Despacho Do Ministro em 17/1/2002, Publicado No Diário Oficial Da União de 18/1/2002, Seção 1, P. 31

1 PARECER CNE/CP 9/2001 - HOMOLOGADO Despacho do Ministro em 17/1/2002, publicado no Dirio Oficial da Unio de 18/1/2002, Seo 1, p. 31.
MINISTRIO DA EDUCAO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO INTERESSADO: Conselho Nacional de Educao UF: DF ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena RELATOR(A):, Edla de Arajo Lira Soares, frem de Aguiar Maranho, Eunice Ribeiro Durham, Guiomar Namo de Mello, Nelio Marco Vincenzo Bizzo e Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira.( Relatora ), Silke Weber (Presidente) PROCESSO(S) N.(S): 23001.000177/2000-18 PARECER N.: COLEGIADO: APROVADO EM: CNE/CP 009/2001 CP 8/5/2001 I - RELATRIO O Ministrio da Educao, em maio de 2000, remeteu ao Conselho Nacional de Educao, para apreciao, proposta de Diretrizes para a Formao de Professores da Educao Bsica, em cursos de nvel superior, formulada por Grupo de Trabalho designado para este fim, composto por representantes das Secretarias de Educao Fundamental, Educao Mdia e Tecnolgica e Educao Superior, sob a coordenao geral do Dr. Ruy Leite Berger Filho Secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica.
O Conselho Nacional de Educao, em reunio do Conselho Pleno do ms de julho de 2000, designou, para anlise da proposta do Ministrio da Educao, uma Comisso Bicameral composta pelos Conselheiros Edla Soares, Guiomar Namo de Mello, Nlio Bizzo e Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira, da Cmara de Educao Bsica, e frem Maranho, Eunice Durham, Jos Carlos de Almeida e Silke Weber, da Cmara de Educao Superior. Tendo como Presidente a Conselheira Silke Weber e como relatora a Conselheira Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira, a Comisso fez vinte e uma reunies entre agosto de 2000 e maio de 2001, a maioria delas contando com a contribuio de todos os seus integrantes, que se revezaram ao longo do perodo, na participao de Encontros, Seminrios, Conferncias sobre Formao de Professores. O Conselheiro Jos Carlos de Almeida, no entanto, por problemas de agenda, solicitou desligamento da Comisso Bicameral em outubro de 2000, continuando a Comisso a se reunir com os demais componentes e com os representantes do Ministrio da Educao, integrantes do Grupo de Trabalho que redigiu a Proposta submetida
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apreciao do Conselho Nacional de Educao, particularmente Maria Ins Laranjeira, Clia Carolino e Maria Beatriz Silva.
O documento que hoje constitui esta Proposta de Diretrizes para a Formao de Professores da Educao Bsica, em cursos de nvel superior, foi submetido apreciao da comunidade educacional em cinco audincias pblicas regionais, uma reunio institucional, uma reunio tcnica e uma audincia pblica nacional, nas datas, locais e com pblico especificados a seguir:
Audincias pblicas regionais em Porto Alegre (19.03.01), So Paulo (20.03.01), Goinia (21.03.01), Recife (21.03.01), Belm (23.03.01), com a participao de representantes da Associao Nacional de Ps- graduao e Pesquisa em Educao, Associao Nacional de Formao dos Profissionais da Educao, Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais da Educao, Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao, Frum dos Pr-Reitores de Graduao, Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao, Associao Nacional de Poltica e Administrao na Educao, Frum dos Conselhos Estaduais de Educao, Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, Frum dos Diretores das Faculdades de Educao, Comisso Nacional de Formao de Professores, Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia.
Reunio institucional em Braslia (20.03.01), com a participao de representantes do Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de Educao, Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao , Frum dos Conselhos Estaduais da Educao, Comisso Nacional de Formao de Professores e Ministrio da Educao, com representantes da Secretaria de Educao Fundamental, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, Secretaria de Educao Superior, Educao de Jovens e Adultos, Educao Indgena, Educao Especial e Educao Ambiental.
Reunio tcnica em Braslia (17.04.01), com participao de representantes das comisses de especialistas da Secretaria de Educao Superior, do Ministrio da Educao, Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, Associao Nacional de Histria, Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, Sociedade Brasileira do Ensino de Biologia, Sociedade Brasileira de Fsica, Associao de
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Gegrafos Brasileiros, Associao Brasileira de Lingstica, Sociedade Brasileira de Enfermagem, Associao Brasileira de Computao, Frum de Licenciaturas.
Audincia pblica nacional em Braslia (23.04.01), com a participao de representantes do Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de Educao, Frum dos Conselhos Estaduais de Educao, Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao, Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia, Associao de Gegrafos Brasileiros, Frum dos Pr-Reitores de Graduao, Sociedade Brasileira de Fsica, Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao, Associao Nacional de Formao dos Profissionais da Educao, Associao Nacional de Poltica e Administrao na Educao, Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, Comisso Nacional de Formao de Professores, ANDES
Sindicato Nacional, Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, Frum de Diretores das Faculdades de Educao, Frum Nacional em Defesa da Formao de Professores.
A apresentao do documento ao Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao, ltima instncia antes do encaminhamento do mesmo apreciao do senhor Ministro da Educao, se deu em 08 de maio de 2001.
Feito este breve relato sobre o documento em si, ser apresentada a seguir uma anlise do contexto educacional nos ltimos anos para, com base nela, fazer-se a proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica. Durante os anos 80 e 90, o Brasil deu passos significativos no sentido de universalizar o acesso ao ensino fundamental obrigatrio, melhorando o fluxo de matrculas e investindo na qualidade da aprendizagem nesse nvel escolar. Mais recentemente, agregam-se a esse esforo o aumento da oferta de ensino mdio e de educao infantil nos sistemas pblicos, bem como o estabelecimento de diretrizes nacionais para os diferentes nveis da Educao Bsica, considerando as caractersticas do debate nacional e internacional a respeito da educao.
A democratizao do acesso e a melhoria da qualidade da educao bsica vm acontecendo num contexto marcado pela redemocratizao do pas e por profundas mudanas nas expectativas e demandas educacionais da sociedade brasileira. O avano e a disseminao das tecnologias da informao e da comunicao est impactando as formas de convivncia
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social, de organizao do trabalho e do exerccio da cidadania. A internacionalizao da economia confronta o Brasil com a necessidade indispensvel de dispor de profissionais qualificados. Quanto mais o Brasil consolida as instituies polticas democrticas, fortalece os direitos da cidadania e participa da economia mundializada, mais se amplia o reconhecimento da importncia da educao para a promoo do desenvolvimento sustentvel e para a superao das desigualdades sociais.
Esse cenrio apresenta enormes desafios educacionais que, nas ltimas dcadas, tm motivado a mobilizao da sociedade civil, a realizao de estudos e pesquisas e a implementao, por estados e municpios, de polticas educacionais orientadas por esse debate social e acadmico visando a melhoria da educao bsica. Entre as inmeras dificuldades encontradas para essa implementao destaca-se o preparo inadequado dos professores cuja formao de modo geral, manteve predominantemente um formato tradicional, que no contempla muitas das caractersticas consideradas, na atualidade, como inerentes atividade docente, entre as quais se destacam:
orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento cultural; desenvolver prticas investigativas; elaborar e executar projetos para desenvolver contedos curriculares; utilizar novas metodologias, estratgias e materiais de apoio; desenvolver hbitos de colaborao e trabalho em equipe.
Este documento, incorporando elementos presentes na discusso mais ampla a respeito do papel dos professores no processo educativo, apresenta a base comum de formao docente expressa em diretrizes, que possibilitem a reviso criativa dos modelos hoje em vigor, a fim de:
fomentar e fortalecer processos de mudana no interior das instituies formadoras;

