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Abandono Escolar

Abandono Escolar

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Abandono Escolar O Abandono Escolar

O insucesso e abandono escolares tomaram-se um problema dos actuais sistemas de ensino. Não sendo novo, ele requer hoje uma reavaliação, devido às mudanças profundas que as sociedades têm vindo a registar, quer na socialização dos jovens quer nas exigências que estas fazem, cada vez mais, à participação destes em diferentes esferas sociais. Em sociedades como a portuguesa, em que o sistema de ensino se universalizou mais tardiamente e em que o mercado de trabalho é pouco exigente em qualificações, a atracção pelo trabalho juvenil constitui um factor de peso para o abandono escolar. Um estudo recentemente realizado, cujo objectivo consistia em analisar, numa área rural (onde as taxas de abandono são mais acentuadas), as determinantes sociais desse abandono, permitiu retirar algumas conclusões que ajudam a compreender o problema, a sua gravidade e dimensão. Verificou-se que o perfil dos jovens que abandonam a escola evidencia uma pertença a famílias com baixas habilitações, baixos rendimentos e dificuldades económicas. Se estas dificuldades empurram os jovens, desejosos de autonomia financeira, para o mercado de trabalho, também a escola assume uma parte da responsabilidade no abandono precoce pela incapacidade que ela mostra de motivar e de desenvolver o interesse dos jovens pela educação e pela formação. A análise dos motivos que levam os jovens a abandonar a escola constitui, assim, o cerne deste artigo e assenta num modelo complexo que procura relacionar entre si as variáveis Escola, Família e Mercado de Trabalho, todas elas concorrentes na determinação do fenómeno.

A desvalorização dos jovens, o insucesso e o desinteresse escolar constituem ainda hoje, nas nossas escolas fenómenos massivos cuja natureza e determinantes parecem ser de essência sócio-económica. Estes fenómenos conduzem-nos essencialmente a dois tipos de situações que correspondem a outras tantas posições relativamente ao percurso escolar de muitos jovens e são as seguintes: à os que ficam retidos, uma ou mais vezes no mesmo ano ou em diferentes anos escolares; è os que, tendo transitado, terminam o seu percurso escolar quando atingem a escolaridade obrigatória. No primeiro caso, o desinteresse manifestado por estes jovens, que muitas vezes desenvolvem atitudes de fracasso face à escola e ao ensino que dispensa, conduz a uma constante interrupção do seu percurso escolar e consequentemente ao abandono escolar. No segundo caso, encontram-se os alunos que, tendo sido aprovados, terminam no final da escolaridade obrigatória, o seu percurso escolar. Aparentemente, estes alunos decidem eles mesmos, abandonar o sistema de ensino, mas na verdade, esta interrupção voluntária dos estudos, corresponde, também ela a uma forma de abandono escolar. Nos últimos anos, com a revisão curricular da educação básica e com os currículos alternativos, tentou-se travar o abandono escolar nas nossas escolas mas, de facto, tal parece não se ter revelado suficiente, uma vez que não se conseguiu inverter esse sentido.

O universo dos estudantes, matriculados nas nossas escolas, é constituído maioritariamente, por jovens com idades que estão de acordo com o ano escolar que frequentam. No entanto, são igualmente muitos os alunos que, por terem já ficado retidos uma ou mais vezes, as suas idades encontram-se “desfasadas” face ao ano escolar que frequentam, tendo já idades que não se encontram abrangidas pela escolaridade obrigatória. Este facto prende-se certamente com o número de alunos que já ficaram retidos uma ou mais vezes em anos lectivos anteriores. Contribuindo, igualmente para este facto, estão também os alunos que interromperam o seu percurso escolar, abandonando a escola antes das aulas terminarem, apesar de alguns poderem, porventura, regressar às aulas em anos lectivos seguintes. Ser estudante parece assim, ser um atributo dominante dos jovens até aos 15 anos e que nunca ficaram retidos. A partir desta idade e também para aqueles alunos que, apesar de ainda se encontrarem dentro da escolaridade obrigatória, vivem uma ou mais retenções durante o seu percurso escolar, começa já a marcar-se uma ruptura, com alguma intensidade, com o mundo escolar. Muitos dos alunos que abandonaram o sistema de ensino, antes de concluírem o 9° ano de escolaridade, encontram-se já totalmente inseridos no mundo do trabalho. Alguns apenas concluíram o 2° ciclo, confirmando-se, assim, a ideia de que os jovens que estão inseridos no mundo do trabalho têm baixas qualificações escolares. Dos jovens que frequentam actualmente o 9° ano, muitos pertencem a grupos etários superiores aos 15 anos. A maioria destes jovens, parecem assim, ter estabelecido uma ruptura definitiva com o mundo escolar, uma vez, que não prosseguem os seus estudos e preferem optar por iniciar uma actividade exterior ao sistema de ensino. A questão das habilitações escolares é um assunto que preocupa a todos, pela natureza específica e delicada da situação. Apesar de se verificar que muitos jovens possuem baixas qualificações académicas, parece não haver interesse, por parte dos mesmos, em alterar essa situação. Esta “despreocupação” pode ser comprovada pelos seguintes factos: -->muitos jovens afirmam que não pretendem continuar os estudos após a conclusão do 9° ano de escolaridade; -->outros afirmam que não se revêem neste tipo de ensino, pelo que quando atingirem os 15 anos de idade, mesmo que não concluam o 9° ano, preferem abandonar a escola e ingressarem no mercado de trabalho. Em muitas das escolas situadas em áreas rurais, alguns destes estudantes gostariam de ingressar numa das escolas profissionais existentes mas, devido à distância a que as escolas por vezes se encontram das suas residências e às dificuldades encontradas nas mesmas, essa possibilidade toma-se remota sendo praticamente posta de parte por muitos destes jovens.

Quanto aos jovens que têm sempre transitado de ano, apesar de muitos ainda não saberem que grau académico desejam ter, têm porém, consciência das dificuldades inerentes à frequência do ensino secundário e mesmo ao processo de ingresso na universidade.

