Você está na página 1de 92

REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE para a Educao e Formao de Adultos _ Nvel Secundrio

Setembro 2006

Ficha Tcnica
Ttulo: REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE para a Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio Editor: Direco-Geral de Formao Vocacional (DGFV) Coordenao da verso final: Maria do Carmo Gomes Autores: rea Cidadania e Profissionalidade Jos Manuel Pureza (Coordenador) Isabel Ferreira Martins Olga Marques Filipe rea Sociedade, Tecnologia e Cincia Jorge Dias de Deus (Coordenador) Ilda Maurcio Rafael Maria do Carmo Gomes Marina Pinto Basto Pedro Abrantes Pedro Brogueira rea Cultura, Lngua, Comunicao Deolinda Monteiro (Coordenadora) Antnio Soares Cludia Gomes Joo Paulo Videira Maria Jos Grosso Teresa Duarte Martinho Design Grfico e Paginao: Bluetwo, Design & Comunicao, Lda. ISBN: 972-8743-22-X ISBN (13 dig): 978-972-8743-22-2 Data de Edio: Novembro de 2006

Nota de Apresentao

Com a implementao do Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio, refora-se, em 2006, uma interveno centrada na promoo dos nveis de competncias e qualificaes da populao adulta portuguesa e na reduo da subcertificao. Com efeito, o Referencial que agora se apresenta, inserindo-se no quadro das iniciativas mais recentes de mobilizao e educao/formao de adultos, converge para a criao de condies que, no tempo, alarguem populao adulta o direito de ver formalmente reconhecidos os saberes e competncias adquiridos ao longo da vida e, se necessrio, complet-los para efeitos de obteno de uma certificao de nvel secundrio, podendo retomar, a qualquer momento, processos de educao/formao de acordo com expectativas pessoais e profissionais. Ao faz-lo, o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio inscreve-se, claramente, nas recomendaes comunitrias em matria de valorizao e validao das aprendizagens no formais e informais, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida. Destacam-se, neste quadro, desde logo, a Declarao de Copenhaga em 2002 e, mais recentemente, a Recomendao sobre o conjunto de princpios comuns europeus para a identificao e validao das aprendizagens no formais e informais, como parte integrante da estratgia europeia Educao e Formao 2010 (Comisso Europeia, 2002, 2004a). A nvel nacional, a opo que o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio representa constitui-se como instrumento fundamental na concretizao de compromissos nacionais, dos quais decorrem as actuais orientaes polticas, de alargar progressivamente o processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias e a oferta de Cursos de Educao e Formao de Adultos ao nvel do ensino secundrio (GOP, 2005 e PNE Iniciativa Novas Oportunidades, 2005).

A Direco da DGFV

ndice

Captulo I Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio 1. Enquadramento e Processo de Construo do Referencial de Competncias-Chave 1.1. Breve enquadramento do Referencial 1.2. O processo de construo do Referencial de nvel secundrio 2. Princpios Orientadores do Referencial 2.1. Adequao e relevncia 2.2. Abertura e flexibilidade 2.3. Articulao e complexidade 3. O Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio 3.1. As reas de Competncias-Chave 3.2. Modelo, estrutura e elementos conceptuais 3.3. Um perfil de competncias-chave de nvel secundrio 3.4. Um documento especfico para a operacionalizao do Referencial

Captulo II reas de Competncias-Chave 1. Cidadania e Profissionalidade 1.1. Fundamentao 1.2. Estrutura 1.3. Unidades de competncia e critrios de evidncia 1.4. Perfil de competncias: Cidadania e Profissionalidade 2. Sociedade, Tecnologia e Cincia 2.1. Fundamentao 2.2. Estrutura 2.3. Unidades de competncia e critrios de evidncia 2.4. Perfil de competncias: Sociedade, Tecnologia e Cincia 3. Cultura, Lngua, Comunicao 3.1. Fundamentao 3.2. Estrutura 3.3. Unidades de competncia e critrios de evidncia 3.4. Perfil de competncias: Cultura, Lngua, Comunicao Glossrio geral Glossrio por rea de Competncias-Chave Referncias bibliogrficas gerais Referncias bibliogrficas por rea de Competncias-Chave

Captulo I
REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE para a Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio

1. Enquadramento e Processo de Construo do Referencial de Competncias-Chave 1.1. Breve enquadramento do Referencial 1.2. O processo de construo do Referencial de nvel secundrio 2. Princpios Orientadores do Referencial 2.1. Adequao e relevncia 2.2. Abertura e flexibilidade 2.3. Articulao e complexidade 3. O Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio 3.1. As reas de Competncias-Chave 3.2. Modelo, estrutura e elementos conceptuais 3.3. Um perfil de competncias-chave de nvel secundrio 3.4. Um documento especfico para a operacionalizao do Referencial

Captulo I
REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE para a educao e formao de adultos _ nvel secundrio
1. ENQUADRAMENTO E PROCESSO DE CONSTRUO DO REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE

1. Enquadramento e Processo de Construo do Referencial de Competncias-Chave


1.1. Breve enquadramento do Referencial
O contexto nacional Desde a ltima dcada que as polticas e iniciativas no campo da educao e formao de adultos em Portugal reflectem a conscincia que o pas tem _ quer ao nvel do cidado comum, quer ao nvel das organizaes, entidades pblicas ou privadas e rgos de deciso poltica _ dos baixos nveis de certificao escolar e profissional da sua populao adulta. Reflectem, igualmente, os efeitos dos novos desafios que se colocam a Portugal, no contexto da aposta europeia na transio para uma economia do conhecimento e da coeso social. Esta aposta estratgica pressupe a correlao entre inovao, competitividade, nveis de bem estar, qualidade de vida e educao e formao da populao, capaz de garantir um desenvolvimento humano sustentado. a partir de 1999 que, reforando-se as preocupaes com a educao e a formao de adultos, se desenvolve a opo por novas respostas integradas neste mbito, especificamente dirigidas a pblicos adultos pouco escolarizados e pouco qualificados profissionalmente, a par da criao de um sistema de reconhecimento, validao e certificao de conhecimentos e competncias adquiridos pelos adultos ao longo dos seus percursos de vida pessoal, social e profissional. Reconhece-se que, globalmente, o principal constrangimento com que se confronta a educao e formao da populao adulta _ no obstante os inegveis avanos dos ltimos anos _ continua a ser o elevado nmero de adultos portadores de baixos nveis de escolaridade. Esta circunstncia, sendo sabido que o nvel da educao de base condiciona fortemente a apetncia e disponibilidade para investir em aprendizagens ulteriores e continuadas, constitui um dfice, que se repercute na limitada procura de educao e formao entre os menos escolarizados e qualificados, e que se traduz em pesados custos nos nveis de desenvolvimento do pas. Com efeito, Portugal um dos pases que revelam ndices mais frgeis de qualificao escolar e profissional da sua populao adulta e, sobretudo, a mais lenta capacidade de recuperao no conjunto dos pases europeus. Cerca de 3.500.000 dos actuais activos tm um nvel de escolaridade inferior ao ensino secundrio, dos quais 2.600.000 tm um nvel de escolaridade inferior ao 9 ano. Mesmo considerando a populao mais jovem, cerca de 485.000 jovens adultos entre os 18 e os 24 anos (45% do total) esto a trabalhar sem terem concludo 12 anos de escolaridade, 266.000 dos quais no chegaram a concluir o 9 ano (MTSS e ME, 2005). No quadro da Unio Europeia, e no perodo de 2002-2004, Portugal, juntamente com Malta, apresenta as taxas mais baixas de diplomados com o ensino secundrio para o segmento etrio dos 20-24 anos (abaixo dos 50%), quando a mdia da Europa dos 25 se situa acima dos 75% (Comisso Europeia, 2005). Tambm os dados da OCDE (2005) relativos ao nmero mdio de anos de escolarizao da populao adulta, em 2003, (mdia da OCDE = 12 anos) vm confirmar que o nosso pas, com uma mdia de 8,2 anos de escolarizao, se encontra ainda distante de recuperar a diferena que o separa dos demais pases da OCDE.
11

Neste contexto, o desafio da qualificao dos portugueses tem imposto um esforo sustentado e continuado aos diferentes ciclos de polticas pblicas. Neste esforo inscreve-se o compromisso assumido pelo actual executivo _ numa linha de reforo e de acelerao das intervenes j no terreno _ de mobilizao dos vrios mecanismos disponveis para a criao de condies de recuperao efectiva dos nveis de qualificao da populao adulta. Refere-se, em particular, a aposta no alargamento ao nvel secundrio do 'Referencial de CompetnciasChave' que sustenta os processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias e os Cursos de Educao e Formao de Adultos (MTSS e ME, 2005).

Competncia e competncias-chave: a centralidade da definio dos conceitos Reconhecer, validar e certificar competncias-chave da populao adulta um processo inovador que decorre essencialmente das estratgias de aprendizagem e formao ao longo da vida. No se trata apenas, de traduzir aprendizagens e saberes mais ou menos formalizados ao longo de uma determinada trajectria escolar, mas tambm, de partir, das trajectrias de vida de indivduos adultos para extrair de modo contextualizado e especializado as solues de aco utilizadas nas mais diversas situaes dos seus percursos e contextos. este o entendimento e a pertinncia de um referencial de competnciaschave. Neste sentido, assume particular importncia a definio clara de dois conceitos: o de competncia e o de competncias-chave. Entende-se neste documento competncia como uma "combinatria de capacidades, conhecimentos, aptides e atitudes apropriadas a situaes especficas, requerendo tambm 'a disposio para' e 'o saber como' aprender" (Comisso Europeia, 2004b). E neste mesmo sentido, mas de modo mais concreto e circunscrito, a definio de competncias-chave a de "um conjunto articulado, transfervel e multifuncional, de conhecimentos, capacidades e atitudes indispensveis realizao e desenvolvimento individuais, incluso social e ao emprego." (Comisso Europeia, 2004b). Estas podem ser adquiridas tanto em percursos formais de escolarizao obrigatria, como podem constituir-se como fundamentos para novas aprendizagens e processos de aquisio de competncias.

Do Referencial de Competncias-Chave de nvel bsico ao Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio A constatao da persistncia de dfices de qualificao e de certificao, sobretudo na populao adulta, constituiu ponto de partida para, no nosso pas, se considerar a necessidade e exprimir a vontade _ consignadas em dispositivos legais _ de ser dada a oportunidade a todos os cidados, e em particular aos adultos menos escolarizados e aos activos empregados e desempregados, de verem reconhecidos os conhecimentos e competncias que foram adquirindo por via no formal ou informal, em diferentes contextos de vida e de trabalho, apoiando-os no (re)desenhar dos seus percursos de desenvolvimento pessoal e profissional e, paralelamente, legitimando e certificando essas competncias, em termos de
12

Captulo I
REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE para a educao e formao de adultos _ nvel secundrio
1. ENQUADRAMENTO E PROCESSO DE CONSTRUO DO REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE

qualificao escolar e empregabilidade (Despacho Conjunto n. 1083/2000, de 20 de Novembro de 2000; Portaria n. 1082-A/2001, de 05 de Setembro de 2001). Com base nestes pressupostos e tomando por referncia as experincias que noutros contextos europeus e no europeus se iam desenvolvendo nesta rea, construa-se sob a gide da, ento, Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos (ANEFA), actualmente Direco-Geral de Formao Vocacional (DGFV), um "Referencial de Competncias-Chave" para a Educao e Formao de Adultos1. Um referencial de competncias que, articulando a cultura escolar com as experincias e as competncias adquiridas ao longo da vida, define quatro reas de competncias-chave: Linguagem e Comunicao, Tecnologias da Informao e Comunicao, Matemtica para a Vida, e Cidadania e Empregabilidade", permitindo trs nveis de qualificao que, conjuntamente perfazem a formao de base: Bsico 1 (B1), Bsico 2 (B2), Bsico 3 (B3) (Alonso e outros, 2000). A este propsito de referir tambm que "o referencial contempla quatro domnios cruciais. Trs deles _ Linguagem e Comunicao, Matemtica para a Vida e Tecnologias da Informao e Comunicao _ podem ser considerados de natureza essencialmente instrumental, ou operatria. No conjunto, estas reas de competncias concentram as competncias bsicas de literacia e um outro domnio, cada vez mais incontornvel, e por muitos j designado 'literacia informtica'. O quarto, Cidadania e Empregabilidade, de mbito diferente, e visa contribuir para que os adultos desenvolvam competncias nessas duas vertentes. Tal como explicitado no Referencial de Competncias-Chave, esta uma rea com carcter assumidamente transversal, que procura trabalhar comportamentos e atitudes (de cidadania e empregabilidade), os quais so entendidos como estando fortemente dependentes do domnio das competncias instrumentais bsicas." O Referencial inclui igualmente "um campo transversal a todo o currculo _ os Temas de Vida _ que cumprem a importante funo de organizar e articular as diferentes reas de competncias" (vila, 2004: 13-14). Constituindo-se como matriz integradora entre o reconhecimento e a validao de competncias de que os adultos so portadores e o desenvolvimento de percursos formativos mais adequados, em tempo e competncias a adquirir, s necessidades pessoais, sociais e profissionais de cada adulto, o Referencial de Competncias-Chave (nvel bsico) vem a ser operacionalizado em 2000-2001, numa primeira fase, em seis Centros RVCC e em treze Cursos de Educao e Formao de Adultos (Cursos EFA), alargandose progressivamente, a partir de 2002, rede nacional de Centros e Cursos em expanso. Em resultado da sua aplicao no terreno, particularmente nos treze Cursos EFA, durante os anos 2000 e 2001, o Referencial veio a merecer os necessrios ajustamentos (a nvel das reas Tecnologias da Informao e Comunicao, Matemtica para a Vida e Linguagem e Comunicao) e a introduo de um novo dispositivo para a sua operacionalizao, a nvel da competncia em Lngua Estrangeira, lacuna que, nos dias de hoje, sobretudo nos nveis equivalentes aos 6 e 9 anos de escolaridade, era urgente colmatar. Cumpria-se, assim, uma proposta dos seus autores, a de que o documento que ento se apresentava constitusse verdadeiramente um 'documento de trabalho' aberto reformulao e ao aprofundamento,

1 Designado, actualmente Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos (nvel bsico). Este documento pode

ser consultado em http://www.dgfv.min-edu.pt.

13

em resultado de um processo de experimentao no terreno. Esse processo de reformulao aconteceu efectivamente entre Julho de 2002 e Outubro de 2004 e as verses actualmente em utilizao nos Centros RVCC encontram-se disponveis no stio da DGFV na internet (http://www.dgfv.min-edu.pt). A oferta disponvel em termos de certificao e de novas possibilidades de educao e formao dos adultos maiores de 18 anos, proposta neste Referencial, revela uma tendncia de consolidao que merece ser referenciada. Como j foi referido, este processo iniciou-se em finais de 2000 com a criao dos 6 primeiros Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias que acolheram, nesse ano, 16 adultos. No final do primeiro semestre de 2006, a Rede Nacional de Centros RVCC conta j com 219 Centros, que passaro a designar-se Centros Novas Oportunidades2. O nmero de adultos inscritos, neste perodo de tempo, ascende a 183.676 e o nmero de indivduos certificados totaliza 52.708. Paralelamente, tendo funcionado, em 2000-2001, apenas 13 Cursos de Educao e Formao de Adultos, em regime de observao, o nmero de cursos homologados, at ao final do primeiro semestre de 2006, ascende a 2.644 (DGFV, 2006 _ dados provisrios relativos s 4 e 5 candidaturas). Em Junho de 2003, cerca de trs anos aps a disponibilizao do Referencial de Competncias-Chave, de nvel bsico, a DGFV d incio a um processo de reflexo alargada para a construo de um novo Referencial de Competncias-Chave que torne possvel expandir, ao nvel secundrio, o processo de reconhecimento, validao e certificao de competncias bem como o desenvolvimento de percursos de educao e formao de adultos. Importa notar que, paralelamente a este processo, a DGFV acompanha os trabalhos que, a nvel europeu, se vo desenvolvendo na rea da identificao de princpios comuns europeus para a validao das aprendizagens no formais e informais, como parte integrante da estratgia europeia 'Educao e Formao 2010' (Comisso Europeia, 2004a). Participa, igualmente, dos trabalhos de definio de uma estratgia para a avaliao das competncias dos adultos, no quadro da preparao do 'Programa para a Avaliao Internacional das Competncias dos Adultos' (Programme for International Assessment of Adult Competencies _ PIAAC, da OCDE).

Trs pressupostos na base do Referencial de nvel secundrio

Aprender ao longo da vida Na sua dimenso de quadro de referncia, estratgico e prospectivo, o conceito de aprendizagem ao longo da vida _ tal como nos proposto, primeiro, em 1996, pela UNESCO e posteriormente, pela

2 Esta nova designao surge num contexto de maior cooperao e concertao de iniciativas entre o Ministrio da Educao e o Ministrio do

Trabalho e da Solidariedade Social, que se concretiza, nomeadamente, atravs das diferentes medidas Novas Oportunidades (http://www.novasoportunidades.gov.pt/).

14

Captulo I
REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE para a educao e formao de adultos _ nvel secundrio
1. ENQUADRAMENTO E PROCESSO DE CONSTRUO DO REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE

Comisso Europeia (2000) _ reconhecendo que todos os contextos podem ser de aprendizagem, acentua a necessidade de considerar trs eixos fortemente interligados: as aprendizagens formais, adquiridas nos sistemas institucionais de educao e formao; as aprendizagens no formais, produto de outras actividades de formao no institucionais, como algumas de carcter profissional; e as aprendizagens informais, decorrentes das actividades da vida quotidiana, relacionadas com o trabalho, a famlia ou o lazer. Neste contexto, o aprender ao longo da vida perspectivado como construo social _ abrangendo toda a sua complexidade e dinmica _ como processo "contnuo ininterrupto" que considera a dimenso temporal da aprendizagem, do mesmo modo que considera a multiplicidade de espaos e contextos dessa aprendizagem. Este processo de aprender integra a cidadania activa, o desenvolvimento individual e a incluso social focando, para alm da dimenso do emprego e do trabalho, a dimenso social, histrica, cultural, poltica e emocional da aprendizagem. Os indivduos so entendidos como actores principais desse processo e as suas vidas como as relaes de sustentabilidade para o emergir da aprendizagem. Aprender ao longo da vida visto como explicar, entender, conhecer e conviver com vrios modos, estilos, artes, tcnicas e destrezas/habilidades ao longo da vida. Esta postura holstica face aprendizagem permite transitar livremente por enfoques onde a complexidade e a diversidade de solues so contempladas. O indivduo nas suas mltiplas dimenses tem aqui flexibilidade para a aprendizagem social, histrica, cultural, poltica e/ou emocional.

Saberes, competncia e aprendizagem O aprender constitui parte integrante da vida do dia-a-dia e desenrola-se em contexto real como parte integrante de participao na vida social. O processo de aprendizagem ao consistir na reflexo, no aprofundamento e conceptualizao dos adquiridos da experincia na interaco com os outros, com quem partilhamos situaes e experincias de vida, esbate e desconstroi a polarizao entre contextos de aprendizagens formais e informais (Wenger, 1998). O conceito de aprendente, sendo uma varivel fundamental no processo de aprendizagem dos adultos, compreende vrias dimenses de saberes: os tericos _ que permitem o conhecimento e a identificao do objecto nas suas modalidades e transformaes; os processuais _ que orientam a prtica e respeitam aos modos de fazer e, tambm, s modalidades de organizao e funcionamento dos procedimentos; os prticos _ que esto ligados directamente aco e ao seu desenvolvimento e permitem um conhecimento contingente mas eficaz do real, operacionalizando-o; e os saberes fazer _ que so relativos manifestao de actos humanos, motores para a aco material e intelectuais na aco simblica (Malglaive, 1995). A avaliao que o aprendente faz da sua aprendizagem interdependente do sentimento de autoeficcia e traduz a confiana nas suas prprias competncias: "sei que sou capaz de escrever um texto sem erros;... sou capaz de resolver este problema de matemtica". A auto-eficcia relaciona-se com a imagem de si, como ser autnomo, a partir das suas experincias, enquanto indivduo em permanente actualizao; o interesse em aprender relaciona-se com a sua participao social e, por ltimo, com a sua capacidade de centramento sobre os problemas. A auto-eficcia converge, em ltima anlise, na
15

construo de saberes na prtica comunitria de cidadania dos aprendentes e da sua experincia social enquanto indivduos (Freire, 2004). A verdadeira aprendizagem pressupe, assim, no uma transferncia simples de conhecimentos, mas a criao de possibilidades para que se produza e construa, apreendendo o que mais significativo. Tal, remete para experincias e prticas de sentido ao longo da vida dos aprendentes, que adquirem necessariamente um significado temporal e espacialmente diversificado, de acordo com a singularidade de cada histria de vida, envolvendo uma aprendizagem projectiva e, tambm, diferentes tempos de aprendizagem (Freire, 2004). Esta abordagem ganha ainda mais sentido no desenho de um Referencial para a educao e formao de adultos que tem como base, ponto de partida e de chegada o projecto de formao de um adulto, enquanto processo de aprendizagem que inclui "...um esforo deliberado, para obter ou perfazer uma competncia (....) premissas de uma nova etapa na carreira adulta" (Tough, 1971:1). No se pode, contudo, deixar de ter presente que estes trs conceitos _ saberes, competncias e aprendizagens _ se interligam nos processos de reconhecimento, validao e certificao, onde se destaca como mais importante o carcter central do conceito de competncias-chave. A par do desenvolvimento das competncias bsicas de literacia _ entendidas como a capacidade de processar informao escrita na vida quotidiana atravs da leitura, da escrita e do clculo (Benavente e outros, 1996) _ as competncias-chave so hoje consideradas um elemento essencial das chamadas sociedades da informao, do conhecimento e/ou em rede (Castells, 2002; Cardoso e outros, 2005). Trata-se de competncias enraizadas em saberes adquiridos e aprendizagens desenvolvidas ao longo da vida, quer em contextos formais quer informais ou no-formais, cuja natureza permite a sua evidencicao atravs de processos de reconhecimento, validao e certificao desenvolvidos em contextos prprios e por tcnicos especializados. preciso no entanto ter em conta que as sociedades actuais baseando-se em componentes de saber que se traduzem em competncias-chave desenvolvem, por um lado, processos de natureza inclusiva que as distinguem de modelos sociais anteriores, mas onde, por outro lado, os riscos de excluso surgem e se estruturam a partir de elementos processuais de decifrao de saberes com formas muito mais volteis. Isso traduz-se por exemplo na dimenso processual da excluso social identificada como literexcluso (Gomes, 2003, 2005).

