PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE MINAS GERAIS Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica Mestrado em Ensino de Cincias e Matemtica

UMA EXPLORAO DIDTICA DAS EQUAES DIOFANTINAS LINEARES DE DUAS E TRS INCGNITAS COM ESTUDANTES DE CURSOS DE LICENCIATURA EM MATEMTICA

SRGIO DE ASSIS OLIVEIRA

Belo Horizonte 2010

Srgio de Assis Oliveira

UMA EXPLORAO DIDTICA DAS EQUAES DIOFANTINAS LINEARES DE DUAS E TRS INCGNITAS COM ESTUDANTES DE CURSOS DE LICENCIATURA EM MATEMTICA

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Ensino de Cincias e Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais como requisito parcial para obteno de ttulo de Mestre em Ensino de Cincias e Matemtica.

Orientador: Prof. Dr. Dimas Felipe de Miranda

Belo Horizonte 2010

FICHA CATALOGRFICA Elaborada pela Biblioteca da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais Oliveira, Srgio de Assis Uma explorao didtica das equaes diofantinas lineares de duas e trs incgnitas com estudantes de cursos de licenciatura em matemtica / Srgio de Assis Oliveira. Belo Horizonte, 2010. 115f. : Il. Orientador: Dimas Felipe de Miranda Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica. 1. Equaes lineares. 2. Anlise indeterminada. 3. Soluo de problemas. 4. Matemtica Estudo e ensino. I. Miranda, Dimas Felipe de. II. Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica. III. Ttulo. CDU: 517.941

O48u

Dedico este trabalho, primeiramente a Deus e, posteriormente, minha esposa Ivone e a meu filho Srgio Henrique que foram fonte de inspirao nessa minha viagem pela Matemtica atravs das Equaes Diofantinas Lineares.

AGRADECIMENTOS

A Deus pela inspirao e transpirao suficientes para a realizao desse trabalho. A minha famlia pelo acolhimento e ao meu orientador Dimas Felipe pelo profissionalismo. Aos professores e colegas da turma IV de Mestrandos de Matemtica da PUC-MG pela amizade e solidariedade. FUNDAO EDUCACIONAL NORDESTE MINEIRO pela oportunidade profissional dada por dez anos no Ensino Superior. Secretaria Estadual de Educao pela liberao dos trabalhos para que pudesse fazer minha pesquisa.

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo principal auxiliar os alunos na resoluo e compreenso de problemas que recaem em Equaes Diofantinas Lineares com duas ou trs incgnitas atravs da elaborao e aplicao de Atividades Didticas destinadas a contribuir para o estudo desse tipo de equaes. Os sujeitos da pesquisa foram estudantes de cursos de Licenciatura em Matemtica. O contedo foi abordado atravs de Sequncias de Atividades, constitudas de textos auxiliares, questes de manipulao e, principalmente, explorao de resoluo de problemas. Procurou-se nas tarefas fazer a integrao da Aritmtica com a lgebra e a Geometria, utilizando-se de alguns programas computacionais que serviram de suporte para as visualizaes grficas das solues inteiras. Os resultados mostraram as dificuldades que, em geral, os alunos tm ao lidar com o mtodo formal para se obter as respostas satisfatrias, juntamente com a condio de existncia e na discusso do nmero de solues inteiras. A concluso desse trabalho ressalta a importncia da interpretao geomtrica das Equaes Diofantinas Lineares, aliada ao contexto algbrico, e que o contato com problemas desta rea contribui para que o aluno desenvolva, de forma criativa e discutida, suas habilidades de raciocnio. importante enfatizar que esse tema pode ser abordado desde o Ensino Fundamental, de forma gradativa, passando pelo Ensino Mdio, no estudo dos sistemas lineares, at atingir uma forma mais rigorosa na Educao Superior, em especial nos cursos de licenciatura em Matemtica.

Palavras-chave: Equaes Diofantinas Lineares, Resoluo de Problemas, Solues Inteiras.

ABSTRACT

The present work has as main objective to help the students in the resolution and understanding of problems related to Linear Diophantine Equations with two or three incognits through the elaboration and application of Didactic Activities in order to contribute to the study of this type of equations. The subjects of the research were math licenciature course students. The content was boarded through Sequences of Activities, consisting of auxiliary texts, manipulation questions and, mainly, exploration of problems resolution. It was aimed in the tasks to make the integration of the Arithmetic with Algebra and Geometry with the use of some computational programs that worked as support to the graphical visualizations of the entire solutions. The results showed the difficulties that, in general, the students have when dealing with the formal method to get the desired answers, together with the condition that existence and in the discussion of the number of entire solutions. The Conclusion of this study highlight the importance of geometric interpretation of Linear Diophantine Equations, allied to algebraic context, and that the contact with problems of this area contributes so that the student develops, in a creative and discussed way his abilities of reasoning. It is important to emphasize that this issue can be boarded from elementary school, way crossing high school in the study of the linear systems until it reaches more rigorous shape in college, especially in math licenciature courses.

Words-key: Linear Diophantine Equations, Problems resolution, Entire solutions.

LISTA DE ILUSTRAES GRFICO 1: Visualizao geomtrica do conjunto-soluo de um sistema linear possvel e indeterminado no ...................................................................................... GRFICO 2: Visualizao geomtrica do conjunto-soluo de um sistema linear possvel e indeterminado no ...................................................................................... GRFICO 3: Visualizao geomtrica do conjunto-soluo da equao linear 8x + 5y = 500, no domnio discreto positivo ------------------------------------------------GRFICO 4: Visualizao geomtrica parcial do conjunto-soluo da equao linear x + 10y + 25z = 99, no domnio discreto.............................................................. GRFICO 5: Visualizao geomtrica do conjunto-soluo da equao linear 0,10x + 0,50y = 20, no domnio discreto positivo........................................................... GRFICO 6: Visualizao grfica da equao 3x 2y = 23, plotado no .............

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31 48

Quadro 1: Grupo da UFVJM Referente atividade I.............................................. Quadro 2: Grupo da PUC Minas Betim - Referente atividade I..............................

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LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

EDL: Equaes Diofantinas Lineares Ed.: Edio E: Etapa Ex: Exemplo FENORD: Fundao Educacional Nordeste Mineiro GPEA: Grupo de Pesquisa em Educao Algbrica PCN: Parmetros Curriculares Nacionais PCN+: Parmetros Curriculares Nacionais Complementares PCNEM: Parmetros Curriculares Nacionais no Ensino Mdio PUC- MG: Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais UFVJM: Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri

SUMRIO

1 INTRODUO .............................................................................................. 10 2 EQUAES DIOFANTINAS: ORIGEM, TEORIAS E LITERATURA 12

2.1 Origem e Teorias Matemticas ....................................................................................... 12 2.1.1 Mltiplos e Divisores ..................................................................................................... 17 2.1.2 Algoritmo da Diviso: (Algoritmo de Euclides) .......................................................... 17 2.1.3 Mximo Divisor Comum ............................................................................................... 18 2.1.4 Processo das Divises Sucessivas .................................................................................. 18 2.1.5 Teorema de Bzout ........................................................................................................ 19 2.1.6 Equaes Diofantinas Lineares Com Duas Incgnitas............................................... 20 2.1.7 Equaes Diofantinas Lineares com Trs Incgnitas................................................. 22 2.1.8 Congruncias Lineares .................................................................................................. 25 2.2 Experincias com o Ensino de Equaes Diofantinas ................................................... 27 2.2.1 As experincias de Patrcia Sadovsky .......................................................................... 27 2.2.2 As experincias de Slvio Barbosa de Oliveira ............................................................ 31 2.2.3 As experincias de Eduardo Sad da Costa...................................................................34 2.2.4 As experincias de Wagner Marcelo Pommer ............................................................ 35 2.2.5 As experincias de Cludia L. O. Groenwald e Rosvita F. Franke ........................... 37

3 A PESQUISA REALIZADA ......................................................................... 39

3.1 Orientaes Didtico-Metodolgicas .............................................................................. 39 3.2 Os Trs Blocos de Atividades .......................................................................................... 44 3.2.1 Primeiro Bloco de Atividades ....................................................................................... 45 3.2.2 Segundo Bloco de Atividades ........................................................................................ 59 3.2.3 Terceiro Bloco de Atividades ........................................................................................ 70

4 CONSIDERAES FINAIS ........................................................................ 78 REFERNCIAS ................................................................................................ 80 APNDICE ........................................................................................................ 83

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1 INTRODUO

Entre as orientaes educacionais dos PCN, algumas incentivam explorar, no ensino de matemtica, situaes cotidianas e formas de se desenvolver habilidades de pensamento do estudante. Problemas do tipo, por exemplo: Deseja-se comprar produtos de duas marcas A e B, respectivamente por R$3,00 e R$4,00 cada unidade, desembolsando-se exatamente um total de R$20,00. Quantos produtos de cada tipo podem ser comprados?, colocam o estudante, em geral, diante de uma situao de desafio do dia-a-dia. Esses problemas permitem ao estudante tomar a iniciativa de elaborar uma estratgia pessoal, um raciocnio prprio de soluo, bem como a possibilidade de apreciar, avaliar e comparar sua soluo com as diferentes solues dos demais colegas, enriquecendo suas habilidades mentais. Uma pessoa poderia obter uma soluo deste problema por raciocnio meramente aritmtico; outra, por meio geomtrico e, uma terceira, via lgebra. Ao professor, em sala de aula, tambm se abre a grande oportunidade de explorar as relaes entre estas diversas formas de registros para problemas deste tipo. O problema, acima explicitado, poderia ser modelado, via lgebra, pela equao linear: 3x + 4y = 20, onde x representaria a quantidade de produtos do tipo A e y, a de produtos do tipo B. Este tipo de equao, sozinha, causa certa estranheza e questionamentos. possvel resolver uma equao com duas incgnitas? H soluo nica? Como saber se h soluo? Se houver vrias solues, aceitam-se todas? H teoria matemtica para o problema? Equaes como esta (duas incgnitas e uma nica equao), estudadas nas licenciaturas de matemtica, so chamadas de Equaes Diofantinas Lineares (EDL), em homenagem ao sbio Diofanto de Alexandria, e fazem parte do objeto de pesquisa deste trabalho. O autor dessa pesquisa trabalha, h algum tempo, com o ensino de Equaes Diofantinas e constatou que as dificuldades no processo ensino-aprendizagem deste assunto so evidentes. Essas equaes so atreladas frequentemente nos livros didticos a apenas exerccios algbricos repetitivos. Diante destas reflexes, formulou-se, assim, a questo principal de pesquisa deste trabalho: De que forma um conjunto de atividades direcionadas para problemas em situaes do cotidiano, com solues visualizadas e interpretadas graficamente, poderia contribuir para o ensino e aprendizagem de EDL, junto a um grupo de estudantes de cursos de Licenciatura em matemtica?

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Ento, este trabalho de pesquisa teve como objetivo auxiliar o aprendizado do aluno, atravs de uma sequncia de atividades, na resoluo e compreenso de problemas que recaem nas EDL, com duas ou trs incgnitas, bem como no entendimento da teoria de suporte. A metodologia da investigao consistiu na aplicao de uma Sequncia de Atividades, constituda de textos auxiliares, questes de manipulao e, principalmente, explorao de resoluo de problemas. As Atividades foram implementadas e aplicadas, conforme objetivos e concepes previamente assumidas (ZABALA, 2007; PONTE, 2003, POLYA, 1995) para alunos dos cursos de licenciatura em Matemtica da UFVJM e PUC Minas Betim. Os resultados evidenciaram a dificuldade dos alunos na compreenso e resoluo de problemas. Todavia, com a insero da interpretao geomtrica das solues inteiras de uma EDL, constatou-se uma melhor aprendizagem dos mesmos quanto existncia e ao nmero de solues positivas no campo dos nmeros inteiros. Tambm deve ser ressaltado que esse tema pode ser trabalhado no Ensino Fundamental de uma forma introdutria, atravs do mtodo de tentativas, com melhor explorao no ensino mdio com a utilizao das progresses aritmticas e sistemas lineares. Enfim, ser trabalhado de uma maneira mais rigorosa e formal na educao superior. Nesta dissertao, o captulo 1, denominado de Introduo, coloca a situao de pesquisa com a justificativa e a questo formulada. O captulo 2 aborda a origem das EDL, resgata os contedos matemticos bsicos de suporte e apresenta as teorias das EDL de duas e trs incgnitas. Em seguida expe as experincias de alguns autores com as EDL na rea da Educao Matemtica. O captulo 3 discorre sobre as orientaes didtico-metodolgicas, descreve, comenta e analisa os dados da pesquisa. O captulo 4 relata as Consideraes finais e no Apndice encontram-se os registros e comentrios analticos das etapas das solues das atividades didticas realizadas pelos alunos participantes durante a pesquisa.

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2 EQUAES DIOFANTINAS: ORIGEM, TEORIAS E LITERATURA

2.1 Origem e Teorias Matemticas

Diofanto de Alexandria viveu no sculo III d.C e pouco se sabe da sua vida, sendo que o nico dado pessoal sobre ele encontrase sob forma de problema, na chamada Antologia grega do 5 ou 6 sculo:

Deus lhe concedeu ser menino pela sexta parte de sua vida, e somando sua duodcima parte a isso, cobriu - lhe as faces de penugem. Ele lhe acendeu a lmpada nupcial aps uma stima parte, e cinco anos aps seu casamento concedeu-lhe um filho. Ai! Infeliz criana; depois de viver a metade da vida de seu pai, o Destino frio o levou. Depois de se consolar de sua dor durante quatro anos com a cincia dos nmeros, ele terminou sua vida. (BOYER, 1996, p.121).

Resolvendo, matematicamente esse enigma, a equao que representa o problema ser: . Conclumos que ele viveu 84 anos, se caso esse enigma for historicamente exato. Diofanto escreveu duas obras sobre Nmeros Poligonais e Arithmetica. Esta ltima obra consiste em treze livros, dos quais s os seis primeiros foram preservados. Numa coletnea de problemas, na maioria das vezes indeterminados, em resolues, eram utilizados mtodos algbricos, distinguindo-se da Matemtica grega clssica. A Arithmetica uma coleo de 150 problemas, todos formatados em termos de exemplos numricos especficos. Embora pretendessem a obteno da generalidade do mtodo, os problemas determinados e indeterminados eram resolvidos de forma semelhante. Ainda que esses ltimos tenham infinitas solues, buscavase uma s resposta para eles. Muitos sculos aps os trabalhos de Diofanto, no se registrou um avano qualitativo no ponto de vista terico. Houve, nesse intervalo de tempo, a criao do sistema de numerao decimal posicional e a introduo do zero pelos hindus, a sua adoo pelos rabes e o seu uso na Europa mais tarde. Tambm nesse longo perodo, foram aperfeioados os algoritmos para se efetuar as operaes, as fraes e a Aritmtica Financeira. Segundo Hefez (1997), o despertar da Aritmtica Terica se houve no sculo XVII pelos trabalhos do jurista e matemtico francs Pierre de Fermat (16011665). Nas suas obras foram enunciados vrios teoremas, dos quais raramente eram demonstrados. Muitas

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demonstraes desses teoremas foram feitas por outros matemticos, sendo um deles, o matemtico suo Leonhard Euler (17071783), considerado o mais produtivo de todos os tempos, cujos trabalhos realizados nos seus 55 anos de atividades no caberiam em 80 grossos volumes. Grandes matemticos como Legendre, Gauss, Dirichlet, Dedekind, Riemann e Hilbert, contriburam para o desenvolvimento posterior da Teoria dos Nmeros considerada por muitos a rea mais nobre da Matemtica. Segundo Hygino, devido utilizao desses mtodos algbricos por Diofanto, define se Equaes Diofantinas como:

Todas as equaes polinomiais (com qualquer nmero de incgnitas) com coeficientes inteiros, buscando sempre que se tratam procurar, suas possveis solues tambm entre os inteiros. Isso embora Diofanto s tenha estudado algumas dessas equaes, em casos particulares e tambm embora o universo que tenha usado para resoluo dos seus problemas fosse o conjunto dos nmeros racionais positivos. (HYGINO, 1991, p. 119).

Hefez (1997) define Equaes Diofantinas como equaes polinomiais, com coeficientes inteiros (para as quais s se est interessado em solues inteiras ou racionais). Muitas outras Equaes Diofantinas foram estudadas, algumas resolvidas por mtodos elementares, outras requeriam mtodos mais sofisticados. Uma equao estudada desde a antiguidade a equao pitagrica: = que possui infinitas solues e com

frmulas que permitem gerar todas elas. Pierre de Fermat afirmou, sem demonstrar, que a equao = para n > 2, no permitia solues inteiras positivas. Aps suas leituras

de uma traduo da Aritmtica de Diofanto, no seu comentrio relativo ao oitavo problema do segundo livro que se refere equao pitagrica = . Fermat escreveu:

Ao contrrio, impossvel separar um cubo em dois cubos, uma potncia quarta em duas potncias quartas, ou em geral, qualquer potncia acima da segunda em duas potncias do mesmo grau. Eu descobri uma demonstrao verdadeiramente maravilhosa que esta margem muito estreita para conter. (HEFEZ, 1997, p. 106).

Este teorema citado, mas conhecido como o ltimo Teorema de Fermat, at incio da dcada de 90, no havia sido provado. Finalmente, em 1993, Andrew Wiles, exibindo um manuscrito de cerca de 200 pginas, anunciou que havia demonstrado este teorema, sendo necessrios dois anos para que os especialistas analisassem esse trabalho e que o prprio Wiles esclarecesse vrios pontos, para que a prova fosse reconhecida como completa e

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correta. Venceuse uma dos maiores desafios da Matemtica, no se acreditando que Fermat realmente tivesse a demonstrao desse teorema. Vale ressaltar que, apesar deste tipo de equaes que visa solues inteiras receber o nome de Diofantinas, graas a Diofanto de Alexandria, o primeiro matemtico a encontrar uma soluo geral de uma EDL foi o hindu Bramagupta (598 670), cuja resoluo foi embasada no algoritmo de Euclides. Segundo Fernandes (2005), certamente muitas dessas equaes podem ser resolvidas por tentativas, mtodo muito utilizado na idade mdia. Todavia, h muitos problemas cujas possibilidades so limitadas, requerendo muitas delas. Um dos textos mais antigos contendo esse tipo de problema foi encontrado na Europa, sendo um manuscrito do sculo X, acreditando ser uma cpia de uma coleo de quebracabeas preparada por Alcuin De York (735 804) para o rei Carlos Magno (742 814), que era o seguinte:

Quando 100 alqueires (medida antiga para cereais) de gro so distribudos entre 100 pessoas, de modo que cada homem receba 3 alqueires, cada mulher 2 e cada criana alqueire, qual o nmero de homens, mulheres e crianas que participou da distribuio? (FERNANDES, 2005, p.101).

O problema descrito pelo sistema de equaes lineares

Multiplicando a equao II por 2, teremos o sistema equivalente

Fazendo equao II equao I, obteremos a equao 5x + 3y = 100. Conclui se que: x = .

Observase que o problema se restringe a solues inteiras e positivas, e que para x ser inteiro, o numerador 100 3y divide 5, e para ser positivo, 0 . Sabendose que y

pertence ao conjunto dos inteiros, verificamos que seus possveis valores so 0, 5, 10, 15, 20, 25, 30, e so possveis solues inteiras e positivas: (20, 0, 80), (17, 5, 78), (14, 10, 76), (11, 15, 74), ( 8, 20, 72), ( 5, 25, 70), (2, 30, 68). Se observarmos o conjunto das possveis solues do problema, podemos generalizar essas solues para o campo dos nmeros naturais, utilizando o conhecimento das progresses aritmticas, concluindo que x = -1 + 3 t, y = 35 5 t, z = 66 + 2 t, com t Ne1 t 7. Alcuin apresentou apenas a soluo inteira

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(11, 15, 74). Com a introduo das Equaes Diofantinas, veremos que possvel encontrar a soluo geral para as variveis do problema, discretizando o parmetro t para o campo dos nmeros inteiros. Se for considerado como domnio o conjunto dos nmeros reais, a interpretao grfica do conjunto-soluo deste tipo de sistema linear, no interseo de dois planos, conforme o GRFICO 1. , ser uma reta, definida pela

GRFICO 1: Visualizao geomtrica do conjunto-soluo de um sistema linear possvel e indeterminado no Fonte: Plotado no software MAPLE

Se for considerado como domnio o conjunto dos nmeros inteiros, a interpretao geomtrica do conjunto-soluo deste tipo de sistema linear uma coleo de pontos colineares, em conformidade com o GRFICO 2.

