La pedagoga de proyectos en la escuela:

una aproximacin a sus discursos en el caso del rea de lenguaje

Nylza Offir Garca Vera1
nogarcia@pedagogica.edu.co, nylzao@yahoo.es

Resumen

El artculo analiza los discursos que fundamentan el enfoque de la pedagoga de proyectos y su consecuente desarrollo y aplicacin en el campo de la didctica de la lengua en Colombia, destacando la pluralidad de versiones y materializaciones pedaggicas que se hacen del mismo. Haciendo un rastreo histrico a las primeras fuentes y referencias del enfoque conocido como mtodo de proyectos y pasando por la descripcin de algunos planteamientos ms recientes, se destacan dos supuestos de base que conforman actualmente dicho discurso en la educacin: el pragmatismo y el constructivismo.

abstRact

The article analyzes the theoretical tenets that substantiate the pedagogy of projects approach and its consequent development and application in the field of the didactics of language in Colombia. Likewise, the plurality of versions and pedagogic materializations that have been made of it are highlighted. Following the first sources and references of the approach known as method of projects and describing some more recent positions, two base suppositions that found this discourse at the moment in the education have stood out: pragmatism and constructivism.

PalabRas clave

Pedagoga de proyectos, didctica de la lengua, pragmatismo, constructivismo.

KeywoRds

Pedagogy of projects, didactics of language, pragmatism, constructivism.

Profesora de la Facultad de educacin, Universidad Pedaggica nacional. Candidata a Magster en Pedagoga, especialista en enseanza del espaol y la literatura.

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Artculo de investigacin

Introduccin
n el marco de los enfoques y las propuestas pedaggicas innovadoras se perfila con bastante fuerza la denominada pedagoga de proyectos como una de las opciones que anuncian la recuperacin del vnculo escuela-vida en el contexto escolar. en Colombia, el discurso pedaggico oficial, desde la misma Ley General de educacin y muchos de los documentos derivados de sta los lineamientos curriculares de las distintas reas, para citar un ejemplo, e incluso antes, a travs de la propuesta que en 1992 se hiciera para el grado cero, ha defendido la importancia de asumir el diseo y la realizacin de proyectos de aula como materializacin de este tipo de pedagoga, bajo la premisa de que ella permite superar las prcticas tradicionales enmarcadas en la dada transmisionismo-asociacionismo, para darle paso a la construccin de aprendizajes significativos, ligados a la vida de los estudiantes y que parten de los saberes, las necesidades y las inquietudes que stos se plantean. Sin embargo, tanto en el mbito oficial como en los desarrollos tericos, prcticos e investigativos que sobre el enfoque de proyectos circulan principalmente bajo dos denominaciones, trabajo por proyectos o pedagoga de proyectos, el discurso se caracteriza por la variedad de acepciones tanto del concepto mismo de proyecto como de la adjetivacin de la que generalmente viene acompaado. en general, se lo inscribe en un marco amplio de relaciones referidas a discursos sobre la investigacin en el aula, la integracin curricular, la democracia en la escuela, la globalizacin del aprendizaje y el vnculo escuela-vida. Lo cierto es que la idea de proyecto o, mejor, su uso lexical en el contexto escolar, est presente prcticamente en todo el discurso de la innovacin y atraviesa parte de la reforma educativa propuesta en Colombia, al tiempo que es posible identificarla tambin como parte de las reformas educativas en otros pases. Las reflexiones que se desarrollan a continuacin son la sntesis de un trabajo de investigacin ms amplio, en el que se hace un anlisis discursivo de este enfoque de pedagoga de proyectos, tomando como corpus de estudio, primero, unos desarrollos tericos (principalmente en
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autores como Jolibert, not y Hernndez); segundo, algunos desarrollos tericos, prcticos y metodolgicos que han tenido lugar especficamente en el rea de lenguaje en Colombia, y tercero, una lectura de documentos oficiales del Ministerio de educacin que lo sugieren como propuesta de trabajo pedaggico en el aula. As mismo, responde a un trabajo de bsqueda y anlisis de fuentes primarias en las que se encuentran como gnesis del enfoque autores como John dewey y William Kilpatrich, quienes defienden una concepcin pragmtica del conocimiento que se denomin en su poca project method.2 el propsito de este artculo es describir de manera sucinta algunos hallazgos derivados de ese anlisis discursivo, en la va de destacar, en primer lugar, las primeras fuentes y referencias como mtodo de proyectos; en segundo lugar, algunos desarrollos tericos posteriores que ha tenido el enfoque, y, en tercer lugar, la ubicacin de algunos de estos desarrollos en el caso del rea de lenguaje en Colombia, que aun cuando comparten unos fundamentos en comn, se perfilan como perspectivas de trabajo con proyectos en la escuela diferenciadas segn sea el nfasis y el sentido pedaggico que comportan o promueven. esto ltimo permite identificar la pluralidad de versiones que coexisten bajo una misma denominacin en lo que hoy se conoce como proyecto de aula, y nos permite abrir una discusin en torno a las implicaciones que se derivan no slo para el rea de lenguaje en particular sino para la cultura escolar en general, una vez es asumido, bien sea como estrategia pedaggica de formacin, como opcin de desarrollo curricular o de integracin del mismo, o como modelo pedaggico que promueve la investigacin en el marco del desarrollo de un proyecto educativo institucional, en tanto apuesta de imbricacin escuela-vida, ligada a la pregunta por la integracin de los saberes extraescolares con los saberes escolares.

el anlisis corresponde a un trabajo de investigacin realizado como requisito para optar por el ttulo de Magster en Pedagoga. Se inscribe dentro de la lnea de investigacin denominada Pedagoga y lenguaje de la Maestra en Pedagoga de la Universidad industrial de Santander (Bucaramanga, 2006).

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La pedagoga de proyectos en la escuela: una aproximacin a sus discursos en el caso del rea de lenguaje

1. Los orgenes del mtodo de proyectos en la escuela

Un rastreo de las primeras fuentes y referencias sobre el mtodo de proyectos nos permite ubicar a John dewey como su inspirador y posteriormente a William H. Kilpatrick en la materializacin concreta de la propuesta. Ambos autores, el primero desde un planteamiento filosfico de la educacin conocido como pragmatismo, y el segundo desde esta misma filosofa pero concretada en una perspectiva metodolgica, se inscriben en una corriente renovadora de la escuela que impugna los modelos transmisionistas, el saber fragmentado que reproducen las disciplinas en la escuela, la pasividad del estudiante y la memorizacin de contenidos sin aplicacin prctica, y propenden por un contenido social de lo que se ensea, por un aprendizaje en, desde y para la vida misma del estudiante. As, por ejemplo, de un lado, dewey afirmar, en su idea de la educacin como desarrollo natural, que:
Lo que se aprende en la escuela es, en el caso ms favorable, slo una parte pequea de la educacin, una parte relativamente superficial; y sin embargo todo lo que se aprende en la escuela crea distinciones artificiales en la sociedad y aleja a las personas unas de otras. Consiguientemente exageramos el valor de la instruccin escolar, comparada con lo que se gana en el curso ordinario de la vida (1950: 9).

dmicos, el aprender fuera de la escuela es an el tipo esencial de aprender, que ha sido siempre y sigue siendo en cantidad e importancia y probablemente en calidad el aprender ms importante que realizamos (1944: 39).

