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GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DA EDUCAÇÃO Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DA EDUCAÇÃO Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas

Avaliação da Aprendizagem em Processo

Comentários e Recomendações Pedagógicas Subsídios para o Professor

6º ano do Ensino Fundamental

Leitura

São Paulo, 2011

2

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos.

Parte significativa do processo de (re) construção dos sentidos de um texto está

diretamente relacionada à percepção de suas condições de produção, que permite ao leitor

situá-lo adequadamente como um evento discursivo.Nesse sentido, identificar elementos como

os protagonistas do discurso,evento discursivo.Nesse sentido, identificar elementos como os objetivos do texto, o suporte utilizado, o gênero (e

os objetivos do texto,identificar elementos como os protagonistas do discurso, o suporte utilizado, o gênero (e seus componentes) e

o suporte utilizado,como os protagonistas do discurso, os objetivos do texto, o gênero (e seus componentes) e os

o gênero (e seus componentes) e os espaços de circulação envolvidos nodo discurso, os objetivos do texto, o suporte utilizado, discurso, os valores sociais associados às variantes

discurso,

os valores sociais associados às variantes linguísticas utilizadase os espaços de circulação envolvidos no discurso, é parte essencial da compreensão do texto. Em

é parte essencial da compreensão do texto.

Em função disso, uma das competências básicas do leitor, em qualquer nível de proficiência, é

a de resgatar, com base nas suas marcas específicas (

relevantes para a compreensão do texto ou de parte dele. 1

aspectos das condições de produção

)

H01 Identificar a finalidade de um texto, mobilizando conhecimentos prévios sobre o gênero.

Leia o texto e responda à questão.

O maior peixe da terra

O maior peixe do mundo é o tubarão baleia, encontrado nos mares

tropicais de todo o globo, podendo medir até 20 metros de comprimento. O

bicho tem a cabeça achatada e corpo marrom ou cinza coberto por manchas

claras. Apesar do tamanho, ele não é temido como o tubarão branco (astro do

famoso filme de Spielberg que completou 25 anos em 2000), pois se alimenta

apenas de pequenos peixes, crustáceos e plâncton. Para isso, o peixão possui

uma grande boca, que mantém aberta enquanto nada lentamente para filtrar o

alimento da água.

Fonte:

24jul2011.

Disponível

em

Acesso:

1 IN SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educação. Matriz de Referência para a avaliação Saresp:

documento básico. FINI, Maria Inês (org.) São Paulo: SEE, 2009. p. 23. (Citação literal)

O objetivo do texto ―O maior peixe da terra‖ é

A. narrar uma história.

B. convencer os leitores.

C. informar os leitores.

D. divulgar um filme.

Comentário

A questão propõe a identificação da finalidade do texto ―O maior peixe da terra‖. Para tanto, é necessário que o aluno mobilize conhecimentos prévios sobre as características do gênero, em especial, seu contexto de produção,para que seja capaz de identificar sua finalidade. Os gêneros pertencentes à ordem do narrar são amplamente trabalhados no Ciclo I e estão presentes de forma quase que absoluta nos cadernos e livros didáticos de língua portuguesa para o 6º ano. Por isso, assinalar a alternativa A pode ter sido a forma que o aluno encontrou para dizer que as demais alternativas apontam para finalidades que ele desconhece ou para as quais ainda lhe falta clareza. A alternativa B traz a hipótese de que há uma intenção de convencer por parte do enunciador para alterar comportamento ou opinião do leitor. Se o aluno, ao longo de sua trajetória escolar, teve poucas oportunidades de entrar em contato com gêneros publicitários (como objeto de reflexão), pode buscar na alternativa ―convencer o leitor‖ uma finalidade plausível, segundo seu julgamento, em meio a outras com as quais não consegue identificar-se. A alternativa D (na perspectiva de quem aplica e não de quem responde) talvez seja a menos provável de ser escolhida pelo aluno, porque se refere a um trecho entre parênteses no texto. Entretanto, um bom procedimento para que o professor conheça o motivo do aluno para ter escolhido as alternativas incorretas A, B ou D, no contexto desta ação, é perguntar a ele.

Recomendações pedagógicas

Um currículo organizado por domínios discursivos em que gêneros textuais são objetos de ensino garantirá aos alunos, não só a identificação de suas características, como também (e principalmente) sua aplicabilidade nas diversas situações comunicativas. A questão produzida para o contexto de uma avaliação diagnóstica, que ocorre no terceiro bimestre, busca investigar se os alunos reconhecem um texto informativo a partir de sua função social que é informar, esclarecer, explicar e fazer reconhecer assuntos de caráter geral. Elementos como título, referências, formato do texto e outras marcas presentes no texto podem ser utilizados como indicadores para a estratégia de leitura do gênero referido. Cada um dos elementos acima mencionados colabora para a leitura do texto e devem ser considerados, nos trabalhos em sala de aula, para garantir a construção da habilidade requisitada nesta questão. O título, por exemplo, é uma espécie de síntese da informação que o texto irá propor. No caso do texto O maior peixe da terra, o título antecipa informações capazes de mobilizar a curiosidade e, ao mesmo tempo, o repertório do leitor para que este levante hipóteses pertinentes ao que o texto apresentará: qual poderia ser o maior peixe da terra, onde seria encontrado, qual seria seu tamanho e outras indicações relevantes para a apropriação da informação.

Reconstrução dos sentidos do texto

O processo de compreensão leitora baseia-se em procedimentos básicos de (re)

construção dos sentidos do texto. Tais procedimentos envolvem a recuperação de

informações, tanto locais (no limite, itens de informação ou informações pontuais) quanto

globais, de tal forma que o conteúdo de um texto pode ser representado, como propõe a

linguística textual, em macroestruturas que se articulam em níveis crescentes de informação.

[ ]

As informações que constituem o conteúdo de um texto podem figurar explicitamente

(em diferentes graus de proeminência) ou implicitamente (por meio de procedimentos

diversos). O que envolve, no primeiro caso, a habilidade de localizar adequadamente essas

informações; e, no segundo caso, a de inferi-las de forma autorizada pelo texto, ou seja, com

base na identificação dos procedimentos de implicitação utilizados. 2

2 IN SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educação. Matriz de Referência para a avaliação Saresp:

documento básico. FINI, Maria Inês (org.) São Paulo: SEE, 2009. p. 24. (Citação literal)

H11 (adaptada) Estabelecer relações entre recursos gráfico-visuais, comparando itens de informação explícita.

