As TIC No Ensino Aprendizagem Do Inglês

UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
Setembro de 2006
AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

NO ENSINO – APRENDIZAGEM DO INGLÊS:
POTENCIALIDADES, PRÁTICAS E CONSTRANGIMENTOS
Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa para obtenção

do grau de mestre em Ciências da Educação
Especialização em Informática Educacional
Por
Joana Dias de Oliveira Fernandes Alves

UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
Setembro de 2006
AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

NO ENSINO – APRENDIZAGEM DO INGLÊS:
POTENCIALIDADES, PRÁTICAS E CONSTRANGIMENTOS
Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa para obtenção

do grau de mestre em Ciências da Educação
Especialização em Informática Educacional
Por Joana Dias de Oliveira Fernandes Alves
Sob a orientação de Professor Doutor Eduardo Luís Cardoso

Agradecimentos
Não poderia, nesta ocasião, deixar agradecer a todos aqueles que, pelo apoio e estímulo,
tornaram possível a realização desta dissertação:
Ao Professor Doutor Eduardo Luís Cardoso, que aceitou orientar a dissertação, a quem
agradeço o apoio e a disponibilidade, bem como as imprescindíveis observações.
A todos os professores de Inglês, que dedicaram parte do seu tempo a preencher o

questionário, contributo indispensável para este trabalho.
À Professora Doutora Ana Meireles, que me prestou um precioso auxílio na parte

metodológica e na análise estatística.
Ao Eduardo, que esteve sempre ao meu lado, apoiando-me em todos os momentos, nos
sorrisos e nos desânimos, com um optimismo que só ele sabe transmitir.
Aos meus pais, ao meu irmão e ao meu avô, sempre atentos, perdoem a falta de
disponibilidade e o tempo que deixei de vos dedicar.
A todos quantos, directa ou indirectamente, com a sua ajuda e boa vontade, tornaram
possível este trabalho.
- iii -
Resumo
A recente transformação económica, social e cultural e a integração das Tecnologias de

Informação e Comunicação (TIC) em todos os aspectos da vida actual têm implicações
ao nível do Ensino. Neste sentido, importa reflectir acerca do aproveitamento
pedagógico que está a ser efectuado das potencialidades que as TIC encerram.
A revisão da literatura permitiu verificar que já foram desenvolvidas algumas

iniciativas, a nível nacional, para a implementação das TIC nas escolas, assim como
possibilitou efectuar um ponto da situação sobre o uso pedagógico das TIC e determinar
alguns constrangimentos sentidos pelos professores, neste âmbito. De igual modo,
podemos constatar que as tecnologias estiveram sempre presentes na sala de aula de
línguas, e que, nos últimos anos, as TIC têm sido apontadas como tecnologias ao dispor
do professor de línguas, salientando-se, em particular, as potencialidades da Internet.
Com base neste enquadramento teórico, consideramos importante conhecer que uso
pedagógico das TIC é efectuado pelos professores de Inglês, assim como determinar
que factores favorecem e condicionam essa utilização. Para tal, foi realizado um estudo
de investigação com base num questionário destinado a professores de Inglês, cuja
interpretação dos dados procurou dar resposta às questões de investigação formuladas.
Da análise dos dados sobressai que os professores de Inglês usam ainda pouco as TIC
com os alunos, especialmente em termos de actividades de comunicação e intercâmbio
em rede. Os resultados também sugerem que uma formação mais ligada à própria
iniciativa ou à vontade de saber mais são factores que favorecem o uso pedagógico das
TIC. Por outro lado, uma atitude negativa face às novas tecnologias, assim como
constrangimentos económicos, técnicos e formativos parecem condicionar essa mesma
utilização. Os aspectos mais animadores do nosso estudo são as atitudes positivas dos
professores face às TIC e a importância que atribuem às suas potencialidades.
- iv -
Abstract
The recent economic, social and cultural change and the integration of Information and
Communication Technologies (ICT) in all aspects of current life have consequences for
Education. In this sense, it is important to understand how ICT are being used in school
contexts.
Through literature revision, we were able to point out some initiatives that aimed at
integrating ICT in school contexts in Portugal, as well as to refer to the current situation
in terms of ICT use at our schools and to some constraints to ICT use. In the same way,
we were able to determine that technology has always been a part of language teaching
and that, over the past few years, ICT have been considered a tool at the disposal of
language teachers, especially in terms of the Internet and its advantages. Based on these
conclusions, we sought to understand how ICT are being used by English teachers
inside classrooms, as well as to determine which factors may promote or limit their use
with students. In order to do so, a study was carried out with the help of a questionnaire
for English teachers, which provided some answers to the questions being asked.
The data analysis reveals that English teachers do not tend to use ICT with students, in
particular when it comes to communication and network exchange. Results also suggest
that there is an increase in ICT use inside the classroom when teachers receive training
associated with their own initiative or will to learn more. On the other hand, it was also
determined that negative attitudes towards ITC, as well as economic, technical and
training constraints, tend to limit this use in Education. Teachers’ positive attitudes
towards ICT and the importance they attach to their potentialities are the most
encouraging facts revealed by this study.
-v-
ÍNDICE GERAL
1. Introdução...................................................................................................................... 1
2. As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional.............................................. 4
2.1. Iniciativas nacionais de implementação das TIC nas escolas ............................................ 4

2.1.1. Projecto Minerva ............................................................................................................ 4
2.1.2. Programa Nónio Século XXI.......................................................................................... 9
2.1.3. Programa Internet na Escola ......................................................................................... 15
2.1.4. Iniciativa Nacional para a Banda Larga........................................................................ 19
2.1.5. CRIE – Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet na Escola ........................ 21
2.1.6. Iniciativa Ligar Portugal ............................................................................................... 26
2.2. As TIC em Portugal: Estudos Nacionais ......................................................................... 28
2.3. Obstáculos para a integração das TIC na escola.............................................................. 32
3. As TIC no Processo de Ensino - Aprendizagem do Inglês....................................... 36
3.1. Breve História da Tecnologia na Aprendizagem de Línguas .......................................... 36

3.2. CALL – uma perspectiva histórica .................................................................................. 45
3.3. Potencialidades do computador no ensino de Línguas: visão geral................................. 50
3.4. Internet: um mundo novo na aprendizagem do Inglês como LE ..................................... 52
3.4.1. Correio Electrónico....................................................................................................... 56
3.4.2. Conversação em Directo............................................................................................... 62
3.4.3. World Wide Web ........................................................................................................... 66
3.4.3.1. A World Wide Web como forma de comunicação ..................................................... 67
3.4.3.2. A World Wide Web como fonte de pesquisa.............................................................. 69
4. Percurso Metodológico ............................................................................................... 74
4.1. Objectivos do estudo........................................................................................................ 74

4.2. Questões de Investigação................................................................................................. 74
4.3. Hipóteses de Investigação................................................................................................ 75
4.4. Metodologia do Estudo.................................................................................................... 76
4.5. Selecção e adaptação do Instrumento .............................................................................. 78
4.6. Validação do questionário ............................................................................................... 82
4.7. População e Amostra ....................................................................................................... 83
4.8. Procedimentos de Recolha e Tratamento de dados.......................................................... 85
- vi -
5. Análise e discussão dos Resultados ............................................................................ 90
5.1. Caracterização geral da amostra ...................................................................................... 90

5.2. Factores que favorecem e condicionam o uso pedagógico das TIC .............................. 105
5.3. Síntese............................................................................................................................ 126
6. Conclusões.................................................................................................................. 129
6.1. Principais contributos do estudo .................................................................................... 129

6.2. Limitações do estudo ..................................................................................................... 136
6.3. Perspectivas de trabalhos futuros................................................................................... 137
Bibliografia ............................................................................................................................. 138
Anexos ..................................................................................................................................... 149
Anexo 1 – Questionário “As TIC no Ensino-Aprendizagem do Inglês: Potencialidades,

Práticas e Constrangimentos” ............................................................................................... 150
Anexo 2 – Solicitação e obtenção da autorização de adaptação do questionário ................. 157
Anexo 3 – Quadro de distribuição das escolas da amostra................................................... 159
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Qualidade do equipamento informático pessoal dos professores da amostra (%) .. 94

Gráfico 2 – Local de utilização da Internet (%) ......................................................................... 95
Gráfico 3 – Grupos de contacto através do e-mail (%) .............................................................. 96
Gráfico 4 – Nível de utilização das TIC dentro e fora do âmbito da aula de Inglês (%)............ 98
Gráfico 5 – Obstáculos à integração das TIC no ensino-aprendizagem do Inglês (%) ............ 104
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 – Rácio alunos/computador e alunos/computador com ligação à Internet .................. 18

Tabela 2 – Três fases do CALL.................................................................................................. 48
Tabela 3 - Distribuição de escolas da população........................................................................ 83
Tabela 4 - Distribuição de escolas a incluir na amostra ............................................................. 84
Tabela 5 – Consistência interna inicial da escala de atitudes face às TIC.................................. 87
Tabela 6 – Factores da escala de atitudes face às TIC (Matriz Rodada) .................................... 89
Tabela 7 – Caracterização dos dados pessoais e profissionais dos professores da amostra ....... 91
- vii -
Tabela 8 – Formação em TIC dos professores da amostra......................................................... 92
Tabela 9 – Equipamento informático pessoal dos professores da amostra e recurso às TIC a
nível pessoal ............................................................................................................................... 96
Tabela 10 – Utilização das TIC no ensino-aprendizagem do Inglês ........................................ 100
Tabela 11 – Distribuição dos professores de acordo com a atitude face às TIC ...................... 101
Tabela 12 – Média das atitudes face às TIC, segundo cada item ............................................. 102
Tabela 13 – Relação entre a variável sexo dos professores e a frequência de utilização das TIC
na aula de Inglês ....................................................................................................................... 106
Tabela 14 - Relação entre a variável sexo dos professores e alguns indicadores de utilização das
TIC ........................................................................................................................................... 107
Tabela 15 – Correlação entre a variável classe etária e alguns indicadores de utilização das TIC
.................................................................................................................................................. 109
Tabela 16 – Relação entre a variável situação profissional e alguns indicadores de utilização das
TIC ........................................................................................................................................... 110
Tabela 17 – Relação entre a variável tempo de serviço e a utilização das TIC na aula de Inglês
.................................................................................................................................................. 111
Tabela 18 – Correlação entre a variável tempo de serviço e alguns indicadores de utilização das
TIC ........................................................................................................................................... 112
Tabela 19 - Relação entre a variável nível de ensino e alguns indicadores de utilização das TIC
.................................................................................................................................................. 115
Tabela 20 – Relação entre a variável formação em TIC e a utilização das TIC na aula de Inglês
.................................................................................................................................................. 116
Tabela 21 – Relação entre a auto-formação e acções de formação (fora do âmbito do ME) e
alguns indicadores de utilização das TIC ................................................................................. 117
Tabela 22 - Relação entre a variável relação com o computador e alguns indicadores de
utilização das TIC..................................................................................................................... 119
Tabela 23 - Correlação entre a variável horas ao computador e alguns indicadores de utilização
das TIC ..................................................................................................................................... 120
Tabela 24 - Relação entre a atitude dos professores face às TIC e alguns indicadores de
Tabela 25 - Relação entre a variável obstáculos face às TIC e a utilização das TIC na aula de
Inglês ........................................................................................................................................ 123
Tabela 26 - Relação entre os obstáculos ao uso pedagógico das TIC e alguns indicadores de
- viii -
As Tecnologias de Informação e Comunicação no Ensino - Aprendizagem do Inglês:
Potencialidades, Práticas e Constrangimentos
1. Introdução
A Escola, como instituição, insere-se no seio de uma sociedade em constante mutação.

Depois de ter sido oral e escrita, a sociedade tornou-se digital. As últimas décadas
colocaram-nos na Sociedade da Informação1, com a passagem do átomo ao bit, na linha
traçada por Negroponte (1995), e a tendência para transformar o homo sapiens em homo
digitalis. Terceiro (1997) afirma:
“A substituição do átomo pelo bit, do físico pelo digital, a um ritmo exponencial, vai
converter o homo sapiens em homo digitalis. Desde os seus humildes começos, faz
agora pouco mais de meio século, o computador evolui de tal modo que se aproximou
das nossas vidas quotidianas, convertendo-se numa ferramenta de uso progressivamente
generalizado” (p.31).
Esta nova realidade circundante implica saberes diferenciados, que passam por novas
formas de criar, produzir e gerir, novos mecanismos de entretenimento e estilos de vida,
e novos métodos de organização do trabalho, fontes de conhecimento e estilos de
aprendizagem (Carneiro, 2003). O trabalhador do século XXI depara-se com um
patamar mínimo de competências mais elevado, com uma valorização de aspectos
técnicos, profissionais, sociais, organizacionais e no âmbito cognitivo e estratégico
(Lima, 2003). Todos devem possuir um mínimo de competências para aprender,
trabalhar e realizar-se na Sociedade da Informação. Trata-se de obter as competências
básicas tradicionais como a leitura, a escrita e o cálculo, mas também desenvolver
competências mais recentes, que têm vindo, progressivamente, a ser mais valorizadas.
Iniciativas mobilizadoras como a eEurope 2002 e 2005 e a eLearning, projectos como a

“Estratégia de Lisboa”, desenhada pelo Conselho Europeu de Lisboa de Março de 2000,
a Carta Europeia de Condução em Informática (ECDL – European Computer Driving
1
A expressão “sociedade da informação” tem assumido várias expressões que dela derivam,
nomeadamente “sociedade do conhecimento”, “sociedade da aprendizagem”, “sociedade cognitiva”,
“sociedade informacional”, “sociedade em rede” ou “terceira onda”.
Capítulo 1 – lntrodução 1
License), ou o Programa Sócrates são sintomáticos desta vontade política de

desenvolver uma Europa do Conhecimento. Em 2000, durante a Presidência Portuguesa,
o Conselho Europeu de Lisboa definiu um objectivo estratégico importante para a
União Europeia (UE): até 2010, tornar-se a economia do conhecimento mais
competitiva e mais dinâmica do mundo. Tal como foi definido, este objectivo está
incontornavelmente ligado ao papel da educação e da formação, cuja importância,
nunca, até então, tinha sido reconhecida desta forma.
Esta Europa do Conhecimento passa pela capacidade de encorajar a cooperação, a

mobilidade e a inovação na educação, a igualdade de oportunidades em todas as áreas
educativas, assim como pelo aliar da aprendizagem de Línguas Estrangeiras (LE), e, em
particular, do Inglês, como língua universal, a um know-how informático, requisitos
mínimos para a integração no mercado de trabalho e condição essencial para evitar uma
nova forma de analfabetismo, denominado agora de info-exclusão.
Desde meados da década de 1970 que os Estados-Membros e a Comissão consideram,

efectivamente, o reforço do ensino das línguas como um dos aspectos prioritários no
domínio da educação, sendo que, em 2002, o Conselho Europeu de Barcelona
confirmou a necessidade de prosseguir esforços para “melhorar o domínio das
competências de base, nomeadamente através do ensino de duas línguas estrangeiras,
pelo menos, desde a idade mais precoce” (p.19).
Como estado-membro da UE, também em Portugal se tem destacado esta linha de

preocupação. O Capítulo 4 do Livro Verde Para a Sociedade da Informação em Portugal
(MSI, 1997:44-45) insere quatro princípios base da Escola Informada: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver em comum e aprender a ser. Foi neste
sentido que nos últimos anos se registaram algumas iniciativas que permitiram a
introdução progressiva das novas tecnologias no contexto educativo português.
A evolução tecnológica esteve sempre presente na escola, através de diferentes

tecnologias de apoio ao processo de ensino-aprendizagem. As Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC) não podem ser excepção. Esta evolução da tecnologia
reflecte-se, naturalmente, na aprendizagem, em geral, e na aprendizagem de línguas, em

particular. No processo de aquisição do Inglês, como LE, podem ter várias
potencialidades, especialmente se considerarmos os serviços disponibilizados pela
Internet, uma fonte de pesquisa e um veículo de comunicação. Existem, efectivamente,
a nível nacional e internacional, exemplos de “boas práticas” nas escolas.
Neste contexto, importa compreender que uso pedagógico efectivo os professores de

Inglês fazem das TIC, quais os factores potenciadores dessa utilização, os
constrangimentos na base de uma potencial não utilização e as possíveis formas de
fomentar esse uso. A identificação do problema a investigar atendeu à investigação
efectuada no âmbito da temática e decorreu também da experiência, conhecimento
pessoal e reflexão. Na qualidade de docente de Inglês, analisar, testar e avaliar a
integração das TIC no processo de ensino-aprendizagem desta LE é um trabalho
pertinente com vista a melhorar a própria praxis docente, ou seja, ajudar os alunos a
aprender. O estudo pretende dar a conhecer as práticas dos professores de Inglês e, a
partir desta análise, apresentar respostas/acções que fomentem este mesmo processo.
A organização deste documento parte deste capítulo introdutório para uma revisão da
literatura existente na área. Assim, o capítulo 2 aborda o percurso realizado na
implementação das TIC no contexto nacional, efectua um ponto da situação a partir de
estudos nacionais e aponta para os principais obstáculos a este processo. O capítulo 3
apresenta, numa perspectiva diacrónica, a presença das tecnologias na aprendizagem das
línguas, e a actual influência das TIC neste processo, salientando, em particular, as
potencialidades da Internet. O capítulo 4 descreve a metodologia de investigação
adoptada no estudo e o capítulo 5 inclui a análise e discussão dos resultados. O último
capítulo resume os principais contributos do estudo, as suas limitações e pistas para
trabalhos futuros.
2. As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional
2.1. Iniciativas nacionais de implementação das TIC nas escolas
Inspirado por políticas europeias, as últimas décadas registaram, a nível nacional, o

desenvolvimento de vários projectos relativos às TIC no ensino-aprendizagem, que
permitiram a introdução progressiva das novas tecnologias nas escolas portuguesas. Não
pretendendo apresentar uma análise exaustiva de todos, referimos, em seguida, alguns
dos projectos nacionais que nos parecem mais significativos, e que tiveram lugar
segundo ritmos diferentes e obtiveram resultados diversos. A divisão que efectuamos
visa uma melhor organização dos conteúdos, apesar de haver relações entre os vários
programas/projectos, dado os objectivos em comum que os unem.
2.1.1. Projecto Minerva
A década de 80 marca o início da introdução do computador na escola, como

instrumento de ensino-aprendizagem, nos países desenvolvidos, nomeadamente nos
países da UE (Ponte, 1994). Em Portugal, o computador aparece nas escolas através do
Despacho 68/SEAM/84, que estabelece a criação de um grupo de trabalho sobre as
novas tecnologias na educação, de cuja investigação surgiria o denominado “Relatório
Carmona”. Publicado em 1985, defendia a introdução do computador na escola como
forma de alfabetizar a população portuguesa. A publicação deste documento oficial foi
importante, dado que é fruto das suas conclusões que surge o Projecto MINERVA,
“Meios Informáticos no Ensino: Racionalização, Valorização, Actualização”2.
2
A escolha do termo MINERVA pode ser considerada significativa, dado que se trata da deusa da
mitologia romana que presidia às artes e às ciências. Em sentido figurado, remete para pessoa sábia ou
professora.
Capítulo 2 – As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional 4

O Projecto MINERVA, que se estendeu desde 1985 até 19943, foi o primeiro grande
projecto financiado pelo Ministério da Educação (ME) com vista à disseminação das
Tecnologias de Informação no ensino nacional. Tendo surgido num momento de grande
entusiasmo tecnológico, dado as famílias portuguesas possuírem já um elevado número
de pequenos computadores da geração “Sinclair Spectrum”, tinha como objectivo
transpor esta realidade exterior à escola para o campo da educação. Segundo Ponte
(1986), em 1985 existiam já 200.000 microcomputadores para uso familiar no nosso
país, pelo que se pode falar de uma média de 1 computador por cada 13 famílias,
números bastante positivos para a data.
O projecto conheceu três períodos distintos, definidos por Ponte no seu relatório do
Projecto MINERVA de 1994: lançamento ou “fase-piloto”, de 1985 a 1988, com o
surgimento e desenvolvimento de equipas de trabalho, infra-estruturas e iniciativas
variadas; desenvolvimento ou fase “operacional do projecto”, de 1988-1992, com a
propagação dos intervenientes envolvidos, aumento do financiamento do projecto e um
carácter mais formal e sistemático das iniciativas; e término ou “encerramento”, de
1992-1994, em período de contenção orçamental e com a “concorrência” motivada pelo
desenvolvimento de outras iniciativas. O último ano do Projecto MINERVA foi já
reservado para um balanço global das actividades realizadas no seu âmbito.
À semelhança a outras iniciativas que se desenvolveram na altura na Europa, o Projecto

MINERVA pretendia: a) a inclusão do ensino das tecnologias de informação nos planos
curriculares; b) o uso das tecnologias de informação como meios auxiliares do ensino de
outras disciplinas escolares; c) a formação de orientadores, formadores e professores.
A estratégia desenvolvida centrou-se no divulgar das novas tecnologias em escolas de

diferentes níveis de ensino (pré-primário, básico, secundário e Ensino Especial), através
de uma colaboração de elementos de universidades e escolas superiores de educação,
geograficamente próximos, que se constituíram como Pólos. Alguns pólos universitários
destacaram-se pela sua difusão do projecto, nomeadamente os pólos da Universidade do
3
A criação do Projecto MINERVA foi oficializada através do Despacho 206/ME/85, com a aprovação do
Ministro da Educação, Professor João de Deus Pinheiro. Na prática, o seu início data de Julho desse ano.

Minho, Coimbra, Lisboa, Porto e Aveiro. Na fase final do projecto, registavam-se cerca
de 25 Pólos por todo o país, desdobrados em 90 CAL (Centro de Apoio Local) e em
mais de 1000 CEM (Centro Escolar Minerva) (Lima, 2003), uma estrutura que permitiu
potenciar e promover a acção de cada pólo.
São também de referir os números de adesão ao projecto: 1172 escolas solicitaram a

inclusão no projecto; cerca de 50.000 professores participaram em acções de formação
no seu âmbito; 100.000 alunos estiveram envolvidos em actividades a nível de sala de
aula, disciplinares e interdisciplinares, em clubes ou laboratórios de informática. Em
geral, destaca-se um conjunto de actividades comuns, que se desenvolveram um pouco
por cada um dos pólos, nomeadamente:
“a colocação de equipamentos e de software nas escolas, a formação e apoio aos

professores que querem utilizar as tecnologias de informação, a realização de encontros,
seminários e conferências, a produção de materiais e a elaboração de publicações e, em
geral, actividades de desenvolvimento curricular” (Ponte, 1994: 20).
Um dos domínios em que mais de metade dos Pólos do Projecto MINERVA se

envolveu de forma especial, na sua fase intermédia e final, desde 1989/90, foi o da
telemática4, investindo nas componentes de investigação e desenvolvimento de
actividades, de forma a manter a ligação entre as escolas, reforçar a sua capacidade de
apoio mútuo, facilitar o desenvolvimento de outros projectos educativos e contribuir
para a construção e disponibilização de recursos partilhados por todos. Assiste-se,
inclusive, a uma mudança de terminologia, começando-se a usar a designação
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) em detrimento de Tecnologias de
Informação (TI), Novas Tecnologias de Informação (NTI) ou Novas Tecnologias (NT),
o que é revelador do peso da telemática nas actividades desenvolvidas (Ponte, 1994).
Este trabalho foi particularmente fomentado pelo Pólo do projecto existente na
Universidade Nova de Lisboa, e pelo Grupo EDUCOM (Educação, Comunicação e
Computadores), que integrou os docentes formadores ligados ao Projecto MINERVA,
4
Neologismo criado por Minc e Nora em 1978, para designar o conjunto de técnicas de comunicação dos
computadores pela rede telefónica.

responsáveis pela coordenação do BBS MINERVA5 e pela dinamização e

acompanhamento das actividades relacionadas com a utilização da Internet em
contextos educativos.
Outros pólos e projectos também se destacaram neste âmbito. Um deles é o Projecto

Lethes-Peneda-Gerês, do Pólo da Universidade do Minho, iniciado no ano lectivo de
88/89 e que sobreviveu ao próprio MINERVA, tendo-se mantido no terreno, com outros
apoios, até 2001. Durante este período procurou combater o isolamento de 51 escolas do
1º ciclo, através do recurso ao correio electrónico, criação de um BBS, com fóruns
diversificados, e ligação ao European School Project, com interacção com outros
parceiros, no referente a diferentes áreas. Tornou-se, deste modo, uma iniciativa
pioneira no âmbito da utilização da rede telemática no campo educativo.
No referente aos 2º e 3 ciclos do ensino básico, e ao ensino secundário, níveis sobre os

quais versa o nosso estudo, as actividades do MINERVA estiveram muito ligadas aos
CEM, o que é compreensível considerando a segmentação do horário escolar em blocos
de 50 minutos, perfeitamente compartimentados. Nas palavras de Ponte (1994):
“Estes centros retomam a tradição dos clubes de tempos livres do 2º ciclo, constituindo
espaços onde pequenos grupos de alunos - normalmente voluntários - num ambiente
mais informal do que a sala de aula, desenvolvem jogos e outras actividades sob
orientação de um ou dois professores. Alguns destes centros, sendo razoavelmente
espaçosos e possuindo um número suficiente de equipamentos, servem igualmente de
local de realização de aulas onde se faz utilização do computador” (pp. 35-36).
O foco do trabalho situou-se, pois, em espaços extra-aula e actividades

interdisciplinares como a elaboração do jornal escolar, o estudo do meio circundante à
escola ou a informatização da biblioteca. Não são muitas as experiências de recurso às
TI ou às TIC no que refere a cada disciplina, em particular, e alguns dos pólos parecem
mesmo ter considerado a utilização do computador na sala de aula como pouco
significativa. Ainda assim, em termos do desenvolvimento curricular em áreas
5
O BBS (Bulletin Board System) é um sistema que permite a partilha de informação através de uma rede
local, que pode estar ligada à Internet, e a que os utilizadores podem recorrer para afixar e ler mensagens,
entrar em chats, enviar e-mails.

específicas, as línguas parecem destacar-se no Projecto MINERVA, a par da

matemática, ciências e disciplinas de ciências sociais (Ponte, 1994).
No balanço final do projecto, são de referir duas publicações de 1994, uma nacional,
pelo Professor Doutor João Pedro da Ponte, e outra por avaliadores exteriores, da
OCDE.
Ponte (1994) salienta que dos três objectivos do Projecto MINERVA, definidos
anteriormente, apenas o primeiro, a inclusão do ensino das tecnologias de informação
nos planos curriculares, não percorreu todo o projecto. Relativamente aos outros
objectivos, o uso das tecnologias de informação como meios auxiliares do ensino de
outras disciplinas escolares, e a formação de orientadores, formadores e professores,
assistiu-se a um trabalho positivo, apesar de estes objectivos não terem sido atingidos na
totalidade. Conclui, portanto, que:
“o Projecto MINERVA representou fundamentalmente um arranque do processo de

transformação da escola tendo em conta a nova realidade cultural que são as tecnologias
da informação (…) permitiu o desenvolvimento de múltiplas dinâmicas, suscitou novas
ideias, estimulou iniciativas, proporcionou o aparecimento de inúmeras equipas” (p.44).
O projecto foi também elogiado pelo grupo de especialistas da OCDE (1994)6 e

inclusive proposto noutros países, nomeadamente nos Estados Unidos da América
(EUA), como um exemplo de inovação e estrutura organizativa por parte de um país
com pouco recursos económicos. Desta avaliação destacam-se seis progressos
educacionais assinalados: promoção do empenhamento, exploração e energia;
harmonização das diferenças entre campo e cidade, passado e presente; aquisição de
conhecimentos sobre o mundo natural; aprendizagem do trabalho em equipa; assistência
a alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE); promoção de um padrão de
mudança mais vasto. Este padrão de mudança é possivelmente a maior realização do
projecto, com a promoção da aceitação dos computadores como instrumentos de
trabalho essenciais do século XXI, e a criação de uma “cultura Minerva” (OCDE,
1994:70), patente no desenvolvimento de uma pedagogia inovadora.
6
Os avaliadores que participaram neste projecto foram Ehrmann, Somekh, Withers e Grandbastien.

O Projecto MINERVA não resolveu todos os problemas de uso das TIC na escola, mas
lançou as bases para novos desenvolvimentos nesta área e novos projectos e programas.
2.1.2. Programa Nónio Século XXI
Procurando recuperar e ampliar a experiência realizada com o Projecto MINERVA,

surge, em 19967, o Programa Nónio – Século XXI (Programa de Tecnologias da
Informação e da Comunicação na Educação), coordenado pelo então DAPP
(Departamento de Avaliação, Prospectiva e Planeamento), actual GIASE (Gabinete de
Informação e Avaliação do Sistema Educativo)8.
A estrutura do Nónio assentava nos seus Centros de Competência, tendo sido criados 27
Centros de Competência por todo o país, em instituições do ensino superior, centros de
formação de professores, entre outras entidades ligadas à educação. Estes centros foram
acreditados em 1997 e 1998 como “promotores de reflexão, estudo e investigação de
temas concretos e utilização das tecnologias de informação e comunicação, bem como
de apoio à preparação e ao desenvolvimento dos projectos específicos apresentados
pelas escolas” (DAPP, 2002b:11).
As iniciativas desenvolvidas no âmbito do Nónio tiveram lugar a partir de projectos

financiados pelo ME, elaborados e desenvolvidos pelas escolas, em parceria e com o
acompanhamento de um Centro de Competência, da escolha da própria escola.
Na linha de acção indicada pela própria designação de “Nónio”9, foram definidos os

seguintes pontos como objectivos específico deste programa10:
7
O Programa Nónio foi criado pelo Despacho nº 232/ME/96, DR 251, II Série, de 29/10/1996, com a
duração de 3 anos, tendo sido posteriormente prolongado por mais 3, através do Despacho nº 16126/2000
do Ministério da Educação.
8
Com a extinção do DEPGEF(Departamento de Programação e Gestão Financeira), pelo DL n.º 47/97, de
25 de Fevereiro - DR I Série A, n.º 47, algumas das competências deste organismo foram atribuídas ao
DAPP e outras competências ao GEF (Gabinete de Gestão Financeira). Ao DAPP sucede o GIASE, pela
alínea d) n.º 1 - art.º 33.º do DL n.º 208/2002, de 17 de Outubro - DR I Série A, n.º 240.
9
Nónio é um instrumento para medir com a máxima exactidão as fracções de uma divisão numa escala
graduada. Neste sentido, é um símbolo de rigor e de conhecimento da realidade. Também as novas

a) Apetrechar com equipamento multimédia as escolas dos ensinos básico e

secundário e acompanhar com formação adequada, inicial e contínua, os
respectivos docentes visando a plena utilização e desenvolvimento do potencial
instalado;
b) Apoiar o desenvolvimento de projectos de escolas em parceria com instituições
especialmente vocacionadas para o efeito, promovendo a sua viabilidade e
sustentabilidade;
c) Incentivar e apoiar a criação de software educativo e dinamizar o mercado de
edição;
d) Promover a introdução e generalização no sistema das tecnologias de informação
e comunicação resultantes das dinâmicas referidas em b) e c), que permitam
satisfazer as necessidades e garantam o desenvolvimento do sistema educativo;
e) Promover a disseminação e intercâmbio, nacional e internacional, de informação
sobre educação, através nomeadamente da ligação em rede e do apoio à realização
de congressos, simpósios, seminários e outras reuniões com carácter cientifico-
pedagógico.
Estes objectivos foram desenvolvidos através de quatro subprogramas, numa lógica de

complementaridade entre eles:
a) Aplicação e desenvolvimento das TIC no sistema educativo – apetrechamento das
escolas e promoção da sua articulação em rede, sustentada pelos Centros de
Competência;
b) Formação de professores em TIC, através do programa FOCO;
c) Criação e desenvolvimento de software educativo – realização de concursos,
incentivo do mercado editorial, promoção de casos positivos;
d) Difusão de informação e cooperação internacional, nomeadamente com os
parceiros da UE, Brasil e PALOP (Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa)
– apoio à realização de congressos sobre as TIC em Portugal e participação de
professores portugueses em congressos internacionais.
tecnologias são encaradas como forma de rigor e saber, em termos presente e futuro, nomeadamente para
o século XXI.
10
Cf. http://www.giase.min-edu.pt/nonio/defaulta.asp (acedido em 15 Fevereiro de 2006).

De uma forma geral, o Nónio esteve ligado a vários projectos nacionais e internacionais.
A nível nacional, a realização de dois Concursos Nacionais de Projectos de Aplicação
das TIC na Educação permitiu, entre 1997 e 2001, o financiamento de 430 projectos e o
envolvimento de cerca de 760 escolas, de todos os níveis de ensino (DAPP, 2002b).
Apesar de se tratar de uma percentagem muito reduzida de estabelecimentos de ensino,
considerando o todo das escolas portuguesas, os projectos desenvolvidos foram um
exemplo positivo de “boas práticas”.
Estes projectos tiveram a duração máxima de três anos, pelo que a sua avaliação global
já é conhecida. Dos Relatórios de Avaliação do I Concurso (DAPP, 2002c) e do II
Concurso (DAPP, 2003), feita pelos intervenientes, destacam-se algumas conclusões:
• Existiu um maior envolvimento das escolas do litoral do país, Lisboa e Porto, no
I Concurso, e Lisboa, Porto, Braga e Leiria, no II Concurso;
• As escolas de 1º ciclo foram as mais representadas, mesmo considerando, num
mesmo conjunto, as escolas dos restantes níveis de escolaridade básica, as
escolas secundárias e as escolas profissionais;
• Os alunos e professores das escolas básicas, 1º, 2º e 3º ciclos, foram os que mais
intervieram directamente nas iniciativas;
• O contexto de utilização das TIC foi preferencialmente inter/multidisciplinar,
disciplinar e de livre acesso, por oposição a um menor recurso às TIC no
contexto dos currículos alternativos;
• Registou-se uma homogeneidade nas equipas de docentes dos ensinos básico e
secundário, no I Concurso, e uma diminuição do número de professores do
ensino secundário a integrarem as equipas de trabalho, no II Concurso;
• Os grupos disciplinares mais representados nas equipas foram o 4º
(Matemática/Ciências Naturais), em termos do 2º ciclo, e o 8º
(Português/Francês), em termos do 3º ciclo e secundário;
• Em termos do Inglês, o grupo de Português, Inglês e Alemão é o terceiro grupo
mais representado a nível do 2º ciclo, sendo que o 9º grupo (Inglês e Alemão),
de 3º ciclo e secundário, não se destaca tanto, neste contexto. Ainda assim,
verificou-se um maior número de professores do 9º grupo a participarem no II
Concurso;

• A formação realizada no âmbito dos projectos relacionou-se especialmente com

a Internet (consulta e produção) e o processamento de texto;
• As actividades mais desenvolvidas pelos alunos foram a consulta e pesquisa de
dados e a produção e edição de informação, destacando-se também, no Relatório
de Avaliação de 2003, a animação e Ocupação de Tempos Livres (OTL);
• A relação professor/aluno foi preponderante em comparação com a relação
aluno/aluno, uma tendência que se acentuou nas iniciativas do II Concurso;
• Os espaços mais utilizados para as actividades foram a
biblioteca/mediateca/centro de recursos, no I Concurso, e a sala de aula, no II
Concurso, apesar de estes terem sido sempre espaços privilegiados de trabalho;
• Assistiu-se à tendência para um trabalho mais colectivo em relação ao
individual, especialmente entre os alunos;
• Os projectos contribuíram especialmente para a execução de actividades
interdisciplinares, para a alteração das práticas pedagógicas dos docentes, para o
aparecimento de projectos integrados e para o aumento dos recursos
informáticos da escola. Menos referidos foram os contributos dos projectos para
um maior debate sobre o impacto do próprio projecto ou para o aparecimento de
projectos internacionais;
• O grau de execução dos projectos, num balanço final, é bom: No I Concurso,
66% dos projectos atingiram um nível de execução positivo, 20% foram
executados na totalidade e 8% chegaram a ultrapassar a execução prevista. No II
Concurso, 68% dos projectos atingiram uma execução positiva, 19% foram
executados em pleno e 7% ultrapassaram a execução prevista.
No caso concreto dos projectos acompanhados pelo Centro de Competência da

Universidade do Minho, que abrangeu escolas da zona geográfica do presente estudo, a
área temática foi “Identificação, formulação e acompanhamento de projectos de
utilização das TIC na educação” (DAPP, 2002b:12). Neste âmbito foram fornecidos
diferentes tipos de apoio, mas especialmente apoio técnico-pedagógico. Foi realizada
formação no âmbito dos projectos de escola, em diferentes áreas, a saber:
processamento de texto; sistemas de produção multimédia; folha de cálculo; software de
tratamento de imagem; Internet (WWW, e-mail, IRC ou Internet Relay Chat e produção

de homepages); aquisição de dados laboratoriais; integração curricular das TIC, entre

outras. A maioria dos professores recebeu formação em integração curricular das TIC,
Internet (produção de homepages), processamento de texto, e outras áreas, não
abrangidas pela tipologia adoptada no relatório de avaliação (DAPP, 2002a).
Por iniciativa do Nónio, realizou-se também o I Concurso Nacional de Materiais de

Apoio à Revisão Curricular e Organização Escolar, em 2001, do qual resultaram
projectos inovadores e criativos na área das TIC, nomeadamente “A Estante dos
Materiais” e “Acessus”, que se destacam no âmbito do presente estudo, por estarem
relacionados com a temática abordada e com o ensino-aprendizagem do Inglês.
A par das iniciativas nacionais, destacam-se também, no âmbito do Nónio, projectos de

cooperação internacional, patentes no site do GIASE11. O Nónio tornou-se o
representante de diversas iniciativas promovidas pela UE, nomeadamente:
• A European Schoolnet (EUN) é um consórcio de Ministérios da Educação
Europeus e da Comissão Europeia, que se pretende constituir como a rede das
redes das escolas europeias. Disponibiliza um portal educativo que permite
aceder a informação sobre conteúdos pedagógicos, e políticas, estratégias e
práticas escolares adoptadas. Permite, também, a promoção de inovações
tecnológicas e fornece um suporte à comunicação entre escolas. No seu âmbito
têm-se destacado outras iniciativas, algumas das quais se referem em seguida;
• A “Rede Nacional de Escolas Inovadoras” (ENIS - European Network of
Innovative Schools) surge no contexto da European Schoolnet. É uma rede de
400 escolas inovadoras de 20 países europeus12, que assumem as TIC como uma
realidade natural do seu quotidiano. A primeira certificação de escolas teve
início em 1999. Foram certificadas para este projecto, para o biénio 2005-2007,
51 escolas portuguesas de diferentes níveis de ensino;
• A “Primavera na Europa” é uma iniciativa da Comissão Europeia, coordenada
pela European Schoolnet, que integra várias redes nacionais em Portugal.
Pretende ser uma plataforma pedagógica de apoio às escolas, como instituições
11
Cf. http://www.giase.min-edu.pt/nonio/internac/internac.htm (acedido em 10 Abril de 2006).
12
Cf. http://www.crie.min-edu.pt/proj_enis/enis_acerca.htm (acedido em 10 Abril de 2006).

inseridas na UE; promover o debate e a troca de experiências entre

personalidades, professores e alunos; fomentar uma maior participação dos
jovens no futuro da Europa. No âmbito desta iniciativa, teve lugar, em 2003, na
Escola Secundária de Maria Amália Vaz de Carvalho, em Portugal, um debate
com alunos que contou com a presença de personalidades nacionais e
internacionais, tais como o Presidente da República, Doutor Jorge Sampaio;
• A iniciativa eSchola promove anualmente, desde 2001, uma semana com o
objectivo de abrir as escolas ao mundo, dando visibilidade às “boas práticas” e
aos projectos inovadores e de qualidade. Esta semana é organizada pela
European Schoolnet e financiada pela Comissão Europeia;
• O Netd@ys é uma iniciativa da Comissão Europeia que promove os novos
media (multimédia, Internet, videoconferência, meios audiovisuais) na área da
educação e cultura. O Netd@ys oferece uma plataforma aberta para quem
desejar apresentar as suas experiências enquanto redes educativas e culturais e
desenvolver parcerias internacionais na utilização criativa dos novos media em
ambiente de aprendizagem. Esta iniciativa culmina, todos os anos, desde 1997, e
por um período de uma semana, numa mostra de “boas práticas”13.
De um modo geral, através dos projectos que abarcou, o Programa Nónio permitiu um
renovado investimento em equipamento informático, formação docente, produção de
software educativo, criação de páginas e de materiais educativos, participação em redes
de comunicação e integração das TIC no quotidiano das escolas.
A estrutura do Programa Nónio Século XXI manteve-se, na prática, para além do

período de duração que lhe foi inicialmente atribuído, tendo sido eventualmente
integrada num novo projecto, a Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet na
Escola (CRIE), de que falaremos no capítulo 2.1.5..
13
Cf. http://www.giase.min-edu.pt/nonio/netdays2004/termos.htm (acedido em 10 Abril de 2006).