Por otra parte, Kilpatrick, en su teora pedaggica sobre la redaccin del nuevo programa escolar3, reflexionando en torno a la relacin aprendizaje y vida, propone:
Para comprender cmo el aprender se introduce en la vida tenemos que mirar a la vida y especialmente a la vida fuera de la escuela. Pues a pesar de nuestros prejuicios aca-

el programa escolar fue definido en esa poca por la national Society for the Study of education, de la cual el profesor William H. Kilpatrick junto con otros profesores universitarios hacan parte. en ese momento eran reconocidos como la sociedad pedaggica ms importante.

Las coincidencias de los dos autores en la idea de que los impulsos y las necesidades humanas llevadas a la accin son las que conducen a aprender en la vida y para la vida misma son evidentes, y tambin la idea implcita, que se presenta en consecuencia, de mirar entonces dichos aprendizajes para incorporarlos en la vida escolar. Las asociaciones que establece Kilpatrick entre el aprender en la vida cotidiana y el aprender en la vida escolar lo llevan a suponer que la esencia del aprendizaje es primariamente cambiar el modo de proceder, esto es, un cambio necesario en la conducta y que por ello afecta la vida. Se trata, adems, para este autor, no slo de lo que se puede hacer sino de lo que se quiera hacer (Kilpatrick, 1944: 43). Ante la pregunta cmo tiene lugar el aprendizaje?, Kilpatrick pondr, en primer lugar, la prctica como elemento necesario y, en segundo lugar, la intencin del alumno; posteriormente enunciar la asociacin en tanto si dos cosas ocurren juntas con suficiente intensidad, la que se pretende despus llamar probablemente a la otra. en consecuencia, el aprender de manera aislada, es decir, alejada de los motivos de los estudiantes, de la experiencia concreta, de la prctica, no es pertinente ni conduce a verdaderos aprendizajes (42-50). enunciacin
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Artculo de investigacin dewey, por su lado, va ms all de estos planteamientos, aunque parte de la misma base pragmtica del aprendizaje y el conocimiento. este autor propondr conceptos como la accin reflexiva sobre el ensayo y el error. Ms que una experiencia emprica, opta por el conocimiento y el aprendizaje como resultado de la comprobacin experimental activa; ello, por cuanto en el fondo de su reflexin considera posible y necesaria una aplicacin anloga del mtodo cientfico en la escuela, partiendo siempre de la experiencia y la accin sobre los objetos del medio circundante. en trminos generales, dewey expone que es la perplejidad que se vive ante una situacin nueva y la posibilidad de las anticipaciones que exige la revisin, la exploracin, el anlisis hasta la formulacin de una hiptesis que se proyectar en un plan de accin para experimentar y comprobar directamente, lo que da lugar al pensamiento y que posteriormente acaba siempre en conocimiento (dewey, 1967: 153-166). Sin embargo, en una revisin actual del mtodo de proyectos, ste es seriamente cuestionado no slo como mtodo en s mismo sino como aplicacin de las ideas del propio dewey. Algunas de esas inconsistencias son sealadas por torres (1994), quien en su perspectiva de anlisis del currculo lo clasifica como formas tradicionales de integracin y seala que la intencin de Kilpatrick es convertir el currculo de cada curso en un conjunto de proyectos que suponen cuatro pasos: decidir el propsito del proyecto, realizar un plan de trabajo para su resolucin, ejecutar el plan diseado y juzgar el trabajo realizado. La educacin tradicional, segn este gestor del mtodo, se equipara aqu a una baraja de conocimientos memorsticos pero sin ningn grado de utilidad: en aquella escuela, en primer lugar se daba a los alumnos los conceptos cientficos, leyes, definiciones, mtodos de investigacin, etc., en lugar de ser inducidos del resultado de su propia accin en equipo. As pues, segn torres, el punto de arranque del mtodo es fruto de la siguiente filosofa: por qu no hacer dentro del aula lo que se hace continuamente en la calle, en el verdadero medio natural? (1994: 202). el mtodo de proyectos se presenta entonces como un conjunto de oposiciones subsecuentes: educacin tradicional/educacin nueva, memori82

zacin/accin y saber escolar/saber cotidiano, en el que es este ltimo el que prevalece, en tanto:
el mtodo de proyectos se desarrolla, en consecuencia, con la finalidad de dar solucin a los problemas que chicos y chicas se plantean en su vida cotidiana y que necesitan resolver, tales como, por ejemplo, levantar una choza, preparar una fiesta local, construir una pequea granja, ayudar a un animal herido, etc. [] el saber con el que se trata en las aulas pasa a ser el mismo que se utiliza en la vida real, slo que all cobra importancia especial la reflexin y la ordenacin de esa realidad para hacerla asequible al conjunto de estudiantes (torres, 1994: 200).

Las objeciones que encuentra torres al respecto van, en primer lugar, en la lnea de coincidencia histrica con las ideas de aprendizaje de Thorndike, segn las cuales ste se produce por conexiones estmulo-respuesta y por asociacin, tal y como se pretende con el mtodo de proyectos que lleva a reducir los propsitos educativos a la construccin de respuestas adecuadas al medio: este precisamente es, segn el mismo autor, el punto de contradiccin con el referente deweyano. en segundo lugar, la crtica va encaminada al paidocentrismo en el que se cae, dado que la responsabilidad ltima en la decisin sobre el aprendizaje corresponde a los estudiantes. ste ser el principal problema de dicha modalidad de integracin curricular, derivado de sus presuposiciones de base, en las que se deja de lado la participacin del profesorado en la planificacin y en la evaluacin pertinente de los conocimientos, destrezas, habilidades y valores que los alumnos y alumnas necesitan construir; de este modo, en muchas de las propuestas sugeridas por los estudiantes se exalta la diversin y el placer, pero resultan triviales desde el punto de vista educativo (torres, 1994: 203). Visto de esta manera, an cuando el mtodo de proyectos y las reflexiones de donde se deriva surgen en contraposicin con la educacin tradicional, su gnesis se circunscribe, de un lado, a la concepcin asociacionista del aprendizaje y, de otro, al pragmatismo e instrumentalismo de la educacin, que tiene como corolario la idea de que el conocimiento genuino en la escuela es slo aquel que se torna til para las contingencias de

