ADQUISICIN DE UNA SEGUNDA LENGUA

JUAN MAYOR Catedrtico de Psicologa Bsica Universidad Complutense

No es necesario gastar demasiado tiempo ni esfuerzo para poner de relieve la importancia que tiene en nuestros das la adquisicin de una segunda lengua; pero dicha adquisicin parece ser una empresa sumamente fcil o extremadamente difcil en funcin de las diversas variables y circunstancias que la condicionan. Resulta, pues, de especial inters analizar cul es el modelo ms adecuado de adquisicin de una segunda lengua, modelo que nos permitir especificar las variables crticas, conocer el proceso de aprendizaje y elaborar las estrategias para conducir ese proceso de la manera ms eficaz. Esto es lo que de manera sucinta vamos a desarrollar en esta ponencia.

1. DELIMITACIONES PREVIAS DEL MBITO Y ENFOQUE ADOPTADOS A) El concepto de adquisicin de una segunda lengua est estrechamente relacionado con los conceptos de bilingismo y de adquisicin y aprendizaje de la primera lengua; por otra parte, dicho concepto se ha elaborado desde distintas disciplinas y con diferentes enfoques tericos y metodolgicos. Antes de presentar el modelo que proponemos, es quiz til hacer algunas precisiones desde estos puntos de vista, conceptual, disciplinar y paradigmtico.

1.1.

APROXIMACIN CONCEPTUAL

Si la adquisicin de una segunda lengua se produce simultneamente y en las mismas condiciones que la adquisicin de la primera, resulta difcil establecer distingos entre la primera y la segunda y nos encontramos en la situacin conocida como bilingismo inicial. Obviamente aqu no aparece ningn rasgo 21
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especfico de la adquisicin de una segunda lengua, aunque s la posibilidad de que existan diferencias entre la adquisicin de una y de dos lenguas. Cuando se adquiere una primera lengua, la lengua materna, y posteriormente se adquiere una segunda como consecuencia de la inmersin del nio, en una comunidad bilinge que puede abarcar al padre y a la madre, pero tambin a la comunidad familia-escuela y a la sociedad entera, entonces s aparecen problemas especficos ligados a la adquisicin de la segunda lengua, pero atenuados al producirse en un contexto natural bilinge. Se da el caso tambin de que se aprende una segunda lengua con posterioridad a la primera y como resultado de una actitud intencional o propsito deliberado, lo que conlleva casi necesariamente la existencia de diversos mecanismos o sistemas de carcter instruccional. Este es el caso especfico del aprendizaje y la enseanza de lenguas extranjeras. Naturalmente esta somera tipologa no es ntida, ni est radicalmente diferenciada, dado que existen situaciones sumamente borrosas e intermedias entre los tres tipos citados, especialmente entre el segundo y el tercero. Sobre los diferentes tipos de bilingismo y las situaciones y rasgos que los caracterizan pueden verse MacKey (1967), Valencia (1972), Fishman (1976), Hornby (1977), Alatis (1978), Fantini (1982 y 1985), Baetens-Beardsmore (1982), Vaid (1986), Harley et al. (1987), Appel y Muysken (1987), Romaine (1989) y Sigun y Va (1991). Nosotros, en esta ponencia, vamos a referir la adquisicin de la segunda lengua a la ltima situacin mencionada, sin perjuicio de hacer alguna referencia a la segunda. B) Por otra parte, al precisar el concepto de adquisicin de una segunda lengua, estamos obligados a contrastar los conceptos de adquisicin y de aprendizaje para distinguirlos o para considerarlos equivalentes. A veces se utiliza el trmino adquisicin para referirse al manejo de una lengua que se consigue de forma espontnea en un contexto natural, mientras que el trmino aprendizaje, que en ocasiones se usa para lo mismo que el anterior, tiende normalmente a vincularse a una actividad intencional, que conlleva una actividad complementaria de tipo instruccional, la mayor parte de las veces en un contexto institucional (Krashen, 1981). Tambin se han asociado estos dos trminos a diferentes enfoques: el conductista prefiere hablar de aprendizaje, el chomskiano es proclive a tratar de la adquisicin del lenguaje (Cairns y Cairns, 1976; Bayes, 1977; Paivio y Begg, 1981). En la psicologa y en la ciencia cognitiva ms actual se impusieron inicialmente trminos como adquisicin del conocimiento o adquisicin de habilidades, pero ltimamente se vuelve a usar profusamente el trmino aprendi 22
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zaje, hasta el punto de que, en forma generalizada, se usan indistintamente. Sobre la adquisicin del conocimiento y de las habilidades cognitivas, vanse Anderson (1981, 1983 y 1990), Van Lehn (1989) o Colley y Beech (1989); sobre la importancia del aprendizaje en los nuevos enfoques cognitivos, vanse Klahr, Langley y Neches (1987), Rumelhart y McClelland (1986), Michalski, Carbonell y Mitchel (1986) y Michalski (1993); sobre la convergencia de estos diferentes enfoques, vase Mayor, Suengas y Gonzlez Marqus (1993). La utilizacin indistinta de los trminos adquisicin y aprendizaje es precisamente la posicin que nosotros adoptaremos en este trabajo, dando por supuesto que, en todo caso, la enseanza o instruccin en una segunda lengua est estrechamente relacionada con la adquisicin o el aprendizaje de dicha lengua.

1.2.

APROXIMACIN MULTIDISCIPLINAR

Si en un principio el tpico de la enseanza de la lengua estuvo vinculado a la lingstica a travs de la lingstica aplicada y del tpico de la adquisicin (o aprendizaje) de la lengua se ocup la psicologa, especialmente la psicolingstica, muy pronto estos temas se desarrollaron como resultado de mltiples cruces y dependencias interdisciplinares. En otro lugar (Mayor, 1984, Tomo I, pgs. 15-22) hemos analizado el surgimiento y desarrollo de la psicologa del lenguaje (de la psicolingstica) a travs de la interaccin, primero, entre la psicologa y la lingstica, despus entre la teora psicolgica del aprendizaje, la teora lingstica y la teora de la informacin (Osgood y Sebeok, 1954) y, en los ltimos aos, entre multitud de disciplinas como las psicolgicas, las lingsticas, las ciencias cognitivas (teora de la informacin, ciberntica, inteligencia artificial, etc.), las biolgicas (especialmente la neurologa), las sociolgicas (especialmente la sociolingstica), las antropolgicas, las filosficas, etc. Vase Figura 1. Pues bien, en el campo concreto de la enseanza y de la adquisicin del lenguaje, en forma semejante se ha producido una creciente complejidad en las aportaciones inter y multidisciplinares. Reconocindolo as, desde los aos setenta se vienen ofreciendo diferentes esquemas de articulacin multidisciplinar (MacKey, 1970; Strevens, 1977; Spolsky, 1980) que incluyen de una u otra forma disciplinas como la lingstica, la psicologa, la psicolingstica, la sociologa, la sociolingstica, la antropologa y la pedagoga. A ttulo de ejemplo, ofrecemos los modelos generales de enseanza de una segunda lengua que proponen Ingram (1980) y Stern (1983, que lo mantiene en la 7." edicin de 1991); en ellos se contemplan las aportaciones tericas bsicas que hemos mencionado ms arriba y los diferentes niveles y fases de aplicacin, como se refleja en las Figuras 2 y 3. 23
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(1) (2) (3)

Nacimiento de la Psicologa del Lenguaje (finales del s. xix - 1.* mitad s. xx). Primera generacin de PsicolingUistas (anos cincuenta). Concepto actual de Psicologa del Lenguaje. Situacin interdisciplinar de la Psicologa del Lenguaje (Mayor, 1980).

FIGURA 1.

