. O ornitorrinco. São Paulo, Boitempo Editorial, 2003.

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Valdo Barcelos Universidade Federal de Santa Maria vbarcelos@terra.com.br

CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES(AS) - CONTRIBUIÇÕES DA BIOLOGIA DO AMOR E DA BIOLOGIA DO CONHECIMENTO DE HUMBERTO MATURANA
Ao nos debruçarmos sobre os estudos e pesquisas que buscam construir e ampliar a produção de conhecimento sobre as diretrizes curriculares percebemos que já se percorreu um extenso caminho. No entanto, inúmeros desafios permanecem e continuam a exigir que aprofundemos esses estudos. Uma das maneiras de viabilizarmos essa vontade é buscando interlocuções com autores e áreas de conhecimento que nos possibilitem diálogos e interfaces com a educação. O presente texto se refere aos resultados de pesquisas desenvolvidas nos últimos anos junto a obra do pensador chileno Humberto Maturana. Entre os meus objetivos está o de promover uma reflexão sobre as possibilidades de construção de conhecimento curricular tendo como ponto de partida as proposições deste autor. É dada ênfase, neste trabalho, às contribuições de dois conceitos fundantes de sua obra: a Biologia do Amor (BA) e a Biologia do Conhecimento (BC). Esta proposição está ancorada na idéia de que a construção do conhecimento, bem como o processo de aprendizagem humana pode se dar via diferentes metodologias e/ou práticas didáticas e pedagógicas. Estou propondo nos basearmos na BA e na BC como princípios epistemológicos orientadores do processo da aprendizagem humana em busca de uma ruptura com a cultura da dominação, do controle e da competição. Um dos pontos de partida desta proposição é de que nos construímos humanos não pela competição, mas, sim, pela cooperação. Sintetizando: em contrapartida a uma organização curricular pautada, hegemonicamente, na razão proponho a BA a BC como pressupostos epistemológicos para pensar uma organização curricular pautada no amor como a emoção que nos institui como seres sociais capazes de edificar um mundo social e ecologicamente mais justo. Esta pesquisa tem demonstrado que a BA e a BC nos possibilitam pensar, organizar e executar uma proposta curricular onde a emoção e a afetividade sejam o principal aspecto a ser levado em consideração quando nos propomos um trabalho pedagógico que tenha como objetivo incentivar a criação de espaços de convivência escolar. Espaços, esses, onde sejam privilegiadas algumas relações em detrimento de outras. Alguns exemplos de relações a serem privilegiadas seriam aquelas que incentivam a cooperação, a solidariedade, a empatia, a tolerância, o reconhecimento do outro, o cuidado ecológico. Já, as relações a serem evitadas seriam as que incentivam a competição, a discriminação, a intolerância, a coerção, a exclusão e a objetivação do outro. Esta pesquisa conta com o financiamento de agências como o CNPq, CAPES e governos Estaduais e Municipais.

Palavras-chave: Biologia do Amor – Biologia do Conhecimento – Humberto Maturana

PRIMEIRAS PALAVRAS
Podemos dizer que os estudos e pesquisas acadêmicas no campo da construção de conhecimento sobre as diretrizes curriculares educacionais, já percorreram um extenso caminho desde seu início até os dias atuais. Contudo, os desafios que ainda se apresentam continuam a exigir que aprofundemos estes processos de investigação e de busca de interlocuções com diferentes áreas, bem como com diferentes pensadores. Uma das formas de fazermos isto é buscando interlocuções com autores e áreas de conhecimento que nos possibilitem diálogos e conversações nos espaços de interfaces com a educação. Quero adiantar, que a expressão conversações, quando utilizadas, neste texto, têm que ver com o que elas significam para Humberto Maturana - autor cujas idéias orientaram a pesquisa que deu origem a este texto - para quem a existência humana acontece no processo relacional do conversar. Estou me referindo à proposição de que nosso ser biológico, como humanos, se constrói na imersão do ato de conversar.

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Conversar é, neste sentido, o entrelaçamento entre o racional e o emocional num processo de linguagem comum num determinado espaço de convivência e num tempo presente: o aqui e o agora. Uma das condições necessárias para que esta conversa se estabeleça é, para Maturana, a necessidade da escuta 51 do outro. Esta escuta precisa dar-se levando em consideração o entrelaçamento das emoções e das atitudes deste outro no fluir do seu viver cotidiano. Este texto se refere aos resultados de uma pesquisa que venho desenvolvendo nos últimos anos. São pesquisas que têm financiamento do CNPq e da CAPES, bem como o apoio institucional da Universidade Federal de Santa Maria-UFSM e o Centro e Educação. Muitas das reflexões que apresentarei no decorrer deste texto tiveram sua origem, também, em conversas e diálogos ocorridos durante palestras, conferências e vivências com professores e professoras em atividades de estudos e de formação continuada de professores(as) das redes de ensino básico no Brasil. Entre os principais objetivos desta pesquisa e das atividades de formação continuada de professores(as) está o de promover, e em alguns casos aprofundar, a reflexão sobre as possibilidades de construção de conhecimento curricular, tendo, como ponto de partida, as idéias do biólogo e pensador chileno Humberto Maturana. Para este trabalho serão apresentadas, em particular, as contribuições a partir de dois pressupostos epistemológicos e científicos fundantes na obra de Humberto Maturana, quais sejam: a Biologia do Amor (BA) e a Biologia do Conhecimento (BC)52. Estas duas proposições estão ancoradas na idéia de que a construção do conhecimento, bem como o processo de aprendizagem humana pode se dar via diferentes metodologias e/ou práticas didáticas, metodológicas, organizativas e pedagógicas. Outro ponto importante e que deve ser levado em consideração é que não existe uma separação entre aquilo que as epistemologias tradicionais chamam de dimensão biológica e dimensão cultural da pessoa e, conseqüentemente, nos seus processos de viver. E dentre estes processos está à produção de conhecimento. Apresentarei, a seguir, uma pequena história que espero nos ajude a refletir sobre esta proposição epistemológica e, com isto tento deixá-la mais familiar ao nosso entendimento. É um pequeno conto intitulado Quem matou Godofredo?