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La pedagoga de proyectos en la escuela: una aproximacin a sus discursos en el caso del rea de lenguaje la vida. Por ello, en la realizacin prctica de la propuesta, los dos autores insistirn en partir de las actividades de la vida cotidiana y de las experiencias concretas; insistirn tambin en la necesidad de crear microcomunidades que reproduzcan los valores de la comunidad para efectos de ir construyendo principios democrticos y en suprimir el dualismo en los planes de estudio que suponen una separacin del individuo en la escuela y en la vida (dewey, 1967: 206). proceso de integracin de saberes que hace el estudiante como parte de la correlacin y reelaboracin de su conocimiento previo, frente a la potencialidad de relacin que pueda darse con los materiales y los nuevos contenidos ofrecidos. Sus premisas pasan por la comprensin de la perspectiva ausbeliana del aprendizaje significativo y sus fundamentos cognitivos, y la integracin de esta concepcin en una actitud flexible frente al currculo, por cuanto la globalizacin del conocimiento requiere que el tema o el problema abordado en la clase sea el factor en el que confluyan los conocimientos que respondan a las necesidades de relacin que el alumnado puede establecer y el docente ha de interpretar (Hernndez y Ventura, 1992: 55). de esta manera, la organizacin del currculo en proyectos de trabajo responde a una visin desde la estructura cognoscitiva de los estudiantes; en esa medida no est referido a las disciplinas escolares, ni a la ordenacin y secuenciacin de los contenidos en s mismos, aunque de hecho stos se contemplan de acuerdo a lo que podra esperarse en los alumnos, segn los niveles y ciclos en los que se encuentren. Los proyectos buscan aqu, fundamentalmente, favorecer la creacin de estrategias de organizacin de los conocimientos escolares en funcin del tratamiento de la informacin y la relacin entre los diferentes contenidos en torno a problemas e hiptesis. Las actividades y estrategias procedimentales desarrolladas a travs de los proyectos de trabajo tienen como base una concepcin de proceso ms interna y psicolgica, en funcin de un aprendizaje que adquiera valor relacional y comprensivo, posibilitando de esta manera el desarrollo del principio de la globalizacin como estructura psicolgica del aprendizaje (Hernndez y Ventura, 1992). entre tanto, para Jolibert (1995) la pedagoga de proyectos constituye una estrategia formativa que permite romper con el modelo de la escuela tradicional y con los roles de maestros y alumnos, e instaurar una apuesta democrtica y un proceso pedaggico en el que todos participan desde la misma planificacin hasta la ejecucin y evaluacin del proyecto, como una manera tambin de lograr aprendizajes significativos que, adems, son susceptibles de ser desarrollados al interior de un rea especfica Lengua Materna con una didctica consecuente con este enfoque pedaggico. enunciacin
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2. Desarrollos tericos posteriores del enfoque de proyectos

el enfoque de proyectos, ya sea en su versin original como mtodo o en sus denominaciones ms recientes en las que circula como trabajo por proyectos o pedagoga de proyectos, sigue siendo un referente del discurso de la innovacin educativa de los ltimos aos, en oposicin a la educacin tradicional. Sin embargo, aun cuando los desarrollos tericos, prcticos e investigativos que han difundido el discurso de los proyectos en la escuela tienen sus antecedentes en la propuesta originaria del mtodo de proyectos, toman orientaciones conceptuales y pedaggicas diferenciadas y tienden puentes de relacin distintos, como se observar adelante. As, por ejemplo, para Hernndez y Ventura (1992) la asuncin de los proyectos de trabajo en la escuela comporta una apuesta fundada en la concepcin de aprendizaje significativo y del procesamiento de informacin para lograr la globalizacin de los aprendizajes, esto es, la construccin de un

Para Jolibert (1995) la pedagoga de proyectos constituye una estrategia formativa que permite romper con el modelo de la escuela tradicional y con los roles de maestros y alumnos, e instaurar una apuesta democrtica y un proceso pedaggico en el que todos participan

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Artculo de investigacin como el modelo de la escuela nueva (con el nfasis en el aprendizaje y la voz del alumno) tienen debilidades en el plano comunicativo. As, sugiere una tercera va que logre una sntesis comunicativa en la relacin pedaggica, en la que no se sobredimensiona ni la enseanza, ni el aprendizaje, sino que se integran en el logro de una meta comn: la realizacin de un proyecto de conocimiento. en sus propias categoras: frente a la heteroestructuracin (modelo tradicional) o la autoestructuracin (modelo progresista o activo), opta por la interestructuracin del conocimiento, fundamentado en una concepcin piagetiana del aprendizaje. en esta perspectiva, la sntesis comunicativa se da en la medida en que los dos sujetos se encuentran frente a una meta comn: para el alumno es el aprendizaje y para el maestro la enseanza dirigida hacia ese aprendizaje. dicha interaccin ser denominada por el autor como la dialctica del que ensea y del que aprende. Aqu, a diferencia de los postulados que dan origen al mtodo de proyectos, hay un reconocimiento explcito de los contenidos culturales que circulan en la escuela por efectos de la transposicin didctica realizada por el educador; tambin hay un reconocimiento del educador en su estatuto de saber y en su papel como enseante: ste siempre es portador de un saber ms extenso y ms avanzado que el del alumno; de hecho, esta desigualdad constituye, en este contexto, la razn de ser de las intervenciones educativas. el carcter de compromiso recproco frente a la enseanza para el maestro y frente al aprendizaje para el alumno se inscribe, en este horizonte pedaggico, dentro de los trminos de relacin contractual, en el sentido de que el que ensea y el que aprende se reconocen mutuamente responsables de lo que hacen para que el discpulo obtenga el dominio de saberes definidos por los programas y planes de estudio (31).5 en este ltimo autor, la concepcin de proyecto no se inscribe entonces en un problema de democratizacin de la seleccin cultural que ha de constituir el currculo, ni tampoco de un n5

Para la autora francesa, esta propuesta pedaggica ante todo resignifica las relaciones que tradicionalmente han estructurado el trabajo escolar: un maestro que sabe y transmite, decide qu se trabaja, cmo, cundo, dnde y por qu, frente a un estudiante que no sabe, que recibe, repite y no tiene la opcin de decidir sobre su propio aprendizaje. La propuesta lleva por ello un implcito desdibujamiento de la verticalidad del maestro y una apuesta por la relacin horizontal: educador y educando interactan con el fin de darle un sentido al conocimiento y a las acciones generadas. esto trae como consecuencia una apertura en la toma de decisiones sobre todo aquello que compete a la vida escolar (Jolibert, 1995: 48-50).4 otro desarrollo terico del enfoque es presentado por not (1992), quien define la materializacin de su propuesta de enseanza dialogante a travs de una pedagoga del proyecto. not muestra que tanto el modelo de la escuela tradicional (con el nfasis en la enseanza y la voz del maestro),
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La pedagoga de proyectos aqu est muy ligada a los principios de la nueva educacin y del mtodo de proyectos en su versin original (Kilpatrick, 1994): la primaca de la actividad del nio, el trabajo cooperativo en el grupo-clase, la idea de compromiso con el aprendizaje, el desmedro del concepto de enseanza y la apertura de la escuela a la realidad y a la vida misma (esto se integra con el lema inicial de la propuesta nios activos en un medio que ellos administran).

este carcter contractual explicara la idea usual en la planificacin de proyectos establecida como un contrato en el que se delimitan las responsabilidades de parte y parte y explicara el lema de la negociacin recurrente al plantear el trabajo con proyectos en el aula.