Leia atentamente a capa da revista e responda à questão.

Leia atentamente a capa da revista e responda à questão. Fonte: Disponível em

A edição especial da revista ―Discutindo Literatura‖ foi dedicada

A. ao livro O Menino Maluquinho.

B. aos cartunistas Angeli, Laerte e Glauco.

C. às Histórias em Quadrinhos.

D. aos livros infantis.

Comentário

A questão solicita que o aluno seja capaz de Estabelecer relações entre

recursos gráfico-visuais, formatos das letras, sua disposição na capa e o corpo

de um texto descontínuo, comparando itens de informação explícita para

chegar à resposta correta. Todas as alternativas trazem informações explícitas contidas na capa de revista. Somente a alternativa C, entretanto, pode ser a correta, uma vez que, para se chegar a ela, o aluno precisa, efetivamente, estabelecer relações entre elementos do texto e identificar aquele que traz uma espécie de conceito integrador de todos eles.

Recomendações Pedagógicas

A habilidade testada nesta questão solicita do aluno estratégias de

reconstrução do sentido de textos descontínuos em que há o uso de recursos gráficos e visuais. Para o desenvolvimento dessa habilidade, é necessário promover situações de aprendizagem construídas com diversas capas de revistas ou gêneros em cujo texto há descontinuidade entre os elementos. Sob a mediação do professor, o aluno precisa utilizar estratégias para extrair as informações principais (Discutindo Literatura especial Quadrinhos), primárias (Angeli Laerte Glauco; Ziraldo) e secundárias (uso da HQ como recurso pedagógico; a ditadura militar gerou nossa melhor safra de autores).

O professor no contexto acima poderá lançar questões:

Qual é nome da revista? Há algum subtítulo para essa edição? Qual? Como sabemos se
Qual é nome da revista? Há algum subtítulo para essa edição? Qual? Como sabemos se
Qual é nome da revista? Há algum subtítulo para essa edição? Qual? Como sabemos se
Qual é nome da revista? Há algum subtítulo para essa edição? Qual? Como sabemos se
Qual é nome da revista? Há algum subtítulo para essa edição? Qual? Como sabemos se

Qual é nome da revista? Há algum subtítulo para essa edição? Qual? Como sabemos se há um subtítulo? Quantas matérias da revista estão anunciadas na capa? Quais são elas? Você conhece o personagem com uma panela na cabeça, usando-a como chapéu? Por que será que ele foi inserido na capa?

Você conhece o personagem com uma panela na cabeça, usando-a como chapéu? Por que será que
Você conhece o personagem com uma panela na cabeça, usando-a como chapéu? Por que será que
Você conhece o personagem com uma panela na cabeça, usando-a como chapéu? Por que será que
Você conhece o personagem com uma panela na cabeça, usando-a como chapéu? Por que será que

A partir dessa situação será possível perceber os conhecimentos do aluno e as

estratégias e procedimentos utilizados na leitura da capa. Para que o aluno desenvolva essa habilidade, o professor deverá trabalhar com vários textos que se uitlizem de recursos gráfico-visuais, explorando cada um deles.

H12 Inferir informação pressuposta ou subtendida em um texto com base nos recursos gráfico-visuais presentes.

Leia o texto e responda à questão

presentes. Leia o texto e responda à questão Fonte: Disponível em

Fonte: Disponível em http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira36.htm . Acesso: 24jul2011

Após a leitura de imagem e texto, é possível afirmar que

A. o lobo está brincando com Cascão e os porquinhos.

B. os porquinhos, Cascão e o lobo estão com pressa.

C. o lobo está perseguindo Cascão e os porquinhos.

D. os porquinhos estão protegendo Cascão.

Comentário

A questão pretende investigar em que medida o aluno é capaz de inferir uma

informação pressuposta ou subtendida em um texto com base em recursos de

imagem e texto. Ainda que o leitor não conheça a história dos Três Porquinhos,

os índices que marcam uma situação de perseguição e fuga estão presentes

na imagem (a expressão de assustados no rosto dos perseguidos e de ameaça

no rosto do lobo, as linhas de movimentos, o suor e a poeira que indicam que

as personagem estão correntdo. Há também a referência à ―outra história‖

explicitada na fala do porquinho. É importante que o professor investigue os

motivos que levaram alguns alunos a optarem pelas alternativas A, B ou D.

Algumas perguntas podem ser feitas para que o(s) aluno(s) possa(m)

reformular sua hipótese: As línguas fora da boca das personagens têm o

mesmo significado? Os braços estendidos do lobo e de Cascão traduzem a

mesma intenção? A que história o porquinho se refere? Nesta história, lobo e

porquinhos convivem em harmonia?

Recomendações Pedagógicas

O trabalho com textos multimodais, que envolvem diferentes linguagens é de

suma importância nos dias atuais, em que cada vez mais o verbal vem

acompanhado de outras linguagens nos mais diferentes gêneros textuais. Os

quadrinhos, pelo seu apelo visual e lúdico, podem ser bastante explorados pela

escola. A diversidade deles deveria ser inclusive algo a se considerar na

progressão do currículo de forma a contemplar os mais comerciais e de

entretenimento, como os Maurício de Sousa, e os mais artísticos que primam

por uma maior elaboração da ilustração ou pela boa adaptação de textos, como

os clássicos. A compreensão desses textos, não raro, supõe o estabelecimento

de relações entre texto, imagem e recursos gráficos, de intertextualidade e a

produção de inferências. A percepção do humor em uma tirinha, por exemplo,

envolve todas essas habilidades (além dos conhecimentos prévios em

questão).

Reconstrução da textualidade

Os conteúdos se organizam, num texto, com base em processos de coerência e

coesão que se expressam por meio de recursos linguísticos específicos, responsáveis por

apresentar informações novas e resgatar as antigas, de forma a garantir a continuidade textual

nas formas previstas pelo gênero e pela tipologia em questão.

Por isso, uma das competências fundamentais do leitor, em qualquer nível de

proficiência, consiste num conjunto de habilidades relacionadas à correta apreensão da

organização textual, por meio das marcas linguísticas que a manifestam. 3

Adaptada Inferir opinião/posicionamento do enunciador, pressuposto ou subentendido, em um texto.

3 IN SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educação. Matriz de Referência para a avaliação Saresp:

documento básico. FINI, Maria Inês (org.) São Paulo: SEE, 2009. p. 25. (Citação literal)

Leia a Carta de leitor e responda à questão.

