DE LA TEORIA COMENIAN LA DIDACTICA MODERN LI.

Aportul Iui Comenius la constituirea didacticii Conceptul "didactica" a fost introdus n circulatie de catre pedagogul ceh J an Amos Comenius (1592-1670), prin lucrarea sa "Didactica 13113t1917n Magna", publicata n anul 1632 n limba ceha, n anul 1657 n limba latina si tradusa n limba romna la sfrsitul secolului trecut. Prin principiile nnoitoare pe care le promova, opera pedagogica a lui Comenius a determinat o autentica revolutie n teoria si practica nvatamntului; secolul XVII s-a mai numit n pedagogie "secolul didacticii", iar Comenius a fost supranumit "Galilei al educatiei" si "Bacon al educatiei". Din punct de vedere etimologic, cuvntul "didactica" provine din termenii grecesti: "didaskein" = a nvata; "didaktikos" = instructie, instruire; "didasko" = nvatare, nvatamnt; "didactike" = arta nvatarii. Cu alte cuvinte, sfera de cuprindere a conceptului n discutie este legata de problematica procesului de predare-nvatare. Semnificatia initiala pe care Comenius o atribuia termenului de "didactica" era cea de arta a predarii, "arta universala de a-i nvata pe toti totul" ("omnes omnia docendi artificium") sau "...un mod sigur si excelent de a nfiinta asemenea scoli n toate comunele, orasele si satele oricarei tari crestine, n care tot tineretul, de ambele sexe. fara nici o deosebire, sa fie instruit n stiinte, calauzit spre moravuri bune si plin de evlavie, iar n acest chip sa fie ndrumat n anii tineretii spre toate cele necesare vietii prezente si celei viitoare si aceasta concis, placut si temeinic". Definind didactica 13113t1917n drept arta de a nvata pe altii bine, Comenius arata ca a nvata pe altul nseamna a sti ceva si a face si pe altul sa nvete sa stie si aceasta repede, placut si temeinic. Mijloacele prin care se poate realiza acest deziderat sunt exemplele, regulile, aplicatiile generale sau speciale (care tin cont de natura obiectelor si a temelor de nvatat si de scopurile propuse): "Pentru care noi sfatuim n primul rnd ca fundamentul sa rezulte din nsasi natura lucrului, adevarul sa fie demonstrat prin exemple comparative din artele mecanice, stabilindu-se desfasurarea pe ani, luni, zile si ore, si n sfrsit calea ce se dovedeste usoara si precisa si care duce la un rezultat fericit." (J.A. Comenius, 1970, pag. 5) Obiectivul principal al didacticii este sintetizat astfel: "Didactica 13113t1917n noastra are drept prora si pupa: sa cerceteze si sa gaseasca un mod prin care nvatatorii, cu mai putina osteneala, sa nvete mai mult pe elevi, n scoli sa existe mai putina dezordine, dezgust si munca irosita, dar mai multa libertate, placere si progres temeinic, n comunitatea crestina sa fie mai putina bezna, confuzie si dezbinare - dar mai multa lumina, ordine, pace si liniste" (J.A. Comenius, 1970, pag. 6). Conceptul "didactica" a fost consacrat de Comenius, dar naintea sa fusese utilizat n secolul al XVII-lea de pedagogul Elios Bodinus n lucrarea "Didactica 13113t1917n sive ars docendi" (1621), apoi de Wolfgang Ratke (Ratichius) n lucrarea "Aphorismi didacticii paecipui" (1629). De altfel, Comenius a preluat multe idei introduse n cultura timpului, fie de mari profesori de la sfrsitul Renasterii (de exemplu loachimus Fortius), fie de celebrii gnditori umanisti ai vremii (de exemplu Erasmus si Vives), care sustineau ca "nimic nu este mai ucigator n viata omeneasca dect acea depravare a judecatii care nu acorda lucrurilor pretul lor. Caci de aceea

ajungem sa rvnim lucruri josnice, ca si cum ar fi pretioase, iar pe cele pretioase sa le respingem ca si cum ar fi fara nici o valoare, adica sa tratam lucrurile imprudent, prosteste, vatamator" (J.A. Comenius, 1975. pag. 70-71); altfel spus, se sublinia nevoia organizarii instruirii n scoala si nevoia de disciplinare a mintii prin instruire. 13 Prin valoarea sa intrinseca pentru teoria si practica instructiva, prin stabilitatea sa si prin miscarea pe care a produs-o, opera pedagogica a lui Comenius, nu a fost egalata de alti pedagogi. Aportul sau la constituirea didacticii este fara precedent, iar contributiile sale la fundamentarea teoriei si practicii instructive sunt cu totul remarcabile. A fost preocupat nu doar de problemele de ordin administrativ, ci mai ales de cele legate de obiectivele, principiile, continutul, metodele si formele de organizare a muncii instructiv-educative, oferind profesorului att orientarea necesara, ct si instrumente de lucru. Opera lui pedagogica se constituie ntr-o doctrina pedagogica mereu actuala; amintim cteva din elementele care contureaza conceptia sa educativa si care, asa cum se va vedea, si-au pastrat valabilitatea, valoarea lor fiind validata de experienta pedagogica colectiva a cadrelor didactice si a specialistilor, acumulata de-a lungul timpului: * n conceptia sa cu privire la continutul didacticii, si are originea modalitatea de organizare a procesului de nvatamnt desfasurat n limba materna, pe clase si lectii, cu programe scolare si manuale, cu elevi de aceeasi vrsta, cu oameni specializati, ntr-un an scolar, cu perioade de munca si de odihna (vacante), cu o organizare anume a zilei de lucru (cu un anumit orar) etc. * Considera ca profesorul trebuie sa-1 ajute pe scolar sa-si nsuseasca stiinta si a sti nseamna "a putea reda ceva fie cu mintea, fie cu mna, fie cu limba" (J.A. Comenius, 1975, pag. 17). * Sustinea ca o metoda de lucru adecvata asigura rezultate bune chiar si n cazul unor dascali si elevi mai putin buni. * "...iscusinta metodica ...cere ca ntotdeauna si pretutindeni profesorul sa stie n primul rnd sa pregateasca sufletele elevilor pentru nvatare, apoi sa transmita nsasi nvatatura si n sfrsit sa ntareasca ceea ce s-a transmis si perceput" (J.A. Comenius, 1975, pag. 24). * Conditia de baza n transmiterea cunostintelor este ca "toate sa fie predate prin exemple, prin precepte, prin aplicatie sau imitatie" (J.A. Comenius, 1975, pag. 28). * Sintagma "scolarului i se cade munca, profesorului - conducerea" este considerata axioma a instruirii; "...da ntotdeauna n mna elevului uneltele, ca sa simta ca nimic nu e imposibil, inaccesibil, greu: ndata l vei face activ, ager, dornic" (J.A. Comenius, 1975, pag. 27). * hi conceptia sa, nvatamntul avea obligatia de a cuprinde toata populatia, spre a ridica nivelul de ntelepciune al oamenilor, ndrumndu-i sa traiasca n conformitate cu natura. * A promovat si a sustinut o serie de principii didactice care sa asigure o cunoastere rationala:

educarea cunoasterii, urmnd drumul "de la concret la abstract", "de la particular la general", "de la usor la greu", "de la cunoscut la mai putin cunoscut", "de la apropiat la ndepartat", totul facndu-se prin "observatie practica" sau "intuitie", aceasta din urma fiind "regula de aur" a instructiei rolul intuitiei n investigarea naturii respectarea progresivitatii n patrunderea necunoscutului reglementari care impuneau

realizarea unui nvatamnt treptat, gradat si concentric, elaborarea riguroasa a unor planuri si programe de nvatamnt rolul activizarii prin exercitiul virtutilor morale

- promovarea spiritului metodic n activitatea de scolarizare caracterul sistematic al instructiei etc.

1.2. Continuatorii operei lui Comenius si contributia lor Ia dezvoltarea teoriei instructiei si educatiei In tabelul 1.1. sunt mentionati pedagogii care, pe parcursul timpului, au promovat conceptia lui Comenius. 14 O-. ct pa <i n Tabelul 1.1. Contributii la dezvoltarea teoriei instructiei si educatiei Metode de Lucrari cu Teoria Elemente Principii didactice Orientari pentni instruire caracter pedagogica definitorii promovate instruire didactic recomandate Teoria lui Ian - ncrederea principiul - cunostintele sa - intuitia "Didactica Amos n formarea intuitiei se nsuseasca 13113t1917n Comenius printr-o (1592-1670), omului, principiul continua - exercitiul Magna " pedagog care a optimismul conformitatii extindere a p o

elaborat primul mare sistem de educatie.