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fortalecer e aprimorar a capacidade acadmica e profissional dos docentes formadores; atualizar e aperfeioar os formatos de preparao e os c urrculos vivenciados, considerando as mudanas em curso na organizao pedaggica e curricular da educao bsica;
dar relevo docncia como base da formao, relacionando teoria e prtica; promover a atualizao de recursos bibliogrficos e tecnolgicos em todas as instituies ou cursos de formao.
Importa destacar que, alm das mudanas necessrias nos cursos de formao docente, a melhoria da qualificao profissional dos professores vai depender tambm de polticas que objetivem: fortalecer as caractersticas acadmicas e profissionais do corpo docente formador; estabelecer um sistema nacional de desenvolvimento profissional contnuo para todos os professores do sistema educacional; fortalecer os vnculos entre as instituies formadoras e o sistema educacional, suas escolas e seus professores; melhorar a infra-estrutura institucional especialmente no que concerne a recursos bibliogrficos e tecnolgicos; formular, discutir e implementar um sistema de avaliao peridica e certificao de cursos, diplomas e competncias de professores. estabelecer nveis de remunerao condigna com a importncia social do trabalho docente; definir jornada de trabalho e planos de carreiras compatveis com o exerccio profissional. A proposta de diretrizes naciona is para a formao de professores para a educao bsica brasileira busca tambm construir sintonia entre a formao de professores, os princpios prescritos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/LDBEN, as normas institudas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao infantil, para o ensino fundamental e para o ensino mdio, e suas modalidades, bem como as recomendaes constantes dos Parmetros e Referenciais Curriculares para a educao bsica elaborados pelo Ministrio da Educao.
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Alm disso, busca considerar iniciativas que vm sendo tomadas no mbito do Ministrio da Educao, seja pela Secretaria de Educao Fundamental SEF que, coordenando uma discusso nacional sobre formao de Professores publicou os Referenciais para a Formao de Professores, seja pela Secretaria de Ensino Superior SESu - que desencadeou em dezembro de 1997, com a contribuio das comisses de Especialistas e de Grupo Tarefa especial1 , no tocante formao de professores, um processo de reviso da Graduao, com a finalidade de subsidiar o Conselho Nacional de Educao na tarefa de instituir diretrizes curriculares nacionais para os diferentes cursos.
O processo de elaborao das propostas de diretrizes curriculares para a graduao, conduzido pela SESu, consolidou a direo da formao para trs categorias de carreiras: Bacharelado Acadmico; Bacharelado Profissionalizante e Licenciatura. Dessa forma, a Licenciatura ganhou, como determina a nova legislao, terminalidade e integralidade prpria em relao ao Bacharelado, constituindo-se em um projeto especfico. Isso exige a definio de currculos prprios da Licenciatura que no se confundam com o Bacharelado ou com a antiga formao de professores que ficou caracterizada como modelo 3+1.
Como toda proposta em educao, ela no parte do zero mas fruto de um longo processo de crtica, reflexo e confronto entre diferentes concepes sobre a formao docente e suas prticas, para o qual contriburam o pensamento acadmico, a avaliao das polticas pblicas em educao, os movimentos sociais, as experincias inovadoras em
andamento em algumas Instituies de Ensino Superior. Ela busca descrever o contexto global e o nacional da reforma educacional no Brasil, o quadro legal que lhe d suporte, e as linhas orientadoras das mudanas dos cursos de formao de professores. Com base no diagnstico dos problemas detectados na formao dos professores, ela apresenta princpios orientadores amplos e diretrizes para uma poltica de formao de professores, para sua organizao no tempo e no espao e para a estruturao dos cursos. A proposta inclui a discusso das competncias e reas de desenvolvimento profissional que se espera promover nessa formao, alm de sugestes para avaliao das
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Este Grupo Tarefa concluiu, em 15 de setembro de 1999, o documento Subsdios para a elaborao de Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formao de Professores.
mudanas. Sendo assim, suficientemente flexvel para abrigar diferentes desenhos institucionais, ou seja, as Diretrizes constantes deste documento aplicar-se-o a todos os cursos de formao de professores em nvel superior, qualquer que seja o locus institucional Universidade ou ISE - reas de conhecimento e/ou etapas da escolaridade bsica. Portanto, so orientadoras para a definio das Propostas de Diretrizes especficas para cada etapa da educao bsica e para cada rea de conhecimento, as quais por sua vez, informaro os projetos institucionais e pedaggicos de formao de professores.
1. A REFORMA DA EDUCAO BSICA 1.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 2 : sinalizando o futuro e traando diretrizes inovadoras necessrio ressignificar o ensino de crianas, jovens e adultos para avanar na reforma das polticas da educao bsica, a fim de sintoniz- las com as formas contemporneas de conviver, relacionar-se com a natureza, construir e reconstruir as instituies sociais, produzir e distribuir bens, servios, informaes e conhecimentos e tecnologias, sintonizando-o com as formas contemporneas de conviver e de ser. Ao longo dos anos 80 e da primeira metade dos 90, as iniciativas inovadoras de gesto e de organizao pedaggica dos sistemas de ensino e escolas nos estados e municpios deram uma importante contribuio prtica para essa reviso conceitual. O marco poltico-institucional desse processo foi a LDBEN. Incorporando lies, experincias e princpios aprendidos desde o incio dos anos 80 por reformas localizadas em estados e municpios, a nova lei geral da educao brasileira sinalizou o futuro e traou diretrizes inovadoras para a organizao e a gesto dos sistemas de ensino da educao bsica. Com sua promulgao, o Brasil completa a primeira gerao de reformas educacionais iniciada no comeo dos anos 80, e que teve na Constituio seu prprio e importante marco institucional. O captulo sobre educao da Carta Magna reclamava, no entanto, uma Lei que o regulamentasse.
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Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN)
Entre as mudanas importantes promovidas pela nova LDBEN, vale destacar: (a) integrao da educao infantil e do ensino mdio como etapas da educao bsica, a ser universalizada; (b) foco nas competncias a serem constitudas na educao bsica, introduzindo um paradigma curricular novo, no qual os contedos constituem fundamentos para que os alunos possam desenvolver capacidades e constituir competncias; (c)
importncia do papel do professor no processo de aprendizagem do aluno; (d) fortalecimento da escola como espao de ensino e de aprendizagem do aluno e de enriquecimento cultural; (e) flexibilidade, descentralizao e autonomia da escola associados avaliao de resultados; (f) exigncia de formao em nvel superior para os professores de todas as etapas de ensino; (g) incluso da Educao de Jovens e Adultos como modalidade no Ensino Fundamental e Mdio.
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Reforma curricular: um instrumento para transformar em realidade as
propostas da educao bsica
O contexto atual traz a necessidade de promover a educao escolar, no como uma justaposio de etapas fragmentadas, mas numa perspectiva de continuidade articulada entre educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio, dando concretude ao que a legislao denomina educao bsica e que possibilite um conjunto de aprendizagens e desenvolvimento de capacidades que todo cidado criana, jovem ou adulto tem direito de desenvolver ao longo da vida, com a mediao e ajuda da escola.
Com as Diretrizes e Parmetros Curriculares Nacionais para as diferentes etapas da educao bsica, o pas dispe hoje de um marco referencial para a organizao pedaggica das distintas etapas da escolarizao bsica. Tomando como base a LDBEN e em colaborao com a sociedade e demais esferas federativas, os rgos educacionais nacionais, executivos e normativos vm interpretando e regulamentando esses paradigmas curriculares de modo inovador.
As normas e recomendaes nacionais surgem nos marcos de um quadro legal de flexibilizao da gesto pedaggica e reafirmao da autonomia escolar e da diversidade curricular, que sinaliza o caminho para um regime de colaborao e um modelo de gesto
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mais contemporneo para reger as relaes entre o centro dos sistemas e as unidades escolares.
Essa reforma curricular concebe a educao escolar como tendo um papel fundamental no desenvolvimento das pessoas e da sociedade, sendo um dos elementos essenciais para favorecer as transformaes sociais necessrias.
Alm disso, as transformaes cientficas e tecnolgicas, que ocorrem de forma acelerada, exigem das pessoas novas aprendizagens, no somente no perodo de formao, mas ao longo da vida. H tambm a questo da necessidade de aprendizagens ampliadas alm das novas formas de aprendizagem. Nos ltimos anos, tem-se observado o uso cada vez mais disseminado dos computadores e de outras tecnologias, que trazem uma grande mudana em todos os campos da atividade humana. A comunicao oral e escrita convive cada dia mais intensamente com a comunicao eletrnica, fazendo com que se possa compartilhar informaes simultaneamente com pessoas de diferentes locais.
Com relao ao mundo do trabalho, sabe-se que um dos fatores de produo decisivo passa a ser o conhecimento e o controle do meio tcnico-cientfico- informaciona l, reorganizando o poder advindo da posse do capital, da terra ou da mo-de-obra. O fato de o conhecimento ter passado a ser um dos recursos fundamentais tende a criar novas dinmicas sociais e econmicas, e tambm novas polticas, o que pressupe que a formao deva ser complementada ao longo da vida, o que exige formao continuada.
Nesse contexto, refora-se a concepo de escola voltada para a construo de uma cidadania consciente e ativa, que oferea aos alunos as bases culturais que lhes permitam identificar e posicionar-se frente s transformaes em curso e incorporar-se na vida
produtiva e scio-poltica. Refora-se, tambm, a concepo de professor como profissional do ensino que tem como principal tarefa cuidar da aprendizagem dos alunos, respeitada a sua diversidade pessoal, social e cultural.
Novas tarefas passam a se colocar escola, no porque seja a nica instncia responsvel pela educao, mas por ser a instituio que desenvolve uma prtica educativa planejada e sistemtica durante um perodo contnuo e extenso de tempo na vida das pessoas.
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E, tambm, porque reconhecida pela sociedade como a instituio da aprendizagem e do contato com o que a humanidade pde produzir como conhecimento, tecnologia, cultura. Novas tarefas, igualmente, se apresentam para os professores.
No que se refere faixa etria de zero a seis anos, considerando a diferena entre creche e pr-escolar, alm dos cuidados essenciais, constitui hoje uma tarefa importante favorecer a construo da identidade e da autonomia da criana e o seu conhecimento de mundo.
Com relao aos alunos dos ensinos fundamental e mdio, preciso estimul- los a valorizar o conhecimento, os bens culturais, o trabalho e a ter acesso a eles autonomamente; a selecionar o que relevante, investigar, questionar e pesquisar; a construir hipteses, compreender, raciocinar logicamente; a comparar, estabelecer relaes, inferir e generalizar; a adquirir confiana na prpria capacidade de pensar e encontrar solues.
tambm necessrio que o aluno aprenda a relativizar, confrontar e respeitar diferentes pontos de vista, discutir divergncias, exercitar o pensamento crtico e reflexivo, comprometer-se, assumir responsabilidades.
Alm disso, importante que aprendam a ler criticamente diferentes tipos de texto, utilizar diferentes recursos tecnolgicos, expressar-se e comunicar-se em vrias linguagens, opinar, enfrentar desafios, criar, agir de forma autnoma e que aprendam a diferenciar o espao pblico do espao privado, ser solidrios, cooperativos, conviver com a diversidade, repudiar qualquer tipo de discriminao e injustia.
Do mesmo modo precisam ser consideradas as especificidades dos alunos das diversas modalidades de ensino, especialmente da Educao Indgena, da Educao de Jovens e Adultos, bem como dos alunos com necessidades educacionais especiais.
As novas tarefas atribudas escola e a dinmica por elas geradas impem a reviso da formao docente em vigor na perspectiva de fortalecer ou instaurar processos de mudana no interior das instituies formadoras, respondendo s novas tarefas e aos desafios apontados, que incluem o desenvolvimento de disposio para atualizao constante de modo a inteirar10
se dos avanos do conhecimento nas diversas reas, incorporando-os, bem como aprofundar a compreenso da complexidade do ato educativo em sua relao com a sociedade. Para isso, no bastam mudanas superficiais. Faz-se necessria uma reviso profunda de aspectos essenciais da formao de professores, tais como: a organizao ins titucional, a definio e estruturao dos contedos para que respondam s necessidades da atuao do professor, os processos formativos que envolvem aprendizagem e desenvolvimento das competncias do professor, a vinculao entre as escolas de formao e os sistemas de ensino, de modo a assegurar- lhes a indispensvel preparao profissional.
certo que como toda profisso, o magistrio tem uma trajetria construda historicamente. A forma como surgiu a profisso, as interferncias do contexto scio-poltico no qual ela esteve e est inserida, as exigncias colocadas pela realidade social, as finalidades da educao em diferentes momentos e, conseqentemente, o papel e o modelo de professor, o lugar que a educao ocupou e ocupa nas prioridades de Estado, os movimentos e lutas da categoria e as presses da populao e da opinio pblica em geral so alguns dos principais fatores determinantes do que foi, e vir a ser a profisso magistrio.
A formao de professores como preparao profissional passa a ter papel crucial, no atual contexto, agora para possibilitar que possam experimentar, em seu prprio processo de aprendizagem, o desenvolvimento de competncias necessrias para atuar nesse novo cenrio, reconhecendo-a como parte de uma trajetria de formao permanente ao longo da vida.
2. SUPORTE LEGAL PARA A FORMAO DE PROFESSORES
A LDBEN organiza a educao escolar anterior superior em um mesmo segmento denominado educao bsica. Integra, assim, a educao infantil e o ensino mdio ao ensino fundamental obrigatrio de oito anos. Esse conceito de educao bsica aumenta a durao da escolaridade considerada base necessria para exercer a cidadania, inserir-se produtivamente no mundo do trabalho e desenvolver um projeto de vida pessoal autnomo. extenso no tempo, dever seguir-se, inevitavelmente, a ampliao da cobertura: se a educao bsica dos zero aos 17 anos, ento dever ser acessvel a todos.
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Uma educao bsica unificada e ao mesmo tempo diversa, de acordo com o nvel escolar, demanda um esforo para manter a especificidade que cada faixa etria de atendimento impe s etapas da escolaridade bsica. Mas exige, ao mesmo tempo, o prosseguimento dos esforos para superar rupturas seculares, no s dentro de cada etapa, como entre elas. Para isso, ser indispensvel superar, na perspectiva da Lei, as rupturas que tambm existem na formao dos professores de crianas, adolescentes e jovens.
Quando define as incumbncias dos professores, a LDBEN no se refere a nenhuma etapa especfica da escolaridade bsica. Traa um perfil profissional que independe do tipo de docncia: multidisciplinar ou especializada, por rea de conhecimento ou disciplina, para crianas, jovens ou adultos.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:
1. participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; 2. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; 3. zelar pela aprendizagem dos alunos; 4. estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; 5. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; 6. colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade.
As inovaes que a LDBEN introduz nesse Artigo constituem indicativos legais importantes para os cursos de formao de professores:
a) posicionando o professor como aquele a quem incumbe zelar pela aprendizagem do aluno inclusive daqueles com ritmos diferentes de aprendizagem , tomando como referncia, na definio de suas responsabilidades profissionais, o direito de aprender do aluno, o que refora a responsabilidade do professor com o sucesso na aprendizagem do aluno;
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b) associando o exerccio da autonomia do professor, na execuo de um plano de trabalho prprio, ao trabalho coletivo de elaborao da proposta pedaggica da escola; c) ampliando a responsabilidade do professor para alm da sala de aula, colaborando na articulao entre a escola e a comunidade.
Complementando as disposies do Artigo 13, a LDBEN dedica um captulo especfico formao dos profissionais da educao, com destaque para os professores. Esse captulo se inicia com os fundamentos metodolgicos que presidiro a formao:
Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos:
1. a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servios; 2. aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades.
importante observar que a lei prev que as caractersticas gerais da formao de professor devem ser adaptadas ou adequadas aos diferentes nveis e modalidades de ensino assim como a cada faixa etria. preciso destacar a clareza perseguida pela Lei ao constituir a educao bsica como referncia principal para a formao dos profissionais da educao.
Do ponto de vista legal,
os objetivos e contedos de todo e qualquer curso ou
programa de formao ou continuada de professores devem tomar como referncia: os Artigos 22, 27, 29, 32, 35 e 36 3 da mesma LDBEN, bem como as normas nacionais institudas pelo Ministrio da Educao, em colaborao com o Conselho Nacional de Educao 4 .
Nesses artigos, a LDBEN determina as finalidades gerais da educao bsica e os objetivos da educao infantil e dos ensinos fundamental e mdio. 4 Pareceres n 04/98, 15/98 e 22/98 e Resolues n 02/98, 03/98 e 01/99, da Cmara de Educao Bsica, homologados pelo Sr. Ministro da Educao.
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Mas h dois aspectos no Art. 61 que precisam ser destacados: a relao entre teoria e prtica e o aproveitamento da experincia anterior. Aprendizagens significativas, que remetem continuamente o conhecimento realidade prtica do aluno e s suas experincias, constituem fundamentos da educao bsica, expostos nos artigos citados. Importa que constituam, tambm, fundamentos que presidiro os currculos de formao e continuada de professores. Para construir junto com os seus futuros alunos experincias significativas e ensin- los a relacionar teoria e prtica preciso que a formao de professores seja orientada por situaes equivalentes de ensino e de aprendizagem.
Definidos os princpios, a LDBEN dedica os dois Artigos seguintes aos tipos e modalidades dos cursos de formao de professores e sua localizao institucional:
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
Art. 63. Os Institutos Superiores de Educao mantero: 1. cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o Curso Normal Superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental;
2. programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica; 3. programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis.
Merecem nota alguns pontos desses dois Artigos: (a) a definio de todas as licenciaturas como plenas; (b) a reafirmao do ensino superior como nvel desejvel para a formao do professor da criana pequena (educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental), meta que ser reafirmada nas disposies transitrias da lei, como se ver mais
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adiante; (c) a abertura de uma alternativa de organizao para essa formao em Curso Normal Superior. O outro ponto de destaque nos Artigos 62 e 63 refere-se criao dos Institutos Superiores de Educao (ISE). Coerente com o princpio de flexibilidade da LDBEN, a Resoluo CNE 01/99 deixa em aberto a localizao dos ISE dentro ou fora da estrutura universitria e os posiciona como instituies articuladoras. Para tanto, determina a
existncia de uma direo ou coordenao responsvel por articular a elaborao, execuo e avaliao do projeto institucional, promovendo assim condies formais de aproximao entre as diferentes licenciaturas e conseqentemente o desenvolvimento da pesquisa sobre os objetos de ensino. Aborda ainda, dentre outras questes, princpios de formao, competncias a serem desenvolvidas, formas de organizao dos Institutos atribuindo- lhes carter articulador, composio de seu corpo docente, carga horria dos cursos e finalidades do Curso Normal Superior. Aos ISE atribuda a funo de oferecer formao de professores para atuar na educao bsica.
O Decreto 3276/99, alterado pelo Decreto 3554/2000 regulamenta a formao bsica comum que, do ponto de vista curricular, constitui-se no principal instrumento de aproximao entre a formao dos professores das diferentes etapas da educao bsica.
Esta regulamentao foi motivo de parecer n 133/01 da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no qual fica evidenciado que a formao de professores para atuao multidisciplinar ter que ser oferecida em cursos de licenciatura plena, eliminando-se, portanto a possibilidade de uma obteno mediante habilitao.
Alis, pelo prprio parecer fica esclarecido que:
a. quando se tratar de universidades e de centros universitrios os referidos cursos podero ser oferecidos preferencialmente como Curso Normal Superior ou como curso com outra denominao, desde que observadas estas diretrizes para formao de professores para educao bsica em nvel superior e respectivas diretrizes curriculares especficas para educao infantil e anos inicias do ensino;
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b. as instituies no universitrias tero que criar Institutos Superiores De Educao, caso pretendam formar professores em nvel superior para a educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, e esta formao dever ser oferecida em Curso Normal Superior, obedecendo ao disposto na resoluo CNE/CP 01/99.
A formao em nvel superior de todos os professores que atuam na educao bsica uma meta a ser atingida em prazo determinado, conforme Artigo 87 das Disposies Transitrias da LDBEN:
Art. 87. instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano aps a publicao desta Lei. Pargrafo 4o At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio.
Nesse quadro legal, e tendo em vista as necessidades educacionais do pas, a reviso da formao de professores para a educao bsica um desafio a ser enfrentado de imediato, de forma inovadora, flexvel e plural, para assegurar efetivamente a concretizao do direito do aluno de aprender na escola.
3. QUESTES A SEREM ENFRENTADAS NA FORMAO PROFESSORES
As questes a serem enfrentadas na formao so histricas. No caso da formao nos cursos de licenciatura, em seus moldes tradicionais, a nfase est contida na formao nos contedos da rea, onde o bacharelado surge como a opo natur al que possibilitaria, como apndice, tambm, o diploma de licenciado. Neste sentido, nos cursos existentes, a atuao do fsico, do historiador, do bilogo, por exemplo, que ganha importncia, sendo que a atuao destes como licenciados torna-se resid ual e vista, dentro dos muros da universidade, como inferior, em meio complexidade dos contedos da rea, passando muito mais como atividade vocacional ou que permitiria grande dose de improviso e autoformulao do jeito de dar aula.
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Alm do mais, as deficincias da estrutura curricular e, inclusive, a abreviao indevida dos cursos, na forma de licenciaturas curtas e de complementao pedaggica, freqentemente simplificaram tanto o domnio do contedo quanto a qualificao profissional do futuro professor.
E ainda, a ausncia de um projeto institucional que focalizasse os problemas e as especificidades das diferentes etapas e modalidades da educao bsica, estabelecendo o equilbrio entre o domnio dos contedos curriculares e a sua adequao situao pedaggica, continuam sendo questes a serem enfrentadas. A reviso do processo de formao de professores, necessariamente, tem que enfrentar problemas no campo institucional e no campo curricular, que precisam estar claramente explicitados. Dentre os principais, destacam-se:
3.1 No campo institucional
3.1.1 Segmentao da formao dos professores e descontinuidade na formao dos alunos da educao bsica
Ao longo da histria da educao no Brasil o distanciamento e a diferena do nvel de exigncia existentes entre a formao de professores polivalentes e especialistas por rea de conhecimento ou disciplina permaneceram por muito tempo depois de terem sido enfrentadas nos pases onde a escolaridade foi universalizada.
Certamente, difcil justificar pesos e medidas to diferentes: que para lecionar at a quarta srie do ensino fundamental suficiente que o professor tenha uma formao em nvel de ensino mdio, enquanto que, para lecionar a partir da quinta srie, seja exigido um curso superior de quatro anos, pois a tarefa tem nvel de complexidade similar nos dois casos.
A desarticulao na formao dos professores que atuam em diferentes nveis reproduz e contribui para a disperso na prtica desses profissionais e, portanto, certamente repercute na trajetria escolar dos alunos da educao bsica. A busca de um projeto para a educao bsica que articule as suas diferentes etapas implica que a formao de seus professores tenha como base uma proposta integrada.
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3.1.2 Submisso da proposta pedaggica organizao institucional
A proposta pedaggica e a organizao institucional de um curso de formao de professores devem estar intimamente ligadas, uma vez que a segunda tem, ou deveria ter, como funo, dar condies primeira. Na prtica, o que temos assistido mais comumente a organizao institucional determinando a organizao curricular, quando deveria ser exatamente o contrrio, tambm, porque ela prpria tem papel formador. Isso certamente ocorre, como acima mencionado, nos cursos de licenciatura que funcionam como anexos do curso de bacharelado, o que impede a construo de um curso com identidade prpria.
Assim tambm deve-se lembrar que o estgio necessrio formao dos futuros professores fica prejudicado pela ausncia de espao institucional que assegure um tempo de planejamento conjunto entre os profissionais dos cursos de formao e os da escola de educao bsica que receber os estagirios.
3.1.3 Isolamento das escolas de formao
Muitos estudos tm-se concentrado na questo da abertura e do enraizamento da escola na comunidade, como uma imposio de novos tempos. Advertem que a escola tem que passar a ser mais mobilizadora e organizadora de um processo cujo movimento deve envolver os pais e a comunidade. tambm necessrio integrar os diversos espaos educacionais que existem na sociedade, ajudando a criar um ambiente cientfico e cultural, que amplie o horizonte de referncia do exerccio da cidadania. Alm disso, h que se discutir e superar o isolamento das escolas entre si.
Na diversificao dos espaos educacionais, esto includos, entre outros, a televiso e os meios de comunicao de massa em geral, as tecnologias, o espao da produo, o campo cientfico e o da vivncia social.
Se a abertura das escolas participao da comunidade fundamental, da mesma forma, as instituies formadoras precisam penetrar nas novas dinmicas culturais e satisfazer s demandas sociais apresentadas educao escolar.
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3.1.4
Distanciamento entre as instituies de formao de professores e os sistemas de ensino da educao bsica
As diretrizes para os diversos segmentos do sistema escolar brasileiro definidas pelo Conselho Nacional de Educao e os Parmetros e Referenciais Curriculares propostos pelo Ministrio de Educao raramente fazem parte dos temas abordados na formao de professores como um todo.
O estudo e a anlise de propostas curriculares de Secretarias Estaduais e/ou Municipais e de projetos educativos das escolas tambm ficam, em geral, ausentes da formao dos professores dos respectivos estados e municpios. O resultado que a grande maioria dos egressos desses cursos desconhecem os documentos que tratam desses temas ou os conhecem apenas superficialmente.
A familiaridade com esses documentos e a sua incluso nos cursos de formao, para conhecimento, anlise e aprendizagem de sua utilizao, condio para que os professores possam inserir-se no projeto nacional, estadual e municipal de educao.
3.2 No campo curricular 3.2.1 Desconsiderao do repertrio de conhecimento dos professores em formao Aqui, o problema o fato de o repertrio de conhecimentos prvios dos professores em formao nem sempre ser considerado no planejamento e desenvolvimento das aes pedaggicas. Esse problema se apresenta de forma diferenciada. Uma delas diz respeito aos conhecimentos que esses alunos possuem, em funo de suas experincias anteriores de vida cotidiana e escolar. A outra forma ocorre quando os alunos dos cursos de formao, por circunstncias diversas, j tm experincia como professores e, portanto, j construram conhecimentos profissionais na prtica e, mesmo assim, estes conhecimentos acabam no sendo considerados/tematizados em seu processo de formao.
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Mas, h tambm problemas causados pelo fa to de se idealizar que esses alunos deveriam saber determinados contedos, sem se buscar conhecer suas experincias reais como estudantes, para subsidiar o planejamento das aes de formao. Estudos mostram que os ingressantes nos cursos superiores, em geral, e nos cursos de formao de professores, em particular, tm, muitas vezes, formao insuficiente, em decorrncia da baixa qualidade dos cursos da educao bsica que lhes foram oferecidos. Essas condies reais, nem sempre so levadas em conta pelos formadores, ou seja, raramente so considerados os pontos de partida e as necessidades de aprendizagem desses alunos.
Para reverter esse quadro de desconsiderao do repertrio de conhecimentos dos professores em formao, preciso que os cursos de preparao de futuros professores tomem para si a responsabilidade de suprir as eventuais deficincias de escolarizao bsica que os futuros professores receberam tanto no ensino fundamental como no ensino mdio.
3.2.2 Tratamento inadequado dos contedos
Nenhum professor consegue criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situaes didticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos se ele no compreender, com razovel profundidade e com a necessria adequao situao escolar, os contedos das reas do conhecimento que sero objeto de sua atuao didtica, os contextos em que se inscrevem e as temticas transversais ao currculo escolar.
Entretanto, nem sempre h clareza sobre quais so os contedos que o professor em formao deve aprender, em razo de precisar saber mais do que vai ensinar, e quais os contedos que sero objeto de sua atividade de ensino. So, assim, freqentemente desconsideradas a distino e a necessria relao que existe entre o conhecimento do objeto de ensino, de um lado e, de outro, sua expresso escolar, tambm chamada de transposio didtica.
Sem a mediao da transposio didtica, a aprendizagem e a aplicao de estratgias e procedimentos de ensino tornam-se abstratas, dissociando teoria e prtica. Essa aprendizagem imprescindvel para que, no futuro, o professor seja capaz tanto de selecionar
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contedos como de eleger as estratgias mais adequadas para a aprendizagem dos alunos, considerando sua diversidade e as diferentes faixas etrias.
Nos cursos atuais de formao de professor, salvo raras excees, ou se d grande nfase transposio didtica dos contedos, sem sua necessria ampliao e solidificao pedagogismo, ou se d ateno quase que exclusiva a conhecimentos que o estudante deve aprender conteudismo , sem considerar sua relevncia e sua relao com os contedos que ele dever ensinar nas diferentes etapas da educao bsica.
Os cursos de formao de professores para atuao multidisciplinar, geralmente, caracterizam-se por tratar superficialmente (ou mesmo no tratar) os conhecimentos sobre os objetos de ensino com os quais o futuro professor vir a trabalhar. No instigam o dilogo com a produo contnua do conhecimento e oferecem poucas oportunidades de reinterpretlo para os contextos escolares no qual atuam.
Enquanto isso, nos demais cursos de licenciatura, que formam especialistas por rea de conhecimento ou disciplina, freqente colocar-se o foco quase que exclusivamente nos contedos especficos das reas em detrimento de um trabalho mais aprofundado sobre os contedos que sero desenvolvidos no ensino fundamental e mdio. preciso indicar com clareza para o aluno qual a relao entre o que est aprendendo na licenciatura e o currculo que ensinar no segundo segmento do ensino fundamental e no ensino mdio. Neste segundo caso, preciso identificar, entre outros aspectos, obstculos epistemolgicos, obstculos didticos, relao desses contedos com o mundo real, sua aplicao em outras disciplinas, sua insero histrica. Esses dois nveis de apropriao do contedo devem estar presentes na formao do professor.
3.2.3- Falta de oportunidades para desenvolvimento cultural
A ampliao do universo cultural , hoje, uma exigncia colocada para a maioria dos profissionais. No caso dos professores, ela mais importante ainda. No entanto, a maioria dos cursos existentes ainda no se compromete com essa exigncia.
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Muitos dos professores em formao, como sabemos, no tm acesso a livros, revistas, vdeos, filmes, produes culturais de naturezas diversas. A formao, geralmente, no se realiza em ambientes planejados para serem culturalmente ricos, incluindo leituras,
discusses informais, troca de opinies, participao em movimentos sociais, debates sobre temas atuais, exposies, espetculos e outras formas de manifestao cultural e profissional.
A universalizao do acesso educao bsica aponta para uma formao voltada construo da cidadania, o que impe o tratamento na escola de questes sociais atuais. Para que esta tarefa seja efetivamente realizada preciso que os professores de todos os segmentos da escolaridade bsica tenham uma slida e ampla formao cultural.
3.2.4 Tratamento restrito da atuao profissional
A formao de professores fica, geralmente, restrita sua preparao para a regncia de classe, no tratando das demais dimenses da atuao profissional como sua participao no projeto educativo da escola, seu relacionamento com alunos e com a comunidade. Ficam ausentes tambm, freqentemente, as discusses sobre as temticas relacionadas mais propriamente ao sistema educacional e atuao dos professores, restringindo a vivncia de natureza profissional.
3.2.5 Concepo restrita de prtica
Nos cursos de formao de professores, a concepo dominante, conforme j mencionada, segmenta o curso em dois plos isolados entre si: um caracteriza o trabalho na sala de aula e o outro, caracteriza as atividades de estgio. O primeiro plo supervaloriza os conhecimentos tericos, acadmicos, desprezando as prticas como importante fonte de contedos da formao. Existe uma viso aplicacionista das teorias. O segundo plo, supervaloriza o fazer pedaggico, desprezando a dimenso terica dos conhecimentos como instrumento de seleo e anlise contextual das prticas. Neste caso, h uma viso ativista da
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prtica. Assim, so ministrados cursos de teorias prescritivas e analticas, deixando para os estgios o momento de colocar esses conhecimentos em prtica.
Uma concepo de prtica mais como componente curricular implica v-la como uma dimenso do conhecimento que tanto est presente nos cursos de formao, nos momentos em que se trabalha na reflexo sobre a atividade profissional, como durante o estgio, nos momentos em que se exercita a atividade profissional.
O planejamento e a execuo das prticas no estgio devem estar apoiados nas reflexes desenvolvidas nos cursos de formao. A avaliao da prtica, por outro lado, constitui momento privilegiado para uma viso crtica da teoria e da estrutura curricular do curso. Trata-se, assim, de tarefa para toda a equipe de formadores e no, apenas, para o supervisor de estgio.
Outro problema refere-se organizao do tempo dos estgios, geralmente curtos e pontuais: muito diferente observar um dia de aula numa classe uma vez por semana, por exemplo, e poder acompanhar a rotina do trabalho pedaggico durante um perodo contnuo em que se pode ver o desenvolvimento das propostas, a dinmica do grupo e da prpria escola e outros aspectos no observveis em estgios pontuais. Alm disso, completamente inadequado que a ida dos professores s escolas acontea somente na etapa final de sua formao, pois isso no possibilita que haja tempo suficiente para abordar as diferentes dimenses do trabalho de professor, nem permite um processo progressivo de aprendizado.
A idia a ser superada, enfim, a de que o estgio o espao reservado prtica, enquanto, na sala de aula se d conta da teoria.
3.2.6 Inadequao do tratamento da pesquisa
Do mesmo modo que a concepo restrita da prtica contribui para dissoci-la da teoria, a viso excessivamente acadmica da pesquisa tende a ignor- la como componente constitutivo tanto da teoria como da prtica.
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Teorias so construdas sobre pesquisas. Certamente necessrio valorizar esta pesquisa sistemtica que constitui o fundamento da construo terica. Dessa forma a familiaridade com a teoria s pode se dar por meio do conhecimento das pesquisas que lhe do sustentao. De modo semelhante, a atuao prtica possui uma dimenso investigativa e constitui uma forma no de simples reproduo mas de criao ou, pelo menos, de recriao do conhecimento. A participao na construo de um projeto pedaggico institucional, a elaborao de um programa de curso e de planos de aula envolvem pesquisa bibliogrfica, seleo de material pedaggico etc. que implicam uma atividade investigativa que precisa ser valorizada.
A formao de professores para os diferentes segmentos da escola bsica tem sido realizada muitas vezes em instituies que no valorizam a prtica investigativa. Alm de no manterem nenhum tipo de pesquisa e no perceberem a dimenso criativa que emerge da prpria prtica, no estimulam o contato e no viabilizam o consumo dos produtos da investigao sistemtica. Com isso, a familiaridade com os procedimentos de investigao e com o processo histrico de produo e disseminao de conhecimento , quando muito, apenas um item a mais em alguma disciplina terica, sem admitir sua relevncia para os futuros professores. Essa carncia os priva de um elemento importante para a compreenso da processualidade da produo e apropriao de conhecimento e da provisoriedade das certezas cientficas.
3.2.7 Ausncia de contedos relativos s tecnologias da informao e das comunicaes
Se o uso de novas tecnologias da informao e da comunicao est sendo colocado como um importante recurso para a educao bsica, evidentemente, o mesmo deve valer para a formao de professores. No entanto, ainda so raras as iniciativas no sentido de garantir que o futuro professor aprenda a usar, no exerccio da docncia, computador, rdio, vdeocassete, gravador, calculadora, internet e a lidar com programas e softwares educativos. Mais raras, ainda, so as possibilidades de desenvolver, no cotidiano do curso, os contedos curriculares das diferentes reas e disciplinas, por meio das diferentes tecnologias.
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De um modo geral, os cursos de formao eximem-se de discutir padres ticos decorrentes da disseminao da tecnologia e reforam atitudes de resistncia, que muitas vezes, disfaram a insegurana que sentem os formadores e seus alunos-professores em formao, para imprimir sentido educativo ao contedo das mdias, por meio da anlise, da crtica e da contextualizao, que transformam a informao veiculada, massivamente, em conhecimento.
Com abordagens que vo na contramo do desenvolvimento tecnolgico da sociedade contempornea, os cursos raramente preparam os professores para atuarem como fonte e referncia dos significados que seus alunos precisam imprimir ao contedo da mdia. Presos s formas tradicionais de interao face a face, na sala de aula real, os cursos de formao ainda no sabem como preparar professores que vo exercer o magistrio nas prximas duas dcadas, quando a mediao da tecnologia vai ampliar e diversificar as formas de interagir e compartilhar, em tempos e espaos nunca antes imaginados.
Urge, pois, inserir as diversas tecnologias da informao e das comunicaes no desenvolvimento dos cursos de formao de professores, preparando-os para a finalidade mais nobre da educao escolar: a gesto e a definio de referncias ticas, cientficas e estticas para a troca e negociao de sentido, que acontece especialmente na interao e no trabalho escolar coletivo. Gerir e referir o sentido ser o mais importante e o professor precisar aprender a faz- lo em ambientes reais e virtuais.
3.2.8 Desconsiderao das especificidades prprias dos nveis e/ou modalidades de ensino em que so atendidos os alunos da educao bsica
O sistema educacional brasileiro atende, na educao bsica, a algumas demandas diferenciadas e bem caracterizadas.
A existncia de um contingente ainda expressivo de jovens de 15 anos e mais com nenhuma escolaridade, acrescido daquele que no deu prosseguimento a seu processo de escolarizao, faz da educao de jovens e adultos um programa especial que visa a dar oportunidades educacionais apropriadas aos brasileiros que no tiveram acesso ao ensino fundamental e ensino mdio na idade prpria.
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No Brasil, um curso de formao de professores no pode deixar de lado a questo da educao de jovens e adultos, que ainda uma necessidade social expressiva. Inmeras experincias apontam a necessidade de pensar a especificidade desses alunos e de superar a prtica de trabalhar com eles da mesma forma que se trabalha com os alunos do ensino fundamental ou mdio regular. Apesar de se tratar das mesmas etapas de escolaridade (ensino fundamental e mdio), os jovens e adultos, por estarem em outros estgios de vida, tm experincias, expectativas, condies sociais e psicolgicas que os distanciam do mundo infantil e adolescente, o que faz com que os professores que se dedicam a esse trabalho devam ser capazes de desenvolver metodologias apropriadas, conferindo significado aos currculos e s prticas de ensino. A construo de situaes didticas eficazes e significativas requer compreenso desse universo, das causas e dos contextos sociais e institucionais que configuram a situao de aprendizagem dos seus alunos.
Os cursos de formao devem oferecer uma nfase diferencial aos professores que pretendem se dedicar a essa modalidade de ensino, mudando a viso tradicional desse professor de voluntrio para um profissional com qualificao especfica.
A educao bsica deve ser inclusiva, no sentido de atender a uma poltica de integrao dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns dos sistemas de ensino. Isso exige que a formao dos professores das diferentes etapas da educao bsica inclua conhecimentos relativos educao desses alunos.
No mbito da deficincia mental, necessrio aprofundar a reflexo sobre os critrios de constituio de classes especiais, em razo da gravidade que representa o encaminhamento de alunos para tais classes. Em muitas situaes, esse encaminhamento vem sendo orientado pelo equvoco de considerar como manifestao de deficincia o que pode ser dificuldade de aprendizagem. Esse quadro tem promovido a produo de uma pseudo deficincia, terminando por manter em classes especiais para portadores de deficincia mental, alunos que, na realidade, no o so. Os limites enfrentados pela realizao de diagnsticos que apontem com clareza a deficincia mental, fazem com que, na formao profissional, os professores devam preparar-se para tratar dessa questo.
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As temticas referentes Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao Indgena, raramente esto presentes nos cursos de formao de professores, embora devessem fa zer parte da formao comum a todos, alm de poderem constituir reas de aprofundamento, caso a instituio formadora avalie que isso se justifique. A construo espacial para alunos cegos, a singularidade lingstica dos alunos surdos, as formas de comunicao dos paralisados cerebrais, so, entre outras, temticas a serem consideradas.
3.2.9 Desconsiderao das especificidades prprias das etapas da educao bsica e das reas do conhecimento que compem o quadro curricular na educao bsica
H ainda a necessidade de se discutir a formao de professores para algumas reas de conhecimento desenvolvidas no ensino fundamental, como Cincias Naturais ou Artes, que pressupem uma abordagem equilibrada e articulada de diferentes disciplinas (Biologia, Fsica, Qumica, Astronomia, Geologia etc, no caso de Cincias Naturais) e diferentes linguagens (da Msica, da Dana, das Artes Visuais, do Teatro, no caso de Arte), que, atualmente, so ministradas por professores preparados para ensinar apenas uma dessas disciplinas ou linguagens. A questo a ser enfrentada a da definio de qual a formao necessria para que os professores dessas reas possam efetivar as propostas contidas nas diretrizes curriculares.
Na formao de professores para as sries finais do ensino fundamental e para o ensino mdio, por fora da organizao disciplinar presente nos currculos escolares, predomina uma viso excessivamente fragmentada do conhecimento.
A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade previstas na organizao curricular daquelas etapas da educao bsica requerem um redimensionamento do enfoque disciplinar desenvolvido na formao de professores. No se trata, obviamente, de negar a formao disciplinar, mas de situar os saberes disciplinares no conjunto do conhecimento escolar.
No ensino mdio, em especial, requerida a compreenso do papel de cada saber disciplinar particular, considerada sua articulao com outros saberes previstos em uma mesma rea da organizao curricular. Os saberes disciplinares so recortes de uma mesma rea e, guardam, portanto, correlaes entre si. Da mesma forma, as reas, tomadas em
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conjunto, devem tambm remeter-se umas s outras, superando a fragmentao e apontando a construo integral do currculo.
A superao da fragmentao, portanto, requer que a formao do professor para atuar no ensino mdio contemple a necessria compreenso do sentido do aprendizado em cada rea, alm do domnio dos conhecimentos e competncias especficos de cada saber disciplinar.
II - VOTO DA RELATORA
1. PRINCPIOS ORIENTADORES PARA UMA REFORMA DA FORMAO DE PROFESSORES
Diante dos desafios a serem enfrentados e considerando as mudanas necessrias em relao formao de professores das diferentes etapas e modalidades da educao bsica,
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possvel propor alguns princpios norteadores de uma reforma curricular dos cursos de formao de professores.
Para atender exigncia de uma escola comprometida com a aprendizagem do aluno importa que a formao docente seja ela prpria agente de crtica da tradicional viso de professor como algum que se qualifica unicamente por seus dotes pessoais de sensibilidade, pacincia e gosto no trato com crianas, adolescentes e jovens e adultos. preciso enfrentar o desafio de fazer da formao de professores uma formao profissional de alto nvel. Por formao profissional, entende-se a preparao voltada para o atendimento das demandas de um exerccio profissional especfico que no seja uma formao genrica e nem apenas acadmica.
1.1 A concepo de competncia nuclear na orientao do curso de formao de professores
No basta a um profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho. fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em ao.
Atuar com profissionalismo exige do professor, no s o domnio dos conhecimentos especficos em torno dos quais dever agir, mas, tambm, compreenso das questes envolvidas em seu trabalho, sua identificao e resoluo, autonomia para tomar decises, responsabilidade pelas opes feitas. Requer ainda, que o professor saiba avaliar criticamente a prpria atuao e o contexto em que atua e que saiba, tambm, interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence e com a sociedade.
Nessa perspectiva, a construo de competncias, para se efetivar, deve se refletir nos objetos da formao, na eleio de seus contedos, na organizao institucional, na
abordagem metodolgica, na criao de diferentes tempos e espaos de vivncia para os professores em formao, em especial na prpria sala de aula e no processo de avaliao.
A aquisio de competncias requeridas do professor dever ocorrer mediante uma ao terico-prtica, ou seja, toda sistematizao terica articulada com o fazer e todo fazer articulado com a reflexo.
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As competncias tratam sempre de alguma forma de atuao, s existem em situao e, portanto, no podem ser aprendidas apenas no plano terico nem no estritamente prtico. A aprendizagem por competncias permite a articulao entre teoria e prtica e supera a tradicional dicotomia entre essas duas dimenses, definindo-se pela capacidade de mobilizar mltiplos recursos numa mesma situao, entre os quais os conhecimentos adquiridos na reflexo sobre as questes pedaggicas e aqueles construdos na vida profissional e pessoal, para responder s diferentes demandas das situaes de trabalho.
Cursos de formao em que teoria e prtica so abordadas em momentos diversos, com intenes e abordagens desarticuladas, no favorecem esse processo. O desenvolvimento de competncias pede uma outra organizao do percurso de aprendizagem, no qual o exerccio das prticas profissionais e da reflexo sistemtica sobre elas ocupa um lugar central.
1.2. imprescindvel que haja coerncia ent re a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor
1.2.1. A simetria invertida
A preparao do professor tem duas peculiaridades muito especiais: ele aprende a profisso no lugar similar quele em que vai atuar, porm, numa situao invertida. Isso implica que deve haver coerncia entre o que se faz na formao e o que dele se espera como profissional. Alm disso, com exceo possvel da educao infantil, ele certamente j viveu como aluno a etapa de escolaridade na qual ir atuar como professor.
O conceito de simetria invertida ajuda a descrever um aspecto da profisso e da prtica de professor, que se refere ao fato de que a experincia como aluno, no apenas no cursos de formao docente, mas ao longo de toda a sua trajetria escolar, constitutiva do papel que exercer futuramente como docente.
A compreenso desse fato evidencia a experiencie, como aluno,
necessidade de que o futuro professor

