RESUMEN DEL LIBRO ESCUELA INTELIGENTE 2.4.- LA ESCUELA INTELIGENTE Qu esperamos de la educacin?

Es la primera y fundamental pregunta que nos plantea David Perkins, el autor del libro The Minds Best Work, quien tambin es codirector del Harvard Proyect Zero (centro de investigacin para el desarrollo cognitivo) e investigador superior asociado en la Escuela de Educacin de Graduados de Harvard. La respuesta puede ser muy amplia, ms an si se ha estudiado y ledo mucho acerca del mejoramiento educativo; sin embargo, Perkins seala que esos conocimientos no se aplican. Para cubrir tal carencia, l plantea algo aparentemente tan sencillo pero hasta ahora tan difcil encontrar en la realidad: que las escuelas pongan en prctica lo que se entiende por educar bien, y esto podr lograrse a travs de las escuelas inteligentes. Una escuela inteligente se mantiene atenta a todo avance en la enseanza y el aprendizaje, genera una dinmica enrgica y positiva en la estructura escolar, la direccin y las relaciones entre maestros y alumnos, y es reflexiva, es decir, coloca el pensamiento en el centro de todo cuanto ocurre. Esto, advierte Perkins, no es una revolucin; simplemente es algo que no se pone en prctica. No es que falte conocimientos en los docentes y directivos escolares, sino que ste no se sabe usar. Tambin Perkins revisa las causas del fracaso continuo de los intentos por transformar el sistema educativo y resea lo que pueden aportarnos las diversas teoras; ejemplifica con mltiples situaciones escolares y propone los pasos que harn posible la escuela inteligente.1 2.4.1.- La misin: escuelas inteligentes La escuela, desde una perspectiva histrica, es una invencin bastante reciente y peculiar en cuanto a sus ambiciones y logros, adems de que es considerada como una de las grandes maravillas jams inventadas por el hombre (comparable con las 7 maravillas del mundo y los prodigios de la vida cotidiana), ya que posee la misin masiva de llevar conocimientos, habilidades y discernimiento a toda la poblacin con su diversidad de ambiciones, prejuicios, talentos y hbitos, y forma parte indisoluble de nuestra vida cotidiana. Como es bien sabido, la educacin depende, en ltima instancia, de lo que el maestro ensea y de lo que el alumno aprende; es decir, de lo que sucede en las aulas, no importa lo que se haga para paliar las desdichas especficas de estratos especficos de la poblacin y para reorganizar las escuelas.2 Cuando nos referimos a la escuela como una maravilla de la inventiva humana no quiere decir que funcione tan bien como nos gustara, que nos satisfagan sus logros o que la sociedad otorgue a las escuelas o maestros los recursos y el respeto que se merecen sino que, a pesar de que las escuelas han tenido ciertas carencias, han
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Contraportada del libro La escuela inteligente, del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente , de Perkins, D. N. Editorial Gedisa S.A. 2000. 2 Lawrence Cremin sobre los mltiples programas de educacin: Cremin (1990).

logrado cosas inimaginables en el pasado. Hoy en da nuestros sueos son ms ambiciosos, por lo cual queremos escuelas que brinden conocimientos y comprensin a un gran nmero de personas con distintas capacidades e intereses y proveniente de medios culturales y familiares diferentes, lo cual implica todo un desafo. Para suplir las carencias necesitamos escuelas que da a da pongan en prctica lo que entendemos por educar bien. Llamaremos escuelas inteligentes a las que se mantienen atentas a todo posible progreso en el campo de la enseanza y el aprendizaje. De acuerdo con el juicio del educador estadounidense David Perkins, la escuela inteligente debe poseer tres caractersticas:3 a) Estar informada: en la escuela inteligente, los directores, los docentes e incluso los alumnos saben mucho sobre el pensamiento y el aprendizaje humanos y sobre su funcionamiento ptimo. Tambin saben mucho sobre el funcionamiento ptimo de la estructura y de la cooperacin escolar. b) Ser dinmica: este tipo de escuelas no necesita slo informacin sino un espritu enrgico. Las medidas que se toman tienen por objeto generar energa positiva en la estructura escolar, en la direccin y en el trato dispensado a maestros y alumnos. c) Ser reflexiva: la escuela inteligente es un lugar de reflexin en la doble connotacin del trmino: atencin y cuidado. En primer lugar, quienes la integran son sensibles a las necesidades del otro y lo tratan con