Parecia coisa de outro mundo, coisa de doido. Mas não era. Aquele cidadão tinha treinado um rato como tocador de flauta. Tudo começou como uma brincadeira com os amigos mais próximos e acabou se transformando no seu ganha-pão. E não era um ganha-pão qualquer. Era sua forma de sustento e ao mesmo tempo sua maior alegria. Aos poucos foi ficando conhecido e sua proeza famosa. Uma prova disto é que quando estava para chegar a um novo lugarejo já era esperado com ansiedade pelos desconfiados e incrédulos espectadores. Naquele dia, e naquele pequeno vilarejo pobre do interior, não foi diferente: duas horas antes do horário previsto para a apresentação as pessoas já começavam a chegar. Afinal, todos queriam ficar o mais perto possível para assistir o insólito espetáculo. Chegado o tão esperado momento e apresenta-se o empresário com sua famosa caixa marrom e senta-se na cabeceira da grande mesa. Como todos os presentes sabiam por que estavam ali não foram necessárias às apresentações. Tudo a postos ele abre sua caixa. Tão logo o ratinho flautista, Godofredo, saltou do interior da mesma um senhor de semblante apreensivo dá um salto e num gesto instintivo aplica um

A palavra escuta aqui utilizada é intencional. Com ela quero ressaltar a importância de, mais que ouvirmos o que o outro tem a dizer (seja criança, adolescente ou adulto), há que parar para lhe dar atenção. Ou seja: dar à palavra escuta seu sentido de origem: auscultare, que está relacionada a dar atenção ao que vem de dentro. Dar espaço para a voz do interior. Ouvir o e com o coração, com a emoção e não apenas com a razão. 52Biologia do amor e Biologia do conhecimento: Humberto Maturana apresenta estas denominações para especificar um espaço de reflexão. O espaço de reflexão entendido como um domínio do nosso viver que se estabelece nas relações que participamos no conversar. No conversar como o entrelaçamento do emocionar e do linguajear. Esse espaço aparece conforme se definem na linguagem explicações e distinções sobre a experiência de definir o próprio espaço que se quer definir. Mais recentemente Maturana; Dávila, (2005) estabelecem esses domínios como uma dinâmica relacional para a qual propõe a denominação de Matriz biológica e cultural da existência humana.
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certeiro e violento murro sobre o frágil corpo do Godofredo que vira uma pequena e inerte massa de carne. Assim termina uma promissora carreira artística e outra de empresário (BARCELOS, 2008).

Para contribuir com a reflexão deixo algumas perguntas; (1) Quem matou Godofredo, o ratinho flautista, foi à cultura, (2) foi à biologia (3) foram ambas ou (4) nenhuma delas? Para Humberto Maturana (1995; 2001; 2004) o que existe é um entrelaçamento permanente e recorrente entre essas duas dimensões (cultura e biologia) que são unas. Penso que a partir desta afirmação a resposta fica evidente...ou não... Retomando a reflexão inicial, sobre as diferentes possibilidades metodológicas, didáticas, pedagógicas e de organização curricular, a grande diferença reside na opção de emoção que fizermos. No caso estou propondo nos basearmos na BA e na BC como princípios epistemológicos orientadores do processo da aprendizagem humana em busca de uma ruptura com a cultura da dominação. Um dos pontos de partida desta proposição é de que nos construímos humanos não pela competição, mas, sim, pela cooperação. Sintetizando: em contrapartida a uma organização curricular pautada, hegemonicamente, na razão, proponho a BA a BC como pressuposto epistemológico para pensar uma organização curricular que tenha o amor como a emoção que nos institui como seres sociais capazes de edificar um mundo social e ecologicamente mais justo. Esta pesquisa tem demonstrado, até o momento, que a BA e a BC nos possibilitam pensar, organizar e executar uma proposta educacional em geral, e uma proposição curricular em particular, onde a emoção e a afetividade sejam o principal aspecto a ser levado em consideração quando nos propomos desenvolver um trabalho pedagógico que tenha como desejo e objetivo incentivar a criação de espaços de convivência escolar que não seja um espaço qualquer. Mas, sim, um espaço de convivência onde a emoção que predomine seja a emoção do amor. Com isto estaremos criando espaços de privilegiamento de algumas relações em detrimento de outras. Alguns exemplos de relações a serem privilegiadas seriam aquelas que incentivam a cooperação, a solidariedade, a empatia, a tolerância, o reconhecimento do outro, o cuidado ecológico. Já, as relações a serem evitadas seriam as que incentivam, por exemplo, a competição, a discriminação, a intolerância, a coerção, a exclusão e a objetivação do outro.