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durante todo o processo de formao, as atitudes, modelos
didticos, capacidades e modos de organizao que se pretende venham a ser concretizados nas suas prticas pedaggicas. Nesta perspectiva, destaca-se a importncia do projeto pedaggico do curso de formao na criao do ambiente indispensvel para que o futuro professor aprenda as prticas de construo coletiva da proposta pedaggica da escola onde vir a atuar.
A considerao da simetria invertida entre situao de formao e de exerccio no implica em tornar as situaes de aprendizagem dos cursos de formao docente mecanicamente anlogas s situaes de aprendizagem tpicas da criana e do jovem na educao mdia. No se trata de infantilizar a educao do professor, mas de torn-la uma experincia anloga experincia de aprendizagem que ele deve facilitar a seus futuros alunos.
1.2.2. Concepo de aprendizagem
comum que professores em formao no vejam o conhecimento como algo que est sendo construdo, mas apenas como algo a ser transmitido. Tambm freqente no
considerarem importante compreender as razes explicativas subjacentes a determinados fatos, tratados to-somente de forma descritiva.
Os indivduos constroem seus conhecimentos em interao com a realidade, com os demais indivduos e colocando em uso suas capacidades pessoais. O que uma pessoa pode aprender em determinado momento depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que j construiu anteriormente e das situaes de aprendizagem vivenciadas. , portanto, determinant e o papel da interao que o indivduo mantm com o meio social e, particularmente, com a escola.
O processo de construo de conhecimento desenvolve-se no convvio humano, na interao entre o indivduo e a cultura na qual vive, na e com a qual se forma e para a qual se forma. Por isso, fala-se em constituio de competncias, na medida em que o indivduo se apropria de elementos com significao na cultura.
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A constituio das competncias requerimento prpria construo de conhecimentos, o que implica, primeiramente, superar a falsa dicotomia que poderia opor conhecimentos e competncias. No h real construo de conhecimentos sem que resulte, do mesmo movimento, a construo de competncias.
Na relao entre competncias e conhecimentos, h que considerar ainda que a constituio da maioria das competncias objetivadas na educao bsica atravessa as tradicionais fronteiras disciplinares, segundo as quais se organiza a maioria das escolas, e exige um trabalho integrado entre professores das diferentes disciplinas ou reas afins.
Decorre da, a necessidade de repensar a perspectiva metodolgica, propiciando situaes de aprendizagem focadas em situaes-problema ou no desenvolvimento de projetos que possibilitem a interao dos diferentes conhecimentos, que podem estar organizados em reas ou disciplinas, conforme o desenho curricular da escola. Situaes escolares de ensino e aprendizagem so situaes comunicativas, nas quais alunos e professores coparticipam, concorrendo com influncia igualment e decisiva para o xito do processo.
Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didticos possam e devam contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuao do prprio aluno na tarefa de construir significados sobre os contedos da aprendizagem. ele quem vai modificar, enriquecer e, portanto, construir novos e mais potentes instrumentos de ao e interpretao.
Se pretendemos que a formao promova o compromisso do professor com as aprendizagens de seus futuros alunos, fundamental que os formadores tambm assumam esse compromisso em relao aos futuros professores, comeando por levar em conta suas caractersticas individuais, experincias de vida, inclusive, as profissionais.
Assim preciso que eles prprios os professores sejam desafiados por situaesproblema que os confrontem com diferentes obstculos, exigindo superao e que experienciem situaes didticas nas quais possam refletir, experimentar e ousar agir, a partir dos conhecimentos que possuem.
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1.2.3. Concepo de contedo
Os contedos definidos para um currculo de formao profissional e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma vez que basicamente na aprendizagem de contedos que se d a construo e o desenvolvimento de competncias. No seu conjunto, o currculo precisa conter os contedos necessrios ao desenvolvimento das competncias exigidas para o exerccio profissional e precisa trat- los nas suas diferentes dimenses: na sua dimenso conceitual na forma de teorias, informaes, conceitos; na sua dimenso procedimental na forma do saber fazer e na sua dimenso atitudinal na forma de valores e atitudes que estaro em jogo na atuao profissional e devem estar consagrados no projeto pedaggico da escola.
imprescindvel garantir a articulao entre contedo e mtodo de ensino, na opo didtica que se faz. Portanto, no se deve esquecer aqui a importncia do tratamento metodolgico. Muitas vezes, a incoerncia entre o contedo que se tem em mente e a metodologia usada leva a aprendizagens muito diferentes daquilo que se deseja ensinar. Para que a aprendizagem possa ser, de fato, significativa, preciso que os contedos sejam analisados e abordados de modo a formarem uma rede de significados.
1.2.4. Concepo de avaliao
A avaliao parte integrante do processo de formao, uma vez que possibilita diagnosticar lacunas a serem superadas, aferir os resultados alcanados considerando as competncias a serem constitudas e identificar mudanas de percurso eventualmente necessrias.
Quando a perspectiva de que o processo de formao garanta o desenvolvimento de competncias profissionais, a avaliao destina-se anlise da aprendizagem dos futuros professores, de modo a favorecer seu percurso e regular as aes de sua formao e tem, tambm, a finalidade de certificar sua formao profissional. No se presta a punir os que no alcanam o que se pretende, mas a ajudar cada aluno a identificar melhor as suas necessidades
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de formao e empreender o esforo necessrio para realizar sua parcela de investimento no prprio desenvolvimento profissional.
Dessa forma, o conhecimento dos critrios utilizados e a anlise dos resultados e dos instrumentos de avaliao e auto-avaliao so imprescindveis, pois favorecem a conscincia do professor em formao sobre o seu processo de aprendizagem, condio para esse investimento. Assim, possvel conhecer e reconhecer seus prprios mtodos de pensar, utilizados para aprender, desenvolvendo capacidade de auto-regular a prpria aprendizagem, descobrindo e planejando estratgias para diferentes situaes.
Tendo a atuao do professor natureza complexa, avaliar as competncias no processo de formao , da mesma forma, uma tarefa complexa. As competncias para o trabalho coletivo tm importncia igual das competncias mais propriamente individuais, uma vez que um princpio educativo dos mais relevantes. Avaliar tambm essa aprendizagem , portanto, fundamental.
Em qualquer um desses casos, o que se pretende avaliar no s o conhecimento adquirido, mas a capacidade de acion- lo e de buscar outros para realizar o que proposto. Portanto, os instrumentos de avaliao s cumprem com sua finalidade se puderem diagnosticar o uso funcional e contextualizado dos conhecimentos.
Embora seja mais difcil avaliar competncias profissionais do que domnio de contedos convencionais, h muitos instrumentos para isso. Algumas possibilidades: identificao e anlise de situaes educativas complexas e/ou problemas em uma dada realidade; elaborao de projetos para resolver problemas identificados num contexto observado; elaborao de uma rotina de trabalho semanal a partir de indicadores oferecidos pelo formador; definio de intervenes adequadas, alternativas s que forem consideradas inadequadas; planejamento de situaes didticas consonantes com um modelo terico estudado; reflexo escrita sobre aspectos estudados, discutidos e/ou observados em situao de estgio; participao em atividades de simulao; estabelecimento de prioridades de investimento em relao prpria formao.
1.3 A pesquisa elemento essencial na formao profissional do professor