Comportamentos/atitudes que conduzem ao abandono/insucesso escolar:
O fenómeno do abandono escolar tem merecido especial atenção nos últimos tempos. Sendo um acontecimento que não aparece por acaso, ele acarreta consequências nefastas para a sociedade em geral, pelo que se torna urgente identificar as causas da sua persistência. As elevadas taxas de abandono escolar que actualmente ainda se verificam, para além das consequências imediatas, têm consequências que só terão efeito no futuro. O abandono escolar prejudica a produtividade de um país e representa um desperdício lamentável de vidas jovens. O abandono escolar não é só um problema social e educacional, ele é simultaneamente um problema económico. A caracterização dos jovens que abandonam a escola é imprescindível para se identificar, atempadamente, o aluno em risco de abandono. Identificar o “aluno em risco de abandono” permite que se possa agir sobre ele a fim de evitar a situação real de abandono e conseguir que ele “volte” à escola. Não existe uma causa única do abandono escolar. Este só recentemente começou a ser objecto de estudo, no entanto já existem várias tentativas de interpretação do fenómeno. São diversos os autores que, na esperança de encontrar uma solução para o problema, o analisaram tentando indicar as suas causas. Segundo Boudon, a decisão de se continuar ou não no sistema de ensino depende de uma avaliação antecipada, baseada em cálculos que os jovens e as suas famílias fazem em termos de custos, riscos e vantagens. Estes cálculos dependem directamente da situação escolar do jovem e da forma como se avalia o interesse do mesmo em continuar ou não no sistema de ensino, bem como dos riscos que se terá de assumir no futuro. Esta decisão é, assim, fortemente marcada pela posição social da família. A família exerce, assim, uma grande influência na decisão dos seus educandos em prosseguirem ou não os estudos. As precárias condições sócio-económicas de muitas famílias conduzem muitos dos nossos jovens a entrarem prematuramente no mercado de trabalho. Segundo o modelo teórico de Ferrão (1995) as várias causas do abandono escolar tem três focos principais: Escola, Família e Mercado de Trabalho. Para este autor, numa das três entidades reside a explicação da maioria das situações reais e potenciais deste fenómeno. Com base nos estudos efectuados pelos autores supracitados, pode-se afirmar que existem factores de ordem social, cultural e económica que condicionam o sucesso escolar e, consequentemente, o abandono precoce do sistema de ensino. Realizando um cruzamento entre os vários estudos passa-se a enumerar os comportamentos/atitudes conducentes ao abandono escolar: -->Desmotivação dos alunos - o ensino que a escola actual dispensa é ainda muito centrado em conteúdos, enquanto deveria se mais no saber-fazer, levando muitos alunos a revelarem um grande desinteresse pelas matérias leccionadas e falta de empenho na resolução das tarefas propostas pelos professores; -->Desestruturação das famílias - famílias monoparentais, muitas desfavorecidas nos planos cultural e económico. A pressão familiar face às dificuldades económicas e perante uma sociedade consumista faz com que muitos jovens se lancem rapidamente no mercado de trabalho; -->Problemas pessoais - estes problemas podem muitas vezes estar ligados directamente à falta de apoio dos pais ou à inexistência dos mesmos, à influência de más companhias que podem conduzir os jovens por caminhos ilícitos, como a droga e a indisciplina, por vezes aliada à revolta. A análise seguinte refere-se à opinião de professores acerca das possíveis causas do abandono escolar e as razões apontadas estão intimamente relacionadas com o sistema de ensino: -->A desmotivação; -->As dificuldades de aprendizagem; -->Não gostar da escola;

-->O insucesso escolar. A escola é assim responsável por muitos casos de abandono escolar, pois não consegue manter os jovens inseridos no sistema de ensino. A escola não consegue igualmente, motivar os alunos para os estudos, pois não consegue apreender as necessidades individuais de um aluno. A escola tem tendência para excluir os alunos que não se adaptam ao seu sistema uniforme e monolítico. No sistema de ensino existem desigualdades que a escola não consegue combater, sendo muitas delas as responsáveis pelo mau sucesso e, consequentemente, pelo afastamento do jovem do mundo escolar. Efectivamente, o insucesso escolar contribui para que o jovem se sinta mal no ambiente escolar, ficando desmotivado e desgostoso com a escola, acabando por reprovar. Esta situação pode provocar a ruptura do jovem com a escola, pois o facto de ter de repetir o ano como forma de castigo, leva o aluno a afastar-se de quem o rotula com sentido perjurativo. Se a reprovação já era difícil, sendo marcada de “más notas” e “repreensão”, mais difícil ficará após lhe ser passado um atestado oficial de insucesso. A motivação de um jovem na escola, que tem dificuldades de aprendizagem e de integração, diminui quando ele experimenta uma situação de reprovação. A própria auto-estima do jovem é afectada e isso pode ter consequências nefastas quer a nível do percurso escolar, quer a nível da vivência em sociedade. A relação que o jovem estabelece com o professor, ou professores, tem muita influência no modo como os jovens encaram a escola. O facto de se gostar, ou não, da escola também vai condicionar o abandono da mesma. O gosto pela escola passa, muitas vezes, pela relação professor/aluno, embora não seja só nesta relação que se baseia o gosto pela escola e pelos estudos, mas pode-se dizer que esta relação é a base de tudo o que se passa na escola e que pode estar, portanto, na origem do abandono escolar. Ainda envolvendo a escola temos que ter em conta a distância que o jovem tem de percorrer para chegar a ela. Quando a distância é grande, o jovem tem dificuldades acrescidas, pois o facto de estar longe de casa todo o dia e o tempo que gasta nos transportes são algumas particularidades que afectam quem não vive ao pé da escola. Deste modo fica, imperativamente, afectado o tempo que o jovem pode dedicar aos estudos, tendo implicações na sua vida estudantil, mas também retira tempo de lazer, traduzindo-se por um factor negativo, que pode conduzir ao abandono escolar. Para muitos dos alunos as condicionantes económicas parecem marcar fortemente a decisão de abandonar o sistema de ensino e são muitos os jovens que o fazem, sobretudo porque não t~em condições que permitam suportar as despesas escolares. Neste campo, as principais razões apontadas por muitos destes alunos são: -->Dificuldades económicas; -->O desejo de ganhar dinheiro; -->O desejo de independência, nomeadamente, autonomia financeira. As características económicas das famílias condicionam a frequência escolar dos filhos, assim como as actividades desenvolvidas pelos pais. A componente económica pode ter intervenção directa no prosseguimento dos estudos, uma vez que existem, apesar do ensino ser por lei gratuito, despesas escolares que os pais não podem evitar, nem suportar. Essas “pequenas” despesas podem ser incomportáveis para um grande número de famílias que concentram, maioritariamente, as suas actividades no sector industrial. Os empregos neste sector não permitem, na sua maioria, auferir um rendimento muito elevado, pelo que torna difícil corresponder às exigências económicas impostas pela escola. Em relação ao meio familiar, as principais razões apontadas pela maioria destes alunos são: -->Falta de apoio familiar - a falta de apoio extra e a ocorrência, por vezes, de conflitos familiares são factores que contribuem para a dificuldade de aprendizagem, uma vez que podem originar no adolescente problemas de ordem afectiva e, até mesmo, dificuldades de integração social no meio que o rodeia); -->A desvalorização dos estudos. De facto é inquestionável a influência que as características do meio familiar tem sobre os modos de vida dos jovens e sobre as decisões que estes tomam. A escolaridade dos progenitores está intimamente relacionada com a escolaridade dos filhos, havendo uma relação positiva entre a da mãe e a dos filhos.

