UAB – UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL FUESPI – FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA LICENCIATURA PLENA

EM LETRAS/PORTUGUÊS

METODOLOGIA CIENTÍFICA
Regina Maria Teles Coutinho

FUESPI 2011

C871m

Coutinho, Regina Maria Teles Metodologia Científica / Regina Maria Teles Coutinho. _ Teresina: UAB/FUESPI/NEAD, 2011. 113 p.

ISBN: 978-85-61946-31-9 1. Metologia científica - Teorias. 2. Conhecimento – Tipologia. I. Regina Maria Teles Coutinho. II. Título.

CDD:001.42

Presidente da República Dilma Vana Rousseff Vice-presidente da República Michel Miguel Elias Temer Lulia Ministro da Educação Fernando Haddad Secretário de Educação a Distância Carlos Eduardo Bielschowsky Diretor de Educação a Distância CAPES/MEC Celso José da Costa Governador do Piauí Wilson Nunes Martins Secretário Estadual de Educação e Cultura do Piauí Átila de Freitas Lira Reitor da FUESPI – Fundação Universidade Estadual do Piauí Carlos Alberto Pereira da Silva Vice-reitor da FUESPI Nouga Cardoso Batista Pró-reitor de Ensino de Graduação – PREG Marcelo de Sousa Neto Coordenadora da UAB-FUESPI Márcia Percília Moura Parente Coordenador Adjunto da UAB-FUESPI Raimundo Isídio de Sousa Pró-reitor de Pesquisa e Pós-graduação – PROP Isânio Vasconcelos de Mesquita Pró-reitora de Extensão, Assuntos Estudantis e Comunitários – PREX Francisca Lúcia de Lima Pró-reitor de Administração e Recursos Humanos – PRAD Acelino Vieira de Oliveira Pró-reitor de Planejamento e Finanças – PROPLAN Raimundo da Paz Sobrinho Coordenadora do curso de Licenciatura Plena em Letras Português– EAD Ailma do Nascimento Silva

Edição UAB - FNDE - CAPES FUESPI/NEAD Diretora do NEAD Márcia Percília Moura Parente Diretor Adjunto do NEAD Raimundo Isídio de Sousa Coordenadora do Curso de Licenciatura Plena em Letras/Português Ailma do Nascimento Silva Coordenadora de Tutoria Maria do Socorro Rios Magalhães Coordenadora de Produção de Material Didático Cândida Helena de Alencar Andrade Autora do Livro Regina Maria Teles Coutinho

Revisão Teresinha de Jesus Ferreira Diagramação Jeydson Jonys Barros Batista Capa Luiz Paulo de Araújo Freitas

UAB/FUESPI/NEAD Campus Poeta Torquato Neto (Pirajá), NEAD, Rua João Cabral, 2231, bairro Pirajá, Teresina (PI). CEP: 64002-150, Telefones: (86) 3213-5471 / 3213-1182 Web: ead.uespi.br E-mail:eaduespi@hotmail.com

MATERIAL PARA FINS EDUCACIONAIS DISTRIBUIÇÃO GRATUITA AOS CURSISTAS UAB/FUESPI

SUMÁRIO UNIDADE 1 1 ESTUDOS E CARACTERIZAÇÃO DOS MÉTODOS CIENTÍFICOS .11 1.1 Método dedutivo ............................................................................. 13 1.2 Método Indutivo ................................................................................ 14 1.3 Método hipotético-dedutivo .............................................................. 14 1.4 Método dialético .............................................................................. 15 1.5 Método fenomenológico ................................................................... 16 1.6 Método experimental ........................................................................ 16 1.7 Método observacional ...................................................................... 16 1.8 Método comparativo ........................................................................ 17 1.9 Método estatístico ............................................................................ 17 1.10 Método clínico ................................................................................ 17 1.11 Método monográfico ...................................................................... 18 2 TEORIAS E QUADROS DE REFERÊNCIA ...................................... 18 2.1 Funcionalismo .................................................................................. 18 2.2 Estruturalismo .................................................................................. 18 2.3 Compreensão .................................................................................. 19 2.4 Materialismo histórico ...................................................................... 19 2.5 Etnometodologia .............................................................................. 19 3 O CONHECIMENTO E OS MÉTODOS CIENTÍFICOS ...................... 20 3.1 Conhecimento sensorial e conhecimento intelectual ......................... 20 3.2 Conhecimento vulgar e conhecimento científico ................................ 20 3.3 Conhecimento vulgar ........................................................................ 21 3.4 Conhecimento científico ................................................................... 21 3.5 Conhecimento intuitivo e conhecimento científico ............................. 22 3.6 Conhecimento teológico e conhecimento científico .......................... 22 3.7 Conhecimento filosófico e conhecimento científico ........................... 22 Verificação da aprendizagem ................................................................ 25

UNIDADE 2 2 LEITURA: PAPEL E IMPORTÂNCIA ................................................ 29 2.1 Tipos de leitura ................................................................................. 31 2.2 Seleção de leituras na construção do saber ..................................... 31 2.3 Velocidade e eficiência da leitura ..................................................... 32 2.4 Comodidade e higiene na leitura...................................................... 33 2.5 Definição de propósitos de leitura .................................................... 33 2.6 Desvelar as ideias-mestras contidas no texto................................... 34 2.7 Sublinhar as ideias principais .......................................................... 34 2.8 Vocabulário e leitura eficiente .......................................................... 35 2.9 Leituras e resumos ........................................................................... 35 2.10 leitura reflexiva ............................................................................... 36 Resumo ................................................................................................. 39 Atividade complementar: Leitura reflexiva .............................................. 39 Verificação da aprendizagem ................................................................ 39 UNIDADE 3 3 O CONCEITO, A CIÊNCIA E O MÉTODO .......................................... 43 3.1 Concepções de ciência, baseadas nas contribuições dos autores citados ............ 43 3.2 Características das ciências ............................................................ 44 3.3 Elementos essenciais no processo de pesquisa .............................. 45 Texto para Estudo Reflexivo ................................................................... 46 Verificação da aprendizagem ................................................................ 49 UNIDADE 4 4 ELABORAÇÃO DO TRABALHO CIENTÍFICO: PROJETO DE PESQUISA E MONOGRAFIA ............................................................................. 53 4.1 Modelo I - Roteiro básico para o projeto provisório da pesquisa ...... 65 4.2 Trabalho monográfico como requisito para conclusão de curso ........ 66 4.3 Etapas da Elaboração de Tralho Monográfico .................................. 68 4.4 Conclusão ou Considerações Finais ................................................ 78

4.5 Aspectos Técnicos da Redação ....................................................... 78 Leitura complementar ............................................................................ 80 Verificação da aprendizagem ................................................................ 81 UNIDADE 5 5 DIRETRIZES PARA ELABORAÇÃO DO SEMINÁRIO...................... 85 5.1 O texto-roteiro didático ..................................................................... 82 5.1.1 Material a ser apresentado previamente pelo coordenador do seminário ............ 86 5.1.2 Material a ser apresentado no dia da realização do seminário ...... 88 5.2 O texto-roteiro interpretativo ............................................................. 88 5.3 O texto-roteiro de questões .............................................................. 90 5.4 Orientação para preparação do seminário ....................................... 91 5.5 Esquema geral de desenvolvimento do seminário ............................ 92 Verificação da aprendizagem ................................................................ 95 UNIDADE 6 6 CARACTERISTICAS DO TRABALHO CIENTIFICO ........................ 98 6.1 Objetividade ..................................................................................... 98 6.2 Impessoalidade................................................................................ 98 6.3 Estilo ................................................................................................ 99 6.4 Clareza e concisão ......................................................................... 100 6.5 Modéstia e cortesia ........................................................................ 101 6.6 Técnica de citações no corpo do trabalho ....................................... 101 6.7 Notas de rodapé ............................................................................. 105 6.8 Partes que compõem um trabalho acadêmico ................................ 107 Verificação da aprendizagem ............................................................... 108 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................. 109 REFERÊNCIAS ....................................................................................110

UNIDADE 1
ESTUDOS E CARACTERIZAÇÃO DOS MÉTODOS CIENTÍFICOS

OBJETIVOS
• Propiciar a aquisição de concepções de métodos e técnicas de pesquisa. • Identificar os principais métodos. • Contextualizar os métodos científicos com situações vivenciadas na cotidianeidade. • Oportunizar a autoformação dos alunos atendendo a suas necessidades e aspirações.

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1 ESTUDO E CARACTERIZAÇÃO DOS MÉTODOS CIENTÍFICOS Ao iniciar o estudo do conteúdo denominado método científico é necessário fazer breve comentário do que seja método. De acordo com dicionário básico de filosofia, é o conjunto de procedimentos racionais, baseados em regras que visam atingir um objetivo previamente estabelecido. Em linhas gerais, método é o caminho escolhido para se chegar a determinado fim com rigor exatidão e fidedignidade. Entendendo por fidedignidade, a exatidão nos achados de uma investigação. Nesse sentido, o método é caracterizado por dois elementos importantes da matemática: a medida e a ordem, com a finalidade de chegar à verdade dos fatos. O método científico passou a ser o parâmetro para o conhecimento verdadeiro dos fatos e a experimentação, um instrumento capaz de verificar como os fenômenos ocorrem, a fonte de autoridade para a construção do saber, na expectativa de chegar à verdade dos fatos, à ciência.
A ciência é ao mesmo tempo a revelação do mundo e a revelação do homem, como ser social, levando em conta, o papel da cultura e do trabalho que, em cada momento histórico apresentam a possibilidade de expansão e aquisição de conhecimentos, pretendendo ultrapassar o nível dos fenômenos isolados, para chegar a sínteses explicativos, estas sínteses, por sua vez, sugerem novas buscas, novas sínteses, que realimentam o processo do conhecimento (PÁDUA, 2000, p.23).

Considerando a racionalidade e objetividade do método que assume a vanguarda do conhecimento científico, a ciência considera-se onipotente para resolver questões sociais de modo geral. Nessa perspectiva, o método pode ser definido, como o percurso traçado para se chegar a determinado fim. Então, após este breve comentário do que seja método, nos reportaremos ao tema central que é o método científico, esperando contar com a participação ativa dos estudantes, como elementos fundamentais no proces11

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so de formação: pessoal, profissional e social que dependerá sobremaneira do interesse de cada um. Considerando a racionalidade e objetividade do método que assume a vanguarda do conhecimento científico, a ciência considera-se onipotente para resolver questões sociais de modo geral. Nessa perspectiva, o método pode ser definido, como o percurso traçado para se chegar a determinado fim. Então, após este breve comentário do que seja método, nos reportaremos ao tema central que é o método científico, esperando contar a participação ativa dos estudantes, como elementos fundamentais no processo de formação: pessoal, profissional e social que dependerá sobremaneira do interesse de cada um. De acordo com os estudos de Gil (1999, p.26), Método Científico é o conjunto de conhecimentos intelectuais e técnicas adotadas para ser chegar ao conhecimento. O autor em estudo caracteriza método através de bases lógicas de investigação, entendendo que cada método vincula-se a uma corrente filosófica que se propõe a explicar como se processa o conhecimento da realidade. O método dedutivo ao neopositivismo, o dialético ao materialismo dialético e o fenomenológico, naturalmente, a fenomenologia. Portanto, a utilização de um método depende de muitos fatores: da natureza do objeto que se pretende pesquisar, dos recursos materiais disponíveis, do nível de abrangência do estudo e, sobretudo da inspiração filosófica do pesquisador bem como de sua ideologia, do seu senso crítico e da criatividade. No processo de investigação pode-se utilizar um ou vários métodos, de acordo com a natureza da investigação. Existem vários tipos de métodos que de acordo com Gil (1999), constituem as bases lógicas da investigação, conforme apresentamos a seguir:
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1.1 Método dedutivo É o método que parte de situações genéricas e, a seguir desce ao particular. Parte de princípios reconhecidos como verdadeiros e indiscutíveis e possibilita chegar a conclusões de maneira puramente formal, isto é, em virtude unicamente de sua lógica. È o método proposto pelos racionalistas (Descarte, Spinoza, Leibniz) segundo os quais só a razão é capaz de levar ao conhecimento verdadeiro, que decorre de princípios a priori evidentes e irrecusáveis. O propósito do raciocínio dedutivo é o silogismo, que consiste numa construção lógica que, a partir de duas preposições chamadas premissas, retira uma terceira, nelas logicamente implicadas, denominada conclusão. Exemplificando: Todo homem é mortal. (premissa maior) Paulo é homem. (Premissa menor) Logo, Paulo e mortal (Conclusão) O método dedutivo encontra larga aplicação em ciências como a Matemática e a Física, cujos princípios podem ser enunciados como leis. Por exemplo, lei da gravitação universal, que estabelece que “matéria atrai matéria na razão proporcional as massas e ao quadrado da distância”, podem ser deduzidas infinitas conclusões das quais seria muito difícil duvidar. Já nas ciências sociais, o uso desse método é bem mais restrito, em virtude da dificuldade para se obter argumentos gerais, cuja veracidade não possa ser colocada em dúvida. Fato justificável pelo objeto de estudo ser o próprio homem com suas características, potencialidades e diferenciações, que o tornam um ser único. É verdade que no âmbito das ciências sociais, sobretudo na Economia têm sido formuladas leis gerais dos rendimentos decrescentes. No entanto, apesar do valor atribuído a essas leis na explicação dos fatos econômicos, suas exceções são facilmente verificadas. O que significa que conside13

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rar leis dessa natureza como premissa para deduções torna-se um procedimento bastante crítico. Mesmo do ponto de vista puramente lógico, são apresentadas várias objeções ao método dedutivo. Uma delas é a de que o raciocínio dedutivo é essencialmente tautológico, ou seja, permite concluir, de forma diferente, a mesma coisa. Esse argumento pode ser verificado no exemplo apresentado. Quando se aceita que todo homem é mortal, colocar o caso particular de Pedro nada adiciona, pois essa característica já foi adiciona na premissa maior. 1.2 Método Indutivo Continuando com as contribuições de Gil (1999), o método indutivo procede inversamente ao dedutivo: tem como ponto de partida o particular e coloca a generalização como um produto posterior do trabalho de coleta de dados particulares. Nesse sentido, no raciocínio indutivo, a generalização não deve ser buscada apriorísticamente, mas constatada a partir da observação de casos concretos suficientemente confirmadores dessa realidade. Constituir o método proposto pelos empiristas (Bacon, Hobbes, Locke, Hume) para os quais o conhecimento é fundamental exclusivamente na experiência, sem levar em consideração princípios preestabelecidos. 1.3 Método hipotético-dedutivo O método hipotético-dedutivo foi definido por Karl Popper a partir de criticas á indução, expressa em A lógica da investigação científica, obra publicada pela primeira vez em 1935. O método hipotético-dedutivo goza de notável aceitação, sobretudo no campo das ciências naturais.
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De acordo com Kaplan (1972), no método hipotético-dedutivo:
... o cientista, através de uma combinação de observação cuidadosa, hábeis antecipação e intuições científicas, alcança um conjunto de postulados que governam os fenômenos pelos quais está interessado daí deduz ele as consequências por meio de experimentação e, dessa maneira, refuta os postulados substituindo-os quando necessário por outros e assim prossegue. (KAPLAN apud Gil, 2002, p.12).