Copa de 2014 Sou fã de futebol. Costumo assistir a jogos mais de uma vez e a gols uma dezena de vezes. Mas fico pensando: os US$ 20 bilhões necessários para trazer a Copa para o Brasil poderiam melhorar a saúde, construir hospitais, escolas e casas para desabrigados das chuvas. Enfim, muitas vidas poderiam ser melhoradas (e salvas). Mas tudo isso não conta. O que importa é poder gritar "gol!"- ainda que em frente à TV, já que o preço do ingresso será de R$ 150,00. Não sei, apesar de gostar de futebol, começo a achar que a ideia não é

tão boa

Viviane Melo (São Paulo, SP)

(texto adaptado)

Sobre a realização da copa no Brasil, em 2014, a autora da carta demonstra

A. ser favorável.

B. estar indiferente.

C. ser contrária.

D. ter dúvidas.

Comentário

Nesta questão houve uma adaptação na redação da habilidade descrita na matriz de referência para as provas do Saresp. O sentido desta e outras adaptações presentes nesta ação foi a opção por um recorte um pouco diferente daquele adotado pelo sistema de avaliação externa. Vale ressaltar que, tanto a situação de uso como a finalidade desta avaliação são distintas daquelas que caracterizam a avaliação em larga escala do Estado de São Paulo. A habilidade de inferir opinião/posicionamento do enunciador, pressuposto ou subentendido, em um texto, solicita do aluno uma estratégia de busca por pistas no texto, sobretudo, em trechos que trazem marcas de autoria. A alternativa D vai agrupar os alunos que, diante do desafio colocado nesta questão, foram capazes de inferir o posicionamento da autora.

Ainda que ―D‖ seja a resposta correta, nesse texto especificamente, uma posição contrária vai se construindo desde o início e a dúvida só se revela no final, no momento em que o período é introduzido pelo ―Não sei‖ e finalizado pelas reticências. Assim, a alternativa C pode atrair uma parcela de alunos que, em situação de prova (e nesse item, particularmente) não atentou para as marcas da dúvida, mas já demonstra certa proficiência neste tipo de inferência.

Recomendações Pedagógicas

Para que o aluno atinja a habilidade solicitada na questão proposta é necessário o conhecimento de elementos discursivos argumentativos. É necessário que se investigue, em que medida, na trajetória escolar em que se encontra, o aluno conhece esses elementos. Se o resultado dessa investigação demonstrar que seu repertório foi constituído, basicamente, por meio de experiências nas práticas da oralidade, será o melhor dos cenários. Lembremo- nos de que o currículo orienta para a sistematização dos elementos linguístico- discursivos da produção escrita de gêneros argumentativos somente nos anos finais do Ensino Fundamental. Os gêneros orais, na escola, por exemplo, podem ser desenvolvidos em práticas como as rodas de leitura (nos momentos em que o aluno opina sobre uma história ou livro lidos); revisões ou reescritas de textos coletivas ou em pares (em que o aluno elabora argumentos ou justificativas para defender uma alteração que ele acredita deva haver no texto); debates, seminários, plenárias, dentre outros.

H13(matriz 7º ano) Estabelecer relações de causa/consequência entre informações explícitas distribuídas ao longo de um texto.

Leia o texto e responda à questão.

Vestido de Homem-Aranha, bombeiro salva menino com autismo

sexta-feira, 1 de outubro de 2010

Um bombeiro tailandês se transformou em super-herói depois de se fantasiar de Homem-Aranha para resgatar um menino que sofre de autismo e que estava sentado no parapeito de uma janela, informa nesta terça-feira a agência AFP.

Os professores de uma escola para alunos com necessidades especiais

da capital Bangcoc chamaram os bombeiros depois que um aluno de 8 anos

sentou-se no parapeito da janela do terceiro andar do edifício e recusou-se a

sair de lá por estar com medo do primeiro dia de aulas.

A mãe do aluno também foi chamada e contou às autoridades que seu

filho era apaixonado por revistas em quadrinhos de super-heróis. O bombeiro

Sonchai Yoosabai voltou à sua unidade e vestiu-se de Homem-Aranha para

tentar atrair a atenção do menino.

"Eu disse a ele: 'o Homem-Aranha está aqui para salvá-lo, nenhum

monstro vai atacá-lo'. Então pedi que ele caminhasse lentamente até a minha

direção, já que correr seria perigoso", afirmou o bombeiro à televisão local. O

menino imediatamente levantou-se e caminhou até Sonchai.

Ele explicou que guarda fantasias do Homem-Aranha e do personagem

japonês Ultraman para demonstrações e exercícios de combate a incêndios em

escolas.

A respeito da notícia é possível afirmar que

A. o bombeiro vestiu-se de homem aranha, porque a mãe contou a ele

que o menino gostava de super-heróis.

B. Sonchai atraiu a atenção do menino porque imitou a voz de alguns super- heróis que passam na TV local.

C. o bombeiro recebeu o chamado de um menino, por isso se vestiu de super- herói.

D. A mãe foi chamada à escola, porque o menino estava com medo do bombeiro vestido de Homem-Aranha.

Comentário

Nesta questão, o aluno precisa analisar, entre as alternativas, aquela que apresenta dois enunciados que estabelecem entre si uma relação de causa e consequência existente no texto e que se articulam por um conector causal. Na alternativa C, há uma informação incorreta sobre quem fez o chamado. Nas alternativas B e D, o conector ―porque‖ faz uma articulação causal entre as partes, entretanto, há, assim como em ―C‖, informações incorretas sobre as causas. A alternativa A é a única que apresenta uma relação de causa e consequência que, efetivamente, está explicitada no texto.

Recomendações Pedagógicas

A capacidade de estabelecer relações de causa/consequência entre informações explícitas distribuídas ao longo do texto vai determinar em que medida o leitor consegue reconhecer as relações de sentido existentes entre os elementos da organização textual. O leitor proficiente, portanto, deve entender o significado de cada parte que compõe o texto e o sentido atribuído pelos organizadores textuais que as entrelaçam. Nas aulas de língua portuguesa, é importante que as atividades de leitura e escrita sejam planejadas de modo a garantir o progressivo aumento do grau de complexidade no uso e também na investigação dos elementos coesivos. Sugere-se que, nas aulas de língua portuguesa, se trabalhe com o aluno na leitura de textos os sentidos veiculados por esses conetores nos contextos dos textos e, com relação à produção escrita (e também nas produções orais), se trabalhe o uso adequado deles, a partir da tematização coletiva de produções escritas (ou trechos escritos) pelos alunos.