deferencia y respeto. En segundo lugar, la enseanza, el aprendizaje y la toma de decisiones giran en torno del pensamiento, es decir, es de capital importancia colocar el pensamiento en el centro de todo cuanto ocurre. Como ya vimos, las caractersticas de una escuela inteligente son: Informada, dinmica y reflexiva. stas caractersticas no son revolucionarias sino que son propias del sentido comn (pero no de su prctica). En la mayora de las escuelas, los directores, docentes y alumnos carecen de informacin suficiente sobre la enseanza, el aprendizaje, el pensamiento, la colaboracin y otros elementos indispensables para un funcionamiento ptimo. Los niveles de energa son generalmente bajos, las frustraciones son incontables y, lo que es peor, el pensamiento no ocupa un lugar esencial ni en el proceso de aprendizaje ni en el trabajo conjunto. Por lo cual habra que plantear una total reestructuracin de la escuela de tal suerte que, con inteligencia, imaginacin y compromiso, apliquemos todos nuestros conocimientos y teoras acerca de impartir la buena educacin, adoptemos factores que generen energa positiva dentro del mbito escolar y promover, asimismo, el anlisis y la reflexin en el proceso de ensear y aprender, ya que la reflexin es la clave de todo aprendizaje til y genuino.4 2.4.2.- Hacia un conocimiento generador

Perkins, D. N. y Martin, F., Fragile Knowledge and Neglected Strategies in Novice Programmers , Norwood, NJ, Ablex, 1986. 4 Perkins, D. N., Schwartz, S., y Simmons, R., Instructional Strategies for the Problems of Novice Programmers , Lawrence Erlbaum Associates, 1988.

Como personas pensantes, siempre nos hemos hecho sta pregunta qu esperamos de la educacin? He ah la pregunta fundamental. Sabemos la respuesta, por cierto, de una manera general e incluso podramos resumirlo en una sola palabra: todo. Cualquier empresa que desee progresar necesita de un espritu enrgico y vigoroso, y nada quita ms energa que hacer muchas cosas y no tener tiempo para hacerlas medianamente bien. Pero, como no es humanamente posible cumplir con todas las expectativas y metas propuestas, hay que preocuparnos por enfocar nuestra atencin en el centro o mdula de la educacin, el cual no es ms que idealizar un programa de estudios que se limite slo en los temas fundamentales, y no llevar a cabo el programa que lo abarca todo, que acta como un vampiro que desangra a maestros, alumnos y directores. Pero an as lo queremos abarcar todo. Entonces qu preferimos? Para contestar sta pregunta sin muchos eufemismos, preferimos, como mnimo, tres metas generales, estrechamente ligadas con la esencia de la educacin y difciles de refutar:5 a) Retencin del conocimiento: el hecho de estudiar para los exmenes no significa gran cosa, a menos que los alumnos recuerden esos conocimientos cuando los necesiten en el futuro. b) Comprensin del conocimiento: no sirve de mucho tener conocimientos que no se entienden. No es posible comprenderlo todo, desde luego; pero si no se comprende cundo es el momento de usar el lgebra y la aritmtica, de poco valdr el haberlas aprendido. Si uno no entiende cmo se desarrolla la historia, no podr captar los acontecimientos del presente, votar con sensatez o conducir su propia vida teniendo en cuenta las fuerzas histricas. c) Uso activo del conocimiento: no reporta ningn beneficio recordar e incluso e incluso comprender lo estudiado en la escuela, si esos mismos conocimientos no se aplican en las situaciones ms mundanas: analizar en profundidad un problema pblico, hacer compras en el supermercado, decidir por quin votar, comprender por qu existe la agitacin dentro y fuera del pas, manejar las relaciones laborales, etc. Hay una expresin que las engloba a todas: conocimiento generador, es decir, conocimiento que no se acumula sino que acta, enriqueciendo la vida de las personas y ayudndolas a comprender el mundo y a desenvolverse en l. Por lo cual, necesitamos de stas metas para alcanzar un conocimiento generador que nos permita seguir investigando en el futuro, sea dentro o fuera del marco acadmico, y que a la vez capacite a las nuevas generaciones para que vayan an ms lejos. Adems de las metas antes mencionadas, existen otras igualmente fundamentales e irrefutables. Mortimer Adler, en The Paidea Proposal: An Educational Manifesto, aparecido en 1982, postula tres objetivos:6 a) Adquisicin de un conocimiento organizado. b) Desarrollo de la habilidad intelectual. c) Comprensin ms amplia de las ideas y valores.