1.4 Método dialético

O conceito de dialética é bastante antigo. Platão utilizou-o no sentido de arte do diálogo. Na contemporaneidade, utiliza-se bastante o termo dialético, para se dar uma aparência de racionalidade aos modos de explicação e de demonstrações confusas e aproximativas. Continuando com a contribuição de GIL (1999), O materialismo dialético pode, pois, ser entendido como um método de interpretação da realidade, que se fundamenta em três grandes princípios: a) A unidade dos opostos – Todos os objetos e fenômenos apresentam aspectos contraditórios, que são organicamente unidos e constituem a indissolúvel unidade dos opostos. Os opostos não se apresentam simplesmente lado a lado, mas num estado constante de luta entre si. A luta dos opostos constitui a fonte do desenvolvimento da realidade. b) Quantidade e qualidade – são características imanentes a todos os objetos e fenômenos e estão inter-relacionados. No processo de desenvolvimento, as mudanças quantitativas graduais geram mudanças qualitativas a essa transformação opera-se por saltos. c) Navegação da navegação – A mudança nega o que é mudado e o resultado, por sua vez, é negado, mas esta segunda negação conduz a um desenvolvimento e não a um retorno ao que era antes.
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1.5 Método fenomenológico Na abordagem fenomenológica, a realidade é entendida como o que emerge da intencionalidade da consciência voltada para o fenômeno. A realidade é o compreendido, o interpretado, o comunicado. A fenomenologia ressalta a ideia de que o mundo é criado pela consciência, o que implica o reconhecimento da importância do sujeito no processo da construção do conhecimento. Métodos que indicam os meios técnicos da investigação Nessa seção estudaremos os métodos mais dotados nas ciências humanas e ciências sociais que são: • Método experimental; • Método observacional; • Método comparativo; • Método estatístico; • Método clínico; • Método monográfico. 1.6 Método experimental O método experimental consiste essencialmente em submeter os objetos de estudo à influência de certas variáveis, em condições controladas e conhecidas pelo investigador, para observar os resultados que variável produz no objeto. “A experimentação “verifica” uma hipótese oriunda da experiência e chega, eventualmente, a uma lei dita experimental” (JAPIASSU, 1999 p.96) 1.7 Método observacional O método observacional é um dos mais utilizados nas ciências sociais alguns aspectos curiosos. Nesse sentido, são necessários cuidados es16

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peciais na utilização de método, haja vista a sua imprecisão, pois depende do ponto de vista de quem observa. Portanto, deve ser utilizado acompanhado de outros. Há investigação em ciências sociais que se valem exclusivamente do método observacional. Outras o utilizam em conjunto com outros métodos. E pode-se afirmar com muita segurança que qualquer investigação em ciências sociais deve valer-se, em mais de um momento, de procedimentos observacionais. 1.8 Método comparativo Sua ampla utilização nas ciências sociais deve-se ao fato de possibilitar o estudo comparativo de grandes grupamentos sociais, separados pelo espaço e pelo tempo. Esse método é bastante utilizado nos estudos etnográficos, por propiciar a comparação entre culturas de diferentes povos. Os trabalhos de Piaget, no campo do desenvolvimento intelectual da criança, constituem importantes exemplos da utilização do método comparativo. 1.9 Método estatístico Esse método fundamenta-se na aplicação da teoria estatística da probabilidade e constitui importante auxílio para investigação em ciências sociais. Com a utilização do método estatístico é possível em termos numéricos, a probabilidade de acertos de determinada conclusão, bem como a margem de erro de um valor obtido. 1.10 Método clínico O método clínico apoia numa relação profunda entre pesquisador e pesquisado. O método clínico tornou-se um dos mais importantes na investi17

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gação psicológica, sobretudo depois dos trabalhos de Freud. Todavia, o pesquisador que adota o método clínico deve cercar-se de muitos cuidados ao propor generalizações, visto que esse método se apoia em casos individuais e envolve experiências subjetivas. 1.11 Método monográfico O método monográfico parte do principio de que o estudo de um caso em profundidade pode ser considerado representativo de muitos outros ou mesmo de todos os casos semelhantes. 2 TEORIAS E QUADROS DE REFERÊNCIA As teorias desempenham importante papel metodológico na pesquisa. Alguns desses “quadros de referência” ou “grandes teorias” chegam mesmo a ser designados como métodos. É o caso do funcionalismo, do estruturalismo, da “compreensão”, do materialismo histórico e da etnometodologia. 2.1 Funcionalismo O funcionalismo é uma corrente das ciências humanas que enfatiza as relações e o ajustamento entre diversos componentes de uma cultura ou sociedade. O funcionalismo exerceu e continua exercendo, significativamente, influência na pesquisa social, sendo inúmeros os trabalhos desenvolvidos segundo esse enfoque, inclusive no Brasil. 2.2 Estruturalismo O termo estruturalismo é utilizado para designar as correntes de pensamento que recorrem à noção de estrutura para explicar a realidade em to18

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dos os seus níveis. Fica claro, pois, o caráter relativo dos elementos da estrutura: o sentido e o valor de cada elemento advêm, exclusivamente, da posição que ocupe em relação aos demais. 2.3 Compreensão Este procedimento a que ele chama de compreensão envolve uma reconstrução no sentido subjetivo original da ação e o reconhecimento da parcialidade da visão do observador. Weber distingue, ainda, entre compreensão atual e compreensão explicativa. Compreende-se pela primeira, por exemplo, o sentido do comportamento de um caçador que aponta sua espingarda. Compreende-se pela segunda maneira, por exemplo, o sentido do comportamento do caçador que se entrega a esse esporte por motivo de saúde. 2.4 Materialismo histórico O materialismo histórico fundamenta-se no método dialético e suas bases foram também definidas por Marx e Engels. Para o materialismo histórico, a produção e o intercâmbio de seus produtos constituem a base de toda a ordem social. 2.5 Etnometodologia A etnometodologia foi definida por Harold Garfinkel como a “ciência dos etnométodos”, isto é, por procedimentos que constituem o “raciocínio sociológico prático”. A etnometodologia mostra evidentes influências da fenomenologia, já que analisa as crenças e os comportamentos de senso comum como os constituintes necessários de todo comportamento socialmente organizado.
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3 O CONHECIMENTO E OS MÉTODOS CIENTÍFICOS Após o método científico e suas divisões, faremos um estudo do que seja conhecimento e sua tipologia, baseados nas contribuições de JAPIASSU (1999) e RUIZ ( 2002), dentre outros estudiosos. O ser humano é dotado de duas características que lhe são inerentes, a capacidade de conhecer e a de pensar. Portanto, conhecer e pensar constitui não somente duas capacidades, como também uma necessidade para o Homem. O conhecimento é representado por três elementos: o sujeito, ou seja, a consciência cognoscente, o objeto ou aquilo a que o sujeito se dirige para conhecer, e a imagem, que representa o ponto de coincidência entre o objeto e o sujeito. 3.1 Conhecimento sensorial e conhecimento intelectual Os conhecimentos sensoriais, inerentes aos homens e aos irracionais, apreendem o fato, a coisa, o indivíduo na sua singularidade concreta. O conhecimento intelectual não atinge a aparência, o fenômeno, a coisa em si, mas, operando sobre as imagens sensoriais, e ultrapassando-as formula conceitos gerais, abstratos, definições universais, relações ideais. Apenas o Homem é dotado da capacidade de pensar, de ter sentimentos, de generalizar, de definir, de elaborar ideias transcendentes. O conhecimento intelectual não se restringe a captar a imagem sensorial dos objetos e a reconhecê-los nela; o pensamento, ou o conhecimento intelectual, atinge o real por dentro, analisando-o contextualiza-o, não ficando apenas em sua aparência sensorial. 3.2 Conhecimento vulgar e conhecimento científico Já ficou dito que existem duas espécies de conhecimentos: conhecimento sensorial, comum aos homens e aos animais, e o conheci20

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mento intelectual que é privativo dos seres humanos adultos normais. 3.3 Conhecimento vulgar Conhecimento vulgar é o conhecimento do povo, conhecimento de oitiva que atinge os fatos sem lhes desvelar as causas. São as vivências retiradas do cotidiano do Homem, tendo, portanto, grande importância por se tratar de sua história de vida. Mas, são experiências causais, ametódicas e assistemáticas, fragmentárias e ingênuas, que atingem o fato nas suas aparências globais, sem análise, sem críticas e sem demonstração; que acolhem informações e assimilam tradições sem analisar as credenciais do testemunho e sem penetrar nos fundamentos das crenças tradicionais, esse modo de conhecimento é denominado vulgar. 3.4 Conhecimento científico O conhecimento científico não atinge simplesmente os fenômenos na sua manifestação global, mas os atinge em suas causas, na sua constituição íntima, caracterizando-se, desta forma, pela capacidade de analisar, de explicar, de desdobrar, de justificar, de induzir ou aplicar leis, de predizer com segurança eventos futuros. Conhecer perfeitamente é conhecer pelas suas causas; saber cientificamente é ser capaz de demonstrar. O conhecimento científico difere do conhecimento vulgar e vai muito além deste, porque explica os fenômenos e não só os apreende. Através da explicação dos fenômenos, busca caminhos alternativos para a solução dos problemas. Nesse sentido, conhecimento científico é expressão que lembra laboratório, instrumental de pesquisa, trabalho programado, metódico, sistemático e como tal, objetiva a veracidade dos fatos, não provoca associações com inspiração mística ou artísticas, religiosas ou poéticas.
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3.5 Conhecimento intuitivo e conhecimento científico Em sentido etimológico, Intuere significa ver; intuição é uma espécie de conhecimento que, pela sua características de atingir o objeto sem “meio” ou sem intermediário das comparações, assemelha-se ao fenômeno do conhecimento sensorial, especialmente da visão. 3.6 Conhecimento teológico e conhecimento científico Tanto a teologia como a Filosofia e as ciências têm ou podem ter o mesmo objeto de estudo, como, por exemplo, a origem do mundo, das espécies ou do Homem. Entretanto, “filósofo e fiel são guiados por princípios diversos”. Este elemento especificativo do conhecimento teológico merecerá, pois, especial consideração. O conhecimento científico consiste na evidência dos fatos observados e controlados experimentalmente. O conhecimento filosófico e seus enunciados se fundamentam em evidências lógicas. No conhecimento teológico, o fiel não se detém na pesquisa dos fatos, ou análise dos conteúdos dos dogmas, a procura de evidência, de comprovação.
Se tudo que está na Bíblia encerra a própria ciência divina comunicada por Deus aos homens; se Deus merece todo crédito e exige que os homens recebam sua palavra e aceitem como condição de salvação, é natural que se procura a evidência dos conteúdos de revelação divina, mas que se aceite o dogma “porque assim foi divinamente revelado” (RUIZ, 2002, p. 105).

3.7 Conhecimento filosófico e conhecimento científico O sentido etimológico e o contexto histórico, que cercou a origem da palavra filosofia, caracterizam-se como esforço da razão pura para questionar problemas humanos e discernir entre o certo e o errado, sem fazer apelo à iluminação divina, e recorrendo unicamente às luzes da própria razão humana.
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O conhecimento científico é baseado em fatos concretos, positivos, fenômenos perceptíveis pelos sentidos, mediante instrumentos, técnicas e recursos de observação, enquanto o objeto da Filosofia são idéias, relações conceptuais, exigências lógicas não redutíveis a realidade materiais e, por isso mesmo, não passíveis de observação sensorial pela ciência experimental. Parte-se do pressuposto de que a filosofia indaga e a ciência responde e avança. A ciência soma suas conquistas e progride; está em constante reconstrução suas conquistas e progride; está em constante reconstrução e avança à medida que as novas descobertas são incorporadas aos seus domínios. A filosofia indaga, traça rumos, assume posições, estruturas, correntes que inspiram ou dominam mentalidade em determinados períodos, mas que, em seguida, perdem vigor diante de novas concepções, que geralmente hostilizam as anteriores, à maneira das correntes literárias, das artes em geral ou das religiões. Em síntese, nesta unidade de estudo, tivemos a oportunidade de ver as concepções de métodos e tipologias, tendo por base as contribuições de vários estudiosos. Após essa visão sucinta, iniciaremos uma viagem pelos vários tipos de métodos como caminhos indispensáveis no processo de investigação científica.

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GLOSSÁRIO EXPERIMENTAÇÃO – segundo Japiassu (1999) é interrogação metódica dos fenômenos efetuados através de um conjunto de operações, não somente supondo a repetitividade dos fenômenos estudados, mas a medida dos diferentes parâmetros: primeiro passado para a matematização da realidade. DOGMA – doutrina ou opinião filosófica transmitida de modo impositivo e sem contestação por uma escola ou corrente de pensamento, fazendo apelo a uma adesão incondicional. RACIONALIDADE – racional – caracteriza tudo aquilo que pertence à razão ou é derivado dela, que se baseia na razão. OBJETIVIDADE – caracteriza aquilo que existe independentemente do pensamento. Opõe-se à subjetividade. PLATÃO – filosofo grego que tinha por doutrina central, a distinção de dois mundos: o mundo visível, sensível, ou o mundo dos reflexos e o mundo invisível, inteligível, ou o mundo das ideias. NEOPOSITIVISMO – movimento filosófico contemporâneo também conhecido como fiscalismo, empirismo lógico e positivismo lógico. SILOGISMO – método de dedução de uma conclusão a partir de duas premissas, por indicação lógica.

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PESQUISE MAIS! Após esses estudos recomendamos maior aprofundamento recorrendo a uma investigação bibliográfica em livros, revistas, internet, ou outros materiais didáticos que tratem do assunto. Entretanto, sugiro o livro Metodologia Cientifica de João Álvaro Ruiz, no capitulo intitulado: Diferentes Modos de Conhecer, pois oferecerá uma visão mais ampla do assunto.

VERIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM • Caro estudante, ao término da unidade, escreva sua concepção de método. • Destaque dentre os métodos científicos, os utilizados nas pesquisas em ciências humanas e sociais. • Cite os tipos de conhecimentos estudados e suas características. • Descreva uma situação problema, vivenciada por você em que seja utilizado o método observacional e o método comparativo.

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UNIDADE 2
LEITURA: PAPEL E IMPORTÂNCIA

OBJETIVOS
• Levar o aluno a conscientizar-se da importância de construir o hábito da leitura. • Fazer leituras reflexivas e críticas. • Articular as leituras realizadas com contexto sócio-cultural. • Estabelecer um diálogo com os autores, observando os pontos de concordância e divergência.

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2 LEITURA: PAPEL E IMPORTÂNCIA Iniciaremos a segunda unidade de estudos, com um assunto por demais pertinente em se tratando do momento atual, que requer que as pessoas leiam de forma crítica e reflexiva para que venham a entender o mundo com suas mazelas e injustiças sociais, pois através de uma leitura crítica e contextualizada em que o leitor interage com o autor, indagando, concordando, discordando, será possível a construção de um país mais desenvolvido. Contudo, é preciso adquirir o hábito da leitura, que não é algo que se processa de um momento para outro, mas, deve ser construído por toda vida, como uma constante em nosso processo de formação pessoal, profissional e social. Entretanto, quando a pessoa começa adquirir, ou construir o hábito da leitura desde criança, ao tornar-se adulto, não sente o ato de ler como algo desagradável, ao contrário, o sente como uma atividade prazerosa, que permite viajar por lugares desconhecidos, conhecer novas pessoas, manter um diálogo silencioso, mas altamente produtivo. De acordo com Ruiz (2002, p.35):
A leitura amplia e integra os conhecimentos, desonerando a memória, abrindo cada vez mais os horizontes do saber, enriquecendo o vocabulário e a facilidade de comunicação, disciplinando a mente e alargando a consciência pelo contato com formas e ângulos diferentes sob os quais o mesmo problema pode ser considerado. Quem lê constrói sua própria ciência; quem não lê memoriza elementos de um todo que não se atingiu.

A leitura de um texto requer antes de tudo o interesse pelo assunto em pauta com vistas a internalizar as ideias centrais, destacando elementos que sirvam para estabelecer uma ponte entre as ideias e o novo raciocínio que se desenvolve. Os elementos a serem recolhidos visam reforçar, esclarecer e apoiar as ideias pessoais retiradas pelo autor do trabalho. Essas ideias retiradas das várias fontes de pesquisa fornecem várias afirmações do autor, além do material sobre o qual se trabalha, a garantia de maior objetividade, de maior
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fidedignidade, verificada no testemunho e nos resultados de outros pesquisadores. É preciso ter perseverança na leitura, buscando sempre construir um saber, que se dará, buscando a seleção de leitura, integrando os dados acumulados e associando-os às leituras realizadas. Para trabalhar essa temática, nos reportaremos às contribuições valiosas de pesquisadores como: Ruiz, Freire, Severino, Kramer, Demo, Andrade, dentre outros. Conscientes que somos; que aprender a ler não é uma tarefa tão simples, pois exige uma postura crítica, sistemática, uma disciplina intelectual por parte do leitor em que esses requisitos básicos só podem ser adquiridos através da prática, que será construída com leituras rotineiras de assunto que tenha um significado para a vida, que desperte o interesse do leitor. Os livros, revistas, jornais ou outros materiais, de modo geral, expressam a forma pela qual seus autores veem o mundo, para entendê-los, é indispensável não só penetrar em seu conteúdo básico, mas também ter sensibilidade, espírito de buscar,para identificar, em cada texto lido, vários níveis de significação, várias interpretações das ideias expostas por seus autores, que poderá responder ou não às expectativas do leitor. É de conhecimento de todos a citação de Paulo Freire ao afirmar que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra.” contudo, torna-se necessário ir mais além, buscando novos significados. Partindo da premissa de que o processo de ler implica vencer as etapas da decodificação da codificação para se chegar à interpretação e, posteriormente, á aplicação. A decodificação é uma necessidade óbvia, tarefa que qualquer pessoa alfabetizada pode empreender, pois consiste apenas na “tradução” dos sinais gráficos em palavras. È preciso ler e entender o significado do que foi lido, saber interpretar as ideias, nas relações entre o texto e o contexto. Vencidas as etapas anteriores, pode o leitor passar à aplicação do conteúdo da leitura, de acordo com os objetivos a que se propôs.
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Entretanto, para penetrar no conteúdo, de forma a apreender as ideias expostas e a intencionalidade subjacente ao texto, é fundamental que o leitor estabeleça um diálogo com o autor, que se transforma, de certa forma, em coautor, com a finalidade de reconstruir o texto, ou seja, desenhar novas, de ver o mundo, ou seja, ”reescreve o mundo”, de acordo com Paulo Freire. Portanto, de acordo com Andrade (2010), a leitura do texto, quando o leitor se transforma em sujeito ativo, e realiza uma leitura crítica, é um manancial de significações e implicações que vão sendo descobertas a cada releitura, em que esta pode dar origem a um novo texto. 2.1 Tipos de leitura Quanto aos tipos ou natureza da leitura, vale lembrar aqui que existem, além da leitura verbal, outros tipos de leituras que são utilizados habitualmente, em diversas situações. Quando alguém para num sinal de trânsito, por exemplo, está executando uma ordem recebida através da leitura de um símbolo, que pode indicar tanto a necessidade de parar, como a mão de direção, a proibição etc.. Esta leitura, através de imagens ou símbolos, recebe o nome de icônica, palavra derivada de ícones- que vem do grego, com o significado de “imagem”. Mas nem só os sinais de trânsito são passíveis de uma “leitura icônica”. Hoje, as imagens, que constituem uma linguagem universal, são referência obrigatória nos aeroportos, grandes restaurantes, shopping centers e áreas de turismo e lazer. 2.2 Seleção de leituras na construção do saber Ao selecionar um livro para ler, é importante fazer uma leitura panorâmica do assunto veiculado com vistas a aguçar nosso interesse e despertar nossa vontade de lê-lo, como uma viagem agradável, com paragens nos as31

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pectos principais. Nesse sentido, devemos ler o titulo, o resumo, a "orelha", o índice da matéria, o prefácio, a bibliografia e se possível, a introdução, que se constitui o espelho, o retrato do contido no corpo do livro, representado pelos capítulos. Para a consecução desse intento, o primeiro passo é a aquisição de livros indicados pelos professores como ferramentas indispensáveis ou básicas para o desenvolvimento das atividades didático-pedagógicas, mas, também se devem levar em conta as leituras que visam à formação da subjetividade em prol de uma cidadania social, em que os direitos civis, políticos e sociais sejam atendidos, mas, quando este fato não acontecer saibam levantar bandeira de luta para sua efetivação. Portanto, para a seleção e um bom aproveitamento na leitura é importante considerar alguns aspectos, tais como os descritos abaixo: 2.3 Velocidade e eficiência da leitura A velocidade da leitura é algo subjetivo, pois depende da preparação ou da preferência de quem lê, nesse particular, o importante é que a leitura efetivada não perca o sentido pela lentidão ou pela leitura apressada acarretando em prejuízo do leitor. Normalmente, a leitura apressada não prejudica a eficiência ou a compreensão. Quem lê bem e depressa encontra tempo para ler e faz seu tempo render. Portanto, existe uma velocidade padrão de leitura; a maior e menor velocidade dependem do gênero do próprio texto, bem como das peculiaridades do leitor. Não se leem com a mesma velocidade textos de gênero diferente, como por exemplo, um romance e um manual de biologia. Por outro lado, cada um deve atingir sua velocidade ideal, mas é certo que sempre é possível aumentar a velocidade sem prejuízo de compreensão. O importante é que a leitura leve à interpretação e à crítica, sendo mais lenta ou com mais velocidade.
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2.4 Comodidade e higiene na leitura

O ambiente de leitura que venha a proporcionar uma boa concentração e comodidade deve ser limpo, arejado, bem iluminado e silencioso, tendo ao alcance da mão dicionários, livros, lápis, papel, bem como outros materiais que venham ao encontro do trabalho a ser empreendido. Necessário se faz criar um ambiente que favoreça a leitura, as pessoas que não têm o hábito da leitura, vivem no mundo sem o ver de fato como se apresenta, sem condições de fazer uma análise crítica sem condições intervir nessa realidade de forma consciente. Portanto, recorro às contribuições de RUIZ (2002, p. 36) pessoas que não construíram o hábito da leitura, que expressa: Não se julgue impossibilitado de ler aquele que não puder fazê-lo em ambiente de condições ideais, mas é importante conhecer estas condições e procurar criá-las ou desfrutar delas tanto quanto possível.

