Educao e Educao a Distncia

Fundamentos da Educao e da Educao a Distncia

Laura Coutinho e Heloisa Padilha

SUMRIO
1. Introduo 2. Fundamentos da Filosofia 3. Fundamentos da Psicologia 4. Fundamentos da Sociologia 5. Fundamentos da Antropologia 6. Fundamentos da Histria 7. Dilogos contemporneos entre os fundamentos da Educao 8. Fundamentos da Educao a Distncia 9. Consideraes finais

1. INTRODUO
Esta Unidade tem como objetivo ressaltar o que a Educao, apresentar os seus fundamentos e as cincias que fornecem conceitos essenciais para o campo educacional e mostrar que a Educao a Distncia, por ser uma modalidade de Educao, se alimenta desses mesmos fundamentos. Ao longo dos prximos pargrafos, sero apresentadas definies e finalidades das cinco cincias fundamentais Educao, quais sejam, Filosofia, Psicologia, Sociologia, Antropologia e Histria. De cada uma, veremos os principais conceitos que so pertinentes e indispensveis para a compreenso dos fenmenos educativos. Mostraremos como o dilogo entre as cincias apresentadas, mais do que suas contribuies isoladas, serve de suporte para a Educao num mundo em que a interdisciplinaridade, isto , a religao das cincias, uma tendncia inegvel. No final, vamos refletir sobre a relao dos fundamentos da Educao com a Educao a Distncia e sobre a importncia das tecnologias, assinalando seu carter indispensvel nessa modalidade.

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2. FUNDAMENTOS DA FILOSOFIA
Pode-se dizer que todas as sociedades humanas dependem da Educao, j que a formao das novas geraes feita por meio de prticas educativas sistemticas ou assistemticas que, implcita ou explicitamente, veiculam ideais, valores, objetivos, modelos e metas que do identidade e continuidade ao grupo social. A seleo de prticas educativas desejveis est diretamente relacionada com a questo que tipo de ser humano pretende-se formar? questo essa que nos remete diretamente Filosofia, campo das grandes perguntas de essncia, isto , daquelas que mergulham fundo no mago das pessoas, situaes e fenmenos para poder compreend-los melhor. Embora os conceitos de Filosofia e cincia estejam diretamente relacionados, cada um possui a sua especificidade prpria. A cincia compe um conjunto de conhecimentos obtidos atravs de observaes e experimentos, constri mtodos para obt-los e se baseia em certezas adquiridas para construir outras. O seu interesse est focado nos produtos e aplicaes prticas do conhecimento. A Filosofia, por seu turno, interessa-se em mudar, desestruturar e ampliar uma linha convencional de pensamento, ou seja, a do senso comum. Nesse sentido, a Filosofia pode no gerar um produto, mas pode mudar atitudes. Para Chau (1994), a Filosofia no cincia: uma reflexo crtica sobre os procedimentos e conceitos cientficos; a deciso de no aceitar como bvias e evidentes as coisas, as idias, os fatos, as situaes, os valores e os comportamentos de nossa existncia cotidiana, sem antes investig-los e compreend-los. 1 Em outras palavras, pode-se dizer que a Filosofia uma reflexo sobre as certezas do cotidiano, na medida em que ela nos faz pensar sobre nosso mundo, sobre ns mesmos e sobre as relaes entre os homens e o mundo. Os questionamentos da Filosofia, na maioria das vezes, esto relacionados aos nossos conceitos mais elementares, como: liberdade e determinismo, tempo e espao, essncia e existncia (distino entre o que principal e o que secundrio), bem e mal, objetividade e subjetividade, dentre outros. No somente por ter longo tempo de vida (surgiu na Grcia Antiga) mas, principalmente, por questionar esses conceitos elementares, a Filosofia considerada como a me de todos os saberes, e sua origem pode ser explicada a partir da inquietao gerada no s pela curiosidade humana em compreender e questionar tudo o que est sua volta, mas tambm pela dvida e pela angstia que completam a curiosidade inicial. No contexto educacional, a questo que se coloca : de que serve a Filosofia para a Educao? Embora Filosofia e Educao sejam reas distintas, a primeira pode contribuir para a segunda fornecendo-lhe uma postura reflexiva e consciente em relao s questes educacionais. Com base nos estudos de Chau (1994) 2 , pode-se dizer que a Filosofia necessria na medida em que tem a possibilidade de tirar o educador de parmetros e princpios fechados por sua racionalidade e abrilo para a compreenso da diversidade de caminhos para chegar aprendizagem. Tambm porque,

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CHAU, M. Convite filosofia. So Paulo: tica,1994. p. 17. Id. ibid.