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GRFICO 2: Visualizao geomtrica do conjunto-soluo de um sistema linear possvel e indeterminado no Fonte: Plotado no software WINPLOT A

utilizao da tecnologia na sala de aula de suma importncia no processo ensino-

aprendizagem atrelada ao papel do professor como elemento mediador entre os estudantes. Corre-se um risco eminente no mbito pedaggico tecnicista, de se ter uma supremacia dos recursos tecnolgicos em relao a quem o conduz. Laudares (2001) fez uma colocao muito interessante sobre a dicotomia computador/sujeito:

A ferramenta - computador - no tem inteligncia, sensibilidade, emoo e nem intuio, caractersticas prprias dos sujeitos; somente quando usada por um sujeito que a ferramenta se torna instrumento que pode explicitar as muitas qualidades de quem a manuseia. (LAUDARES, 2001, p. 69)

Neste trabalho, sero abordadas as EDL com duas e trs incgnitas, cuja fundamentao terica tem como base o livro (Fundamentos da Aritmtica, do Hygino H. Domingues, 1991), onde sero enfatizados alguns tpicos bsicos da Teoria Elementar dos Nmeros, tais como: Mltiplos e Divisores, Algoritmo da Diviso, Mximo divisor Comum, Processo das Divises Sucessivas, Teorema de Bzout, que sero pilares para o estudo das EDL.

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2.1.1 Mltiplos e Divisores

Afirmamos que um nmero inteiro a, no nulo, divide um nmero inteiro b quando existe um inteiro k tal que b = ka. Quando isso acontece, dizemos que a divisvel por b ou b mltiplo de a. Usamos a notao a Exemplo: 5 30 = 6. 5 = {ak / k Z}. (a divide b).

O conjunto dos mltiplos de um nmero inteiro a definido por EX: = {5k / k Z}. e a , ento a com a,b, c, x, y

PROPOSIO 1: Se a

Z, onde a no nulo.

Prova: Se a , ento b = ka, com k

Z. Multiplicando ambos os membros pelo nmero c = a, com Z. Multiplicando ambos

inteiro x, teremos a equao I: bx = kax e se a

os membros por y inteiro, teremos a equao II: cy = obteremos: bx + cy = (kx + mostrando que a . y).a. Fazendo

ay. Somando as equaes I e II, Z,

= kx + y, teremos bx + cy = a, com

2.1.2 Algoritmo da Diviso: (Algoritmo de Euclides)

Para quaisquer a e b inteiros, com b > 0, existe um par nico de inteiros q e r, de maneira que a = bq + r, onde 0 r < b. Z, ento a mltiplo a < b.(q + 1).

Prova da existncia: Seja b um nmero inteiro positivo no nulo. Se a

de b ou est compreendido entre dois mltiplos consecutivos de b, isto , bq Se bq a, ento a = bq + r, onde r Zer

0. Se a < b.(q + 1), temos que bq + r < bq + b r < b. , , , , onde + b.( , com 0 )= e < b. .

r < b. Logo, podemos afirmar que a = bq + r, com 0

Prova da unicidade: Suponhamos que existam inteiros e que satisfaam s igualdades: a = b Se b > eb> , ento b > + , com 0 +

<bea=b = b +

e se a = b -

Fazendo k = Portanto b b.( ( -

), temos que

= bk, com k

Z, mostrando que b = . Conclumos que

.

que absurdo, pois contradiz a hiptese. Logo, 0, temos que ) = 0, mostrando que

) = 0. Se b

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Exemplos: Para a = 47 e b = 6, temos que 47 = 6. 7 + 5 6. 7 < 47 < 6. 8. 8. ( -5) < - 38 < 8. ( 4).

Para a = - 38 e b = 8, temos que 38 = 8. ( -5) + 2

2.1.3 Mximo Divisor Comum

Sejam a e b nmeros inteiros quaisquer, entendemos por mximo divisor comum de a e b, o nmero inteiro e positivo definido por d = mdc(a, b) que satisfaz as seguintes condies: i) d 0 ii) e iii) se e

PROPOSIO 2: Se a = bq + r, com 0

r < b, ento mdc (a, b) = mdc (b, r).

Prova: Se d = mdc(a, b), ento Z. d, Se a = bq + r Z. Ento e Se r = kd . Se e dq

. Temos que a = kd, com k r = (k q). d. Fazendo =k-

Zeb=

d, com

q, temos que r =

, ento d um divisor comum de b e r. Seja um nmero

inteiro c, onde mostrando que

. Ento r = a bq = mc nc = (m n). c, com m e n inteiros, , conclumos que o conjunto de divisores comuns de a e b , mostrando que d

igual ao conjunto de divisores comuns de b e r. Se d = mdc(a, b), ento tambm o mdc (b, r).

2.1.4 Processo das Divises Sucessivas

Sejam os nmeros inteiros a e b. A partir deles, sejam as divises sucessivas: a=b b= = = + + + + com 0 com 0 , com 0 , com 0 = <b < < < + , com 0 > > < >...>... > ser, para algum ndice n,

Generalizando:

De qualquer forma, a sequncia b >

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= 0. = ...= mdc ( , onde ) = mdc ( b, = mdc ( ) = ( mdc (a, b). ) = mdc ( ) = mdc ( )=

Ex: Encontrar o mdc (41,12) * 3 2 2 2 41 12 5 2 1 5 2 1 0 41 = 12. 3 + 5 12 = 5. 2 + 2 5 = 2. 2 + 1 2 = 2. 1 + 0

Logo o MDC(41, 12) = 1

2.1.5 Teorema de Bzout ( Etienne Bzout 1730 1783)

Se d = mdc (a, b), ento existem

Z, de maneira que a

+b

, = d. e , . Z.

Prova: Se d = mdc (a, b), temos que d . e Pela proposio 1, podemos afirmar que se Ento a que a +b +b e

. Seja c inteiro, onde , ento ) com

= kc, com k inteiro. Se d = mdc (a, b) = kc = d ,

, ento d = kc, logo, verificamos

Para encontrarmos os inteiros

usamos o processo das divises sucessivas, +

isolando os restos, fazendo combinaes at encontrar a combinao linear desejada: a b =d 5 = 41 12. 3 2 = 12 5. 2 1 = 5 2. 2 5 2. (12 - 5. 2) = 1 1 = 5 2. 2 5 2. (12 - 5. 2) = 1 =5e 5 . 5 + 12. ( - 2) = 1 = - 17 5. ( 41 12 . 3) + 12. ( - 2) = 1 5 . 5 + 12. ( - 2) = 1 5e = - 17 5. ( 41 12 . 3) + 12. ( - 2) = 1

Exemplo: Aplicar o teorema de Bzout para os inteiros a = 41 e b = 12. 41 = 12. 3 + 5 12 = 5. 2 + 2 5 = 2. 2 + 1 5 2. 2 = 1

41. (5) + 12. ( -17) = 1. Ento 5 = 2. 2 + 1 5 2. 2 = 1

41.(5) + 12. (-17) = 1. Ento

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2.1.6 Equaes Diofantinas Lineares Com Duas Incgnitas

So equaes do tipo ax + by = c, onde a, b e c so nmeros inteiros dados e as solues x e y procuradas, tambm pertencem ao conjunto Z. PROPOSIO 3: Uma Equao Diofantina Linear: ax + by = c tem soluo se, e somente se, d divide c, onde d = mdc(a, b).

Prova: Se d = mdc(a, b), ento, pelo Teorema de Bzout podese afirmar que existem r e s inteiros, tais que ar + bs = d. Multiplicando a equao pelo nmero inteiro t, teremos uma nova equao a(rt) + b(st) = dt. Fazendo c = dt, mostra que d . Ento soluo particular da equao ax + by = c. = rt e = st uma

PROPOSIO 4: Se a EDL: ax + by = c tem uma soluo ( solues cujo conjunto das mesmas expresso por S = { t,

), ento tem infinitas t), t }.

Prova: Se o par ordenado ( ento a +b

uma soluo particular da Equao Diofantina acima,

= c. Tomando o par (x, y) como uma soluo genrica da equao, temos que ) = b. ( - y). Se d = mdc (a, b), ento y) e . Logo, a = dr e

ax + by = c. Ento a. (x -

b = ds, onde r e s so inteiros e primos entre si, isto , mdc (r, s) = 1. Substituindo os valores de a e de b, teremos dr. ( x ento r conclumos que y = que ordenado ( + t, x= ) = ds. ( ) = s. ( - y). Se r no divide s,

- y = rt, com t inteiro.. Ento y = t / t + st. Se s = t), com t

- rt. Sabendo que r = ,

Z. Analogamente se s no divide r, ento conclumos ento x = + t/ t Z. Ento verificamos que o par

Z a soluo geral da EDL: ax + by = c.

Vamos aplicar esse conhecimento com o seguinte problema:

O valor da entrada de um cinema R$8,00 e da meia entrada R$5,00. Qual o menor nmero de pessoas que pode assistir a uma sesso de maneira que a bilheteria seja de R$500, 00? (Em tempo; a capacidade desse cinema suficiente para esse nmero de pessoas.) (DOMINGUES; IEZZI, 2003, p. 52, exerccio 36).

21

RESOLUO: Inicialmente identificaremos quais as variveis do problema, onde x o nmero de pessoas que pagaro o valor integral da entrada, e y corresponde ao nmero de pessoas que pagaro o valor da meia entrada. Posteriormente, vamos escrever a lei matemtica que representa o problema que recai na EDL: 8x + 5y = 500 e visa solues inteiras e positivas. Aplicando o teorema de Bezout , temos:

* 8 3 8 = 5.1 + 3 3 = 2.1 + 1 3 = 8 5.1 1 = 3 2.1 5 = 3.1 + 2 3 2.1 = 1

1 1 1 2 5 3 2 1 2 1 0 2 = 5 3.1 3 (5 3.1). 1 = 1 8.2 5.2 5.1 = 1

3 5.1 + 3.1 = 1

3.2 5.1 = 1

(8 5.1) .2 5.1 = 1

8.2 + 5. ( -3) = 1. Multiplicando a equao por 500, temos: 8.(1000) + 5. (-1500 ) = 500. Ento o par ordenado ( 1000, - 1500) uma soluo particular da equao acima. Verificamos que a soluo geral dada por x = 1000 + 5t e y = -1500 8t, com t Z.

O problema requer solues inteiras e positivas. Faremos x que o parmetro t assume valores -200 admitidos por t so {-200 t t

0ey

0. Conclumos

-187,5. Se t inteiro, ento os possveis valores

-188}. Para que encontremos o menor nmero de pessoas,

usaremos o maior valor encontrado para t = -188. Da encontramos x = 60 e y = 4. Sendo assim, o menor nmero de pessoas ser 64. OBS: Podemos encontrar o conjunto de solues inteiras de uma equao linear no software MAPLE atravs do comando isolve. EX: isolve(5*x+8*y=500,t). Podemos fazer a interpretao geomtrica desse problema que ser um conjunto de pontos alinhados que pertencero reta de equao 8x + 5y = 500, conforme o GRFICO 3, que foi plotado no software matemtico GRAPHMATICA. A partir da soluo geral, podemos atribuir os valores inteiros para t encontrados acima e usando a tabela DataPlot, inserimos alguns pontos no grfico que satisfazem a equao.

X 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 Y 4

12 20 28 36 44 52 60 68 76 84 92 100

22

GRFICO 3: Visualizao geomtrica do conjunto-soluo da equao linear 8x + 5y = 500, no domnio discreto positivo. Fonte: Plotado no software GRAPHMATICA.

Caso a EDL tenha soluo, observamos que quando o coeficiente angular da retasuporte ax + by = c for negativo, teremos um nmero finito de solues inteiras e positivas. Analogamente, se ele for positivo, a EDL ter infinitas solues inteiras e positivas.

2.1.7 Equaes Diofantinas Lineares com Trs Incgnitas

A pouca explorao das EDL com trs incgnitas nos livros didticos e artigos cientficos despertou a minha curiosidade na resoluo de problemas que recaem nas equaes do tipo ax + by + cz = m, cuja soluo pertence ao conjunto dos nmeros inteiros. O livro: Fundamentos da Aritmtica do Hygino H. Domingues, (1991, p. 121) mostra apenas a soluo particular da EDL com trs incgnitas, entretanto, no livro Introduo Teoria dos nmeros: Um breve curso. do Joo Carlos Vieira Sampaio foi encontrado um exemplo da

23

soluo geral da EDL: 2x - 6y + 5z = 3 (SAMPAIO, 2008, p.63), que muito contribuiu para esta pesquisa. Conclumos que, a partir da soluo geral da EDL: ax + by = c, sendo o par ordenado t, t), t seria possvel encontrar o conjunto de solues inteiras de

equaes com mais de duas incgnitas.

PROPOSIO 5: A EDL: ax + by + cz = m, com a, b, c, inteiros no nulos e m inteiro tem soluo se, e somente se, d = mdc (a, b, c) divide m.

Prova: Seja

= mdc(a, b), com

ento existem r e s inteiros para os quais ar + bs = tais que = d. Fazendo +c = rk e = d. =

e seja d = mdc (

c), ento existem os nmeros inteiros k e = d. Temos que a(rk) + b(sk) + c

Sendo assim, (ar + bs)k + c sk, ento a d +b +c

= d. Se a equao ax + by + cz = m admite soluo, afirmamos que

logo, m = q.d, com q inteiro. +b + c q = dq = m, mostrando que a terna ordenada ( , , ) uma

Assim, a

soluo particular de ax + by + cz = m. Vejamos o exemplo de uma soluo particular da EDL 3x + 5y + 6z = 4 (Fundamentos da Aritmtica, 1991, p.124). O mdc (3,5) = 1. Temos que 5 = 3.1 + 2 3 2.1 = 1 3 (5 3.1). 1 = 1 2 = 5 3.1 3 = 2.1 + 1 1 = 3 2.1

3. (2 ) + 5. ( - 1) = 1 (3.2 + 5. (- 1) . 7 + 6.( -1) = 1

O mdc(1, 6) = 1. Ento 1 .(7) + 6. ( -1) = 1

3. (14) + 5. ( -7) + 6 . (- 1) = 1 Se m = 4, ento q = 4. Multiplicando a combinao linear por 4, teremos: 3.(56) + 5. (-28) + 6.(-4) = 4, mostrando que a terna ordenada (56, -28, - 4) uma de suas solues particulares.

SOLUO GERAL: Seja a EDL ax + by + cz = m, com a, b, c, inteiros no nulos e m inteiro. Inicialmente procuraremos a soluo geral da EDL: ax + by = p, onde p k a com k inteiro e + b = mdc(a, b), Podemos afirmar que existem inteiros + b e k)= t, com t Zep= tais que = p. z.

. Multiplicando a equao por k, teremos: a + tey=

Conclumos que a soluo geral dessa equao x = Tomamos a equao P + cz = ordenado ( + w, -

+ cz = m. Seja mdc( , k) = d, conclumos que o par Z a soluo geral dessa equao. Substituindo k na

w), com w

24

soluo geral encontrada na equao ax + by = p, verificamos que a soluo geral da equao ax + by +cz = m expressa por: S={ + w) + t, + w) t, w}, com t,w Z}

Como aplicao, vejamos o seguinte problema:

Combinando moedas de 1, 10 e 25 centavos como podemos totalizar 99 centavos? (SAMPAIO, 2008, p 64). O problema

citado representado pela equao linear 0,01x + 0,10y+ 0,25z = 0,99 que

equivale equao x + 10y + 25z = 99, onde x o numero de moedas de 1 centavo, y corresponde ao de 10 centavos e z ao nmero de moedas de 25 centavos. Fazendo a igualdade 10y + 25z = 5k, com k Z, onde mdc (25,10) = 5 teremos a equao x + 5k = 99. Efetuando a

combinao linear de Bzout, obtemos: 1. (6) + 5. (-1) = 1. Multiplicando ambos os membros por 99, teremos 1. (594) + 5. (-99) = 99. Conclumos ento que a equao diofantina: x + 5k = 99 ter soluo geral x = 594 + 5w e k = - 99 w, com w z. Retornamos equao 10y +

25z = 5k que equivalente 2x + 5y = k e aplicando o teorema de Bzout, teremos que 2. (2) + 5. (1) = 1. Multiplicando a equao por k, verificamos que 2. (- 2k) + 5. ( k) = k, concluindo que y = - 2k + 5t e z = k 2t, com t inteiro. Substituindo o valor de k nessas equaes, conclumos que a soluo geral da equao x + 10y + 25z = 99 S = {594 + 5w, 198 + 2w +5 t, - 99 w 2t; com t, w requer solues inteiras e positivas. Fazendo x valores de w esto compreendidos entre ,y Z}. Observamos que o problema z , teremos que os possveis , ento -118 w - 99.

e 99. Como w

Para w = - 118, temos que t = 8 ou 9, logo x = 4, y = 2 e z = 3 ou x = 4, y = 7 e z = 1 Para w = - 117, temos que t = 8 ou 9, logo x = 9, y = 4 e z = 2 ou x = 9, y = 9 e z = 0 Para w = - 116, temos que t = 7 ou 8, logo x = 14, y = 1 e z = 3 ou x = 14, y = 6 e z = 1 Para w = - 115, temos que t = 7 ou 8, logo x = 19, y = 3 e z = 2 ou x = 19, y = 8 e z = 0 Para w = - 114, temos que t = 6 ou 7, logo x = 24, y = 0 e z = 3 ou x = 24, y = 5 e z = 1 Para w = - 113, temos que t = 6 ou 7, logo x = 29, y = 2 e z = 2 ou x = 29, y = 7 e z = 0 Para w = - 112, temos que t = 6, logo x = 34, y = 6 e z = 0 Para w = - 111, temos que t = 5 o u 6, logo x = 39, y = 1 e z = 2 ou x = 39, y = 6, z = 0 Para w = - 110, temos que t = 5, logo x = 44, y = 3 e z = 1 Para w = - 109, temos que t = 4 ou t =5, logo x = 49, y = 0 e z = 2 ou x = 49, y = 5, z = 0 Para w = - 108, temos que t = 4, logo x = 54, y = 2, z = 1 Para w = - 107, temos que t = 4, logo x = 59, y = 4, z = 0 Para w = - 106, temos que t = 3, logo x = 64, y = 1, z = 1

25

Para w = - 105, temos que t = 3, logo x = 69, y = 3, z = 0 Para w = - 104, temos que t = 2, logo x = 74, y = 0, z = 1 Para w = - 103, temos que t = 2, logo x = 79, y = 2, z = 0 Para w = - 102, temos que t no inteiro. Portanto, o problema possui 24 combinaes possveis.

A interpretao geomtrica das solues inteiras da EDL com trs incgnitas um conjunto de pontos que pertencem ao plano ax + by + cz = m. Para uma visualizao geomtrica, discreta, de algumas solues inteiras e positivas da equao x + 10y + 25z = 99 utilizou-se o software matemtico WINPLOT, conforme registrado no GRFICO 4.

X Y Z

4 2 3

4 7 1

9 4 2

9 9 0

14 1 3

14 6 1

19 3 2

19 8 0

24 0 3

24 5 1

GRFICO 4: Visualizao geomtrica parcial do conjunto-soluo da equao linear x + 10y + 25z = 99, no domnio discreto. Fonte: Plotado no software WINPLOT

2.1.8 Congruncias Lineares

Sejam a, b e m nmeros inteiros, com m > 0; dizse que a congruente a b mdulo m se, somente se, m um divisor de a b. Usa- se a notao: a Exemplo: 32 5 (mod 9) 9 9 b (mod m)

Vejamos agora o seguinte problema:

26

Dados dois nmeros inteiros a e b e um nmero inteiro no nulo m, determinar todos os nmeros inteiros x tais que ax b (mod m). (MONTEIRO, 1971, p. 149).