Reconhecer e validar competncias O processo de identificar, reconhecer e atribuir valor s competncias do adulto no um processo objectivo e neutro, ele parte integrante do processo de estruturao social e tem um papel activo nessa estruturao. Esta assuno pressupe uma aproximao abordagem sistmica de competncia, tal como Ana Lusa Pires (2005) a apresenta. Tal abordagem que evidencia o carcter dinmico e complexo de competncia, valorizando os atributos do sujeito mas articulando-os com o contexto especfico onde este se situa. ainda de realar que esta abordagem chama a ateno para duas dimenses indissociveis de tal conceito _ a individual e a colectiva. Por um lado, o sujeito mobiliza os seus recursos e os do meio, fazendo apelo interaco com os outros, as normas e regras das comunidades. Por outro lado, a competncia no dissocivel das condies sociais em que se produz, apoiando-se
16

Captulo I
REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE para a educao e formao de adultos _ nvel secundrio
1. ENQUADRAMENTO E PROCESSO DE CONSTRUO DO REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE

em saberes que so socialmente construdos. Esta abordagem assenta, assim, numa ideia de competncia como construo social, assumindo uma viso de processo e no de estado, o que torna difcil que ela seja formalizada e avaliada com instrumentos orientados para a avaliao/identificao de estados. Estamos portanto a trabalhar com noes de aprendizagem e de competncia que se interligam e que permitem e encorajam que se considere o reconhecimento de competncias atravs de abordagens de natureza interpretativa que envolvam uma recolha de dados qualitativos (por exemplo, atravs da observao, construo e anlise de narrativas autobiogrficas, elaborao de porteflios reflexivos, etc.). Para fazer sentido das aprendizagens, preciso centrarmo-nos igualmente no conhecimento tcito dos adultos, nos papis que estes assumem e constroem nas suas prticas e nos significados que do s actividades que desenvolvem, bem como a esses papis e ao enquadramento em que as prticas tm lugar. Tal como se destaca na obra de Ana Lusa Pires (2005: 373-374), reconhecer e validar um processo de aprendizagem situar-se perante uma dialctica subtil entre duas funes: a do reconhecimento e a da validao. No que diz respeito ao reconhecimento, a sua articulao com a validao serve para potenciar a sua portabilidade, ou o seu valor de uso. Este considerado um processo complexo de relao humana que faz apelo a uma cultura prpria, exigindo a mobilizao geral das percepes e das relaes intrnsecas entre o indivduo, o outro e o ambiente. Por sua vez, a validao considerada como um procedimento e pode ser entendida como uma estratgia administrativa e formal. Estes aspectos no se encontram em oposio mas sim em complementaridade. No processo de reconhecimento, o enfoque central o indivduo, um processo intra e inter-relacional _ reconhecimento pessoal ou "por si" e/ou "para si". Trata-se de uma anlise feita pela prpria pessoa sobre as suas aprendizagens, competncias adquiridas e motivaes, em funo de objectivos ou projectos pessoais, sociais e profissionais, com vista sua valorizao _ reconhecimento de si para si prprio. Este trabalho pessoal de identificao de saberes de ordem metacognitiva, pois consiste na elaborao de um novo saber a partir dos saberes j detidos. O trabalho de reelaborao dos saberes muitas vezes uma (re)descoberta dos seus prprios conhecimentos, pois frequente o indivduo no ter conscincia do valor das suas aprendizagens, que o trabalho de explicitao faz emergir. No processo da validao, o enfoque central a avaliao externa realizada por diversas instncias _ sociais, profissionais e educativas _ sobre as aprendizagens do indivduo.

1.2. O processo de construo do Referencial de nvel secundrio


As opes polticas de educao/formao Em 2002, no quadro de uma estratgia comum europeia para tornar os sistemas de educao e formao uma referncia de qualidade ao nvel mundial ('Educao e Formao 2010'), reconhece-se como factor crucial para o futuro de Portugal o desenvolvimento e a articulao dos sistemas de educao e formao e destes com a poltica de emprego, numa perspectiva de uma aprendizagem ao longo da vida. H assim dois desafios fundamentais a que necessrio dar resposta:
17

a) Desafio de qualificao da populao jovem e adulta que impe um esforo sustentado e continuado de integrao e articulao dos contributos dos sistemas de educao e formao nos trs nveis de interveno3: (i) educao bsica; (ii) transio para a vida activa, assente na construo de itinerrios educativos e de formao qualificantes, flexveis e adaptados aos novos desafios; (iii) educao e formao de adultos, enquanto sistema integrado facilitador do acesso generalizado destes progresso educativa, tecnolgica, cultural e profissional, de forma autnoma e permanente, e potenciadora do reconhecimento e certificao escolar e profissional dos saberes e competncias adquiridas ao longo da vida, em contextos no formais e informais de aprendizagem; b) Desafio que compromete a educao e a formao profissional a criar condies e a conceber alternativas polticas para que cada cidado incorpore uma multiplicidade de saberes e competncias que o habilitem a pensar, a conhecer, a ser, a fazer e a estar com os outros. Destacam-se, de entre as medidas com maior interferncia no sector educativo, a proposta de ampliao do modelo de escolaridade obrigatria para 12 anos, a integrao das polticas de educao e de formao, a valorizao das ofertas qualificantes para jovens e adultos e a valorizao da estratgia de aprendizagem ao longo da vida. Ao nvel da valorizao da aprendizagem ao longo da vida, j desde 2001 que, fazendo depender dos resultados obtidos atravs do processo de monitorizao do Sistema Nacional de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias at 2003, se assumia o compromisso de promover "o alargamento deste modelo e estratgia de interveno aos adultos que no possuam o 12 ano."4 luz destas opes de poltica integrada de educao/formao que se d incio, na DGFV, ao processo de reflexo e construo do Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio.

O processo de construo do Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio

Numa primeira fase, que se inicia em Junho de 2003, a DGFV suscita um processo de reflexo alargada em que se ausculta um conjunto diversificado de individualidades e entidades, incluindo especialistas em educao e formao de adultos e desenvolvimento curricular, docentes universitrios, organismos dos Ministrios da Educao, do Trabalho e Solidariedade Social e da Economia, Centros de Formao de Associaes de Escolas, Escolas Secundrias e Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias em funcionamento. A reflexo assume como ponto de partida duas premissas de base: a da continuidade a assegurar relativamente ao Referencial de Competncias-Chave de nvel bsico e a da necessria complexificao e diferenciao que se associa ao nvel secundrio.

3 Resoluo do Conselho de Ministros n. 185/2003, de 3 de Dezembro, Plano Nacional de Emprego, reviso anual para 2003. 4 Portaria n. 1082-A/2001, de 5 de Setembro.

18

Captulo I
REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE para a educao e formao de adultos _ nvel secundrio
1. ENQUADRAMENTO E PROCESSO DE CONSTRUO DO REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE

Com efeito, o Referencial de Competncias-Chave de nvel bsico, enquanto modelo conceptualizado, implementando e experimentado ao longo de trs anos, representa um ponto de partida, capital que no pode ser desperdiado. Por sua vez, o quadro de referncia que o ensino secundrio, na sua diversidade, representa ter de estar presente na concepo do novo Referencial. Colocada a questo de quais as reas de Competncias-Chave que poderiam vir a constituir o novo Referencial, dois pontos de vista tomaram forma: um ponto de vista agregador e um de fragmentao das reas de competncias a identificar. Prevaleceu a viso de uma matriz integradora que, na lgica do Referencial de nvel bsico, assentou, num primeiro momento, em quatro reas de CompetnciasChave, articuladas entre si, as quais no novo Referencial deveriam apresentar um nvel de complexidade mais avanado relativamente ao existente. As suas designaes iniciais, que ao longo do processo foram sofrendo ligeiras alteraes, consideravam os grandes domnios do conhecimento dessas quatro reas. Numa segunda fase mais longa, que corresponde ao perodo 2004-2005, constituem-se as equipas de autores, estabilizam-se as designaes das quatro reas de Competncias-Chave e dinamizam-se reunies de trabalho com os autores (e outros especialistas e tcnicos com experincia profissional em processos RVCC) tendo em vista a construo de cada uma das reas de Competncias-Chave, a articulao entre elas, a sua modelizao segundo uma estrutura comum e a sua pertinncia no quadro de um projecto de certificao de competncias-chave inscrito num perfil de sada de nvel secundrio. J em 2006, concluda uma verso preliminar do Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio, a DGFV conduz um processo de consulta restrita a especialistas e entidades externos DGFV, mas com conhecimento e experincia profissional, quer nos campos cientficos especficos trabalhados no Referencial, quer no mbito da educao e formao de adultos. Desse processo resulta um conjunto de pareceres _ uns globais outros por rea de Competncias-Chave _ a partir dos quais e das suas recomendaes se desenvolve a reformulao da proposta de Referencial no sentido de uma maior harmonizao e articulao das reas de Competncias-Chave que o constituem. Finalmente, submetido o documento apreciao da tutela, a opo assumida para o presente Referencial foi a de integrar na rea de Competncias-Chave Sociedade, Tecnologia e Cincia, as competncias matemticas a par das que j constam de outros campos cientficos como a fsica, a biologia, a qumica, a sociologia ou a antropologia. O Referencial passa assim a assentar numa organizao em trs reas de Competncias-Chave: Cidadania e Profissionalidade; Sociedade, Tecnologia e Cincia; e Cultura, Lngua, Comunicao, baseadas numa estrutura e elementos conceptuais comuns, de modo a tornar o documento mais uniforme, integrado, operacionalizvel e inteligvel. Este trabalho de reorganizao do Referencial decorre de Julho a Setembro de 2006, culminando na verso do documento que aqui se apresenta e que se espera que constitua um contributo para a inovao e uma referncia no campo da educao e formao de adultos atravs de processos de RVCC. Vrias poderiam, certamente, ter sido as formas de enunciar um Referencial de Competncias-Chave de Nvel Secundrio, mas foi este o caminho percorrido e aguarda-se que este documento possa vir a ser reajustado em funo da sua aplicao no terrreno e consequente monitorizao, acompanhamento e avaliao externa.

19

2. Princpios Orientadores do Referencial


Enunciam-se de seguida os princpios que, numa linha de continuidade relativamente ao Referencial de Competncias-Chave de nvel bsico, estiveram presentes na construo do Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio5, no obstante a necessria presena de novos elementos estruturais e conceptuais face aos j existentes e em utilizao.

2.1. Adequao e relevncia

Interiorizada a concepo do adulto como construtor de conhecimento em interaco com a experincia, capaz de desenhar o seu projecto de vida em determinadas condies, o Referencial de CompetnciasChave deve ajustar-se ao adulto com o seu capital de adquiridos, as suas necessidades, motivaes e expectativas prprias. As competncias no existem por si prprias; o que existem so pessoas possuidoras de competncias, o que significa que estas no podem ser reconhecidas e avaliadas independentemente dos indivduos que delas so portadores e da sua participao activa e voluntria nesse processo. O adulto algum que acumula uma diversidade de experincias, revelando maior interesse na aprendizagem a partir das suas situaes de vida do que na aprendizagem de contedos e que necessita de condies facilitadoras de uma auto-direco do seu processo formativo, atravs de uma participao activa na procura de conhecimento junto de outros adultos, naturalmente diferentes de si. A aprendizagem do adulto deve ser uma escolha voluntria, sempre adaptada s suas caractersticas cognitivas e necessidades, que o leva a responsabilizar-se pela conduo do seu prprio desenvolvimento, em termos de planear, seleccionar, ensaiar, arriscar, cometer erros, rectificar, avaliar... Neste contexto, deve entender-se o Referencial de Competncias-Chave como um quadro de referncia a ajustar a cada adulto e a cada grupo nos seus contextos de vida, valorizando as aprendizagens significativas para o projecto de vida de cada indivduo, a partir do reconhecimento pessoal dessas aprendizagens; orientando e organizando essas aprendizagens de modo a facilitar os processos de reconhecimento e validao e os de formao. S assim se tornar um instrumento relevante e significativo para a mudana pessoal e social do adulto.

5 Adopta-se neste ponto, a generalidade do texto Princpios Orientadores do Referencial constante do Referencial de Competncias-Chave da

autoria de Alonso e outros (2000, 2002), pela sua pertinncia e actualidade no quadro do presente Referencial.

20

Captulo I
REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE para a educao e formao de adultos _ nvel secundrio
2. PRINCPIOS ORIENTADORES DO REFERENCIAL

2.2. Abertura e flexibilidade

A adequao e relevncia referidas pressupem a existncia de abertura e flexibilidade na abordagem das motivaes pessoais para o reconhecimento, bem como na organizao das respostas satisfao das necessidades de formao do adulto. Com efeito, enquanto quadro estruturador e orientador, o Referencial deve ser suficientemente aberto para permitir a sua adaptabilidade diversidade de grupos sociais e profissionais, em vez de serem estes a ter de adaptar-se ao quadro referencial. Deste modo, se incentiva a construo local, a partir de um conjunto de competncias-chave definidas a nvel nacional, de projectos de validao de competncias e de formao, numa viso descentralizada do processo. Do mesmo modo, o Referencial deve ser suficientemente flexvel para tornar possvel uma pluralidade de combinaes de competncias e de componentes de formao, bem como uma diferenciao dos ritmos e dos processos individuais de aprendizagem.

2.3. Articulao e complexidade

A organizao do Referencial em reas de Competncias-Chave articuladas entre si deve garantir a necessria transversalidade e continuidade, inerentes a um referencial coerente e integrado. Nesta perspectiva, preconiza-se uma matriz articulada, em que umas competncias alimentam e enriquecem as outras e em que todas ou parte delas so mobilizadas no equacionamento e na resoluo de problemas de vida, de forma cada vez mais complexa e aprofundada. Torna-se, assim, desejvel, tanto no reconhecimento de competncias como na formao, o recurso a "actividades integradoras", em que o adulto possa mobilizar diferentes competncias na definio, anlise, pesquisa e resoluo de problemas, gradualmente mais complexos, propostos em cada actividade. As actividades a propor devem constituir-se como ponto de partida, equacionadas em contexto prximo e significativo para o adulto, por forma a induzir a resoluo de problemas. Diversificando, ampliando e complexificando progressivamente os contextos, permitir ao adulto mobilizar, (re)combinar e desenvolver os recursos sua disposio, para responder a uma nova situao de vida. Trata-se de um processo de permanente e sucessiva adaptao, inovao e transferncia.

21

3. O Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos _ Nvel Secundrio


Numa linha de continuidade relativamente ao Referencial de nvel bsico, embora contendo novos elementos estruturais e coceptuais o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio convoca para si uma tripla funo: i) de quadro orientador e estruturador para o reconhecimento das competncias adquiridas por via da educao formal no completada ou da educao no formal e da experincia de vida dos adultos; ii) de dispositivo base para o "desenho curricular" de percursos de educao e formao de adultos assentes em competncias-chave; e iii) de guia para a formao de tcnicos de RVC e formadores dos Centros Novas Oportunidades. Entendido como quadro orientador, o Referencial de Competncias-Chave no deve, porm, significar que se uniformizem as prticas de reconhecimento e validao ou de formao, que se pretendem as mais diversificadas, personalizadas e contextualizadas possvel. Ele deve, antes, promover a autonomia, a participao e o dilogo entre todos os intervenientes no processo _ profissionais de reconhecimento, formadores, avaliadores, adultos em processo de reconhecimento/formao, etc. _ a partir de uma linguagem comum e de um enquadramento terico explcito e partilhado que permita a sua discusso e avaliao.

3.1. As reas de Competncias-Chave


Enquanto quadro de referncia para todo o processo de balano pessoal, reconhecimento e validao de competncias adquiridas ao longo da vida, este Referencial assenta numa organizao em trs reas de Competncias-Chave: Cidadania e Profissionalidade (CP) _ Nesta rea, pretende-se evidenciar, reconhecer e certificar competncias-chave da e na cidadania democrtica resultado da aprendizagem reflexiva e/ou da (re)atribuio de sentido experincia e ao conhecimento prvio. Elegem-se para tal duas perspectivas fundamentais, mas profundamente interligadas: a cidadania e a profissionalidade. Todos os que partilham vivncias democrticas atravs da aprendizagem reflexiva da cidadania democrtica e da sua prtica comunitria apelam ao pensamento crtico e reflexo sobre a aco, e tambm assim que deve ser entendida a prtica da cidadania. E sendo o trabalho uma das dimenses fundamentais da vida de um adulto, a melhoria da sua situao profissional de vida uma das razes/motivaes mais apontadas pelos participantes para frequentarem aces de formao de adultos. Sublinhe-se a este propsito que que a profissionalidade aqui entendida como uma referncia muito mais ampla que a simples relao com uma dada profisso. Esta rea concretiza as suas competncias-chave a partir de trs dimenses: social, cognitiva e tica.

Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC) _ Esta rea trabalha a evidenciao de competncias-chave em campos que envolvem saberes formalizados e especializados cada vez mais complexos. Trata-se de uma viso integrada de trs dimenses da vida dos cidados - a cincia, a tecnologia e a sociedade _ entendidas como modos de aco que, muitas vezes, convocam conhecimentos construdos separadamente em diversos campos cientficos e tecnolgicos, mas que, no obstante, se operacionalizam,
22

Captulo I
REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE para a educao e formao de adultos _ nvel secundrio
3. O REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE PARA A EDUCAO E FORMAO DE ADULTOS NVEL SECUNDRIO

nos contextos de vida pessoal e profissional e na relao com as instituies, de forma interligada, como modo de responder a problemas tambm eles transversais. So ao mesmo tempo competncias-chaves trabalhadas em contexto, no sentido em que, sendo competncias relevantes para os adultos, inscrevem-se profundamente nos contextos sociais em que estes se movem, por vezes, num nvel subconsciente, de saber-fazer, interiorizado atravs das prticas continuadas ao longo dos anos. Estas competncias articulam-se profundamente com as questes tratadas nas outras reas, como a comunicao ou a cidadania.

Cultura, Lngua, Comunicao (CLC) _ Esta rea centra-se em competncias-chave que possam ser evidenciadas, reconhecidas e certificadas em trs dimenses distintas _ cultural, lingustica e comunicacional _ que se complementam e se articulam tambm de forma integrada e contextualizada, tal como na rea STC. Trata-se aqui de um conjunto de competncias-chave que se constri em torno da dimenso cultural da vida dos indivduos nas sociedades contemporneas, da dimenso lngustica (inequivocamente transversal) e da dimenso comunicacional que cruza questes mediticas, tecnolgicas e sociais que so hoje uma realidade incontornvel, e por vezes central, na vida dos cidados. Esta perspectiva corresponde centralidade da construo identitria da pessoa adulta, feita de uma multiplicidade de dimenses, que se projecta e concretiza no quotidiano de cada um de forma indivisvel.

Constitui opo estratgica deste Referencial a considerao da Cidadania e Profissionalidade, no como (mais) uma rea de Competncias-Chave sectorial, mas como horizonte em que se inscrevem e adquirem sentido as outras duas reas. Trata-se, por isso, de um campo transversal, que "fala", "comunica" e "suporta" cada uma das outras duas reas de Competncias-Chave includas no Referencial. Neste sentido, a rea de Cidadania e Profissionalidade considerada como uma rea transversal e integradora de competncias-chave que se podem desconstruir e validar a partir de uma grelha concreta de critrios de evidncia. J as outras duas reas tm uma natureza muito mais instrumental e operatria nos domnios de conhecimento nelas contidos. A perspectiva integradora subjacente ao Referencial supe a existncia de uma forte interaco das diferentes reas, j que o domnio de competncias especficas de cada uma delas enriquece e facilita a aquisio de outras, reconhecendo-se que algumas competncias so comuns s diferentes reas, resultantes da viso de transversalidade transmitida pela noo de competncia-chave. Ler, analisar e interpretar informao oral, escrita, numrica, visual, cultural, cientfica ou tecnolgica uma competncia transversal indissocivel do exerccio da cidadania e da profissionalidade. O Referencial tem ainda implcita a noo da absoluta centralidade do percurso singular de cada adulto. Por isso, as situaes de vida do adulto constituem o ponto de partida e motor da desocultao, evidenciao e validao das competncias; elas constituem igualmente o motor do desenvolvimento dos percursos formativos assentes em competncias-chave. Cada rea de Competncias-Chave apresenta uma organizao interna a partir dos seguintes elementos: i) fundamentao; ii) estrutura; iii) unidades de competncia e critrios de evidncia; iv) perfil de competncias, tendo em conta as situaes de vida do adulto. Procura-se, deste modo, assegurar o fio condutor de uma leitura integrada deste Referencial, que se concretiza na utilizao de elementos conceptuais e estruturais comuns.
23

3.2. Modelo, estrutura e elementos conceptuais

Na sequncia das consideraes anteriores, representa-se graficamente o Referencial de CompetnciasChave, de nvel secundrio, fundado na articulao das trs reas de Competncias-Chave, todas consideradas necessrias formao e/ou autonomizao do cidado no mundo actual e, tambm, ao desenvolvimento sustentvel e s dinmicas polticas sociais e econmicas. A rea Cidadania e Profissionalidade (CP) assume, como referido anteriormente, um carcter explicitamente transversal, ao reflectir conhecimentos, comportamentos e atitudes articulados e integradores das outras reas de Competncias-Chave. Esta sua transversalidade, envolvente das outras duas reas, aparece clara no modelo conceptual do Referencial, e traduz-se tambm na definio de uma estrutura semelhante com os mesmos elementos de referncia das reas operatrias. As duas reas _ Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC) e Cultura, Lngua, Comunicao (CLC) _ so consideradas de natureza instrumental e operatria, como foi referido, envolvendo domnios de competncias especficas e cobrindo campos cientficos e tcnicos muito diversos, mas utilizando estruturas iguais e os mesmos elementos de referncia conceptual. Expressa tambm graficamente e subjacente ao modelo de articulao das reas de Competncias-Chave, recorda-se a centralidade da pessoa adulta com as suas prticas e experincias ao longo da vida.

DESENHO DO REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE para a educao e formao de adultos _ nvel secundrio

ania e Profissionalidade Cidad

Sociedade, Tecnologia e Cincia

Adulto em situaes de vida

Cultura, Lngua, Comunicao

C id a d

ania e Profissionalidade

Apresentadas graficamente deste modo, as trs reas de Competncias-Chave constituem o modelo conceptual do Referencial, estruturando-o, dando-lhe coerncia e imprimindo-lhe contedos substantivos. Os elementos conceptuais comuns e tranversais s reas do Referencial so: Dimenses das Competncias; Ncleos Geradores; Domnios de Referncia para a Aco; Temas; Unidades de Competncia e Critrios de Evidncia.
24

Captulo I
REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE para a educao e formao de adultos _ nvel secundrio
3. O REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE PARA A EDUCAO E FORMAO DE ADULTOS NVEL SECUNDRIO

De modo resumido, apresenta-se de seguida uma breve descrio de cada um destes elementos conceptuais e organizativos das reas de Competncias-Chave: Dimenses das Competncias _ Agregaes das Unidades de Competncia e respectivos Critrios de Evidncia em cada uma das reas de Competncias-Chave. Ncleo Gerador _ Tema abrangente, presente na vida de todos os cidados a partir dos quais se podem gerar e evidenciar uma srie de competncias-chave. Domnios de Referncia para a Aco _ Contextos de actuao entendidos como referentes fundamentais para o accionamento das diferentes competncias-chave nas sociedades contemporneas: contexto privado; contexto profissional; contexto institucional; contexto macro-estrutural. Tema _ rea ou situao da vida na qual as competncias so geradas, accionadas e evidenciadas. Resulta do cruzamento dos vrios ncleos geradores com os quatro domnios de referncia para a aco. Unidades de Competncia _ Combinatrias coerentes dos elementos da competncia em cada rea de Competncias-Chave. Critrios de Evidncia _ Diferentes aces/realizaes atravs das quais o adulto indicia o domnio da competncia visada. Optou-se tambm por integrar em cada uma das reas elementos de complexidade que permitem auxiliar os candidatos ao RVCC e os mediadores/formadores no processo de reconhecimento e validao de competncias, num primeiro momento, e na definio de percursos formativos, num segundo momento. Estes elementos de complexidade so de trs tipos: Tipo I _ Identificao; Tipo II _ Compreenso; e Tipo III _ Interveno, e permitem distinguir os critrios de evidncia contidos em cada uma das competncias-chave. No conjunto das trs reas de Competncias-Chave espera-se que o adulto tenha percorrido e trabalhado um total de 22 Unidades de Competncia (UC), decompostas em 88 competncias, que se evidenciam atravs de um conjunto muito diversificado e amplo de critrios de evidncia. A distribuio do nmero de unidades de competncia por cada uma das reas a seguinte: Cidadania e Profissionalidade: 8 UC Sociedade, Tecnologia e Cincia: 7 UC Cultura, Lngua, Comunicao: 7 UC

Para auxiliar ainda mais a tarefa de legibilidade e clarificao da estrutura das diferentes reas de Competncias-Chave, apresenta-se de seguida uma tabela-sntese dos elementos conceptuais utilizados neste Referencial.