Teoria lui John Locke (1632-1704), pedagog care a introdus munca n procesul educarii tinerilor.

continutului lor, sa pedagogic educatiei cu se realizeze un "Informatorul natura nvatamnt explicatia treptat. - asigurarea unui gradat, concentric - exemplul scolii materne nvatamnt " accesibil - sa se respecte "Lumea "ordinea naturii": sensibila nti nsusirea lucrurile, apoi n imagini" constienta si cuvintele temeinica a - sa se nvete cunostintelor. numai "bazele" a ceea ce priceperilor si este "principal", deprinderilor n mod temeinic, scurt caracterul si repede sistematic al instructiei - conceptia - depistarea si la baza "Cteva optimista dezvoltarea cunoasterii se afla recompen- cugetari asupra experienta sa puterii particularitatilor - nvatarea sa se - pedeapsa asupra educatiei de vrsta si bazeze pe educatiei" tendinta de individuale ale activitate a - exemplul elevilor, a copilului, pe curiozitatea sa nsusirilor nnascuta - exercitiul acestora: aspiratia spre libertate, - instructia sub curiozitatea si forma de joc sa conversatia placerea pentru pregateasca rationala activitate, activitatea de nvatare ca tendinta spre munca egoism, lasitatea, '".. temeritatea etc. recomanda studiul urmatoarelor principiul discipline: scris, intuitiei citit, studiul limbii

latine, desen, stenografie, contabilitate, franceza, geografie, cronologie, anatomie, geometrie, etica, drept civil, logica, retorica recomanda calatoriile ca modalitate de instruire - recomanda ca tinerii sa nvete doua-trei meserii (prefera gradinaria, tmplaria, dulgheria, parfumeria, croitoria s. a.) Teoria lui JeanJacques Rousseau (17124778), pedagog despre care se spune ca a descoperit copilul. - sustinerea - educatia sa se - instructia sa se - intuitia tezei naturii conformeze bazeze pe activitatea bune a fiintei naturii copilului, elevului - metoda umane si a relatiei dintre particularitatilor - recunoasterea - pedeapsa natura si sale de vrsta unor particularitati cultura principiul proprii copilariei periodizarii "Discurs asupra stiintelor si artelor"

"Emile ou de

0\ educatiei n promovarea conformitate cu nevoii de manifestare si treptele de dezvoltare vrsta ale libera a copilului copilului principiul - criteriile de intuitiei selectare a cunostintelor principiul sa fie utilitatea Veducation"

caracterului constient activ instructiei

si al

Teoria lui Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), pedagog care a ncercat sa elaboreze o teorie stiintifica asupra educatiei, a elaborat bazele nvatamntului elementar si a realizat pentru prima data n istoria omenirii, mbinarea organizata a muncii productive cu instructia, n localitatea

- convingerea necesitatea ca toti respectarii legilor oamenii pot fi naturii n instruiti procesul educatiei, - ideea ca omul realizarea unei trebuie educatii n dezvoltat ca conformitate cu ntreg, "trupul, natura, care sa

spiritul si inima se sa" desavrseasca n scoala prin: educatia fizica, scopul pregatirea instructiei elementare este pentru munca, acumularea de educatia catre copil a intelectuala si cunostintelor morala ntemeiate pe experienta respectarea senzoriala si particularitatilor formarea unui complex de individuale si de priceperi si

si accesibilitatea - copilul "sa nu stie nimic pentru ca i-ai spus, ci pentru ca a nteles el nsusi; sa nu nvete stiinta, ci s-o descopere" - recomanda ca tinerii sa nvete mai multe meserii, ndeosebi acelea care presupun activitati fizice n aer liber - nvatamntul -.intuitia elementar sa cladeasca n mod sigur si - exercitiul temeinic cunostintele si deprinderile necesare vietii si sa contribuie la dezvoltarea fortelor interne si a dispozitiilor copilului

"Orele seara

de

ale unui sihastru" "Cum nvata Gertmda copiii " "Metoda" si

" Cartea pentru mame" "Abecedarul

intuitiei "

" Cntecul

Neuhof.

vrsta ale copiilor

principiul intuitiei

principiul activitatii libere gradarea treptata si succesiunea riguroasa n instructie Teoria lui Stephan Ludwig Roth (1796-1849), pedagog care a fost Un fidel discipol al lui Pestalozzi si care a promovat n tara noastra sistemul educativ al acestuia, adaptndu-1 la realitatile transilvanene. - conformitatea necesitatea respectarii legilor nvatamntului naturii n cu natura procesul educatiei, copilului si cu realizarea unei conditiile educatii n sale de viata conformitate cu natura respectarea particularitatilor

deprinderi - recomanda ca n continutul instructiei elementare sa intre disciplinele: citit, scris, socotit, desen, cnt, activitati practice, gimnastica, elemente de geometrie

lebedei"

- nvatamntul - intuitia intuitiv sa fie strns legat de dezvoltarea vorbirii '

individuale si de vrsta ale copiilor principiul intuitiei Teoria lui pedagogia principiul - promoveaza o Friedrich poate aspira sa conformitatii instruire activa, Adoph care sa Wilhelm devina stiinta educatiei cu tina cont de Diesterweg numai n natura particularitatile individuale (1790-1866), masura n care principiul ale elevilor si o adept al lui se gaseste conformitatii cunoastere prin intuitie

- intuitia

"ndrumator

pentru conversatia formarea euristica nvatatorilor

Pestalozzi si un principiu considerat . suprem, cu "nvatator al valoare nvatatorilor universala: Germaniei" si conformitatea "Pestalozzi al educatiei cu Germaniei". natura; orrral poseda de la natura anumite predispozitii care trebuie stimulate prin educatie

educatiei cu cultura principiul activizarii ..

care dezvolta ratiunea - sa se asigure nfaptuirea celor doua functii ale nvatamntului: informarea si formarea, adica sa se asigure caracterul educativ al nvatamntului

gennani" "Despre educatie n general si

despre educatia scolara n special " "Principiul

Teoria lui pedagogia principiul Konstantin trebuie sa se intuitiei Dimitrievici Usinski constituie ca o principiul unitate ntre conformitatii si educatiei natura cu

(1823-1870), teorie pedagog care, practica ca si Pestalozzi si Diesterweg, sa ocupat de problematica nvatamntului elementar.

principiul nsusirii constiente si active a cunostintelor

suprem n educatie" "nvatamntul conform naturii si conform culturii" - a elaborat teza intuitia "Omul ca caracterului (pe obiect national al educatiei, care a al educatiei" promovnd nvatamntul n limba materna, propus -o ,, Calatorie studierea istoriei nationale, a drept obiect pedagogica geografiei si a prin naturii patriei de Elvetia. nvatamnt Despre promovarea de sine caracterul tendintei spre activitate a copilului statator) national al asigurarea educatiei unei strnse legaturi ntre observare, publice"

Teoria lui Johann Friedrich Herbart (17761841), care a fost

- conceptia sa principiul este organizarii interesanta valoroasa si sistematice activitatii elevilor a

de formatie prin filozof si sa

substanta principiul respectarii particularitatilor de vrsta ale elevilor

matematician, psihologica, iar dupa ce a morala si cunoscut activitatea lui tehnologicodidactica:

Pestalozzi, si-a preocuparea de principiul ndreptat a aseza la respectarii preocuparile baza procesului specificului spre educatie. de obiectelor de A fost profesor universitar de pedagogie, rastimp n care a nfiintat un seminar pedagogic cu scoli de aplicatie. Este primul pedagog care elaboreaza o teorie a interesului, considernd nvatamnt nvatamnt conceptia multilateralitatii

gndire si limbaj - considera ca nvatamntul este mijlocul principal de educatie generala; scoala nu este un asezamnt n care se transmite un anumit capital de informatie, ci un mediu eficient de educatie; nvatamntul faciliteaza si scurteaza dramul experientei personale, ndrumnd-o, completnd-o si concentrnd-o

- metoda

"Pedagogia

observatiei generala" si

analizei

"Prelegeri

pedagogice" conversatia convorbirea libera

intereselor, dezvoltarea ideatiei copilului pe baza dinamicii reprezentarilor, caracterul educativ al

recomanda studierea urmatoarelor discipline: elena, latina, matematica, stiintele naturii

interesul ca instructiei, rolul veriga moral al esentiala ntre idee si actiune. nvatamntului

realizarea celor doua scopuri ale instructiei: dobndirea virtutii (scop ndepartat) si

etc.

