Presidente da Repblica LUIZ INCIO LULA DA SILVA Ministro da Educao FERNANDO HADDAD Secretrio-Executivo JOS HENRIQUE PAIM FERNANDES

Secretrio de Educao Bsica FRANCISCO DAS CHAGAS FERNANDES

ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

ORIENTAES PARA A INCLUSO DA CRIANA DE SEIS ANOS DE IDADE

Braslia 2006

Diretora de Polticas da Educao Infantil e do Ensino Fundamental JEANETE BEAUCHAMP Coordenadora Geral do Ensino Fundamental SANDRA DENISE PAGEL Organizao do Documento Jeanete Beauchamp Sandra Denise Pagel Ariclia Ribeiro do Nascimento Projeto Grfico e Diagramao Estao Grfica

Impresso no Brasil

APRESENTAO

ste governo, ao reafirmar a urgncia da construo de uma escola inclusiva, cidad, solid ria e de qualidade social para todas as crianas, adolescentes e jovens brasileiros, assume, cada vez mais, o compromisso com a implementao de polticas indutoras de transformaes significativas na estrutura da escola, na reorganizao dos tempos e dos espaos escolares, nas formas de ensinar, aprender, avaliar, organizar e desenvolver o currculo, e trabalhar com o conhecimento, respeitando as singularidades do desenvolvimento humano.

O Ministrio da Educao vem envidando efetivos esforos na ampliao do ensino fundamental para nove anos de durao, considerando a crescente universalizao dessa etapa de ensino de oito anos de durao e, ainda, a necessidade de o Brasil aumentar o nmero de anos do ensino obrigatrio. Essa relevncia constatada, tambm, ao se analisar a legislao educacional brasileira: a Lei no 4.024/1961 estabeleceu quatro anos de escolaridade obrigatria; com o Acordo de Punta Del Este e Santiago, de 1970, estendeu-se para seis anos o tempo do ensino obrigatrio; a Lei no 5.692/1971 determinou a extenso da obrigatoriedade para oito anos; j a Lei no 9.394/ 1996 sinalizou para um ensino obrigatrio de nove anos de durao, a iniciar-se aos seis anos de idade, o que, por sua vez, tornou-se meta da educao nacional pela Lei no 10.172/2001, que aprovou o Plano Nacional de Educao. Finalmente, em 6 de fevereiro de 2006, a Lei no 11.274, institui o ensino fundamental de nove anos de durao com a incluso das crianas de seis anos de idade. Com a aprovao da Lei no 11.274/2006, mais crianas sero includas no sistema educacional brasileiro, especialmente aquelas pertencentes aos setores populares, uma vez que as crianas de seis anos de idade das classes mdia e alta j se encontram, majoritariamente, incorporadas ao sistema de ensino na pr-escola ou na primeira srie do ensino fundamental. A importncia dessa deciso poltica relaciona-se, tambm, ao fato de recentes pesquisas mostrarem que 81,7% das crianas de seis anos esto na escola, sendo que 38,9% freqentam a educao infantil, 13,6% pertencem s classes de alfabetizao e 29,6% esto no ensino fundamental (IBGE, Censo Demogrfico 2000). Outro fator importante para a incluso das crianas de seis anos na instituio escolar deve-se aos resultados de estudos demonstrarem que, quando as crianas ingressam na instituio escolar antes dos sete anos de idade, apresentam, em sua maioria, resultados superiores em relao quelas que ingressam somente aos sete anos. A exemplo desses estudos, podemos citar o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) 2003. Tal sistema demonstra que crianas com histrico de

experincia na pr-escola obtiveram maiores mdias de proficincia em leitura: vinte pontos a mais nos resultados dos testes de leitura. Para que o ensino fundamental de nove anos seja assumido como direito pblico subjetivo e, portanto, objeto de recenseamento e chamada escolar pblica (LDB 9.394/1996 Art. 5), fundamental, nesse momento de sua implantao, considerar a organizao federativa e o regime de colaborao entre os sistemas de ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal. Deve-se observar, tambm, o que estabelece a Resoluo CNE/CEB no 3/2005, de 3 de agosto de 2005, que fixa, como condio para a matrcula de crianas de seis anos de idade no ensino fundamental, que essas, obrigatoriamente, tenham seis anos completos ou a completar no incio do ano letivo em curso. Ressalte-se que o ingresso da criana de seis anos no ensino fundamental no pode constituir uma medida meramente administrativa. preciso ateno ao processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianas, o que implica conhecimento e respeito s suas caractersticas etrias, sociais, psicolgicas, e cognitivas. Nesse sentido, o Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Bsica (SEB) e do Departamento de Polticas da Educao Infantil e do Ensino Fundamental (DPE), buscando fortalecer um processo de debate com professores e gestores sobre a infncia na educao bsica, elaborou este documento, cujos focos so o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas de seis anos de idade ingressantes no ensino fundamental de nove anos, sem perder de vista a abrangncia da infncia de seis a dez anos de idade nessa etapa de ensino. Finalmente, informamos que este documento compe-se de nove captulos: A infncia e sua singularidade; A infncia na escola e na vida: uma relao fundamental; O brincar como um modo de ser e estar no mundo; As diversas expresses e o desenvolvimento da criana na escola; As crianas de seis anos e as reas do conhecimento; Letramento e alfabetizao: pensando a prtica pedaggica; A organizao do trabalho pedaggico: alfabetizao e letramento como eixos organizadores; Avaliao e aprendizagem na escola: a prtica pedaggica como eixo da reflexo; e Modalidades organizativas do trabalho pedaggico: uma possibilidade.

Fernando Haddad
Ministro da Educao

Francisco das Chagas Fernandes

Secretrio da Educao Bsica

SUMRIO
17 31 41 57 69 83 A infncia e sua singularidade Sonia Kramer A infncia na escola e na vida: uma relao fundamental Anelise Monteiro do Nascimento O brincar como um modo de ser e estar no mundo Angela Meyer Borba As diversas expresses e o desenvolvimento da criana na escola Angela Meyer Borba e Ceclia Goulart As crianas de seis anos e as reas do conhecimento Patrcia Corsino Letramento e alfabetizao: pensando a prtica pedaggica Telma Ferraz Leal, Eliana Borges Correia de Albuquerque, Artur Gomes de Morais A organizao do trabalho pedaggico: alfabetizao e letramento como eixos orientadores Ceclia Goulart Avaliao e aprendizagem na escola: a prtica pedaggica como eixo da reflexo Telma Ferraz Leal, Artur Gomes de Morais, Eliana Borges Correia de Albuquerque Modalidades organizativas do trabalho pedaggico: uma possibilidade Alfredina Nery

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INTRODUO

implantao de uma poltica de ampliao do ensino fundamental de oito para nove anos de durao exige tratamento poltico, administrativo e pedaggico, uma vez que o objetivo de um maior nmero de anos no ensino obrigatrio assegurar a todas as crianas um tempo mais longo de convvio escolar com maiores oportunidades de aprendizagem. Ressalte-se que a aprendizagem no depende apenas do aumento do tempo de permanncia na escola, mas tambm do emprego mais eficaz desse tempo: a associao de ambos pode contribuir significativamente para que os estudantes aprendam mais e de maneira mais prazerosa. Para a legitimidade e a efetividade dessa poltica educacional, so necessrias aes formativas da opinio pblica, condies pedaggicas, administrativas, financeiras, materiais e de recursos humanos, bem como acompanhamento e avaliao, em todos os nveis da gesto educacional. Nesse sentido, elaboramos este documento Ensino Fundamental de Nove Anos: orientaes para a incluso das crianas de seis anos de idade, uma vez que a implementao dessa poltica requer orientaes pedaggicas que respeitem as crianas como sujeitos da aprendizagem. Em se tratando dos aspectos administrativos, vale esclarecer que a organizao federativa garante que cada sistema de ensino competente e livre para construir, com a respectiva comunidade escolar, seu plano de ampliao do ensino fundamental, como tambm responsvel por desenvolver estudos com vistas democratizao do debate, o qual deve envolver, portanto, todos os segmentos interessados em assegurar o padro de qualidade do processo ensinoaprendizagem. Faz-se necessrio, ainda, que os sistemas de ensino garantam s crianas de seis anos de idade, ingressantes no ensino fundamental, nove anos de estudo nessa etapa da educao bsica. Durante o perodo de transio entre as duas estruturas, os sistemas devem administrar uma proposta curricular, que assegure as aprendizagens necessrias ao prosseguimento, com sucesso, nos estudos tanto s crianas de seis anos quanto s de sete anos de idade que esto ingressando em 2006, bem como s crianas ingressantes no, at ento, ensino fundamental de oito anos.