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de acordo com Flickinger (1998) 3 , a finalidade da Filosofia para a Educao impulsionar mudanas ou reafirmar certezas, com base em argumentos contestados. Dentre os vrios conceitos abordados na rea da Filosofia, cabe destacar o conceito de objetividade e subjetividade, por sua importncia para o pensar educacional. A objetividade segundo Chau (1994) 4 , uma atitude imparcial que alcana as coisas tais como so verdadeiramente, enquanto a subjetividade uma atitude parcial, pessoal, ditada por sentimentos variados como, por exemplo, amor, dio, medo e desejo. Existe estreita relao entre os dois conceitos: enquanto a objetividade no deforma a realidade, a subjetividade, direta ou indiretamente, pode deform-la e ensejar mudanas substanciais de um ponto de vista a outro. Para os educadores, cujo cotidiano o de interagir com uma diversidade de alunos na sala de aula, esses conceitos so teis e mesmo necessrios, uma vez que possibilitam um olhar mais justo e objetivo sobre cada aluno. Tomemos como exemplo as frases usuais que costumam definir os alunos: preguioso, no presta ateno nas aulas, muito tmido, deixa-se influenciar por qualquer um, etc. Tais afirmativas no passam de percepes subjetivas e intuitivas, que buscam na linguagem comum termos e palavras para se expressar. Que diferena h entre um leigo e um educador se as frases so as mesmas? A Filosofia nos incita a desconfiar do bvio: em vez de se afirmar que um aluno preguioso dado que veio da observao direta de sua conduta em sala de aula , mais valeria perguntar por que ele no realiza as tarefas com a mesma garra que seus colegas? A frase fulano preguioso aprisiona-o dentro de um esteretipo que no se sustenta se uma investigao objetiva e criteriosa for empreendida. possvel que se descubra que o preguioso desenvolve, de modo sistemtico, pesquisas extremamente complexas em torno de um outro assunto que no dado observao na sala de aula. Nesse caso, o que significa preguioso? O caminho pois o seguinte: s observaes empricas iniciais acrescentam-se as questes que levaro a novas observaes que, por sua vez, levaro a reflexes que tendero a construir um novo conhecimento. Esse caminho um caminho filosfico. Mas nem s de Filosofia pode viver a Educao. Se estivemos refletindo sobre a subjetividade, um passo natural a seguir seria encarar as questes da intersubjetividade que permeia as relaes professor-aluno e alunos entre si e, para isso, vamos precisar migrar para a Psicologia.

3. FUNDAMENTOS DA PSICOLOGIA
A Psicologia surge em 1879, com Wundt, na Alemanha, e apresentou-se como o campo que compreende o estudo cientfico dos processos interiores e do comportamento dos homens e dos animais. Wundt criou o primeiro Instituto Experimental de Psicologia, onde estudava processos e fenmenos como, por exemplo, sensaes, percepes e sentimentos, e registrava variaes, tais como de respirao e pulsao, no corpo. Seu objetivo principal era, na verdade, o estudo da conscincia.

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FLICKINGER, M. G. Para que filosofia da educao? :1 teses. Perspectiva, v. 16, n. 29, p. 15-22, .1998. CHAU, M. (1994) op. cit.

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Os experimentos e estudos de Wundt causaram grande impacto no mundo cientfico e abriu caminho para o nascimento de diversas escolas de Psicologia, dentre elas o Estruturalismo (Kurt Lewin), o Behaviorismo (Skinner), o Humanismo (Carl Rogers) e a Psicanlise (Freud). Cada uma delas desenvolveu seus prprios objetos de estudo e mtodos de investigao. No total, a Psicologia acabou estudando uma grande variedade de assuntos: sensao e percepo, a conscincia e o inconsciente, aprendizagem, pensamento, memria, inteligncia e aptides, cognio e afetividade, hereditariedade e meio ambiente, desenvolvimento humano, motivao, emoes e desenvolvimento, ajustamento e desajustamento da personalidade. Os estudos desenvolvidos na rea da Psicologia trouxeram grandes contribuies para o campo educacional. Dentre os conceitos mais importantes para os educadores, vamos tratar dos conceitos de percepo, conscincia, cognio e afetividade. Pode-se dizer que o mundo dos cegos, surdos ou paraplgicos, assim como o mundo dos africanos ou europeus, dos homens ou mulheres, das crianas, velhos ou jovens so bastante diferentes entre si porque so percebidos de modo distinto por cada um. Em outras palavras, as experincias culturais e sociais de cada um desses segmentos lhes fornecem elementos que os levam a adquirir uma percepo diferenciada da realidade e uma forma prpria de pensar e de estar no mundo. Se cada um tem uma percepo prpria do mundo, qual das infinitas percepes a correta? Como saber qual acontecimento , de fato, real? Essas questes so importantes para o educador porque o leva a se perguntar que critrios poder utilizar para avaliar a veracidade e objetividade de uma percepo que ele prprio est desenvolvendo em relao a cada aluno. De onde vm as percepes? A Psicologia nos mostra que os dados da realidade nos chegam conscincia atravs dos nossos rgos sensoriais. A conscincia oferece as condies segundo as quais os seres humanos compreendem e elaboram suas experincias, identificam seus desejos e constituem suas intenes. Para Freud, que definiu a conscincia como a dimenso subjetiva de processos fsicos, notadamente, de processos perceptivos, haveria tambm um outro elemento do nosso eu, o inconsciente, responsvel pela atribuio de significados que no podem ser conhecidos diretamente pela observao. importante que os educadores saibam da existncia do inconsciente para compreender, dentre outras coisas, que eventuais aes agressivas ao professor podem ser uma transferncia que o aluno esteja fazendo de outro contexto particular que lhe desagradvel. Mas no somente a conscincia e o inconsciente que processam as percepes e lhes atribuem significados. Os processos cognitivos tambm so responsveis pela conscincia e, alm dela, pelo conhecimento. Incluem o processamento da experincia, da percepo, da memria, assim como pelo pensamento de um modo geral. Piaget, originalmente bilogo, foi um grande expoente dos estudos da cognio. dele o mrito de estudar e descrever minuciosamente o desenvolvimento humano em diversas de suas facetas sendo que, para explicar como os distintos estgios de desenvolvimento se sucedem, estruturou uma teoria a Epistemologia Gentica. Piaget (1973) 5 percebeu a importncia que seus estudos e os de Freud teriam sobre a compreenso do funcionamento psquico do ser humano e anteviu que haveria um dia em que a sua teoria e a Psicanlise de Freud se fundiriam numa teoria geral e mais ampla. O nascimento da Psicopedagogia tempos depois provou que ele estava certo.

PIAGET, J. Problemas de psicologia gentica. Rio de Janeiro: Forense, 1973.