H18 Estabelecer relações entre segmentos de texto, identificando substituições por formas pronominais de grupos nominais de referência.

No trecho, "Eu disse a ele: o Homem-Aranha está aqui para salvá-lo,

nenhum monstro vai atacá-lo‖, o pronome ―Eu‖ refere-se

A. ao professor.

B. ao menino.

C. ao super-herói.

D. ao bombeiro.

Comentário

A questão busca diagnosticar a capacidade do aluno em identificar remissões

catafóricas pelo o uso de pronomes pessoais que se relacionam a termos

posicionados no texto depois deles.

Os alunos que optarem pela alternativa D foram capazes de estabelecer a

relação correta. A alternativa A refere-se a um termo que está posicionado bem

antes do pronome pessoal ―Eu. Além disso, o termo que aparece no primeiro

parágrafo (os professores) não concorda em número com o pronome utilizado

na

transcrição da fala do bombeiro. As alternativas B e C trazem elementos

presentes no texto, posicionados depois do pronome: o super-herói (Homem-

Aranha) e o menino (no início do último parágrafo).

H18 Estabelecer relações entre segmentos de texto, identificando substituições por formas pronominais de grupos nominais de referência.

Leia o texto e responda à questão.

O maior peixe da terra

O maior peixe do mundo é o tubarão baleia, encontrado nos mares tropicais de todo o globo, podendo medir até 20 metros de comprimento. O bicho tem a cabeça achatada e corpo marrom ou cinza coberto por manchas claras. Apesar do tamanho, ele não é temido como o tubarão branco (astro do famoso filme de Spielberg que completou 25 anos em 2000), pois se alimenta apenas de pequenos peixes, crustáceos e plâncton. Para isso, o peixão possui

uma grande boca, que mantém aberta enquanto nada lentamente para filtrar o alimento da água.

Fonte:

24jul2011.

Disponível

em

Acesso:

Na frase ―Apesar do tamanho, ele não é temido

refere-se

,

a palavra em destaque

A. ao tubarão branco.

B. ao globo.

C. aos mares tropicais.

D. ao tubarão baleia.

Comentário

Pretende-se, com essa questão, buscar indicações sobre a capacidade do

aluno em identificar remissões anafóricas pelo o uso de pronomes pessoais

que se relacionam a termos posicionados no texto antes deles.

Os alunos que optarem pela alternativa D foram capazes de estabelecer a

relação correta. A alternativa A traz um termo que, não só está posicionado

depois do pronome pessoal ―ele‖, como ainda é comparado ao ser que esse

pronome substitui. As alternativas B e C trazem elementos presentes no texto,

posicionados antes do pronome: globo e mares tropicais. Estes, contudo, uma

vez escolhidos, prejudicariam a construção da coerência do texto.

Recomendações Pedagógicas

As recomendações que acompanham a questão relativa à Habilidade 18, a

partir da notícia ―Vestido de Homem-Aranha, bombeiro salva menino com

autismo―, são pertinentes também para as atividades relacionadas ao uso de

anáforas e catáforas.

menino com autismo ―, são pertinentes também para as atividades relacionadas ao uso de anáforas e

Recuperação da intertextualidade e estabelecimento de relações entre textos.

Um texto se constitui e se individualiza como tal numa complexa rede de relações que

ele estabelece com outros textos, no que diz respeito à forma, ao conteúdo e/ou às suas

funções sociais. É nas semelhanças e diferenças com os demais, por exemplo, assim como na

forma como se refere, direta ou indiretamente a outros textos, que ele ganha identidade. A

leitura de um texto, portanto, envolve, por parte do leitor, uma adequada apreensão dessa rede

de relações, sempre mais ou menos marcadas no próprio texto.

É por meio da apreensão de marcas como a citação, a referência, a alusão etc., que o

leitor pode perceber um texto como paródia de um outro, plágio, comentário, adendo,

explicação ou resposta. 4

H22 Inferir o efeito de humor produzido e um texto pelo uso intencional de palavras, expressões ou imagens ambíguas.

Leia o texto e responda à questão.

ou imagens ambíguas. Leia o texto e responda à questão. Fonte: Disponível em

Fonte: Disponível em http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira36.htm . Acesso: 24jul2011

A tirinha é engraçada porque

A. o cartunista substituiu um porquinho pelo Cascão.

B. Cascão está atrapalhando a corrida dos porquinhos.

C. o lobo quer pegar Cascão e os porquinhos.

D. Cascão está perdido na floresta encantada.

4 IN SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educação. Matriz de Referência para a avaliação Saresp:

documento básico. FINI, Maria Inês (org.) São Paulo: SEE, 2009. p. 25. (Citação literal)

Comentário

A questão solicita que o aluno seja capaz de inferir o efeito de humor produzido

na tirinha pelo uso da imagem da personagem Cascão em meio a um episódio que faz parte de uma história bastante conhecida Os Três Porquinhos. Estranhamento e ambiguidade de sentido são construídos pelo cartunista para afetar, especialmente, as personagens. Nesta, particularmente, o cartunista brinca com Cascão, colocando-o entre porquinhos; uma releitura humorada que relaciona o fato de Cascão estar sempre sujo por não gostar de banhos e o referencial popular que qualifica de ―porco‖ a pessoa cujos hábitos de higiene parecem inadequados em determinada circunstância. As alternativas B, C e D, atrairão leitores que, provavelmente, costumam construir sua compreensão a partir de marcas explícitadas nas imagens e/ou no texto, ou ainda, por não ter relacionado à tirinha um conhecimento prévio sobre a história dos Três Porquinhos.

Recomendações Pedagógicas

Caso o aluno não seja capaz de, sozinho, estabelecer estas relações, o

professor poderá instigá-lo: O que sugere o nome Cascão? Por que acham que o personagem tem esse apelido? Qual a característica que melhor define

a personagem? Qual a característica dos porcos? Eles são animais realmente

sujos? Como Cascão foi parar na história dos Três Porquinhos? Onde está o terceiro porquinho da história? Quem está por trás da situação em que Cascão se encontra? Ou ainda, se Cascão pudesse registrar uma queixa, a quem

seria?