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O professor, como qualquer outro profissional, lida com situaes que no se repetem nem podem ser cristalizadas no tempo. Portanto precisa, permanentemente, fazer ajustes entre o que planeja ou prev e aquilo que acontece na interao com os alunos. Boa parte dos ajustes tm que ser feitos em tempo real ou em intervalos relativamente curtos, minutos e horas na maioria dos casos dias ou semanas, na hiptese mais otimista sob risco de passar a oportunidade de interveno no processo de ensino e aprendizagem. Alm disso, os
resultados das aes de ensino so previsveis apenas em parte. O contexto no qual se efetuam complexo e indeterminado, dificultando uma antecipao dos resultados do trabalho pedaggico.
Ensinar requer dispor e mobilizar conhecimentos para improvisar, isto , agir em situaes no previstas, intuir, atribuir valores e fazer julgamentos que fundamentem a ao da forma mais pertinente e eficaz possvel.
Por essas razes, a pesquisa (ou investigao) que se desenvolve no mbito do trabalho de professor refere-se, antes de mais nada, a uma atitude cotidiana de busca de compreenso dos processos de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos e autonomia na interpretao da realidade e dos conhecimentos que constituem seus objetos de ensino.
Portanto, o foco principal do ensino da pesquisa nos cursos de formao docente o prprio processo de ensino e de aprendizagem dos contedos escolares na educao bsica.
importante todavia, para a autonomia dos professores, que eles saibam como so produzidos os conhecimentos que ensina, isto , que tenham noes bsicas dos contextos e dos mtodos de investigao usados pelas diferentes cincias, para que no se tornem meros repassadores de informaes. Esses conhecimentos so instrumentos dos quais podem lanar mo para promover levantamento e articulao de informaes, procedimentos necessrios para ressignificar continuamente os contedos de ensino, contextualizando-os nas situaes reais.
Alm disso, o acesso aos conhecimentos produzidos pela investigao acadmica nas diferentes reas que compem seu conhecimento profissional alimenta o seu desenvolvimento
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profissional e possibilita ao professor manter-se atualizado e fazer opes em relao aos contedos, metodologia e organizao didtica dos contedos que ensina.
Assim, para que a postura de investigao e a relao de autonomia se concretizem, o professor necessita conhecer e saber usar determinados procedimentos de pesquisa: levantamento de hipteses, delimitao de problemas, registro de dados, sistematizao de informaes, anlise e comparao de dados, verificao etc.
Com esses instrumentos, poder, tambm, ele prprio, produzir e socializar conhecimento pedaggico de modo sistemtico. Ele produz conhecimento pedaggico quando investiga, reflete, seleciona, planeja, organiza, integra, avalia, articula experincias, recria e cria formas de interveno didtica junto aos seus alunos para que estes avancem em suas aprendizagens.
O curso de formao de professores deve, assim, ser fundamentalmente um espao de construo coletiva de conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem.
No se pode esquecer ainda que papel do professor da educao bsica desenvolver junto a seus futuros alunos postura investigativa. Assim, a pesquisa constitui um instrumento de ensino e um contedo de aprendizagem na formao, especialmente importante para a anlise dos contextos em que se inserem as situaes cotidianas da escola, para construo de conhecimentos que ela demanda e para a compreenso da prpria implicao na tarefa de educar. Ela possibilita que o professor em formao aprenda a conhecer a realidade para alm das aparncias, de modo que possa intervir considerando as mltiplas relaes envolvidas nas diferentes situaes com que se depara, referentes aos processos de aprendizagem e a vida dos alunos.
2. DIRETRIZES PARA A FORMAO DE PROFESSORES
2.1. Concepo, Desenvolvimento e Abrangncia
Conceber e organizar um curso de formao de professores implica: a) definir o conjunto de competncias necessrias atuao profissional; b) tom-las como norteadoras
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tanto da proposta pedaggica, em especial do currculo e da avaliao, quanto da organizao institucional e da gesto da escola de formao.
2.1.1 A formao deve garantir os conhecimentos da escolaridade bsica
O desenvolvimento das competncias profissionais do professor pressupe que os estudantes dos cursos de formao docente tenham construdo os conhecimentos e desenvolvido as competncias previstas para a concluso da escolaridade bsica. Ningum promove a aprendizagem de contedos que no domina nem a constituio de significados que no possui ou a autonomia que no teve oportunidade de construir. , portanto, imprescindvel que o professor em preparao para trabalhar na educao bsica demonstre que desenvolveu ou tenha oportunidade de desenvolver, de modo slido e pleno, as competncias previstas para os egressos da educao bsica, tais como estabelecidas na LDBEN e nas diretrizes/parmetros/referenciais curriculares nacionais da educao bsica. Isto condio mnima indispensvel para qualific- lo como capaz de lecionar na educao infantil, no ensino fundamental ou no ensino mdio.
Sendo assim, a formao de professores ter que garantir que os aspirantes docncia dominem efetivamente esses conhecimentos. Sempre que necessrio, devem ser oferecidas unidades curriculares de complementao e consolidao dos conhecimentos lingsticos, matemticos, das cincias naturais e das humanidades.
Essa interveno dever ser concretizada por programas ou aes especiais, em mdulos ou etapas a serem oferecidos a todos os estudantes, no podendo ser feita por meio de simples "aulas de reviso", de modo simplificado e sem o devido aprofundamento. Tais assuntos preferencialmente devem ser abordados numa perspectiva que inclua as questes de ordem didtica.
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio devem ser usados como balizadores de um diagnstico a ser, necessariamente, realizado no incio da formao.
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2.1.2. O desenvolvimento das competncias exige que a formao contemple os difere ntes mbitos do conhecimento profissional do professor.
A atuao profissional do professor define os diferentes mbitos que subsidiam o desenvolvimento das competncias mencionadas no item 2.3 deste documento e que incluem cultura geral e profissional; conhecimento sobre crianas, jovens e adultos; conhecimento sobre a dimenso cultural, social e poltica da educao; contedos das reas de ensino; conhecimento pedaggico; conhecimento advindo da experincia. Esses mbitos esto intimamente relacionados entre si e no exclusivamente vinculados a uma ou outra rea/disciplina.
2.1.3. A seleo dos contedos das reas de ensino da educao bsica deve orientar-se por e ir alm daquilo que os professores iro ensinar nas diferentes etapas da escolaridade.
Para atuao multidisciplinar ou em campos especficos do conhecimento, aquilo que o professor precisa saber para ensinar no equivalente ao que seu aluno vai aprender: alm dos contedos definidos para as diferentes etapas da escolaridade nas quais o futuro professor atuar, sua formao deve ir alm desses contedos, incluindo conhecimentos
necessariamente a eles articulados, que compem um campo de ampliao e aprofundamento da rea.
Isso se justifica porque a compreenso do processo de aprendizagem dos contedos pelos alunos da educao bsica e uma transposio didtica adequada dependem do domnio desses conhecimentos. Sem isso, fica impossvel construir situaes didticas que problematizem os conhecimentos prvios com os quais, a cada momento, crianas, jovens e adultos se aproximam dos contedos escolares, desafiando-os a novas aprendizagens, permitindo a constituio de saberes cada vez mais complexos e abrangentes.
A definio do que um professor de atuao multidisciplinar precisa saber sobre as diferentes reas de conhecimento no tarefa simples. Quando se afirma que esse professor precisa conhecer e dominar os contedos bsicos relacionados s reas de conhecimento que
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sero objeto de sua atividade docente, o que se quer dizer no que ele tenha um conhecimento to estrito, basicamente igual ao que vai ensinar, como tambm no se pretende que ele tenha um conhecimento to aprofundado e amplo como o do especialista por rea de conhecimento.
Da mesma forma, definir o que um professor especialista, em uma determinada rea de conhecimento, precisa conhecer sobre ela, no fcil. Tambm, nesse caso, fundamental que o currculo de formao no se restrinja aos contedos a serem ensinados e inclua outros que ampliem o conhecimento da rea em questo. Entretanto, fundamental que ampliao e aprofundamento do conhecimento tenham sentido para o trabalho do futuro professor.
2.1.4 - Os contedos a serem ensinados na escolaridade bsica devem ser tratados de modo articulado com suas didticas especficas.
Nas ltimas dcadas, cresceram os estudos e as pesquisas que tm a aprendizagem e o ensino de cada uma das diferentes reas de conhecimento como objeto de estudo. Em algumas reas, e para determinados aspectos do ensino e da aprendizagem, esse crescimento foi mais significativo do que em outras. Porm, pode-se afirmar que em todas elas h investigaes em andamento.
Essas pesquisas ajudam a criar didticas especficas para os diferentes objetos de ensino da educao bsica e para seus contedos. Assim, por exemplo, estudos sobre a psicognese da lngua escrita trouxeram dados para a didtica na rea de Lngua Portuguesa, especialmente no que se refere alfabetizao. Do mesmo modo, na rea de Matemtica, tem havido progressos na produo de conhecimento sobre aprendizagem de nmeros, operaes etc que fundamentam uma didtica prpria para o ensino desses contedos.
Os professores em formao precisam conhecer os contedos definidos nos currculos da educao bsica, pelo desenvolvimento dos quais sero responsveis, as didticas prprias de cada contedo e as pesquisas que as embasam. necessrio trat- los de modo articulado, o que significa que o estudo dos contedos da educao bsica que iro ensinar dever estar associado perspectiva de sua didtica e a seus fundamentos.
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2.1.5
A avaliao deve ter como finalidades a orientao do trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros professores em relao ao seu processo de aprendizagem e a qualificao de profissionais com condies de iniciar a carreira.
Tomando-se como princpio o desenvolvimento de competncias para a atividade profissional, importante colocar o foco da avaliao na capacidade de acionar conhecimentos e de buscar outros, necessrios atuao profissional.
Os instrumentos de avaliao da aprendizagem devem ser diversificados - para o que necessrio transformar formas convencionais e criar novos instrumentos. Avaliar as competncias dos futuros professores verificar no apenas se adquiriram os conhecimentos necessrios mas tambm se, quanto e como fazem uso deles para resolver situaes-problema reais ou simuladas relacionadas, de alguma forma, com o exerccio da profisso. Sendo assim, a avaliao deve apoiar-se em indicadores obtidos do desenvolvimento de competncias obtidas pela participao dos futuros professores em atividades regulares do curso, pelo empenho e desempenho em atividades especialmente preparadas por solicitao dos formadores, e pelos diferentes tipos de produo do aluno.
A avaliao deve ser realizada mediante critrios explcitos e compartilhados com os futuros professores, uma vez que o que objeto de avaliao representa uma referncia importante para quem avaliado, tanto para a orientao dos estudos como para a identificao dos aspectos considerados mais relevantes para a formao em cada momento do curso. Isso permite que cada futuro professor v investindo no seu processo de aprendizagem, construindo um percurso pessoal de formao.
Assim, necessrio, tambm, prever instrumentos de auto-avaliao, que favoream o estabelecimento de metas e exerccio da autonomia em relao prpria formao. Por outro lado, o sistema de avaliao da formao deve estar articulado a um programa de
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acompanhamento e orientao do futuro professor para a superao das eventuais dificuldades.
A aprendizagem deve ser orientada pelo princpio metodolgico geral que pode ser traduzido pela ao-reflexo-ao e que aponta a resoluo de situaes-problemas como uma das estratgias didticas privilegiadas.
2.2 Competncias a serem desenvolvidas na formao da educao bsica
O conjunto de competncias ora apresentado pontua demandas importantes, oriundas da anlise da atuao profissional e assenta-se na legislao vigente e diretrizes curriculares nacionais, mas no pretende esgotar tudo o que uma escola de formao pode oferecer aos seus alunos. Elas devem ser complementadas e contextualizadas pelas competncias especficas prprias de cada etapa e de cada rea do conhecimento a ser contemplada na formao.
2.2.1 Competncias referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica
Pautar-se por princpios da tica democrtica: dignidade humana, justia, respeito mtuo, participao, responsabilidade, dilogo e solidariedade, para atuao como profissionais e como cidados;
Orientar suas escolhas e decises metodolgicas e didticas por valores democrticos e por pressupostos epistemolgicos coerentes. Reconhecer e respeitar a diversidade manifestada por seus alunos, em seus aspectos sociais, culturais e fsicos, detectando e combatendo todas as formas de discriminao.
Zelar pela dignidade profissional e pela qualidade do trabalho escolar sob sua responsabilidade
2.2.2- Competncias referentes compreenso do papel social da escola
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Compreender o processo de sociabilidade e de ensino e aprendizagem na escola e nas suas relaes com o contexto no qual se inserem as instituies de ensino e atuar sobre ele;
Utilizar conhecimentos sobre a realidade econmica, cultural, poltica e social, para compreender o contexto e as relaes em que est inserida a prtica educativa;
Participar coletiva e cooperativamente da elaborao, gesto, desenvolvimento e avaliao do projeto educativo e curricular da escola, atuando em diferentes contextos da prtica profissional, alm da sala de aula;
Promover uma prtica educativa que leve em conta as caractersticas dos alunos e de seu meio social, seus temas e necessidades do mundo contemporneo e os princpios, prioridades e objetivos do projeto educativo e curricular;
Estabelecer relaes de parceria e colaborao com os pais dos alunos, de modo a promover sua participao na comunidade escolar e a comunicao entre eles e a escola.
2.2.3
Competncias referentes ao domnio dos contedos a serem socializados, de seus significados em diferentes contextos e de sua articulao interdisciplinar
Conhecer e dominar os contedos bsicos relacionados s reas/disciplinas de conhecimento que sero objeto da atividade docente, adequando-os s atividades escolares prprias das diferentes etapas e modalidades da educao bsica.
Ser capaz de relacionar os contedos bsicos referentes s reas/disciplinas de conhecimento com: (a) os fatos, tendncias, fenmenos ou movimentos da atualidade; (b) os fatos significativos da vida pessoal, social e profissional dos alunos;
Compartilhar saberes com docentes de diferentes reas/disciplinas de conhecimento, e articular em seu trabalho as contribuies dessas reas;
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Ser proficiente no uso da Lngua Portuguesa e de conhecimentos matemticos nas tarefas, atividades e situaes sociais que forem relevantes para seu exerccio profissional;
Fazer uso de recursos da tecnologia da informao e da comunicao de forma a aumentar as possibilidades de aprendizagem dos alunos;
2.2.4 Competncias referentes ao domnio do conhecimento pedaggico
Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situaes didticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos, utilizando o conhecimento das reas ou disciplinas a serem ensinadas, das temticas sociais transversais ao currculo escolar, dos contextos sociais considerados relevantes para a aprendizagem escolar, bem como as especificidades didticas envolvidas;
Utilizar modos diferentes e flexveis de organizao do tempo, do espao e de agrupamento dos alunos, para favorecer e enriquecer seu processo de desenvolvimento e aprendizagem;
Manejar diferentes estratgias de comunicao dos contedos, sabendo eleger as mais adequadas, considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades propostas e as caractersticas dos prprios contedos;
Identificar, analisar e produzir materiais e recursos para utilizao didtica, diversificando as possveis atividades e potencializando seu uso em diferentes situaes;
Gerir a classe, a organizao do trabalho, estabelecendo uma relao de autoridade e confiana com os alunos; Intervir nas situaes educativas com sensibilidade, acolhimento e afirmao responsvel de sua autoridade; Utilizar estratgias diversificadas de avaliao da aprendizagem e, a partir de seus resultados, formular propostas de interveno pedaggica, considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos;
2.2.5 Competncias referentes ao conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica
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Analisar situaes e relaes interpessoais que ocorrem na escola, com o distanciamento profissional necessrio sua compreenso; Sistematizar e socializar a reflexo sobre a prtica docente, investigando o contexto educativo e analisando a prpria prtica profissional; Utilizar-se dos conhecimentos para manter-se atualizado em relao aos contedos de ensino e ao conhecimento pedaggico; Utilizar resultados de pesquisa para o aprimoramento de sua prtica profissional.
2.2.6
Competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional
Utilizar as diferentes fontes e veculos de informao, adotando uma atitude de disponibilidade e flexibilidade para mudanas, gosto pela leitura e empenho no uso da escrita como instrumento de desenvolvimento profissional;
Elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho, empenhando-se em compartilhar a prtica e produzir coletivamente; Utilizar o conhecimento sobre a organizao, gesto e financiamento dos sistemas de ensino, sobre a legislao e as polticas pblicas referentes educao para uma insero profissional crtica.
2.3
Conhecimentos para o desenvolvimento profissional.
A definio dos conhecimentos exigidos para o desenvolvimento profissional originase na identificao dos requisitos impostos para a constituio das competncias. Desse modo, alm da formao especfica relacionada s diferentes etapas da educao bsica, requer a sua insero no debate contemporneo mais amplo, que envolve tanto questes culturais, sociais, econmicas, como conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e a prpria docncia. 2.3.1 Cultura geral e profissional
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Uma cultura geral ampla favorece o desenvolvimento da sensibilidade, da imaginao, a possibilidade de produzir significados e interpretaes do que se vive e de fazer conexes o que, por sua vez, potencializa a qualidade da interveno educativa.
Do modo como entendida aqui, cultura geral inclui um amplo espectro de temticas: familiaridade com as diferentes produes da cultura popular e erudita e da cultura de massas e a atualizao em relao s tendncias de transformao do mundo contemporneo.
A cultura profissional, por sua vez, refere-se quilo que prprio da atuao do professor no exerccio da docncia. Fazem parte desse mbito temas relativos s tendncias da educao e do papel do professor no mundo atual.
necessrio, tambm, que os cursos de formao ofeream condies para que os futuros professores aprendam a usar tecnologias de informao e comunicao, cujo domnio importante para a docncia e para as demais dimenses da vida moderna. 2.3.2 Conhecimento sobre crianas, jovens e adultos
A formao de professores deve assegurar o conhecimento dos aspectos fsicos, cognitivos, afetivos e emocionais do desenvolvimento individual tanto de uma perspectiva cientfica quanto relativa s representaes culturais e s prticas sociais de diferentes grupos e classes sociais. Igualmente relevante a compreenso das formas diversas pelas quais as diferentes culturas atribuem papis sociais e caractersticas psquicas a faixas etrias diversas.
A formao de professores deve assegurar a aquisio de conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e a forma como diferentes culturas caracterizam as diferentes faixas etrias e as representaes sociais e culturais dos diferentes perodos: infncia, adolescncia, juventude e vida adulta. Igualmente importante o conhecimento sobre as peculiaridades dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.
Para que possa compreender quem so seus alunos e identificar as necessidades de ateno, sejam relativas aos afetos e emoes, aos cuidados corporais, de nutrio e sade, sejam relativas s aprendizagens escolares e de socializao, o professor precisa conhecer
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aspectos psicolgicos que lhe permitam atuar nos processos de aprendizagem e socializao; ter conhecimento do desenvolvimento fsico e dos processos de crescimento, assim como dos processos de aprendizagem dos diferentes contedos escolares em diferentes momentos do desenvolvimento cognitivo, das experincias institucionais e do universo cultural e social em que seus alunos se inserem. So esses conhecimentos que o ajudaro a lidar com a diversidade dos alunos e trabalhar na perspectiva da escola inclusiva.
importante que, independentemente da etapa da escolaridade em que o futuro professor vai atuar, ele tenha uma viso global sobre esta temtica, aprofundando seus conhecimentos sobre as especificidades da faixa etria e das prticas dos diferentes grupos sociais com a qual vai trabalhar.
2.3.3
Conhecimento sobre a dimenso cultural, social, poltica e econmica da educao
Este mbito, bastante amplo, refere-se a conhecimentos relativos realidade social e poltica brasileira e sua repercusso na educao, ao papel social do professor, discusso das leis relacionadas infncia, adolescncia, educao e profisso, s questes da tica e da cidadania, s mltiplas expresses culturais e s questes de poder associadas a todos esses temas. Diz respeito, portanto, necessria contextualizao dos contedos5 , assim como o tratamento dos Temas Transversais 6 questes sociais atuais que permeiam a prtica
educativa, como tica, meio ambiente, sade, pluralidade cultural, a prtica a prtica educativa, como tica, meio ambiente, sade, pluralidade, sexualidade, trabalho, consumo e outras - seguem o mesmo princpio: o compromisso da educao bsica com a formao para a cidadania e buscam a mesma finalidade: possibilitar aos alunos a construo de significados e a necessria aprendizagem de participao social.
Igualmente, as polticas pblicas da educao, dados estatsticos, quadro geral da situao da educao no pas, relaes da educao com o trabalho, as relaes entre escola e
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Princpios dos PCN de Ensino Mdio Previstos nos PCN de Ensino Fundamental
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sociedade, so informaes essenciais para o conhecimento do sistema educativo e, ainda, a anlise da escola como instituio sua organizao, relaes internas e externas concepo de comunidade escolar, gesto escolar democrtica, Conselho Escolar e projeto pedaggico da escola, entre outros.
2.3.4
Contedos das reas de conhecimento que so objeto de ensino
Incluem-se aqui os conhecimentos das reas que so objeto de ensino em cada uma das diferentes etapas da educao bsica. O domnio desses conhecimentos condio essencial para a construo das competncias profissionais apresentadas nestas diretrizes.
Nos cursos de formao para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental preciso incluir uma viso inovadora em relao ao tratamento dos contedos das reas de conhecimento, dando a eles o destaque que merecem e superando abordagens infantilizadas de sua apropriao pelo professor.
Nos cursos de formao para as sries finais do ensino fundamental e ensino mdio, a inovao exigida para as licenciaturas a identificao de procedimentos de seleo, organizao e tratamento dos contedos, de forma diferenciada daquelas utilizadas em cursos de bacharelado; nas licenciaturas, os contedos disciplinares especficos da rea so eixos articuladores do currculo, que devem articular grande parte do saber pedaggico necessrio ao exerccio profissional e estarem constantemente referidos ao ensino da disciplina para as faixas etrias e as etapas correspondentes da educao bsica.
Em ambas as situaes importante ultrapassar os estritos limites disciplinares, oferecendo uma formao mais ampla na rea de conhecimento, favorecendo o desenvolvimento de propostas de trabalho interdiscip linar, na educao bsica.
So critrios de seleo de contedos, na formao de professores para a educao bsica, as potencialidades que eles tm no sentido de ampliar:
a) a viso da prpria rea de conhecimento que o professor em formao deve construir;