CONTANDO HISTÓRIAS E (RE) PENSANDO CURRÍCULOS.
A expressão “currículos” utilizada no plural é intencional neste texto. A utilizo levando em conta o que sugere uma das pesquisadoras de currículo no Brasil, em particular sobre as alternativas curriculares para a educação de jovens e de adultos, Jane Paiva. Para esta autora é importante não perder de vista que não existe uma concepção e/ou execução curricular em andamento nas escolas, mas, sim, várias. Na suas próprias palavras “O que se observa é que não há somente um currículo nas escolas, mas muitos em ação, embora se tenda a pensar que ele é único, e que se pode homogeneizá-lo” (PAIVA, 2004:40). Vejo, na reflexão feita pela autora, uma possibilidade muito grande de aproximação entre sua idéia de currículo, organizado como se fosse uma rede de entrelaçamento de conhecimentos, saberes e experiências, com a proposição epistemológica apresentada por Humberto Maturana no seu livro intitulado A Árvore do conhecimento. Nesta proposição, o autor alerta para a necessidade de estarmos sempre atentos para algo que, mesmo parecendo uma obviedade, não raro é esquecido. O autor adverte que “tudo o que é dito é dito por alguém” e que “todo fazer é conhecer e todo conhecer é fazer” (MATURANA, 1995:69). Esta forma de pensar a ação educativa humana nos desafia, por exemplo, a nunca esquecer que não há um lá fora onde se buscarão os ingredientes necessários para construção do conhecimento. Seja ele de que tipo e em que área for. Por exemplo:

formulamos proposições curriculares. Imediatamente após. Acredito que esta forma de pensar as alternativas curriculares vai ao encontro do que sugere a pesquisadora de currículo Inês Barbosa de Oliveira quando ela propõe que é preciso compreender o currículo para além de uma visão de mera lista de conteúdos e temas a serem contemplados mas. Imediatamente após encerrar uma conferência sobre o tema Aquecimento Global e Refugiados Ambientais. “como criação cotidiana daqueles que fazem as escolas e como prática que envolve todos os saberes e processos interativos do trabalho pedagógico realizado por alunos e professores” (BARBOSA. em Maturana. para esta afirmação. então. a meu ver.Currículo e Epistemologia | 212 nas questões relacionadas à construção de alternativas curriculares. quando este diz que “A experiência de qualquer coisa “lá fora” é validada de modo especial pela estrutura humana. E quando me refiro a experiências estou considerando. A justificativa. também. há que levar em consideração esta proposição. como tal. “Todo ato de conhecer produz um mundo” (MATURANA. os rituais e os mitos de seus irmãos índios. se dirige ao microfone e se apresenta: era uma professora pertencente à Nação Waimiri Atroari. pede para colocar o cordão no meu pescoço e diz que o está oferecendo a mim para que ele proteja meu Pen Drive dos “maus espíritos virtuais que circulam pelas redes de computador”. colocava o conhecimento dos povos nativos no mesmo patamar de importância do conhecimento científico dos brancos. suas emoções precisam estar no centro de nossas preocupações quando refletimos e. 1997) e que agem de forma inseparável daquilo que são particularmente. Após se apresentar ela se dirige até a mesa e. 2004: 09). . que indicam algo fundamental e que não pode ser tergiversado pois. apesar de um certo nervosismo. não índio. aquela tinha sido a primeira vez que alguém. Não preciso dizer que estávamos todos querendo entender e prever cada um dos próximos passos da “atrevida” mulher índia. É justamente esta circularidade. Vamos a narrativa do ocorrido: Corria o mês de fevereiro de 2008. (1) que tinha sido necessário eu viver mais de meio século para merecer a honraria daquele momento. A professora vai até o computador e retira dele o Pen Drive que tinha sido por mim utilizado na conferência. se afasta da mesa e se dirige novamente ao microfone e explica as razões de seu gesto. Ela. ou seja. mais que isso: sejam levadas em consideração no momento de refletirmos sobre o que realmente faz sentido e tem relevância que justifique sua inclusão numa determinada configuração curricular. busco. as lendas. ela nos possibilitará abrir espaços para que as experiências trazidas pelos educandos se manifestem e. retira do pescoço um cordão finíssimo feito de sementes muito pequenas oriundas de plantas nativas da Amazônia. todo um conjunto de acontecimentos que envolvem as mais complexas dimensões do humano. necessária introdução. Segundo ela. conseqüentemente. pois. coloca o meu pequeno equipamento de informática no colar de sementes e volta até a mesa. sim. Um momento que sem nenhuma sombra de dúvida resultou para mim numa experiência extremamente marcante do ponto de vista pessoal e significativa do ponto de vista profissional. Contou ela que durante todos os anos em que cursou o ensino médio na educação de jovens e adultos e depois nos cinco anos na faculdade de pedagogia nunca tinha visto alguém valorizar os conhecimentos tradicionais e os saberes. que torna possível “a coisa” que surge na descrição” (1995:68). parando à minha frente. Ao pensarmos alternativas de diretrizes curriculares. 1995:68). este encadeamento entre as atitudes e as experiências das pessoas como seres no mundo (FREIRE. ao serem abertos os debates para a assistência. recém-formada em pedagogia pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM). mas. e aquilo que o mundo parece ser. quero começar esta reflexão relatando um fato que me ocorreu por ocasião de uma atividade de formação continuada com professores e pesquisadores da região amazônica brasileira. uma jovem mulher índia levanta da platéia. Após esta breve. Com muita habilidade.