2.5 Definição de propósitos de leitura

É importante ler com uma finalidade, com objetivos previamente estabelecidos, tendo por premissa a leitura cultural como finalidade básica, em que a procura, a captação, a crítica e a retenção de conhecimento se faz em primeiro lugar pela procura das ideias mestras, pela procura das ideias principais, que direcionam o raciocínio para o entendimento do texto. O bom leitor deve concentrar-se na procura das idéias principais para construir as estruturas do pensamento, enfim, o bom leitor lê unidades de pensamento, lê as ideias e as hierarquiza enquanto lê, de maneira a encontrar as ideias mestras ou a palavra-chave. O mau leitor, ou seja, o leitor que lê sem interagir com o autor, que lê por ler, lê palavra por palavra, como se estas tivessem o mesmo valor, sem interpretar o que lê com criticidade.
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2.6 Desvelar as ideias-mestras contidas no texto

A ideia principal aparece sempre numa constelação de ideias que gravitam à sua volta; um argumento que a justifique, um exemplo que elucide uma analogia que a torne verossímil e um fato ao qual ela se aplique são elementos de sustentação da ideia principal. O bom leitor procura construir os seus resumos procurando montar o encadeamento, a articulação das ideias.

2.7 Sublinhar as ideias principais

Essa é uma atividade que ajuda a destacar as idéias principais, as palavras-chave e os pormenores importantes. Existem normas para sublinhar que devem ser seguidas, tais como: • sublinhar as ideias principais e os detalhes importantes, procurando não sublinhar em demasia, buscar sempre as palavras-chave, ou seja, o que é significativo; • não sublinhar na primeira leitura realizada, é preciso ter antes a visão do todo, para, a partir daí, destacar na segunda leitura os aspectos mais relevantes do texto lido; • reconstruir o parágrafo a partir das palavras sublinhadas; • ler o texto sublinhado com continuidade e plenitude de sentido de um telegrama. A parte sublinhada deve ter começo, meio e fim. Deve ter coerência, sentido fluente e conectado; • sublinhar com dois traços as palavras-chave da ideia principal, e com um traço os pormenores; • assinalar com um sinal de interrogação, à margem, os pontos de discordância.
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2.8 Vocabulário e leitura eficiente

A melhor forma de ampliar o vocabulário é a prática da leitura. O fundamental é que não se deve perder a oportunidade de enriquecer o próprio vocabulário pela preguiça da busca de palavras novas em dicionário, pois ao pesquisar-se o significado de uma palavra, por extensão se internalizam outras.

2.9 Leituras e resumos

Para destacar os propósitos da leitura, para melhor captar, discernir, assimilar, gravar e facilitar a evocação futura dos conteúdos da leitura, nada melhor do que procurar reproduzir ou parafrasear aquilo que lemos. Essa atividade se efetivará através de resumos e esquemas. É importante ressaltar, de acordo com Ruiz (2002, p. 44) que:
O resumo difere do esquema e do sumário porque é formado por parágrafo de sentido completo; sua leitura dispensa a do texto original, no diz respeito ao levantamento dos conteúdos; não indica tópicos apenas, mas condensa sua apresentação. Ademais os resumos comportam apreciação crítica a partir de uma posição assumida.

Nessa unidade de estudo, o objetivo maior é demonstrar a importância da leitura, pois quem lê bem e com frequência, tendo esse ato como hábito, como uma atividade diária, terá grandes vantagens, viverá no mundo de forma a vê-lo com as cores com as quais é pintado. Para completar a importância da construção do hábito de ler, recorro à contribuição de Kramer (1995), expressa no texto sobre leitura reflexiva.

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2.10 Leitura Reflexiva

Formação de professores – recomendações para uma política de leitura como política cultural, pública e democrática Muitas outras reflexões críticas foram provocadas pelos depoimentos e textos que recebi. Por ora, contudo, gostaria ainda, de destacar este aspecto já mencionado que me parece polêmico e central no encaminhamento de alternativas: ao concluir, ao denunciar que a escola produz não leitores estou fundamentalmente falando de uma escola que foi perdendo seu sentido cultural, sua função social, seu papel humano, na medida em que não oferece condições objetivas para o exercício da leitura, para o estudo, na medida em que, além disso, esgarça as relações entre parceiros e agrava a fragmentação dos laços de coletividade, marca do mundo moderno. Assim, a revitalização do gosto de ler está ligada à possibilidade de resgate da dimensão cultural da escola e do seu papel – como uma instância dentre as demais - na concretização de uma política, de emancipação cultural e de participação efetiva da população na criação, na produção (e não apenas na reprodução) da cultura. Essas reflexões me trazem de volta às indagações iniciais: e o ensino, a formação? Os professores que não gostavam de ler tornaram-se como esta experiência vivida - leitores? Posso dizer que em muitos casos sim. “A consciência que passaram a ter da sua própria trajetória e o processo de rememoração das suas experiências possibilitou que ressignificassem sua própria maneira de se constituírem leitores, ou seja, favoreceu a alguns que voltassem a ler, a gostar de ler, a experimentar o sabor dos livros, a reencontrar autores, a compartilhar pensamentos e obras que antes julgavam 'muitos profundos' a reler compreendendo que cada leitura é uma nova leitura". O gosto é fruto da memória, nos ensina Ítalo Calvino (1983, 1994). Apreciar ou deixar de apreciar alguma coisa resulta de um processo aconte36

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cido na história, no decorrer de relações e interações entre sujeitos e objetos sempre situados e contextualizados histórica e socialmente (VYGOTSKY, 1984; KRAMER, 1993, JOBIM e SOUSA, 1994). Entender que o gosto é produzido historicamente permite também revalorizar na importância de recontar, de rememorar a historia vivida, coletivamente, para que seja possível compreender o gosto e superar o desgosto ou o contragosto em relação à leitura. Isso coloca de outra forma a centralidade do espaço de narrativa como estratégia formadora: (re)contar as experiências com livros, a trajetória com a leitura e a escrita, as histórias de vida, é crucial para formar professores como leitores para que tais professores e professoras possam retomar/reelaborar suas experiências com leitura/escrita (re)constituindo-se como leitores. Se gostar se relaciona à dimensão estética, e se a pedagogia vem sendo definida e/ou legitimada hegemonicamente de maneira a contrariar o gosto, o estético o artístico, separando conhecimento de sentimento e prendendo-se cada vez mais à perspectiva lógica, racional, conteudística, cognitiva, como se o saber se desprendesse do prazer, cabe redefenir esse pedagógico (KRAMER, 1993), marcá-lo com os signos da cultura, com os significados flexíveis e dinâmicos construídos historicamente. Sensibilidade, gosto, dimensão estética estão inseridos numa perspectiva cultural. Assim, gosto, cultura e redefinição do sentido do que faz a escola, à prática classificatória e à fragmentação presentes nos conhecimentos que circulam na escola, ao fechamento e ao autoritarismo da palavra monológica que nela se ensina, em particular quando se ensina - supostamente - a ler e escrever. Vale lembrar que essa cristalização migra, se pendura, se agarra, impregna de maneira capilar a própria leitura, quando se ensina o que se deve ler e do que se deve gostar de ler. Ao mesmo tempo, essa cristalização e endurecimento da palavra imiscui-se e passa a compor aquilo que se chama genericamente de escrita. A presença necessária da dimensão do gosto, se se quer formarem pessoas leitoras e que não tenham medo ou vergonha de escrever é, assim, uma das condições do processo de humanização do homem e de efetiva
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garantia de mais direito social: o de ler e escrever, direito que só conseguiremos conquistar plenamente e para todos no bojo de uma política de cultura. Isso significa que a escola pode também, produzir leitores críticos, produtivos, sendo para tanto essencial fundar sua prática em atividade de caráter cultural e social que ultrapassem a mera repetitividade de ações impostas e obrigatórias. É a escola que tem o dever (logo a obrigatoriedade) de formar leitores. Professores e professoras, alunos e alunas têm o direito de ler e de escrever, têm o direito de gostar e de não gostar de ler. Precisam, pois, de acesso a textos dos mais diferentes tipos e a práticas reais de leitura e de escrita, práticas revertidas de significado e que se consolidem como experiências efetivas, e não como exercícios para prestar contas à contabilidade escolar e suas exigências burocráticas. Salas de leitura, bibliotecas públicas (estaduais, municipais e regionais), rodas de leituras, núcleos de estudo e de leitura coletiva, são, assim, espaços capazes de viabilizar as condições necessárias a formação de professores como leitores. Considerando, por outro lado, que a formação é direito dos profissionais, destaco ainda a necessidade de que o tempo gasto nessa formação seja considerado pelas instâncias públicas e pelas redes particulares como trabalho efetivamente realizado, trabalho pago, para dizer mais explicitamente, cuja eficácia na formação e sem dúvida maior do que os treinamentos e "reciclagens" convencionais. Práticas reais de leitura é o que defendo aqui como processo formador, aliado a alternativas de ampliação da experiência cultural, quer seja em bibliotecas, cinemas, museus, teatros, apresentações de artes plásticas, de fotografia, de dança e de música, vídeo e tantas outras quantas forem as modalidades da expressão, da invenção, da criação humana.

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RESUMO Prezado estudante! Nessa unidade de estudo tivemos a oportunidade de ver a importância da leitura em nossas vidas, em nossas formações, como sujeitos cognoscentes, ou seja, como alguém capaz de internalizar de forma crítica os saberes com vistas a um aprender a aprender de forma a interpretar o que lê e construir seu pensamento através das ideias levantadas no texto. Portanto, vimos, de acordo com os autores citados, a concepção de leitura e os procedimentos necessários para se efetivar uma leitura proveitosa, com vistas a uma aprendizagem significativa. Nesse sentido, foram explorados mecanismos de como destacar as ideias principais, as ideias secundárias e seu encadeamento na elaboração de resumos, síntese, etc. LEITURA COMPLEMENTAR Leia o livro de Paulo Freire, A importância do ato de ler. VERIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM • De acordo com o texto explorado, construa sua concepção de leitura. • Cite as principais características de uma leitura significativa. • Consulte o dicionário de português para descobrir o significo de algumas palavras que não conhece. • Tendo por suporte o texto de SONIA KRAMER sobre formação de leitor, solicito que destaque as ideias mestras, as ideias secundárias e faça um resumo com o encadeamento destas, formando um texto coeso e com sentido.

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UNIDADE 3
O CONCEITO, A CIÊNCIA E O MÉTODO CIENTÍFICO

OBJETIVOS
• Diagnosticar as causas e os efeitos dos problemas desvelados ao cotidiano das ações desenvolvidas. • Construir conhecimentos tendo por suporte métodos adequados para atingir os objetivos propostos. • Efetuar investigações bibliográficas e de campo em prol da elucidação de problemas detectados, visando sua solução. • Refletir sobre a prática pedagógica em busca de ações transformadoras.

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3 O CONCEITO, A CIÊNCIA E O MÉTODO CIENTÍFICO Convido-o a participar de forma interativa dessa unidade de estudo que objetivará, antes de tudo, fazer uma breve retomada das duas unidades de estudos realizadas. Como constatamos, na primeira unidade, tivemos a oportunidade de estudar o método, o conhecimento científico e sua tipologia. Na segunda unidade estudamos a importância da leitura como instância imprescindível na construção do trabalho acadêmico - científico, em que a biblioteca tem papel fundamental por contribuir com a pesquisa bibliográfica para o entendimento do objeto de estudo. Portanto, nessa unidade tivemos a oportunidade de estudar a leitura como ferramenta que visa dar suporte para o entendimento dos aspectos socioeconômicos e culturais do mundo, bem como conhecimento do ser humano em sua subjetividade, como célula magna no processo de construção da cidadania. Portanto, dando continuidade, nessa unidade, procuraremos desvelar aspectos como conceitos, ciência e o método científico. Para a construção dessa unidade utilizamos a contribuição de Ruiz (2002); Coutinho (2002); Alves (1999), dentre outros autores. Nessa perspectiva, vejamos antes de tudo a concepção de ciência. Essa palavra pode ser assumida em duas acepções: em sentido amplo e em sentido restrito, conforme veremos a seguir. 3.1 Concepções de ciência, baseadas nas contribuições dos autores citados • Ciência não significa um conhecimento qualquer, e sim um conhecimento que não só se aprende ou registra fatos, mas também os demonstra pelas suas causas determinantes ou constitutivas. • Ciência em seu sentido estrito e global, isto é, como realidade una e total, não como especialidade em áreas delimitadas.
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• Ciência é também um produto social, nunca é maior ou menor do que a mão que o faz, Leva a marca do homem, contém artificialidades, sofisticações rebuscadas, modismos conjunturais. • Ciência é resultado de uma atividade científica, que por sua vez é uma atividade social como outra qualquer, cujo prestígio social nem sempre possui base real; • Ciência está sempre na eminência de se tornar, sobretudo, justificação social do cientista; • Ciência possui seus ritos, condensados, sobretudo, na intersubjetividade, o eu pode tender a ser mais prescritiva do que instância de promoção da criatividade. • A ciência é uma investigação rigorosamente metódica e controlada, nem será outra a razão da confiança nas conclusões cientificas. 3.2 Características das ciências Conhecimento pelas causas - descobrir o que ocasiona o aparecimento de determinados fenômenos. O conhecimento pelas causas é o modo mais intimo e profundo de se atingir o real. Conhece cientificamente quem é capaz de demonstrar os porquês de determinado enunciado. Profundidade e generalidade de suas conclusões - as conclusões científicas ultrapassam as limitações do conhecimento vulgar, a ciência exprime suas conclusões em enunciados gerais que traduzem a relação constante do binômio causa-efeito. A ciência generaliza porque atinge a constituição íntima e a causa comum a todos os fenômenos da mesma espécie. Assim é que o objeto "homem" que é também sujeito com características que lhe é peculiar, pode ser atingido pela poesia pela Filosofia, pela religião, e também pelas ciências, tais como a Psicologia, a Biologia, e a
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Sociologia. O que caracteriza a ciência é seu objeto formal, isto é, a maneira peculiar, o aspecto, ou o ângulo sob o qual atinge seu objeto material. O modo específico de a ciência atingir seu objeto é o controle experimental das causas reais próximas; o cientista parte de fatos concretos e permanece no plano dos fatos observáveis e controláveis experimentalmente. De modo contrário, o conhecimento vulgar é assistemático, ametódico, pautado em fatos não comprováveis diferentemente do conhecimento científico, em que o método constitui a vida real de acesso da mente humana nos processos da pesquisa cientifica. A experimentação científica processa-se em condições de rigoroso controle de toda situação. Sem controle, sem técnica, não se pode identificar a causa ou a fonte real dos fenômenos; se não eliminar a possibilidade de ação ou atuação de causas não controladas, o procedimento não será científico, nem conduzirá a uma conclusão segura. Tanto os processos de pesquisa científica como os resultados finais alcançados gozam de exatidão relativamente aos outros modos de conhecer. Essa exatidão característica da ciência, relativa às suas conclusões, decorre da possibilidade de se demonstrar, por via de experimentação ou evidência dos fatos objetivos, observáveis e controláveis, o mérito de seus enunciados. 3.3 Elementos essenciais no processo de pesquisa Espírito científico - mentalmente científica, ou atitude científica é um estado de espírito, e uma disposição subjetiva adequada à nobreza e à seriedade do trabalho científico. Esse estado subjetivo resulta do cultivo de uma constelação de virtudes morais e intelectuais; não bastará, pois, conhecêlas; é preciso vivê-las, reduzi-Ias à prática, cultivá-las. A busca de evidência é uma característica do espírito científico exatamente à medida que este, movido por intensa curiosidade intelectual, não se satisfaz com o simples conhecimento dos fatos, mas procura compreendê45