Nosotros consideramos que en el anlisis del proceso de adquisicin del lenguaje (de la lengua materna), la aportacin disciplinar decisiva es la de la psicolingstica, pero si tomamos en cuenta la adquisicin de una segunda lengua, con las precisiones que hemos hecho anteriormente y que incluyen la actividad complementaria de la enseanza o la instruccin, es necesario recurrir a diferentes aportaciones disciplinares que bsicamente se reducen a cuatro: la lingstica (Lado, 1964; Grve y Van Passell, 1971), la psicolgica (ms especficamente, la psicolingstica) (Pimsleur y Quinn, 1971; Estarellas, 1971; Titone, 1976; McDonough, 1981), la sociolgica (en particular, la sociolingstica) (Wolfson y Judd, 1983) y las que proceden de las ciencias de la educacin (sobre todo, la didctica) (Stevick, 1980; Brown, 1980). 24
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InsightS

FUNOAMENTAL SCIENCES Linguistics Insights Psychoiinguistics Soctobnguistict Psychologv Sooiology Principal domain of the thsoretcal scientist

PRINCIPIES OF

12 LEARNING

Applied

REASSESSEO METHOOOLOGY IN Methods Teaching PRACTICE Syllabu* proiecu Objective*

ESTABUSHEO CLASSROOM TEACHING PRACTICE Techniques

Principal domain of the applied Knguist

Principal domain of the class teacher

FIGURA 2. Modelo de Ingram para el desarrollo de la prctica de la enseanza del lenguaje.

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L*val3: Practica

METHODOLOGY Objectivw Conten Procadurat MateraU Evaluation of outcomet

ORGANIZATION Plannng and administrtion Primary Sacondary Highar ducation Taacnar aducation Adult and informal

\ EOUCATIONAL UNGUISTICS THEORY AND RESEARCH Lavl2: Interieval Laaming Languaoe Context

Teaching

Levoli: Foundjtions

History of language teaching

. Linguittics Sociology. socioltnguistcs. Pcychology and psycholinguittic*

^ Educational thaory

FIGURA 3. Modelo general de Stem para la enseanza de una segunda lengua.

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Ahora bien, todas estas disciplinas tericas dan lugar a sus correspondientes disciplinas aplicadas, en todas las cuales ocupa un lugar especial el tpico de la adquisicin del lenguaje (de la lengua materna, Ll), siendo todava ms especfico el tpico de la enseanza y aprendizaje de una segunda lengua (L2), que resulta ser as el fruto de un trabajo multidisciplinar terico y aplicado que va descendiendo progresivamente de lo ms genrico a lo ms especfico. Este conocimiento fraguado a travs de la interaccin entre las citadas disciplinas es el que ha de utilizarse posteriormente en la prctica profesional cuando se demanda la participacin de un experto para llevar a cabo eficientemente la enseanza y, correlativamente, la adquisicin de una segunda lengua. En la Figura 4 aparece un diagrama en el que se representa el progreso desde la teora a la prctica y desde lo general a lo especfico a travs del gradual acercamiento desde la periferia hacia el centro en el cual convergen las cuatro aportaciones disciplinares bsicas y sus correspondientes disciplinas aplicadas.

FIGURA 4.

Relaciones inier y multidisciplinares del estudio y la prctica de la enseanza-aprendizaje de una segunda lengua.

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En lo que sigue vamos a tener en cuenta este modelo, pero adoptaremos preferentemente la perspectiva de la psicologa, de la psicolingstica y de la psicolingstica aplicada.

1.3.

