Jussara Maria Lerch Hoffmann(1) Avaliao Mediadora: Uma Relao Dialgica na Construo do Conhecimento

O paradigma de avaliao que se ope ao paradigma sentencioso, classificatrio o que denomino de "avaliao mediadora". "O que pretendo introduzir neste texto a perspectiva da ao avaliativa como uma das mediaes pela qual se encorajaria a reorganizao do saber. Ao, movimento, provocao, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ao educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idias, reorganizando-as. "(HOFFMANN, 1991, p. 67) Tal paradigma pretende opor-se ao modelo do "transmitir-verificar-registrar" e evoluir no sentido de uma ao avaliativa reflexiva e desafiadora do educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de idias entre e com seus alunos, num movimento de superao do saber transmitido a uma produo de saber enriquecido, construdo a partir da compreenso dos fenmenos estudados. E, de fato, o que se observa na investigao da prtica avaliativa dos trs graus de ensino , ao contrrio de uma evoluo, um fortalecimento da prtica de julgamento de resultados alcanados pelo aluno e definidos como ideais pelo professor. Alguns fatores parecem contribuir para a manuteno de tal concepo: a autonomia didtica dos professores, decorrente de suas especializaes em determinadas disciplinas e/ou reas de pesquisa, que dificulta a articulao necessria entre os docentes, a ponto de suscitar uma reflexo conjunta sobre essa questo; a estrutura curricular, por exemplo, do 39 Grau, com o regimento de matrcula por disciplinas que, desobrigando seriao conjunta dos alunos, impede os professores de avaliarem a trajetria do estudante em seu curso superior, em termos do acompanhamento efetivo de seus avanos e de suas dificuldades; alm desses, a natureza da formao didtica dos professores, que se revela, na maioria das vezes, por um quadro de ausncia absoluta de aprofundamento terico em avaliao educacional. Tomando ainda mais grave a postura conservadora dos professores, observamos que a avaliao um fenmeno com caractersticas seriamente reprodutivistas, ou seja, a

(1) Professora-assistente da Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS.

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prtica que se instala nos cursos de Magistrio e Licenciatura o modelo que vem a ser seguido no 1 e 2 Graus. Muito mais forte do que qualquer influncia terica que o aluno desses cursos possa sofrer, a prtica vivida por ele enquanto estudante passa a ser modelo seguido quando professor. O que tal fenmeno provoca , muitas vazes, a reproduo de prticas avaliativas ora permissivas (a partir de cursos de formao que raramente reprovam os estudantes), ora reprovativas (a partir de cursos, como os de Matemtica, que apresentam abusivos ndices de reprovao nas disciplinas). Muitos professores nem mesmo so conscientes da reproduo de um modelo, agindo sem questionamento, sem reflexo, a respeito do significado da avaliao na Escola. Aponto, ento, algumas perguntas relacionadas complexidade dessa questo: Como superar o descrdito de muitos professores relativo a sua perspectiva de avaliao enquanto ao mediadora? Quais sero as questes emergncias na discusso dessa perspectiva, levando-se em conta a superficialidade da formao dos professores nessa rea? Em que medida prevalece uma viso de conhecimento positivista fortalecedora da concepo classificatria da avaliao? O que se pretende refletir sobre as origens desse descrdito e sobre o impacto que tal postura pode causar nas relaes que se estabelecem entre professor e aluno e em todas as estruturas do ensino. "Uma vez estabelecidos os procedimentos de avaliao, os instrumentos e as medidas, a atribuio de conceitos e sua aplicao, ou seja, as classificaes segundo determinados padres, passam (esses procedimentos) a ser vistos como atividades tcnicas e neutras ao invs de formas interpretativas e expressivas das relaes sociais que esto incorporadas dentro da prpria idia de avaliao." (BARBOSA et alii, p. 2) Considero reveladoras de tal postura de resistncia dos professores algumas perguntas formuladas por eles em seminrios e encontros para discusso do tema Avaliao. Algumas questes, repetidamente formuladas, sero ponto de partida dessa anlise: No estaremos ns, professores, sendo responsabilizados pelo fracasso de alunos desinteressados e desatentos? Como possvel alterar nossa prtica, considerando o nmero de alunos com que trabalhamos e o reduzido tempo em que permanecemos com as turmas? No necessrio, nessa proposta, uma enorme disponibilidade do professor para atendimento aos alunos? 52

Em que medida formaremos um profissional competente sem uma prtica avaliativa exigente e classificatria (competitiva)? Ser possvel alterar o paradigma da avaliao diante das exigncias burocrticas do sistema? No se deveria comear por alter-las?