sem dúvida. e tidas como “anônimas”. até prosperarem mesmo nos tempos atuais. (3) como se comportariam alguns dirigentes/coordenadores de cursos de pedagogia/licenciatura/formação de professores(as) e burocratas da Academia. o que é ainda pior. atentamente. No entanto. mas que. hoje. se constitui numa opção possível e que está em acordo com a “idéia pós-moderna das micronarrativas. pelos processos de colonialismo autoritário e excludente. parte de um mesmo devir: o devir animal que nos fez sermos o que hoje somos: homens e mulheres com os quais nada pode acontecer se não acontecer no entrelaçamento de nossa biologia e de nossa cultura (MATURANA. historicamente. Ao nos determos nas narrativas. a saber: a dimensão da cultura e a dimensão da biologia. frente aos dois tipos de conhecimento presentes na modernidade (1) o conhecimento-regulação e (2) o conhecimento-emancipação. perceberemos que é uma organização decorrente de uma determinada lógica política e de certa concepção epistemológica. um lugar muito propício para se manterem e. que não carregasse. sobre a narrativa da professora Maria das Dores Waimiri Atroari. Ao refletir sobre esta lógica política de organização da sociedade moderna. Os conhecimentos privilegiados são àqueles considerados importantes pelos setores elitizados e detentores das decisões de poder. é importante ressaltar o que nos alerta o pensador português Boaventura Santos (2000). criamos a oportunidade para que aflorem reivindicações que andam ocultas nos meandros das práticas educativas burocratizadas e autoritárias. é a freqüência com que ouvimos na imprensa. em particular num momento e num ambiente onde os respectivos papéis (conferencista/assistentes) já estão previamente estabelecidos e os limites de intervenção muito bem demarcados. o rompimento com os silêncios impostos. O caso da narrativa da professora Maria das Dores Waimiri Atroari. nos modelos de currículos tradicionais. 1997). que cada um constrói no espaço social e pessoal cotidiano”. São os espaços ocupados pelas narrativas daquelas pessoas ditas. enfim. surge prenhe de simbolismos e de características emocionais muito significativas para a pessoa que a proporcionou. de reconhecimento do outro. poderia até dizer. Vale ressaltar que só nomeio aqui como “dimensões” para enfatizar que são. a opção moderna foi pelo primeiro em detrimento do segundo. em muito. Para este educador ambiental existe um espaço imenso a ser ocupado na educação quando se quer pensar a sala de aula e nossas práticas educativas. e até mesmo em textos acadêmicos e científicos. de forma intrínseca no “fluir de seu viver” (MATURANA. a era do conhecimento. desprezo pelo conhecimento dos povos nativos ou mesmo de outras culturas e formas de viver em sociedade. ambas. com uma citação de Marcos Reigota. 1998) suas dimensões inseparáveis. Uma demonstração desta desconsideração e. o que é fundamental entendermos: sempre muito bem organizados. de amorosidade que facilita. se olharmos. naquelas vindas de pessoas historicamente colocadas à margem dos processos de decisão. Quando nos dispomos a estabelecer espaços educativos que possibilitem o estabelecimento de conversações (MATURANA. Vou continuar minha reflexão.Currículo e Epistemologia | 213 (2) refletir sobre de que maneira reagiriam os burocratas e planejadores educacionais frente uma “situação curricular” tão inusitada. São práticas que encontram. a afirmação de que vivemos. no que diz respeito às diferentes formas de conhecimento. de tolerância. Homens . Em tais modelos curriculares encontram-se conteúdos os mais diversos e. em especial. na escola. me parece um exemplo típico de até aonde chegou o processo de aniquilamento cultural promovido pelo colonialismo europeu. para quem. Trata-se de uma lógica política que privilegia um certo tipo de conhecimento em detrimento de outro ou outros e uma concepção epistemologica alicerçada em pressupostos que absolutizam a razão em detrimento da emoção. frente a tal tipo de “quebra de protocolo”. 1998) estamos valorizando uma relação de acolhimento. Para Reigota (2004:207) a escolha por abrir oportunidades para que as vozes destes “anônimos” sejam escutadas na educação. Ora como se fosse possível existir alguma sociedade humana que não tivesse. de cuidado.