Esse problema conhecido pelo nome de Congruncia do 1 grau mdulo m ou Congruncia linear mdulo m.

PROPOSIO 6: Diz-se que um nmero inteiro somente se, a

uma soluo de ax

b (mod m) se, e

b (mod m). O conjunto de todos os nmeros inteiros que satisfazem essa b (mod m).

condio chamado de conjunto-soluo da congruncia linear ax

Demonstrao: Se com q

uma soluo de ax

b (mod m), ento m

- b = mq,

Z. Ento, a(

) - m(q) = b. Da a equao diofantina ax my = b admite o par

ordenado (

, q) como uma soluo particular. Portanto, se esta equao tem soluo, isto , b (mod m) tambm

d , onde d = mdc(a, m), podese afirmar que a congruncia linear ax ter soluo. Vejamos o exemplo: 5x 5x 2 = 26y, y Z 2 (mod 26)

5x 26y = 2. Resolvendo a equao diofantina, teremos; 5. ( - 10) - 26. ( - 2) = 2 x 16 (mod 26), logo x = -10 - 26t, t Z. S = {16 }

5. ( -5) 26. ( - 1) = 1 x -10 (mod 26)

= 16.

Consideremos agora o seguinte problema:

Um bando de 17 piratas, ao tentar dividir entre si, igualmente, as moedas de ouro de uma arca, verifica que 3 moedas sobrariam. Na discusso que se seguiu um dos piratas foi morto: na nova tentativa de diviso, j com um pirata a menos, desta feita 10 moedas sobrariam. Novo quiproqu e mais um pirata morto. Mas agora, por fim, possvel dividir a fortuna entre eles. Qual o menor nmero de moedas que a arca poderia conter? (DOMINGUES, 1991 p. 142, exerccio 299).

Inicialmente, ao dividir x moedas para 17 piratas, cada um receber y moedas de ouro. Portanto, teremos a equao x = 17y + 3. Morrendo um pirata, teremos x = 16 z + 10 e, finalmente morrendo outro, teremos x = 15 w, com x, y, z, w inteiros positivos. Temos que

resolver o sistema de congruncias lineares

27

Na primeira congruncia linear verificamos que x = 17y + 3. Substituindo na equao 2 teremos: (17y + 31 0 (mod 16) 17. (7) 16. (7) = 7 122 272t = 15w, w 17y + 3 - 10 = 16z, z Z. 17y 16z = 7 1 7. (1) -16.(1) = 1 x = 119 272t + 3 0( mod 15) y = 7 16t, t Z.Temos que x = 17( 7 16t ) + 3

x = 122 272t. Substituindo o valor de x na equao 3, teremos ( 122 272t)

Z. Resolvendo a equao diofantina: 272 t + 15w = 122. Conclumos Z. Substituindo o valor de t na equao x = 122 272 t, Z.

que o valor de t = - 854 + 15k, k

teremos: X = 122 272. ( - 854 + 15k) x = 122 + 232.288 4080k, k x 232.410 (mod 4080), logo x

3960 (mod 4080). Portanto, a soluo do problema

S = {3960}

2.2 Experincias com o Ensino de Equaes Diofantinas

Atividades exploratrias com EDL, na perspectiva dos PCN e da Educao Matemtica, isto , destinadas a contribuir para o desenvolvimento de habilidades do pensamento do estudante a partir de situaes que lhe exija interpretao, reflexo, investigao e anlise ainda no so muitas. Mas algumas experincias de professores pesquisadores sobre EDL foram encontradas na reviso bibliogrfica deste trabalho.

2.2.1 As experincias de Patrcia Sadovsky

As suas experincias esto relatadas em um livro com o ttulo: O espao social da sala de aula: condio propcia para a produo de conhecimento A autora parte do princpio de que a elaborao de conhecimento em equipe propicia um aprofundamento de ideias sobre uma questo num determinado momento, motivando o aluno a trabalhar em grupos, gerando novas indagaes entre eles, criando novas possibilidades para o ensino da matemtica. O universo de incerteza mostra que melhor no o mesmo que o indiscutvel. H momentos em que as questes novas enfrentadas pelos alunos propiciam tantas dvidas que o intercmbio entre eles geram novas perguntas, aumentando as possibilidades para o

28

matemtico. O professor um elemento importante nesse processo, pois, alm de complementar a elaborao de uma ideia, cabe a ele nortear o aluno nas suas diferentes decises, tornando a qualidade do aprendizado efetiva. O tema EDL foi explorado pela autora numa sala de aula para uma turma de stima srie, onde foi proposto um problema que abordava novas questes alusivas transio aritmticalgebra, onde o aluno tinha que experimentar e explorar, individualmente, sendo enfatizada a necessidade de reflexo sobre as formas de articulao da classe, as dimenses privada e pblica, o trabalho pessoal e o espao coletivo. Foi lanado o seguinte problema:

Marisa tem 20 reais em moedas de 10 e 50 centavos. Quantas moedas de cada tipo pode ser que ela tenha? (SADOWAKY, 2007, p. 59).

A proposta desse problema compreendia as seguintes tarefas para os alunos: Produzir solues, definir o nmero de solues do problema, argumentar sobre a diversidade das variveis e criar um procedimento que permita a generalizao da produo de todas as solues. Ao mesmo tempo em que esse problema possibilita a utilizao de estratgias bsicas da aritmtica, ele impe certa dificuldade para o aluno nessa transio para a lgebra, devido noo de varivel e dependncia, busca de um procedimento padro que obtenha todos os pares de solues do problema, gerando, inicialmente, um mundo de incertezas, provocando perguntas que conduzam aos conhecimentos necessrios para a introduo s prticas algbricas. O problema das moedas foi trabalhado em duas aulas e dividido em quatro etapas na sala de aula. A primeira etapa foi feita individualmente com cada aluno, procurando as solues, a quantidade delas e criando um procedimento para a obteno das mesmas. A etapa II foi realizada em grupos, optando por um nico procedimento ou gerando outro. A etapa III foi feita pelo professor, colocando os procedimentos de cada grupo na lousa e feita a anlise dos procedimentos expostos, em pequenos grupos. Finalmente, houve a culminncia na etapa IV atravs de um debate coletivo sobre os procedimentos. O confronto entre as diversas produes da classe teve um carter retroativo do ponto de vista de cada aluno, incentivando a busca de critrios para estabelecer o nmero de solues do problema, onde as dvidas e incertezas so elementos importantes no processo. A autora analisa cinco procedimentos interessantes criados pelos grupos, verificando as diferentes argumentaes de cada grupo: P.1) Somando 1,2,3,...,n moedas de 50 centavos e subtraindo de 20 e dividindo o resultado por 0,1 encontraremos a quantidade de moedas de 10 centavos. (Mrio e Mariano)

29

Esse procedimento propicia o encontro de solues particulares do problema e dificulta a obteno de um algoritmo que generalize o conjunto-soluo do mesmo. P.2) Escolhese um nmero de 0 a 200. Multiplica-o por 10, obtendo a quantidade de moedas de 10 centavos. Diminui o resultado de 2000 e divide por 50, encontrando o nmero de moedas de 50 centavos. (Guilherme, Alessandro, Manoel e Joo) 2000 340 = 1660

Exemplo: 34

10 = 340

1.660

50 = 33,2

Resposta: 33 moedas de 50 centavos e 35 de 10 centavos

Esse procedimento particulariza a soluo do problema, pois o grupo parte de um exemplo, escolhendo um nmero de 0 a 200 (universo da quantidade de moedas de 10 centavos: 20 10) e no percebeu o truncamento na converso de nmeros decimais em 0,50 = 0,1, evidenciando que a quantidade de moedas de 10 centavos vai n menor que 40 2000C)

inteiros, gerando uma boa discusso na hora do debate, pois o resultado 0,2 ignorado por eles, mostra que 0,2 de 5 em 5. P.(3) Nmero de moedas de 10 centavos: (50C Nmero de moedas de 50 centavos: (20 A 10 =A

0,10) = B ( Gabriel, Alex, Martim e Xavier)

Esse grupo criou dois algoritmos. Cometeu um erro no primeiro, pois o correto seria 2000 50n, e mostrou um uso aritmtico com letras, um algoritmo para cada varivel. P.(4) 20 195 0,5 = 40 20 1 190 0,1 = 200 0,10 + 0,5 200 2 40 = 5 5 200 0,10 0,5 40 0,5.

0,10 + 0,5

0,10 + 39

Nota-se que todos os resultados do 20 (Julieta, Lusa, Ester e Rosana). Esse grupo encontrou 41 solues utilizando uma estratgia de compensao da quantidade de moedas de um tipo com moedas do outro tipo. P.(5)
Quantidade de moedas de 10 C 0 5 = 50 10 = 100 15 20 200 Quantidade de moedas de 50 C 40 39 = 19,5 38 37 36 Zero

(Slvia, Paula e Sebastio)

30

Os alunos desse grupo partiram de zero moeda de 10 centavos e 40 moedas de 50 centavos. Somavam cinco moedas de 10 centavos e subtraiam uma de 50, at chegar a 200 moedas de 10 centavos e zero de 50 centavos, usando tambm uma estratgia de compensao. O debate desses procedimentos foi efetuado entre os grupos e a professora, onde um grupo discutia o procedimento do outro grupo, gerando dvidas, novos questionamentos, e a docente apenas norteava as discusses, deixando que os alunos construssem o prprio conhecimento. Bloch (1999) considera que a atividade matemtica do professor na sala de aula um indicador da atividade dos alunos. Aps longo debate sobre cada procedimento, compreendemos que a quantidade de solues est atrelada ao problema e no ao procedimento particular utilizado. A proposta desse livro consiste pela luta dos trabalhos coletivos, considerando os alunos seres pensantes, criativos, crticos, capazes de produzir novas ideias, pensar individualmente e no coletivo. A ttulo de contribuio, esta dissertao expande as solues encontradas pelos alunos da autora em questo, apresentando abaixo duas abordagens com referenciais matemticos de nveis mais elevados. Percebe-se que esse tipo de situaoproblema mostra que podemos aplicar as Equaes Diofantinas nos trs nveis de ensino. Se ele fosse aplicado, por exemplo, no ensino mdio, o aluno, por conhecer sistemas lineares e progresso aritmtica, teria mais facilidade ao resolver, pois, fatalmente montaria a lei matemtica 0,10x + 0,50y = 20. Multiplicaria a equao por 10, obtendo x + 5y = 200. Isolando x, teria: x = 200 5y. Se x e y so inteiros e positivos, concluiriam que 0 y 40 e x um mltilpo de 5.

X Y

0 40

5 39 90 20

10 38 95 19

15 37 100 18 170 4

10 36

15 35 105 17

20 34 110 16

25 33

30 32 115 15

35 31 120 14

40 30

45 29 125 13

50 28

55 27

60 26 135 11

65 25

70 24

75 23 145 9

80 22 150 8 155 7

X 85 Y 21 X Y 160 6

130 12

140 10

165 5

175 3

180 3

185 2

190 1

195 0

Observando a primeira linha, verificamos que constitui uma progresso aritmtica de razo cinco. Ento, x = 5n 5, com n , e a segunda linha uma progresso aritmtica de

razo um. Sendo assim, y = 41 - n e n = 41 que corresponde ao nmero de solues do problema.

31

Aplicando esse mesmo problema num curso de licenciatura, o aluno pode usar todos os conhecimentos adquiridos na teoria dos nmeros e aplicar a resoluo de uma Equao Diofantina. X + 5y = 200 1. (6) + 5. (-1) = 1 (1200) + 5( -200) = 200 Z. Fazendo x 0ey 0, teramos - 240 t - 200, X = 1200 + 5 t e y = - 200 t, com t

com t inteiro; acharamos 41 solues. Ainda se pode ter a interpretao geomtrica dessa equao, usando o GRAPHMATICA, o que se v no GRFICO 5.

GRFICO 5: Visualizao geomtrica do conjunto-soluo da equao linear 0,10x + 0,50y = 20, no domnio discreto positivo. Fonte: Plotado no software GRAPHMATICA.

2.2.2 As experincias de Slvio Barbosa de Oliveira

A experincia do autor foi relatada em sua dissertao de mestrado: As Equaes Diofantinas Lineares e o Livro Didtico de Matemtica para o Ensino Mdio

32

Esse trabalho baseado em duas indagaes: Se o objeto do saber Equaes Diofantinas lineares considerado um objeto de ensino nos PCNEM e PCN+ , e se os livros didticos abordam esse tema ou situaes-problema envolvendo o conhecimento da teoria dos nmeros, mais especificamente as EDL. A justificativa do trabalho, relatada pelo autor, baseia-se no interesse pela lgebra, a partir da mudana da metodologia aplicada pelos professores na graduao que consiste na compreenso de conceitos e na interpretao dos resultados dos problemas, contrastando-se com a metodologia do ensino tradicional, que se limitava aplicao correta das regras em exerccios padronizados, em algoritmos sem significado, comuns no ensino mdio, propiciando ao aluno a iluso de que isso era o fazer matemtica. Na sua pesquisa, Slvio destaca alguns livros importantes da educao matemtica tais como Aproaches to Algebra: Perspectives for Research and Reaching, Learning and Teaching Number Theory Research in Cognition and Instruction, onde so citados pesquisadores famosos como John Mason, Lesley Lee, Carolyn Kieran, Alan Bell, Teresa Rojano. O primeiro livro retrata a dificuldade do aluno na aprendizagem da lgebra no mbito mundial, e o segundo, enfatiza os temas da Teoria dos nmeros, considerando a Aritmtica como parte da lgebra, isto , a Aritmtica origina a lgebra quando so abordadas as ideias implcitas da Aritmtica. So citados tambm na sua pesquisa alguns pesquisadores da Educao Matemtica, tais como Campbell e Zazkis (2002), onde enfatizam o estudo da Teoria dos Nmeros como ideias fundamentais da matemtica que consistem em conjecturar, argumentar e demonstrar. Estudiosos tais como Machado et al. (2005) mostram que a Teoria dos Nmeros auxilia os alunos a reconhecer e reparar as limitaes no seu entendimento conceitual da Aritmtica dos nmeros inteiros. Tambm so destacados autores como Ferrari (2002), artigos sobre a Teoria dos Nmeros de membros do grupo de pesquisa Educao Algbrica e de Guzmn (1992), artigos sobre Equaes Diofantinas Lineares de Rama (2005), Barros (1998), La Roque e Pitombeira (1991) e Silva (2002). No trabalho do autor, so objetos de anlise alguns interessantes problemas envolvendo esse tema e enunciados em textos de educadores matemticos:

PROBEMA 1:
Um cachecol custa, na Rssia, 19 rublos, mas o caso que o comprador s tem notas de 3, e o caixa, s de 5.. Nessas condies ser possvel pagar a importncia da compra e de que modo? (BARROS, 1998, p. 141).

33

PROBLEMA 2:
Prope-se a uma pessoa que multiplique a data do dia do seu nascimento por 12, e o nmero que indica o ms correspondente por 31. Com a soma desses produtos possvel calcular a data de aniversrio da dita pessoa? (BARROS, 1998, p. 143).

PROBLEMA 3:
Por R$ 5 000,00 compraram-se 100 unidades de eletrodomsticos. Os preos deles eram os seguintes; TELEVISOR 14 POLEGADAS R$ 500, 00 cada BATEDEIRA R$ 100, 00 cada RDIO DE PILHA R$ 10, 00 cada Quantos eletrodomsticos de cada espcie puderam ser comprados? (BARROS, 1998, p. 45).

PROBLEMA 4:
Quantas quadras de basquete e quantas de vlei so necessrias para que 80 alunos joguem simultaneamente? E se forem 77 alunos? (LA ROQUE; PITOMBEIRA, 1991, p.39).

PROBLEMA 5:
Para agrupar 13 avies em filas de 3 ou de 5, quantas filas sero formadas de cada tipo? (LA ROQUE; PITOMBEIRA, 1991, p.39).

Na sua dissertao, o autor destaca ainda que Edmia Silva (2002) publicou um artigo na Revista do professor de matemtica, lembrando que o estudo das Equaes Diofantinas pode ser tratado em outras reas de conhecimento, assim como na Fsica, Qumica e Biologia. Por exemplo, na Qumica, ao balancearmos uma equao. Cita tambm um problema envolvendo a diviso euclidiana na prova de Olimpada de matemtica em Gois. Enfatizam a ideia da importncia de se trabalhar com problemas que envolvam nmeros inteiros e ver suas aplicaes em outras reas de conhecimento. Para responder a sua primeira indagao, foram analisados dois documentos norteadores da educao no Brasil: Os PCNEM e os PCN+. Constatou-se nos parmetros curriculares nacionais do ensino mdio e nos PCN+ que no h referncia explcita ao tema EDL, pois na abordagem dos eixos temticos lgebra, Nmeros e Funes, verificou-se que seus autores do nfase aos conjuntos infinitos e contnuos, tendo como objeto de estudo, os nmeros reais, os nmeros complexos, as funes e as equaes de varveis reais. Todavia, alguns pesquisadores da Educao matemtica, como Resende (2004), destacam que tratar o conjunto dos nmeros inteiros apenas como um subconjunto dos nmeros reais, deixa passar despercebido aspectos fundamentais tais como a divisibilidade. Respondendo a segunda indagao, foram analisadas duas colees de livros didticos do ensino mdio: A C1 Cincias e Aplicaes (2004), dos autores Gelson Iezzi, Osvaldo

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Dolce, David Degenszajn e Roberto Perigo, e a C2 Matemtica (2005), do autor Luiz Roberto Dante, cada coleo distribudas em trs volumes. Verificou-se que em ambas as colees no constam o contedo Equaes Diofantinas Lineares. As concluses do autor so de que benfico para o aluno e para o ensino de matemtica que o estudo das EDL seja abordado adequadamente ao longo do ensino bsico.