2.1.3. Programa Internet na Escola
Na mesma altura em que teve início o Programa Nónio Século XXI, surge também, em
Portugal, o Programa Internet na Escola (PIE). Este programa foi determinante para a
ligação definitiva entre “informática” e “escola”, através da Internet e, em especial, da
World Wide Web (WWW ou Web), que Portugal conheceu no final de 1994.
O PIE teve por base as medidas patentes no “Livro Verde Para a Sociedade da
Informação em Portugal”, em particular a Medida 4.1, que remete para “Instalar em
todas as Bibliotecas Escolares do 5º ao 12º anos um computador Multimédia Ligado à
Internet” (MSI, 1997:49). Neste sentido, procurou promover a ligação à Internet das
bibliotecas/mediatecas das escolas, facultando-lhe um acesso gratuito, e contribuindo,
desta forma, para que todos os alunos e professores pudessem beneficiar de um acesso
melhorado à informação, em forma de CD-ROM, ou através da Internet.
O PIE conheceu duas fases. Numa primeira fase, que teve início no ano lectivo de
1997/98, foram ligadas cerca de 1700 escolas públicas e privadas, de 2º e 3º ciclos e
ensino secundário. Foram ainda abrangidas algumas escolas do 1º ciclo, assim como
bibliotecas públicas, museus e entidades de natureza associativa, cultural, científica e
educativa. Na segunda fase do processo, de 1998 a 2001, em parceria com entidades
como autarquias e Centros de Formação de Professores, foi possível o alargamento
deste processo a 1781 escolas, do 5º ao 12º ano, assim como a 8775 escolas, do 1º ciclo.
Todas as escolas públicas encontravam-se ligadas ou em processo de ligação, um ponto
de situação que colocava Portugal numa posição de destaque no contexto europeu.
A responsabilidade pela infra-estrutura de ligação ficou a cargo da Fundação para a

Computação Científica Nacional (FCCN). Neste âmbito, foi criada, em 1997, a Rede
Ciência, Tecnologia e Sociedade (RCTS), com 15 pontos de acesso à Internet, de
natureza regional, os PoP (“Points of Presence”), distribuídos por todo o país e sediados
em instituições de ensino superior ou laboratórios de investigação do estado14. Esta rede
14
Destes 15 pontos de acesso, 14 são no continente e 1 situa-se na Direcção Regional de Educação dos
Açores.

foi uma extensão da Rede da Comunidade Científica Nacional (RCCN), que apenas
assegurava a ligação das instituições universitárias públicas. Tornou-se, nesta medida,
um instrumento de comunicações computacionais mais amplo, que passou a incluir
universidades públicas e privadas, institutos politécnicos, laboratórios do estado e outras
instituições públicas de investigação, escolas do ensino básico e secundário, bibliotecas
públicas, museus e associações científicas, educativas e culturais15.
Esta infra-estrutura permitiu às escolas um acesso RDIS (Rede Digital de Integração de

Serviços), inicialmente a 64 Kbps e, posteriormente, a 128 Kbps, sem custos para as
mesmas, assim como um apoio adequado à utilização do equipamento. Disponibilizou
também um conjunto de endereços de correio electrónico, de espaço de publicação de
páginas na Web para todas as instituições ligadas, e ferramentas e serviços de Internet,
tais como e-mail, espaços de conversação em IRC e WWW.
Paralelamente, e decorrente da necessidade de acompanhar este processo, o Ministério

da Ciência e Tecnologia (MCT) apostou na criação da Unidade de Apoio à Rede
Telemática Educativa (uARTE). Prologando-se de 1997 a 200316, esta unidade
desenvolveu actividades de âmbito administrativo, de apoio ao gabinete do MCT, e de
ligação entre as escolas e os seus parceiros, nomeadamente associações, Centros de
Formação e ME. Promoveu também actividades inovadoras de uso da Internet na
escola, assim como de produção de conteúdos científicos e tecnológicos. A uARTE
fornecia apoio educativo, através de actividades de Helpdesk educativo, fosse por
telefone, por correio electrónico e, mais tarde, pelo NetMeeting, e através de tarefas de
dinamização de actividades educativas, tanto presenciais, como na Internet (Freitas,
Vieira, Pedroso, Belchior & Horta, 2005).
15
Cf. http://www.fct.mces.pt/programas/interescola.htm (acedido em 10 Abril de 2006).
16
A extinção da uARTE em 2003 deixa em aberto um espaço relativo à utilização da Internet na
educação, tendo-se entretanto desenvolvido, com o apoio da EDUCOM – Associação Portuguesa de
Telemática Educativa, o Projecto UARTE@EDUCOM, que procura trabalhar nessa mesma linha. Este
projecto conta com a colaboração de antigos membros da uARTE – Alexandra Pinho, Alexandra Vieira,
Helena Gil Guerreiro, João Correia de Freitas, José Vítor Pedroso, Margarida Belchior, Maria João Horta
e Rui Páscoa.

O seu foco de interesse e de trabalho foi a utilização pedagógica da Internet. Neste

âmbito, procedeu à elaboração de propostas de actividades para alunos e de formação
para docentes, disponíveis na sua página (www.uarte.rcts.pt). Aqui destaca-se a criação
de um catálogo educativo da Internet; material de apoio para auto e hetero-avaliação dos
docentes; bases de dados de recursos e materiais pedagógicos, criados por alunos e
professores; dossiers temáticos por disciplina; actividades de dinamização e inovação
educativa com base na Internet; manuais de apoio à criação de páginas Web de projectos
das escolas; e espaço destinado à publicação dessas páginas, para além do espaço
institucional disponibilizado pela FCCN (web.rcts.pt).
São vários os projectos desenvolvidos e publicados neste espaço. Destacamos a

iniciativa “Hannover – Portugal (D)escrito pelos seus Jovens”, um projecto em que
várias escolas portuguesas construíram um Mosaico Virtual Português, com a criação de
cerca de 250 sítios bilingues sobre Portugal, expostos na expo-Hannover 2000.
Paralelamente ao trabalho on-line, a uARTE desenvolveu também um projecto pioneiro

de proximidade com os utilizadores, através do denominado Netmóvel. Tratou-se, na
prática, de uma carrinha equipada com computadores multimédia ligados à Internet e
dispondo de dois técnicos de formação, que percorreu todo o país, de modo a
sensibilizar e esclarecer alunos, professores e pais relativamente à utilização pedagógica
da Internet. As sessões do Netmóvel para alunos envolviam actividades de comunicação
entre escolas, nomeadamente em IRC, realização de actividades em grupo, pesquisa e
publicação na WWW. No final das sessões, as fotos do trabalho realizado e do grupo de
alunos eram colocadas no espaço WWW do Netmóvel.
A uARTE contribuiu também para a definição do Diploma de Competências Básicas em

Tecnologias de Informação. Também com o apoio do Netmóvel, dinamizou sessões de
formação para professores, alunos e Encarregados de Educação e produziu material de
apoio para as mesmas (Freitas et al., 2005). Ainda assim, comparativamente com o
Programa Nónio, o PIE não se destacou tanto pelo pela formação contínua de
professores, nem pelo uso do computador na sala de aula, na medida em que, no âmbito
do Nónio, eram os próprios docentes das escolas a fazerem propostas de projectos de

utilização das TIC. Teve, efectivamente, uma maior relevância em termos do

apetrechamento das escolas, dado a sua cobertura nacional (Silva, 2004a).
De uma maneira global, o Programa Internet na Escola e a uARTE estabeleceram as

condições para o desenvolvimento de actividades ligadas ao âmbito das TIC, em geral, e
da Internet, em particular, para uma mudança de atitudes relativamente a estas
tecnologias e para uma maior consciencialização sobre as suas vantagens na educação.
No ano da conclusão do PIE, todas as escolas estavam ligadas à Internet, mas o rácio
aluno/computador e aluno/computador com ligação à Internet era, na altura, ainda
pouco significativo. Tal como é visível na Tabela 1, no ano escolar de 2001/2002
regista-se uma média de 21 alunos por computador e de 39 alunos por computador com
ligação à Internet.
Este cenário veio a melhorar progressivamente. O relatório da UMIC relativo a

2004/2005 apresenta um cenário mais positivo, em que a distribuição é de 13 alunos por
computador e cerca de 19 alunos por computador com ligação à Internet (Tabela 1). O
site do GIASE, por seu lado, apresenta já dados relativos a 2005/2006. Considerando o
total de computadores disponíveis nas escolas, aponta para 1 computador por cada 11
alunos e 1 computador com Internet por cada 15 alunos.
Tabela 1 – Rácio alunos/computador e alunos/computador com ligação à Internet
Fonte: Cf. UMIC (2005:4)

Numa altura em que é visível uma melhoria em termos do apetrechamento informático

das escolas, estas pareciam debater-se com uma outra dificuldade: a pouca largura de
banda, que arrastava consigo uma maior dificuldade e morosidade na navegação on-line
e no desenvolvimento de projectos educativos no âmbito das TIC. A Iniciativa Nacional
para a Banda Larga veio procurar ultrapassar esta dificuldade, através da promoção da
migração da ligação das escolas para tecnologias de banda larga, com vista à melhoria
das condições técnicas de acesso à Internet.
2.1.4. Iniciativa Nacional para a Banda Larga
Em 2003 surge em Portugal um novo ímpeto para a utilização da Internet a nível

escolar, tal como é definido pela Resolução de Conselho de Ministros nº 109 de 2003,
documento que aprova a Iniciativa Nacional para a Banda Larga:
“O conceito de Banda Larga enquadra todos os acessos, independentemente da

tecnologia, que, com a performance adequada, permitam estimular a utilização de
conteúdos e aplicações progressivamente mais complexos e atractivos, que se adaptam
às circunstâncias dos seus utilizadores, tendo em conta as exigências associadas à
disponibilidade de tempo, à mobilidade, aos níveis de sofisticação requeridos e à
finalidade associada a essa utilização” (p.4868).
A Iniciativa Nacional para a Banda Larga, dinamizada pela UMIC17 e parte integrante
do Plano de Acção para a Sociedade da Informação, insere-se, segundo o próprio sítio
da UMIC, num conjunto de objectivos que pretendem contribuir para integrar Portugal
no grupo de países europeus líderes no cumprimento dos objectivos definidos na
Estratégia de Lisboa e no Plano de Acção eEurope 2005.
Esta iniciativa traça vários objectivos em diversas áreas até 2005, sendo que, em termos
educativos, se destaca a seguinte meta: “O número de computadores por cada 100
alunos, com acesso à Internet em Banda Larga, nas escolas será superior à média
europeia” (UMIC, 2003:10). Paralelamente, defende-se o estimular da utilização da
17
A UMIC, criada em 2002, é a entidade que coordena os projectos governamentais ao nível da
Sociedade da Informação.

banda larga por parte dos intervenientes no processo educativo, nomeadamente através
de formação em TIC, criação de redes escolares de acesso em Banda Larga gratuito
(Escolas Virtuais) e tempos escolares dedicados a “visitas de estudo virtuais”.
Podemos destacar, no âmbito da Iniciativa Nacional para a Banda Larga, o projecto

referente a 1 escola, 1 ligação de Banda Larga. Tratou-se de disponibilizar, até final de
2005, o acesso à Internet em banda larga a todas as escolas públicas básicas e
secundárias. Neste sentido, o Governo Português lançou em Fevereiro de 2004, através
do ME e da FCCN, um Concurso Público Internacional para aquisição de serviços de
dados em Banda Larga para as escolas públicas do Ensino Básico e Secundário. Esse
concurso visou igualmente a aquisição de serviços de voz para as escolas públicas dos
2º e 3º ciclos do Ensino Básico e do Ensino Secundário (UMIC, 2004).
Um outro projecto de integração das TIC nas escolas, também no âmbito da Iniciativa
Nacional para a Banda Larga, teve como objectivo uma maior familiarização dos alunos
mais jovens com as TIC, de forma natural e intuitiva. Nesta linha, a iniciativa previa,
com a colaboração da Associação Nacional da Municípios Portugueses, a colocação de
um computador multimédia e respectivo software educativo em cada escola do pré-
escolar de tutela Municipal e em cada sala de aula das escolas do 1º ciclo do ensino
básico até fim de 2005 (UMIC, 2004).
Em 2004, o ME anuncia, de igual modo, um investimento em 1000 salas TIC, com

computadores e banda larga, assim como a inclusão, no currículo escolar, da disciplina
obrigatória de TIC, para o 9º e 10º anos, iniciada no ano lectivo de 2004/2005, e um
investimento em formação docente na navegação on-line.
O objectivo de dotar todas as escolas públicas portuguesas de acesso à Internet por

Banda Larga foi alcançado, com um ligeiro atraso, em Janeiro de 2006, com a inclusão
da EB 1 de Oriola, Concelho de Portel, e já no âmbito da iniciativa Ligar Portugal.

2.1.5. CRIE – Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet na Escola
O CRIE e a Iniciativa Ligar Portugal são os projectos que se destacam actualmente, no

contexto nacional, como promotores das TIC no processo de ensino-aprendizagem. O
CRIE foi criado em 2005, por um período de 3 anos, no âmbito da DGIDC (Direcção-
Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular), numa linha de continuidade com o
trabalho já anteriormente realizado no âmbito da promoção das TIC no contexto
educativo, pelo que os projectos do Programa Nónio/Unidade Edutic18 do GIASE foram
absorvidos por esta nova iniciativa.
Segundo o despacho que lhe dá corpo19, tem como objectivo a concepção,

desenvolvimento, concretização e avaliação de iniciativas mobilizadoras e integradoras
no domínio do uso dos computadores, redes e Internet nas escolas e nos processos de
ensino-aprendizagem, nomeadamente em termos dos seguintes campos:
a) Desenvolvimento do Currículo de Tecnologias de Informação e Comunicação
nos ensinos básico e secundário e respectiva Formação de Professores;
b) Promoção e dinamização do uso dos computadores, de redes e da Internet nas
escolas;
c) Apetrechamento e manutenção de equipamentos de TIC nas escolas.
Para a consecução destes objectivos, o CRIE procurará20:

a) Analisar os estudos e diagnósticos anteriormente elaborados sobre as matérias
em causa com vista a identificar necessidades e a determinar a aplicabilidade das
recomendações propostas;
b) Propor um plano estratégico, com actividades calendarizadas, respeitando a
opção estabelecida de execução progressiva;
c) Identificar e articular iniciativas em curso nos diferentes serviços do ME e de
outros ministérios que envolvam as escolas;
18
A EduTic, a Unidade para o Desenvolvimento das TIC na Educação, criada pelo despacho nº
7072/2005 publicado no DR nº 67, II Série, de 6 de Abril de 2005, deu continuidade ao Nónio por um
período curto de tempo, sendo as suas competências, com a criação da CRIE, transferidas para esta
equipa.
19
O CRIE foi criado pelo Despacho nº 16793/2005, II Série, de 3 de Agosto de 2005.
20
Cf. http://www.crie.min-edu.pt (acedido em 20 Maio de 2006).

d) Conceber, desenvolver e concretizar um programa integrador e mobilizador no

domínio do uso dos computadores, redes e Internet nas Escolas;
e) Proceder ao levantamento de necessidades e características pretendidas do
programa referido, em articulação com os serviços centrais e regionais do ME,
bem como com outras entidades, designadamente, centros de formação e
instituições do ensino superior que têm cooperado com o ME nesta área;
f) Propor, às entidades competentes para o efeito, a aquisição dos equipamentos e
de outros bens, assim como dos serviços técnicos que se mostrem indispensáveis
ao cumprimento da missão;
g) Acompanhar e zelar pelo bom cumprimento dos contratos celebrados;
h) Coordenar a execução de projectos e outras iniciativas em curso, respeitantes ao
uso de computadores, redes e Internet nas escolas por parte do ME,
designadamente os anteriormente afectos à unidade EDUTIC, reformulando-os,
caso necessário, para que estes se integrem nos objectivos apontados;
i) Analisar periodicamente a evolução dos projectos e outras iniciativas e propor as
soluções que em cada momento se mostrem adequadas;
j) Promover as acções de divulgação e formação dos utilizadores necessárias ao
bom funcionamento e desempenho da missão;
l) Articular, com todos os serviços do ME, a execução dos trabalhos.
Dado que um dos objectivos do CRIE é o apetrechamento e manutenção de

equipamentos de TIC nas escolas, esta unidade tem, sob a sua alçada, o processo de
conclusão das 1000 Salas TIC em todas as escolas do 2º, 3º ciclos e ensino secundário, e
respectiva actualização dos sistemas informáticos. Apesar do breve percurso, o CRIE
destaca-se já, também, como sítio de divulgação de diversos encontros e seminários
para docentes, e de dinamização de actividades e projectos nacionais e internacionais,
no âmbito das TIC.
A nível nacional, são de realçar duas iniciativas principais, que contam com o apoio do
PRODEP, e que se enquadram no objectivo do CRIE de promoção e dinamização do
uso dos computadores, de redes e da Internet nas escolas. Por um lado, o “1º Concurso
de Projectos de Produção de Conteúdos Educativos”, que pretende ser uma forma de

promover a produção de conteúdos didácticos digitais e de fomentar o uso das TIC no

processo de ensino-aprendizagem. Para tal, foram seleccionados mais 330 projectos a
desenvolver durante o ano de 200621. Por outro lado, destaca-se a “Iniciativa Escolas,
Professores e Computadores Portáteis”, que visa uma melhoria das condições de
trabalho no 2º e 3º ciclos, do ensino básico, e no ensino secundário, e um apoio ao uso
das TIC pelos professores, a título pessoal e profissional. Prevê o fornecimento, por
cada escola seleccionada, de um número médio de 10 computadores portáteis, para uso
dos professores, e 14 computadores portáteis, para utilização com os alunos, em
actividades curriculares e extra-curriculares, assim como de um projector de vídeo e de
um ponto de acesso sem-fios. Candidataram-se à Iniciativa um total de 1181 escolas,
das quais foram seleccionadas 1096 candidaturas com projecto aprovado, o que
corresponde a um número superior a 26.000 computadores portáteis atribuídos em
função do projecto apresentado. As escolas de DREN (Direcção Regional de Educação
do Norte), no âmbito da qual se localizam todas as escolas do presente estudo, registam
o maior número de projectos aprovados (376) e de computadores atribuídos (8989)22.
No contexto europeu, o CRIE promove a dinamização de diferentes projectos (Connect,

ENIS, Sacausef, Seguranet), alguns dos quais são já herança do Programa Nónio.
Iremos apenas destacar a acção eTwinning, que, pelas suas potencialidades no campo da
aprendizagem de Línguas Estrangeiras, será analisada mais pormenorizadamente.
Na Europa, a parceria entre escolas é uma prática cada vez mais comum. É neste
contexto que surge o eTwinning, uma acção de geminação electrónica, inserida no
Programa eLearning23 da União Europeia, que teve o seu início em 200524.
Tem como estrutura de apoio, a nível central, o CSS (European Central Support
Service), constituído por elementos da EUN em Bruxelas e, a nível nacional, nos
21
Cf. http://www.crie.min-edu.pt (acedido em 20 Maio de 2006).
22
Cf. http://eforms.crie.min-edu.pt/portateis/ (acedido em 27 Junho de 2006).
23
O Programa eLearning é composto por quarto linhas de acção, que são acções transversais para a
promoção da aprendizagem electrónica (e-learning) na Europa: promover a geminação electrónica de
escolas na Europa, a literacia digital, os campos virtuais europeus e a formação de professores.
24
O registo das escolas no portal eTwinning começou a 15 de Janeiro de 2005. No entanto, a 2 de
Novembro de 2004 tinha sido já inaugurado um portal provisório, contendo toda a informação básica
sobre esta acção.

diversos países participantes, o NSS (National Support Service). Em Portugal, o Serviço

de Apoio Nacional foi assegurado, inicialmente, pelo Gabinete de Assuntos Europeus e
Relações Internacionais (GAERI), em articulação com o Gabinete de Informação e
Avaliação do Sistema Educativo - GIASE/Nónio. Actualmente, está sob a alçada do
CRIE. Foi criado com o objectivo de oferecer formação e apoio (telefonicamente e on-
line), organizar encontros e concursos nacionais, e promover a divulgação desta acção
nos meios de comunicação social e em campanhas de informação.
O eTwinning nasceu da vontade de dar uma oportunidade às escolas europeias de se

conhecerem e aprenderem umas com as outras e, deste modo, promover a dimensão
europeia na educação. Na prática, consiste numa parceria desenvolvida a longo prazo
entre duas ou mais escolas básicas e secundárias de pelo menos dois países europeus25,
seja pelo mero intercâmbio entre dois professores, seja com a participação de toda a
escola, nomeadamente departamentos curriculares, bibliotecas, órgãos de gestão, etc. O
essencial é desenvolver projectos comuns através de um trabalho colaborativo, tendo
como base o recurso às TIC e à Internet. Neste sentido, o eTwinning proporciona a
oportunidade de uma mais valia pedagógica, social e cultural, com a aprendizagem com
o “outro”, suas culturas escolares e familiares, assim como a exercitação de
competências em TIC e, na maioria dos casos, de uma LE.
Encontra-se ainda numa fase relativamente inicial, mas conta já com o registo de 14.943
escolas europeias, e com a participação, no caso português, de 398 escolas, que
colaboraram no desenvolvimento de 162 projectos sobre Línguas Estrangeiras, e 84
projectos sobre Línguas e Literatura26.
A parceria pioneira que deu origem a esta acção é exemplo de um dos projectos
passíveis de serem desenvolvidos no âmbito da disciplina de Inglês. Consistiu numa
rede entre uma escola britânica de 1º ciclo e uma escola romena secundária. Através do
25
O eTwinning aplica-se aos Estados Membros de UE: Alemanha, Áustria, Bélgica, Chipre, Dinamarca,
Eslováquia, Eslovénia, Espanha, Estónia, Finlândia, França, Grécia, Holanda, Hungria, Irlanda, Itália,
Letónia, Lituânia, Luxemburgo, Malta, Polónia, Portugal, Reino Unido, República Checa e Suécia.
Territórios e países ultramarinos são também elegíveis.
26
Estes dados referem-se à data de consulta, Maio de 2006.

envio de cartas ao Pai Natal, via e-mail, e de respostas subsequentes, foi possível, aos
primeiros, aprender a usar o correio electrónico e, aos segundos, desenvolver a escrita e
a leitura do Inglês. Ainda neste contexto, destaca-se a primeira verdadeira parceria
eTwinning que surge também no âmbito da aprendizagem de LE. Ao longo de um ano
alunos franceses e alemães comunicaram através de chat, desenvolvendo competências
linguísticas e aprendendo vocabulário no campo do jornalismo, sendo que, no final,
após vários intercâmbios, cada grupo apresentou um programa de televisão ou de rádio
na Língua Materna do outro.
São vários os temas sobre os quais a geminação pode versar, nomeadamente temas
transversais (cidadania, educação ambiental, educação intercultural, educação para a
paz, educação para os media, temas específicos para alunos com NEE) e
monocurriculares, dentro dos tópicos e temáticas abordados nas diferentes disciplinas.
Paralelamente, o eTwinning pode ser uma forma de desenvolvimento de conhecimentos
e competências dos professores relativamente às TIC e um ponto de encontro entre
docentes dos vários grupos disciplinares, com vista à troca de ideias, informações,
experiências e materiais. Foi com este objectivo que se constituiu, por exemplo, o
projecto “Duas cabeças são melhores que uma”, uma parceria entre professores de
Inglês de duas escolas, uma da República Checa e outra da Grécia, mencionada já no
primeiro boletim informativo (Newsletter) desta acção, que data de Janeiro de 2005.
A secção destinada aos professores, denominada “eTwinning por disciplina”27, faculta

recursos e materiais de aprendizagem, exemplos de “boas práticas”, com orientações,
passo a passo, para projectos de sucesso, kit’s de projectos já acabados, sugestões e
actividades que podem ser utilizados directamente num projecto. Os professores podem
também utilizar os fóruns relacionados com cada área disciplinar ou o wiki para
discussão de ideias e práticas. O eTwinning tem, de igual modo, uma secção designada
de “Oficina de Desenvolvimento Profissional”, onde são agendadas, em diferentes
países e cidades europeias, algumas oficinas destinadas a docentes que queiram saber
27
A secção “eTwinning por disciplina” era inicialmente designada de “Temas em destaque”.

mais sobre esta acção e desenvolver as suas competências em colaboração europeia,

usando as TIC.
Como forma de dar visibilidade à acção foram entretanto criados o Selo de Qualidade e
os Prémios eTwinning. Este Selo é atribuído a professores que desenvolvam projectos
de qualidade, podendo ser atribuído pelo NSS (Selo de Qualidade Nacional) ou pelo
CSS (Selo de Qualidade Europeia). Os Prémios eTwinning pretendem premiar o mérito
das geminações com maior sucesso, em três categorias: colaboração entre escolas,
inovação pedagógica e recursos digitais. Os primeiros vencedores foram conhecidos em
Janeiro de 2006, não se registando nenhuma escola portuguesa entre as galardoadas.
Todas as parcerias têm, no entanto, um Selo eTwinning, certificado concedido a todas
as geminações aprovadas pelo NSS.
2.1.6. Iniciativa Ligar Portugal
O Programa Nacional para a Sociedade de Informação - Ligar Portugal é um programa

de acção integrado no Plano Tecnológico do XVII Governo: Mobilizar a Sociedade da
Informação e do Conhecimento. Foi apresentado pelo Ministro da Ciência, Tecnologia e
Ensino Superior, José Mariano Gago, a 30 Julho de 2005, em cerimónia pública
presidida pelo Primeiro-Ministro, Engenheiro José Sócrates, em Aveiro. No seu âmbito
foram definidos os seguintes objectivos28:
a) Promover uma cidadania moderna, informada, consciente e actuante, para a qual
o uso das TIC é um instrumento normal de acesso à informação, à educação, ao
trabalho cooperativo, e à discussão pública;
b) Garantir a competitividade do mercado nacional de telecomunicações, em
especial no que se refere aos seus custos para os cidadãos e empresas, e à
disponibilização generalizada de serviços avançados de qualidade, assegurando
a existência de condições efectivas de concorrência ao nível das melhores
práticas europeias;
28
Cf. http://www.ligarportugal.pt (acedido em 15 de Julho de 2006).

c) Assegurar a transparência da Administração Pública em todos os seus actos, e a

simplicidade e eficiência das suas relações com cidadãos e empresas;
d) Promover a utilização crescente das TIC pelo tecido empresarial, apoiando as
empresas na sua modernização, enquanto condição indispensável à sua
competitividade internacional, assim como assegurar o desenvolvimento de
novas empresas de base tecnológica, nomeadamente de software;
e) Estimular o desenvolvimento científico e tecnológico, promovendo actividades
de Investigação e desenvolvimento em colaboração internacional.
Tendo em conta estes objectivos, são definidas metas para o Portugal Digital 2010, que
têm em conta duas vertentes principais: infra-estruturas e acessos, por um lado, e
criação de emprego, desenvolvimento económico e apropriação social, por outro. No
campo da educação, a meta definida estabelece o multiplicar do número de
computadores nas escolas, de forma a atingir a proporção média de 1 computador por
cada 5 estudantes até 2010.
Além disso, segundo o mesmo documento, a mobilização da Sociedade de Informação

implica determinadas medidas em termos do processo de educação/aprendizagem,
incluindo: a) a modernização e abertura do ambiente escolar, providenciando ambientes
de trabalho virtuais para os estudantes, documentos de apoio em formato electrónico, e
sistemas de acompanhamento dos alunos por pais e professores e a participação em
projectos de cooperação nacionais e internacionais; b) a generalização do dossier
individual electrónico (portfólio) do estudante que termina a escolaridade obrigatória,
onde se registarão todos os seus trabalhos mais relevantes, se comprovarão as práticas
relevantes adquiridas nos diferentes domínios (artístico, científico, tecnológico,
desportivo e outros) e se demonstrará o uso efectivo das TIC nas diversas disciplinas
escolares.
São também explicitadas medidas de relevância social, que visam a generalização do

acesso à Internet e às TIC, das quais destacamos algumas que visam a educação:
a) Facilitar a utilização de computadores em casa por estudantes, designadamente
através dos seguintes mecanismos:

• Reduzir para metade os custos de aquisição de computadores pelas famílias

com estudantes a cargo e que não se encontrem nos escalões de rendimentos
mais elevados, através de dedução fiscal específica até 250 €;
• Promover a disponibilização progressiva de computadores aos estudantes mais

carenciados, através dos serviços de acção social escolar;
b) Apoiar a massificação de ofertas integradas de computadores e ligação em banda
larga à Internet, especialmente para estudantes;
c) Assegurar a ligação em banda larga de todas as escolas do País, até ao final de
2005.
2.2. As TIC em Portugal: Estudos Nacionais
Tendo sido abordadas as diferentes iniciativas para a implementação das TIC nas
escolas portuguesas, importa agora considerar o ponto da situação relativo à sua
utilização. Este trabalho foi realizado por Paiva (2002a, 2002b, 2003) em dois estudos a
nível nacional, relativos à utilização das TIC por professores e por alunos.
Paiva (2002a, 2002b), num estudo nacional sobre a utilização das TIC, nos contextos
pessoal e educativo/pedagógico, pelos professores portugueses do ensino básico e
secundário, das redes pública e privada, conclui que “se utiliza pouco o computador em
contexto educativo e que há indícios que a sua utilização não seja a mais sistemática,
planificada e pedagogicamente cuidada” (Paiva, 2002b:128). Deste estudo destacamos
as seguintes conclusões:
• O equipamento informático pessoal dos professores é abundante,
comparativamente com o da população portuguesa também em 2001 – 88% dos
professores possuem computador pessoal e cerca de 57% têm ligação à Internet,
contra 39% e 30% da população portuguesa, respectivamente (Mata, 2002);
• A iniciação ao uso das TIC é feita maioritariamente por auto-formação e
realização de acções de formação. A auto-formação está relacionada com uma
maior utilização e uma utilização de maior qualidade das TIC no ensino;

• 91,5% dos professores usam o computador como ferramenta pessoal de trabalho

e, destes, cerca de 53% usam-no para múltiplas tarefas;
• Esta utilização do computador para múltiplas tarefas, para fins pessoais, depende
do género, idade, formação inicial e níveis de ensino. São os professores do sexo
masculino, mais jovens, com curso universitário e que leccionam o 3º ciclo e o
secundário que usam mais os computadores para várias tarefas. Os professores
estagiários também tendem a utilizar mais o computador para múltiplas tarefas;
• Embora para 91% dos professores o computador seja uma ferramenta pessoal de
trabalho, quase metade dos docentes (48%) passa menos de 3 horas por semana
com o computador e apenas 13% dos professores passam mais de 10 horas. Os
professores do 3º ciclo e secundário são os que mais horas trabalham com o
computador por semana;
• A Internet e, em particular, o e-mail são bastante usados pelos professores (65%
e 44% respectivamente), especialmente pelos docentes mais jovens, do sexo
masculino; no caso do e-mail, a maior parte dos seus utilizadores são professores
do 3º ciclo e ensino secundário;
• A maioria dos professores que usa a Internet, fá-lo em casa (74%), e quase
metade usa-a na escola (45%). O e-mail é usado preferencialmente para
comunicar com amigos (81%) e apenas 10% dos professores utilizam-no para
comunicar com os alunos e 8% para comunicar com a escola;
• Os professores usam bastante o computador na preparação das aulas (81%),
especialmente para preparar fichas/testes (94%), mas também para realizarem
pesquisas na Internet (54%) e fazerem apresentações (PowerPoint) (20%);
• Em geral, apenas 26% dos professores utilizam o computador na sala de aula ou
em clubes e em aulas de apoio. Os professores de 1º ciclo são quem mais utiliza
o computador em interacção directa com os alunos (42%), seguidos dos
professores de 3º ciclo e secundário (24%). Se considerarmos, em conjunto, os
professores de 2º e 3º ciclos e ensino secundário, e não contarmos os professores
de Informática, esta percentagem rondará os 20%;
• 61% dos professores não usaram nenhuma vez o computador com os alunos, no
ano lectivo de 2000/2001. Dos que usaram, uma parte significativa utilizou
quatro ou mais vezes (41%) e 21% utilizaram-no sempre;

• A utilização do computador com os alunos é ligeiramente maior no caso dos

professores do sexo masculino, dos professores mais jovens (apesar de a idade
não ser facto determinante), especialmente estagiários e não profissionalizados,
e dos professores que tiveram auto-formação ou realizaram acções de formação;
• As aplicações mais usadas com os alunos são o processador de texto (32%), para
produção e edição de informação; a Internet (23%), para consulta e pesquisa de
informação; e o Multimédia/CD-ROM (18%), para actividades
recreativas/jogos. Os contextos de utilização são essencialmente o disciplinar
(32%) e o trabalho de projecto/Área-Escola (22,2%);
• A vontade e a necessidade de mais formação em TIC são transversais, sem
distinção de idade ou de níveis de ensino;
• A maioria dos docentes revela atitudes positivas face às TIC, especialmente os
do sexo masculino. Mais de 70% dos professores concordam com as afirmações
“As TIC ajudam-me a encontrar mais e melhor informação para a minha prática
lectiva” e “Penso que as TIC ajudam os meus alunos a adquirir conhecimentos
novos e efectivos”. 85,3% afirmam não se assustar com os computadores e
54,7% consideram-se motivados para usar as TIC com os alunos;
• Para a grande parte dos professores, a falta de meios técnicos (43%) é o
principal obstáculo para a integração das TIC na escola, seguindo-se a falta de
recursos humanos (29%), de formação específica (20%) e de motivação dos
professores (10%). De igual modo, 7% dos inquiridos referem a falta de
software e 7% consideram que existe outro motivo.
Um outro estudo de Paiva (2003) sobre a utilização das TIC pelos alunos portugueses de
todos os níveis de ensino, à excepção do superior, revela também “o diminuto número
de horas de utilização dos computadores pelos alunos na globalidade dos contextos
educativos” (p.69). Deste estudo, que abarcou estudantes do 4º, 6º, 8º, 9º e 11º anos,
destacam-se algumas conclusões relevantes para a nossa investigação:
• O equipamento informático das famílias portuguesas, tem vindo a aumentar,
comparando dados de 2001 e 2003: em 2001, 39% da população tinham
computador e 30% tinham ligação à Internet (Mata, 2002); neste estudo de Paiva
(2003), 64% dos alunos afirmam ter computador em casa e 36% dizem ter

ligação à Internet. Se considerarmos apenas os alunos de 3º ciclo e secundário, a

percentagem de ligação à Internet é já de 43%. A ligação à Internet é feita, na
maioria dos casos, via telefone (63%) e por banda larga (32%);
• Os alunos têm bastantes equipamentos informáticos, nomeadamente telemóvel
(71%), computador (55%) e consola (53%);
• 60% dos alunos usam o computador em casa, sendo que 46% usam-no para
escrever texto; 43%, para jogos lúdicos; 30%, para pesquisar na Internet; 19%,
para enviar e-mails; e 18%, para jogos educativos. Navegar na Internet aparece
muito associado ao 11º ano. A actividade que os alunos preferem realizar no
computador é, em geral, jogar (jogos lúdicos). Pesquisar na Internet é apenas
mencionada por 5% dos alunos e os jogos educativos são referidos por 2% dos
estudantes. De destacar que 9% dos alunos dos 8º, 9º e 11º anos preferem
participar em chats;
• O computador na família serve maioritariamente os alunos, especialmente os de
um nível de escolaridade mais elevado;
• A maior parte dos alunos fez a sua iniciação à informática por auto-
aprendizagem (44%) e 23% afirmam que a fez com os professores. A influência
dos professores na iniciação à informática é significativa para os alunos de
4ºano, pouco representativa para os de 6º ano, residual para os de 8º e 9º anos, e
relevante para os de 11º ano;
• Em casa, 53% dos alunos fazem os trabalhos para casa com recurso ao
computador, 58% jogam, 44% navegam na Internet, e 30% participam em chats.
Apesar disso, o tempo de utilização do computador pelos alunos em casa é
baixo, mesmo em termos das actividades que preferem realizar;
• 66% dos alunos não usam a Internet e 3% usam mais de 10 horas por semana;
• 70% dos alunos não participam em chats e 4% participam mais de 10 horas por
semana;
• 61% dos alunos não usam e-mail. A maior parte dos estudantes que o utiliza, fá-
lo para comunicar com os amigos (33%) ou com colegas (22%), sendo
praticamente nula a sua utilização para comunicar com os professores (3%),
dados que confirmam os obtidos por Paiva (2002a, 2002b);

• Na escola, a maior parte da utilização do computador é feita nos espaços lectivos

(mais nos complementos educativos do que a nível disciplinar) e no tempo livre;
• No ano lectivo de 2002/2003, 57% dos alunos afirmam não ter usado o
computador nas aulas; 14% dos alunos afirmam ter usado o computador “uma
vez por semana” e 8%, “menos de uma vez por mês”;
• Em geral, é no 8º e 9º anos (3º ciclo) que o computador é menos usado nas aulas,
seguindo-se o 6º ano (2º ciclo), o 11º ano (ensino secundário), e o 4º ano (1º
ciclo);
• É nas disciplinas de áreas científicas que se usa mais o computador a nível
escolar. Em termos das disciplinas de línguas (Língua Portuguesa, Inglês,
Francês), a média de utilização é de 6,5%, com maior uso no 9º ano (11%),
seguindo-se o 6º ano (6%), o 8º (5%) e o 11º ano (4%);
• 67% dos alunos afirmam que não há computadores nas salas onde têm aulas
(exceptuando as de informática) e 5% afirmam que há computadores, mas não
funcionam. Apenas 28% dos inquiridos dizem que há computadores nas salas de
aula;
• Segundo os alunos, as razões que levam os professores a não usarem o
computador na escola são a falta de computadores (61%) e a necessidade de
leccionar a matéria (36%);
• 44% dos pais consideram importante que os filhos percebam de computadores;
• 92% dos alunos gostam de usar o computador, apesar de apenas 18%
considerarem que é preciso saber de computadores para se ser um bom aluno.
2.3. Obstáculos para a integração das TIC na escola
São vários os autores que consideram constrangimentos passíveis de impedir uma

integração plena das novas tecnologias na escola.
Hannafin e Savenye (1993, citado por Machado & Freitas, 1999), considerando uma
revisão da literatura de 1920 a 1983, atribuem o fracasso do uso das TIC na escola à
incapacidade dos professores em adaptarem os seus estilos de ensino às inovações.

Por seu lado, estudos recentes de Paiva (2002a, 2002b) e Paiva, Mendes e Canavarro
(2003), representativos dos professores portugueses, concluíram que a falta de meios
técnicos é apontada como o maior obstáculo à integração das TIC no ensino: “Para a
maioria dos professores é a falta de meios técnicos o obstáculo mais determinante para a
implementação das TIC no contexto educativo (43%)” (Paiva, 2002b:127).
Tal como outros investigadores, Patrocínio (2004) contesta que a ideia de que a mera
existência de meios conduza, por si só, à utilização das TIC no ensino:
“Tem havido, contudo, evidência empírica, através de programas e projectos

desenvolvidos um pouco por todo o mundo, que o facto de se distribuírem
computadores e respectivos periféricos nas escolas não garante, só por si, a sua
utilização nem a sua adequada utilização, sendo necessária a existência de estratégias e
integração/inclusão bem gizadas para que aconteça uma verdadeira aprendizagem
apoiada pelas novas TIC” (p. 329).
Na mesma linha, Silva (1998:57), afirma que “equipar as escolas com meios é uma
condição necessária para a integração na dinâmica do processo curricular, mas não é
condição suficiente”, uma vez que a existência de meios não leva, necessariamente, à
sua integração na escola. Considera, ainda, que esse sucesso deve ter em conta três
factores: a) as tecnologias devem estar integradas no contexto do Projecto Curricular; b)
a utilização pedagógica das tecnologias está para além do seu desenho e produção; c) a
sua integração deve assumir-se como ponte de renovação pedagógica.
Moreira (2001), por seu lado, analisa constrangimentos de ordem económica, política e
formativa. Refere-se, em particular, às aulas de línguas. Neste contexto,
“os constrangimentos são também por falta de computadores e software adequado às

práticas específicas da língua e da literatura, pela falta de flexibilidade de tempo e de
programas disciplinares mas sobretudo pela deficiente formação dos professores para as
mudanças das suas atitudes, a consciencialização para as potencialidades dos
multimédia” (p. 220).
Chagas (2001), reflectindo sobre uma utilização proveitosa de redes computacionais na

escola, considera algumas razões para a ausência de participação dos professores em
iniciativas que envolvem a criação e o desenvolvimento de redes, que podem ser
também consideradas em termos do uso das TIC na escola: falta de recursos e de apoio

técnico; falta de tempo; falta de formação; falta de uma estrutura organizacional na

escola; falta de incentivos e falta de hábitos de colaboração.
Bonilla (2002) considera que são vários os factores que provocam ou dificultam a
transformação do modelo educativo, analisando, neste contexto, diferentes aspectos, a
saber: políticas educacionais; implementação de programas de inovação tecnológica;
organização escolar; papel da liderança nas escolas; formação de professores. Não
sendo os únicos que influenciam a implementação das TIC, considera, porém, que se
destacam no contexto escolar.
Romero e Silva (2003) referem-se, por um lado, a factores impulsionadores das TIC na
Educação (liderança, formação e organização), e, por outro lado, a constrangimento à
efectiva integração das TIC no ensino:
• Constrangimentos psicológicos – passam por uma resistência à mudança, fruto
do receio do desconhecido e falta de auto-confiança, insegurança no saber e falta
de sensibilização prévia para o uso das TIC;
• Constrangimentos sociais – estão relacionados com as desigualdades de
oportunidades, a falta de estruturas, o uso indevido das novas tecnologias fora da
sala de aula, o analfabetismo tecnológico;
• Constrangimentos económicos e técnicos – reportam-se a problemas
económicos, falta de software adequado e de apoio técnico;
• Constrangimentos formativos – incluem a necessidade de formação inicial e
contínua dos docentes, a par de uma mudança de atitude face às TIC.
Podemos também referir o estudo de Costa (2004), que analisa quatro das razões que
são geralmente apontadas para se justificar o facto de as escolas portuguesas estarem na
cauda da Europa em termos do uso de TIC, a saber:
• Razões baseadas na capacidade económica e nos recursos financeiros,
consideradas importantes, mas não suficientes como motivo justificativo;
• Razões derivadas das próprias tecnologias e do elevado ritmo de
desenvolvimento tecnológico, também relevantes, apesar de se considerar que o

enfoque do problema não se deve colocar nos atributos e capacidades técnicas da

tecnologia, mas na forma como esta é rentabilizada;
• Razões de natureza política e de política educativa, salientando-se um
discurso oficial de incentivo às novas tecnologias que, por vezes, não
corresponde às medidas práticas tomadas, ou implicam, unicamente, o
equipamento e apetrechamento das escolas;
• Razões com base cultural e de natureza psicológica, que se situam ao nível da
própria instituição escolar, nomeadamente devido a uma resistência geral à
mudança e inércia da própria escola.
Costa considera que esta problemática é fundamentalmente uma questão de natureza

pedagógica, que passa pela preparação adequada de professores e condições das escolas
para o uso das novas tecnologias, ou seja, “a mudança depende pois fundamentalmente
do investimento que se fizer ao nível dos agentes educativos, de forma a que essa
mesma mudança seja interiorizada e assumida por todos quantos intervêm no sistema e,
ao seu nível, possam contribuir para alterar o actual estado das coisas” (pp. 30-31).
No contexto nacional, destacam-se os relatórios de avaliação do I Concurso (DAPP,

2002c) e do II Concurso (DAPP, 2003) do Nónio, que remetem para os
constrangimentos sentidos pelas próprias escolas no terreno:
• Recursos materiais – prendem-se essencialmente com a infra-estrutura
informática e os recursos financeiros;
• Organização/gestão do tempo – remetem para o escasso crédito horário, o
excesso de carga horária e a incompatibilidade de horários;
• Formação – prende-se com a necessidade de mais formação;
• Recursos humanos – tem a ver com a mobilidade e instabilidade do corpo
docente e/ou da equipa, e a necessidade de mais pessoal para a manutenção dos
equipamentos e para dinamizar os projectos.