APROXIMACIN PARADIGMTICA

Consecuentemente, slo vamos a considerar los diferentes enfoques, orientaciones o paradigmas que se han desarrollado en estas disciplinas cuya perspectiva hemos adoptado. En un primer momento, las aportaciones paradigmticas relevantes fueron de carcter reduccionista, es decir, insistieron en explicar todo el fenmeno a travs de un solo factor, dimensin o variable; las ms destacadas fueron la conductista y la psicolingstica de tipo chomskiano. El enfoque conductista considera que el lenguaje es bsicamente un sistema de sonidos y que el aprendizaje de la lengua es un sistema de hbitos que descansa, por tanto, en la prctica y en la repeticin. Las teoras psicolgicas conductistas tuvieron su correspondencia en teoras lingsticas como la defendida por Bloomfeld (1933) y, ms tarde, en buena parte del desarrollo de la lingstica contrastiva, que subrayaba las interferencias que la primera lengua produca en el aprendizaje de la segunda (Lado, 1957). Inspirado en este enfoque se impuso el mtodo audioverbal para la enseanza de la segunda lengua, que pona todo el nfasis en el aprendizaje de destrezas perceptivo-motoras, en la prctica y en el ejercicio constante y en las tareas de memorizacin (Brooks, 1964). Como consecuencia de las crticas que recibi el enfoque conductista en general (Chomsky, 19S9) y en el mbito especfico de la enseanza y aprendizaje de una segunda lengua (Rivers, 1964), se produjo una verdadera revolucin paradigmtica que impuls el desarrollo de la psicolingstica en la direccin marcada por las ideas y propuestas de Chomsky. Segn este enfoque, la actuacin lingstica depende de la competencia especficamente lingstica, competencia que consiste fundamentalmente en la capacidad que tienen los hablantes para manejar las reglas de la gramtica y, por tanto, para discriminar la gramaticalidad de las locuciones y para producir un nmero infinito de enunciados al combinar dichas reglas. Existe un mecanismo de adquisicin del lenguaje (LAD), que funciona como un verdadero rgano mental, que es propio de la especie humana, que radica en el sistema nervioso central y que, por tanto, es de carcter innato (Chomsky, 1968; Caplan y Chomsky, 1980; Caplan, 1984). La adquisicin del lenguaje se convierte as en un tpico central y proliferan las investigaciones tericas, empricas y aplicadas (Lenneberg, 1967; McNeill, 1970; Slobin, 1973; para citar solo algunas de las ms relevantes). Jakobovits (1970) aplica 28
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este paradigma chomskiano a la adquisicin de una segunda lengua y poco a poco se va consolidando un mtodo psicolingstico de carcter formal que rechaza el nfasis que el mtodo audioverbal pona en la repeticin, que reconoce la necesidad de recibir un input apropiado y que descansa sobre una serie de tcnicas favorecedoras del uso creativo del lenguaje. Sin embargo, las crticas crecientes que se hicieron a lo largo de la dcada de los setenta al paradigma chomskiano afectaron tambin al tpico de la adquisicin y enseanza de una segunda lengua; en lugar de explicarlo todo a travs de una especfica competencia lingstica, una serie de autores trataron de englobar sta dentro de una ms genrica competencia comunicativa (Wunderlich, 1970; Habemas, 1970; Hymes, 1971; Munby, 1978), mientras otros proponan como alternativa una tambin genrica competencia cognitiva (Bever, 1970; Clark y Haviland, 1974). Tambin en el campo de la adquisicin de la L2 se produjo este desplazamiento hacia la pragmtica y la semntica (Spoelders, Van Besien, Lowenthal y Vandamme, 1985). Poco a poco se fue imponiendo la idea contraria al espritu reduccionista anterior de que el lenguaje (y por tanto su adquisicin y tambin la adquisicin de una segunda lengua) slo poda ser explicada de manera satisfactoria si se tomaban en cuenta diversos factores componentes, variables o dimensiones, entre los que destacaban tanto los comunicativos, pragmticos y contextales, como los distintos factores y procesos cognitivos (vase un anlisis detallado de esta idea en Mayor, 1991). Para limitarnos a la adquisicin y enseanza de una segunda lengua, mencionaremos algunos modelos propuestos en la ltima dcada que siguen esa orientacin integradora de carcter ms o menos multidimensional, multifactorial y, en ltima instancia, multiparadigmtica, lo cual no tendra que ser incompatible con la existencia de ciertos universales lingsticos propios de la adquisicin de una segunda lengua (Eckman et al., 1984). A) El modelo monitor de Krashen (1982) se construye sobre una serie de principios y de caractersticas entre las que destacan: 1) la distincin neta entre adquisicin del lenguaje (aprendizaje natural, implcito, informal, subconsciente) y aprendizaje del lenguaje (aprendizaje formal, explcito, institucionalizado, consciente); 2) la existencia de un orden de adquisicin de L2 relativamente invariante y semejante al de Ll; 3) la contraposicin entre la produccin fluida de una serie de locuciones basada sobre la adquisicin inconsciente, a que nos hemos referido antes, y el control de la produccin que lleva a cabo conscientemente el 29
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hablante y que implica recordar y aplicar las reglas, planear y guiar el habla o corregir errores, lo que, a su vez, conlleva una produccin vacilante y no fluida; 4) el nfasis sobre la comprensin ms que sobre la produccin, sobre el mensaje contenido en el input ms que sobre la forma, sobre el input hablado ms que sobre el escrito y sobre las caractersticas del input que lo hacen adaptable a la fase de desarrollo en que se encuentra el aprendiz; 5) el reconocimiento de la interferencia que Ll produce en el aprendizaje de L2; 6) la influencia que las aptitudes y las actitudes tienen sobre el aprendizaje de L2, lo que conlleva aceptar la existencia de variaciones individuales en el empleo del monitor, siendo el uso ptimo aqul que equilibra la disposicin para el riesgo y para la cautela respecto de la correccin de las locuciones producidas. B) Las caractersticas del modelo de competicin de Bates y MacWhinney (1982), MacWhinney (1987), Bates (1989) pueden resumirse as: 1) existe una estrecha relacin entre forma y funcin; 2) los usuarios del lenguaje disponen de un nmero limitado de formas o indicios para determinar la funcin (items lexicales, marcadores fonolgicos, orden de las palabras, informacin suprasegmental) y como la relacin forma-funcin no es unvoca, la tarea del aprendiz consiste en descubrir cules son las formas que actan como indicios y cul es su correlacin con las diversas funciones; 3) los principios que regulan esta bsqueda de correlacin entre forma y funcin se reducen a dos: a) si los indicios convergen, su fuerza se combina y la interpretacin se hace ms fcil; b) si los indicios compiten entre s, se elige el indicio que posea una activacin ms elevada, excepto cuando esta ms alta activacin decae ante la fuerza combinada de otros indicios ms dbiles pero que convergen entre s; 4) estos principios de competicin al ser diferentes en Ll y L2 pueden dar lugar a relaciones diferentes entre las dos lenguas; as puede haber a) simple diferenciacin, puesto que cada lengua conlleva una estrategia de competicin diferente; b) transfer progresivo (hacia adelante), cuando las estrategias de Ll tienden a usarse en la interpretacin de L2; c) transfer retroactivo (hacia atrs), cuando las estrategias de L2 terminan suplantando las iniciales estrategias de Ll; y d) amalgamacin, que se produce cuando se desarrolla un solo conjunto de estrategias para usarlas en ambas lenguas. 30
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C) El modelo integrador de Stern (1983) se ha propuesto como un marco general de tipo terico que posibilita el consenso entre diferentes investigadores. La adquisicin y la enseanza de tina segunda lengua es un fenmeno complejo y multidimensional que depende de una serie de variables entre las que destacan las relativas: 1) al contexto social (variables sociolingsticas), 2) a las caractersticas del aprendiz (variables cognitivas y afectivas), 3) a las condiciones del aprendizaje (variables relacionadas con el sistema educativo y/o con la exposicin a L2), 4) al proceso de aprendizaje (que incluye las diferentes operaciones mentales y estrategias), 5) al resultado del aprendizaje (competencia o maestra alcanzada). D) El modelo de procesamiento cognitivo de Carroll (1986) subraya el papel decisivo de los procesos cognitivos en la adquisicin de L2, pero al mismo tiempo destaca la importancia del contexto. La adquisicin de una segunda lengua se caracteriza por los siguientes rasgos: 1) la dependencia del procesamiento que el aprendiz lleva a cabo a partir de la informacin que recibe; dicho procesamiento incluye la incorporacin a la memoria de informacin de muy diferentes tipos (fonolgica, grafmica, morfolgica, lxica, sintctica, semntica y discursiva) y la resolucin de los problemas que plantea el uso de tal informacin, especialmente a travs de la deteccin de regularidades en la estructura deL2; 2) el papel que juega el contexto en el procesamiento del input; el contexto extralingstico influye sobre todo en el aprendizaje del significado referencial (de sustantivos, verbos y adjetivos), de ciertas variantes morfolgicas (plurales, posesivos) e incluso de determinados tipos de significado gramatical (enunciados declarativos, interrogativos, imperativos; contraste entre tpico y comentario, entre lo dado y lo nuevo; etc.); el contexto lingstico influye en el aprendizaje de todos los tipos de significado y en una buena parte de las estructuras sintcticas y morfolgicas; 3) la posicin clave que ocupa la internalizacin del input; las regularidades que son procesadas por la memoria de trabajo se transfieren a la memoria a largo plazo dependiendo de la fuerza motivacional del evento, de la repeticin abierta o encubierta y de la semejanza con otras regularidades ya detectadas previamente; el nmero de ocasiones en que se detecta la regularidad incrementa la precisin de las respuestas 31
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que dependen de esa regularidad, lo que puede ser entendido como formacin de hbitos o como proceso de automatizacin; 4) la semejanza entre el proceso de adquisicin de la forma hablada de L2 y la forma escrita; sin embargo, dado que las regularidades grafmicas dependen de las regularidades fonmicas podra ser conveniente recomendar la iniciacin de la lectura en L2 con posterioridad a que se haya adquirido algn dominio en la forma hablada de L2; 5) la importancia que tienen los procesos de inferencia que llevan al hablante de lo que es conocido y familiar a lo que es desconocido; las inferencias pueden ser intralingsticas (basadas sobre el conocimiento que el hablante tiene de L2), interlingsticas (basadas sobre el conocimiento de otras lenguas) y extralingsticas (basadas sobre el conocimiento del mundo, sobre el contenido de los mensajes o sobre el contexto). E) El modelo que nosotros proponemos se expondr en el apartado 2, ya que su descripcin constituye el ncleo de esta ponencia y sobre l se basa nuestro anlisis de los procesos de aprendizaje y enseanza de una segunda lengua.

2. MODELO DE ADQUISICIN DE UNA SEGUNDA LENGUA De acuerdo con las precisiones conceptuales que acabamos de hacer, la adquisicin de una segunda lengua que lleva a cabo un sujeto equivale al aprendizaje intencional de la misma y, generalmente, se ve apoyada por una actividad complementaria de carcter instruccional que lleva a cabo un sujeto diferente del que adquiere la lengua.

2.1.