Pretendo, inicialmente, analisar o contedo das perguntas que vm sendo formuladas pelos professores e refletir sobre suas concepes. preciso dizer que sero apontadas algumas hipteses sobre concepes implcitas s perguntas formuladas como tentativa preliminar de anlise do seu significado. Outras hipteses, sem dvida, podero ser sugeridas, ampliando-se essa discusso.

A primeira pergunta e a hiptese apontada poderiam introduzir a anlise da relao entre a concepo de avaliao e a viso de conhecimento do professor. Ou seja: em 53

que medida o repensar sobre a avaliao exigiria investigar como o professor concebe a relao sujeito-objeto na produo de conhecimento? Se concebe a aprendizagem do ponto de vista comportamentalista, o professor defines como uma modificao de comportamento produzida por algum que ensina em algum que aprende. O conhecimento do aluno vem dos objetos e cabe ao professor organizar os estmulos com os quais o aluno entrar em contato para aprender. A prtica pedaggica consistir, ento, na transmisso clara e explcita dos contedos pelo professor, apresentando exemplos preferentemente concretos (organizao de estmulos). Essa situao, por si s, promover a aprendizagem, desde que o aluno entre em contato com tais estmulos, esteja atento s situaes. Assim, se o professor oferecer explicaes claras, textos explicativos consistentes e organizar o ambiente pedaggico, o aluno aprender, exceto se no estiver presente, ou no estiver atento s explicaes, ou no memorizar os dados transmitidos pelo professor, ou no cumprir as tarefas de leitura solicitadas.

A hiptese que anuncio que uma tal viso de conhecimento positivista vincula-se a uma prtica avaliativa de observao e registro de dados.

Assim como supervaloriza as informaes que transmite ao aluno e exige que ele permanea alerta a tais informaes, o professor tambm o toma como seu objeto de conhecimento, ou seja, permanece atento aos "fatos objetivos": o aluno passa a ser um objeto de estudo do professor, que o capta apenas em seus atributos palpveis, mensurveis, observveis. Sua prtica avaliativa revela intenes de coleta de dados em relao ao aluno, dele registrando dados precisos e fidedignos.

Dessa forma, o professor no assume absolutamente a responsabilidade em relao ao fracasso do aluno. Em primeiro lugar, porque representaria assumir sua incompetncia na organizao do trabalho pedaggico, uma apresentao inadequada de estmulos aprendizagem. Em segundo lugar, porque aquilo que faz geralmente se traduz em resultados positivos. Ou seja, alguns alunos, ou a maioria, aprendem. Se a ao produz modificao de comportamentos em alguns alunos, ento o problema est nos alunos e no na ao do professor. Sem ultrapassar a viso comportamentalista de conhecimento, nenhuma outra hiptese levantada pelo professor sobre as dificuldades que os alunos apresentam, seno a sua desateno e desinteresse. Em terceiro lugar, porque, coerente com tal viso de conhecimento, o avaliar reduz-se, para ele, observao e ao registro dos resultados alcanados pelos alunos ao final de um perodo. Tal viso no absorve uma perspectiva reflexiva e mediadora da avaliao.

O que pretendo argumentar que a viso comportamentalista dos professores parece manifestar-se de forma radical em sua prtica avaliativa, e muito grave a sua resistncia em perceber o autoritarismo inerente a tal concepo. Sem considerarem possveis outras explicaes para o fracasso dos estudantes que no o comprometimento deles (o que tambm importante, mas no razo absoluta), no podem evoluir no sentido de dois princpios presentes a uma avaliao enquanto mediao: o do acompanhamento reflexivo e o do dilogo.
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Introduzindo esses princpios, estaramos, assim, analisando as concepes implcitas s seguintes perguntas dos professores:

Como possvel alterar nossa prtica, considerando o nmero de alunos com que trabalhamos e o reduzido tempo em que permanecemos com as turmas? o No necessrio, nessa proposta, uma enorme disponibilidade do professor para atendimento aos alunos?