A ampliao do ensino fundamental demanda, ainda, providncias para o atendimento das necessidades de recursos humanos professores, gestores e demais profissionais de educao para lhes assegurar, dentre outras condies, uma poltica de formao continuada em servio, o direito ao tempo para o planejamento da prtica pedaggica, assim como melhorias em suas carreiras. Alm disso, os espaos educativos, os materiais didticos, o mobilirio e os equipamentos precisam ser repensados para atender s crianas com essa nova faixa etria no ensino fundamental, bem como infncia que j estava nessa etapa de ensino com oito anos de durao. Neste incio do processo de ampliao do ensino fundamental, existem muitas perguntas dos sistemas de ensino sobre o currculo para as classes das crianas de seis anos de idade, entre as quais destacamos: o que trabalhar? Qual o currculo? O currculo para essa faixa etria ser o mesmo do ltimo ano da pr-escola? O contedo para essa criana ser uma compilao dos contedos da pr-escola com os da primeira srie ou do primeiro ano do ensino fundamental de oito anos? Antes de refletirmos sobre essas questes, importante salientar que a mudana na estrutura do ensino fundamental no deve se restringir a o que fazer exclusivamente nos primeiros anos: este o momento para repensar todo o ensino fundamental tanto os cinco anos iniciais quanto os quatro anos finais. Quanto s perguntas anteriores, lembramos que os sistemas, neste momento, tero a oportunidade de rever currculos, contedos, prticas pedaggicas no somente para o primeiro ano, mas para todo o ensino fundamental. A criana de seis anos de idade que passa a fazer parte desse nvel de ensino no poder ser vista como um sujeito a quem faltam contedos da educao infantil ou um sujeito que ser preparado, nesse primeiro ano, para os anos seguintes do ensino fundamental. Reafirmamos que essa criana est no ensino obrigatrio e, portanto, precisa ser atendida em todos os objetivos legais e pedaggicos estabelecidos para essa etapa de ensino. Faz-se necessrio destacar, ainda, que a educao infantil no tem como propsito preparar crianas para o ensino fundamental, essa etapa da educao bsica possui objetivos prprios, os quais devem ser alcanados a partir do respeito, do cuidado e da educao de crianas que se encontram em um tempo singular da primeira infncia. No que concerne ao ensino fundamental, as crianas de seis anos, assim como as demais de sete a dez anos de idade, precisam de uma proposta curricular que atenda a suas caractersticas, potencialidades e necessidades especficas. Nesse sentido, no se trata de compilar contedos de duas etapas da educao bsica, trata-se de construirmos uma proposta pedaggica coerente com as especificidades da segunda infncia e que atenda, tambm, s necessidades de desenvolvimento da adolescncia. A ampliao do ensino fundamental para nove anos significa, tambm, uma possibilidade de qualificao do ensino e da aprendizagem da alfabetizao e do letramento, pois a criana ter mais tempo para se apropriar desses contedos. No entanto, o ensino nesse primeiro ano ou nesses dois primeiros anos no dever se reduzir a essas aprendizagens. Por isso, neste documento de orientaes pedaggicas, reafirmamos a importncia de um trabalho pedaggico que assegure o

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estudo das diversas expresses e de todas as reas do conhecimento, igualmente necessrias formao do estudante do ensino fundamental. Vale lembrar que todos ns professores, gestores e demais profissionais de apoio docncia temos, neste momento, uma complexa e urgente tarefa: a elaborao de diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental de nove anos. Tendo em vista essa realidade, Ministrio da Educao e Conselho Nacional de Educao (CNE) j esto trabalhando para atender a essa nova exigncia da educao bsica. Retomando as idias iniciais deste texto, preciso, ainda, que haja, de forma criteriosa, com base em estudos, debates e entendimentos, a reorganizao das propostas pedaggicas das secretarias de educao e dos projetos pedaggicos das escolas, de modo que assegurem o pleno desenvolvimento das crianas em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual, social e cognitivo, tendo em vista alcanar os objetivos do ensino fundamental, sem restringir a aprendizagem das crianas de seis anos de idade exclusividade da alfabetizao no primeiro ano do ensino fundamental de nove anos, mas sim ampliando as possibilidades de aprendizagem. Desse modo, neste documento, procuramos apresentar algumas orientaes pedaggicas e possibilidades de trabalho, a partir da reflexo e do estudo de alguns aspectos indispensveis para subsidiar a prtica pedaggica nos anos iniciais do ensino fundamental, com especial ateno para as crianas de seis anos de idade. A seguir, passamos a abordar alguns pontos especficos de cada um dos textos que compem este documento. No primeiro texto, exploramos A infncia e sua singularidade, tendo como eixo de discusso as dimenses do desenvolvimento humano, a cultura e o conhecimento. Consideramos a infncia eixo primordial para a compreenso da nova proposta pedaggica necessria aos anos/sries iniciais do ensino fundamental e, conseqentemente, para a reestruturao qualitativa dessa etapa de ensino. Logo em seguida, refletimos sobre a experincia, vivenciada por crianas, de chegar escola pela primeira vez, o que, sem dvida, um acontecimento importante na vida do ser humano. Por isso, elegemos o tema A infncia na escola e na vida: uma relao fundamental para conversarmos sobre o sentimento de milhares de crianas que adentram, cheias de expectativas, o universo chamado escola. Precisamos cuidar para no as frustar, pois, por muitos anos, freqentaro esse espao institucional. Optamos por enfatizar a infncia da criana de seis a dez anos de idade, partindo do pressuposto de que elas trazem muitas histrias, muitos saberes, jeitos singulares de ser e estar no mundo, formas diversas de viver a infncia. Estamos convencidos de que so crianas constitudas de culturas diferentes. Ento, como as receber sem as assustar com o rtulo de "alunos do ensino fundamental"? De que maneira possvel acolh-las como crianas que vivem a singular experincia da infncia? Como as encantar com outros saberes, considerando que algumas esto diante de sua primeira experincia escolar e outras j trazem boas referncias da educao infantil? Essas so algumas das reflexes propostas nesse texto. Partindo do princpio de que o brincar da natureza de ser criana, no poderamos deixar de assegurar um espao privilegiado para o dilogo sobre tal temtica. Hoje, os profissionais da docncia

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esto diante de uma boa oportunidade de reviso da proposta pedaggica e do projeto pedaggico da escola, pois chegaram, para compor essa trajetria de nove anos de ensino e aprendizagens, crianas de seis anos que, por sua vez, vo se encontrar com outras infncias de sete, oito, nove e dez anos de idade. Se assim entendermos, estaremos convencidos de que este o momento de recolocarmos no currculo dessa etapa da educao bsica O brincar como um modo de ser e estar no mundo; o brincar como uma das prioridades de estudo nos espaos de debates pedaggicos, nos programas de formao continuada, nos tempos de planejamento; o brincar como uma expresso legtima e nica da infncia; o ldico como um dos princpios para a prtica pedaggica; a brincadeira nos tempos e espaos da escola e das salas de aula; a brincadeira como possibilidade para conhecer mais as crianas e as infncias que constituem os anos/sries iniciais do ensino fundamental de nove anos. Mais adiante, convidamos cada profissional de educao, responsvel pelo desenvolvimento e pela aprendizagem no ensino fundamental, para um debate sobre a importncia das Diversas expresses e o desenvolvimento da criana na escola por entendermos que, para favorecer a aprendizagem, precisamos dialogar com o ser humano em todas as suas dimenses. No com um sujeito que entra livre na escola e, de maneira cruel, limitado em suas potencialidades e reduzido em suas possibilidades de expresso. Para tanto, a escola deve garantir tempos e espaos para o movimento, a dana, a msica, a arte, o teatro... Esse ser humano que carrega a leveza da infncia ou a inquietude da adolescncia precisa vivenciar, sentir, perceber a essncia de cada uma das expresses que o torna ainda mais humano. Portanto, necessrio rever o uso dessas expresses como pretexto para disciplinar o corpo, como, por exemplo, a utilizao da msica exclusivamente para anunciar a hora do lanche, da sada, de fazer silncio, de aprender letras, de produzir textos, de ir ao banheiro... Sem permitir que crianas e adolescentes possam sentir a msica em suas diferentes manifestaes; sem dar a esses estudantes a possibilidade de se tornarem mais sensveis aos sons dos cantos dos pssaros, leveza dos sons de uma flauta, felizes ou surpresos diante do acorde alegre ou melanclico de um violo... Ao apresentamos, no quinto texto deste documento, a temtica As crianas de seis anos e as reas do conhecimento, objetivamos discutir essas reas e a relao delas entre si em uma perspectiva de menor fragmentao dos saberes no cotidiano escolar. Estamos diante de uma tarefa complexa que requer atitude de curiosidade cientfica e de reflexo, de investigao sobre o que sabemos a respeito de cada um dos contedos que compem essas reas, de inquietude diante de fazeres pedaggicos cristalizados. Neste texto, procuramos explorar, mesmo que de forma mnima, cada uma dessas reas, na perspectiva de dialogar com o(a) professor(a) sobre as inmeras possibilidades por elas apresentadas para o desenvolvimento curricular das crianas dos anos/sries inicias do ensino fundamental. Outro tema de extrema relevncia nesse processo de ampliao do ensino obrigatrio a questo da alfabetizao nos anos/sries iniciais, por isso procuramos incentivar um debate sobre Letramento e alfabetizao: pensando a prtica pedaggica. Assim, optamos por abordar alguns aspectos que devem ser objeto de estudo dos professores: a importncia da relao das crianas com o mundo da escrita; a incoerncia pedaggica da exclusividade da alfabetizao nesse primeiro ano/srie do ensino fundamental em detrimento das demais reas do conhecimento; a importncia do investimento na