MODELOS GENERALES QUE SIRVEN DE MARCO AL MODELO DE ADQUISICIN DE L 2

La pauta de adquisicin de una segunda lengua que vamos a presentar se inspira en nuestro modelo de actividad lingstica (Mayor, 1984), se inserta en un marco de interaccin e interseccin entre la actividad lingstica, la actividad comunicativa y la actividad cognitiva (Mayor, 1991) y toma en cuenta, no slo sus diversos componentes y las relaciones funcionales entre ellos, sino los diferentes procesos que lleva a cabo el sujeto cuando produce o comprende el discurso o texto que articula las diferentes unidades y dimensiones lingsticas (Mayor, 1991). 32
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Vanse, como referencia de los fundamentos y del marco terico del modelo que proponemos, las Figuras 5, 6 y 7 que representan diferentes modelos generales de actividad lingstica y uno especfico de procesamiento lingstico. Cuando esta actividad y este procesamiento lingstico son llevados a cabo con eficiencia y fluidez, utilizando un determinado sistema lingstico, se dice que se domina la primera lengua; pues bien, nuestro inters se centra en saber cmo se adquiere el dominio en esa actividad y procesamiento, pero usando un sistema lingstico diferente del adquirido previamente, es decir, una segunda lengua. Lo que pretendemos subrayar aqu es que la adquisicin se refiere, no a la segunda lengua en s misma, sino al dominio de la actividad lingstica, a la eficacia del procesamiento cuando el cdigo lingstico es diferente del que se ha utilizado previamente; dicho de otra forma, el sistema lingstico (en este caso, la L2) es slo un componente de la actividad lingstica y lo que se tiene que adquirir es el dominio en toda la complejidad de sta, que incluye el conocimiento de aqul.

2.2.

MODELO DE ADQUISICIN DE L2

En la Figura 8 aparece en forma simplificada el diagrama del modelo de adquisicin de una segunda lengua que proponemos. Como puede verse, es una adaptacin del modelo de actividad lingstica. Los componentes esenciales son:

FIGURA 5.

Modelo pluridimensional de la conducta lingstica.

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CONTEXTO COMUNICATIVO

CONTEXTO COMUNICATIVO

CONTEXTO COMUNICATIVO

\I
CONOCIMIENTO CONTEXTO COMUNICACIN LENGUAJE o

11
HABLADO

11
CONOCIMIENTO CONTEXTO COMUNICACIN LENGUAJE

NO

TEXTO

NO UNG

CONOCIMIENTO

> ESCRITO CONOCIMIENTO CONTEXTO CONTENIDO MUNDO

JLL

v>

CONTEXTO CONTENIDO MUNDO

II
CONTEXTO COGNITIVO CONTEXTO COGNITIVO FIGURA 6.

!I
CONTEXTO COGNITIVO

Modelo global de la actividad lingstica (Mayor, 1991).

ASELE. Actas IV (1994). JUAN MAYOR. Adquisicin de una segunda lengua

OTROS SISTEMAS DEL SUJETO t f SISTEMA COGNITIVO

_
t~_
i INTENCIN INTERPRETACIN GLOBAL

INTENCIN [____ PLANIFICACIN

I
PROCESAMIENTO SEMNTICO
.

PROCESAMIENTO SEMNTICO

ANLISIS SINTCTICO

J-1

ANLISIS SINTCTICO

i ^ I
LXICO

f t
ACCESO LXICO

I
I I

i_ _.

PROCESAMIENTO FONOLGICO [ _ FONTICO __

3=1
f TEXTO HABLADO { I TEXTO ESCRITO

PROCESAMIENTO FONTICOFONOLGICO

PROGRAMA ARTICULATORIO |

55

PERCEPCIN RASGOS
ACSTICOS

r I

PROGRAMA MOTOR

PERCEPCIN RASGOS VISUAUS

FIGURA 7.

Modelo de procesamiento del lenguaje (Mayor, 1991).

ASELE. Actas IV (1994). JUAN MAYOR. Adquisicin de una segunda lengua

CONTEXTO

OS

ACTIVIDAD DEL PROFESOR y/6 HABLANTE de L2

OUTPUT LOCUCIN TEXTO DISCURSO INPUT

INPUT

>OUTPUT

ACTIVIDAD DEL APRENDIZ DE L2

SISTEMA LINGSTICO L2

FIGURA 8. Modelo de adquisicin (enseanza-aprendizaje) de una segunda lengua.

ASELE. Actas IV (1994). JUAN MAYOR. Adquisicin de una segunda lengua

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1) la actividad de los sujetos (que bsicamente son dos: el profesor o hablante de L2 y el aprendiz de L2), 2) el sistema lingstico (L2), 3) el contexto, 4) la locucin, texto o discurso que se produce o comprende. A la esfera de influencia del profesor o hablante de L2 corresponde la actividad de stos, que consiste en usar dicha L2 y utilizar los mtodos y estrategias adecuados de enseanza, tanto para producir como para comprender textos; la esfera de influencia del aprendiz de L2 incluye la actividad de ste, que consiste en aprender la L2 y usarla tanto produciendo como comprendiendo textos; comunes a ambas esferas de influencia son el sistema lingstico (L2), el contexto y las locuciones, textos o discursos que se producen y se comprenden, as como una parte de las estrategias de enseanza y de aprendizaje, en cuando son complementarias y compartidas por profesor y aprendiz. A travs de este anlisis estructural se puede llegar al anlisis funcional, dado que la adquisicin de una segunda lengua depende funcionalmente de una serie de variables que coinciden con los componentes que acabamos de mencionar. Como puede observarse fcilmente, tales elementos o variables pueden ser y son analizados por diversas disciplinas, aunque cada uno de ellos es objeto privilegiado de alguna de ellas; por ejemplo, la actividad de los sujetos es el objeto de la psicologa (y en tanto que hablantes, de la psicolingstica), el sistema lingstico de la lingstica, el contexto de la sociologa y sociolingstica, la enseanza y el aprendizaje de las ciencias de la educacin y los textos o discursos de las ciencias del texto o discurso (potica, retrica, etc.); el estudio de la adquisicin de una segunda lengua, al depender de todos estos componentes y variables resulta ser, por tanto, un campo autnticamente nter y multidisciplinar, que est representado en el diagrama por las flechas que indican la gran cantidad de interacciones entre los diversos procesos y variables. Veamos con algn detalle en el siguiente subapartado cules son y cmo funcionan estas variables en la adquisicin de L2. Conviene, sin embargo, mencionar que, en este diagrama del modelo, los procesos de uso slo estn representados implcitamente en el seno de la actividad del profesor o hablante y del aprendiz, prolongndose en las flechas que representan la produccin y la comprensin de locuciones, textos o discursos por parte de ambos; los procesos ms especficos de la adquisicin la enseanza y aprendizaje estn representados someramente en los ejes verticales de las esferas de influencia de ambos sujetos, atravesando las interacciones entre su actividad, por un lado, y por otro, el sistema lingstico, el contexto y el texto que se produce o se comprende. De estos procesos especficos de la adquisicin trataremos en el apartado 3. 37
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Las variables de la adquisicin de L2 ms significativas y estudiadas son las aptitudes y factores cognitivos, los factores afectivos y motivacionales en particular, la ansiedad y la personalidad. 1) Siempre se ha pensado que las habilidades cognitivas son responsables en buena medida de la mayor o menor facilidad y rapidez para aprender una segunda lengua; pero no siempre se ha tenido claro cules son y cmo funcionan. Uno de los autores que ms esfuerzo ha dedicado y que mayores logros ha obtenido al estudiar cmo influyen las aptitudes y los procesos cognitivos en la adquisicin de L2 es Carroll (1981, 198S, 1986). Entre las aptitudes destaca la capacidad para la codificacin fontica, la sensibilidad gramatical, la habilidad para el aprendizaje memorstico (asociativo) y la aptitud para inducir reglas y principios. Respecto de los procesos cognitivos implicados distingue entre tipos de memoria que se manejan en el aprendizaje de L2, operaciones y estrategias. Vase un esquema de todo ello en la Tabla 1.
TABLA 1

Diferencias individuales atribuibles a los procesos y factores que intervienen en la adquisicin de una segunda lengua (Carroll, 1981, adaptado por Snchez y Snchez-Herrero, 1992)
PROCESOS COGNITIVOS** MEMORIA FACTOR PRINCIPAL IMPLICADA OPERACIONES

Direccin de 1OSH#OT sensoriales. Codificacin de estmulos fonticos auditivos y, si es necesario, smbolos ortografeos. (C, T)

Direccin de MMP*oMCP*. Almacn y recuperacin de imgenes y asociaciones fonticas en MMP (C) Recuperacin relevante de informacin fontico-ortogrfica a partir de MLP*. Recuperacin de conceptos gramaticales a partir de MLP*. (C)

Manipulaciones en ejecucin y MCP*. Amacn de imgenes fonticas en MCP*. (T, C) Emparejamiento de imgenes fonticas con smbolos ortografeos, (T, C)

ESTRATEGIAS

CODIFACACIONES FONTICAS

MMP*. (imgenes fonticas)

ENCONTRAR MEDIADORES EN MLP

(P)

SENSIBILIDAD GRAMATICAL

MLP*. (conceptos gramaticales)

Reconocimiento de funciones gramaticales, Emparejamiento de funciones en

estructuras de frases.