3. As TIC no Processo de Ensino - Aprendizagem do Inglês
3.1. Breve História da Tecnologia na Aprendizagem de Línguas
O termo “tecnologia” deriva do grego tekhnología, “tratado sobre uma arte”, e pode ser
entendido como “conjunto dos instrumentos, métodos e processos específicos de
qualquer arte, ofício ou técnica” (Costa & Melo, 1998:1574).
Nem todas as tecnologias são novas tecnologias e, não o sendo, muitas vezes nem são
qualificadas como tecnologia. São parte do nosso quotidiano, encaramo-las como
naturais, e habituámo-nos à sua presença nas nossas vidas. As novas tecnologias, por
seu lado, tiveram muitas vezes início durante a nossa própria existência, pelo que não
estão tão disseminadas e acessíveis a todos.
No contexto educativo, a caneta, o livro e o quadro preto da sala de aula são exemplos
típicos de tecnologia usada, quotidianamente, nas nossas escolas, desde há muitas
décadas.
Em geral, todo o tipo de aprendizagem de LE29 teve uma tecnologia de apoio e um

método associado (Warschauer & Meskill, 2000), ainda que este método nem sempre
tenha tido um suporte teórico consistente.
O primeiro método de ensino de LE, segundo os registos da história do ensino de

línguas, foi o Método de Gramática e Tradução30, que se insere na denominada
29
Não será aqui problematizado o conceito de “Língua Estrangeira” e a sua relação com outros conceitos
como “Segunda Língua” ou “Língua Não Materna”. Partimos sempre do princípio que os alunos
portugueses não possuem o Inglês como Língua Materna e que, como tal, o vislumbram como LE.
30
A terminologia “método” não levanta consenso geral, pois alguns autores utilizam a designação
“abordagem”, para a mesma realidade. Devido à grande abrangência com que se usava o termo “método”
no passado – desde a fundamentação teórica que sustenta o próprio método até à elaboração de normas
Capítulo 3 - As TIC no Processo de Ensino-Aprendizagem do Inglês 36

Abordagem Tradicional. Desenvolvido para escolas secundárias, teve o seu início na

Prússia, no final do século XVIII (Howatt, 1984). Ficou conhecido nos EUA como o
método prussiano e teve como principais representantes Seidenstricker, Plötz, Ollendorf
e Meindinger (Maciel, 2004). Este método assenta na ideia global de que uma língua é
um organismo vivo em evolução, pelo que existem línguas “mães” e línguas “filhas”.
Defende a existência de uma Gramática Universal, com os princípios que regem todas
as línguas, e que está ligada às línguas “mães”, ou seja, as línguas clássicas (Latim e
Grego), e de uma Gramática Particular, em que se aplicam esses princípios gerais às
várias línguas específicas. Neste sentido, para aprender uma LE os alunos deveriam
(Ribeiro, 1999):
• Aprender as regras gerais de uma Gramática Universal e aplicá-la a uma língua;
• Estudar uma Gramática Particular, que constituía uma prescrição das estruturas e
formas a serem evitadas;
• Aprender principalmente a morfologia da língua, mecanismos de construção de
palavras e listas de vocabulário;
• Decorar textos na língua-alvo e trabalhar com exercícios de tradução destes.
As principais técnicas deste método, segundo Larsen-Freeman (1986), eram:

• Tradução de passagens literárias da língua-alvo para a materna;
• Exercícios de compreensão de leitura;
• Procura de sinónimos e antónimos;
• Identificação de palavras da mesma família;
• Aplicação dedutiva de regras;
• Exercícios para preencher espaços com palavras que faltam no texto;
• Memorização de palavras;
• Formação de frases com vocabulário novo;
• Composição sobre um tema dado pelo professor.
para a criação de um determinado curso – convencionou-se subdividi-lo em “abordagem” e “método”. A

única dificuldade nestas definições está na imprecisão histórica do termo “método”, já consagrado
actualmente tanto no sentido restrito, como abrangente (Leffa, 1988). Importa, pois, definir terminologias:
o termo “abordagem” será aqui usado como um vocábulo mais abrangente, para se referir aos
pressupostos teóricos acerca da língua e da aprendizagem; o termo “método” remeterá para uma realidade
mais restrita, que se refere às normas de aplicação desses pressupostos.

O manual, o dicionário e o quadro eram as tecnologias por excelência deste método. Os

manuais incluíam listas de palavras com a respectiva tradução, explicações gramaticais,
e exercícios de tradução, com recurso a frases que permitiam a consolidação dos
conteúdos gramaticais de cada lição. Segundo Paiva (2005), o objectivo deste método
não era a tradução, mas a leitura através do estudo da gramática e a aplicação desse
conhecimento na interpretação de textos com o apoio de um dicionário.
Já entre o final do século XIX e o início do século XX surge o Método Directo31, que
teve especial popularidade na Europa32. Este método foi proposto por Sauveur (1826-
1907) e posteriormente difundido pelo Movimento da escola Berlitz, fundado por
Maximilian Berlitz.
Considerava a língua como um sistema que se desenvolve através da fala, pelo que uma
LE deveria ser aprendida do mesmo modo que a Língua Materna. O termo “directo”
remete para este acesso directo ao sentido, sem intervenção da tradução, de modo a que
o aluno pensasse directamente na LE. Esta noção está associada à teoria associacionista
da psicologia, que considera que a associação é o princípio básico da actividade mental,
pelo que se defende a ligação dos significados directamente com a LE, sem interferência
da Língua Materna. O objectivo principal era a comunicação na língua-alvo. Valorizava
a aprendizagem da língua de forma indutiva, ou seja, através do seu uso.
As principais técnicas deste método, segundo Larsen-Freeman (1986), eram:

• Leitura em voz alta de passagens, peças ou diálogos;
• Exercícios de pergunta e resposta conduzidos na língua-alvo;
• Prática de conversação sobre situações reais;
• Ditados na LE;
• Exercícios para completar lacunas de modo a avaliar a intuição de regras ou
vocabulário;
31
Alguns autores defendem que o Método Directo data já do início do século XVI. Leffa (1988) refere o
caso de Montaigne, ensaísta francês, que já na década de 1530 terá aprendido latim pelo Método Directo.
32
Um dos poucos países que não deu apoio oficial ao Método Directo foram os EUA, com o argumento
que o objectivo principal do ensino de línguas não é o desenvolvimento da oralidade (Leffa, 1988). Aqui,
o Método Directo ficou, pois, limitado às escolas de línguas.

• Desenho induzido por ditado do professor ou dos colegas;

• Actividade escrita de assuntos escolhidos na aula.
O esforço de “pensar em Inglês” que o Método Directo defendia era, porém,

acompanhado de frases artificiais e desprovidas de contexto. Para além disso, faltava-
lhe uma base metodológica sólida, que foi alcançada com o Método Áudio-oral ou
Método Áudio-lingual, que se insere numa abordagem mais estrutural. Este método
surge durante a Segunda Grande Guerra Mundial, fruto da necessidade de, em pouco
tempo, ensinar os soldados norte-americanos a falarem as línguas dos países envolvidos
no conflito33. Este foi o método dominante para a aprendizagem de LE nos EUA
durante a década de 40 até à década de 60, e foi ainda bastante usado nos anos 70 e 80,
inclusive nos cursos de línguas das universidades, que recorriam a este método através
de sessões obrigatórias nos gabinetes de línguas (Warschauer & Meskill, 2000).
A língua deixa de ser vista como um conjunto de regras a memorizar, mas como um
conjunto de hábitos a automatizar. Tem por base a teoria behaviorista da psicologia, de
Watson, Skinner e Pavlov, que defende a noção que a aprendizagem é um
comportamento observável e que um estímulo conduz a uma determinada resposta. É
essencialmente antimentalista e considera o ser humano como um repertório de
comportamentos, entre os quais o linguístico. Em termos da linguística, o Método
Áudio-lingual baseia-se na teoria estruturalista, que teve o contributo de Saussure e
Bloomfield, entre outros linguistas, e nos estudos de análise contrastiva, que facultaram
os suportes necessários para escolher as estruturas sintácticas dos materiais. A evolução
da fonologia e da entonação também influenciaram este método, que procura valorizar a
pronúncia e a entonação (Paiva, 2005).
Assim, os materiais apresentavam determinadas estruturas que eram trabalhadas em

forma de pequenos diálogos e de exercícios estruturais, com vista à interiorização de
33
Com a entrada dos EUA na Segunda Grande Guerra Mundial, o exército criou um programa de treino
linguístico, com a colaboração de diversas universidades. O objectivo era a proficiência em conversação
dos seus soldados, pois durante muitos anos o ensino americano foi baseado no ensino da leitura, com o
Método de Gramática e Tradução, apesar da existência do Método Directo, o qual era, porém, limitado às
escolas de línguas, como já foi referido.

conteúdos diversos. O professor funcionava, muitas vezes, como uma espécie de

maestro que orientava a dinâmica da repetição, pedindo a cada aluno para falar, um de
cada vez, em pequenos grupos, ou toda a turma. Devia evitar-se a todo o custo o recurso
à Língua Materna e devia fornecer-se reforço positivo constante ao aluno. De entre os
materiais destacavam-se as fitas gravadas com falantes nativos, que eram usadas em
laboratórios de línguas, e que davam aos alunos alguns modelos de pronúncia e
entonação, a serem repetidos34.
O Método Áudio-lingual tinha, pois, como principais técnicas (Larsen-Freeman, 1986):

• Memorização de diálogos e de frases longas, parte por parte;
• Conversação em pares;
• Dramatização de diálogos memorizados;
• Jogos de repetição para memorizar estruturas ou vocabulário;
• Jogos de pergunta-resposta para praticar estruturas;
• Jogos de completar diálogos;
• Jogo de construção de frases a partir de pistas (palavras) dadas;
• Jogo de transformação de frases negativas em afirmativas, etc.;
• Jogos gramaticais, através da repetição;
• Jogos com mininal pairs para treinar contrastes mínimos (sheep/ship, chin/tin).
Apesar de ter sido positivo em termos do desenvolvimento da fluência dos alunos, os

resultados obtidos com este método não se revelaram satisfatórios, em grande parte
devido aos exemplos artificiais que os materiais apresentavam e ao carácter repetitivo e
pouco natural das interacções, que tendiam a agradar mais a crianças do que a adultos.
Os críticos deste método afirmam que este transformava os alunos em meros papagaios,
que criavam hábitos automáticos e apenas eram capazes de repetir frases previamente
construídas (Paiva, 2005). Os alunos que aprenderam por este método pareciam
apresentar as mesmas lacunas que os que aprenderam por métodos anteriores. Quando
34
O Método Áudio-lingual teve uma variante, denominada Método Áudio-visual. Desenvolvida por
Crédif na França, e muito adoptada nos anos 60, fazia uso combinado do gravador, do projector de slides,
de textos, de cartões ilustrativos e de objectos reais. Tal como o Método Áudio-lingual, recorria, porém,
ainda, a diálogos não contextualizados e frases soltas (Paiva, 2005).

necessitavam de comunicar com falantes nativos, em situações reais de comunicação,

pareciam esquecer tudo o que tinham aprendido na sala de aula.
Dadas as suas limitações, o Método Áudio-lingual começou a ser alvo de algumas

críticas a partir da década de 60. Os próprios alicerces que lhe serviram de base
começaram a ser questionados: as teorias behavioristas da aprendizagem foram
questionadas pela psicologia cognitiva, e a linguística estrutural sofria críticas com o
surgimento de novos paradigmas ligados à investigação de vários linguistas (Maciel,
2004). Neste contexto, destacam-se os trabalhos do gerativista Noam Chomsky e do
sociolinguista Dell Hymes, que deram o seu contributo para o desenvolvimento de uma
nova visão do ensino e aprendizagem de línguas – a Abordagem Comunicativa35. O
primeiro, Chomsky, contribui para uma perspectiva mais cognitiva e o segundo, Hymes,
para uma perspectiva mais sociocognitiva (Kern & Warschauer, 2000).
A Gramática Generativa de Chomsky veio mudar de novo o modo como se encarava a

aprendizagem de uma língua, nomeadamente de uma LE. Um dos seus grandes
contributos foi a criação do conceito de competência linguística, que corresponde ao
conhecimento gramatical que um falante-ouvinte possui, ou seja, o que sabemos, ou a
nossa capacidade de gerar enunciados. Defende que todas as línguas se baseiam num
conjunto limitado de princípios biológicos universais, parte do genoma humano, ou
seja, cada língua, à parte das suas diferenças lexicais, é uma combinação particular
destes poucos parâmetros, que constituem a sua “estrutura profunda”, por oposição à
“estrutura de superfície” de todas as línguas. As regras básicas para a expressão de
significados (estrutura da língua) eram consideradas completas em si; a partir dessas
estruturas, seguindo determinadas regras de transformação, como acréscimo,
decréscimo ou mudança da posição de certos elementos, é gerado um novo enunciado
(Ribeiro, 1999). Neste sentido, a língua não é uma habilidade memorizada, mas criativa,
e é uma actividade mental, na qual os factores humanos universais são mais importante
que os estímulos externos (ibid.). O falante-ouvinte de Chomsky é um falante-ouvinte
35
Esta abordagem não é um método em si, mas princípios teóricos que orientam o ensino-aprendizagem
das LE (Maciel, 2004). Ao nível dos procedimentos e implementação, há divergências e diferentes
propostas.

ideal, que conhece a língua e não se deixa afectar por imperfeições no desempenho dos
outros falantes, i.e., no uso que fazem da língua (ibid.), nem por condições
momentâneas, seja por distracção, cansaço, falta de memória, etc. (Maciel, 2004).
Chomsky defende que a competência linguística implica um “saber como” (por
exemplo, “saber (como) falar inglês”) e também um “saber que”, especial, porque não é
explícito. O gramático tenta revelar este conhecimento tácito, que explica como o
falante-ouvinte consegue distinguir o que é gramatical do que não é.
Apesar da importância do pensamento de Chomsky, foi um dos seus críticos, o

sociolinguísta Dell Hymes, que forneceu um dos conceitos estruturantes da abordagem
comunicativa (Paiva, 2005). Hymes analisa o conceito de competência de Chomsky,
que é meramente linguístico, e propõe que este seja ampliado para englobar também
elementos psicológicos, sociais e culturais (Oliveira, 2003). Surge, deste modo, o
conceito de competência comunicativa. O objectivo da abordagem comunicativa é que
os alunos sejam comunicativamente competentes, ou seja, que tenham competência
comunicativa. Neste sentido, importa conhecer melhor este conceito. “Competência
Comunicativa”, segundo Hymes, implica que o falante não deve apenas dominar as
estruturas linguísticas, mas também ser capaz de produzir enunciados adequados ao
contexto, plausíveis e viáveis em termos de processamento cognitivo, i.e., corresponder
ao uso da língua pelos falantes, não lhes causando estranhamento (Paiva, 2005). Hymes
propõe também que o conceito de competência inclua a noção de “capacidade de usar”,
unindo dois conceitos perfeitamente distintos no pensamento de Chomsky: competência
e desempenho (Silva, 2004b).
A partir da definição de Hymes, vários outros autores tentaram também definir o termo
“competência comunicativa”, nomeadamente Savignon, Halliday ou Widdowson
(Ibid.), o que justifica que este seja um dos mais discutidos em termos da Linguística.
No entanto, foi o trabalho de Canale e Swain (1980), e a posterior revisão de Canale
(1983), que lhe deram um arcabouço teórico e o definiram como é actualmente mais
conhecido: “o conhecimento e a habilidade de usar esse conhecimento para se
comunicar” (Oliveira, 2003: 99). Canale (1983) sugere que a competência comunicativa
implica quatro componentes:

• Componente gramatical – conhecimento do sistema linguístico, das suas regras e

do seu uso;
• Componente sociolinguística – adequação do uso da língua ao contexto
sociolinguístico, considerando factores como o estatuto dos participantes, as
propostas de interacção e as normas de interacção;
• Componente discursiva – capacidade de combinar formas gramaticais e
significados para atingir um texto unificado, falado ou escrito, em géneros
diferentes, por meio de coesão e coerência textuais;
• Componente estratégica – capacidade de lidar com problemas de comunicação
através do domínio de estratégias verbais e não verbais.
A abordagem comunicativa sofreu ainda influência de trabalhos na área da psicologia.

Importa aqui referir o contributo de Piaget, e a sua noção de construtivismo e
epistemologia genética; de Vygotsky, com a ideia de sócio-interaccionismo; e de Carl
Rogers e da psicologia humanista. Destacam-se também os contributos da análise do
discurso sobre a interacção na aula e sobre discurso e ensino de línguas (Paiva, 2005).
Ao nível da aprendizagem da língua, a abordagem comunicativa tem a sua expressão na

denominada CLT (Communicative Language Teaching). Se se pode afirmar que existe
uma abordagem comum para a aprendizagem de línguas, que seja aceite com a
“norma”, esta teria de ser a CLTA (Communicative Language Teaching Approach).
Algumas das suas características fundamentais, segundo Paiva (2005), são:
• A função principal da língua é a interacção com propósitos comunicativos;
• A língua deve ser entendida como discurso, um sistema para expressar sentido;
• Deve ensinar-se a língua e não sobre a língua, pelo que a gramática é trabalhada
ao longo das actividades, e não como um aspecto separado, i.e., as actividades
gramaticais estão ao serviço da comunicação;
• A fluência é tão importante quanto a precisão gramatical;
• A competência é construída pelo uso da língua;
• Deve incentivar-se a criatividade dos alunos;
• O erro é tolerado porque é um produto natural do processo de aprendizagem e
deve ser visto como testagem de hipóteses;

• A reflexão sobre os processos de aprendizagem deve ser estimulada de forma a

contribuir para a autonomia dos alunos;
• A sala de aula deve propiciar a aprendizagem colaborativa, valorizando-se o
trabalho de grupo, que permite a comunicação entre os alunos;
• Os alunos devem ter contacto com amostras de língua autêntica.
Neste sentido, as principais técnicas desta abordagem são (Larsen-Freeman, 1986):

• Dramatização de cenas propostas pelos alunos ou pelo professor;
• Jogos de cartões com pistas para os alunos fazerem perguntas autênticas;
• Textos com frases desordenadas para os alunos ordenarem;
• Uso de figuras em sequência, sugerindo histórias que os alunos tentam prever;
• Uso de material autêntico.
O manual deixa de ser a tecnologia usada por excelência e torna-se apenas um dos
recursos a usar, em paralelo com revistas, jornais, canções, mapas, gráficos, filmes,
programas de rádio ou televisão e recursos da Internet. O uso de textos simplificados
deve ser evitado, porque prejudica o carácter autêntico do material. Pode simplificar-se
a tarefa, mas não a língua (Leffa, 1988).
Podemos constatar que o ensino das línguas, nomeadamente das LE, foi influenciado
por diferentes teorias de ensino e aprendizagem. Cada período não é, porém, estanque e
não implica a rejeição da fase anterior. Como é típico de qualquer inovação, a mudança
e a aceitação são sempre progressivas, morosas e acontecem de forma desigual. Esta
evolução tem vindo a ser acompanhada pelo recurso a diferentes tecnologias. Ao longo
dos últimos anos o computador tem-se destacado, neste contexto, como um instrumento
potencialmente facilitador da prática educativa. Este recurso ao computador no ensino-
aprendizagem de línguas é internacionalmente conhecido como CALL (Computer-
Assited Language Learning) – Aprendizagem de Línguas Assistida por Computador.

3.2. CALL – uma perspectiva histórica
Na opinião de Warschauer e Healey (1998), assim como de outros autores, a evolução

histórica do uso dos computadores no ensino de línguas é consequência de dois factores
associados: as diferentes abordagens no ensino de línguas, desde a década de 50, e a
evolução da capacidade técnica e do grau de acessibilidade dos computadores no
ocidente, desde essa altura. Neste sentido, para além do progresso em termos
tecnológicos, as práticas adaptadas pelo CALL têm-se modificado, ao longo dos anos,
em função das diferentes abordagens de ensino de línguas que utilizam o computador
como instrumento e lhe atribuem papéis diferentes. Warschauer (1996b, 2000) e
Warschauer e Healey (1998) dividem a história do CALL em 3 principais fases: CALL
Behaviorista, CALL Comunicativo e CALL Integrativo.
O denominado CALL Behaviorista ou estrutural (Warschauer, 2000) foi concebido nos

anos 50 e implementado nas duas décadas que se seguiram. Foi impulsionado pelas
possibilidades técnicas e de acessibilidade dos primeiros computadores de grande porte
(mainframes) das universidades da altura e teve como suporte teórico a concepção
behaviorista do conhecimento. Como já foi referido no capítulo anterior, o
Behaviorismo defendia que a exposição do aluno a um determinado input na forma de
exercícios estruturais beneficiava a sua aprendizagem, pois permitia formar hábitos
“desejáveis”. Valorizava, pois, a imitação, a memorização e a repetição sob a forma das
actividades de “drill and practice”36.
Nesta perspectiva, o computador tinha um valor essencial, pois funcionava como um

Tutor mecânico que nunca se cansava nem se aborrecia na sua tarefa de repetir a mesma
prática, até o aluno acertar na resposta. O computador correspondia à “máquina de
ensinar” pensada por Skinner, que dava ao aluno instrução e prática, pelo que, em parte,
substituía o professor. Para além disso, o uso do computador nesta fase permitia que
aluno não se sentisse constrangido perante os seus erros e que cada aluno seguisse o seu
próprio ritmo de aprendizagem, com exercícios progressivamente mais complexos.
36
Os exercícios de “drill and practice” são por vezes designados pejorativamente de “drill and kill”, dado
que se baseiam numa repetição de formas, em detrimento do conteúdo (Warschauer & Meskill, 2000).

Surgiram, nesta altura, diferentes sistemas tutoriais para a aprendizagem de línguas,

tendo-se destacado, nos EUA, o sistema PLATO, que incluía drills estruturais e de
vocabulário, breves explicações gramaticais e testes de tradução.
Segundo Levy (1997, citado por Moreira, 2003), esta fase baseia-se nos seguintes
princípios:
• Aprendizagem dividida em passos distintos de forma altamente directiva;
• Desenvolvimento de aplicações para áreas mais “programáveis” da língua,
nomeadamente morfologia, sintaxe e vocabulário;
• Treino de aspectos da língua de forma isolada;
• Feedback imediato;
• Aprendizagem ao ritmo de cada aluno.
A segunda fase definida por Warschauer (1996b, 2000) e Warschauer e Healey (1998) é
chamada de CALL Comunicativo. Surge nos anos 70 e 80 como resultado de um
declínio do Behaviorismo e da emergência de novas ideias que culminaram no
aparecimento da Abordagem Comunicativa no ensino de línguas. Tem também como
impulsionador a introdução do computador pessoal nos EUA e no Japão, que, sendo
mais pequeno e menos dispendioso, permitiu um maior acesso à tecnologia. Os
trabalhos já mencionados de Chomsky, Dell Hymes, Vygotsky e Piaget também
influenciaram decisivamente esta nova fase da aprendizagem de línguas. De acordo com
Underwood (1984, citado por Warschauer, 1996b), esta fase do CALL:
• Foca mais no uso da forma do que na própria forma;
• Ensina gramática de forma implícita e não explícita;
• Encoraja o aluno a produzir enunciados originais e não enunciados pré-
fabricados;
• Não julga e avalia cada resposta do aluno com luzes a piscar ou com mensagens
de parabéns;
• Evita dizer ao aluno que está errado e aceita diferentes respostas;
• Faz uso exclusivo da língua-alvo e cria condições para que esta seja usada de
forma autêntica e natural.

O computador continua a ser o detentor das respostas correctas, mas assiste-se a uma
mudança no modo de obter essa resposta, pois o aluno passa a fazer as suas próprias
escolhas e a ter maior controlo sobre a interacção com a máquina. O computador é ainda
um Tutor, tal como se pode constatar em diferentes jogos e actividade de reconstrução
de texto. Contudo, funciona, ao mesmo tempo, como um Estímulo à discussão, à escrita
e ao pensamento crítico, muitas vezes através de programas que não foram
especificamente criados para o ensino da língua, como SimCity ou Where in the World
is San Diego. Nesta fase, o computador tem ainda uma outra função, a de Ferramenta,
pois apoia o aluno no uso e compreensão da língua, através do recurso a processadores
de texto, correctores ortográficos e gramaticais, ou programas para edição de textos.
Esta fase predominou até finais dos anos 80, quando um reexame do CALL
Comunicativo permitiu concluir que, apesar de este ter sido um avanço relativamente à
perspectiva behaviorista, o computador dava ainda uma contribuição pouco significativa
para o ensino-aprendizagem de uma língua. Paralelamente, assiste-se à alteração da
Abordagem Comunicativa, que se afasta da concepção mais cognitiva de Chomsky em
direcção à visão mais sócio-cognitiva de Hymes. A nível da técnica, salienta-se o
advento da tecnologia multimédia e da Internet. Está criado o contexto para o
surgimento de uma terceira fase CALL, designada por Warschauer (1996b, 2000) e
Warschauer e Healey (1998) de CALL Integrativo.
O papel do computador, agora, é o de fornecer um ambiente no qual o aluno aprende a

usar diferentes ferramentas tecnológicas como um processo contínuo de aprendizagem e
uso da língua, em vez de estar exposto, num laboratório, a prática programadas,
behavioristas ou comunicativas (Buzato, 2001). Segundo Kern e Warchauer (2000), este
papel passa por fornecer ao aluno contextos diversos de interacção social, facilitar o seu
acesso a comunidades de discurso existentes e facilitar a criação de novas comunidades.
Também segundo Warschauer (1996b), o multimédia/hipermédia favorece a
autenticidade desse ambiente de aprendizagem, pois combina diferentes formas de
input, que se aproximam da realidade fora do ecrã. O facto de integrar diferentes media
permite também que o aluno desenvolva diversas competências na realização de uma
única actividade, seja a leitura, a escrita, a oralidade, ou a audição. O conteúdo está em

primeiro plano; a forma e as estratégias de aprendizagem, num segundo plano. A

autonomia do aluno também sai reforçada, pois este determina o ritmo com que aprende
e controla o seu processo de aprendizagem. Pode ignorar ou aprofundar partes do input,
progredir ou recuar a diferentes partes do programa, de acordo com os seus interesses
ou dificuldades, e aceder a um leque infindável de conteúdos disponíveis on-line.
A Internet, para além de ser uma fonte de informação através dos links disponíveis na
Web, permite também que o aluno comunique directamente com outros falantes, de
forma síncrona ou assíncrona, um-para-um ou um-para-muitos. É precisamente a
Internet que potencia o principal objectivo desta fase do CALL, designado por
Warschauer (2000) de “agency”. Ultrapassa-se a mera exactidão (accuracy), defendida
na fase behaviorista, e a mera fluência (fluency), da fase comunicativa (Tabela 2). O
aluno de línguas do século XXI tem agora a possibilidade de expressar a sua identidade,
dar o seu contributo e ter um impacto real no mundo, através do seu trabalho, textos ou
materiais multimédia, publicados na rede das redes e acessíveis ao púbico, em geral.
Tabela 2 – Três fases do CALL

1970-1980: 1980-1990: Século XXI:
Fase
CALL Estrutural CALL Comunicativo CALL Integrativo
Computadores de
Tecnologia PCs Multimédia e Internet
grande porte
Métodos de
Paradigma de
Gramática e Aprendizagem Baseado no Conteúdo,
Aprendizagem do
Tradução & Áudio- Comunicativa da Língua ESP/EAP37
Inglês
Lingual
Estrutural Cognitiva Sócio-cognitiva
Visão da Língua (sistema estrutural (sistema mentalmente (desenvolvida na
formal) construído) interacção social)
Principal uso dos “Drill and
Exercícios comunicativos Discurso autêntico
computadores Practice”
Objectivo Principal Exactidão e Fluência e Agency
Fontes: Cf. Warschauer (2000:¶30)
37
ESP (English for Special Purposes) refere-se ao Inglês com objectivos específicos; EAP (English for
Academic Purposes) refere-se ao Inglês com objectivos académicos.

Esta divisão em três fases sugerida por Warschauer (1996b, 2000) e Warschauer e
Healey (1998), que apresentamos na tabela anterior, pretende mostrar, de uma forma
global, o percurso evolutivo da presença do computador na aprendizagem de Inglês,
mas não descreve o que efectivamente aconteceu, e ainda acontece, nas práticas de
CALL. Tal como os autores defendem, estas fases não são estanques e os recursos de
cada uma delas convivem, certamente, hoje, em muitas instituições e escolas, sendo
utilizados por diferentes professores e alunos com fins diversos. Esta divisão serve
também o propósito de mostrar que o entendimento das potencialidades do computador
na aprendizagem de línguas implica considerar não apenas as possibilidades técnicas da
máquina, mas também, e sobretudo, a sua relação com a perspectiva metodológica
adoptada e com o quadro sócio-económico mais vasto em que o computador se insere
(Buzato, 2001).
Têm sido desenvolvidos diversos estudos sobre as vantagens/desvantagens do

computador na sala de aula de línguas, com conclusões não definitivas e, por vezes
contraditórias, sobre as suas possibilidades38 (Warschauer & Meskill, 2000). Importa,
pois, neste contexto salientar que a tecnologia é um recurso, não é um método, e que a
mesma tecnologia, usada com objectivos diversos, segundo diferentes visões da língua e
diferentes paradigmas de aprendizagem, tem usos e resultados bastante variados. Várias
investigações no campo da educação têm indicado que a mera existência de
computadores nas escolas não conduz a mudanças efectivas, dado que a tendência é
serem usados de acordo com práticas já existentes (OECD, 2001; Warschauer &
Meskill, 2000), podendo, inclusive, este uso ser contra-produtivo e fonte de
desmotivação (Warschauer & Meskill, 2000). Como qualquer tecnologia, o computador
é também um recurso possível, cujos resultados na sala de aula dependerão do uso que
dele se faz. A máquina, em si, não é suficiente e não é a panaceia para a aprendizagem
de línguas, mas tem muitas potencialidades.
38
O site “The No Significant Difference” (http://nosignificantdifference.com) e o livro “The No
Significant Difference Phenomenon”, criados por Thomas Russell, são exemplos destas conclusões
diversas. Integram uma selecção bibliográfica indexada e completa de centenas de estudos que comparam
a aprendizagem baseada nas novas tecnologias e/ou a distância e a aprendizagem presencial. Em alguns
estudos não se encontram diferenças significativas; noutros estudos, indexados no site referido, verificam-
se diferenças significativas, agrupadas em 3 categorias: melhores resultados através da tecnologia;
melhores resultados na sala de aula; resultados mistos.

3.3. Potencialidades do computador no ensino de Línguas: visão geral
Desde que o computador é usado nas aulas de línguas que se procurou analisar e
conhecer melhor as potencialidades deste recurso.
Padron (1993, citado por Buzato, 2001) considera que o uso do computador na aula de
LE é positivo. Aponta os seguintes motivos: ser motivador; não emitir juízos de valor;
permitir tornar o ensino mais individualizado e adequado às necessidades e capacidades
do aluno; permitir maior autonomia; oferecer feedback imediato; dar ao aluno um
sentido de responsabilidade pessoal e de controlo; ser menos intimidador; proporcionar
um ambiente de aprendizagem linguisticamente rico; diminuir o papel do professor
como autoridade do saber; diminuir o constrangimento do aluno que não sabe uma
resposta.
Warschauer (1996c) enfatiza a motivação como decorrente do uso do computador.

Fazendo uma resenha do contributo de diferentes autores, menciona como vantagens
mais citadas, em termos de motivação, a novidade de se trabalhar com um novo media;
a natureza individualizada do apoio; a oportunidade de o aluno ter maior controlo sobre
a aprendizagem; e poder obter-se um feedback rápido, sem juízos de valor.
Pennington (1996, citado por Buzato, 2001) também apresenta uma reflexão sobre as
vantagens globais do computador no ensino de línguas, que divide em três categorias:
• Vantagens Físicas – prendem-se com o que a autora denomina de “fingertips
effect” ou efeito da informação na ponta dos dedos e que tem a ver com o facto
de a informação poder ser acedida com menor esforço físico, de deslocação
temporal e espacial. Consultar uma enciclopédia em CD-ROM ou na Internet,
em vez de em suporte papel, ou fazer recurso de funcionalidades como “Cortar”
e “Colar”, do processador de texto, são exemplos deste menor esforço físico;
• Vantagens Psicológicas – o computador é um elemento de motivação porque é
apelativo e lúdico, com a possibilidade de se mudarem cores, formas e sons nas
interfaces mais actuais. De igual modo, fomenta a privacidade, pois permite a
auto-aprendizagem e o recurso a identidades virtuais on-line. Este anonimato

pode também ser muito positivo, especialmente para aqueles alunos tímidos, que
ficariam mais constrangidos perante uma situação de comunicação face-a-face;
• Vantagens Cognitivas – o computador permite aumentar a eficácia da
aprendizagem, dada a maior variedade e oportunidades para aprender, que a
integração de diferentes media possibilita.
A natureza particular dos diferentes aplicativos acessíveis pelo computador também

favorece a aprendizagem de formas diversas (Buzato, 2001). Em termos da
aprendizagem de uma língua, podem destacar-se três aplicativos.
O processador de texto, por exemplo, pode fomentar o desenvolvimento de um processo

de escrita natural e eficiente. As potencialidades actuais que lhe estão associadas
permitem melhorar a quantidade e a qualidade da escrita, através do mudar, do corrigir e
do reestruturar o texto. A escrita é hoje vista por diferentes estudos como um processo
que não pode ser linear e unidimensional, mas sim um processo dinâmico e recursivo. É
um processo cognitivo complexo, com determinados sub-processos, organizados de
forma diversa por autores diferentes. Cathy D’Aoust (1989) é um dos autores que
defende a escrita como um processo. Na sua perspectiva, a escrita desenvolve-se
segundo 6 fases: pré-escrita (fase destinada a estimular um conjunto de ideias e a dar-
lhes forma); escrita (fase em que essas ideias se materializam através da escrita);
partilha/reacção (fase em que se dá conhecimento dessa escrita e se recebe uma
reacção); revisão (fase de reconstrução e melhoria da versão inicial nos níveis semântico
e lexical); correcção (fase de refinamento e correcção formal/gramatical do texto
escrito); e avaliação (fase final de escrita). O processador de texto, ao potenciar a
planificação, a organização e a reestruturação constantes, pode, pois, ser uma ajuda no
processo de escrita dos alunos. Paralelamente, dado que facilita a revisão e a escrita
colaborativa, acredita-se que encoraje relações pedagógicas novas na sala de aula
(Warschauer, 1996c).
De igual modo, salienta-se a relevância das redes de computadores, pois, ao fomentar a

comunicação, não só aluno-professor, mas também aluno-aluno, tornam-se um veículo
de promoção da língua que é usada. Por seu lado, o hipermédia ou o software de LE,

podem também ser importantes na aprendizagem de uma LE, uma vez que, ao contactar
com este software, o aluno contacta com elementos da cultura e sociedade da língua que
está a aprender.
Para além destes, poder-se-iam referir outros aplicativos ao serviço da aprendizagem de

línguas. Porém, mais do que qualquer outra coisa, seria a Internet a permitir reformular
o uso do computador na aprendizagem de línguas no final do século XX (Warschauer &
Healey, 1998) e a moldar o conceito de aprendizagem de línguas do século XXI.
3.4. Internet: um mundo novo na aprendizagem do Inglês como LE
Com a ênfase colocada, a nível europeu, na importância da aprendizagem de LE,

assiste-se a um processo de investigação que salienta a importância da Internet, neste
âmbito. Importa, pois, primeiramente, conhecer o que é a Internet.
A Internet, Interconnected Network ou Internetwork System, consiste numa gigantesca

teia mundial de redes de computadores, integradora de redes locais (LAN’s) e áreas
mais abrangentes (WAN’s), que se encontra em constante evolução, oferecendo um
sistema de comunicação a instituições, em geral, e ao cidadão, em particular. O seu
aparecimento determinou uma transformação na forma como comunicamos,
informamos, obtemos e partilhamos dados, fazemos negócios, ensinamos e aprendemos.
As suas aplicações são uma extensão do nosso mundo, ao qual acedemos através da
ponta dos nossos dedos.
A primeira descrição de que há registo de interacção social através de uma rede de

comunicação data de Agosto de 1962, através de uma série de artigos escritos por
Licklider, do Massachusetts Institute of Technology (MIT), em que se abordava o termo
“Galactic Network”. A “Rede Galáctica”, tal como era entendida por este investigador,
aproximava-se do que actualmente conhecemos como Internet – uma série de
computadores interligados, que permitiriam o acesso a informações variadas,
independentemente do local de presença (Marcelo, 2001).

Este conceito viria a ganhar forma em 1969, quando o Departamento de Defesa dos
EUA, sob a presidência de Eisenhower, atribui à agência ARPA (Advanced Reasearch
Projects Agency)39 a tarefa de criar uma rede experimental para troca de informação
entre quatro nós: as Universidades da Califórnia, de Los Angeles e de Santa Bárbara, a
Universidade de Utah e o Instituto de Pesquisas de Stanford.
A ARPAnet (Advanced Reasearch Projects Agency Network) foi inicialmente uma rede
sem servidor central, capaz de continuar a funcionar em caso de avaria das máquinas
conectadas. Esta preocupação surge em plena Guerra Fria, após o lançamento do
primeiro satélite da URSS, o Sputnik, em 1957, motivada pelo receio que a rede
informática militar americana fosse vulnerável a um ataque nuclear.
A rede começou então a crescer40. Inicialmente, por razões de segurança, era muito
controlada pelos militares. Com o final da Guerra Fria, porém, começou a ser mais
difícil justificar os investimentos efectuados na ARPAnet (Santos, 2003). Assim, esta
acabou por extrapolar os seus objectivos iniciais, puramente militares, expandindo-se,
progressivamente, ao meio universitário, para troca de informações entre universidades.
Nos anos 70, deram-se as primeiras internacionalizações, com ligações entre
universidades dos EUA, Reino Unido e Noruega, e criou-se o correio electrónico, a
Telnet (Telecommunication Network Protocol) e um novo protoloco de transferência de
ficheiros, o FTP (File Transfer Protocol). A década de 80 foi também uma época de
mudança. A comunicação na ARPAnet passou a ser efectuada através do protocolo
TCP/IP (Transmission Control Protocol/Internet Protocol)41, ainda hoje na base do
funcionamento da Internet, em substituição do protocolo NCP (Network Control
Protocol). A ARPAnet separou-se, dando origem à MILnet, com fins militares, e à
CSnet (Computer Science Network). Segundo Almeida (1993, citado por Marcelo,
39
A agência ARPA mudou o seu nome para DARPA (Defense Advanced Research Projects Agency), em
1971. Regressou à designação de ARPA, em 1993, e, finalmente, à designação de DARPA, em 1996.
Usamos o termos ARPA, contemporâneo à data em questão.
40
Em 1971, eram 13 os computadores ligados em rede; um ano mais tarde, este número subiu para os 50
computadores, interligados por 20 nós de comutação; em 1980, registavam-se já 213 computadores em
rede; em 1993, 1.313.000 computadores estavam ligados à Internet (Santos, 2003).
41
Trata-se de um sistema que permite fragmentar a informação em pacotes e enviá-la por caminhos
diferentes, podendo, então, ser reconstruída a informação original.

2001), a separação da MILnet foi muito importante para que a rede se tornasse mais
livre, ficando reunidas as condições para ser alargada a toda a sociedade. O número de
redes continuou a crescer e estas a ligarem-se entre si. Foram criadas a EUnet
(European Unix Network), em 1982, a EARN (European Academic and Research
Network), em 1983, e a NFSnet, a rede científica da National Science Foundation, em
198642, sendo conectadas à ARPAnet. Ainda em meados da década de 80, as empresas
começaram a ligar-se à rede, e muitas criaram redes próprias, baseadas nos protocolos
IP (D’Eça, 1998). A adopção de protocolo TCP/IP por diferentes redes foi,
efectivamente, um grande contributo para a criação da rede das redes. Em 1990, a
ARPAnet seria desactivada, dando finalmente origem à Internet. Registavam-se, na
altura, mais de 100.000 computadores ligados (Terceiro, 1997). Em 1992, Portugal
também se liga à Internet, via EBONE, gerida pela RCCN (Santos, 2003).
Porém, é no início dos anos 90 que se regista um maior boom na Internet, com um
grande acesso de empresas e particulares, e novos serviços mais amigáveis,
nomeadamente o Gopher43 e a World Wide Web (Lima, 2003). A primeira versão da
WWW foi colocada na Internet em 1991, mas conheceu um período de maior expansão
com o lançamento do navegador (browser) Mosaic44, em 1993, e com o surgimento do
conceito de hipertexto e da linguagem HTML (Hyper Text Mark-Up Language). A
Internet adquiria um novo estatuto como meio de comunicação mundial, patente em
praticamente todos os campos da actividade humana e teoricamente acessível a qualquer
pessoa.
Não tendo sido criada com objectivos pedagógicos, a Internet abre um verdadeiro
mundo novo para o processo de aprendizagem, e como tal, também para a
aprendizagem de línguas. Diversos autores têm chamado a atenção para a sua
42
O grande mérito da NSFnet foi ser a primeira rede a permitir o acesso universal a institições de ensino
superior e a comunicação entre investigadores académicos e governamentais (D’Eça, 1998).
43
Tartaruga vulgar nos estados americanos do sul, muito hábil a procurar coisas, e mascote da
Universidade do Minesota, onde o sistema foi criado por Paul Lindner e Mark McCahill.
44
Para se usar a WWW é necessário um browser, um programa que consegue ler e refazer, no nosso
computador, uma página Web, que se encontra gravada num outro computador ligado à Internet.
Actualmente, existem outros browsers, alguns mais usados e populares, como o Communicator, da
Netscape, ou o Internet Explorer, da Microsoft.

importância na aprendizagem de uma LE45, nomeadamente em termos de uma maior

motivação (D’Eça, 1998; Warschauer, 1996c; Young, 2003); incentivo à interacção
(Warschauer & Healey, 1998); diminuição dos constrangimentos em participar e
aumento do envolvimento, confiança e responsabilidade (Chun, 1994; Young, 2003);
maior igualdade na participação entre alunos (D’Eça, 1998; Warchauer, 1996a; Young,
2003); conhecimento da cultura da LE (Liaw & Johnson, 2000) e maior autonomia no
processo educacional (D’Eça, 1998; Warschauer, Schetzer e Meloni, 2000).
D’Eça (1998) destaca, neste contexto, seis principais benefícios do recurso às novas
tecnologias, nomeadamente ao e-mail e à Web:
• Treino da escrita, com objectivos mais ou menos específicos;
• Aumento da motivação pela escrita e maior cuidado devido à dimensão que o
público-alvo pode assumir;
• Treino da leitura;
• Manancial de informação actualizada à disposição;
• Capacidade de interacção permanente entre pares oriundos de qualquer zona;
• Número de contactos/amizades que podem resultar, sem a intervenção de ideias
pré-concebidas ou estereotipadas.
Warschauer et al. (2000) referem cinco razões principais para o uso da Internet no
ensino do Inglês, como LE. O objectivo, formulado em Inglês (come ALIVE), é levar a
turma e a aprendizagem da LE a ter vida:
• Authenticity - Contextos autênticos e significativos;
• Literacy - Aumento da literacia pela leitura, escrita e publicação na Internet;
• Interaction – Possibilidade de interacção, a melhor forma de aprender uma
língua;
• Vitality - Vitalidade possibilitada pela comunicação através de um meio flexível
e de multimédia;
• Empowerment - Aumento da autonomia do aluno.
45
Warschauer é um dos investigadores mais produtivos na área das potencialidades da Internet na
aprendizagem do Inglês como LE. Os seus artigos podem ser encontrados na sua homepage
http://www.gse.uci.edu/faculty/markw/ (acedido em 12 de Julho de 2006).