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los, justificá-los e demonstrá-los. Não basta conhecer o espírito científico. Quem conseguir admirá-lo já está caminhando para seu cultivo. E quem cultivá-lo tirará bom proveito de seu curso universitário e será profissional voltado a um trabalho sério e profícuo no seu campo de atividades e influências. Espírito crítico - é a atitude amadurecida do homem, que busca com seriedade a verdade, suprema virtude da mente; o espírito crítico pondera razões confronta motivos, busca o desvelamento da verdade, que tranqüilize as exigências da razão, dissipe as trevas da ignorância e promova o progresso da mente. Espírito de confiança na ciência - é ter certeza de que através da pesquisa se conseguirão modificações significativas para as ações desenvolvidas, que por sua vez levarão a transformações sociais. 3.4 Texto para Estudo Reflexivo A pesquisa em sala de aula da Profª Dra. Regina Maria Teles Coutinho A pesquisa em sala de aula, com intuito de desvelar o objeto de estudo, analisar suas características e, a partir daí levantar novos métodos alternativos que venham a contribuir para a construção de conhecimentos inovadores, é o que se espera do professor-formador, que deve ter a concepção de ensino com algo complexo, que tenha como ponto de partida e de percurso a prática social e as relações interpessoais. Neste processo, tendo a consciência que, à medida que se ensina, se aprende também e, juntos, com objetivos comuns, constroem suas identidades como atores sociais, que desempenham vários papéis através das ações que levam à construção do sujeito que possui uma história de vida e
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que está situado em um determinado contexto. "A profissão de professor emerge em dado contexto e momento histórico, tomando contornos conforme necessidades apresentadas pela sociedade, e constrói-se com base nos significados sociais que lhe são dados" (PIMENTA, 2002, p. 189). Nessa perspectiva, é colocada em destaque a importância da pesquisa como algo que valoriza o profissional professor, que buscará a construção de métodos de acordo com o conteúdo a ser transmitido e do contexto sócio-educacional em que exerce sua função. Questionam-se muito os saberes docentes universitários, que, em muitos casos, a sua prática pedagógica não diferencia muito das escolas de nível fundamental e médio, por serem meros reprodutores de conhecimentos, sem uma preocupação maior com a investigação científica com a produção de conhecimentos, em que se aprenda sua gênese, a sua episteme. Quando se trabalha com pesquisa como principio ativo do ensino, a aprendizagem se torna mais agradável, mais instigante por estar pautada em algo concreto, que pode ser verificável pelos professores investigadores. A legislação atual, LDBEN- 9.394/96, predetermina que as instituições de ensino superior devem possuir nos seus quadros 1/3 (um terço) de mestres e doutores para receber a denominação de universidade, entretanto, mesmo as que atendem a este preceito, muitas não fazem pesquisas, como deveriam. De acordo com o Censo do Ensino Superior, INEP/ MEC, 1998, do total de 165.12 professores universitários, 35% (57.766) possuem cursos de especialização, 27,% (45.482) possuem mestrado e 18,8% concluíram o doutorado. É um avanço significativo para as universidades que contam com um quadro excelente de mestres e doutores, mas, ainda deixam a desejar na efetivação de pesquisas, principalmente, as universidades das regiões norte e nordeste, e, mais especificamente, do Estado do Piauí, onde as pesquisas mais significativas são originadas das dissertações de mestrados e teses de doutorados, ficando a comunidade acadêmica alijada desse bem comum, e,
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como tal, deveria ser empreendida por toda a comunidade universitária. A articulação do método de ensino com o método de pesquisa se dá através do confronto de atores sociais: professores X alunos que, de acordo com o objeto de estudo, traçam o plano de trabalho que será apresentado para um colegiado formado pelos demais componentes da universidade, de determinado Centro. Com esse proceder, visa ações em parcerias que se efetivam na investigação e na execução (ensino) para posterior reflexão e novamente o replanejar das ações. "Um primeiro já surge ai: trabalhar colegiadamente, em torno de um projeto institucional comum, a ser efetivado no projeto do Curso específico em que se atua como docente. Nesse projeto, serão definidas as decisões que competem a sua disciplina." (PIMENTA, 2002, p. 193). A construção da identidade da educação como lócus de produção de conhecimentos sistematizados e de cidadania se torna muito complicado. A investigação sobre o processo educativo, tomando por base diferentes parâmetros, foi acumulando, ao longo dos tempos, um conjunto de conhecimentos sistematizados (científicos) que muitas vezes vieram através de conflitos, tensões e contradições, mesmo nas disciplinas instituídas. Na perspectiva de construir a identidade de professor como pesquisador, é necessária uma reflexão de sua atuação, se permite mudanças que venham a consolidar um estatuto de pesquisador que age após uma análise crítica de suas ações. Entendendo que "a formação do professor se baseará prioritariamente na aprendizagem da prática, para a prática a partir da prática. A prática é a grande influenciadora no processo de ensino e a aprendizagem. A aprendizagem é o resultado de uma atitude investigativa da prática." (SACRISTÁN, 1998, p. 363). Nessa atitude investigativa da prática estão subjacentes dimensões que necessitam ser consideradas, tais como: psicossociais, ideológicas, políticas, étnicas e culturais, dentre outras.

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VERIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM • De acordo com os conceitos explorados no texto construa o seu concei-

to de ciência e método cientifico

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UNIDADE 4
ELABORAÇÃO DO TRABALHO CIENTÍFICO: PROJETO DE PESQUISA E MONOGRAFIA

OBJETIVOS
• Construir projeto de pesquisa inerente ao problema detectado no ambiente de trabalho. • Desvelar métodos e técnicas adequadas para solucionar o problema. • Buscar caminhos alternativos para solucionar os problemas. • Socializar os resultados das pesquisas realizadas de forma sistematizadas, através de trabalho monográfico.

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4 ELABORAÇÃO DO TRABALHO CIENTÍFICO: PROJETO DE PESQUISA E MONOGRAFIA Caro (a) Aluno (a), Fazendo uma retomada dos assuntos estudados, tais como: método cientifico, tipos de métodos, concepção de ciência, a importância da construção do hábito de leitura, dentre outros assuntos que nos oferecem suporte para explorar o assunto em pauta. Antes, de falar de projeto de pesquisa, se faz necessário traçar breve comentário sobre pesquisa como atividade de tomada de decisão na solução de problema, com vista a construção do conhecimento. Nessa perspectiva, recorro à contribuição de Pádua (2000, P.31) que reforça o colocado:
Tomada num sentido amplo, pesquisa é toda atividade voltada para a solução de problemas; como atividade de busca, indagação, investigação, inquirição da realidade, é a atividade que vai nos permitir, no âmbito da ciência, elaborar um conhecimento, ou um conjunto de conhecimentos, que nos auxilie na compreensão desta realidade e nos oriente em nossas ações.

Portanto, o conhecimento vai se construindo historicamente, através do exercício da reflexão critica sobre o que se conseguiu apreender da realidade, dos resultados a que se chegou e das ações que serão desencadeadas a partir destes resultados. Nesse sentido, de acordo com Pádua (2000), toda pesquisa tem como suporte uma intencionalidade, que é a de elaborar conhecimentos que possibilitem compreender e transformar a realidade; respeitando, o momento histórico e o contexto sociocultural estando, portanto, ligada a todo um conjunto de valores, ideologia, concepções de homem e de mundo que constituem este contexto e que fazem parte também daquele que exerce a atividade de
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pesquisa - pesquisador. No entanto, ao se falar em pesquisa na universidade, muitas vezes essa atividade tem sido entendida como o domínio de um conjunto de procedi-mentos, de técnicas, sob a denominação de metodologia; nesta perspectiva, a questão do método é reduzida a uma simples aplicação de técnicas, como, se em decorrência do rigor desta aplicação, pudéssemos ter pesquisas "melhores" ou "piores". Este entendimento deve ser superado. A universidade deve atender a missão que lhe dar suporte que é a pesquisa, o ensino e a extensão. Na verdade como vimos anteriormente, ao estudar o método cientifico, como teoria explicativa, que envolve : “o conjunto dos caminhos percorridos pelas ciências para a produção dos seus conhecimentos; este estudo está intimamente articulado à abordagem epistemológica” (PÁDUA, 2000,P.33). Entendendo por epistemologia o estudo da gênese, da origem do conhecimento. Portanto, são elementos indissociáveis no processo de pesquisa: epistemologia, método e procedimentos técnicos, não sendo homogêneo, linear, uniforme, a-histórico, bem como descontextualizada. O desenvolvimento das investigações nas ciências humanas e sociais, nas chamadas pesquisas qualitativas procuraram consolidar procedimentos que pudessem superar os limites das análises meramente quantitativas que não descreviam os fatos de forma minuciosa, sendo essa uma das características das pesquisas qualitativas. Nesse sentido, não há impedimento de se trabalhar com dados quantitativos, mas, estes devem ser descritos de forma detalhada,deixando claro a natureza do problema. Pádua, (2000) ressalta a importância da reflexão sobre as atividades de pesquisa em qualquer campo do saber, seja a matemática, a biologia, a sociologia a pedagogia. Esta reflexão deve ser iniciada nos primeiros anos da graduação, nas atividades de pesquisa, individuais ou em grupo, que cada disciplina propõe; nos anos finais, quando da elaboração das monografias
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de conclusão de curso, por exemplo, cria-se a oportunidade para um aprofundamento teórico destas questões, que serão certamente retomadas ao longo da formação de cada pesquisador. O desenvolvimento da pesquisa envolve quatro momentos marcantes; cada um com seus desdobramentos e especificidades que são: Etapa I - O projeto de pesquisa Etapa II - A coleta de dados Etapa III - A análise dos dados Etapa IV - A elaboração escrita Essas quatro etapas são intercomplementares no processo de construção do conhecimento que culminará com a monografia, que é o tema que abordaremos também nesta unidade de estudo. Portanto, nessa unidade de estudos focaremos nossa atenção no projeto de pesquisa Projeto de pesquisa é o planejamento da pesquisa. E o que se pretende investigar após uma reflexão prévia sobre o problema que se quer elucidar com a intencionalidade de ver este problema solucionado em prol do desenvolvimento do cenário da escola. O projeto de pesquisa, que corresponde a um planejamento, como tal, altamente flexível, que poderá ser modificado quando se fizer necessário vai se caracterizar por vários momentos que, interligados, constituem o planejamento da pesquisa, em que os autores, com trabalhos sobre metodologia cientifica, apresentam estruturas de projetos de pesquisa de forma diferenciadas, mas apresentaremos a estrutura desenhada por (Pádua, 2000). • Seleção do tema. • Formulação do problema. • Levantamento das hipóteses. • Levantamento bibliográfico inicial. • Indicação dos recursos metodológicos.
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• Indicação dos recursos econômicos. • Plano provisório de assunto, com uma divisão dos capítulos, itens e subitens do plano da pesquisa. • Cronograma da pesquisa. O tema - a seleção do tema deve ser pautada na intencionalidade do pesquisador de elucidar problemas advindos da ação desempenhada iniciando, assim o processo do planejamento da pesquisa. Entretanto, muitas vezes as temáticas a serem pesquisadas são previamente selecionadas pelos departamentos ou institutos, no caso das universidades, a partir de seus projetos pedagógicos, linhas de pesquisa ou contratos de pesquisa. De acordo com Pádua (2000): Em alguns casos, a seleção parte de uma decisão pessoal, do pesquisador, em função de sua carreira docente ou das exigências de cursos de especialização e pós-graduação. Em outros, uma seleção indicativa é feita pelos professores, a fim de auxiliar os alunos. A escolha do tema define a área de interesse a ser pesquisada, que advém da necessidade do pesquisador ver elucidado determinado problema que lhe causa conflito no seu ambiente de trabalho. Por exemplo, podemos citar a ação docente em que são comuns problemas com indisciplina, evasão, dificuldades de aprendizagem, em que o docente sente necessidade de descobrir as causas e efeitos dos fenômenos ocorridos. A área de formação do pesquisador é o primeiro critério de seleção do tema, pela sua familiaridade em relação aos problemas de sua área, quer no sentido da necessidade de maior fundamentação teórico-prática, quer no sentido da falta de explicações científicas para determinados fatos ou circunstâncias. Nesse sentido, o pesquisador busca responder aos conflitos vivenciados na cotidianeidade de sua ação pedagógica. A relevância do tema determina o assunto para a área de atuação do pesquisador também se constitui num critério a ser atribuído a pesquisa,
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que de acordo, com os resultados poderá contribuir com a área de conhecimento do pesquisador, de seus pares que enfrentam os mesmos problemas, bem com contextos nacional e global do conhecimento científico. È importante ressaltar, que mesmo os problemas, em muitos casos, sendo complexos e globais, a solução deve ser regional, circunstancial, sem perder de vista contextos mais amplos Não se exige que o tema seja absolutamente inédito, mesmo porque o conhecimento científico tem caráter processual e, como tal, é cumulativo. Nesse particular, é importante a teoria para entender e explicar o objeto de estudo. Enfatizando, diante do exposto, realizar pesquisa que tenha aplicação pratica na área especifica do conhecimento para a qual se destina. O problema – o primeiro passo, em pesquisar humanas e sociais é a formulação de questionamentos como: o que pesquisar? Qual a natureza de sua pesquisa? Para que e para quem? Como, qual o método adequado para a pesquisa a ser empreendida? São dentre outros, alguns questionamentos que o pesquisador deve fazer para realizar uma investigação teórico-prática. É importante, enfatizar que geralmente, o tema tem uma amplitude que comporta vários estudos e interpretações, cabendo ao pesquisador a tarefa de delimitar seu campo de atuação com precisão. Não é tarefa fácil, mas cabe ao pesquisador conhecer bem o contexto social em que se processará a pesquisa, visualizar os problemas, os fatos, as explicações de pesquisas já realizadas e após esse procedimento, desenhar maneiras de resolvêlo com precisão, coerência e fidedignidade. Entendendo de acordo com Pádua (2000), não há uma "técnica" para delimitação, pois todo o processo depende da natureza do assunto a ser pesquisado; no entanto, os seguintes aspectos devem ser levados em consideração: • o enunciado do problema inicia o processo de investigação;
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• orienta a coleta de dados; • determina os resultados da pesquisa. Hipótese – de acordo com a origem etimológica da palavra é "o que está suposto", e que será (ou não) confirmado pela pesquisa. Portanto, entendemos hipótese com um anunciado afirmativo que buscará através a pesquisa ser confirmado A hipótese propõe uma solução para o problema levantado pelo pesquisador, e constitui uma interpretação provisória, antecipada, que a pesquisa vai confirmar ou informar. A função da hipótese é fixar a diretriz da pesquisa, tanto no sentido prático, orientando a coleta de dados, quanto no sentido teórico, coordenando os resultados em relação a um sistema explicativo ou teoria. Toda hipótese científica deve ser passível de teste/verificação; mas isso não significa que possa haver uma conclusão absoluta a respeito de determinado fato; se admitimos que a ciência tem caráter processual, uma hipótese pode a qualquer momento ser refutada por outras experiências. No plano da ciência a característica operacional da hipótese é ser passível de verificação; esta verificação pode ser realizada de duas maneiras: • pela observação sistemática: estudo dos fenômenos tais como se apresentam; • pela experimentação: estudo dos fenômenos em condições determinadas pelo pesquisador. O pesquisador deve definir, já nesta primeira fase da pesquisa, o plano de verificação das hipóteses levantadas. Deve estar atento, portanto, às características funcionais da hipótese. Toda hipótese deve ser logicamente plausível e estar relacionada a uma teoria. Segundo Goode e Hatt (1975, cap. 6) os seguintes itens devem ser
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levados em conta ao estabelecermos uma hipótese: • a conexão da hipótese a um quadro de referência teórico claro; • a possibilidade de utilizar logicamente este esquema teórico; • o conhecimento (ou possibilidade de acesso) das técnicas de pesquisa existentes (ou disponíveis) para verificação da hipótese. Quanto aos tipos de hipóteses, embora existam várias classificações, sugerimos agrupá-las, segundo o grau de abstração, em hipóteses descritivas e hipóteses analíticas. As hipóteses descritivas estabelecem a existência de uniformidades empíricas, e geralmente ficam no nível da descrição das regularidades encontradas, sintetizadas em mapas, tabelas e gráficos. São utilizadas nos levantamentos de dados (surveys) que querem expressar o grau de uniformidade de determinado fato. As hipóteses analíticas estabelecem relações entre variáveis, a fim de que se verifique em que grau a mudança em um fator encontra-se relacionada com a mudança em outro fator. O número de variáveis é delimitado pelo pesquisador a partir do seu universo teórico, campo hipotético, portanto, este tipo de hipótese abre possibilidades para novas descobertas, novas pesquisas. O levantamento das hipóteses a partir de suas características funcionais e operacionais demonstra a importância e o papel do pesquisador no processo de pesquisa. A vivência, a área de especialização, a criticidade e a intuição do pesquisador são fatores relevantes nesta fase do processo heurístico, fatores que garantem a produção do conhecimento científico. Levantamento bibliográfico inicial - Essa fase é caracterizada pelo contato inicial do pesquisador com as referências bibliográficas já disponíveis a respeito do tema escolhido, e tem a finalidade de elaborar uma primeira bibliografia sobre o assunto. Síntese, delimitou o tema seleciona-se a bibliografia.