levei um baita susto. a seguir. quem são as pessoas que na escola lhe impuseram tanta intimidação nas suas experiências escolares anteriores...a professora conversou com todos nós.na segunda fui até o portão do colégio e voltei pra minha casa. pela razão..e já estava lá dentro.. Este depoimento não é um depoimento qualquer.achei a sala de aula onde eu deveria estudar e entrei... É um fragmento carregado de emoção e que denota um determinado tipo de experiência que alguém viveu a partir de seus contatos com o espaço educativo escolar. neste caso..ninguém mais me tira da escola.na quarta tentativa em que me matriculei repeti tudo o que tinha feito nas outras vez e fui mais longe. (4) o que pensar sobre o fato de o medo da escola começou a desaparecer a partir desta relação que se estabeleceu com a professora “normal”.. para a segunda narrativa como forma de dar continuidade para a reflexão que estou desenvolvendo..... na primeira fiz a minha matrícula e nem fui até a escola. (1) de onde provém tanto medo.era uma mulher normal.até andei pelos corredor.. Não é uma manifestação anônima.. da fala de uma alfabetizanda da educação de jovens e de adultos.. sobre a edificação do que somos hoje.. como....assim até que nem eu... Passarei.. Deixo alguns comentários a partir da fala apresentada.não via a hora da infame da sineta tocar de novo e eu me mandar dali.tinha filhos. Passando da lógica política hegemônica e olhando para a questão epistemológica.na terceira entrei até dentro do colégio.... no outro..quando tocou uma sineta saí correndo porta a fora e ganhei a rua.. Opções que foram. como tal.. por último... por exemplo... e não nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento emocional” (MATURANA..2004). no mundo moderno.e eu como sou muito envergonhada não tive coragem de voltar pra trás e fiquei sentada lá no fundo daquela sala.....fui ficando..era casada. através de opções. fácil de percebermos é a opção por uma cultura da dominação em detrimento a uma cultura cooperação (MATURANA. constataremos que fomos “treinados” desde a mais tenra infância a acreditar que somos o que somos por sermos seres racionais.. enfim.. tanta desconfiança em relação à escola manifestadas no depoimento da senhora alfabetizanda.voltei no outro dia.a danada. ao nos denominarmos seres racionais estamos denunciando o fato de que “vivemos uma cultura que desvaloriza as emoções. que constitui nosso viver humano.a professora tinha chegado mais cedo. Um dos exemplos mais visíveis e.as minhas pernas tremiam. portanto...no outro.Currículo e Epistemologia | 214 e mulheres que se instituíram.. 1998:15)....ainda mais que já sei até ler. Não. ao narrar sua experiência de retorno à escola “Tentei voltar a estudar por três vez. cristalizadas. Para este autor. como a determinante de nossas práticas organizativas sociais. que tem idade.. que tem nome. Trata-se de uma fala que tem rosto... E sobre este aspecto são fundamentais as contribuições dos estudos e das pesquisas sobre a Biologia do Amor e da Biologia do conhecimento de Humberto Maturana. (2) de quem esta alfabetizanda tem tanto medo... e não vemos o entrelaçamento cotidiano entre razão e emoção.. . perceberemos que esta opção. (3) que reflexões nos convida a fazer o fato da alfabetizanda sentir na professora que encontrou na quarta vez que se matriculou a presença de uma mulher “normal” e.e estou aqui até hoje. Trata-se.. Uma senhora de cerca 60 anos de idade assim se manifestou. é um pedaço de vida.

pelo carinho e amorosidade. . muito bem. nossa instituidora como humanos. esse. ao contrário. Ao refletirmos sobre este processo de intimidação exercido pela escola. na escola. sobre currículo. ao fim e ao cabo. Não seria nada estranho associar tais procedimentos intimidatórios e repressivos aos altos índices de abandono da escola que ainda ocorrem em diversos níveis e nas diferentes regiões do Brasil. têm demonstrado a força e a importância que determinadas diretrizes acabam imprimindo as relações didáticas. reproduzindo. a escola como um espaço de vivência e convivência em atitudes que nos instituam como seres no e com o mundo numa perspectiva de cooperação social e ecológica. Ao contrário destas redes de poder. Maturana é enfático ao defender que não nascemos nem amando nem odiando ninguém em particular. foi através da convivência prazerosa. aqui. a educação de jovens e de adultos. que assegurou a continuidade desta ou daquela espécie ou população. veremos que essas redes de ações cotidianas estão encharcadas de solidariedade. metodológicas e organizativas dos espaços educativos escolares. A educação escolar. O relato mostra um verdadeiro pavor. de edificação de relações de cooperação. pedagógicas. Modo de vida. Grande parte dos estudos e das pesquisas. particular. ajudas e pactos. Contudo. entre pais e filhos que se edificou um dado modo de vida. significa dizer: um processo caracterizado pela partilha. culturais. Justo a escola uma instituição que como finalidade ser mais um local de acolhimento. do partilhar consensual e afetivo de alimentos e carícias entre machos e fêmeas. não podemos deixar de suspeitar que uma das possíveis origens da mesma. pelo acolhimento. são as diretrizes e orientações curriculares vigentes. que constituiu a linguagem. estabelecidas entre os educandos. Foi este modo de vida em coordenações pactuadas e consensuais de ações. já demonstraram que as diretrizes e as práticas curriculares escolares acabam. Linguagem. mais uma vez. Ferraço (2002) aposta no diálogo com as manifestações cotidianas de solidariedade e de companheirismo. Ao pesquisar as redes de relações que se estabelecem nos diferentes espaços tempos da escola. esta. Que outras? Por exemplo. Para o autor. E que pode ser aprendido desde que se abram espaços que incentivem tais possibilidades de aprendizagem e não outras. pode. sendo como que um espelho da sociedade e de seus modelos organizativos políticos e econômicos. enfim.Currículo e Epistemologia | 215 Entre os sustos que uma narrativa deste tipo provoca está o de “cobrar” a nossa parcela de responsabilidade por causarmos a um educando tanto medo. Ou seja: algo que acontece no emocionar-se pelo amor. Ferraço (2002) propõe que olhemos com muita atenção para as relações cotidianas que os educandos estabelecem entre si nos mais diferentes momentos. pela cooperação. de uma professora diretora de uma escola de ensino fundamental e que envolveu. como não poderia deixar de ser. num linguajar específico. enfim. onde sejam privilegiadas atitudes que ajudem a romper com as práticas “individualistas e egoístas” que emergem das intrincadas e complexas redes de poder que circulam pelos currículos escolares tradicionais. para o aniquilamento do outro. XIMENA. de fraternidade. Não esqueçamos que a escola ainda é um dos espaços primeiros e importantes da construção da vida pública das pessoas. 2005). como caminho para a criação de alternativas de organização escolar e curricular. para a dominação. à competição. penso que a reflexão feita sobre este depoimento. enfim. que visam reafirmar uma cultura da dominação (MATURANA. de socialização. de tolerância. Se assim agirmos. Ao contrário nossa arquitetura de animal biológico é organizada para a cooperação. esta. para a solidariedade e não para a competição. Apresentarei a seguir uma terceira narrativa. ser tomada como ponto de partida para refletirmos sobre a organização da escola em outras modalidades de ensino. sem dúvida. não escapou deste processo de construção de uma cultura de dominação. Particular. Grande parte dos estudos e pesquisas sobre currículo.