Compreensão de textos literários

Pela tradição artístico-cultural a que se associa, o texto de valor literário tem

características próprias, baseadas em convenções discursivas que estabelecem modos e

procedimentos de leitura bastante particulares (os “pactos de leitura”, como os denomina a

teoria literária). Esses modos próprios de ler têm o objetivo básico de permitir ao leitor

apreender e apreciar o que há de singular num texto cuja intencionalidade não é

imediatamente prática, e sim artística.

O leitor literário, portanto, caracteriza-se como tal por uma competência, ao mesmo

tempo lúdica (porque o pacto é ficcional) e estética (dada a intencionalidade artística). Trata-se,

portanto, de uma leitura cujo processo de (re) construção de sentidos envolve fruição estética,

em diferentes níveis. 5

H38 Inferir informação pressuposta ou subentendida, em um texto literário, com base em sua compreensão global.

Leia o poema e responda à questão.

O menino rico

Nunca tive brinquedos.

Brinco com as conchas do mar

E com a areia da praia

Brinco com as canoas dos coqueiros Derrubadas pelo vento. Faço barquinhos de papel

E minha frota navega nas águas da enxurrada.

Brinco com as borboletas nos dias de sol

E nas noites de lua cheia

Visto-me com os raios do luar

E na primavera teço coroas de flores perfumadas.

As nuvens do céu são navios São bichos, são cidades. Sou o menino mais rico do mundo Porque brinco com o universo Porque brinco com o infinito.

Fonte: NASCIMENTO, Maria Alice do. O diário de Marcos Vinícius. Rios de Janeiro: Nova

Fronteira,1985.

5 IN SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educação. Matriz de Referência para a avaliação Saresp:

documento básico. FINI, Maria Inês (org.) São Paulo: SEE, 2009. pp. 26 e 27.(citação literal)

O garoto se acha o menino mais rico do mundoporque ele

A. se encanta com tudo o que existe a sua volta.

B. transforma em brincadeira tudo o que existe a sua volta.

C. pode comprar todos os brinquedos do mundo.

D. mora na praia e possui canoas, barcos e navios.

Comentário

Nesta questão é testada a capacidade do aluno em inferir informação pressuposta ou subentendida, em uma poesia. Para tanto, vai requerer do aluno a mobilização de conhecimentos sobre os elementos que a constituem; neste caso, em especial, o sentido conotativo, as figuras de linguagem e seus efeitos de sentido. As alternativas C e D trazem possibilidades de interpretação sobre riqueza ou ―ser rico‖ em seu sentido denotativo. O encantamento posto na alternativa A apresenta, por sua vez, uma possibilidade conotativa para a resolução da questão, entretanto, não dialoga com a contraposição ao título já declarada no primeiro verso, e também com a ênfase dada à ação de brincar pela repetição verificada ao longo de todo o poema.

Recomendações Pedagógicas

De acordo com as Matrizes de Referências do Saresp, inferir pressupõe, analisar fatos, acontecimentos ou possibilidades na perspectiva de seus princípios, padrões e valores; aplicar relações conhecidas em situações novas, que requerem tomadas de decisões, prognósticos ou antecipações. Nesse sentido, inferir informações subentendidas constituirá uma compreensão global que, por sua vez, ratificará ou reformulará a inferência formulada. Portanto, para que o aluno desenvolva a capacidade solicitada é necessário que sejam oferecidas várias atividades que proponham esse movimento

reflexivo.

Sugestão de alguns autores para um trabalho com seus poemas: Marina Colasanti, Ruth Rocha, Ângela Lago, Cecília Meireles, Bartolomeu Campos de

Queirós, Manuel Bandeira, Manuel de Barros, Mário Quintana.

H38 Inferir informação pressuposta ou subentendida em um texto literário, com base em sua compreensão global.

Leia o texto e responda à questão.

Branca de fome

Era uma vez uma linda princesinha chamada Branca de Fome. Ela vivia com o

seu estômago real roncando. E não era porque não se alimentava direito. Os

cozinheiros davam o maior duro no palácio. Mal terminavam de preparar o café

da manhã, já começavam a fazer o almoço. Nem terminavam de lavar a louça,

corriam para que o jantar estivesse pronto a tempo.

Fonte:

24jul2011.

Disponível

em

A princesa da história parece ser

A. irritada.

B. comilona.

C. preguiçosa.

D. vaidosa.

Comentário

Acesso:

A questão proposta requer a inferência de uma informação pressuposta ou

subentendida no trecho de um conto adaptado. Nele, a característica

―comilona‖ não está explicitada.

Para chegar à resposta correta, o aluno terá de localizar pistas explicitadas no

título ―Branca de fome‖ e no corpo do texto ―estômago real roncando‖, logo no

início do parágrafo. Não é possível afirmar que estamos diante de uma questão

de fácil resolução porque ainda não se sabe como um grupo de alunos se

comporta na solução do que ela propõe. Ainda assim, há uma expectativa de

que seja a questão que apresentará a maior porcentagem de acerto.

Por isso, é muito importante que se investigue os motivos que levaram o(s)

aluno(s) a escolher as alternativas A, C ou D .

Recomendações Pedagógicas

O grupo III ao qual essa habilidade está inserida visa a trabalhar as operações

mentais, envolvendo o pensamento combinatório, trabalhando com hipóteses e deduções. Assim, na questão analisada o aluno pode inferir que a princesa a que se refere o texto é comilona por utilizar um pensamento combinatório, comparando as informações disponíveis no texto, recuperando outros textos conhecidos, mobilizando conhecimentos já adquiridos, tudo sob a lente de sua visão de mundo e experiências anteriores para compor o sentido do texto.

Se o aluno não souber quais são as implicações? Caso o aluno ainda não consiga fazer essas relações pode significar que seja

necessário propor atividades que despertem essa habilidade, por exemplo, retomar o texto depois da correção, se possível completo (http://www.monica.com.br/revistas/receitas/branca.htm, último acesso em:

15/07/2011), e levantar questionamentos, que levem o aluno a refletir sobre as informações: Quem conhece a personagem Magali? Quais as características dessa personagem? Quem conhece contos de fadas? Quais as características das princesas nos contos? Com o registro das respostas, os alunos poderão compará-las e perceber que o texto faz referências a contos de fadas, mas que

a característica da personagem Magali se sobrepões às características das

personagens de outros contos de fadas. O aluno deve ser levado a perceber que conforme Rojo (2004) existe a produção de inferências globais: nem tudo está dito ou posto num texto. O texto tem seus implícitos ou pressupostos que também têm de ser compreendidos numa leitura efetiva. Para fazê-lo, o leitor lança mão, ao mesmo tempo, de certas pistas que o autor deixa no texto, do

conjunto da significação já construída e de seus conhecimentos de mundo, inclusive lógicos.