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Um importante aliado da cognio o afeto, termo que a Psicanlise tomou emprestado Psicologia alem, que exprime qualquer estado afetivo, penoso ou agradvel, quer se apresente como uma descarga macia de energia, quer como tnus geral da ao. Em outras palavras, toda ao se encontra acompanhada de afetividade; o que varia o grau de intensidade. A afetividade, juntamente com a cognio, provoca efeitos diretos na aprendizagem, o que tem sido objeto de estudo da Psicopedagogia. Por sua complexidade, a aprendizagem provocou o casamento de algumas reas do conhecimento, como veremos com mais detalhes no item em que indicamos a atual tendncia ao crescente dilogo entre os fundamentos da Educao. A Psicologia, em suma, se debrua sobre as questes internas do sujeito e isso auxilia o educador a compreender os processos particulares de cada aluno. Contudo, esse sujeito no est s no mundo. sua volta h uma organizao social que pode influenciar direta ou indiretamente a sua forma de perceber-se e de perceber o mundo, e a Educao precisa cumprir a funo de socializar os sujeitos, isto , de inseri-los nessa organizao social de modo a se perceberem parte integrante dela. A cincia que dar suporte Educao nessa misso a Sociologia.

4. FUNDAMENTOS DA SOCIOLOGIA
A Sociologia a cincia que estuda as relaes entre pessoas que vivem numa comunidade, num grupo social ou em diversos grupos sociais, isto , em um conjunto relativamente complexo de indivduos de ambos os sexos e de todas as idades, constantemente associados e equipados de padres culturais comuns, prprios para garantir a continuidade do todo e a realizao de seus ideais. Embora esse conceito de Sociologia seja amplo o suficiente para abranger diferentes correntes tericas, Giddens (1981) 6 , um renomado crtico da Sociologia contempornea, denuncia que a Sociologia est passando por srias controvrsias. mile Durkheim considerado um dos fundadores da Sociologia. Em finais do sculo XIX, ele surpreende a comunidade cientfica ao afirmar que o homem s deixou de ser um animal selvagem porque comeou a viver em sociedade, o que acarretou a aprendizagem de hbitos e costumes caractersticos de seu grupo social para poder conviver no seu meio 7 . Para desenvolver essa idia bsica, Durkheim criou diversos conceitos que tm grande utilidade para o campo da Educao, tais como fato social e anomia. Segundo ele 8 , fato social toda a maneira de ser e agir em sociedade. O que o caracteriza o fato de ele existir independentemente de suas manifestaes individuais. Isso porque ele no criado pelos indivduos, mas, sim, pelo conjunto da sociedade. Para entender o conceito de fato social, preciso ter claro entendimento da relao entre sociedade e indivduo. Segundo Durkheim 9 , a sociedade existe nela mesma e anterior aos indivduos. Os produtos por ela gerados a exemplo do fato social tambm tm essa caracterstica particular: existem independentemente do que cada indivduo ir fazer deles.

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GIDDENS, A. Sociologia: uma breve, porm critica introduo. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. DURKHEIM, mile. Educao e sociologia. 8 ed. So Paulo: Melhoramentos, 1972. 8 Id. ibid. 9 Id. ibid

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Para identificar um fato social, preciso buscar seus efeitos. Por exemplo, percebemos que o simples ato de comer utilizando talheres um fato social porque h um comportamento prestabelecido o de usar talheres. Uma pessoa que coma com as mos causar o efeito de chocar aquele grupo social. Portanto, o ato de comer um fato social. So muitos os fatos sociais e, de acordo com Durkheim 10 , cada sociedade caracterizada pelo conjunto de fatos sociais nela estabelecidos. No contexto da sala de aula, h uma srie de fatos sociais que, por no serem conscientemente prestabelecidos, podem gerar problemas de interpretao e, por conseguinte, de relacionamento entre as pessoas. Tome-se como exemplo a situao de apresentar-se num frum no incio de um curso a distncia. Embora nas orientaes metodolgicas do curso no conste nenhuma indicao de como as pessoas devem se apresentar, h um conjunto de informaes que as pessoas de uma mesma cultura tendero a fornecer, como por exemplo, seu nome, formao acadmica, experincia profissional e expectativas em relao ao curso. Contudo, um aluno pertencente a uma outra cultura poder, nessa ocasio, fornecer dados de cunho muito pessoal, o que causar o efeito de estranheza nos seus colegas podendo redundar em alguma forma de coero do grupo sobre aquele aluno. Portanto, apresentar-se um fato social. Mas nem s de coisas no combinadas previamente vive uma sociedade. Durkheim 11 introduz o conceito de anomia, que significa ausncia de regras estabelecidas consensualmente em cada grupo social, para indicar o quanto a sobrevivncia de uma sociedade depende de normas. Ele foi um homem de seu tempo, que procurou question-lo e apresentar indicaes para superar os problemas sociais da poca. No final do sculo XIX, a sociedade passava por um perodo de desregramento de suas instituies sociais e essa anomia, segundo ele, impedia a ordem social sem a qual uma sociedade no pode sobreviver e, de certa forma, causava o seu adoecimento. Para ele, a funo do socilogo era justamente a de estudar, entender e conduzir a sociedade para o estabelecimento de normas, j que a anomia era a grande inimiga da sociedade e precisava ser combatida. A proposta concreta de Durkheim foi a criao de corporaes profissionais que teriam como objetivo formalizar as regras de seu grupo social e, assim, no s fortalecer os elos entre os indivduos mas tambm reverter o estado de adoecimento da sociedade. Tal como num organismo biolgico, onde cada rgo tem uma funo e depende dos outros para sobreviver, se cada membro da sociedade exercer uma funo especfica na organizao do trabalho, ele ser obrigado a se submeter a um sistema de direitos e deveres, alm de passar a sentir a necessidade de se manter coeso e solidrio aos outros. O importante para Durkheim que o indivduo se sinta parte de um todo e, assim, precise da sociedade de forma orgnica e no mecanizada. A transposio das idias durkheinianas sobre anomia para a Educao um caminho bastante direto. Sendo a sala de aula presencial ou virtual um espao de socializao por excelncia, nada mais adequado do que devotar atenta dedicao elaborao de normas que garantam o seu bom funcionamento, cuidando para que os alunos se percebam como sujeitos que tm direitos e deveres e que convivam solidariamente com seus pares. Enquanto a Sociologia estuda o que h de comum entre as sociedades, a Antropologia estuda o que h de diferente entre elas. o que se ver mais detalhadamente a seguir.