.sonhava que o presidiário bandido era um negro enorme. de certa forma. um “presidiário bandido” que estava em regime aberto.me procurasse na escola com a sua transferência em mãos... Algumas questões clamam por reflexão: (1) quem disse para a colega diretora que o aluno transferido era de cor negra.. mais evidentes (BARCELOS. assim..fiquei imaginando como eu faria. a partir de suas narrativas... ..nem dormia direito e quando dormia tinha pesadelos.na boca quase não tinha dentes. entrei em pânico.era careca e tinha várias cicatrizes. tinha o corpo cheio de tatuagens.. com maior evidência alguns dos processos de exclusão que são típicos de nosso sistema educacional em geral e das orientações curriculares em particular. 2004).eu via.. 2007). pacíficos.. no dia seguinte à noite..Currículo e Epistemologia | 216 “Quando uma colega diretora de outra escola me telefonou.. dizendo que eu me preparasse para receber em minha escola. O que ocorre é que na educação de jovens e de adultos. 2006. Ao estabelecermos com os educandos conversações afetivas (MATURANA.como deveria me comportar na conversa que ia ter com ele na noite seguinte quando o referido aluno que cursava Educação de Jovens e Adultos (EJA) – alfabetização . cristalizadas. historicamente silenciados. (4) de onde vem tanta certeza de que o presidiário era um homem negro e que era realmente um “bandido”.sem grande s conflitos.. como podemos. Fui pra casa e não tive sossego todo o final de semana. enfim. e curriculares em particular. (6) e “gente de bem” o que ela queria exatamente dizer com esta expressão? Ao darmos atenção às narrativas. (3) como ela chegou a uma tal riqueza de detalhes sobre o aluno sem nem mesmo ter falado com ele por telefone.. estamos. estamos dialogando com identidades hegemônicas. abrindo espaços para que aflorem significados. certas questões são exacerbadas.os alunos mesmo sendo gente pobre eram pacíficos...... através da conversação sobre os significados presentes no depoimento fazer uma reflexão radical sobre os valores que orientam nossas ações e atitudes educativas em geral. segundo Silva (1995).todo mundo se entendendo bem.. ele. talvez.tinha cerca de quatrocentos estudantes e uns trinta e cinco professores.era a primeira vez que eu ia ter na minha escola um bandido estudando. contestar e recriar espaços para o questionamento das práticas curriculares hegemônicas nas escolas.. Ele faz parte de mais um sincero e emocionado depoimento feito por uma colega professora num dos cursos de formação continuada sobre EJA que tenho ministrado para professores(as) das redes municipais e estaduais de educação.. nos mostrando.... Penso que o envolvimento com a educação de jovens e de adultos acaba.umas horríveis no rosto. gente honesta.a maioria trabalhador.”. 2004. em função das características dos educandos. ordeiros. (2) quem deu a descrição física do mesmo. (5) o que significa para a colega uma escola de alunos ordeiros... em pé aos pés da cama me olhando com um jeito de dar medo. e nem sempre explícito. tudo gente de bem. Processos que. através de longos períodos fixadas. Podemos ver com muita força tanto o preconceito vigente. Isto não quer dizer que estas práticas inadequadas não aconteçam nas demais modalidades e níveis de ensino ou que não produzam também enormes prejuízos.minha escola era uma escola muito tranqüila. passam mais facilmente despercebidos nas modalidades clássicas de ensino. Porém estamos criando possibilidades para... se tornando. musculoso. de uma forma ou de outra. não raro.. questionar.. por vezes. Acredito que foi muito em função da especificidade do trabalho com educação de jovens e adultos que acabei aceitando o desafiado a aprofundar algumas reflexões sobre as práticas curriculares. Um exemplo disto é o fragmento narrativo acima. Não. usando uma camisa de física sem manga..