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Perkins, D. N., Smart School. From training memories to educating minds . Editorial Gedisa S.A. 2000 SEP. Adler, M., The Paideia Proposal: An Educational Manifesto , Nueva York, Macmillan, 1982.

Luego entonces que la retencin y el uso activo del conocimiento son metas que apuntan a la accin, pero stas reglas, aunque nos suenen sencillas, exigen una vasta experiencia pedaggica y, si se las pone en prctica, bastan para crear escuelas inteligentes. En nuestro pas y otros pases, incluido Estados Unidos, la educacin est muy lejos de ofrecernos una versin siquiera razonable de stas metas. Por eso mismo los alumnos que egresan hoy de la escuela primaria, secundaria e incluso de la universidad, lo hacen con enormes lagunas en los conocimientos bsicos acerca del mundo en que viven. Es decir, luego de haber recibido una educacin en la que se tratan con claridad principios importantes y accesibles de la Fsica, la Biologa y las Matemticas, muchas personas siguen manteniendo una concepcin completamente errnea del mundo en que viven. Y, lo que es peor, no usan lo que saben. El problema clave es que no podemos retener, ni comprender, ni usar activamente el conocimiento tal como lo desearamos. Si lo que hacemos no nos da resultado, qu alternativa nos queda? Qu indican stas deficiencias?7 2.4.3.- El aprendizaje reflexivo La investigacin y la experiencia de los psiclogos, educadores y socilogos de los ltimos veinticinco aos nos ofrecen una respuesta clara, el fruto de lo que podra llamarse la nueva ciencia contempornea de la enseanza y el aprendizaje. En pocas palabras, el fundamento racional que la sustenta puede reducirse en el siguiente enunciado: el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. A partir de Scrates, muchos pensadores alentaron el mismo espritu. La respuesta a nuestro problema es simple: necesitamos un aprendizaje reflexivo; por lo cual, requerimos escuelas en donde predomine el pensamiento y no slo la memoria; solicitamos lo que el sagaz analista Rexford Brown denomin, en un estudio reciente, el alfabetismo de la reflexin. Necesitamos un marco pedaggico donde el aprendizaje gire en torno de la retencin, comprensin y uso activo del conocimiento mediante experiencias de la enseanza, y en donde los alumnos aprendan reflexionando sobre lo que aprenden y con lo que aprenden. Ya en 1888 lo haba expresado de manera elocuente el clebre psiclogo norteamericano William James: El arte de recordar es el arte de pensar Cuando queremos fijar algo nuevo en nuestra mente o en la del alumno, el esfuerzo consciente no debera limitarse a imprimir y retener el nuevo conocimiento sino, ms bien, a conectarlo con otras cosas que ya sabemos. Conectar es pensar, y si prestamos atencin a la conexin, es muy probable que lo conectado permanezca en la memoria.8 En consecuencia, necesitamos escuelas que en lugar de girar en torno del conocimiento lo hagan en torno del pensamiento. No se trata de un lujo o de la visin utpica de una educacin erudita y elitista, sino de hechos contundentes respecto de la manera en que funciona el aprendizaje. En la primera mitad del siglo pasado, uno de
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Perkins, D. N., La escuela inteligente, del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente . Editorial Gedisa S.A. 2000 SEP, pg. 20. 8 James, William, Talks to Teachers on Psychology , Cambridge, MA, Harvard University Press, 1983.