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Id. ibid DURKHEIM, mile. (1972). op. cit..

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5. FUNDAMENTOS DA ANTROPOLOGIA
A Antropologia consiste no estudo ou reflexo acerca do ser humano e do que lhe caracterstico. Em outras palavras, prope-se a descrever e analisar o ser humano, com base nas caractersticas biolgicas e socioculturais de diversos grupos, dando nfase s diferenas e variaes estabelecidas entre eles. Nessa perspectiva, a Antropologia rejeita a idia de haja uma cultura melhor ou superior s demais e apenas estuda as diferenas e suas causas. Embora seja uma cincia que se pretende objetiva, o estudo antropolgico apresenta um carter subjetivo. A Antropologia foi pioneira nos estudos de sociedades indgenas e adotou uma metodologia de trabalho de campo que, especificamente nessa cincia, envolve no s a observao e o registro em dirio de campo, como tambm a participao e a interao com o diferente. O estudo antropolgico sugere que o pesquisador estranhe o que lhe parece familiar e se familiarize com o que lhe parece estranho ou diferente. Segundo Laplantine (1989), a abordagem antropolgica provoca uma verdadeira revoluo epistemolgica, que comea por uma revoluo no olhar 12 . Dentre os conceitos centrais abordados e utilizados no campo antropolgico, podem ser destacados os de cultura, esteretipo, etnografia e etnologia. De um modo geral, pode-se dizer que a cultura compreende um sistema de idias, conhecimentos, tcnicas e artefatos, padres de comportamento e atitudes que caracteriza uma sociedade. A perpetuao ou aquisio da cultura um processo social e no biolgico, razo pela qual, muitas vezes, se usa o termo herana social. Para Geertz (1978) 13 , a cultura vista como um sistema simblico, um cdigo de leitura de mundo, baseado em uma rede de significaes prprias. Assim sendo, cada antroplogo produz sua prpria interpretao sobre o seu objeto de estudo. Dentre outros fatores, essa uma varivel que desequilibra a veracidade objetiva da Antropologia, que passa a ter seus conhecimentos vistos como uma das muitas possveis verses sobre uma cultura estudada. O segundo conceito importante para se pensar nas questes antropolgicas o de esteretipo. Esteretipo uma representao coletiva, geralmente verbalizada, constituda pela imagem simplificada de indivduos, instituies ou grupos. Nesse contexto, os juzos que os povos formam um dos outros so geralmente esteretipos. No contexto educacional, esses conceitos so relevantes uma vez que do subsdios para que os educadores possam avaliar que tipo de prticas culturais tem sido desenvolvido em suas salas de aula e em ambientes educacionais como um todo. Trabalhando o conceito de cultura na sala de aula, isto , conhecendo de onde vm as diferenas culturais, o educador ter maiores possibilidades de evitar esteretipos e questes preconceituosas de um modo geral. Segundo Geertz (1978), o homem o que a cultura faz dele 14 . Um bom exemplo disso so as anlises de Marcos Bagno sobre as diferenas de fala dos brasileiros de diferentes regies e classes sociais. Quando um brasileiro diz as criana (sic) vai bem, pode sofrer represlias por no estar se comunicando dentro do padro da norma culta. Contudo, Bagno (1999) 15 defende a aceitao dessa frase como oralmente correta uma vez que a norma culta feita apenas por uma classe social muito especfica que no abrange todas

LAPLANTINE, F. Aprender antropologia. Rio de Janeiro: Brasiliense, 1988. p. 22. GEERTZ, Clifford. O impacto do conceito de cultura sobre o conceito de homem. In: ___.A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. 14 Id. ibid. 15 BAGNO, M. Preconceito lingstico: o que , como se faz. So Paulo: Loyola, 1999.
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as variedades lingsticas que o nosso pas possui. Tais variedades precisam encontram espao de aceitao porque so criadas por falantes nativos, isto , produtores de lngua, e to cidados quanto qualquer outro. Segundo ele 16 , a frase acima possui uma sintaxe prpria, perfeitamente coerente com o padro daquele nicho social e, por isso, deve merecer respeito. Assim sendo, uma das maiores contribuies que a Antropologia pode fornecer Educao refere-se ao respeito s diferenas culturais e diversidade de um modo geral. Em sala de aula, as tecnologias da informao e da comunicao (TICs) tm grandes contribuies a dar nesse caminho em busca da diversidade, no sentido de permitir percursos e recursos diferenciados para diferentes necessidades dos alunos.