Numa visão geral, Terceiro (1997:99) considera que “hoje a Net é um meio universal de
comunicação e procura de informação”. São dois os aspectos que se destacam: por um
lado, a Internet é um veículo de comunicação; por outro, é uma fonte de pesquisa.
A comunicação com base no computador é, provavelmente, o fenómeno educativo com

maior desenvolvimento em termos históricos (Liaw, 1998; Warschauer, 2001). Este
rápido desenvolvimento não exclui a aprendizagem de uma LE. Na perspectiva de
Warschauer (1996b), a Comunicação Mediada por Computador (CMC), uma subdivisão
do CALL, é, possivelmente, a aplicação singular que teve maior impacto na
aprendizagem de línguas, até à data. Tendo surgido de forma muito primitiva nos anos
60 (Warschauer, 1996b), a CMC conheceu um maior desenvolvimento na década de 90,
com o desenvolvimento da Internet, dado que as possibilidades que a Internet encerra
favorecem grandemente essa comunicação. Em termos gerais, a CMC foca no modo
como os alunos podem usar a Internet para desenvolver as competências de leitura,
escrita, audição e pronúncia numa LE (Chinnery, 2005).
Pelas suas potencialidades na aprendizagem de línguas, a investigação (Warschauer,

1996a, 1997, 2001, 2004; Warschauer & Healey, 1999; Warschauer & Meskill, 2000)
tem destacado, dentro da CMC, a comunicação assíncrona, a comunicação síncrona, e o
hipertexto. As aplicações da Internet que melhor expressam estes diferentes tipos de
CMC são o correio electrónico, a conversação em directo, e a World Wide Web, que,
por sua vez, alia a possibilidade de comunicar à possibilidade de procura de informação.
Importa, pois, aprofundar o contributo que estes serviços podem dar à aprendizagem de
uma LE, nomeadamente da língua inglesa.
3.4.1. Correio Electrónico
De entre as aplicações da Internet ao serviço da LE, o correio electrónico (e-mail ou

electronic mail) foi um dos primeiros a ser implementado e é hoje um dos mais usados e
populares. É actualmente a forma mais comum de comunicação assíncrona on-line, pelo

que ganha relevância em relação aos fóruns, grupos de discussão, quadro virtual ou
bulletin boards.
Em termos gerais, é um serviço que permite enviar e receber mensagens através do

computador e de outros dispositivos de comunicação das redes, sendo para tal
necessário um endereço electrónico e um programa que permite a troca de e-mails,
dentro da rede. A mensagem segue de servidor para servidor, através da Internet, até
encontrar a caixa de correio de destino. As mensagens trocadas são compostas por texto,
podendo ser acompanhadas por uma variedade de ficheiros anexados, nomeadamente
texto, som, vídeo ou bases de dados. A troca de mensagens implica necessariamente o
conhecimento do endereço de e-mail, constituído por um nome de utilizador, com letras
e/ou números (username), o símbolo @ (arroba ou at, em Inglês) e o endereço do
servidor de e-mail no qual o utilizador tem conta (nome de domínio ou domain name).
A sua principal vantagem em relação ao correio tradicional é a rapidez 46. Em poucos
segundos, uma mensagem pode viajar milhares de quilómetros, de um continente para
outro. Para além disso, dispensa o tradicional uso de selos, papel e envelope e permite
que os destinos da mensagem sejam múltiplos (Terceiro, 1997). D’Eça (2002) descreve-
o como rápido, cómodo, simples, económico, prático, versátil, multifacetado, útil,
fiável, acessível, convidativo, autêntico e seguro.
É precisamente a natureza comunicativa do e-mail que tem justificado a sua presença na

sala de aula de LE. Durante uma aula presencial, é comum o aluno ter dúvidas, mas não
as esclarecer no grupo-turma. É também normal que alguns alunos sejam mais
participativos, em detrimento de outros colegas, mais tímidos ou com maiores
dificuldades na LE. Conseguir que o aluno pergunte, comente, expresse as suas ideias,
faça sugestões, é muitas vezes uma dificuldade com que qualquer professor se depara.
Numa aula de LE, esta preocupação com a interacção é ainda maior, pois, para a
maioria dos alunos, o único contacto com a língua que está a aprender é estabelecido
dentro da sala de aula.
46
O correio tradicional é, por vezes, designado de “snail-mail” ou “correio-caracol”, em virtude da sua
lentidão, em termos comparativos.

O correio electrónico, e a CMC, em geral, têm sido apontados pela investigação como
vantajosos em termos da quantidade e qualidade de língua produzida e da igualdade de
oportunidade de participação. Por um lado, permitem que os alunos participem mais e
com mais qualidade, dada a maior complexidade dos enunciados produzidos
(Warschauer, 1996a). Por outro lado, potenciam uma maior igualdade de oportunidade
de intervenção de todos os alunos, especialmente aqueles com maiores dificuldades
linguísticas ou determinadas inibições (D’Eça, 1998; Tella, 1992a; Warschauer, et al.,
2000). A CMC reduz, efectivamente, determinadas pistas sociais relacionadas com
sexo, raça, posição social, entre outras; diminui aspectos não verbais, como o hesitar ou
o franzir de sobrancelhas, que podem ser intimidadores para o aluno; permite que este
participe segundo o seu próprio ritmo, neutralizando a vantagem daqueles que tendem a
falar mais, mais alto e a interromper os outros (Warschauer, 1997).
Esta maior participação relaciona-se com o facto de o próprio serviço permitir um

contacto mais informal, em comparação com a participação na sala de aula. Chun
(1994) considera, efectivamente, que a interacção electrónica baseada em texto, de que
o e-mail é representativo, se aproxima da linguagem escrita, em termos de
complexidade, mas também da oralidade, em termos de função. Maynor (1994) também
defende que o correio electrónico é uma combinação de comunicação escrita e oral. Os
traços que o aproximam da oralidade são vários, nomeadamente o uso de símbolos,
como os emoticons ou smileys47, e o recurso a pontuação específica para indicar ênfase,
tal como pontos de exclamação. Paiva (2004) apelida o e-mail de “novo género textual”,
caracterizado pela informalidade, ausência de determinadas regras ortográficas ou de
certas pré-sequências A mesma investigadora refere ainda que é sintomático que o
verbo “falar” seja usado quando nos referimos à interacção on-line (Paiva, 1999).
Paralelamente, o correio electrónico tem também potencialidades em termos da

interacção dos alunos. Permite a comunicação de um-para-um (para partilhar), mas
também de um-para-muitos (para difundir), de muitos-para-um (para transmitir e
relatar) e de muitos-para-muitos (para colaborar) (D’Eça, 2002). Segundo Robb (1996),
47
Emoticons ou smileys são “carinhas” produzidas a partir de caracteres e utilizadas para expressar
emoções e sentimentos, por exemplo ;-) ou ☺ .

a correspondência por e-mail divide-se em: correspondência de um para um,

correspondência em tandem, e participação em listas de discussão de alunos. Desse
contacto podem surgir vários projectos. D’Eça (2002) menciona, por exemplo, projectos
de introdução e adaptação ao e-mail, correspondência electrónica (Keypalling),
intercâmbios electrónicos, projectos de colaboração, projectos criados pelos alunos,
projectos de investigação, desafios cooperativos, inquéritos e sondagens, simulações e
publicações do produto do projecto na Web.
A correspondência e o desenvolvimento de projectos podem funcionar dentro de uma

mesma turma, mas podem também ser alargados, a nível global, à comunidade da
língua de aprendizagem, através do contacto com alunos nativos da LE. Aprender uma
LE implicou sempre a aprendizagem simultânea de outras culturas, e tal nunca foi tão
possível como na era do ciberespaço:
“Recorrer à Internet significa derrubar as paredes da sala de aula e deixar a comunidade

exterior invadir “saudavelmente” aquele espaço até agora perfeitamente delimitado e
limitado. O facto de alunos de diversos países poderem trabalhar em conjunto, serem
expostos a ambientes e culturas de outro modo inacessíveis, permite-lhes obter
benefícios e contribuir para uma comunidade mais vasta de uma forma sem precedentes
nas nossas escolas” (D’Eça, 1998:19).
Em geral, a investigação sobre o uso do e-mail na aula de línguas tem apontado para um
aumento da motivação (D’Eça, 2002; Kern, 1996; Warschauer, 1996c), da colaboração
(D'Eça, 2002), da interacção social (Chun, 1994; D’Eça, 2002; Liaw, 1998), do
conhecimento da cultura do outro (D’Eça, 1998; Kern, 1996), da negociação de sentido
(Paiva, 1999), do conhecimento das TIC (D’Eça, 2002; Greenfield, 2003) e da
participação dos alunos (D’Eça, 2002). Destaca também um maior equilíbrio nas
intervenções (D’Eça, 1998; Warschauer, et al., 2000); uso autêntico da língua (D’Eça,
2002; Liaw, 1998; Tella, 1992b; Young, 2003); uso diversificado de funções da
linguagem (Paiva, 1999; Tella, 1992b) e desenvolvimento da competência da escrita,
com a possibilidade de se escrever, reescrever, editar e modificar a mensagem, ao ritmo
do próprio aluno, uma vez que se trata de uma forma de comunicação assíncrona
(D’Eça, 1998; Tella, 1992b; Young, 2003).

D’Eça (2002:47), procurando sintetizar as vantagens da utilização do e-mail como

ferramenta de aprendizagem de uma LE, considera que este serviço fomenta:
• Maior motivação dos alunos, dado o seu carácter inovador;
• Comunicação mais autêntica e natural;
• Enriquecimento linguístico e consciencialização sócio-cultural, decorrente do
contacto com falantes nativos;
• Contextos de comunicação do mundo real e acesso a uma grande variedade de
conteúdos;
• Maior interesse pela aprendizagem da língua e consciência da sua importância e
da importância de a falar;
• Utilização da língua de forma autêntica e significativa;
• Aprendizagem de vocabulário e temáticas para além das do currículo;
• Melhorias na capacidade de produção escrita e, consequentemente, oral;
• Linguagem mais próxima da oralidade, mais informal, pessoal e expressiva, que
apela mais aos jovens;
• Maior rigor de linguagem, através de processos de revisão;
• Gosto pela leitura e escrita;
• Auto-aprendizagem;
• Criação de uma ponte entre a escola e o mundo;
• Alargamento do horizonte dos alunos;
• Desenvolvimento da literacia informática.
Neste contexto, destacam-se, desde a década de 90, tanto a nível internacional como
nacional, várias experiências educativas de recurso à comunicação assíncrona no
contexto da aprendizagem de uma LE.
Liaw (1998) promoveu um projecto de troca de e-mails durante um semestre entre duas
turmas de uma universidade de Taiwan, com recuso ao Inglês como língua de
aprendizagem. Apesar de não terem sido óbvias melhorias em termos de competências
na língua inglesa, mais no que se refere à leitura do que à escrita, esta experiência criou
nos alunos a necessidade de comunicar em Inglês e aponta para progressos em termos

de conhecimentos informáticos, motivação e interesse pela aprendizagem desta LE, e,

especialmente, em termos da possibilidade de interacção e de se criarem amizades.
Liaw e Johnson (2000) referem um intercâmbio com base no correio electrónico entre
estudantes de uma universidade de Taiwan e professores estagiários de línguas dos
EUA, que se revelou uma boa experiência para fomentar uma maior sensibilização
relativamente à cultura do “outro” e à compreensão entre culturas.
Abrams (2003) procede a um estudo comparativo entre a interacção síncrona,

assíncrona e presencial de três grupos de alunos de Alemão, como LE, em termos de
riqueza lexical e complexidade sintáctica da linguagem usada. Concluiu que o grupo
que comunicou assincronamente usou mais estruturas de subordinação do que os outros
grupos, o que foi interpretado como indicador de fluência e proficiência na língua.
Greenfield (2003) refere uma parceria entre estudantes do 10º ano de Hong Kong, e
alunos do 11º ano de Iowa, com resultados positivos em termos de conhecimento
linguístico, competências em TIC e grau de satisfação, especialmente para os alunos
com menos conhecimentos informáticos. Denotou-se, porém, alguma ambivalência nos
resultados desta investigação em termos de melhorias em competências exigidas a nível
de exames, nomeadamente uso gramatical da língua e funções da linguagem.
No contexto português, Teresa d’Eça tem-se destacado em termos da prática de recurso

ao correio electrónico na aprendizagem, que culminou na publicação, em 2002, de “O
E-mail na Sala de Aula”48. A autora refere, no ano lectivo de 1997/1998, um
intercâmbio cultural com recurso a esta ferramenta da Internet, entre uma turma de 6º
ano, nível 2 de Inglês, da Parede, e uma turma de 5º ano, de uma escola da Florida.
Foram abordados temas como a apresentação mútua, a descrição da escola, da
população estudantil (rotina diária, tempos livres, planos futuros) e da comunidade
envolvente. Ficaram registados os diferentes contactos, assim como o entusiasmo dos
48
Nos últimos anos, Teresa d’Eça tem-se dedicado mais às possibilidades de intercâmbio de experiências
entre docentes de Inglês, assim como às potencialidades do Blog, como instrumento de aprendizagem do
Inglês como LE.

alunos envolvidos, apesar de se verificar que a interacção poderia ter sido mais
desenvolvida. Esta parceria manteve-se no ano lectivo seguinte, com o Projecto “The
Spirit of Christmas”, abordando-se aspectos ligados ao âmbito natalício, nomeadamente
tradições, prendas, comida e bebida. Já no ano lectivo de 1999/2000 registou-se um
outro intercâmbio num âmbito ligeiramente diferente, “Portugal and Brazil: a 500-year-
old common culture?”, entre estudantes do 7º ano da Parede e alunos de uma escola de
Florianópolis, Brasil. A língua de comunicação foi também a inglesa49.
3.4.2. Conversação em Directo
A comunicação síncrona on-line pode ser limitada à sala de aula de línguas, com
programas como o Daedalus Interchange50, bastante usado nos primeiros estudos sobre
a CMC em tempo real. Pode também fazer uso de sítios da Internet, desenvolvidos com
objectivos comunicativos, que permitem já uma interacção a distância e o contacto, não
só entre os alunos da turma, mas entre estes e colegas de outras escolas ou de outros
países. Duas opções são as salas de chat e o IRC. Estas opções têm algumas
características distintivas. O IRC, inventado na Finlândia em 1988, requer que se instale
e configure um programa cliente do IRC, sendo o mIRC um dos mais populares. As
salas de chat são acessíveis através de um browser da Web. Ambos implicam registo,
mas as salas de chat são mais frequentemente gratuitas. O IRC, por seu lado, tem a
vantagem de maior velocidade de conexão (Chinnery, 2005). Em termos de
comunicação síncrona, podemos também referir a áudio/vídeo-conferência; programas
de mensagens instantâneas, que combinam a privacidade do correio electrónico com o
carácter imediato de um chat; e os MOOs (MUD Object Oriented) ou MUDs (Multi-
User Dungeon/Dimension), ambientes de chat, baseado em texto, em que se comunica
em tempo real e/ou se fazem simulações.
49
Cf. http://www.malhatlantica.pt/teresadeca/indiceoverview.htm#Projects (acedido em 3 de Julho de
2006).
50
Este programa de escrita síncrono era uma LAN (Local Área Network) que permitia a comunicação
entre alunos e professores, dentro da mesma escola. Frequentemente, os alunos de uma mesma turma
reuniam-se numa sala multimédia e enviavam mensagens instantâneas entre si, que eram listadas
cronologicamente no ecrã. A sessão podia depois ser gravada e dada aos mesmos (Warschauer & Meskill,
2000).

Tal como o correio electrónico, a conversação em directo é uma forma de CMC que
permite comunicar segundo quatro modalidades: de um-para-um, de um-para-muitos, de
muitos-para-um e de muitos-para-muitos. Esta comunicação é efectuada especialmente
através de texto, mas pode também recorrer-se ao som, à imagem ou ao vídeo, sendo
para tal necessário equipamento e software apropriados. Assim, podem ser treinadas
várias competências linguísticas, tais como escrita, oralidade, audição e pronúncia.
A investigação sobre o recurso ao chat na aula de LE tem abordado diferentes aspectos.

Em geral, os estudos incluem uma análise do impacto do recurso ao chat na
competência linguística do aluno e na sua participação, tanto em termos de quantidade,
como de características da interacção.
Kelm (1992) retrata uma experiência com estudantes de Português como LE. As
mensagens enviadas pelos mesmos, em interacção síncrona, foram utilizadas como
forma de revisão de determinados aspectos gramaticais, notando-se uma redução de
80% em certos erros gramaticais. Concluiu, pois, que a interacção síncrona pode ter
efeitos positivos a nível de aprendizagem dos alunos e da sua proficiência na língua.
Registou, paralelamente, uma maior participação, um debate de ideias mais aberto, e
uma maior vontade dos estudantes expressarem os seus pontos de vista.
Chun (1994), analisando transcrições escritas de um chat de alunos de Alemão como

LE, apontou para uma maior quantidade e qualidade na linguagem produzida on-line.
Concluiu que a interacção síncrona é um factor de desenvolvimento de habilidades
comunicativas, de escrita e oralidade, nomeadamente através do uso de estratégias de
tomada da palavra. Os alunos fazem mais perguntas aos colegas e também, por vezes,
ao professor; dão feedback mútuo; pedem esclarecimentos quando têm dúvidas;
despedem-se com expressões adequadas. Em geral, revelam maior iniciativa, maior
autonomia de interacção e mais motivação do que na sala de aula. Apesar de a
comunicação entre alunos ter sido essencialmente escrita, a informalidade da interacção
e o tipo de expressões usadas num chat aproximam esta comunicação escrita da
oralidade, pelo que esta competência também pode ser gradualmente desenvolvida.

Kern (1995) realizou um estudo com dois grupos de estudantes de Francês, sendo que
um comunicava oralmente, usando ferramentas de comunicação síncronas, e o outro
interagia numa sala de aula normal. Como resultado desta investigação salienta que a
intervenção do professor foi significativamente menor no primeiro grupo, registando-se
uma maior interacção entre os próprios alunos. De igual modo, verificou que a produção
de enunciados mais complexos e de discursos diversificados era beneficiada na CMC;
que havia uma participação mais equilibrada on-line; e que estes alunos registavam duas
vezes mais intervenções do que os que interagiam na sala de aula.
Warschauer (1996a), comparando a interacção presencial e electrónica, através do

recurso ao Daedalus Interchange, conclui, de igual modo, que há mais equilíbrio na
participação dos alunos on-line, e mais qualidade na linguagem usada, dado que os
enunciados produzidos foram sintáctica e lexicalmente mais formais e complexos.
Sullivan e Pratt (1996) também apontam para uma maior participação dos alunos
electronicamente, com 100% dos alunos a participarem na CMC, e apenas 50%, na
interacção presencial. Contudo, os resultados desta investigação não são conclusivos em
termos de melhorias na capacidade de escrita dos alunos, ao longo do semestre.
Kern (2000), analisando o uso de chat na aula de Francês como LE, conclui que se
verifica uma mudança na estrutura da participação. Se as trocas orais se dão
linearmente, as escritas no chat são multilineares e associativas e a troca e a mudança de
vez para “falar” não se dá de forma consecutiva. Para além disso, a participação não é
determinada pelo professor, mas pela turma, de forma colaborativa.
O estudo de Abrams (2003) vai na mesma linha. Referindo-se à fluência em LE, medida
tanto nas tarefas de interacção on-line, síncrona e assíncrona, como na sala de aula,
através contagem da quantidade de língua produzida por minuto, salienta que essa
quantidade foi maior no grupo de interacção síncrona do que no de comunicação
assíncrono ou presencialmente. Verificou, contudo, que não se registaram diferenças
significativas entre os grupos, em termos de qualidade da linguagem, medida através da
riqueza e diversidade lexical e complexidade sintáctica.

De uma forma global, a investigação tem comparado a interacção presencial e a

síncrona, especialmente em termos de quantidade e natureza do output linguístico. Os
estudos revelaram resultados positivos no recurso ao chat e sugeriram que, durante esta
interacção, os alunos são mais produtivos no uso da língua (Abrams, 2003; Kern, 1995);
podem produzir linguagem mais complexa (Kern, 1995; Warschauer, 1996a); e tendem
a interagir directamente aluno-aluno, sendo a aprendizagem centrada no estudante
(Kern, 1995), que está mais disponível para partilhar as suas ideias (Kelm, 1992). Existe
também um maior equilíbrio na participação (Chun, 1994; Kern, 1995; Warchauer,
1996a, 1997); uma melhoria na atitude relativamente à aprendizagem da LE (Chun,
1994; Kern, 1995; Warchauer, 1996c); e um desenvolvimento da negociação de
significado com o “outro” (Blake, 2000).
A investigação sobre a CMC na aprendizagem de línguas tem sofrido um

desenvolvimento ao longo dos últimos anos, relacionado com uma visão mais sócio-
cognitiva da língua. O foco da investigação passou de uma análise das características
principalmente linguísticas do recurso às novas tecnologias na sala de aula, para uma
maior investigação sobre a interacção e colaboração a distância. Kern, Ware e
Warschauer (2004) fazem uma resenha dos estudos realizados, nesta segunda fase, até à
data, abordando, em particular, três tópicos: interacção e desenvolvimento linguístico;
aprendizagem e consciencialização intercultural; e desenvolvimento de novas
multiliteracias e sua relação com a identidade do sujeito. Concluem que não se pode
considerar um efeito único do recurso à comunicação on-line, dado que os resultados
variam substancialmente, dependendo de factores logísticos, pedagógicos e sociais, a
que o professor tem que atender. Defendem, essencialmente, que a Internet não deve ser
usada para ensinar o mesmo, de forma diferente, mas para ajudar os alunos a alcançar
novas realidades em termos de pesquisa colaborativa e de construção do conhecimento.

3.4.3. World Wide Web
A World Wide Web é uma das aplicações de referência da Internet, sendo a sua face
mais visível e utilizada. Desenvolvida por Tim Berners-Lee, um jovem engenheiro
britânico, no CERN (Centre Européen pour la Recherche Nucléaire)51, consiste num
sistema hipertextual multimédia do tipo all-in-one, permitindo explorar, pesquisar,
procurar, importar e exportar documentos (D’Eça, 1998). Com uma ligação normal à
Internet e um programa de browsing é possível visualizar e aceder à informação
disponível, através da utilização de uma linguagem informática. A mais popular é a
HTML.
O nome World Wide Web deriva da capacidade da Web para criar um número ilimitado
ou uma “teia” de links entre diversos tipos de dados, localizados em diferentes pontos,
por intermédio do hipertexto (D’Eça, 1998). Não se pode, efectivamente, falar da
WWW sem falar de hipertexto52. Funcionalmente, consiste num sistema que envolve
uma forma de organização e de acesso à informação através de associações e elos de
ligações, “saltando-se” de uma representação para outra, de modo a preencher uma
lacuna de informação. Tecnicamente, é um conjunto de nós (palavras, imagens,
gráficos, etc.) e de ligações que os interligam de modo reticular.
Os alicerces do conceito de “Hipertexto” surgem com Vannevar Bush, em 1945, fruto

da sua preocupação com o número crescente de publicações e a dificuldade sentida pelo
investigador em seguir a evolução do conhecimento. Num artigo intitulado “As We
May Think”, enuncia, pela primeira vez, a ideia desse sistema, descrevendo um
dispositivo para mecanizar o ordenamento e selecção da informação, por associação,
paralelo ao princípio da indexação clássica: o Memex53. Já na década de 60, Theodore
Nelson cunhou o termo, para exprimir a ideia de leitura/escrita não-linear num sistema
51
O objectivo de Tim Berners-Lee era produzir um novo sistema de informação que fomentasse a
colaboração e a troca de informação entre investigadores, que era dificultada pela dispersão geográfica.
52
A diferença entre os conceitos “hipertexto” e “hipermédia” não tem gerado consenso entre
investigadores. Na sua génese, o primeiro remetia para o uso exclusivo do discurso scripto e o segundo
para a inclusão de outros discursos. A tendência actual é de fusão, sendo que ambos implicam o prefixo
grego “hiper” (para além de), que indica uma forma não-linear de organizar a informação. O termo
“hiperdocumento” também é comum.
53
Segundo Nielson (1995, citado por Carvalho, 1999), memex resulta da expressão “memory expander”.

informático. Nelson idealiza uma imensa rede acessível em tempo real, que permitisse a
milhões de pessoas escrever, interligar-se, interagir, comentar textos, etc. – o Xanadu.
Tratou-se de um objectivo demasiado ambicioso, que não chegou a ser realizado na
totalidade, apesar de encontrar pontos de contacto com sistemas de dimensão mais
modesta, como obras de carácter enciclopédico, e, obviamente, com a Internet.
Finalmente, em 1978, Andy Lippman concebeu o primeiro hipermédia, um videodisco
que incluía o registo simultâneo de texto, imagem, som e vídeo, em formato digital.
Em termos de aprendizagem, a Web tem sido progressivamente usada como forma de

comunicação e pesquisa, duas vertentes que analisamos em seguida.
3.4.3.1. A World Wide Web como forma de comunicação
A WWW é uma excelente oportunidade para os alunos divulgarem o seu trabalho para a
turma, a escola, a comunidade educativa, o mundo. Neste sentido, os alunos tornam-se
mais activos e “co-editores” do conteúdo informacional da Internet. Para além disso, a
publicação on-line tem sido apontada como forma de motivação da turma, uma vez que,
para muitos estudantes, é ainda algo de novo, e é passível de ser vista por um número
alargado de pessoas, de qualquer parte do mundo. É a possibilidade de o aluno exprimir
as suas ideias, a sua forma de ver o mundo, a sua identidade e, a partir da sala de aula,
ter um impacto no seu exterior, o que Warschauer (2000) designa de “agency”.
Paralelamente, este público-alvo alargado, real e desconhecido faz com que o aluno
tenha um cuidado especial na realização dos trabalhos a publicar, nomeadamente em
termos de revisão de texto (Carvalho, 2005). De igual modo, a publicação dos trabalhos
dos alunos, ou até de actividades realizadas na escola, em termos gerais, permite uma
abertura da Escola à comunidade, que não seria possível sem este recurso (Baía, 2000).
Actualmente, falar de criação e publicação de páginas na WWW implica falar de

blogues ou blogs. O termo inicial, Weblog, foi cunhado por Jorn Bargar, em 1997, e
remetia para a selecção de endereços na Web e a sua disponibilização posterior, numa
página da WWW, com o acréscimo de comentários. De modo a que não se confundisse

com o registo que se obtém dos acessos exteriores a um servidor, este termo acabou por
dar lugar à forma abreviada “blogue” ou “blog” (Carvalho, 2005). Existem diferentes
definições de blog. D’Eça (2006) descreve-o como:
“uma página interactiva que começou por ser usada como um diário online. De diário
rapidamente começou a ser utilizado para divulgar qualquer tipo de conteúdos, e
rapidamente a ser utilizado como instrumento pedagógico no mundo da educação, onde
tem um número infindável de aplicações: o limite é a imaginação!” (p. 1).
Um blog pode ser um diário na Web54, uma página pessoal onde se incluem reflexões,
comentários, imagens, links favoritos, e se estabelece, de forma simples e amigável,
uma comunicação com o “outro”.
No final da década de 90, eram ainda poucos os blogs existentes. O grande boom deu-se
com o aparecimento de ferramentas de construção de blogs, grátis, fáceis de usar e
intuitivas. Esta “explosão” no número de blogs sentiu-se também no campo educativo,
onde podem ter um papel muito importante. Na aprendizagem de uma LE, as
competências que mais beneficiam com este recurso são a escrita e a leitura (Carvalho,
2005). Segundo D’Eça (2004), um blog educativo permite despertar nos alunos o gosto
pela leitura e escrita, assim como permite dar-lhes voz, dar visibilidade aos seus
trabalhos e dar-lhes um público mais alargado e real. Tem, portanto, as mesmas
potencialidades que uma página Web (facilitar um processo de escrita mais cuidado e
com maior correcção gramatical; potenciar a leitura como competência agregada;
cultivar a voz própria do aluno e a sua autonomia; promover a motivação para a escrita
e a aprendizagem da língua) mas, paralelamente, é capaz de gerar interacção e
estabelecer um diálogo entre indivíduos, nomeadamente aluno-professor, professor-
aluno e aluno-aluno.
A nível nacional, D’Eça tem vindo a desenvolver, desde 2003, várias actividades com
os seus alunos na blogoesfera. Com base nas suas páginas Let’s Blog!, Have Fun with
English! e Have Fun with English! 2, solicita-se uma participação activa dos alunos,
comentando os conteúdos inseridos, sugerindo temas e estabelecendo diálogos. A
54
Como já foi referido, blog é a simplificação de Weblog ou Web log, sendo log um diário de bordo ou
voo.

interacção acabou por extrapolou fronteiras e por ser associada a actividades na sala de
aula de recurso ao computador e à Internet, que D’Eça designou de CALL Lessons
2003-2004. As experiências foram consideradas interessantes e D’Eça (2006) salienta
que a motivação dos alunos e a sua capacidade de escrita e correcção linguística saíram
particularmente beneficiadas.
3.4.3.2. A World Wide Web como fonte de pesquisa
Uma outra vertente da WWW é funcionar como fonte de pesquisa, que é,

possivelmente, a sua forma de utilização mais comum. Não podendo ser considerada
uma biblioteca digital55, a Web integra um manancial de informação vastíssimo sobre
qualquer temática, onde o aluno pode procurar notícias, programas, textos, imagens,
sons, bits e bits de informação. Por exemplo, para praticar competências de audição ou
listening, os alunos podem aceder a sítios na WWW que contenham ficheiros de áudio
ou vídeo ou que façam transmissões em directo. A Web oferece acesso a programas de
rádio e televisão, notícias, músicas, discursos, entrevistas, biografias, trailers de filmes,
publicidade, histórias, teses, ensaios, poesia (Chinnery, 2005).
Quatro quintos da primeira geração de páginas Web eram em Inglês. Actualmente,

outras línguas têm vindo a aparecer56, mas a maioria das páginas continua a ser em
Inglês, a língua que domina o ciberespaço (Warchauer & Meskill, 2000). Neste sentido,
navegar na Web significa contactar, directa e frequentemente, com esta LE. O aluno
pode aprender a língua, sobre a língua e através da língua. (McCarthy & Carter, 1994).
Por outro lado, as páginas da Web caracterizam-se pela utilização de múltiplos media
para representar o conhecimento: texto, som, imagem animada, vídeo. O facto de a
informação ser acedida de múltiplas formas pode também ser positivo para a
55
Há elementos na Web que a afastam desse conceito: a sua diversidade de serviços, credibilidade
instável, publicação efémera e ausência de uma informação verdadeiramente indexada, de forma
especializada (Lagarto, 2004).
56
Em 1997, mais de 80% do conteúdo na WWW era em Inglês; em Março de 2004, este número
diminuiu para 68% (Chinnery, 2005).

aprendizagem. Carvalho (1999) menciona, a este propósito, os estudos de Clark e Craig

sobre os pressupostos aditivo e multiplicativo, que defendem que os benefícios dos
media na aprendizagem são aditivos, somando-se, e que as vantagens da utilização de
vários media são superiores à soma de cada um dos constituintes. A investigadora
refere, de igual modo, que o hipertexto se adequa a uma aprendizagem responsável e
construtivista, valorizando-se o estilo e ritmo próprio do sujeito/aluno, assim como uma
atitude exploratória e de construção do conhecimento. Paralelamente, a navegação na
Internet, ao longo de um conjunto de nós e elementos de ligação, próprios do
hiperdocumento, permite também um acesso à informação que se estabelece de modo
associativo e não linear, pelo que se pode considerar que as suas características
estruturais e funcionais mimetizam a estrutura da mente humana.
A forma como o conhecimento está organizado constitui um elemento determinante da

aprendizagem. As recentes tendências da psicologia cognitiva têm criticado os modelos
tradicionais, que fomentam uma organização linear e hierárquica, e que, por isso, não
permitem ao aluno lidar com a complexidade do saber. O conceito de “Flexibilidade
Cognitiva” tem sido associado aos novos ambientes de aprendizagem, devido à própria
flexibilidade do hipertexto, que se baseia na capacidade para desenvolver variadas
ligações entre os conteúdos e variados níveis de representação desses conteúdos ou
materiais (Dias, 2000). Em termos da LE, a flexibilidade cognitiva que os novos
ambientes de aprendizagem possibilitam, pode ser uma forma de superar a dificuldade
de integrar o aluno na cultura da língua que aprende, pois permite reestruturar
sequências de apresentação da aprendizagem, uma múltipla codificação de dados e
múltiplas ligações entre elementos do conteúdo. A exposição do aluno ao mesmo
conceito, em diferentes situações, e a sua aplicação, segundo vários pontos de vista,
podem favorecer a construção de representações múltiplas e flexíveis desse conceito,
sendo mais possível aplicá-lo posteriormente (Buzato, 2001). Este investigador refere,
como exemplo, o contributo da flexibilidade cognitiva em termos da aprendizagem de
vocabulário:
“a aprendizagem do sentido de uma determinada palavra requererá a exposição do aluno

aos vários contextos linguísticos diferentes em que essa palavra pode apresentar
significado. A flexibilidade inerente aos sistemas de hipertexto permite a exposição do

aluno a esses vários contextos de forma não linear, porém articulada, evitando, ao
mesmo tempo, que o aluno adquira apenas parcialmente o significado daquele item na
L-Alvo e que o aluno se sinta inseguro quanto ao uso desse mesmo item numa situação
"real"” (Buzato, 2001:61).
Segundo Dias (2000), um hipertexto ideal permitiria um acesso totalmente livre,

interactivo e não sequencial entre os conteúdos, e entre estes e o utilizador, segundo as
necessidades e estilos de aprendizagem do próprio. Não podemos, porém, deixar de
referir que as estruturas do hipertexto podem ter vários efeitos colaterais negativos,
nomeadamente desorientação, busca ineficiente ou sobrecarga cognitiva (Heller, 1990,
citado por Bidarra, 2004). Perrone, Repenning, Spencer e Ambach (1996) consideram
que, com este excesso de informação, navegar na WWW é como ter 500 canais de
televisão acessíveis aos alunos. A resolução deste conjunto de problemas tem
fomentado diferentes perspectivas e diferentes soluções.
Destacamos aqui a criação da Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC), desenvolvida

por Rand Spiro e seus colaboradores no final da década de 80 e inícios da década de 90,
tendo por base uma preocupação sentida relativamente à aquisição de conhecimentos
avançados em assuntos complexos e pouco-estruturados e em relação à transferência do
conhecimento para novas situações. A TFC considera que a aprendizagem destes
conteúdos não pode ser feita de forma compartimentada, linear, nem se pode tentar
simplificar excessivamente os conceitos, sob o risco de bloquear aprendizagens
posteriores, de nível cognitivo mais elevado. Assim, são sugeridas algumas técnicas de
aquisição do saber: valorizar a noção do conhecimento como algo não compartimentado
e isolado; expor o aluno à complexidade do saber desde o início; estabelecer uma
relação dos conteúdos com a prática; utilizar representações múltiplas do conhecimento
e analogias; estabelecer ligações dinâmicas entre conhecimentos relevantes a partir de
fontes conceptuais diferentes (Pedro & Moreira, 2002). As orientações da TFC para a
representação do conhecimento têm sido aplicadas a áreas muito diferentes. Podemos
referir, por exemplo, o trabalho de António Moreira, cuja tese de doutoramento de 1996
se baseia numa aplicação destes princípios à correcção do erro em Inglês, uma
experiência com futuros professores da língua.

Os problemas associados à navegação on-line e a imensa informação na WWW,

justificaram, também, no contexto educativo, o aparecimento das WebQuests57. A
WebQuest é um conceito introduzido em 1995 por Bernie Dodge, com o apoio de Tom
March, do Departamento de Tecnologia Educativa da Universidade Estadual de São
Diego. Designa uma actividade onde o aluno procura responder a uma série de questões
sobre uma determinada temática, com base em recursos da WWW, pré-seleccionados
pelo professor. Nas palavras do próprio, uma Webquest constitui:
“an inquiry-oriented activity in which most or all of the information used by learners is
drawn from the Web. Webquests are designed to use learners’ time well, to focus on
using information rather than looking for it, and to support learners’ thinking at the
levels of analysis, synthesis, and evaluation” (Dodge, 1998:¶2)58.
Inserindo uma selecção prévia, por parte do professor, dos endereços que considera, a
priori, mais relevantes para o tema a investigar, a Webquest permite que os estudantes
saibam o que vão fazer e o que devem pesquisar antes de iniciarem a actividade. Há um
trabalho de guia do professor, mas há simultaneamente respostas que não estão
definidas e que têm de ser encontradas. Neste sentido, potencia uma aprendizagem mais
motivadora, construtiva, colaborativa, com recurso à resolução de problemas e a tarefas
e materiais autênticos (March, 1998). O aluno é colocado no centro do processo e
constrói o seu conhecimento, ao seu próprio ritmo. Avança progressivamente na sua
pesquisa, passo a passo, sem correr o risco de se perder na imensa quantidade de
informação da WWW, segundo o conceito de “scaffolding”59. Uma Webquest pode
também ser uma mais valia na Sociedade da Informação e Comunicação, na medida em
que o seu uso educativo favorece o desenvolvimento da proficiência informática e de
competências essenciais no actual mercado de trabalho: competências de pesquisa,
selecção crítica, análise, reconstrução e produção de informação. Pode também ser
enriquecedora dos conteúdos disponíveis e permitir um maior acesso a bons materiais.
57
Também designadas de “Aventuras na Net”, como é proposto pelo Instituto de Inovação Educacional
(IIE), uma tradução não literal, que de outra forma remeteria para “Demanda na Web”.
58
“uma actividade de pesquisa orientada em que a maior parte ou toda a informação utilizada pelos
alunos provém da Web. As Webquests destinam-se a aproveitar o tempo dos alunos, focar na utilização da
informação e não na procura da informação, e apoiar os alunos ao nível da análise, síntese e avaliação”
(nossa tradução).
59
O conceito de “scaffolding” remete para “andaime”. Trata-se de dividir uma tarefa mais complexa em
partes mais pequenas, de modo a que o aluno trabalhe em subtarefas, que o guiam na difícil actividade de
pesquisar e aplicar o seu conhecimento.

Desde a sua criação que o conceito de WebQuest tem sido adoptado por professores de
diferentes áreas, contando-se actualmente com mais de 10.000 páginas na Web, com
propostas de educadores de diversas partes do mundo.
A Universidade Estadual de São Diego mantém, desde há 10 anos, uma base de dados
que contém já mais de 2500 Webquests. Podem pesquisar-se Webquests por
título/descrição, autor ou URL, seleccionando-se também a língua pretendida60. O sítio
http://bestwebquests.com também inclui uma selecção de WebQuests, segundo a
orientação de March. Registam-se, aqui, algumas boas sugestões, apesar de, em termos
de língua estrangeira, se destinarem apenas ao Francês e Espanhol61. No sítio
http://www.livre.escolabr.com/ferramentas/wq, que foi traduzido do Espanhol para o
Português, o professor de Inglês pode encontrar Webquests já feitas e utilizadas na sala
de aula, através de uma pesquisa por título, autor, data ou tipo. As Webquests “All about
Pets and Wild animals” e “Know the animals” são dois exemplos de Webquests que
podem ser utilizadas a nível da iniciação da aprendizagem da língua inglesa, uma vez
que fazem uso do Inglês, mas também do Português. A Webquest “Year book” utiliza a
mesma estratégia, com vista à criação de um anuário da turma, com identificação e
caracterização de cada um dos seus alunos e das suas expectativas no Inglês, que, no
final do ano, serão comparadas com as suas efectivas realizações na disciplina 62.
No contexto nacional, são de salientar os Centros de Competência Nónio, da

Universidade de Évora e da Universidade do Minho, que registam nos seus sites uma
listagem de bons exemplos. No primeiro sítio63, destacam-se a Webquest “Celebrações
no Mundo”, para o 2º ciclo, e as Webquests “WebQuest on WW II”, “Protest Songs in
the United States: Civil Rights and the Anti-War Movement” e “The Victorian Age”,
para o ensino secundário. No segundo sítio64, por seu lado, é possível fazer uma
pesquisa por título, autor, data ou tipo. Em termos do Inglês, como LE, encontram-se
exemplos de actividades para o ensino básico (“Canada”, “Environment” e “Pollution”).
60
Cf. http://webquest.org/ (acedido em 12 de Julho de 2006).
61
Cf http://bestwebquests.com (acedido em 12 de Julho de 2006).
62
Cf http://www.livre.escolabr.com/ferramentas/wq (acedido em 12 de Julho de 2006).
63
Cf. http://www.minerva.uevora.pt/subm03_3.htm#webquests (acedido em 12 Julho de 2006).
64
Cf. http://www.nonio.uminho.pt/webquests (acedido em 25 de Agosto de 2006).