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TABLA 1 (Continuacin)
OPERACIONES ESTRATEGIAS

APTITUD DE APRENDIZAJE MEMORlSTICO

(memoria

asociativa)

MMP*. (Asociaciones entre formas y significados lingsticos)

(1) Almacenamiento en MMP*. (T,Q (2) Recuperacin a partir de MMP*. (T,Q Bsqueda de MLP* para tipos de hiptesis concerniendo reglas lingsticas posibles. (C,T)

Encontrar mediadores en MLP*. (P.C.T) Enumerar asociaciones. (P)

APTITUD INDUCTIVA PARA EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

MMP*. (Reglas lingsticas nuevas)

(Tomado de Carrol], 1981) * * * ** MCP: Memoria Coito Plazo MMP: Memoria Medio Plazo MLP: Memoria Largo Plazo DIF. INDIV. EN: (C) Contenido o capacidad de almacn (T) Parmetros temporales del proceso (P) Probabilidad de una estrategia

2) Tambin se ha sealado con frecuencia la importancia de las actitudes positivas y de las motivaciones adecuadas. Desde los aos sesenta viene Gardner tratando de fundamentar su modelo de aprendizaje de L2 basado sobre caractersticas actitudinales y motivacionales (vase Gardner y Lambert, 1972, o Gardner, 1985). Entre las primeras, propone las actitudes hacia la comunidad y la gente que habla la L2, as como hacia el aprendizaje en s mismo, hacia la clase y hacia el profesor, o bien hacia las lenguas extranjeras en general; entre las motivaciones, destaca las que llama orientacin integradora deseo de aprender una lengua para conocer otros grupos e identificarse con ellos y orientacin instrumental inters por conocer una lengua para obtener ciertas ventajas como conseguir trabajo o reconocimiento social. Algunos autores tratan de distinguir entre orientaciones y motivaciones y otros (por ejemplo, Clement y Kruidenier, 1983) consideran que las orientaciones son predictoras de la motivacin de los aprendices de L2 y amplan la clasificacin anterior: orientacin instrumental (o pragmtica) para viajar al extranjero, hacia la amistad y hacia la adquisicin de conocimientos (no encontrando nada parecido a la orientacin integradora de Gardner). ltimamente se reconoce de una manera generalizada que los factores afectivos y motivacionales contribuyen al aprendizaje de una L2 tanto o ms que los factores cognitivos (Stern, 1991), centrn 40
ASELE. Actas IV (1994). JUAN MAYOR. Adquisicin de una segunda lengua

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dose la investigacin en distinguir entre los factores afectivos y motivacionales que preceden a la adquisicin, los que se engendran en la experiencia del aprendizaje y los que resultan como consecuencia de los logros alcanzados. 3) Ligado a estos factores se encuentra el constructo ansiedad que parece correlacionar negativamente con el aprendizaje de L2: a ms ansiedad, menos rendimiento; a menos ansiedad, ms xito. Sin embargo, hay que hacer algunas precisiones: si se considera la ansiedad como rasgo, es decir, como caracterstica de la personalidad y, por tanto, no relacionada con situaciones especficas, los resultados obtenidos son contradictorios o inconsistentes (Chastain, 1975); pero si se concibe la ansiedad como un estado, como una reaccin especfica a la situacin de aprendizaje de una L2, los resultados muestran una constante correlacin negativa con el rendimiento. La segunda precisin que debe hacerse se refiere a la diferencia entre un alto nivel de ansiedad, que afecta al rendimiento, y un nivel moderado, que puede ser til en el aprendizaje. Por ltimo hay que distinguir, como hacen Horwitz, Horwitz y Cope (1986), entre el miedo a la comunicacin en general y a la utilizacin de una L2 en particular, el miedo a la evaluacin que conlleva un examen porque se teme el fracaso, y el miedo a la evaluacin social porque se siente incomodidad ante las opiniones negativas de los dems. 4) Por lo que respecta a las variables de personalidad, la investigacin es algo errtica y los resultados confusos. En lneas generales parece poco claro que el factor global de personalidad correlacione con la facilidad o dificultad para aprender una L2. Sin embargo, al estudiar algunas caractersticas particulares de la personalidad se han encontrado resultados que confirman su correlacin con el rendimiento, aunque otros resultados no manifiestan una relacin clara: tal es el caso de la extraversin y la empatia; por otro lado, se han encontrado correlaciones positivas entre la autoestima y el aprendizaje de L2 y correlacin negativa entre el etnocentrismo (y dogmatismo) y la adquisicin de L2. Sobre el papel de las diferencias individuales en la adquisicin de L2, vase Fillmore (1979), Stern (1983), Skehan (1989) y Snchez y Snchez-Herrero (1992).

2.3.2. Variables de la L2 A) Las caractersticas diferenciales entre la L2 y la Ll, es decir, la distancia lingstica entre las dos lenguas se consider durante mucho tiempo como una variable significativa del aprendizaje. Por ejemplo, Cleveland, Mangone y Adams (1960) encontraron que el tiempo medio para que los hablantes de ingls aprendieran italiano, francs, espaol, portugus, rumano, alemn, sueco, noruego, dans u holands oscilaba entre seis meses (sujetos con alta aptitud) y 41
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nueve meses (aptitud media), mientras que para aprender ruso, lituano, blgaro, persa, indonesio, estoniano, fins, polaco, hngaro, checo, griego, turco, hind o servo-croata se necesitaban entre doce y quince meses, siendo todava mayor el tiempo necesario (quince-dieciocho meses) para aprender rabe, vietnamita o camboyano o (dieciocho-veinticuatro meses) para aprender chino, japons o coreano. Esta correlacin entre distancia lingstica y dificultad para aprender una L2 fue una de las hiptesis de la lingstica contrastiva (Weinreich, 1953; Lado, 1957), aunque la falta de comprobacin emprica, cuando se utilizaban mtodos rigurosos, llev poco a poco a adoptar una versin dbil de esta hiptesis limitando dicha correlacin a algunas diferencias y a algunas dificultades. B) Se suele considerar tambin como variable del sistema lingstico el hecho de haber aprendido o estar aprendiendo otra lengua adems de la que llamamos L2; si se estudian simultneamente, pueden darse transferencias tanto como interferencias entre ellas; si se estudian sucesivamente, el aprendizaje previo de L2 favorece en general el aprendizaje de L3.

2.3.3.

