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NARRATIVA PEDAGÓGICA E MEMORIAIS DE FORMAÇÃO de Guilherme

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NARRATIVA PEDAGÓGICA E MEMORIAIS DE FORMAÇÃO: Escrita dos profissionais da educação?

(*)
Guilherme do Val Toledo Prado Cláudia Roberta Ferreira Carla Helena Fernandes(**)
RESUMO Atualmente, o conceito de escrita dos profissionais da educação tem orientado a implementação de programas de formação profissional, na perspectiva de ajudá-los a explorarem e aprimorarem aspectos de sua prática. No entanto, a reflexão sobre a própria prática não é um processo espontâneo do profissional da educação isolado na rotina escolar. É preciso que haja uma intencionalidade explícita provocada também por algum elemento externo ao contexto das ações repetitivas do dia-a-dia da vida escolar para colocar em marcha esse processo. Sustentamos aqui a importância de, já na formação inicial ou mesmo em formação em serviço, oferecer oportunidades para que os futuros profissionais assumam a condução de suas reflexões para que possam não somente compreender os limites de sua futura atuação, mas que com isso possam começar a colecionar elementos que lhes permitam formular questões para si mesmo, para seus colegas e para os diversos formadores que encontrarão em sua prática profissional a partir dos registros de suas práticas profissionais. Essa perspectiva mostra-se, inclusive, compatível com muitos resultados de pesquisas atuais, que apontam, por um lado, o fato de que a ação didática dos profissionais da educação comporta conhecimentos e saberes que transcendem o saber teórico consolidado e, por outro, a convicção de que a prática pedagógica pode ser organizada teoricamente e orientada para produzir efeitos marcantes e de significativo alcance social. Palavras-chave: Narrativa, memoriais, formação de professores, escrita docente.

Atualmente, o conceito de escrita dos profissionais da educação tem orientado a implementação de programas de formação profissional, na perspectiva de ajudá-los a explorarem e aprimorarem aspectos de sua prática. No entanto, como salienta Zeichner (1993), a reflexão sobre a própria prática não é um processo espontâneo do profissional da educação isolado na rotina escolar. É preciso que haja uma intencionalidade explícita provocada também por algum elemento externo ao contexto das ações repetitivas do dia-a-dia da vida escolar para colocar em marcha esse processo. Uma questão que daí decorre, então, é como incluir nos processos de formação desses profissionais estratégias que possam auxiliá-lo a fazer da reflexão sobre sua prática um elemento de sua profissionalidade? Como propõe Sacristan (1998), o profissional prático reflexivo é aquele que

(*)

O baseado em trabalhos dos autores apresentados em congressos, seminários e palestras.

(**)

Guilherme Prado. Professor doutor da Faculdade de Educação da Universidade de Campinas (FE-Unicamp) e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada (Gepec). Cláudia Ferreira. Professora, orientadora pedagógica, doutoranda do Programa de Pós-graduação da FE-Unicamp e membro do Gepec. Carla Fernandes. Professora, doutora pelo Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação (Unicamp), membro do Gepec e bolsista da Capes.
Revista Teias v. 12 • n. 26 • 143-153 • set./dez. 2011 – Jovens, territórios e práticas educativas 143