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formao de leitores, na criao de bibliotecas e salas de leitura; e a relevncia do papel do professor como mediador de leitura. Este um momento adequado, tambm, para revermos nossas concepes e prticas de alfabetizao. urgente garantir que os estudantes tenham direito de aprender a ler e a escrever de maneira contextualizada, assim como essencial buscar assegurar a formao de estudantes que lem, escrevem, interpretam, compreendem e fazem uso social desses saberes e, por isso, tm maiores condies de atuar como cidados nos tempos e espaos alm da escola. Organizar o trabalho pedaggico da escola e da sala de aula tarefa individual e coletiva de professores, coordenadores, orientadores, supervisores, equipes de apoio e diretores. Para tanto, fundamental que se sensibilizem com as especificidades, as potencialidades, os saberes, os limites, as possibilidades das crianas e adolescentes diante do desafio de uma formao voltada para a cidadania, a autonomia e a liberdade responsvel de aprender e transformar a realidade de maneira positiva. A forma como a escola percebe e concebe as necessidades e potencialidades de seus estudantes reflete-se diretamente na organizao do trabalho escolar. Por isso, vale ressaltar que, como cada escola est inserida em uma realidade com caractersticas especficas, no h um nico modo de organizar as escolas e as salas de aula. Mas necessrio que tenhamos eixos norteadores comuns. Portanto, procuramos, neste momento de ampliao do ensino fundamental para nove anos, estar atentos para a necessidade de que aspectos estruturantes da escola precisam ser analisados e reelaborados. Por exemplo: como o projeto pedaggico da escola assegura a flexibilizao dos tempos e dos espaos na lgica da diversidade, da pluralidade, da autonomia, da criatividade, dos agrupamentos e reagrupamentos dos estudantes com vistas a uma efetiva aprendizagem em todas as dimenses do currculo? Como a instituio escolar tem pensado a alfabetizao e o letramento, ao organizar e planejar tempos e espaos que assegurem aprendizagens para a formao humana? Com o objetivo de aprofundar o estudo sobre essas e outras questes que permeiam esse tema, elegemos A organizao do trabalho pedaggico: alfabetizao e letramento como eixos orientadores um assunto relevante na reestruturao do ensino fundamental. Compreendemos a ampliao do ensino fundamental, tambm, como uma oportunidade de rever concepes e prticas de avaliao do ensino-aprendizagem, partindo do princpio de que precisamos, na educao brasileira, de uma avaliao inclusiva. Para isso, tornam-se urgentes a reviso e a mudana de determinadas concepes de avaliao que se traduzem e se perpetuam em prticas discriminatrias e redutoras das possibilidades de aprender. Assim, no texto Avaliao e aprendizagem na escola: a prtica pedaggica como eixo da reflexo, tratamos da avaliao dando nfase escola que assegura aprendizagem de qualidade a todos. Ressaltamos a importncia de uma escola que, para avaliar, lana mo da observao, do registro e da reflexo constantes do processo de ensino-aprendizagem, porque no se limita a resultados finais traduzidos em notas ou conceitos. Enfatizamos a escola que, para avaliar, elabora outros procedimentos e instrumentos alm da prova bimestral e do exerccio de verificao, porque ela entende que o ser humano seja ele criana, adolescente, jovem ou adulto singular na forma, na "quantidade" do aprender e em demonstrar suas aprendizagens, por isso precisa de diferentes oportunidades, procedimentos e instrumentos para explicitar seus saberes. nessa perspectiva de avaliao que reafirmamos um movimento que procura romper com o carter meramente classificatrio e de verificao dos saberes, que busca constituir nos tempos e espaos da escola e da sala de aula uma prtica de avaliao tica e democrtica.

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Ao apresentarmos, no ltimo texto, algumas Modalidades organizativas do trabalho pedaggico: uma possibilidade, partimos do princpio de que se faz necessrio apresentar, neste momento de ampliao do ensino fundamental, algumas propostas de trabalho cotidiano. Entretanto, nenhuma delas ter significado se o professor(a) no se permitir assumir o seu legtimo lugar de mediador do processo ensino-aprendizagem, se no as recriar. As atividades aqui apresentadas no foram elaboradas como modelos, mas como subsdio ao planejamento da prtica. Foram elaboradas, apostando na infinita capacidade criativa do(a) professor(a) de reinventar o j pronto, o j posto. Tais atividades tm como propsito encorajar o(a) professor(a) na elaborao de tantas outras muito mais ricas e de resultados mais eficientes para a aprendizagem dos estudantes; e foram propositadamente apresentadas para que o(a) professor(a) possa super-las no estabelecimento de novas referncias pedaggicas e metodolgicas com vistas a um ensino fundamental de qualidade. Finalmente, temos convico de que a tarefa que ns professores, gestores e demais profissionais da educao temos em mos da mais profunda complexidade. Sabemos, tambm, que as reflexes e possibilidades apresentadas neste documento no bastam, no abrangem a diversidade da nossa escola em suas necessidades curriculares, mas estamos certos de que tomamos a deciso tica de assegurar a todas as crianas brasileiras de seis anos de idade o direito a uma educao pblica que, mais do que garantir acesso, tem o dever de assegurar a permanncia e a aprendizagem com qualidade.

Jeanete Beauchamp
Diretora do Departamento de Polticas da Educao Infantil e do Ensino Fundamental

Sandra Denise Pagel

Coordenadora Geral do Ensino Fundamental

Ariclia Ribeiro do Nascimento

Assessora da Coordenao Geral do Ensino Fundamental

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A INFNCIA E SUA SINGULARIDADE 1

Snia Kramer 2

Paulo tinha fama de mentiroso. Um dia chegou em casa dizendo que vira no campo dois drages-daindependncia cuspindo fogo e lendo fotonovelas. A me botou-o de castigo, mas na semana seguinte ele veio contando que cara no ptio da escola um pedao de lua, todo cheio de buraquinhos, feito queijo, e ele provou e tinha gosto de queijo. Desta vez Paulo no s ficou sem sobremesa como foi proibido de jogar futebol durante quinze dias. Quando o menino voltou falando que todas as borboletas da Terra passaram pela chcara de Si Elpdia e queriam formar um tapete voador para transport-lo ao stimo cu, a me decidiu lev-lo ao mdico. Aps o exame, o Dr. Epaminondas abanou a cabea: - No h nada a fazer, Dona Col. Este menino mesmo um caso de poesia. Carlos Drummond de Andrade

ste texto tem o objetivo de refletir so bre a infncia e sua singularidade. Nele, a infncia entendida, por um lado, como categoria social e como categoria da histria humana, englobando aspectos que afetam tambm o que temos chamado de adolescncia ou juventude. Por outro lado, a infncia entendida como perodo da histria de cada um, que se estende, na nossa sociedade, do nascimento at aproximadamente

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dez anos de idade. Pretendemos, com este texto, discutir a infncia, a escola e os desafios colocados hoje para a educao infantil e o ensino fundamental de nove anos. Inicialmente, so apresentadas algumas idias sobre infncia, histria, sociedade e cultura contempornea. Em seguida, analisamos as crianas e a chamada cultura infantil, tentando refletir sobre o significado de atuarmos com as crianas como sujeitos. Aqui, focalizamos

Texto escrito a partir de: KRAMER, S., Infncia, Cultura e Educao. In: PAIVA, A. , EVANGELISTA, A. PAULINO, G., e VERSIANIN, Z. (Org.). No fim do sculo: a diversidade. O Jogo do Livro Infantil e Juvenil. Editora Autntica/CEALE, 2000, p. 9-36; e KRAMER, S. Direitos da criana e projeto poltico-pedaggico de educao infantil. In: BAZILIO, L. e KRAMER, S. Infncia, educao e direitos humanos. So Paulo, Ed.Cortez, 2003, p. 51-81. KRAMER Snia. Professora da Pontifcia Universidade Catlica (PUC) do Rio de Janeiro, onde coordena o Curso de Especializao em Educao Infantil.