H39 - Inferir a moral de uma fábula, estabelecendo sua relação com o tema.

Leia o texto e responda à questão (Prova 1)

A Lebre e a Tartaruga A lebre estava se vangloriando de sua rapidez, perante os outros animais:

Nunca perco de ninguém. Desafio a todos aqui a tomarem parte numa corrida comigo.

Aceito o desafio! Disse a tartaruga calmamente.

Isto parece brincadeira. Poderia dançar à sua volta, por todo o

caminho, respondeu a lebre.

Guarde sua presunção até ver quem ganha, recomendou a tartaruga.

A um sinal dado pelos outros animais, as duas partiram. A lebre saiu a toda velocidade. Mais adiante, para demonstrar seu desprezo pela rival, deitou- se e tirou uma soneca. A tartaruga continuou avançando, com muita perseverança. Quando a lebre acordou, viu-a já pertinho do ponto final e não teve tempo de correr, para chegar primeiro.

24jul2011.

A moral desta história pode ser

A. Devagar se vai ao longe.

B. Os fortes sempre vencem.

C. O mais veloz é sempre o melhor.

D. Quem tem boca, vai a Roma.

H39 - Inferir a moral de uma fábula, estabelecendo sua relação com o tema.

Leia o texto e responda à questão (Prova 2)

A mulher e a galinha

Uma viúva tinha uma galinha que punha um ovo por dia. Imaginando que, se desse à galinha mais cevada, ela poria dois ovos, passou a fazer isso. Mas a galinha ficou gorda e já não podia botar nem mesmo um ovo por dia.

Fonte: ESOPO. Esopo Fábulas Completas. Neide Smolka (trad.) São Paulo: Moderna, 2004.

A moral desta história pode ser

A. Nem tudo que reluz é ouro.

B. A fortuna é como o vidro: tanto brilha como quebra.

C. Quem tudo quer, tudo perde.

D. A pressa é inimiga da perfeição.

Comentário

As questões requerem a habilidade de inferir a moral de uma fábula, estabelecendo relação entre a moral e o tema da fábula. Para tanto, há a previsão de que o aluno mobilize conhecimentos prévios sobre as características desse gênero literário. Em A lebre e a tartaruga, o aluno deverá compreender que, na fábula, a

personagem tartaruga representa a persistência em seu objetivo de completar

a corrida. A combinação de vontade e atitude está traduzida na alternativa A com a máxima ―Devagar se vai ao longe‖. Na fábula A mulher e a galinha, a ganância da mulher foi representada pela moral presente na Alternativa C ―Quem tudo quer tudo perde‖.

Recomendações Pedagógicas

Caso o aluno não compreenda a relação estabelecida entre moral e fábula há a necessidade de um trabalho que contemple estratégias de leitura, buscando desenvolver a capacidade do aluno em relacionar , o aspecto ético e/ou moral do comportamento das personagens da fábula que está sendo narrada. Pode-se trabalhar com os alunos que ainda não conseguem inferir a moral de uma fábula, a partir da alternativa correta. Por exemplo, em A lebre e a tartaruga, a moral ―devagar se vai ao longe‖:Como é possível ir devagar e chegar longe?. Qual personagem representa o ritmo lento e qual representa a pressa? O que a rapidez e a lentidão representam no texto? e, consequentemente, como essas diferenças se relacionam com atitudes possíveis do homem em sociedade.

MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA A CONSTRUÇÃO DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - AGOSTO 2011

Nº do item

 

Texto

Habilidades 5º ano - (Grupo)

Tema

Prova 1

Prova 2

 

3

1

 

Notícia

H01 Identificar a finalidade de um texto, mobilizando conhecimentos prévios sobre o gênero. (GI)

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos.

O

maior peixe da terra

2

2

Capa de Revista Discutindo Literatura

H11 (adaptada) Estabelecer relações entre recursos gráfico-visuais, comparando itens de informação explícita. (GIII)

Reconstrução dos sentidos do texto

     

Tira

H12 Inferir informação pressuposta ou subtendida em um texto com base nos recursos gráfico-visuais presentes. (GIII)

9

9

Cascão

 

6

5

 

Carta de leitor Texto adaptado

Adaptada Inferir opinião/posicionamento do enunciador, pressuposto ou subentendido, em um texto.(GIII)

 

7

3

Notícia Bombeiro veste-se de Homem-Aranha para

H13(matriz 7º ano) Estabelecer relações de causa/consequência entre informações explícitas distribuídas ao longo de um texto.(GII)

Reconstrução da textualidade

     

-

4

 

salvar menino

H18 Estabelecer relações entre segmentos de texto, identificando substituições por formas pronominais de grupos nominais de referência.(GII)

 

4

-

 

Notícia

O

maior peixe da terra

 
     

Tira

H22 Inferir o efeito de humor produzido e um texto pelo uso intencional de palavras, expressões ou imagens ambíguas.(GIII)

Recuperação da intertextualidade e estabelecimento de relações entre textos.

10

10

Cascão

Nº do item

Texto

Habilidades 5º ano - (Grupo)

Tema

Prova 1

Prova 2

8

8

Poema O menino rico

H38 Inferir informação pressuposta ou subentendida, em um texto literário, com base em sua compreensão global.(GIII)

 

5

6

Conto Branca de Fome

H38 Inferir informação pressuposta ou subentendida em um texto literário, com base em sua compreensão global.(GIII)

Compreensão de textos literários

   

Fábula

 

1

-

A lebre e a tartaruga

H39 - Inferir a moral de uma fábula, estabelecendo sua relação com o tema.(GIII)

   

Fábula

-

7

A mulher e a galinha

 

Avaliação de Leitura para o 6º ano do Ensino Fundamental

GABARITO Versão A

 

A

B

C

D

1

X

     

2

   

X

 

3

   

X

 

4

     

X

5

 

X

   

6

     

X

7

X

     

8

 

X

   

9

   

X

 

10

X

     

GABARITO Versão B

 
 

A

B

C

D

1

   

X

 

2

   

X

 

3

X

     

4

     

X

5

X

     

6

 

X

   

7

   

X

 

8

 