25

Tabela-sntese da estrutura e elementos conceptuais das 3 reas de Competncias-Chave


Elementos
CP

reas
STC
Social (sociedade) Tecnolgica (tecnologia) Cientfica (cincia) 7 (iguais rea CLC) 4 Organizadores (explcitos)

CLC
Cultural (cultura) Lingustica (lngua) Comunicacional (comunicao) 7 (iguais rea STC) 4 Organizadores (explcitos)

Dimenses das Competncias Ncleos Geradores Domnios de Referncia para a Aco Temas Unidades de Competncia Critrios de Evidncia

Social Cognitiva tica 8 (especficos da rea CP) 4 Organizadores (explcitos)

32 (especficos da rea CP) 8

28 (iguais rea CLC) 7

28 (iguais rea STC) 7

Organizao a partir de uma formulao integrada por domnio de referncia para a aco 3 elementos: - identificao - compreenso - interveno

Organizao a partir das trs dimenses formuladas por domnio de referncia para a aco 3 elementos: - identificao - compreenso - interveno Fichas-exemplo de critrios de evidncia

Organizao a partir das trs dimenses formuladas por domnio de referncia para a aco 3 elementos: - identificao - compreenso - interveno Fichas-exemplo de critrios de evidncia

Elementos de complexidade6

---Sugestes de (no se aplica) actividades contextualizadas7

3.3. Um Perfil de Competncias-Chave de nvel secundrio

Por ltimo, e apesar de em cada uma das reas ser apresentado o perfil de competncias respectivo, julgou-se pertinente enunciar de modo integrado os diferentes ncleos de competncias-chave identificados. Esta apresentao prvia do tipo de competncias que se espera que os adultos detenham, para cada uma das reas, no final dos processos de reconhecimento, validao e certificao e de educao e formao de adultos permite compreender a diversidade de competncias elencadas neste Referencial. O quadro que se apresenta de seguida evidencia as principais competncias-chave que depois surgem em cada uma das reas (des)agregadas em dimenses e unidades de competncia.

6 Os elementos de complexidade permitem distinguir os critrios de evidncia em cada uma das competncias-chave (identificao, compreenso e

interveno.

7 As Fichas-Exemplo de Critrios de Evidncia apresentam-se em anexo ao Guia de Operacionalizao deste Referencial de Competncias-Chave.

26

Captulo I
REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE para a educao e formao de adultos _ nvel secundrio
3. O REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE PARA A EDUCAO E FORMAO DE ADULTOS NVEL SECUNDRIO

Perfil de Competncias para a Educao e Formao de Adultos _ nvel secundrio


CP Reconhecer os direitos e deveres fundamentais exigveis em diferentes contextos: pessoal, laboral, nacional e global. Compreender-se num quadro de formao/aprendizagem permanente e de contnua superao das competncias pessoais e profissionais adquiridas, reconhecendo a complexidade e a mudana como caractersticas de vida. Ter conscincia de si e do mundo, assumindo distanciamento e capacidade de questionar preconceitos e esteretipos sociais em diferentes escalas. Adoptar princpios de lealdade e de pertena, em dilogo aberto com a diferena. Identificar dilemas morais complexos nos diferentes contextos de experincia, e ser capaz de efectuar escolhas com discernimento e coragem, pautadas pelo primado do patrimnio comum. Entender o pluralismo e a tolerncia como desafios cruciais a uma insero comunitria saudvel. Intervir activamente em instituies e mecanismos deliberativos, calibrando argumentao prpria com o acolhimento de pontos de vista divergentes. Ter capacidade de programao de objectivos pessoais e profissionais, mobilizando recursos e saberes, em contextos de incerteza. STC Reconhecer, na sua vida corrente, a multiplicidade e interligao de elementos sociais, tecnolgicos e cientficos. Agir de forma sistemtica, com base em raciocnios que incluam conhecimentos cientficos e tecnolgicos validados. Operar na vida quotidiana com tecnologias correntes, dominando os seus princpios tcnicos bem como os impactos (positivos ou negativos) nas configuraes sociais e ambientais. Procurar informao tcnico-cientfica, interpretando-a e aplicando-a na resoluo de problemas ou na optimizao de solues. Planificar as suas prprias aces, no tempo e no espao, prevendo e analisando nexos causais entre processos e/ou fenmenos, bem como recorrendo a mtodos experimentais logicamente orientados. Conceber as prprias prticas como, simultaneamente, produto e produtor de fenmenos sociais especficos, passveis de uma abordagem cientfica. Saber explicitar alguns dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos que utiliza na sua vida corrente, atravs de linguagens abstractas de nvel bsico. Entender a cincia como processo singular de produo e validao de conhecimentos mais adequados ao mundo real, mas tambm como prtica social em constante transformao, incluindo amplas reas de incerteza. CLC Interagir em lngua portuguesa, com clareza e correco, evidenciando esprito crtico, responsabilidade e autonomia. Compreender textos longos em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira, reconhecendo os seus significados implcitos, as suas tipologias e respectiva funcionalidade. Evidenciar reflexo sobre o funcionamento da lngua portuguesa, apreciando-a enquanto objecto esttico e meio privilegiado de expresso de outras culturas. Compreender as ideias principais de textos em lngua estrangeira e expressar-se oralmente e por escrito com -vontade sobre diferentes temticas. Evidenciar conhecimento sobre vrias linguagens, em diferentes suportes, que lhe permitam perceber as diferenas socioculturais, sociolingusticas e tcnico-cientficas, visando uma tomada de conscincia da sua prpria identidade e da do outro. Compreender os mecanismos de funcionamento e produo de contudos nos mass media, posicionando-se criticamente sobre os mesmos. Evidenciar competncias interculturais que lhe proporcionem uma maior abertura e aceitao de novas experincias lingusticas e culturais. Ter um entendimento amplo de Cultura, reconhecendo neste conceito, desde reas designadas clssicas e eruditas at novas linguagens e expresses integradoras de formas da cultura popular. Perspectivar a rea da Cultura enquanto sector articulvel com outras esferas de interveno. Reconhecer que o acesso dos indivduos, desde idades jovens, a actividades de sensibilizao para a cultura e as artes constitui uma condio significativa da participao activa dos cidados na Cultura. Reconhecer o impacto das novas tecnologias de comunicao no acentuar de alguns traos caractersticos (flexibilidade, pluriactividade) da organizao do trabalho cultural. Compreender o aparecimento de novas ocupaes e profisses no sector cultural como resultante, entre outros factores, do crescente relevo do processo de difuso na existncia dos bens culturais e artsticos.

27

3.4. Um documento especfico para a operacionalizao do Referencial

Os materiais disponibilizados para a implementao do processo de RVCC de nvel secundrio apresentam-se num conjunto de dois documentos distintos: um primeiro que aqui se apresenta e que se intitula Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos _ Nvel Secundrio; e um segundo que ser constitudo essencialmente pelos elementos de operacionalizao fundamentais sua implementao e utilizao nas etapas de reconhecimento, validao e certificao de competncias-chave, o qual ter a designao de Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos _ nvel secundrio. Guia de Operacionalizao. Os dois documentos constituiro duas peas interligadas e indissociveis uma vez que este primeiro documento remete todas as questes de operacionalizao para o segundo documento, sendo que estes devem ser sempre apresentados e trabalhados em simultneo. O Guia de Operacionalizao conter todas as orientaes metodolgicas para o desenvolvimento e aplicao do Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio, nos diferentes contextos de utilizao, nomeadamente no reconhecimento, validao e certificao de competncias, concretizando as suas formas de apropriao, fornecendo indicaes tcnicas e disponibilizando recursos diversos para o desenvolvimento das diferentes etapas do processo. Nesse Guia constaro tambm as orientaes para a aferio das competncias-chave e respectiva certificao. E por fim, incluir uma listagem de recursos (desde referncias bibliogrficas a contedos e materiais electrnicos) que podero auxiliar os tcnicos de RVC, formadores e candidatos a melhor estruturar os processos de reconhecimento e validao de competncias e os percursos de educao e formao de adultos.

28

Captulo I
REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE para a educao e formao de adultos _ nvel secundrio
3. O REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE PARA A EDUCAO E FORMAO DE ADULTOS NVEL SECUNDRIO

29

Captulo II
REAS DE COMPETNCIAS-CHAVE

1. Cidadania e Profissionalidade 1.1. Fundamentao 1.2. Estrutura 1.3. Unidades de competncia e critrios de evidncia 1.4. Perfil de competncias: Cidadania e Profissionalidade 2. Sociedade, Tecnologia e Cincia 2.1. Fundamentao 2.2. Estrutura 2.3. Unidades de competncia e critrios de evidncia 2.4. Perfil de competncias: Sociedade, Tecnologia e Cincia 3. Cultura, Lngua, Comunicao 3.1. Fundamentao 3.2. Estrutura 3.3. Unidades de competncia e critrios de evidncia 3.4. Perfil de competncias: Cultura, Lngua, Comunicao

Captulo II
REAS DE COMPETNCIAS-CHAVE
1. CIDADANIA E PROFISSIONALIDADE

1. Cidadania e Profissionalidade
1.1. Fundamentao

Responder a um duplo dfice H um duplo dfice manifesto no modelo que tem dominado a relao entre "a escola" e "o mundo". Por um lado, tem-se revelado seriamente limitado no que diz respeito formao de uma relao entre trabalho e educao que ambicione ser mais exigente e completa do que a mera aquisio de competncias tcnicas segmentadas. Esse dfice de ambio, que descura a aprendizagem de uma atitude geral de profissionalidade _ e, portanto, de um modo-de-ser ancorado na auto-exigncia como pressuposto do desempenho rigoroso e crtico de todo o tipo de funes sociais _ enfatiza a segmentao em detrimento da complexidade e sublinha a tecnicidade de cada fragmento em desfavor do carcter sistmico da realidade. Por outro lado, o modelo moderno de educao permaneceu sobranceiramente distante das profundas mutaes sociais a nvel demogrfico, da equidade de gnero e das questes tnicas e interculturais. Tem-se diagnosticado, nesse sentido, um segundo dfice preocupante deste modelo: o que se traduz no esfumar da afirmao de uma cidadania activa como objectivo estratgico de todas as dinmicas educativas e formativas. Essa debilidade do estatuto da cidadania no processo educativo traz consigo a legitimao da resignao passiva, da ausncia de esprito crtico e do exacerbar de mistificaes tnicas, "civilizacionais" ou outras, em detrimento da autonomia, da desinstalao e da interculturalidade. A conscincia dos riscos deste duplo dfice tem vindo a provocar o surgimento de estratgias de resgate do potencial transformador que a profissionalidade e a cidadania tm sobre os sistemas educativos. assim, desde logo, com a incorporao da educao para a cidadania democrtica como referncia estratgica da grande maioria dos sistemas educativos do nosso tempo, quer na sua dimenso formal quer na sua componente informal e no-formal. E assim tambm com o estatuto de prioridade poltica conferido actualmente qualificao, como resposta mutao que Alain Touraine (1955) sintetizou na passagem do "sistema profissional" para o "sistema social de produo". Com efeito, a qualificao social foi, h muito, identificada como exigncia fundamental num tempo em que j no mais nem a aquisio de habilidades profissionais/manuais nem a qualificao dos postos de trabalho (definida pelas "especificaes tcnicas das mquinas") que essencial. Ora, se, como lembra Dugu (1999), a qualificao foi entendida, durante muito tempo, como o reconhecimento social de um conjunto de saberes necessrio ao desempenho duma actividade, sustentada, por isso, na combinao entre sistema educativo e formativo e convenes colectivas de trabalho, o certo que esse entendimento est hoje a revelar disfunes inquietantes: busca sem sentido de diplomas universitrios formalmente qualificadores, acompanhados de um verdadeiro boom na oferta desses mesmos diplomas, sem que, todavia, haja correspondncia entre diploma e expresso de necessidades do mercado de trabalho (Alcoforado, 2003). Com ironia, h quem sintetize este quadro disfuncional afirmando que "quanto menos empregos existem, sobretudo empregos de qualidade, mais se fala de empregabilidade!" (Imaginrio, 2003: 13). A residualidade a que esto votadas muitas competncias, que so em si mesmas nicas, pode ser ultrapassada, alicerada numa aprendizagem de auto-valorizao e autonomia que lhes d relevo e importncia. Essas competncias so as que decorrem de diversas e vastas experincias em contextos de vida diferenciados e que revelam contedos e processos de vida nicos. Para alcanar esse objectivo necessrio (re)construir mapas conceptuais pessoais e relacionais, constitudos por mltiplos saberes
33

latentes, competncias fragmentadas e dispersas, mltiplas dinmicas familiares e sociais, que possam proporcionar a aquisio de conhecimentos que envolvam as dimenses pessoal, social e profissional, tendo como horizonte a tomada de conscincia dos interesses, objectivos e capacidades pessoais.

O desafio da cidadania democrtica As tendncias de insero da cidadania na educao, em termos formais e informais, requerem uma reflexo profunda que aborde aspectos fulcrais, sem os quais muito difcil construir o que hoje comummente aceite como uma educao para a cidadania democrtica. A educao para a cidadania democrtica considera duas dimenses complementares: uma dimenso objectiva, referente a ngulos institucionais e jurdicos e ao estatuto de cidadania e uma dimenso subjectiva, que diz respeito, essencialmente, ao exerccio individual ou colectivo de participao solidria na colectividade, reforando o sentimento de pertena1. Quando se pretende explicitar o conjunto de prticas e actividades, cuja finalidade preparar melhor jovens e adultos para uma participao activa na vida democrtica, atravs da assuno e do exerccio dos seus direitos e responsabilidades na sociedade, referimo-nos, consequentemente, a um projecto educativo de cidadania, que inclui a perspectiva e o conceito de democracia. A cidadania incua sem democracia. A cidadania significa dar espao alteridade (conscincia de existir um no-eu, um outro para alm de si prprio) e confere sentido existncia prpria e dos outros em liberdade, reconhecendo diferentes existncias e subjectividades (Santos, 2000). A aprendizagem reflexiva da e na cidadania democrtica resulta de um processo de (re)atribuio de sentido experincia e ao conhecimento prvio. A reflexo visa uma compreenso, por parte do sujeito, das diferentes noes que procedem das suas intenes e prticas, uma reinterpretao da experincia, luz de novas perspectivas que constantemente se formam para os aprendentes (Mezirow, 1990). Todos os que partilham vivncias democrticas atravs da aprendizagem reflexiva da cidadania democrtica e da sua prtica comunitria apelam ao pensamento crtico e reflexo sobre a aco, recriando as suas experincias. Qualquer destas posturas tem necessariamente como pano de fundo atitudes de abertura, de desconstruo de premissas de vria ordem, mesmo as mais enraizadas e comummente aceites pelas representaes sociais estereotipadas.

O desafio do trabalho e da profissionalidade O trabalho uma das dimenses fundamentais da vida de um adulto. A melhoria da situao profissional dos adultos uma das razes/motivaes mais apontadas pelos participantes para frequentarem aces de formao (Jarvis, 1995). O trabalho detm um papel importante em toda a nossa vida adulta e constata-se maior satisfao ocupacional, quando relacionada, ainda que indirectamente, com diferentes

1 Sinopse do Projecto: ducation la Citoyennet Dmocratique CDCC, 1998.

34

Captulo II
REAS DE COMPETNCIAS-CHAVE
1. CIDADANIA E PROFISSIONALIDADE

nveis de instruo: "As pessoas que completaram a Universidade parecem estar consistentemente satisfeitas com o seu trabalho. O que no de surpreender, pois provavelmente encontraram uma ocupao e um trabalho relativamente interessante e compensador... A satisfao com a vida em geral e com o trabalho parece aumentar regularmente ao longo dos anos." (Bee e Mitchell, 1984:464). Numa perspectiva mais conceptual _ e no que se refere ao sentido e importncia que atribuda melhoria do desempenho profissional por parte dos adultos _ relembra-se que ela constitui parte integrante da definio da educao de adultos, adoptada pela UNESCO, em 1976, mas ainda reconhecida como actual: "A expresso educao de adultos designa o conjunto de processos organizados de educao, qualquer que seja o seu contedo, o nvel e o mtodo, quer sejam formais ou no formais, quer prolonguem ou substituam a educao inicial dispensada nos estabelecimentos escolares e universitrios sob a forma de aprendizagem profissional, pelas quais as pessoas consideradas pela sociedade de que fazem parte, desenvolvem as suas competncias, enriquecem os seus conhecimentos, melhoram as suas qualificaes tcnicas ou profissionais ou lhes do uma nova orientao e fazem evoluir as suas atitudes ou o seu comportamento, na dupla perspectiva de um desenvolvimento integral do homem e da sua participao no desenvolvimento socio-econmico e cultural equilibrado e independente".

Neste contexto, entendemos sublinhar como princpio-guia que a profissionalidade uma referncia muito mais ampla que a relao com uma dada profisso. Lester (2005) sugere dois modelos diferentes de compreenso da relao entre profisso e profissionalidade. Num primeiro modelo, "as profisses (qualquer que seja a sua definio) so normativas: so ocupaes relativamente estandardizadas para as quais o ttulo revela muito do contedo funcional. J o modelo alternativo concebe os profissionais no necessariamente como membros de uma profisso reconhecida, mas antes como algum cuja profissionalidade se baseia num porteflio de actividade aprendente individual que integra valores e convices pessoais comuns". Neste mbito Imaginrio (2003:19) aponta quatro acepes diferentes de profisso: "Primeiro: profisso como 'declarao, identidade profissional', por exemplo, 'professor universitrio'. Segundo: profisso como 'emprego, classificao profissional', por exemplo 'professor convidado'. Terceiro: profisso como 'ofcio, especialidade profissional', por exemplo 'psiclogo'. Quarto: profisso como 'funo, posio profissional', por exemplo, 'responsvel pela docncia da disciplina de...'" E acrescenta: "Resta, enfim, o senso comum: a profissionalidade vale por profissionalismo e significa to s que se competente nisso em que se ganha a vida. (...) no basta 'ter' um emprego, ainda preciso 'ser' um profissional!" Neste sentido, a noo de profissionalidade - que Marc Maurice (1986:181) define como "posio num espao de qualificao construdo pela mediao de trs relaes sociais especficas: a relao educativa que define um modo de socializao, a relao organizacional que remete para o modo de diviso do trabalho e a relao industrial que diz respeito ao modo de regulao" _ tributria de um entendimento ps-taylorista/fordista. No pr-fordismo, era "o 'saber do ofcio', que se adquiria atravs de aprendizagens metdicas, geralmente longas, e que conduzia a identidades pessoais e profissionais bem estabelecidas" (Imaginrio, 2003: 14) que predominava. J com o taylorismo/fordismo, opera-se uma mutao para o primado dos saberes-fazer, ajustados aos requisitos dos equipamentos e sua substituio. No psfordismo contemporneo, o trabalhador percebido como tendo competncias prprias, susceptveis de serem potenciadas por organizaes qualificantes e por processos de aprendizagem ao longo da vida (Imaginrio, 2003). O contexto e as interaces so pois tidos como factores de relevo fundamental em todo o processo de formao e consolidao de competncias.
35

1.2. Estrutura

De forma a garantir o carcter contextualizado das competncias, a rea Cidadania e Profissionalidade do Referencial estrutura-se em torno de oito Unidades de Competncia (UC) geradas a partir de oito ncleos (Ncleos Geradores) e que do corpo a trs grandes Dimenses de Competncias: cognitivas, ticas e sociais (Audigier, 2000). Esses ncleos, geradores de cada uma das Unidades de Competncia, so os seguintes:

Direitos e Deveres Complexidade e Mudana Reflexividade e Pensamento Crtico Identidade e Alteridade Convico e Firmeza tica Abertura Moral Argumentao e Assertividade Programao

Referenciados a quatro Domnios de Referncia para a Aco (DR) _ isto , a contextos concretos em que se experimenta a vida quotidiana _ desde a vida privada, vida profissional, interaco com as instituies e ainda ao enquadramento por processos e dinmicas espcio-temporais mais amplos _ estas Unidades de Competncia materializam-se em competncias chave precisas, cuja intensidade se pretende identificar atravs de Critrios de Evidncia. A noo dessa intensidade diferenciada confere sentido presena implcita de Elementos de Complexidade (identificao, compreenso e interveno) no elenco dos critrios de evidncia. Claro que a singularidade de cada histria de vida e o correspondente trabalho de aprendizagem revelar combinaes diferentes entre expresses de cada um destes subncleos, numa teia de composies tendencialmente infinita. A trajectria de cada adulto uma experincia complexa. No se pretende, por isso, de modo algum, sugerir um padro de gradao linear _ de "menor" para "maior" complexidade _ mas to s a presena de registos diferenciados _ que cada experincia pessoal molda _ nas oito Unidades de Competncia aqui identificadas.

36

Captulo II
REAS DE COMPETNCIAS-CHAVE
1. CIDADANIA E PROFISSIONALIDADE

O esquema organizativo que se apresenta de seguida procura ilustrar a estrutura da rea Cidadania e Profissionalidade.

Estrutura da rea de Competncias-Chave Cidadania e Profissionalidade

Co
C on

mp

et

nc

tex to

ia

is

So

Co nt e

o xt

l ona ssi ofi pr

in s

Co

ci a

tit

uc i

gn

al on

it i v

Direitos e Deveres

Complexidade e Mudana Reflexividade e Pensamento Crtico

as

C o m p et n c i a s

Programao

Argumentao e Assertividade

Identidade e Alteridade

Abertura Moral

Convico e Firmeza tica

ex to

n Co

x te

to

ac

ro e

C om

n pe t

c ia

ic t

Esta rea estrutura-se, portanto em dois planos. Num primeiro, com base nos oito Ncleos Geradores (cada um deles na gnese de uma das Unidades de Competncia); num segundo, a rea CP cruza esses oito Ncleos Geradores com os quatro Domnios de Referncia para a Aco. Deste cruzamento entre os Ncleos Geradores e os Domnios de Referncia para a Aco resultam 32 Temas, e consequentemente as competncias-chave que fornecem a matriz em que assenta o processo de reconhecimento, validao e certificao. Esses 32 temas que estruturam a rea CP deste Referencial encontram-se sintetizados no Quadro 1.

stru

t u ra l

pr iv

ad

o
Co
nt

37

Quadro I

Quadro integrador dos Ncleos Geradores e Domnios de Referncia - 32 temas.