2.2.3 As experincias de Eduardo Sad da Costa Este autor discute sua experincia na dissertao de mestrado: As Equaes Diofantinas Lineares e o Professor de Matemtica do Ensino Mdio. A proposta desse trabalho visa investigar se e como os professores de matemtica do ensino mdio trabalham, com seus alunos, situaes-problema que recaem em Equaes Diofantinas Lineares. A pesquisa feita com uma mostra de professores voluntrios. O autor se graduou em Licenciatura Plena em Fsica e Administrao de Empresas e no conhecia a Teoria dos Nmeros. Aps ingressar no Mestrado em Educao Matemtica na PUC-SP e aps participar do GPEA (Grupo de Pesquisa em Educao Matemtica) e fazer vrias leituras sobre esse tema, ele percebeu a relevncia dessa teoria nas suas aulas de matemtica. Alm da sua aplicabilidade no cotidiano, havia questes de pesquisas interessantes de serem exploradas. O autor, durante as suas pesquisas, recorreu a algumas revistas cientficas e revistas destinadas a professores do ensino bsico, em busca desse tema, encontrando um artigo interessante: Uma Equao Diofantina e suas Resolues (1991), de Gilda de La Roque e Joo Bosco de Pitombeira, que enfatiza a resoluo de EDL, sugerindo aos leitores seu ensino na educao bsica. Esse artigo provocou as seguintes indagaes: Ser que os outros professorem da Educao Bsica esto trabalhando com esse assunto? Caso afirmativo, como est sendo abordado esse tema? Em uma amostra de professores entrevistados pelo autor e colocados diante de alguns problemas de EDL, verificou-se que o assunto no trabalhado no ensino mdio e que o prprio professor no est habituado a resolver problemas nesta linha de abordagem. O autor exorta a comunidade acadmica a incorporar ideias expostas nos trabalhos de pesquisadores da Educao Matemtica que tm dado nfase s questes relacionadas ao ensino da Teoria Elementar dos Nmeros nos trs nveis de ensino de Educao Bsica. Refere-se, por exemplo, a resultados de pesquisas publicados em 2002 em Learning and

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Teaching Number Theory Research in Cognition and Instruction, editada por Stephen R. Campbell e Rina Zazkis. Comenta que nos trabalhos so tratados temas importantes da Teoria Elementar dos Nmeros, fornecendo a indicao da sua potencialidade e enfatizando a sua compreenso mais aprofundada na Matemtica Fundamental, e considera a necessidade de um esforo mais conciso por parte da comunidade dos educadores matemticos e pesquisadores para a investigao desse potencial, levando-se em conta a pouca explorao e desconexo das pesquisas na rea A Teoria dos Nmeros propicia uma variedade de situaesproblema, permitindo que sejam formuladas questes fceis de compreenso pelos alunos do ensino bsico. Coelho, Machado e Maranho (2003) consideram esse tema um campo vasto para o desenvolvimento da rede de significados mencionada nos PCN, pois a Teoria dos Nmeros permite a formulao de questes cuja soluo completa requer incorporao e manejo de conceitos de forma integrada. Todavia, esses mesmos autores consideram a pouca explorao e relevncia dadas pelos professores na educao bsica, embora a Teoria dos Nmeros esteja presente nos currculos de alguns cursos de Licenciatura de Matemtica. A explorao das potencialidades desse tema escassa. O autor refere-se aos trabalhos de Maranho, Machado e Coelho (2004) que destacam uma caracterstica importante da Teoria Elementar dos Nmeros, que a sua facilidade no contexto na introduo do formalismo matemtico, pois os objetos (nmeros) so familiares aos alunos do ensino Mdio desde as primeiras sries do Ensino Fundamental. O autor atenta para a necessidade de se repensar o processo de ensino-aprendizagem dos assuntos inerentes Teoria Elementar dos nmeros no Ensino Mdio, de maneira que apontem novas direes e significaes para o desenvolvimento desse tema.

2.2.4 As experincias de Wagner Marcelo Pommer

Em: EQUAOES DIOFANTINAS LINEARES: Um desafio Motivador para alunos do Ensino Mdio, um trabalho de mestrado, o autor relata a sua experincia com EDL.

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uma pesquisa direcionada a alunos do Ensino Mdio cujo objetivo principal verificar se, como, e em que medida os alunos do Ensino Mdio explicitam conhecimentos que envolvam as EDL. Ele analisa um dos problemas encontrados na Educao Bsica, ressaltado pelo pesquisador Nilson Jos Machado, que o desequilbrio existente entre a Matemtica Discreta e a Matemtica Contnua. Ele revela a existncia de questes simples e interessantes envolvendo nmeros inteiros, no abordados no Ensino Bsico, sendo que, geralmente so resolvidas no campo do conjunto dos nmeros reais, podendo ser ajustadas com solues particulares para os nmeros inteiros, evidenciando a importncia da insero do estudo das EDL na Escola Bsica. Brolezzi (1996) define a dicotomia discreto/contnuo da seguinte maneira:

De modo geral, discreto aquilo que exprime objetos distintos, que se revela por sinais separados, que se pe parte. Vem do latim discretus, particpio passado do verbo discernere (discernir), que significa discriminar, separar, distinguir, ver claro [...]. J contnuo vem de com tenere (ter juntado, manter unido, segurar). Contnuo o que est imediatamente unido outra coisa (BROLEZZI, 1996, p.1).

A Matemtica Discreta ou finita uma ferramenta muito utilizada nas reas cientficas tais como as Cincias da Computao e Economia, e tambm na prpria Matemtica relacionada com os temas da Teoria dos Nmeros, propiciando o desenvolvimento das habilidades de contagem, estimao e previsibilidade. Atualmente so enfatizados tpicos como Mximo Divisor Comum, Nmeros Primos, Aritmtica Modular, e Criptografia. Pommer tambm destaca a importncia dos trabalhos de Resende (2007) e Veloso (2005), que abordam temas voltados aos nmeros inteiros, inseridos no contexto da Matemtica Discreta. Os trabalhos de Oliveira (2006) e Costa (2007) referentes ao estudo das EDL no Ensino Mdio tambm foram importantes na sua pesquisa. A metodologia utilizada pelo pesquisador consistiu na elaborao e aplicao de uma sequncia didtica, embasada na Engenharia didtica, procedimento metodolgico descrito em Artigue (1996), cujos sujeitos da pesquisa foram alunos do Ensino Mdio com prvios conhecimentos bsicos necessrios para o desenvolvimento do tema escolhido. A estratgia usada nessa investigao foi a de tentativa e erro, permitindo ao aluno determinar algumas ou todas as solues inteiras de uma EDL, mas no possibilitando verificar a inexistncia da soluo.

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O autor tambm enfatiza a importncia da necessidade do repensar e da valorizao de propostas articuladas em sala de aula que envolva situaes no mbito da Matemtica Discreta, conforme relatado em Moura (2005).

2.2.5 As experincias de Cludia L. O. Groenwald e Rosvita F. Franke

No artigo Equaes Diofantinas na Formao de Professores de Matemtica as autoras sintetizam suas experincias com EDL. Comentam que o estudo mais aprofundado da Teoria dos Nmeros apresenta muitas barreiras, tanto para os professores quanto para os alunos, gerando pouca nfase nos currculos de matemtica na atualidade. Essas dificuldades esto retratadas na transposio didtica dos conceitos aritmticos pelos professores, devido falta de modelos, ao nmero reduzido de atividades metodolgicas existentes nos livros didticos, minimizando a capacidade do aluno do pensamento aritmtico, limitando-se realizao de exerccios repetitivos. Visando auxiliar o professor de matemtica na soluo dessas dificuldades, as autoras citadas fizeram uma investigao de problemas modelados ao estudo das EDL, cujos sujeitos da pesquisa foram alunos do curso de licenciatura em matemtica da Universidade Luterana do Brasil, um grupo de onze alunos, cujo tpico no estava contemplado no curso e tambm no encontrado no currculo do ensino bsico. As EDL foram trabalhadas com o uso da metodologia Resoluo de problemas cuja complexidade envolve diferentes processos tais como compreenso, inferncias, deduo, restaurao do conhecimento prvio, interpretao de premissas e raciocnio (SANCHEZ; ESCUDERO; MASSA, 2001). Esse procedimento metodolgica objetiva o desenvolvimento das habilidades da argumentao, observao, deduo e o esprito crtico do aluno, atravs da aprendizagem sob forma de desafios e nas propostas de problemas interessantes. A investigao foi realizada em duas etapas: a primeira consistiu num estudo exploratrio dos conceitos bsicos da Teoria dos Nmeros tais quais mltiplos, divisores, MDC, algoritmo da diviso, EDL e implementao de um experimento de ensino. Na segunda etapa foi aplicado um experimento de ensino com atividades pesquisadas na primeira etapa, onde foi criado um espao de discusses em que os alunos se dividiram em pequenos grupos na busca de solues para os problemas propostos, sendo auxiliados pelo professor nas anlises e conjecturas levantadas pelos alunos, obtendo xito no trabalho realizado.

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Observou-se uma participao efetiva dos alunos, demonstrando interesse, disposio e concentrao no desenvolvimento das atividades, mas eles apresentaram muitas dificuldades na correlao dos conceitos matemticos com a resoluo dos problemas, na interpretao dos textos. Todavia, essas adversidades desencadearam neles uma maior motivao na realizao das atividades, levando-os ao sentimento do desafio de superar essas barreiras. Alguns discentes atriburam suas dificuldades forma de aprendizagem na educao bsica, cujos conceitos fundamentais eram ensinados, desconectados das situaes prticas,

impossibilitando a compreenso desses conceitos matemticos utilizados ao longo desse experimento. Muitos deles se propuseram a participar de outras oficinas relativas a esse tema, para uma melhor transposio didtica desses conceitos. Quando o sujeito passa a ter um relativo domnio sobre um determinado saber, tornase possvel desencadear uma prxis transformadora e tambm geradora de novos saberes (PAIS, 2002). Foi notrio que os alunos que j lecionavam e aqueles com o maior nmero de disciplinas concludas tiveram um melhor desempenho em relao aos outros, havendo uma colaborao dos mesmos nas dvidas de outros colegas, promovendo uma intensa troca de experincias, corroborando com o crescimento de todos os participantes. Verificou-se que a estratgia cognitiva usada nesse experimento foi a de tentativa e erro, no havendo o levantamento das hipteses nem a realizao do enfrentamento das mesmas. O trabalho grupal ocasionou um ambiente de reflexo e discusso, conduzindo, na maioria das vezes, os alunos a encontrarem a resoluo correta de um problema que anteriormente no fora encontrada. Ficou evidenciado que os cursos de licenciatura de matemtica devem primar pelo desenvolvimento de um espao propcio para a reflexo, discusso e estudo dos conceitos aritmticos para que promovam um maior leque de estratgias metodolgicas que satisfaam a realizao da transposio didtica adequada para o ensino bsico. Lins e Gimenez (1997) afirmam que um bom trabalho aritmtico para a prtica do professor reconhecer a necessidade de uma mudana curricular que sirva para desenvolver um sentido numrico; integrar diversos tipos de raciocnios na produo de conjecturas; assumir o papel dos distintos clculos, que no se reduzam obteno de resultados, e contribuam para aprimorar processos como planificar, desenvolver estratgias diferentes, selecionar as mais adequadas; fomentar uma avaliao que a regulao e o controle constante do processo de ensino proposto.

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3 A PESQUISA REALIZADA

O objetivo da pesquisa relatada nesta dissertao buscar formas de auxiliar o aluno na resoluo e compreenso de problemas do cotidiano envolvendo o estudo das Equaes Diofantinas Lineares. Para que ele seja atingido, foi feita, inicialmente, uma fundamentao terica da Teoria Elementar dos Nmeros, que pr-requisito para o estudo das Equaes Diofantinas e, posteriormente, foi aplicado um conjunto de atividades preparadas conforme objetivos e concepes previamente assumidas.

3.1 Orientaes Didtico-Metodolgicas

Desde o incio desta pesquisa, foi dada ateno aos suportes tericos, procurando orientaes educacionais e didtico-metodolgicas, de cujos princpios foram feitas aproximaes ao longo do seu desenvolvimento. O conjunto de Atividades foi organizado, aplicado e observado pelo

professor/pesquisador luz das teorias de Zabala (1998), Ponte (2003) e Polya (1995). Zaballa, (1998) define Sequncias Didticas como sries ordenadas e articuladas de atividades que formam as unidades didticas. Primeiramente devemos escolher qual o tipo de tarefa, podendo ser a exposio de um tema, a observao, o debate, as provas, os exerccios, as aplicaes, etc., sendo assim o elemento diferenciador das diversas metodologias ou maneiras de ensinar. A sequncia didtica apresenta um alto grau de complexidade diante daquele modelo de aula tradicional que geralmente expositivo, pois propicia uma diversidade de propostas, cuja dificuldade no se encontra nas fases da realizao das tarefas e sim na elaborao das atividades. A sequncia do modelo tradicional tem a seguinte formatao:

a) composio da lio; b) estudo individual sobre o livro didtico; c) repetio do contedo aprendido( numa espcie de fico de ter se apropriado dele e o ter compartilhado, embora no se esteja de acordo com ele), sem discusso ou ajuda recproca;

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d) O julgamento ou sano administrativa ( nota) do professor ou professora.

Esse modelo no to simples quanto parece e configura-se como um ponto de partida com variaes significativas das diversas maneiras de ensinar. A proposta de Zaballa de colocar sobre a mesa instrumentos que permitam ao professor introduzir, nas variadas formas de interveno, atividades que proporcionem uma melhora substancial de sua atuao na sala de aula, como resultado de um conhecimento com profundidade das variveis e do papel que cada uma delas tem no processo de aprendizagem dos alunos. Um dos modelos de sequncia didtica proposto por ele do estudo do meio que se formata nas seguintes fases:

a) atividade motivadora relacionada com experiencial dos alunos;

uma situao conflitante da realidade

b) explicao das perguntas ou problemas que esta situao coloca; c) respostas indutivas ou hipteses; d) seleo e esboo das fontes de informao e planejamento da investigao; e) coleta, seleo e classificao dos dados; f) generalizao das concluses tiradas; g) expresso e comunicao.

O pesquisador procurou orientar-se por estes princpios ao propor e estabelecer as atividades didticas destinadas experincia com o processo ensino-aprendizagem das EDL. s vezes, pretendemos inicialmente com determinada atividade, que os alunos trabalhem certos contedos numa esfera mais conceitual. Mas, durante a aplicao da atividade, alm das observaes do pesquisador nesta direo, observamos que os alunos tambm usam algumas tcnicas, algoritmos, dilogos, debates, fazem propostas, participam, respeitam a vez de o outro falar, etc... que so classificados como elementos que se distribuem pelas reas de formao procedimental e/ou atitudinal, segundo Zabala (2007). Ele define a aprendizagem de uma forma sinttica:

A aprendizagem uma construo pessoal que cada menino ou menina realiza graas ajuda que recebem de outras pessoas. Esta construo atravs da qual podem atribuir significado a um objeto de ensino, implica a contribuio por parte da pessoa que aprende, de seu interesse e disponibilidade, de seus conhecimentos prvios e de sua experincia. (ZABALLA, 2007, p. 63).

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Para visualizar as trs categorias referidas acima pelo autor, o quadro abaixo apresenta alguns tpicos de um possvel caderno de campo em que a apresentao da situao problemtica visava o aspecto conceitual, mas, a troca ou comparao de pontos de vistas entre os alunos permitiu observaes de aspectos procedimentais e atitudinais, alm do conceitual. (C = Conceitual; P = Procedimental; A = atitudinal.)
1 Apresentao situao problemtica 2 Dilogo professores/ alunos 3 Comparaes pontos de vista 4 Concluses 5 Generalizao 6 Exerccios de memorizao 7 Avaliao

C C C C C C C P P P A A

Nas aplicaes das atividades de pesquisa da presente dissertao, foi possvel observar que o apego a uma destas categorias dificultava, em algumas ocasies, que o aluno tirasse concluses ou alcanasse generalizaes maiores. A interveno do

professor/pesquisador se fez na tentativa de auxiliar o aluno a raciocinar de forma abrangente e mais completa. A leitura de Ponte (2003) permitiu ajudar a conduzir, de forma especial, o processo de aplicao das atividades desta pesquisa para uma linha investigativa. Pela orientao deste autor, importante que o professor esteja atento para promover a investigao nas aulas de matemtica e valorizar o papel dela no ensino e na aprendizagem dessa disciplina. Cabe ao docente criar condies necessrias para que elas aconteam. O processo de investigao no consiste na explorao de problemas sofisticados e difceis, mas implica na formulao de questes interessantes, sem respostas prontas, cuja procura das mesmas depende de uma fundamentao terica e rigorosa. Ponte (2003) reflete da seguinte forma:

Desse modo, investigar no representa trabalhar em problemas mais difceis. Significa, pelo contrrio, trabalhar com questes que nos interpelam e que se apresentam, no incio, de modo confuso, mas que procuramos clarificar e estudar de modo organizado. (PONTE, 2003, p. 9).

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Nesse tipo de investigao so envolvidos, de forma natural, conceitos, procedimentos e representaes matemticas, onde se deve enfatizar as caractersticas da conjectura testedemonstrao. Uma atividade investigativa constitui-se numa poderosa forma de construo de conhecimentos, mas o professor deve ficar atento neste tipo de tarefa em no promover uma simples aplicao de procedimentos repetitivos, no s em construir tabelas e obter regularidades, mas sim, dar condies ao aluno de desenvolver o seu lado cognitivo, criando um ambiente harmnico e propcio para a aprendizagem desse aluno. Investigar significa procurar conhecer o que no se sabe. Consiste em pesquisar e inquirir, realizar atividades que envolvam uma busca de informao. Investigar descobrir relaes entre os objetos matemticos conhecidos ou desconhecidos, procurando identificar as respectivas propriedades. (PONTE, 2003, p. 13). Todo trabalho investigativo pautado pela imprevisibilidade. Neste contexto, durante a pesquisa, o professor/pesquisador, ao explorar a tarefa a ser executada, estava sempre consciente de novas situaes no decorrer da mesma, e quando isto ocorria, ele procurava imbuir-se de maior sensibilidade para enfrentar os acontecimentos inesperados e despertar o esprito investigativo do aluno. Segundo Ponte (2003), durante a investigao, o professor deve adotar uma postura interrogativa, cujas questes colocadas por ele devem visar a clarificao de ideias, promovendo a compreenso do assunto. Quando um aluno apresentar uma indagao, gerando um impasse no decorrer da tarefa, o professor deve san-la com questionamentos abertos, inicialmente. Em seguida, levar esse aluno a uma melhor reflexo do problema. Posteriormente, as questes levantadas pelo professor devem ser transformadas em sugestes orientadoras das atividades dos alunos. A leitura de Polya (1995) orienta o professor a exercer o seu verdadeiro papel, ou seja, o de auxiliar do aluno na compreenso de um problema, e no de se colocar como algum com o absoluto poder de validar ou no a resoluo ou resposta. Ele faz a seguinte colocao sobre a compreenso de um problema:

uma tolice responder a uma pergunta que no tenha sido compreendida. triste trabalhar para um fim que no se deseja. Essas coisas tolas e tristes fazem-se muitas vezes, mas cabe ao professor evitar que elas ocorram nas suas aulas. (POLYA, 1995, p.4).

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Polya (1995) considera que o aluno deve compreender o problema e ter algum interesse na sua resoluo. No se pode culp-lo, caso isto no acontea, pois a escolha do problema proposto deve ter um grau mdio de dificuldade, de forma natural e interessante, com certa disponibilidade de tempo para a sua apresentao. O aluno deve ser condicionado a identificar as partes principais do problema que so: a incgnita, os dados e a condicionante que devem ser encarados pelos alunos sob vrios pontos de vista, como por exemplo, traar uma figura relacionada ao problema e nela indicar os dados e a incgnita. A compreenso do problema se faz, muitas vezes, em dois estgios: da familiarizao e do aperfeioamento da compreenso. No decorrer da pesquisa, atentamos sempre para a observao de Polya (1995), quando afirma que na resoluo de um problema, a maior dificuldade est na sua compreenso e no estabelecimento de um plano. Para vencer essas duas etapas, so necessrios conhecimentos anteriores, bons hbitos mentais, concentrao nos objetivos e, alm disso, boa sorte. A execuo do plano menos tortuosa, requer maior pacincia, pois os detalhes inseridos no roteiro geral gerado pelo plano devem ser examinados, calmamente, para que no dem margem ocultao de um erro. Assim, nesta pesquisa, o professor/pesquisador enfatizava para que o aluno verificasse cada passo, que no perdesse a sua ideia final concebida, analisando as possveis restries de cada problema. Para Polya, (1995), reexaminar a trajetria de resoluo muito importante. Depois de consignada a soluo do problema ou a sua demonstrao, necessrio que o aluno faa uma retrospectiva da resoluo completa, fazendo reconsideraes, reexaminando o resultado final e o caminho percorrido para atingir esse feito, consolidando o seu conhecimento e aprimorando sua capacidade de resolver problemas. Os sujeitos da presente pesquisa foram alunos de licenciatura em Matemtica de duas universidades mineiras: a PUC-Minas - Betim e a UFVJM, onde foram realizados seis encontros, sendo aplicados trs blocos de atividades sequenciadas. O primeiro bloco de atividades foi aplicado em setembro de 2009, o segundo em novembro do mesmo ano e ltimo em maro de 2010. Nos dois primeiros encontros, realizados na sala de aula, os alunos ainda no tinham iniciado qualquer estudo sobre o tema EDL. Ento, primeiramente, leram um texto redigido para esta pesquisa, definindo e exemplificando os tpicos principais da Teoria Elementar dos Nmeros tais quais Mltiplos e Divisores, Algoritmo da Diviso, Mximo Divisor Comum, Teorema de Bzout. No segundo encontro, o texto propunha lidar com a definio de EDL

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com duas e trs incgnitas, identificando a sua aplicao no estudo das Congruncias Lineares, concluindo com uma lista de atividades propostas. O terceiro e quarto encontros foram ministrados na sala de laboratrio de informtica, com anlise das interpretaes geomtricas dessas equaes, enfatizando a matemtica discreta e contnua, usando o Winplot, Geogebra e o Graphmatica. Os dois ltimos momentos abrangeram os anteriores, comeando pela aplicao do teorema de Bzout, passando pela condio de existncia das solues inteiras, sua representao grfica, at a sua aplicao nas situaes-problema do cotidiano. As atividades foram elaboradas conforme os objetivos pr-estabelecidos:

a) aplicar o estudo das Equaes Diofantinas Lineares em problemas do cotidiano, auxiliando o aluno na resoluo e compreenso dos mesmos; b) interpretar geometricamente uma Equao Diofantina Linear com duas e com trs incgnitas; c) discutir o nmero de solues inteiras de uma equao linear; d) modelar situaes e problemas que envolvam as Equaes Diofantinas lineares associadas ao Algoritmo da Diviso e Mximo Divisor Comum.