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tambm interaes, tenses e contradide infncia na sociedade moderna, es entre crianas e adultos, um gransabemos que as vises sobre a inde desafio enfrentado atualmente. fncia so construdas social e Por fim, abordamos o impacto historicamente. A insero Numa sociedade dessas reflexes, considerando os concreta das crianas e seus desigual, as crianas direitos das crianas, a educao papis variam com as formas desempenham, nos infantil e o ensino fundamental. de organizao da sociedadiversos contextos, de. Assim, a idia de infnInfncia, Histria e papis diferentes. cia no existiu sempre e da Cultura Contempornea mesma maneira. Ao contrrio, a noo de infncia surgiu com Profissionais que trabalham na educaa sociedade capitalista, urbano-ino e no mbito das polticas sociais voldustrial, na medida em que mudavam a insertadas infncia enfrentam imensos desafios: o e o papel social da criana na sua questes relativas situao poltica e econcomunidade. Aprendemos com esses estudos: mica e pobreza das nossas populaes, ques(i) a condio e natureza histrica e social das tes de natureza urbana e social, problemas crianas; (ii) a necessidade de pesquisas que especficos do campo educacional que, cada aprofundem o conhecimento sobre as crianvez mais, assumem propores graves e tm imas em diferentes contextos; e (iii) a imporplicaes srias, exigindo respostas firmes e rtncia de atuar considerando-se essa pidas, nunca fceis. Vivemos o paradoxo de diversidade. possuir um conhecimento terico complexo sobre a infncia e de ter muita dificuldade de As contribuies do socilogo francs Bernard lidar com populaes infantis e juvenis. ReCharlot, nos anos 1970, tambm foram funfletir sobre esses paradoxos e sobre a infncia, damentais e ajudaram a compreender o signihoje, condio para se planejar o trabalho ficado ideolgico da criana e o valor social na creche e na escola e para implementar o atribudo infncia: a distribuio desigual de currculo. Como as pessoas percebem as cripoder entre adultos e crianas tem razes socianas? Qual o papel social da infncia na ais e ideolgicas, com conseqncias no consociedade atual? Que valor atribudo critrole e na dominao de grupos. As idias de ana por pessoas de diferentes classes e grupos Charlot favorecem compreender a infncia de sociais? Qual o significado de ser criana nas maneira histrica, ideolgica e cultural: a dediferentes culturas? Como trabalhar com as pendncia da criana em relao ao adulto, crianas de maneira que sejam considerados diz o socilogo, fato social e no natural. Tamseu contexto de origem, seu desenvolvimento bm a antropologia favorece conhecer a die o acesso aos conhecimentos, direito social versidade das populaes infantis, as prticas de todos? Como assegurar que a educao cumculturais entre crianas e com adultos, bem pra seu papel social diante da heterogeneidade como brincadeiras, atividades, msicas, histdas populaes infantis e das contradies da rias, valores, significados. E a busca de uma sociedade? psicologia baseada na histria e na sociologia Ao longo do sculo XX, cresceu o esforo pelo - as teorias de Vygotsky e Wallon e seu debate conhecimento da criana, em vrios campos com Piaget - revelam esse avano e revoluciodo conhecimento. Desde que o historiador nam os estudos da infncia. francs Philippe Aris publicou, nos anos 1970, Numa sociedade desigual, as crianas desemseu estudo sobre a histria social da criana e penham, nos diversos contextos, papis da famlia, analisando o surgimento da noo

diferentes. A idia de infncia moderna foi universalizada com base em um padro de crianas das classes mdias, a partir de critrios de idade e de dependncia do adulto, caractersticos de sua insero no interior dessas classes. No entanto, preciso considerar a diversidade de aspectos sociais, culturais e polticos: no Brasil, as naes indgenas, suas lnguas e seus costumes; a escravido das populaes negras; a opresso e a pobreza de expressiva parte da populao; o colonialismo e o imperialismo que deixaram marcas diferenciadas no processo de socializao de crianas e adultos. Recentemente, outras questes inquietam os que atuam na rea: alguns pensadores denunciam o desaparecimento da infncia. Perguntam "de que infncia ns falamos?", uma vez que a violncia contra as crianas e entre elas se tornou constante. Imagens de pobreza de crianas e trabalho infantil retratam uma situao em que o reino encantado da infncia teria chegado ao fim. Na era ps-industrial no haveria mais lugar para a idia de infncia, uma das invenes mais humanitrias da modernidade; com a mdia e a Internet, o acesso das crianas informao adulta teria terminado por expuls-las do jardim da infncia (Postman, 1999). Mas a idia de infncia que entra em crise ou a crise a do homem contemporneo e de suas idias? Estar a infncia desaparecendo? A idia de infncia surgiu no contexto histrico e social da modernidade, com a reduo dos ndices de mortalidade infantil, graas ao avano da cincia e a mudanas econmicas e sociais. Essa concepo, para Aris, nasceu nas classes mdias e foi marcada por um duplo modo de ver as crianas, pela contradio entre moralizar (treinar, conduzir, controlar a criana) e paparicar (ach-la engraadinha, ingnua, pura, querer mant-la como criana). A misria das populaes infantis naquela poca e o trabalho escravo e opressor desde o incio da

revoluo industrial condenavam-nas a no ser crianas: meninos trabalhavam nas fbricas, nas minas de carvo, nas ruas. Mas at hoje o projeto da modernidade no real para a maioria das populaes infantis, em pases como o Brasil, onde no assegurado s crianas o direito de brincar, de no trabalhar. Pode a criana deixar de ser inf-ans (o que no fala) e adquirir voz num contexto que, por um lado, infantiliza jovens e adultos e empurra para frente o momento da maturidade e, por outro, os adultiza, jogando para trs a curta etapa da primeira infncia? Crianas so sujeitos sociais e histricos, marcadas, portanto, pelas contradies das sociedades em que esto inseridas. A criana no se resume a ser algum que no , mas que se tornar (adulto, no dia em que deixar de ser criana). Reconhecemos o que especfico da infncia: seu poder de imaginao, a fantasia, a criao, a brincadeira entendida como experincia de cultura. Crianas so cidads, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e so nela produzidas. Esse modo de ver as crianas favorece entend-las e tambm ver o mundo a partir do seu ponto de vista. A infncia, mais que estgio, categoria da histria: existe uma histria humana porque o homem tem infncia. As crianas brincam, isso o que as caracteriza. Construindo com pedaos, refazendo a partir de resduos ou sobras (Benjamin, 1987b), na brincadeira, elas estabelecem novas relaes e combinaes. As crianas viram as coisas pelo avesso e, assim, revelam a possibilidade de criar. Uma cadeira de cabea para baixo se torna barco, foguete, navio, trem, caminho. Aprendemos, assim, com as crianas, que possvel mudar o rumo estabelecido das coisas. As crianas e a cultura infantil Procurando entender a infncia e as crianas na sociedade contempornea, de modo que possamos compreender a delicada complexidade da infncia e a dimenso criadora das

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aes infantis, encontramos na obra de Walter Benjamin interessantes contribuies3. Muitos de seus textos expressam uma viso peculiar da infncia e da cultura infantil e oferecem importantes eixos que orientam outra maneira de ver as crianas. Para nossa discusso, propomos quatro eixos, baseados em Benjamin: a) A criana cria cultura, brinca e nisso reside sua singularidade As crianas "fazem histria a partir dos restos da histria", o que as aproxima dos inteis e dos marginalizados (Benjamin, 1984, p.14). Elas reconstroem das runas; refazem dos pedaos. Interessadas em brinquedos e bonecas, atradas por contos de fadas, mitos, lendas, querendo aprender e criar, as crianas esto mais prximas do artista, do colecionador e do mgico, do que de pedagogos bem intencionados. A cultura infantil , pois, produo e criao. As crianas produzem cultura e so produzidas na cultura em que se inserem (em seu espao) e que lhes contempornea (de seu tempo). A pergunta que cabe fazer : quantos de ns, trabalhando nas polticas pblicas, nos projetos educacionais e nas prticas cotidianas, garantimos espao para esse tipo de ao e interao das crianas? Nossas creches, pr-escolas e escolas tm oferecido condies para que as crianas produzam cultura? Nossas propostas curriculares garantem o tempo e o espao para criar? Nesse "refazer" reside o potencial da brincadeira, entendida como experincia de cultura. No por acaso que, em diversas lnguas, a palavra "brincar" spillen, to play, jouer possui o sentido de danar, praticar deporte, representar em uma pea teatral, tocar um instrumento musical, brincar. Ao valorizar a brincadeira, Benjamin critica a pedagogizao da infncia e faz cada um de ns pensarnos:

possvel trabalhar com crianas sem saber brincar, sem ter nunca brincado? b) A criana colecionadora, d sentido ao mundo, produz histria Como um colecionador, a criana caa, procura. As crianas, em sua tentativa de descobrir e conhecer o mundo, atuam sobre os objetos e os libertam de sua obrigao de ser teis. Na ao infantil, vai se expressando, assim, uma experincia cultural na qual ela atribui significados diversos s coisas, fatos e artefatos. Como um colecionador, a criana busca, perde e encontra, separa os objetos de seus contextos, vai juntando figurinhas, chapinhas, ponteiras, pedaos de lpis, borrachas antigas, pedaos de brinquedos, lembranas, presentes, fotografias. A maioria de ns adultos que estamos lendo este texto tem tambm caixas e gavetas em que verdadeiras colees vo sendo formadas dia a dia, como partes de uma trajetria. A histria de cada um e cada uma de ns vai sendo reunida, e s pode ser contada por ns. Ns conhecemos os significados de cada uma dessas coisas que evocam situaes vividas, conquistas ou perdas, pessoas, lugares, tempos esquecidos. Observar a coleo aciona a memria e desvela a narrativa da histria. Quantos de ns estamos dispostos a nos desfazer de nossas colees, ou seja, de nossa histria? "Arrumar significaria aniquilar", diz Benjamin. Quantos de ns estamos sempre dispostos a arrumar as colees infantis? Como garantir a ordem sem destruir a criao? c) A criana subverte a ordem e estabelece uma relao crtica com a tradio Olhar o mundo a partir do ponto de vista da criana pode revelar contradies e uma outra maneira de ver a realidade. Nesse processo, o