4. Percurso Metodológico
4.1. Objectivos do estudo
Foram definidos os seguintes objectivos para o presente trabalho de investigação:

• Conhecer o uso pedagógico que os professores de Inglês fazem das TIC;
• Compreender a influência das características pessoais e profissionais dos
professores de Inglês na utilização pedagógica das TIC;
• Compreender a influência da competência tecnológica dos professores de Inglês
na utilização pedagógica das TIC;
• Compreender a influência das atitudes dos professores de Inglês face às TIC na
sua utilização pedagógica;
• Identificar os obstáculos à utilização pedagógica das TIC, pelos professores de
Inglês;
• Identificar possibilidades de promover o uso das TIC no ensino-aprendizagem
do Inglês.
4.2. Questões de Investigação
Com base nos objectivos definidos, determinaram-se as seguintes questões de

investigação orientadoras do trabalho:
• Q1 – Que uso pedagógico das TIC é feito pelos professores de Inglês?
• Q2 – Quais os factores que favorecem o uso pedagógico das TIC, pelos
professores de Inglês?
• Q3 – Quais os principais constrangimentos sentidos pelos professores de Inglês
no uso pedagógico das TIC?
Capítulo 4 – Percurso Metodológico 74

4.3. Hipóteses de Investigação
Os objectivos e questões de investigação foram operacionalizados num estudo de

caracterização da utilização das TIC pelos professores de Inglês, e num conjunto de
hipóteses suplementares, que passamos a apresentar, organizadas em hipóteses gerais
(HG) e hipóteses operacionais (HO):
• Hipótese Geral 1 – O uso pedagógico das TIC varia em função das

características pessoais dos professores de Inglês:
o HO 1 – O uso pedagógico das TIC varia em função do sexo dos
professores de Inglês, sendo mais frequente por parte dos professores do
sexo masculino;
o HO 2 – O uso pedagógico das TIC varia em função da classe etária dos
professores de Inglês, sendo mais frequente por parte dos professores
mais jovens.
• Hipótese Geral 2 – O uso pedagógico das TIC varia em função das

características profissionais dos professores de Inglês:
o HO 3 – O uso pedagógico das TIC varia em função da situação
profissional dos professores de Inglês, sendo mais frequente por parte
dos professores em estágio/profissionalização;
o HO 4 – O uso pedagógico das TIC varia em função do tempo de serviço
dos professores de Inglês, sendo mais frequente por parte dos professores
com menos tempo de serviço;
o HO 5 – O uso pedagógico das TIC varia em função do nível de ensino
dos professores de Inglês, sendo mais frequente por parte dos professores
do ensino secundário.
• Hipótese Geral 3 – O uso pedagógico das TIC varia em função da competência

tecnológica dos professores de Inglês:
o HO 6 – A auto-formação é o tipo de formação que mais favorece o uso
pedagógico das TIC pelos professores de Inglês;

o HO 7 – O uso pedagógico das TIC é favorecido por uma boa relação dos
professores com o computador;
o HO 8 – O uso pedagógico das TIC aumenta com o número de horas que
os professores de Inglês passam ao computador.
• Hipótese Geral 4 – O uso pedagógico das TIC varia em função das atitudes e
dos constrangimentos face às TIC, dos professores de Inglês:
o HO 9 – O uso pedagógico das TIC aumenta quando os professores de
Inglês apresentam uma atitude mais positiva face às TIC;
o HO 10 – Os factores económicos e técnicos e os factores formativos são
os obstáculos que mais condicionam uma real integração das TIC no
ensino-aprendizagem do Inglês, em relação aos factores psicológicos e
de política educativa.
4.4. Metodologia do Estudo
“Metodologia”, “método” e “técnicas” são conceitos frequentemente utilizados na

literatura em investigação educativa. Porém, este uso é, por vezes, indiferenciado, e
estes termos tendem a ser utilizados como sinónimos, apesar de se referirem a
realidades diferentes (Coutinho, 2003). De modo a enquadrar claramente o nosso
estudo, iremos tentar defini-los e aplicá-los à nossa investigação.
De acordo com Coutinho (2003:94), a metodologia é um nível mais geral que “analisa e
descreve os métodos, distancia-se da prática para poder tecer considerações teóricas em
torno do seu potencial na produção do conhecimento científico”. O nosso estudo situa-
se numa perspectiva metodológica mais quantitativa que, por sua vez, se insere num
paradigma positivista/quantitativo e numa epistemologia objectivista. A mesma autora
estabelece alguns traços gerais da metodologia de cariz quantitativo: implica uma teoria
a testar, problemas e hipóteses derivados da teoria, conceitos e variáveis
operacionalizados a partir da teoria, e recolha de dados que confirmem a teoria. Falar de
quantitativo é muitas vezes associado a falar de experimental. Porém, o estudo que

levamos a cabo não se trata de uma investigação puramente experimental. Se

considerarmos como Wiersma (1995, citado por Coutinho, 2003) que se pode falar de
um contínuo quantitativo-qualitativo em investigação educativa, o nosso estudo situa-se
entre uma investigação puramente quantitativa e uma investigação puramente
qualitativa, dada a opção efectuada em termos do método.
Um método é “um conjunto de técnicas suficientemente gerais para serem comuns a um

número significativo de ciências” (Coutinho, 2003:94). No nosso estudo, tendo em
conta que analisamos variáveis que não são passíveis de serem manipuladas
experimentalmente, utilizamos o método correlacional. Este método consegue
ultrapassar a mera descrição de fenómenos, através da definição de hipóteses e de
relações e associações entre variáveis, mas não consegue estabelecer um nexo de
causalidade ao nível das relações encontradas (Almeida & Freire, 2003). Pode sugerir
que uma variável influencia outra, apontar graus de relações, considerando tanto a
intensidade, como a direcção de uma relação, mas nunca prova que a mudança numa
certa variável é a causa da mudança verificada numa outra variável. Um estudo
correlacional observa, regista, analisa e correlaciona, mas não manipula variáveis.
Tal como já formulamos nos objectivos do estudo, procuramos conhecer o uso

pedagógico que os professores de Inglês fazem das TIC e explorar e descrever as
relações entre as diferentes variáveis definidas, partindo de um conjunto de hipóteses
orientadoras.
Para tal, fizemos recurso da técnica de recolha de dados por questionário de

administração directa. Estes dados foram posteriormente analisados através do
procedimento estatístico descritivo e inferencial. O questionário é uma das técnicas
recorrentes na construção de dados sociológicos, de modo a facilitar o conhecimento de
determinada população e a compreensão de alguns factores sociais que, de outro modo,
seriam difíceis de avaliar (Quivy & Campenhoudt, 2003). Oferece também a
possibilidade de inquirir uma grande número de pessoas quase em simultâneo,
economizando tempo, garantindo o carácter sigiloso das respostas e o anonimato dos
inquiridos, e proporcionando uma maior facilidade no tratamento estatístico dos dados,

pelo que permite quantificar a informação obtida. Pardal e Correia (1995) mencionam
algumas das desvantagens do questionário, nomeadamente não ser aplicável com certas
populações, por exemplo, analfabetas; ser apenas viável para populações homogéneas; a
devolução poder ser morosa ou poder haver deturpação nas respostas, no caso de se
responder em grupo. Quivy e Campenhoudt (2003) referem também a possível
superficialidade das respostas, decorrente do próprio método, e a frágil credibilidade do
instrumento, se não foram previstas certas condições, entre elas, se o questionário não
for correctamente construído e respondido ou se não houver rigor na escolha da
amostra.
Tendo em conta estas considerações, pensamos que o questionário seria o instrumento

mais indicado à nossa investigação, em particular por ser susceptível de ser
administrado a uma amostra lata da população. Esta técnica de recolha de dados tem
sido bastante usada na investigação educativa, e em estudos que, tal como o nosso,
procuraram abordar a integração das TIC nas escolas portuguesas (Dalvi, Pereira &
Dias, 2003; Paiva, 2002a, 2002b, 2003; Rolo & Afonso, 2005; Silva, 2004a; Viseu,
2003).
4.5. Selecção e adaptação do Instrumento
O instrumento usado no nosso estudo, “As TIC no Ensino-Aprendizagem do Inglês:

Potencialidades, Práticas e Constrangimentos” (Anexo 1), teve por base o questionário
utilizado num estudo nacional sobre a utilização das TIC, nos contextos pessoal e
educativo/pedagógico, pelos professores portugueses do ensino básico e secundário, das
redes pública e privada (Paiva, 2002a, 2002b).
O questionário de Paiva (2002a, 2002b) é composto por vinte e quatro perguntas. Todas
as questões são de resposta fechada, menos subjectivas e cansativas para o inquirido, o
que pode concorrer para uma taxa de resposta maior. Este formato de resposta
proporciona também um tratamento estatístico dos dados mais completo (Hill & Hill,
2005). Existe, em algumas questões, a opção “outros”, onde o professor pode assinalar a

existência de outros aspectos importantes, não considerados na resposta. No referente à

natureza das questões, o questionário inclui maioritariamente questões qualitativas. (ex.
questão D – “A sua formação inicial foi feita: 1: No Ensino Superior Universitário; 2:
Num Instituto Politécnico (Escola Superior de Educação); 3: Outra situação”).
Este questionário foi já adaptado por vários investigadores a diferentes populações,

nomeadamente aos professores de 1º ciclo (Dalvi, et al., 2003) e de Matemática (Rolo &
Afonso, 2005). Assim, a adaptação de um questionário já usado e validado apresenta
vantagens relativamente à construção de um instrumento original, nomeadamente por
permitir a comparação de dados e uma economia de tempo e de meios (Hambleton,
1993; Hambleton & Kanjee, 1995).
Tendo sido solicitada e obtida a autorização para o uso do questionário, junto da

investigadora (Anexo 2), procedeu-se à sua adaptação ao presente estudo, com base nos
objectivos definidos, nas especificidades da realidade do ensino do Inglês, na revisão
bibliográfica realizada e na experiência pessoal do investigador.
O questionário foi organizado em três blocos, de modo a facilitar o processo de resposta

e a permitir uma maior estruturação na codificação dos dados:
• No bloco I, Identificação, procura-se fazer o levantamento das características
pessoais e profissionais dos respondentes, através de sete questões;
• O bloco II, Formação e Uso das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC), é constituído por dezoito questões, que procuram explorar qual a
formação em TIC por parte dos inquiridos, a sua necessidade de formação,
assim como a utilização que fazem das diferentes ferramentas informáticas, a
nível pessoal e profissional;
• O bloco III, Utilização das TIC: Atitudes e Constrangimentos, pretende analisar
as atitudes dos respondentes face às TIC e os principais obstáculos ao seu uso
em contexto educativo, através de dois blocos de questões principais.
Foram introduzidas alterações em relação ao instrumento utilizado por Paiva (2002a,

2002b) em todos os blocos de questões. Estas modificações justificam-se pela

particularidade da população do estudo, de modo a ajustar o questionário ao ensino

básico e secundário de línguas. Destacamos, como exemplos, as questões I F, referente
ao nível de ensino, que exclui o 1º ciclo, e I G, que se refere ao código de grupo
disciplinar, pelo que inclui apenas os referentes ao ensino do Inglês. Nas questões II F,
P e Q, referentes à necessidade de formação dos professores e ao tipo de aplicações
informáticas usadas e de actividades informáticas realizadas com os alunos, foram
retiradas as alternativas “Software de aquisição de dados laboratoriais” e “Recolha e
tratamento de dados em ciências”, que não se adaptam ao público-alvo em causa, e
subdividida a opção “Internet” em “WWW/Web”, “E-mail”, “Chat/Mensagens
Instantâneas” e “Fórum”. Com esta alteração pretendemos obter um conhecimento mais
concreto acerca destes diferentes serviços, tanto em termos da necessidade de formação
dos respondentes, como da sua utilização.
Como já foi referido, o bloco de questões I inclui também uma questão sobre o código
do grupo a que o professor pertence (I G). Os códigos dos grupos sofreram uma
alteração com as novas regras do concurso para o ano lectivo de 2006/2007: o 3º grupo
corresponde agora ao grupo 220 e o 9º grupo corresponde ao grupo 330. Optamos,
contudo, no questionário, por manter a terminologia que vigorou até ao presente ano
lectivo, uma vez que o professor já se encontra familiarizado com esta e se torna mais
fácil a sua identificação.
No que se refere ao uso do computador em interacção directa com os alunos,

pretendíamos focalizar em contextos de utilização ligados à aprendizagem do Inglês,
nomeadamente em clubes de Inglês/aulas de apoio de Inglês e ao nível da própria aula
de Inglês, excluindo, assim, outros contextos educativos, tais como o trabalho
projecto/área-escola ou o apoio a alunos com NEE. Foram, assim, efectuadas
adaptações relativamente ao questionário original (perguntas II L a II Q). Em termos de
actividades realizadas fora do âmbito da aula de Inglês, em clubes ou aulas de apoio de
Inglês, solicita-se aos inquiridos a indicação da taxa de utilização do computador com
os alunos (Questão II M); em termos do âmbito disciplinar, solicita-se a indicação da
frequência de utilização do computador na sala de aula de Inglês, do tipo de aplicações
informáticas utilizadas e das actividades informáticas realizadas com os alunos

(Questões II O, P, Q). No bloco II foi ainda adicionada uma questão (R), de modo a
explorar a percepção dos professores sobre a eficácia da utilização das TIC no
desempenho dos seus alunos.
Os itens relativos às atitudes face às TIC (questão III A) mantiveram-se de acordo com
a versão original, de modo a permitir comparações. Substituiu-se, contudo, a resposta
dicotómica (“Sim” e “Não”) por uma escala de likert de 5 pontos, para uma exploração
mais aprofundada dos resultados: “Concordo Totalmente” (CT), “Concordo” (C), “Sem
Opinião” (SO), “Discordo” (D) e “Discordo Totalmente” (DT).
Na pergunta relativa aos principais obstáculos a uma real integração das TIC no ensino-
aprendizagem do Inglês (III B) foram acrescentados quatro itens (itens 6 a 9), com o
objectivo de aprofundar a análise de possíveis constrangimentos a essa mesma
integração e considerando que, no questionário de Paiva (2002a, 2002b), 7% dos
professores apontaram para “outro motivo”. O inquirido tem que seleccionar três dos
obstáculos que considera mais pertinentes. Considerando a revisão da literatura
efectuada, e analisando os obstáculos já definidos por Paiva (2002a, 2002b), concluímos
que os principais obstáculos referidos pelos especialistas se encontram já patentes nesse
questionário, nomeadamente de natureza económica e técnica (“Falta de meios
técnicos”, “Falta de recursos humanos específicos para apoio do professor face às suas
dúvidas de informática” e “Falta de software e recursos tecnológicos apropriados”) e
formativa (“Falta de formação específica para a integração das TIC junto dos alunos”).
Está também presente um constrangimento de natureza psicológica (“Falta de
motivação dos professores”). Dada a importância que é atribuída aos obstáculos de
natureza psicológica, independentemente das diferentes terminologias adoptadas, em
termos de literatura, decidimos adicionar ao questionário um outro obstáculo desta
mesma natureza (“Falta de sensibilização prévia dos professores para o uso das TIC e
para as suas potencialidades”). Para além disso, incluímos mais três obstáculos que
remetem para uma vertente de política educativa: “Falta de incentivo para o uso das TIC
no Currículo”, “Falta de flexibilidade de tempo e dos programas disciplinares” e “Falta
de uma estrutura organizacional apropriada na escola”.

4.6. Validação do questionário
Numa investigação com base em técnicas do domínio quantitativo, o requisito da

fidelidade e precisão alcança-se com recurso a instrumentos fiáveis e técnicas
padronizadas na recolha de dados. Adaptar um instrumento de avaliação implica
considerar a adequação da prova à população a que vai ser aplicada, o que envolve
determinadas estratégias. Neste sentido, o questionário utilizado foi sujeito a um
processo de validação, tendo sido organizado em diferentes etapas.
Deste modo, numa primeira etapa, constituiu-se a primeira versão do questionário,

submetida à apreciação de dois experts, que emitiram pareceres sobre o conteúdo do
instrumento e as adaptações efectuadas. Os contributos recolhidos conduziram à
elaboração de uma segunda versão do instrumento. Reportando-se a esta fase da
investigação, Ghiglione e Matalon (1995) afirmam:
“quando a primeira versão do questionário ficar redigida, ou seja, quando a formulação

de todas as questões e a sua ordem são provisoriamente fixadas, é necessário garantir
que o questionário seja de facto aplicável e que responda efectivamente aos problemas
colocados pelo investigador” (p. 172).
Esta versão do questionário foi testada através de um pré-teste, com a administração a

um grupo de professores de Inglês recolhidos da população em estudo, sendo de uma
escola da zona norte, do ensino público português. As opiniões e críticas deste grupo de
docentes permitiram introduzir alterações consideradas adequadas, nomeadamente a
sugestão de incluir instruções de salto (Questões II C, E, L e N). No essencial, houve
concordância relativamente às questões apresentadas, não se gerando dúvidas no
preenchimento do questionário. Este processo resultou, assim, numa terceira e última
versão do instrumento, que constitui o Anexo 1 – “As TIC no Ensino-Aprendizagem do
Inglês: Potencialidades, Práticas e Constrangimentos”.

4.7. População e Amostra
A população do estudo é constituída por professores de Inglês, do 2º e 3º ciclos e do

ensino secundário, de escolas públicas das Coordenações Educativas de Braga,
Bragança, Porto, Viana do Castelo e Vila Real. A Tabela 3 mostra a distribuição de
escolas da população.
Litoral Interior
Total
Braga / Porto / Viana do Castelo Vila Real / Bragança
Cidade Vila/Aldeia TOTAL Cidade Vila/Aldeia TOTAL
Escolas
101 62 163 14 15 29 192
Básicas
Escolas
Mistas e 61 31 92 14 17 31 123
Secundárias
Total 162 93 255 28 32 60 315
Tabela 3 - Distribuição de escolas da população
Tendo sido definida a população-alvo, procedeu-se à elaboração do plano de

amostragem. A selecção da amostra foi feita com base nos métodos de amostragem por
conglomerados ou por grupos (clusters) e estratificada.
Optou-se pelo método de amostragem por conglomerados, uma vez que “os casos estão
agrupados em unidades ou clusters” (Hill & Hill, 2005:49), ou seja, neste caso podemos
agrupar os professores por escola. Para além disso, este métodos pareceu-nos
apropriado pois o universo a analisar é relativamente grande, e porque sentimos
dificuldade em obter dados oficiais sobre o número de professores de Inglês, não apenas
de Quadro de Escola e de Quadro de Zona Pedagógica, mas também contratados,
caracterizados pela sua constante mobilidade.
Fizemos, de igual modo, recurso ao método de amostragem estratificada, que se

caracteriza por ser mais eficiente do que a amostragem simples ou sistemática, assim

como mais económico em termos de recursos e com resultados com menor

probabilidade de erro associada (Hill & Hill, 2005:48). Neste tipo de amostragem, “o
investigador pretende obter uma amostra representativa segundo várias variáveis pré-
identificadas” (Ibid.:47). No presente estudo estas variáveis são: Litoral/Interior,
Cidade/Vila e Aldeia, Escolas básicos/Escolas mistas e secundárias. A decisão de unir
estabelecimentos de ensino secundário com estabelecimentos de ensino que incluem
também ensino básico, que, no nosso estudo, são designados de Escolas Mistas,
justifica-se pela presença de poucas escolas meramente secundárias, na população.
Após esta estratificação, procedeu-se à selecção da amostra. A nossa amostra é

constituída por cerca de 10% das escolas do litoral e de 30% das escolas do interior, no
sentido de assegurar a representatividade dos tipos de escola. Escolheu-se uma amostra
por conveniência para 39% das escolas, por uma questão de facilidade de contacto e de
acesso do investigador, e uma amostra aleatória para 61% das escolas. A Tabela 4
mostra a distribuição de escolas a incluir na amostra. Por seu lado, a designação de cada
um dos estabelecimentos escolares da amostra encontra-se no Anexo 3.
Litoral Interior
Total
Braga / Porto / Viana do Castelo Vila Real / Bragança
Cidade Vila/Aldeia TOTAL Cidade Vila/Aldeia TOTAL
Escolas
10 7 17 5 5 10 27
Básicas
Escolas
Mistas e 6 3 9 5 5 10 19
Secundárias
Total 16 10 26 10 10 20 46
Tabela 4 - Distribuição de escolas a incluir na amostra

4.8. Procedimentos de Recolha e Tratamento de dados
Como foi referido no capítulo 4.6., utilizamos o questionário “As TIC no Ensino-
Aprendizagem do Inglês: Potencialidades, Práticas e Constrangimentos” como
instrumento privilegiado no processo de recolha de dados deste trabalho. Este foi
destinado a professores de Inglês, do 2º e 3º ciclos do ensino básico e do ensino
secundário, de escolas públicas das Coordenações Educativas de Braga, Bragança,
Porto, Viana do Castelo e Vila Real, com vista a um estudo sobre a utilização das TIC
pelos mesmos.
Os questionários foram entregues pessoalmente, junto com um envelope já selado e

endereçado para posterior devolução. A recolha dos dados decorreu durante a segunda
quinzena do mês de Janeiro e o mês de Março de 2006. Recebemos questionários de
82% das escolas da amostra, uma percentagem de resposta que é considerada pela
literatura como um bom nível de taxa de retorno, para esta forma de recolha de dados.
Após a recolha dos dados, e tendo em conta os objectivos traçados para o estudo,
procedeu-se ao seu tratamento estatístico, que foi realizado no programa SPSS for
Windows (versão 13.0), recorrendo-se ao teste de independência do Qui-Quadrado, para
estudar a relação entre duas variáveis nominais, assim como ao coeficiente V de Cramer
de modo a determinar a intensidade das relações registadas; aos testes não paramétricos
Kolmogorov-Smirnov e Kruskal-Wallis, para atender à relação entre uma variável
ordinal e uma nominal; à análise de variância multivariada (Manova), para estudar o
efeito de uma variável qualitativa (factor) num conjunto de variáveis dependentes
quantitativas; e ao coeficiente de correlação Ró de Spearman, para medir a intensidade
de relação entre duas variáveis ordinais (Pestana & Gageiro, 2005).
Dado que se recorreu a uma escala de avaliação das atitudes dos professores face às
TIC, o tratamento de dados passou também por alguns procedimentos com vista a aferir
a sua “adequabilidade” para a população do estudo e aferir se a mesma logrou o intuito
de utilização. Este processo de adaptação/confrontação em relação à amostra foi

efectuado através da análise da fiabilidade ou consistência interna e da validade da

escala.
Consistência interna é o “grau de uniformidade ou de coerência existente entre as

respostas dos sujeitos a cada um dos itens que compõem a prova” (Almeida & Freire,
2003:163). A técnica de maior relevância científica na aferição do nível de consistência
interna, em termos de respostas que se distribuem por uma escala ordinal, é o alfa de
Cronbach (Ibid.:164), que se pode definir, segundo Pestana e Gageiro (2005), como “a
correlação que se espera obter entre a escala usada e outras escalas hipotéticas do
mesmo universo, com igual número de itens, que meçam a mesma característica”
(pp.525-526).
A análise da escala original, através do cálculo do coeficiente alpha, indiciou uma

consistência interna razoável (alpha = ,76). No entanto, tal como se verifica na Tabela
5, como alguns itens apresentavam índices de correlação baixos face aos demais (Itens
1, 10, 13, 14 e 15), optou-se pela sua exclusão, uma vez que este processo conduziria a
um aumento do valor de alpha e, subsequentemente, da consistência interna da escala.
Deste modo, optou-se por reter os itens com uma correlação superior a ,25, obtendo-se,
assim, uma escala de 13 itens com um valor alpha de ,81.

alpha de
Item correlacionado
. Afirmações Cronbach (se
Correlação Total
excluído item)
1 Gostaria de saber mais acerca das TIC -,083 ,772
2 Os computadores assustam-me! ,328 ,749
As TIC ajudam-me a encontrar mais e melhor
3 ,471 ,741
informação para a minha prática lectiva
Ao utilizar as TIC nas aulas de Inglês, torno-as mais
4 ,428 ,743
motivantes para os alunos
Uso das TIC em meu benefício, mas não sei como
5 ,443 ,739
ensinar os meus alunos a usá-las
Manuseio a informação muito melhor porque uso das
6 ,448 ,741
TIC
Acho que as TIC tornam mais fáceis as minhas rotinas de
7 ,455 ,741
professor(a)
Penso que as TIC ajudam os meus alunos a adquirir
8 ,265 ,754
conhecimentos novos e efectivos
Nunca recebi formação em TIC e desconheço as
9 ,458 ,737
possibilidades de que disponho
O uso das TIC, na aula de Inglês, exige-me novas
10 -,104 ,775
competências como professor(a)
11 Sinto-me apoiado(a) para usar as TIC ,327 ,749
Encontro pouca informação na Internet para a disciplina
12 ,391 ,744
de Inglês
As TIC encorajam os meus alunos a trabalhar em
13 ,069 ,764
colaboração
A minha escola não dispõe de condições para usar o
14 ,250 ,759
computador na aula de Inglês
A minha escola tem uma atitude positiva relativamente
15 ,209 ,758
ao uso das TIC
Os meus alunos, em muitos casos, dominam os
16 ,354 ,747
computadores melhor do que eu
Não me sinto motivado(a) para usar as TIC com os meus
17 ,609 ,721
alunos
Não conheço a fundo as vantagens pedagógicas do uso
18 ,577 ,724
das TIC com os meus alunos
Tabela 5 – Consistência interna inicial da escala de atitudes face às TIC
Prosseguindo-se com a análise das propriedades psicométricas da escala de atitudes

utilizada, procedeu-se a uma análise factorial de componentes principais (ACP) com
rotação varimax. Segundo Almeida e Freire (2003:202), uma análise factorial
“possibilita-nos saber quantos e quais factores o instrumento está a avaliar, assim como
nos permite identificar que itens se encontram associados a cada factor”.
Antes de se aferir a validade da escala, importa aferir a validade do modelo factorial

implementado. A aplicação e adopção deste modelo pressupõem a existência de
correlação entre os itens que compõem a escala. Esta apreciação pode ficar a cargo do

teste de esfericidade de Bartlett e/ou do teste de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO). O nível de

significância associado ao primeiro teste (p <,001) reafirma a existência de correlação
entre as variáveis; por sua vez o coeficiente de ,813, associado ao teste KMO, pronuncia
um bom modelo factorial (Almeida & Freire, 2003).
No que toca à extracção de factores propriamente dita, optou-se por reter os itens com
valores próprios superiores a 1,5, o que resultou numa estrutura de dois factores, que
granjeiam uma capacidade explicativa, da variância total, de 48,1%, o que pode ser
considerado muito satisfatório. O primeiro factor tem uma capacidade explicativa de
25,7%, enquanto o segundo explica 22,4% da variância total. A distribuição dos itens
pelos factores foi efectuada com base nos níveis de associação apresentados por cada
item face aos factores.
Deste modo, tal como pode ser consultado na tabela que se apresenta a seguir (Tabela
6), as atitudes face às TIC foram organizadas em dois factores: o primeiro componente,
que agrupa itens referentes a padrões atitudinais de negatividade face às TIC (Itens 2, 5,
9, 12, 16, 17, 18), e o segundo componente, relativo aos padrões atitudinais de
positividade face às TIC (Itens 3, 4, 6, 7, 8). Esta análise da validade, com base na ACP,
aconselhou a exclusão de mais um item, o item 11, na medida em que este apresentava
um loading inferior a 0,3, traduzindo uma fraca correlação face aos demais itens do
respectivo factor.
Como o modelo factorial é composto por dois componentes, importa, também, conferir
a respectiva consistência interna. Os coeficientes de alpha foram calculados para cada
factor, evidenciando, em ambas as situações, uma consistência interna muito razoável –
,77 e ,77, respectivamente. Assim, podemos afirmar que a escala é fiável e válida, quer
como duas dimensões distintas, quer utilizada como um todo, obtendo-se para a escala
final de 12 itens o coeficiente alpha de Cronbach de ,81, que pode ser considerado,
segundo Hill e Hill (2005:149), um valor “bom” (Tabela 6).

Afirmações Factor 1 Factor 2

Uso das TIC em meu benefício, mas não sei como ensinar os meus alunos a
5 ,798
usá-las
Não conheço a fundo as vantagens pedagógicas do uso das TIC com os meus
18 ,676
alunos
17 Não me sinto motivado(a) para usar as TIC com os meus alunos ,666
Os meus alunos, em muitos casos, dominam os computadores melhor do que
16 ,641
eu
Nunca recebi formação em TIC e desconheço as possibilidades de que
9 ,606
disponho
12 Encontro pouca informação na Internet para a disciplina de Inglês ,554
2 Os computadores assustam-me! ,530
7 Acho que as TIC tornam mais fáceis as minhas rotinas de professor(a) ,750
6 Manuseio a informação muito melhor porque uso das TIC ,706
Penso que as TIC ajudam os meus alunos a adquirir conhecimentos novos e
8 ,703
efectivos
4 Ao utilizar as TIC nas aulas de Inglês, torno-as mais motivantes para os alunos ,680
As TIC ajudam-me a encontrar mais e melhor informação para a minha prática
3 ,659
lectiva
Alpha associado a cada factor ,77 ,77
Alpha da escala como um todo ,81
Tabela 6 – Factores da escala de atitudes face às TIC (Matriz Rodada)

5. Análise e discussão dos Resultados
5.1. Caracterização geral da amostra
Pretendemos, neste espaço, apresentar os dados recolhidos através do questionário

usado no estudo, articulando a sua análise estatística com a respectiva discussão, o que
permite complementar/enriquecer a apresentação dos resultados com o confronto com
outros estudos, e avançar com interpretações explicativas para os resultados obtidos.
Caracterização das escolas em que foram recolhidos os dados
Os questionários foram distribuídos aos professores de Inglês de 46 escolas. Dos 231

questionários assim recolhidos, 52,4% provêm de escolas secundárias e mistas e 47,6%
de escolas básicas. Cinquenta e cinco vírgula oito porcento são da zona litoral (Braga,
Porto e Viana do Castelo) e 44,2%, da zona interior (Vila Real e Bragança). Sessenta
vírgula dois porcento são de escolas urbanas e os restantes 39,8%, de escolas rurais.
Caracterização dos dados pessoais e profissionais dos professores da amostra
Procurando apresentar uma caracterização dos dados pessoais e profissionais dos

professores da amostra (Tabela 7), começamos por notar que se trata de uma amostra
maioritariamente feminina (91,3%), o que não surpreende, dado o elevado número de
professoras na área de línguas. É importante também notar que a grande maioria dos
respondentes possui vínculo com o Ministério da Educação (86%), pelo que tem uma
situação profissional relativamente estável. Os restantes 14% são contratados ou estão
em estágio ou profissionalização, tal como é apresentado na Tabela 7. Em termos de
Capítulo 5 – Análise e Discussão dos Resultados 90

tempo de serviço, mais de dois terços dos professores da amostra têm mais de 10 anos
de serviço (71,5%), e em termos de formação inicial de base, a grande maioria dos
professores inquiridos tem formação universitária (83,5%). Em relação aos níveis de
ensino, os docentes leccionam no 2º ciclo (28,4%), no 3º ciclo (30,2%), no secundário
(19,6%) ou ainda no 3º ciclo e no ensino secundário em simultâneo (20,9%). Apenas
0,9% dos inquiridos referem outros níveis mistos, pelo que se optou por não considerar
estes grupos de professores no tratamento de dados.
Nº de professores
Variáveis (N=231)
f %
Feminino 211 91,3
Sexo
Masculino 20 8,7
18-35 79 34,2
Classe etária 36-45 81 35,1
≥46 71 30,7
Quadro de Escola (QE) 167 72,9
Quadro de Zona Pedagógica (QZP) 30 13,1
Situação profissional
Contratado 21 9,2
Estágio/Profissionalização 11 4,8
Até 10 anos 65 28,5
Tempo de serviço 11-20 anos 87 38,2
>20 anos 76 33,3
Politécnico 34 14,8
Formação inicial Universidade 192 83,5
Outro 4 1,7
2º ciclo 64 28,4
3º ciclo 68 30,2
Nível de ensino Secundário 44 19,6
3º ciclo e secundário 47 20,9
Outros 2 0,9
Sim 219 96,9
Componente lectiva
Não 7 3,1
Código 3 – 3º Grupo / Grupo 220 76 32,9
Código de Grupo
Código 22 – 9º Grupo / Grupo 330 155 67,1
Tabela 7 – Caracterização dos dados pessoais e profissionais dos professores da amostra
Os professores de Inglês e a formação em informática
Em termos gerais, e tal como se apresenta na Tabela 8, os professores da amostra já

tiveram alguma iniciação ao mundo da informática, pois apenas 0,9% dos inquiridos
afirmam o contrário. Destaca-se aqui a importância que os professores parecem dar à

própria iniciativa (auto-formação – 64,6%) ou ao apoio das suas redes sócio-familiares

(45%), ou seja, às oportunidades informais de aprendizagem, a par das oportunidades
formais de formação em informática, quer seja (41,9%) ou não (25,8%) no contexto do
ME (Tabela 8). No total, 68,3% dos professores realizaram acções de formação em
informática, especialmente de âmbito generalista (97,4%). Estas acções agradaram a
83,1% dos professores, o que vai de encontro aos dados obtidos por Paiva (2002a,
2002b).
Nº de professores
Variáveis (N=231)
f %
Não fez iniciação 2 0,9
Auto-formação 148 64,6
Apoio de familiar/amigo 103 45
Modo de iniciação ao mundo Acções de formação do ME 96 41,9
da informática Outras acções de formação 59 25,8
Durante o curso superior 23 10
Formação superior em informática 1 0,4
Outra forma 13 5,7
Realização de acções de Sim 153 68,3
formação Não 71 31,7
Generalista 149 97,4
Âmbito das acções de
Da disciplina de Inglês 12 7,8
formação
De outra disciplina 2 1,3
Muito positivo 29 19,6
Balanço das acções de Positivo 94 63,5
formação Pouco positivo 22 14,9
Nada positivo 3 2
Necessidade de mais Sim 208 90
formação Não 23 10
Desconheço tudo 5 2,4
Software pedagógico 123 59,1
Folha cálculo 119 57,2
Programas gráficos/de desenho 96 46,2
Áreas com maior necessidade WWW 62 29,8
de formação Fórum 39 18,8
E-mail 30 14,4
Chat 30 14,4
Processador de Texto 28 13,5
Outra área 9 4,3
Tabela 8 – Formação em TIC dos professores da amostra
Consultando a tabela anterior, verifica-se que 90% dos professores afirmam que
necessitam de uma maior formação em informática ao serviço do ensino-aprendizagem,
sendo que, destes, 2,4% professores dizem mesmo desconhecer tudo sobre as TIC. A
maioria dos professores gostaria de saber mais sobre software pedagógico (59,1%),

seguindo-se a folha de cálculo (57,2%) e os programas gráficos/de desenho (46,2%). A

WWW é, de entre os serviços da Internet, a área em que os professores consideram que
necessitam de mais formação (29,8%), o que pode estar relacionado com o facto de ser
a mais utilizada pelos professores e com a necessidade de aprofundar esses
conhecimentos. Seguem-se ferramentas mais colaborativas como o fórum (18,8%), o e-
mail e o chat (14,4%, cada). O processador de texto é referido por apenas 13,5% dos
professores, certamente por ser a aplicação informática com que estão mais
familiarizados.
Os professores de Inglês e o recurso às TIC a nível pessoal
De um modo geral, e tal como se pode observar no Gráfico 1, os professores possuem

um bom parque informático pessoal, sendo que quase metade dos professores (43,3%)
tem computador, Internet e todos os periféricos incluídos no questionário, como
equipamento informático pessoal, e apenas 3% dos inquiridos referem não ter
computador. Assim, segundo os dados apresentados na Tabela 9, 97% dos docentes
afirmam ter computador e 74,9% possuem equipamento de ligação à Internet.
Comparando com os dados apresentados por Paiva (2002a, 2002b), relativamente a uma
população semelhante, com valores de 88% e 57%, respectivamente, denota-se um
aumento na percentagem de professores que possuem material informático,
relativamente ao estudo de 2001/2002. Assim, entre 2001/2002 e 2005/2006, parece ter
havido um aumento de 9% na posse de computador e de cerca de 18% na posse de
equipamento de ligação à Internet. Estes valores são também bastante positivos tendo
em conta o parque informático nacional, pois, segundo dados de 2005, apenas 43% dos
agregados domésticos65 têm computador e 32% têm acesso à Internet (INE/UMIC,
2005).
65
Inclui Portugal Continental e Regiões Autónomas da Madeira e dos Açores.

Não tem computador 3
Só computador 0,9
Computador e 1 periférico 5,2
Computador e mais que 1 periférico 11,3
Computador e todos periféricos 4,8
Computador e net 0,4
Computador, net e 1 periférico 6,5
Computador, net e mais que 1 periférico 24,7
Computador, net e todos periféricos 43,3
0 20 40 60 80 100
Gráfico 1 – Qualidade do equipamento informático pessoal dos professores da amostra (%)
Tal como se pode observar na Tabela 9, 99,6% dos professores utilizam o computador a
nível pessoal, uma percentagem bastante superior à média nacional, de 39,6%, e à
média da região norte, em particular, de 35% (INE/UMIC, 2005). Destes, apenas 3%
referem que o utilizam raramente. A maioria utiliza o computador para múltiplas tarefas
(64,8%), sendo que 25,7% o utilizam apenas para processamento de texto (Tabela 9).
Relativamente ao número de horas que os professores passam, por semana, ao

computador, 1,8% referem que não passam nenhuma hora ao computador,
semanalmente. Considerando os dados já referido e patentes na Tabela 9, que apontam
para que apenas 0,4% dos inquiridos não utilizem o computador, pode constatar-se que
alguns dos professores que dizem usar o computador fazem uma utilização mais
espaçada do mesmo, que não é semanal. De referir que 55,7% dos inquiridos dizem usar
o computador entre 3 a 10 horas por semana e que apenas 14,9% o fazem mais de 10
horas por semana.
Noventa e quatro vírgula três porcento dos professores utilizam a Internet. Esta é uma
taxa de utilização bastante superior aos dados de 2005 relativos à população portuguesa,
que são de 32% para a média nacional e de cerca de 27% para a zona norte (INE/UMIC,
2005). Dos utilizadores, 56,7% utilizam a Internet apenas num sítio; 39,2% usam-na em

dois sítios e apenas 4,1% referem uma utilização em três ou mais locais. Assim, dos
professores que usam a Internet, a maioria usa-a em casa (72,8%), seguindo-se a escola
como local de utilização (64,5%) (Gráfico 2). Relativamente aos dados apresentados por
Paiva para o ano lectivo 2001/2002 (Paiva, 2002a, 2002b), os nossos dados relativos a
2005/2006 parecem sugerir um aumento de 29,3% de utilização da Internet. A utilização
em casa mantém-se aproximadamente nos mesmos valores, pelo que este aumento se
poderá dever a um aumento significativo de utilização da Internet na escola: em
2001/2002, 45% dos professores utilizavam a Internet no local de trabalho, contra os
64,5% agora encontrados.
O e-mail é também bastante utilizado pelos docentes, sendo mencionado por 73% dos
inquiridos (Tabela 9). Destes, 41,7% referem que usam o correio electrónico apenas
para comunicar com um dos grupos referidos no questionário; 39,9% comunicam com
dois grupos e 18,5%, com três ou mais grupos. A grande maioria dos inquiridos utiliza o
e-mail para contactar com amigos (89,3%) ou com colegas professores (51,2%), mas
apenas 7,1% usam-no para comunicar com a escola. De destacar que somente 8,9%
referem o correio electrónico para contactar com os alunos (Gráfico 3). Estes dados são
ligeiramente inferiores aos apresentados por Paiva (2002a, 2002b) relativamente a uma
população semelhante (10%). Refira-se ainda que 22,6% dos inquiridos referem que
comunicam com “outros”. Esta percentagem é ainda significativa, pelo que seria
interessante conhecer melhor com quem este contacto se estabelece.
100
80 72,8
64,5
60
40
20
8,8
0
Usa emcasa Usa na escola Usa noutros lugares
Gráfico 2 – Local de utilização da Internet (%)

100 89,3
80
60 51,2
40
22,6
20 8,9 7,1
0
Usa e-mail com Usa e-mail com Usa e-mail com Usa e-mail com Outra situação
alunos amigos colegas escola
professores
Gráfico 3 – Grupos de contacto através do e-mail (%)
Nº de professores
Variáveis (N=231)
f %
Computador 224 97
Impressora 220 95,2
Ligação à Internet 173 74,9
Equipamento informático
Scanner 164 71
pessoal
DVD 161 69,7
Gravador CD’s 148 64,1
Outro 8 3,5
Não usa 1 0,4
Usa raramente 7 3
Relação com o computador Usa para processamento de texto 59 25,7
Usa para múltiplas tarefas 149 64,8
Outra situação 14 6,1
Zero horas 4 1,8
De 0h a 3h 63 27,6
Horas por semana ao
De 3h a 5h 80 35,1
computador
De 5h a 10h 47 20,6
Mais de 10h 34 14,9
Sim 217 94,3
Utilização da Internet
Não 13 5,7
Sim 168 73
Utilização do e-mail
Não 62 27
Tabela 9 – Equipamento informático pessoal dos professores da amostra e recurso às TIC a nível
pessoal

As TIC no ensino-aprendizagem do Inglês
Tal como se pode observar na Tabela 10, 95,7% dos inquiridos utilizam o computador
na preparação das suas aulas. Destes, a maior parte recorre às TIC para duas situações
(54,1%); 27,3 utilizam o computador para realizar três ou mais tipos de actividades
informáticas de preparação de aula e 18,6% usam-no apenas numa situação. Assim, a
grande maioria dos inquiridos elabora fichas e/ou testes (98,6), seguindo-se a realização
de pesquisas sobre conteúdos da disciplina (79,1%), a preparação de apresentações
audiovisuais (25%) e outras actividades (7,7%). Denota-se, novamente, um valor
superior àquele apresentado por Paiva no seu estudo de 2002, relativamente à utilização
do computador para fins de trabalho, fora do contexto de sala de aula. Neste âmbito,
destaca-se o número de professores que se referem à realização de pesquisas na Internet.
No estudo de Paiva, apenas 54% dos inquiridos pesquisavam na Internet como forma de
preparação de aulas, contra os 79,1% do nosso estudo.
A maioria dos professores (70,4%) não utiliza o computador com os seus alunos, fora
do âmbito da aula de Inglês, em clubes ou aulas de apoio de Inglês (Gráfico 4). Dos
29,6% dos inquiridos que utilizam, quase metade afirma que usou quatro ou mais vezes,
no ano de 2004/2005 (44,8%). Por seu lado, 34,3% utilizaram entre uma a três vezes.
Nos extremos verificamos que 13,4% não utilizaram nenhuma vez, nesse ano lectivo, e
7,5% utilizaram sempre (Tabela 10).
De igual modo, a maioria dos professores não usa o computador com os alunos no
contexto da aula de Inglês (64,5%). Dos 35,5% que usam, quase metade afirma que o
utilizaram quatro ou mais vezes (48,1%) e 24,1% dos professores utilizaram entre uma a
três vezes. Contudo, nenhum docente afirma ter usado sempre as TIC na sala de aula e
27,8% não efectuaram nenhuma utilização no ano transacto.
Os professores parecem utilizar mais o computador, em interacção directa com os

alunos, dentro do âmbito da disciplina de Inglês, do que em clubes/aulas de apoio.
Contudo, a frequência de utilização é relativamente equilibrada, como se pode observar
no Gráfico 4.