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b) o domnio de conceitos e de procedimentos que o trabalhar com seus alunos da educao bsica;
professor em formao
c) as conexes que ele dever ser capaz de estabelecer entre contedos de sua rea com as de outras reas, possibilitando uma abordagem de contextos significativos.
So critrios de organizao de contedos, as formas que possibilitam:
a) ver cada objeto de estudo em articulao com outros objetos da mesma rea ou da rea afim; b) romper com a concepo linear de organizao dos temas, que impede o estabelecimento de relaes, de analogias etc.
Dado que a formao de base, no contexto atual da educao brasileira, muitas vezes insuficiente, ser muitas vezes necessria a oferta de unidades curriculares de complementao e consolidao desses conhecimentos bsicos. Isso no deve ser feito por meio de simples "aulas de reviso", de modo simplificado e sem o devido aprofundamento. Essa interveno poder ser concretizada por programas ou aes especiais, em mdulos ou etapas a serem oferecidos aos professores em formao. As Diretrizes e os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio devem ser usados como balizadores de um diagnstico a ser, necessariamente, realizado logo no incio da formao.
Convm destacar a necessidade de contemplar na formao de professores contedos que permitam analisar valores e atitudes. Ou seja, no basta tratar contedos de natureza conceitual e/ou procedimental. imprescindvel que o futuro professor desenvolva a compreenso da natureza de questes sociais, dos debates atuais sobre elas, alcance clareza sobre seu posicionamento pessoal e conhecimento de como trabalhar com os alunos.
2.3.5
Conhecimento pedaggico
Este mbito refere-se ao conhecimento de diferentes concepes sobre temas prprios da docncia, tais como, currculo e desenvolvimento curricular, transposio didtica, contrato didtico, planejamento, organizao de tempo e espao, gesto de classe, interao grupal, criao, realizao e avaliao das situaes didticas, avaliao de aprendizagens dos
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alunos, considerao de suas especificidades, trabalho diversificado, relao professor-aluno, anlises de situaes educativas e de ensino complexas, entre outros. So deste mbito, tambm, as pesquisas dos processos de aprendizagem dos alunos e os procedimentos para produo de conhecimento pedaggico pelo professor.
2.3.6
Conhecimento advindo da experincia
O que est designado aqui como conhecimento advindo da experincia , como o nome j diz, o conhecimento construdo na e pela experincia. Na verdade, o que se pretende com este mbito dar destaque natureza e forma com que esse conhecimento constitudo pelo sujeito. um tipo de conhecimento que no pode ser construdo de outra forma seno na prtica profissional e de modo algum pode ser substitudo pelo conhecimento sobre esta prtica. Saber e aprender um conceito, ou uma teoria muito diferente de saber e aprender a exercer um trabalho. Trata-se, portanto, de aprender a ser professor.
Perceber as diferentes dimenses do contexto, analisar como as situaes se constituem e compreender como a atuao pode interferir nelas um aprendizado permanente, na medida em que as questes so sempre singulares e novas respostas precisam ser construdas. A competncia profissional do professor , justamente, sua capacidade de criar solues apropriadas a cada uma das diferentes situaes complexas e singulares que enfrenta.
Assim, este mbito de conhecimento est relacionado s prticas prprias da atividade de professor e s mltiplas competncias que as compem e deve ser valorizado em si mesmo. Entretanto, preciso deixar claro que o conhecimento experiencial pode ser enriquecido quando articulado a uma reflexo sistemtica. Constri-se, assim, em conexo com o conhecimento terico, na medida em que preciso us- lo para refletir sobre a experincia, interpret- la, atribuir- lhe significado.
2.4 Organizao institucional da formao de professores
A organizao das escolas de formao deve se colocar a servio do desenvolvimento de competncias. Assim;
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A formao de professores deve ser realizada como um processo autnomo,em curso de licenciatura plena, numa estrutura com identidade prpria. Os cursos de formao de professores devem ma nter estreita parceria com institutos, departamentos e cursos de reas especficas. As instituies formadoras devem constituir direo e colegiados prprios, que
formulem seu projeto pedaggico de formao de professores, articulem as unidades acadmicas envolvidas e, a partir do projeto, tomem as decises sobre a organizao institucional e sobre as questes administrativas. As escolas de formao de professores devem trabalhar em interao sistemtica com as escolas do sistema de educao bsica, desenvolvendo projetos de formao compartilhados. A organizao institucional deve prever a formao dos formadores, incluindo na sua jornada de trabalho tempo e espao para atividades coletivas dos docentes do curso, estudos e investigaes sobre as questes referentes aprendizagem dos professores em formao. As escolas de formao devem garantir, com qualidade e em quantidade suficiente, recursos pedaggicos, tais como: bibliotecas, laboratrios, videoteca, entre outros, alm de recursos de tecnologia da informao, para que formadores e futuros professores realizem satisfatoriamente as tarefas de formao. As escolas de formao devem garantir iniciativas, parcerias, convnios, entre outros, para a promoo de atividades culturais. As instituies de ensino superior no detentoras de autonomia universitria devero criar Institutos Superiores de Educao para congregar os cursos de formao de professores que ofeream licenciaturas em Curso Normal Superior para docncia multidisciplinar na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental ou licenciaturas para docncia nas etapas subseqentes da educao bsica.
2.5. Avaliao da formao de professores para a educao bsica
As competncias profissionais a serem construdas pelos professores em formao, de acordo com as presentes diretrizes, devem ser a referncia de todos os tipos de avaliao e de todos os critrios usados para identificar e avaliar os aspectos relevantes.
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A avaliao nos cursos de formao deve ser peridica e sistemtica, incluir procedimentos e processos diversificados institucional, de resultados, de processos e incidir sobre todos os aspectos relevantes contedos trabalhados, modelo de organizao, desempenho do quadro de formadores e qualidade da vinculao com as escolas de educao infantil, ensino fundamental e mdio.
A avaliao nos cursos de formao de professores deve incluir processos internos e externos, pois a combinao dessas duas possibilidades permite identificar diferentes dimenses daquilo que avaliado, diferentes pontos de vista, particularidades e limitaes.
A autorizao para funcionamento, o credenciamento, o reconhecimento e a avaliao externa institucional e de resultados - dos cursos de formao de professores devem ser realizados em "locus" institucional e por um corpo de avaliadores direta ou indiretamente ligados formao e/ou ao exerccio profissional de professores para a educao bsica, tomando como referncia as competncias profissionais descritas neste documento. O Ministrio da Educao, em conformidade com 1 Art. 8o . da LDB, coordenar e
articular em regime de colaborao com o Conselho Nacional de Educao, o Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao, o Frum Nacional de Conselhos Estaduais de Educao, a Unio dos Dirigentes Municipais de Educao e representantes de Conselhos Municipais de Educao e das associaes profissionais e cientficas, a formulao de proposta de diretrizes para a organizao de um sistema federativo de certificao de competncia dos professores de educao bsica.
3- DIRETRIZES PARA A ORGANIZAO DA MATRIZ CURRICULAR
A perspectiva de formao profissional apresentada neste documento inverte a lgica que tradicionalmente presidiu a organizao curricular: em lugar de partir de uma listagem de disciplinas obrigatrias e respectivas cargas horrias, o paradigma exige tomar como referncia inicial o conjunto das competncias que se quer que o professor constitua no curso.
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So as competncias que orientam a seleo e o ordenamento de contedos dos diferentes mbitos de conhecimento profissional bem como a alocao de tempos e espaos curriculares. O planejamento de uma matriz curricular de formao de professores constitui assim o primeiro passo para a transposio didtica que o formador de formadores precisa realizar para transformar os contedos selecionados em objetos de ensino de seus alunos, futuros professores.
At aqui o presente documento identificou competncias e mbitos de conhecimentos e de desenvolvimento profissional. Nesta parte, indicam-se critrios de organizao que completem as orientaes para desenhar uma matriz curricular coerente. Esses critrios se expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimenses que precisam ser contempladas na formao profissional docente e sinalizam o tipo de atividades de ensino e aprendizagem que materializam o planejamento e a ao dos formadores de formadores.
3.1 Eixo articulador dos diferentes mbitos de conhecimento profissional
Ao elaborar seu projeto curricular, a equipe de formadores deve buscar formas de organizao, em contraposio a formas tradicionais concentradas exclusivamente em cursos de disciplinas, a partir das quais se trabalhem contedos que, tambm, so significativos para a atuao profissional dos professores.
Isso no significa renunciar a todo ensino estruturado e nem relevar a importncia das disciplinas na formao, mas consider- las como recursos que ganham sentido em relao aos mbitos profissionais visados. Os cursos com tempos e programas definidos para alcanar seus objetivos so fundamentais para a apropriao e organizao de conhecimentos. No entanto, para contemplar a complexidade dessa formao, preciso instituir tempos e espaos curriculares diversificados como oficinas, seminrios, grupos de trabalho supervisionado, grupos de estudo, tutorias e eventos, atividades de extenso, entre outros capazes de promover e, ao mesmo tempo, exigir dos futuros professores atuaes diferenciadas, percursos de aprendizagens variados, diferentes modos de organizao do trabalho, possibilitando o exerccio das diferentes competncias a serem desenvolvidas.
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3.2 Eixo articulador da interao e comunicao e do desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional
A formao de professores no se faz isoladamente, de modo individualizado. Exige aes compartilhadas de produo coletiva, pois isso amplia a possibilidade de criao de diferentes respostas s situaes reais. A construo do projeto pedaggico da escola, por exemplo, , necessariamente, um trabalho coletivo do qual o professor em formao ter que participar.
Por outro lado, necessrio tambm que, ao longo de sua formao, os futuros professores possam exercer e desenvolver sua autonomia profissional e intelectual e o seu senso de responsabilidade, tanto pessoal quanto coletiva - base da tica profissional.
fundamental, portanto, promover atividades constantes de aprendizagem colaborativa e de interao, de comunicao entre os professores em formao e deles com os formadores, uma vez que tais aprendizagens necessitam de prticas sistemticas para se efetivarem. Para isso, a escola de formao dever criar dispositivos de organizao curricular e institucional que favoream sua realizao, empregando, inclusive, recursos de tecnologia da informao que possibilitem a convivncia interativa dentro da instituio e entre esta e o ambiente educacional.
Os tempos e espaos curriculares devem ainda favorecer iniciativas prprias dos alunos ou a sua participao na organizao delas: a constituio de grupos de estudo, a realizao de seminrios "longitudinais" e interdisciplinares sobre temas educacionais e profissionais, a programao de exposies e debates de trabalhos realizados, de atividades culturais so exemplos possveis.
Convm tambm destacar a importncia de experincias individuais, como a produo do memorial do professor em formao, a recuperao de sua histria de aluno, suas reflexes sobre sua atuao profissional, projetos de investigao sobre temas especficos e, at mesmo, monografias de concluso de curso.
3.3 Eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade