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Benjamin viveu na Europa no incio do sculo XX e foi leitor de Marx, Freud, Proust, Kafka e Baudelaire, alm de interlocutor crtico dos pensadores da Escola de Frankfurt, de Bertolt Brecht, Chagall, Gershon Scholem.

papel do cinema, da fotografia, da imagem, importante para nos ajudar a constituir esse olhar infantil, sensvel e crtico. Atuar com as crianas com esse olhar significa agir com a prpria condio humana, com a histria humana. Desvelando o real, subvertendo a aparente ordem natural das coisas, as crianas falam no s do seu mundo e de sua tica de crianas, mas tambm do mundo adulto, da sociedade contempornea. Imbuir-se desse olhar infantil crtico, que vira as coisas pelo avesso, que desmonta brinquedos, desmancha construes, d volta costura do mundo, aprender com as crianas e no se deixar infantilizar. ser Conhecer a infncia e as crianas favorece que o humano continue sendo sujeito crtico da histria que ele produz (e que o produz). Sendo humano, esse processo marcado por contradies: podemos aprender com as crianas a crtica, a brincadeira, a virar as coisas do mundo pelo avesso. Ao mesmo tempo, precisamos considerar o contexto, as condies concretas em que as crianas esto inseridas e onde se do suas prticas e interaes. Precisamos considerar os valores e princpios ticos que queremos transmitir na ao educativa. d) A criana pertence a uma classe social As crianas no formam uma comunidade isolada; elas so parte do grupo e suas brincadeiras expressam esse pertencimento. As crianas no so filhotes, mas sujeitos sociais; nascem no interior de uma classe, de uma etnia, de um grupo social. Os costumes, valores, hbitos, as prticas sociais, as experincias interferem em suas aes e nos significados que atribuem s pessoas, s coisas e s relaes. No entanto, apesar do seu direito de brincar, para muitas o trabalho imposto como meio de sobrevivncia. Considerar, simultaneamente, a singularidade da criana e as determinaes sociais e econmicas que interferem na sua condio, exige reconhecer a diversidade cultural

e combater a desigualdade de condies e a situao de pobreza da maioria de nossas populaes com polticas e prticas capazes de assegurar igualdade e justia social. Isso implica garantir o direito a condies dignas de vida, brincadeira, ao conhecimento, ao afeto e a interaes saudveis. No contexto dessa reflexo, um paradoxo fica evidenciado: as relaes entre crianas e adultos atualmente e sua delicada complexidade. Discutiremos esse ponto a seguir. Crianas e adultos: identidade, diversidade e autoridade em risco? A histria humana tem sido marcada pela destruio e pela barbrie. Mas, alm dos problemas econmicos, polticos e sociais que temos enfrentado, os quais no so de soluo rpida, os acontecimentos recentes e a guerra nos inquietam. Ao discutir infncia, creche e escola, importante tratar de temas como: direitos humanos; a violncia praticada contra/ por crianas e jovens e seu impacto nas atitudes dos adultos, em particular professores; as relaes entre adultos e crianas e a perda da autoridade como um dos problemas sociais mais graves do cenrio contemporneo. As relaes estabelecidas com a infncia expressam a crtica de uma cultura em que no nos reconhecemos. Reencontrar o sentido de solidariedade e restabelecer com as crianas e os jovens laos de carter afetivo, tico, social e poltico exigem a reviso do papel que tem sido desempenhado nas instituies educativas. Na modernidade, a narrativa entra em extino porque a experincia vai definhando, sendo reduzida a vivncias, em reao aos choques da vida cotidiana. Experincia e narrativa ajudam a compreender processos culturais (tambm educacionais) e seus impasses. Mais do que isso, esses conceitos contribuem para prticas com crianas e para estratgias de formao que abram o espao da narrativa, para que

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crianas, jovens e adultos possam falar do que vivem, viveram, assistiram, enfrentaram. Muitas iniciativas tm tentado resgatar histrias de grupos, povos, pessoas, classes sociais; refazendo as trajetrias, velhos sentidos so recuperados e as histrias ganham outras configuraes. Os conceitos de infncia, narrativa e experincia fornecem elementos bsicos para pensar na delicada questo da autoridade. Para Benjamin (1987a), o que d autoridade a experincia: a proximidade da morte dava ao moribundo maior autoridade, derivada de sua maior experincia e de uma mais clara possibilidade de narrar o vivido, tornando-o infinito. A vivncia, que finita, se torna infinita (e ultrapassa a morte) graas linguagem: no outro que a narrativa se enraza, o que significa que a narrativa fundamental para a constituio do sentido de coletividade, em que cada qual aprende a exercer o seu papel. A arte de narrar diminui porque a experincia entra em extino. Em conseqncia, reduz a autoridade constituda e legitimada pela experincia. No que se refere aos desafios das relaes contemporneas entre adultos e crianas, Sarmento alerta para os efeitos da "convergncia de trs mudanas centrais: a globalizao social, a crise educacional e as mutaes no mundo do trabalho" (2001, p. 16). Trata-se de um paradoxo duplo: os adultos permanecem cada vez mais tempo em casa graas mudana nas formas de organizao do trabalho e ao desemprego crescente, enquanto as crianas saem mais de casa, sobretudo por conta da sua crescente permanncia nas instituies. "H, deste modo, como que uma troca de posies entre geraes. Este um dos mais significativos efeitos gerados pelas mutaes no mundo do trabalho" (Sarmento, 2001, p. 21). Alm disso, a sociabilidade se transforma e as relaes entre adultos e crianas tomam rumos descon-certantes. O discurso da criana como sujeito de direito e da infncia como construo social deturpado: nas

classes mdias, esse discurso refora a idia de que a vontade da criana deve ser atendida a qualquer custo, especialmente para consumir; nas classes populares, crianas assumem responsabilidades muito alm do que podem. Em ambas, as crianas so expostas mdia, violncia e explorao. Por outro lado, o reconhecimento do papel social da criana tem levado muitos adultos a abdicarem de assumir seu papel. Parecem usar a concepo de "infncia como sujeito" como desculpa para no estabelecer regras, no expressar seu ponto de vista, no se posicionar. O lugar do adulto fica desocupado, como se para a criana ocupar um lugar, o adulto precisasse desocupar o seu, o que revela uma distoro profunda do sentido da autoridade. E como valorizar e reconhecer a criana sem abandon-la prpria sorte ou azar e sem apenas normatizar? Pergunto: como atuar, considerando as condies, sem expor e sem largar as crianas? Como reconhecer os seus direitos e preserv-los? Na escola, parece que as crianas pedem para o professor intervir e ele no o faz, impondo em vez de dividir com a criana em situaes em que poderia faz-lo, e exigindo demais quando deveria poup-la. A questo da sociabilidade tornou-se to frgil que os adultos professores, pais no vem as possibilidades da criana e ora controlam, regulam, conduzem, ora sequer intervm, tm medo de crianas e jovens, medo de estabelecer regras, de fazer acordos, de lidar com as crianas no dilogo e na autoridade. O equilbrio e o dilogo se perdem e esses adultos, ao abrirem mo da sua autoria (de pais ou professores), ao cederem seu lugar, s tm, como alternativa, o confronto ou o descaso. No centro dessa questo parece se manifestar uma indisponibilidade em relao s crianas, uma das mais perversas mudanas de valores dos adultos: perguntas ficam sem respostas; transgresses ficam sem sano; dvidas ficam sem esclarecimento; relatos ficam sem escuta.