Muitos jovens cujos progenitores desenvolvem uma actividade por conta própria são levados a “ajudar” os pais nas suas actividades principais, ou nos conhecidos “biscates”, sobretudo de fim-de-semana. A desvalorização que os progenitores demonstram pelos estudos também tem alguns efeitos sobre o jovem. Numa casa onde não se valoriza a formação escolar dificilmente o jovem se sentirá motivado para prosseguir os estudos. Se os pais pressionam o jovem para que este inicie uma profissão, este tenderá a responder positivamente à pressão. Não é possível esquecer que a pressão que os pais exercem sobre o jovem para que este entre no mercado do trabalho tem origem exactamente no mercado de trabalho, pois este “luta” em duas frentes: pressiona o jovem e pressiona os pais. Ao jovem “mostra-lhe” as vantagens imediatas da inserção na vida activa (ganhar dinheiro, ter autonomia, ter um emprego) e “esconde-lhe” as desvantagens imediatas, ou seja que só se farão sentir num futuro “longínquo”. Aos pais “convence-os” de que um investimento a curto prazo nos filhos representa maior lucro, do que um investimento a longo prazo, pois os projectos de vida a longo prazo não têm sucesso neste tipo de famílias. Ao empregar mão-de-obra desqualificada, em termos de formação escolar e profissional, o mercado de trabalho envolvente da área de residência é assim um óptimo chamariz para quem corresponde a tais características. Se o mercado de trabalho não recebesse jovens com instrução baixa, eles teriam que manter-se na escola, já que não tinham outro tipo de actividade para desenvolver. As razões apontadas como geradoras do insucesso escolar e, consequentemente, do abandono precoce do sistema de ensino são inúmeras. Todavia, pode-se concluir que, de todas elas, a desmotivação é a mais importante. A desmotivação aliada a um enorme desinteresse por parte dos alunos conduz, inevitavelmente, a uma inerente falta de estudo, falta de empenho na resolução das tarefas propostas e a dificuldades de concentração na sala de aula. Outro problema é a falta de conhecimentos que deveriam ter sido adquiridos em anos transactos, origina, por vezes, um atraso dos alunos, conduzindo-os, na maioria das vezes, ao insucesso escolar. Outro problema é a deficiente utilização de estratégias de ensinoaprendizagem por parte de alguns professores, que se limitam a debitar conteúdos em detrimento do saber-fazer, bem como as suas atitudes levam ao aparecimento de dificuldades em termos de aprendizagem nos alunos. Esta situação, aliada, na maioria das vezes, a turmas com um número elevado de alunos, contribui para uma crescente desmotivação dos jovens. Assim, se os alunos se sentirem 'agarrados' à escola, provavelmente sentir-se-ão mais motivados com uma maior auto-estima e mais predispostos a prosseguirem os estudos.

 Abandono Escolar

3.1 Desigualdades Sociais Pelos dados atrás referidos, e embora grande parte daqueles que saíram da escola estejam a desenvolver uma actividade profissional, é legítimo pensar-se que alguns desses jovens, mesmo os que estão a trabalhar, mas sobretudo aqueles que não têm ocupação, poderão estar a desenvolver comportamentos não adequados, mesmo marginais. Os dados disponíveis sobre a população prisional dados de 2002, reflectem uma realidade ainda acentuada, de cerca de 2.500 reclusos com menos de 24 anos, num total de cerca de 13.000, quase 20% da população prisional é muito jovem, mesmo que se note uma quebra (em 1993 a percentagem de jovens com menos de 24 anos sobre o todo da população prisional aproximava-se dos 27%). De 1993 até 2002, tem-se verificado um aumento das qualificações da população prisional, mas cerca de 90% não tem mais habilitações que o ensino básico. No caso mais concreto das Estatísticas da Justiça aplicadas a menores e no caso concreto do abandono escolar, os números não são animadores, pelo menos numa primeira impressão. Segundo dados da Comissão Nacional de Protecção de Crianças e de Jovens em Risco, os números de problemáticas detectadas em crianças e jovens acompanhados, 1998-2001, mostram uma passagem de perto de 3.000 casos, em 1998, para cerca de 9.500 casos, em 2001. No caso específico do abandono escolar, passa-se de 217 para 1.304 casos, no mesmo período de tempo e na situação de absentismo escolar, regista-se um aumento de 468 para 1242 casos, entre 1998 e 2001. São enunciados que nos demonstram que a situação, no contexto em apreço das CNPCJ, se mantém com alguma evidência, muito também pelo reforço da capacidade de intervenção destas Comissões e não tanto pelo aumento exponencial do fenómeno. Nesta questão das desigualdades sociais no acesso à escola, à qualificação e ao mercado de trabalho, um estudo do SIETI (2004), refere que o indivíduo que sai da Escola, antes de concluir o ensino básico, para se inserir no mercado de trabalho o faz, em regra, para assegurar a sua própria manutenção ou a da sua família, geralmente também pouco escolarizada e pouco qualificada. A inserção profissional precoce, conexa ao abandono escolar (sobretudo, como temos vindo a referir, àquele que decorre de saídas sem a actual escolaridade básica), apresenta-se como um fenómeno reprodutor de desigualdades sociais, para o qual a Escola e o sistema de formação, por via de políticas de prevenção do abandono escolar e de Plano Nacional de Prevenção do Abandono Escolar 70 sensibilização/fiscalização aos empregadores para a não contratação de mão-de-obra infantil, pouco escolarizada e não qualificada, têm responsabilidade de inverter. Ainda no que respeita ao acentuar de desigualdades sociais, o crescimento de comunidades estrangeiras no nosso país, de origens que se têm diversificado, pelas previsíveis dificuldades na Língua Portuguesa que os filhos já sentem e sentirão na escola e pelo facto dos membros dessas comunidades assegurarem sobretudo trabalhos pouco remunerados e com contornos de alguma precariedade, verificando-se especialmente nas comunidades africanas e brasileiras. 3.2 Baixa Produtividade Assentar uma economia no factor conhecimento obrigará a reforçar a qualificação da população activa, a torná-la mais conhecedora, mais apta e com mais vontade para conhecer. Este é um argumento diacrónico a toda a população. Vale para aquela que já está a trabalhar, para a que não está a trabalhar por circunstâncias temporais (desemprego) e para a população em formação. Sendo interessante o esforço que o nosso país tem vindo a desenvolver para qualificar os seus cidadãos, mantêm-se indicadores pouco animadores. De acordo com a Carta Magna da Competitividade (AIP; 2003), a relação entre a população que obteve pelo menos o Ensino Secundário e a população total do mesmo escalão etário, considerando agrupamentos de dez anos com início nos 25 e final nos 64, é a mais baixa quando comparada com os países da União Europeia, com os 10 países Europeus em fase de pré-adesão e com os EUA e a Coreia do Sul. Mesmo no escalão etário dos 25 aos 34 anos, Portugal não chega a alcançar um rácio de 40%. Como se refere na Carta Magna da Produtividade, O ensino secundário é um requisito importante para que os recursos humanos detenham as competências necessárias ao mercado de trabalho. Com base nesta afirmação é sustentável a ideia de que a não escolarização e a falta de qualificação penalizam as nossas empresas e, consequentemente, a economia do país, tornando a prevenção do abandono escolar um desafio extensível às empresas e aos parceiros sociais.