los ms fervientes defensores de la enseanza reflexiva en los Estados Unidos fue John Dewey, filsofo de la educacin y fundador del movimiento progresista de la educacin. Estas fueron sus palabras sobre el papel esencial de la reflexin en la enseanza: El aprendizaje intelectual incluye, ciertamente, la acumulacin y la retencin de la informacin. Pero la informacin se transforma en una carga indigesta cuando no se la entiende y el entendimiento, la comprensin, implica que se han aprehendido en sus relaciones mutuas las diversas partes de la informacin adquirida. ste resultado slo se alcanza cuando la adquisicin del nuevo conocimiento va acompaada por una constante reflexin acerca de lo que se estudia.9 Dewey y otros defensores de la educacin progresiva pensaban en una enseanza centrada en el nio, que tuviera en cuenta sus intereses y habilidades y se construyera sobre sta base. Segn Dewey, la enseanza debera sustentarse en lo que el nio sabe y a partir de ah construir con vistas al desarrollo de la percepcin intelectual y a la valoracin de los hitos culturales y cientficos. En Propuesta del grupo Paideia, Mortimer Adler nos habla de una escuela con patrones altamente acadmicos, centrada en la reflexin y en la discusin de las grandes obras y las grandes ideas. Theodore Sizer por su parte, proveniente de la misma universidad de Rexford Brown, se ha convertido en el lder filosfico de varias escuelas esenciales, escuelas secundarias que reducen el nmero de materias para facilitar la investigacin ms profunda de las que consideran fundamentales. Sizer subraya la idea de trabajo autntico, en el cual los alumnos se comprometen en una bsqueda intelectual genuina. Y aqu estamos, otra vez comprometidos en la bsqueda de una educacin reflexiva y dinmica que se adecue a nuestras tres metas clave: la retencin, la comprensin y el uso activo del conocimiento.10 2.4.4.- Las conexiones: los problemas vistos desde una nueva perspectiva La idea del aprendizaje reflexivo no est desvinculada de otros temas pedaggicos contemporneos sino que se les superpone, iluminando ciertos problemas que surgen en el apasionado discurso acerca de la educacin de nuestros das. Por ejemplo:11 a) Alumnos lentos: tradicionalmente, las escuelas han atiborrado a los alumnos lentos con programas de seguimiento y recuperacin que suponen que ellos necesitan concentrarse casi exclusivamente en las materias bsicas de rutina. En esas clases, la memorizacin y la prctica mecnica de ejercicios predominan an ms que en las clases habituales, incurriendo en un fatal error, ya que el aprendizaje reflexivo es el nico que funciona ptimamente y es eficaz para todos los alumnos, sean o no lentos; adems, el aprendizaje reflexivo no
"John Dewey." Microsoft Encarta 2007 [DVD]. Microsoft Corporation, 2006. Perkins, D. N., La escuela inteligente, del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente . Editorial Gedisa S.A. 2000 SEP, pgs. 22-24. 11 op. cit. Perkins, D. N., pgs. 26-29.
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desmoraliza al alumno de bajo rendimiento, sino que lo respeta, motiva y ayuda a obtener mejores resultados. Estudiantes en riesgo: el trmino estudiantes en riesgo se aplica a los jvenes cuya situacin econmica y familiar hace prever un bajo rendimiento y una tasa de desercin muy alta. Algunos son alumnos lentos, no tanto por falta de inteligencia natural sino porque sus actitudes y habilidades no se adecuan a las expectativas acadmicas de la escuela. El hecho es que hay jvenes menos preparados que otros para recibir enseanza escolar debido al medio al que pertenecen. Y peor an, las escuelas de hoy tienden a agravar las carencias en lugar de suplirlas, ya que no fomentan la energa, el inters y el desarrollo de la capacidad de aprender que slo brinda el aprendizaje reflexivo. Evaluacin: se trata de un hecho ampliamente reconocido por los educadores: los exmenes convencionales de seleccin mltiple orientados a la adquisicin de conocimientos no son tiles para la enseanza. Tales pruebas y exmenes conducen a maestros y alumnos a un estilo mecnico de educacin, que si bien sirve para memorizar conocimientos, es inoperante para desarrollar la comprensin o usar activamente lo aprendido. El gobierno de la escuela: los estudios contemporneos sobre escuelas y empresas han llegado a la conclusin de que en un rgimen de gobierno fuertemente jerrquico y no participativo se pierden muchas oportunidades. La participacin de maestros, padres e incluso de los mismos alumnos en la direccin de la escuela fomenta el inters y las motivaciones, aunado el esfuerzo intelectual de todos en beneficio de la empresa comn. Ello no significa que los directores carezcan de autoridad, sino que la escuela inteligente necesita promover el inters reflexivo, no slo de los alumnos sino tambin de los adultos comprometidos