de forma poderosa. oferecer oportunidades para que os futuros profissionais assumam a condução de suas reflexões para que possam não somente compreender os limites de sua futura atuação. neste caso. 2011 – Jovens. para seus colegas e para os diversos formadores que encontrarão em sua prática profissional a partir dos registros de suas práticas profissionais. em atos. que apontam. Sustentamos aqui a importância de. Para esses profissionais. aquilo que se está a fazer é a contribuir. já na formação inicial ou mesmo em formação em serviço. nas práticas de formação e de pesquisa. isto significa partir do reconhecimento da necessidade de analisar o que faz frente aos problemas complexos da prática educativa para compreender como resolver situações que escapam ao planejamento e transformam o cotidiano de seu trabalho. convergentes – Benjamin (1984) e Larrosa (2000). mas. que tomam o educador como sujeito e protagonista de seu percurso de desenvolvimento profissional e dos diálogos que estabelece sobre sua própria atuação – uma decisão coerente e estética para transformar. mas que com isso possam começar a colecionar elementos que lhes permitam formular questões para si mesmo. Rui Canário A transformação da cultura acadêmica que impõe e expõe os profissionais da educação ainda como meros executores de saberes e conhecimentos produzidos em instâncias apartadas das problemáticas escolares cotidianas pressupõe abordagens metodológicas. 12 • n. Essa perspectiva pressupõe incentivar e apoiar o profissional da educação para que registre suas histórias e.dispõe de um processo de reflexão que implica a imersão consciente no mundo de sua experiência. territórios e práticas educativas 144 . o fato de que a ação didática dos profissionais da educação comporta conhecimentos e saberes que transcendem o saber teórico consolidado e. por um lado. no nosso caso. 26 • 143-153 • set. compatível com muitos resultados de pesquisas atuais. para que as faça por escrito. Essa perspectiva mostra-se. para reforçar o professor como profissional que produz os seus próprios saberes profissionais e que é capaz de os explicitar./dez. inclusive. por outro. entendemos que a vida não pode ser separada do modo pelo qual podemos nos dar conta de quem somos: narrar Revista Teias v. pensamentos sobre coisas estabelecidas no âmbito educacional. fundamentar. Tal como afirmam – de formas diferentes. a convicção de que a prática pedagógica pode ser organizada teoricamente e orientada para produzir efeitos marcantes e de significativo alcance social. NARRATIVAS PEDAGÓGICAS: REGISTRO DE APRENDIZAGENS E ENSINAMENTOS DOCENTES Ao dar conta de dispositivos de formação estruturados na produção escrita e nos respectivos circuitos de intercâmbio. comunicar.

também a profissional. suas escritas também começam a ganhar destaque. É claro que 1 A novela de formação tem sido um gênero tematizado no Gepec há vários anos. há um aspecto político de igual ou maior relevância: a publicação dos textos produzidos pelos que de fato constroem a educação – narrando suas experiências. sua produção intelectual. são privilegiados para esse tipo de registro as „narrativas pedagógicas‟ – textos predominantemente narrativos e autobiográficos. o que é a dimensão pedagógica a que nos referimos: Podemos considerar narrativa pedagógica todo relato que se deixa ler enquanto que inclui a possibilidade de que se derive um ensinamento de sua leitura. as crônicas do cotidiano./dez. Entretanto. revelando suas ideias. Quando um educador torna públicos os seus textos. porque a escrita pode nos ajudar a conhecer melhor quem somos nós.nossas histórias é. da reflexão sobre a experiência. da observação da prática dos pares. 12 • n. Temos defendido que. o que pensam. a refletir sobre o que fazemos e pensamos. dificuldades. Acrescentaríamos que não só a vida pessoal. todos ganhamos. Senão por outra razão. 2 A palavra „novela‟ foi aqui substituída por „narrativa‟. E para dar maior visibilidade à potência desses gêneros. Porque a escrita. Incluímos na „família‟ das narrativas pedagógicas em especial os memoriais. e os diferentes modos de registro das linguagens. fazendo uma única substituição de palavra 2. escritos para compartilhar lições aprendidas a partir da experiência. a sistematizar os saberes e conhecimentos que produzimos. 2011 – Jovens. os relatos de experiência e de pesquisa – gêneros discursivos privilegiados para que os educadores documentem o que fazem. Sabemos o quanto escrever é sempre um desafio e o quanto é necessário assumi-lo com persistência. a partir das contribuições de Jorge Larrosa trazidas e debatidas inicialmente por Corinta Geraldi e colaboradores. Revista Teias v. tomamos a liberdade de adaptar um texto de Larrosa. as novelas de formação1. assim como suas inquietações. melhor do que poderíamos. do estudo e da pesquisa. o que pensam sobre o que fazem. as cartas pedagógicas. pois ele diz. dentre a diversidade de gêneros discursivos. analisando o que fazem – é uma conquista de toda a categoria profissional. portanto. os diários. uma vez que o sentido não se altera significativamente e a abordagem do autor coincide com a que defendemos. um modo de dar a nós mesmos uma identidade. é uma plataforma de lançamento para múltiplas possibilidades de aprender. 26 • 143-153 • set. da leitura. conquistas. À medida que os educadores começam a ser reconhecidos como atores e autores principais das mudanças das quais depende a construção de novos tempos para o magistério. da discussão coletiva. a desenvolver nossa capacidade de escrever. para além das conquistas individuais. os depoimentos. territórios e práticas educativas 145 .