DIMENSO DE COMPETNCIAS I: COMPETNCIAS COGNITIVAS Ncleo Gerador: Direitos e Deveres


Domnio de Referncia Contexto privado Contexto profissional Contexto institucional Contexto macro-estrutural Temas Liberdade e Responsabilidade Pessoal Direitos e Deveres Laborais Democracia Representativa e Participativa Direitos, Deveres e Contextos Globais

Ncleo Gerador: Complexidade e Mudana


Domnio de Referncia Contexto privado Contexto profissional Contexto institucional Contexto macro-estrutural Temas Aprendizagem ao Longo da Vida Processos de Inovao Associativismo e Movimentos Colectivos Globalizao

Ncleo Gerador: Reflexividade e Pensamento Crtico


Domnio de Referncia Contexto privado Contexto profissional Contexto institucional Contexto macro-estrutural Temas Preconceitos, Esteretipos e Representaes Sociais Reconverses Profissionais e Organizacionais Instituies e Modelos Institucionais Opinio Pblica e Reflexo Crtica

DIMENSO DE COMPETNCIAS II: COMPETNCIAS TICAS Ncleo Gerador: Identidade e Alteridade


Domnio de Referncia Contexto privado Contexto profissional Contexto institucional Contexto macro-estrutural Temas Cdigos Institucionais e Comunitrios Colectivos Profissionais e Organizacionais Polticas Pblicas Identidades e Patrimnios Culturais

Ncleo Gerador: Convico e Firmeza tica


Domnio de Referncia Contexto privado Contexto profissional Contexto institucional Contexto macro-estrutural Temas Valores ticos e Culturais Deontologia e Normas Profissionais Cdigos de Conduta Institucional Escolhas Morais Comunitrias

Ncleo Gerador: Abertura Moral


Domnio de Referncia Contexto privado Contexto profissional Contexto institucional Contexto macro-estrutural Temas Tolerncia e Diversidade Processos de Negociao Pluralismo e Representao Plural Mediao Intercultural

DIMENSO DE COMPETNCIAS III: COMPETNCIAS SOCIAIS Ncleo Gerador: Argumentao e Assertividade


Domnio de Referncia Contexto privado Contexto profissional Contexto institucional Contexto macro-estrutural Temas Capacidade argumentativa Capacidade assertiva Mecanismos deliberativos Debates e interveno pblica

Ncleo Gerador: Programao


Domnio de Referncia Contexto privado Contexto profissional Contexto institucional Contexto macro-estrutural Temas Projectos pessoais e familiares Gesto do trabalho Projectos colectivos Capacidade prospectiva

38

Captulo II
REAS DE COMPETNCIAS-CHAVE
1. CIDADANIA E PROFISSIONALIDADE

1.3. Unidades de Competncia e Critrios de Evidncia

Unidade de Competncia 1: Identificar direitos e deveres pessoais, colectivos e globais e compreender da sua emergncia e aplicao como expresses ora de tenso ora de convergncia.

Ncleo Gerador: Direitos e Deveres


Competncias Critrios de Evidncia

Reconhecer constrangimentos e espaos de liberdade pessoal

DR1

Identificar situaes de autonomia e responsabilidades partilhadas. Compreender as dimenses inerentes construo e manuteno do Bem Comum: Bem individual vs. Bem pblico na comunidade. Explicitar situaes de liberdade e responsabilidade pessoal.

Assumir direitos laborais inalienveis e responsabilidades exigveis ao/ trabalhador/a

Identificar direitos laborais em confronto com direitos econmicos e/ou de mercado. Interpretar direitos atravs do Cdigo do Trabalho. Reconhecer a expresso dos direitos sociais e laborais.

DR2

Reconhecer o ncleo de direitos fundamentais tpico de um Estado democrtico contemporneo

Identificar direitos fundamentais. Interpretar direitos atravs da Constituio da Repblica Portuguesa. Explorar direitos relevantes com a apresentao de propostas de articulao entre representatividade e participao.

DR3

Elencar direitos e deveres na comunidade global

DR4

Identificar a sustentabilidade da comunidade global. Reflectir sobre os direitos fundamentais atravs da Declarao Universal dos Direitos do Homem e outros documentos-chave. Ser capaz de dialogar, argumentar e participar num vasto universo social de situaes reconhecidas.

39

Unidade de Competncia 2: Relacionar-se de modo confiante com a complexidade da informao, identificando diferentes ngulos de leitura e diferentes escalas da realidade.

Ncleo Gerador: Complexidade e Mudana


Competncias
Contextualizar situaes e problemas da vida quotidiana e integrar as suas diferentes dimenses

Critrios de Evidncia

Identificar situaes de conflito e distinguir posies em confronto. Organizar, reformular e gerir informao diversa face a uma dada realidade. Interagir com diferentes actores em contexto domstico, integrando informao diversa e soluccionando conflitos.

DR1

Exercer iniciativa e criatividade em novos processos de trabalho

DR2

Identificar novos processos de trabalho. Relatar a insuficincia dos suportes tcnicos/organizacionais nos processos de trabalho e de adaptao a situaes inesperadas. Explorar e utilizar as TIC para acesso a dados e respectiva triagem.

Identificar constrangimentos construo de dinmicas associativas e actuar criticamente face a esses obstculos

Descodificar e distinguir opinies em diferentes nveis de anlise. Analisar a fraca mobilizao associativa ou rigidez institucional e as formas de as ultrapassar. Compreender a organizao e a dinamizao de colectivos distintos.

DR3

Reconhecer factores e dinmicas de globalizao

DR4

Identificar factores e dinmicas de globalizao. Descrever casos de interveno em escala macro-social. (Re)conhecer instncias supranacionais e formas de participao/ interveno.

40

Captulo II
REAS DE COMPETNCIAS-CHAVE
1. CIDADANIA E PROFISSIONALIDADE

Unidade de Competncia 3: Questionar e desconstruir preconceitos prprios e esteretipos sociais.

Ncleo Gerador: Reflexividade e Pensamento Crtico


Competncias
Assumir preconceitos pessoais na representao dos/as outros/as e demonstrar capacidade de os desconstruir

Critrios de Evidncia

Identificar vivncias em que existiu a necessidade de contornar situaes adversas. Explorar a capacidade de questionamento. Reconhecer esteretipos e representaes sociais e propor alternativas.

DR1

Reconhecer os limites pessoais no desempenho profissional e seu questionamento luz de uma cultura de rigor

Identificar e comparar criticamente dinmicas organizacionais. Explicitar situaes prticas de postura tica profissional. Explorar e questionar o impacto de modelos organizacionais no desempenho profissional.

DR2

Mapear diferentes modelos institucionais de escala local e nacional e reconhecer o seu contedo funcional

Identificar diferentes modelos institucionais. Comparar criticamente diversos modelos institucionais. Explorar contedos funcionais face a diferentes escalas institucionais.

DR3

Identificar esteretipos culturais e sociais, compreendendo os mecanismos da sua formao e revelando distanciamento crtico

Identificar esteretipos culturais na comunicao social. Evidenciar distanciamento e reflexo luz de diferentes perspectivas culturais. Compreender a formao da opinio pblica luz das diversas perspectivas presentes.

DR4

41

Unidade de Competncia 4: Valorizar a diversidade e actuar segundo convices prprias.

Ncleo Gerador: Identidade e Alteridade


Competncias
Reconhecer princpios de conduta baseados em cdigos de lealdade institucional e comunitria

Critrios de Evidncia

Demonstrar empatia e reaco compassiva e solidria face ao outro. Interpretar cdigos deontolgicos. Relatar princpios de conduta e emitir opinio fundamentada.

DR1

Exprimir sentido de pertena e de lealdade para com o colectivo profissional

DR2

Identificar pertena e lealdade em contextos vrios. Explicitar situaes profissionais de relacionamento com desafios multiculturais. Expressar-se e agir face a pessoas, grupos ou organizaes de mbito multicultural segundo uma lgica inclusiva.

Identificar e avaliar polticas pblicas de acolhimento face diversidade de identidades

Identificar a diversidade de polticas pblicas na sociedade. Relacionar direitos polticos e associativos. Situar-se face incluso da populao migrante.

DR3

Relacionar patrimnio comum da humanidade com interdependncia e solidariedade

DR4

Reflectir sobre as implicaes sociais do patrimnio comum da humanidade. Discutir e avaliar o papel das/os cidads/cidados no mundo actual: relaes jurdicas no marco de integrao supranacional e dimenso supranacional dos poderes do estado face s/aos cidads/cidados. Expressar e demonstrar respeito e solidariedade pelas diferentes identidades culturais.

42

Captulo II
REAS DE COMPETNCIAS-CHAVE
1. CIDADANIA E PROFISSIONALIDADE

Unidade de Competncia 5: Avaliar a realidade luz de uma ordem de valores consistente e actuar em conformidade.

Ncleo Gerador: Convico e Firmeza tica


Competncias
Distinguir as vrias hierarquizaes de valores, escolher e reter referentes ticos e culturais

Critrios de Evidncia

Identificar diferentes valores culturais. Argumentar e contra-argumentar em contextos de tenso cultural. Intervir em contextos de tenso cultural.

DR1

Adoptar normas deontolgicas e profissionais como valores de referncia no transaccionveis em contextos profissionais

Identificar deontologia e normas profissionais. Reconhecer valores de referncia em organizaes distintas. Actuar criticamente sobre prticas/posturas sociais articulando responsabilidade pessoal e profissional.

DR2

Identificar a convico e firmeza tica como valores necessrios para o desenvolvimento institucional

Identificar valores necessrios para o desenvolvimento institucional. Explorar posturas valorativas em contexto organizacional. Contribuir para a construo de um cdigo de conduta tico.

DR3

Elencar escolhas morais bsicas para a comunidade global: dignidade vs. desumanidade, desenvolvimento vs. pobreza, justia vs. assimetria, ...

Identificar condutas solidrias. Posicionar-se atravs de um julgamento informado acerca de diferentes escolhas morais. Empenhar-se na preservao da herana cultural da humanidade.

DR4

43

Unidade de Competncia 6: Adoptar a tolerncia, a escuta e a mediao como princpios de insero social.

Ncleo Gerador: Abertura Moral


Competncias
Identificar exigncias de tolerncia e actuar em conformidade

Critrios de Evidncia

DR1

Identificar valores democrticos. Reconhecer a exigncia de tolerncia na conduta pessoal. Demonstrar disponibilidade para aceitar/tolerar diferentes formas de estar.

Assumir princpios de negociao, escuta activa e respeito por intervenes e ideias diversas

Identificar processos de negociao e interveno. Adoptar atitudes de abertura e cooperao em contextos profissionais. Intervir com assertividade em contextos profissionais.

DR2

Assumir o pluralismo como um valor da comunidade poltica

DR3

Identificar formas plurais de um ponto de vista institucional. Relacionar a comunidade poltica e a representao plural. Mobilizar um projecto de interveno.

Relacionar-se com a diversidade cultural segundo uma lgica de interaco e mediao

DR4

Identificar e ultrapassar dificuldades face a situaes concretas de estereotipizao e de preconceito social. Reconhecer e explorar juzos crticos dspares. Contribuir para a construo de um guia de boas prticas de mediao intercultural.

44

Captulo II
REAS DE COMPETNCIAS-CHAVE
1. CIDADANIA E PROFISSIONALIDADE

Unidade de Competncia 7: Capacidade de interveno pblica em contextos de antagonismo de pontos de vista.

Ncleo Gerador: Argumentao e Assertividade


Competncias
Calibrar a iniciativa argumentativa prpria com o acolhimento de pontos de vista divergentes

Critrios de Evidncia

DR1

Identificar a necessidade de reflexo crtica face a pontos de vista diferenciados. Reconhecer talentos internos de abertura e receptividade a outros pontos de vista. Explorar situaes de interaco argumentativa.

Identificar e compreender a interaco dos vrios mbitos problemticos do dia-a-dia

DR2

Identificar processos profissionais e pessoais em interaco controversa. Reconhecer a necessidade de participao assertiva em mbitos de vida distintos. Capacidade de elaborar um plano de aco pessoal em situaes profissionais e pessoais complexas.

Participar activamente em instituies deliberativas de escala diversa

Identificar diferentes escalas institucionais. Compreender mltiplos mecanismos deliberativos. Explorar a disponibilidade para participar em projectos diversificados.

DR3

Intervir em debates pblicos

DR4

Identificar formas de resoluo de conflitos numa escala de interveno pblica. Distinguir formas democrticas de interveno pblica. Explorar a interveno em debates pblicos.

45

Unidade de Competncia 8: Conceber e desenvolver projectos pessoais e sociais.

Ncleo Gerador: Programao


Competncias
Pensar prospectivamente a vida pessoal

Critrios de Evidncia

DR1

Identificar formas de gesto da vida pessoal. Planificar e optimizar projectos pessoais e familiares. Explorar recursos para uma gesto estratgica pessoal.

Mobilizar vrios saberes para resoluo de problemas profissionais complexos

DR2

Identificar formas de gesto da vida profissional. Mobilizar novos saberes e elaborar alternativas face a problemas profissionais. Planificar, propor e trabalhar diferentemente em contextos que envolvam equipas reduzidas ou alargadas.

Conceber, desenvolver e cooperar em projectos colectivos

DR3

Identificar projectos colectivos. Planificar estratgias de desenvolvimento de projectos. Cooperar em contextos no formais e no directivos.

Posicionar-se prospectivamente em contextos macro-sociais de incerteza e ambiguidade

DR4

Identificar contextos macro-sociais de incerteza e ambiguidade. Seleccionar opes de comportamento que assumam a mudana como um desafio desejvel face s alteraes globais. Adoptar mudanas de estilo de vida motivadas por riscos globais (ex: alteraes climticas).

46

Captulo II
REAS DE COMPETNCIAS-CHAVE
1. CIDADANIA E PROFISSIONALIDADE

1.4. Perfil de Competncias: Cidadania e Profissionalidade

Pretende-se que um adulto que obtenha a certificao de nvel secundrio demonstre nesta rea capacidade de agir nos seus diferentes contextos de vida, de modo informado e crtico, evidenciando uma conscincia e um patrimnio de prticas de direitos e deveres fundamentais, em articulao com o primado do bem comum, assumindo-se, em simultneo, num quadro de formao permanente, aberto complexidade e iniciativa como referncias de vida. Assegura-se assim o reconhecimento a adultos que, no tendo completado o ensino secundrio formal, evidenciam na sua aco diria competncias de Cidadania e Profissionalidade significativas, sendo capazes de identific-las e explicit-las fora desses contextos imediatos. Neste caso, definem-se os contextos privado, profissional, institucional e macro-estrutural como quatro domnios de referncia para a aco fundamentais, nos quais os candidatos devero evidenciar e ver validadas as suas competncias.

Competncias-Chave Reconhecer os direitos e deveres fundamentais exigveis em diferentes contextos: pessoal, laboral, nacional e global; Compreender-se num quadro de formao/aprendizagem permanente e de contnua superao das competncias pessoais e profissionais adquiridas, reconhecendo a complexidade e a mudana como caractersticas de vida; Ter conscincia de si e do mundo, assumindo distanciamento e capacidade de questionar preconceitos e esteretipos sociais em diferentes escalas; Adoptar princpios de lealdade e de pertena, em dilogo aberto com a diferena; Identificar dilemas morais complexos nos diferentes contextos de experincia, e ser capaz de efectuar escolhas com discernimento e coragem, pautadas pelo primado do patrimnio comum; Entender o pluralismo e a tolerncia como desafios cruciais a uma insero comunitria saudvel; Intervir activamente em instituies e mecanismos deliberativos, calibrando argumentao prpria com o acolhimento de pontos de vista divergentes; Ter capacidade de programao de objectivos pessoais e profissionais, mobilizando recursos e saberes, em contextos de incerteza.

47

Captulo II
REAS DE COMPETNCIAS-CHAVE
2. SOCIEDADE, TECNOLOGIA E CINCIA

2. Sociedade, Tecnologia e Cincia


2.1. Fundamentao
Vivemos, hoje, em sociedades com graus de complexidade e de mudana sem precedentes na Histria, onde a cincia e a tecnologia desempenham um papel de crescente importncia. A generalidade da populao deve, pois, tanto na sua vida profissional como na sua vida pessoal e familiar, adaptar-se e saber lidar com novos contextos e desafios nos quais a cincia e a tecnologia so componentes essenciais, fontes de oportunidades ilimitadas mas tambm de crescentes riscos de excluso, sobretudo para quem no possui competncias nestes domnios. E as sociedades, no seu conjunto, tm que encontrar vias formais e informais de promover e reconhecer os saberes prticos dos seus cidados nestes campos, como forma de impulsionar a sua competitividade econmica, o seu desenvolvimento sustentvel, a sua cidadania democrtica. Razes de sobra, pois, para que um referencial de competncias-chave de nvel secundrio inclua uma rea de Sociedade, Tecnologia e Cincia. Incluem-se nesta rea um conjunto de competncias-chave que cobre campos cientficos diversos que vo desde as cincias sociais e humanas (sociologia, histria, antropologia, geografia) at s cincias naturais e exactas (fsica, qumica, biologia, cincias mdicas, matemtica), passando pelas cincias econmicas e de gesto (economia, finanas, gesto, contabilidade e marketing). Embora sejam campos que envolvem saberes formalizados e especializados cada vez mais complexos, a rea de Competncias-Chave Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC) centra-se em competncias eminentemente contextualizadas e integradas. No fundo, competncias que so accionadas nas prticas quotidianas de todos os cidados. Contextualizadas, no sentido em que so competncias relevantes para os indivduos, que se inscrevem profundamente nos contextos sociais em que estes se movem, por vezes, num nvel subconsciente, de saber-fazer, interiorizado atravs das prticas continuadas ao longo dos anos. Nestes casos, no obstante, exige-se um esforo de reflexividade e consciencializao, de modo a se poder expressar competncias adquiridas mas no reconhecidas, por vezes, pelos prprios. Por exemplo, um indivduo sem nunca ter memorizado a designao dos vrios componentes qumicos, a um nvel quotidiano, necessita de saber actuar na interpretao e operacionalizao da posologia de um determinado frmaco, reconhecendo, frequentemente, o seu princpio activo. De notar, que esta contextualizao das competncias visa conceb-las como construes ao longo da vida quotidiana dos indivduos, no excluindo obviamente o seu potencial de inovao e transferncia para novos contextos. Integradas, precisamente por se tratar de modos de aco que, muitas vezes, convocam conhecimentos construdos separadamente em diversos campos cientficos e tecnolgicos, mas que, no obstante, se operacionalizam, nos contextos de vida pessoal e profissional, de forma interligada, como modo de responder a problemas tambm eles transversais. Por exemplo, no caso da implementao de uma determinada tecnologia numa organizao, um indivduo dever demonstrar uma competncia que pode articular conhecimentos que, a um nvel especializado, se associam a reas to distintas como a fsica, a informtica, a economia e a sociologia. De notar, que esta integrao ultrapassa, em muitos casos, as reas de sociedade, cincia e tecnologia, articulando-se profundamente com questes tratadas nas outras reas, seja da comunicao ou da cidadania.

49

2.2. Estrutura
De forma a garantir o carcter contextualizado das competncias, a rea Sociedade, Tecnologia e Cincia do Referencial estrutura-se em torno de sete Unidades de Competncia (UC) geradas a partir de sete grandes ncleos (Ncleos Geradores) que projectam a Cincia e a Tecnologia na Sociedade, e que se traduzem na maioria dos casos, por competncias-chave existentes, em ligao com a experincia de vida. Pela sua transversalidade e omnipresena na vida de todos os cidados, bem como pelo seu potencial de transferibilidade, sugere-se que estes ncleos sejam considerados tambm como contextosncora na validao e certificao de competncias em STC.

Esses ncleos, geradores de cada uma das Unidades de Competncia, so os seguintes:

Equipamentos e Sistemas Tcnicos (EST) Ambiente e Sustentabilidade (AS) Sade (S) Gesto e Economia (GE) Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) Urbanismo e Mobilidade (UM) Saberes Fundamentais (SF)

Os Domnios de Referncia para a Aco (DR) correspondem a elementos contextualizadores do accionamento das competncias a evidenciar. O mundo em que cada um vive inclui, cada vez mais, uma pluralidade de dimenses, entre as quais, a sua vida privada, a sua vida profissional, tambm o viver institucional, ou seja, a interaco contnua com diversos sistemas e organizaes e ainda a compreenso da vida quotidiana com base em processos espcio-temporais mais amplos, permitindo-se perspectivar as relaes entre lugares, o passado, o presente e o futuro.

So eles:

DR1

Contexto privado (Sociedade, Tecnologia e Cincia no contexto privado) DR1 _ A grande diversidade de experincias e saberes de foro privado adquiridos na vida quotidiana dos indivduos o ponto de partida para a definio de competncias sociais, tcnicas e cientificas a serem evidenciadas neste domnio.

50

Captulo II
REAS DE COMPETNCIAS-CHAVE
2. SOCIEDADE, TECNOLOGIA E CINCIA

DR2

Contexto profissional (Sociedade, Tecnologia e Cincia no contexto profissional) DR2 _ Os contextos socioprofissionais dos indivduos e/ou as interaces quotidianas com profissionais de diferentes reas de especializao constituem um campo significativo de aquisio e aplicao de competncias sociais, tcnicas e cientficas que podero ser evidenciadas neste domnio.

DR3

Contexto institucional (Saberes, Poderes e Instituies) DR3 _ As interaces entre indivduos e instituies sociais diversas jogam-se face a saberes e poderes institudos que se traduzem ao longo da vida por competncias sociais, tcnicas e cientficas, cuja tomada consciente de posio requer a identificao, compreenso e interveno adequadas a partir das competncias a evidenciar neste domnio.

DR4

Contexto macro-estrutural (Estabilidade e Mudana: da Sociedade ao Universo) DR4 _ A compreenso do indivduo como elemento de um Universo e de uma sociedade em permanente mudana, com um presente, um passado e tambm um futuro, requer um grau de abstraco que adquirido regra geral, formalmente, mas tambm atravs da observao, da procura e do esforo pessoal, e que se pode traduzir em competncias sociais, tcnicas e cientficas a evidenciar neste domnio.

Haver sempre uma perspectiva plural, com uma viso tripla, a da Sociedade, a da Tecnologia e a da Cincia. No colocando em causa a sua profunda interligao, a incluso de trs Dimenses de Competncias (Social, Tecnolgica e Cientfica) facilitar a leitura de tcnicos de RVC e de formadores e, evidentemente, dos candidatos adultos/formandos certificao. Para alm da viso plural, consideram-se tambm Elementos de Complexidade, que so ao mesmo tempo de integrao, associados a essa viso. Elementos de complexidade de tipo I correspondem no essencial identificao, o tipo II compreenso e o tipo III interveno1. De notar que procuramos garantir que nesta rea, o referencial tenha tambm: i) um valor formativo per si, ou seja, que promova no candidato o seu estatuto de aprendente e o seu interesse por actualizar e aprofundar permanentemente, por vias formais ou informais, as suas competncias nestes domnios; e ii) uma validade social, em particular nos contextos acadmico e profissional, permitindo assim a todos os candidatos, um empowerment efectivo, ou seja, que o reconhecimento de competncias de nvel secundrio possa, de facto, converter-se em progresses a vrios nveis (acadmicos, profissionais, familiares, etc.).

1 Estes elementos de complexidade permitiro operacionalizar um sistema de crditos que objecto de descrio pormenorizada no documento

Guia de Operacionalizao que acompanha este Referencial. So, tal como referido no Captulo I, diferentes elementos de complexidade contidos nos critrios de evidncia de cada uma das competncias-chave.