INSUCESSO E ABANDONO ESCOLAR  Maria Rita Mendes Leal  ESEI Maria Ulrich  INTRODUÇÃO  Debruçada sobre as necessidades sociais e educativas especiais das nossas  crianças, em estudos rigorosos, encontro noticiadas as tragédias do insucesso e  abandono escolar 
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– e verifico que este aparece contabilizável só a partir do 7.º ano  de escolaridade (João Ferrão, et al., 2000).
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Entretanto, há razões para afirmar que o problema do insucesso escolar se enraíza  nos primeiro e segundo anos de escolaridade obrigatória, nas dificuldades de  aprendizagem aí verificadas (entre outras coisas, também mascaradas pela  endémica desadaptação social de tantas crianças atingidas pela pobreza e os maus  tratos !) ... e é estrutural !  Resulta de uma estratégia incorrecta de encadeamento de actividades académicas a  que são submetidas crianças de seis a oito anos de idade que frequentam a primeira  fase do 1.º Ciclo do ensino obrigatório ­ em que a pedagogia activa 
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(centrada na  descodificação de experiências correntes, e/ou programadas, assim como o seu  registo em desenho e narrativa que estimulam o desenvolvimento linguístico) é  substituída por um ensino sistemático de letras e de números, desinserido das  actividades naturais da infância.  “Para a criança de mais de cinco anos de idade do nosso mundo pós­industrial, os  problemas de vida vêm a incluir a necessidade profundamente sentida de ir para a  escola e aprender a ler, escrever e contar... Infelizmente, ao fazer ingressar  «obrigatoriamente» no 1.º Ciclo do Ensino Básico crianças de seis anos de idade, o  legislador não ponderou o estilo de aprendizagem mecânica e repetitiva do alfabeto  e da numeracia que, em Portugal, os professores impõem aos seus pupilos nestas 
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Será que as medidas supletivas e correctivas agora encaradas, em boa hora, de nomear “Tutores” para  obviar  ao insucesso, terão capacidade para promover a mudança, uma vez que a sugestão assenta na ideia que  implantou os professores de apoio ­ que se verificou não ter capacidade para mudar nada! 
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Ferrão, João (Coord.) e outros (2000). Saída prematura do sistema educativo: aspectos da situação, causas  e  perspectivas em termos de emprego e formação. Observatório do Emprego e Segurança. Social. Estudos   e  Análises, nº 36. 
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...praticada na maioria dos jardins­de­infância...

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tenras idades...”, não estando preparados para emparelhar as sequências do ensino  académico com actividades de exploração, interacção, construção (necessárias à  aprendizagem autêntica, sobretudo nestas idades).”
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Para alcançar a desejada mudança que livre a criança em risco de se tornar também  o adulto dis­privilegiado de amanhã, não será que se tem de ir ao cerne deste  problema que respeita à formação passadista dos professores do primeiro Ciclo de  Ensino?  No dizer de um professor do 1.º Ciclo que ponderava a formação recebida e a  comparava à formação ministrada a educadores de infância: o professor está  centrado em assegurar as aprendizagens formais, enquanto o educador se coloca  sempre na perspectiva do desenvolvimento da criança...  Tendo a percepção do sofrimento de tantas crianças afectadas por dificuldades de  aprendizagem no 1.º Ano da escolaridade obrigatória, foi sentido o desafio de  comprovar o que significa esta realidade, para além dos números, em termos da  vivência das crianças que ingressam cada ano no 1.º Ano do 1.º Ciclo do Ensino  Básico... e nele se perdem... 
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Quisemos estudar, em termos desenvolvimentistas, o que acontece na mente da  criança quando deixa o Jardim­de­Infância ou a casa de família e se encontra imersa  numa pedagogia centrada basicamente sobre as perícias do ler, escrever, contar, no  regime escolar comum do 1.º Ciclo, dito Básico, em que há professores que não  acolhem com naturalidade a exploração livre da realidade material e social, o  convívio informal, as narrativas e contos infantis e a expressividade natural, como  contexto em que os temas académicos assumem consistência e os alunos podem  descobrir e treinar os elementos da «literacia».  Assim, em Fevereiro e Março do ano corrente, lançámo­nos na tarefa de comparar  desempenhos de crianças de jardim­de­infância que irão ingressar no próximo ano  lectivo na Escola Básica com os de crianças que se encontram já a frequentar o  primeiro ano da escola básica (EB1).  Estudámos o desempenho de um milhar e meio de crianças, aplicando provas  elaboradas para o efeito organizadas em caderno (o instrumento «Eu», adiante  descrito), com o intuito de verificar se poderá ou não afirmar­se que as crianças do 
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Leal, M.R.M. (2004) Inclusão e escola activa ­ Investigar e reflectir a educação. ESEI/Maria Ulrich, p. 9. 
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Investigação realizada em Fevereiro e Março, 2004, por Educadores da Infância, finalistas do “Curso de  Complemento de Formação Científica e Pedagógica”, com especialização em N.E.E., na ESEI/Maria  Ulrich, no  âmbito da Unidade Curricular “Recursos e Apoios Familiares e Comunitários para Crianças em Risco”. 