53
A formao do professor demanda estudos disciplinares que possibilitem a sistematizao e o aprofundamento de conceitos e relaes sem cujo domnio torna-se impossvel constituir competncias profissionais. Esse domnio deve referir-se tanto aos objetos de conhecimento a serem transformados em objetos de ensino quanto aos fundamentos psicolgicos, sociais e culturais da educao escolar. A definio do grau de aprofundamento e de abrangncia a ser dado aos conhecimentos disciplinares competncia da instituio formadora tomando como referncia a etapa da educao bsica em que o futuro professor dever atuar.
No entanto indispensvel levar em conta que a atuao do professor no a atuao nem do fsico, nem do bilogo, psiclogo ou socilogo. a atuao de um profissional que usa os conhecimentos dessas disciplinas para uma interveno especfica e prpria da profisso: ensinar e promover a aprendizagem de crianas, jovens e adultos.
A conseqncia dessa afirmao leva a uma inverso radical. Sendo o professor um profissional que est permanentemente mobilizando conhecimentos das diferentes disciplinas e colocando-os a servio de sua tarefa profissional, a matriz curricular do curso de formao no deve ser a mera justaposio ou convivncia de estudos disciplinares e interdisciplinares. Ela deve permitir o exerccio permanente de aprofundar conhecimentos disciplinares e ao mesmo tempo indagar a esses conhecimentos sua relevncia e pertinncia para compreender, planejar, executar, avaliar situaes de ensino e aprendizagem. Essa indagao s pode ser feita de uma perspectiva interdisciplinar.
Alm disso a maioria das capacidades que se pretende que os alunos da educao infantil, do ensino fundamental e do mdio desenvolvam, atravessa as tradicionais fronteiras disciplinares e exige um trabalho integrado de diferentes professores. Na perspectiva da simetria invertida, isso refora a necessidade de que a matriz curricular da formao do professor contemple estudos e atividades interdisciplinares.
Neste sentido vale lembrar que o paradigma curricular referido a
competncias
demanda a utilizao de estratgias didticas que privilegiem a resoluo de situaes54
problema contextualizadas, a formulao e realizao de projetos, para as quais so indispensveis abordagens interdisciplinares.
3.4 O eixo que articula a formao comum e a formao especfica
Um dos grandes desafios da formao de professores a constituio de competncias comuns aos professores da educao bsica e ao mesmo tempo o atendimento s especificidades do trabalho educativo com as diferentes etapas da escolaridade nas quais esses professores vo atuar.
Para constituir competncias comuns preciso contempl- las de modo integrado, mantendo o princpio de que a formao deve ter como referncia a atuao profissional, onde a diferena se d, principalmente, no que se refere s particularidades das etapas em que a docncia ocorre. a que as especificidades se concretizam e, portanto, ela - a docncia que dever ser tratada no curso de modo especfico.
Em decorrncia, a organizao curricular dos cursos, tendo em vista a etapa da escolaridade para a qual o professor est sendo preparado, deve incluir sempre espaos e tempos adequados que garantam: a) a tematizao comum de questes centrais da educao e da aprendizagem bem como da sua dimenso prtica; b) a sistematizao slida e cons istente de conhecimento sobre objetos de ensino; c) a construo de perspectiva interdisciplinar, tanto para os professores de atuao multidisciplinar quanto para especialistas de rea ou disciplina, a includos projetos de trabalho; d) opes, a critrio da instituio, para atuao em modalidades ou campos especficos incluindo as respectivas prticas, tais como: crianas e jovens em situao de risco; jovens e adultos; escolas rurais ou classes multisseriadas; educao especial; educao indgena
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3.5 Eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos educacionais e pedaggicos que fundamentam a ao educativa.
Para superar a suposta oposio entre conteudismo e pedagogismo os currculos de formao de professores devem contemplar espaos, tempos e atividades adequadas que facilitem a seus alunos fazer permanentemente a transposio didtica, isto , a transformao dos objetos de conhecimento em objetos de ensino.
Esse exerccio vai requerer a atuao integrada do conjunto dos professores do curso de formao visando superar o padro segundo o qual os conhecimentos prticos e pedaggicos so responsabilidade dos pedagogos e os conhecimento especficos a serem ensinados so responsabilidade dos especialistas por rea de conhecimento.
Essa atuao integrada da equipe de formadores deve garantir a ampliao, ressignificao e equilbrio de contedos com dupla direo: para os professores de atuao multidisciplinar de educao infantil e de ensino fundamental, no que se refere aos contedos a serem ensinados; para os professores de atuao em campos especficos do conhecimento, no que se refere aos contedos pedaggicos e educacionais.
3.6 Eixo articulador das dimenses tericas e prticas
No que se refere articulao entre teoria e prtica, estas Diretrizes incorporam as normas vigentes.
O princpio metodolgico geral de que todo fazer implica uma reflexo e toda reflexo implica um fazer, ainda que nem sempre este se materialize. Esse princpio operacional e sua aplicao no exige uma resposta definitiva sobre qual dimenso a teoria ou a prtica - deve ter prioridade, muito menos qual delas deva ser o ponto de partida na formao do professor. Assim, no processo de construo de sua autonomia intelectual, o professor, alm de saber e de saber fazer deve compreender o que faz.
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Assim, a prtica na matriz curricular dos cursos de formao no pode ficar reduzida a um espao isolado, que a reduza ao estgio como algo fechado em si mesmo e desarticulado do restante do curso. Isso porque no possvel deixar ao futuro professor a tarefa de integrar e transpor o conhecimento sobre ensino e aprendizagem para o conhecimento na situao de ensino e aprendizagem, sem ter oportunidade de participar de uma reflexo coletiva e sistemtica sobre esse processo.
Nessa perspectiva, o planejamento dos cursos de formao deve prever situaes didticas em que os futuros professores coloquem em uso os conhecimentos que aprenderem, ao mesmo tempo em que possam mobilizar outros, de diferentes naturezas e oriundos de diferentes experincias, em diferentes tempos e espaos curriculares, como indicado a seguir:
a) No interior das reas ou disciplinas. Todas as disciplinas que constituem o currculo de formao e no apenas as disciplinas pedag gicas tm sua dimenso prtica. essa dimenso prtica que deve estar sendo permanentemente trabalhada tanto na perspectiva da sua aplicao no mundo social e natural quanto na perspectiva da sua didtica.
b) Em tempo e espao curricular especfico, aqui chamado de coordenao da dimenso prtica. As atividades deste espao curricular de atuao coletiva e integrada dos formadores transcendem o estgio e tm como finalidade promover a articulao das diferentes prticas numa perspectiva interdisciplinar, com nfase nos procedimentos de observao e reflexo para compreender e atuar em situaes contextualizadas, tais como o registro de observaes realizadas e a resoluo de situaes-problema caractersticas do cotidiano profissional. Esse contato com a prtica profissional, no depende apenas da observao direta: a prtica contextualizada pode vir at a escola de formao por meio das tecnologias de informao como computador e vdeo , de narrativas orais e escritas de professores, de produes dos alunos, de situaes simuladas e estudo de casos.
c) Nos estgios a serem feitos nas escolas de educao bsica. O estgio obrigatrio deve ser vivenciado ao longo de todo o curso de formao e com tempo suficiente
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para abordar as diferentes dimenses da atuao profissional. Deve acontecer desde o primeiro ano, reservando um perodo final para a docncia compartilhada, sob a superviso da escola de formao, preferencialmente na condio de assistente de professores experientes. Para tanto, preciso que exis ta um projeto de estgio planejado e avaliado conjuntamente pela escola de formao e as escolas campos de estgio, com objetivos e tarefas claras e que as duas instituies assumam responsabilidades e se auxiliem mutuamente, o que pressupe relaes formais entre instituies de ensino e unidades dos sistemas de ensino. Esses tempos na escola devem ser diferentes segundo os objetivos de cada momento da formao. Sendo assim, o estgio no pode ficar sob a responsabilidade de um nico professor da escola de formao, mas envolve necessariamente uma atuao coletiva dos formadores.
Estas Diretrizes apresentam a flexibilidade necessria para que cada Instituio formadora construa projetos inovadores e prprios, integrando os eixos articuladores discutidos acima, seja nas suas dimenses tericas e prticas, de interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados com os conhecimentos que fundamentam a ao pedaggica, da formao comum e especfica, bem como dos diferentes mbitos do desenvolvimento e da autonomia intelectual e profissional.
ainda no momento de definio da estrutura institucional e curricular do curso que caber a concepo de um sistema de oferta de formao continuada que propicie oportunidade de retorno planejado e sistemtico dos professores s agncias formadoras. vista do exposto, proposto Projeto de Resoluo que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica em Nvel Superior, em Curso de Licenciatura de Graduao Plena .
Braslia, D.F., 08 de maio de 2001.
Conselheiros:
frem de Aguiar Maranho