en la escuela. La eleccin de la escuela: este tema es un asunto complejo y se debera tomar con pinzas la idea de una economa de mercado sin restricciones. Sin embargo, el hecho de que padres y alumnos se interesen por la eleccin de la escuela, se informen sobre las distintas opciones y decidan reflexivamente qu clase de institucin les conviene, tiene mucho que ver con nuestra concepcin de lo que debe ser la escuela inteligente. Adems, si se espera que funcionen los planes sobre la eleccin de escuelas, es fundamental entonces que padres y alumnos decidan correctamente. La reestructuracin de la escuela: los planes de reestructuracin generalmente subrayan la necesidad de un cambio de fondo en la direccin, en la duracin de los ciclos lectivos, en el currculum y en la evaluacin de los conocimientos a fin de liberar y vigorizar a educadores y educandos, permitindoles un mejor desempeo. Si lo que se desea es una escuela inteligente, se impone, pues, un cierto grado de reestructuracin. La educacin del maestro en ejercicio y del maestro principiante: se refiere mejorar sustancialmente la educacin del maestro principiante y actualizar al maestro en ejercicio de docencia. A esto ltimo, algunos padres de familia se muestran ostensiblemente reacios: Los maestros deberan estar en las aulas, enseando a nuestros nios! Luego entonces que los maestros no pueden estar informados, ser dinmicos y reflexivos en instituciones que no les brindan suficientes datos y limitan sus capacidades al no proporcionarles ni el tiempo ni

el estmulo necesario para que acrecienten sus energas y las reflejen productivamente en sus prcticas pedaggicas. Las escuelas deben reestructurarse no slo para fomentar el aprendizaje reflexivo de los alumnos sino tambin el de los maestros y directores. Todo lo anteriormente dicho representa un enorme reto para llevarlo a cabo. 2.5.- PERSPECTIVAS: PONER EN PRCTICA LO QUE SABEMOS Despus de ledo lo anteriormente expuesto nos planteamos la siguiente pregunta: seremos capaces de crear una escuela inteligente, ahora que el tiempo ha llegado? S, ya que las iniciativas a favor de una educacin ms informada, dinmica y reflexiva atrajeron a algunas de las personalidades ms talentosas del siglo, adems del inters y el amplio apoyo del gobierno. Entonces por qu pensamos que la hora ha llegado y que haremos mejor las cosas? Porque tenemos ms conocimientos. Los ltimos veinticinco aos de experiencia e investigacin, estimulados en gran medida por las innovaciones (de xito relativo) que comenzaron en 1960 y terminaron a principios de la dcada de 1970, nos han permitido saber muchsimo ms acerca de las escuelas inteligentes. Est surgiendo una nueva ciencia de la enseanza y del aprendizaje y nada nos impide que la pongamos en prctica; pero an as las reformas actuales no han sabido sacar suficiente partido de este conocimiento, ya que los diversos programas y movimientos tienen races histricas y filosficas que les son propias y proceden sin tener en cuenta otras fuentes que seran tiles para la misin. Ahora bien cul es ese conocimiento y qu nos dice de los problemas y de sus posibles soluciones? A continuacin se desarrollarn las piezas del rompecabezas con el fin de conformar una imagen ms ajustada de las escuelas inteligentes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Las campanas de alarma. La enseanza y el aprendizaje: la Teora Uno y ms all de la Teora Uno. El contenido: hacia una pedagoga de la comprensin. El currculum: la creacin del metacurrculum. Las aulas: el papel de la inteligencia repartida. Motivacin: la economa cognitiva de la educacin. Jardines de la victoria para revitalizar la educacin. El desafo de un gran cambio a escala.

Las ocho piezas del rompecabezas, tomadas en conjunto, apuntan a un tema central: la cultura de la reflexin no es una tarea fcil. No se trata solamente de actitudes, estilos, habilidades, perodos lectivos ms largos que permitan profundizar el conocimiento o de escribir ms sobre todos los temas. Como cualquier cultura, la cultura de la enseanza y del aprendizaje es una construccin compleja, hecha con inters, criterio y conocimiento. 2.5.1.- Las campanas de alarma El ttulo las campanas de alarma hace alusin a la cacofona de la enseanza y, como es lgico, tiene que ver precisamente con las tribulaciones de la educacin,