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primeiro ano de escolaridade apresentam um grau de desenvolvimento mais ou  menos evoluído do que o encontrado em crianças de menor idade frequentando  ainda o jardim­de­infância.  HIPÓTESE  Utilizando indicadores do desenvolvimento mental, procurámos certificar­nos dos  efeitos da entrada no ensino obrigatório, na evolução da média das crianças que  frequentam os bancos da escola.  Comparámos dois blocos de crianças de 5 a 7 anos de idade, um congregando  crianças de jardim­de­infância, outro congregando alunos de escolas EB1.  Colocámos a hipótese:  a) Em termos de respostas a provas de desenvolvimento cognitivo e global  (considerado muito dependente de estímulos desenvolvimentistas), as  crianças que frequentam escolas EB1 não apresentam diferenças  significativas em relação às crianças de Jardim­de­Infância (em média com  menos um ano de idade);  b) entretanto, os alunos EB1 diferenciam­se das crianças de Jardim­de­  ­Infância nas provas denotando a evolução genética, perceptivo­motora,  considerada menos dependente da acção pedagógica exercida.  Todas as crianças de uma turma de 1.º Ano do ensino básico, em 50 escolas EB1  (turmas encontradas em escolas públicas e privadas, sedeadas em Lisboa e  arredores, abrangendo 912 sujeitos), foram comparadas com crianças que  ingressarão no ano lectivo próximo no 1.º Ciclo de ensino e frequentam salas de 50  Jardins­de­Infância (públicos e privados, sedeados em Lisboa e arredores,  abrangendo 547 sujeitos.
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A selecção das crianças incluídas na amostragem  resultou do acaso de se encontrarem nas localizações em que trabalham as 50  alunas de uma turma do CCFCP da ESEI/Maria Ulrich que participaram na pesquisa.  A todas as crianças designadas foi aplicada a prova «Eu». Cada documento  individual de resposta à prova «EU» foi avaliado de acordo com as respectivas  normas dos elementos da prova (ver ANEXO), sendo toda a informação transferida 
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O número menor de crianças apuradas no bloco Jardim­de­Infância (547 em contraste com a soma de 912  do  bloco EB1) resultou de, nas turmas respectivas apuradas, só serem contabilizados os dados referentes a  crianças  que iriam ingressar no 1º Ciclo no ano lectivo próximo, segundo informação dos pais e dos educadores.

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para quadros individuais. Posteriormente, foi criado um quadro único de registo  global dos dados recolhidos. 

A PROVA «EU»  A prova «EU» foi retirada da «Prova de Prontidão Habilitação Reabilitação» (1983)  construída no contexto de um estudo da “prontidão para a aprendizagem escolar no  início do 1.º Ciclo de Ensino Básico”. Incluía provas “papel­e­lápis” escolhidas pela  sua fidedignidade e simplicidade e possibilidade de aplicação em grupo.
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Composta  de cinco itens, incluía provas simples de linguagem e provas de atitude relacional e  de classificação de imagens, além de provas de coordenação psicomotora (cópia de  figuras geométricas e corte e colagem). Para o efeito do rastreio ora encarado,  pareceu apropriado retirar desta prova apenas dois dos seus componentes: a prova  de «Cópia de Figuras Geométricas», de comprovada consistência para assinalar o  desenvolvimento genético psicomotor nas idades em causa, e a «Classificação de  Figuras», esta muito dependente da elaboração reflexiva e de experiências de  discriminação cognitiva.  A estes dois elementos acrescentou­se o “Inventário de Elaboração de  Competências Cognitivas” (ICEC), questionário de aplicação indirecta, a ser  preenchido pelos professores/educadores de cada criança. Validado em 2002,
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fornece um somatório de indicadores dicotómicos (acerta/não acerta), para  caracterizar o nível de funcionamento cognitivo­social da criança individual. A versão  utilizada contém apenas os últimos 43 itens do ICEC, visto estarem em causa  apenas sujeitos de 5 a 6/7 anos de idade.  Assim, apresentou­se um documento simples, designado «Eu», que inclui três  provas objectivas, além de uma informação do professor ou do educador sobre a  “Adaptação” da criança visada (cx.bx. ANEXO). ANÁLISE DOS DADOS E CONCLUSÕES  Recolhidas as respostas ao documento «EU», foi criado um quadro único de registo  global e feitas as médias dos resultados obtidos. 
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O “Projecto de Estudo e Intervenção Psico­Educacional: Habilitação Reabilitação”, foi apoiado pela  Fundação  Gulbenkian, 1984­85. 
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Pelo Centro de Estatística da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, dirigido pela Professora  Doutora Helena Nicolau, a quem devemos profunda gratidão por esta colaboração. 