dezvoltarea interesului multilateral (scop apropiat) respectarea celor patru momente ale lectiei: claritatea, asocierea, sistema. metoda, care au fost fundamentate n teoria treptelor psihologice ale lectiei. elaborata pe baza teoriei aperceptiei, a interesului si a atentiei necesitatea formularii idealului educativ (concretizat n omul cu caracter energic si moral) necesitatea asigurarii unui nvatamnt educativ (Herbart a fost printre primii pedagogi care a constatat si teoretizat caracterul educativ al nvatamntului) realizarea educatiei morale, care si propune ca

obiectiv trecerea de la interes/dorinta la vointa/actiune, iar ca mijloc, deprinderile, activitatile (fapta produce vointa din dorinta). Gratie sistemului didactic promovat, profundei argumentari filosofice si psihologice, preciziei si meticulozitatii caracteristice, teoria pedagogului german J.F. Herbart a deteminat aparitia unui curent herbartian n pedagogie, ai carui adepti au preluat si dezvoltat ideile lui, straduindu-se sa le aplice n activitatea educativa practica, i amintim, n acest sens, pe K.V. Stoy (1815-1885), T. Ziller (1817-1-882), W. Rein (1847-1929). t. stinatorii teoriei lui Herbart au ncercat sa dea o interpretare practica adecvata sistemului pedagogic herbartian, lunnd accent pe procesul receptarii de catre elevi a cunostintelor, pe ntemeierea nvatamntului pe autoritate i profesorului s.a.m.d. Dar, lund n considerare mai mult psihologia lui Herbart dect pedagogia acestuia, au exagerat unele din ideile sustinute de el si au nesocotit modul nuantat n care el ntelegea respectarea succesiunii celor patru trepte ale lectiei, atragnd criticile reprezentantilor "educatiei noi". Principalele reprosuri aduse lui Herbart si adeptilor sai sunt urmatoarele: intelectualismul exagerat; formalismul n lectie; nabusirea individualitatii elevului; "ruperea" procesului instructiv-educativ de necesitatile naturale si sociale ale individului; reducerea scopului general al educatiei la un aspect al formatiei morale a omului - caracterul. nsa, marele merit al curentului herbartian a fost contributia sa la fundamentarea stiintifica a pedagogiei, respectiv la constituirea didacticii ca disciplina de sine statatoare. Daca la Comenius, didactica 13113t1917n era superpozabila cu pedagogia, la pedagogii care i-au urmat, consideratiile didactice erau incluse n problematica pedagogica, ncepnd cu Herbart, didactica 13113t1917n se constituie ntr-o teorie cu un domeniu bine delimitat, fapt pentru care unii l considera pe Herbart parintele didacticii. Curentul herbartian s-a extins n numeroase tari. n tara noastra a patruns la sfrsitul secolului al XIX-lea, iar la nceputul secolului XX a devenit o doctrina pedagogica oficiala; dintre sustinatorii si promotorii acestei teorii, i amintim pe pedagogii: I. Popescu, V.Gh. Borgovan, G.G. Antonescu. Cei mai multi dintre cercetatorii pedagogiei universale contemporani, apreciaza opera lui Herbart si contributia sa la ntemeierea pedagogiei ca disciplina stiintifica. Astfel, Robert Dottrens (1971) sustine ca Herbart a fost atins de aripa geniului atunci cnd a elaborat teoria "instructiei educative" si teoria psihologica a procesului de nvatamnt. Unitatea dintre instructie si educatie ramne una dintre marile cuceriri ale pedagogiei stiintifice.

Prin contributiile lor, continuatorii lui Herbart au facut ca didactica 13113t1917n sa cunoasca att extensiuni (de exemplu Diesterweg si Usmski i extind aria la nivelul celei stabilite de Comenius), ct si restrngeri ale domeniului sau (gnditorii care promoveaza n continuare ideea de cultura formativa, fiind convinsi ca valoarea omului nu este determinata de volumul cunostintelor sale, ci de capacitatea de a le utiliza). Prezentam n tabelul 2.1. diferitele acceptiuni atribuite conceptului "didactica" n secolul XX: Tabelul 2.1. Acceptiuni ale didacticii Definitia didacticii - teorie a instructiei - domeniu superpozabil cu educatia intelectuala, realizata prin valorile culturii - domeniu care studiaza instruirea, ca proces logic de nvatare, cu consecinte practice imediate - disciplina care include educatia si realizeaza pregatirea elevilor n conformitate cu idealul de om postulat de societate - o pedagogie practica (o suma de norme profesionale pentru tot ce au de realizat profesorii n cariera lor, individual sau mpreuna, spre a o face mai eficienta) - metodologia generala si speciala a nvatamntului - teorie a cultivarii - teoria procesului de instructie si educatie scolara, teoria nvatamntului Adepti Paul Barth F. X. Eggersdorfer, G.G. Antonescu W.Lay G. Kerschensteiner, A. Ferriere A. Matthias

F. Collard O. Willmann R. Titone, H. , Nagy Klein Sandor, N. B. Esipov, Boldrev, Zankov

19 Nu mpartasim opinia pedagogilor care definesc didactica 13113t1917n doar prin prisma laturii informai nvatamntului, evidentiind exclusiv caracterul instructiv al acestuia si propunem o prima definitie a dida mai bogata si mai cuprinzatoare: Didactica 13113t1917n reprezinta o disciplina stiintifica, ce studiaza procesul de nvatamnt ca prim modalitate de cunoastere si formare, de instruire si educare; sistemul de nvatamnt ca ansamblu al institi de instructie si educatie; legitatile/principiile activitatii didactice; continutul nvatamntului; tehnc didactica; formele de organizare si desfasurare a activitatii didactice; formele de educatie n afara inst: scolare; raporturile profesor-elev; stilul profesorului etc. Din definitia de mai sus, se poate sesiza ca, n prezent, sfera de cuprindere a didacticii este mul larga, ea incluznd probleme pedagogice pe care le ridica si le implica, n primul rnd, organi

programatica a formarii personalitatii umane n si prin institutiile scolare, dar si prin alte sisteme parase de influentare pozitiva a personalitatii elevilor. 1.3. Analiza operationala a conceptului "didactica": obiect de studiu, subramu interrelatii cu alte stiinte, functii 7.3.7. Obiectul de studiu al didacticii O definitie primara a didacticii este oferita de Wincenty Okon, care considera ca obiectul dide este: - sa analizeze: scopurile si continutul instructiei, procesul de nvatamnt si principiile acestuia - sa faca cunoscute: metodele si mijloacele de nvatamnt, organizarea nvatamntului, organizai clase mixte si planificarea muncii didactice, personalitatea profesorului. nainte de a formula o definitie completa a didacticii, vom lua n atentie termenii "proa nvatamnt" si "instructie", prezentnd acceptiunile actuale asupra acestora. nvatamntul, ca principala forma de organizare a educatiei, poate fi definit astfel: - Proces de instruire si educare n scoala, organizat si desfasurat pentru a realiza obiec pedagogice ale educatiei scolare, stabilite la nivel de sistem si de proces. - Domeniu n care este valorificata structura actiunii educationale la nivelul corelatiei functi dintre cadrele didactice si elevi, exersata n numeroase si variate situatii educative (G. Mialaret, 1992, pag. 14, ] - Ansamblul institutiilor scolare dintr-o tara, care participa la organizarea arhitecturii scolare proiectarea unor cicluri, orientari, filiere, realizabile la nivelul unor structuri specifice educatiei/inst formale dar si neformale (Dictionnaire encyclopedique de l'education et de laformation, 1994, pag. 956 Procesele de instruire si educare a omului sunt deosebit de complexe, variabile si diverse si au car probabilistic. Caracterul si desfasurarea lor sunt determinate de cele mai complexe corelatii dintre fa obiectivi si subiectivi. Asupra acestor procese si pun amprenta att particularitatile personalitatii elevu profesorului, ct si specificul strategiilor utilizate. Amintim, de asemenea, influentele mediului de instruiri experientei de viata a elevilor, ale realitatii nconjuratoare, ale diversilor factori. Toate acestea fac ca procesul didactic sa aiba o importanta trasatura - se desfasoara de o neunivoc, ceea ce nseamna ca actiunea conjugata a unor factori de instruire si educare obiectivi si identic de exemplu: curriculum, metode, tehnici si tehnologii, mijloace, moduri de organizara etc.) poate ave fiecare caz particular, rezultate mai mult sau'mai putin diferentiate n functie de particularitatile factc subiectivi si ale circumstantelor necontrolabile care influenteaza