6. FUNDAMENTOS DA HISTRIA
A Histria uma cincia humana que se ocupa do estudo dos fatos e acontecimentos ocorridos na vida dos povos. Em outras palavras, compreende o conjunto de conhecimentos e fatos adquiridos atravs e/ou mediante documentos, acerca da evoluo do passado da humanidade at os dias de hoje e permite realizar projees sobre o futuro. Trs conceitos so importantes para um pensar histrico: o conceito de fato histrico, o conceito de verso e o conceito de acontecimento. Um fato histrico representa uma ao marcante que realmente aconteceu. Uma verso se refere a cada uma das vrias possibilidades de interpretao de um fato. E um acontecimento algo que ocorre, toma lugar ou sucede algo, numa determinada regio e num determinado perodo de tempo. Com isso, pode-se dizer que o acontecimento o objeto de estudo da Histria, a verso a interpretao construda pelo historiador a partir dos acontecimentos, e o fato histrico o resultado da transformao de um acontecimento. Diante disso, pode-se perceber que a Histria no um saber pronto, um processo que vai ocorrendo dia-a-dia, marcado por perodos que vo dando novas concepes s sociedades e geraes que vo surgindo ao longo do tempo. Nesse sentido, a percepo de um mesmo fato pode mudar muito de um perodo para outro. A propsito, Borges (1993) ressalta que nada permanece igual e atravs do tempo que se percebem as mudanas 17 . Na rea educacional, o estudo da Histria pertinente, na medida em que poder ajudar a compreender e a lidar com o presente numa perspectiva de projetar o futuro, pela compreenso do passado, alm de ser um elemento fundamental no processo de construo da nossa identidade pessoal, social e nacional. Por outro lado, a Histria possibilita a compreenso da lgica das identidades mltiplas e ajuda a desenvolver a conscincia de que no existe mudana sem histria. Alm disso e principalmente, a Histria tende a ajudar os educadores a perceberem os seus alunos enquanto sujeitos produtores de histria e de cultura, ao mesmo tempo que so produzidos na cultura em que esto inseridos.

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Id. ibid. BORGES, V. P. O que histria. 2. ed So Paulo: Ed. Brasiliense,1993. (Primeiros Passos).

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7. DILOGOS CONTEMPORNEOS ENTRE OS FUNDAMENTOS DA EDUCAO

A Educao no considerada como uma cincia por causa da variedade e complexidade dos fenmenos que abarca. Suas prticas educacionais conjugam diversos fatores e nos impulsionam para um constante dilogo com mltiplas reas. As cinco cincias aqui apresentadas fornecem suporte para a Educao, cada uma delas a partir de sua tica especfica. No entanto, para dar conta dos fenmenos educativos, essas cincias no devem ser vistas em separado j que dialogam muito entre si, emprestando-se conceitos e mtodos umas s outras, ou seja, tm trabalhado cada vez mais de modo interdisciplinar. Na verdade esse dilogo gerou o nascimento de outros campos de conhecimento que, por seu turno, se transformaram tambm em fundamentos para a Educao. Um exemplo disso a Psicologia Social, que surgiu para estabelecer uma ponte entre a Psicologia e a Sociologia e tomou como objeto de estudo o comportamento dos indivduos quando esto em interao. Para o contexto educacional, Carpigiani (2002) indica que a Psicologia Social oferece ao professor uma srie de estudos, conceituaes e pesquisas que facilitam a leitura da dinmica (...) das relaes docentes e discentes, a identificao dos diferentes tipos de lideranas, os processos competitivos e de submisso, os tipos de mensagens desenvolvidas no grupo (...), propiciando adequao de dinmicas grupais que direcionem o grupo para um melhor nvel de interao e aprendizado. 18 . Outro campo de conhecimento que surgiu das contribuies de algumas das cincias aqui apresentadas foi a Psicopedagogia. Segundo Visca 19 , fundador da corrente argentina que primeiro chegou ao Brasil, em finais dos anos 1970, a Psicopedagogia uma rea interdisciplinar por excelncia, porque formada pela convergncia da Psicanlise (Freud), Psicologia Social (PichnRivire) e Epistemologia Gentica (Piaget). O objetivo da Psicopedagogia estudar e compreender a aprendizagem pela contribuio tanto da cognio quanto da afetividade, alm de acrescentar-lhe a dimenso social, na qual a comunicao adquire especial importncia. Na verdade, comunicao e aprendizagem caminham de modo inseparvel. Segundo Visca (1991) 20 , a aprendizagem concebida como uma construo que depende dos aspectos energticos (afetividade) e estruturais (cognio), mas os transcende porque a estruturao cognitiva repousa sobre pessoas, situaes e objetos que estejam carregados de afetividade, assim como transcende a afetividade porque esta depende de operaes cognitivas para poder funcionar. Mas nem s de cognio e afetividade vive a aprendizagem. Estudos mostram que sujeitos de mesmo nvel intelectual, que fazem uso semelhante de sua afetividade, ainda assim apresentam aprendizagens significativamente diversas entre si por pertencerem a diferentes culturas, meios sociais ou grupos familiares, ou seja, sofrem e exercem influncias sociais distintas.

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CARPIGIANI, B. Psicologia: das razes aos movimentos contemporneos. So Paulo: Pioneira, 2002. p. 92. VISCA, J. Psicopedagogia: novas contribuies. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991. 20 VISCA, J. (1991) op. cit.