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As médias gerais dos valores apurados para os indicadores de desenvolvimento  global, «ICEC» e «Prova de Classificação» respeitantes à população EB1 não  apresentam o progresso que seria expectável quando comparadas às obtidas pela  população de Jardim­de­Infância, um ano mais nova.  Conclui­se, ainda, em termos da prova de «Cópia de Figuras Geométricas» que a 

população EB1 (em média, um ano mais velha), conforme esperado, apresenta  valores ligeiramente superiores aos da população de Jardim­de­Infância.  Assim, confirma­se tentativamente a hipótese de que a entrada no primeiro ano do  primeiro ciclo da escola de ensino obrigatório produz na média das crianças uma  evidente estagnação de funcionamento cognitivo­social, supostamente em  consequência da aplicação de um modelo de intervenção pedagógica desadequado  para estimular a progressão desejada. (Ver o quadro­resumo aqui transcrito). 
Cópia  Classificação Resumo das Conclusões  ICEC  Círculo Quadrado Losango 1ª Pág. 2ª Pág.  Médias de Jardim­de­Infância  (547 cr.)  32,1  1,4  1,2  0,9  8  11,8  Médias de EB1 (912 cr.)  31,1  1,6  1,4  1,3  7,9  11,8  Cotação de:  0 a 43  0 a 2  0 a 2  0 a 2  0 a 9  0 a 16 

ANEXO  Cópia de Figuras. Trata­se de uma prova clássica, de validade bem estabelecida,  que indica um nível de desempenho, incluída em todos os testes de rastreio da  integridade de funcionamento neurológico e em alguns testes de nível geral de  funcionamento psicológico. Na sequência de estudos de Terman/Merril, previa­se  que uma criança que não tivesse cotação adequada, pelo menos ao nível da  realização do quadrado (nível cinco anos de idade), dificilmente venceria nas tarefas  do primeiro ano da primeira fase do ensino primário (Zazzo, René et al. “Nova  Escala Métrica de Inteligência” (NEMI), Aferição portuguesa, J. Bairrão Ruivo  (1976), Livros Horizonte). A realização de cada uma das cópias foi cotada de 0 a 2,  de acordo com as normas conhecidas.  Page 6
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Prova de Classificação. Dezassete desenhos apresentam “tarefas de classificação”:  ”Mostra que desenho não pertence a esta fila ...”). Os desenhos foram retirados para  a prova H.R. (1983) do teste de inteligência “ECNI” (com licença da Prof. Maria José  Miranda que o aferiu para Portugal) e a contagem dos acertos apresenta forte  indicação de validade. Os valores máximos são 9 +16.  Prova ICEC ­ Do Inventário de Competências de Elaboração Cognitiva (ICEC), com  123 itens, foram transcritos apenas os itens de 80 a 123 (discriminativos a partir dos  quatro anos de idade), no intuito de facilitar o tempo de preenchimento. Assim, a  cotação final possível até aos seis a sete anos de idade é de 43. Uma criança que  não atinja a cotação de entre 30 a 39 (90% a 95% de acertos) é considerada  inapta para ingressar no 1.º Ciclo de Ensino Básico.  CONSIDERAÇÕES GERAIS  Recentemente, Andreia Sanches com Pedro Inácio escreveram sobre o escândalo  de a educação de adultos nunca ter sido uma aposta em Portugal.
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Aduziam os  respectivos números estatísticos: 6% a 20% de analfabetos adultos no nosso país (o  mapa mostrava as conhecidas circunstâncias da “interioridade”: Alentejo Litoral,  Baixo Alentejo, Alto Alentejo, Beira Interior). Recolheram, ainda, o testemunho de  Ana Benavente (ex­governante) e colaboradores de existirem apenas 20% dos  portugueses adultos a dominarem com algum à­vontade os códigos escritos do ler,  escrever e contar.  Entretanto, não manifestaram espantar­se com que, estando a legislação sobre a  escolaridade obrigatória a ser cumprida já há dezenas de anos, 80% dos  portugueses continuem sem um nível de literacia e numeracia adequados ao que se  poderia exigir ao nível do 3.º ano de escolaridade obrigatória (ler e entender o que  se lê, usar os números nas actividades do dia­a­dia...). 
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Público, de 15 de Dezembro, 2003. Anos  6  7  8  9  10  Quadrado 88,2 % 93%  94,8% 100%  Losango  51 %  68,4% 70,7 % 90,6% 97,7% 

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Por essa ocasião, a investigadora Ana Benavente respondera aos jornalistas que o 

Governo a que ela pertenceu privilegiou o fomento da educação pré­escolar em  detrimento do ensino básico de adultos...  Será então, agora, o momento de os governantes se preocuparem com o “ensino  primário” dos portugueses (como manifestam preocupar­se com o ensino  profissional, finalmente, em Abril de 2004)...  Desde muito pequenas, por volta dos 3 anos de idade, as crianças (vivendo num  meio em que no dia­a­dia contactam com a linguagem escrita em casa e/ou no  jardim­de­infância) sabem distinguir a escrita do desenho. Mais tarde, sabem  também que uma série de letras iguais não formam uma palavra. Começam, então,  a tentar imitar a escrita e reproduzir os formatos do texto escrito (direccionais).  Porque não colocar a aprendizagem do 1.º Ano da Escola Básica na sequência  deste movimento natural, vivencial, de construção de cultura? Todos os estudiosos  da pedagogia rejeitam os exercícios repetitivos da chamada «alfabetização» e  apostam na expressividade natural, na necessidade de comunicação, na curiosidade  e desejo de descoberta das realidades do seu mundo.
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Assim se introduzem os  códigos «letrados» como elementos de experiência, no caso, a experiência típica da  sociedade dos supermercados, da TV, de todos os meios audiovisuais de  comunicação e da informática...  Ao encarar os problemas de cada coorte dos seis para sete anos dos alunos que  ingressam no ensino dito «básico» deve­se conhecer como se processa na mente  infantil a apreensão do real e da tarefa escolar, ou seja, como se processa o  desenvolvimento estrutural, cerebral, que, ao correr dos anos, assegura o acesso à  «literacia», acesso a significados escritos e lidos e à lógica da numeracia,  conduzindo a uma contínua codificação/descodificação dos significados abstractos  da experiência. A ciência intitulada psiconeurobiologia deu passos largos nos últimos  vinte anos. Nela se enquadra também o estudo da regulação cerebral que subserve  a aprendizagem e a construção dos significados da experiência interpessoal  sociocognitiva ­ e se realçam sempre de novo os aspectos globais, integrativos da  construção do «Eu», como «sujeito» e origem de intercâmbios que impelem o  desenvolvimento. 
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... o que não impede a inserção do treino necessário das perícias, de comportamentos circunscritos e  pontuais. 