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A leitura de reconhecimento (ou pré-Ieitura) já permite uma visão global do assunto a ser pesquisado, bem como permite verificar a existência ou não de outros trabalhos com a mesma abordagem; demanda um certo cuidado do pesquisador ao examinar prefácios, introdução, conclusão, sumários etc., para selecionar uma bibliografia que realmente interesse ao desenvolvimento da pesquisa. Esse levantamento bibliográfico, por ser inicial, tem caráter provisório e dinâmico, deve ser revisto e ampliado, caso necessário, à medida que se desenvolve a coleta de dados; é um levantamento preliminar, sem a pretensão de esgotar a bibliografia disponível sobre o tema, mas que possibilita ao pesquisador ir estabelecendo os parâmetros de sua abordagem. Pode-se iniciar com as obras de referência mais gerais, como enciclopédias ou dicionários especializados, que geralmente trazem uma relação da bibliografia disponível sobre o tema. Os livros introdutórios também costumam trazer estas indicações bibliográficas. A consulta ao catálogo de assunto das bibliotecas, anais de congressos e aos artigos de revistas especializadas também fornece subsídios para esta fase da pesquisa. É importante que se elabore um guia bibliográfico a partir de todo esse material consultado, com a relação das obras que deverão ser depois analisadas profundamente, ou anotações resumidas do conteúdo dos textos consultados, como indicador para consultas posteriores. Este levantamento inicial tem, portanto, os seguintes objetivos: • evitar pesquisas com a mesma abordagem (a não ser nos casos de verificação ou confirmação; • pesquisar se existem outras abordagens do problema levantado e verificar como foi pesquisado, quais os instrumentos (técnicas) utiliza-

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dos e se há possibilidade de se aperfeiçoar técnicas já existentes; • estabelecer uma visão global e crítica a respeito do problema e das hipóteses levantadas para sua solução; • iniciar (pré-seleção) o guia bibliográfico, indicando a possível bibliografia básica e a bibliografia complementar para o estudo da temática proposta. Este procedimento orienta a coleta de dados, segundo os critérios da importância e significação dos materiais para a pesquisa, de tal forma que não se acumulem dados desnecessários ou irrelevantes com relação à hipótese levantada Indicação dos recursos técnicos e metodológicos - Nesta fase do planejamento cabe a indicação preliminar dos recursos que o pesquisador pretende utilizar para a coleta de dados, quais os procedimentos a serem adotados para a investigação científica; se possível, cabe definir aqui também o plano de análise dos dados. Isto significa que se deve especificar/descrever a natureza da pesquisa e as fontes selecionadas para o seu desenvolvimento: • pesquisa documental: geralmente as principais fontes são: IBGE, Secretárias de Estado, de escolas, etc. • pesquisa bibliográfica: as principais fontes são livros, revistas, etc. • pesquisa experimental: características dos grupos de amostra, tipos de amostragem ou outros instrumentos de coleta de dados; plano de análise dos dados. Indicação dos recursos econômicos - Nos trabalhos acadêmicos de graduação nem sempre este item é necessário; no entanto, alguns projetos de iniciação científica patrocinados por agentes financeiros, como Capes e CNPq por exemplo, já requerem este detalhamento das condições financeiras necessárias ao desenvolvimento das atividades de pesquisa. O pesquisador deve discriminar as verbas necessárias ao desen61

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volvimento do projeto, elaborando uma previsão de custos. Relacionamos a seguir, possíveis itens a serem considerados, pois esta discriminação depende tanto do tema quanto do tipo de pesquisa: • material; • material de consumo; • treinamento de pessoal: gastos com reuniões formais para treinamento relacionado ao uso de técnicas ou aplicação de questionários/ formulários etc.; • remuneração de serviços pessoais e de terceiros; • gastos com computação e análise dos dados: tabulação, micro etc.; • outros: diárias, passagens etc. Plano provisório de assunto - Este plano provisório constitui um esboço da provável estrutura do trabalho e possibilita maior objetividade na coleta de dados. Normalmente, este plano vai sendo alterado no decorrer da coleta de dados, em função do aprofundamento de conceitos ou inclusão de novos elementos, mas o "esqueleto" básico deve permanecer, garantindo o desenvolvimento lógico do processo de pesquisa e a interligação dos elementos necessários à comprovação da hipótese. Dusilek chama a atenção para a funcionalidade do plano provisório na orientação dos assuntos para as fichas de coleta de dados a serem utilizadas no desenvolvimento, observando que desta forma "fica assegurado que as informações encontradas na procura exaustiva de elementos constituintes do problema e comprobatórios da hipótese estarão corretamente alocadas com relação à estrutura lógica e conceitual do trabalho... o plano deve ser o produto da reflexão e do conhecimento do tema da pesquisa" (Dusilek 1986, p. 81). Desta forma, sugerimos que, quando possível, os cabeçalhos de assunto para as fichas de coleta de dados tenham sempre o referencial dos capítulos, itens ou subitens a que se referem, de modo a auxiliar a interligação dos itens aos capítulos, o que vai facilitar posteriormente a verificação dos dados e a estruturação definitiva do plano de assunto.
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Cronograma - Como observamos em trabalho anterior,
é absolutamente necessário que se organize um cronograma de trabalho, sequencial, onde se possa avaliar o estágio do processo de desenvolvimento da pesquisa. Pode-se dividir o tempo disponível em função das etapas principais de realização da pesquisa, e subdividir o cronograma para organizar o trabalho em cada etapa, discutindo a viabilidade de execução com o professor/orientador da pesquisa, e redimensionando-o caso a seqüência prevista seja interrompida por algum motivo. (PÁDUA, 1994, p. 151)

A disciplina intelectual que o trabalho de pesquisa exige faz com que o pesquisador se organize para escalonar, no tempo disponível, as etapas do processo e as tarefas que cada etapa comporta, evitando com esse procedimento, desperdício de tempo, bem como desvio do foco da investigação. O cronograma de execução orienta as atividades do pesquisador; esta observação se faz necessária porque existem dificuldades para o cumprimento do cronograma por parte do pesquisador. Uma das dificuldades mais frequentes é a ausência de uma "formação para a pesquisa" em nosso meio acadêmico, o que acarreta transtornos nos níveis de especialização e pós-graduação, que exigem um trabalho de pesquisa rigoroso e uma disciplina intelectual que é "testada" pelo cumprimento do cronograma estabelecido no projeto de pesquisa, como nos casos de financiamento através de bolsas de pesquisa, por exemplo. Levando isto em consideração, o pesquisador deve estabelecer um cronograma compatível com o tempo disponível para a pesquisa, deixando uma margem (5% a 10% do tempo total) para eventuais contratempos. A seguir, um exemplo de cronograma sequencial para a atividade de elaboração e aplicação de um dos instrumentos de coleta de dados - o questionário - com controle das atividades previstas e realizadas em cada segmento. Isto vai permitir ao pesquisador visualizar de imediato, quando um dos segmentos foi realizado antes do previsto (veja item 4 do exemplo abaixo), podendo assim remanejar o segmento seguinte e prever seu tempo de duração.
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Projeto_____________________________________________________ ETAPA II - Coleta de dados - questionário Mês Semana
ATIVIDADE 1. Elaborar Questionário 2. Imprimir Questionário 3. Distribuir Questionário 4. Recolher Questionário

1 1

1 2

1 3

1 4

2 1

2 2

2 3

2 4

3 1

3 2

3 3

5. Analisar Questionário

PREVISTO

REALIZADO

Fonte: Pádua (2002)

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É importante destacar que existem outros modelos de cronograma, mas. dependendo de sua criatividade, você, aluno (a), terá condições de criar seu próprio modelo. O exposto, é uma sugestão, assim como, de acordo com os autores que escrevem sobre metodologia do trabalho cientifico, existem modelos semelhantes de estrutura de projeto de pesquisa, que na realidade é um pré-projeto, passando a condição de projeto, após sua execução. Apresentação do projeto de pesquisa - Não há um consenso em torno de um "modelo" para apresentação do projeto de pesquisa, que varia de instituição para instituição, algumas (CNPq, Fapesp) com formulários próprios para que o pesquisador preencha. No geral, a apresentação do projeto envolve os requisitos que assinalamos referentes ao planejamento da pesquisa. A seguir, apresentamos duas propostas básicas, que o pesquisador pode selecionar de acordo com as exigências de sua pesquisa ou da instituição financiadora. 4.1 Modelo I - Roteiro básico para o projeto provisório da pesquisa 1) Tema ou assunto específico da pesquisa. 2) Descrição resumida do que consiste o problema a ser investigado. 3) Relação das questões que devem ser respondidas pela pesquisa (que hipóteses devem ser provadas)?. 4) Indicação do levantamento inicial da bibliografia relacionada ao problema da pesquisa. . 5) Indicação dos recursos metodológicos que serão utilizados para a coleta de dados (pesquisa bibliográfica, entrevistas, relatórios de estágio etc.). 6) Elaboração do plano de assunto provisório mostrando a provável estrutura do trabalho de pesquisa: divisão em capítulos, itens e subitens com as respectivas titulações.
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7) Cronograma de atividades para cada etapa da pesquisa, indicando o tempo provável em que cada etapa será desenvolvida e completada. Esse é o modelo geralmente usado nos meios acadêmicos para uma primeira apresentação do projeto ao(s) orientador(es) da pesquisa, como um ponto de partida para se iniciar a discussão e o encaminhamento da proposta de trabalho do pesquisador. Ele tem sido utilizado também para o planejamento dos trabalhos monográficos de conclusão de curso. Certamente, cada pesquisador vai, ao longo do tempo, construindo seu próprio roteiro para o planejamento da pesquisa. Deve-se lembrar ainda que a formulação e a descrição do problema da pesquisa não são estabelecidas de forma mecânica ou inquestionável e podem sofrer alterações à medida que se avança no processo ou diante da possibilidade de mais de uma solução para o problema. 4.2 Trabalho monográfico como requisito para conclusão de curso Após a explanação sobre pesquisa, etapas da pesquisa, para efeito didático, nos detemos no projeto de pesquisa, que é a primeira etapa da pesquisa, pois se constitui no planejamento da pesquisa e como tal, flexível e dinâmico, tendo em vista que o objeto de estudo em ciência humanas e sociais, é o homem com características que o aproxima das características do pesquisador. Portanto, para chegar à sistematização da pesquisa com o relatório da pesquisa de campo e estudos da bibliografia pertinente ao tema chega-se a monografia, em que o pesquisador precisa ter criticidade e iniciativa, procurando manter um recuo crítico na análise dos dados coletados com a finalidade de não interferir, buscando sempre a fidedignidade no trato com os achados da pesquisa. Nessa perspectiva, esta parte da unidade visa tecer considerações
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sobre as exigências metodológicas da elaboração do trabalho cientifico e apresentar diretrizes para sua composição. Como as considerações e diretrizes são bastantes práticas e gerais, aplicam-se a todo trabalho de natureza teórica, cientifica ou filosófica que deva ser elaborado de acordo com as diretrizes impostas à monografia científica. Para melhor explicitação dessa parte do livro, teremos com suporte as contribuições de Severino (2002), Andrade (2010) Pádua (2002), dentre outros autores, Na área do pensamento e da expressão filosófica e cientifica, certas exigências de organização prévia de metodologia de execução se impõem. Já não se pode conceber, a não ser depois de amadurecido o raciocínio, a elaboração de um trabalho cientifico ao sabor da inspiração intuitiva e espontânea, sem obediência a um plano e aplicação de um método, nesse caso, não se constituiria num trabalho cientifico, pois estaria pautado no conhecimento do senso comum, sem comprovação prática, sem uma epistemologia, sem método que lhe der sustentação.. Na formação universitária, o trabalho de conclusão de curso é pautada em normas e técnicas que garantem bom êxito na aprendizagem e proporcionam tirocínio necessário para amadurecimento intelectual. Ao lado, da investigação teórica e iniciação metodológica que levam à criação e expressão. Os momentos que compreendem as etapas de construção de um trabalho monográfico de conclusão de curso, iniciadas no projeto de pesquisa são: 1. Determinação do tema-problema do trabalho; 2. Levantamento da bibliografia referente ao tema; 3. Leitura e fichamento da bibliografia selecionada; 4. Construção do trabalho; 5. Redação e revisão do trabalho. 6. Apresentação do trabalho à banca examinadora.
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4.3 Etapas da Elaboração de Tralho Monográfico 1 Seleção do Tema-problema-tese do Trabalho Nesta primeira etapa, escolhe-se e determina-se o assunto sobre o qual versará. Ainda quando o tema é proposto pelo professor, cabe ao aluno delimitar, com precisão, o tema indicado, ou seja, é preciso distingui-lo de temas afins, tendo presente o domínio sobre o qual vai trabalhar. Durante o estudo do tema delimitado pode ocorrer alguma alteração desta primeira delimitação, mas, ainda que isto seja freqüente, é necessário que o aluno inicie seu trabalho de posse de um tema bem definido. Entretanto, é importância que a definição do tema seja escolhida pelo pesquisador inerente a conflitos em enfrentados no cotidiano de suas ações. Mais do que o objeto em si do trabalho, é importante a perspectiva sobre a qual é tratado. Assim, uma coisa é escrever sobre a liberdade em geral, outra a liberdade psicológica, outra sobre a liberdade política. O conteúdo do objeto do estudo pode ser mesmo, mas as perspectivas sob as quais se faz esse estudo é o que determina o desenvolvimento do trabalho. Outras vezes, o tema deve ser colocado numa estrutura de relações, pois o objeto é estudado em relação a outro, importando mais essa relação do que os seus termos. Portanto, em se tratando de trabalhos acadêmicos, com finalidades didáticas e propedêuticas, o tema escolhido ou delimitado deve deixar margem para a pesquisa positiva, bibliográfica ou de campo, com a necessária aprendizagem desses métodos de pesquisa, não sendo, portanto, o trabalho uma pura criação mental do aluno. Por isso, escolhe-se um tema já abordado por outros, anteriormente, embora, de outras perspectivas, para que haja obras a respeito dele, podendo o aluno pesquisa e consultar documentação para realização do seu trabalho. Nesse sentido, o ineditismo está na visão de cada pesquisador em tratar os dados, a literatura selecionada, haja vista a diferen68