Variables del contexto

El contexto es un concepto complejo y multidimensional, como se ha puesto de relieve en diversas ocasiones (Haslett, 1987; Mayor, 1991); pero nosotros aqu vamos a referirnos solamente a los tipos de contexto de aprendizaje de L2 que han sido ms estudiados, los contextos lingstico, social y educativo. A) Si el aprendiz de una L2 se encuentra inmerso en un contexto lingstico caracterizado por el uso generalizado de esa L2, el aprendizaje se ver claramente favorecido; la importancia de esta variable es la que justifica los diversos programas de enseanza de la L2 denominados programas de inmersin. B) Diversos contextos sociales han mostrado ser tambin variables significativas: la clase social, la poltica educativa, las creencias y actitudes compartidas socialmente y relativas a la L2, las situaciones propicias, la cantidad y calidad de las interacciones sociales, el ambiente del hogar y el papel de los padres. Vase Wong-Fillmore (1991), que ha elaborado un modelo de aprendizaje de una L2 basado en el contexto social. C) Entre los contextos educativos destacan el ambiente escolar, los mtodos de enseanza, el tiempo dedicado al estudio de la L2 (la correlacin que encontr Carroll entre esta variable y el xito en el aprendizaje lleg hasta .63) y la prctica funcional de dicha lengua.

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2.3.4. Variables del texto o discurso Las locuciones, textos o discursos construidos con el sistema lingstico L2 constituyen obviamente una variable decisiva, tanto en su modalidad escrita o hablada, como en el papel de input o de output que desempean respecto de la actividad del aprendiz. Las locuciones, textos o discursos producidos por el profesor y/o hablante de L2 constituyen el input que recibe el aprendiz, a partir del cual va poco a poco adquiriendo el uso de esa L2 y por tanto produciendo, como output, locuciones, textos o discursos en esa lengua, que es el objetivo final de proceso de adquisicin. En forma independiente del proceso de enseanza y aprendizaje, esta variable no ha sido estudiada especialmente, salvo en lo que se refiere a la conversacin (que constituye un tipo particular de texto o discurso). El input s ha sido analizado y valorado, sobre todo ltimamente, aunque ms referido a la adquisicin de Ll que a la de L2. Vase Fine (1988). El anlisis, el tratamiento sistemtico y el uso de esta variable constituye una parte importante, diramos decisiva, de cualquier mtodo de enseanza y de cualquier estrategia de aprendizaje.

3. PROCESO DE ADQUISICIN DE L2 (ENSEANZA-APRENDIZAJE) En la descripcin del modelo de adquisicin de L2 que hemos realizado en el apartado anterior, hemos tomado en consideracin sus componentes esenciales y sus variables funcionales; ahora nos vamos a centrar sobre los mecanismos que operan y los procesos que llevan a cabo los sujetos cuando producen y comprenden textos utilizando la L2 y, sobre todo, los mecanismos, mtodos y estrategias que utiliza el profesor para ensear y el aprendiz para aprender esa L2 (Wilkins, 1974). Indudablemente existen factores determinantes del proceso de adquisicin de una Ll que opera tambin cuando se adquiere una L2, aunque existen tambin factores especficos relativos a la adquisicin de L2. No vamos aqu a extendernos en los primeros, pero los mencionaremos dado que son comunes a la adquisicin de cualquier lengua. Entre ellos destacaremos los factores anclados en el sujeto y los basados en la experiencia. A) Los factores propios del sujeto pueden ser especficamente lingsticos, como el mecanismo de adquisicin del lenguaje (LAD) que propugnan Chomsky y sus seguidores, aunque hoy da no se acepta generalmente que la capacidad 43
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lingstica sea exclusivamente de este tipo, est vinculada especficamente a ciertas estructuras neurales determinadas genticamente y constituya un verdade ro rgano mental autnomo y modular, lo que s se acepta es la existencia de una capacidad lingstica en interaccin con las capacidades comunicativa y cognitiva que est anclada y depende de ciertas estructuras y funcionamientos neurales en forma extraordinariamente compleja e interactiva con otras estructuras y mecanismos funcionales no exclusivamente lingsticos. Por otra parte, factores genrieos de carcter cognitivo juegan un papel decisivo en la adquisicin del lenguaje como han puesto de relieve Piaget, Vigotsky o Bruner, aunque hoy tampoco se acepta la determinacin exclusiva de estos factores cognitivos. En este sentido se va imponiendo la idea de que la adquisicin del lenguaje depende, tanto de las estrategias y factores cognitivos, como de los sociocomunicativos, as como de otros de carcter ms propiamente lingstico (Slobin, 1973; Croner, 1974; Mayor, 1989, 1991). B) Los factores vinculados a la experiencia son, sobre todo, el refuerzo, la imitacin y la prctica cotidiana de la interaccin (en relacin con la Ll, especialmente la interaccin con la madre); la importancia del refuerzo (la conducta reforzada tiende a repetirse y, por tanto, se aprende y consolida) se pone de relieve cuando se utilizan programas de refuerzo para implantar el lenguaje en sujetos que no lo poseen o para hacer ms efectivo su uso cuando ste es deficiente, sobre todo, en lo que se refiere al llamado lenguaje funcional (Warren y Rogers-Warren, 1985); la imitacin puede considerarse como una destreza, una tendencia o un proceso que facilita la adquisicin del lenguaje, sobre todo, cuando se trata de una imitacin selectiva, cuando e realiza progresivamente a travs del moldeamiento y cuando el intervalo entre la respuesta imitativa y el estmulo que funciona como modelo no es excesivo (Speidel y Nelson, 1989). C) La tendencia actual se contrapone a los diversos enfoques reduccionistas que pretendan explicar todo el proceso de adquisicin basndose en alguno de los citados factores; hoy se reconoce que todos estos factores son corresponsables de la adquisicin del lenguaje en diversa proporcin segn las diferentes condiciones y contextos (Halliday, 1975; Cherry, 1979; Mayor, 1989). Recientemente, Pinker (1984) ha establecido seis condiciones que debera cumplir cualquier teora adecuada de adquisicin del lenguaje: la aprendibilidad, la equipotencialidad, la exigencia temporal, la existencia de restricciones sobre el input, la evolutiva y la cognitiva. Respecto de los factores ms especficos de la adquisicin de una L2, plantearemos, en primer lugar, algunas cuestiones disputadas; en segundo lugar, analizaremos las caractersticas del aprendizaje de L2 por el sistema de procesamiento humano, para terminar con una mencin a las estrategias ms adecuadas de aprendizaje. 44
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3.1.

CUESTIONES DISPUTADAS

Resumimos aqu las alternativas que, de acuerdo con Carroll (1986, pginas 113-121, y Stem, 1991, pgs. 400405 y S00-S07), se debaten en el mbito del diseo instruccional cuando se trata de la enseanza y el aprendizaje de una L2. A) Si en la enseanza se ha de utilizar nica o bsicamente el lenguaje hablado o el escrito es una de las cuestiones ms controvertidas. Cabe utilizar uno con independencia del otro y cabe usar ambos dependiendo de los propsitos del aprendiz; si se emplean ambos, se suele recomendar que se inicie el aprendizaje por el lenguaje hablado para pasar despus al escrito (Brooks, 1964), pero esta secuencia no tiene por qu darse necesariamente (Scherer y Wertheimer, 1964). B) Algo parecido ocurre respecto de la preferencia por la produccin o por la comprensin del lenguaje. Aunque se dan todas las combinaciones posibles, hay que reconocer que ambas son importantes; sin embargo, recientemente se ha puesto un especial nfasis en la produccin, lo que no impide recomendar que se inicie el aprendizaje por la comprensin, sobre todo a partir de las investigaciones de Postovsky (1977). C) Respecto de la alternativa entre una enseanza y un aprendizaje graduados y otros no graduados, hay que concluir que la gradacin es razonable, siempre que no sea rgida. En la prctica se suelen manejar dos tipos de materiales, unos graduados en razn de la frecuencia y utilidad funcional y otros no graduados que se introducen global y simultneamente, puesto que se usan en la comunicacin ms elemental y cotidiana (Noblitt, 1972). D) Existe una cierta conexin entre el uso de Ll y L2 en el proceso de enseanza-aprendizaje de L2. Al principio, bajo el influjo de la lingstica contrastiva y de los estudios translingsticos, se concedi una gran importancia a Ll para aprender L2. Posteriormente, en los aos setenta, se adopt un enfoque predominantemente intralingstico, lo que se tradujo en una clara preferencia por el uso de L2. Parece claro que cuanto ms se use la L2 mejor rendimiento se obtendr, lo que relega a la Ll a un uso residual para guiar en la pronunciacin, en la gramtica o en el manejo del significado. E) Se discute tambin si ha de ponerse ms nfasis sobre el cdigo o sobre la comunicacin. Si se opta por lo primero, la enseanza descansa sobre el anlisis formal del sistema lingstico L2; si se opta por lo segundo, se centra en el uso funcional de L2 en interaccin, lo que conlleva una mayor dependencia del contexto y de la experiencia (Munby, 1978). ltimamente se ha insistido en la preferencia por la comunicacin, pero quiz fuera conveniente continuar ambas aproximaciones, puesto que las dos son necesarias. 45
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3.2.