O trabalho educativo não escapa. de conhecimentos. Para tanto. “todos os domínios explicativos são domínios experienciais nos quais o observador vive novas experiências. Uma biologia intrinsecamente acoplada com os processos de experienciação culturais vividos pois. faz novas perguntas. A aposta era de que ao nos aproximarmos de suas trajetórias de vida estaríamos criando espaços para romper com os silenciamentos impostos e ao mesmo tempo. Dele somos mais prisioneiros que senhores. Cada vez mais somos bombardeados por uma gama maior de informações e eventos. que comecei através de projetos de educação ambiental no processo de alfabetização de adultos em escolas noturnas. gestos. no sentido daquilo que amplia meu repertório de possibilidades de trabalho como educador e como pessoa. Com esta prática foram exercitadas um pouco daquilo que Jane Paiva propõe como pontos importantes de partida para uma (re) invenção das alternativas curriculares. 2001:134). portanto. parte integrante do processo (PAIVA. Para este autor experiência não é a mesma coisa que informação. argumenta que não é que o mesmo passe mais rápido ou mais lentamente. a algo semelhante ao que propõe Larrosa (2002) ao se referir à experiência e sentido. TEMPO. Lugar onde conhecimentos e saberes se encontram.Currículo e Epistemologia | 217 Este trabalho na EJA. Quando falo de experiência significativa para a formação refiro-me. de práticas e de experiências cotidianas (3) imediatamente. efetiva e afetivamente. atitudes. . gera explicações de maneira incessante e recursiva. inevitavelmente. CURRÍCULO. Isto em função de que as idéias que orientaram este texto atribuem uma importância fundamental para aquilo que nos acontece cotidianamente. O tempo numa perspectiva tomada de empréstimo de poetas como Jorge Luis Borges. aquilo que fazemos com aquilo que nos acontece. assim sendo. A escola como um dos territórios da experiência humana sensível. nem poderia. a um imaginário no qual experiência não é apenas informação ou simplesmente aquilo que nos acontece mas. sim. nem todas estas informações e/ou estes eventos tocam nossos sentidos. Contudo. tem me levado a viver experiências pessoais e profissionais ímpares. Sim porque muitas coisas nos acontecem nos tempos de pós-modernidade em que vivemos. silêncios. ao adotarmos. O poeta e ensaísta mexicano Octávio Paz (1994) ao falar da maneira como experienciamos o tempo. A experiência vista como “aquilo que nos toca”. se antropofagiam ou se anulam. se confrontam. Tudo isto para lembrar que nada acontece fora do tempo. 2001:56). Um lugar de experiências vivas e vividas. julgo importante explicitar a que me refiro quando falo em experiência. O que ocorre é que cada vez mais somos compelidos a realizar um número maior de tarefas num mesmo espaço de tempo. Nestes trabalhos a ênfase era sempre a busca de estabelecimento de conversações com as histórias e trajetórias de vida dos educandos envolvidos no processo educativo. trazendo para dentro das orientações curriculares pré-estabelecidas as experiências decorrentes do fluir do viver de cada pessoa presente. 2004). O tempo essa dimensão instituinte e instituidora de representações e imaginários sociais. também. Minha orientação quanto à experiência está ligada a uma representação. A centralidade da reflexão neste texto se refere há um tempo e um espaço muito particular: o tempo e o espaço da escola e das suas relações. que diz que dele somos feitos. deste “abraço do tempo”. hoje. esta atitude damos os primeiros passos para o rompimento com a idéia de currículo planejado e organizado a priori e (4) os professores e professoras passam a perceber que são. ESPAÇO E EXPERIÊNCIA: COMEÇANDO A NAVEGAR Quero finalizar este texto sobre currículo com algumas reflexões sobre o tempo e o espaço da escola. e. “nada pode acontecer comigo sem acontecer com minha biologia” (MATURANA. Para Maturana (2004) o fluir de nosso viver é resultante do entrelaçamento de nossa cultura com nossa biologia e. Um lugar de palavras. Podemos ser portadores de muitas informações e de pouca ou nenhuma experiência sobre elas. se ele ou ela tem a paixão do explicar” (MATURANA. A autora sugere que (1) parta-se de uma conversa com os professores e professoras (2) esta simples atitude abre caminhos para a emergência de saberes. Experiência aqui tomada.