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Um bom motivo para se refletir mais atentamente sobre aprendizagem se deve ao fato de que a lei de educao vigente determina que o professor dever zelar pela aprendizagem do aluno 21 . Zelar pela aprendizagem de algum significa cuidar para que ela ocorra e isso to mais possvel quanto se souber o que a promove ou atrapalha. Se o aluno no est aprendendo, o motivo pode vir da rea cognitiva, afetiva ou social, ou da combinao de alguns ou de todos. Do ponto de vista cognitivo, a dificuldade talvez se localize na inadequao do nvel de dificuldade do contedo estudado, que pode estar alm ou aqum das possibilidades do aluno. Afetivamente, por seu turno, a aprendizagem pode ser obstaculizada por causa de lembranas ou relaes negativas com aquele objeto de estudo, ou seja, o sujeito pode no aprender por interferncia de processos afetivos, muitas vezes fora da sua conscincia. Finalmente, o processo de aprendizagem pode lentificar ou at mesmo estancar por questes de natureza scio-afetiva, como, por exemplo, a presso (negativa) que o grupo exerce sobre um determinado indivduo. Uma contribuio muito importante trazida pela Psicopedagogia foi apontar que o processo de aprendizagem tambm mantm estreitas relaes com o ambiente onde acontece. Uma implicao disso para o educador que ele pode criar um ambiente propcio aprendizagem, isto , cuidar para que as pessoas se ouam com respeito, se comuniquem sem mal entendidos, aprendam a conviver com as diferenas e abram espao para a interao grupal mais efetiva. Afinal, como apontam muitas pesquisas, a aprendizagem grupal bem mais consistente do que a individual e permite alcanar graus mais elevados de qualidade educativa.

8. FUNDAMENTOS DA EDUCAO A DISTNCIA

Quanto mais se buscam as diferenas entre Educao e Educao a Distncia, mais fica evidente a estreita identidade que partilham. Para falarmos sobre isso, vamos trazer cena dois grandes tericos da Educao a Distncia: Michael Moore e Otto Peters. Moore (1993) 22 , da Penn State University, preocupou-se com o significado de distncia em EAD e distinguiu dois tipos: distncia fsica e distncia psquica. A esta ltima chamou de distncia transacional, que pode ter distintos graus, dependendo do quanto os alunos podem ou no dialogar com seu tutor, fator esse que j vem determinado pela estrutura do curso. Moore 23 declara que a completa reduo da distncia transacional no deve constituir um objetivo a ser perseguido porque isso deixaria o aluno na situao de se comunicar com seu tutor em tudo e por tudo, o que feriria o desejvel princpio da autonomia. Peters (2001), baseado em Moore, conclui que a distncia transacional , pois, uma funo de trs grandezas dilogo, estrutura e autonomia que se modificam de situao para situao e a didtica da EAD consistiria em decidir quais estratgias e tcnicas so as melhores para se estabelecer a distncia transacional de acordo com as exigncias de cada uma das situaes educativas e de aprendizagem 24

BRASIL. Leis, Decretos. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dirio Oficial [da] Republica Federativa do Brasil, Braslia, v. 134, n. 248, p. 27833-27841, 23 dez. 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Texto integral da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Art. 13, inciso III. 22 MOORE, M. Theory of transactional distance. In: HARRY, K.; JOHN, M; KEEGAN, D. (Orgs.). Distance Education: new perspectives. London: Routledge, 1993. 23 Id. ibid. 24 PETERS, O. Didtica do ensino a distncia. So Leopoldo: Unisinos, 2001. p. 65.

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Falar em distncia particularmente importante em EAD porque o fato de alunos e tutor no se encontrarem presencialmente parece ser o aspecto mais evidente da diferena entre Educao presencial e Educao a Distncia, j que, como dissemos, percebe-se cada vez mais o quanto so semelhantes enquanto processos educativos. Por esse motivo, vale a pena pararmos para analisar cada uma das grandezas da distncia transacional e vamos fazer isso pela tica de Peters (2001) 25 , que desenvolve timas reflexes em torno do conceito de distncia transacional de Moore. O dilogo refere-se interao lingstica direta e indireta que acontece entre tutores e alunos. Como a EAD teve um incio de marcante auto-estudo, em que o aluno estudava e executava tarefas de modo isolado, no so raros os opositores da prtica dialgica. Contudo, Peters 26 insiste na sua importncia capital por causa das funes didticas que exerce no processo de aprendizagem, dentre as quais destaca-se a relao entre cincia e dilogo: segundo ele, no h saber sem dilogo. Em outras palavras, quem acumula conhecimentos sozinho no participa da construo cientfica porque no h cincia fora da relao dialgica. Apesar de a prtica dialogal na EAD encarecer-lhe os custos ( bem mais barato restringir-se produo escrita do aluno enviada por correio), as modernas tecnologias de comunicao a distncia se popularizam cada vez mais e tendero a universalizar-se na EAD. Pegando carona novamente em Moore, Peters discorre sobre as vantagens e desvantagens do conceito de estrutura em EAD. Basicamente, essa estrutura aplica-se ao curso que tem objetivos de ensino e de aprendizagem bem delineados e, a partir deles, traa-se o caminho de estudos mais rpido para atingi-los. Se isso bastante positivo porque declara com nitidez o que prope e se compromete com determinados resultados estipulados previamente, por outro lado corre o risco de deixar de fora certos aspectos no menos importantes para a aprendizagem, como, por exemplo: a reiterada tentativa de reconhecer um problema, a repetida anlise intensiva de um fenmeno a partir de diferentes posies auto-escolhidas, a convico paulatina de ter escolhido o enfoque certo, (...) a experincia do bloqueio e do fracasso. (Peters, 2001) 27 O antdoto contra esses perigos reside na preocupao em dar voz aos alunos: quanto maior a participao, a prtica da metacognio e o dilogo (olha ele novamente!), menor o risco de reduzir a aprendizagem a um processo mecnico e insosso, embora com aparncia de grande eficcia. O terceiro conceito da proposta de Moore, discutida por Peters, autonomia. Em poucas palavras, estudantes autnomos so aqueles que adquirem a capacidade de realizar aes dos docentes, ou seja: reconhecem suas necessidades de estudo, formulam objetivos para o estudo, selecionam contedos, projetam estratgias de estudo, arranjam materiais e meios didticos, identificam fontes humanas e materiais adicionais e fazem uso

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Id. ibid. Id. ibid. 27 PETERS, O. (2001) op. cit., p. 89.