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ciação de cada pesquisador que agrega valores e conhecimentos diversificados. A visão clara do tema do trabalho, do assunto a ser tratado, a partir de determinada perspectiva, deve completar-se com sua colocação de um trabalho não se desencadeia quando não se estabelece devidamente um problema. Em outras palavras, o tema deve ser problematizado. Toda argumentação, todo raciocínio desenvolvimento num trabalho logicamente construído é uma demonstração que visa solucionar determinado problema. A origem dessa problemática se dá pela reflexão surgida por ocasião das leituras, dos debates, das experiências, da aprendizagem, enfim da vivencia intelectual no meio do estudo universitário e no ambiente cientifico e cultural. Portanto, antes da elaboração do trabalho, é preciso ter ideia clara do problema a ser resolvido, da dúvida a ser superada. Existe-se consciência da problemática especifica relacionada com o tema abordado de determinada perspectiva, cuja natureza especificará o tipo e o método de pesquisa e de reflexão a serem utilizados no decorrer do trabalho. É importante ressaltar que todo trabalho cientifico tem por objetivo transmitir uma mensagem, comunicar o resultado final de uma pesquisa e de uma reflexão por isso, deve demonstrar uma única ideia, comprovar uma única ideia relacionada com problema especifico levantado pela consideração do tema. Assim, a decisão, a opção por determinada posição, é posterior à discussão de possíveis alternativas. Entretanto, exige-se uma ideia daquilo que se pretende dizer a respeito do assunto escolhido e que se apresenta como uma tomada de posição sobre o tema-problema. Este adquire então a forma lógica de tese, de ideia central, ou seja, de proposição portadora da mensagem principal do trabalho que devera ser demonstrada logicamente uma posição a respeito do tema problematizado. Ainda no âmbito dos trabalhos didáticos, o tema, o problema e a tese devem ser determinados a partir de um texto. Neste caso, a etapa de
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delimitação temática é feita de uma leitura analítica do mesmo. Nos caso de dissertação de mestrado e de tese de doutorado, esta etapa nasce da experiência intelectual, leitura, discussão e reflexão. A determinação do tema, do problema e da tese deve anunciar e garantir, senão na formulação técnica, pelo menos quanto ao significado, o caráter monográfico do trabalho. Isto quer dizer que a abordagem própria do trabalho cientifico deve ser a mais monografia possível, atendo-se ao aspecto delimitado do tema a ser tratado. Tal exigência de maior restrição temática é tanto maior quanto mais cientifico for o tipo de trabalho a que se vise. Nas teses de doutorado e nas dissertações de mestrado, ela será maior do que nos trabalhos didáticos, os quais, nem por isso, devem deixar de buscar a delimitação de sua temática. Para o amadurecimento de um trabalho existem três fases: há o momento da invenção, da intuição, da descoberta, da formulação de hipóteses ou formulação de questionamentos, fase eminentemente lógica em que o pensamento é provocador, o espírito é atuante; logo após, parte-se para a pesquisa positiva, seja experimental, seja de campo ou bibliográfica. Nesta etapa, o espírito é posto diante dos fatos, de outras ideia; há a oportunidade de cortejar objetivos. Do confronto, nasce uma posição amadurecida. Abandonam-se algumas ideias, acrescentam-se outras novas, reformulam-se outras. Isso que dizer que a primeira formulação não é necessariamente definitiva: inicialmente, do ponto de vista lógico, será tão-somente provisória. Já na terceira etapa, ou seja, no momento em que amadurecida uma posição, se parte para a composição do trabalho, então é preciso estar de posse de uma formulação definitiva, que poderá confirmar a primeira ou modificá-la. 2 Levantamento da Bibliografia Estabelecido e delimitado o tema do trabalho e formulado problema e a hipótese, o próximo passo é o levantamento com documentação existente
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sobre o assunto. Já uma fase heurística, ciência, técnica e arte da pesquisa de documentos. Desencadeia-se uma série de procedimentos para localização e busca metódica dos documentos que possam interessar ao tema discutido. Tais documentos se definem pela natureza dos temas estudados e pelas áreas em que os trabalhos se situam. Em se tratando de trabalhos no âmbito da reflexão teórica, tais documentos são basicamente textos: livros, artigos etc. A bibliografia como técnica tem por objetivo a descrição e a classificação dos livros e documentos similares, segundo critérios, tais como autor, gênero literário, conteúdo temático, data etc. Dessa técnica resultam repertórios, boletins, catálogos bibliográficos. E é a eles que se deve recorrer quando se visa elaborar a bibliografia especial porque a escolha das obras deve ser criteriosa, retendo apenas aquelas que interessem especificamente ao assunto tratado. Os repertórios, os boletins e os catálogos são obras especializadas no levantamento das publicações, indistintamente de todas as áreas ou restritas a áreas determinadas, assim, existem repertórios de filosofia que só assinalam obras referentes à filosofia. O mesmo acontece com as demais áreas do saber. Os estudiosos encontram também nas grandes enciclopédias nos dicionários especializados, nas monografias, nos tratados, nos textos didáticos, nas revistas informações bibliográficas para trabalhos de cunho cientifico nas respectivas áreas. Outra fonte para o levantamento bibliográfico são os fichários das bibliotecas. Tais fichários catalogam livros, seja pelo critério de autor, seja pelo critério de assunto. No primeiro caso, através do nome de um autor identificar-se, pela ordem alfabética, as respectivas fichas; já no fichário por assunto, as obras são classificadas de acordo com números-códigos estabelecidos por sistemas universais de classificação temática. Neste caso, identifica-se o numero sob o qual o assunto é classificado, para o que se deve
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consultar o índice de assuntos que se encontram num pequeno arquivo junto aos fichários gerais na ante-sala das bibliotecas e, em seguida, procuram-se no fichário de assuntos as respectivas fichas, pela ordem numérica. As informações colhidas pela heurística devem ser transcritas primeiramente nas fichas bibliográficas. Na face dessas fichas são transcritos os dados referentes ao documento em si, conforme as técnicas bibliográficas. A seguir, assinalam-se com grande proveito os códigos das bibliotecas onde se encontra o documento, as resenhas do documento e eventualmente alguma rápida apreciação. Como essas fichas são a base de qualquer trabalho cientifico, todo estudioso deveria formar um fichário na sua especialidade, o que lhe seria de extrema utilidade no momento de qualquer pesquisa. 2.1 Leitura e Documentação Terminado o levantamento bibliográfico, é chegado o momento de iniciar o trabalho da pesquisa propriamente dita, o momento da leitura e da elaboração de fichamentos. 2.1.1 Plano provisório de trabalho Selecionadas as leituras o aluno elabora um plano provisório de estudos com vistas a não desperdiçar tempo e ter um bom aproveitamento no desenvolvimento do seu trabalho. Trata-se de uma primeira estruturação do trabalho, baseada em grandes ideias oriundas dos vários aspectos que pode ter um problema referente ao assunto. São essas ideias que nortearão a leitura e a pesquisa que se iniciam. Essa etapa é fundamental, pois que sem ideia-diretriz na mente a leitura e a documentação não serão suficientemente fecundas. Antes, pois, começar a ler a bibliografia, tenham-se presentes na mente as grandes linhas que serão as colunas mestras do trabalho.
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Esse roteiro provisório será reformulado no decorrer do trabalho. Novas ideias surgirão, exigidas pelas primeiras, outras perderão o valor. O plano definitivo só será estabelecido no final da pesquisa positiva. 2.1.2 Leitura de documentação De posse de um roteiro de ideia, parte-se para a análise dos documentos em busca dos elementos que se revelem importantes para o trabalho. A primeira medida, no entanto, é operar uma triagem em todo o material recolhido durante a elaboração da bibliografia. Nem tudo será necessariamente lido, pois nem tudo interessará devidamente ao tema a ser estudado. Os documentos que se revelarem pouco pertinentes ao tema serão deixados de lado. Para presidir a essa triagem, utilizem-se as resenhas, que permitem avaliar a utilidade do documento em questão. Na falta delas, além da opinião de especialista, o melhor caminho é tomar contato direto com a obra, lendo seu sumario, o prefacio, a introdução, as “orelhas”, assim como algumas passagens do seu texto, até o momento em que se possa ter dela uma opinião. Uma vez definidos os documentos a serem pesquisados, procedese à leitura combinando o critério de atualidade com o critério da generalidade para o estabelecimento da ordem de leitura. Inicia-se pelos textos mais recentes, e mais gerais, indo para os mais antigos e mais particulares. As obras recentes geralmente retomam as contribuições significativas do passado, dispensando assim uma volta a textos superados. Observar, contudo, que obras clássicas dificilmente perdem seu valor de atualidade. Já na questão da generalidade, atentar para as condições de quem está fazendo o trabalho, levando em conta o nível em que se encontra, a dificuldade do tema, a familiaridade do autor com o assunto e com a área em que é tratado. Feitas essas ressalvas, a ordem lógica é partir das obras gerais-enciclopédias, dicionários, tratados etc., chegando às monografias especializadas e aos arti73

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gos de revistas, muito importantes devido a sua atualidade. A essa altura dá-se inicio à leitura. Note-se, contudo, que já não se trata de uma leitura analítica desses documentos em vista da reconstituição do processo do raciocínio do autor. Mesmo quando a leitura integral do texto se fizer necessária, ela será feita tendo em vista o aproveitamento direto apenas daqueles elementos que sirvam para articular as ideias do novo raciocínio que se desenvolve. Os elementos a serem recolhidos visam reforçar, apoiar e justificar as ideias pessoais formuladas pelo autor do trabalho. Esses elementos retirados das várias fontes dão às várias afirmações do autor, além do material sobre o qual se trabalha, a garantia de maior objetividade fundada no testemunho e na verificação de outros pensadores. 2.1.3 Levantamento dos elementos importantes Os elementos importantes vão surgindo à medida que a leitura prossegue, em que faz-se o seu registro. Trata-se de tomar nota de todos os elementos que serão utilizados na elaboração do trabalho cientifico. Quando se fala aqui de documentação, refere-se à tomada de apontamento durante a leitura de consulta e pesquisa. Esses apontamentos servem de matéria-prima para o trabalho e funcionam como o primeiro estágio de rascunho. É desaconselhável tomar notas em cadernos, de maneira seqüencial, assim como também não é prático assinalar no próprio texto as passagens importantes que eventualmente serão aproveitadas através de citações na redação final do trabalho. Essa técnica, se tiver alguma utilidade, só a terá para a leitura analítica. Os elementos julgados válidos devem ser transcritos nas fichas de documentação. Mas o quê exatamente e como se deve transcrever a ficha de documentação? Passe-se para ficha alguma passagem completa de texto que se lê, caso em que se deve transcrever ao pé da letra, colocando-se tudo entre aspas e citando a fonte; em outros casos faz-se apenas a síntese das
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ideias em questão; nessa hipótese, as aspas são dispensadas, mas mantém-se a citação da fonte. Conforme o hábito pessoal, a transcrição nas fichas será feita interrompendo-se a leitura ( o que é mais aconselhável) ou, então, primeiramente será feita uma leitura completa do texto pesquisado, assinalando-se levemente as passagens importantes, transcrevendo-as a seguir. As fichas de documentação contêm, além do corpo da citação e referências indicadoras da fonte, um título e um subtítulo que permitem identificálas e classificá-las. Esses títulos, colocados no alto à direita, são definidos pelas ideias diretrizes do roteiro provisório. Igualmente, quando surge uma ideia nova, um aspecto até então despercebido, lança-se um novo título nas fichas de documentação e o material passa a fazer parte do plano de trabalho. A técnica da documentação em fichas tem, ponto de vista didático, no contexto universitário brasileiro, a vantagem de permitir eficiência no trabalho em equipe, garantindo a participação complementar de todos os membros do grupo. Com efeito, parte-se de um roteiro comum e os integrantes da equipe pesquisam isoladamente, cada um lendo e documentando textos diferentes. No fim das pesquisas, as fichas de fontes diferentes são agrupadas conforme os temas definidos pelos títulos e subtítulos, faltando apenas a construção posterior do trabalho. As fichas são redistribuídas de acordo com os vários momentos do trabalho, cabendo a cada participante da equipe compor uma parte de trabalho. Durante a pesquisa, ou em outras circunstâncias da vivência intelectual, o leitor sempre pode ter ideias próprias sobre algum dos tópicos que está discutindo. As fichas de documentação servem também para registrar essas ideias que, se não forem logo gravadas, acabam perdendo-se. Enfim, nesta fase do trabalho, tudo o que interessa ao mesmo deverá ser transposto para as fichas que formarão o acervo do material com qual se trabalhará na construção formal do novo texto.
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3. Sistematização do Trabalho A sistematização do trabalho ou síntese é a coordenação inteligente das ideias conforme as exigências racionais da sistematização própria do trabalho. Pode acontecer que, devido a desdobramentos ocorridos durante a pesquisa, se faça necessária uma reformulação do roteiro provisório para o estabelecimento do plano definitivo. A ordem lógica do pensamento de quem escreve pode não coincidir com a ordem de descoberta e de intuição do autor. Isto é normal, já que o pensamento expresso não pode perder de vista a finalidade que tem de comunicar ao leitor essas descobertas. Por isso, o que interessa antes de tudo é a inteligibilidade do texto. A construção lógica do trabalho é o arranjo encadeado dos raciocínios utilizados para demonstração da hipótese formulada do inicio. Naturalmente, esses raciocínios, em trabalhos que comportem elementos de pesquisa positiva de bibliografia, como na maioria dos trabalhos acadêmicos, são formados a partir dos dados colhidos nas fontes consultadas e a partir das ideias descobertas pela reflexão do autor. Todo trabalho cientifico, seja ele uma tese, um texto didático, um artigo ou uma simples resenha deve constituir uma totalidade de inteligibilidade, estrutura orgânica, deve formar uma unidade com sentido intrínseco e autônomo para o leitor que não participou de sua elaboração, que internamente as partes se concatenem logicamente. Concretamente, isto quer dizer que as partes do trabalho, seus capítulos e, no interior deles, os parágrafos devem ter uma estrutura do discurso. Não basta que as proposições tenham sentido em si mesmas: é necessário que o sentido esteja logicamente inserido no contexto do discurso e da redação. Do ponto de vista da estrutura formal, o trabalho tem três partes fundamentais: a introdução, o desenvolvimento e a conclusão. É dentro desta
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estrutura que se desenvolverá o raciocínio demonstrativo do discurso em questão. A introdução, quando for o caso, levanta o estado da questão, mostrando o que já foi escrito a respeito do tema e assinalando a relevância e o interesse do trabalho. Em todos os casos, manifesta as intenções do autor e os objetivos do trabalho, enunciando seu tema, seu problema, sua tese e os procedimentos que serão adotados para o desenvolvimento do raciocínio. Encerra-se com uma justificação do plano do trabalho. lendo a introdução, o leitor deve sentir-se esclarecido a respeito do teor da problematização do tema do trabalho, assim como a respeito da natureza do raciocínio a ser desenvolvido. Evitem-se intermináveis retrospectos históricos, a apresentação precipitada dos resultados, os discursos grandiloquentes. Deve ser sintética e versar única e exclusivamente sobre a temática intrínseca do trabalho. Notese que é a última parte do trabalho a ser escrita. O desenvolvimento corresponde ao corpo do trabalho e será estruturado conforme as necessidades do plano definitivo da obra. As subdivisões dos tópicos do plano lógico, os itens, seções, capítulos etc. surgem da exigência da logicidade e da necessidade de clareza e não de um critério puramente espacial. Não basta enumerar simetricamente os vários itens: é preciso que haja bastante subtítulos portadores de sentido. Em trabalhos científicos, todos os títulos de capítulos ou de outros itens devem ser temáticos e expressivos, ou seja, devem dar a ideia exata do conteúdo do setor que intitulam. A fase de fundamentação lógica do tema de ser exposta e provada; a reconstrução racional tem por objetivo explicar, discutir e demonstrar. Explicar é tornar evidente o que estava implícito, obscuro ou complexo; é descrever, classificar e definir. Discutir é comparar as várias posições que se entrechocam dialeticamente. Demonstrar é aplicar a argumentação apropriada à natureza do trabalho. é partir de verdades garantias para novas verdades. A conclusão é a síntese para a qual caminha o trabalho. Será breve e
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visará recapitular sinteticamente os resultados da pesquisa elaborada até então. Se o trabalho visar resolver uma tese-problema e se, para tal, o autor desenvolver uma ou várias hipóteses, através do raciocínio, a conclusão aparecerá como um balanço do empreendimento. O autor manifestará seu ponto de vista sobre os resultados obtidos, sobre o alcance dos mesmos. Quando o trabalho é essencial analítico e comporta uma pesquisa positiva sobre o pensamento de outros autores, essa conclusão pode ser fundamentalmente critica. Quando, porém, a critica é mais desenvolvida, entrará no corpo do trabalho como um capitulo. 4.4 Conclusão ou Considerações Finais Redação do trabalho exige o domínio prático de todo um instrumental técnico que deve ser utilizado devidamente. Como em outros setores da metodologia, aqui também há muitas divergências nas orientações. As diretrizes que seguem pretendem ser as mais práticas possíveis e visam atingir os trabalhos didáticos mais comuns à vida universitária. São as normas gerais que, no caso de trabalhos específicos, como as dissertações de mestrado e as teses de doutoramento, precisam ser complementadas com existências que lhes são especificas. 4.5 Aspectos Técnicos da Redação A apresentação de um trabalho cientifico contém as partes pré-textuais que são: • Capa • Página de rosto • Sumário • Lista de tabelas e figuras • Núcleo do trabalho
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As partes textuais, denominadas também de “corpo” do trabalho, pois constituem a essência das descobertas das pesquisas: bibliográfica e empíricas, são as que seguem: - Introdução - Desenvolvimento - Conclusão. As partes pós-textuais são: • Apêndices e anexos • Bibliografia • Capa final ou quarta etapa A capa inicial contém apenas três elementos: no alto da página, o nome do autor da ordem normal com letras maiúsculas; no centro da página, o titulo do trabalho, grifado; embaixo, a cidade e o ano. Tudo o mais é desnecessário pelo menos em se tratando de trabalhos didáticos. A capa final não comporta nenhum elemento A página de rosto tem, no alto, o nome completo do autor, eventualmente com rápida alusão à sua qualificação profissional; no meio, titulo completo do trabalho; mais abaixo, à direita, será dada uma explanação referente à natureza do trabalho, seu objetivo acadêmico e à instituição a que se destina; embaixo, cidade e o ano. Caro aluno, esperamos com essa construção pautada na valiosa contribuição dos autores, que você tenha êxito na realização do seu trabalho de conclusão de curso, tento sempre a consciência que o principal responsável por esta construção, é você. O papel do orientador do trabalho monográfico é indicar caminhos, leituras, a serem realizadas, de acordo com o foco da investigação.

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GLOSSÁRIO HIPÓTESE - pensamento, opinião, afirmação, etc, que ainda não comprovados, não tidos como verdadeiros servindo de ponto de partida para pesquisa e eventual comprovação, probabilidade, suposição. EMPIRICO – referente ao empirismo. Que se fundamenta apenas na experiência e na observação. HEURÍSTICO – métodos e processos para se chegar à descoberta, á invenção e à resolução de problemas. Diz-se que um método é heurístico, quando leva o aluno a descobrir aquilo que se pretende que ele aprenda. PESQUISE MAIS! Procure o significado no dicionário de língua portuguesa das palavras desconhecidas, lembrando sempre que nessa investigação descobrirá outras palavras, enriquecendo assim, seu vocabulário. Procure ler monografias referentes ao seu tema, bem como de temas afins, como o objetivo de clarear as duvidas, bem como ampliar suas referências bibliográficas. LEITURA COMPLEMENTAR Leia o livro Introdução ao Projeto de Pesquisa Cientifica do autor Franz Victor Rudio.

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VERIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM 1. Qual sua concepção de pesquisa? 2. Diga o que entende por projeto de pesquisa? 3. Apresente a estrutura de projeto do livro Introdução ao Projeto de 4.Pesquisa e estabeleça comparação com a estrutura apresentada nesse livro. 5. Diga sua concepção de monografia 6. Cite as partes de uma monografia.

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UNIDADE 5
DIRETRIZES PARA ELABORAÇÃO DO SEMINÁRIO

OBJETIVOS
Ÿ Ÿ Compreender a importância da técnica seminário como uma Trabalhar a organização e apresentação do seminário como

ação em parceria. uma ação colaborativa em que todos se sintam co-responsáveis. Ÿ Socializar resultados de investigações bibliográficas e empíricas.