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e corrodos no seu carter (Idem, Diversos fatores interferem nas rela1999), os adultos tm encontraes entre crianas e adultos. Um do solues para lidar com aspecto se situa no centro da Em contextos em identidade, diversidade e para questo: a indisponibilidade do delinear padres de autoridaadulto que parece impregnar que no h garande, ressignificando seu papel, a vida contempornea, tia de direitos, na esfera social coletiva? Ou marcada pelo individualismo acentuam-se a desiidentidade, diversidade e aue pela mercantilizao das regualdade e a injustoridade esto em risco, agralaes. Com a perda da capatia social vando a desumanizao, se cidade do dilogo na possvel usar essa expresso dianmodernidade, as pessoas s conte da barbrie que o sculo XX loversam sobre o preo das coisas; sem grou nos deixar como herana? o dilogo, sem a narrativa, ficam impossibilitadas de dar ou de ouvir um conselho que , Direito das crianas, segundo Benjamin (1987a), sempre a sugeseducao infantil e ensino to de como poderia uma histria continuar. fundamental: desafios Desocupando seu lugar, os adultos ora tratam a criana como companheira em situaes nas Aprendemos com Paulo Freire que educao quais ela no tem a menor condio de s-lo, e pedagogia dizem respeito formao cultuora no assumem o papel de adultos em situaral o trabalho pedaggico precisa favorecer es nas quais as crianas precisam aprender a experincia com o conhecimento cientfico condutas, prticas e valores que s iro adquie com a cultura, entendida tanto na sua dirir se forem iniciadas pelo adulto. As crianas menso de produo nas relaes sociais cotiso negligenciadas e vo ficando tambm perdianas e como produo historicamente didas e confusas. Muitos adultos parecem inacumulada, presente na literatura, na msica, diferentes e no mais as iniciam. A indiferena na dana, no teatro, no cinema, na produo ocupa o lugar das diferenas. artstica, histrica e cultural que se encontra nos museus. Essa viso do pedaggico ajuda a Em contextos em que no h garantia de dipensar sobre a creche e a escola em suas direitos, acentuam-se a desigualdade e a injustimenses polticas, ticas e estticas. A educaa social e as crianas enfrentam situaes alm o, uma prtica social, inclui o conhecimento de seu nvel de compreenso, convivem com cientfico, a arte e a vida cotidiana. problemas alm do que seu conhecimento e experincia permitem entender. Os adultos no sabem como responder ou agir diante de situaes que no enfrentaram antes porque, embora adultos, no se constituram na experincia e so cobrados a responder perguntas para as quais nunca ningum lhes deu respostas. Alm disso, o panorama social e a conjuntura poltica mais ampla de banalizao da violncia, valorizao da guerra e do confronto, agresso, impunidade e corrupo geram perplexidade e o risco, que ela implica, do imobilismo. Sem autoridade (Sennett, 2001) Educao infantil e ensino fundamental so freqentemente separados. Porm, do ponto de vista da criana, no h fragmentao. Os adultos e as instituies que muitas vezes opem educao infantil e ensino fundamental, deixando de fora o que seria capaz de articul-los: a experincia com a cultura. Questes como alfabetizar ou no na educao infantil e como integrar educao infantil e ensino fundamental continuam atuais. Temos crianas, sempre, na educao infantil e no ensino fundamental. Entender que as pessoas

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so sujeitos da histria e da cultura, alm de serem por elas produzidas, e considerar os milhes de estudantes brasileiros de 0 a 10 anos como crianas e no s estudantes, implica ver o pedaggico na sua dimenso cultural, como conhecimento, arte e vida, e no s como algo instrucional, que visa a ensinar coisas. Essa reflexo vale para a educao infantil e o ensino fundamental. Educao infantil e ensino fundamental so indissociveis: ambos envolvem conhecimentos e afetos; saberes e valores; cuidados e ateno; seriedade e riso. O cuidado, a ateno, o acolhimento esto presentes na educao infantil; a alegria e a brincadeira tambm. E, nas prticas realizadas, as crianas aprendem. Elas gostam de aprender. Na educao infantil e no ensino fundamental, o objetivo atuar com liberdade para assegurar a apropriao e a construo do conhecimento por todos. Na educao infantil, o objetivo garantir o acesso, de todos que assim o desejarem, a vagas em creches e pr-escolas, assegurando o direito da criana de brincar, criar, aprender. Nos dois, temos grandes desafios: o de pensar a creche, a pr-escola e a escola como instncias de formao cultural; o de ver as crianas como sujeitos de cultura e histria, sujeitos sociais. O ensino fundamental, no Brasil, passa agora a ter nove anos de durao e inclui as crianas de seis anos de idade, o que j feito em vrios pases e em alguns municpios brasileiros h muito tempo. Mas muitos professores ainda perguntam: o melhor que elas estejam na educao infantil ou no ensino fundamental? Defendemos aqui o ponto de vista de que os direitos sociais precisam ser assegurados e que o trabalho pedaggico precisa levar em conta a singularidade das aes infantis e o direito brincadeira, produo cultural tanto na educao infantil quanto no ensino fundamental. preciso garantir que as crianas sejam atendidas nas suas necessidades (a de aprender e a de brincar), que o trabalho seja planejado e

acompanhado por adultos na educao infantil e no ensino fundamental e que saibamos, em ambos, ver, entender e lidar com as crianas como crianas e no apenas como estudantes. A incluso de crianas de seis anos no ensino fundamental requer dilogo entre educao infantil e ensino fundamental, dilogo institucional e pedaggico, dentro da escola e entre as escolas, com alternativas curriculares claras. No Brasil, temos hoje importantes documentos legais: a Constituinte de 1988, a primeira que reconhece a educao infantil como direito das crianas de 0 a 6 anos de idade, dever de Estado e opo da famlia; o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei no 8.069, de 1990), que afirma os direitos das crianas e as protege; e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, que reconhece a educao infantil como primeira etapa da educao bsica. Todos esses documentos so conquistas dos movimentos sociais, movimentos de creches, movimentos dos fruns permanentes de educao infantil. E qual tem sido a ao desses movimentos e das polticas pblicas nos municpios? Como tem sido a participao das creches, pr-escolas e escolas? As conquistas formais tm se tornado aes de fato? Que impacto tais conquistas promovem no currculo? De que maneira a antecipao da escolaridade interfere nos processos de insero social e nos modos de subjetivao de crianas, jovens e adultos? As escolas tm levado em conta essas questes na concepo e na construo dos seus currculos? Os sistemas de ensino tm se equipado para fazer frente s mudanas? O tempo da infncia o tempo de aprender e ... de aprender com as crianas As reflexes desenvolvidas aqui se voltam para uma perspectiva da educao contempornea, na educao infantil ou no ensino

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fundamental, na qual o outro visinfantis, as relaes entre adultos e to como um eu e na qual est crianas, essencial para a inem pauta a solidariedade, o terveno e a mudana. respeito s diferenas e o Sem conhecer as Sem conhecer as combate indiferena e interaes, no h como interaes, no h como desigualdade. Assumir a educar crianas e joeducar crianas e jovens defesa da escola uma vens numa perspectiva numa perspectiva de das instituies mais esde humanizao netveis num momento de humanizao necessria cessria para subsidiar absoluta instabilidade para subsidiar polticas polticas pblicas e prsignifica assumir uma pblicas e prticas ticas educativas solidriposio contra o trabalho as entre crianas, jovens educativas solidrias. infantil. As crianas tm o e adultos, com aes coledireito de estar numa escola tivas e elos capazes de gerar o estruturada de acordo com uma sentido de pertencer a. Que padas muitas possibilidades de organipel tm desempenhado a creche, a przao curricular que favoream a sua inserescola e a escola? Que princpios de identidade, o crtica na cultura. Elas tm direito a valores ticos e padres de autoridade ensinam condies oferecidas pelo Estado e pela socies crianas? As prticas contribuem para dade que garantam o atendimento de suas humanizar as relaes? Como? As prticas de necessidades bsicas em outras esferas da vida educao infantil e ensino fundamental tm econmica e social, favorecendo mais que uma levado em conta diferenas tnicas, religiosas, escola digna, uma vida digna. regionais, experincias culturais, tradies e Como ensinar solidariedade e justia social, e costumes adquiridos pelas crianas e jovens no respeitando as diferenas, contra a discrimiseu meio de origem e no seu cotidiano de relanao e a dominao? Esto nossas crianas e es? Tm favorecido s crianas experincijovens aprendendo a rir da dor do outro, a as de cultura, com brinquedos, museus, cinema, humilhar, a serem humilhadas, a no mais se teatro, com a literatura? E para os professores? sensibilizar? Perdemos o dilogo? Como Qual a sua formao cultural? E sua insero recuper-lo? As prticas, feitas com as criancultural? Quais so suas experincias de cultuas, humanizam-nas? Nosso maior desafio ra? Que relaes tm com a leitura e a escrita? obter entendimento e uma educao baseada no reconhecimento do outro e suas diferenEsses e muitos outros desafios so atualmente as de cultura, etnia, religio, gnero, classe enfrentados por ns. Ao considerarmos os pasocial, idade e combater a desigualdade; viver radoxos dos tempos em que vivemos e os vauma tica e implementar uma formao cullores de solidariedade e generosidade que tural que assegure sua dimenso de experinqueremos transmitir, num contexto de intencia crtica. preciso compreender os processos so e visvel individualismo, cinismo, relativos aos modos de interao entre crianpragmatismo e conformismo, so necessrias as e adultos em diferentes contextos sociais, condies concretas de trabalho com qualiculturais e institucionais. O dilogo com vrios dade e ao coletiva que viabilizem formas de campos do conhecimento contribui para agir enfrentar os desafios e mudar o futuro. com as crianas. Conhecer as aes e produes