X

   

9

     

X

10

X

     

Proposta de Avaliação diagnóstica de escrita

A sugestão de avaliação que se apresenta tem por objetivo diagnosticar o domínio linguístico e textual do aluno em situação de produção de textos escritos, tomando-se como referência capacidades escritoras que, supostamente, os alunos teriam construído ao longo de sua trajetória escolar no Ciclo I do Ensino Fundamental e também expectativas de aprendizagem que norteiam os instrumentos construídos para a implementação do currículo para o 6º ano do EF, em outras palavras, as situações de aprendizagem dos Cadernos utilizados no 1º semestre. O comando que propõe a situação de produção é o de reescrita com base em um texto-fonte. Conforme explicitado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a reescrita é uma atividade de produção com apoio, é a escrita de uma história cujo enredo é conhecido. O texto fonte escolhido é um conto de Ricardo Azevedo intitulado ―Três moços malvados‖. Ao reescrever uma história nesse caso, um conto os alunos precisam coordenar uma série de tarefas: recuperar os elementos da narrativa, ordená-los, expressá-los em linguagem apropriada ao gênero solicitado, ou seja, colocar em jogo todo o seu conhecimento acumulado sobre os aspectos discursivos e notacionais.

Critérios para avaliação da reescrita

De posse das folhas de redação é hora de analisar o que as reescritas dos alunos revelam: o que já sabem e o que ainda não sabem sobre os diferentes aspectos que envolvem a produção de texto.

Como foi dito anteriormente, a proposta de atividade escrita pretende avaliar se os alunos são capazes de reescrever uma história garantindo a presença dos acontecimentos narrados, utilizando elementos discursivos adequados ao gênero proposto, bem como escolhas e/ou usos apropriados com relação aos aspectos notacionais.

Para isso, é importante ter critérios bem definidos sobre o que observar. Dolz (2010) considera que é muito comum na tradição escolar restringir ou privilegiar nas avaliações textuais os erros ortográficos. Observar as dificuldades ortográficas dos alunos é importante, mas não é o principal elemento para diagnosticar as capacidades de produção textual da criança.

O que observar nas produções escritas dos alunos?

Os Parâmetros Curriculares

Nacionais de Língua Portuguesa

para o Ensino Fundamental

apresentam, duas categorias de

análise: aspectos notacionais e

aspectos discursivos.

Os aspectos notacionais referem-se

às características da representação

gráfica da linguagem.

ASPECTOS NOTACIONAIS * sistema de escrita (correspondência fonográfica); * a separação entre palavras; * recursos

ASPECTOS NOTACIONAIS

* sistema de escrita (correspondência fonográfica);

* a separação entre palavras;

* recursos do sistema de pontuação:

maiúscula inicial, ponto final,

exclamação, interrogação, reticências, dois pontos, travessão, aspas e vírgula;

* discurso direto e indireto;

* regularidades e irregularidades

ortográficas;

* acentuação das palavras: regras gerais

relacionadas à tonicidade.

* dicionário e outras fontes escritas como

resolução de ortográficas. • Produção de textos utilizando estratégias

de escrita: planejar o texto, redigir rascunhos, revisar e cuidar da apresentação. • Controle da legibilidade do escrito.

Os aspectos discursivos referem-se às características da linguagem em uso.

ASPECTOS DISCURSIVOS * características textuais de cada gênero; * recursos coesivos, conectivos e expressões temporais

ASPECTOS DISCURSIVOS

* características textuais de cada gênero;

* recursos coesivos, conectivos e expressões temporais e causais, substituições lexicais, manutenção do tempo verbal, etc.;

* emprego de regência verbal e

concordância verbal e nominal.

As produções escritas dos alunos

geralmente trazem inúmeros

problemas em diversos níveis.

Segundo Dolz (2010, p. 53), o mais

importante não é realizar uma

análise exaustiva e detalhada de

todos os problemas encontrados no

texto da criança, mas detectar os

pontos de tensão e os obstáculos.

Dolz refere-se a esse primeiro

encaminhamento como condição

para o estabelecimento de

prioridades, uma vez que o trabalho

com o texto, a partir do olhar para o

que ele chama de rupturas podem

estimular as novas aprendizagens.

Com base nisso, sugerimos para a

atividade de revisão de texto alguns

itens das categorias de análise dos

PCN, conforme tabela a seguir.

Nome do Professor:

Nome do Aluno:

Série:

Planilha de correção

Aspectos

   

CRITÉRIOS

Avaliados

 

Habilidades

 
 

Não

Parcialmente

Plenamente

Condições de

Contempla as demandas colocadas para a produção de texto.

     

produção

Quanto ao

Garantiu a presença da maioria dos acontecimentos narrados

     

conteúdo

 

O

tempo e o espaço foram determinados?

     

Houve a apresentação das personagens?

     

Quanto à Organização Composicional, (Observar se o texto produzido tem as partes típicas do gênero conto e se há articulação entre as partes)

Houve a introdução de um elemento complicador / conflito?

     

O

conflito/desfecho criado foi resolvido?

     

Utiliza diferentes recursos para estabelecer coesão referencial

     

Utiliza diferentes recursos para estabelecer coesão sequencial

     

Conduz adequadamente a progressão

     

temática, organizando o texto de forma

lógica?

 

Há uma relação de causa e consequência entre os fatos narrados?

     

Quanto ao Estilo do gênero conto

A

narrativa se apresenta na terceira pessoa?

     

Apresenta diálogo entre personagens?

 

Utiliza a variedade linguística típica do conto e o registro formal da língua?

     

Notacionais (questões relativas à ortografia, à pontuação e aos aspectos morfossintáticos).

Segmenta as palavras corretamente?

     

Obedece às regras ortográficas?

     

Usa adequadamente as letras minúsculas e

     

maiúsculas?

Pontua o texto adequadamente?

     

Há concordância nominal e verbal?

     

Procedimentos para avaliação da reescrita

Esse é o momento de proceder ao registro com o diagnóstico de cada turma do 6º ano. Pra isso, sugerimos que o professor de língua portuguesa preencha as fichas de cada sala atentando-se aos critérios. Para que os critérios de avaliação estejam mais claros, foi criada uma legenda explicando o que representa cada item e como podem ser feitos os registros. Como se trata de uma atividade diagnóstica não há necessidade de se atribuir

juízo de valor ao classificar o nível dos alunos. O objetivo é que o professor possa levantar dados com base em critérios definidos e, de posse desses dados organizados, ter uma visão de conjunto de sua turma.