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Eunice Ribeiro Durham
Edla de Arajo Lira Soares
Guiomar Namo de Mello
Nelio Marco Vincenzo Bizzo
Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira - Relatora
Silke Weber Presidente
III DECISO DO CONSELHO PLENO O Plenrio acompanha o voto do(a) Relator(a). Sala das Sesses em, 08 de maio de 2001.
Conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset Presidente IV - DECLARAO DE VOTO EM SEPARADO
59
Quero fazer constar que, durante a sesso do dia 07 de Maio, foram solicitados esclarecimentos sobre o significado do contedo do Art 3o ., II, (a), e que a explicao oferecida repetiu, de forma enriquecida, o enunciado constante da resoluo, acrescida de analogia sobre estudante de medicina adoentado, que vive em seu curso de formao situao algo similar de seus possveis futuros pacientes. O Conselho Pleno votou, assim esclarecido, sem que tenha sido feita qualquer inferncia sobre a extenso de obrigatoriedade de normas legais da educao bsica superior, em especial aos cursos de formao docente em nvel superior. Alm disso, quero ainda fazer constar que, durante a discusso sobre carga horria de cursos de formao de professores, foram apresentados diversos dados referentes durao de licenciaturas em universidade pblica de reconhecida qualidade, seguidos de comentrios, conjecturas e ilaes com as quais no concordo. Repilo, de forma veemente, qualquer tentativa de estabelecer relao de causa e efeito entre os pobres resultados em testes de desempenho dos alunos da educao bsica e um suposto despreparo de seus professores. Da mesma forma, no posso aceitar que os excelentes resultados dos alunos de licenciaturas de universidades pblicas no Exame Nacional de Cursos (Provo) sejam apontados como indicadores de um suposto distanciamento da realidade do ensino fundamental e mdio. A excelncia dos cursos de graduao mantidos por universidades onde se realiza pesquisa de amplo e notrio conhecimento, com comprovao objetiva, externa e independente. Por exemplo, os primeiros lugares do ltimo concurso pblico para professores realizado pela secretaria de educao do Estado de So Paulo foram ocupados por egressos de universidades pblicas, o que no configurou surpresa. A recente modificao introduzida na sistemtica de notas do Provo permitir aquilatar a real distncia existente entre os cursos excelentes e os que necessitam de urgente e profunda reformulao. As diretrizes ora aprovadas podero contribuir nesse sentido, dado que no traam relaes de causa-efeito equivocadas para explicar o fraco desempenho escolar dos alunos da escola bsica, reconhecendo-o como fenmeno complexo, muito menos culpam os professores pelo fracasso de seus alunos, m as incentivam processos de aperfeioamento institucional, dos quais as universidades pblicas nunca se esquivaram.
Conselheiro Nelio Bizzo
60
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
PROJETO DE RESOLUO
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena.
O Presidente do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto no art. 9 2, alnea c, da Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento no Parecer CNE/CP 09/2001, de 08 de maio de 2001, pea indispensvel do conjunto das presentes Diretrizes Curriculares Nacionais,
RESOLVE:
Art. 1 - As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, se constituem de um conjunto de princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educao bsica.
Art. 2 - A organizao curricular de cada instituio observar, alm do disposto nos artigos 12 e 13 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), outras formas de orientao inerentes formao para a atividade docente, entre as quais o preparo para:
I. II. III. IV. V.
o ensino visando aprendizagem do aluno; o acolhimento e o trato da diversidade; o exerccio de atividades de enriquecimento cultural; o aprimoramento em prticas investigativas; a elaborao e a execuo de projetos de desenvolvimento dos contedos curriculares;
61
VI.
o uso de tecnologias da informao e da comunicao e de metodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores;
VII.
o desenvolvimento de hbitos de colaborao e de trabalho em equipe.
Art. 3 - A formao de professores que atuaro nas diferentes etapas e modalidades da educao bsica observar princpios norteadores desse preparo para o exerccio profissional especfico, que considerem:
I. II.
a competncia como concepo nuclear na orientao do curso; a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor, tendo em vista: a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar quele em que vai atuar, demanda consistncia entre o que faz na formao e o que dele se espera; b)a aprendizagem como processo de construo de conhecimentos, habilidades e valores em interao com a realidade e com os demais indivduos, no qual so colocados em uso capacidades pessoais; c) os contedos, como meio e suporte para a constituio das competncias; d) a avaliao como parte integrante do processo de formao, que possibilita o diagnstico de lacunas e a aferio dos resultados alcanados, consideradas as competncias a serem constitudas e a identificao das mudanas de percurso eventualmente necessrias.
III.
a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobiliz- los para a ao, como compreender o processo de construo do conhecimento.
Art. 4 - Na concepo, no desenvolvimento e na abrangncia dos cursos de formao fundamental que se busque:
I. II.
considerar o conjunto das competncias necessrias atuao profissional; adotar essas competncias como norteadoras, tanto da proposta pedaggica, em especial do currculo e da avaliao, quanto da organizao institucional e da gesto da escola de formao.
62
Art. 5 - O projeto pedaggico de cada curso, considerado o artigo anterior, levar em conta que:
I.
a formao dever garantir a constituio das competncias objetivadas na educao bsica;
II.
o desenvolvimento das competncias exige que a formao contemple diferentes mbitos do conhecimento profissional do professor;
III.
a seleo dos contedos das reas de ensino da educao bsica deve orientar-se por ir alm daquilo que os professores iro ensinar nas diferentes etapas da escolaridade;
IV.
os contedos a serem ensinados na escolaridade bsica devem ser tratados de modo articulado com suas didticas especficas;
V.
a avaliao deve ter como finalidade a orientao do trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros professores em relao ao seu processo de aprendizagem e a qualificao dos profissionais com condies de iniciar a carreira.
Pargrafo nico - A aprendizagem dever ser orientada pelo princpio metodolgico geral, que pode ser traduzido pela ao-reflexo-ao e que aponta a resoluo de situaesproblema como uma das estratgias didticas privilegiadas.
Art. 6 - Na construo do projeto pedaggico dos cursos de formao dos docentes, sero consideradas:
I.
as competncias referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica;
II. III.
as competncias referentes compreenso do papel social da escola; as competncias referentes ao domnio dos contedos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulao interdisciplinar;
IV. V.
as competncias referentes ao domnio do conhecimento pedaggico; as competncias referentes ao conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica;
VI.
as competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional.