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5 DIRETRIZES PARA ELABORAÇÃO DO SEMINÁRIO O método de seminário é um tema que causa preocupação aos professores pela forma como é feita, em que o texto é fragmentado em partes onde cada aluno só lê a parte de que lhe é destinada, ou seja, aquele “pedaço” do texto, não tendo o conhecimento do todo, possuindo nesse caso, uma visão distorcida, por não conhecer o assunto em sua totalidade. Nesse sentido, procuraremos levar todos os participantes a uma reflexão aprofundada de determinado problema, a partir de textos e em equipe. O seminário é considerado aqui como um método de estudo e atividade didática especifica de cursos universitários. Portanto, o seminário deve ter por objetivo levar todos os participantes a um contato íntimo com texto básico, criando condições para uma análise rigorosa e radical do mesmo. A leitura e interpretação desse conteúdo, ou seja, a uma compreensão da mensagem de uma perspectiva de situação de julgamento e de crítica da mensagem, criando e recriando novo, através do entendimento do que leu. Nesse processo de construção e reconstrução desse material didático, temos a contribuição mais efetiva de autores como: Demo (2002) e Andrade (2010). As etapas de análise, de leitura e interpretação devem ser preparadas e realizadas de acordo com as diretrizes da leitura analítica, sendo que a análise textual, pelo menos em cursos avançados, deve ser realizada previamente por todos os participantes. 5.1 O texto-roteiro didático Para facilitar a participação de todos, o professor do seminário, através de preparação prolongada e pesquisa sistemática, fornece o material de trabalho, antes do dia da reunião do seminário, um texto-roteiro, apostilado.
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Nesse roteiro constam: 5.1.1 Material a ser apresentado previamente pelo coordenador do seminário Trata-se do roteiro para o seminário com o seguinte: conteúdo: apresentação da temática do seminário, breve visão de conjunto da unidade e esquema geral do texto. Quanto à apresentação temática do seminário, é deve ser observado que não se trata da analise temática como um todo, mas, para apresentar o tema do seminário, tal qual é determinado pelo texto, o responsável, em geral, recorre à primeira etapa dessa análise. A visão de conjunto é elaborada como foi estipulado quando da análise textual. Assinalam-se, em grandes linhas, as várias etapas do texto estudado. Não se apresenta um resumo, uma síntese lógica do raciocínio, mas simplesmente são enunciados os vários assuntos abordados na unidade. Indica-se, entre parênteses, o número das páginas cujo conteúdo remete ao texto básico. O esquema geral de que se trata aqui é a estrutura redacional pelo texto, o seu plano arquitetônico. Toma a forma de um índice dos vários tópicos abordados. Para realizar esse esquema, divide-se o texto como se intitulasse os vários temas tratados. Tais elementos constam do texto-roteiro como guia de visualização da estrutura redacional do texto, o que facilitará aos demais participantes sua posição diante do mesmo quando da preparação da 1. O responsável pelo seminário recorre à análise textual e à análise interpretativa. A compreensão do pensamento geral do autor favorece a compreensão do texto estudado. Enfim, elaboração dos principais conceitos, ideias e doutrinas que
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tenham relevância no texto. Trata-se de uma tarefa de documentação feita quando da análise textual e realiza de acordo com a técnica da documentação. Note-se que a pesquisa é feita sobre outras fontes que não o texto básico e o texto complementar do seminário, uma vez que esses esclarecimentos visam tornar a compreensão do texto acessível. Se o conceito já se encontra suficientemente esclarecido no texto, é desnecessário redefini-lo, exceto se isto representa maior explicitação. Roteiro de leitura com síntese dos momentos lógicos essenciais do texto. Essa etapa é feita de acordo com análise temática e compõe-se fundamentalmente da exposição sintetizada do raciocínio do autor. Note-se que a exposição será resumida, mais indicativa do que explicativa: não substitui a leitura do texto básico, mas, antes, exige-a a finalidade do roteiro é permitir a comparação das varias compreensões pelos diferentes participantes. A problematização que levanta questões importantes para a discussão das ideias veiculadas pelo texto. Observe-se que não é suficiente formular perguntas lacônicas: é preciso criar contextos problematizadores que provoquem o raciocínio argumentativo dos participantes. Orientação bibliográfica: o texto-roteiro fornece finalmente uma bibliografia especializada sobre o assunto. Não indica apenas uma lista de livros relacionados com o tema; acrescenta informação sobre o conteúdo dos mesmo, sobre aquelas passagens relacionadas com tema da unidade. Na bibliografia comentada não aparecem o texto básico e o texto complementar eventualmente definidos para o seminário e que sejam de leitura obrigatória. Assinalam-se textos específicos consultados pelo responsável durante sua pesquisa para a preparação do seminário. Também não constam dessa bibliografia as obras de referência geral, como enciclopédias, dicionários, tratados etc, nem mesmo aquelas obras de referência da área dentro da qual se situa o texto. Essa bibliografia visa dar orientação aos demais participantes, caso lhes interesse aprofundar o estudo do tema.
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5.1.2 Material a ser apresentado no dia da realização do seminário O coordenador apresenta ao grupo um texto com suas reflexões pessoais sobre o tema que estudou de maneira aprofundada. Tais reflexões versam sobre os principais problemas sentidos pelo coordenador e conseqüentemente se relacionam com a problemática previamente encaminhada ao grupo. 5.2 O texto-roteiro interpretativo Para grupos adiantados existe outra forma de texto-roteiro para um seminário. A forma anterior permite a execução de todas as etapas de abordagem e tratamento de um texto, para uma exploração exaustiva. Contudo, tal forma exige a realização de muitas tarefas técnicas de pesquisa e de elaboração que podem despender muito tempo que poderia ser destinado à reflexão. Devido a esse seu caráter abrangente, tal forma de roteiro é recomendada para os estudantes que se iniciam na análise de textos, desde que sejam exigidas as várias etapas numa seqüencia crescente. Na realidade, qualquer que seja a forma do texto-roteiro adotada, os objetivos do seminário continuam os mesmo e, por isso, as etapas do roteiro didático porventura não mais utilizadas ficam pressupostas, devendo ser cumpridas num trabalho prévio de preparação, caso ainda se façam necessárias. Pode-se elaborar igualmente o que se chama aqui texto-roteiro interpretativo, como forma alternativa para condução do seminário. Basicamente, o responsável pelo seminário elabora outro texto, referente à temática do texto básico ou a determinada problemática prefixada, no qual os momentos da análise textual, da análise temática, da análise interpretativa e da problematização e fundem num novo discurso personalizado. O autor do novo texto expõe, globalmente, no desenvolvimento de seu raciocínio, sua compreensão da mensagem, precisando os conceitos, apre88

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sentando sua interpretação, levantando suas criticas, formulando os problemas que encontrou na sua leitura básica e nas suas pesquisas complementares. De maneira explicita, o responsável pelo seminário dedica-se á elaboração de um texto-roteiro na qual desenvolveu intencionalmente uma reflexão que, quanto mais pessoal for, maior contribuição dará ao grupo. Quando não se parte de um texto básico, mas de determinado tema, sem especificação de bibliografia, o responsável constrói seu discurso compondo um texto portador dos problemas que quer ver discutidos pelo grupo que participará do seminário. Esse tipo de texto-roteito tem potencialidade para alimentar um seminário, mas o seminário para ser fecundo exige preparação dos participantes para o encontro de classe. Dai a necessidade, nos quadros do desenvolvimento de um curso, de que os demais participantes também leiam, analisem e aprofundem o texto básico ou os escritos que acompanham a bibliografia para a abordagem da problemática do seminário. Não havendo tal preparação, o encontro corre o risco de ser transformado em aula expositiva e perder muito de suas virtualidades geradoras de discussões. Os participantes devem vir literalmente municiados de compreensão e interpretação do texto básico ou de posições definidas acerca do problema para que possam confrontar-se com o expositor do seminário, que será, então, questionado. O seminário assim conduzido acarreta limitações também na sua definição: reserva-se um tempo determinado para que o responsável apresente sua reflexão, exponham sua comunicação, passando-se em seguida aos debates. Mesmo que se entregue com antecedência esse texto-roteiro, a exposição sintética de introdução é prevista. A exposição dos pontos de vista do coordenador não será uma leitura lacônica, mas a apresentação de um raciocínio demonstrativo é acompanhada pelos demais participantes que estão, a esta altura, em condições de intervir numa discussão aprofundada de todas as posições que surgirem. Teoricamente, todos os participantes já fize89

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ram leituras e pesquisas referentes ao tema como preparação para o seminário. Geralmente nos simpósios que adotam este esquema de seminário, mas partem tão-somente de problemas e não de textos, ocorre uma variação nesta questão de distribuição de roteiro. São escalados previamente alguns debatedores que recebem o texto com antecedência e são chamados a se pronunciar formalmente a respeito dos problemas. Embora isso não seja necessário em turmas pequenas com certa homogeneidade de formação, este esquema pode ser aplicado mesmo para fins didáticos. Dessa forma se desenvolve durante o seminário o debate. Além da discussão dos problemas propriamente ditos, das questões levantadas ou implicadas pelo texto, referentes ao conteúdo, os participantes comentam o roteiro e a exposição do coordenador quanto a sua capacidade em apreender a ideia central, em explicar os aspectos lógicos, de clareza, quanto à capacidade de distanciamento do texto, de fornecer exemplos, de levantar problemas, de assumir posições pessoais, de aprofundar as questões. 5.3 O texto-roteiro de questões Há ainda outro tipo de roteiro, de grandes possibilidades, para se conduzir o seminário. Trata-se de um desdobramento do roteiro didático. Neste caso, pressupõem-se determinação e leitura de um texto básico comum para todos os participantes. Cabe então ao responsável entregar aos demais, com certa antecedência, um conjunto de questões, de problemas devidamente formulados. Não se trata de relação de perguntas lacônicas, mas de criação de questões formadas num contexto de problematização em que é posta uma dificuldade que exigirá pesquisa e reflexão para que as mesmas sejam corretamente respondidas e debatidas. Para fins didáticos, o responsável pelo seminário exige que os participantes tragam por escrito suas abordagens e tratamentos das questões, devendo todos ter a oportunidade, dentro da dinâmica do seminário, de expor
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seus pontos de vista. Essa dinâmica tem igualmente várias formas de encaminhamento enquanto trabalho em grupo, em classe. 5.4 Orientação para preparação do seminário O texto-roteiro possibilita a participação no seminário. Com efeito, como seminário é um trabalho essencialmente coletivo, de equipe, pressupõe empenho de todos e não apenas do coordenador responsável pelo encaminhamento dos trabalhos no dia do seminário. Assim sendo, todos os participantes fazem um estudo do texto para poder exercer efetiva participação nos debates do seminário. Cabe aos participantes comparar sua compreensão e interpretação do texto com a compreensão e interpretação do coordenador; levantar problemas temáticos e interpretativos para a discussão geral; exigir esclarecimentos e explicações do coordenador e dos demais participantes a respeito das respectivas tomadas de posição. O seminário não se reduz a uma aula expositiva apresentada por um colega e comentada pelo professor: é um circulo de debates para o qual todos devem estar suficientemente equipados. Por isso, exige-se que todos os participantes estudem o texto com rigor devido. A preparação é feita da seguinte maneira: em primeiro lugar faz-se leitura da documentação do texto básico e do texto complementar; em seguida, faz-se leitura analítica do texto básico; depois faz-se leitura de documentação do texto-roteiro do seminário. Essas três abordagens são feitas de modo que se complementem mutuamente. Dos textos complementares eventualmente usados para a preparação, textos escolhidos livremente pelos participantes, faz-se documentação temática ou bibliográfica. Igualmente, abrem-se fichas de documentação bibliográficas das obras comentadas na bibliografia do texto-roteiro. Das conclusões elaboradas pelo grupo durante as discussões, faz-se documentação temática, com anotações pessoais.
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5.5 Esquema geral de desenvolvimento do seminário Introdução pelo professor Apresentação pelo coordenador: • das tarefas a serem cumpridas no dia, das orientações para o procedimento a ser adotado pelos participantes durante a realização do seminário e do cronograma; • de um breve introdução para localização do tema do seminário no desenvolvimento da temática geral do seminários anteriores; • de esclarecimentos relacionados com o texto-roteiro, eventualmente reclamados pelos participantes. Nesse momento, faz-se igualmente uma revisão de leitura para que não haja muitas dúvidas quanto à compreensão do texto. Execução coordenada pelo responsável das várias atividades executadas pelos participantes, conforme dinâmica definida pelo modelo de seminário escolhido pelo coordenador. Apresentação introdutória à discussão geral da reflexão pessoal, pelo coordenador. Síntese final de responsabilidade do professor. Tais diretrizes referem-se a seminários realizados com fins didáticos dentro da programação de um curso. Nesse caso, abordam-se temas com encadeamento lógico. Em tais seminários, o professor atua apenas como supervisor e observador dos trabalhos; no cronograma deve ser previsto um intervalo, desde que o período do seminário ultrapasse duas horas; cabe ainda ao coordenador entregar ao professor observações de avaliação da participação dos vários elementos componentes do grupo. Quanto ao modo prático de realização do seminário, adota-se qualquer das técnicas do trabalho em grupo, sendo mais comuns as seguintes: a) Exposição introdutória, discussão em pequenos grupos, discussão em plenário, síntese de conclusão;
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b) Exposição introdutória, discussão em pequenos grupos, discussão do grupo do coordenador observada pelo grupo observador dos participantes, síntese de conclusão; c) Exposição introdutória, discussão em grupos formados horizontalmente, discussão em grupos formados verticalmente, síntese de conclusão; d) Exposição introdutória, revisão de leitura em plenário, discussão da problemática também em plenário, síntese de conclusão. Finalmente, cumpre acrescentar uma observação. Embora se tenha feito constante referência, ao se falar do seminário, à leitura de trechos, de passagens de unidade, das obras dos autores, é necessário que o estudante se empenhe na leitura da obra dos autores em sua totalidade. Leitura que pode ser feita por etapas, como sugere este capitulo, mas que deve desdobra-se sempre mais no conjunto da obra dos autores estudados. Por outro lado, recomenda-se ler o próprio autor na fonte original ou em tradução confiável. Como se pode constatar o seminário é uma técnica importante, quando feita seguindo as etapas que foram apresentadas de forma colaborativa em que os alunos e professores dominem o conteúdo, sejam capazes de criar e recriar conhecimentos contextualizados.

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GLOSSÁRIO LÓGICA – é o estudo da estrutura e dos princípios relativos á argumentação válida, sobretudo da inferência dedutiva e dos métodos de prova e demonstração. PROBLEMA – em sentido genérico, dificuldade. Tarefa prática ou teórica de difícil solução. No sentido originário da matemática, trata-se de uma questão envolvendo relação entre elementos matemáticos com números, figuras, etc. REFLEXÃO - em sentido amplo, tomada de consciência, exame, análise dos fundamentos ou das razoes de algo. Ação de introspecção pela qual o pensamento volta-se sobre si mesmo, investiga a si mesmo, examinando a natureza de sua próprio atividade e estabelecendo os princípios que a fundamentam. Caracteriza assim a consciência critica, isto é, a consciência na medida em examina sua própria constituição, seus próprios pressupostos.. SÍNTESE - ato de reunir ou combinar em um todo elementos dados separadamente..Composição, unificação. Oposto a análise. SISTEMÁTICO - que possui um caráter de sistema , que se caracteriza pela organização e articulação, constituindo um todo coerente de acordo com certos princípios básicos. OBJETIVIDADE - caracteriza aquilo de existe independentemente do pensamento. Opõe-se a subjetividade. JAPIASSU e MARCONDES,1999).

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VERIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM 1. Qual sua concepção de seminário? 2. Estabeleça um parâmetro da técnica de seminário apresentada com a técnica vivenciada por você. 3. Descreva a função do professor e a função do coordenador do seminário.

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UNIDADE 6
NORMAS E TÉCNICAS PARA REDAÇÃO DO TRABALHO CIENTÍFICO

OBJETIVOS
Ÿ Observar as normas e técnicas referentes a sistematização do trabalho cientifico. Ÿ Acompanhar continuamente as mudanças ocorridas na ABNT. Ÿ Escrever as referências bibliográficas observando as normas da ABNT.

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A sistematização do trabalho cientifico é pautado em normas e técnicas que o diferenciam de colóquios populares que como tal, não seguem diretrizes que orientam para o estatuto das ciências. Tendo o exposto por premissa, nos reportaremos as características que compõem um trabalho científico 6 CARACTERISTICAS DO TRABALHO CIENTIFICO 6.1 Objetividade O trabalho cientifico tem como qualidade essencial a objetividade, que deve estar presente tanto na elaboração do conteúdo intelectual, quanto no tipo de linguagem empregado na redação. A linguagem denotativa é muito utilizada na construção dos trabalhos científicos isto é, cada palavra deve apresentar seu significado próprio, referencial e não dar margem a outras interpretações, evitando-se com esse proceder duplicidade de significado.. Nesse sentido, Severino (2002) se posiciona: a linguagem cientifica fundamentalmente informativa, técnica, racional, prescinde de torneios literários, figuras de retórica ou frases de efeito. Para consecução desse intento, aconselha-se o uso de frases curtas e simples, com vocabulários adequado. Os termos técnicos e expressões estrangeiras, inclusive citações em latim, só devem ser utilizado quando indispensáveis, podendo ser colocadas nas notas de rodapé. A própria natureza do trabalho científico é que determina a objetividade como requisito básico da redação. 6.2 Impessoalidade A impessoalidade contribui grandemente para a objetividade da re98