70,4
Não utiliza o computador
64,5
Utilizou 0 vezes 3,9
9,5
1,7
Utilizou 1 vez
1,3
3,5 Clubes/Aulas de Apoio
Utilizou 2 vezes
2,6 Sala de aula de Inglês
Utilizou 3 vezes 4,8
4,3
Utilizou 4 ou mais vezes 13
16,5
Utilizou sempre 2,2
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Gráfico 4 – Nível de utilização das TIC dentro e fora do âmbito da aula de Inglês (%)
Em geral, os professores não tendem a fazer uma utilização efectiva das TIC no
contexto educativo. Estes resultados estão em concordância com os de outros estudos
(Paiva, 2001, 2002a, 2002b; Rolo & Afonso, 2005; Silva, 2005; Viseu, 2003). Ainda
assim, parece haver uma tendência para um aumento de utilização do computador, tanto
a nível de clubes/aulas de apoio, como em termos disciplinares, em relação ao ano
lectivo 2001/2002, dado que o estudo de Paiva (2002a, 2002b) refere taxas de utilização
de 26%, em ambos os contextos educativos.
Dos professores que recorrem às TIC na aula de Inglês, a maioria utiliza duas ou três
das oito aplicações referidas no questionário (63%); 29,6% recorrem a apenas um tipo
de aplicação e uma percentagem reduzida de 7,4% fazem uso de mais de três tipos de
aplicações. Assim, sem surpresas, 66,7% dos inquiridos referem que estas aplicações
permitem a realização de dois ou três tipos de actividades; 24,7% afirmam que realizam
apenas um tipo de actividade com os alunos e 8,6% utilizam as aplicações informáticas
para efectuar mais de três tipos de actividades na sala de aula de Inglês.
As aplicações mais utilizadas são o software pedagógico (64,2%) e o processador de

texto (51,9%), tal como é apresentado na Tabela 10. Esta última aplicação, se encarada
num contexto em que a escrita é vista como um processo (D’Aoust, 1989), pode
melhorar a qualidade e a quantidade do material escrito produzido pelos alunos e

fomenta novas relações pedagógicas na aula (Warschauer, 1996c). De entre as

aplicações da Internet, a mais utilizada é a Web, sendo referida por pouco mais de
metade desses professores (50,6%). O e-mail, a folha de cálculo e o chat são as
aplicações menos utilizadas. Nenhum professor referiu o fórum como ferramenta a
utilizar na sala de aula de Inglês (Tabela 10). Estas aplicações são usadas
essencialmente para consulta e pesquisa de informação (80,2%), produção e edição de
informação (46,9%), actividades recreativas/jogos (42%) e organização e gestão de
informação (34,6%). Observando a Tabela 10, podemos verificar que apenas 2,5% dos
inquiridos referem a comunicação ou intercâmbio em rede. Assim, de entre os serviços
da Internet, o recurso à Web, para consulta e pesquisa de informação, é o único que tem
alguma utilização efectiva. As aplicações tipicamente colaborativas como o chat, e-mail
e fórum, que podem ser usadas para comunicação e intercâmbio em rede, não têm
expressão na sala de aula de Inglês, em termos de utilização, apesar da importância que
a literatura lhes atribui em termos do processo de aprendizagem dos alunos, da
negociação de sentido, do representar e do gerar de novos conhecimentos e da melhoria
dos resultados efectivos dos alunos (Harasim, 1990; Jonassen, Davidson, Collins,
Campbell & Haag, 1995; Vygotsky, 1991). Também a nível da aprendizagem do Inglês,
como LE, se tem chamado a atenção para as potencialidades da interacção com o
“outro”, possibilitada pela CMC. Neste contexto, têm-se destacado várias investigações,
referenciadas no capítulo 3.4. deste trabalho, nomeadamente os estudos de Warschauer,
a nível internacional, e de D’Eça, no contexto nacional.
Esta preferência de utilização de aplicações é semelhante à do estudo de Paiva (2002a,

2002b). Também a investigação de Silva (2005), um estudo de caso que se estendeu por
três anos numa escola secundária da área metropolitana de Lisboa, com tradição na
utilização das TIC, concluiu que, em primeiro lugar, os docentes desenvolvem
actividades de “consulta/pesquisa de informação”, seguindo-se a “organização/gestão de
informação”. A tendência para um recurso menos significativo às ferramentas de
colaboração parece, pois, ser transversal, em termos de grupos de docência.
Tal como é apresentado na Tabela 10, praticamente todos os professores que usam as
TIC na sala de aula de Inglês fazem um balanço positivo deste uso no desempenho dos

seus alunos. Apenas 1,3% referem que esta utilização foi pouco positiva. Nenhum
professor afirma que esta não foi nada positiva.
Nº de professores
Variáveis (N=231)
f %
Utilização do computador Sim 220 95,7
para preparação de aulas Não 10 4,3
Elaboração de fichas/testes 217 98,6
Actividades realizadas para Pesquisas na Internet 174 79,1
preparação de aulas Apresentações audiovisuais 55 25
Outra situação 17 7,7
Utilização do computador em Sim 68 29,6
clubes/aulas de apoio Não 162 70,4
Zero 9 13,4
Uma 4 6
Frequência de uso do
Duas 8 11,9
computador em clubes/aulas
Três 11 16,4
de apoio no ano transacto
Quatro ou mais 30 44,8
Sempre 5 7,5
Utilização do computador na Sim 82 35,5
aula de Inglês Não 149 64,5
Zero 22 27,8
Frequência de uso do Uma 3 3,8
computador na aula de Inglês Duas 6 7,6
no ano transacto Três 10 12,7
Quatro ou mais 38 48,1
Software Pedagógico 52 64,2
Processador de Texto 42 51,9
WWW 41 50,6
Aplicações informáticas E-mail 7 8,6
usadas na aula de Inglês Folha de Cálculo 5 6,2
Chat 2 2,5
Fórum 0 0
Outra 14 17,3
Consulta e pesquisa de informação 65 80,2
Produção e edição de informação 38 46,9
Actividades informáticas Recreativa/jogos 34 42
realizadas na aula de Inglês Organização e gestão de informação 28 34,6
Comunicação e intercâmbio em rede 2 2,5
Outra 5 6,2
Muito positivo 20 25,6
Balanço das actividades
Positivo 57 73,1
informáticas realizadas na
Pouco positivo 1 1,3
aula de Inglês
Nada positivo 0 0
Tabela 10 – Utilização das TIC no ensino-aprendizagem do Inglês

Utilização das TIC: Atitudes e constrangimentos
A partir da análise dos valores obtidos nas escala de atitudes, observa-se que os
professores revelam, em geral, atitudes mais positivas do que negativas face às TIC,
resultados que corroboram os de outros estudos com professores portugueses (Dalvi et
al., 2003; Paiva, 2002a, 2002b; Rolo & Afonso, 2005). Assim, 91% dos inquiridos
revelam atitudes positivas ou muito positivas face às TIC, e nenhum docente revela
atitudes muito negativas, de acordo com o “score” obtido na escala de atitudes (Tabela
11). O conjunto destes resultados permite obter um “score” de 2, pelo que a média das
atitudes dos docentes é, em termos gerais, positiva.
Professores (%)
“Score” Atitude
(N=231)
≥1 e ≤1,75 28 Atitude muito positiva
>1,75 e ≤2,5 63 Atitude positiva
>2,5 e ≤3,25 9 Atitude negativa
>3,25 e ≤4 0 Atitude muito negativa
Tabela 11 – Distribuição dos professores de acordo com a atitude face às TIC
Analisando as atitudes dos docentes, em termos dos itens individuais, confirma-se esta
mesma tendência (Tabela 12). Os inquiridos revelam atitudes positivas relativamente à
maioria dos itens, com excepção do item 16, cujo conteúdo merece uma atitude mais
negativa por parte dos mesmos, no que se refere ao maior domínio das TIC por parte
dos alunos, comparativamente com o próprio docente. Verifica-se também que, apesar
de se registar um “score” positivo em termos dos itens 5 e 18, referentes ao uso das TIC
a nível pessoal, mas não pedagógico, e ao conhecimento, a fundo, das vantagens
pedagógicas das TIC, este resultado não é muito expressivo, pois aponta para um
equilíbrio de respostas por parte dos professores, o que é confirmado através de uma
análise da frequência de respostas. Comparando estes resultados com o estudo de Paiva
(2002a, 2002b), os professores de ambas as amostras demonstram atitudes negativas e
positivas face aos mesmos itens aqui analisados (Tabela 12). Porém, em termos gerais, e
atendendo à análise da frequência de respostas, a percentagem de professores que
revelam atitudes mais positivas face às TIC é superior na amostra do presente estudo,
comparativamente com a amostra nacional daquele estudo.

Média das Desvio

Afirmações
atitudes Padrão
2 Os computadores assustam-me! 1,4 0,6
As TIC ajudam-me a encontrar mais e melhor informação para a
3 1,6 0,6
minha prática lectiva.
Ao utilizar as TIC nas aulas de Inglês torno-as mais motivantes
4 1,7 0,6
para os alunos.
Uso as TIC em meu benefício, mas não sei como ensinar os meus
5 2,5 0,8
alunos a usá-las.
6 Manuseio a informação muito melhor porque uso as TIC. 2 0,6
Acho que as TIC tornam mais fáceis as minhas rotinas de
7 1,7 0,6
professor(a).
Penso que as TIC ajudam os meus alunos a adquirir
8 1,7 0,5
conhecimentos novos e efectivos.
Nunca recebi formação em TIC e desconheço as possibilidades de
9 1,9 0,9
que disponho.
12 Encontro pouca informação na Internet para a disciplina de Inglês. 1,8 0,7
Os meus alunos, em muitos casos, dominam os computadores
16 3 0,9
melhor do que eu.
17 Não me sinto motivado(a) para usar as TIC com os meus alunos. 2,1 0,8
Não conheço a fundo as vantagens pedagógicas do uso das TIC
18 2,5 0,8
com os meus alunos.
Tabela 12 – Média das atitudes face às TIC, segundo cada item
Da análise da tabela anterior, pode destacar-se o item 2, com uma média de atitudes
geral muito positiva, o que parece contrariar a ideia de que os computadores ainda
assustam os professores. De ressalvar, também, que os professores se dizem motivados
para usar as TIC com os alunos, uma vez que o item 17 regista uma atitude positiva,
ainda que a análise da frequência de respostas permita verificar que 27,7% dos docentes
refiram que não sentem esta motivação, um valor significativo se considerarmos que a
motivação e a predisposição para aderir a novos desafios é um aspecto essencial para a
mudança (Silva, 2005).
Os professores concordam, em geral, com algumas das potencialidades normalmente

associadas às TIC, tanto em termos da sua actividade, como professores, como em
termos da aprendizagem dos alunos, tal como se verifica pela análise da média das
atitudes relativas a cada um dos seguintes itens:
• Item 3 – Encontrar mais e melhor informação para a docência do Inglês – média
muito positiva de 1,6;
• Item 7 – Facilitar as rotinas da docência do Inglês – média muito positiva de 1,7;

• Item 12 – Encontrar informação na Internet para a disciplina de Inglês – média

positiva de 1,8;
• Item 6 – Manusear melhor a informação – média positiva de 2;
• Item 8 – Permitir aos alunos adquirir conhecimentos novos e efectivos – média
muito positiva de 1,7;
• Item 4 – Tornar as aulas mais motivantes – média muito positiva de 1,7.
Deste modo, os professores parecem reconhecer, na sua grande maioria, as vantagens do

recurso ao computador na docência e nas aulas de Inglês, e, atendendo ao valor de
média obtido relativamente ao item 9 da Tabela 12, parecem ter recebido formação em
TIC – o que aliás está em concordância com os resultados obtidos neste estudo
relativamente à formação docente (Tabela 8) – e conhecer algumas das suas
potencialidades. Porém, aparentemente, não conhecem a fundo essas mesmas
potencialidades, assim como parecem inseguros sobre a forma como ensinar os alunos a
utilizar as TIC. Efectivamente, os valores obtidos em termos dos itens 18 e 5,
respectivamente (Tabela 12), apontam para essa conclusão, assim como a própria
análise da frequência de respostas, pois, como já foi referido, permite verificar um
equilíbrio de respostas por parte dos professores.
Os dados obtidos em termos do item 5 (“Uso as TIC em meu benefício, mas não sei
como ensinar os meus alunos a usá-las”) são consistente com os obtidos em relação ao
uso das TIC a nível pessoal e pedagógico (Tabelas 9 e 10), na medida em que se assiste
a uma utilização efectiva das novas tecnologias pelos professores, a nível pessoal, mas
não no contexto da sala de aula. Por outro lado, os resultados obtidos em termos do item
18, referente ao conhecimento aprofundado das vantagens das TIC, podem ser
considerados significativos, na medida em que um aspecto que condiciona fortemente as
atitudes dos professores é, precisamente, o desconhecimento das potencialidades
pedagógicas de uma qualquer inovação, neste caso concreto, das TIC (Aparici, 1993,
citado por Machado & Freitas, 1999).
Independentemente de revelarem uma postura positiva face às TIC, os docentes de

Inglês parecem usar ainda pouco as TIC em interacção directa com os alunos,

apontando como principais obstáculos a uma real integração das TIC no ensino-
aprendizagem do Inglês os factores económicos e técnicos (89,2%), que incluem a falta
de meios técnicos (computadores, salas, etc.) (71%), assim como a falta de recursos
humanos (39%) e de software e recursos tecnológicos (28,6%) (Gráfico 5). Seguem-se
os factores de política educativa (63,6%), dentro dos quais se destaca a falta de
flexibilidade de tempo e dos programas disciplinares (43,3%), sendo menos referidas a
falta de uma estrutura organizacional na escola e de incentivo para o uso das TIC no
currículo (20,8% e 8,2%, respectivamente). Os constrangimentos de ordem psicológica
são referidos por 41,6% dos docentes, e passam pela falta de motivação e de uma
sensibilização prévia para o uso das TIC (23,8%). Os factores formativos foram
seleccionados por 39,8% dos respondentes.
Estes resultados estão em concordância com os de outros estudos, que também apontam
para a falta de meios técnicos como o principal obstáculo mencionado pelos docentes,
para uma utilização efectiva das TIC na escola (Brito, Duarte & Baía, 2004; Dalvi et al.,
2003; DAPP, 2002a, 2002c, 2003; Paiva, et al., 2003; Ponte & Serrazina, 1998; Rolo &
Afonso, 2005).
Falta de meios técnicos 71
Falta de flexibilidade (tempo, programas) 43,3
Falta de formação específica 39,8
Falta de recursos humanos 39
Falta de software e recursos tecnológicos 28,6
Falta de motivação do professor 23,8

Falta de sensibilização prévia para as TIC 23,8
Falta de estrutura org. na escola 20,8
Falta de incentivo no currículo 8,2
Outro 0,9
0 20 40 60 80 100
Gráfico 5 – Obstáculos à integração das TIC no ensino-aprendizagem do Inglês (%)

5.2. Factores que favorecem e condicionam o uso pedagógico das TIC
Reservamos este espaço para testar e discutir, uma a uma, as hipóteses avançadas neste
estudo, que foram operacionalizadas considerando o recurso às TIC, em interacção
directa com os alunos, na sala de aula de Inglês (Questão II N). Outros indicadores
serão também analisados, como a própria frequência de utilização (Questão II O), a
quantidade de aplicações informáticas usadas e de actividades informáticas realizadas
(Questões II P e II Q), assim como o balanço que os docentes fazem desse uso no
desempenho dos seus alunos (Questão II R). Apresentaremos a sua análise e
sustentaremos a sua discussão à luz da investigação nesta área.
A influência dos factores individuais na utilização pedagógica das TIC
Para analisar se o uso pedagógico das TIC varia em função das características pessoais
dos professores de Inglês (HG1), procedeu-se à análise das variáveis “sexo” (HO1) e
“classe etária” (HO2).
Influência do sexo dos professores de Inglês no uso pedagógico das TIC
Analisando a percentagem de utilização das TIC dentro das categorias da variável

“sexo”, parece existir uma maior propensão de recurso às TIC no sexo masculino (45%)
em relação ao sexo feminino (34,6%). No entanto, esta diferença não parece ser
estatisticamente significativa a partir da análise do Qui-Quadrado. Assim, com um nível
de significância de 5%, a análise dos dados recolhidos mostra que não existe uma
relação estatisticamente significativa entre o recurso às TIC em interacção directa com
os alunos, na aula de Inglês, e o sexo do professor de Inglês (QQ = ,863; g.l. = 1; p =
,353). Deste modo, estas variáveis surgem como independentes, não havendo razões
para rejeitar a hipótese nula. No entanto, o facto de a distribuição da amostra ser
composta por 91,3% de professores do sexo feminino poderá estar a enviesar a análise
da relação entre estas variáveis.

Em relação à frequência de utilização das TIC no contexto de sala de aula, também se

denota que, dos professores que usam as TIC na aula de Inglês, os do sexo masculino
são os que o efectuaram com maior frequência, ao longo do ano lectivo de 2004/2005.
Efectivamente, 12,5% usaram três vezes e 87,5% usaram quatro ou mais vezes,
enquanto que as professores referiram ter usado 12,7% e 43,7%, respectivamente
(Tabela 13). Apesar dessa tendência, as variáveis analisadas mostraram-se
independentes, segundo o teste Kolmogorov-Smirnov (Tabela 14).
Sexo
Masculino Feminino Total
Nº vezes que usou Zero Nº professores 0 22 22
o computador na % dentro de categoria Sexo ,0% 31,0% 27,8%
disciplina de Inglês Uma Nº professores 0 3 3
% dentro de categoria Sexo ,0% 4,2% 3,8%
Duas Nº professores 0 6 6
% dentro de categoria Sexo ,0% 8,5% 7,6%
Três Nº professores 1 9 10
% dentro de categoria Sexo 12,5% 12,7% 12,7%
Quatro Nº professores 7 31 38
ou mais % dentro de categoria Sexo 87,5% 43,7% 48,1%
Total Nº professores 8 71 79
% dentro de categoria Sexo 100,0% 100,0% 100%
Tabela 13 – Relação entre a variável sexo dos professores e a frequência de utilização das TIC na
aula de Inglês
Estes resultados contrastam com a investigação na área, que tem apontado para um
maior recurso às TIC por parte do sexo masculino, registando diferenças significativas a
este nível. Silva (2005) encontrou uma relação significativa entre a utilização
pedagógica das TIC e a variável “sexo”, com os professores a usarem mais as TIC que
as professoras. Também Paiva (2001:58) concluiu que “a relação do sexo com o uso ou
não do computador em contexto educativo é evidente, mas neste caso quando em
estreita ligação com o agrupamento disciplinar 2 (…), basicamente as línguas”, o que
poderá ajudar a explicar que, no nosso estudo, composto exclusivamente por
professores de línguas, se perca aquela variabilidade.

Relativamente a outros indicadores de utilização pedagógica das TIC, podemos

observar que os docentes do sexo masculino tendem a fazer uso de uma maior
diversidade de aplicações informáticas. Contudo, a aplicação do teste Kolmogorov-
Smirnov indica que não existe uma relação estatisticamente significativa entre o sexo do
professor e o número de aplicações informáticas usadas com os alunos, assim como em
relação à diversidade de actividades informáticas realizadas e ao balanço que os
professores fazem do uso das TIC no desempenho dos seus alunos (Tabela 14).
Nº de Nº de
Frequência aplicações actividades Balanço de
de uso informáticas informáticas uso das TIC
Kolmogorov-Smirnov Z 1,175 1,179 ,079 ,245
Valor de p ,126 ,124 1,000 1,000
Tabela 14 - Relação entre a variável sexo dos professores e alguns indicadores de utilização das TIC
Influência da classe etária dos professores de Inglês no uso pedagógico das TIC
Numa primeira análise das frequências de resposta, verifica-se que o rácio entre a
utilização e a não utilização das TIC, dentro de cada uma das faixas etárias, tende a
aumentar à medida que aumenta a idade. Parece, assim, haver uma ligeira
preponderância para o uso do computador na aula de Inglês ser realizado pelos
professores mais jovens, entre os 18-35 anos (39,2%). Desagregando ainda mais esta
classe etária, a tendência para os professores mais jovens utilizarem mais as TIC
continua a verificar-se. Assim, 42,9% dos docentes entre 18 e 25 anos e 38,5% dos
docentes entre 26 e 35 anos usam as TIC com os alunos. No entanto, a relação entre as
variáveis utilização pedagógica das TIC e classe etária dos professores não é
estatisticamente significativa, segundo o teste Kolmogorov-Smirnov (K-s = ,715; p =
,685), pelo que as variáveis surgem como independentes.
Se algumas investigações apontam para uma relação estatisticamente significativa entre

as variáveis idade e utilização educativa das TIC (Cardoso, 2002), outros estudos
concluem que a idade não parece ser um factor determinante (Paiva, 2001, 2002a,

2002b; Silva, 2005). Ainda assim, o estudo de Paiva (2002a, 2002b), refere a tendência
para uma menor utilização da classe etária acima dos 56 anos, embora esta diferença
não seja estatisticamente significativa.
Relativamente à frequência de utilização, é de referir que as classes etárias mais jovem

(18-25) e mais velha (mais de 55 anos) se situam nos extremos, pois tendem a não usar
o computador (40% e 50% dos inquiridos destas faixas etárias referem um nível de
utilização de zero vezes no ano lectivo de 2004/2005) ou a utilizar com maior
frequência (60% e 50% dos inquiridos dessas faixas etárias reportaram um nível de
utilização igual ou superior a quatro vezes, nesse mesmo ano lectivo), o que pode estar
relacionado com o facto de terem ou não leccionado no ano transacto e com uma maior
ou menor experiência. Por outro lado, a classe etária entre os 36 e 45 anos parece
diferenciar-se das restantes, pois tende a usar as TIC com mais frequência. Assim,
65,5% dos docentes deste grupo etário afirmam ter usado as TIC quatro vezes ou mais e
apenas 10,3% reportaram a não utilização das TIC no ano lectivo 2004/2005. No
entanto, o teste Ró de Spearman aponta para a não existência de uma correlação
significativa entre a classe etária e a frequência de uso das TIC na sala de aula (Tabela
15).
De igual modo, verifica-se que os grupos etários não se correlacionam com o número de
aplicações informáticas usadas, com o número de actividades com base nas TIC
efectuadas com os alunos e com o balanço que os professores efectuam desta utilização
das TIC no desempenho dos seus alunos (Tabela 15). Apesar de não terem expressão
estatística significativa, são de realçar dois aspectos: a) o grupo de professores entre 36-
45 anos é o que mais usa a Web e é o único que refere o chat; b) os professores mais
jovens tendem a fazer um balanço mais positivo do uso pedagógico das TIC.

Classe
etária
Ró de Frequência de uso Coeficiente de correlação ,002
Spearman Valor de p ,988
Nº de aplicações Coeficiente de correlação 79
informáticas Valor de p ,465
Nº de actividades com Coeficiente de correlação -,106
base nas TIC Valor de p ,345
Balanço do uso das Coeficiente de correlação ,093
TIC Valor de p ,419
Tabela 15 – Correlação entre a variável classe etária e alguns indicadores de utilização das TIC
Concluindo, a análise dos dados permite verificar que o uso pedagógico das TIC não
varia em função das características pessoais dos professores de Inglês, apesar de haver
uma ligeira preponderância para esta utilização ser efectuada por professores mais
jovens e pelos do sexo masculino.
A influência dos factores profissionais na utilização pedagógica das TIC
Para analisar se o uso pedagógico das TIC varia em função das características
profissionais dos professores de Inglês (HG2), procedeu-se à análise das variáveis
“situação profissional” (HO3), “tempo de serviço” (HO4) e “nível de ensino” (HO5).
Influência da situação profissional dos professores de Inglês no uso pedagógico das

TIC
Ao contrário do esperado, não se verificou uma relação estatisticamente significativa

entre a utilização pedagógica das TIC e a situação profissional dos professores de Inglês
(QQ = ,076; g.l. = 3; p = ,995). Denota-se, de facto, que, dentro de cada categoria
profissional, a propensão para o uso computador na sala de aula é equilibrada e
homogénea (QE - 35,3%; QZP - 36,7%; Contratados - 38,1%; em estágio ou
profissionalização - 36,4%).

Analisando outros indiciadores de utilização das TIC, parece haver uma ligeira
preponderância para os professores em estágio ou profissionalização usarem mais vezes
o computador em contexto educativo. Estes docentes situam-se nos extremos em termos
do número de vezes que usaram o computador com os alunos, no ano transacto, ou seja,
ou usaram quatro ou mais vezes (66,7%) ou não usaram nenhuma vez (33,3%). Mais
uma vez, esta ausência pode estar relacionada com o facto de os mesmos ainda não
terem integrado a carreira docente na altura. São os professores contratados os que mais
afirmam não terem usado nenhuma vez o computador no ano transacto (37,5%),
situação passível de ser associada à própria instabilidade da sua situação profissional e à
possibilidade de não terem estado colocados numa escola. Verifica-se também que
parece existir uma maior propensão para os professores contratados e em
estágio/profissionalização fazerem um balanço mais positivo do uso pedagógico das
TIC, comparativamente com os docentes com vínculo ao ME. No entanto, através do
teste Kruskal-Wallis, as diferenças em termos da frequência de utilização das TIC, do
número de aplicações informáticas usadas e de actividades informáticas realizadas com
os alunos e do balanço que os professores efectuam desta utilização, não parecem ser
estatisticamente significativas (Tabela 16).
Frequência de Nº de aplicações Nº de actividades Balanço de uso das

uso informáticas informáticas TIC
Qui-Quadrado 1,560 3,508 ,230 ,267
g.l. 3 3 3 3
Valor de p ,668 ,320 ,973 ,966
Tabela 16 – Relação entre a variável situação profissional e alguns indicadores de utilização das
TIC
Influência do tempo de serviço dos professores de Inglês no uso pedagógico das TIC
Os dados analisados indicam que não há uma relação estatisticamente significativa entre
as variáveis (K-s = ,415; p = ,995). Portanto, a utilização pedagógica das TIC não
parece variar em função do tempo de serviço dos professores de Inglês.

Apesar de não se denotaram diferenças significativas a este nível, no nosso estudo,

verificou-se que os professores que têm até 10 anos de serviço parecem tender a usar
ligeiramente mais o computador em interacção directa com os alunos, no âmbito da
disciplina de Inglês e que a propensão para este uso vai diminuindo à medida que
aumenta o tempo de serviço dos docentes (Tabela 17). Se este grupo for subdividido em
dois (<5 anos, 5-10 anos), a tendência para os professores com menos anos de serviço
usarem mais as TIC com os alunos acentua-se ainda mais, já que o grupo com menos de
5 anos de serviço apresenta um índice de utilização superior ao do grupo de docentes
que evidenciou possuir entre 5 e 10 anos de docência (41,2% e 39,6%,
respectivamente).
Tempo de Serviço
até 10 11-20 > 20
anos anos anos Total
Usa o computador Sim Nº professores 26 31 24 81
com os alunos na % dentro de categoria
disciplina de Inglês? 40,0% 35,6% 31,6% 35,5%
Tempo de Serviço
Não Nº professores 39 56 52 147
% dentro de categoria
60,0% 64,4% 68,4% 64,5%
Tempo de Serviço
Total Nº professores 65 87 76 228
% dentro de categoria
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Tempo de Serviço
Tabela 17 – Relação entre a variável tempo de serviço e a utilização das TIC na aula de Inglês
O teste Ró de Spearman também não aponta para uma relação significativa entre as
variáveis tempo de serviço e frequência de utilização das TIC (Tabela 18). Apesar disso,
considerando cinco categorias de tempo de serviço (<5 anos; 5-10 anos; 11-15 anos;16-
20 anos; >20 anos), pode verificar-se que os professores que têm entre 11 e 15 anos de
serviço são os que mais afirmam ter usado mais vezes o computador na sala de aula,
sendo seguidos pelos professores com menos de 5 anos (60% e 57,1%, respectivamente,
mencionaram um grau de utilização igual ou superior a quatro vezes). Em
concomitância, denota-se que é neste último grupo de profissionais que se verifica,
também, a maior percentagem de inquiridos a não usarem nenhuma vez o computador
no ano lectivo de 2004/2005 (42,9%).

Outro grupo que, apesar de reportar a utilização das TIC na interacção directa com os
alunos, se situa nos extremos, pois tende a não utilizar o computador ou a utilizar com
maior frequência, é o que comporta os docentes com mais de 20 anos de serviço, o que
confirma os dados obtidos em termos do nível etário. Assim, 41,7% destes inquiridos
referem um nível de utilização de zero vezes e 50% reportaram um nível de utilização
igual ou superior a quatro vezes, sendo que apenas 8,4% referem a frequência
intermédia de duas/três utilizações.
Relativamente a outros indicadores de uso das TIC, parece haver uma propensão para os
professores que têm entre 11 e 20 anos de serviço usarem um maior número de
aplicações informáticas e realizarem um maior número de actividades informáticas com
os seus alunos (16,1% recorreram a mais de 3 aplicações e 12,9% realizaram mais de
três actividades na aula de Inglês), assim como tenderem a fazer mais recurso à WWW
e ao e-mail, sendo o único grupo que se refere ao uso do chat com os alunos e à
realização de actividades de comunicação e intercâmbio em rede. Apesar desta
propensão, o coeficiente Ró de Spearman não aponta para uma correlação entre o tempo
de serviço e a quantidade de aplicações informáticas usadas, a quantidade de actividades
informáticas realizadas com a turma e o balanço do uso das TIC no desempenho dos
alunos (Tabela 18).
Tempo de
Serviço
Nº de aplicações Coeficiente de correlação -,009
informática Valor de p ,934
Nº de actividades com Coeficiente de correlação -,037
base nas TIC Valor de p ,743
Balanço do uso das Coeficiente de correlação ,043
TIC Valor de p ,710
Tabela 18 – Correlação entre a variável tempo de serviço e alguns indicadores de utilização das
TIC

Influência do nível de ensino dos professores de Inglês na utilização pedagógica das

TIC
Os resultados obtidos revelam que há uma diferença estatisticamente significativa na

utilização pedagógica das TIC em função do nível de ensino dos professores (QQ =
9,723; g.l. = 3; p = ,021). Deste modo, terá que rejeitar-se a hipótese nula (H0).
Face ao disposto, parecem ser os professores do ensino secundário os que mais

recorrem às TIC na sala de aula, uma vez que 50% dos professores deste nível de ensino
afirmam utilizar o computador em contexto educativo, na aula de Inglês. Seguem-se os
professores do 3º ciclo (42,6%) e os professores que leccionam no 3º ciclo e no ensino
secundário em simultâneo (31,9%). Os docentes do 2º ciclo são os que patentearam
recorrer menos às TIC em interacção directa com os alunos (23,4%).
Os estudos sobre a relação entre as duas variáveis aqui analisadas apontam para
resultados diversos. Paiva (2001) e Silva (2005) consideram que o uso do computador
não está dependente do nível de ensino. Num outro estudo, Paiva (2002a, 2002b) não
aponta para nenhuma diferença significativa, mas releva que, à excepção dos docentes
do 1º ciclo, os professores de 3º ciclo e do ensino secundário são os que mais fazem uso
das TIC em contexto educativo, o que é consistente com os nossos resultados.
Recorrendo ao coeficiente V de Cramer, de modo a determinar a intensidade desta

relação entre nível de ensino e uso pedagógico das TIC, verifica-se que esta associação
entre variáveis é estatisticamente significativa, mas fraca (V = ,209; p = ,021), devido
aos seus baixos valores.
No referente ao nível de utilização, o teste Kruskal-Wallis não indicou uma diferença

significativa entre os níveis de ensino (Tabela 19). Apesar disso, é possível detectar
algumas ligeiras diferenças, a este nível, designadamente em relação aos professores do
2º ciclo, que parecem apresentar taxas de utilização das TIC inferiores aos professores
dos restantes níveis de ensino em estudo. Assim, e tendo em conta as duas maiores taxas
de utilização do computador referidas pelos docentes (“três vezes” e “quatro ou mais

vezes”), verifica-se uma superioridade de recurso às TIC por parte dos docentes que
leccionam no nível misto de 3ºciclo e secundário (71,4%), dos que leccionam no 3º
ciclo (64,3%) e dos que leccionam no secundário (61,9%), comparativamente com os
que leccionam no 2º ciclo (40%). Há um equilíbrio de níveis de utilização em todos os
níveis de ensino, à excepção do 2º ciclo, no qual se verifica uma tendência para os
professores usarem muitas vezes as TIC ou não usarem nenhuma vez, já que, dos
professores de 2º ciclo que recorreram ao computador no ano lectivo 2004/2005, 40%
fizeram-no quatro ou mais vezes, mas 53,3% não realizaram nenhuma actividade com
base nas TIC.
Este resultado poderá sugerir que a utilização pedagógica das TIC depende não (só) de
factores pessoais, profissionais ou atitudinais dos professores, mas que aquela variável
também será influenciada pelas características dos próprios alunos, o que será natural e
desejável num processo de ensino-aprendizagem. Assim, poderemos considerar que as
características desenvolvimentais e os estilos de aprendizagem dos alunos do 2º ciclo
poderão não favorecer estratégias de ensino-aprendizagem com as características
normalmente associadas às TIC, nomeadamente assentes num maior nível de autonomia
por parte dos aprendentes. Assim, os professores destes alunos optariam por recorrer a
outro tipo de estratégias de ensino-aprendizagem, não propriamente por não se sentirem
competentes na utilização das TIC, mas sim por percepcionarem essas estratégias
pedagógicas como menos adequadas aos seus alunos. De facto, os modelos pedagógicos
cada vez tendem a ser mais interaccionistas e sistémicos, valorizando, de forma
crescente, o papel de diferentes intervenientes, neste processo, e da própria
interacção/interrelação entre eles. Efectivamente, as características pessoais e
profissionais dos professores não evidenciaram efeitos significativos, por si só, na
utilização pedagógica das TIC.
Relativamente a outros indicadores de utilização das TIC, é de salientar que o grupo de

docentes do 3º ciclo é o único que refere a comunicação e o intercâmbio em rede.
Contudo, o teste Kruskal-Wallis não permitiu verificar nenhuma relação
estatisticamente significativa entre os diferentes níveis de ensino e a quantidade de
aplicações informáticas usadas pelos docentes na sala de aula de Inglês, o número de

actividades informáticas realizadas com os alunos e o balanço que os docentes efectuam

do uso das TIC em interacção directa com a turma (Tabela 19).
Frequência de Nº de aplicações Nº de actividades Balanço de uso

uso informáticas informáticas das TIC
Qui-Quadrado 2,612 2,794 4,536 4,979
g.l. 3 3 3 3
Valor de p ,455 ,425 ,209 ,173
Tabela 19 - Relação entre a variável nível de ensino e alguns indicadores de utilização das TIC
Concluindo, a análise dos resultados sugere que o uso pedagógico das TIC não varia em
função de algumas características profissionais dos professores de Inglês, tais como a
sua situação profissional e o seu tempo de serviço. Contudo, verificou-se que o recurso
às TIC em interacção directa com os alunos, na aula de Inglês, varia em função da
característica profissional “nível de ensino”, pois os dados indicam que são os
professores do ensino secundário os que mais usam o computador na sala de aula de
Inglês.
A influência da competência tecnológica dos professores de Inglês na utilização

pedagógica das TIC
Para analisar se a competência tecnológica dos docentes influência o recurso às TIC, em

interacção directa com os alunos (HG3), procedeu-se à análise das variáveis “formação
em TIC” (HO6), “relação com o computador” (HO7) e “número de horas ao
computador” (HO8).
Influência do tipo de formação em TIC no uso pedagógico das TIC pelos professores
de Inglês
A distribuição da variável uso pedagógico das TIC pelos diversos tipos de formação em
TIC revelou que este uso varia em função da auto-formação, mas também da realização

de acções de formação que não estão sob a alçada do ME. Denota-se, em ambos os
casos, uma relação estatisticamente significativa, a partir do teste do Qui-Quadrado
(Tabela 20). Deste modo, não se pode rejeitar a hipótese nula (H0).
Efectivamente, o rácio entre a utilização e a não utilização pedagógica das TIC é

superior no caso dos docentes que não fizeram auto-formação e que não realizaram
acções de formação fora da alçada do ME. Assim, dos docentes que realizaram auto-
formação, 41,2% usam as TIC na sala de aula e 58,8% não usam; dos que não
realizaram, 25,9% usam e 74,1% não usam. De igual modo, 47,5% dos docentes que
frequentaram as acções de formação referidas usam as TIC, enquanto 52,5% não usam;
dos que não efectuaram este tipo de formação, 31,8% usam e 68,2% não usam. Neste
sentido, denota-se uma tendência para um maior uso pedagógico das TIC em termos dos
docentes que têm a iniciativa de procurar formação, quando dela necessitam, seja
aprendendo por eles próprios, seja frequentando acções de formação, que poderão ser
motivadas apenas pelo simples desejo de saber mais, dado que podem, ou não, ser
passíveis de fornecer créditos para progressão de carreira.
Qui-Quadrado g.l. Valor de p

Auto-formação 5,325 1 ,021
Acções de formação (fora do âmbito do ME) 4,693 1 ,030
Apoio de familiar / amigo 3,636 1 ,057
Curso superior ,654 1 ,419
Formação superior ,560 1 ,454
Acções de formação do ME 2,255 1 ,133
Acções de formação em geral 6,39 1 ,424
Tabela 20 – Relação entre a variável formação em TIC e a utilização das TIC na aula de Inglês
A opinião de especialistas tem focado na importância da formação para a utilização das

TIC em contexto educativo (Bonilla, 2002; Chagas, 2001; DAPP, 2002c, 2003;
Moreira, 2001; Romero & Silva, 2003), apesar de não existir um consenso, a este nível,
em termos da investigação realizada, relativamente à sua influência em termos de uso
pedagógico das TIC. Paiva (2002a, 2002b) conclui que os professores que mais usam as
TIC, em contexto educativo, são os que fizeram auto-formação e acções de formação e
que a auto-formação está relacionada com uma maior utilização e uma utilização de
maior qualidade das TIC no ensino. Silva (2005), contudo, não encontra uma relação

significativa entre a utilização das TIC e o modo como é feita a iniciação à informática,
assim como considera que não se revela significativo o grau de aprofundamento com
que foi feita a iniciação à informática ou o facto de o professor ter frequentado ou não
acções de formação em TIC.
Estabelecida a relação entre o uso pedagógico das TIC e os dois tipos de formação
referidos, através do teste do Qui-quadrado, importa determinar a sua intensidade. O
coeficiente V de Cramer aponta para uma associação entre variáveis que é
estatisticamente significativa, mas muito fraca, devido aos seus baixos valores, tanto em
termos da auto-formação (V = ,152; p = ,021), como em termos da frequência de acções
de formação (V = ,143; p = ,030).
Em termos de outros indicadores de utilização, nomeadamente frequência de uso,

recurso a diferentes aplicações e actividades informáticas e balanço do uso das TIC com
os alunos, não se denotam relações estatisticamente significativas relativamente aos dois
tipos de formação analisados, a partir do teste Kolmogorov-Smirnov (Tabela 21).
Nº de Nº de
Frequência de Balanço de
aplicações actividades
uso uso das TIC
informáticas informáticas
K-s ,713 ,382 ,274 ,494
Auto-formação
Valor de p ,689 ,999 1 ,968
Outras acções de K-s 1,066 1,237 ,447 ,400
formação (não ME) Valor de p ,206 ,094 ,988 ,997
Tabela 21 – Relação entre a auto-formação e acções de formação (fora do âmbito do ME) e alguns
indicadores de utilização das TIC
Influência da relação dos professores com o computador no uso pedagógico das TIC
A investigação tem apontado para uma relação entre competência tecnológica e recurso
às TIC em contexto de sala de aula. Russell e Bradley (1997), num estudo levado cabo
no ensino básico australiano, apontam para uma correlação negativa entre a
competência tecnológica e a ansiedade causada pelo uso pedagógico do computador,
pois a vergonha de não dominar a técnica, o receio de usar o computador na sala de

aula, de o danificar, ou de não ser bem sucedido no desempenho das tarefas, conduz a
uma maior ansiedade e, consequentemente, a um menor uso do computador na sala de
aula.
No nosso estudo, os dados permitem verificar que quem afirma não usar o computador,
em geral, também não o usa em interacção directa com os alunos. Contudo, o teste Qui-
Quadrado aponta para a independência das variáveis, ou seja, não foi detectada
nenhuma relação estatisticamente significativa entre o uso pedagógico das TIC e uma
boa relação com o computador (QQ = 4,782; g.l. = 3; p = ,188), um resultado que pode
ser considerado esperado mediante a amostra encontrada, uma vez que a maior parte dos
docentes usa o computador com frequência, independentemente de usar ou não as TIC
com os alunos.
Em termos de frequência de uso pedagógico das TIC, denota-se que os únicos

inquiridos que mencionam não terem usado as TIC no ano transacto, referindo uma taxa
de uso de “zero vezes”, são os docentes que raramente usam o computador. Por seu
lado, a percentagem de professores que mencionam taxas de utilização mais elevadas,
de “três vezes” e “quatro ou mais vezes”, é superior no caso dos docentes que usam as
TIC para múltiplas tarefas do que nos docentes que usam as TIC apenas para processar
texto. Apesar desta tendência, não existe uma relação entre as variáveis referidas, a
partir do teste Kruskal-Wallis (Tabela 22). De igual modo, não se verifica uma relação
estatisticamente significativa entre a relação do professor com o computador e o número
de aplicações informáticas usadas com os alunos, por um lado, e o balanço realizado
pelos docentes relativamente ao uso pedagógico das TIC no desempenho dos seus
alunos, por outro (Tabela 22).
Relativamente a outros indicadores de uso, verifica-se já uma relação entre o uso

pedagógico das TIC e a quantidade de actividades informáticas realizadas com os
alunos (Tabela 22). Assim, é de salientar que a totalidade dos docentes que raramente
usa o computador, realiza apenas uma actividade informática com os alunos, sendo que
os docentes que usam o computador mais frequentemente mencionam um maior número
de actividades, com base nas TIC, realizadas com os alunos.