CARACTERSTICAS DEL PROCESAMIENTO DE L2 Y DE SU APRENDIZAJE

A) El procesamiento del lenguaje en general y consecuentemente de una L2 es en parte modular y serial y en parte interactivo y simultneo. Existe suficiente evidencia experimental de ello, lo que obliga a tomar en consideracin las diferentes formas de articular el procesamiento especficamente lingstico con el procesamiento cognitivo no lingstico (es decir, con el funcionamiento de la memoria y del pensamiento), todo ello dentro de un marco de interaccin comunicativa (Carrell, Devine y Eskey, 1988; Smith, 1991). Esto, que para la actividad lingstica que utiliza cualquier sistema lingstico es vlido (vase un anlisis pormenorizado en Mayor, 1991), lo es tambin cuando se trata de una L2. Hatch y Hawkins (1987) han analizado las tres posibilidades de articulacin de los sistemas, cognitivo, social y lingstico; dichos sistemas pueden actuar independientemente como mtodos separados, pueden actuar conectados entre s a travs de mutuas relaciones binarias entre cada par de sistemas o pueden funcionar en forma integrada (Figura 9a). Este funcionamiento integrado es el ms plausible para dichos autores que consideran que ciertas partes de un sistema se construyen sobre la base de otras partes de otros sistemas, que un sistema puede funcionar como marco de otro y que, a la postre, con todas las mltiples interacciones, interdependencias e intersecciones entre dichos sistemas se construye un sistema total. Cuando se trata de incorporar la estructura de una L2 a la que ya posee el sujeto de una Ll, se plantea tambin cul de las tres alternativas antes mencionadas es la ms adecuada, si se adquiere la L2 como un sistema independiente, conectado o integrado; las tres posibilidades se han defendido en el campo de la adquisicin de L2, la primera por los defensores de la lingstica contrastva, la segunda por los defensores de la necesidad de coordinar la forma y la funcin lo que lleva a coordinar el sistema lingstico con el cognitivo y el social, y la tercera por autores como Michael y Clark (1983), Brown y Yule (1984) o Hatch y Hawkins (1987) que conciben un sistema global integrado en el que la previa integracin de los sistemas lingstico (Ll), cognitivo (Cl) y social (SI) se va, a su vez, integrando con la subsiguiente totalizacin de sistemas que se construye a medida que se adquiere la segunda lengua, es decir, con la integracin de los sistemas lingstico (L2), cognitivo (C2) y social (S2) (Figura 9b). La conclusin de estos anlisis es que el proceso de aprendizaje de una L2 es de naturaleza interactiva, que dicho proceso est guiado por la interaccin con el profesor y a travs de un conjunto de experiencias que van determinando los lmites del lxico, clasificando la organizacin sintctica, captando ciertas informaciones a partir de la organizacin pragmtica y suprasegmental, permitiendo elegir las estructuras de los planes y guiones del discurso e, incluso, pro 46
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() a

L SEPARATED (b) CONNECTED

S INTEGRATED

C i

FIGURA 9. (a) Perspectivas sobre la relacin entre los sistemas lingstico, cognitivo y social. (b) Perspectiva integradora de la adicin de los sistemas L2, C2 y S2 (propia de la segunda lengua) a la integracin de los sistemas previos (Ll, Cl y SI) (Hatch y Hawkins, 1987).

porcionando datos para ser cada vez ms precisos en los niveles fonolgico y morfofonmico (Hatch y Hawkins, 1987, pg. 279). Vase tambin WongFillmore (1991). B) Ahora bien, cmo se adquiere el conocimiento en general y el de una L2 en particular? Ciertas distinciones, que se han hecho clsicas en el anlisis de la adquisicin del conocimiento, pueden sernos de utilidad en el caso de la adquisicin de una L2. 1) En primer lugar, hay que distinguir entre conocimiento declarativo (saber qu) y procedimental (saber cmo). El conocimiento declarativo se adquiere cuando la nueva informacin activa la informacin ya existente y crea conexiones entre ambas dotadas de significado, lo que puede hacerse mediante elaboracin y organizacin. El conocimiento procedimental se adquiere a travs de la experiencia, utilizando la discriminacin y la generalizacin para incorporar nuevos patrones, o desarrollando habilidades a travs de un proceso lento lleno de erro 47
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res para adquirir secuencias de accin que permiten compilar el conocimiento, construir nuevas producciones y ajustar las tareas y la ejecucin de las mismas. La adquisicin del lxico y de la semntica se ajusta mejor a la adquisicin del conocimiento declarativo y la adquisicin del sistema fonolgico y morfosintctico sigue preferentemente el patrn de adquisicin del conocimiento procedirnental (aunque en todos los casos pueden combinarse ambos tipos de adquisicin). 2) En la misma lnea est la distincin entre procesamiento controlado explcito o consciente (que tiene que ver con el anlisis, las inferencias y el aprendizaje intencional) y procesamiento automtico, implcito o inconsciente (que tiene que ver ms con la analoga, la asociacin mecnica y el aprendizaje incidental y latente). Pues bien, la secuencia natural es comenzar con un tipo de procesamiento controlado que con la prctica se convierte en uno automtico, ganando en precisin y rapidez; esto no excluye que, en caso de duda o ante situaciones nuevas, no pueda y deba pasarse del automtico al controlado. ste es el patrn habitual que se da en la adquisicin de una L2. C) ltimamente se viene insistiendo en la importancia de las estrategias para tener xito en el proceso de aprendizaje. Estas estrategias articulan un conjunto de procedimientos, operaciones o procesos dirigidos a una ms rpida y eficiente adquisicin de conocimientos, en nuestro caso de una L2. 1) De las tres dimensiones bipolares que caracterizan a las estrategias de aprendizaje, una de ellas, la consciente-inconsciente (controlada-automtica), es perfectamente aplicable al aprendizaje de L2 en sus dos polos y en el continuum que se da entre ambos (a ello nos acabamos de referir y ms adelante volveremos sobre algn aspecto de sta); en las otras dos dimensiones, la adquisicin de L2 gravita fundamentalmente sobre uno de los polos, siendo el otro menos pertinente para lograr ese objetivo: en la dimensin estrategias heterodirigidas (interactivas, mediadas por la instruccin) estrategias autodirigidas, aqullas son ms adecuadas y efectivas para conseguir dominar una segunda lengua (a pesar de la importancia que hoy se concede en general al aprendizaje autorregulado, como puede verse en Zimmerman y Schunk, 1989, y en Mayor, Suengas y Gonzlez-Marqus, 1993); lo mismo ocurre con la dimensin estrategias especficas estrategias genricas, en la que la adquisicin de una L2 est vinculada fuertemente a la especificidad del sistema lingstico L2, aunque en el caso de esta dimensin cabra admitir la eficacia de estrategias genricas 48
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en cuanto que la actividad lingstica, como hemos establecido anteriormente, est estrechamente conectada e integrada con las actividades comunicativa y cognitiva. 2) Una clasificacin de las estrategias de aprendizaje que toma en cuenta los procesos implicados y los objetivos a lograr se encuentra en la Tabla 2. Tales estrategias pueden ser ms o menos controladas y/o ms o menos automticas; igualmente pueden ser heterodirigidas, aunque algunas de ellas se orientan preferentemente al autocontrol; y tambin pueden estar especficamente dirigidas a la adquisicin de una L2 o ser de carcter ms genrico y global. Vase Mayor, Suengas y GonzlezMarqus (1993). 3) Un modo particular de clasificar y articular las diferentes estrategias de adquisicin de una L2 es el que propone Bialystok (1978) dentro de un modelo como el que se representa en la Figura 10. Dicho modelo tiene la ventaja de incorporar el aprendizaje explcito y el implcito, la comprensin y la produccin, as como la enseanza formal e informal. Distingue entre tres niveles: el del input, que se obtiene a partir de la exposicin del sujeto a una L2; el del conocimiento, que incluye tanto el conocimiento lingstico explcito, como el implcito, as como otros conocimientos no lingsticos; y el del output, que puede ser el habla espontnea y fluida o el manejo produccin y comprensin del lenguaje en forma ms lenta y deliberada. Las estrategias inferenciales pueden estar orientadas a la transformacin del input en conocimiento explcito (prctica formal) o en conocimiento implcito (prctica funcional) o pueden guiar las inferencias que el sujeto tiene que hacer del conocimiento no lingstico al lingstico, del conocimiento explcito al implcito y del explcito a la respuesta. Por ltimo, existen estrategias de control y direccin que permiten pasar del conocimiento explcito a la respuesta, sobre todo a las respuestas lentas y deliberadas que pretenden ser correctas. 4) Merece la pena insistir en el peculiar papel que en la adquisicin de L2 juegan las habilidades y estrategias metacognitivas y metalingsticas. La relacin entre bilingismo y metacognicin (incluido el metalenguaje) son complejas, aunque estudios recientes (Baker, 1993) apoyan la hiptesis de la superioridad de los bilinges sobre los monolinges en inteligencia verbal y no verbal, conciencia lingstica, flexibilidad y diversificacin de las estructuras cognitivas. Invirtiendo la relacin entre bilingismo y metacognicin, se ha comprobado que la actividad metacognitiva y metalingstica es diferente 49
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TABLA 2