51

O esquema organizativo que se apresenta de seguida procura ilustrar a estrutura da rea STC.

Estrutura da rea de Competncias-Chave Sociedade, Tecnologia e Cincia (dimenses das competncias)

ro-estrutural t o ma c n t ex Co

Ci

en t
ca f i

Context op riv ad o

Ambiente e Sustentabilidade

Gesto e Economia

texto profissio na Con l

n o l g ic a

Sade Equipamentos e Sistemas Tcnicos

Urbanismo e Mobilidade Tecnologias de Informao e Comunicao

Te c

Saberes Fundamentais

Co n

text o

i n st it u c ion a l

So

c ia

A rea STC estrutura-se, num primeiro plano, a partir dos sete Ncleos Geradores (cada um deles na gnese de uma das Unidades de Competncia), enquanto organizadores temticos, a partir de temas suficientemente abrangentes e relevantes da vida social contempornea, mas sem a pretenso de serem exaustivos. E num segundo plano, a rea STC cruza os sete Ncleos Geradores com os quatro Domnios de Referncia para a Aco. a partir deste cruzamento entre os Ncleos Geradores e os Domnios de Referncia para a Aco que se definem os (7x4=) 28 Temas (ver Quadro 1), e consequentemente as competncias-chave que fornecem a matriz em que assenta o processo de reconhecimento, validao e certificao. Por ltimo, num terceiro plano, os critrios de evidncia so, por sua vez, formulados perspectivando as competncias-chave segundo as trs dimenses que definem a rea STC: Social, Tecnolgica e Cientfica. Os 28 temas que estruturam a rea STC deste Referencial encontram-se sintetizados no Quadro 1.
52

Captulo II
REAS DE COMPETNCIAS-CHAVE
2. SOCIEDADE, TECNOLOGIA E CINCIA

Quadro I

Quadro integrador dos Ncleos Geradores e Domnios de Referncia _ 28 temas.

Ncleo Gerador: Equipamentos e Sistemas Tcnicos (EST)


Domnio de Referncia Contexto privado Contexto profissional Saberes, poderes e instituies Estabilidade e mudana Temas Equipamentos Domsticos Equipamentos Profissionais Utilizadores, Consumidores e Reclamaes Transformaes e Evolues Tcnicas

Ncleo Gerador: Ambiente e Sustentabilidade (AS)


Domnio de Referncia Contexto privado Contexto profissional Saberes, poderes e instituies Estabilidade e mudana Temas Consumo e Eficincia Energtica Resduos e Reciclagens Recursos Naturais Clima

Ncleo Gerador: Sade (S)


Domnio de Referncia Contexto privado Contexto profissional Saberes, poderes e instituies Estabilidade e mudana Temas Cuidados Bsicos Riscos e Comportamentos Saudveis Medicinas e Medicao Patologias e Preveno

Ncleo Gerador: Gesto e Economia (GE)


Domnio de Referncia Contexto privado Contexto profissional Saberes, poderes e instituies Estabilidade e mudana Temas Oramentos e Impostos Empresas, Organizaes e Modelos de Gesto Sistemas Monetrios e Financeiros Usos e Gesto do Tempo

Ncleo Gerador: Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)


Domnio de Referncia Contexto privado Contexto profissional Saberes, poderes e instituies Estabilidade e mudana Temas Comunicaes Rdio Micro e Macro Electrnica Media e Informao Redes e Tecnologias

Ncleo Gerador: Urbanismo e Mobilidade (UM)


Domnio de Referncia Contexto privado Contexto profissional Saberes, poderes e instituies Estabilidade e mudana Temas Construo e Arquitectura Ruralidade e Urbanidade Administrao, Segurana e Territrio Mobilidades Locais e Globais

Ncleo Gerador: Saberes Fundamentais (SF)


Domnio de Referncia Contexto privado Contexto profissional Saberes, poderes e instituies Estabilidade e mudana Temas O Elemento Processos e Mtodos Cientficos Cincia e Controvrsias Pblicas Leis e Modelos Cientficos

53

Por ltimo, considerou-se tambm fundamental incluir na rea STC um conjunto de Fichas-Exemplo de Critrios de Evidncia que sugerem actividades contextualizadas a partir dos diversos temas da vida quotidiana identificados em cada ncleo gerador, e cada uma delas explicitando os trs tipos de elementos de complexidade. As fichas-exemplo operacionalizam as competncias-chave que propomos como fundamentais em sociedade, tecnologia e cincia, mas tambm garantem os princpios de adequao, relevncia, abertura e flexibilidade que orientam este Referencial de nvel secundrio. Pretendem, como foi referido, constituir-se como sugestes de actividades a propor, consoante as caractersticas dos candidatos e que no excluem, mas pelo contrrio facilitam, a possvel adequao ou mesmo construo de outras fichas, caso estas no se enquadrem na rea a trabalhar e/ou no perfil do candidato, baseando-se assim nos princpios de flexibilidade e transferncia em que este Referencial se enquadra. Como se ver, trata-se de exemplos de situaes de vida recorrentes, nas quais os indivduos so chamados a accionar as referidas competncias-chave, promovendo a possibilidade de trabalho com materiais e situaes diversas trazidas pelo candidato da sua prpria experincia pessoal, bem como dos seus projectos de vida. No documento Guia de Operacionalizao do Referencial encontrar-se- o conjunto de actividades contextualizadas apresentadas na forma de Fichas-Exemplo de Critrios de Evidncia, elaboradas a partir de contedos concretos para cada uma das Unidades de Competncia.

54

Captulo II
REAS DE COMPETNCIAS-CHAVE
2. SOCIEDADE, TECNOLOGIA E CINCIA

2.3. Unidades de Competncia e Critrios de Evidncia

Unidade de Competncia 1: Intervir em situaes de relacionamento com equipamentos e sistemas tcnicos tendo como base a identificao e compreenso dos seus princpios e o conhecimento das normas de boa utilizao, conducentes ao reforo de eficincia e de capacidade de entendimento das relaes sociais.

Ncleo Gerador: Equipamentos e Sistemas Tcnicos (EST)


Competncias Critrios de Evidncia Sugestes de Actividades Contextualizadas
Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 1

Operar com equipamentos e sistemas tcnicos em contextos domsticos, identificando e compreendendo as suas normas de boa utilizao e os seus diferentes utilizadores

Actuar nos modos de utilizao de equipamentos tcnicos no contexto domstico, equacionando as desigualdades entre mulheres e homens e explorando formas de as ultrapassar. Actuar no modo de utilizar equipamentos tcnicos na vida domstica no sentido de melhorar a eficincia e evitar danos. Actuar tendo em conta os princpios cientficos em que assenta o funcionamento de equipamentos domsticos (electricidade, calor, fora, etc.).

DR1
Actuar no quadro das qualificaes profissionais para lidar com equipamentos e sistemas tcnicos, no sentido da reconverso das posies hierrquicas ocupadas pelos trabalhadores nas organizaes. Actuar no sentido de clarificar as propriedades e limitaes dos equipamentos e dos procedimentos tcnicos disponveis ou que possam vir a ser disponibilizados num contexto profissional ou na interaco com profissionais especializados. Actuar na interaco com profissionais especializados com base nos princpios cientficos em que assenta o funcionamento de equipamentos e sistemas tcnicos (mecnica, calor, etc.) tendo em conta as relaes matemticas entre as noes envolvidas. Actuar enquanto utilizador informado e consumidor responsvel de equipamentos e sistemas tcnicos, reconhecendo a diversidade de instituies, competncias e relaes de poder que existem nesta rea, nas sociedades contemporneas. Actuar com base em conhecimentos tcnicos no relacionamento com fabricantes ,vendedores e fornecedores, em questes sobre garantias, qualidade dos produtos e dos servios prestados, etc. Actuar recorrendo a fundamentos cientficos, em particular a modelos matemticos nas tomadas de deciso sobre equipamentos e sistemas tcnicos com vista defesa de direitos dos consumidores. Actuar perante as transformaes e evolues dos equipamentos e sistemas tcnicos considerando as suas consequncias nas estruturas e interaces sociais. Actuar nas utilizaes de equipamentos e sistemas tcnicos tendo em conta a sua evoluo tecnolgica no sentido da melhoria de rendimento, da reduo do nmero de horas por tarefa, etc. Actuar face s transformaes e evolues tcnicas dos equipamentos relacionando-as com a evoluo histrica dos princpios cientficos, com especial nfase nas cincias fsicas e qumicas, suportada pela evoluo da prpria matemtica ao nvel do clculo diferencial.

Operar equipamentos e sistemas tcnicos em contextos profissionais, identificando e compreendendo as suas normas de boa utilizao e seus impactos nas organizaes

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 2

DR2

Interagir com instituies, em situaes diversificadas com base nos direitos e deveres de utilizadores e consumidores de equipamentos e sistemas tcnicos

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 3

DR3

Mobilizar conhecimentos e prticas para a compreenso e apropriao das transformaes e evolues tcnicas e sociais

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 4

DR4

55

Unidade de Competncia 2: Identificar e intervir em situaes de tenso entre o ambiente e a sustentabilidade, fundamentando posies relativas a segurana, preservao e explorao de recursos, melhoria da qualidade ambiental e influncia no futuro do planeta.

Ncleo Gerador: Ambiente e Sustentabilidade (AS)


Competncias
Promover a preservao e melhoria da qualidade ambiental atravs de prticas quotidianas que envolvam preocupaes com o consumo e a eficincia energtica

Critrios de Evidncia
Actuar face aos consumos energticos e sua eficincia no contexto privado, identificando prticas sociais diferenciadas e correlacionando conhecimentos cientficos e tcnicos com modos de actuao. Actuar em situaes da vida quotidiana aplicando tcnicas, procedimentos e equipamentos que evitem o desperdcio energtico (por exemplo, lmpadas de baixo consumo, isolamento trmico das habitaes, etc.) ou promovam a rentabilizao local de recursos energticos renovveis e alternativos (por exemplo, energia solar para aquecimento de guas sanitrias, etc.). Actuar tendo em conta os processos fsicos, qumicos, biolgicos que fundamentam a optimizao dos recursos energticos (por exemplo, explicitando as dependncias da eficincia de um sistema nas suas variveis ou, os princpios fundamentais que regulam a transmisso de calor e energia, etc.). Actuar a nvel individual, tendo em conta as diferentes ocupaes profissionais relacionadas com a recolha e tratamento de resduos e as posies ocupadas na estrutura social, no sentido de incrementar trajectrias de mobilidade social ascendente. Actuar sobre a produo, tratamento e valorizao de resduos numa base tcnico-profissional de forma a detectar melhorias possveis e meios de as concretizar, com vista reduo da poluio e dos consumos energticos, e do aumento da segurana. Actuar relativamente aos princpios cientficos qumicos, fsicos e biolgicos em que assenta a reciclagem e o tratamento e valorizao de resduos. Actuar face multiplicidade de instituies com saberes e poderes diferenciados na gesto dos recursos naturais nas sociedades contemporneas. Actuar nos debates tcnicos sobre o ambiente e em particular sobre os processos de gesto de recursos naturais, energticos, etc., distinguindo as posies em confronto, os interesses envolvidos, e discutindo as possibilidades de consensos (poltica da gua, etc.). Actuar face aos debates sobre ambiente, pondo em evidncia o papel da fundamentao cientfica rigorosa, reconhecendo a sua validade relativa. Actuar na interaco com as variveis climticas, reconhecendo que os grupos sociais, as regies e os modos de produo podem ter modos diferenciados de relao com o ambiente. Actuar em ligao com o processo de evoluo das tecnologias e sua consequncia na estabilidade ambiental e em particular na evoluo climtica. Actuar tendo em conta os conhecimentos cientficos relativos histria e evoluo da Terra, e tambm ao papel da interveno humana (por exemplo, relacionar a dependncia climtica com as grandes erupes vulcnicas, com a revoluo industrial, etc.) sendo capaz de reconhecer correlaes estatsticas entre os diversos factores envolvidos.

Sugestes de Actividades Contextualizadas


Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 5

DR1

Incluir processos de valorizao e tratamento de resduos nas medidas de segurana e preservao ambiental

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 6

DR2

Diagnosticar as tenses institucionais entre o desenvolvimento e a sustentabilidade face explorao e gesto de recursos naturais

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 7

DR3

Mobilizar conhecimentos sobre a evoluo do clima ao longo do tempo e a sua influncia nas dinmicas populacionais, sociais e regionais

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 8

DR4

56

Captulo II
REAS DE COMPETNCIAS-CHAVE
2. SOCIEDADE, TECNOLOGIA E CINCIA

Unidade de Competncia 3: Compreender que a qualidade de vida e bem-estar implicam a capacidade de accionar fundamentada e adequadamente intervenes e mudanas biocomportamentais, identificando factores de risco e de proteco, e reconhecendo na sade direitos e deveres em situaes de interveno individual e do colectivo.

Ncleo Gerador: Sade (S)


Competncias Critrios de Evidncia Sugestes de Actividades Contextualizadas
Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 9

Adoptar cuidados bsicos de sade em funo de diferentes necessidades e situaes de vida

DR1

Actuar nos comportamentos sociais face aos cuidados bsicos de sade, tendo em conta a sua associao a contextos socioculturais, prticas de sociabilidade e processos culturais e econmicos especficos. Actuar quotidianamente de acordo com as necessidades bsicas de sade (exerccio, alimentao e lazer) adoptando produtos e procedimentos que se ajustem a situaes especficas e ao modo de vida. Actuar com conhecimento das necessidades especficas do organismo em funo da idade, tipo de actividade e estado de sade, evitando comportamentos desajustados. Actuar face aos sistemas de proteco social como elementos do Estado-Providncia, identificando as suas diferentes consequncias no acesso dos cidados aos cuidados de sade, tendo em conta os riscos de determinadas profisses. Actuar conscientemente na manipulao de equipamentos e materiais e na preservao e melhoramento das condies ambientais no local de trabalho tendo em conta a preservao e promoo da sade. Actuar na preveno de doenas e acidentes profissionais, com base no conhecimento do modo de actuao no organismo de factores potenciadores de desequilbrios e na forma de adequar o trabalho s caractersticas e capacidades do trabalhador. Actuar no campo da sade, entendendo-o como um campo composto por instituies com competncias especializadas na produo e distribuio de medicamentos, mas incluindo tambm reas de liberdade, desigualdade e conflito. Actuar no relacionamento com servios e sistemas de sade reconhecendo as possibilidades de escolha e os limites da auto-medicao, bem como intervindo no sentido de conhecer a fiabilidade de tcnicas e produtos para a sade. Actuar na promoo e salvaguarda da sade recorrendo a conhecimentos cientficos para a tomada de posio em debates de interesse pblico sobre problemas da sade (planeamento familiar, teraputicas naturais, toxicodependncia, etc.), suportando essas posies em anlises matemticas que permitam perspectivar medidas de forma consistente. Actuar na preveno ou resoluo de patologias, compreendendo que os riscos, os meios e as concepes de sade variam entre grupos sociais e entre tempos histricos. Actuar tendo em conta a evoluo das regras de preveno e a sua aplicao em situaes adequadas, mostrando capacidade de improvisao de meios de proteco. Actuar reconhecendo a evoluo do conhecimento cientfico na forma de melhor enfrentar os agentes causadores de doenas, as suas variantes e o aparecimento de novas doenas, considerando a inferncia como um processo importante neste domnio.

Promover comportamentos saudveis e medidas de segurana e preveno de riscos, em contexto profissional

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 10

DR2

Reconhecer os direitos e deveres dos cidados e o papel da componente cientfica e tcnica na tomada de decises racionais relativamente sade

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 11

DR3

Prevenir adequadamente patologias em funo da evoluo das realidades sociais, cientficas e tecnolgicas

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 12

DR4

57

Unidade de Competncia 4: Identificar, compreender e intervir em situaes de gesto e economia, desde o oramento privado e familiar at a um nvel mais geral atravs da influncia das instituies monetrias e financeiras na economia em que se est inserido e tendo em conta princpios das cincias econmicas.

Ncleo Gerador: Gesto e Economia (GE)


Competncias Critrios de Evidncia Sugestes de Actividades Contextualizadas
Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 13

Organizar oramentos familiares tendo em conta a influncia dos impostos e os produtos e servios financeiros disponveis

DR1

Actuar na elaborao de oramentos familiares de acordo com as caractersticas e composies dos agregados, identificando rubricas de despesas e receitas e compreendendo a sua utilizao no sentido da reduo do endividamento das famlias e indivduos. Actuar na gesto dos bens familiares recorrendo ponderadamente a meios tcnicos e a produtos financeiros diferenciados adequados optimizao do rendimento disponvel. Actuar em situaes da gesto do oramento familiar usando conhecimentos de contabilidade e de aplicaes matemticas. Actuar de forma inovadora em contextos profissionais distintos, identificando diferentes modelos de gesto e estruturas organizacionais e aplicando-os no sentido da eficcia produtiva e relacional das organizaes e do bem-estar dos trabalhadores. Actuar em situaes de gesto profissional ou de contencioso com instituies exteriores, recorrendo experincia prtica de contabilidade e de direito fiscal. Actuar em situaes da vida profissional que envolvam a gesto de recursos tcnicos e humanos, bem como novas estratgias para implementao da eficcia organizacional, considerando o papel que a programao linear e a optimizao podem ter neste contexto.

Interagir com empresas, instituies e organizaes mobilizando conhecimentos de gesto de recursos

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 14

DR2

Perspectivar a influncia dos sistemas monetrios e financeiros na economia e na sociedade

DR3

Actuar no sistema econmico, monetrio e financeiro, reconhecendo novos problemas e oportunidades geradas pelas interaces que se estabelecem a nvel global, e em particular, no contexto da Unio Europeia, e seus efeitos no bem-estar e progresso social. Actuar ao nvel das tecnologias relacionadas com o conhecimento e a segurana de diferentes meios de transaco e na comunicao com instituies econmicas e financeiras. Actuar com conhecimento dos indicadores macroeconmicos tendo em conta que os problemas econmicos envolvem politicas monetrias, e considerando a utilizao de modelos matemticos que permitam simular e prever diversas situaes.

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 15

Diagnosticar os impactos das evolues sociais, tecnolgicas e cientficas nos usos e gesto do tempo

DR4

Actuar nos usos e na gesto do tempo, compreendendo que os diferentes elementos do sistema econmico variam consoante os sectores de actividade e esto em permanente evoluo ao longo do tempo. Actuar tendo em conta as tecnologias existentes na gesto do tempo (por exemplo, o transporte areo versus a vdeo conferncia). Actuar ao nvel da gesto do custo do tempo compreendendo a evoluo ao longo da histria e tendo em conta factores diversos tais como o custo da hora de salrio, encargos socais e amortizao de equipamentos, considerando uma vez mais as potencialidades da matemtica na simulao de situaes alternativas tendo em vista a procura de solues optimais.

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 16

58

Captulo II
REAS DE COMPETNCIAS-CHAVE
2. SOCIEDADE, TECNOLOGIA E CINCIA

Unidade de Competncia 5: Identificar, compreender e intervir em situaes onde as TIC sejam importantes no apoio gesto do quotidiano, a facilidade de transmisso e difuso de informao socialmente controlada, reconhecendo que a relevncia das TIC tem consequncias na globalizao das relaes.

Ncleo Gerador: Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)


Competncias Critrios de Evidncia Sugestes de Actividades Contextualizadas
Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 17

Entender a utilizao das comunicaes rdio em diversos contextos familiares e sociais

DR1

Actuar no quadro das predisposies para os usos e explorao de novas funcionalidades em objectos tecnologicamente avanados que fazem recurso s comunicaes rdio, relacionando-os com os perfis sociais dos indivduos. Actuar em situaes da vida domstica na resoluo de problemas relacionados com as comunicaes a distncia (rdio, televiso, telemvel, telefone fixo, etc.). Actuar na utilizao das TIC na vida privada com conhecimento dos elementos bsicos cientficos nas comunicaes rdio: ondas electromagnticas, electrnica, etc.

Perspectivar a interaco entre a evoluo tecnolgica e as mudanas nos contextos e qualificaes profissionais

DR2

Actuar em novas formas de aquisio de competncias face s TIC, compreendendo os seus usos nas organizaes e relacionando-os com as literacias e qualificaes exigidas aos profissionais na sociedade da informao. Actuar na esfera da vida profissional promovendo o recurso s tecnologias de suporte s TIC (micro electrnica, ecrs, etc.). Actuar na vida profissional, com conhecimentos cientficos bsicos de funcionamento dos equipamentos de suporte s TIC (por exemplo, o computador, o monitor de cristais lquidos, a aritmtica binria, etc.).

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 18

Discutir o impacto dos media na construo da opinio pblica

DR3

Actuar recorrendo aos meios de comunicao de massas, compreendendo os diversos actores e interesses envolvidos na sua produo e o poder da informao nas sociedades modernas. Actuar em relao tecnologia de suporte aos meios de comunicao e disseminao de informao (por exemplo, as estaes de televiso, estaes de rdio, as agncias de informao, os satlites, etc.). Actuar tendo em conta a evoluo dos meios de informao e comunicao de massas, reconhecendo alguns novos conceitos e procedimentos cientficos utilizados na produo de informao.

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 19

Relacionar a evoluo das redes tecnolgicas com as redes sociais

DR4

Actuar na sociedade da informao, identificando novas oportunidades de participao, bem como mecanismos de desigualdade, resultantes da (des)articulao entre redes tecnolgicas e redes sociais. Actuar tendo em conta o desenvolvimento dos modos de transmisso de informao ao longo da Histria, relacionando-o com a evoluo das estruturas sociais, a ocupao do territrio, etc. (por exemplo, a rede de televiso, a internet, etc.). Actuar em relao evoluo dos conhecimentos cientficos na construo das redes (por exemplo, a estrutura celular dos telemveis, o uso da base binria na internet).

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 20

59

Unidade de Competncia 6: Identificar, compreender e intervir em questes de relao entre habitao, meios de subsistncia, relacionamento social e mobilidade em ambiente rural ou urbano, na perspectiva da contribuio para a harmonizao e melhoria da qualidade de vida.