Nas fases de aplicao e avaliao, a opo do pesquisador foi colher dados pelo mtodo da Observao Participante (FIORENTINI; LORENZATO, 2007). Ela uma estratgia que envolve a observao direta, com grande participao do pesquisador, no no sentido de fazer frequentes intervenes, mas porque dele se exige participao efetiva no registro de tudo aquilo que pode ser considerado observao pertinente durante o processo da pesquisa.

3.2 Os Trs Blocos de Atividades

Optamos por realizar uma sequncia de atividades com algumas envolvendo resoluo de problemas que conduziam ao estudo das Equaes Diofantinas Lineares. No primeiro bloco foi elaborada uma sequncia de seis atividades, sendo que a primeira teve um carter investigativo na busca da soluo geral e positiva de uma EDL e as demais se pautaram na resoluo de problemas. O segundo bloco de atividades foi composto de cinco questes e

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visou investigar a existncia de solues inteiras de uma EDL com duas e trs incgnitas, atravs da interpretao geomtrica, culminando com a resoluo de um problema. O ltimo bloco teve seis atividades, buscando uma culminncia dos blocos anteriores, fazendo um elo entre a Aritmtica, lgebra e a Geometria.

3.2.1 Primeiro Bloco de Atividades

O primeiro bloco de atividades foi realizado para alunos que, previamente, no conheciam o tema proposto. Os seus professores tinham apenas ensinado o conceito de MDC. Ento, primeiramente o professor/pesquisador redigiu um texto (inserido no captulo 2), definindo e exemplificando os tpicos principais da Teoria Elementar dos Nmeros, tais quais Mltiplos e Divisores, Algoritmo da Diviso, Mximo Divisor Comum, Teorema de Bzout, para, posteriormente, definir as EDL com duas e trs incgnitas, identificando a sua aplicao no estudo das Congruncias Lineares, concluindo o texto com uma lista de atividades propostas. A seguir, tm-se as atividades:

ATIVIDADE I

Um aluno, ao realizar um exame de vestibulinho, ganha trs pontos por questo certa e perde dois por cada questo errada.

a) Sabendo que ele obteve vinte e trs pontos, expresse uma lei matemtica que verifique o problema proposto. b) Encontre cinco possveis solues inteiras e positivas para essa equao e interprete geometricamente esse resultado. c) Baseando se no resultado anterior, encontre uma soluo geral para essa equao no domnio do conjunto N. d) Expanda essa soluo para o campo dos inteiros. e) Qual o menor nmero de questes dessa prova?

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ATIVIDADE II

Exprimir o nmero 100 como soma de dois nmeros inteiros de modo que o primeiro seja divisvel por 7 e o segundo por 11. (MONTEIRO, 1971, p. 138, exerccio 55).

ATIVIDADE III

Determinar o menor nmero inteiro positivo que tem, para restos 16 e 27 quando dividido, respectivamente, por 39 e 56. (MONTEIRO, 1969, p. 138, exerccio 57).

ATIVIDADE IV

possvel encontrar dois inteiros mltiplos de 6 e 9, respectivamente, tais que o resto da diviso euclidiana de um pelo outro seja 13? Justifique sua resposta

ATIVIDADE V

De quantos modos podemos combinar 60 moedas, misturando moedas de 1, de 10 e de 25 centavos, de modo a totalizar 3 reais?

ATIVIDADE VI

Sejam as equaes lineares: 100x + 72y + 90z = 11 e 120x + 84 y + 144z = 60.

a) Encontre, se existir, uma soluo particular para cada equao. b) Encontre a soluo geral de nmeros inteiros para cada equao, se existir.

Na sequncia, sero apresentados padres esperados de soluo para as atividades, com o objetivo de verificar e analisar as aproximaes que as solues dos alunos fizeram em relao a estes padres.

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PADRES ESPERADOS DE SOLUES PARA O PRIMEIRO BLOCO

ATIVIDADE I: uma questo composta de cinco itens e tem como objetivo a busca de solues inteiras e positivas de uma Equao Diofantina a partir de tentativas e erros e representao geomtrica da mesma, at que se encontre uma resposta satisfatria. Para resolver cada atividade, esperase que o aluno o faa por etapas, desenvolvendo o seu raciocnio, atingindo assim o objetivo que a compreenso na resoluo de problemas do cotidiano que envolva o tema mencionado. As etapas da soluo do aluno sero cruzadas com as etapas dos padres de solues apresentadas a seguir: E.I Identificar as variveis x e y, onde x o nmero de questes certas e y corresponde ao nmero de questes erradas. E. II Escrever a lei matemtica 3x - 2y = 23 que representa a equao do problema proposto. E. III Isolar a varivel y e, por tentativa, encontrar 5 pares ordenados (x, y) cujos valores sejam nmeros inteiros e positivos. Isolando a varivel y em funo de x, temos que y = verificamos que x 7,6 e que e fazendo y 0ey Z,

(3x 23). Portanto, x assume valores mpares. Logo, seu

menor valor x = 9. Substituindo na equao, teremos a tabela:

x y

9 2

11 5

13 8

15 11

17 14

E. IV Representar, graficamente, a equao dada, usando softwares matemticos que plotam grficos, tais como: Maple, Geogebra, Graphmatica, Winplot e outros ou fazer manualmente, mostrando que a representao geomtrica um conjunto de pontos alinhados e no uma reta.

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GRFICO 6: Visualizao grfica da equao 3x 2y = 23, plotado no Fonte: Software GRAPHMATICA

E.V Identificar na tabela que as sequncia de valores de x e y constituem duas progresses aritmticas de razo 2 e 3, respectivamente. Usando o termo geral da progresso aritmtica: = + (n 1). r, encontrar a soluo geral da equao 3x 2y = 23, no campo dos naturais. Os valores de x constituem uma progresso aritmtica de razo 2, logo x = 7 + 2n, com n com n , e os valores de y formam uma progresso aritmtica de razo 3, logo y = -1 + 3n, . E. VI Encontrar o mdc(3, 2) = 1 e aplicar o teorema de Bzout. 3. 1 2. 1 = 1> Ento r = 1 e s = 1 E.VII Multiplicar a expresso do exerccio anterior por 23, encontrando uma soluo particular para 3x 2y = 23. 3. (23) 2. (23) = 23, logo = 23 e = 23

E. VIII Encontrar a soluo geral da equao, no campo dos inteiros que dada por S= t, t), t }. Logo x = 23 2t e y = 23 3t, com t Z.

E. IX Verificar que a soluo do problema recai em solues inteiras e positivas, isto , devemos encontrar valores inteiros para o parmetro t para x 23 2t 0 e 23 3t 0. Logo t 0ey 0. Temos que

O maior valor inteiro que t assume vale 7. Ento,

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encontraremos os menores valores para x e y que sero x = 23 2.7 = 9 e y = 23 - 3. 7 = 2. Portanto, o menor nmero de questes da prova 11. Os quadros 1 e 2 mostram as etapas atingidas pelos alunos na ATIVIDADE I, numa comparao com as etapas dos padres de solues apresentados anteriormente. Os nomes dos alunos foram substitudos por duplas de letras.

ALUNO AP AC CM DG EF GA KS LS MR MB MA NB PG

E.I E. II E. III E. IV E. V E. VI E. VII E. VIII X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Quadro 1: Grupo da UFVJM Referente atividade I

E. IX X X X X X X X

ALUNO E.I E. II E. III E. IV E. V E. VI E. VII E. VIII E. IX AC X X X DV X X GL X X X X X X X IR LM X X RM RC X X X X RR X X X RS RA VA Quadro 2: Grupo da PUC Minas Betim - Referente atividade I

Observouse que 17 dos 26 alunos pesquisados escreveram corretamente a lei matemtica que representa o problema. O restante errou o sinal do coeficiente b ou no encontrou a lei. Quatorze alunos usaram o mtodo da tentativa para a construo da tabela de valores e respectiva interpretao geomtrica.

50

Resoluo do aluno DG da UFVJM:

Oito alunos, ao observar a tabela do exerccio b usaram o conhecimento da progresso aritmtica para encontrar a soluo geral da equao 3x - 2 y = 23 no campo dos naturais. Outros usaram a frmula correta do termo geral da P. A, mas erraram nos clculos.

Resoluo do aluno CM da UFVJM:

Dezesseis alunos encontraram a soluo geral da equao no campo dos inteiros, outros erraram a lei no exerccio anterior e alguns no conseguiram assimilar o mtodo formal da construo da soluo geral de uma Equao Diofantina. Resoluo do aluno RR da PUC Minas Betim:

51

Notou-se a maior dificuldade dos alunos na restrio do parmetro t, pois o problema visa solues inteiras e positivas, sendo que apenas 7 alunos atingiram essa etapa

Resoluo do aluno PG da UFVJM

A estrutura do texto, com tabelas e protocolos das solues dos alunos, que se usou acima para a exposio da ATIVIDADE I, foi elaborada para todas as demais Atividades dos trs Blocos e permitiu que ao final de cada Bloco se fizesse um Comentrio/Anlise do seu momento de aplicao. Mas, apresentar todas as demais Atividades dos trs Blocos com esta estrutura torna a leitura repetitiva e cansativa para o leitor. Ento, para as demais Atividades, as Tabelas das etapas de solues dos alunos foram disponibilizadas no APNDICE desta dissertao. Os itens Comentrios/Anlise, aps cada Bloco, sintetizam os elementos destas tabelas. ATIVIDADE II: uma questo que envolve o conhecimento do estudo dos mltiplos e divisores e almeja o encontro de solues inteiras e positivas da equao 7x + 11y = 100. Ao resolver a questo, espera-se que o aluno seja capaz de:

52

E. 1 Identificar as variveis x e y, onde x corresponde aos inteiros mltiplos de 7, e y corresponde aos nmeros inteiros divisveis por 11. E. II Escrever a lei matemtica 7x + 11y = 100. E.III Aplicar o teorema de Bzout.

11 4

1 7 3

1 4 1

1 3 0

1 1

11 = 7.1 + 4 4 = 11 7.1 1 = 4 3.1 4 -3. 1 = 1

7 = 4. 1 + 33 = 7 - 4.1

4 = 3. 1 + 1

4 (7 4. 1).1 = 1 4 -7.1 + 4. 1 = 1 4. 2 7.1 = 1 7. (- 3) + 11. (2) = 1

(11 -7. 1) .2 7 . 1 = 1

E.IV Multiplicar a expresso por 100, encontrando uma soluo particular para a equao. 7. (- 300) + 1 . ( 200) = 100. Ento X = - 300 + 11 t e y = 200 7 t, t = - 300 e = 200 E.V Encontrar a soluo geral da equao 7x + 11y = 100. Z. E.VI Verificar que a soluo do problema requer nmeros inteiros e positivos, portanto deve-se fazer x t 0ey 0. Ento, 300 +11 t 0, sendo t 27, 3 e 200 7t 0, com

28,6. Se t inteiro, ento seu valor 28. Portanto x = -300 +11. 28 = 8 e

y = 200 7. 28 = 4. E.VII Encontrar a soluo do problema, identificando as partes que so mltiplas de 7 e de 11, respectivamente. 1 parte: 7.8 = 56 2 parte: 11. 4 = 44

53

ATIVIDADE III Esse problema pode ser resolvido utilizando os conhecimentos do algoritmo da diviso ou sistema de congruncias lineares. As etapas esperadas de soluo so: E.I Montar um sistema de equaes do 1 grau com duas incgnitas, usando o algoritmo da diviso: E.II Substituir o valor de x na segunda equao, montando a EDL: 19y 56 z = 11 e encontrar sua soluo geral.

* 56 17

1 39 5

2 17 2

3 5 1

2 2 0

2 1

56 =39. 1 +17 17 = 5. 3 +2 5 2. 2 = 1

17 = 56 - 39. 1 2 = 17 - 5. 3

39 = 17. 2 + 5

5 = 39 17. 2

5 = 2. 2 + 1

1 = 5 2. 2 =1

5 17. 2 + 5. 6 = 1 39. 7 - 17. 14 -17. 2 = 1 39.7 17. 16 = 1

(39 -17. 2) . 7 -17. 2 =1

39. 7 (56 - 39. 1) . 16 = 1 39. 7 56. 16 + 39. 16 = 1 Ento, 39. (253) 56. (176) = 11. Logo = 253 e Z. = 176

39. (23) 56. (16) = 1

Logo, y = 253 56 t e z = 176 39 t, com t X = 39. (253 56 t) + 16

E. III Encontrar o valor de x, substituindo o valor de y na equao x = 39y + 16. x = 9867 2184 t + 16 = 9883 - 2184 t x 1147 mod (2184).

Logo, a resposta encontrada 1147.

ATIVIDADE IV um problema que requer o conhecimento de mltiplos e divisores, algoritmo da diviso, e visa a discusso da existncia das solues inteiras de uma EDL. As etapas esperadas de soluo so: E. I Escrever a lei matemtica: 6x + 9y = 13. E. II Encontrar o mdc (6, 9) = 3 e verificar que o mdc (6, 9) = 3 no divide c = 13. Logo, a EDL 6x + 9y = 13 no tem soluo.

54

ATIVIDADE V um problema que requer o conhecimento da resoluo de um sistema linear com 2 equaes e trs incgnitas e recai numa EDL com duas incgnitas, visando a busca de solues inteiras e positivas. As etapas esperadas de soluo so: E. I Monte o sistema linear, identificando as incgnitas. E.II Multiplique a segunda equao por 100 e escolha uma varivel a ser eliminada. Some as duas equaes, reduzindo-se EDL 9y + 24 z = 240. E. III Divida ambos os membros da equao por 3, tornando a nova equao 3y + 8z = 80, e encontre sua soluo geral.

8 2

2 3 1

1 2 0

2 1

8 = 3.2 + 2

2 = 8 3. 2

3 = 2.1 + 1

3 2. 1 = 1

3 (8 3. 2) . 1 = 1

3. (3) + 8. (- 1) = 1 Ento, 3. (240) + 8. ( - 80) = 80, logo = 240 e = - 80.

Sendo assim, y = 240 + 8 t e z = - 80 3t, com t inteiro. E. IV Verifique que o problema requer solues inteiras e positivas, isto , y 0, e encontre as solues desejadas. Ento, 240 + 8t 0 t - 30 e - 80 + 3t 0 t - 26, 7. Se t inteiro, seus possveis 0ez

valores so 30, - 29, 28 e 27. Para t = - 30, temos x = 50, y = 0 e z = 10; Para t = - 29, temos x = 45, y = 8 e z = 7; Para t = - 28, temos x = 40, y = 16 e z = 4; Para t = - 27, temos x = 35, y = 24 e z = 1.

55

ATIVIDADE VI uma atividade que visa a procura de solues inteiras da EDL ax + by + cz = m. Ao resolver esse exerccio, espera-se que o aluno desenvolva as seguintes etapas: E. 1 Encontrar o mdc (a, b, c) de cada equao e verificar se d divide ou no m. Na equao 100x + 72y + 90z = 11, verifica-se que o mdc (100, 72, 90) = 2 e no divide 11. Logo, esta EDL no tem soluo. Na EDL: 120x + 84 y + 144z = 60, o mdc(120, 84, 144) = 12 divide 60. Logo, esta ltima tem soluo. E. II Dividir ambos os membros da equao 120x + 84y + 144z = 60 por 12, obtendo a nova equao 10x + 7y + 12z = 5 E. III Fazer 10x + 7 y = 1. k, onde 1 = mdc(10, 7) e encontrar sua soluo geral em funo de k.
1 7 1 2 3 0 3 1

10 3

110 = 7. 1 + 3

3 = 10 7. 1

7 = 3. 2 + 1

7 3. 2 = 1

7 (10 7. 1). 2 = 1

10. (- 2) + 7. 3 = 1 = - 2k e = 3k. Logo, teremos:

Ento, 10. (- 2k) + 7. (3k) = k, logo x = - 2k + 7 t e y = 3k 10 t, com t Z.

E.IV Encontrar a soluo geral da equao a equao k + 12z = 5. Ento, 1.(13) + 12. (- 1). 1. (65) + 12. (- 5) = 5. Temos que = 65 e Z. = - 5. Ento, k = 65 + 12 w e z = - 5 w, com w

E. V Substituir o valor de k na soluo geral da equao 10x + 7y = k, encontrando a soluo geral da equao 10x + 7y + 12z = 5. X = - 2. (65 + 12w) + 7t = - 130 + 7t - 24w, com t, w Y = 3. (65 + 12 w) 10 t = 195 10t + 36w, com t, w Z Z

Ento, a terna (-130, 195, -5) uma soluo particular da equao 10x + 7y + 12z = 5, e sua soluo geral ser expressa por S = {( -310 + 7t 24 w, 195 10t + 36w, - 5 w); t,w Z}.

56

COMENTRIOS/ANLISE DO PRIMEIRO MOMENTO: Grupos de alunos de Tefilo Otoni e PUC Minas Betim

O primeiro bloco de atividades foi ministrado para dois grupos de 13 alunos, sendo o primeiro do 4 perodo do curso de licenciatura em Matemtica da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, na disciplina lgebra I, e o segundo formado por alunos do 7 perodo do curso de Licenciatura em Matemtica da PUC Minas Betim, na disciplina lgebra III, realizado em setembro de 2009, com durao de 10 horas/aula, onde teve uma participao efetiva dos alunos, mesmo que ainda no conheciam o tema Equaes Diofantinas Lineares. No nosso primeiro encontro, realizado num perodo de 4 horas/aula, aps ser apresentado pelo professor titular da disciplina, iniciou-se a fala do pesquisador, explanando a relevncia do tema que seria tratado, passando a fazer algumas indagaes sobre os tpicos bsicos da Teoria Elementar dos Nmeros tais como Mltiplos e divisores, algoritmo da diviso, nmeros primos, regras de divisibilidade, mximo divisor comum, teorema de Bzout, verificando que eles s conheciam at a definio de mximo divisor comum. Ento, foi entregue para cada aluno, um texto contendo definies e exemplificaes dos tpicos essenciais ao estudo das Equaes Diofantinas Lineares, sendo que a ltima folha continha uma lista de 6 atividades propostas que visavam uma melhor compreenso na resoluo de problemas no cotidiano que recaam em equaes lineares com duas ou trs incgnitas, cujas solues eram nmeros inteiros. Posteriormente, orientamos que fizessem uma leitura do texto e depois que levantassem algumas questes inerentes ao contedo. Aps a leitura, surgiram as primeiras indagaes. Como saber se o nmero de solues inteiras e positivas de uma Equao Diofantina Linear finito ou infinito, sem resolver a equao? Por que mais fcil simplificar a equao primeiramente para que o mdc (a, b) seja 1? Por que a interpretao geomtrica um conjunto de pontos alinhados e no uma reta? Como aplicar esses conhecimentos nos problemas do dia-a-dia? Pode-se encontrar mais de uma soluo inteira para o problema referente a Equaes Diofantinas? Qual a importncia da Teoria dos nmeros para esse modelo de atividade? Para atenuar essas dvidas iniciais, lanamos uma situao-problema:

Dois produtos A e B custam, respectivamente, R$3,00 e R$4,00. Quantos produtos de cada espcie poderiam ser comprados com R$20,00? De quantas maneiras poderia ser efetuada essa compra?