passando pela organização da nossa rotina. portanto. a grande maioria dos educadores considera que suas experiências não têm importância suficiente para serem documentadas e se tornarem públicas. mas que admitem uma leitura em termos de algum ensinamento de que são portadoras (. de inventar a nós mesmos. também é profissional. que nesse caso. p. Porque. esses profissionais. 2000. inventar a si e à realidade – pressupõe. E também existem narrativas que ninguém diria que são narrativas pedagógicas. à qual a obra possa dar lugar. Porque. A transformação desse pensamento sobre a própria experiência passa necessariamente pela consciência do valor que tem o conhecimento pedagógico produzido na escola e em outros espaços Revista Teias v. sem prejuízo de suas outras dimensões. Fazem.). E. dos filmes que assistimos etc../dez. toda ficção pode-se ler a partir do pressuposto de que contém um ensinamento (. se considerarmos „ensinamento‟ qualquer afirmação geral sobre a existência humana. territórios e práticas educativas 146 . tal como professava Paulo Freire. p. mobilizam a ação.. dão sentido ao movimento de ação-reflexão-ação. que só se farão públicos e socializados se forem incentivados a escrever sobre o que fazem. uma dimensão pessoal. de inventar a si. 2006. (LARROSA. afinal. 12 • n. dado que todo relato. Marie-Christine Josso chama a atenção para o significado desse tipo de „invenção‟: A invenção de si pressupõe como possível um projeto de si. (JOSSO. o magistério foi tão desqualificado que. ou qualquer influência que a obra possa exercer sobre o leitor. desde as roupas que escolhemos usar até os pratos que inventamos. pela escolha das leituras. toda narrativa poderia ser pedagógica. seguindo essa via. evidentemente. desse lugar.. um tanto de sonho e de utopia sempre pode se tornar realidade quando os problemas são encarados e. Ela concerne a todas as esferas da nossa existência. Há um grande número de autores anônimos desses inéditos. 36). Produzir „inéditos viáveis‟ pressupõe. No entanto. alimentam a reflexão. 26 • 143-153 • set. mas principalmente uma dimensão coletiva. o que implica uma conquista progressiva e jamais terminada de uma autonomia de ação. como conhecemos. um bonito retrato do exercício do direito de inventar inéditos..). 129). 2011 – Jovens. poderíamos chegar á conclusão de que o caráter pedagógico de uma narrativa é um efeito de leitura. assumir o lugar de sujeito e. de uma autonomia em nossas escolhas de vida e em nosso modo de vida. ao longo da história.existem narrativas cujas marcas pedagógicas são mais enfáticas. ao invés de nos paralisarem. infelizmente. a invenção de si é uma posição existencial que se desdobra no cotidiano e não somente em situações ou contextos particulares. Os educadores que têm assumido o desafio de escrever suas narrativas pedagógicas afirmam em atos a convicção de que. de uma autonomia de pensamento.

apresentando fatos e situações consideradas importantes ou interessantes.)... 26 • 143-153 • set. Revista Teias v. Quando os autores são profissionais já em exercício. nos aspectos que. de alguma forma. os resultados. está sistematizado por Prado e Soligo (2007) no livro Porque escrever é fazer história: O memorial de formação é um gênero textual predominantemente narrativo. à prática profissional e também à vida – nesse caso. vêm as iniciativas de tornar públicas as experiências. Assim. explicam e justificam sua trajetória. O texto encadeia acontecimentos relacionados à experiência de formação. segundo os autores.. territórios e práticas educativas 147 . o memorial é um texto em que o autor relata sua própria vida. 12 • n. circunstanciado e analítico. justificam ou ilustram o que está sendo contado. escritor/narrador/personagem da sua história (. Como toda narrativa. O tempo a que se reporta pode estar ou não circunscrito: formação do período de um curso ou programa. explicam. 2011 – Jovens. a reflexão sobre elas. ao mesmo tempo. explicitando as marcas e sinais que contam. o autor é. Num memorial de formação. Defendemos que esse diálogo entre os conhecimentos e saberes advindos da formação e da profissão pode possibilitar a emergência de um novo conjunto de conhecimentos e saberes a serem utilizados tanto nos processos de formação inicial dos profissionais da educação quanto nos projetos de formação continuada de diferentes sistemas de ensino. a escrita de um memorial de formação é sempre a partir do campo da educação (p./dez. Assim se poderá dar um sentido mais social a esse importante processo de construção pedagógica. 58-59). trata-se de um texto reflexivo de crítica e autocrítica.). o desafio da reflexão e da escrita é articular formação e prática profissional.. e mostrar o quanto a busca de respostas pertinentes para as questões do cotidiano da escola tem tanto valor quanto o conhecimento que resulta da pesquisa acadêmica. O MEMORIAL DE FORMAÇÃO NO CONTEXTO DAS NARRATIVAS PEDAGÓGICAS O conceito de memorial de formação que comumente orienta as reflexões e ações dos pesquisadores do Gepec e seus colaboradores. obra dos profissionais da educação. que trata do processo de formação num determinado período – combina elementos de textos narrativos com elementos de textos expositivos (.educativos. formação do tempo de profissão ou formação humana geral. Depois. De qualquer modo.