desfasurarea procesului instructiv-educ Neunivocitatea desfasurarii procesului instructiveducativ este generata de elementul aleator, prezent n obligatoriu. Evenimentul aleatoriu este acel eveniment care n conditii date, uneori are loc, alteori nu. Exemplu: Pot fi considerate evenimente aleatorii toti factorii obiectivi si subiectivi variabili care influent instruirea si formarea omului si pot avea loc ntr-un caz concret. 20 Marimea aleatorie este acea marime care n conditii date, poate lua uneori anumite valori, iar alteori valori diferite. Exemplu: Pot fi considerate marimi aleatorii toate caracteristicile factorilor mai sus mentionati, care n diferite situatii concrete pot iua valori diferite. Procesul aleatoriu este acel demers care n conditii date, poate lua o anumita forma concreta ce nu poate cunoscuta"dinainte. ' Exemplu: Poi fi considerate functii aleatorii toate variatiile posibile si neprevizibile ae caracteristicilor cantitative aparate n procesul didactic. Datorita caracterului variabil si neunivoc, procesele si fenomenele pedagogice pot fi trecute aproape n exclusivitate n categoria evenimentelor sau functiilor aleatorii. Pentru ilustrare, prezentam n tabelul 3.1. exemple de evenimente, marimi si procese aleatorii din domeniul didacticii: Tabelul 3.1. Exemple de evenimente, marimi si procese aleatorii \. Ipostazele \Mleatoriului Factorii N. binomului >. educational \ . rezolvarea numarul de . dinamica corecta a unui exercitiu rezolvari corecte rezolvarilor corecte ntr-o clasa de la elevii unei clase elevi . capacitatea de . numarul . dezvoltarea Cadrele didactice situatiilor cercetare educative n care capacitatii de stiintifica a unui elevii unei clase cercetare stiintifica Evenimente aleatorii Marimi aleatorii Procese aleatorii

elev oarecare

demonstreaza ca

Elevi

detin de cercetare stiintifica . o dovada de . numarul elevilor creativitate din dintr-o clasa care partea unui elev au capacitati oarecare creative . varianta de . frecventa si durata comunicare folosirii unei educationala anumite variante de folosita de comunicare profesor educationala . folosirea ! . frecventa si durata resurselor utilizarii muncii n grupului de grup elevi . controlul si evaluarea rezultatelor instruirii . numarul situatiilor educative n care profesorul a realizat controlul si evaluarea rezultatelor instruirii

la nivelul clase capacitate de elevi

unei

. dezvoltarea. capacitatilor creative la elevii unei clase . modul de mbinare a variantelor comunicarii educationale . integrarea muncii n grup n strategiile educationale . modul de adaptare a controlului si evaluarii achizitiilor elevilor la obiectivele propuse si la metodele utilizate

Desi instruirea este un sistem probabilistic, ntmplatorul fiind mereu prezent n diferite forme, aceasta nu nseamna ca n acest domeniu nu actioneaza legile cauzalitatii. Factorii care influenteaza nsusirea cunostintelor, formarea si dezvoltarea priceperilor si deprinderilor, formarea trasaturilor de caracter, actioneaza riguros legic. Dar, n procesul instructiv, mbinarea acestor factori este, ntr-o anumita masura, 21 aleatorie, deoarece att rolul, ct si actiunea fiecarui factor, depind de toti ceilalti, iar rezultatele coactiunii cu acestia, n cazul concret dat. sunt mai mult sau mai putin aleatorii, greu de prevazut.

Totusi, este posibil sa se stabileasca legitatile generale obiective ale procesului mstructiveducativ, desi ele sufera att de puternic influenta diferitilor factori si circumstante aleatorii, de multe ori necunoscute. La fel cum n natura exista o dinamica a ntmplatorului si a necesarului, datorita unor legi interne ascunse, putem vorbi de legi ascunse si n cadrul procesului de nvatamnt. Una dintre cele mai importante manifestari ale unor asemenea legi ascunse este "stabilitatea unei anumite distributii" a evenimentelor, marimilor, fenomenelor si proceselor aleatorii, la care ne-am referit mai sus. Exemplu: Nota nici prea mica nici prea mare obtinuta de un elev oarecare, luat la ntmplare, este un eveniment aleatoriu, nsa la un eiev bun, obtinerea unei note slabe va avea loc n mod obligatoriu mai rar dect la un elev slab. Gradul posibilitatii obiective de aparitie a unor evenimente (fenomene, procese) n conditii determinate, este masurat n stiinta moderna cu o marime care poarta denumirea de probabilitate si se noteaza cu simbolul P. Este o notiune fundamentala n matematica si exprima masura n care sunt posibile obiectiv anumite evenimente, n anumite conditii. Probabilitatile unor asemenea evenimente, marimi si functii aleatorii se exprima prin fractii ordinare cuprinse ntre zero si unu. Exemplu: Probabilitatea unui eveniment A este: P(A) = 1/40. Regulile de operare cu probabilitati si legile care le guverneaza sunt studiate de o ramura a matematicii numita teoria probabilitatilor, n aceasta teorie, evenimentele, marimile, procesele si functiile aleatorii nu sunt ntelese ca fiind "lipsite de cauza", ci sunt acelea a caror aparitie si valoare nu pot fi prevazute precis pentru fiecare caz n parte; sunt, totusi, marimi aleatorii reglabile (controlabile). Conceptul de instruire este corelat n principal cu nvatamntul, nsa nu se pot nega autoinstruirea si o seama de forme adiacente ca: nvatarea, activitatile extrascolare, mass-media s.a. De altfel, termenul "instructie" este utilizat frecvent cu cel putin trei nuantari: - instruire generala - activitate de nzestrare cu cunostinte din domeniile culturii, stiintei, tehnicii si de aplicare a lor n practica; - instruire profesionala - activitate al carei scop este nsusirea unei specialitati, a unei profesii concrete; ea se bazeaza pe nsusirea cunostintelor profesionale, pe formarea abilitatilor profesionale si pe dezvoltarea interesului si preocuparilor legate de profesia respectiva; - autoinstruire - instruire realizata prin efort propriu, n afara unei institutii si n absenta ndrumarii unei persoane din afara. A instrui pe cineva nseamna a-1 nzestra cu ceea ce el nu cunoaste, a-1 ajuta sa se transforme, sa se modeleze din punct de vedere al calitatilor psihice si de personalitate. A te instrui presupune cunoastere independenta, transformare, modelare a propriului cu prin eforturi personale, fara interventia cuiva din afara, nemaifiind necesara prezenta unui martor extern al faptelor tale.

Notiunea de instruire, care se refera la influentele din afara, dar si la autoinstruire, cuprinde n continutul sau numai actiunile constiente care urmaresc nsusirea unui sistem de abilitati, dezvoltarea capacitatilor si intereselor de cunoastere, formarea conceptiei, spre deosebire de educatie, care cuprinde toate actiunile constiente ale omului avnd ca scop transformarea ntregii personalitati a celui supus actiunii educative. Rezulta ca obiectul didacticii nu se reduce la instructia scolara si nici la nvatamntul nteles ca proces, preocuparile sale extinzndu-se mult dincolo de zidurile scolii. In plus, didactica 13113t1917n are ca obiect de studiu dezvaluirea legaturilor proceselor didactice nu numai pentru toate obiectele de studiu, ci si pentra toate treptele sistemului scolar si pentra toate tipurile de scoli. Aceasta asigura didacticii caracterul ei general, gratie caruia reprezinta punctul de plecare n analiza disciplinelor care studiaza predarea diferitelor obiecte de nvatamnt (metodicile). Din pacate, pna acum, studiile teoretice si practice ale pedagogilor s-au axat cu precadere pe problematica nvatamntului de cultura generala si mai putin pe cea a nvatamntului de specialitate si a nvatamntului superior. De asemenea, se resimte ca pna acum. didactica 13113t1917n a avut ca obiect de studiu mai mult 22 procesul de predare si mai putin pe cel de nvatare (accentul s-a pus pe transmitator, respectiv pe sursa si s-a neglijat receptorul), lasndu-se de o parte, aproape total, problemele de autoinstruire a caror importanta nu poate fi contestata. n concluzie, obiectul de studiu al didacticii este instruirea si autoinstruirea, urmarirea cu precadere a problemelor pedagogice pe care le ridica si le implica organizarea programatica a formarii tuturor laturilor personalitatii umane. Aceste probleme vizeaza procesul de nvatamnt, esenta sa, taxonomia, modalitatile de realizare, continutul, tehnologia didactica, modalitatile de instruire si educare, sistemul educational etc, Didactica 13113t1917n reprezinta azi o ramura complexa a stiintelor educatiei care studiaza si fundamenteaza stiintific analiza, proiectarea, desfasurarea si evaluarea predarii si nvatarii ca proces de instruire si educare, att n scoli si alte institutii, ct si prin autoinstruire. Sfera de cuprindere a conceptului "didactica" s-a largit: vorbim azi de etape/nivele ale didacticii, respectiv de o didactica traditionala, clasica si de o didactica moderna, noua, psihologica. Didactica 13113t1917n clasica a. avut ca obiect de studiu esenta procesului de nvatamnt, cu scopul si sarcinile sale; procesul de nvatamnt si factorii acestuia: continutul nvatamntului; principiile, metodele si formele organizatorice ale activitatii instructiveducative; organizarea nvatamntului: clasa, scoala si sistemul educational; profesoral. Didactica 13113t1917n moderna ncorporeaza ntreaga sfera de cuprindere a didacticii clasice, extinzndu-si continutul prin includerea a noi teme. cum ar fi: didactica 13113t1917n adultilor, nvatarea cu ajutorai masinilor, instruirea si autoinstruirea asistate de calculator, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, programarea pedagogica, alte modalitati de organizare a activitatilor instructiv-educative s.a.