57

Inicialmente, pedimos que a atividade fosse feita individualmente e observou-se que a maioria dos alunos apresentou dificuldade na aplicao do teorema de Bzout e no entendeu a restrio do parmetro t porque no observou que o problema propunha solues inteiras e positivas. Dos 26 alunos, 16 encontraram a soluo geral da equao 3x + 4y = 20 e no souberam concluir o problema, 6 alunos encontram uma nica soluo, x = 4 e y = 2, trs alunos no conseguiram aplicar o teorema e somente uma aluna que estava repetindo a disciplina encontrou duas respostas: x = 0 e y = 5 ou x = 4 e y = 2. Posteriormente, eles se agruparam e discutiram as respostas encontradas. Durante a resoluo do problema, certo aluno criticou a postura do pesquisador, alegando a sua impacincia em deix-lo raciocinar, fazendo tudo para ele, levando o professor aplicador a repensar a sua metodologia. Essa reflexo o fez recuar e dar mais tempo para que eles pensassem e chegassem s prprias concluses. Tentamos responder a primeira indagao deles com outras perguntas: Existe alguma relao entre a inclinao da reta da equao ax + by = c com o nmero de solues inteiras e positivas da EDL mencionada acima? Ser que a representao grfica da EDL 3x + 4y = 20 facilita essa visualizao? Por que, simplificando a equao anteriormente, tornando os coeficientes a e b primo entre si, nos d uma garantia maior da existncia ou no da soluo da EDL? Aps esses

questionamentos, foi dada a eles a orientao da reflexo sobre essas questes e que tambm estariam aptos para resolver a lista de exerccios da ltima folha do texto. O nosso segundo encontro teve durao de 4horas/aula onde procuramos desempenhar o real papel do professor numa atividade investigativa que de um elemento norteador das tarefas e no apenas uma mquina de Xerox, acostumada com a velha ttica siga o modelo. Fizemos a disposio dos alunos em subgrupos de 3 ou 4 componentes e o professor funcionou como uma bssola em todo o momento, com a preocupao da no induo do aluno resposta desejada. Geralmente respondia algumas perguntas com outras, gerando mais discusses. Voltando aos questionamentos da aula anterior, comeou-se a obter algumas respostas:
Aluno A: Se o coeficiente angular da reta ax + by = c for positivo, essa equao ter infinitas solues inteiras e positivas. Analogamente, se ele for negativo, teremos um nmero finito de solues inteiras. Professor: Mas essa relao vale para qualquer situao? Se d no dividir c, o que acontece com o grfico? Aluno B: No. S para os casos onde d . Por isso que, ao dividir as equaes diofantinas por um mesmo nmero, tornando mdc (a, b) = 1, podemos concluir que a mesma sempre ter solues inteiras, pois o nmero 1 sempre dividir c. Quando d no dividir c, no se pode fazer a interpretao geomtrica.

58

Aluno C: Qual a melhor forma para construir a tabela de valores para se esboar o grfico de uma Equao Diofantina? Por tentativa ou atribuindo valores para o parmetro t? Professor: Depende de cada aluno. Prometo, no segundo momento previsto para o ms de novembro, direcionar atividades no laboratrio que permitam sanar essas dvidas.

Terminadas as discusses, os grupos comearam a resolver os exerccios propostos at o trmino da aula. Quando surgia alguma indagao, procuramos orient-los da melhor forma possvel, permitindo que cada aluno resolvesse individualmente os problemas propostos na aula anterior e, posteriormente, poderiam formar grupos e discutir as dvidas. Caso no fossem sanadas, recorreriam ao aplicador das atividades. Durante a resoluo, observamos que a maioria usava o mtodo das tentativas para resolver grande parte dos problemas. Principalmente na construo da tabela para plotar grficos, os alunos demonstravam grande dificuldade na compreenso e abstrao dos problemas propostos, na aplicao do teorema de Bzout, na restrio do parmetro t, gerando muitas indagaes. Enfatizou-se para eles a importncia das restries sobre o parmetro t para saber o nmero de solues dessa equao, ressaltando tambm que em outro momento, trabalharamos no laboratrio com softwares matemticos como o geogebra, winplot, graphmatica e maple para discutirmos a existncia, infinidade e a discretizao das solues dessas equaes O terceiro encontro teve durao de 2 horas/aula, sendo destinado para os debates, avaliao e concluses do trabalho, onde reclamaram do pouco espao de tempo para uma grande gama de informaes e da impacincia do professor aplicador em deixlos pensar em certas ocasies no primeiro encontro. Todavia, revelaram o interesse pela beleza e praticidade das Equaes Diofantinas no cotidiano. Avaliao de alguns alunos:
Durante a construo do conhecimento, o ambiente foi harmnico, o que importante para o a estudo. A dinmica do professor foi importante para tornar o conhecimento inteligvel. Apesar de o contedo ser novo e o tempo pequeno, foram bastante opulentos e positivos na construo da vida acadmica do aluno (Aluno WS da PUC Minas Betim). A atividade que o professor fez em a sala de aula foi muito dinmica. Aprendemos novas formas de achar o valor das incgnitas das equaes e acredito que levando essa forma prazerosa em sala de aula para os alunos vamos prender sua ateno. A atividade foi bem divertida, e com a mesma, criando um objeto pedaggico, auxiliando o entendimento da matria inserida, os alunos iriam assimilar melhor o contedo (Aluno AA da PUC Minas Betim). Achei muito interessante e de grande importncia a resoluo dessas atividades, apesar de no ter estudado antes esse contedo. Acredito que ele apresenta algumas oportunidades didticas e criativas para a minha formao (Aluna AC UFVJM).

59

Achei esse contedo muito interessante e, apesar de nunca ter visto antes e de ser complicado, no deixa de ser importante a sua aplicabilidade na sala de aula. Inicialmente o professor parecia estar ansioso em respostas rpidas, no dando tempo suficiente para que o aluno construsse seu conhecimento, mas, gradativamente, as coisas se normalizaram e o ambiente se tornou propcio e harmonioso para a aprendizagem (Aluno LS da UFVJM).

Achamos satisfatrios os resultados, levando em conta a novidade do tema para o aluno e a complexidade do formalismo para a obteno das solues inteiras de uma EDL. Foi possvel perceber a dificuldade encontrada por eles na compreenso de cada problema. Ficou notrio que a maioria no entendeu aritmtica e algebricamente a condio de existncia das solues, levando o pesquisador a introduzir um contexto geomtrico para o bloco de atividades seguinte, enfatizando tambm a transio da matemtica contnua para a matemtica discreta. Observou-se que o aluno apresenta uma grande barreira na discusso de mais de uma soluo inteira de uma equao linear, pois, encontrando uma soluo para o problema proposto, ele no se preocupa em procurar outras, apesar de que Diofanto tinha a mesma postura.

3.2.2 Segundo Bloco de Atividades O segundo bloco de atividades foi aplicado para os mesmos grupos de alunos, incluindo outros numa sala de laboratrio, onde os mesmos j conheciam o tema, isto , seus professores de lgebra j lhes haviam ensinado, embora tambm pudessem usar o texto dado anteriormente, cujo objetivo principal era fazer a transio da matemtica contnua para a matemtica discreta, investigando e discutindo o nmero de solues inteiras e positivas de uma Equao Diofantina e a sua existncia, finalmente aplicando o seu estudo nos problemas do dia-a-dia. Os alunos receberam a seguinte lista de exerccios:

1) Resolva graficamente os seguintes sistemas lineares e interprete as solues:

a)

x 3y 3x 2 y

5 1

b)

5x 3 y 10x 6y

1 2

c)

2x y 3 6x 3 y 2

d)

x y 2z 5 3x 4 y z 5

60

2 2) Represente, no R , as seguintes equaes lineares:

a) 3x + 4y = 20

b) 7x 1 1y = 15

c) 6x - 9y = 104

2 3) Encontre algumas solues inteiras, isto , solues em Z , das EDL do exerccio

anterior. Faa a interpretao geomtrica e analise o nmero de solues inteiras positivas de cada equao. 4) Seja a equao linear 8x + 12y 20z = 42.
3 a) Represente graficamente essa equao no R , usando o Maple ou Winplot;

b) Ela possui solues inteiras? Em caso afirmativo, encontre uma. 5) Lourival dispe de US$ 16000 para comprar bois, vacas e bezerros, num total de 100 cabeas de gado. Se os preos de cada boi, cada vaca e cada bezerro so, respectivamente, US$ 800, US$ 400 e US$ 80, de quantas formas ele pode efetuar essa compra? Quantos bois, quantas vacas e quantos bezerros sero comprados? PADRES ESPERADOS DE SOLUES PARA O SEGUNDO BLOCO ATIVIDADE I Ela composta de quatro itens e objetiva discutir o nmero de solues de um sistema linear, explorando a matemtica contnua com o uso de softwares matemticos que facilitam a interpretao geomtrica das equaes lineares.

a)

x 3y 3x 2 y

5 1

Sistema possvel e determinado

61

b)

5x 3 y 10x 6y

1 2

Sistema possvel e indeterminado

c)

2x y 3 6x 3 y 2

Sistema impossvel

62

d)

x y 2z 5 3x 4 y z 5

Sistema possvel e indeterminado

ETAPAS QUE O ALUNO DEVE ATINGIR: E. I - Interpretar geometricamente um sistema linear no E. I - Interpretar geometricamente um sistema linear no

. .

E. III Discutir o nmero de solues reais de cada sistema linear, graficamente.

ATIVIDADE II

Ela composta de 3 itens e objetiva a visualizao de uma reta no inclinao e suas solues reais, explorando a matemtica contnua.

, observando sua

63

a) 3x + 4y = 20

b) 7x 11y = 15

64

c) 6 x + 9y =104

ATIVIDADE III

Esse exerccio procura explorar a matemtica discreta, onde busca a plotagem de

2 pontos alinhados no Z e visa a anlise do nmero de solues inteiras e positivas atravs da

inclinao da reta que contm esses pontos.

65

a) 3x + 4y = 20

x y

-4 8

0 5

4 2

8 -1

12 -4

16 -7

Observa-se que ele possui duas solues inteiras e positivas, pois a reta que contm esses pontos alinhados tem inclinao negativa.

66

b) 7x 11y = 15

x y

-23 -16

-12 -9

-1 -2

10 5

21 12

32 19

a) A equao tem infinitas solues, pois a inclinao da reta positiva.

b) No possui solues inteiras, pois o mdc (6, 9) = 3 no divide 104.

ETAPAS A SEREM ATINGIDAS PELOS ALUNOS: E. I Analisar a inclinao da reta que contm as solues inteiras das equaes; E. II Discutir o nmero de solues inteiras da equao linear ax + by = c.

67

ATIVIDADE IV

Explora-se a matemtica contnua no

, juntamente com a condio de existncia de

solues inteiras de uma equao linear com trs incgnitas, enfatizando a matemtica discreta. 8x + 12y 20z = 42.

x y

A equao no tem solues inteiras, pois o MDC ( 8, 12, 20) = 4 no divide m = 42. Os alunos devem atingir as seguintes etapas: E. I Interpretar geometricamente uma equao linear com trs incgnitas no

E. II Discutir a existncia de solues inteiras da equao linear ax + by + cz = m.

ATIVIDADE V

Esse exerccio explora o conhecimento de um sistema linear possvel e indeterminado que se reduz numa EDL com duas incgnitas e possui 4 solues inteiras e positivas. Esse tipo de atividade foi executado no primeiro bloco, retratando certa dificuldade dos alunos na sua compreenso. Resoluo: O problema proposto representado pelo sistema linear

onde x o nmero de bois, y o nmero de vacas, e z corresponde ao nmero de bezerros. O sistema reduzir-se- a equao EDL 9x + 4y = 100, cuja soluo geral dada por

68

x = 100 + 4t e y = - 200 9t, com t positivas, temos que - 25

Z. Como o problema requer solues inteiras e

- 22. Portanto, teremos as seguintes solues: {(0, 25, 75),

(4, 16, 80), (8,7, 85), ( 12, 2, 86)}. O aluno ser capaz de atingir as seguintes etapas: E. II Escrever matematicamente o sistema linear que representa o problema, identificando as incgnitas do problema proposto; E. II Reduzir o sistema linear numa equao linear com duas incgnitas e encontrar sua soluo geral; E. III Encontrar os valores do parmetro t para x e y positivos e achar as solues do problema.

COMENTRIOS/ANLISE DO SEGUNDO MOMENTO: Grupos de alunos da UFVJM e PUC Minas Betim

Esse encontro foi ministrado no ms de novembro de 2009 com durao de 4 hora/aula para um grupo de 18 alunos do stimo perodo de Curso de Matemtica, na disciplina Clculo Numrico, composta de 21 alunos matriculados, num laboratrio de informtica, e outro grupo de dez alunos da UFVJM do curso de Matemtica, na disciplina lgebra I, com 18 alunos matriculados, onde os mesmos tiveram a oportunidade de relacionar a Matemtica contnua e a discreta, analisando a existncia de solues inteiras de uma EDL com duas e trs incgnitas, finalizando com a aplicao num problema do cotidiano. A maioria dos componentes desse grupo j havia participado das atividades do primeiro bloco, mas todos eles j tinham estudado o tema proposto em lgebra I e lgebra III, respectivamente, no ano corrente. O pesquisador indicou alguns softwares matemticos tais como o geogebra, graphmatica, winplot e maple e deu liberdade de escolha de acordo com a habilidade de cada aluno. Eles foram organizados em duplas e foi entregue para cada subgrupo uma lista de atividades composta de cinco exerccios, ordenadas e articuladas conforme objetivos, conduzindo cada estudante construo do conhecimento formal das EDL aliado Aritmtica, lgebra e Geometria. Ao plotarem os grficos no geomtrica no e e, posteriormente, fazendo sua interpretao

, surgiram alguns questionamentos: Por que algumas equaes lineares no traam-se retas ou pontos alinhados? Existe alguma relao

tinham solues inteiras? No

69

entre o MDC (a, b) de uma EDL ax + by = c com o nmero de solues inteiras positivas da mesma?E a sua existncia? Qual o melhor software matemtico para esse tipo de atividade? Quando o professor aplicador era solicitado para responder a essas indagaes, ele procurava respond-las, criando novas perguntas tais como: Por que algumas EDL tm finitas ou infinitas solues inteiras positivas? Ser que depende do coeficiente angular da reta que contm esses pontos colineares? O que podemos concluir quando o mdc (a, b) dividir ou no o termo independente c? O que matemtica contnua e matemtica discreta? O que difere um grfico no de um no ? e das equaes lineares ax + by = c, os alunos

Ao relacionarem os grficos no

observaram que, em algumas delas, as retas no passavam por nmeros inteiros na grade do grfico plotado. Ento, comearam a entender que isso ocorria quando o mdc (a, b) no dividia o termo c. Ao construir as tabela de nmeros inteiros para a construo dos grficos, a maioria encontrava a soluo geral da EDL e atribua valores para t, enquanto outros encontravam valores para x e y por tentativas. Os alunos que no participaram do primeiro bloco de atividades usavam o recurso do mtodo por tentativas, enriquecendo ainda mais o trabalho aplicado. No final da aula, foi feita uma avaliao e os trabalhos foram armazenados no pen drive do pesquisador para as observaes importantes. Ambos os grupos demonstravam muito empenho e observou-se o crescimento deles na parte atitudinal em relao ao momento anterior. Avaliao de alguns alunos:
Achei o trabalho muito interessante. Ajudou-nos muito na compreenso de sistemas lineares e equaes lineares. S achei que o tempo foi muito curto. Poderamos ter tido mais aulas para melhor compreendermos a matria, pois tive dificuldades em algumas questes e no tive como ter orientao do professor. (Aluno FH da PUC Minas Betim). A matria dada foi um pouco difcil, mas as explicaes do mestrando foram claras e fceis para a nossa compreenso. Tenho certeza de que foram de muita valia para ns alunos do curso de lgebra I, pois, relacionando a geometria com a lgebra, propicia ao estudante uma melhor aprendizagem. (Aluna MB da UFVJM)

Foi observado um avano dos alunos na compreenso da existncia de solues inteiras de uma EDL quando eles tiveram uma viso geomtrica dessas solues. As indagaes e sugestes dadas pelo pesquisador conduziram o aluno ao entendimento da relao entre o MDC (a, b) e o termo independente c da equao ax + by = c. Todavia, notamos que os estudantes continuaram com a mesma dificuldade na compreenso de

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problemas, sendo que alguns s conseguem encontrar as solues inteiras atravs de tentativas, denotando esse obstculo no mtodo formal para se resolver problemas envolvendo o tema proposto.

3.2.3 Terceiro Bloco de Atividades Esse bloco de atividades constitudo de seis questes, cujo objetivo principal a aplicao do estudo das Equaes Diofantinas Lineares nos dias de hoje, cuja sequncia auxilia o aluno na compreenso e resoluo de problemas, partindo do clculo do MDC, da discusso das solues inteiras de uma equao linear, atingindo a sua aplicabilidade nos exerccios propostos. Para cada questo foi feita a previso das etapas que o aluno deve alcanar modelos usados nas dissertaes de Oliveira (2006) e Costa (2007). Vejamos o terceiro bloco de atividades:

1) Escreva o MDC dos nmeros abaixo como uma combinao linear de nmeros inteiros a) 28 e 21 b) 15, 12 e 30

2) Encontre, se existir, uma soluo inteira para as equaes abaixo: a) 28x + 21y = 14 b) 28x + 21y = 10 c) 15x +12y + 30z = 24 d) 15x +12y + 30z = 16

3) Faa uma interpretao geomtrica das equaes do exerccio anterior.

4) Um laboratrio dispe de 2 mquinas para examinar amostras de sangue, uma delas examina 15 amostras de cada vez enquanto a outra examina 25. Quantas vezes essas mquinas devem ser acionadas para examinar exatamente 2 mil amostras? (LA ROCQUE E PITOMBEIRA, 1991, p. 39).

5)Por R$ 5 000,00 compraram-se 100 unidades de eletrodomsticos. Os preos deles eram os seguintes:

TELEVISOR 14 POLEGADAS BATEDEIRA

R$ 500, 00 cada R$ 100, 00 cada

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RDIO DE PILHA

R$ 10, 00 cada

Quantos eletrodomsticos de cada espcie puderam ser comprados? (BARROS, 1998, p. 45).

6) Disponho de 3 tipos de caminhes com capacidades para transportar 40, 50 e 70 unidades.Tenho 310 unidades a serem distribudas da melhor maneira entre esses caminhes. Quantos caminhes de cada tipo esto disponveis? (YAHOO RESPOSTAS, 2010).