Mesmo tomando como referência principal o lugar profissional que ocupa [de professor(a). seguir roteiros definidos ou formatos previamente estabelecidos. 16). 6) afirmam que as narrativas “criam realidades”. Passeggi (2000) destaca que as narrativas sobre a formação são concebidas como processos de intervenção que podem potencializar a transformação dos sujeitos. os memoriais não são somente um exercício memorialístico na busca de produzir sentidos para o percurso construído. 26 • 143-153 • set. de coordenador(a). O processo de autoria nos memoriais. formas e temas corroboram. etc. “é um ato performativo. 2007. ou „de si‟. enfatizamos a universidade e a forma de escrita “acadêmica”. de formador(a). 15). o que potencializa o contato com sua singularidade e a reflexão sobre sua identidade. atuando também na renovação. Para Prado e Soligo (2007).Segundo Souza (2007). como tal. memórias e reflexões que permitem que o sujeito pense nos porquês das suas atitudes diante das situações que vive e nos acontecimentos que se sucedem ao seu redor e dos quais participa como ator ou mero expectador. neto(a). das simbolizações e subjetivações construídas ao longo da vida. ser um texto reflexivo e metacrítico. É. ainda creditada pelos profissionais da educação como forma de escrita idealizada. Na mesma perspectiva. Entre essas esferas. o memorial é uma forma de registro de vivências. mas possibilidade de transformação. Em comum. 12 • n. o processo de escrita reflexiva. os memoriais podem assumir características específicas: ser apresentadas de modo mais literário ou mais acadêmico. (SOUZA.. Compreendido dessa forma. necessariamente. – que foram relevantes nesse processo formativo. pois. p. p. o fato de. as quais são perspectivadas a partir daquilo que cada um viveu e vive. de acordo com a autora. buscar determinadas ênfases. filho(a). 2011 – Jovens. A organização e a construção da narrativa de si implicam colocar o sujeito em contato com suas experiências formadoras. uma vez que entrelaçam processos de autoria e de construção identitária.] admite-se lançar mão de memórias relacionadas a outras experiências – de aluno(a). sobre os outros e sobre seu cotidiano. amigo(a). é gestado em diálogo com sujeitos e discursos de outras esferas sociais de produção de discursos. territórios e práticas educativas 148 .. Revista Teias v. os estilos. no qual „dizer‟ é „ser‟” (p. acentuação e transgressão do gênero que./dez. A depender das expectativas ou orientações. permite que o sujeito produza um conhecimento sobre si mesmo. de diretor(a). processo de formação e de conhecimento fundamentado nas experiências do sujeito. Prado e Soligo (2005. Na construção desse gênero discursivo. experiências.