Exemplul 1: Referitor la autoinstruire, didactica 13113t1917n se preocupa de mecanismul acesteia: esenta, procesul propriu-zis, conditiile unei autoinstruiri autentice si eficiente etc. Exemplul 2: Referitor la pregatirea continua a adultilor, didactica 13113t1917n vizeaza cu precadere specificul acestei activitati, formele de realizare, modalitatile adecvate de mentinere a unui nivel instructiv multumitor, strategiile specifice etc. Cele mai importante deosebiri dintre sfera de cuprindere a didacticii traditionale si cea a didacticii moderne sunt surprinse n figura l .1.: Didactica 13113t1917n traditionala \1/ Procesul de nvatamnt V \|/ NJX V \1/ \J/

Scop. Organizare Continut Metodologie Principii Personalitatea Sarcini Didactica 13113t1917n moderna Procesul de nvatamnt Autoinstruirea __JL_ Y Didactica 13113t1917n ad ultilor Scop, Organizare profesorului Continut Metodologie Principii Personalitatea Sarcini profesorului

Figura LI. Deosebiri esentiale ntre sferele de cuprindere ale didacticii traditionale si moderne 1.3.2. Subramurile didacticii Fenomenul educational, respectiv functionalitatea si structura actiunii educationale constituie obiectul de studiu al pedagogiei. Complexitatea crescnda a realitatii educationale a impus sintagma "stiintele educatiei"/ "stiintele pedagogice", ce se refera la ansamblul disciplinelor teoretice si practice care sprijina studierea stiintifica a problemelor legate de educatie, la toate vrstele.

23 Sintagma "stiintele educatiei" a fost folosita pentru prima data de Eduard Claparede n 1912 si a impus n anii '60 o autentica schimbare de paradigma, ncepnd cu anii '60 si pna n prezent, pe plan mondial s-au elaborat diverse modele de clasificare a stiintelor educatiei, ntruct nu s-au identificat criterii unanim acceptate de specialistii domeniului, elaborarea unei taxonomii a stiintelor educatiei ramne, n continuare, n atentia acestora. Ca ramura a stiintelor educatiei, didactica 13113t1917n studiaza urmatoarele patru mari domenii: - nvatamntul n ansamblu sau, pe toate treptele de scolaritate si autoinstruirea, caz n care poarta denumirea de didactica generala; - procesul de nvatamnt din perspectiva pedagogica a predarii si nvatarii obiectelor de studiu, caz n care poarta denumirea de didactica speciala sau metodica (fiecare obiect de nvatamnt are deci didactica 13113t1917n / metodica sa, care studiaza continutul, principiile, metodele si formele de organizare proprii obiectului respectiv n detaliile concrete aplicative); - didactica 13113t1917n adultilor; - autoinstruirea. Didactica 13113t1917n generala sintetizeaza experienta pozitiva acumulata n practica scolara, oglindita n metodici si elaboreaza reguli si legitati valabile pentru procesul de nvatamnt n ansamblul sau. In aceiasi timp, stabileste principiile necesare desfasurarii acestui proces, asigurnd astfel baza dezvoltarii didacticilor speciale, oferind si orientarea necesara solutionarii problemelor specifice oricarei didactici speciale, precum si didacticii adultilor. Rezulta ca didactica 13113t1917n generala, didacticile speciale si didactica 13113t1917n adultilor se afla ntr-un raport de interdependenta. De altfel, didacticile speciale si didactica 13113t1917n adultilor pot fi considerate subramuri ale didacticii generale. 7.3.3. Interrelatiile didacticii cu alte stiinte Didactica 13113t1917n se foloseste de un vast sistem de cunostinte si metode din domeniul particular al altor stiinte. In contextul actual, numai adoptarea unei viziuni pluridisciplinare, cu concursul diferitelor stiinte n abordarea aspectelor educationale asigura baza stiintifica, eficienta si utilitatea demersurilor investigative, fie ele teoretice, fie practice. Pentru didactica, o importanta speciala, prin materialul oferit, o are psihologia, din domeniul careia cunostintele despre nsusirile psihicului, despre posibilitatile sale de dezvoltare si posibilitatile de a nvata, sunt indispensabile. Amintim, de asemenea, psihologia gndirii, a memrarii, a motivatiei, a intereselor, psihologia sociala - alte subdomenii ale psihologiei utile didacticii. Studierea procesului nvatarii este mult facilitata de biologie, fiziologie, genetica, stiinte despre

activitatea sistemului nervos central, dar si de stiinte ca matematica, logica, cibernetica, informatica, teoria cunoasterii, modelarea si algoritmizarea, care sprijina studierea procesului instruirii ca autentic sistem de comanda si control. Amintim si aportul stiintelor socio-umane: filosofia, istoria s.a. care, pe lnga materialul faptic oferit, asigura orientarea stiintifica a cercetarilor si a activitatii didactice, precum si metoda generala de lucru, pe fondul careia, devin operante metodele specifice. Oferim n continuare cteva exemple pentru a ilustra diversitatea stiintelor care sprijina conceperea si realizarea efectiva a actiunilor educationale de diferite tipuri si la diferite nivele: Exemplul 1; Actiunile de adoptare a masurilor de politica a educatiei nu pot fi izolate de achizitiile din domenii cum ar fi: sociologia, economia, managementul, filosofia si de relatiile obiect de nvatamnt-stiinta (pentru cazurile n care stiintele au corespondent n obiect/obiecte de nvatamnt). Exemplul 2: Stabilirea finalitatilor educatiei este sprijinita de stiinte ca teleologia, axiologia, sociologia, stiintele economice, filosofia educatiei s.a. Exemplul 3: Demersurile care tin de pedagogia adultilor au la baza date oferite de psihologia vrstelor, psihologia sociala, sociologie, management s.a. Exemplul 4: Comunicarea educationala, care conditioneaza reusita oricarei actiuni educationale este sprijinita de informatii din teoria comunicarii, teoria cunoasterii, teoria informatiei, psihologia vrstelor, sociologie s.a. 24' 1.3.4. Functiile didacticii n calitatea sa de teorie si metodologie a instruirii si autoinstruirii, didactica 13113t1917n ndeplineste doua functii, care nu pot fi separate, ntre ele stabilindu-se relatii de interdependenta: functia de cunoastere si functia utilitara/practica (vezi tabelul 4.L): Functiile didacticii Tabelul 4.1. Functia Explicitarea f un ctiei Exemple de situatii n care se exercita functia De cunoastere