PADRES ESPERADOS DE SOLUES PARA O TERCEIRO BLOCO

ATIVIDADE 1: Visa o clculo simples do MDC e a aplicao do teorema de Bzout, onde cada aluno deve atingir as seguintes etapas. E.1 Calcular o MDC de dois ou trs nmeros inteiros. a) MDC (28, 21) = 7 b) MDC ( 15, 12 , 30) = 3

E. II Escrever o MDC como uma combinao linear de nmeros inteiros: a) 28 = 21. 1 + 7 28. (1) + 21. ( - 1) = 7 b) 15 = 12. 1 + 3 15. (1) + 12. (- 1) = 3 (15. 1 12 . 1). ( - 9) + 30 .(1) = 3

3. ( - 9) + 30 . ( 1) = 3

15 . (- 9) + 12. ( 9) + 30 . (1) = 3

ATIVIDADE II: Objetiva encontrar uma soluo inteira particular, se existir, para cada equao, observando a condio de existncia das solues de uma equao diofantina. O aluno ser capaz de: E. I Observar as combinaes lineares do exerccio anterior, verificando se o mdc (a, b) divide c. E .II Multiplicar cada equao por t de forma que c = dt, encontrando uma soluo particular para cada equao. a) 28. (1) + 21. ( - 1) = 7 28. (2) + 21. ( - 2) = 14 28. (2) + 21. (- 2) = 14 c) 15. (- 9) + 12. (9) + 30. (1) = 3 d) No tem soluo, pois 3 no divide 16. Ento =2 =-2 b) No tem soluo, pois 7 no divide 10

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15. (- 72) + 12. (72) + 30. (8) = 24 Ento = - 72, = 72, =8

ATIVIDADE III A representao geomtrica dessas equaes facilita a visualizao da existncia das solues inteiras desse tipo de equao, relacionando a matemtica discreta e contnua, possibilitando a anlise do nmero de solues inteiras positivas dessas equaes, observando o coeficiente angular da reta ax + by = c que contm os pontos que satisfazem as mesmas e os mesmos pertencentes ao plano ax + by + cz = m. Espera-se a capacidade do aluno em: E.1 - Criar uma tabela de pontos, encontrando a soluo geral de cada equao e estabelecer valores para os parmetros t e w ou por tentativas, isolando uma varivel.

X Y a)

-7 10

-4 6

-1 2

2 5 -2 -6

8 -10

A soluo geral da equao 28x + 21 y = 14 x = 2 + 3t e y = - 2 4t, com t inteiro.

b) No tem interpretao geomtrica.

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c) Devemos simplificar a equao acima, obtendo 5x + 4y + 10z = 8 e seguir os seguintes passos: Fazendo 5x + 4y = k, k Z 5 . (1) + 4. ( - 1) = 1 5 . (k) + 4. ( - k) = k. Portanto, 1 .(11) + 10. ( - 1) = 1 Z. Substituindo o

x = k + 4t e y = - k 5t, com t

Z. Ento k + 10z = 8

1 . (88) + 10. ( - 8) = 8. Logo K = 88 + 10w e z = - 8 w, com w

valor de k, teremos x = 88 + 10w + 4t, y = - 88 10w 5t e z = - 8 w. Atribuindo valores para t e w , obtemos:

x 10 0 y -3 2 z -3 0

0 -4 2 0 -2 7 7 -8 -3 -8 -2 0 3 2 5

d) No tem interpretao geomtrica. E. II Verificar que o lugar geomtrico das solues dessas equaes um conjunto de pontos alinhados e no uma reta ou um conjunto de pontos de um plano ou o plano em si. E . III Discutir a existncia das solues dessas equaes.

ATIVIDADE IV Ela visa solues inteiras e positivas, possibilitando a anlise da existncia de mais de uma soluo. Prevejo as seguintes etapas que o aluno deve alcanar: E. I Escrever a lei matemtica 15x + 25y = 2000 que representa a situao-problema, identificando as variveis x e y. E. II Simplificar a equao por 5, obtendo 3x + 5y = 400 e encontrar sua soluo geral. Ento, 3. (2) + 5. (- 1) =1. Portanto 3. (800) + 5. (- 400) = 400. Ento = - 400. Logo x = 800 + 5t e y = - 400 3t, com t Z. = 800 e

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E. III Encontrar os valores inteiros do parmetro t para x as solues do problema. Logo 800 + 5t 0 t

0ey

0, obtendo assim 0 t - 133, 1. t ,

- 160 e 400 3t

Como t inteiro, podemos afirmar que o problema tem 27 solues, sendo 160 temos as seguintes respostas:

x y x y

0 80 95 23

5 77 100 20

10 74 105 17

15 71 110 14

20 68 115 11

25 65

30 62

35 59 125 5

40 56 130 2

45 53

50 50

55 47

60 44

65 41

70 38

75 35

80 32

85 29

90 26

120 8

ATIVIDADE V: uma situao-problema trivial no dia-a-dia. Ela apresenta a existncia de mais de uma soluo inteira positiva e requer o conhecimento do estudo dos sistemas lineares, permitindo ao aluno a capacidade de: E. I Montar o sistema linear que representa o problema proposto, identificando as variveis x, y e z. E. II Simplificar a segunda equao e somar as mesmas, obtendo a EDL: 49x + 9y = 400 e encontrar sua soluo geral.

49 4

5 9 1

2 4 0

4 1

49 = 9. 5 + 4 9 = 4. 2 + 1

4 = 49 9. 5 9 4. 2 = 1 9 (49 9. 5). 2 9 49. 2 + 9. 10 = 1 = - 800 e = 4 400.

49. (- 2) + 9. (11) = 1. Ento, 49. (- 800) + 9. (4400) = 400. Logo, Portanto, x = - 800 + 9 t e y = 4400 49 t, com t inteiro. E. III Encontrar os valores do parmetro t para x y e z. Ento, 800 + 9 t 0 t e 4400 49t 0 t 0ey

0, obtendo assim os valores de x,

. Se t

Z, ento o nico

valor assumido por ele 89. Logo, x = 1, y = 39 e z = 60.

75

ATIVIDADE VI:

uma atividade que busca solues inteiras e positivas de uma EDL com trs incgnitas, discutindo a possibilidade de mais de uma soluo do problema proposto. Espera-se que o aluno seja capaz de: E. I Escrever a lei matemtica 40x + 50y + 70 z = 310, reduzindo se equao diofantina 4x + 5y + 7z = 31 e identificando as variveis x, y e z; E.II Escrever a equao 4x + 5y =1. k, com K inteiro e encontrar sua soluo geral em funo de k. Ento, 4. ( 1) + 5. (1) = 1 4t, com t Z; 4.( - k) + 5. (k) = k. Logo, x = - k + 5t e y = k

E. III Encontrar a soluo geral da equao k + 7z = 31. Ento, 1. (8) + 7. (- 1) = 1 com w Z; E.IV Substituir o valor de k na soluo da equao anterior. Obtendo a equao geral de 4x + 5y + 7z. X = - (248 + 7w) + 5t = - 248 7w + 5t, y = 248 + 7w 4t e z 31 w; E.V- Encontrar os valores dos parmetros t e w para x posteriormente, as solues procuradas. 0, y 0 e z 0 e, 1. (248) + 7.( -31) = 31, logo k = 248 + 7w e z = - 31 w,

Ento, 7t > -248

t>

. Assim

< t < -31, se t inteiro, ento seus possveis

valores so - 32, - 33, -34, - 35. Para t = - 32, temos que Para t = - 33, temos que Para t = - 34, temos que Para t = - 35, temos que w = 5, temos x = 1, y = 4, z = 1 w = 4, temos x = 3, y = 1, z = 2 w no inteiro w no inteiro

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COMENTRIOS/ANLISE DO TERCEIRO MOMENTO: Grupos de alunos da UFVJM e PUC Minas Betim

Esse trabalho corresponde ao terceiro encontro com alunos da UFVJM e PUC Minas Betim, com um grupo de 9 alunos, sendo seis estudantes do quinto perodo do curso de licenciatura em matemtica da UFVJM de Tefilo Otoni e trs alunos do oitavo perodo do curso de matemtica da PUC Minas Betim realizado em maro de 2010. Os alunos j conheciam o tema, pois, alm de o terem estudado em lgebra no perodo anterior, participaram dos blocos anteriores de atividades aplicados pelo pesquisador, sendo muito proveitoso para sua pesquisa. Foi entregue para cada aluno a lista de atividades acima descrita e durante cinco horas/aula foi desenvolvido o trabalho. Durante a resoluo, surgiram algumas indagaes; possvel resolver qualquer equao Diofantinas por tentativas? Por que a matemtica discreta parece ser mais complexa do que a matemtica contnua? Por que os livros didticos do pouca nfase a EDL, principalmente com trs incgnitas? Por que a maioria dos alunos apresenta dificuldade na restrio das solues inteiras? Ser que os problemas solveis podem apresentar mais de uma resposta? De que forma se pode inserir esse objeto de estudo no ensino bsico? Aps findar as atividades, foi feita uma avaliao geral das trs oficinas realizadas com esses alunos. Acharam interessantes a problematizao, apesar das dificuldades do formalismo e compreenso de cada problema proposto. Alunos da UFVJM fizeram as seguintes colocaes:
No estudo das equaes diofantinas, inicialmente, achei estranho o professor pedir uma nica soluo, pois, at ento, um sistema de equaes lineares com mais incgnitas do que equaes, teria infinitas solues. Depois entendi que essa nica soluo que ele queria era dentro do contexto do problema dado. Assim percebi que pode haver uma ou algumas solues dentro daquele intervalo permitido. (Aluna ZH da UFVJM). No terceiro bloco de atividades, tive mais facilidade em resolver as questes, pois alm de ter participado das atividades anteriores com o mestrando, tambm minhas dvidas foram sanadas na sala de informtica no segundo momento. muito interessante que mestrandos apliquem trabalhos como este conosco, pois isso enriquece muito a viso acadmica do aluno. (Aluna MB da UFVJM).

Ficou evidenciada a evoluo dos alunos na compreenso da existncia e a infinidade de solues inteiras de uma EDL, aps a viso geomtrica conseguida pelos alunos no segundo bloco de atividades, com a utilizao de softwares matemticos tais como o geogebra, graphmatica, maple, winplot e outros.

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Houve uma evoluo na construo formal da soluo geral de uma EDL com trs incgnitas, mas a barreira na interpretao geomtrica dessas solues no foi atenuada. O pesquisador concluiu que, assim como a maioria dos problemas resolvidos por Diofanto, quando o aluno encontra uma soluo para o problema proposto ele no se preocupa em discutir a existncia de outras possveis solues.

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4 CONSIDERAES FINAIS

Muitos pesquisadores da Educao Matemtica tm enfatizado a importncia do estudo das Equaes Diofantinas Lineares e suas aplicaes no cotidiano, oportunidade para se explorar os vrios registros matemticos. Com esta pesquisa, constatou-se que uma das dificuldades dos alunos se situa na falta de hbito em se lidar com esses modelos diofantinos e na pouca abordagem dada pelos livros didticos, carentes de atividades planejadas, que poderiam ser inicialmente intuitivas, e, posteriormente, formalizadas, com intenes metodolgicas explcitas. Este trabalho, ento, teve o objetivo de auxiliar o aluno, atravs de uma sequncia didtica, na resoluo e compreenso de problemas que recaiam nas EDL com duas ou trs incgnitas. A metodologia da investigao permitiu o levantamento de vrios elementos, questionamentos e demandas, para as reflexes docentes e a busca de caminhos alternativos de se conduzir melhor o estudo do assunto em pauta. Os resultados obtidos junto aos alunos mostraram que alguns s conseguem resolver algumas situaes problemticas atravs de tentativas e tm muita dificuldade em generalizar e assimilar um mtodo formal. A maioria se contenta com a primeira soluo encontrada para o problema, no se importando em analisar outros resultados pertinentes, nem as situaes de impossibilidades e indeterminaes, quando existem. Segundo Boyer (1996) injusto, de certa forma, criticar Diofanto pela satisfao na obteno de uma nica resposta para os problemas, pois ele estava resolvendo problemas, no equaes; de certa forma, a Arithmetica era uma coleo de problemas de aplicao de lgebra, e no textos algbricos. Quando isso acontece com o nosso aluno, cabe ao professor criar mecanismos que possibilitem a discusso de mais de uma soluo do problema atravs de atividades didticas e investigativas, aliado s tcnicas de resoluo dos mesmos, permitindo a sua compreenso, resoluo e discusso. A concluso desse trabalho ressalta a importncia da interpretao geomtrica das EDL, aliada ao contexto algbrico e aritmtico, investigao de mais de uma soluo inteira de um problema proposto e, ainda, a necessidade da insero desse tema, de forma gradativa desde o ensino fundamental, passando pelo ensino mdio, atribuindo-lhe foco maior na graduao, momento que deveria ser dedicado ao aprofundamento e sistematizao de seu estudo. Inicialmente, o autor encontrou muitas barreiras na aplicao das atividades, devido sua postura tradicionalista, semelhante maioria dos professores de matemtica que se

79

intitulam os condutores do pensamento, violando assim o direito do aluno de construir suas prprias ideias, reduzindo o espao de tempo necessrio para sua aprendizagem, respondendo a todas as dvidas do aluno, inibindo o interesse dos mesmos pelas investigaes e descobertas. Esse procedimento inicial foi repensado aps algumas leituras de textos didticos e a flexibilidade do pesquisador em relao s crticas construtivas dos alunos durante a aplicao do primeiro bloco de atividades. No momento em que o autor adotou uma postura interrogativa, provocando questionamentos, contemporizando para que o aluno pudesse raciocinar, as dificuldades encontradas foram atenuadas e as tarefas transcorreram com maior eficincia. Whitehead (1969) fez o seguinte comentrio sobre o raciocnio:

A arte de raciocinar consiste em agarrar o assunto na ponta certa, apoderar-se de poucas ideias gerais que iluminam o todo e arregimentar persistentemente todos os fatos subsidirios ao redor... Creio que para esta espcie de treinamento, a Geometria seja melhor que a lgebra. ( WHITEHEAD, 1969, p.94).

Aliado fundamentao didtica de Zabala, Ponte e Polya, observou-se a necessidade da insero da interpretao geomtrica das solues inteiras de uma equao linear, verificando mais avanos do que recuos na construo do formalismo do tema proposto, ratificando a importncia da tricotomia Aritmtica/lgebra/Geometria no processo de ensinoaprendizagem no estudo e aplicaes das EDL com duas ou trs incgnitas. O pesquisador espera que o seu trabalho contribua para estudos futuros em relao aos processos de aprendizagem desse tema nos trs nveis de ensino, dando nfase s EDL com trs incgnitas, assunto pouco explorado na Educao Matemtica, juntamente com a criao de softwares matemticos que faam a plotagem automtica das solues inteiras de uma EDL, sem a prvia construo de tabelas de pares ou ternas ordenadas de nmeros inteiros, permitindo uma melhor visualizao dessas solues, principalmente na interpretao geomtrica de equaes lineares em trs dimenses.

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APNDICE REGISTRO DAS ETAPAS DAS SOLUES DOS ALUNOS

1. REGISTRO DAS ETAPAS DE SOLUES DOS ALUNOS Nesse Apndice, o pesquisador apresenta as anlises, observaes e resultados obtidos na realizao de todos os trs blocos de atividades. As anlises das questes foram baseadas na fundamentao terica da dissertao. Os sujeitos da pesquisa foram cognominados por siglas dos seus respectivos nome e sobrenome.

1.1. REGISTRO DAS ETAPAS DO PRIMEIRO BLOCO Esse bloco de atividades foi aplicado no ms de setembro de 2009 para dois grupos de 13 alunos de duas universidades mineiras: a UFVJM e a PUC BETIM, sendo que os mesmos no conheciam o tema Equaes Diofantinas Lineares, mas demonstraram grande interesse durante as oficinas. Esse bloco era composto de seis atividades ordenadas conforme procedimentos metodolgicos. ATIVIDADE 01 Vejamos os quadros com as respectivas etapas: ALUNO AP AC CM DG EF GA KS LS MR MB MA NB PG E.I X X X X X X X X X X X X E. II X X X X X X X X X X X X X E. III E. IV E. V E. VI E. VII X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Quadro 1: Grupo da UFVJM E. VIII X X X X X X X X X X X X X E. IX X X X X X X X

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ALUNO AC DV GL IR LM RM RC RR RS RA VA

E.I X X X X -

E. II E. III E. IV E. V E. VI E. VII X X X X X X X X X X X X X X Quadro 2: Grupo da PUC - BETIM

E. VIII X X X -

E. IX -

Observou-se que 17 dos 26 alunos pesquisados escreveram corretamente a lei matemtica que representa o problema. O restante errou o sinal do coeficiente b ou no encontrou a lei. Quatorze alunos usaram o mtodo da tentativa para a construo dos quadros de valores e a respectiva interpretao geomtrica. Resoluo do aluno DG da UFVJM:

Oito alunos, ao observar a tabela do exerccio b, usaram o conhecimento da progresso aritmtica para encontrar a soluo geral da equao 3x - 2 y = 23 no campo dos naturais. Outros usaram a frmula correta do termo geral da P. A , mas erraram nos clculos.

85

Resoluo do aluno CM da UFVJM:

Dezesseis alunos encontraram a soluo geral da equao no campo dos inteiros. Outros erraram a lei no exerccio anterior e alguns no conseguiram assimilar o mtodo formal da construo da soluo geral de uma Equao Diofantina.

Resoluo do aluno RR da PUC Minas Betim:

Notou-se a maior dificuldade dos alunos na restrio do parmetro t, pois o problema visa solues inteiras e positivas, sendo que apenas 7 alunos atingiram essa etapa.

Resoluo do aluno PG da UFVJM:

86

ATIVIDADE II Vejamos os quadros referentes s etapas atingidas pelos alunos:

ALUNO AP AC CM DG EF GA KS LS MR MB MA NB PG

E.I X X X X X X X X X X X X X

E. II E. III E. IV E.V X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Quadro 3: Grupo da UFVJM

E. VI X X X X X -

E. VII -

ALUNO AC DV GL IR LM RM KC RR RS RA VA VB WS

E.I E. II E. III E. IV E.V E. VI X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Quadro 4: Grupo da PUC Minas Betim

E. VII X X X -

Essa atividade evidenciou a dificuldade do aluno na interpretao do problema, sendo que a maioria atingiu a soluo geral da equao, mas no soube discretizar o parmetro t. Outros encontraram x = 8 e y = 4, mas no responderam ao problema proposto. Uma aluna da PUC Minas Betim resolveu por tentativa e apenas trs alunos atingiram todas as etapas.

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Resoluo da aluna LM por tentativa:

Resoluo do aluno AC da PUC Minas Betim pelo mtodo formal:

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ATIVIDADE III Analisemos os quadros abaixo: ALUNO AP AC CM DG EF GA KS LS MR MB MA NB PG E.I X X X X X X X X X X X X X E.II X X X X X X X X E.III X X X X X X ALUNO E.I AC DV GL IR LM RM RC RR RS RA VA VB WS X X X X X X X X X X X X X E.II X X X X X E.III -

Quadro 5: Grupo da UFVJM

Quadro 6: Grupo da PUC Minas Betim

A maioria dos alunos demonstrou dificuldade na interpretao do problema, sendo que 50% dos mesmos encontraram a soluo geral da equao diofantina 39x 56y = 11, mas se perderam na restrio das solues inteiras e positivas. Outros aplicaram corretamente o teorema de Bzout, mas se confundiram ao encontrar uma soluo particular da equao. Alguns sequer tentaram resolver o problema. Apenas seis alunos resolveram com xito a atividade proposta.

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Resoluo do Aluno MB da UFVJM:

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ATIVIDADE IV Essa atividade mostrou que apenas 23,15% dos alunos entenderam a condio de existncia de solues de uma equao diofantina linear, pois 73,1% dos mesmos foraram a soluo geral da equao 6x + 9y = 13 e 23,1% sequer encontraram a lei matemtica mencionada. Vejamos os quadros: ALUNO AC DV GL IR LM RM RC RR RS RA VA VB WS E.I X X X X X X X X E.III X X X ALUNO AP AC CM DG EF GA KS LS MR MB MA NB PG E.I X X X X X X X X X X X E.III X X X

Quadro 7: Grupo da PUC Minas Betim

Quadro 8: Grupo da UFVJm

Resoluo do aluno NB da UFVJM:

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Resoluo do aluno DV da PUC Minas Betim:

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ATIVIDADE V ALUNO E.I E.II E.III E.IV AP X X X X AC X X X CM X X X X DG X X X EF X X X X GA X X X X KS X X X X LS X X X X MR MB MA X X X NB X X X PG Quadro 9: Alunos da UFVJM

ALUNO E.I E. III E. III E.IV AC X DV X GL X X X IR LM X RM RC X X RR X RS RA VA Quadro 10: Grupo da PUC Minas Betim

Constatamos a grande dificuldade do aluno na compreenso do problema, juntamente com a existncia de mais de uma soluo inteira para uma equao diofantina. Dos seis alunos que obtiveram soluo para o problema, apenas 2 encontraram as quatro solues possveis. A metade deles encontrou a soluo geral da equao 3y + 8z = 80, mas no soube discretizar o parmetro t para as solues inteiras e positivas.