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La pedagoga de proyectos en la escuela: una aproximacin a sus discursos en el caso del rea de lenguaje fasis exclusivo en el aprendizaje contextualizado6; se trata ms bien de una concepcin que acepta el marco de los contenidos culturales propios de la escuela, pero que pretende resignificar la relacin pedaggica en tanto relacin comunicativa e intersubjetiva. de lo expuesto en las tres perspectivas tericas, se colige entonces que lo pedaggico de los proyectos es su potencialidad para la concrecin del aprendizaje significativo del alumno, a quien se le otorga otro lugar en su participacin y en la toma en cuenta de sus intereses, necesidades, motivaciones y conocimientos previos. Las concepciones que se juegan en la relacin didctica maestroalumno-objeto de conocimiento provienen todas de un fundamento psicolgico y, especialmente, de un enfoque cognitivo del aprendizaje, aunque en una pluralidad de versiones del mismo (Piaget, Vygostki, Ausubel y Coll, entre otros).7 As, aunque los proyectos remiten a lugares distintos al ser enunciados como concepcin educativa (Hernndez y Ventura), como pedagoga (Jolibert) o como concrecin de una educacin en segunda persona o enseanza dialogante (not), en general, su sentido pedaggico se fundamenta en una psicologa del aprendizaje y se concreta en propuestas de orden metodolgico que, no obstante, resignifican las relaciones y las posiciones en el mbito escolar del maestro y del alumno, las concepciones de enseanza y aprendizaje, las miradas sobre los objetos de conocimiento, las disciplinas escolares, el currculo y la evaluacin en general, pero que operan en conjunto como una recontextualizacin del discurso constructivista en la educacin. La siguiente tabla ilustra a manera de sntesis lo expuesto:8

Denominacin y Autores trabajo por proyectos Fernndez y Ventura

Adscripcin terica Movimiento progresista en educacin (dewey). enfoques cognitivos del aprendizaje. Pedagogas activas del siglo xx (dewey, Freinet). Constructivismo en perspectiva psico y sociocultural. Constructivismo psicogentico de Jean Piaget.

Enfoque Globalizacin del aprendizaje. estrategia de formacin y desarrollo curricular de un rea especfica: la lengua materna. Relacin pedaggicacomunicativa en segunda persona: interestructuracin del conocimiento.

Proyectos para el acceso y manejo de la informacin y el aprendizaje significativo. (Prima el inters terico y tcnico.) Proyectos para el aprendizaje de la lengua materna en contextos significativos. (Prima el inters prctico y emancipatorio.) Proyectos de conocimiento propiamente escolar. (Prima el inters terico, tcnico, prctico y emancipatorio.)

Tipo de proyectos e inters cognoscitivo8

Pedagoga de proyectos Jossette Jolibert

Pedagoga del proyecto Louis not

de hecho, el autor ha posicionado en otro trabajo suyo (Las pedagogas del conocimiento, 1979) unos puntos crticos frente a la escuela activa en general y que ubica en la categora autoestructurante del conocimiento. Si bien es en Louis not en donde se perfila una adscripcin terica especfica, la proveniente de la psicologa gentica de Jean Piaget conocida como constructivismo psicogentico, Hernndez y Ventura o Jolibert refieren de manera ms general sus adscripciones, los primeros en una asuncin de un enfoque plural de teoras cognitivas sobre el aprendizaje (Hernndez y Ventura, 1996: 52-55 y Hernndez, 2002) y el segundo en una integracin de teoras psico y sociocontructivistas (Jolibert, 1999).

La distincin entre los tipos de intereses est categorizada en trminos habermasianos, especficamente en sus elaboraciones en torno a la relacin conocimiento e inters. Usamos estas categoras con el propsito de mostrar unos nfasis de los proyectos en trminos de dicha relacin, entendiendo el inters terico y tcnico como la intermediacin directa con el mundo fsico, sensible y observable; el prctico como praxis social en el sentido de una interaccin personal y social dentro del contexto histrico que se vive, y, finalmente, el emancipatorio como equivalente a la liberacin de las dependencias de los sistemas hegemnicos, develando terica y comprensivamente el factor de poder que estructura toda interaccin social (Habermas, 1997).

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3. Desarrollos terico-prcticos del enfoque de proyectos: el caso del rea de Lenguaje

Si bien son numerosos los desarrollos tericos y prcticos que sobre el trabajo por proyectos o la pedagoga de proyectos sigue teniendo en el discurso ambas denominaciones se han producido en Colombia en los ltimos aos, es importante sealar cmo particularmente en el rea de Lenguaje, y especficamente en la didctica de la lengua y la literatura, el enfoque ha sido promovido y desarrollado con mayor fuerza.9 Grosso modo, estas son algunas de las variantes identificadas a partir de los discursos que convocan el enfoque de proyectos en este campo disciplinar (ver cuadro sntesis):

3.1. Trabajo por proyectos y enseanza del lenguaje escrito

esta relacin se halla inscrita en la perspectiva de comprender, segn Rincn, que la lengua no se restringe a un rea escolar sino que est presente en el desarrollo del currculo por lo menos de tres maneras: como sistema de comunicacin de la clase y la escuela, como medio de aprendizaje, como objeto de conocimiento (Rincn, s.f.: 41).10 Para la autora, la lgica escolar que asla las

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La fuente que ha servido de base para alcanzar ciertos niveles de trabajo pedaggico a partir de proyectos en el rea de lenguaje probablemente la constituye la obra de Josette Jolibert, quien iniciara, primero en Francia (con el grupo de docentes ecouen), la apuesta por una educacin ms activa y constructiva y luego, con el respaldo de la unesco, se propusiera la fundacin de una red latinoamericana de maestros para promover la pedagoga de proyectos en el rea de lenguaje. Actualmente Colombia hace parte de esta red y en su territorio articula once nodos que tejen a su vez la red a nivel nacional (conformada en 1994), cuyos propsitos de cualificacin y transformacin de las prcticas docentes en la didctica del lenguaje y la literatura se materializan en el marco del desarrollo y sistematizacin de proyectos (en: http:// www.mineducacion.gov.co/1621/article-122254.html) estas reflexiones son retomadas de una publicacin de la escuela de Ciencias de Lenguaje (Universidad del Valle), en el contexto del Programa de Mejoramiento docente en Lengua Materna (financiado por el Fondo Men-icetex), y que se titula: el trabajo por proyectos y