Didactica 13113t1917n studiaza un anumit sector de activitate sociala si anume instruirea/autoinstruirea si nvatamntul, dezvaluie legitatea actului didactic, explica motivele care determina anumite rezultate, dezvaluie si explica relatiile dintre influentele instructive si dezvoltarea personalitatii elevilor, stabileste raporturi cantitative si calitative ntre ele. - Asigurarea corelatiei dintre finalitatile educatiei, continutul si strategiile educationale. - Stabilirea principiilor didactice generale si a principiilor specifice diferitelor discipline de studiu. - Stabilirea structurii actiunii educationale eficiente la nivel macro si micro. Utilitara/ Practica Didactica 13113t1917n ghideaza activitatea educationala, oferind jaloane, orientari generale, norme de activitate etc. - Stabilirea cerintelor pentru alegerea si utilizarea metodelor si procedeelor didactice. - Identificarea criteriilor de stabilire a eficientei mijloacelor tehnice de instruire n studiul diferitelor discipline scolare. - Identificarea criteriilor de evaluare si notare a randamentului scolar._________ 1.4. Elemente de istorie a didacticii Cele mai importante momente n dezvoltarea teoriei si practicii instructiei n plan diacronic sunt prezentate n tabelul 5.1. Tabelul 5.1. Momente principale n dezvoltarea teoriei si practicii instructiei Momentul Elaborarea unui model de lucru de catre Jan Amos Comenius si detalierea sa n lucrarea "Ipidactica 13113t1917n Magna". Elaborarea unui sistem pedagogic bazat pe un model conventional de catre Johann Friedrich Herbart si discipolii sai. Cristalizarea unei conceptii pedagogice globale (John Dewey, Ernst Meumann, Maria Montessori). Relevanta sa pedagogica - este primul sistem pedagogic, care reprezinta un adevarat edificiu teoretic referitor la problemele fundamentale ale teoriei instructiei si educatiei - este un sistem pedagogic care fundamenteaza o structura unica a lectiilor (treptele formale ale lectiei) - Herbart este primul pedagog care a elaborat o teorie a interesului - introducerea unor tehnici noi de cercetare experimentul si calculul matematic care au facilitat stabilirea unor relatii cauzale ntre diferitele fenomene educationale si legile pedagogice

Elaborarea unor modele ale instruirii (B. F. Skinner, Jean Piaget, Piotr lakovlevici Galperin) Elaborarea unui model de lucru de catre Jerome S. Bruner 25

- modelele instruirii sunt axate pe anumite teorii ale nvatarii - are la baza ncercari de elaborare a unei teorii explicite a nvatarii.

La nceputul secolului XX a nceput sa se manifeste tot mai accentuat o dinamica a gndirii pedagogice, determinata att de noile necesitati sociale, ct si de aparitia diferitelor curente de gndire n a doua jumatate a secolului XIX. Aceste curente au determinat ca didactica 13113t1917n sa-si extinda preocuparile pna la nvatamntul mediu, viznd un continut mai bogat de cunostinte si abilitati, precum si alte forme de organizare, n afara sistemului de nvatamnt pe clase si lectii, cunoscut pna atunci. In centrul preocuparilor de didactica, aceste curente plasau individualitatea copilului, ceea ce a reprezentat un lucru cu totul nou (vezi tabelul 6.1.)Tabelul 6.1. Curente noi n didactica la nceputul secolului XX Curentul n ce a constat l Caracteristici Reprezentanti scoala activa - Curent pedagogic fecund pentru dezvoltarea gndirii pedagogice si a nvatamntului contemporan, integrat n marea directie a "educatiei noi". - Sustinea valorificarea tendintei spre activitate si efort propriu al copilului, iar principalul instrument de realizare a scopului l constituiau metodele active din educatia fizica, intelectuala si morala. Scopul educatiei era pregatirea copilului astfel nct sa se asigure dezvoltarea plenara a personalitatii sale: - Sustinea urmatoarele principii fundamentale ale educatiei: principiul activitatii proprii, principiul activitatii practice, principiul intuitiei, principiul respectarii individualitatii copilului. - Se disting urmatoarele orientari: a) orientarea rnanualista, care punea accent pe munca manuala si din care s-a dezvoltat "scoala muncii"; b) orientarea intelectualista, care punea accent pe activitatea intelectuala;

c) orientarea integrala, care preconizeaza o armonizare a activitatii practice, manuale, cu cea intelectuala si moral-cetateneasca. Termenul de "scoala activa" a fost lansat de Pierre B o vet n 1917 Adolphe Ferriere (18791960) 1-a fundamentat teoretic n lucrarile sale: "scoala activa", "Practica scolii active", "Autonomia scolarilor" s.a. a) Georg Kerschensteiner b) Wilhelm August Lay c) Adolphe Ferriere, Ovide Decroly, Celestin Freinet Ion Gavanescu, George G. Antonescu, I.C. Petrescu, I. Nisipeanu, A. Manolache, T. Geanta scoala muncii - Este un curent n cadrul scolii care a implicat munca manuala n procesul instructiv-educati v, n mod direct. - W.T. Booker a organizat o scoala normala si industriala n statul Alabama, unde, viitorii nvatatori nvatau si o alta meserie: agricultura, zidaria, dulgheria s.a. - Georg Kerschensteiner (1854-1932) a elaborat o conceptie originala, mbinnd educatia prin munca cu educatia cetateneasca. - Simon Mehedinti (1862-1962)________ Pedagogia experimentala - Este un curent care a abordat problematica .instruirii si educatiei n spirit pozitiv, similar stiintelor naturii si societatii. - A utilizat cu precadere metoda experimentala. - In Europa: Alfred Binet, Wilhelm August Lay, Ernst Meumann, Eduard Claparede, Nicolae Vaschide - n Statele Unite: H. Mann, Stanley Hali, J.M. Rice, W.H. Kilpatrick, J. Dewey, Ed. Thorndike 26 - n tara noastra: Radulescu-Motru, Grigore Tabacaru, Vladimir Ghidionescu, Gheorghe Comicescu, Petru Ilcus_______ Educatia libera

- Este un curent aparut la sfrsitul secolului XIX si nceputul secolului XX, care sustinea libera dezvoltare a individualitatii copilului si noninterventia educatorului, pentru a nu nabusi dotarea ereditara a acestuia. - Radacinile acestui curent se afla n conceptiile lui Jean Jacques Rousseau si H. Spencer. n diferite formulari si grade de acceptare, la reprezentantii acestui curent, regasim idei din "educatia noua" sau "educatia scolilor noi". Lev Tolstoi, Maria Montessori si Elen Key 1.5. Orientari actuale n didactica Secolul XX si mai ales a doua jumatate a acestuia, a nsemnat pentru didactica preocupari mai intense, chiar investigatii stiintifice cu privire la problematica si sistemul sau conceptual. Asemenea preocupari s-au aflat sub influenta gndirii psihopedagogilor A. Binet, W.A. Lay si E. Meumann. Noile demersuri n didactica, utilizarea achizitiilor psihologiei copilului si abordarea experimentala a problemelor ei specifice nu au nsemnat nicidecum renuntarea si nici discreditarea a ceea ce fusese validat ca eficient pentru instruire si educatie. Aplicarea n sistemul scolilor noi a didacticii moderne, care este o didactica psihologica si activa, a realizat trecerea de la didactica 13113t1917n preponderent normativa la didactica 13113t1917n explicativa si normativa, genernd un salt necesar n dezvoltarea sa. In evolutia actuala a didacticii sunt evidente trei tendinte majore ntre care se constata o convergenta, un consens (si nu divergenta), n sensul ca fiecare din ele si aduce contributia la modernizarea continua a didacticii: - Tendinta de a pastra unele achizitii din didactica 13113t1917n traditionala, cu reconsiderarea ntregului ei sistem de idei cu privire la natura, continutul, procesul, formele, metodele de nvatamnt, din perspectiva cuceririlor stiintei si tehnicii contemporane; este tendinta de valorificare continua a ceea ce a achizitionat didactica 13113t1917n n ultimul timp. Tendinta de a adauga, prin prelucrare, la didactica 13113t1917n clasica rezultatele stiintifice care permit modernizarea nvatamntului si pregatirea calitativ superioara a cadrelor didactice; este tendinta de mbogatire continua a arsenalului didactic. - Tendinta de a acorda atentie egala celor doua aspecte ale procesului didactic: informativ si formativ; este tendinta de a transfera greutatea specifica de la educator la educat. In prezent, problematica didacticii se constituie, gratie cercetarii stiintifice proprii, ntr-un corp unitar de cunostinte, n stare sa dirijeze si sa usureze realizarea obiectivelor formarii omului prin mijlocirea instruirii, autoinstruirii si a pregatirii continue a adultilor. Aceste cunostinte se refera la notiuni, concepte, principii, norme didactice valabile pentru toate obiectele de studiu si pentru toate tipurile si gradele de scoli.