fe. entre a escola e a universidade) e uma das marcas dessa escrita é uma voz de autoridade ou um “enunciado investido de autoridade” (BAKHTIN. educadores. 2011 – Jovens.) em suas singularidades de autor de seus próprios trabalhos. p. Essa voz da autoridade entra no texto (e na prática pedagógica desses profissionais) para afirmar e legitimar seus fazeres. ed. veio-me um sentimento de necessidade de atualização na minha formação (trecho do Memorial da professora K. Revista Teias v. 3 4 FREIRE. territórios e práticas educativas 149 . a criarem e construírem novas possibilidades de realidade: Não é fácil romper com este cerco de pessimismo. mas a transformação de nossa sociedade depende de enfrentarmos desafios. assim entendemos uma relação de interlocução com essas vozes a partir da qual problematizam as próprias realidades e seus fazeres. pela citação de autores lidos durante as formações a que os inúmeros sujeitos tiveram acesso. O tipo de diálogo que o professor-autor promove com essas “vozes da autoridade” está relacionado também a como eles vivem (ou como podem viver. O respeito que devemos como professores aos educandos dificilmente se cumpre.br/ensino/graduacao/proesf. p. do curso de Pedagogia do Proesf4). 26 • 143-153 • set. no interior da instituição escolar. por exemplo. Os trechos de Memoriais de Formação apresentados neste texto foram produzidos como trabalhos finais do Programa Especial para Formação de Professores em Exercício na Rede de Educação Infantil e Primeiras Séries do Ensino Fundamental da Rede Municipal dos Municípios da Região Metropolitana de Campinas (PROESF). Ao contrário. refere-se ao sentido de diálogo entre os conhecimentos da experiência profissional e das experiências de formação. P. 25. 294) que pode emergir presentificada. ultrapassarmos obstáculos buscando sempre uma nova possibilidade fazendo com que nós. Nas palavras de Freire3 (2002.. reconhecendo a responsabilidade que ela exige de nós. 107): “Quanto mais penso na prática educativa.html>. julgando dar o melhor de mim. Diante desta realidade que eu considerava bastante comprometida. oferecido pela FE/Unicamp.. consultar o site: <http://www. 12 • n./dez. se não somos tratados com dignidade e decência pela administração privada ou pública da educação”. seja como uma voz de mando. sem que isso tivesse promovido o assumir de uma posição ou conhecimento alheios à escola ou ao próprio. fracasso. enxergá-lo e vivê-lo de um modo diferente. 2002.. incertezas.unicamp. 1997.As narrativas desses profissionais são produzidas na interseção entre esses espaços enunciativos (por exemplo. tanto mais me convenço do dever nosso de lutar no sentido de que ela seja realmente respeitada. seja como um apoio às suas decisões. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. de hierarquização e de assujeitamento. Maiores informações. São Paulo: Paz e Terra. O trecho que se segue indica. mas na qual assumi o meu papel de professora. possamos nos sentir capazes de realizar este movimento de transformação do mundo.

Porém. Assim. É necessário criar condições para que a inclusão aconteça para todos. na educação infantil e na universidade. as diferenças de cada um e aprender com elas. aceitar e respeitar não é suficiente. A minha proposta. enquanto professora de educação infantil. o uso da primeira pessoa como marca de subjetividade. do assujeitamento à instituição escolar (e educacional) e aos discursos promovidos nessas instituições à possibilidade da emergência de sua singularidade. como afirmamos e mostramos nos trechos que se seguem.). a valorização da trajetória pessoal e profissional. em que profissionais de diferentes formações. Como eu me angustiei pelo simples fato de saber que teria uma criança deficiente em sala de aula e não tinha respaldo teórico para amparar. da educação e de práticas pedagógicas que são usuais no contexto excludente do nosso sistema de ensino. mas diz também da necessidade de que políticas e programas dirigidos à escola tenham eco nas vozes desses profissionais e demais sujeitos que fazem a escola. Revista Teias v. Incluir é respeitar e aceitar a individualidade. A reflexão diz sobre o cotidiano. é buscar nos jogos e brinquedos a estimulação de relações interpessoais mais dinâmicas e livres de preconceitos entre alunos e professores. os profissionais da educação se constituem em seus dizeres e escritas. pois as necessidades educativas especiais pressupõem outras estratégias de ensino aprendizagem que não as usadas rotineiramente com a maioria dos alunos. territórios e práticas educativas 150 . nos contextos em que atuam..] O primeiro passo para a escola ser inclusiva é o reconhecimento e a aceitação das diferenças individuais. a emergência de diferentes vozes que vêm ao texto dialogar com o autor. seu caráter de „perfomatividade‟ – pode propiciar uma maior apresentação do sujeito. Assim sendo.. a reflexão sobre temáticas relacionadas às vivências do professor no cotidiano escolar. tenham as mesmas oportunidades de aprendizagem. [. (Trecho do Memorial de Formação da professora K. deficientes ou não. da escola. de diferentes lugares de atuação e formação. São diálogos entre o micro e o macrocontexto político-pedagógico também necessários à construção de uma escola de qualidade para todos. também da aprendizagem profissional. 26 • 143-153 • set. o Memorial de Formação também se constrói em diálogo com outros gêneros que fizeram/fazem parte da formação desses profissionais. Dentro desse processo existem inúmeras formas de trabalho junto aos alunos especiais. ensinar na perspectiva inclusiva significa ressignificar o papel do professor. constroem e produzem. mas em função de suas características – o uso da narrativa. suas compreensões acerca de si mesmos nestes contextos: Observa-se no processo de inclusão que educadores que iniciam a primeira experiência com crianças deficientes se angustiam por não alcançarem respostas aos trabalhos de intervenção e reeducação em curto prazo. 2011 – Jovens.Sujeito de sua aprendizagem./dez. A escola inclusiva se adapta para que todas as crianças. 12 • n.