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dação dos trabalhos científicos. Expressões como “meu trabalho”, “eu penso”, “na minha opinião”, etc. devem ser evitadas, por apresentarem a conotação de subjetividade inerente à linguagem expressa na primeira pessoa. Usa-se, de preferência, “o presente trabalho”, “neste trabalho” etc. O emprego do pronome impessoal “se” é o mais adequado para os trabalhos de graduação: “ procede-se ao levantamento”, “procurou-se obter tal informação”, “fez-se tal coisa”, ou “realizou-se” etc. Outro recurso que contribui para a objetividade na redação consiste em usar verbos nas formas que tendem à impessoalidade: “tal informação foi obtida”, “a busca empreendida”, “ o procedimento adotado” etc. Tais procedimentos criam certo distanciamento da pessoa do autor, razão pela qual a impessoalidade favorece a objetividade; contudo, é necessário prestar atenção para não misturar formas pronominais: o “se” impessoal empregado em uma frase ou parágrafo, a primeira pessoa, ou seja, os pronomes “eu” ou “nós”, ou as formas verbais a eles correspondentes, em outra frase ou parágrafo. Desaconselha-se, também, o plural de modéstia, chamado plural majestático, que consiste em usar o “nós” como primeira pessoa do singular “eu”. Além de dificultar sobremaneira a concordância, soa pedante e antiquado. 6.3 Estilo Nos trabalhos científicos, emprega-se de preferência um estilo simples, evitando-se o excesso de retórica, os preciosismos vocabulares, os termos muito erudito ou em desuso, expressões vocabulares que tornam a sintaxe complexa. O excesso de adjetivação, as repetições próximas e freqüentes de determinadas conjunções ou expressões são procedimentos que precisam
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ser evitados. Termos de gíria ou expressões deselegantes jamais poderão fazer parte do vocabulário de um escrito científico. A escolha do estilo deve recair sobre o nível culto de linguagem ou o coloquial cuidado que, embora simples, usual, obedece às regras gramaticais. Modernamente, o coloquial cuidado é o nível de linguagem mais empregado, até mesmo nos livros didáticos. Importante é lembrar que simplicidade não exclui correção gramatical, que é requisito indispensável da redação científica. 6.4 Clareza e concisão Ideias claramente definidas devem expressar-se através de frases e palavras claras. As frases demasiadamente longas tendem a comprometer a clareza, dificultando a concordância gramatical. O melhor procedimento a ser adotado é subdividir as frases longa em duas ou mais, de menos expressão, evitando o acúmulo de orações subordinadas em um só período. Embora não haja para esse caso uma regra rígida, aconselha-se que cada período não apresente mais que duas ou três orações subordinadas. De maneira geral, deve-se buscar também a simplicidade na sintaxe, preferindo-se as frases curtas, na ordem direta. É imprescindível concatenar as ideias ou informações de maneira lógica e precisa, estabelecendo um linha clara e coerente de raciocínio. Geralmente, a clareza da redação reflete a clareza do raciocínio. As ideias precisam ser apresentadas de maneira simples, mas clara, evitando-se a argumentação muito abstrata. Nunca é demais lembrar que um parágrafo deve apresentar apenas uma ideia principal, em torno da qual giram as ideias secundarias e os detalhes importantes. A clareza deve ser acompanhada da concisão. Um texto repetitivo,
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que apresenta a mesma ideia em mais de um parágrafo, por mais bem escrito que seja, torna-se cansativo. Evita-se, igualmente, prolongar a explanação de uma ideia suficientemente esclarecida, bem como a repetição desnecessária de detalhes que não sejam relevantes. 6.5 Modéstia e cortesia A modéstia evidencia o reconhecimento dos próprios limites, por parte do autor do trabalho. nenhum ser humano é prefeito ou capaz de executar obras que atinjam a perfeição plena, embora seja desejável todo esforços em busca da perfeição. A modéstia deve andar a par da cortesia, sobretudo quando se trata de discordar de um autor, de uma ideia ou opinião. É fundamental que toda critica seja feita com mais absoluta cortesia, diria melhor, diplomacia, até porque há a possibilidade de, afinal, reconhecer-se que a critica talvez fosse infundada. Não só no caso das criticas, mas também nos agradecimentos, a cortesia é indispensável. Toda colaboração significativa de outras pessoas, como, por exemplo, professores que não sejam os responsáveis pela disciplina relacionada com o trabalho, deve ser objeto de um agradecimento singelo, sem afetação nem exageros. 6.6 Técnica de citações no corpo do trabalho As finalidades das citações são: exemplificar, esclarecer, confirmar ou documentar a interpretação de ideias contidas no texto; por isso, são também denominadas “testemunho de autoridade”. Fazer uma citação correspondente a transcrever no trabalho um trecho com a opinião de uma autoridade no assunto, retirado da bibliografia consultada.
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A norma mais importante no que se refere às citações é não exagerar, nem no tamanho, nem no número. Um trabalho que contenham muitas citações apresentará a desagradável impressão “colcha de retalhos” evidenciando uma redação deficiente. Citações textuais muitos longas são também desaconselhadas: cada citação não deverá exceder duzentas palavras. Quanto à espécie, as citações podem ser textuais ou conceituais. Citação textual ou literal é a transcrição exata, ipsis litteris, ou seja, reprodução exatamente fiel do original, respeitando-se até eventuais erros de ortografia ou concordância. Caso o erro seja muito evidente, ou primário, o máximo que se pode fazer é anotar diante dele, entre parêntesis (sic), que significa, mais ou menos: está assim mesmo, no original. Citação conceitual ou conceptual ou indireta, ou ainda citação livre, consiste numa paráfrase ou resumo de um trecho de determinada obra. Esse tipo de citação é bastante utilizada quando se trata de um trecho longo, cuja citação textual seria considerada muito extensa ou quando se quer retirar do trecho apenas algumas ideias fundamentais. A técnica das citações no corpo do trabalho compreende os seguintes procedimentos: 1. Para a indicação da fonte das citações no corpo do trabalho, anota-se entre parênteses e em maiúsculas, o SOBRENOME do autor, seguido de vírgula, o ano da publicação, vírgula, abreviatura de página (p.) e o número da página ou páginas, separadas por um traço. Exemplo: “Seminário é uma técnica de estudo que inclui pesquisa, discussão e debate” (LAKATOS; MARCONI, 1992, p. 29) 2. Quando o trecho citado for retirado da obra de outro autor, tem-se a citação de citação ou citação de “segunda mão”. Caso a citação acima tenha sido encontrada na obra Introdução à metodologia do trabalho científico, de Maria Margarida de Andrade, 9ª edição, publicada pela Editora Atlas, em São Paulo, 2009, a definição de seminário transcrita será indicada pela
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expressão latina “Apud”, da seguinte maneira: “Seminário é uma técnica de estudo que inclui pesquisas, discussão e debate”. (LAKATOS; MARCONI, 1992, p. 29. Apud ANDRADE, M.M 2009, p.99). Observe-se que só em último caso, quando a localização do autor do trecho for muito difícil, emprega-se esse tipo de citação no trabalho científico. Sempre que possível, deve-se consultar e citar diretamente o autor da citação. 3. Quando o sobrenome do autor já consta do texto, grafa-se apenas a inicial em maiúscula, depois a data, vírgula e o número da página. Esses elementos aparecem entre parênteses. Exemplo: Segundo Ruiz (1991, p.83) “ Citações são textos documentais levantados com a máxima fidelidade durante a pesquisa bibliográfica. 4. Se o nome do autor não consta do texto e aparece dentro dos parênteses, será grafado em maiúsculas: “ Citações são textos documentais levantados com a máxima fidelidade durante a pesquisa bibliográfica” ( RUIZ, 1991, p.83). 5. Caso o autor tenha mais de uma obra publicada no mesmo ano, acrescenta-se, diante da data, a, b, c.... Esta indicação deve aparecer também na bibliografia. ANDRADE, M.M. de. Introdução à metodologia do trabalho científico: elaboração de trabalhos na graduação. 5. ed. São Paulo: Atlas. 2001 a. ANDRADE, M.M. de. Como preparar trabalhos para curso de pós-graduação: noções práticas. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2001 b. 6. No trecho de citação direta, especificar página, volume, tomo ou seção da fonte consultada, além do sobrenome do autor e data da publicação. 7. A citação direta, com até três linhas de extensão, no corpo do trabalho, deve estar contida entre aspas duplas, empregando-se o mesmo tipo de fonte usado no texto.
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8. A citação que ultrapassar três linhas deve constituir parágrafo à parte, em espaço simples, sem aspas, tipo menor que o texto e recuado 4cm da margem esquerda. 9. Quando houver aspas no interior do trecho transcrito, elas serão simplificadas. 10. Se um trecho ou uma frase do texto citado for omitido, indica-se o fato pelo emprego de reticências entre colchetes 11. Se houver necessidade de acrescentar palavras ao texto citado, para melhor compreensão, elas devem aparece entre colchetes. Exemplo: “Já foi muito comentado que o recurso [ do aumento dos juros] não pode ser a única arma de combate à inflação”. 12. No caso de informação verbal (palestras, debates, seminários), indicar, em nota de rodapé, as informações disponíveis e no corpo do texto, após a transcrição da referência, anotar, entre parênteses: ( informação verbal). 13. Para trabalhos em fase de elaboração, adota-se o mesmo procedimento: anotam-se as informações disponíveis em nota de rodapé e acrescenta-se, no corpo do texto, em seguida à referência, entre parênteses: ( em fase de elaboração). 14. Quando a citação em língua estrangeira foi traduzida pelo autor do trabalho, incluir, após a chamada da citação, dentro dos parênteses, a anotação: tradução nossa: FULANO, . ..., 19..., p...., tradução nossa). 15. Para citação conceitual ou indireta não se usam aspas, mas após a paráfrase ou resumo do trecho, anota-se entre parênteses o SOBRENOME do autor, da data da publicação e o número da página, como na citação textual. 16. As citações indiretas de vários documentos do mesmo autor, publicadas em datas diferentes, são separadas por vírgula. Exemplo: ( COSTA, 1995, 1999, 2003, 2005).
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17. Se diante do nome do autor coloca-se apenas o ano da publicação da obra, sem o número da página, a citação refere-se à obra toda. Observação: Nos trabalhos de graduação ( e nos de pós-graduação), é preferível fazer citações e indicações das fontes no corpo do texto, por serem as notas de rodapé mais complexas, exigindo o emprego de expressões latinas, que nem sempre fazem parte do conhecimento de quem redige o trabalho. 6.7 Notas de rodapé As finalidades das notas de rodapé de acordo com Andrade (2010). São: a) Indicação de textos paralelos, para reforçar citações textuais ou fazer referência a trechos de outras obras correlatas, inclusive do autor citado; b) Observações pertinentes. Para não sobrecarregar o texto com muitas referências. Ainda que pertinentes, ou para não quebrar a seqüência da leitura, registram-se observações no rodapé. Pode-se também registrar definições de termos ou conceitos empregados no texto; c) Indicação das fontes das citações. Para indicar fontes de citações no rodapé procede-se da seguinte forma: a) Diante das aspas e ponto final que encerram a citação, coloca-se um número, com algarismos arábicos. Esse número será repetido no rodapé, antes da indicação do autor, obra e número da página. (1). Um traço correspondente a 3cm da largura da folha separa o texto da nota. b) A indicação do nome do autor será feita pelo SOBRENOME em maiúsculas, vírgula, seguido do nome ou das iniciais do nome, somente as iniciais em maiúsculas. Em seguida, o título da obra, grifando ou sublinhado,
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seguido de vírgula; local, editora, ano da publicação e o número da página ou páginas, precedido pela abreviatura p. c) A numeração das notas de rodapé, em algarismos arábicos, obedece à ordem crescente e se reinicia no começo de cada capítulo ou parte do trabalho; d) As notas são escrita em espaços simples e tipo menos que o do texto, em geral tamanho 8. e) Para não repetir indicações feitas anteriormente, usam-se expressões latinas. f) Outras abreviaturas, tais como: cf. (confira); v. (vide ou veja); fig. ( figura); il. ( ilustração) também podem ser usadas no rodapé. Observações • A possibilidade de optar pela indicação do autor e da obra no corpo do texto ou no rodapé não permite que se misturem os dois procedimentos: não se usam notações próprias do rodapé ( idem, ibidem) no texto, com exceção para Apud, que se emprega no rodapé ou no corpo do texto. • Alguns autores preferem transcrever as notas de rodapé no final de cada capitulo, sob o título: Notas ou Referências bibliográficas. Neste caso, as indicações obedecem às mesmas normas indicadas para o rodapé. Talvez não seja este o procedimento mais prático, mas é uma possibilidade, que alguns autores, como Celso Cunha, preferem utilizar. A ABNT específica, na norma NBR 14724:2005, a padronização da organização das partes para apresentação dos trabalhos acadêmicos. Esta norma acha-se em vigor desde 30-01-2006.

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6.8 Partes que compõem um trabalho acadêmico 1. Capa: nome da instituição ( opcional), nome do autor, título ( e subtítulo), local da instituição onde deve ser apresentado, ano do depósito ( entrega). 2. Folha de rosto ( no verso, ficha catalográfica) 3. Folha de aprovação, com os nomes que compõem a banca de avaliação e espaço para assinatura, se for o caso. 4. Dedicatória ( elemento opcional, colocado após a página de aprovação) 5. Agradecimentos ( opcional, colocado após os dedicatória) 6. Epígrafe ( opcional, colocada após os agradecimentos) 7. Resumo em português e em língua estrangeira 8. Listas de ilustrações, quadros, tabelas, abreviaturas e siglas, símbolos. 9. Sumário: partes, capítulos, tópicos, acompanhados dos respectivos números das páginas. 10. Introdução: anunciar, delimitar, situar, esclarecer os objetivos justificar históricos da questão. Definir termos e conceitos. Procedimentos metodológicos. 11. Desenvolvimento : argumentar, discutir, demonstrar. 12. Conclusão. resumo dos argumentos. Síntese interpretativa. 13. Parte Referencial ou pós-textual: referências, glossário, apêndices, anexos e índices. 14. Contracapa.

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Caro (a) aluno (a), chegamos ao término da sexta e ultima unidade de estudos, em que são destacados as normas e técnicas para elaboração de um trabalho cientifico, em que se faz necessário, ao fim da elaboração do trabalho, recorrer a essa parte do livro e à ABNT, por se tratar de informações técnicas, e como tais, não dar para memorizar, por estarem sempre mudando.

PESQUISE MAIS! Caro (a) Aluno(a), Pesquise na internet a ultima versão da ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas, para verificar as mudanças ocorridas.

VERIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM 1. Cite as características que compõem o trabalho cientifico. 2. Cite as partes que compõem um trabalho acadêmico.. 3. Escreva um pequeno texto que apresente a citação direta. e citação indireta.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Após realizarmos essa agradável viagem em busca de construção do conhecimento tendo como guias autores de renome nacional que tão bem souberam conduzir a sistematização dos saberes destinados a uma formação significativa que prepare para vida atendendo as dimensões; pessoal, profissional e social, conscientes que somos de sermos constantes aprendizes e como tais, as seis unidades aqui apresentadas servirão como alicerce, ou ponto de partida para outros conhecimentos que virão ao longo de nossas vidas. Nessa perspectiva, cada unidade estudada tem estreita correlação com as demais, portanto, a unidade I, que retrata a concepção do conhecimento e sua tipologia; a leitura e sua importância é outro tema de grande relevância para o processo de formação; o projeto de pesquisa tendo como culminância o trabalho monográfico, desperta o aluno para a importância da pesquisa bibliográfica e empírica para construção do conhecimento; as normas e técnicas para sistematizar o texto de acordo com a ABNT bem como o seminário como técnica acadêmica para apresentação de resultados de estudos bibliográficos e de campo. Portanto, caro (a) aluno (a) a viagem não termina, pois o conhecimento é dinâmico e infinito, convido a continuar lendo, pesquisando e sistematizando os achados de suas investigações, prosseguindo sua viagem que é vitalícia.

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REFERÊNCIAS ALVES, Rubens, Entre a ciência e a sapiência. São Paulo: Loyola, 1999. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TECNICAS. NBR 14724 informação e documentação. Trabalhos acadêmicos, apresentação. Rio de Janeiro:ABNT, ago,2002. ANDRADE, Maria Margarida. Introdução à metodologia do trabalho científico. 10ª Ed. São Paulo: Atlas, 2010. AZEVEDO, Israel Belo de. O prazer da produção cientifica. 8ª Ed. São Paulo: Prazer de ler, 2000. BECHARA, Evanildo. Minidicionario da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,2009.: BRANDÂO, Zaia. Pesquisa em Educação – conversando com pósgraduandos. São Paulo: Loiola, 2002. BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sari. Investigação Qualitativa em educação. Porto: Editora Porto, 1994. CHAUÍ, Marilene. O que é ideologia. 2ª Ed. São Paulo: Brasiliense, 2003 CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez, 1999.. COUTINHO, Regina Maria Teles. Pedagogia do ensino superior – Formação inicial e continuada. Teresina: Halley, 2007.
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CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências humanas e sociais.3ª Ed. São Paulo: Cortez, 1991. DEMO, Pedro. Metodologia cientifica em ciências sociais. 3ª Ed, são Paulo: Atlas, 1995. EZPELETA Justa e ROCKWELL, Elsie. Pesquisa participante. São Paulo:Cortez,1986. FAZENDA, Ivani. Novos enfoques da pesquisa educacional. 5ª Ed. São Paulo: Cortez,’1996 GIL, Antonio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. São Paulo: Atlas, 1999. JAPIASSÚ, Hilton e MARCONDES Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. 3ª Ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2206. KRAMER, Sonia. Alfabetização, leitura e escrita: formação de professores em curso. Rio de Janeiro: Papéis e Cópias, 1995. LUDKE, Menga (Org,). O professor e a pesquisa. 2ª Ed. Campinas (SP): Papirus, 2003. MARCONI, Marina de Andrade e Lakatos, Eva Maria. Metodologia do trabalho científico. 7ª Ed. São Paulo: Atlas, 2010. NOGUEIRA, Adriano. Ciência para quem? Formação cientifica para quê? Petrópolis (RJ): Vozes, 2000.

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PÁDUA, Elisabete Matallo Marchesini de. Metodologia da pesquisa – Abordagem teórico-prática. 6ª ed. Campinas (SP): Papirus, 2000. RUDIO, Franz Victor. Introdução ao projeto de pesquisa cientifica. Petrópolis (RJ): Vozes, 2002. RUIZ, João Álvaro. Metodologia cientifica. São Paulo: Atlas, 2002. SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho cientifico. 22ª Ed. São Paulo: Cortez, 2002. THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 5ª Ed. São Paulo: Cortez, 1992.

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AVALIAÇÃO DO LIVRO
Prezado(a) cursista: Visando melhorar a qualidade do material didático, gostaríamos que respondesse aos questionamentos abaixo, com presteza e discernimento. Após, entregue a seu tutor esta avaliação. Não é necessário identificar-se. Unidade:____________ Município: _________________ Disciplina:___________ Data: ____________________ 1. No que se refere a este material, a qualidade gráfica está visualmente clara e atraente ( ) ÓTIMO ( ) BOM ( ) RAZOÁVEL ( ) RUIM 2. Quanto ao conteúdo, está coerente, contextualizado à sua prática de estudos ( ) ÓTIMO ( ) BOM ( ) RAZOÁVEL ( ) RUIM 3. Quanto às atividades do material, estão relacionadas aos conteúdos estudados e compreensíveis para possíveis respostas. ( ) ÓTIMO ( ) BOM ( ) RAZOÁVEL ( ) RUIM 4. Coloque abaixo suas sugestões para melhorar a qualidade deste e de outros materiais.

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