Complexitatea problematicii instruirii este n crestere, att n plan vertical, ct si orizontal. Extinderea cercetarilor n adncime are rolul- de a furniza clarificari din punct de vedere logic, sociologic si psihopedagogie, iar pe orizontala, de a extinde aria sa de cuprindere, de la obiective, continut, principii, tehnologie didactica, pna la tipul de arhitectonica scolara si pna la relatia cu factorii umani si tehnici implicati n procesul didactic. In prezent, didactica 13113t1917n ncearca sa-i arate profesorului ce poate spera sa obtina binomul educational prin nvatamnt, avnd n vedere circumstantele date si resursele de care dispune. Multitudinea, varietatea si intensitatea cercetarilor de didactica sunt generate de cererea de instruire si educatie scolara si extrascolara, exprimata n zilele noastre n forme si grade nemaintlnite, de progresul stiintelor, mai ales al celor relevante pentru didactica si de cuceririle tehnicii. 27 Ne vom referi n continuare la cteva orientari, respectiv directii de studiu si actiune n didactica 13113t1917n moderna: . Actiunea de prospectare are, ca n orice alta stiinta, o importanta speciala. In cazul didacticii, ea consta n studierea anticipativa a instructiei si educatiei societatii viitoare pe un interval mai mare de timp, de obicei, de pna la 50 de ani. Specialistii domeniului stiintelor educatiei sustin ca principala functie a cercetarii pedagogice este cea de elaborare, experimentare si validare a scolii de mine si ca exercitarea acestei functii nseamna nainte de toate ndeplinirea unei datorii fata de prezent, cu att mai mult cu ct progresul didacticii este conditionat de o viziune prospectiva, globala. Pna n prezent, cercetarea pedagogica a studiat mai mult starea dect schimbarea, adaptarea dect creatia, prezentul dect viitorul, stare de fapt care nu mai poate fi acceptata. Elevii de azi vor atinge apexul intelectual peste doua decenii si jumatate, cnd conditiile vor fi radical schimbate; ei trebuie formati acum de asa maniera nct atunci sa poata sa se adapteze noilor situatii si sa se integreze activ n societate. Evocnd conflictul ntre doua mari curente - "pedagogia existentei" si "pedagogia esentei", profesorul polonez Bogdan Suchodolski, vede n educatia ndreptata spre viitor "o cale permitnd sa se evite orizontul de alegeri rele si de compromis al pedagogiei burgheze". In tangenta clara cu ambele conceptii pedagogice, dar fara a se identifica cu vreuna, pedagogia prospectiva i apare ca un mod de "rezolvare a antinomiei gndirii pedagogice moderne" (B. Suchodolski, 1960, pag. 117, 119). Referitor la instructia si educatia care se vor realiza n viitor si, implicit, la actiunea de prospectare, se pun diverse probleme, dintre care vom aminti doua. Prima dintre ele este adaptarea instructiei si educatiei la ritmul rapid de dezvoltare a societatii, stare de fapt n legatura cu care Gaston Berger afirma ca s-au schimbat raporturile dintre ieriazi-mine. Azi nu mai apare determinat att de ieri, ct de mine. "Viitorul nu trebuie asteptat, ci construit si, n consecinta, si n primul rnd, inventat." (G. Berger, 1973, pag. 17)

A doua problema este aceea a posibilitatilor de care poate dispune omul pentru aceasta adaptare. Genetica moderna, afirma stefan Milcu (1966, pag. 5), deschide sperante n aceasta privinta, aratnd ca omul dispune de potentialitati care n-au fost nca suficient folosite. De altfel, si sociologia demonstreaza ca asemenea posibilitati pot fi si sunt puse n evidenta de societatea moderna. Este rndul pedagogilor si psihologilor sa-si aduca aportul - prospectnd, moderniznd, curriculumul si strategiile educationale, studiind . obiectivele nvatamntului, ierarhizndu-le si indexndu-le, operatie cunoscuta sub denumirea de taxonomic didactica. Una dintre cele mai mari achizitii ale cercetarilor didactice actuale este ntelegerea adevarului ca simpla instruire (debitarea/depozitarea de date) nu mai poate fi formulata ca ideal sau obiectiv exhaustiv de instruire si educare. Implantarea rigida si fixa a unor cunostinte n spatiul mintal al unor indivizi poate fi daunatoare, asa cum debarasarea de aceste date poate constitui o premisa a crearii elasticitatii necesare adaptarii la noi conditii. Elevul "ideal" care asimileaza n mod impecabil si durabil si care retine cunostinte detaliate este iremediabil pierdut deoarece cunostintele desuete i epuizeaza resursele de inventivitate, i ocupa celula nervoasa, i ntrzie asocierile noi, l epuizeaza tocmai atunci cnd este adus n pragul vrstei de creativitate. Asa cum arata Grigore Moisil, elevul ideal este cel care peste 10 ani devine cetateanul ideal. . Reevaluarea si selectarea continutului nvatamntului, introducerea n programele scolare numai a cunostintelor esentiale, pentru a putea face fata ritmului accelerat de achizitie al stiintei si tehnicii si a-1 pregati pe tnar pentru viitor, reprezinta o alta directie de studiu si actiune pentru didactica 13113t1917n moderna. Pedagogia nvatarii are obligatia de a selecta mereu esentialul si de a evita ceea ce este trecator si perisabil n cunoasterea umana, de a nu ngloda memoria fizica a elevului cu ceea ce este disponibil n memoria publica a centrelor de documentare si a bibliotecilor, a publicatiilor tiparite sau a filmelor care pot fi vizionate. 28 n anul 1966 a avut loc la Budapesta o dezbatere cu participare internationala, intitulata "Interviu international despre prezentul si viitorul didacticii", cu prilejul careia au fost evidentiate cteva tendinte ale didacticii contemporane si obiectivele de prima importanta ale acesteia. n ceea ce priveste relativa stabilitate a continutului nvatamntului n conditiile unei permanente rennoiri, este important ca sistemul de cunostinte asimilate n scoala sa cuprinda ultimele cuceriri din stiinta si tehnica. Cum durata nvatamntului are-limite, se cauta solutii noi de selectionare si ordonare a cuceririlor stiintifice, cu adaptarea lor la conditiile psihologice ale nvatamntului, n asa fel ca elevii sa fie pregatiti pentru perioada n care vor lucra n productie, peste l O-15, ani. Alegerea cunostintelor dupa criteriul importantei lor, al esentialitatii sau al programarii judicioase, sunt probleme de viitor ale didacticii. . Identificarea unor modalitati, a unor strategii de lucru si forme de organizare a activitatii si de

angajare a elevului operante si productive, este o alta directie de studiu. Pna acum 100 de ani, un bun sistem scolar se multumea sa aiba manuale si rechizite suficiente. Astazi, nsa, nu mai este suficient att, este necesar sa proiectam si sa folosim sisteme, mecanisme, care sa imite fenomenele ce se produc n natura si n gndire. Folosirea masinilor si a instrumentelor n scoala este absolut obligatorie deoarece l pregateste pe om n vederea unei vieti care, volens nolens, se va desfasura n compania masinilor. O scoala sau o sala de clasa fara masini si instrumente este o contradictie flagranta a lumii tehnice pentru care sunt pregatiti tinerii, este o imagine inversata si despuiata a lumii industriale n care se poarta un dialog permanent ntre om si masina. Introducerea aparaturii n scoala si utilizarea ei n scop informativ se impun ca fenomene ireversibile. "Cum trebuie sa se procedeze ? ", " Cnd sa se faca acest lucru ? ", sunt ntrebari la care didactica 13113t1917n trebuie sa raspunda. . Asigurarea unui mai mare grad de certitudine a reusitei n organizarea nvatamntului, att n ceea ce priveste rezultatele obtinute de elevi, ct si independenta lor fata de cel care preda. . Intensificarea procesului de nvatare n asa maniera nct, ntr-un timp relativ scurt, elevul sa asimileze cuantumul necesar de cunostinte si mai ales sa-si formeze instrumentele mintale de lucru, nvatarea este rod al interconditionarii dintre munca de nsusire, dezvoltare si dirijare. Procesul intern al acestei corelari, declansat prin rezolvarea contradictiilor dintre influentele externe si conditiile interne, trebuie cunoscut si stapnit. . Cautarea unei metrii proprii, a unor tehnici de evaluare obiectiva att a drumului parcurs, ct si a randamentului obtinut de binomul educational. Este o directie impusa, ntre altele, de necesitatea de a mari procentajul de certitudine, rigurozitate, matematizare, n masurarea si aprecierea muncii didactice. O asemenea necesitate si preocuparile determinate de ea, au contribuit la aparitia si constituirea docimologiei si metrologiei didactice, disciplina menita sa mareasca procentajul de obiectivitate n urmarirea si evaluarea randamentului scolar. Cresterea si valorificarea potentelor educative ale-instructiei, reprezinta o alta tendinta si necesitate. Este vorba att de marirea randamentului nvatarii, prin dezvoltarea capacitatilor intelectuale, ct si de ndreptarea acestor capacitati spre calitati creatoare, care sa ofere, absolventului posibilitatea de a contribui la dezvoltarea fortelor de productie; acestora li se adauga grija pentru acele trasaturi de caracter care l fac pe om sa munceasca cu pasiune. . Asigurarea unui raport profesor - elev bazat pe relatii de colaborare si ndrumare nemijlocita, care sa faciliteze individualizarea muncii, dezvoltarea optima a capacitatilor individuale, ceea ce va constitui o premisa importanta pentru o activitate postscolara productiva. . Orientarea spre educatia permanenta, necesara ntruct pragurile nvatamntului au disparut, educatia ncepe din primul moment al vietii si nu se ncheie la 16-25 de ani, iar pe parcursul vietii, omul poate exercita profesii diferite. . Asigurarea unui feed-back permanent, a circuitului continuu al informatiei ntre ambii termeni ai binomului educational (profesorul si elevul devin, pe rnd, emitator si receptor de informatii).