falar com os outros alunos. Escrever é preciso e nisso está o contraponto do dito português. tolhidos em sua autonomia e criação por discursos ditos oficiais. PARA FINALIZAR ESTE TEXTO E DAR CONTINUIDADE ÀS PROBLEMATIZAÇÕES ACERCA DAS NARRATIVAS PEDAGÓGICAS E MEMORIAIS DE FORMAÇÃO. Entender as razões do apelo a essa segunda forma de reconciliar-se consigo mesmo. 12 • n. “viver não é preciso”. meu: existencial. Os sentidos produzidos pelos autores dos Memoriais de Formação são os sentidos da reflexão sobre o trabalho capaz de (trans)formações individuais e coletivas da pessoa. territórios e práticas educativas 151 ../dez. Porém. sensibilizar a direção. gradativamente. Entender agora o escrever como princípio de vida. atender os professores. meu problema profissional: de professor interessado em aprender a pesquisar ensinando a pesquisa. os sujeitos. ao se apropriarem da produção de seus conhecimentos e saberes. os profissionais da educação podem resgatar sua condição de sujeitos − sujeitos da e na escola. desde que entendo que enturmar-se com quem busca aprender é a melhor forma de fazê-lo. A narrativa das experiências Revista Teias v. o que exigiu estar na escola e com a escola. do aluno para a necessidade de conhecimento e proximidade com a instituição educacional em suas múltiplas relações. nelas possam intervir e transformar. do profissional e. das instituições escolares. Viver sem saber não é viver. às análises e interpretações feitas à sua prática por “especialistas” externos à escola. Do especial ao regular... 26 • 143-153 • set. como consequência das tentativas de integração (a ideia de inclusão ainda era um sonho remoto) das crianças que atendia na escola especial no ensino regular. pragmaticamente.A aproximação das escolas regulares aconteceu. ouvir os pais e. Mario Osório Marques Para que se construa como tal. refletindo sobre elas. (Trechos do Memorial de Formação da professora C. a “passagem se deu pela constatação de que a superação dos problemas do ensino (e de aprendizagem) precisa partir da escola e de seus sujeitos.). este meu problema. foram submetidos. é assunto para posterior análise mais profunda. dizendo-se a si ao dizer-se a outrem na fala do face-a-face. e tentar entendê-los e às suas queixas. sobretudo. a do escrever. “científicos” e “históricos”. Mas também. acreditamos que. 2011 – Jovens. impulso vital irresistível. precisam de instrumentos linguísticos e políticos que lhes possibilitem apresentar e manifestar suas realidades para que. Porém. porque viver é entender-se consigo mesmo. e se submeteram a esses discursos e. também. também os profissionais da educação. quiçá. também por meio das narrativas pedagógicas sobre suas práticas.