63
1 - O conjunto das competncias enumeradas neste artigo no esgota tudo que uma escola de formao possa oferecer aos seus alunos, mas pontua demandas importantes oriundas da anlise da atuao profissional e assenta-se na legislao vigente e nas diretrizes curriculares nacionais para a educao bsica.
2 - As referidas competncias devero ser contextualizadas e complementadas pelas competncias especficas prprias de cada etapa e modalidade da educao bsica e de cada rea do conhecimento a ser contemplada na formao.
3 - A definio dos conhecimentos exigidos para a constituio de competncias dever, alm da formao especfica relacionada s diferentes etapas da educao bsica, propiciar a insero no debate contemporneo mais amplo, envolvendo questes culturais, sociais, econmicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a prpria docncia, contemplando:
I. II.
cultura geral e profissional; conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos, a includas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das comunidades indgenas;
III. IV. V. VI.
conhecimento sobre dimenso cultural, social, poltica e econmica da educao; contedos das reas de conhecimento que sero objeto de ensino; conhecimento pedaggico; conhecimento advindo da experincia.
Art. 7 - A organizao institucional da formao dos professores, a servio do desenvolvimento de competncias, levar em conta que:
I.
a formao dever ser realizada em processo autnomo, em curso de licenciatura plena, numa estrutura com identidade prpria;
II.
ser mantida, quando couber, estreita articulao com institutos, departamentos e cursos de reas especficas;
64
III.
as instituies constituiro direo e colegiados prprios, que formulem seus prprios projetos pedaggicos, articulem as unidades acadmicas envolvidas e, a partir do projeto, tomem as decises sobre organizao institucional e sobre as questes administrativas no mbito de suas competncias;
IV.
as instituies de formao trabalharo em interao sistemtica com as escolas de educao bsica, desenvolvendo projetos de formao compartilhados;
V.
a organizao institucional prever a formao dos formadores, incluindo na sua jornada de trabalho tempo e espao para as atividades coletivas dos docentes do curso, estudos e investigaes sobre as questes referentes ao aprendizado dos professores em formao;
VI.
as escolas de formao garantiro, com qualidade e quantidade, recursos pedaggicos como biblioteca, laboratrios, videoteca, entre outros, alm de recursos de tecnologias da informao e da comunicao;
VII.
sero adotadas iniciativas que garantam parcerias para a promoo de atividades culturais destinadas aos formadores e futuros professores;
VIII.
nas instituies de ensino superior no detentoras de autonomia universitria sero criados Institutos Superiores de Educao, para congregar os cursos de formao de professores que ofeream licenciaturas em curso Normal Superior para docncia multidisciplinar na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental ou licenciaturas para docncia nas etapas subseqentes da educao bsica.
Art. 8 - As competncias profissionais a serem constitudas pelos professores em formao, de acordo com as presentes Diretrizes, devem ser a referncia para todas as formas de avaliao dos cursos, sendo estas: I. peridicas e sistemticas, com procedimentos e processos diversificados, incluindo contedos trabalhados, modelo de organizao, desempenho do quadro de formadores e qualidade da vinculao com escolas de educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio, conforme o caso; II. feitas por procedimentos internos e externos, que permitam a identificao das diferentes dimenses daquilo que for avaliado; III. incidentes sobre processos e resultados.
65
Art. 9 - A autorizao de funcionamento e o reconhecimento de cursos de formao e o credenciamento da instituio decorrero de avaliao externa realizada no locus institucional, por c orpo de especialistas direta ou indiretamente ligados formao ou ao exerccio profissional de professores para a educao bsica, tomando como referncia as competncias profissionais de que trata esta Resoluo e as normas aplicveis matria.
Art. 10 - A seleo e o ordenamento dos contedos dos diferentes mbitos de conhecimento que comporo a matriz curricular para a formao de professores, de que trata esta Resoluo, sero de competncia da instituio de ensino, sendo o seu planejamento o primeiro passo para a transposio didtica, que visa a transformar os contedos selecionados em objeto de ensino dos futuros professores.
Art. 11 - Os critrios de organizao da matriz curricular, bem como a alocao de tempos e espaos curriculares se expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimenses a serem contempladas, na forma a seguir indicada:
I. II.
eixo articulador dos diferentes mbitos de conhecimento profissional; eixo articulador da interao e da comunicao, bem como do desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional;
III. IV. V.
eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade; eixo articulador da formao comum com a formao especfica; eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosficos, educacionais e pedaggicos que fundamentam a ao educativa;
VI.
eixo articulador das dimenses tericas e prticas.
Pargrafo nico Nas licenciaturas em educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental devero preponderar os tempos dedicados constituio de conhecimento sobre os objetos de ensino e nas demais licenciaturas o tempo dedicado s dimenses pedaggicas no ser inferior quinta parte da carga horria total.
Art. 12 - Os cursos de formao de professores em nvel superior tero a sua durao definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resoluo especfica sobre sua carga horria.
66
1 - A prtica, na matriz curricular, no poder ficar reduzida a um espao isolado, que a restrinja ao estgio, desarticulado do restante do curso.
2 - A prtica dever estar presente desde o incio do curso e permear toda a formao do professor.
3 - No interior das reas ou das disciplinas que constiturem os componentes curriculares de formao, e no apenas nas disciplinas pedaggicas, todas tero a sua dimenso prtica.
Art. 13 - Em tempo e espao curricular especfico, a coordenao da dimenso prtica transcender o estgio e ter como finalidade promover a articulao das diferentes prticas, numa perspectiva interdisciplinar.
1 - A prtica ser desenvolvida com nfase nos procedimentos de observao e reflexo, visando atuao em situaes contextualizadas, com o registro dessas observaes realizadas e a resoluo de situaes-problema.
2 - A presena da prtica profissional na formao do professor, que no prescinde da observao e ao direta, poder ser enriquecida com tecnologias da informao, includos o computador e o vdeo, narrativas orais e escritas de professores, produes de alunos, situaes simuladoras e estudo de casos.
3 - O estgio obrigatrio, a ser realizado em escola de educao bsica, e respeitado o regime de colaborao entre os sistemas de ensino, deve ter incio desde o primeiro ano e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estgio.
Art. 14 - Nestas Diretrizes, enfatizada a flexibilidade necessria, de modo que cada instituio formadora construa projetos inovadores e prprios, integrando os eixos articuladores nelas mencionados.
1 - A flexibilidade abranger as dimenses tericas e prticas, de interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados, dos que fundamentam a ao
67
pedaggica, da formao comum e especfica, bem como dos diferentes mbitos do conhecimento e da autonomia intelectual e profissional.
2 - Na definio da estrutura institucional e curricular do curso, caber a concepo de um sistema de oferta de formao continuada, que propicie oportunidade de retorno planejado e sistemtico dos professores s agncias formadoras.
Art. 15 - Os cursos de formao de professores para a educao bsica que se encontrarem em funcionamento devero se adaptar a esta Resoluo, no prazo de 02 anos.
1- Nenhum novo curso ser autorizado, a partir da vigncia destas normas, sem que o seu projeto seja organizado nos termos das mesmas.
2 - Os projetos em tramitao devero ser restitudos aos requerentes para a devida adequao. Art. 16 - O Ministrio da Educao, em conformidade com 1 Art. 8o . da LDB, coordenar e articular em regime de colaborao com o Conselho Nacional de Educao, o Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao, o Frum Nacional de Conselhos Estaduais de Educao, a Unio dos Dirigentes Municipais de Educao e representantes de Conselhos Municipais de Educao e das associaes profissionais e cientficas, a formulao de proposta de diretrizes para a organizao de um sistema federativo de certificao de competncia dos professores de educao bsica.
Art. 17 - As dvidas eventualmente surgidas, quanto a estas disposies, sero dirimidas pelo Conselho Nacional de Educao, nos termos do art. 90 da Lei n 9.394 (LDB).
Art. 18 O parecer e a resoluo referentes carga horria, previstos no Artigo 12 desta resoluo, sero elaborados por comisso bicameral, a qual ter 50 dias de prazo para submeter suas propostas ao Conselho Pleno.
Art. 19 - Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.
68
Braslia, DF, 08 de maio de 2001.
Ulysses de Oliveira Panisset Presidente BIBLIOGRAFIA
BRA SIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9394, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Ministrio da Educao Secretaria de Ensino Fundamental. Referenciais para a Formao de Professores. Braslia, 1999. BRASIL. Ministrio da Educao / SESU / Grupo Tarefa: Subsdios para a elaborao de Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formao de Professores. Braslia, setembro de 1999. BRASIL. Ministrio da Educao Proposta de Diretrizes para a Formao de Professores da Educao Bsica em Nvel Superior. Braslia, Maio de 2000. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer CEB n. 04/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Braslia, 29-01-98. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CEB n. 03/98. Braslia, 26 de junho de 1998. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer CEB n. 15/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia, 02 de junho de 1998. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CEB n. 03/98. Braslia, 26 de junho de 1998. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer CEB n. 022/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Braslia, 17 de dezembro de 1998. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CEB n. 01/99. Braslia, 07 de abril de 1999. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer CEB n. 14/99. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Indgena. Braslia, 14 de setembro de 1999. BRASIL. Conselho Nacional de Educao.Resoluo CEB n. 03/99. Braslia, 10 de novembro de 1999. BRASIL. Conselho Nacional de Educao.Parecer CEB n. 11/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. Braslia, 10 de maio de 2000.
69
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CEB, n. 01/2000. Braslia, 05 de julho de 2000.
70

Despacho Do Ministro em 17/1/2002, Publicado No Diário Oficial Da União de 18/1/2002, Seção 1, P. 31

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1 PARECER CNE/CP 9/2001 - HOMOLOGADO Despacho do Ministro em 17/1/2002, publicado no Dirio Oficial da Unio de 18/1/2002, Seo 1, p. 31.

fomentar e fortalecer processos de mudana no interior das instituies formadoras;

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN)

Reforma curricular: um instrumento para transformar em realidade as

propostas da educao bsica

2. SUPORTE LEGAL PARA A FORMAO DE PROFESSORES

Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:

Do ponto de vista legal,

os objetivos e contedos de todo e qualquer curso ou

Alis, pelo prprio parecer fica esclarecido que:

3. QUESTES A SEREM ENFRENTADAS NA FORMAO PROFESSORES

3.1 No campo institucional

3.1.2 Submisso da proposta pedaggica organizao institucional

3.1.3 Isolamento das escolas de formao

Distanciamento entre as instituies de formao de professores e os sistemas de ensino da educao bsica

3.2.2 Tratamento inadequado dos contedos

3.2.3- Falta de oportunidades para desenvolvimento cultural

3.2.4 Tratamento restrito da atuao profissional

3.2.5 Concepo restrita de prtica

3.2.6 Inadequao do tratamento da pesquisa

3.2.7 Ausncia de contedos relativos s tecnologias da informao e das comunicaes

1. PRINCPIOS ORIENTADORES PARA UMA REFORMA DA FORMAO DE PROFESSORES

1.1 A concepo de competncia nuclear na orientao do curso de formao de professores

1.2.1. A simetria invertida

A compreenso desse fato evidencia a experiencie, como aluno,

necessidade de que o futuro professor

durante todo o processo de formao, as atitudes, modelos

1.2.2. Concepo de aprendizagem

1.2.3. Concepo de contedo

1.2.4. Concepo de avaliao

1.3 A pesquisa elemento essencial na formao profissional do professor

2. DIRETRIZES PARA A FORMAO DE PROFESSORES

2.1. Concepo, Desenvolvimento e Abrangncia

2.1.1 A formao deve garantir os conhecimentos da escolaridade bsica

necessariamente a eles articulados, que compem um campo de ampliao e aprofundamento da rea.

acompanhamento e orientao do futuro professor para a superao das eventuais dificuldades.

2.2 Competncias a serem desenvolvidas na formao da educao bsica

2.2.1 Competncias referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica

2.2.2- Competncias referentes compreenso do papel social da escola

2.2.4 Competncias referentes ao domnio do conhecimento pedaggico

Competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional

Conhecimentos para o desenvolvimento profissional.

Conhecimento sobre a dimenso cultural, social, poltica e econmica da educao

Contedos das reas de conhecimento que so objeto de ensino

a) a viso da prpria rea de conhecimento que o professor em formao deve construir;

So critrios de organizao de contedos, as formas que possibilitam:

Conhecimento advindo da experincia

2.4 Organizao institucional da formao de professores

2.5. Avaliao da formao de professores para a educao bsica

3- DIRETRIZES PARA A ORGANIZAO DA MATRIZ CURRICULAR

3.1 Eixo articulador dos diferentes mbitos de conhecimento profissional

3.2 Eixo articulador da interao e comunicao e do desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional

3.3 Eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade

Neste sentido vale lembrar que o paradigma curricular referido a

demanda a utilizao de estratgias didticas que privilegiem a resoluo de situaes54

3.4 O eixo que articula a formao comum e a formao especfica

3.6 Eixo articulador das dimenses tericas e prticas

Braslia, D.F., 08 de maio de 2001.

frem de Aguiar Maranho

Eunice Ribeiro Durham

Edla de Arajo Lira Soares

Guiomar Namo de Mello

Nelio Marco Vincenzo Bizzo