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delas, bem como quando eles prprios organizam, dirigem, controlam e avaliam o processo de aprendizagem (Peters, 2001) 28 . Conquanto bastante difcil e ambicioso, o objetivo de envidar esforos para desenvolver a autonomia do aluno , na verdade, o que melhor combina com os rumos da nossa sociedade, que espera dos sujeitos, por exemplo, a prtica de uma educao continuada, a qual forosamente depender das competncias do estudo autnomo. Comparando os conceitos de dilogo, estrutura e autonomia de Moore com os conceitos, aqui apresentados, das cinco cincias que fornecem fundamentos Educao, vemos que aqueles (os de Moore) se encaixam nestes (os das cinco cincias). O dilogo, por exemplo, componente essencial do aspecto social da aprendizagem, como o vimos ao discorrer sobre Sociologia e sobre Psicopedagogia a qual, por sua vez, se apia na Psicologia Social. Da mesma forma, a idia de estrutura no nos estranha, depois de termos indicado que a Filosofia se preocupa com a objetividade e nos inspira a designar com clareza por qu, para qu e para quem se destina cada processo educativo. Finalmente, autonomia remete a todas as cincias porque um objetivo (Filosofia) particularmente importante nos tempos de hoje (Histria), a ser desenvolvido no somente dentro de cada educando (Psicologia) como tambm na relao interpessoal entre todos os educandos (Sociologia), levando-se em considerao as caractersticas especficas do meio em que aquele determinado processo educativo est acontecendo (Antropologia). Estivemos vendo que autores especialistas em EAD advogam o apoio em conceitos que, na verdade, so partilhados pelas cincias que se constituem em fundamentos para a Educao e, ao trilhar esse caminho, pudemos observar diversas semelhanas conceituais entre Educao e Educao a Distncia. Agora, visitaremos um universo especfico da EAD, que, por sua natureza prescritiva, foge da especulao e resguarda a marca da objetividade. Trata-se da legislao. O Art. 1 do Decreto n 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, citado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, define Educao a Distncia como sendo: uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicao. 29 Vamos olhar esse artigo da LDB mais de perto e tirar as devidas inferncias para compreender melhor a EAD. Para comear, se Educao a Distncia definida como uma forma de ensino que possibilita aprendizagem, mais uma vez refora-se a idia de que ela tem de se alimentar dos mesmos fundamentos da Educao. Assim, todo projeto de EAD precisa ter um projeto pedaggico que lhe d consistncia, o que significa trabalhar com conceitos devidamente respaldados pelas cincias que fundamentam a Educao. Como modalidade de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, os componentes de planejamento e organizao ganham maior importncia ainda. O desenho das aes educativas

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Id. ibid., p. 95. BRASIL. Leis, Decretos. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. op. cit.

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deve espelhar a teoria de aprendizagem e a filosofia educacional definidas no projeto pedaggico, como tambm deve se encontrar devidamente alinhado com o qu, para qu, para quem e como se pretende ensinar os contedos do curso. E, aqui, reencontramos o conceito de estrutura de Moore. A Educao a Distncia conduzida por meio da mediao dos recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados. Seja impresso, audiovisual, programa de rdio ou televiso, teleconferncia ou videoconferncia, multimdia ou pginas web etc., alm da consistncia didtica, a linguagem um dos aspectos mais importantes no desenvolvimento de um recurso didtico. Ela deve estar adequada ao pblico-alvo e ser dialgica, isto , deve promover a compreenso dos temas tratados, de modo a engajar o aluno e possibilitar-lhe que descubra o significado daquela aprendizagem. Por isso bem diferente a produo de um texto, por exemplo, com e sem o compromisso de promover a aprendizagem. Se h esse compromisso, preciso no s apresentar informaes, mas faz-lo atravs de caminhos que de fato permitam que o sujeito, penetre no recurso, dialogue com ele no sentido, por exemplo, de levantar questes ou antecipar concluses e, assim participe de seu processo de aprendizagem de modo ativo. A legislao diz ainda que os recursos didticos so veiculados pelos diversos meios de comunicao. Conseqentemente, as tecnologias passam a ter um papel indispensvel na modalidade em que aluno e professor esto separados fisicamente. Por isso, a escolha da tecnologia uma questo fundamental e est diretamente vinculada ao pblico-alvo e aos objetivos pedaggicos do curso. Traduzindo para a tica de Moore-Peters, vemos, mais uma vez, que a dimenso dilogo depender das caractersticas de estrutura de cada curso. Um projeto de EAD pode estar desenhado na forma de auto-estudo, sem o apoio do professor, ou pode ser interativo. Inicialmente, a Educao a Distncia utilizava apenas a comunicao indireta. Hoje em dia, com as TICs, utiliza-se tambm a comunicao direta. Assim, os meios de comunicao vo desde a correspondncia tradicional ou telefone at o correio eletrnico, frum (recursos assncronos) e salas de bate-papo ou skype (recursos sncronos). Em outras palavras, para aplicar, mais uma vez, as idias de Moore e Peters, a distncia transacional tem graus distintos: varia entre a maior distncia possvel, na forma de auto-estudo, e a menor distncia possvel, com a indicao de contnua comunicao dos alunos entre si e destes com o tutor, baseada na oferta de variadas formas de comunicao sncrona e assncrona num mesmo curso. Antes, a Educao a Distncia apoiava-se fortemente no estudo individual; hoje os meios de comunicao desenvolvem novos conceitos, como a aprendizagem cooperativa. No caso de projetos com alta interao entre os atores envolvidos no processo, as TICs prestam valiosa contribuio, ampliam as alternativas de comunicao e, atravs da cooperao que possibilitam, aumentam a qualidade da aprendizagem. Neste tpico, enfocamos mais especificamente a Educao a Distncia e a abordamos a partir de duas ticas: (a) de autores especialistas no assunto e (b) da legislao vigente. Tanto numa quanto noutra tica foi possvel estabelecer ligaes com as cinco cincias da Educao. E, quando se pensa em reunir todas as idias aqui discutidas, saltam aos olhos que estivemos falando de trs vrtices da EAD: Educao, Tecnologia e Comunicao. O grande desafio para a EAD estreitar as relaes entre esses vrtices para que, estando melhor sintonizadas, criem as condies para se obter uma aprendizagem da melhor qualidade possvel.