A ideia é que essas fichas diagnósticas sejam utilizadas como um registro do

progresso ou dificuldade dos alunos. Os resultados também interessam aos outros professores da turma, aos professores de recuperação de estudos e à equipe gestora da escola, para que possam, em conjunto, articular propostas para alunos que apresentam dificuldades ou defasagens em dimensão incompatíveis com o ano que estão cursando. Isso significa que os professores poderão perceber melhor o processo de

aprendizagem de seus alunos, definindo dessa maneira, ações de Recuperação Contínua, e fazendo os encaminhamentos dos alunos com maiores dificuldades para a Recuperação Paralela.

Encaminhamentos pedagógicos: algumas sugestões

Algumas sugestões para o trabalho com gêneros da tipologia do narrar

Nosso objetivo é propor sugestões de atividades que levem o aluno a

refletir sobre ao ato de escrever;é propor sugestões de atividades que levem o aluno a Produzir textos de acordo com a

Produzir textos de acordo com a norma padrão.que levem o aluno a refletir sobre ao ato de escrever; O primeiro passo é realizar

O primeiro passo é realizar um trabalho rotineiro de leitura com os alunos.

Atividade de reescrita tempo estimado: 3 ou 4 aulas

 

1ª Etapa

Leitura

pelo

professor

do

conto

“uma

noite

no

paraíso”

Disponível

em:

Acesso em 08jul2011.

 

A sugestão é realizar a leitura compartilhada com a turma. Para essa atividade é interessante fazer paradas estratégicas durante a leitura e realizar perguntas de compreensão. Essas perguntas orais, se feitas de modo estimulante e dinâmico podem desenvolver outras habilidades: inferência, pressupostos e subtendidos, efeitos de sentido etc. Um exemplo de como realizar essa atividade é explicado por Kátia Brakling.

2ª Etapa

Reconto pelo aluno com intervenção do professor (chamando a atenção para os acontecimentos narrativos). Na medida em que os alunos forem recontando oralmente a história o professor pode registrar as ideias principais de cada parágrafo na lousa ou em um cartaz. Esse movimento é importante para que as crianças percebam que o texto lido mantém uma sequência lógica de encadeamento das ações e que são necessárias para compreensão do texto.

3ª Etapa

Reescrita coletiva professor no papel de escriba, quando o professor desempenha o

papel de escriba, o aluno aprende a “participar como produtor de textos [

],

aprende a recuperar a ordem sequencial, a diferenciar entre o 'já está escrito' e o 'ainda não está escrito', enfim ajustar o oral e o escrito” (Teberosy & Colomer, 2003, p. 122). Durante o processo de escrita é fundamental que o professor discuta com os alunos a forma de escrever as palavras, pois isso favorece a aprendizagem de novos conhecimentos sobre a língua escrita. Um modelo de como realizar essa atividade, pode ser visto em http://www.youtube.com/watch?v=OIX1mQM6x0M&feature=related (Acesso em

 

08jul2011)

 

Outra sugestão de sequência didática de reescrita (dessa vez criando uma nova versão para a história) encontra-se em: http://revistaescola.abril.com.br/lingua- portuguesa/alfabetizacao-inicial/reescrita-historias-conhecidas-431580.shtml (Acesso em 08jul2011).

O professor Sírio Possenti e sua equipe elaboraram um material com várias

sugestões de atividades para produção de texto. Este material está disponível

em

a_de_texto.pdf . Acesso em: 08jul2011.

O papel da leitura no desenvolvimento da capacidade de produzir textos

A leitura tem um papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de

produzir textos escritos. É a partir de um processo de leitura e releitura para retomar ideias, reescrevê-las a partir de outras formas de articulá-las e revisar

os aspectos notacionais e discursivos que o aluno produz seu texto.

Além desse aspecto diretamente relacionado à produção escrita, a leitura de textos de outros autores permite ao aluno entrar em contato com toda a riqueza e complexidade da língua escrita. É também a leitura que contribui para a ampliação do repertório de possibilidades do aluno, compreender o funcionamento comunicativo da escrita, ampliar familiaridade com os textos, conhecer as especificidades dos diferentes tipos de textos etc.

Mas não basta ler por ler, a leitura tem de ter um propósito claro e, de acordo com esse propósito, o professor deve ir mediando a leitura, destacando os aspectos que pretende focar, seja para trabalhar com alguma habilidade de leitura, seja pra discutir algum aspecto relacionado à produção de texto.

Referências

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Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo:

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Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998.

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professor: Orientação para produção de textos. São Paulo: Cenpec, 2010. ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo:

Parábola, 2009. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. Texto elaborado p/ Programa Ensino Médio em Rede. São Paulo: SEE/CENP, 2004. SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educação. Matriz de Referência para a avaliação Saresp: documento básico. FINI, M. I. (org.) São Paulo: SEE, 2009. + Língua Portuguesa Material do Professor V.3. São Paulo:

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Pontos de vista caderno do

Texto e Gramática, São Paulo: Contexto, 2006.

COORDENARIA DE ESTUDOS E NORMAS PEDAGÓGICAS

Coordenadora Leila Aparecida Viola Mallio Assessoria de Currículo e Avaliação Angélica Fontoura Garcia Silva Maria Cecília Travain Camargo Maria Julia Filgueira Ferreira Regina Aparecida Resek Santiago Língua Portuguesa Coordenação e co-autoria Kátia Regina Pessoa

Autoria 6º ano do Ensino Fundamental

Edna Maria dos Santos Edvaldo Ceraze Dimitra Dragassakis Jeanny Meiry Sombra Silva Liliane Pereira da Silva Maicon Alves Dias Priscila Cristina Ribeiro Sarmento Silvia Regina Peres Maria Virgínia Rosseto Marta Sônia Santa da Silva

Leitura e Revisão Críticas Jacqueline Peixoto Barbosa Regina Aparecida Resek Santiago

Autoria 1ª série do Ensino Médio

Elizabete Cristina de Brito Ivone Islas da Silva Jeanny Meiry Sombra Silva Letícia Maria de Barros Lima Viviani Márcia Regina Boscariol Bertolino Marcos Rodrigues Ferreira Maria Angélica de Brito Araújo Maria José de Miranda Nascimento Neusa Fernandes Dias Núbia Ferreira de Melo Patrícia dos Anjos Oliveira Willian Ruotti