reas de enseanza ignora muchas veces tambin el papel que cumple la lengua escrita como mediadora de los procesos de aprendizaje de todas las disciplinas. en ese sentido, la concepcin del trabajo por proyectos se asume como una opcin pedaggica que al pretender un alto grado de integracin ofrece enormes posibilidades al desarrollo de las competencias cognitiva y comunicativa de los maestros y alumnos (9). La integracin se puede leer aqu en dos sentidos posibles: de un lado, como integracin (globalizacin) de conocimientos provenientes de las diversas disciplinas escolares y, de otro, como integracin de los intereses de los nios y de sus propuestas en su relacin con los saberes escolares. As mismo, Rincn seala que introducir el trabajo por proyectos en la escuela no es slo un asunto tcnico, pues implica cambios en la forma como se establecen las relaciones de poder, de saber y de afectividad entre autoridades educativas, maestros, alumnos, padres de familia y comunidad educativa en general. exige tambin ambientes de trabajo cooperativo, solidario y tolerante en los que permanentemente se practique la democracia, la valoracin de la diferencia y la responsabilidad (3). en esta perspectiva, el trabajo por proyectos es una manera de empezar a cambiar la concepcin de currculo de un plan de estudios dividido en asignaturas o materias avanzando hacia un modelo de integracin curricular (20-21). en su relacin especfica con el plan de estudios se propone una tipologa de proyectos, segn sea su naturaleza interrea, es decir, abordando contenidos de diferentes reas o de naturaleza intrarea, es decir, con contenidos especficos del rea de lenguaje a propsito de un tema-problema que ha sido planteado. de cualquier modo, sean de naturaleza intra o interrea, las situaciones de lectura y escritura que convocan la realizacin de un proyecto se constituyen en actividades permanentes del mismo, por lo cual se espera que al mismo tiempo que se va aprendiendo (implcita o explcitamente) sobre las estructuras, funcionamiento y funciones de diversos tipos de textos se vayan apropiando las condila enseanza y el aprendizaje del lenguaje escrito en la educacin primaria (s.f.).

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La pedagoga de proyectos en la escuela: una aproximacin a sus discursos en el caso del rea de lenguaje ciones pragmticas necesarias para su adecuacin a cepcin de la pedagoga de proyectos como estrauna situacin comunicativa determinada (40).11 tegia de trabajo que facilita la insercin de la escueen la concrecin metodolgica de la pro- la en la vida, permitiendo el desarrollo personal, puesta la autora plantea que aunque existen diver- la adquisicin de saberes y la formacin de indivisas formas de realizar un proyecto, es necesario duos partcipes y autnomos (Rodrguez, 2001: tener en cuenta unas fases o momentos para su de- 17).12 As mismo, se postula como una opcin de sarrollo. Bsicamente destaca la planificacin con- cambio en la cultura escolar y como concepcin junta, que incluye la toma de decisiones sobre la terico-metodolgica flexible y prctica que perproblemtica a abordar, los objetivos que orienta- mite alcanzar las metas institucionales y, al mismo rn el proyecto y las actividades o medios para rea- tiempo, dar respuesta a las necesidades individualizarlo. sta se lleva a cabo en conjunto con los ni- les (26). el enfoque ubica esta perspectiva pedaos y deja de ser una prctica exclusiva del maestro. ggica en una concepcin general de la enseanza y el aprendizaje que concilia en ese sentido, se sugiere una los intereses y necesidades serie de preguntas que sirven Se postula como una opcin y como organizadoras de la acde cambio en la cultura escolar subjetivas de los educandosla los propsitos objetivos de tividad: qu vamos a hacer o y como concepcin tericoinstitucin (26). aprender? (tema), qu queremetodolgica flexible y prctica tomando como funmos saber sobre esto? (subtedamento experiencias hismas), por qu (objetivos e hique permite alcanzar las metas ptesis), cmo?(actividades), institucionales y, al mismo tiempo, tricas como el Plan dalton (1911) y el mtodo Wincundo?(cronograma), dnde? dar respuesta a las necesidades netka, as como a una am(espacios), con quines? (inviindividuales plia gama de autores como tados o colaboradores), con dewey, Freinet, Jolibert, Le qu (recursos), cmo vamos a Grain, Vassileff y touchon, entre otros, se reivindenominar nuestro proyecto? [sic] (Rincn: 28). La segunda fase es la ejecucin, que con- dica en este discurso la pedagoga de proyectos por siste en el desarrollo del plan previsto, y la terce- cuanto favorece segn Rodrguez la no atomira fase es la evaluacin conjunta, que se vive, se- zacin de los aprendizajes y la apropiacin signign esta perspectiva, de manera permanente por ficativa de los saberes. no obstante, tambin se cuanto se est evaluando el cumplimiento de la reconocen los cuestionamientos que se le han heplanificacin propuesta. Al igual que las dems cho y que se identifican con aspectos referidos a la fases sta ltima es responsabilidad de maestros poca sistematizacin en los aprendizajes, a la falta y alumnos y debe tener en cuenta: los procedi- de rigor en el tratamiento de los contenidos, a la mientos que se pusieron en prctica, las actitudes desviacin del papel del docente, al reduccionismo y los valores que se fomentaron, las interacciones pragmtico que puede conducir a una representaque se posibilitaron, el logro de los objetivos y las cin falsa del desarrollo cognoscitivo al equipararlo con el activismo pedaggico. deficiencias que competencias construidas (37). segn la autora pueden ser superadas con la inves3.2 Entre el proyecto pedaggico y el proyecto de aula tigacin didctica, pues finalmente la propuesta no este enfoque, que integra tanto el proyecto pedaggico del maestro como el proyecto de aula entre alumnos y docentes, se sustenta en una con11 12

en esta perspectiva se inscribi el Programa de mejoramiento docente en lengua materna (Univalle-Men) y se realizaron, sistematizaron y publicaron experiencias de proyectos de aula a travs de la serie Maestros escribiendo.

estas reflexiones se realizan en el marco de un programa formativo de la especializacin en Lenguaje y Pedagoga de Proyectos que ofrece la Universidad distrital Francisco Jos de Caldas. del programa formativo se deriva la realizacin y sistematizacin de proyectos que se publican en la serie Cuadernos de trabajo de la especializacin en la que adems se presentan artculos y experiencias referidos a esta temtica en su especificidad desde el rea de Lenguaje. Algunos de estos documentos constituyen el referente de este apartado.