Nº de aplicações Nº de actividades Balanço de uso das

Frequência de uso informáticas informáticas TIC
Qui-Quadrado 5,206 4,609 7,786 3,295
g.l. 2 2 2 2
Valor de p ,074 ,100 ,020 ,193
Tabela 22 - Relação entre a variável relação com o computador e alguns indicadores de utilização
das TIC
Influência do número de horas que os professores de Inglês passam ao computador

no uso pedagógico das TIC
A análise dos dados, a partir do teste Kolmogorov-Smirnov, permite estabelecer uma

relação estatística significativa entre o uso pedagógico das TIC e o número de horas
passadas ao computador semanalmente (K-s = 2,245; p <,001). Face ao disposto, nas
categorias associadas a um menor número de horas ao computador (0 horas; 0-3 horas;
3-5 horas), a percentagem de docentes é sempre maior no grupo de professores que não
usa as TIC com os alunos. Esta tendência inverte-se nas categorias associadas a um
maior número de horas ao computador (5-10 horas e >10 horas), nas quais há uma
percentagem maior de professores que fazem recurso às TIC na aula de Inglês. Dos
professores que fazem uso pedagógico das TIC, a maior fatia (32,1%) utiliza o
computador de 5 a 10 horas por semana; dos que não usam, a maior fatia (42,9%) passa
ao computador entre 3 a 5 horas semanais.
Com base nos coeficientes de correlação Ró de Spearman, verifica-se também uma

associação linear positiva, ainda que baixa, entre as horas passadas ao computador e a
frequência de uso das TIC, por um lado, e a diversidade de aplicações informáticas
usadas, por outro (Tabela 23). Assim, quem não passa nenhuma hora ao computador,
usa apenas uma aplicação informática com os alunos (processador de texto) e no ano
lectivo de 2004/2005 não usou nenhuma vez o computador na sala de aula de Inglês.
Por seu lado, 70,6% dos docentes que passam mais de 10 horas ao computador usaram
as TIC quatro ou mais vezes nesse ano lectivo. À medida que aumenta o número de
horas passadas ao computador, diminui a percentagem de professores que faz uso de
apenas uma aplicação informática e somente os docentes que usam o computador mais

de 5 horas por semana referem o uso de mais de três aplicações informáticas e o recurso
ao e-mail.
No entanto, não se denota nenhuma correlação entre o uso pedagógico das TIC e o
número de actividades informáticas realizadas com os alunos, nem entre esta utilização
e o balanço que os docentes fazem dessas actividades no desempenho dos seus alunos
(Tabela 23).
Horas semanais
ao computador
Nº de aplicações Coeficiente de correlação ,330
Nº de actividades Coeficiente de correlação ,087
Balanço de uso das Coeficiente de correlação -,104
TIC Valor de p ,367
Tabela 23 - Correlação entre a variável horas ao computador e alguns indicadores de utilização das
TIC
Concluindo, a partir da análise dos dados não é possível afirmar-se que existe uma
relação estatisticamente significativa entre a competência tecnológica evidenciada pelo
professor e o uso pedagógico das TIC. Verifica-se, porém, existe uma relação
estatisticamente significativa entre a utilização das TIC na sala de aula e a auto-
formação, por um lado, e a realização de acções de formação fora do âmbito do ME, por
outro. De igual modo, um maior número de horas passadas ao computador reflecte-se
numa maior utilização das TIC em interacção directa com os alunos, assim como numa
maior frequência de uso pedagógico das TIC e num maior número de aplicações
informáticas usadas com os alunos. Denota-se também que os professores que usam o
computador com frequência, a nível pessoal, para processamento de texto ou para
múltiplas tarefas, são os que realizam um maior número de actividades baseadas nas
TIC, com os alunos, na sala de aula de Inglês.

A influência das atitudes e dos constrangimentos face às TIC na sua utilização

pedagógica pelos professores de Inglês
Influência das atitudes face às TIC no seu uso pedagógico pelos professores de Inglês
Com base na análise de variância, denota-se uma relação estatisticamente significativa

entre o uso pedagógico das TIC e a atitude de negatividade dos professores face às TIC
(F = 15,346; g.l. = 1; p = <,001). Assim, os docentes que revelam atitudes mais
negativas em relação às TIC tendem a não recorrer ao seu uso em interacção directa
com os alunos.
Contudo, com um nível de significância de 5% não se consegue estabelecer uma

associação estatisticamente significativa entre este recurso às TIC e uma atitude de
positividade dos professores (F = 2,882; g.l. = 1; p = ,091), pelo que não se pode rejeitar
a hipótese nula (H0). O teste não denotou uma relação estatística significativa devido ao
próprio carácter não proporcional da amostra, dada a elevada percentagem de docentes
que não usam as TIC em interacção directa com os alunos (64,5%). Assim, existem
inquiridos que denotaram uma visão positiva face às TIC mas que não recorrem à
tecnologia em contexto de aulas. Contudo, partindo de um nível de probabilidade de
90%, para um erro de tipo I de ,10, pode verificar-se que os inquiridos que manifestam
padrões atitudinais de positividade face às TIC são os que mais fazem usufruto das
mesmas em contexto de aulas. Este ajuste indicia que nem todos os inquiridos que se
enquadram neste padrão recorrem às TIC, mas que muitos o fazem, daí que a relação
seja significativa a um nível de significância de 10%.
Assim, estas conclusões diferem, em certa medida, das encontradas em termos da

literatura, que apontam para uma relação clara entre uma atitude positiva e o recurso às
novas tecnologias, em termos educativos. Lopez (2006), por exemplo, levou a cabo um
estudo em que procurou conhecer as atitudes face às TIC de professores do ensino
secundário, de Valência. Concluiu que há uma relação estatisticamente significativa
entre uma atitude positiva face às TIC e um uso mais consistente das novas tecnologias,
em casa e na escola, pelo que propõe que se promova uma visão positiva das TIC, para

além de se ensinar a trabalhar com essas tecnologias. De igual modo, Drenoyanni e

Selwood (1988) num estudo com professores do 1º ciclo em Inglaterra, sugerem uma
associação entre a atitude dos professores face ao uso do computador e a utilização
efectiva das TIC, demonstrando que a inovação educacional passa, primeira e
intrinsecamente, pela forma de pensar antes de se actuar na prática.
No entanto, no nosso estudo, os resultados sugerem que mais do que as atitudes

positivas face às TIC, é ao nível das atitudes negativas que parece haver diferenças na
utilização pedagógica das TIC, pelo que será a este nível que mais importará intervir.
Assim, a par de uma atitude positiva relativamente generalizada dos professores face às
TIC (eventualmente inflacionada por mecanismos de desejabilidade social), parece ser
importante ter em conta a atitude de negatividade face às TIC, que, não sendo
necessariamente oposta e incompatível com a anterior, poderá constituir um bom
indicador da apetência para a utilização das TIC.
Relativamente a outros indicadores de uso, e tal como se verifica na Tabela 24, denota-
se, mais uma vez, uma relação estatisticamente significativa entre uma atitude de
negatividade e o número de aplicações informáticas usadas na sala de aula de Inglês (F
= 8,962; g.l. = 2; p = <,001), uma vez que os professores que revelam uma atitude mais
negativa face às TIC tendem a usar apenas uma aplicação informática em interacção
directa com os alunos. Esta relação não se verifica em termos de uma atitude de
positividade face às TIC, assim como não se denotam outras relações estatisticamente
significativas em relação a outros indicadores de uso (Tabela 24).
Nº de Nº de
Frequência de aplicações actividades Balanço de uso
uso informáticas informáticas das TIC
Atitude de F 1,776 8,962 2,864 ,599
negatividade g.l. 4 2 2 2
face às TIC Valor de p ,143 ,000 ,063 ,552
Atitude de F ,952 2,467 2 2,713
positividade g.l. 4 2 2 2
face às TIC Valor de p ,439 ,092 ,143 ,073
Tabela 24 - Relação entre a atitude dos professores face às TIC e alguns indicadores de utilização
das TIC

Os obstáculos a uma real integração das TIC no ensino-aprendizagem do Inglês
A análise dos dados, a partir do teste do Qui-Quadrado, permite estabelecer uma relação
estatisticamente significativa entre o uso pedagógico das TIC e os obstáculos
económicos e técnicos, assim como em relação aos obstáculos do domínio formativo.
Esta relação não se verifica em termos dos obstáculos psicológicos e de política
educativa, tal como se verifica na tabela seguinte.
Qui-Quadrado g.l. Valor de p

Obstáculos económicos e técnicos 9,258 1 ,002
Obstáculos formativos 4,627 1 ,031
Obstáculos psicológicos ,000 1 ,983
Obstáculos de política educativa 1,897 1 ,168
Tabela 25 - Relação entre a variável obstáculos face às TIC e a utilização das TIC na aula de Inglês
Assim, há um equilíbrio nas respostas dos professores relativamente aos obstáculos

psicológicos (este constrangimento é mencionado por 41,5% dos docentes que usam as
TIC e por 41,6% dos docentes que não usam as TIC) e de política educativa (este
constrangimento é mencionado por 69,5% dos docentes que usam as TIC e por 60,4%
dos docentes que não usam as TIC). A diferença percentual entre os professores que
usam as TIC pedagogicamente e os que não usam é, pois, mais acentuada no referente
aos factores económicos e técnicos e aos factores formativos. Deste modo, 97,6% dos
professores que usam as TIC mencionam o primeiro tipo de constrangimentos, contra
84,6% dos que não fazem uso pedagógico das TIC. Por seu lado, a falta de formação
específica é referida por 30,5% dos docentes que usam as TIC na sala de aula, contra
45% dos que não usam.
Denota-se, pois, que a falta de formação é mais referida pelos professores que não
fazem uso pedagógico das TIC do que pelos que fazem, sendo que 72,8% dos docentes
que mencionam este factor referem que não usam as TIC em interacção directa com os
alunos. Por seu lado, apesar de se verificar que a propensão para assinalar os obstáculos
económicos e técnicos é superior nos inquiridos que recorrem às TIC (97,6% contra
84,6%), denota-se que, na ausência deste condicionalismo, poderia haver um maior
usufruto das TIC por parte destes docentes, em termos de frequência de uso.

Efectivamente, regista-se um nível de utilização inferior em termos dos docentes que

referem este tipo de obstáculos, comparativamente com os que não o referem, na
medida em que apenas o primeiro grupo de professores regista os níveis de utilização
mais baixos (“zero vezes”, “uma vez” e “duas vezes”).
Deste modo, os dados parecem apontar para os factores económicos e técnicos e para o
factor formativo como os que mais condicionam a utilização pedagógica das TIC, pelo
que se rejeita a hipótese nula (H0).
Em geral, estes dados confirmam os encontrados em termos de literatura, a nível

nacional. O estudo de Paiva (2001) aponta primeiramente para a falta de formação
(28%) e para a falta de computadores (27%) como os factores mais referidos pelos
docentes para o não uso pedagógico das TIC, seguindo-se a falta de conhecimento de
software (26%). De igual modo, o estudo levado a cabo por esta investigadora, a nível
nacional (Paiva, 2002a, 2002b), também indica a falta de meios técnicos e a falta de
recursos humanos como os obstáculos mais mencionados pelos professores, sendo estes
factores dois dos obstáculos que integram os constrangimentos económicos e técnicos.
A falta de formação específica para o uso das TIC foi outro dos obstáculos mais
mencionados pelos inquiridos da amostra dessa investigação. Num outro estudo, Silva
(2005) encontrou diferenças significativas associadas a aspectos contextuais, relativos
às condições oferecidas pela escola, nomeadamente materiais (instalações e meios
técnicos) e humanas (formadores na área das TIC/dinamizadores de projectos).
De igual modo, vários outros estudos têm apontado para a importância dos factores
económicos e técnicos. Podemos referir um estudo realizado pela rede Eurydice sobre a
utilização das TIC nas escolas da UE, que permite concluir que nos países onde o rácio
alunos por computador é elevado, os alunos recorrem pouco ao computador,
estabelecendo uma relação directa entre estas duas variáveis (Seixas, 2004). A falta de
recursos humanos específicos para apoio do professor face às suas dúvidas de
informática é também apontada por diferentes estudos (Chagas, 2001; DAPP, 2002c,
2003; Romero & Silva, 2003), assim como a falta de software e recursos tecnológicos
(Chagas, 2001; Romero & Silva, 2003). De igual modo, os factores formativos são

considerados bastante relevantes, em termos da investigação na área, como obstáculo ao

uso das TIC em contexto educativo (Bonilla, 2002; Chagas, 2001; DAPP, 2002c, 2003;
Moreira, 2001; Romero & Silva, 2003).
Ressalve-se, porém, que um número significativo de docentes não faz uso das TIC,
independentemente da subsistência ou não dos obstáculos referidos. Efectivamente,
92% dos docentes que não sentem dificuldades em termos económicos e técnicos, não
usam as TIC, sendo esta percentagem de 59%, no que se refere aos obstáculos
formativos. Assim, apesar de contribuírem para o actual cenário em termos do uso
pedagógico das TIC, estes constrangimentos não parecem consubstanciar,
integralmente, a não integração das TIC no processo de ensino-aprendizagem do Inglês.
Os resultados obtidos através do coeficiente V de Cramer, usado para determinar a

intensidade das relações estabelecidas a partir do Qui-Quadrado, parecem confirmar
esta análise, uma vez que este revelou uma associação estatisticamente significativa,
mas fraca, entre as variáveis uso pedagógico das TIC e obstáculos económicos e
técnicos (V = ,200; p = ,002), assim como entre as variáveis uso pedagógico das TIC e
obstáculos formativos (V = ,142; p = ,031), devido aos seus baixos valores.
No referente a outros indicadores de uso das TIC, tais como a frequência de utilização, a
quantidade de aplicações e actividades informáticas referidas e o balanço efectuado das
actividades informáticas realizadas com os alunos, não se detectaram diferenças
significativas, com recurso ao teste Kolmogorov-Smirnov (Tabela 26).
Nº de Nº de Balanço de
Frequência de
aplicações actividades uso das
uso
informáticas informáticas TIC
Obstáculos económicos K-s ,689 ,424 ,354 ,367
e técnicos Valor de p ,729 ,994 1 ,999
K-s ,588 ,339 1,004 ,208
Obstáculos formativos
Valor de p ,879 1 ,266 1
K-s ,815 ,176 ,645 ,508
Obstáculos psicológicos
Valor de p ,520 1 ,800 ,959
Obstáculos de política K-s ,489 ,460 ,261 ,090
educativa Valor de p ,971 ,984 1 1
Tabela 26 - Relação entre os obstáculos ao uso pedagógico das TIC e alguns indicadores de
utilização das TIC

Concluindo, a análise dos dados permite verificar que uma atitude de negatividade face
às TIC e constrangimentos de ordem económica e técnica e de foro formativo parecem
condicionar o uso pedagógico das TIC pelos professores de Inglês.
5.3. Síntese
Propusemo-nos desenvolver, nesta fase da nossa dissertação, um trabalho de

investigação com o objectivo primordial de conhecer que uso pedagógico das TIC é
efectuado pelos professores de Inglês e quais os factores que facilitam e condicionam o
recurso às TIC, em interacção directa com os alunos, na sala de aula de Inglês. O estudo
empírico que levamos a cabo implicou a adaptação de um questionário já usado a nível
de população docente nacional (Paiva, 2002a, 2002b), aplicado a uma amostra de
professores de Inglês do 2º e 3º ciclos e do ensino secundário, de escolas públicas das
Coordenações Educativas de Braga, Bragança, Porto, Viana do Castelo e Vila Real. A
análise estatística descritiva efectuada permitiu retirar algumas conclusões gerais dos
dados:
• A grande maioria dos professores inquiridos já fez a sua iniciação ao mundo da
informática;
• A maior parte dos professores efectuou auto-formação e realizou acções de
formação, como forma de iniciação ao mundo da informática;
• Os professores sentem, em geral, necessidade de mais formação em informática;
• Os professores possuem um bom parque informático pessoal;
• A maioria dos professores inquiridos usa as TIC a nível pessoal, pois utiliza o
computador para múltiplas tarefas e faz uso da Internet e do e-mail;
• Os professores usam bastante as TIC na preparação das suas aulas;
• Os professores inquiridos não tendem a fazer uso pedagógico das TIC. A
maioria não usa as TIC em interacção directa com os alunos, em clubes/aulas de
apoio, nem na sala de aula de Inglês;
• As aplicações tipicamente colaborativas (chat, e-mail e fórum), que podem ser
usadas para comunicação e intercâmbio em rede, têm pouca expressão na sala de
aula de Inglês, em termos de utilização;

• Os professores que usam as TIC pedagogicamente tendem a fazer um balanço

positivo das actividades informáticas realizadas, em termos do desempenho dos
seus alunos;
• A maioria dos professores manifesta uma atitude tendencialmente positiva face
às TIC, apesar de existirem itens e conteúdos relativos aos quais não existem
uma posição claramente positiva, nomeadamente em relação ao conhecimento a
fundo das vantagens das TIC e ao uso das TIC a nível pessoal, mas não
pedagógico. De igual modo, revelam uma atitude negativa relativamente ao
maior domínio das TIC por parte dos alunos, comparativamente com os próprios
docentes;
• Os professores atribuem importância às potencialidades pedagógicas das TIC,
tanto em termos da sua actividade como docentes, como em termos da
aprendizagem dos alunos do Inglês como LE;
• Na opinião dos respondentes, a falta de meios técnicos é o factor que mais
condiciona uma utilização efectiva das TIC no processo de ensino-aprendizagem
do Inglês.
Por seu lado, a análise estatística inferencial permitiu analisar o impacto das seguintes
variáveis no uso pedagógico das TIC na sala de aula de Inglês: características pessoais
(sexo e classe etária), características profissionais (situação profissional, tempo de
serviço e nível de ensino), competência tecnológica (formação em TIC, relação com o
computador e horas passadas ao computador) e atitudes e constrangimentos face às TIC.
Os resultados obtidos apontam para a existência de algumas relações estatisticamente
significativas. Assim, pudemos constatar que:
• Os professores do ensino secundário são os que usam mais as TIC em interacção
directa com os alunos;
• Os professores que fazem auto-formação e que realizam acções de formação
fora da alçada do ME são os que usam mais as TIC em interacção directa com
os alunos;
• Os professores que passam mais horas ao computador são os que usam mais as
TIC em interacção directa com os alunos, assim como fazem uma utilização
mais frequente, com recurso a um maior número de aplicações informáticas;

• Os professores que usam o computador com frequência, a nível pessoal, para

processamento de texto ou para múltiplas tarefas, são os que realizam um maior
número de actividades informáticas, na sala de aula de Inglês;
• Os professores que revelam atitudes mais negativas face às TIC são os que
fazem uma menor utilização pedagógica das TIC;
• Os factores económicos, técnicos e formativos são os que mais condicionam o
uso das TIC em interacção directa com os alunos.

6. Conclusões
6.1. Principais contributos do estudo
Pensamos que, a partir deste estudo, é possível ficar a conhecer melhor que uso
pedagógico efectivo das TIC é efectuado pelos professores de Inglês, assim como retirar
algumas indicações capazes de contribuir para a reflexão sobre a definição de
estratégias conducentes a uma melhor integração das TIC no processo de ensino-
aprendizagem do Inglês como LE.
Nível de utilização pedagógica das TIC
Os professores de Inglês usam ainda pouco as TIC em interacção directa com os alunos,
na sala de aula de Inglês, dado que 64,5% dos docentes afirmam não fazer uso do
computador, neste contexto (Gráfico 4). A frequência de utilização, em termos dos
35,5% dos docentes que fazem uso pedagógico do computador, aponta para dados mais
positivos, pois, apesar de nenhum professor referir um recurso sistemático às TIC e
27,8% não terem usado nenhuma vez o computador, no ano transacto, registam-se taxas
de recurso ao computador de uma a três vezes, em relação a 24,1% dos inquiridos, e de
quatro ou mais vezes, no que se refere a 48,1% dos professores da amostra (Tabela 10).
Tipo de utilização pedagógica das TIC
A utilização das TIC, em interacção directa com os alunos, na sala de aula de Inglês,
baseia-se bastante no recurso ao software pedagógico, ao processador de texto e à
WWW, com taxas de utilização de 64,2%, 51,9% e 50,6%, respectivamente (Tabela
Capítulo 6 – Conclusões 129

10). Uma reduzida percentagem de docentes (6,2%) refere o recurso à folha de cálculo,
um nível de utilização que não surpreende, dado este não ser um dos recursos com mais
potencialidades em termos da aprendizagem de uma LE. Contudo, num contexto em
que 76,2% dos inquiridos consideram que os professores estão suficientemente
sensibilizados para o uso das TIC (Gráfico 5), não deixa de surpreender que novas
tecnologias ou novas utilizações de tecnologias, tais como o fórum, o chat ou o e-mail,
estejam associadas a níveis de utilização reduzidos (Tabela 10), assim como, refira-se, a
um fraca necessidade de formação (Tabela 8). Isto parece indiciar que o interesse por
estas ferramentas mais colaborativas é ainda diminuto e que estas ainda não são uma
prioridade dos professores, como ferramentas a utilizar em interacção directa com os
alunos, numa área como a aprendizagem de uma língua, onde as potencialidades deste
tipo de ferramentas, potenciadoras da comunicação, podem ser significativas.
Comparando com o software pedagógico, verifica-se, como referido e como patente na
Tabela 10, que este tem uma grande percentagem de utilização na sala de aula e que os
professores sentem necessidades de aprofundar esses mesmos conhecimentos (Tabela
8), o que indica que lhe atribuem importância na sua prática lectiva. De igual modo, este
pouco recurso às ferramentas colaborativas poderá estar relacionado com algum
desconhecimento das suas potencialidades, se considerarmos a média de atitudes obtida
em termos do item 18 da escala de atitudes (Tabela 12), que remete para algum não
conhecimento, a fundo, das potencialidades pedagógicas das TIC.
A utilização das TIC parece, assim, ainda estar numa fase embrionária e o tipo de
actividades desenvolvidas encontram-se ainda longe do potencial dos seus recursos.
Houve uma disseminação da utilização das TIC em termos da sua manipulação técnica,
mas não da sua exploração pedagógica (Cardoso, 1999; Silva, 2005). Isto justifica que,
em termos pessoais, o recurso às TIC pelos professores atinja níveis de utilização tão
positivos, nomeadamente em termos da sua relação com o computador, da utilização da
Internet e do e-mail (Tabela 9) e, inclusive, em termos da preparação de aulas com
auxílio de meios informáticos (Tabela 10), mas que, em interacção directa com os
alunos, este uso seja ainda reduzido, como já se referiu.

Factores que favorecem e condicionam a utilização pedagógica das TIC
A auto-formação e a frequência de acções de formação são as formas mais comuns de

iniciação à informática que os professores de Inglês referem (Tabela 8). Não há uma
relação estatisticamente significativa entre o recurso às TIC em interacção directa com
os alunos, na aula de Inglês, e a frequência de acções de formação em informática, em
geral, mas existe uma relação estatisticamente significativa entre esta utilização e a
auto-formação, por um lado, e a frequência de acções de formação fora da alçada do
ME, por outro. Pode considerar-se que a auto-formação e a frequência de acções de
formação que, a priori, não são necessariamente creditadas, são formas de formação
mais orientadas pela necessidade e pela intencionalidade de se conhecer mais as TIC,
enquanto que a frequência de acções de formação creditadas é geralmente orientada pela
oferta e também, por vezes, pela necessidade de créditos para a progressão na carreira.
Isto parece indiciar que a formação realizada com maior intencionalidade e segundo
determinadas necessidades e objectivos precisos, se reflecte mais na prática pedagógica.
De igual modo, este facto parece sugerir que a oferta de formação não corresponde às
reais necessidades do público-alvo. Denota-se que existe uma tendência para a
frequência de acções de formação, mas não se verifica uma transposição dessa
aprendizagem para a sala de aula. As acções de formação em informática devem ir ao
encontro das necessidades efectivas dos professores de Inglês, o que poderá agora
passar pela figura recém-criada do Coordenador TIC66 e pelo levantamento das
necessidades de formação, em informática, dos professores do agrupamento/escola.
Por outro lado, denota-se também que um maior número de horas passadas com
computador, que patenteia uma maior experiência informática, se reflecte num maior
uso pedagógico das TIC, pelo que a formação docente poderá também ter um papel a
desempenhar neste domínio, no sentido de dotar os professores de competência
tecnológica dentro dos âmbitos mais relacionados com as suas reais necessidades.
66
A figura do Coordenador TIC foi criada pelo Diário da República nº 247, Despacho nº 26691/2005 (2ª
série). Os Coordenadores TIC deverão estar nomeados até ao início do ano lectivo 2006/2007. Poderão
decorrer um ou dois anos até que os resultados desta medida se façam sentir.

No referente a factores passíveis de condicionar o uso pedagógico das TIC, salienta-se o

facto de uma postura negativa face às mesmas ser conducente à sua menor utilização em
interacção directa com os alunos. Neste sentido, a formação docente, a par de permitir o
desenvolvimento de competências TIC, passíveis de serem usadas a nível pessoal, mas
também profissional, como referido, pode ser também um veículo de promoção de uma
postura mais positiva e mais confiante dos docentes face aos novos recursos
tecnológicos. De igual modo, a literatura tem realçado a importância da existência, na
escola, de uma figura de liderança no processo de implementação das TIC. Romero e
Silva (2003) consideram a liderança um dos factores impulsionadores das TIC na
educação, a par da formação e da organização. Da mesma forma, Bonilla (2002) aponta
o papel da liderança como um facilitador da transformação do modelo educativo.
Assim, parece fazer sentido, na instituição escolar, a presença de um
coordenador/dinamizador de projectos, uma figura impulsionadora da implementação e
manutenção do processo de inovação que as TIC permitem, sendo a liderança, ou a
criação de “comunidades de liderança”, nas escolas, um elemento essencial na dinâmica
de qualquer mudança e inovação (Rogers, 1995). Se estiverem conscientes das
vantagens da integração das TIC na escola, estes professores podem influenciar
positivamente a forma como os outros docentes percepcionam esta inovação e fornecer
os meios para uma utilização efectiva. É necessário mostrar as vantagens das novas
tecnologias, alertar para suas potencialidades, muitas vezes desconhecidas pelos
professores, demonstrar que são fáceis de utilizar e dar uma oportunidade aos docentes
para observar a sua utilização e para eles próprios as usarem.
Por outro lado, verificamos, neste estudo, que os factores económicos e técnicos,
referidos por 89,2% dos inquiridos, parecem ser os obstáculos que mais condicionam o
uso pedagógico das TIC, a par dos factores formativos. Estes factores incluem a falta de
meios técnicos, que foi mencionada por 71% dos inquiridos (Gráfico 5). Assim, apesar
de os docentes possuírem um bom parque informático pessoal (Gráfico 1) e fazerem um
bom uso dele, a nível pessoal, como já foi referido, o mesmo não se verifica a nível da
utilização das TIC na sala de aula, o que parece estar associado à falta de meios técnicos
da escola, segundo opinião dos próprios docentes. A literatura aponta, efectivamente,
para esta relação e para a importância de se equipar a escola informaticamente, como

condição base para o uso pedagógico das TIC (Brito, et al., 2004; Dalvi et al., 2003;
DAPP, 2002a, 2002c, 2003; Paiva, et al., 2003; Ponte & Serrazina, 1998; Rolo &
Afonso, 2005). Apesar dos investimentos já efectuados neste sentido, os dados
recolhidos mostram que as escolas continuam a apresentar lacunas em termos de
equipamento disponível para utilização dos professores com os alunos, nos âmbitos
disciplinar e não disciplinar.
Para além da falta de meios técnicos, os factores económicos e técnicos incluem a falta
de recursos humanos e de software e recursos tecnológicos. A falta de recursos
humanos específicos para apoio do professor face às suas dúvidas de informática é
mencionada por 39% dos docentes (Gráfico 5) e reforçada por diferentes estudos
(Chagas, 2001; DAPP, 2002c, 2003; Romero & Silva, 2003). As escolas não têm,
efectivamente, um quadro de pessoal técnico de informática. O Coordenador de
Informática pode colmatar algumas dificuldades de coordenação de meios e manutenção
dos equipamentos, mas não pode ser um técnico de informática ao serviço dos
professores, presente na escola para auxiliar os docentes no momento em que surja
algum problema técnico, durante uma aula. Os imprevistos que envolvem as TIC em
relação à parte técnica, além de serem fonte de transtorno e insegurança, prejudicam a
tarefa planeada para a aula, exigindo que o professor acabe por preparar duas aulas
diferentes, se necessário, o que pode ser um motivo de desencorajamento e um
obstáculo ao uso das TIC na sala de aula.
Por seu lado, a falta de software e recursos tecnológicos é também mencionada em

termos da literatura como um dos obstáculo ao uso das TIC na escola, em geral
(Chagas, 2001; Romero & Silva, 2003), e foi referida por 28,6% dos docentes
inquiridos no nosso estudo (Gráfico 5), o que pode estar relacionado com a própria
natureza da disciplina de Inglês. Efectivamente, as áreas científicas e tecnológicas
tendem a dispor de mais materiais “prontos a usar” do que as áreas de humanidades,
materiais estes que estejam adequados aos programas de ensino de cada nível de
escolaridade, permitindo uma utilização mais facilitada e regular das TIC (Silva, 2005).
Ainda assim, e tal como já foi mencionado, o software pedagógico é a aplicação

informática mais usada em termos da aula de Inglês, comparativamente com outros

recursos mais ligados à interacção e à comunicação (Tabela 10).
De igual modo, consultando o Gráfico 5, podemos verificar que muitos professores

sentem a falta de uma formação específica para a integração das TIC junto dos alunos.
Este dado é bastante relevante, na medida em que a formação é uma das áreas a que a
investigação atribui um papel mais essencial (Bonilla, 2002; Chagas, 2001; DAPP,
2002c, 2003; Moreira, 2001; Romero & Silva, 2003) e, segundo o nosso estudo, é um
dos obstáculos que mais condiciona o uso pedagógico das TIC. É sintomático que a
maior parte dos docentes da nossa amostra tenha frequentado acções de formação do
âmbito generalista (97,4%), que, no geral, não focalizam nas potencialidades das TIC no
âmbito disciplinar, e que apenas 7,8% tenham realizado acções do âmbito da disciplina
de Inglês, nas quais se pode, a priori, realizar um trabalho mais focado na integração
das TIC na sala de aula de Inglês (Tabela 8), dados que podem indicar alguma lacuna na
oferta de formação específica para esta LE.
Para além disso, os professores sentem dificuldades em conciliar a falta de tempo e a

necessidade de leccionar um programa extenso com uma efectiva integração das TIC no
ensino (Gráfico 5), sendo esta dificuldade também abordada em termos da investigação
na área, nomeadamente por Moreira (2001), que se refere, em particular, às aulas de
línguas. Efectivamente, o sistema de avaliação dos alunos não tem em conta a sua
formação em TIC e as competências que lhe são associadas, como um saber crítico,
reflexivo e confiante e um conjunto de conhecimentos que já revolucionaram o nosso
local de trabalho, a nossa comunidade e a nossa vida social.
Costa (2004) defende que a mudança para a introdução das TIC no sistema de ensino-
aprendizagem português, passa necessariamente por todos os que intervêm no sistema,
que deverão actuar, cada um ao seu nível. Neste sentido, apresentamos em seguida
algumas recomendações, que serão agrupadas em três grandes níveis de actuação:

Nível de políticas educativas centrais:

• Revisão da forma de funcionamento da formação dos professores em
informática, nos níveis inicial e contínuo;
• Definição de um sistema de avaliação dos professores que implique a
certificação das suas competências no domínio das TIC;
• Revisão da forma de avaliação dos alunos, que tenha mais em conta a sua
formação em TIC;
• Reformulação dos curricula, adaptando-os às necessidades e aos requisitos da
sociedade actual, em termos de TIC.
Nível da escola:
• Reorganização e rentabilização dos equipamentos e espaços escolares e dos
horários e da dimensão das turmas, com vista a fomentar um melhor acesso aos
computadores;
• Presença de um técnico de informática na escola, capaz de auxiliar as
actividades informáticas dos professores com os alunos, em contexto disciplinar
e não disciplinar, assim como de um coordenador/dinamizador de projectos,
para assegurar a implementação e manutenção de actividades no âmbito das
TIC;
• Adequação da formação às necessidades efectivas dos docentes das escolas ou
dos agrupamentos;
• Ênfase na realização de acções de formação em informática que focalizem na
exploração pedagógica das TIC;
• Definição de critérios de avaliação dos alunos no âmbito das TIC.
Nível do professor:
• Promoção da discussão acerca das reais potencialidades e vantagens
pedagógicas das TIC, assim como de formas de integração das TIC, em contexto
educativo;
• Desenvolvimento de uma postura activa na sugestão de actividades e promoção
de projectos no âmbito das TIC;

• Desenvolvimento de uma postura activa na procura de informar o Coordenador

TIC das suas reais necessidades de formação em informática.
6.2. Limitações do estudo
Uma primeira limitação do nosso estudo tem a ver com a própria natureza do
instrumento de recolha de dados. Como se sabe, uma das características do questionário
é que os dados recolhidos são declarados e não observados. Para além disso, um
questionário, aplicado num dado momento, a determinada amostra, implica sempre que
os dados recolhidos digam respeito a um período delimitado de tempo.
Uma segunda limitação prende-se com a desejabilidade social das respostas, ou seja, a
tendência para se responder de acordo com o que se associa a uma maior aprovação
social. Porém, só um teste de “desiderabilidade social” ou de “mentira” permitiria
chegar a dados mais objectivos.
Uma terceira limitação relaciona-se com o processo de amostragem, dadas as

dificuldades sentidas na definição da amostra, mais concretamente em obter dados
oficiais sobre o número de professores de Inglês das escolas da população,
especialmente o número de professores contratados, que se caracterizam pela sua
constante mobilidade.
Finalmente, refira-se também o carácter do estudo, que é do tipo correlacional, pelo que,
como já o dissemos, não permite inferências de natureza causal.

6.3. Perspectivas de trabalhos futuros
As respostas encontradas, neste trabalho, ao nível do uso pedagógico das TIC no

ensino-aprendizagem do Inglês, embora esclarecedoras, podem ser exploradas a partir
de trabalhos futuros.
Como possíveis estudos, consideramos a pertinência de uma investigação sobre o uso

das TIC no ensino-aprendizagem do Inglês, de cariz mais qualitativo, com um grupo
mais restrito de docentes inquiridos, em que a percentagem de professores que usassem
as TIC fosse equivalente à percentagem dos que não usassem e em que se pudessem
controlar determinadas variáveis que podem enviesar os resultados, através de uma
amostra homogénea relativamente aos dados pessoais e profissionais dos inquiridos.
Este estudo permitiria aprofundar o conhecimento sobre o uso pedagógico das TIC,
nomeadamente em termos da qualidade dessa utilização.
Seria também interessante a realização de um estudo quantitativo, transversal a todo o

país ou envolvendo outras Coordenações Educativas, de modo a abarcar um universo
mais abrangente do território nacional.
Em ambos os casos, a investigação poderia já incluir, na população, os docentes de

Inglês do 1º ciclo, uma disciplina que teve o seu início, neste nível de ensino, no
presente ano lectivo (2005/2006), mas que já abarca a grande maioria de escolas
portuguesas.

Bibliografia
Abrams, Z. (2003). “The effect of synchronous and asynchronous CMC on oral

performance in German”. The Modern Language Journal, 87, pp.157-167.
Almeida, L., & Freire, T. (2003). Metodologia da Investigação em Psicologia e

Educação (3ª Edição, revista e ampliada). Braga: Psiquilíbrios.
Baía, M. (2000). Navegação e Comunicação na Internet. Lisboa: DAPP/Ministério da

Educação, em http://www.giase.min-edu.pt/nonio/formacao/internet.pdf (acedido
em 13 de Julho de 2006).
Bidarra, J. (2004). “Hiperespaços e Materiais”. In A. A. S. Dias & M. J. Gomes

(Coords) E-Learning para E-Formadores. Guimarães: Universidade do Minho –
TecMinho/Gabinete de Formação Contínua.
Blake, R. (2000). “Computer mediated communication: a window on L2 Spanish

interlanguage”. Language Learning & Technology, 4 (1), pp. 120-136.
Bonilla, M. H. S. (2002). “As tecnologias e as transformações das práticas educativas”.

VI Congresso Iberoamericano de Informática Educativa. Vigo, Espanha. Anais do
RIBIE em CD-ROM.
Brito, C., Duarte, J., & Baía, M. (2004). As tecnologias de informação na formação
contínua de professores: uma nova leitura da realidade. Lisboa: GIASE/Ministério
da Educação, em http://www.giase.min-
edu.pt/nonio/estudos/Versao_final_estudo_Form_Con_Prof.pdf
(acedido em 20 de Julho de 2006).
Buzato, M. K. (2001). O Letramento Electrónico e o Uso do Computador no Ensino de

Língua Estrangeira: Contribuições para a Formação de Professores. Campinas:
Instituto de Estudos da Linguagem - Unicamp. Dissertação de Mestrado, em
http://ead1.unicamp.br/e-lang/publicacoes/down/00/00.pdf (acedido em Junho de
2006).
Canale, M., & Swain, M. (1980). “Theoretical bases of communicative approaches to

second language teaching and testing”. Applied Linguistics, 1 (1), pp. 1-47.
Canale, M. (1983). “From communicative competence to communicative language

pedagogy”. In Richards, J. & Schmidt, R. (Orgs.) Language and Communication.
Londres: Longman.
Bibliografia 138
Cardoso, C. (1999). “Ler a Sociedade da Informação, Usar as NTIs”. Actas do 1º

encontro de Investigação e Formação. Lisboa: ESE de Lisboa, em
http://www.eselx.ipl.pt/Iencontro/Actas/actas.htm (acedido em 30 de Julho de
2006).
Cardoso, A. P. (2002). A receptividade à mudança e à inovação pedagógica. Porto:

Edições ASA.
Carneiro, R. (2003). Os Professores e os Saberes – @ Escola – Aprender a qualquer

hora, em qualquer lugar, em
http://www.malhatlantica.pt/classserver/novos_saber_prof.ppt (acedido em 20 de
Setembro de 2004).
Carvalho, A. A. A. (1999). Os Hipermédia em Contexto Educativo – Aplicação e

Validação de Teoria da Flexibilidade Cognitiva. Braga: Universidade do Minho.
Tese de Doutoramento.
Carvalho, J. M. (2005). “Na rede - blogues, ou o fomento da escrita”. The APPI

Journal, 5 (2), pp. 43-48.
Chagas, I. (2001). Trabalho Colaborativo. Condição necessária para a sustentabilidade

das redes de aprendizagem. Lisboa: Centro de Competência Nónio e Centro de
Investigação em Educação. Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, em
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/ichagas/ticc/cnetrabalhocolaborativo.pdf (acedido
Chinnery, G. M. (2005). “Speaking and Listening Online. A survey of Internet

Resources”. Forum English Teaching, 43 (39), pp. 10-17.
Chun, D. M. (1994). “Using computer networking to facilitate the acquisition of

interactive competence”. System, 22 (1), 17-31.
Conselho Europeu de Barcelona (2002). Conclusões da Presidência, em

http://www.azores.gov.pt/NR/rdonlyres/CD1A4F5C-068B-453F-839F-
F10631C68F7F/78495/020315ConselhoEuropeudeBarcelona2.pdf (acedido em 26
de Maio de 2006).
Costa, J. A., & Melo, A. S. (1998). Dicionário da Língua Portuguesa (8ª Edição).
Porto: Porto Editora.
Costa, F. (2004). “O que justifica o fraco uso dos computadores na escola”. Polifonia, 7,
pp. 19-32.
Coutinho, C. M. G. F. P. (2003). Percursos da Investigação em Tecnologia Educativa

em Portugal: Uma abordagem temática e metodológica a publicações científicas
(1985-2000). Braga: Universidade do Minho – Instituto de Educação e Psicologia.
Tese de Doutoramento.
Bibliografia 139
Dalvi, M. P. B., Pereira, I., & Dias, I. S. (2003). “Formar professores no contexto da
cultura digital”. In P. Dias & C. Varela de Freitas (Orgs.) Actas do Challenges 2003
- III Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na
Educação e 5º Simpósio Internacional em Informática Educativa. Braga: Centro de
Competência Nónio Século XXI da Universidade do Minho, pp. 469-485.
D’Aoust, C. (1989). “Ensinar a escrita como processo”. Seminário permanente para

professores de Línguas - 1ª sessão. Lisboa: Universidade Nova de Lisboa.
DAPP (2002a). As Tecnologias de Informação e Comunicação e a Qualidade das

Aprendizagens: Estudos de Caso em Portugal OCDE. Lisboa: DAPP/Ministério da
Educação, em http://www.giase.min-edu.pt/nonio/pdf/estudos_de_caso.pdf (acedido
DAPP (2002b). Centros de Competência Nónio - Século XXI. Avaliação 1997-2001.