As hipteses que aponto dizem respeito a uma percepo de que os professores estariam considerando a perspectiva de avaliao mediadora uma prtica impossvel, ou difcil, porque tal perspectiva exigiria deles uma relao intensa em tempo com seus alunos e direta, a partir de um atendimento que se processaria individualmente e atravs de uma comunicao verbal por meio de explicaes, orientaes e encaminhamentos. Tal prtica seria dificultada, assim, pelo panorama da Escola atual: nmero de alunos por turma, carga horria das disciplinas, tempo disponvel do professor para atendimento individual aos alunos etc. preciso investigar, ento, a compreenso pelos professores dos termos acompanhamento e dilogo. Entendo que ambos podem receber definies diferenciadas, conforme estiverem atrelados a uma ou a outra matriz epistemolgica. O termo dilogo, por exemplo, pode significar simplesmente conversa, no querendo, contudo, dizer que haja entendimento entre as pessoas que conversam. Ora, se compreendido dessa forma, o princpio do dilogo como linha norteadora de uma avaliao mediadora pode provocar um sentimento de impossibilidade nos professores, principalmente nos de 2o. e 3o. Graus. Isto porque impossvel haver tempo para conversar com todos os alunos de todas as turmas, sobre todas as questes que levantam. Suspeito da que alguns professores considerariam possvel tal prtica apenas no 1 Grau, nas sries iniciais por exemplo, pelo contato permanente dos professores com suas crianas. Da mesma forma, o significado do termo acompanhar tambm pode ser o de estar junto a, caminhar junto de. E isto exigiria igualmente do professor maior tempo com seus alunos. Estes dois termos, atrelados a uma viso de conhecimento positivista, podem estar sendo utilizados de forma reducionista. Atravs do dilogo, entendido como momento de conversa com os alunos, o professor despertaria o interesse e a ateno pelo contedo a ser transmitido. O acompanhamento significaria estar junto aos alunos, em todos os momentos possveis, para observar passo a passo seus resultados individuais. O que significa que tanto o acompanhamento quanto o dilogo, assim concebidos, no conduziriam o professor, obrigatoriamente, a uma prtica avaliativa mediadora. Em uma investigao sobre o significado do termo acompanhar, 29 professores de 1o. Grau, dentre 32 respondentes, disseram que acompanhavam os alunos todos os
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dias, continuamente, em todas as situaes de sala de aula. Entretanto, todos os 32 professores definiram avaliao por verificao de resultados alcanados (atravs de enunciados diversos). Quero dizer que se os professores disseram acompanhar os alunos, o sentido do seu acompanhar pode ter sido o de observar e registrar todo 0 tempo o que o aluno capaz de demonstrar. Meus estudos buscam contrapor-se a essa perceptvel resistncia de muitos professores, hipoteticamente justificada por uma compreenso reducionista e positivista de alguns princpios essenciais da avaliao mediadora. A avaliao, enquanto relao dialgica, vai conceber o conhecimento como apropriao do saber pelo aluno e tambm pelo professor, como ao-reflexo-ao que se passa na sala de aula em direo a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreenso. Dessa forma, a avaliao passa a exigir do professor uma relao epistemolgica com o aluno - uma conexo entendida como reflexo aprofundada a respeito das formas como se d a compreenso do educando sobre o objeto do conhecimento.

"O confronto que se passa na sala de aula no se passa entre algum que sabe um contedo (o professor) e algum que no sabe (o aluno) mas entre pessoas e o prprio contedo, na busca de sua apropriao." (CHAU, 1980, in: WACHOWICZ, 1991, p. 42) O dilogo, entendido a partir dessa relao epistemolgica, no se processa obrigatoriamente atravs de conversa enquanto comunicao verbal com o estudante. mais amplo e complexo e, at mesmo, dispensa a conversa.

Antes de mais nada, Ire, penso que deveramos entender o dilogo' no como uma tcnica apenas que podemos usar pare conseguir bons resultados. Tambm no podemos, no devemos entender o dilogo como uma ttica que usamos pare fazer dos alunos nossos amigos. Isso faria do dilogo uma tcnica pare a manipulao, em vez de iluminao. Ao contrrio, o dilogo deve ser entendido como algo que faz parte da prpria natureza histrica dos seres humanos. parte de nosso progresso histrico, do caminho pare nos tomarmos seres humanos. (...) o dilogo o momento em que os humanos se encontrem pare refletir sobre sua realidade tal como a fazem e re-fazem". (SHOR, FREIRE, 1986, p. 122-123) Em que medida o professor reflete sobre as tarefas dos seus alunos? Como se d tal reflexo? Percebe-se que as tarefas produzidas pelos alunos so solicitadas apenas ao final dos perodos letivos. Qual o significado desse procedimento? possvel 56

encaminhar o aluno a uma reflexo crtica sobre seus posicionamentos, aps

concludos os perodos? Justificam-se trabalhos, provas e relatrios que jamais sero discutidos ou analisados em conjunto pelo educador e educando?

"Como bem o expressa P. Meirieu, a aprendizagem supe duas exigncias complementares: preciso que o mestre se adapte ao aluno, se faa epistemlogo de sua inteligncia, estando atento s eventualidades de sua histria pessoal, e precisamente porque o mestra ter gasto tempo para isso que ele estar altura de confrontar o aluno com a alteridade, de ajud-lo se superar." (ASTOLFI, 1990, p. 87-88)

Se o aluno considerado um receptor passivo dos contedos que o docente sistematiza, suas falhas, seus argumentos incompletos e inconsistentes no so considerados seno algo indesejvel e digno de um dado de reprovao. Contrariamente, se introduzimos a problemtica do erro numa perspectiva dialgica e construtivista, ento o erro fecundo e positivo, um elemento fundamental produo de conhecimento pelo ser humano. A opo epistemolgica est em corrigir ou refletir sobre a tarefa do aluno. Corrigir para ver se aprendeu reflete o paradigma positivista da avaliao. Refletir a respeito da produo de conhecimento do aluno para encaminha-lo superao, ao enriquecimento do saber significa desenvolver uma ao avaliativa mediadora.