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Referncias Bibliogrficas

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A INFNCIA NA ESCOLA E NA VIDA: UMA RELAO FUNDAMENTAL

Anelise Monteiro do Nascimento 1

Infncia Meu pai montava a cavalo, ia para o campo, Minha me ficava sentada cosendo. Meu irmo pequeno dormia. Eu sozinho menino entre mangueiras Lia a histria de Robinson Cruso Comprida histria que no acaba mais ....................................... Eu no sabia que minha histria Era mais bonita que a de Robinson Cruso.2 Carlos Drummond de Andrade

ste texto tem como objetivo contribuir para o debate sobre o ensino fundamen tal de nove anos, tendo como foco a busca de possibilidades adequadas para recebermos as crianas de seis anos de idade nessa etapa de ensino. Para tanto, faz-se necessrio discutir sobre quem so essas crianas, quais so as suas caractersticas e como essa fase da vida tem sido compreendida dentro e fora do ambiente escolar.

que so necessrias a participao de todos e a ampliao do debate no interior de cada escola. Nesse processo, a primeira pergunta que nos inquieta e abre a possibilidade de discusso : quem so as crianas hoje? Tal pergunta fundamental, pois encaminha o debate para pensarmos tanto sobre as concepes de infncia que orientam as prticas escolares vigentes, quanto sobre as possibilidades de mudana que este momento anuncia. Como vimos no primeiro texto deste caderno, os estudos de Phillipe Aris (1978) indicam que

Para superarmos o desafio da implantao de um ensino fundamental de nove anos, acreditamos

1

NASCIMENTO, Anelise Monteiro do. Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, professora de educao infantil.

Robinson Cruso o personagem central do livro As aventuras de Robinson Cruso, escrito por Daniel Defoe. O livro conta a histria do naufrgio de um navio que levou seu nico sobrevivente, Robinson, para uma ilha desconhecida onde ele, solitrio, reconstruiu a vida longe da civilizao. Com suas prprias mos, fez uma casa, teceu roupas, preparou seus alimentos e enfrentou muitos desafios para sobreviver.

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o conceito de infncia muda historicamente em funo de determinantes sociais, culturais, polticos e econmicos. A literatura, as artes, a poesia e o cinema tm sido grandes aliados na percepo do modo

como a sociedade v a infncia. Na pgina seguinte, encontram-se duas reprodues de pinturas para refletirmos sobre como esse conceito socialmente construdo. Pensemos sobre a maneira como as crianas so retratadas pelos dois artistas. A criana do quadro esquerda o prprio Renoir que aparece como um beb recebendo os cuidados de sua me. Sua vestimenta diferente da dos adultos. Na imagem, que retrata um episdio cotidiano do fim do sculo XIX, h uma distino entre criana e adulto. J observando o quadro de Velsquez, pintado em meados do sculo XVII, podemos dizer que essa distino no to explcita. O que marca a diferena entre os adultos e as crianas nesse segundo quadro? O que podemos pensar sobre as concepes de infncia subjacentes s obras? Agora, vamos ler o poema O Pirata, de Roseana Muray: O pirata

As meninas - Velsquez (1656)

Roseana Muray

O menino brinca de pirata: sua espada de ouro e sua roupa de prata. Atravessa os sete mares em busca do grande tesouro. Seu navio tem setecentas velas de pano e o terror do oceano. Mas o tempo passa e ele se cansa de ser pirata. E vira outra vez menino. Quem o menino do poema? Sem dvida, o contexto histrico-social em que foram produzidos os quadros e a poesia influenciado tanto pelo conceito de infncia vigente, quanto pelo olhar do prprio artista. A poesia destaca o papel que a imaginao desempenha na vida da criana, as diversas possibilidades de representao do real e os modos prprios de estar no mundo e de interagir com ele. Nos quadros de Velsquez e Renoir, embora

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A famlia do artista - Renoir (1896)

evidenciem diferentes maneiras de conceber a infncia, esse olhar matreiro e curioso da criana est ausente. Refletindo sobre a pluralidade da infncia Ao contribuir para desmistificar um conceito nico de infncia, chamando ateno para o fato de que existem infncias e no infncia, pelos aspectos sociais, culturais, polticos e econmicos que envolvem essa fase da vida, os estudos de Aris apontam para a necessidade de se desconstruir padres relativos concepo burguesa de infncia. Esse olhar para a infncia possibilita ver as crianas pelo que so no presente, sem se valer de esteretipos, idias pr-concebidas ou de prticas educativas que visam a mold-las em funo de vises ideolgicas e rgidas de desenvolvimento e aprendizagem. No Brasil, as grandes desigualdades na distribuio de renda e de poder foram responsveis por infncias distintas para classes sociais tambm distintas. As condies de vida das crianas fizeram com que o significado social dado infncia no fosse homogneo. Del Priori (2000) afirma que a histria da criana brasileira no foi diferente da dos adultos, tendo sido feita sua sombra. Sombra de uma sociedade que viveu quase quatro sculos de escravido, tendo a diviso entre senhores e escravos como determinante da sua estrutura social. As crianas das classes mais abastadas, segundo a autora, eram educadas por preceptores particulares, no tendo freqentado escolas at o incio do sculo XX, e os filhos dos pobres, desde muito cedo, eram considerados fora produtiva, no tendo a educao como prioridade. Vale lembrar que, no Brasil, ainda muito recente a busca pela democratizao da escolarizao obrigatria e presenciamos agora a sua ampliao. Se j caminhamos para a

universalizao desse atendimento, ainda temos muito a construir em direo a uma estrutura social em que a escolaridade seja considerada prioridade na vida das crianas e jovens e estes, por sua vez, sejam olhados pela escola nas suas especificidades para que a democratizao efetivamente acontea. Nesse sentido, podemos ver o ensino fundamental de nove anos como mais uma estratgia de democratizao e acesso escola. A Lei no 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, assegura o direito das crianas de seis anos educao formal, obrigando as famlias a matricul-las e o estado a oferecer o atendimento. Mas como assegurar a verdadeira efetivao desse direito? Como fazer para que essas crianas ingressantes nesse nvel de ensino no engrossem futuras estatsticas negativas? Acreditamos que o dilogo proposto pelo Ministrio da Educao com a publicao deste caderno e os debates que devem ser promovidos em cada escola podem auxiliar nesse sentido. Pensemos: o que temos privilegiado no cotidiano escolar? As vozes das crianas so ouvidas ou silenciadas? Que temas esto presentes em nossas salas de aula e quais so evitados? Estamos abertos a todos os interesses das crianas? No poema Certas Palavras, Drummond busca o encontro com alguns sentimentos prprios da infncia: Certas Palavras Carlos Drummond de Andrade Certas palavras no podem ser ditas Em qualquer lugar e hora qualquer. Estritamente reservadas Para companheiros de confiana, Devem ser sacralmente pronunciada Em tom muito especial L onde a polcia dos adultos No adivinha nem alcana. Entretanto so palavras simples Definem Partes do corpo, movimentos, atos Do viver que s os grandes se permitem

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E a ns defendido por sentena Dos sculos. E tudo proibido. Ento, falamos. Que espaos e tempos estamos criando para que as crianas possam trazer para dentro da escola as muitas questes e inquietudes que envolvem esse perodo da vida? As peraltices infantis tm tido lugar na escola ou somos somente a polcia dos adultos? A esttica dos espaos e as relaes que se estabelecem revelam o que pensamos sobre criana e educao. Essas concepes esto presentes em todas as prticas existentes no interior da escola, deixando mais ou menos explcitos os valores e conceitos dessa instituio. Tomemos como exemplo os murais. O que compem os murais? Por quem so organizados? Costumam trazer as produes das crianas? So um espao de exposio em que podemos acompanhar o desenvolvimento das crianas? Os murais tm ocupado um espao de comunicao dos saberes das crianas? Refletir sobre a infncia em sua pluralidade dentro da escola , tambm, pensar nos espaos que tm sido destinados para que a criana possa viver esse tempo de vida com todos os direitos e deveres assegurados. Neste texto, embora tenhamos como objetivo o debate sobre a entrada das crianas de seis anos no ensino fundamental, queremos pensar que a infncia no se resume a essa faixa etria e propor uma reflexo sobre que aspectos tm orientado a nossa prtica. Quem sabe a entrada das crianas de seis anos no nos ajude a ver de forma diferente as crianas que j estavam em nossas salas de aula? Est posto a um novo desafio: utilizar essa ocasio para revisitar velhos conceitos e colocar em cheque algumas convices. Esse um exerccio que requer tanto uma tomada de conscincia pessoal, quanto o fortalecimento da organizao coletiva de estudo acerca desse tema, envolvendo professores, gestores, coordenadores e demais

profissionais que atuam na escola. Propomos esse exerccio porque, ainda hoje, comum observar atitudes de adultos, dentro e fora da escola, que desconsideram a criana como ator social e, assim, queremos chamar ateno para a necessidade de a escola trabalhar o sentido da infncia em toda a sua dimenso. Diante disso, qual o papel da escola? Quais as dimenses do conhecimento precisamos considerar? Se acreditamos que o principal papel da escola o desenvolvimento integral da criana, devemos consider-la: na dimenso afetiva, ou seja, nas relaes com o meio, com as outras crianas e adultos com quem convive; na dimenso cognitiva, construindo conhecimentos por meio de trocas com parceiros mais e menos experientes e do contato com o conhecimento historicamente construdo pela humanidade; na dimenso social, freqentando no s a escola como tambm outros espaos de interao como praas, clubes, festas populares, espaos religiosos, cinemas e outras instituies culturais; na dimenso psicolgica, atendendo suas necessidades bsicas, como, por exemplo, espao para fala e escuta, carinho, ateno, respeito aos seus direitos (MEC, 2005). Cabe destacar que assumir o desenvolvimento integral da criana e se comprometer com ele no uma tarefa s dos professores, mas de toda a comunidade escolar. Infncia nos espaos e os espaos da infncia A entrada das crianas de seis anos no ensino fundamental se faz em um contexto favorvel, pois nunca se falou tanto da infncia como se fala hoje. Os reflexos desse olhar podem ser percebidos em vrios contextos da sociedade. No que diz respeito escola, estamos em um momento de questionamos nossas concepes e nossas prticas escolares. Esse questiona-mento fundamental, pois, algumas vezes, durante o desenvolvimento do trabalho