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Artculo de investigacin est centrada solamente en el propsito de conducir a los alumnos hacia un cierto nivel de conocimientos y competencias, sino el de integrar esos saberes en la lgica de su proyecto (2001: 27). en la concepcin interaccionista que se defiende como sustento de este tipo de pedagoga est el concepto vigotskiano de zona de desarrollo prximo y de mbito de actividad de Gallimore y Tharp. tambin se sustenta, con Jolibert, una concepcin de la didctica en este marco de pedagoga de proyectos como campo especfico, terico-prctico, que se refiere a la construccin y manejo de los aprendizajes en el aula. en esta perspectiva, el rol del docente cumple unas funciones especficas pero se reitera como horizonte general su papel de formador; as, la experiencia del trabajo por proyectos se relaciona con una necesidad sentida de cualificacin de los docentes para generar los conocimientos especficos en su labor didctica y no continuar siendo aplicadores de teoras especializadas al margen de la actividad escolar. desde este enfoque, el proyecto de aula nace en primer lugar de un proyecto pedaggico liderado por un maestro o un colectivo docente en el rea de Lenguaje, guiado por una pregunta de investigacin que plantea una situacin problemtica, en la perspectiva de conocer y comprender crticamente el contexto escolar y de construir conocimiento pedaggico que reoriente la prctica y reivindique el compromiso intelectual de los maestros. La perspectiva de investigacin que se asume aqu es la de investigacin-accin participativa con elementos de la etnografa, en la que instrumentos como la observacin, el diario de campo, las entrevistas, etc., toman vigencia. no obstante, todos los proyectos delimitan unas posibles fases o momentos en los que se puede leer el origen del proyecto, la etapa de negociacin y planificacin con los nios, la bsqueda de informacin y desarrollo del trabajo, y la socializacin del proyecto a travs de la presentacin de un producto final (2001: 45-160).

3.3. Proyectos de aula e investigacin cooperativa escuela-universidad

esta relacin de los proyectos de aula con la investigacin cooperativa entre docentes universitarios y docentes de educacin Bsica y Media surge en el marco del Programa de Fortalecimiento de la Capacidad Cientfica en la educacin Bsica y Media (red), definido como una propuesta de investigacin interdisciplinaria en torno a la escuela y realizado en forma cooperativa por profesores de la Universidad nacional de Colombia y de la educacin Bsica y Media de diferentes regiones del pas.

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La pedagoga de proyectos en la escuela: una aproximacin a sus discursos en el caso del rea de lenguaje Los proyectos de investigacin del Programa red tienen tres dimensiones: los procesos pedaggicos, la vida cotidiana de la escuela y la dimensin institucional. La construccin del objeto de investigacin supone un proceso de interlocucin y debate entre los principales actores, que pasa por la mirada en torno a los procesos pedaggicos, pero tambin implica una visin general de la escuela en sus mbitos de gestin, direccin y organizacin; es por ello que el ejercicio de objetivar el quehacer pedaggico para problematizarlo y decantar desde all unos objetos especficos no es posible segn esta perspectiva desde la mirada unidireccional de los profesores universitarios, sino que exige fundamentalmente la participacin tanto de los profesores como de los directivos (Acevedo, et al., 1998: 23-24). Vistas desde este escenario, la imbricacin de las tres dimensiones expuestas y la integracin de los diferentes proyectos (de investigacin, educativo institucional y de aula) bajo una perspectiva en comn se constituyen en una orientacin del programa. Sin embargo, no se describe ste como un proceso lineal y exento de dificultades, sino que, por el contrario, se reconoce que el proyecto de investigacin es un lugar donde confluyen preocupaciones y demandas de los diferentes actores y contextos y por ello es tambin un lugar de tensiones no resueltas entre intereses personales (tanto del profesor del colegio como de la universidad), las prioridades institucionales (provenientes tanto de los pei como de los planteamientos de red) y las exigencias del medio y el contexto (comunidad educativa, exigencias de las autoridades) (29). La investigacin se construye de este modo en un ambiente de tensiones, en una serie de desplazamientos continuos y en un permanente contraste entre la teora y la prctica, entre la prctica y la teora. en la reflexin especfica para el rea de Lenguaje y Literatura se sustenta una concepcin de proyecto con un claro horizonte investigativo. Para Jurado Valencia (1999) hay una diferencia sustancial entre un programa y un proyecto de aula o de rea, y entre stos y el proyecto educativo institucional:
Mientras que el programa surge de una planeacin etnocentrista, emanada desde una instancia superior, como lo es el Ministerio, el proyecto tiene que surgir de la iniciativa del profesor, de su discusin entre pares y de su insercin en el proyecto educativo de la institucin Mientras que el programa connota la organizacin de contenidos y objetivos, en listados, que tienen que cumplirse, de acuerdo con unos ritmos y tiempos fijos, para una poblacin homognea, el proyecto al contrario, connota incertidumbre, horizonte investigativo y seguimiento pausado para una poblacin heterognea. Si un determinado programa significa planeacin para ejecutar, un determinado proyecto significa poner a prueba conjeturas, dar cuenta de lo que va ocurriendo en el proceso, intentar un cambio (91-92).

en esta perspectiva, el proyecto reclama una actitud investigativa por parte del maestro y propicia condiciones para repensar los campos especficos de formacin en relacin con las comunidades, segn el tipo de educacin que se demanda y se prioriza en la perspectiva de un proyecto social. en el contexto escolar propiamente dado y en la relacin de los proyectos de aula con campos especficos de estudio, esta perspectiva sugiere la necesidad de una slida formacin disciplinar para, desde all, primero, posibilitar los encuentros y los dilogos con los maestros de una misma rea, que permitan vincular los proyectos de aula con un enfoque y una propuesta ms general (el proyecto de rea) y, segundo, posibilitar los dilogos con maestros de otras reas, abonando el terreno para lo que puede constituirse posteriormente en una mirada interdisciplinaria de los proyectos.

4. A manera de conclusiones
de los diferentes planteamientos que son el sustrato del discurso de los proyectos en la escuela se puede sealar, en primer lugar, que el enfoque se sita en un marco ms amplio de la educacin que se deriva histricamente del Movimiento de educacin nueva (pedagoga activa), de corte progresista y de una filosofa pragmtica del conocimiento y, en segundo lugar, que en sus desarrollos ms recientes integra teoras provenientes de la corriente constructivista, de enunciacin
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Artculo de investigacin carcter cognitivo y sociocultural, que centra su mirada en el alumno y en sus procesos de aprendizaje. As, dos tipos de fundamentos integran entonces el enfoque de proyectos en la escuela: uno, derivado de unos supuestos filosficos en la educacin: el pragmatismo; otro, proveniente de unos supuestos psicolgicos en torno al aprendizaje: el constructivismo. La concepcin de proyecto, sea en su versin original como mtodo o en sus posteriores desarrollos, integra en su discurso ambos supuestos y mantiene en sus enunciados un presupuesto bsico: la necesidad de vincular la escuela con la vida. Para tales efectos, se anuncia la necesidad de integrar en la cultura escolar los saberes experienciales o del mundo de la vida de los estudiantes. el enfoque de proyectos intenta desdibujar as las fronteras entre maestros y estudiantes, entre saberes escolares y extraescolares, entre saberes para la escuela y saberes para la vida, en un marco que se presume democrtico. en esa medida, se le puede identificar con la clasificacin propuesta por Basil Bernstein (1985) como una pedagoga invisible.13 Frente al supuesto pragmtico del conocimiento se llama la atencin, en tanto puede conducir a un desconocimiento de la tradicin o de la propia cultura escolar. Si en ste prima la idea de que el nico conocimiento vlido y genuino en la escuela es aquel que se torna til para las contingencias de la vida, el resultado es que un alto porcentaje de los contenidos bsicos de la escuela y que proveen una cultura general, un acercamiento al mundo social, natural y fsico, un desarrollo del pensamiento y del lenguaje crticos y reflexivos, tendra entonces que ser desechado. As, las posibilidades de democratizacin del sistema edu13