Ncleo Gerador: Urbanismo e Mobilidade (UM)


Competncias
Associar conceitos de construo e arquitectura integrao social e melhoria do bem-estar individual

Critrios de Evidncia
Actuar no plano da construo e arquitectura dos espaos fsicos, identificando diferentes tipos de alojamento familiar associados a modos de vida particulares, no sentido da melhoria do bem-estar social, da qualidade de vida e da integrao sociocultural. Actuar ao nvel das tecnologias inovadoras de construo na optimizao das condies de habitabilidade e arquitectura ajustadas (por exemplo, os materiais isolantes trmicos e acsticos, arquitecturas ecolgicas, promoo de acessibilidades). Actuar ao nvel das propriedades dos materiais, tradicionais e modernos, em funo das necessidades e qualidade da construo (por exemplo, tintas ecolgicas, isolantes reciclados, etc.) e/ou ao nvel das quantidades desses materiais em funo das reas ou volumes em que sero utilizados. Actuar ao nvel das dinmicas de desenvolvimento local e regional, em contextos urbanos e rurais, compreendendo a evoluo das actividades econmicas e os processos de transformao sociocultural num dado territrio, relacionando-as com as mudanas nas profisses e nos modos de vida das populaes. Actuar na explorao dos recursos naturais (zonas de agricultura, piscatrias, mineiras), ou nos locais de grande comercializao e consumo (centros urbanos), com conhecimento dos meios tcnicos adequados, tradicionais ou inovadores. Actuar na vida profissional com conhecimento do modo de actuao dos processos qumicos, biolgicos e tcnicos de produo, em zonas rurais ou urbanas, de modo a salvaguardar e manter o equilbrio no ambiente e no bem-estar das diferentes comunidades. Actuar face a instituies reguladoras da administrao e segurana do territrio, compreendendo os seus campos de actuao e modos de regulao. Actuar na organizao tcnica de sistemas administrativos ligados gesto de servios relacionados com preveno e segurana na mobilidade. Actuar utilizando os conhecimentos cientficos que suportam normas e cdigos reguladores de segurana e administrao do territrio (por exemplo no cdigo rodovirio: controlo de velocidade, restries em piso molhado, distncia mnima entre carros, etc.) e, a um nvel mais sofisticado, avaliar da justia dessa regulamentao tendo em conta os modelos estatsticos e matemticos que governam a matria regulada. Actuar em contextos interculturais, considerando os fluxos migratrios das populaes e o xodo rural como resultado de desigualdades econmicas, culturais e/ou polticas, mas geradores tambm de processos de (re)construo identitria e de descoberta do outro. Actuar compreendendo o papel da evoluo tecnolgica como condicionante das mobilidades, quer ao nvel dos transportes e comunicaes quer ao nvel de possibilidades de valorizao profissional. Actuar tendo em conta as condies que levam s mobilidades no reino animal, em geral, (condies ambientais, de reproduo e outras) e nas populaes humanas em particular (condies econmicas, tnicas, polticas e outras) e no sentido de reconhecer os diferentes fluxos e relaes entre variveis atravs do tratamento estatstico de informao.

Sugestes de Actividades Contextualizadas


Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 21

DR1

Promover a qualidade de vida atravs da harmonizao territorial em modelos de desenvolvimento rural ou urbano

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 22

DR2

Mobilizar informao sobre o papel das diferentes instituies no mbito da administrao, segurana e territrio

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 23

DR3

Reconhecer diferentes formas de mobilidade territorial local e global e sua evoluo

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 24

DR4

60

Captulo II
REAS DE COMPETNCIAS-CHAVE
2. SOCIEDADE, TECNOLOGIA E CINCIA

Unidade de Competncia 7: Identificar, compreender e agir criticamente em questes relacionadas com a viso cientfica do indivduo, da sociedade e do universo.

Ncleo Gerador: Saberes Fundamentais (SF)


Competncias
Mobilizar o saber formal para o reconhecimento do elemento como uma unidade estrutural e organizativa

Critrios de Evidncia
Actuar de modo eficaz em processos de integrao social dos elementos de uma dada sociedade, compreendendo o conceito de aco social (no sentido weberiano) como atribuio de sentido s prticas e caractersticas individuais. Actuar ao nvel da interveno da tecnologia na compreenso ou utilizao das estruturas elementares (por exemplo, o papel do proto na imagiologia por NMR, utilizaes correntes de anlises de DNA, etc.). Actuar no sentido de compreender a base cientfica de diferentes estruturas elementares (por exemplo, o ncleo atmico, o tomo, a molcula, o DNA, a clula, a unidade como prncipio formador dos nmeros, os processos geradores de sequncias, etc.). Actuar em diferentes contextos profissionais com base em atitudes racionalistas e cientficas, identificando e relacionando diferentes processos, mtodos e tcnicas de produo de conhecimento sobre a realidade em cincias sociais. Actuar no contexto da vida profissional procurando encontrar solues tcnicas que melhorem processos e procedimentos (experimentar e melhorar a eficincia). Actuar de forma a valorizar o papel das vrias componentes na prtica cientfica, em particular, experimentao e teoria, valorizando em simultneo o papel da representao matemtica como suporte para a explicao e previso dos factos.

Sugestes de Actividades Contextualizadas


Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 25

DR1

Recorrer a processos e mtodos cientficos para actuao em diferentes domnios da vida social

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 26

DR2

Intervir racional e criticamente em questes pblicas com base em conhecimentos cientficos e tecnolgicos

DR3

Actuar nas sociedades contemporneas num quadro de pluralidade de instituies, reconhecendo que as argumentaes cientficas e tcnicas interagem com interesses particulares e poderes especficos e diferenciados. Actuar de modo fundamentado e consistente nos debates pblicos sobre questes de carcter tecnolgico. Actuar tendo em conta o papel da cincia, reconhecendo as suas potencialidades e limitaes, nos debates pblicos e face aos diferentes jogos de poder, criando evidncia para essa actuao baseada em modelos matemticos. Actuar perante fenmenos sociais complexos, concebendo-os como resultado de evolues histricas e adoptando configuraes diversas consoante as sociedades e/ou os grupos sociais. Actuar de forma a compreender que as solues tcnicas tm validade limitada e que tm tendncia a mudar, tal como muda a cincia e a prpria sociedade. Actuar tendo em conta que se vive num mundo onde coexistem leis cientficas de invarincia (que valorizam a estabilidade) e leis cientficas de evoluo (que apontam para a mudana), reconhecendo, em particular e no caso da matemtica, esta dualidade nos invariantes geomtricos e nos aspectos dinmicos associados noo de derivada.

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 27

Mobilizar o saber formal na interpretao de leis e modelos cientficos num contexto de coexistncia de estabilidade e mudana

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 28

DR4

61

2.4. Perfil de Competncias: Sociedade, Tecnologia e Cincia

Pretende-se que um adulto, que obtenha certificao de nvel secundrio demonstre nesta rea uma capacidade de agir nos seus diferentes contextos de vida, de modo informado e crtico, incorporando na sua prtica conhecimentos validados sobre sociedade, tecnologia e cincia. Assegura-se assim o reconhecimento a adultos que, no tendo completado o ensino secundrio formal, evidenciam na sua aco diria competncias cientficas e tecnolgicas significativas, sendo capazes de identific-las e explicit-las fora desses contextos imediatos. Neste caso, definem-se os contextos privado, profissional, institucional e macro-estrutural como os quatro domnios fundamentais de referncia para a aco nos quais os candidatos devero possuir e validar as suas competncias. Por outro lado, tratando-se de competncias geradas em contexto, definem-se sete ncleos fundamentais nos quais estas so desenvolvidas e que os candidatos podem escolher conforme as suas experincias de vida. Nestes vrios contextos e para alguns dos ncleos geradores, o adulto certificado dever evidenciar competncias de forma integrada a partir de critrios no apenas de identificao rigorosa de procedimentos, mas tambm de compreenso de processos e ainda de interveno transformadora.

Competncias-Chave Reconhecer, na sua vida corrente, a multiplicidade e interligao de elementos sociais, tecnolgicos e cientficos; Agir de forma sistemtica, com base em raciocnios que incluam conhecimentos cientficos e tecnolgicos validados; Operar na vida quotidiana com tecnologias correntes, dominando os seus princpios tcnicos bem como os impactos (positivos ou negativos) nas configuraes sociais e ambientais; Procurar informao tcnico-cientfica, interpretando-a e aplicando-a na resoluo de problemas ou na optimizao de solues; Planificar as suas prprias aces, no tempo e no espao, prevendo e analisando nexos causais entre processos e/ou fenmenos, bem como recorrendo a mtodos experimentais logicamente orientados; Conceber as prprias prticas como, simultaneamente, produto e produtor de fenmenos sociais especficos, passveis de uma abordagem cientfica; Saber explicitar alguns dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos que utiliza na sua vida corrente, atravs de linguagens abstractas de nvel bsico; Entender a cincia como processo singular de produo e validao de conhecimentos mais adequados ao mundo real, mas tambm como prtica social em constante transformao, incluindo amplas reas de incerteza.

62

Captulo II
REAS DE COMPETNCIAS-CHAVE
3. CULTURA, LNGUA, COMUNICAO

3. Cultura, Lngua, Comunicao


3.1. Fundamentao
A rea de Competncias-Chave Cultura, Lngua, Comunicao est estruturada segundo as necessidades e as aquisies do indivduo adulto, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida. Orienta-se, como as outras reas do Referencial de nvel secundrio pelos princpios de adequao e relevncia, isto , valoriza as aprendizagens significativas para o projecto de vida do adulto, a partir do reconhecimento pessoal dessas aprendizagens, orientando-as e organizando-as de modo a facilitar os processos de validao e formao. aos princpios de adequao e relevncia que deve obedecer, por exemplo, a construo de um texto utilitrio ou a organizao de um curriculum vitae, onde constaro, obviamente, as aprendizagens significativas que favorecem a finalidade com que o mesmo elaborado. A adequao e relevncia referidas pressupem a existncia de abertura e flexibilidade na abordagem das motivaes pessoais para o reconhecimento, bem como na organizao das respostas satisfao das necessidades de formao dos adultos.

Cultura, Lngua, Comunicao Cultura refere-se, nesta rea, s prticas de produo e recepo em diversos campos, incluindo desde os domnios comummente designados clssicos msica, artes visuais, dana, teatro, livro, patrimnio a outros como as actividades socioculturais, os media e as indstrias culturais. O acesso aos bens culturais encontra-se estreitamente relacionado com competncias individuais, resultantes de um conjunto de recursos entre os quais se destaca a escolaridade, e com as condies que as intervenes pblicas, enquadradas pelas polticas culturais, conseguem implementar. Perspectivada como factor de desenvolvimento, a cultura constitui um sector cujo funcionamento potenciado na articulao com outros como a educao, a cincia ou a economia devendo, pois, ser encarado de forma integrada. O estatuto de maior relevncia adquirido em Portugal pela cultura, nas dcadas mais recentes, entre as incumbncias das administraes pblicas tem colocado em crescente evidncia variadas dinmicas que atravessam o sector, em torno de questes como, designadamente, a qualificao do emprego no sector cultural e a sensibilizao para a cultura e as artes. de sublinhar que a Lngua tem um papel fulcral e nico na dinmica social, pois um elemento forte da identidade do indivduo na sua relao com os outros. Ser competente em lngua1 contribui no s para o desenvolvimento pessoal, profissional e cultural do indivduo, mas tambm para o intercmbio de ideias entre os cidados, na construo de uma sociedade democrtica e pluralista. Tal no significa que o desconhecimento da lngua deva levar ao ostracismo social, pelo contrrio, deve ser o ponto de partida para maior acesso informao (e s qualificaes), intensificando-se as aprendizagens, de

1 No se restringe lngua nativa do sujeito. Pode ser no materna ou lngua segunda (este conceito polissmico, ocorrendo aqui como lngua

que tem estatuto oficial e lngua de escolarizao para falantes no nativos).

63

forma a se desenvolverem as competncias necessrias para que um cidado saiba agir linguisticamente com conscincia, participando na sociedade e expondo claramente as suas ideias. Deste modo, importante que a pessoa tenha presente os nveis em que a lngua pode ocorrer: o lingustico-instrumental, em que a lngua serve para falar de outros objectos; o propedutico, possibilitando o acesso a outros conhecimentos, cincia, tecnologia ou arte (onde esto includos os mais diferentes usos da lngua, como por exemplo, os ldicos e os estticos) e o nvel metalingustico, em que a lngua se assume como objecto de anlise. Para comunicar, as pessoas mobilizam estrategicamente, com as respectivas prticas, as suas competncias em diferentes contextos, a fim de concretizarem as suas intenes comunicativas, as quais se relacionam mais especificamente com a Lngua e conduzem a processos de recepo e de produo de textos significativos, referentes a temas que se enquadram nos domnios em que se organiza a vida social. Assim, para a participao nos eventos comunicativos, no basta um sistema exclusivamente lingustico, isto , o falante, utilizador de uma lngua, move-se igualmente num sistema de aco social e portador de um cdigo cultural enraizado socialmente que interpreta as realidades a que se refere. Na impossibilidade de se descreverem os vrios ngulos (e teorias) sob os quais pode ser vista a comunicao (lingustico, psicolgico, sociolgico, artstico), esta engloba diferentes linguagens, no s a escrita e a falada, mas tambm todas as outras linguagens que fazem parte da comunicao humana, como a matemtica, a tecnolgica, a pictrica, a musical, a teatral, a gestual (dana) e, duma forma geral, todas as linguagens artsticas. A comunicao como campo transversal a diferentes saberes ultrapassa a mera troca de mensagens; interliga fortemente arte, cincia, teoria e prtica. Em sentido restrito, comunicao pressupe ainda um sujeito falante e implica fenmenos que esto ligados transmisso de mensagens inseridas nos domnios em que se desenrolam as situaes de comunicao, e em particular a interpretao e apropriao de contedos e lgicas predominantes nos media.

Lngua e lnguas De acordo com as orientaes do Conselho Europeu, cada cidado europeu deve possuir competncias de comunicao suficientes em pelo menos duas outras lnguas, para alm da sua lngua materna, pelo que, nesta perspectiva, o quadro da aprendizagem exclusiva de uma lngua franca se torna redutor e contrrio ao esprito da promoo da diversidade (Comisso das Comunidades Europeias, 2003). Neste sentido, de notar a mudana de paradigma e a consequente promoo do plurilinguismo e pluriculturalismo2 . Estas concepes abrangem no s as competncias e capacidades para comunicar com os outros, mas tambm a abertura, a curiosidade e o gosto pela aprendizagem de lnguas e de culturas. Neste mbito, fundamental para todos a aprendizagem de vrias lnguas, ao longo da vida, incluindo os indivduos que tm necessidades de aprendizagem especiais, e para os quais necessrio aperfeioar e/ ou construir materiais.

2 Plurilinguismo e pluriculturalismo so conceitos estruturantes de instrumentos como o Quadro Europeu Comum de Referncia e o Portfolio Europeu

de Lnguas.

64

Captulo II
REAS DE COMPETNCIAS-CHAVE
3. CULTURA, LNGUA, COMUNICAO

A aprendizagem e a comunicao em lnguas realiza-se pelas actividades lingusticas, em diferentes sectores da vida social, como so exemplo as relaes familiares, profissionais, educativas ou de natureza pblica (como a rea administrativa ou de negcios). As actividades lingusticas de escrita e de oralidade mobilizam competncias, especificamente a competncia comunicativa que inclui outras componentes como a lingustica, a sociolingustica e a pragmtica. O aprendente ou utilizador de uma lngua mobiliza diversos tipos de conhecimentos e de habilidades referentes s diversas competncias, os quais ultrapassam largamente os conhecimentos e saberes (lexicais, gramaticais, semnticos, fonolgicos, ortogrficos, ortopicos), includos na competncia lingustica. O termo Lngua que ocorre na rea Cultura, Lngua, Comunicao deste Referencial tomado em sentido lato, entendido como o desenvolvimento de competncias em vrios cdigos lingusticos, reflectindo estas o percurso social e biogrfico do indivduo adulto. Para o falante de lngua materna, Lngua envolve no s a sua prpria lngua, no nosso caso a lngua portuguesa, mas tambm todas as outras lnguas nas quais o adulto tem ou deseja adquirir competncias. Para o falante no nativo a lngua portuguesa assumir o estatuto de lngua segunda. Para o desenvolvimento de competncias em lnguas, considera-se que, no caso dos adultos, as lnguas a aprender devem corresponder anlise das suas necessidades comunicativas. O plurilinguismo no descreve competncias fixas, sendo essencial a progresso das mesmas, o que significa a existncia de um sistema operatrio que permita ao adulto a continuidade da aprendizagem das lnguas em que se iniciou. Apesar de no constituir regra, , frequentemente, por razes profissionais, que os indivduos adultos se sentem mais motivados para aprender novas lnguas que no a(s) materna(s), sendo ainda de considerar razes sociais e afectivas, com vista ao estabelecimento do contacto com outros falantes. De notar ainda que as competncias que os adultos desenvolvem em lnguas no so geralmente equivalentes para cada uma delas, prevendo-se mesmo que raramente seja necessrio ter proficincia semelhante para todas. Tambm neste aspecto a rea de Competncias-Chave Lngua, Cultura, Comunicao est estruturada tendo em conta as aquisies e necessidades dos adultos envolvidos nos processos de reconhecimento e validao de competncias, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, o que faz com que este Referencial seja dimensionado como um instrumento flexvel e em permanente construo, num esforo de centragem em percursos individuais de aprendizagem e, consequentemente, de transformao permanente dos indivduos.

65

3.2. Estrutura

A rea Cultura, Lngua, Comunicao do Referencial, tal como a rea STC, alicera-se em torno de sete Unidades de Competncia (UC) geradas a partir dos sete grandes ncleos (Ncleos Geradores), que surgem como temas onde se trabalham as competncias de cultura, lngua e comunicao, e que se traduzem na maioria dos casos, por competncias-chave, em ligao com a experincia de vida dos adultos candidatos a RVCC. Pela sua transversalidade e omnipresena na vida de todos os cidados, bem como pelo seu potencial de transferibilidade, sugerimos que estes ncleos sejam considerados tambm como contextos-ncora na validao e certificao de competncias em CLC.

Esses ncleos, geradores de cada uma das Unidades de Competncia, so os seguintes:

Equipamentos e Sistemas Tcnicos (EST) Ambiente e Sustentabilidade (AS) Sade (S) Gesto e Economia (GE) Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) Urbanismo e Mobilidade (UM) Saberes Fundamentais (SF)

Os Domnios de Referncia para a Aco (DR) correspondem a elementos contextualizadores do accionamento das competncias a evidenciar. O mundo em que cada um vive inclui, cada vez mais, uma pluralidade de dimenses, entre as quais, a sua vida privada, a sua vida profissional, tambm o viver institucional, ou seja, a interaco contnua com diversos sistemas e organizaes e ainda a compreenso da vida quotidiana com base em processos espcio-temporais mais amplos, permitindo-se perspectivar as relaes entre lugares, o passado, o presente e o futuro.

So eles:
DR1

Contexto privado (Cultura, Lngua, Comunicao no contexto privado)

DR1 A grande diversidade de experincias e saberes de foro privado adquiridos na vida quotidiana dos indivduos o ponto de partida para a definio de competncias de mbito cultural, lingustico e comunicacional a serem evidenciadas neste domnio.
66

Captulo II
REAS DE COMPETNCIAS-CHAVE
3. CULTURA, LNGUA, COMUNICAO

DR2

Contexto profissional (Cultura, Lngua e Comunicao no contexto profissional) DR2 Os contextos socioprofissionais dos indivduos e/ou as interaces quotidianas com profissionais de diferentes reas de especializao constituem um campo significativo de aquisio e aplicao de competncias culturais, lingusticas e comunicacionais que podero ser evidenciadas neste domnio.

DR3

Contexto institucional (Saberes, Poderes e Instituies) DR3 As interaces entre indivduos e instituies sociais diversas jogam-se face a saberes e poderes institudos que se traduzem ao longo da vida tambm atravs de competncias culturais, lingusticas e comunicacionais, cujas prticas requerem a identificao, compreenso e interveno adequadas a partir das competncias a evidenciar neste domnio.

DR4

Contexto macro-estrutural (Estabilidade e Mudana: da Sociedade ao Universo) DR4 A compreenso do indivduo como elemento de um Universo e de uma sociedade em permanente mudana, com um presente, um passado e tambm um futuro, requer um grau de abstraco que adquirido regra geral, formalmente, mas tambm atravs da observao, da procura e do esforo pessoal, e que se pode traduzir em competncias culturais, lingusticas e comunicacionais a evidenciar neste domnio.

Haver sempre uma perspectiva plural, recorrendo a uma viso tripla, a que se enraiza e produz na Cultura, a que se desenvolve a partir da Lngua e a que se concretiza a partir da Comunicao. No colocando em causa a sua profunda interligao, a incluso de trs Dimenses de Competncias (Cultural, Lingustica e Comunicacional) facilitar a leitura deste Referencial por tcnicos de RVC e formadores e pelos candidatos adultos/formandos certificao. Para alm da viso plural, consideram-se tambm Elementos de Complexidade, que so ao mesmo tempo de integrao, associados a essa viso. Elementos de complexidade de tipo I correspondem no essencial identificao, o tipo II compreenso e o tipo III interveno3.

3 Estes elementos de complexidade permitiro operacionalizar um sistema de crditos que objecto de descrio pormenorizada no documento

Guia de Operacionalizao que acompanha este Referencial. So, tal como referido no Captulo I, diferentes elementos de complexidade contidos nos critrios de evidncia de cada uma das competncias-chave.

67

O esquema organizativo que se apresenta de seguida procura ilustrar a estrutura da rea CLC.

Estrutura da rea de Competncias-Chave Cultura, Lngua, Comunicao (dimenses das competncias)

om

un

c io ica

n al
on
macro-estrutural texto

Li

ng

u
s

tic

Contexto pri va do

Ambiente e Sustentabilidade

Gesto e Economia

texto profissio na Con l

Sade Equipamentos e Sistemas Tcnicos

Urbanismo e Mobilidade Tecnologias de Informao e Comunicao

Saberes Fundamentais

Co n

tex t o

in s tit u c i on a l

Cult u ral

A rea CLC estrutura-se, num primeiro plano, a partir dos sete Ncleos Geradores (cada um deles na gnese de uma das Unidades de Competncia) tal como acontece na rea STC , enquanto organizadores temticos, a partir de temas suficientemente abrangentes e relevantes da vida social contempornea, mas sem a pretenso de serem exaustivos. E num segundo plano, a rea CLC cruza os sete Ncleos Geradores com os quatro Domnios de Referncia para a Aco. a partir deste cruzamento entre os Ncleos Geradores e os Domnios de Referncia para a Aco que se definem os (7x4=) 28 Temas, e consequentemente as competncias-chave que fornecem a matriz em que assenta o processo de reconhecimento, validao e certificao. Por ltimo, num terceiro plano, os critrios de evidncia so, por sua vez, formulados perspectivando as competncias-chave segundo as trs dimenses que definem a rea CLC: Cultural, Lingustica e Comunicacional. Os 28 temas que estruturam a rea CLC deste Referencial encontram-se sintetizados no Quadro 1.
68

Captulo II
REAS DE COMPETNCIAS-CHAVE
3. CULTURA, LNGUA, COMUNICAO

Quadro I

Quadro integrador dos Ncleos Geradores e Domnios de Referncia _ 28 temas.