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Todas as correntes de investigação empírica do fenómeno humano convergem na  afirmação de que a observação do meio físico e social (sistemática e/ou fortuita) e o  intercâmbio de reciprocidade abrem um caminho natural à construção do saber que  o professor deve saber estimular. Ao seu ritmo, a criança deverá poder explorar as 

realidades do meio físico e do ambiente de relação interpessoal, o que acontecerá  só na medida em que tenha também possibilidade de exercer os seus recursos  expressivos e comunicativos no contexto de um seu grupo de convívio. Assim,  também o saber académico e o aprofundamento da linguagem serão construídos  pela criança, partindo dos seus encontros com o ambiente mediato e imediato que a  envolve.  Uma das características observadas mais geralmente no grupo de crianças em  idade escolar que não parece conseguir aprender ao ritmo de algumas outras, seus  pares, respeita ao que classicamente se designa como pensamento concreto, a  forma rígida e estereotipada de se referir aos acontecimentos ou carências próprias.  Observa­se que a compreensão destas crianças se reduz a moldes meramente  «figurativos», limitando­se à constatação da presença imediata dos objectos ou dos  eventos. Algumas até se mostram capazes de reproduzir o que vêem ou do que se  apercebem, e de manter em memória a ordem da sua produção (rotinas).
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Mas não criam distância: não vão além do momento, comparando e reflectindo sobre a  experiência imediata e directa, deduzindo na mente ou abstraindo algo da  experiência em curso, ou exprimindo­se sobre os factos ou os próprios actos. Para  elas, o que deixa de ser sensível deixa de ter relevância. Na escola clássica de  ensino repetitivo, elas poderão até vir a ser capazes de aprender a ler textos  elementares e a realizar operações aritméticas simples, mas permanecerão os  párias da cultura... não ultrapassando ou sequer alcançando o nível de cultura  básica do terceiro ano de escolaridade.  Quando, para tantas crianças nestas primeiras idades, a informação se resume a  uma circunstância ­ a arquivar como tal ­ sem convite à reflexão, opaca e  fechada, deveria haver uma escola que exercesse uma acção verdadeiramente  educativa: que induzisse a reflexão pelo intercâmbio social entre pares, e pela  constante e repetida tradução expressiva de vivências partilhadas, faladas,  desenhadas, representadas: deveria haver uma pedagogia que produzisse o 
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... Por isso, no insucesso escolar não se trata de um problema de memória estreita ou de raciocínio lento,  mas  de presença... de motivação...

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estímulo adequado ao desenvolvimento mental (apanágio da pedagogia activa,  enraizada em Pestalozzi, Décroly, Montessori, Vygotsky, Piaget...), sem o que se  verificará o característico síndroma das dificuldades de aprendizagem e do posterior  insucesso e abandono escolar

INSUCESSO E ABANDONO ESCOLARES EM PORTUGAL
O XV Governo Constitucional assumiu como um dos seus objectivos estratégicos o combate ao insucesso e abandono escolares. Os números até então conhecidos eram suficientemente elucidativos da dimensão do problema e deixavam revelar alguns dos principais pontos de bloqueio do sistema educativo.
Taxas de Retenção e Abandono
­10 ­5 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Anos de escolaridade %

R1994/1995 R1996/1997 A1994/1995 A1996/1997

1. Os dois fenómenos estão associados: a retenção precede geralmente o abandono. 2. São pontos críticos da retenção os anos de escolaridade: 2.º, 4.º, 7.º, 10.º e 12.º. Os dois anos com taxas mais elevadas são  os do ensino secundário. 3. As taxas de abandono são insignificantes no 1.º ciclo, revelando­se crescentes nos ciclos seguintes. Porém, acentuam­se de forma marcante nos anos seguintes à passagem de ciclo (5.º, 7.º e 10.º). 4. Detecta­se um agravamento entre as duas datas consideradas (de 1994/95 para 1996/97) Page 2 2 Recentemente foram publicadas as informações para anos mais recentes que nos permitem apresentar dados mais actualizados e perceber a dinâmica destes dois fenómenos educativos: ­ XIV Recenseamento Geral da População, relativo ao ano de 2001, publicado pelo Instituto Nacional de Estatística; ­ Estatísticas da Educação, relativas ao ano lectivo de 1999/2000, publicados pelo Departamento de Avaliação, Planeamento e Prospectiva do Ministério da Educação. Dos dados publicados no Recenseamento Geral da População,

poderão ser extraídos três indicadores fundamentais: 1. Taxa de abandono escolar – Total de indivíduos, no momento censitário, com 10­15 anos que não concluíram o 3º  ciclo e não se encontram a frequentar a escola, por cada 100 indivíduos do mesmo grupo etário. 2. Taxa de saída antecipada – Total de indivíduos, no momento  censitário, com 18­24 anos que não concluíram o 3º ciclo e não  se encontram a frequentar a escola, por cada 100 indivíduos do  mesmo grupo etário. 3. Taxa de saída precoce – Total de indivíduos, no momento censitário, com 18­24 anos que não concluíram o ensino secundário e não se encontram a frequentar a escola, por cada  100 indivíduos do mesmo grupo etário. Os resultados apurados podem ser sintetizados no seguinte quadro onde se expõem igualmente idênticos valores reportados ao Recenseamento de 1991: Page 3 3 Taxas de abandono por idades, dos 10 aos 15 anos Idades 1991 2001 10 3.5 0.0 11 4.2 1.4 12 5.0 1.7 13 9.9 2.2 14 19.5 3.4 15 29.2 7.1 Total: 10­15

12.5 2.7 Tratando­se de uma avaliação da escolaridade obrigatória, o facto de  existirem taxas de abandono de 2,7% é preocupante, nomeadamente  quando se constata que são os últimos anos que mais contribuem para esse nível. Porém, há que assinalar os progressos registados na  última década que se traduziram numa quebra de quase 10 pontos percentuais dessa taxa. A adopção da escolaridade obrigatória teve efeitos positivos na evolução registada, os próximos anos terão de traduzir­se numa aproximação progressiva da taxa zero. Este progresso não teve a mesma expressão nos dois outros indicadores, facto que relega o nosso país para uma posição de manifesto atraso face aos seus parceiros europeus. Saída antecipada e saída precoce (%) 1991 2001 Saída antecipada 54.1% 24.6% Saída precoce 63.7% 44.8% Page 4 4 Saída precoce (%) – Portugal e a UE (2001)
UE15 B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK HM 19 14 17 13 17 29 14

nd 26 18 15 10 45 10 11 nd H 22 15 17 12 20 35 15 nd 30 19 17 10 52 13 11 nd M 17 12 17 13 13 22 12 nd 23 17 14 11 38 8 10 nd