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9. CONSIDERAES FINAIS
A ttulo de concluso, vamos fazer uma reflexo final sobre Educao e distncia no contexto de Educao a Distncia. EAD , acima de tudo, Educao. Ocorre que os fenmenos principais da Educao, em qualquer de suas modalidades e nveis presencial, a distncia, para criana, jovem ou adulto , so os mesmos, como vimos ao longo desta Unidade. Quanto ao termo distncia, Mason (1994) 30 aponta que Educao a Distncia e Educao presencial tm convergido tanto os seus caminhos que as outrora ntidas distines entre ambas esto cada vez mais esmaecidas. Na verdade, na opinio de Mason 31 , elas j at se interpenetraram e esta interpenetrao pode ser debitada na conta do enorme avano das telecomunicaes. Em outras palavras, as mdias de telecomunicao tm sido to utilizadas para ampliar, complementar e aprofundar cursos presenciais que o conceito mesmo de distncia j no parece ser mais a questo central. E, se Educao a Distncia um dia evocou a imagem de um estudante isolado e solitrio, as tecnologias da telecomunicao o interconectam com tanta facilidade a tantas pessoas e a tantos contextos que j se pode dizer que o estudante de cursos a distncia est mais comunicvel que o da Educao presencial. Tenha o conceito que tiver, o fato que, com a EAD, possvel que a Educao ocorra em qualquer lugar e em qualquer tempo, o que permite a to almejada democratizao do ensino, e esse um caminho que parece ser irreversvel.

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MASON, R. (1994) op. cit. . Id. ibid.

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LAPLANTINE, F. Aprender antropologia. Rio de Janeiro: Brasiliense, 1988. MASON, R. Using communications media in open and flexible education. London: Routledge, 1994. MOORE, M. Theory of transactional distance. In: HARRY, K.; JOHN, M. ; KEEGAN, D. (Orgs.). Distance Education: new perspectives. London: Routledge, 1993. PETERS, O. Didtica do ensino a distncia. So Leopoldo: Unisinos, 2001. PIAGET, J. Problemas de psicologia gentica. Rio de Janeiro: Forense, 1973. TURA, M. L. R. Sociologia para educadores. Rio de Janeiro: Quartet, 2001. VISCA, J. Psicopedagogia: novas contribuies. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.

LauraCoutinho
Mini-currculo
Formada em Letras e Pedagogia, mestre em Informtica pela UFRJ, especialista em Informtica na Educao e Educao a distncia. Multiplicadora do ProInfo MEC/ Secretaria de Estado de Educao RJ; Membro do Grupo de Pesquisa de Informtica na Educao do NCE/UFRJ. Atuao principal: desenvolvimento de cursos na modalidade a distncia. rea de pesquisa: e-learning e objetos de aprendizagem. Atualmente, Laura Coutinho diretora da Didak Consultoria, empresa voltada para solues educacionais e de capacitao (formao continuada) com uso de tecnologia, em cuja carteira de clientes encontram-se empresas, universidades, colgios e organizaes, entre eles: Varig; Brahma; Fininvest; White Martins; Golden Cross; Brascan; Shell; tica; Cesgranrio; Xerox do Brasil; Fiat; IBM; Barra Shopping; Lojas Americanas; CELTEC Ltda; Universia/Grupo Santander; Embraer; CESEP; INMETRO; Ministrio de Relaes Exteriores; Prevdata; CNBB; Sebrae; Senac; Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro; Grupo CCAA; Fundao Escola de Servio Pblico do Rio de Janeiro; Centro Latino Americano em Gnero e Sexualidade - Instituto de Medicina Social/UERJ; Academia Brasileira de Letras; Instituto de Educao e Cultura; OI Futuro; PUC-Rio; Colgio de So Bento do Rio de Janeiro.

HeloisaPadilha
Mini-currculo
Trabalhando em Educao desde 1975, Heloisa Padilha educadora e professora, mestre em Educao pela PUC-Rio, ps-graduada em Psicopedagogia com o Prof. Jorge Visca, do Centro de Estudos Psicopedaggicos de Buenos Aires. Durante a dcada de 90, trabalhou na Inglaterra como coordenadora do departamento de Dificuldades de Aprendizagem de uma escola pblica na regio da grande Londres. autora de artigos e livros voltados para formao de professores. Heloisa diretora da Linha Mestra Consultoria Psicopedaggica (www.linhamestra.com), empresa de consultoria na rea de Educao, cuja misso criar e desenvolver conceitos e projetos inovadores de ensino e de aprendizagem, presenciais e a distncia, com uso de tecnologias e de diferentes linguagens, a partir dos valores de cooperao e incluso. Dentre os clientes da Linha Mestra encontram-se diversas instituies, dentre as quais se destacam os colgios Andrews, So Bento, Santa Marcelina, Companhia de Maria, as Associaes Brasileira de Psicopedagogia e Brasileira de Educao, e diversas Secretarias Municipais de Educao do Estado do Rio de Janeiro. Atualmente, Heloisa Padilha tambm consultora do programa de leitura da Academia Brasileira de Letras.

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