Ncleo Gerador: Equipamentos e Sistemas Tcnicos (EST)


Domnio de Referncia Contexto privado Contexto profissional Saberes, poderes e instituies Estabilidade e mudana Temas Equipamentos Domsticos Equipamentos Profissionais Utilizadores, Consumidores e Reclamaes Transformaes e Evolues Tcnicas

Ncleo Gerador: Ambiente e Sustentabilidade (AS)


Domnio de Referncia Contexto privado Contexto profissional Saberes, poderes e instituies Estabilidade e mudana Temas Consumo e Eficincia Energtica Resduos e Reciclagens Recursos Naturais Clima

Ncleo Gerador: Sade (S)


Domnio de Referncia Contexto privado Contexto profissional Saberes, poderes e instituies Estabilidade e mudana Temas Cuidados Bsicos Riscos e Comportamentos Saudveis Medicinas e Medicao Patologias e Preveno

Ncleo Gerador: Gesto e Economia (GE)


Domnio de Referncia Contexto privado Contexto profissional Saberes, poderes e instituies Estabilidade e mudana Temas Oramentos e Impostos Empresas, Organizaes e Modelos de Gesto Sistemas Monetrios e Financeiros Usos e Gesto do Tempo

Ncleo Gerador: Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)


Domnio de Referncia Contexto privado Contexto profissional Saberes, poderes e instituies Estabilidade e mudana Temas Comunicaes Rdio Micro e Macro Electrnica Media e Informao Redes e Tecnologias

Ncleo Gerador: Urbanismo e Mobilidade (UM)


Domnio de Referncia Contexto privado Contexto profissional Saberes, poderes e instituies Estabilidade e mudana Temas Construo e Arquitectura Ruralidade e Urbanidade Administrao, Segurana e Territrio Mobilidades Locais e Globais

Ncleo Gerador: Saberes Fundamentais (SF)


Domnio de Referncia Contexto privado Contexto profissional Saberes, poderes e instituies Estabilidade e mudana Temas O Elemento Processos e Mtodos Cientficos Cincia e Controvrsias Pblicas Leis e Modelos Cientficos

69

Por ltimo, na linha da rea STC, considerou-se igualmente essencial incluir na rea CLC um conjunto de Fichas-Exemplo de Critrios de Evidncia que sugerem actividades contextualizadas a partir dos diversos temas da vida quotidiana identificados em cada ncleo gerador, e cada uma delas explicitando os trs tipos de elementos de complexidade. As fichas-exemplo operacionalizam as competncias-chave que propomos como fundamentais em cultura, lngua e comunicao, mas tambm garantem os princpios de adequao, relevncia, abertura e flexibilidade que orientam este Referencial de nvel secundrio. Pretendem, como foi referido, constituir-se como sugestes de actividades a propor, consoante as caractersticas dos candidatos e que no excluem, pelo contrrio facilitam, a possvel adequao ou mesmo construo de outras fichas, caso estas no se enquadrem na rea a trabalhar e/ou no perfil do candidato, baseando-se assim nos princpios de flexibilidade e transferncia que caracterizam este Referencial. Como se ver, trata-se de exemplos de situaes de vida recorrentes, nas quais os indivduos so chamados a accionar as referidas competncias-chave, promovendo a possibilidade de trabalho com materiais e situaes diversas trazidas pelo candidato da sua prpria experincia pessoal, bem como dos seus projectos de vida. No documento Guia de Operacionalizao do Referencial encontrar-se- o conjunto de actividades contextualizadas apresentadas na forma de Fichas-Exemplo de Critrios de Evidncia, elaboradas a partir de contedos concretos para cada uma das Unidades de Competncia.

70

Captulo II
REAS DE COMPETNCIAS-CHAVE
3. CULTURA, LNGUA, COMUNICAO

3.3. Unidades de Competncia e Critrios de Evidncia

Unidade de Competncia 1: Identificar e explorar as diversas funcionalidades dos equipamentos e sistemas tcnicos, mobilizando competncias lingusticas e culturais, com vista ao seu mximo aproveitamento e a obteno de desempenhos mais eficazes e participativos.

Ncleo Gerador: Equipamentos e Sistemas Tcnicos (EST)


Competncias
Lidar com equipamentos e sistemas tcnicos em contexto privado acedendo multiplicidade de funes que comportam e reconhecendo a sua dimenso criativa

Critrios de Evidncia
Actuar face aos equipamentos e sistemas tcnicos usados em contexto domstico, identificando o seu potencial criativo e favorecendo o cruzamento entre arte, cultura e quotidiano, criando ainda a possibilidade de uma mais activa participao (prticas e consumos culturais) dos cidados. Actuar face aos equipamentos tcnicos no contexto domstico interpretando correctamente instrues contidas em manuais de utilizao em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira. Actuar no contexto domstico face aos equipamentos tcnicos que possibilitam a comunicao entre indivduos, compreendendo o seu papel e reconhecendo as suas diferentes funces (telefones, telemveis, intercomunicadores, televisores, rdios, computadores, (entre outros). Actuar perante equipamentos do contexto profissional de modo a dominar o seu funcionamento e a conseguir articular competncias prprias com as de outros profissionais especializados. Actuar face aos equipamentos tcnicos no contexto profissional interpretando correctamente instrues contidas em manuais de utilizao em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira. Actuar no contexto profissional face aos diferentes equipamentos tcnicos que possibilitam a comunicao entre indivduos compreendendo o seu funcionamento (telefones, telemveis, redes internas e externas, extenses, microfones, entre outros). Actuar no sentido de estar apto a lidar com alguns aspectos mais inovadores no funcionamento de equipamentos culturais e percebendo as suas virtualidades. Actuar numa situao de relao institucional redigindo/apresentando oralmente ou por escrito, em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira, uma reclamao e/ou sugesto, elaborada de forma argumentativa. Actuar em situaes de relacionamento com instituies privadas ou pblicas compreendendo as mudanas ocorridas nas formas de comunicao pelo desenvolvimento dos equipamentos tcnicos e contextualizando a sua interveno face ao leque de escolhas possveis (correio electrnico, fax, telefone, internet, etc.). Actuar nos consumos culturais e artsticos tendo em conta que a incorporao de equipamentos e sistemas tcnicos na cultura e nas artes promoveu o acesso mais generalizado aos bens e levou a transformaes na relao entre diferentes gneros artsticos. Actuar em contextos sociais alargados atravs da formulao oral e/ou escrita de uma opinio fundamentada, em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira, sobre o papel e as consequncias das evolues dos equipamentos tcnicos na organizao da vida em sociedade e nos usos da lngua. Actuar face s evolues e transformaes dos equipamentos tcnicos compreendendo a sua relao com as mudanas ocorridas nos diferentes meios de comunicao social (mudanas na TV, na rdio e no cinema).

Sugestes de Actividades Contextualizadas


Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 1

DR1

Agir perante equipamentos e sistemas tcnicos em contexto profissional conjugando saberes especializados e rentabilizando os seus variados recursos no estabelecimento e desenvolvimento de contactos

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 2

DR2
Utilizar conhecimentos sobre equipamentos e sistemas tcnicos para facilitar a integrao, a comunicao e a interveno em contextos institucionais

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 3

DR3

Relacionar transformaes e evolues tcnicas com novas formas de acesso informao, cultura e ao conhecimento proporcionado tambm pelos novos suportes tecnolgicos de comunicao

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 4

DR4

71

Unidade de Competncia 2: Intervir em questes relacionadas com ambiente e sustentabilidade, descodificando smbolos, produzindo indicaes claras a favor de prticas de defesa dos recursos naturais e argumentando em debate, tendo em conta o papel dos mass media na opinio pblica.

Ncleo Gerador: Ambiente e Sustentabilidade (AS)


Competncias Critrios de Evidncia Sugestes de Actividades Contextualizadas
Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 5

Regular consumos energticos aplicando conhecimentos tcnicos e competncias interpretativas

DR1

Actuar perante os consumos culturais em contexto privado e domstico aplicando conhecimentos tcnicos e procurando evitar desperdcios energticos de modo a poder contribuir para a qualidade do ambiente. Actuar em contextos privados, atravs da interpretao de smbolos relacionados com o consumo e eficincia energtica e sua aplicao na vida quotidiana. Actuar em situaes de comunicao interpessoal produzindo e transmitindo informao clara e tecnicamente correcta sobre consumos energticos eficientes no contexto privado.

Agir de acordo com a percepo das implicaes de processos de reciclagem em contexto profissional, reconhecendo a mais-valia da sua utilizao, recorrendo comunicao de mensagens eficazes

DR2
Agir perante os recursos naturais reconhecendo a importncia da sua salvaguarda e participando em actividades visando a sua proteco

Actuar reconhecendo o crescente recurso a processos de reciclagem de materiais usados no trabalho artstico e cultural. Actuar em contextos profissionais diversos produzindo indicaes precisas e claras, oralmente e/ou por escrito, sobre prticas de reciclagem de materiais usados (papel, plsticos, metais, pilhas, e/ou outros especficos de actividades industriais). Actuar de acordo com as mensagens emitidas na publicidade institucional dos mass media de apelo s prticas de reciclagem de materiais usados, compreendendo a sua importncia para o desenvolvimento sustentvel e para a responsabilidade ambiental das empresas.

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 6

DR3

Actuar reconhecendo a importncia da salvaguarda dos recursos naturais quer para o ordenamento territorial quer para a afirmao da identidade dos lugares. Actuar individual ou colectivamente atravs da expresso oral e/ou por escrito de uma ideia fundamentada de apoio ou oposio a uma interveno em recursos naturais. Actuar civicamente apropriando-se dos direitos e deveres individuais e/ou colectivos que regulam a vida em sociedade, e em particular, a proteco dos recursos naturais.

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 7

Agir de acordo com a compreenso dos diversos impactos das alteraes climticas nas actividades humanas

DR4

Actuar percepcionando a importncia e o impacto das alteraes climticas nos estilos de vida e no aproveitamento dos tempos de lazer. Actuar emitindo opinies orais e/ou por escrito sobre a importncia das alteraes climticas para a vida humana. Actuar criticamente face ao papel que os programas de informao e debate pblico transmitidos pelos mass media tm na formao da opinio dos indivduos sobre as alteraes do clima a nvel mundial.

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 8

72

Captulo II
REAS DE COMPETNCIAS-CHAVE
3. CULTURA, LNGUA, COMUNICAO

Unidade de Competncia 3: Intervir em situaes relacionadas com a sade, aplicando capacidades de expresso, descodificao e comunicao no desenvolvimento de uma cultura de preveno, no cumprimento de regras e meios de segurana e sendo receptivo diversidade de teraputicas na resoluo de patologias.

Ncleo Gerador: Sade (S)


Competncias Critrios de Evidncia Sugestes de Actividades Contextualizadas
Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 9

Interpretar e comunicar contedos com objectivos de preveno na adopo de cuidados bsicos de sade, em contexto domstico

DR1

Actuar no quotidiano tendo em conta que as actividades de lazer das sociabilidades s prticas amadoras contribuem para melhorar a qualidade de vida. Actuar em situaes de foro privado, compreendendo a importncia da lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira como meio de comunicao em diferentes suportes para a adopo de cuidados bsicos de sade (conversas interpessoais, folhetos, cartazes, consulta de artigos cientficos e/ou de revistas generalistas.) Actuar em contexto privado, tendo em conta as informaes transmitidas pelos mass media sobre cuidados bsicos de sade, e de acordo com opinies tecnicamente especializadas. Actuar reconhecendo o estatuto especfico de algumas profisses do sector cultural no que respeita a condies de trabalho, profissionalizao e segurana social. Actuar com vista ao estabelecimento de cumprimento de regras e meios de preveno e segurana no desempenho de tarefas de natureza profissional, interagindo, oralmente e por escrito, em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira. Actuar junto de diferentes interlocutores, em situaes de comunicao e em contextos profissionais, com vista execuo e controlo de regras de segurana.

Intervir em contexto profissional apreendendo e comunicando regras e meios de segurana e desenvolvendo uma cultura de preveno

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 10

DR2

Relacionar a multiplicidade de teraputicas com a diversidade cultural, respeitando opes diferenciadas

DR3

Actuar no campo da sade com um posicionamento abrangente, capaz de relacionar a variedade de prticas teraputicas com a diversidade cultural. Actuar expressando-se, oralmente e por escrito, em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira, de forma correcta e adequada, no mbito do aconselhamento, prescrio e/ou prtica de actividades de natureza teraputica. Actuar em vrias situaes de comunicao e face a diversos interlocutores, incluindo instituies, com a finalidade de desenvolver uma atitude de receptividade relativamente a diferentes teraputicas.

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia STC 11

Mobilizar saberes culturais, lingusticos e comunicacionais para lidar com patologias e cuidados preventivos relacionados com o envelhecimento e o aumento da esperana de vida

Actuar reconhecendo que o prolongamento do ciclo de vida dos indivduos veio alterar representaes e atitudes perante a velhice, a identidade, os modos de vida, a sade, a preveno. Actuar expressando-se, oralmente e por escrito, e recorrendo a diversos tipos de textos, sobre a temtica do envelhecimento, como processo biolgico e/ou como vivncia social. Actuar face s novas tecnologias de informao e comunicao como recurso adicional de informao tcnica e especializada sobre as patologias relacionadas com o envelhecimento.

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 12

DR4

73

Unidade de Competncia 4: Intervir em situaes relacionadas com a gesto e a economia descodificando terminologias, sabendo exprimir-se sobre diversos temas financeiros e aplicando em diversos contextos competncias culturais e procedimentos que contribuam para agilizar a organizao do trabalho e a gesto do tempo.

Ncleo Gerador: Gesto e Economia (GE)


Competncias Critrios de Evidncia Sugestes de Actividades Contextualizadas
Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 13

Definir oramentos familiares e preencher formulrios de impostos dominando terminologias e aplicando tecnologias que facilitam clculos, preenchimentos e envios

DR1

Actuar na organizao dos oramentos familiares procurando que estes contemplem rubricas relativas a lazer e consumos culturais, de acordo com os interesses dos diversos elementos que compem os agregados familiares. Actuar face a oramentos e impostos apropriando-se das terminologias utilizadas para as questes tcnicas (despesas, receitas, saldos; etc.) e compreendendo o seu significado no contexto privado. Actuar atravs das novas tecnologias de informao e comunicao para o preenchimento de declaraes de impostos ou elaborao de oramentos privados.

Saber adequar-se a modelos de organizao e gesto que valorizam o trabalho em equipa em articulao com outros saberes especializados

DR2

Actuar em contextos profissionais compreendendo que a organizao do trabalho em equipa essencial em algumas ocupaes culturais e que o desenvolvimento de projectos neste formato potencia, de modo geral, as especializaes. Actuar em contextos profissionais diferenciados, compreendendo os modos de utilizao da lngua e os diferentes tipos de texto a que se pode recorrer para a comunicao organizacional (notas, cartas, circulares, memorandos, directivas, etc.) Actuar em contexto profissional atravs das tecnologias de informao e comunicao para o estabelecimento de comunicao organizacional (fax, telefone, e-mail, intranet, comunicao face-a-face, etc.). Actuar perante a cultura e as artes reconhecendo a dimenso econmica do seu funcionamento. Actuar individual ou colectivamente compreendendo o papel da lngua no sistema econmico e nas transaces escala mundial (interesses econmicos geo-estratgicos, acordos de cooperao). Actuar face aos mass media compreendendo como se distinguem objectivos econmicos de objectivos de servio pblico, no contexto dos sistemas financeiros nacionais.

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 14

Agir de acordo com a compreenso do funcionamento dos sistemas monetrios e financeiros (como elemento de configurao cultural e comunicacional das sociedades actuais)

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 15

DR3

Identificar os impactos de evolues tcnicas na gesto do tempo reconhecendo ainda os seus efeitos nos modos de processar e transmitir informao

DR4

Actuar perante a gesto do tempo tendo em conta o impacto das evolues tcnicas nos modos de experienciar o tempo, comunicar e partilhar informao. Actuar em contextos sociais alargados e transversais, compreendendo como os diferentes usos de lngua e as suas formas de gesto se cruzam com o elemento tempo (a distncia, presencial, verbal, noverbal). Actuar face aos diferentes meios de comunicao social compreendendo a gesto do tempo em cada um deles e a sua relao com o tipo de programas e linguagens utilizadas.

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 16

74

Captulo II
REAS DE COMPETNCIAS-CHAVE
3. CULTURA, LNGUA, COMUNICAO

Unidade de Competncia 5: Intervir face s tecnologias de informao e comunicao em contextos diversificados, mobilizando competncias lingusticas e culturais no potenciar das suas funcionalidades, identificando a relao entre estas tecnologias, o poder meditico e respectivos efeitos em processos de regulao institucional.

Ncleo Gerador: Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)


Competncias Critrios de Evidncia Sugestes de Actividades Contextualizadas
Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 17

Operar com as comunicaes rdio em contexto domstico adequando-as s necessidades da organizao do quotidiano e compreendendo de que modo incorporam e suscitam diferentes utilizaes da lngua

Actuar perante as novas tecnologias de comunicao reconhecendo as suas mltiplas funcionalidades e compreendendo as suas aplicaes na organizao do quotidiano. Actuar no contexto privado compreendendo e distinguindo as diferentes formas de utilizao da lngua e respectivos smbolos e cdigos face s tecnologias de informao e comunicao emergentes. Actuar comunicando atravs dos meios tecnolgicos disponveis em contexto privado, compreendendo os diferentes smbolos e suportes de comunicao utilizados.

DR1
Lidar com a micro e macro electrnica em contextos socioprofissionais identificando as suas mais valias na sistematizao da informao, decorrentes tambm da especificidade de linguagens de programao empregues Actuar perante as TIC tendo em conta as suas virtualidades nos processos de comunicao, sistematizao e tratamento da informao e sendo capaz de relacionar a micro e a macro electrnica com novas tendncias na organizao do trabalho. Actuar face aos dispositivos tecnolgicos informticos reconhecendo os recursos lingusticos na utilizao de linguagens especficas de programao (binria, visual basic, ASCII, etc.). Actuar face aos diferentes meios de comunicao social compreendendo o seu desenvolvimento e relacionando-o com a evoluo das tecnologias de informao em contexto profissional. Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 18

DR2
Relacionar-se com os mass media reconhecendo os seus impactos na constituio do poder meditico e tendo a percepo dos efeitos deste na regulao institucional Actuar nas prticas culturais reconhecendo a importncia dos media para os processos de difuso e recepo dos bens culturais e artsticos. Actuar face aos diferentes meios de comunicao social identificando as diferentes formas de texto utilizadas e a sua construo (notcias para televiso ou rdio, programas de entretenimento, publicidade, etc.), em lngua materna e/ou lngua estrangeira. Actuar face aos diferentes meios de comunicao social compreendendo como as tecnologias de informao possibilitaram o aparecimento de um poder equivalente ao legislativo ou ao executivo o poder meditico, e simultaneamente a necessidade da sua regulao atravs de instituies prprias. Actuar perante as novas tecnologias da informao identificando modos de apropriao pela produo artstica e compreendendo de que modo a circulao no ciberespao altera hbitos perceptivos. Actuar relativamente a contedos disponibilizados na rede de internet, atravs da produo e/ou interaco com esses mesmos contedos, em lngua materna e/ou lngua estrangeira. Actuar criticamente face confiana que se pode desenvolver relativamente a contedos disponibilizados na rede de internet e sua fruio. Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 19

DR3

Perceber os impactos das redes de internet nos hbitos perceptivos, desenvolvendo uma atitude crtica face aos contedos a disponibilizados

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 20

DR4

75

Unidade de Competncia 6: Intervir em questes relacionadas com mobilidade e urbanismo, mobilizando recursos lingusticos e comunicacionais no reconhecimento das funcionalidade dos diversos sistemas de ordenamento, da existncia de planeamento urbano, das oportunidades de trabalho em contextos rurais e urbanos e do enriquecimento cultural que os fluxos migratrios geram, interpretando-os como factores que reforam a qualidade de vida. Ncleo Gerador: Urbanismo e Mobilidade (UM)
Competncias Critrios de Evidncia Sugestes de Actividades Contextualizadas
Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 21

Participar no processo de planeamento e construo de edifcios recorrendo a terminologias prprias e procurando garantir condies para as prticas de lazer

DR1
Intervir em contextos profissionais considerando a ruralidade ou urbanidade que os envolvem e procurando retirar da benefcios para a integrao socioprofissional

Actuar perante o planeamento e edificao de espaos habitacionais identificando condies que permitam o desenvolvimento de diversas prticas de lazer e contribuam para uma maior qualidade de vida. Actuar em contexto privado tendo em conta a terminologia especfica e seus significados em situaes relacionadas com a construo e arquitectura. Actuar em situaes privadas de construo e arquitectura atravs do estabelecimento de comunicao eficaz com operrios e tcnicos especializados, com vista ao esclarecimento de um pedido ou resoluo de situaes de incumprimento. Actuar tendo em conta o potencial de oportunidades laborais resultantes da progressiva ateno dada pelas polticas locais valorizao do patrimnio rural e urbano enquanto factor de desenvolvimento e qualificao dos territrios. Actuar em contextos profissionais diferenciados regionalmente, identificando sotaques ou regionalismos, atravs do uso da lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira, no sentido de uma melhor integrao socioprofissional. Actuar, comparando textos utilitrios e literrios recentes ou de outras pocas, em debates que reforcem o interesse pela preservao, equilbrio e dinamizao do espao rural e urbano, tendo em conta a evoluo histrica, a situao actual e a reflexo sobre o futuro. Actuar perante as questes relativas administrao do territrio compreendendo que as diferentes redes nacionais de equipamentos culturais promovem o ordenamento e a coeso territorial. Actuar individual e/ou colectivamente atravs da descodificao de informao institucional sobre questes de administrao do territrio (mapas, sinalizao, legislao, etc.). Actuar civicamente compreendendo as diferentes formas e contedos de comunicao do Estado com os seus cidados, em matrias de administrao do territrio.

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 22

DR2

Identificar sistemas de administrao territorial e respectivos funcionamentos integrados

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 23

DR3

Relacionar mobilidades e fluxos migratrios com a disseminao de patrimnios lingusticos e culturais e seus impactos

DR4

Actuar compreendendo as causas econmicas, polticas e culturais dos fluxos migratrios das populaes e reconhecendo a importncia do multiculturalismo para a diversidade da oferta cultural. Actuar individual e colectivamente na defesa do patrimnio lingustico comum da lngua portuguesa e do seu papel e lugar no mundo, compreendendo a sua importncia econmica, histrica e cultural, a par com outras lnguas. Actuar no mundo global, tendo em conta que a lngua um elemento essencial do funcionamento das sociedades e das relaes entre as pessoas de diferentes origens sociais e culturais, e um factor indiscutvel de integrao.

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 24

76

Captulo II
REAS DE COMPETNCIAS-CHAVE
3. CULTURA, LNGUA, COMUNICAO

Unidade de Competncia 7: Agir em contextos diversificados conseguindo identificar os principais factores que afectam quer a mudana social quer a evoluo dos percursos individuais e sendo capaz de mobilizar saberes relativos cincia e a dinmicas institucionais de modo a poder formular opinies crticas perante variadas questes.

Ncleo Gerador: Saberes Fundamentais (SF)


Competncias Critrios de Evidncia Sugestes de Actividades Contextualizadas
Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 25

Intervir tendo em conta que os percursos individuais so afectados pela posse de diversos recursos, incluindo competncias ao nvel da cultura, da lngua e da comunicao

DR1
Agir em contextos profissionais, com recurso aos saberes em cultura, lngua e comunicao

Actuar tendo em conta que os percursos individuais so afectados por condies sociais e que as trajectrias se (re)constroem a partir da vivncia de diversos contextos e da reconfigurao da posse de diferentes recursos. Actuar face aos textos, identificando os seus elementos constituintes e organizativos e garantindo a correcta utilizao do uso da lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira. Actuar face aos modelos do processo de comunicao pblica, identificando as diferentes intenes do emissor e os efeitos produzidos no receptor.

DR2

Actuar em contextos profissionais identificando o que so procedimentos cientficos e diferentes mtodos de produo de conhecimento sobre temticas relacionadas com a cultura. Actuar em contextos profissionais diversos, tendo em conta os diferentes tipos de texto e as suas caractersticas (literrio/no literrio, autobiogrfico, argumentativo, expositivo, descritivo, etc.) e a sua correcta utilizao em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira. Actuar no mundo global, compreendendo como os diferentes suportes e meios de comunicao fizeram evoluir as inseres profissionais e os modos de trabalhar e produzir riqueza.