cativo se tornan por esta va cada vez ms utpicas.14 As mismo, frente al constructivismo como un ncleo comn que sustenta las bases psicolgicas del aprendizaje en la escuela y que se integra como el fundamento de los enfoques ms recientes en torno a los proyectos, habra que sostener que no puede reducirse a una generalidad, pues cada una de las teoras remite a versiones distintas de esta corriente epistemolgica.15 interpelar estos fundamentos y supuestos es necesario para no caer en una asuncin ligera de una educacin por proyectos, pues cabe el riesgo de que tal enfoque conduzca a un extremo: hacer cosas sin prospeccin cognitiva. Quiz esto sucede en algunas de las experiencias que se tienen sobre proyectos de aula, en las que no hay un control sobre los conceptos fundamentales que en el plano cognitivo han de ponerse en juego. de esta manera, la pedagoga de proyectos puede caer en el activismo y en el estereotipo, si no propende por ayudar a construir los conocimientos universales.

El enfoque de proyectos intenta desdibujar as las fronteras entre maestros y estudiantes, entre saberes escolares y extraescolares, entre saberes para la escuela y saberes para la vida, en un marco que se presume democrtico.

14

este marco se hace desde la teora sociolgica de la transmisin cultural de Basil Bernstein. este autor, interesado en mostrar las dinmicas de poder y de control que subyacen a las modalidades de transmisin cultural, asumidas como formas sociales y como contenidos especficos, sostiene que la oposicin entre las pedagogas conservadoras o tradicionales frente a las pedagogas progresistas o centradas en el nio, que denomina Pedagogas Visibles (pvs) y Pedagogas invisibles (pis) correspondientemente, se mueven siempre en una lgica interna de reglas que definen y distinguen un tipo de relacin pedaggica y por tanto un tipo de transmisin cultural sobre otra.

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el principio deweyano de aprender haciendo a partir de la experiencia cotidiana y directa, antes que aprender el conjunto de materias propias de la cultura escolar, deja a los grupos privilegiados con ms posibilidades que a los grupos que provienen de las clases ms deprimidas, precisamente por el tipo de experiencias a las que han tenido acceso. Castorina (1987) seala, por ejemplo, que trminos como aprendizaje, actividad, esquema e idea previa, entre otros, remiten a una trama conceptual distinta en cada teora o autor y es all donde adquieren su sentido; la generalizacin de los mismos puede, segn el autor, ocultar diferencias conceptuales sustantivas entre las teoras agrupadas de ese modo (Castorina, 1998: 26).