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Resoluo do aluno LS da UFVJM:

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ATIVIDADE VI ALUNO AP AC CM DG EF GA KS LS MR MB MA NB PG E.I X -X X X X X E.II X X E.III E.IV E.V X X X X X X ALUNO AC DV GL IR LM RM RC RR RS RA VA VB WS E.I -X E.II E.III E.IV E.V -

Quadro 11 Alunos da UFVJM

Quadro 12 Alunos da PUC Minas Betim

Verificamos que 27% dos alunos entenderam a condio de existncia de solues inteiras da equao linear ax + by + cz = m, e apenas 7, 7% dos mesmos assimilaram o formalismo para a obteno da soluo geral de uma EDL com trs incgnitas.

Resoluo da Aluna RM da PUC Minas Betim: Questo VI I-100x + 72y + 90z = 11 Tomemos 72y + 90z = m = d1.k 1 4

90 72 18 18 0 d1= mdc(72,90) = 18 ento, 72y + 90z = 18k, da temos: 18k + 100x = 11 5 1 1 4

100 18 10 8 2 10 8 2 0

Mdc(18,100) = 2.

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Como 2 no divide 11, logo no h soluo inteira para esta equao diofantina.

Resoluo do aluno PG da UFVJM:

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Avaliao de alguns alunos:

Durante a construo do conhecimento, o ambiente foi harmnico, o que importante para o a estudo. A dinmica do professor foi importante para tornar o conhecimento inteligvel. Apesar de o contedo ser novo e o tempo pequeno, foram bastante opulentos e positivos na construo da vida acadmica do aluno. (Aluno WS da PUC Minas Betim). A atividade que o professor fez em a sala de aula foi muito dinmica. Aprendemos novas formas de achar o valor das incgnitas das equaes e acredito que levando essa forma prazerosa em sala de aula para os alunos vamos prender sua ateno. A atividade foi bem divertida, e com a mesma, criando um objeto pedaggico, auxiliando o entendimento da matria inserida, os alunos iriam assimilar melhor o contedo. (Aluno AA da PUC Minas Betim). Achei muito interessante e de grande importncia a resoluo dessas atividades, apesar de no ter estudado antes esse contedo. Acredito que ele apresenta algumas oportunidades didticas e criativas para a minha formao. (Aluna AC UFVJM). Achei esse contedo muito interessante. Apesar de nunca ter visto antes e ser complicado, no deixa de ser importante a sua aplicabilidade na sala de aula. Inicialmente o professor parecia estar ansioso em respostas rpidas, no dando tempo suficiente para que o aluno construsse seu conhecimento, mas, gradativamente, as coisas se normalizaram e o ambiente se tornou propcio e harmonioso para a aprendizagem. (Aluno LS da UFVJM).

RESULTADOS E CONCLUSES: O pesquisador achou satisfatrios os resultados, levando em conta a novidade do tema para o aluno e a complexidade do formalismo para a obteno das solues inteiras de uma Equao Diofantina Linear. Foi possvel perceber a dificuldade encontrada por eles na compreenso de cada problema. Ficou notrio que a maioria no entendeu aritmtica e algebricamente a condio de existncia das solues, levando o pesquisador a introduzir um contexto geomtrico para o bloco de atividades seguinte, enfatizando tambm a transio da matemtica contnua para a matemtica discreta. Observamos que o aluno enfrenta uma grande barreira na discusso de mais de uma soluo inteira de uma equao linear, pois, encontrando uma soluo para o problema proposto, ele no se preocupa em procurar outras, apesar de que Diofanto tinha a mesma postura.

1.2. REGISTRO DAS ETAPAS DO SEGUNDO BLOCO Esse bloco de atividades foi aplicado no ms de novembro de 2009 para dois grupos de alunos de duas universidades mineiras: a UFVJM e a PUC Minas Betim, sendo que a grande maioria deles j conhecia o tema proposto, cujas atividades foram realizadas no

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laboratrio de informtica, onde foi possvel fazer um elo entre a Aritmtica, Geometria e a lgebra.

ATIVIDADE 01 Duplas de aluno GS DO GL VA CG DV FH WS RA- RM MC RR ZH VF JP LM AR FR E, I X X X X X X X X X E.II X X X X X X X X X E.III X X X X X X X Duplas de Alunos PG - MA MB - GA EF - KS DG - MR LS - CM E. I X X X X X E.II X X E.III X X X X X

Quadro 14 Alunos da UFVJM

Quadro 13: Alunos da PUC Minas Betim

A maioria das duplas resolveu com xito essa atividade, conseguindo explorar a matemtica contnua e discutindo geometricamente o nmero de solues reais dos sistemas lineares no e . Notou-se uma maior familiarizao com os softwares Geogebra e

Winplot. Observou-se que 21,4% dos alunos pesquisados tm dificuldade em plotar grficos no e 14,3% dos mesmos no discutiram o nmero de solues reais do sistema. O

pesquisador deu a liberdade para o aluno escolher o software que tivesse mais habilidade.

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RESOLUO DA DUPLA PG - MA da UFVJM:

x 3y 3x 2 y

5 1

A o ponto de interseco das equaes Diofantinas.

Resoluo da dupla DG e MR da UFVJM:

Neste sistema no possumos solues, pois as equaes das retas possuem o mesmo coeficiente angular. Portanto, so paralelas.

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RESOLUO DA DUPLA GL E VA DA PUC Minas Betim:

Dois planos cortando-se segundo uma reta. O sistema tem infinitas solues, ou seja, possvel e indeterminado.

ATIVIDADE II: Todos os alunos resolveram a atividade proposta com xito, analisando a inclinao da reta, enfatizando a matemtica contnua.

ATIVIDADE III: Essa atividade gerou mais discusses, pois houve uma discretizao da matemtica, havendo uma plotagem de pontos alinhados no e situaes que no se encontravam

nmeros inteiros como solues. A postura interrogativa do professor foi importante, pois as indagaes e sugestes dele clarificaram muitas dvidas dos alunos. Vejamos as tabelas:

Duplas E, I E. I GS DO GL VA X X CG DV X X FH WS X X RA- RM X X MC RR ZH VF X X JP LM X X AR FR X X Quadro 15: Alunos da PUC Minas Betim

Duplas PG - MA MB - GA EF - KS DG - MR LS - CM

E, I X X X X -

E. II X X X X -

Quadro 16: Alunos da UFVJM

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Observou-se que 21, 4% dos alunos no compreenderam a transio da matemtica contnua para a matemtica discreta, 14,3% deles no fizeram a interpretao geomtrica das solues inteiras da EDL ax + by = c, mas encontraram algebricamente algumas solues inteiras e o nmero delas pela anlise do exerccio 02. Resoluo da dupla EF KS da UFVJM:

Equao: 3x + 4y = 20

Apenas duas solues inteiras e positivas

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Resoluo da dupla FH e WS da PUC Minas Betim: Equao: 7x 11y = 15

(x,y) = (10,5) (x,y) = (21,12) (x,y) = (-1,-2) (x,y) = (-12,-9) (x,y) = (-23,-16) y

A equao tem infinitas solues inteiras e positivas, pois o coeficiente angular da reta positivo.

Resoluo da dupla ZH e VF da PUC Minas Betim:

No tem solues inteiras, pois o termo independente no mltiplo do M.D.C. dos coeficientes das variveis.

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ATIVIDADE IV Analisemos os quadros: Duplas de alunos E, I E.II GS DO GL-VA X CG DV X FH WS X RA- RM X MC RR ZH VF X JP LM Quadro 17: Alunos da PUC-BETIM Duplas de Alunos PG - MA MB - GA EF - KS DG - MR LS - CM E. I X X E.II X -

Quadro 18: turma da UFVJM

Observamos que a metade dos alunos apresentou dificuldade em lidar com interpretaes geomtricas no e apenas 7,15% compreenderam a condio de existncia de

solues inteiras da equao linear ax + by + cz = m.

Resoluo da dupla EF e KS da UFVJM: Equao: 8x +12y 20z = 42

plano{[8,12,-20];(0,2.1,0)}

Resoluo da dupla DG e MR da UFVJM:

b) No possui soluo inteira, pois o mdc(8, 12, 20) no divide 42. Em outras palavras, a equao pode ser escrita como 4(2x + 3y 5z) = 42 2(2x + 3y 5z) = 21. Portanto, o

primeiro membro da equao um nmero par e nos nmeros inteiros nunca ser igual a 21.

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ATIVIDADE V Essa atividade evidenciou a dificuldade apresentada pelos alunos na compreenso e resoluo de um problema. Vejamos os quadros: Duplas GS DO GL VA CG DV FH WS RA- RM MC RR ZH VF JP LM AR FR E, I X X X X X E.II X E.III X X X X Duplas E. I E. III E.IV PG - MA X X MB - GA X X EF - KS X DG - MR X X LS - CM Quadre 20 Alunos da UFVJM

Quadro 19 Alunos da PUC Minas Betim

Observou-se que 35,7% dos alunos sequer iniciaram o problema, 35,7% obtiveram as solues do problema por tentativa, 14,3% encontraram a soluo geral e erraram na restrio do parmetro t, 28,3% montaram o sistema linear que representa o problema, mas no souberam resolver o sistema indeterminado. Resoluo da dupla ZH VF da PUC Minas Betim: X + y + z = 100 800x + 400y + 80z = 16000 ou x + y + z = 100 10x + 5y + z = 200 Escalonando esse sistema fica: x + y + z = 100 5y + 9z = 800 O sistema indeterminado, e sua soluo geral S = { [ (4 a 300)/5; (800 9 a) / 5; a]}.

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Fazendo uma tabelinha de alguns possveis valores positivos para cada varivel fica: 4 a 300 > 0 e 800 9 a < 0, ento 75 < a < 89: A 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 x 0,8 1,6 2,4 3,2 4 4,8 5,6 6,4 7,2 8 8,8 9,6 10,4 y 23,2 21,4 19,6 17,8 16 14,2 12,4 10,6 8,8 7 5,2 3,4 1,6 z 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88

De acordo com a tabela, conclumos que os valores vermelhos so as solues para esse problema, ou seja, podemos comprar 4 bois, 16 vacas e 80 bezerros, ou 8 bois, 7 vacas e 85 bezerros. Ento temos duas formas diferentes para fazermos essa compra. Avaliao de alguns alunos:
Achei o trabalho muito interessante, nos ajudou muito na compreenso de sistemas lineares e equaes lineares. S achei que o tempo foi muito curto. Poderamos ter tido mais aulas para melhor compreendermos a matria, pois tive dificuldades em algumas questes e no tive como ter orientao do professor. (Aluno FH da PUC Minas Betim). A matria dada foi um pouco difcil, mas as explicaes do mestrando foram claras e fceis para a nossa compreenso. Tenho certeza de que foram de muita valia para ns alunos do curso de lgebra I, pois, relacionando a geometria com a lgebra, propicia ao estudante uma melhor aprendizagem. (Aluna MB da UFVJM).

RESULTADOS E CONCLUSES: Foi observado um avano dos alunos na compreenso da existncia de solues inteiras de uma equao Diofantina linear quando eles tiveram uma viso geomtrica dessas solues. As indagaes e sugestes dadas pelo pesquisador conduziram o aluno ao entendimento da relao entre o MDC (a, b) e o termo independente c da equao ax + by = c. Todavia, notou-se que os estudantes continuaram com a mesma dificuldade na compreenso de problemas, notando que alguns s conseguem encontrar as solues inteiras atravs de tentativas, denotando esse obstculo no mtodo formal para se resolver problemas envolvendo o tema proposto.

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1.3 REGISTROS DAS ETAPAS DO TERCEIRO BLOCO

Esse bloco de atividades foi aplicado em maro de 2010 um total de nove alunos divididos em dois grupos. O primeiro, composto por seis alunos da UFVJM, e o outro com trs integrantes da PUC Minas Betim. Os resultados foram os seguintes:

Aluno DV EF KS MB MR PG

E.I X X X X X X

E.II X X X X -

Aluno SP VA ZH

E. I X X X

E. II X X X

Quadro 22: Alunos da PUC Minas Betim

Quadro 21: Alunos da UFVJM

Dois alunos encontraram o MDC dos coeficientes, mas esqueceram de fazer a combinao linear de Bzout. Todavia, realizaram essa etapa na atividade seguinte. O restante resolveu com xito a atividade proposta.

Resoluo do aluno VA da PUC Minas Betim: a) 28 e 21 28x + 21y = 7 28 (-5) + 21 (7) = 7 28 (-2) + 21 (3) = 7 28 ( 1) + 21 (-1) = 7 b) 15, 12 e 30 15x + 12y + 30z = 3 15 ( 1) + 12 (-1) + 30 (0) = 3 15 (31) + 12 (-41) + 30 (1) = 3 15 ( -29) + 12(39) + 30(1) = 3

ATIVIDADE II Os alunos no apresentaram dificuldade para realiz-la, pois a maioria entendeu que ela era uma consequncia da atividade anterior. Porm, alguns repetiram o caminho percorrido por no atentarem ao da sequncia didtica para encontrar uma soluo particular de uma EDL.

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Aluno DV EF KS MB MR PG

E.I X X X X X X

E.II X X X X -

Aluno SP VA ZH

E. I X X X

E. II X X X

Quadro 24: Alunos da PUC Minas Betim

Quadro 23: Alunos da UFVJM

Resoluo do aluno ZH da PUC Minas Betim:

a) 28x + 21y = 14 (-4,6) ; (-1,2) ; ( 2,-2) ; (5,- 6) Esta equao tem infinitas solues inteiras, pois o termo independente mltiplo de 7, ou seja, do MDC (28,21). b) 28x + 21y = 10 Esta tem infinitas solues, mas nenhuma inteira, pois o termo independente no mltiplo de 7, ou seja, do MDC (21,28). c) 15x + 12y + 30z = 24 (-20, 27,0) (10, -13,1) (40,-53,2) Esta tambm tem infinitas solues inteiras pelo mesmo motivo da letra a desta questo. d) 15x +12y + 30z = 16 Esta tem infinitas solues, mas nenhuma inteira, pelo mesmo motivo da letra b, ou seja, 16 no mltiplo de 3.

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Resoluo do aluno DG da UFVJM:

ATIVIDADE III Os alunos assimilaram a transio do para o ao trocar uma reta contnua por um para o

conjunto de pontos colineares. Todavia, enfrentaram barreiras na passagem do

ao substituir um plano por um conjunto de pontos pertencentes a um mesmo plano. Uma das

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razes das dificuldades foi o surgimento de dois parmetros e eles estavam acostumados com um nico na equao ax + by = c. Ento, alguns fizeram a interpretao grfica manualmente em 3 D.

ATIVIDADE III Alunos DG EF KS MB MR PG E. I X X X X E.II X X X X E. III X X X X Alunos SP VA ZH E. I X X X E.II X X E. III X X

Quadro 26: Alunos da PUC Minas Betim

Quadro 25: Alunos da UFVJM

A aluna ZH da PUC Minas Betim fez um comentrio:

No consegui desenhar o grfico por serem 3 incgnitas, mas representa em um sistema 3 dimenses alguns pontos que tenham seus x, y e z inteiros.

Resoluo da aluna EF da UFVJM:

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O Aluno MR da UFVJM encontrou a soluo geral da equao e atribuiu valores para t e w.

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ATIVIDADE IV: Ela evidenciou a dificuldade do aluno na compreenso e resoluo de um problema e na possibilidade da existncia de mais de uma soluo inteira de uma EDL.

ATIVIDADE IV Alunos DG EF KS MB MR PG E. I X X X X X X E.II X X X X X111 E. III X X X X Alunos SP VA ZH E. I X X X E.II E. III -

Quadro 28 Alunos da PUC Minas Betim

Quadro 27 Alunos da UFVJM

O aluno VA da PUC Minas Betim resolveu por tentativa:

15x + 25y = 2000 ou 3x + 5y = 500 solues: (10,74); (30,62); (40,56); (50,50)
Encontrei essas e outras infinitas solues e considerei as positivas, tendo em vista que no problema dado, o nmero de vezes que as mquinas precisam ser acionadas tem que ser natural.

A aluna ZH comentou:
Para encontrar algumas solues para as equaes de duas variveis isolei o y e atribu valores a x para calcular o y. Feito isso, tomei alguns pares, apenas inteiros como exemplo. Nessa tabelinha, observei que a sequncia de x e de y inteiros que formavam uma PA, e seguindo essa idia, consegui mais algumas solues sem utilizar a tabela.

112

O aluno PG da UFVJM resolveu algebricamente:

ATIVIDADE V Alunos E. I E.II E. III DG X X X EF X X KS X MB X X X MR X X X PG X X112 X Quadro 29: Alunos da UFVJM Alunos SP VA ZH E. I X X X E.II E. III -

Quadro 30: Alunos da PUC Minas Betim

Observou-se que apenas 4 alunos atingiram as etapas, os outros se perderam no mtodo formal ou nas tentativas, evidenciando a dificuldade na compreenso e resoluo de um problema que envolve um sistema linear e se reduz numa equao Diofantina linear.

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Vejamos a resoluo do aluno MR da UFVJM:

O mtodo das tentativas pode conduzir o aluno a cometer alguns erros. A aluna ZH da PUC Minas Betim teve a seguinte concluso: 500x + 100 y + 10z = 5000 ou 50x + 10 y + z = 500 (2,33,70) ; ( 3,28,70) ; (8,1,90)
Montei uma tabela com algumas possveis combinaes positivas, mas no encontrei nenhuma que a soma dos coeficientes fosse igual a 100, que representa a quantidade de eletrodomsticos comprados. Ento, para mim, nesse caso o problema no tem soluo.

ATIVIDADE VI Alunos DG EF KS MB MR PG E. I X X X X X X E.II X X X X X E. III X X X X XX E.IV X X X X E. V X X X X

Quaro 31 Alunos da UFVJM

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Alunos E. I E. II E. III E. IV SP X VA X ZH X Quadro 32 Alunos da PUC Minas Betim

E. V X X

Essa atividade denotou a dificuldade apresentada pelo aluno na construo formal das solues inteiras da equao ax + by + cz = m, apenas 4 alunos encontraram uma nica soluo, no se preocupando em encontrar a outra, dois fizeram por tentativa usando o Excel. Vejamos o comentrio da aluna ZH da PUC Minas Betim:
Nas equaes de 3 variveis deixei duas letras livres, ou seja, atribu valores a duas para calcular a terceira. Fiz tambm algumas tabelas no Excel colocando frmulas para ajudar nos clculos.

RESOLUO da Aluna ZH: 40x + 50y + 70z = 310 ou 4x + 5y + 7z = 31 (1,4,1) (2,6,-1) (3,8,-3) Mas, para o problema dado, somente a primeira opo vai servir, pois a nica que contm todas as solues positivas. Ento, seriam 1 caminho para transportar 40 unidades, 4 caminhes para 50 unidades e 1 caminho para 70 unidades. A aluna MB da UFVJM resolveu algebricamente. Todavia, encontrou uma nica soluo:

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RESULTADOS E CONCLUSES: Ficou evidenciada a evoluo dos alunos na compreenso da existncia e a infinidade de solues inteiras de uma EDL aps a viso geomtrica conseguida pelos alunos no segundo bloco de atividades, com a utilizao de softwares matemticos tais como o

geogebra, graphmatica, maple, winplot e outros. Houve uma evoluo na construo formal da soluo geral de uma EDL com trs incgnitas, mas a barreira na interpretao geomtrica dessas solues no foi atenuada. O pesquisador concluiu que, assim como a maioria dos problemas resolvidos por Diofanto, quando o aluno encontra uma soluo para o problema proposto, ele no se preocupa em discutir a existncia de outras possveis solues.