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 26

Formular opinies crticas mobilizando saberes vrios e competncias culturais, lingusticas e comunicacionais

DR3

Actuar perante debates pblicos reconhecendo a multiplicidade de instituies, agentes e interesses em presena. Actuar individual e/ou colectivamente entendendo a lngua e sua utilizao lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira como forma de interveno cvica e social e campo de conhecimento cientfico. Actuar nas sociedades contemporneas reconhecendo o papel central dos sistemas de comunicao nas formas de interveno e construo da opinio pblica mundial.

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 27

Identificar os principais factores que influenciam a mudana social, reconhecendo nessa mudana o papel da cultura, da lngua e da comunicao

DR4

Actuar reconhecendo que a evoluo das sociedades resulta de processos de mudana social e identificando os principais factores que a influenciam. Actuar nas sociedades contemporneas, tendo em conta que a lngua um elemento constituinte do universo em que vivemos e compreendendo o seu papel na expresso da evoluo do pensamento e das mentalidades bem como da evoluo cientfica e tecnolgica. Actuar nas sociedades contemporneas, identificando as teorias fundamentais dos sistemas de comunicao (um para um, um para muitos, muitos para muitos, e em rede) e tendo conscincia do carcter instrumental dos media e da eficcia do seu poder.

Ficha-Exemplo de Critrios de Evidncia CLC 28

77

3.4. Perfil de Competncias: Cultura, Lngua, Comunicao

Pretende-se que o adulto, que venha a obter certificao de nvel secundrio, interaja na rea CLC em diferentes domnios de comunicao, evidenciando competncias vrias que lhe permitam actuar adequadamente, com esprito crtico, responsabilidade e autonomia, contextos distintos concebidos e definidos para este Referencial (privado, profissional, institucional e macro-estrutural). Em cada um destes Domnios de Referncia para a Aco, o adulto certificado dever evidenciar competncias que passam pela leitura, compreenso e produo de textos de diferentes tipologias e suportes, com finalidades utilitrias, formativas, ldicas e estticas, havendo nestes procedimentos graus de complexidade variada, dependendo estes graus da maior ou menor familiaridade que o indivduo tem com o saberfazer em CLC. Dever tambm evidenciar competncias que entendem a cultura como campo de produo, fruio e relacionamento social; e ainda, compreender os diferentes modelos de comunicao, em particular, o papel predominante dos contedos mediticos nas sociedades contemporneas.

Competncias-Chave Interagir em lngua portuguesa, com clareza e correco, evidenciando esprito crtico, responsabilidade e autonomia. Compreender textos longos em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira, reconhecendo os seus significados implcitos, as suas tipologias e respectiva funcionalidade. Evidenciar reflexo sobre o funcionamento da lngua portuguesa, apreciando-a enquanto objecto esttico e meio privilegiado de expresso de outras culturas. Compreender as ideias principais de textos em lngua estrangeira e expressar-se oralmente e por escrito com -vontade sobre diferentes temticas. Evidenciar conhecimento sobre vrias linguagens, em diferentes suportes, que lhe permitam perceber as diferenas socioculturais, sociolingusticas e tcnico-cientficas, visando uma tomada de conscincia da sua prpria identidade e da do outro. Compreender os mecanismos de funcionamento e produo de contudos nos mass media, posicionando-se criticamente sobre os mesmos. Evidenciar competncias interculturais que lhe proporcionem uma maior abertura e aceitao de novas experincias lingusticas e culturais. Ter um entendimento amplo de Cultura, reconhecendo neste conceito, desde reas designadas clssicas e eruditas at novas linguagens e expresses integradoras de formas da cultura popular. Perspectivar a dimenso da Cultura enquanto sector articulvel com outras esferas de interveno. Reconhecer que o acesso dos indivduos, desde idades jovens, a actividades de sensibilizao para a cultura e as artes constitui uma condio significativa da participao activa dos cidados na Cultura. Reconhecer o impacto das novas tecnologias de comunicao no acentuar de alguns traos caractersticos (flexibilidade, pluriactividade) da organizao do trabalho cultural. Compreender o aparecimento de novas ocupaes e profisses no sector cultural como resultante, entre outros factores, do crescente relevo do processo de difuso na existncia dos bens culturais e artsticos.

78

Captulo II
REAS DE COMPETNCIAS-CHAVE
3. CULTURA, LNGUA, COMUNICAO

79

Glossrio Geral

Com o objectivo de clarificar e facilitar a leitura do Referencial, reuniu-se neste Glossrio o conjunto de conceitos-chave mais utilizados. A perspectiva que presidiu sua elaborao a de servir como orientador e convite reflexo e no deve, portanto, ser lido como uma lista alfabtica de vocabulrio tcnico fechado.

Abordagem(s) (auto)biogrfica(s) abordagem formativa que mobiliza todo um trabalho de reflexividade sobre a identidade, necessidades, escolhas, decises e sobre as prprias ideias do adulto (Josso,1999). Aprendente sinnimo de aquele que est a aprender, num processo de aprendizagem, construindo o seu prprio saber (Gomes, 2005). Aprendizagem A aprendizagem pode ser entendida como o processo de utilizar uma interpretao prvia para construir uma interpretao nova ou corrigida do significado da experincia de algum com a finalidade de guiar a aco futura (Mezirow, 1991). Aprendizagem ao longo da vida toda a actividade de aprendizagem em qualquer momento (lifelong) e em todos os domnios da vida (lifewide), com o objectivo de melhorar os conhecimentos, capacidades e as competncias, no quadro de uma perspectiva pessoal, cvica, social e/ou relacionada com o emprego (Comisso Europeia, 2001). Aprendizagem formal aprendizagem tradicionalmente dispensada por um estabelecimento de ensino ou de formao, estruturada (em termos de objectivos, durao e recursos), conducente certificao. intencional do ponto de vista do aprendente (Comisso Europeia, 2001). Aprendizagem informal aprendizagem decorrente das actividades da vida quotidiana, relacionadas com o trabalho, a famlia ou o lazer. No estruturada (em termos de objectivos, durao e recursos) e no conduz, tradicionalmente, certificao. Pode ser intencional mas, na maior parte dos casos, no intencional (carcter fortuito/aleatrio) do ponto de vista do aprendente (Comisso Europeia, 2001). Aprendizagem no-formal aprendizagem no dispensada por um estabelecimento de ensino ou de formao e que no conduz, tradicionalmente, certificao. , todavia, estruturada (em termos de objectivos, durao e recursos). intencional do ponto de vista do aprendente (Comisso Europeia, 2001). Aprendizagem reflexiva processo de (re)atribuio de sentido experincia e ao conhecimento prvio. A reflexo visa uma compreenso, por parte do sujeito, das diferentes noes que procedem das suas intenes e prticas. Uma reinterpretao da experincia, luz de novas perspectivas que constantemente se formam para os aprendentes. Processo que transforma experincia em conhecimento, competncias, atitudes, valores, sentimentos. Modifica o quadro de referncias, afectando assim a forma como se passam a confrontar novas experincias (Mezirow, 1990; Jarvis, 1995). Aprendizagem significativa A aprendizagem pode ser entendida como o processo de utilizar uma interpretao prvia para construir uma interpretao nova ou corrigida do significado da experincia de algum com a finalidade de guiar a aco futura (Mezirow, 1991).

81

rea de Competncias-Chave no quadro do presente Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos - Nvel Secundrio, assente em quatro reas de Competncias-Chave, cada uma destas constitui-se como um conjunto coerente e articulado de unidades de competncia e de critrios de evidncia (Equipa de autores, 2003, 2006). Auto-aprendizagem o adulto possui em si mesmo os recursos necessrios ao seu crescimento, sua orientao e determinao das suas escolhas (Chalifour, 1993). Balano de competncias interveno indutora da explorao e avaliao das competncias, capacidades e interesses do adulto fundamentalmente motivadas pela procura e construo de (novos) projectos para a sua vida pessoal e profissional (Leito (coord.), 2002). Capacidade os conhecimentos e a experincia convocados para o desempenho de uma tarefa ou trabalho especficos (Comisso Europeia, 2005). Certificao de competncias acto oficial e formal de confirmao das competncias adquiridas pelo adulto em contextos formais, no formais e informais e que, por deciso do Jri de Validao, d lugar emisso de um certificado, para todos os efeitos legais, de valor igual ao certificado escolar correspondente emitido no quadro do sistema formal de educao (Leito (coord.), 2002). Competncia combinatria de conhecimentos, capacidades, aptides e atitudes apropriadas a situaes especficas, requerendo tambm a disposio para e o saber como aprender (Comisso Europeia, 2004b). Competncias-chave as competncias-chave representam um conjunto articulado, transfervel e multifuncional, de conhecimentos, capacidades e atitudes indispensveis realizao e desenvolvimento individuais, incluso social e ao emprego. Estas competncias devero ser desenvolvidas no mbito da escolaridade obrigatria ou da formao inicial e funcionar como alicerce de aprendizagens posteriores numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida (Comisso Europeia, 2004b). Critrios de evidncia diferentes aces/realizaes atravs das quais o adulto indicia o domnio da competncia visada. Estes critrios constituem tambm um indicador de objectivos a desenvolver em termos de processo formativo (Alonso e outros, 2000). Dimenses das Competncias agregaes das unidades de competncia e respectivos critrios de evidncia em cada uma das reas de Competncias-Chave (Equipa de autores, 2006). Domnios de Referncia para a Aco diferentes contextos nos quais os indivduos (inter)agem nas sociedades modernas, mobilizadores de competncias de gneros distintos. Este Referencial centra-se em quatro grandes domnios de referncia para a aco: a vida privada, a vida profissional, a vida institucional e a projeco espcio-histrica (macro-estrutural) (Equipa de autores, 2006). Elementos de complexidade elementos que configuram distines de complexidade internas indexadas a critrios de evidncia das competncias. Elemento auxiliar para a definio de percursos de educao e formao de adultos (Equipa de autores, 2006).

82

Glossrio Geral

Ficha-exemplo de critrios de evidncia caso concreto (ou situao), indexado a um tema-chave, no qual se podem revelar os critrios de evidncia relativos a esse tema (Equipa de autores, 2006). Histrias de Vida abordagem que, conjuntamente com as abordagens biogrficas, permite abrir para uma outra maneira de pensar a relao dos adultos com o saber e com o conhecimento. Uma metodologia de fazer encontrar, por si mesmo, ao sujeito, a sua prpria verdade (Leito (coord.), 2002). Ncleo Gerador tema abrangente, presente na vida de todos os cidados e que permite gerar e evidenciar um conjunto de competncias-chave nas diferentes reas do Referencial (Equipa de autores, 2006). Porteflio Reflexivo de Aprendizagens coleco de documentos vrios (de natureza textual ou no) que revela o desenvolvimento e progresso na aprendizagem, explicitando os esforos relevantes realizados para alcanar os objectivos acordados. representativo do processo e do produto da aprendizagem. Documenta experincias significativas, fruto de uma seleco pessoal (Brookfield & Preskill, 1999). Reconhecimento de competncias processo de identificao pessoal das competncias previamente adquiridas, atravs do desenvolvimento de um conjunto de actividades, assentes numa lgica de balano de competncias e histrias de vida, que proporcionam ao adulto ocasies de explorao, identificao e avaliao dos saberes e competncias adquiridos ao longo da sua vida, tendo por referncia o Referencial de Competncias-Chave (Leito (coord.), 2002). Tema rea ou situao da vida na qual as competncias so geradas, accionadas e evidenciadas. Resulta do cruzamento dos vrios ncleos geradores com os quatro domnios de referncia para a aco (Equipa de autores, 2006). Unidades de competncia combinatrias coerentes dos elementos da competncia em cada rea de Competncias-Chave (Equipa de autores, 2006). Validao de competncias processo que se consubstancia num conjunto de actividades que visam acompanhar o adulto na avaliao das suas competncias e apoi-lo na apresentao do seu pedido de validao, nos termos do Referencial de Competncias-Chave. Decorrente do pedido formal de validao apresentado, a avaliao conduzida por um Jri de Validao, interpretando a correlao entre as evidncias documentadas pelo adulto e o Referencial de Competncias-Chave e, sempre que necessrio, promovendo actividades de demonstrao de competncias que permitam aferir competncias menos claras, descritas/documentadas nesse pedido (Leito (coord.), 2002).

83

Glossrio por reas de Competncias-Chave

Glossrio Cultura, Lngua, Comunicao Lngua estrangeira a lngua que o sujeito reconhece como no materna, sendo (LE) objecto de ensino a falantes no nativos. Lngua materna por razes operatrias, a etiqueta de lngua materna surge geralmente em oposio a lngua estrangeira, sendo tambm designada como a lngua primeira da socializao e sobre a qual o sujeito tem intuio lingustica, usando-a para comunicar em todos os domnios de comunicao. Lngua segunda conceito polissmico (conforme a tradio francesa ou inglesa) tomamos a acepo da lngua, que no sendo materna, oficial (ou tem um estatuto especial) sendo tambm a lngua de ensino e da socializao.

Glossrio Cidadania e Profissionalidade Aprendizagem reflexiva da e na cidadania democrtica A reflexo o processo que permite a um indivduo ou a um grupo considerar activamente o que aconteceu. A reflexo participa de um compromisso com a ideia de aprendizagem e aco reflexivas. Enquanto processo, a ECD fomenta a aprendizagem reflexiva. A reflexo ajuda a dar sentido aco e vice-versa. Na ausncia de actividades reflexivas, o educando pode perder uma verdadeira oportunidade de desenvolver a sua prpria compreenso. Entre as actividades reflexivas, conta-se a utilizao de dirios, jornais e registos ou o intercmbio de ideias em pequenos grupos sobre o que aconteceu ou o que se aprendeu. (http://www.coe.int/t/education/edc/). Educao para a cidadania democrtica () um conjunto de prticas e actividades desenvolvidas como abordagem ascendente, que procura ajudar os alunos, os jovens e os adultos a participar de forma activa e responsvel nos processos de tomada de decises das respectivas comunidades. A participao crucial para a promoo e o reforo de uma cultura democrtica baseada na consciencializao e no compromisso em relao a valores fundamentais partilhados, como os direitos humanos e as liberdades, a igualdade da diferena e o Estado de Direito. (http://www.coe.int/t/education/edc/). Profissionalidade referente natureza mais ou menos elevada e racionalizada dos saberes e das capacidades utilizadas no exerccio profissional (Bourdoncle, 1991). Saber em uso compreende vrias dimenses de Saberes: Saberes Tericos: do a conhecer; dizem o que , permitem conhecer o objecto nas suas modalidades e transformaes; Saberes Processuais: orientam a prtica, respeitam aos modos de fazer, s modalidades de organizao dos procedimentos, e como funcionam; Saberes Prticos: esto ligados directamente aco e ao seu desenvolvimento; do um conhecimento contingente do real, mas eficaz para a operacionalidade do acto; Saberes Fazer: so referentes manifestao de actos humanos, motores na aco material, intelectuais na aco simblica (Malglaive, 1995).

84

Glossrio por reas de Competncias-Chave

85

Referncias bibliogrficas gerais

Alonso, Lusa, Lus Imaginrio, Justino Magalhes, Guilhermina Barros, Jos Manuel Castro, Antnio Osrio e Ftima Sequeira (2000). Educao e Formao de Adultos: Referencial de Competncias-Chave. Documento de Trabalho, Vol.I e II. Lisboa: ANEFA. Alonso, Lusa, Lus Imaginrio, Justino Magalhes, Guilhermina Barros, Jos Manuel Castro, Antnio Osrio e Ftima Sequeira (2002). Educao e Formao de Adultos: Referencial de Competncias-Chave. Lisboa: ANEFA (2 edio). vila, Patrcia (2004). Relatrio Nacional de Avaliao: Cursos de Educao e Formao de Adultos 2002/2003. Lisboa: DGFV. vila, Patrcia (2005). A Literacia dos Adultos: Competncias-Chave na Sociedade do Conhecimento, Tese de Doutoramento. Lisboa: ISCTE (policopiado). Benavente, Ana, Alexandre Rosa, Antnio Firmino da Costa e Patrcia vila (1996). A Literacia em Portugal: Resultados de uma pesquisa extensiva e etnogrfica. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian e Conselho Nacional de Educao. Boutinet, Jean Pierre (1998). L'immaturit de la vie adulte. Paris: PUF. BrooKfield, Stephen, Stephen Preskil, (1999). Discussion as a way of teaching. Buckingham: SRHE& Open University Press. Cardoso, Gustavo, Antnio Firmino da Costa, Cristina Palma Conceio e Maria do Carmo Gomes (2005). A Sociedade em Rede em Portugal. Porto: Campo das Letras. Castells, Manuel (2002). A Sociedade em Rede. A era da informao: economia, sociedade e cultura. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Comisso Europeia (2000). Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida. Bruxelas. Disponvel na Internet: http://europa.eu.int/comm/education/policies/lll/lll_en.html Comisso Europeia (2001). Tornar o Espao Europeu de Aprendizagem ao Longo da Vida uma Realidade. Bruxelas. Disponvel na Internet: http://europa.eu.int/comm/education/policies/lll/lll_en.html Comisso Europeia (2004a). Common European principles for the identification and validation of non-formal and informal learning. Bruxelas. Disponvel na Internet: http://europa.eu.int/comm/education/docs/official/keydoc_en.html Comisso Europeia (2004b). Key Competences for Lifelong Learning. A European Reference Framework. Working Group B "Key Competences". Bruxelas. Disponvel na Internet: http://europa.eu.int/comm/education/index_en.html Comisso Europeia (2005). Towards a European Qualifications Framework for Lifelong Learning. Bruxelas. Disponvel na Internet: http://europa.eu.int/comm/education/index_en.html
86

Referncias bibliogrficas gerais

Commission of the European Communities (2005). Progress Towards the Lisbon Objectives in Education and Training. 2005 Report, Commission Staff Working Paper, Doc. SEC (2005)419. Bruxelas. Declarao de Copenhaga: declarao dos Ministros Europeus da Educao e Formao Profissional e da Comisso Europeia, reunidos em Copenhaga a 29 e 30 de Novembro de 2002, sobre o reforo da cooperao europeia em matria de educao e formao profissional. Copenhaga. Disponvel na Internet: www.europa.eu.int/comm/education/copenhagen/index_en.html Delors, Jacques (1996). Educao, um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. Porto: ASA. Freire, Paulo (2004). Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra. Gomes, Maria do Carmo (2003). "Literexcluso na vida quotidiana", in Sociologia, Problemas e Prticas: 41. Oeiras: Celta Editora. Gomes, Maria do Carmo (2005). "Percursos de literacia", in Sociologia, Problemas e Prticas: 47. Oeiras: Celta Editora. Josso, Marie-Christine (1999). Histria de vida e projecto: a histria de vida como projecto e as "histrias de vida" ao servio de projectos. Educ.Pesqui., jul./dez., 25, 2, pp. 11-23. Leito, Jos Alberto (coord.) (2002). Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias. Roteiro Estruturante. Lisboa: ANEFA (2 edio). Malglaive, Grard (1995). Ensinar Adultos. Porto: Porto Editora. Ministrio do Trabalho e da Solidariedade e Ministrio da Educao (2005). Novas Oportunidades. Aprender Compensa. Lisboa. Disponvel na Internet: www.novasoportunidades.gov.pt OCDE (2005). Education at a Glance: OECD Indicators 2005. Paris: OECD Publishing. Disponvel na Internet: www.oecd.org/edu/eag2005 Pires, Ana Lusa (2005). Educao e Formao ao longo da Vida: anlise crtica dos sistemas e dispositivos de reconhecimento e validao de aprendizagens e competncias. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Tough, Allen (1971). The Adult's Learning Projects: a fresh approach to Theory and Practice in Adult Learning. Toronto: OISE. Wenger, Etienne (1998). Communities of practice: learning, meaning, and identity. Cambridge: University Press. Disponvel na Internet: http://www.ewenger.com/theory/index.htm

87

Referncias Bibliogrficas por reas de Competncias-Chave

Referncias Bibliogrficas Cultura, Lngua, Comunicao Beacco e Byram Michael (2002). Guide pour llaboration des Politiques Linguistiques ducatives en Europe, Division des politiques linguistiques ducatives en Europe: Conseil de l'Europe. Comisso das Comunidades Europeias (2003). Comunicao da Comisso ao Conselho, ao Parlamento Europeu, ao Comit Econmico e Social e ao Comit das Regies, Promover a aprendizagem das lnguas e a diversidade lingustica. Um Plano de Aco 2004-2006. Bruxelas, 24-07-2003, COM (2003). Conselho da Europa (2001). Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas _ Aprendizagem, ensino, avaliao. Porto: ASA.

Referncias Bibliogrficas Cidadania e Profissionalidade A portfolio assessment policy, disponvel em URL: http://www.unioncity.k12.nj.us/curr/math/portasses.html Alcoforado, L. (2003). Formao, qualificao e trabalho: Tpicos para um projecto profissional de vida. in Formar, nmero especial. Audigier, F. (2000). Concepts de base et comptences: cls pour l'ducation la citoyennet dmocratique. Strasbourg: Conseil de lEurope. Bandura A. (1997). Self-efficacy: Towards a unifying theory of behavioral change. in Psychological Review, 85, pp. 199-215. Bee, H, Mitchell, S. K. (1984). A pessoa em desenvolvimento. So Paulo: Harbra. Bourdoncle, R. (1991). La professionnalisation des enseignants: analyses sociologiques anglaises et amricaines. in Rvue Franaise de Pedagogie. 94, 73-92. Chalifour, J. (1993). Enseigner la relation d' aide. Canada: Gaetan Morin Editeur. Delors, Jacques et al. (1996). Educao: um tesouro a descobrir. Porto: ASA. Dugu, E. (1999). La logique de la comptence: le retour du pass. in ducation Prmanente, 140, 7-18. Federighi, P. (1999). Glossary of adult learning in Europe. Amersfoort: Ebae. Imaginrio, L. (2003). Empregabilidade versus profissionalidade?. in Formar, nmero especial. Jarvis, P. (1995). Adult and Continuing Education-Theory and Practice. (2 ed). Londres: Routlege.

88

Referncias Bibliogrficas por reas de Competncias-Chave

Josso, M. (2002). Experincias de Vida e Formao. Lisboa: EDUCA. Lester, S. disponvel em URL: http://www.devmts.demon.co.uk/profnal.htm. Malglaive, G. (1995). Ensinar Adultos. Porto: Porto Editora. Maurice, M. (1986). La qualification comme rapport social. propos de la qualification comme mise en forme du travail. in Salais, R. e Thvenot, L. (orgs.), Le travail: marchs, rgles et conventions. Paris: Economica. Mezirow, J. and Associates (1990). Fostering Critical Reflection in Adulthood. San Francisco: Jossey Bass. Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: CA: Jossey-Bass. Novak, J. D. (2000). Aprender criar e utilizar o conhecimento. Lisboa: Pltano Univ. O'Shea, K. (2003). Educao para a Cidadania Democrtica 2001-2004: desenvolver uma compreenso partilhada. Disponvel em http://www.coe.int/t/education/edc/ Glossrio de termos de educao para a cidadania democrtica [online] disponvel em URL: http://www.coe.int/T/E/Cultural_Cooperation/education/E.D.C./Documents_and_publications/By_country/ Portugal/EDC_Glossary_Portuguese.pdf Disponvel em URL:http://www.coe.int/T/E/CulturalCooperation/education/E.D.C/Documents and publications/. Santos, B. S. (2000). A Crtica da Razo Indolente. Porto: Afrontamento. Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning, and identity. Cambridge: University Press. (disponvel em URL: http://www.ewenger.com/theory/index.htm.).

89