Estrategias de aprendizaje en contextos escolares (Mayor, 1991), aplicable al aprendizaje de una segunda lengua
ATENCIN Exploracin Seleccin Concentracin Recepcin de informacin Sistemas de representacin Traduccin Comparacin Relaciones Organizacin Contextualizacin Transformacin

CODIFICACIN ADQUISICIN

coGNrnvAS

REESTRUCTURACIN

MANEJO

Mantenimiento Recuperacin Tareas Materiales Contextos mbitos acadmicos Naturales Reduccin ansiedad Estado nimo Autoconcepto Atribuciones Motivacin de logro Representacin Procesos Funciones Representacin Procesos Funciones Objetivos Planes Revisin continua del proceso del producto

USO

GENERALIZACIN

APLICACIN

R. EMOCIONAL ORECTICAS REFUERZO R. MOnVACIONAL

ACTIVIDAD REFLEXIVA

TOMA DE CONCIENCIA CONTROL

METACOGNITTVAS DESARROLLO GLOBAL DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

PLANEAMIENTO

SEGUIMIENTO EVALUACIN

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Input

Language exposure
N

Functional practising

' Knowledge

Other \ knowledge

Inferencing

Explicit linguistic knowledge r

i
i i

Imphcit linguistic knowledge

Typel Inferencing h
! i

i Output

Type II Processes Strategies

FIGURA 10. Modelo de aprendizaje de una segunda lengua de Bialystok, con indicacin de las estrategias aplicables.

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segn se trate de una Ll. o una L2. En la adquisicin de Ll la dificultad reside en el control cognitivo, mientras que en la de la L2 lo complicado es, tanto lograr un procesamiento automtico, como adquirir el conocimiento especfico dla nueva lengua a la que es difcil transferir el conocimiento de la previa (Bialystok y Ryan, 1985). La efectividad metalingstica depende del anlisis (toma de conciencia) y del control (procesos atencionales), desarrollndose ambos con la edad, la experiencia y la educacin. Por eso es de extraordinario inters tratar de mejorar la capacidad metalingstica de los aprendices de una L2 (Bialystok, 1991). Entre las estrategias metalingsticas ms adecuadas destacan las que procuran un preciso anlisis del lenguaje, una mayor sensibilidad a los indicios que sirven de retroalimentacin, la maximizacin de las diferencias entre las lenguas para evitar interferencias, la neutralizacin de los conflictos entre ellas y el reconocimiento de las mayores demandas atencionales y de esfuerzo que requiere el aprendizaje de una L2 (BenZeev, 1977; Schwebel, 1983; Mayor, Suengas y Gonzlez-Marqus, 1993). Sobre la mayor o menor utilidad de la introspeccin en la adquisicin de una segunda lengua, vase Faerch y Kasper (1988). 5) Correspondiendo a estas caractersticas del procesamiento de una L2 y de su aprendizaje, se han propuesto diversos mtodos de enseanza. Existen numerosos mtodos como el de gramtica-traduccin, el directo, el oral, el audioverbal, el natural, el de aprendizaje cognitivo, etc. Frente a ellos se han popularizado las llamadas guas del profesor que se basan en la experiencia de sus autores y en ciertas posiciones tericas con poca base en la investigacin. La idea de un mtodo nico tiene hoy pocos partidarios, ya que se piensa que todos los mtodos tienen algo bueno; por eso, en la prctica se suelen adoptar posiciones eclcticas (Wilkins, 1974; Rivers, 1981; James, 1983; Seliger y Long, 1983; Stern, 1983; Chaudron, 1988). Del anlisis de los diferentes mtodos (Bosco y Di Pietro, 1970; Stern, 1983) se puede sacar como conclusin que, dada la complejidad de la actividad lingstica en general y de la adquisicin de una L2 en particular, la orientacin de la enseanza tiene que ser multidimensional y de carcter integrador. Por ejemplo, ha de dirigirse a la integracin de los nuevos sistemas lingstico (L2), cognitivo (C2) y social (S2) con los sistemas ya adquiridos (Ll, Cl y SI); ha de tomar en cuenta todos los componentes y variables del modelo de adquisicin de L2 que proponemos y las mltiples interacciones entre ellos; y ha de basarse en los principios y factores de adquisicin, tanto genricos de cualquier 52
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lengua, como especficos de una L2, desarrollando las estrategias de aprendizaje que se han mostrado ms efectivas y a las que hemos aludido anteriormente. Esta ltima consideracin es la que merece un nfasis especial; en efecto, si los mtodos de enseanza no toman en cuenta cmo se adquiere y aprende una L2, cules son las caractersticas de su procesamiento y cules son las estrategias que el aprendiz puede utilizar con ms eficacia, el xito de esa enseanza ser siempre ms o menos aleatorio. Invitamos, pues, a los que profesionalmente se dedican a la enseanza de una segunda lengua a que conozcan mejor el proceso de adquisicin, las variables que influyen en l, las estrategias de aprendizaje ms adecuadas y a que, consecuentemente, incorporen ese conocimiento a su prctica profesional.

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BEN-ZEEV,

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