Lisboa: DAPP/Ministério da Educação, em http://www.giase.min-
edu.pt/nonio/pdf/ccomp_avaliacao.pdf (acedido em 6 de Junho de 2006).
DAPP (2002c). Projectos de Escola no âmbito do Programa Nónio 1997-2000 –

Relatório de Avaliação. Lisboa: DAPP/Ministério da Educação, em
http://www.giase.min-edu.pt/nonio/default.asp (acedido em 26 de Maio de 2006).
DAPP (2003). Projectos de Escola no âmbito do Programa Nónio 1998-2001 –

Relatório de Avaliação. Lisboa: DAPP/Ministério da Educação, em
http://www.giase.min-edu.pt/nonio/default.asp (acedido em 26 de Maio de 2006).
D’ Eça, T. A. (1998). NetAprendizagem – A Internet na Educação. Porto: Porto Editora.
D’ Eça, T. A. (2002). O E-mail na Sala de Aula. Porto: Porto Editora.
D’ Eça, T. A. (2004). “A Internet na Iniciação à Língua Estrangeira: Blogs e CALL

lessons”. Encontro Regional da Associação Portuguesa de Linguística – O Ensino
das Línguas e a Linguística, em
http://www.malhatlantica.pt/teresadeca/papers/setubal2004/blogsecall.htm (acedido
D’ Eça, T. A. (2006). “O blog como elemento de motivação para a leitura e escrita na

língua estrangeira”. Proformar Online, 15, em
http://www.proformar.org/revista/edicao_15/blog.pdf (acedido em 16 de Julho de
2006).
Decreto-Lei nº 47 (1997). Diário da República nº 47, I Série – A de 25 de Fevereiro.
Decreto-Lei nº 208 (2002). Diário da República nº 240, I Série - A de 17 de Outubro.
Despacho nº 206/ME (1985). Diário da República, II Série de 15 de Novembro.
Despacho nº 232/ME (1996). Diário da República nº 251, II Série de 29 de Outubro.
Bibliografia 140
Despacho nº 16126 (2000). Diário da República, II Série de 8 de Agosto.
Despacho nº 7072 (2005). Diário da República nº 67, II Série de 6 de Abril.
Despacho nº 16793 (2005). Diário da República nº 148, II Série de 3 de Agosto.
Despacho nº 26691 (2005). Diário da República nº 247, II Série de 27 de Dezembro.
Dias, P. (2000). “Hipertexto, hipermédia e media no conhecimento: representação

distribuída e aprendizagens flexíveis e colaborativas na Web”. Revista Portuguesa
de Educação, 13 (1), pp. 141-167.
Drenoyanni, H., & Selwood, I. D. (1988). “Conceptions or misconceptions? Primary

teachers’ perceptions and use of computers in the classroom”. Education and
Information Technologies, 3 (2), pp. 87-99.
Freitas, J. C., Vieira, A., Pedroso, J. V., Belchior, M., & Horta, M. J. (2005). “O mundo
pula e avança – da uARTE.mct ao uARTE@EDUCOM”. In P. Dias & C. Varela de
Freitas (Orgs.) Actas do Challenges 2005 - IV Conferência Internacional de
Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação. Braga: Centro de
Competência Nónio Século XXI da Universidade do Minho, pp. 75-86.
Ghiglione, R., & Matalon, B. (1995). O Inquérito Teoria e Prática. Oeiras: Celta
Editora.
Greenfield, R. (2003). “Collaborative E-mail Exchange for Teaching Secondary ESL: A

Case Study in Hong Kong”. Language Learning & Technology, 7 (1), pp. 46-70.
Hambleton, R. K. (1993). “Translating achievement tests for use in cross-national

studies”. European Journal of Psychological Assessment, 9, pp. 57-68.
Hambleton, R. K., & Kanjee, A. (1995). “Increasing the validity of cross-cultural

assessments: Use of improved methods for test adaptation”. European Journal of
Psychological Assessment, 11, pp. 147-157.
Harasim, L. (1990). “Online education: An environment for collaboration and

intellectual amplification”. In L. Harasim (Ed.) Online education: perspectives on a
new environment. New York: Praeger, pp.39-64.
Hill, M., & Hill, A. (2005). Investigação por Questionário (2ª Edição, revista e
corrigida). Lisboa: Edições Sílabo.
Howatt, A. P. R. (1984). A history of English language teaching. Oxford: Oxford

University Press.
INE/UMIC (2005). Inquérito à Utilização de Tecnologias de Informação e da

Comunicação pelas Famílias 2005, Lisboa: INE/UMIC, em
Bibliografia 141
http://www.ine.pt/prodserv/destaque/2005/d051205-3/d051205-3.pdf (acedido em
24 de Julho de 2006).
Jonassen, D., Davidson, M., Collins, M., Campbell, J., & Haag, B. B. (1995).
“Constructivism and computer-mediated communication in distance education”. The
American Journal of Distance Education, 9 (2), pp. 7-26.
Kelm, O. (1992). “The use of synchronous computer networks in second language

instruction: a preliminary report”. Foreign Language Annals, 25 (5), pp. 441-454.
Kern, R. (1995). “Restructuring classroom interaction with networked computers:

Effects on quantity and quality of language production”. Modern language journal,
79 (4), pp. 457-476.
Kern, R. (1996). “Computer-mediated communication: Using e-mail exchanges to

explore personal histories in two cultures”. In M. Warschauer (Ed.)
Telecollaboration in foreign language learning. Honolulu: Universidade do Havai,
Second Language Teaching & Curriculum Center, pp. 105-119.
Kern, R. (2000). “Computers, language and literacy”. In R. Kern. Literacy and

language teaching. Oxford: O.U.P., pp. 223-266.
Kern, R., & Warschauer, M. (2000). “Theory and practice of network-based language
teaching”. In M. Warschauer & R. Kern (Eds.) Network-based language teaching:
Concepts and practice. Cambridge: Cambridge University Press, em
http://www.gse.uci.edu/faculty/markw/nblt-intro.html (acedido em 6 de Julho de
2006).
Kern, R., Ware, P., & Warschauer, M. (2004). “Crossing frontiers: new directions in
online pedagogy and research”. Annual Review of Applied Linguistics, 24.
Cambridge: Cambridge University Press, pp. 243-260, em
http://www.gse.uci.edu/faculty/markw/frontiers.pdf (acedido em 17 de Julho de
2006).
Lagarto, J. R. (2004). Comunicação Multimédia. Instituto da Educação – Universidade

Católica Portuguesa.
Larsen-Freeman, D. (1986). Techniques and principles in language teaching. New

York: OUPress.
Leffa, V. J. (1988). “Metodologia do ensino de línguas”. In H. I. Bohn & P. Vandresen.

Tópicos em linguística aplicada. O ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis:
UFSC, pp. 221-236, em
http://www.leffa.pro.br/Metodologia_ensino_linguas.htm (acedido em 10 de Junho
de 2006).
Liaw, M. (1998). “Using electronic mail for English as a Foreign Language instruction”.
System, 26 (3), pp. 335-351.
Bibliografia 142
Liaw, M., & Johnson, R. J. (2000). “E-mail writing as a cross-cultural learning

experience”. System, 29 (2), pp. 235-251.
Lima, F. (2003). O Ciberespaço como Meio de Comunicação das Organizações

Escolares. Viseu: Universidade Católica Portuguesa. Dissertação de Mestrado
(policopiado).
Lopez, B. G. (2006). “The influence of teachers’ attitudes in the use of the new
Technologies”. In J. S. Rodriguez & G. A. Cervero (Eds.) Revista Espanola de
Pegagogia, 63 (233), pp. 45-66.
Machado, M. J., & Freitas, C. V. (1999). “A caracterização de professores utilizadores

das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) através do estudo das suas
atitudes e do seu perfil comportamental”. In P. Dias & C. Varela de Freitas (Orgs.)
Actas do Challenges 1999 - I Conferência Internacional de Tecnologias de
Informação e Comunicação na Educação. Braga: Centro de Competência Nónio
Século XXI da Universidade do Minho, pp.419-434.
Maciel, K. D. (2004). “Métodos e abordagens de ensino de Língua Estrangeira e seus

princípios teóricos”. Boletim Inter-cultural, 34. Rio de Janeiro: APA-Rio, em
http://www.apario.com.br/index/boletim34/Unterrichtspraxis-m%E9todos.doc
(acedido em 3 de Junho de 2006).
Marcelo, A. S. (2001). Internet e Novas Formas de Sociabilidade. Covilhã:

Universidade da Beira Interior. Dissertação de Mestrado, em
http://www.bocc.ubi.pt/pag/marcelo-ana-sofia-internet-sociabilidade.pdf (acedido
March, T. (1998). Why Webquests? An Introduction., em

http://tommarch.com/writings/intro_wq.php (acedido em 25 de Agosto de 2006).
Mata, J. T. (Coord) (2002). Sociedade da Informação: Principais Indicadores

Estatísticos, 1995-2001. Lisboa: Observatório das Ciências e das Tecnologias.
Maynor, N. (1994). “The language of electronic mail: Written speech?”. In G. Little &
M. Montgomery (Eds.) Centennial usage studies. Tuscaloosa: University of
Alabama, pp. 48-54.
McCarthy, M., & Carter, R. (1994). Language as Discourse: Perspective for Language
Teaching. London: Longman.
Missão para a Sociedade da Informação (1997). Livro Verde para a Sociedade da

Informação. Lisboa: MSI.
Moreira, V. C. (2001). “As novas tecnologias para uma escola de sedução: a cultura de
coabitação no ciberespaço”. In P. Dias e C. Varela de Freitas (Orgs.) Actas do
Challenges 2001 - II Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e
Bibliografia 143
Comunicação na Educação. Braga: Centro de Competência Nónio Século XXI da

Universidade do Minho, pp. 207-228.
Moreira, F. H. S. (2003). “Evolução do uso do computador no ensino de línguas”.

Revista Letras, 58. Curitiba: UFPR, pp.281-290, em
http://calvados.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/letras/article/viewPDFInterstitial/2854/23
36 (acedido em 10 de Junho de 2006).
Negroponte, N. (1995). Being Digital. Londres: Hodder & Stoughton.
OCDE (1994). Relatório dos Avaliadores do Projecto MINERVA. Lisboa:

DEPGEF/Ministério da Educação, Série Tecnologia.
OECD. (2001). Learning to change: ICT in schools. Paris: OECD.
Oliveira, L. A. (2003). “Formalismo e Funcionalismo: Fatias da mesma torta”.

Sitientibus – Revista da Universidade Estadual de Feira de Santana, 20. Feira de
Santana: UEFS, pp. 95-104, em
http://www.uefs.br/sitientibus/sitientibus_29_letras/formalismo_e_funcionalismo_fa
tias_da_mesma_torta.pdf (acedido em 3 de Junho de 2006).
Paiva, J. (2001). As Tecnologias de Informação e Comunicação no Ensino: o caso

particular da Antropologia. Coimbra: Faculdade de Ciências e Tecnologia da
Universidade de Coimbra – Departamento de Antropologia. Dissertação de
Mestrado, em http://nautilus.fis.uc.pt/wwwantr.tm/ (acedido em 30 de Julho de
2006).
Paiva, J. (2002a). As Tecnologias de Informação e Comunicação: utilização pelos

professores. Lisboa: DAPP/Ministério da Educação, em
http://www.giase.min-edu.pt/nonio/pdf/utilizacao_tic_profs.pdf (acedido em 10 de
Outubro de 2005).
Paiva, J. (2002b). As Tecnologias de Informação e Comunicação: utilização pelos

professores – Complemento ao relatório final. Lisboa: DAPP/Ministério da
Educação, em
http://nautilus.fis.uc.pt/cec/estudo/dados/comp.pdf (acedido em 25 de Maio de
2006).
Paiva, J. (2003). As Tecnologias de Informação e Comunicação: utilização pelos

alunos. Lisboa: DAPP/Ministério da Educação, em http://www.giase.min-
edu.pt/nonio/pdf/estudo_alunos-v3.pdf (acedido em 18 de Julho de 2006).
Paiva, J., Mendes, T., & Canavarro, J. (2003). “A transversalidade do uso das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na escola: exigências e entreves”.
Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 8 (19), pp. 2038-2050.
Paiva, V. L. M. O. (1999). “Diários online na aprendizagem de língua inglesa mediada

por computador”. In H. Mari et al (Orgs.) Fundamentos e Dimensões da Análise do
Bibliografia 144
Discurso. Belo Horizonte: Carol Borges, pp. 359-378, em

http://www.veramenezes.com/diarios.htm (acedido em 8 de Julho de 2006).
Paiva, V. L. M. O. (2004). “E-mail: um novo gênero textual”. In L.A. Marcuschi & A.

C. Xavier (Orgs.) Hipertexto e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, pp. 68-90,
em http://www.veramenezes.com/emailgenero.htm (acedido em 8 de Julho de
2006).
Paiva, V. L. M. O. (2005). “Como se aprende uma língua estrangeira?”. In E. B. A.

Anastácio, M. R. T. L. Malheiros & M. C. R. Figlioloni (Orgs.) Tendências
Contemporâneas em Letras. Campo Grande: Editora da UNIDERP, em
http://www.veramenezes.com/como.htm (acedido em 9 de Agosto de 2005).
Pardal, L., & Correia, E. (1995). Métodos e Técnicas de Investigação Social. Porto:
Areal Editores.
Patrocínio, J. T. V. (2004). Tornar-se pessoa e cidadão digital. Aprender e formar-se

dentro e fora da escola na sociedade tecnológica globalizada. Lisboa: Universidade
Nova de Lisboa, Faculdade de Ciências e Tecnologia. Tese de Doutoramento, em
http://www2.ufp.pt/~lmbg/monografias/tese_jtpv1.pdf (acedido em 20 de Julho de
2006).
Pedro, L. F., & Moreira, A. (2002). “Os hipertextos de flexibilidade cognitiva na

construção de materiais didácticos: reflexões no contexto de uma investigação em
curso”. VI Congresso Iberoamericano de Informática Educativa. Vigo, Espanha.
Anais do RIBIE em CD-ROM.
Perrone, C., Repenning, A., Spencer, S., & Ambach, J. (1996). “Computers in the
Classroom: Moving from Tool to Medium”. Journal of Computer-Mediated
Communication, 2 (3), em http://jcmc.indiana.edu/vol2/issue3/perrone.html (acedido
Pestana. M. H., & Gageiro, J. N. (2005). Análise de dados para Ciências Sociais – A
complementaridade do SPSS (4ª Edição, revista e aumentada). Lisboa: Edições
Sílabo.
Ponte, J. P. (1986). O Computador: um instrumento da educação. Lisboa: Texto

Editora.
Ponte, J. P. (1994). O Projecto Minerva – Introdução às NTI na Educação em Portugal.

Lisboa: DEPGEF/Ministério da Educação, Série Tecnologia.
Ponte, J. P., & Serrazina, L. (1998). As novas tecnologias na formação inicial de

professores. Lisboa: DAPP/Ministério da Educação.
Quivy, R., & Campenhoudt, L. (2003). Manual de Investigação em Ciências Sociais (3ª
Edição). Lisboa: Gradiva.
Bibliografia 145
Resolução de Conselho de Ministros nº 109 (2003). Diário da República nº 185, I Série

- B de 12 de Agosto.
Ribeiro, M. A. C. (1999). “Século XX: o século da controvérsia na Linguística Aplicada

e no ensino da Gramática”. III Congresso Nacional de Linguística e Filologia. Rio
de Janeiro: UERJ, em
http://www.filologia.org.br/anais/anais%20III%20CNLF%2006.html (acedido em 3
de Junho de 2006).
Robb, T. (1996). “E-Mail Keypals for Language Fluency”. Foreign Language Notes, 38
(3), pp. 8-10, em http://www.kyoto-su.ac.jp/~trobb/keypals.html (acedido em 10 de
Julho de 2006).
Rogers, E. (1995). Diffusion of innovation. New York: The Free Press.
Rolo, C. M., & Afonso, P. (2005). Utilização pedagógica da Internet por parte de
professores de Matemática do 2º e 3º ciclos do distrito de Castelo Branco, em
http://fordis.ese.ips.pt/docs/siem/texto22.doc (acedido em 20 de Julho de 2006).
Romero, Z., & Silva, B. D. (2003). “TICE – factor de mudança na organização

educativa?: Um estudo de caso sobre a integração das TICE numa escola Nónio”. In
P. Dias e C. Varela de Freitas (Orgs.) Actas do Challenges 2003 - III Conferência
Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação e 5º
Simpósio Internacional em Informática Educativa. Braga: Centro de Competência
Nónio Século XXI da Universidade do Minho, pp. 427-434.
Russell, G., & Bradley, G. (1997). “Teachers’ computer anxiety: implications for
professional development”. Education and Information Technologies, 2 (1), pp. 17-
30.
Santos, A. (2003). Noções de Hardware e Redes (Tecnologia ao Serviço da Educação e

da Formação). Instituto da Educação – Universidade Católica Portuguesa.
Seixas, V. (2004). “As TIC nas escolas da Europa”. Monitor, 16, em

http://www.nesi.com.pt/nesi/files/Monitor16.pdf (acedido em 25 de Agosto de
2006).
Silva, B. D. (1998). “Linhas de orientação para a integração curricular dos media”.

Actas do III Colóquio sobre questões curriculares. Braga: Universidade do Minho,
pp. 201-216.
Silva, A. A. T. (2004a). Ensinar a Aprender com as Tecnologias - Um estudo sobre as

atitudes, formação, condições de equipamento e utilização nas escolas do 1º Ciclo
do Ensino Básico do Concelho de Cabeceiras de Basto. Braga: Universidade do
Minho - Instituto de Educação e Psicologia. Dissertação de Mestrado.
Silva, V. L. T. (2004b). “Competência Comunicativa em Língua Estrangeira (Que

conceito é esse?)”. In J. P. Silva (Ed.) Soletras, 8sup. S. Gonçalo: UERJ, em
Bibliografia 146
http://www.filologia.org.br/soletras/8sup/1.htm (acedido em 7 de Junho de 2006).
Silva, A. A. (2005). Professores utilizadores das TIC em contexto educativo: estudo de

caso numa escola secundária. Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação da Universidade de Lisboa. Dissertação de Mestrado (policopiado).
Sullivan, N., & Pratt, E. (1996). “A comparative study of two ESL writing
environments: A computer-assisted classroom and a traditional oral classroom”.
System, 24 (4), pp.491-501.
Tella, S. (1992a). Boys, girls and e-mail: A case study in Finnish senior secondary
schools. Helsínquia: Universidade de Helsínquia.
Tella, S. (1992b). Talking shop via e-mail: A thematic and linguistic anslysis of
electronic mail communication (Research Report 99). Helsínquia: Universidade de
Helsínquia.
Terceiro, J. B. (1997). Socied@de de Digit@l - Do homo sapiens ao homo digitalis.

Lisboa: Relógio D’ Água Editores.
UMIC (2003). Iniciativa Nacional para a Banda Larga. Lisboa: UMIC, em

http://www.umic.pt/NR/rdonlyres/90F90EFD-371D-44BD-AC5B-
B2B443C47391/139/III_Inic_Nac_Banda_Larga.pdf (acedido em 9 de Abril de
2006).
UMIC (2004). Guião da Migração das Escolas do 1º CEB para Tecnologias de Banda
Larga. Lisboa: UMIC, em
http://www.crie.min-edu.pt/proj_CBTIC@EB1/docs/Guiao-MBL.pdf (acedido em
20 de Maio de 2006).
UMIC (2005). Tecnologias da Informação e da Comunicação nos estabelecimentos de

educação e ensino não superior. Lisboa: UMIC, em
http://www.osic.umic.pt/publicacoes/TIC_EstabNS_04_05.pdf (acedido em 25 de
Maio de 2006).
Viseu, S. (2003). Os alunos, a Internet, e a escola: contextos organizacionais,

estratégias de utilização. Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação. Dissertação de Mestrado (policopiado).
Vygotsky, L. S. (1991). “Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na Idade

Escolar”. Psicologia e Pedagogia I. Bases Psicológicas da Aprendizagem e do
Desenvolvimento. Lisboa: Editorial Estampa.
Warschauer, M. (1996a). “Comparing face-to-face and electronic discussion in the

second language classroom”. CALICO Journal, 13 (2), pp.7-16, em
http://www.gse.uci.edu/faculty/markw/comparing.html (acedido em 8 de Julho de
2006).
Bibliografia 147
Warschauer, M.(1996b). “Computer-assisted language learning: An introduction”. In S.

Fotos (Ed.) Multimedia language teaching. Tokyo: Logos International, pp. 3-20,
em http://www.gse.uci.edu/faculty/markw/call.html (acedido em 16 de Junho de
2006).
Warschauer, M. (1996c). “Motivational Aspects of using Computers for Writing and

Communication”. In M. Warschauer (Ed.) Telecollaboration in foreign language
learning: Proceedings of the Hawai’i symposium. (Technical report #12). Honolulu:
Universidade do Havai, pp. 29-46, em
http://www.nflrc.hawaii.edu/networks/NW01/NW01.pdf (acedido em 6 de Julho de
2006).
Warschauer, M. (1997). “Computer-mediated collaborative learning: Theory and

Practice”. Modern Language Journal, 81 (3), pp.470-481, em
http://www.gse.uci.edu/faculty/markw/cmcl.html (acedido em 6 de Julho de 2006).
Warschauer, M., & Healey, D. (1998). “Computers and language learning: An

overview”. Language Teaching, 31, pp.57-71, em
http://www.gse.uci.edu/faculty/markw/overview.html (acedido em 16 de Junho de
2006).
Warschauer, M. (2000). “The death of cyberspace and the rebirth of CALL”. English
Teachers’ Journal, 53, pp.61-67, em
http://www.gse.uci.edu/faculty/markw/cyberspace.html (acedido em 16 de Junho de
2006).
Warschauer, M., & Meskill, C. (2000). “Technology and second language learning”. In
J. Rosenthal (Ed.) Handbook of undergraduate second language education.
Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum, em
http://www.gse.uci.edu/faculty/markw/tslt.html (acedido em 16 de Junho de 2006).
Warschauer, M., Schetzer, H., & Meloni, C. (2000). Internet for English Teaching.
Alexandria: Tesol.
Warschauer, M. (2001). “Online Communication”. In R. Carter & D. Nunan (Eds.) The

Cambridge guide to teaching English to speakers of other languages. Cambridge:
Cambridge University Press, pp. 207-212, em
http://www.gse.uci.edu/faculty/markw/oc.html (acedido em 6 de Julho de 2006).
Warschauer, M. (2004). “Technology and Writing”. In C. Davison & J. Cummins (Eds.)

Handbook of English Language Teaching. Kluver: Dordrecht, Netherlands, em
http://www.gse.uci.edu/faculty/markw/technology.pdf (acedido em 6 de Julho de
2006).
Young, S. S. C. (2003). “Integrating ICT into second language education in a vocational

high school”. Journal of Computer Assisted Learning, 19 (4), pp.447-461.
Bibliografia 148
Anexos
Anexos 149
Anexo 1 – Questionário “As TIC no Ensino-Aprendizagem do Inglês:

Potencialidades, Práticas e Constrangimentos”
UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA / INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

CENTRO REGIONAL DO PORTO – PÓLO DA FOZ
QUESTIONÁRIO
“AS TIC NO ENSINO-APRENDIZAGEM DO INGLÊS: POTENCIALIDADES, PRÁTICAS E CONSTRANGIMENTOS”
Caro(a) colega:
O presente questionário1 está inserido num trabalho de investigação sobre o uso das TIC
(Tecnologias de Informação e Comunicação) no ensino do Inglês, no âmbito do Mestrado em Informática
Educacional, a decorrer na Universidade Católica Portuguesa.
As suas respostas terão carácter sigiloso, pelo que pedimos que responda a todas as questões. A
sua participação é essencial para o desenrolar deste estudo.
Para observações/comentários, enviar mensagem para joana.dias.alves@gmail.com
Os nossos sinceros agradecimentos
Professora Q.Z.P. – Grupo 22
I. Identificação
A – Sexo:
1: Masculino 2: Feminino
B – Idade:
1: 18-25 2: 26-35 3: 36-45 4: 46-55 5: + de 55
C – Situação profissional:
1:Quadro de Escola 3: Contratado(a)

2: Quadro de Zona Pedagógica 4: Em Estágio/Profissionalização
D – Tempo de serviço:
1: < 5 anos 2: 5-10 anos 3: 11-15 anos 4: 16-20 anos 5: > 20 anos
1
Adaptado do questionário usado pelo Programa Nónio Século XXI – “As Tecnologias de Informação e
Comunicação: utilização pelos professores” (2002).
Anexos 150
E – A sua formação inicial foi feita:
1: Num Instituto Politécnico (ESE)

2: No Ensino Superior Universitário
3: Outra situação
Nesta, como noutras questões, pode escolher mais do que uma opção:
F – No presente ano lectivo lecciona níveis de Inglês:
1: Não tenho componente lectiva de Inglês (continue a responder a partir daqui reportando-se ao
último ano em que deu aulas de Inglês e preencha, inclusive, na linha abaixo, os níveis que então
leccionou)
2: 2º ciclo 3: 3º ciclo ou equivalente 4: Secundário ou equivalente
G – Código do Grupo Disciplinar que lecciona:
1: Português, Inglês e Alemão (Cód. 3 - 3º Grupo)

2: Inglês e Alemão (Cód. 22 - 9ª Grupo)
II. Formação e Uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)
A – Características do seu equipamento informático pessoal:
1: Não tenho computador 4: Equipamento de ligação à Internet

2: Computador 5: Scanner 7: DVD
3: Impressora 6: Gravador de CD’s 8: Outro
B – Como se fez a sua iniciação no mundo da informática?
1: Ainda não se fez 5: Tenho formação superior em informática ou afim
2: Auto-formação 6: Acções de formação do Ministério da Educação
3: Apoio de familiar/amigo(a) 7: Outras acções de formação não previstas em 6
4: Durante o curso superior 8: De outra forma
Anexos 151
C – Se realizou acção(ões) de formação em informática que balanço faz dessa(s)

acção(ões) tendo em conta os efeitos que tiveram no uso das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC) junto dos seus alunos de Inglês?
1: Não realizei nenhuma acção de formação em informática (se assinalou esta opção, por favor
não responda à questão D)
2: Muito positivo 3: Positivo 4: Pouco positivo 5: Nada positivo
D – De que âmbito foi a maioria das acções de formação em informática que realizou?
1: De âmbito generalista

2: De âmbito específico da disciplina de Inglês
3: De âmbito específico de outra disciplina, que também lecciono
E – Pensando nas TIC ao serviço do ensino e aprendizagem, necessita de mais

formação?
1: Sim 2: Não (se assinalou esta opção, por favor não responda à questão F)
F – Pensando nas TIC ao serviço do ensino e aprendizagem, em que áreas necessita

de mais formação?
1: Desconheço tudo o que se relaciona com as TIC 6: WWW/Web

2: Processador de texto (Word, etc.) 7: E-mail
3: Programas gráficos/de desenho 8: Chat/Mensagens Instantâneas
4: Folha de Cálculo (Excel, etc.) 9: Fórum
5: Software pedagógico (Multimédia, CD’s, DVD’s) 10: Outra área
Anexos 152
G – Como definiria a sua relação com o computador?
1: Não trabalho com o computador

2: Raramente uso o computador
3: Uso o computador apenas para processar texto
4: Uso bastante o computador para realizar múltiplas tarefas
5: Outra situação
H – Quantas horas em média passa por semana ao computador?
1: Zero horas 2: De 0h a 3h 3: De 3h a 5h 4: De 5h a 10h 5: Mais de 10h
5
I – Usa a Internet?
1: Não 2: Sim, em casa 3: Sim, na escola 4: Sim, noutros locais
J – Com quem comunica por e-mail?
1: Não uso e-mail 4: Com colegas professores (por razões profissionais)
2: Com alunos 5: Com a escola (órgão de gestão, serviços administrativos, etc.)
3: Com amigos 6: Outros
K – Na preparação das suas aulas de Inglês com que fins usa o computador?
1: Não uso o computador para preparar as aulas 4: Elaboração de fichas/testes
2: Pesquisas na Internet de assuntos da disciplina 5: Outra situação
3: Apresentações audiovisuais (Power Point, etc.)
Anexos 153
L – Utiliza o computador em interacção directa com os alunos, fora do âmbito da aula

de Inglês (clubes de Inglês, apoio de Inglês, etc.)?
1: Sim 2: Não (se assinalou esta opção, por favor não responda à questão M)
M – No ano lectivo passado, quantas vezes usou o computador com os alunos, fora do
âmbito da aula de Inglês (clubes de Inglês, apoio de Inglês, etc.)?
1: Zero 2: Uma 3: Duas 4: Três 5: Quatro ou mais 6: Sempre
N – Utiliza o computador em interacção directa com os alunos, no decorrer das suas

aulas e no âmbito da disciplina de Inglês?
1: Sim 2: Não (se assinalou esta opção, por favor passe para a questão III A)
O – No ano lectivo passado, quantas vezes usou o computador com os alunos, no

decorrer das suas aulas e no âmbito da disciplina de Inglês?
1: Zero 2: Uma 3: Duas 4: Três 5: Quatro ou mais 6: Sempre
P – Indique que tipo(s) de aplicação(ões) informática(s) usa em interacção directa

com os seus alunos, no âmbito da disciplina de Inglês?
1: Processador de texto (Word, etc.) 5: E-mail

2: Folha de Cálculo (Excel, etc.) 6: Chat/Mensagens instantâneas
3: Software pedagógico (Multimédia, CD’s, DVD’s) 7: Fórum
4: WWW/Web 8: Outra
Anexos 154
Q – Indique o(s) tipo(s) de actividade que realiza com os seus alunos quando estes
utilizam as aplicações informáticas que referiu em P?
1: Produção e edição de informação 4: Organização e gestão da informação

2: Comunicação e intercâmbio em rede 5: Recreativa/jogos
3: Consulta e pesquisa de informação 6: Outra
R – Que balanço faz da utilização das TIC, na sala de aula de Inglês, no desempenho
dos seus alunos?
1: Muito positivo 2: Positivo 3: Pouco positivo 4: Nada positivo
III. Utilização das TIC: Atitudes e Constrangimentos
A – Quer use ou não as TIC em contexto educativo, dentro ou fora do âmbito

disciplinar, assinale, para as afirmações abaixo, uma cruz (X) numa das opções: CT
(Concordo Totalmente), C (Concordo), SO (Sem Opinião), D (Discordo), ou DT
(Discordo Totalmente)
Afirmações CT C SO D DT
1 Gostaria de saber mais acerca das TIC.
2 Os computadores assustam-me!
As TIC ajudam-me a encontrar mais e melhor informação para a minha
3
prática lectiva.
4 Ao utilizar as TIC nas aulas de Inglês torno-as mais motivantes para os alunos.
Uso as TIC em meu benefício, mas não sei como ensinar os meus alunos a
5
usá-las.
6 Manuseio a informação muito melhor porque uso as TIC.
7 Acho que as TIC tornam mais fáceis as minhas rotinas de professor(a).
Penso que as TIC ajudam os meus alunos a adquirir conhecimentos novos e
8
efectivos.
Nunca recebi formação em TIC e desconheço as possibilidades de que
9
disponho.
O uso das TIC, na aula de Inglês, exige-me novas competências como
10
professor(a).
11 Sinto-me apoiado(a) para usar as TIC.
12 Encontro pouca informação na Internet para a disciplina de Inglês.
13 As TIC encorajam os meus alunos a trabalhar em colaboração.
A minha escola não dispõe de condições para usar o computador na aula
14
de Inglês.
15 A minha escola tem uma atitude positiva relativamente ao uso das TIC.
Os meus alunos, em muitos casos, dominam os computadores melhor do
16
que eu.
17 Não me sinto motivado(a) para usar as TIC com os meus alunos.
Não conheço a fundo as vantagens pedagógicas do uso das TIC com os
18
meus alunos.
Anexos 155
B – No seu entender quais são os obstáculo mais difícil de ultrapassar para uma real
integração das TIC no ensino e aprendizagem do Inglês? (Mencione até 3 obstáculos)
1: Falta de meios técnicos (computadores, salas, etc.)

2: Falta de recursos humanos específicos para apoio do professor face às suas dúvidas de
informática (por exemplo: a existência de um técnico de informática ao serviço dos professores)
3: Falta de formação específica para a integração das TIC junto dos alunos
4: Falta de software e recursos tecnológicos apropriados
5: Falta de motivação dos professores
6: Falta de sensibilização prévia dos professores para uso das TIC e para as suas
potencialidades
7: Falta de incentivo para o uso das TIC no Currículo

8: Falta de flexibilidade de tempo e dos programas disciplinares
9: Falta de uma estrutura organizacional apropriada na escola (por exemplo: assumir a
introdução das TIC como um objectivo a ter em conta no Projecto Educativo da escola)
10: Outro
Anexos 156
Anexo 2 – Solicitação e obtenção da autorização de adaptação do questionário
Correio electrónico enviado a 20 de Julho de 2006
Exma. Dra. Jacinta Paiva:
O meu nome é Joana Alves, sou professora de Inglês e Alemão, e aluna do
Mestrado em Informática Educacional, da Universidade Católica Portuguesa, condição
na qual escrevo este e-mail.
Encontro-me neste momento a trabalhar na minha dissertação, sob a orientação
do Professor Doutor Eduardo Luís Cardoso, que se destina a analisar a temática das TIC
na sala de aula de Inglês, nomeadamente potencialidades, práticas e constrangimentos.
Neste âmbito, irei efectuar um inquérito a professores de Inglês, que vai muito
na linha do elaborado pela Dra. Jacinta, em 2002: “As Tecnologias de Informação e
Comunicação: utilização pelos professores”.
Gostaria, deste modo, de solicitar autorização para usar o referido questionário,
de forma devidamente referenciada, com algumas alterações consideradas pertinentes,
dado, entre outros factores, a população a que se destina ser mais restrita.
Agradeço, desde já, a disponibilidade de uma resposta.
Os meus cumprimentos
Anexos 157
Correio electrónico recebido a 20 de Julho de 2006
Antes de mais votos de bom trabalho.

É óbvio que pode usar o questionário e reformula-lo como entender, deverá só
colocar no mesmo "adaptado de questionário usado pelo programa Nónio Século
XXI...”.
Ao dispor
Jacinta Paiva
Anexos 158
Anexo 3 – Quadro de distribuição das escolas da amostra
Concelho do
Estratificação dos Designação do estabelecimento de
estabelecimento de
estabelecimentos de ensino ensino
ensino
1 EB 2,3 de Viatodos Barcelos
2 EB 2,3 de Gondomar Gondomar
3 EB 2,3 de Matosinhos Matosinhos
4 EB 2,3 Francisco Torrinha Porto
5 EB 2,3 de Paranhos Porto
Litoral Urbano Básico
6 EB 2,3 Pêro Vaz de Caminha Porto
7 EB 2,3 Dr. Flávio Gonçalves Povoa de Varzim
8 EB 2,3 Frei Bartolomeu dos Mártires Viana do Castelo
9 EB 2,3 de Viana do Castelo Viana do Castelo
10 EB 2,3 Júlio Brandão Vila Nova de Famalicão
11 EB 2,3 de Cabeceiras de Basto Cabeceiras de Basto
12 EB 2,3 de Apúlia Esposende
13 EB 2,3 de Monção Monção
Litoral Rural Básico 14 EB 2,3 de Pias Monção
15 EBI Aves Santo Tirso
16 EB 2,3 de Rio Caldo Terras de Bouro
17 EB 2,3 de Vila Verde Vila Verde
18 ES/3 Sá de Miranda Braga
19 ES/3 de Gondomar Gondomar
20 ES/3 Francisco de Holanda Guimarães
Litoral Urbano Secundário
21 ES/3 João Gonçalves Zarco Matosinhos
22 ES/3 Garcia de Orta Porto
23 ES Santa Maria Maior Viana do Castelo
24 EB 2,3/S Sidónio Pais Caminha
Litoral Rural Secundário 25 EB 2,3/S de Celorico de Basto Celorico de Basto
26 ES/3 de Ponte da Barca Ponte da Barca
27 EB 2,3 Augusto Moreno Bragança
28 EB 2,3 Luciano Cordeiro Mirandela
Interior Urbano Básico 29 EB 2,3 Peso da Régua Peso da Régua
30 EB 2,3 Diogo Cão Vila Real
31 EB 2,3 Monsenhor Jerónimo do Amaral Vila Real
32 EB 2 de Mogadouro Mogadouro
33 EB 2,3 Visconde de Vila Maior Torre de Moncorvo
Interior Rural Básico 34 EB 2,3 de Vila Pouca de Aguiar Vila Pouca de Aguiar
35 EB 2,3 de Vimioso Vimioso
36 EB 2,3 de Vinhais Vinhais
37 ES/3 Miguel Torga Bragança
38 ES/3 de Macedo de Cavaleiros Macedo de Cavaleiros
Interior Urbano Secundário 39 ES/3 Dr. João de Araújo Correia Peso da Régua
40 ES/3 Camilo Castelo Branco Vila Real
41 ES/3 Morgado Mateus Vila Real
42 EB 2,3/S de Carrazeda de Ansiães Carrazeda de Ansiães
43 ES/3 de Mogadouro Mogadouro
Interior Rural Secundário 44 EB 2,3/S de Murça Murça
45 EB 2,3/S de Vila Flor Vila Flor
46 ES/3 de Vila Pouca de Aguiar Vila Pouca de Aguiar
Anexos 159

As TIC No Ensino Aprendizagem Do Inglês

Enviado por

Dados do documento

Descrição:

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Descrição:

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

As TIC No Ensino Aprendizagem Do Inglês

Enviado por

Descrição:

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA

AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa para obtenção

Especialização em Informática Educacional

Joana Dias de Oliveira Fernandes Alves

AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa para obtenção

Especialização em Informática Educacional

Por Joana Dias de Oliveira Fernandes Alves

Sob a orientação de Professor Doutor Eduardo Luís Cardoso

A todos os professores de Inglês, que dedicaram parte do seu tempo a preencher o

À Professora Doutora Ana Meireles, que me prestou um precioso auxílio na parte

A recente transformação económica, social e cultural e a integração das Tecnologias de

A revisão da literatura permitiu verificar que já foram desenvolvidas algumas

2. As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional.............................................. 4

2.1. Iniciativas nacionais de implementação das TIC nas escolas ............................................ 4

3. As TIC no Processo de Ensino - Aprendizagem do Inglês....................................... 36

3.1. Breve História da Tecnologia na Aprendizagem de Línguas .......................................... 36

4. Percurso Metodológico ............................................................................................... 74

4.1. Objectivos do estudo........................................................................................................ 74

5.1. Caracterização geral da amostra ...................................................................................... 90

6.1. Principais contributos do estudo .................................................................................... 129

Bibliografia ............................................................................................................................. 138

Anexos ..................................................................................................................................... 149

Anexo 1 – Questionário “As TIC no Ensino-Aprendizagem do Inglês: Potencialidades,

Gráfico 1 – Qualidade do equipamento informático pessoal dos professores da amostra (%) .. 94

Tabela 1 – Rácio alunos/computador e alunos/computador com ligação à Internet .................. 18

A Escola, como instituição, insere-se no seio de uma sociedade em constante mutação.

Iniciativas mobilizadoras como a eEurope 2002 e 2005 e a eLearning, projectos como a

License), ou o Programa Sócrates são sintomáticos desta vontade política de

Esta Europa do Conhecimento passa pela capacidade de encorajar a cooperação, a

Desde meados da década de 1970 que os Estados-Membros e a Comissão consideram,

Como estado-membro da UE, também em Portugal se tem destacado esta linha de

A evolução tecnológica esteve sempre presente na escola, através de diferentes

reflecte-se, naturalmente, na aprendizagem, em geral, e na aprendizagem de línguas, em

Neste contexto, importa compreender que uso pedagógico efectivo os professores de

2. As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional

2.1. Iniciativas nacionais de implementação das TIC nas escolas

Inspirado por políticas europeias, as últimas décadas registaram, a nível nacional, o

2.1.1. Projecto Minerva

A década de 80 marca o início da introdução do computador na escola, como

Capítulo 2 – As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional 4

À semelhança a outras iniciativas que se desenvolveram na altura na Europa, o Projecto

A estratégia desenvolvida centrou-se no divulgar das novas tecnologias em escolas de

Capítulo 2 – As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional 5

São também de referir os números de adesão ao projecto: 1172 escolas solicitaram a

“a colocação de equipamentos e de software nas escolas, a formação e apoio aos

Um dos domínios em que mais de metade dos Pólos do Projecto MINERVA se

Capítulo 2 – As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional 6

responsáveis pela coordenação do BBS MINERVA5 e pela dinamização e

Outros pólos e projectos também se destacaram neste âmbito. Um deles é o Projecto

No referente aos 2º e 3 ciclos do ensino básico, e ao ensino secundário, níveis sobre os

O foco do trabalho situou-se, pois, em espaços extra-aula e actividades

Capítulo 2 – As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional 7

específicas, as línguas parecem destacar-se no Projecto MINERVA, a par da

“o Projecto MINERVA representou fundamentalmente um arranque do processo de

O projecto foi também elogiado pelo grupo de especialistas da OCDE (1994)6 e

Capítulo 2 – As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional 8

2.1.2. Programa Nónio Século XXI

Procurando recuperar e ampliar a experiência realizada com o Projecto MINERVA,

As iniciativas desenvolvidas no âmbito do Nónio tiveram lugar a partir de projectos