Não mais. Sorocaba. 1. Tal escola estará contribuindo. ----Por uma ecologia da aprendizagem humana –o amor como princípio epistemológico em Humberto Maturana. V. Educação Ambiental – sobre princípios. 2006. minimamente. Já a cooperação aparece sempre que quero dialogar. Podemos até mesmo negá-lo. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARCELOS. Por que. não pensar uma alternativa curricular que tenha como ponto de partida o amor como o princípio epistemológico e pedagógico? Tentei mostrar no decorrer deste texto. porém. p. assim. como já defendia Freire nos idos da década de 70 do século passado. De nos envolver em sua espiral interminável. Penso que uma excelente metáfora para nos ajudar a pensar um currículo para os tempos atuais seria a que foi apresentada na epígrafe do último item deste texto. então. infância e imaginação – uma contribuição ecologista à formação de professores(as). refletindo sobre quais conhecimentos e/ou saberes deveriam compor o repertório de educadores e educadoras para dar conta. há tempos requerida aos profissionais da educação no sentido de “reinventar a escola para que ela cumpra sua fatia de responsabilidade na organização da sociedade e da natureza para aumentar o prazer no mundo” (GROSSI. V. Com esta idéia freireana faço uma aproximação final com as ideais de Humberto Maturana quando este propõe a radicalidade da cooperação em substituição à competição. 2004.Currículo e Epistemologia | 218 Em tal representação. conversar. vivemos tempos difíceis. que possam realmente nos orientar no mar revolto em que tentamos todos navegar. Revista EDUCAÇÃO-PUC-Porto Alegre. para que seus educados(as) se façam cientes desta inconclusão. a um espaço educativo para as pessoas que nela chegam que. o tempo deixa de ser uma abstração. sim. no sentido de melhor que o outro. Afinal. Um tempo com o qual até podemos “negociar”. tentar resistir a sua implacabilidade. Revista QUAESTIO-UNISO. Refiro-me a uma escola. mas. enfim. justamente. Mais ainda. uma marcação cronológica ou biológica e se transforma na substância mesma da qual somos feitos. incentivando-os(as) para a busca de um devir ser mais. das questões de nossa época. sempre que quero buscar aliados para a edificação de um mundo social e ecologicamente mais justo. Rio de Janeiro. n. Ano XXIX. Afinal. que acredito na sua grande potência criativa para a construção de conhecimentos e saberes em relação à atuação docente. jamais fugir de sua capacidade de nos “abraçar”. VOZES. 2008. Foi a cooperação que nos proporcionou existir como espécie e não a competição. E difíceis. É tomando a experiência como um processo que acontece num espaço-tempo vivido. Há que se pensar alternativas curriculares sem a pretensão de representarem fielmente a realidade mas que possam dialogar com ela. n. em decorrência das opções que até agora foram feitas por nós homens e mulheres em geral e educadores(as) em particular. metodologias e atirudes. 33-45. através do diálogo com algumas idéias de Maturana. 1992:117). ----Educação ambiental. acolher.3. que exigências estão colocadas para a ação docente que leve ao desenvolvimento daquilo que Lüdke (2001:07) denomina de uma “prática docente efetiva” no cotidiano escolar? Que saberes e fazeres serão necessários para proceder à exigência. A competição está presente em todos os atos de violência que acontecem. melhores amanhã que aquilo que somos hoje. 6. que isto não só é possível como se torna cada vez mais urgente. como uma forma de dizer de si e do mundo. . em seu clássico Pedagogia do Oprimido (1970). pense os seres humanos como seres inconclusos. Na escola não é diferente – nem poderia ser.

1997. In: Alienígenas na sala de aula. T. FREIRE. 1995. 2002. H. educação inclusive e formação de professores. Redes entre saberes. T. H. (Org. GRACIANO. Artes Médicas. 1998. Belo Horizonte. MATURANA. X.M. Rio de Janeiro. PAIVA. ----A ONTOLOGIA DA REALIDADE.Currículo e Epistemologia | 219 ----(In) visível cotidiano – memória. In: BARBOSA. 1998. Amar e brincar – fundamentos esquecidos do humano. Reflexões sobre o amor. ----Emoções e linguagem na educação e na política. UFMG. Barcelona. M. MATURANA. H. 1997.M. E. F. São Paulo. Rio de Janeiro. H. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à pratica docente. De máquinas e seres vivos – Autopoiese – a organização dos seres vivos. MATURANA. Belo Horizonte. D. 1998. A . Currículo e identidade social – territórios contestados. São Paulo. Porto Alegre.. Proposições curriculares na educação de jovens e adultos: emergências na formação continuada de professores baianos. CIÊNCIA E VIDA COTIDIANA. UFMG. SILVA. BOAL.). Porto Alegre. F. Paz e Terra. CORTEZ. R. N.G. (Orga. 2004. SOUZA. VERDEN-ZÖLLER. In: ROSA. UFMG. educação e ecologia. Petrópolis. & DAVILA. I. Civilização Brasileira.MAGRO. MATURANA. (Orgas.C. 1997. Belo Horizonte.. 1995. São Paulo. G. H. FERRAÇO. 1998. H. 2006. VERDEN-ZÖLLER. C. 1997. C. & VARELA. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano do patriarcado à democracia. MATURANA. SILVA. R. P. Campinas. A árvore do conhecimento: as bases biológicas do conhecimento humano. J. Palas Athena. MG: UFMG. Educación desde la matriz biológica de la existencia humana: biología del conocer y biología del amar. . DP&A Editora.T. 1996. AGE. ----COGNIÇÃO.) Alternativas emancipatórias em currículo. SP: Workshopsy. La realidad: objetiva o construída? Fundamentos biológicos Del conocimiento. H. Jogos para atores e não-atores. VARELA.R.R. Belo Horizonte. MATURANA. A ontologia da realidade Belo Horizonte. (Orgs). UFMG. www. MATURANA.G. ARTES MÉDICAS.matriztico.. espaços e tempos. VOZES. 2004. VAZ. In:. Emoções e linguagem na educação e na política.org. MATURANA. 2004. Chile: 2005. 2001.) Políticas Organizativas e curriculares.. ----Da biologia à psicologia. Porto Alegre.E. R. V. Rio de Janeiro. SP: Palas de Athenas. T. G.

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