O termo acompanhamento, conforme o entendermos, complementa ou no esse significado. Acompanhar pode ser definido por favorecer, e no simplesmente por estar junto a. Ou seja, o acompanhamento do processo de construo de conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do aluno, orient-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou explicaes, sugerir-lhe investigaes, proporcionar-lhe vivncias enriquecedoras e favorecedoras sua ampliao do saber. No significa acompanhar todas as suas aes e tarefas para dizer que est ou no apto em determinada matria. Significa, sim, responsabilizar-se pelo seu aprimoramento, pelo seu "ir alm". De forma alguma uma relao puramente afetiva ou emotiva; significa uma reflexo terica sobre as possibilidades de abertura do aluno a novas condutas, de elaborao de esquemas de argumentao, contra-argumentao, para o enfrentamento de novas tarefas. O esquema a seguir delineie as possveis relaes de investigao entre as diferentes concepes sobre o aprender e o avaliar, bem como o entendimento dos termos acompanhamento e dilogo a partir dessas concepes.
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Complementando a anlise das falas dos professores, restam-nos duas ltimas perguntas apontadas no incio deste estudo:

Em que medida formaremos um profissional competente sem uma prtica avaliativa exigente e classificatria? Ser possvel alterar a prtica avaliativa diante das exigncias burocrticas do sistema? No se deveria comear por alter-las?

Parece-me que a concepo positivista de Educao, aliada a uma funo capitalista e liberal da sociedade, refora a prtica avaliativa em sua feio de "competncia", atravs das armas da classificao e da competio. Os professores dizem perseguir uma "Escola de qualidade", sendo exigentes na avaliao; no entanto, contribuem sobremaneira para o afastamento de milhares de 58

crianas e jovens da Escola e da Universidade atravs do fator de reprovao continuada. Escolas pblicas de 1a. Grau iniciam seu ano letivo com dez turmas de 1a. srie e, concomitantemente, com turmas nicas de 8a. srie (com poucos alunos). H uma discrepncia enorme entre o nmero de escolas pblicas de 1a. Grau e a oferta de vagas no 2- Grau. A reprovao no vestibular, por sua vez, macia, alm de ocorrer um alto ndice de evaso nos cursos universitrios. Esse panorama representativo de um "ensino de qualidade"? As exigncias avaliativas, desprovidas muitas vezes de significado quanto ao desenvolvimento efetivo das crianas e dos jovens, favorecem a manuteno de uma Escola elitista e autoritria. Os pronunciamentos dos professores formam um todo vinculado e consistente em torno de um mesmo significado liberal. No aprofundamento desse fenmeno, proponho a tomada de conscincia ds educadores quanto ao sentido da avaliao na Escola. Hoje difcil at mesmo iniciar essa discusso. Muitos professores nem chegam a participar dessas discusses, porque no se sentem sequer incomodados diante desse panorama. As questes e consideraes deste estudo pretendem, justamente, delinear uma investigao que julgo necessria. Ou seja, sobre a fora da relao entre concepes do aprender e do avaliar nos trs graus de ensino; uma relao que ainda no percebo em sua total complexidade, mas que se refere essencialmente ao descrdito que se estabelece quanto a uma perspectiva de avaliao mediadora devido postura comportamentalista e conservadora dos educadores. O que busco enunciar uma necessria investigao no que diz respeito ao significado da avaliao enquanto relao dialgica na construo do conhecimento, privilegiando a feio de mediao sobre a de informao na avaliao do aluno e buscando a compreenso da prtica avaliativa dos professores.

Referncias Bibliogrficas ASTOLFI, Jean-Pierre. A didtica das cincias. Campinas: Papiros, 1990. BARBOSA, Alice et alii. Algumas reflexes sobre o processo de avaliao do curso de administrao realizada na UFV. Trabalho apresentado em So Paulo, ANPED, 1991. HOFFMANN, Jussara M.L. Avaliao: mito e desafio-uma perspectiva construtivista. Educao e Realidade, Porto Alegre, 1991. SHOR, Ira, FREIRE, Paulo. Medo e ousadia - o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. WACHOWICZ, Lilian Anna. O mtodo dialtico na didtica. Campinas: Papiros, 1991. 59