Se é verdade que Portugal registou uma quebra acentuada destas duas taxas, entre 1991 e 2001, não deixa de ser “abismal” a diferença que nos separa não só da média europeia, mas igualmente  do nosso parceiro mais próximo, a Espanha. Entretanto, este números só esclarecem a verdadeira dimensão do problema se decompostos ao nível local e regional. As profundas disparidades regionais revelam­se na proporção do singelo ao dobro,  com a região norte em especial destaque. A representação cartográfica que este estudo realiza é por si só reveladora não só das diferenças regionais, mas acima de tudo locais,  ao nível do concelho. A identificação de potenciais factores estruturantes desses fenómenos permite circunscrever dinâmicas diferenciadas que sustentam lógicas locais e regionais do abandono e  das saídas do sistema educativo. O confronto da cartografia do abandono com o de outros indicadores  de contextualização sócio­económica permite identificar este fenómeno com as oportunidades de integração precoce no mercado de trabalho e com o insucesso escolar. Ou seja, o abandono escolar tem muito mais a ver com a idade do que com o ano de escolaridade  que se frequenta e é geralmente precedido de histórias de insucesso  repetido. Page 5 5 Os dados recentes publicados pelo Ministério da Educação (ME­ DAPP), relativos ao ano lectivo de 1999­2000, esclarecem inequivocamente aquela relação e apontam para pontos de tensão no 

sistema educativo que importa atenuar. O período correspondente à escolaridade obrigatória encerra o fundamental da compreensão do fenómeno do insucesso escolar traduzido nas taxas de retenção.
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Taxas (%) 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º Anos de escolaridade
Taxas de Retenção na Escolaridade Obrigatória  Continente, 1999­2000

Os anos de escolaridade críticos são o 2.º, o 5.º e o 7.º. O 2.º é compreensível dado não existir retenção no precedente. Mesmo assim  os níveis atingidos são muito preocupantes. Porém, os restantes revelam as dificuldades dos alunos após a passagem de ciclo. Isto significa que estamos perante um sistema de ensino com manifesta desarticulação entre os diferentes ciclos, com patamares de exigência  claramente desnivelados e com eventuais problemas de desadequação após a transição. Este é o melhor indicador de que temos um sistema educativo que evoluiu em “patamares”, quando deveria promover a evolução natural e progressiva das aprendizagens. Associado a este fenómeno poderá estar igualmente o  Page 6 6 excesso de transferências de escola a que os alunos são sujeitos, consequência da diversidade e segmentação das tipologias. Esta conclusão é tanto mais pertinente quanto não se detectam diferenças  regionais acentuadas.
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

Taxas (%) 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º Anos de Escolaridade Taxas de Retenção na Escolaridade Obrigatória  Regiões do Continente, 1999­2000

Norte Centro Lisboa e Vale do Tejo Alentejo Algarve

Como é evidente, o mesmo padrão está presente nas diferentes regiões. Trata­se, claramente, de um problema do sistema de ensino  cuja expressão se agiganta na passagem para o ensino secundário: as maiores taxas de insucesso e de abandono registam­se no 10.º ano de escolaridade, com mais uma passagem de ciclo, a última, mas  também a mais penosa. Confrontando os indicadores de retenção relativos a 1999/2000 com os disponíveis para anos anteriores detectam­se algumas linhas que importa realçar. Page 7 7
Taxas de retenção na escolaridade obrigatória

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Anos de escolaridade

R1994/1995 R1996/1997 R1999/2000

À clara diminuição das taxas de retenção no 1.º ciclo do ensino básico, corresponde o seu agravamento nos anos e ciclos seguintes. A representação cartográfica de todos estes indicadores deixa

transparecer quanto o fenómeno do abandono e do insucesso escolares apresentam uma expressão local e regional que importa ter  em conta na definição de uma estratégia visando a sua superação. Se  é certo que as políticas macro poderão contribuir para a melhoria destes indicadores, não será menos certo que os seus verdadeiros intérpretes terão de ser as escolas e as comunidades locais, através da sua consciencialização e mobilização para um combate que a todos diz respeito. O Gabinete do Ministro da Educação Lisboa, 6 de Março de 2003 

Como combater o abandono e insucesso escolar

O prometido é devido, pelo que, depois de todos os alunos da turma terem apresentado, ao longo do primeiro período de aulas, as notícias que consideraram mais pertinentes e susceptíveis de promoverem o debate de ideias, é chegada a hora de também eu, na qualidade de professor de Geografia da turma, trazer à discussão mais um assunto da actualidade, que espero vir a ser do interesse dos alunos... E faço-o como incentivo para que participem no Programa "Parlamento dos Jovens" dirigido aos estudantes do ensino secundário. Números recentemente dados a conhecer num estudo de investigação realizado pelo economista Eugénio Rosa a partir do Eurostat - o Gabinete de Estatísticas da União Europeia - sobre a evolução do sistema de Educação em Portugal revelam que o abandono escolar no nosso país apenas diminuiu 0,1% no última década, contrariamente ao que se passou na UE, em que a redução foi de 4,6%. De facto, se em 1996 o abandono escolar em Portugal tinha sido de 40,1% passados dez anos este indicador apenas desceu para os 40%. Uma desilusão!!! Mais grave ainda é o facto do abandono escolar no nosso país, entre 2005 e 2006, ter aumentado, passando-se de 38,6% para 40%, quando a média comunitária continuou a descer. Outro dado preocupante relaciona-se com o facto de na última década o sucesso escolar no ensino secundário nunca ter atingido sequer os 70%. Ora, na tua opinião, quais são os factores responsáveis por este autêntico "desastre" educativo? Que medidas consideras que devem ser aplicadas para inverter a actual situação de abandono e insucesso escolar?

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