29 . Transformarea sistemului de activitate pe clase ti lectii ntr-o activitate pe grupuri si microgrupuri pentru a deplasa accentul pe dezvoltarea resurselor interne ale elevului, angajndu-1 n propria sa formare. . Promovarea ntr-o masura ct mai mare a individualizarii nvatamntului. Pregatirea multilaterala a elevilor, precum si dezvoltarea particularitatilor individuale ale acestora n scopul formarii lor pentru domeniul n care vor putea da maximum de randament, este o problema dificila. In acest sens, solutiile ar putea fi constituirea unor clase mobile sau omogene, prin reorganizarea clasei n grupe etc. . Este un adevar recunoscut de oamenii scolii ca prin valorificarea mijloacelor tehnice moderne se rezolva multe din problemele cu care se confrunta nvatamntul contemporan. Ceea ce trebuie fundamentat este metodologia utilizarii lor n scop didactic. l . Elaborarea unei metodologii a cercetarii stiintifice, care sa dispuna de instrumente de lucru mai multe si mai riguroase, precum si de aportul matematicii si al statisticii, n procesul didactic un rol important l are binomul educational, ale canii rezultate se materializeaza n asimilarea de cunostinte, priceperi si deprinderi, convingeri si conceptii, n nsusirea unor criterii de evaluare a valorilor; ca urmare a acestui proces, se produc la elevi schimbari care trebuie luate n atentie, n caz contrar, cercetarea activitatii binomului profesor-elev va avea caracter superficial. Bibliografie Antonesei, L. (1996). Paideia. Fundamentele culturale ale educatiei, Editura Polirom, Iasi Armstrong. G.G., Henson, T.K., Savage, V.T. (1993), Education An Introduction, Macmillan Publishing Compari y, New-York Brsanescu, st. (1984), Pedagogia, Editura Academiei, Bucuresti Brsanescu, st. (1976), Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta, editia a 2-a. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti Btlan, L (1995), Introducere n istoria sifilosofia culturii, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti Berger, G. (1973), Omul modern si educatia sa, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti Botkin, J.. Elmandjara, M., Malita, M. (1981), Orizontul fara limite al nvatarii. Lichidarea decalajului uman, Editura Politica, Bucuresti Chircev, A. (coord.) (1967), Psihologia pedagogica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti Cole, T., Visser, J., Upton, G. (1999), Effective Schooling for Pupils with Emotional and Behavioural Difficulties. David Fulton Publishers, London Comarnescu, P. (1994), Kolokagathon, Editura Eminescu, Bucuresti Comenius, J.A. (1970), Didactica 13113t1917n Magna, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti Comenius, J.A. (1975), Arta didactica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti Cosmovici, A. (1996), Psihologie generala, Editura Polirom, Iasi De Landsheere, G. (1995), Istoria universala a pedagogiei experimentale, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti Dewey, J. (1992), Fundamente pentru o stiinta a educatiei, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti *** (1994), Dictionnaire encyclopedique de l'ediication et de laforrnation, Editions Nathan, Paris *** (1982), Didactica 13113t1917n , voi. II din "Sinteze de pedagogie contemporana", coord. D. Salade, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti Dottrens, R. (1971), Institutori ieri, educatori mine, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti Duvignaud, J. (1966), Instruction a la sociologie, col. Idees, NRF, Gallimard, Paris Giurgea, M. (1970), Didactica 13113t1917n generala, Universitatea Bucuresti

Goldschmit, B.M. (1972), Modelor Instruction in Heigher Education: a Review, Oxford *** (1994), Grande dictionnaire de la psychologie, Larousse, Paris Halpert, J. (1993), Padagogische Didaktik, Andreas Verlag, Munchen Heiland, H. (1993), Schul praktische, Studien, Klinkhardt, Regersburg *** (1966), Interviu international despre prezentul si viitorul didacticii si pedagogiei 30 lonescu, M. (1979), Previziune si control n procesul didactic, Editura Dacia, Cluj-Napoca lonescu, M., Radu. I. (coord.) (1995), Didactica 13113t1917n moderna, Editura Dacia, ClujNapoca lonescu, M., Radu, L, Salade, D. (coord.) (1997), Dezbateri de didactica aplicata, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca lonescu, M. (coord.) (1998), Educatia si dinamica ei, Editura Tribuna nvatamntului, Bucuresti lonescu, M. (2000), Demersuri creative n predare si nvatare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca lonescu, M., Chis, V. (coord.) (2000), Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca lonescu, M., Radu, L, Salade, D. (coord.) (2000), Studii de pedagogie aplicata, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca Itelson, L.B. (1967), Modele matematice si cibernetice n pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti Maheu, R. (1968), Civilizatia universalului - inventator al viitorului, Editura stiintifica, Bucuresti

Malita, M. (1971), Renovarea pedagogiei si educatiei n spiritul stiintei moderne, n "Revista de pedagogie", nr. l, pag. 17 Malita, M., Zidaroiu, C. Didactica si Pedagogica, Bucuresti Marga, A. (1994), Explorari n actualitate, Biblioteca Apostrof, Cluj-Napoca Mialaret, G. (1992), Pedagogie generale, Presses Universitaires de France, Paris Milcu, st. (1966), Genetica si pedagogia, n "Revista de pedagogie", nr. 3, pag. 5 Neacsu, I. (1990), Instruire si nvatare, Editura stiintifica, Bucuresti Neacsu, I. (coord.) (1997), scoala romneasca n pragul mileniului III, Editura Paideea, Bucuresti Neculau, A., Cosma, T. (coord.) (1994), Psihopedagogie, Universitatea "A.I. Cuza" Iasi, Institutul de stiinte ale Educatiei, Filiala Iasi, Casa Corpului Didactic, Iasi, Editura Spira Haret, Iasi Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie scolara, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti Okon, W. (1974), Didactica generala. Compendiu - versiune programata, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti Pestalozzi, J.H. (1959), Orele de seara ale unui sihastru, n "Din istoria gndirii pedagogice universale", voi. I, pag. 228 Radu, L, lonescu, M; (coord.) (1988), Introducere n didactica, Universitatea "Babes-Bolyai", Cluj-Napoca *** (1987), Sens et place s des connaissances dans la societe, Sous la Direction de l'Action Locale Bellevue, Centre National de la Recherche Scientifque, Paris Stanciu, Gh.I. (1995), scoala si doctrinele pedagogice n secolul XX, Editura Didactica si Pedagogica, (1972), Modele matematice ale sistemului educational, Editura

Bucuresti Suchodolski, B. (1960), La pedagogie et Ies grands courantsphilosophiques, Edition du Scarabee, Paris serbanescu, B. (2000), Valorile nationale si educatia, Editura Universitara "Carol Davila", Bucuresti Thomas, J. (1977), Marile probleme ale educatiei n lume, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti Todoran, D. (1966). Dimensiunile educatiei si sfera de cercetare a pedagogiei, n "Revista de pedagogie", nr. 10, pag. 10 Ufer, C. (1924), Marii pedagogi; III Pedagogia MHerbart, Ed. IV, Casa scoalelor, Bucuresti Vaideanu, G. (1988), Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, Bucuresti