/dez. são histórias de camponeses − que narram. de estar junto. uma vez que propicia a reflexão. 2011 – Jovens. com esses profissionais. territórios e práticas educativas 152 . 26 • 143-153 • set. Como bem disse Benjamin (1984). Esse processo. 12 • n. construir a escola e indicam. possibilidades de reflexão sobre as práticas pedagógicas. o repensar a escola e a re-significação de concepções e prática pedagógico-educativas. constituem e nos constituem como sujeitos da e na escola. Revista Teias v. é formativo para os profissionais da educação. tempos atuais a tempos passados − e histórias de marinheiros − que contam sobre muitos lugares e que. Revelam possibilidades de. no tecer de tempos e histórias. contribui-se de forma significativa nesse processo de produção de conhecimento e saberes acerca da escola pelos profissionais que dela fazem parte e que constroem o cotidiano escolar no diálogo com outras instâncias de produção de conhecimento pedagógico e educativo. nas práticas sociais e discursivas que se estabelecem naquele espaço e tempo. coletivamente. no entrecruzar. dizeres e escritas “costurados” a outros dizeres e escritas − promovem o relacionamento e tessitura de muitas histórias pessoais e profissionais. cremos que quando os pesquisadores assumem a postura de caminhar com. Neste texto. procuramos rapidamente evidenciar as narrativas pedagógicas – dizeres e escritas dos sujeitos da e na escola – como reveladores não somente dos dilemas desses sujeitos como também seus desejos e expectativas. no diálogo entre as narrativas pedagógicas produzidas na universidade e as narrativas pedagógicas produzidas na escola. e ligam. entendemos.vividas na escola − textos dentro de textos. Neste contexto. na perspectiva de pesquisa educacional que assumimos.

O narrador: considerações sobre a obra de Nikolai Leskov. Boletim 01.C. J. In: Histórias de vida e formação de professores.: Alfredo Veiga-Neto. 2000. vol.. 1997. narrativas e ficções: a invenção de si. SACRISTÁN. A formação reflexiva de professores: ideias e práticas. Memorial de Formação: quando as memórias narram as histórias de formação. 7. reflection on the practice itself is not a spontaneous process of education professionals in isolated school routine. Trad. BENJAMIN. março 2007. This perspective shows up even compatible with most current research results. Porto Alegre: Edipucrs. arte e política. E. Porque escrever é fazer história.V.). Salvador: Eduneb. ed. Tempos. piruetas e mascaradas. secondly. In: ______.. Elizeu C. Memoriais de formação: processos de autoria e de (re)construção identitária. Porto Alegre: Artmed. Kenneth M. ABSTRACT Currently. the concept of writing education professionals has driven the implementation of training programs with a view to help them hone and explore aspects of their practice. Mikhail. G. 1993. GÓMEZ. ed. I.. JOSSO. J. Estética da criação verbal. Disponível em: <http://www. In: BENJAMIN.. 1998. São Paulo: Martins Fontes. I. which indicate the one hand. Recebido em fevereiro de 2011 Aprovado em outubro de 2011 Revista Teias v. 12 • n. W. 1984.REFERÊNCIAS BAKHTIN.br/br2000/trabs/1970. ______. your colleagues and to the many trainers who meet in their professional practice from the records of their professional practices. A. There must be an explicit intentionality also caused by some external element to the context of repetitive actions day-to-day school to put in motion the process. 3. P. Pedagogia profana: danças. Campinas: Editora Alínea. teaching teachers. W.C. Lisboa: Educa. teaching written. Belo Horizonte: Autêntica. G. PRADO. territórios e práticas educativas 153 . formação e histórias de vida. SOLIGO. PASSEGGI. São Paulo: Brasiliense. We argue here the importance. 2006. Abordagem experiencial: pesquisa educacional.H.fae. Prefácio. ABRAÃO.unicamp./dez. ZEICHNER. SOUZA. Salto para o Futuro – TV Escola. the belief that educational practice can be organized and theoretically oriented to produce striking effects and significant social impact. (Orgs. 47-62. Compreender e transformar o ensino. 2000. In: SOUZA. already in the initial or even in-service training.B. Magia e técnica. the fact that the action of didactic education professionals behave and knowledge that go beyond the theoretical knowledge consolidated and. III Conferência de pesquisa sociocultural. R. memorials. 26 • 143-153 • set. Keywords: Narrative. 2007. but with which it can begin to collect evidence to enable them to formulate questions for yourself. M. Obras Escolhidas. offer opportunities for future professionals to assume the conduct of their thoughts so they can not only understand the limits of its future performance. p.M. SEED/MEC.doc>.T. Acesso: 13 mar. Maria C. LARROSA. M. However. 2011 – Jovens. 2008..

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