algunas de las cules podemos mencionar: la angustia de los maestros, el malestar de los padres, las desavenencias en el seno de los consejos escolares, la inquietud de los alumnos, los datos desalentadores de las comisiones investigadoras, etc. En primer trmino se har mencin de dos grandes deficiencias en cuanto a los resultados de la educacin: 1. El conocimiento frgil: se presenta cuando los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente gran parte de lo que supuestamente han aprendido. 2. El pensamiento pobre: se exterioriza cuando los alumnos no saben pensar valindose de lo que saben. Con respecto a las causas del fenmeno, encontramos por lo menos dos factores ampliamente difundidos: a) Una teora de la bsqueda trivial, muy comn en la prctica pedaggica, segn el cual el aprendizaje consiste en la mera acumulacin de hechos y rutinas; b) Una teora del rendimiento que privilegia la capacidad, segn el cual el aprendizaje depende, de manera fundamental y crucial, de la inteligencia de la persona y no de sus esfuerzos. Estos dos factores traen como consecuencia principal una erosin econmica, en la que aumenta la riqueza de los ricos y la pobreza de los pobres, al tiempo que provoca la cada de la productividad y del estndar de vida a niveles inferiores a los de otros pases. Entonces vemos que sta serie de eventos desencadena, de manera inevitable, un bajo nivel de vida, y todo ello prueba que sin una buena educacin, la prosperidad de un pas se ve seriamente afectado. Es irritante y muy desalentador que los alumnos no posean la informacin que supuestamente deberan tener y, lo peor de todo, es que el poco conocimiento que s adquirieron, de una u otra forma, no lo aplican para resolver problemas de la vida diaria. Entonces a ste fenmeno lo llamaremos conocimiento olvidado. El conocimiento ha desaparecido de la mente de los alumnos que alguna vez lo tuvieron y podran haberlo recordado. Es por cierto razonable esperar que el estudiante termine su educacin con un caudal de conocimientos bsicos que le permita orientarse en el mundo que lo rodea y comprender las ideas y los acontecimientos que ocurren en l: qu sucede, dnde, cundo y por qu. Pero las cosas no son tan simples. La mente del alumno es algo ms que la suma de sus recuerdos escolares, de modo que remitir las causas de la enfermedad al olvido del conocimiento constituye un diagnstico demasiado burdo. Las investigaciones recientes sealan otras deficiencias del conocimiento: a) Conocimiento inerte: cuando se les toma un examen, los alumnos recuerdan con bastante frecuencia los conocimientos adquiridos, pero son incapaces de recordarlos o usarlos en situaciones que admiten ms de una respuesta y en las que verdaderamente los necesitan. El conocimiento inerte podra compararse con el televidente crnico que est all pero no se mueve ni hace nada. La

instruccin convencional, que consiste en leer manuales y en escuchar las clases dictadas por el profesor, tiende a producir un conocimiento inerte. b) Conocimiento ingenuo: uno de los descubrimientos ms penosos de los ltimos aos es que los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de los conocimientos cientficos, sociales y matemticos. An despus de haber recibido una instruccin considerable, suelen tener ideas ingenuas acerca de la naturaleza de las cosas, mismas que los investigadores han hallado en todos los niveles educativos. Lo grave no es que los estudiantes crean en teoras ingenuas antes de la instruccin sino que sigan adhiriendo a ellas despus de recibir instruccin, y a menudo inmediatamente despus. c) Conocimiento ritual: en lugar de conocer plenamente una cosa, los alumnos adquieren lo que podramos llamar un conocimiento ritual, es decir, un conocimiento obtenido a travs de la costumbre o repeticin mecnica de ciertas actividades y experiencias acadmicas. Cabra pensar que estos estudiantes se resisten al tipo de enseanza impartida desplegando un escepticismo reflexivo (o irreflexivo), pero no es as. Sencillamente no entienden lo que se les ensea, o al menos no por completo, y compensan esa insuficiencia con rituales que funcionan bastante bien en el mundo artificial de las clases habituales. Mientras tanto, sus teoras ingenuas prevalecen, sobreviven sin sufrir mayores alteraciones y parecen cobrar ms fuerza que nunca al tratar de explicar lo que supuestamente saben. La conclusin que podemos extraer de todo lo dicho anteriormente es que el problema del conocimiento implica algo ms que el olvido del conocimiento, aunque ste forme parte del problema. Llamaremos conocimiento frgil a la enfermedad en su totalidad, ya que el conocimiento de los estudiantes generalmente es frgil en diversos e importantes aspectos: 1. Conocimiento olvidado. En ocasiones, buena parte del conocimiento simplemente se esfuma. 2. Conocimiento inerte. A veces se lo recuerda pero es inerte. Permite a los estudiantes aprobar exmenes, pero no se aplica en otras situaciones. 3. Conocimiento ingenuo. El conocimiento suele tomar la forma de teoras ingenuas o estereotipos, incluso luego de haber recibido el alumno una instruccin considerable, destinada especialmente a proporcionar mejores teoras y a combatir los estereotipos. 4. Conocimiento ritual. Los conocimientos que los alumnos adquieren tienen con frecuencia un carcter ritual que slo sirve para cumplir con las tareas escolares.