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La pedagoga de proyectos en la escuela: una aproximacin a sus discursos en el caso del rea de lenguaje estamos entonces frente a un dilema pedaggico muy recurrente y del cual se derivan muchas de las tensiones de la vida escolar: entre la individualidad y la diversidad cultural, por un lado, y la homogeneidad y la cultura universal, por el otro. La pregunta que queda es cmo, desde una perspectiva pedaggica de trabajo con proyectos en la escuela, se logra una regulacin comn sobre la seleccin cultural que se hace, al tiempo que se propicia una relacin genuina entre el sujeto, la escuela y la comunidad. esto ltimo, teniendo en cuenta que desde algunas de sus perspectivas la pedagoga de proyectos puede operar como una Pedagoga invisible, en la medida en que, tanto en su discurso instruccional (secuencia, ritmo y criterio) como en su discurso regulativo (relacin maestro-alumno), flexibiliza y negocia las reglas de seleccin y secuenciacin de los contenidos, as como tambin promueve una relacin horizontal en la que el maestro aparece como un orientador y facilitador de procesos que aprende en conjunto con sus estudiantes, definiendo en ltimas y por consenso el texto legtimo a aprender y ensear, lo cual implica cambios no slo en la seleccin de los contenidos curriculares, sino en la organizacin de lo que se adquiere y, por tanto, en las representaciones que se derivan de ello. de igual forma, sostenido este enfoque por teoras desarrollistas, en las que el nio es partcipe de su propio aprendizaje y en las que se tiende a reemplazar la dominacin por la facilitacin, la imposicin por la acomodacin (Berstein, 1985: 44), el producto de la formacin no se regira entonces por un patrn estndar comn y externo. esta ltima acotacin nos lleva a la dicotoma que se produce en el seno del discurso pedaggico oficial en Colombia, que por un lado legitima la opcin del trabajo con proyectos sin asumir las implicaciones y las condiciones de posibilidad que ello amerita, al tiempo que promueve una estandarizacin oficial de los contenidos curriculares y una legitimacin de los mismos por la va de la evaluacin de competencias. nos parece que estos cuestionamientos abren un campo de discusin no slo importante, sino muy pertinente en la coyuntura actual de lo que es nuestro sistema educativo. Por otro lado, este recorrido discursivo por la pedagoga de proyectos situado ya en sus desarrollos tericos y prcticos en el caso del rea de Lenguaje, permite tambin caracterizar el enfoque y sus posibles variantes. Lo que aparece como constante en los discursos que lo fundamentan es, precisamente, una apropiacin diversa del mismo y unos desarrollos que se corresponden con versiones distintas de lo que se concibe y se materializa finalmente como proyecto de aula en la escuela. en ese sentido se tiene, primero, en la perspectiva del trabajo por proyectos y la enseanza del lenguaje escrito, un nfasis ligado a la integracin curricular, al tiempo que los procesos lectoescritores retoman un sentido distinto en la va de resolver el tema-problema del proyecto de aula. Segundo, desde su asuncin como pedagoga de proyectos en el marco de la investigacin-accin en el aula, se presenta como una resignificacin del papel intelectual del maestro y del diseo de sus proyectos de aula como parte constitutiva de sus proyectos pedaggicos. Por ltimo, el proyecto de aula remite directamente a un proyecto de investigacin del maestro, derivado al tiempo de un proceso de formacin disciplinar e investigativa, que se articula con una poltica que intenta ligar la investigacin de la universidad con la investigacin en la escuela. en sntesis, en las perspectivas descritas los proyectos aparecen como paradigma de la innovacin en la escuela y como oposicin a la pedagoga tradicional, y estn motivados de cierta manera por la necesidad de construir otras opciones y estrategias pedaggicas que partan, as mismo, del reconocimiento de los contextos socioculturales de los estudiantes. en ese sentido, el discurso sobre los proyectos se perfila tambin aqu como una aspiracin a superar esta ruptura u oposicin entre la experiencia cotidiana y la experiencia de la escolarizacin, y opera como una suerte de recontextualizacin de los orgenes y fundamentos de este enfoque. Sin embargo, el hecho relevante es que estos discursos surgen a partir de experiencias de formacin docente, en el contexto de programas de mejoramiento o de especializacin en un campo de saber especfico: el lenguaje. de esta manera, los maestros tienen la posibilidad de asuenunciacin
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Artculo de investigacin mir el enfoque comprensivamente segn sea la perspectiva pedaggica desde donde se enuncia en tanto ha mediado un proceso formativo que pasa por la apropiacin terica hasta su desarrollo prctico en las instituciones escolares a travs del diseo, realizacin, sistematizacin y publicacin de sus proyectos de aula. Se trata de procesos de formacin a largo plazo y la diferencia aqu es sustancial, por cuanto los desarrollos ms elaborados que se encuentran son precisamente producto de este tipo de procesos formativos. de ello se deduce que no se puede esperar la incorporacin de una pedagoga de proyectos en la escuela por parte de los docentes como una exigencia de cumplimiento de la norma. Su asuncin implica la revisin de los procesos de formacin tanto inicial como continua, en los que no se trata de capacitar a los maestros en proyectos de aula a travs de talleres aislados o con un nfasis en lo metodolgico. esta es quiz tambin la nota predominante una vez un discurso se ha posicionado y legitimado oficialmente, pues aparecen expertos ensendole a los maestros cmo dejar de ser tradicionales para convertirse de un da para otro en innovadores. Se trata entonces de profundizar en un enfoque pedaggico que, como se demostr, toca diversos aspectos de la escuela e incluso redimensiona la cultura escolar y la manera como se agencia con los estudiantes, y redimensiona tambin los procesos de enseanza y de aprendizaje, los objetos de conocimiento y las interacciones comunicativas en el aula. Finalmente, si aludiendo a sus bondades lo que se intenta es promover esta pedagoga, es ineludible entonces la discusin amplia con los maestros sobre sus orgenes, fundamentos y supuestos, sobre sus implicaciones pedaggicas y, por ende, sobre sus posibilidades en nuestro sistema escolar. Agudo, S. et al. (2000), Interaccin y competencia comunicativa. Experiencias sobre lectura y escritura en la escuela, Bogot, Universidad nacional de Colombia, Programa red. Beltrn, F. (2000), Jhon dewey, una democracia vital, en Pedagogas del siglo xx, Barcelona, Cisspraxis, s.a. Bernstein, B. y daz, M. (1985), Hacia una teora del discurso pedaggico, en Revista Colombiana de Educacin, nm. 15, Bogot, Centro de investigaciones (ciup) Universidad Pedaggica nacional. y daz, M. (1985), Clases y pedagogas: Visibles e invisibles, en Revista Colombiana de Educacin, nm. 15, Bogot, Centro de investigaciones (ciup) Universidad Pedaggica nacional. (1993), Sociologa de la Transmisin Cultural. Poder, Educacin y Conciencia, Santiago de Chile, cide (reproduccin realizada para funcionarios del snp-icfes V/97). Betancourt, M.; Puche, M. e. (1997), El proyecto pedaggico, facilitador de un aprendizaje significativo, Bogot, Ministerio de educacin nacional, Serie Publicaciones para Maestros. Castorina, J. A. (1998), Los problemas conceptuales del constructivismo y sus relaciones con la educacin, en Debates constructivistas, captulo i, Argentina, Aique. Charaudeau P. y dominique M. (2002), Diccionario de anlisis del discurso, Madrid, Amorrortu. dewey, J. (1967), Democracia y educacin. Una introduccin a la filosofa de la educacin, Buenos Aires, Losada. (1950), Las escuelas del maana, Buenos Aires, Losada. Fandio, G. (1997), el trabajo por proyectos y escuela nueva, en El proyecto pedaggico, facilitador de un aprendizaje significativo, Bogot, Ministerio de educacin nacional, Serie Publicaciones para Maestros. Habermas, J. (1997), Conocimiento e Inters, Valencia, educacion materials de Filosofia. Hernndez, F. y Ventura, M. (1996), La organizacin del currculum por proyectos de trabajo. El conocimiento es un calidoscopio, Barcelona,

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Artculo de investigacin

Denominacin y fuente trabajo por Proyectos Programa de mejoramiento docente en Lengua Materna Universidad del Valle

Concepto(s) estrategia pedaggica que implica un proceso de planeacin, ejecucin y evaluacin de manera completa, intencional y consciente. Herramienta cognitiva y metacognitiva.

Adscripcin terica

Propsitos

Tipologas

Ubicacin en el currculo

Procedimientos metodolgicos

Josette Jolibert (1992) y Fernando Hernndez (1996).

integracin curricular.

Proyectos intrarea y proyectos interrea.

dentro del plan de estudios, Fase i: Planificacin. tendiente a una Fase ii: ejecucin. integracin Fase iii: evaluacin. curricular.

Pedagoga Proyecto de proyectos: pedaggico Concepcin tericodewey, Freinet, dentro del plan del especializacin metodolgica flexible Kilpatrick y de estudios, maestro. en Lenguaje y y prctica que permite Vassileff, entre especficamente Pedagoga de alcanzar las metas otros. en el rea de desde el proyecto Proyectos institucionales y Lenguaje. de aula: apropiacin al mismo tiempo Proyecto Concepcin de los saberes Universidad dar respuesta a de aula. pedaggica: por parte de los distrital las necesidades Vygotsky, Bruner estudiantes a travs individuales. y Coll, entre de una dinmica otros. participativa y de experiencias significativas y socializadoras.

Pedagoga de proyectos

opcin de cambio en la cultura escolar.

Bricolaje de autores y teoras:

desde el proyecto del docente: conocimiento y comprensin crtica de su labor y del contexto escolar a travs de la investigacinaccin en el aula.

Proyecto pedaggico: Formulacin del problema. Recoleccin de la informacin. Anlisis e interpretacin de los datos. Seguimiento y evaluacin. Proyecto de aula: Fase i: planificacin. Fase ii: Realizacin de las tareas de grupos o individuales. Fase iii: Realizacin terminal del objeto del proyecto. Fase iV: evaluacin terminal del proyecto. Fase V: evaluacin de los aprendizajes. Segn el diseo investigativo; comprende en general: planteamiento del problema, justificacin, antecedentes, marco terico, metodologa, resultados y conclusiones.

Proyectos de aula Programa red Universidad nacional

Proceso de investigacin liderado por el maestro en el aula y al interior de un campo especfico del saber.

La adscripcin terica depende del objeto y naturaleza de la investigacin.

Adelantar procesos de investigacin que transformen el desempeo docente y desarrollen la capacidad cientfica de la escuela.

Proyecto de aula. Proyecto de rea.

en un rea especfica dentro del plan de estudios.

Cuadro sntesis. Concepcin de proyecto en los desarrollos terico-prcticos en Colombia.

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