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pedaggico, podemos correr o risco de desconsiderar que a infncia est presente nos anos/sries iniciais do ensino fundamental e no s na educao infantil. Nosso intuito provocativo no sentido da reflexo e da investigao sobre quem so essas crianas que esto chegando s nossas salas de aula. De onde vm? J tiveram experincias escolares anteriores? Que grupos sociais freqentam? Para considerar a infncia em toda a sua dimenso, preciso olhar no s para o cotidiano das instituies de ensino como tambm para os outros espaos sociais em que as crianas esto inseridas. Em que atividades esto envolvidas quando no esto na escola? Existem locais de encontros com outras crianas?

valorizadas. Crianas vistas como ameaas na rua enquanto, na escola, pouco se sabe sobre elas. Como so tratadas, vistas e olhadas essas crianas que esto nas ruas, nas escolas, nos lares e que sofrem toda sorte de opresso? Por outro lado, as crianas que vivem nas pequenas cidades tambm trazem desafios para este momento. Quem so essas crianas? De que e onde brincam? Quais so os seus interesses? Como realizar um dilogo entre as vivncias da criana dentro e fora da escola? Ser que a busca por essas respostas pode fazer com que tornemos a sala de aula um espao mais dinmico? Ou ainda, ser que uma pesquisa sobre a realidade scio-cultural das crianas nesses diferentes contextos poderia abrir espao para um projeto que buscasse esse dilogo?

Ampliando o olhar, percebemos que no s a Ao nos propormos a receber a criana de seis escola e a legislao tm voltado sua ateno anos no ensino fundamental, tenha ela frepara a criana. A mdia tambm encontrou qentado, ou no, a educao infanna infncia um grande pblico consumitil, devemos ter em mente que dor. Hoje as crianas esto expostas a esse o primeiro contato com comerciais que buscam criar desejos o seu percurso no ensino fune incentivar o consumo. Nos granComo realizar um damental. Como fazer para des centros urbanos, vemos o ofedilogo entre as receb-la? O momento da recimento de um novo servio entrada na escola um movivncias da que so os cantinhos da crianmento delicado que merece a. So espaos reservados, por criana dentro e toda a ateno. Graciliano exemplo, em supermercados, que fora da escola? Ramos, na obra Infncia, narse propem a oferecer um maior ra suas memrias de menino e conforto para as famlias e um atendiconta como recebeu a notcia de que mento ldico para a criana. entraria para a escola: Alm das diferentes apropriaes dos espaos A notcia veio de sopeto: iam metersociais, outro ponto que nos inquieta diz resme na escola. J me haviam falado nisso, peito s condies de vida das crianas e s em horas de zanga, mas nunca me desigualdades que separam alguns grupos soconvencera de que realizassem a ciais, numa sociedade marcadamente estratificada. Crianas que vivem em situao de ameaa. A escola, segundo informaes pobreza, que precisam, muitas vezes, trabalhar dignas de crdito, era um lugar para onde para se sustentar, que sofrem a violncia dose enviavam as crianas rebeldes. Eu me mstica e do entorno social, que so amecomportava direito: encolhido e morno, drontadas e amedrontam. Crianas deslizava como sombra. As minhas destitudas de direitos, cujas vidas so pouco brincadeiras eram silenciosas. E nem

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me afoitava a incomodar as pessoas grandes com perguntas. O que podemos pensar a partir da leitura desse trecho do livro? Que escola est presente no imaginrio do menino? O que estamos fazendo para receber a criana que estava em uma instituio de educao infantil e agora vem para o ensino fundamental? Como est nossa organiza para recebermo aquelas que nunca tiveram experincia escolar? Na perspectiva de refletirmos sobre essas questes, vejamos o relato a seguir: o primeiro dia do ano, a escola est preparada para receber as crianas para mais um ano letivo. Para algumas crianas, essa j uma rotina conhecida, mas para Luiza, que est indo para a escola pela primeira vez, no. Em seus olhos possvel notar um misto de medo e desejo. Ela chega acompanhada por sua me. (...) A sineta toca e todos se dirigem para as salas. Mariza acompanha Luiza at o encontro com a professora. A escola parece enorme aos olhos de Luiza. Ao encontrar com a professora, essa lhe dirige a palavra, abaixa, ficando da sua altura e diz: Oi Luiza, eu estava te esperando. Sabe, podemos fazer muitas coisas diferentes aqui na escola. Eu vou ser sua professora e ns vamos brincar muito juntas (Brasil/Ministrio da Educao, 2005). A professora se coloca como mediadora entre as expectativas da menina e o novo mundo a ser descoberto. O nome, a proximidade, o olhar, o toque, a proposta do brincar: elos que abrem possibilidades de continuidade, elementos essenciais para a insero e o acolhimento. Se as aes de acolhimento e insero so fundamentais, h, tambm, um outro ponto que

merece ser destacado: como so organizados os tempos e espaos escolares? Pensar sobre a infncia na escola e na sala de aula um grande desafio para o ensino fundamental que, ao longo de sua histria, no tem considerado o corpo, o universo ldico, os jogos e as brincadeiras como prioridade. Infelizmente, quando as crianas chegam a essa etapa de ensino, comum ouvir a frase Agora a brincadeira acabou!. Nosso convite, e desafio, aprender sobre e com as crianas por meio de suas diferentes linguagens. Nesse sentido, a brincadeira se torna essencial, pois nela esto presentes as mltiplas formas de ver e interpretar o mundo. A brincadeira responsvel por muitas aprendizagens, como se v no texto O brincar como um modo de ser e estar no mundo. Faz-se necessrio definir caminhos pedaggicos nos tempos e espaos da escola e da sala de aula que favoream o encontro da cultura infantil, valorizando as trocas entre todos os que ali esto, em que crianas possam recriar as relaes da sociedade na qual esto inseridas, possam expressar suas emoes e formas de ver e de significar o mundo, espaos e tempos que favoream a construo da autonomia. Esse um momento propcio para tratar dos aspectos que envolvem a escola e do conhecimento que nela ser produzido, tanto pelas crianas, a partir do seu olhar curioso sobre a realidade que a cerca, quanto pela mediao do adulto. Infncia na escola e na vida: alguns desafios Como vimos, so muitas as questes relativas entrada das crianas de seis anos no ensino fundamental. No podemos fazer frente a esse momento somente considerando os aspectos legais que o envolvem. O direito efetivo educao das crianas de seis anos no acontecer somente com a promulgao da Lei n 11.274, depender, principalmente, das prticas

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pedaggicas e de uma poltica da escola para a verdadeira acolhida dessa faixa-etria na instituio. Que trabalho pedaggico ser realizado com essas crianas? Os estudos sobre aprendizagem e desenvolvimento realizados por Piaget e Vygotsky podem contribuir nesse sentido, assim como as pesquisas nas reas da sociologia da infncia e da histria. Esses, como outros campos do saber, podem servir de suporte para a elaborao de um plano de trabalho com as crianas de seis anos. O desenvolvimento dessas crianas s ocorrer em todas as dimenses se sua insero na escola fizer parte de algo que v alm da criao de mais uma sala de aula e da disponibilidade de vagas. nesse sentido que somos convidados reflexo sobre como a infncia acontece dentro e fora das escolas. Quem so as crianas e que educao pretendemos lhes oferecer? Os desafios que envolvem esse momento so muitos. Para algumas crianas, essa ser a

primeira experincia escolar, ento, precisamos estar preparados para criar espaos de trocas e aprendizagens significativas, onde as crianas possam, nesse primeiro ano, viver a experincia de um ensino rico em afetividade e descobertas. Algumas crianas trazem na sua histria a experincia de uma pr-escola e agora tero a oportunidade de viver novas aprendizagens, que no devem se resumir a uma repetio da pr-escola, nem na transferncia dos contedos e do trabalho pedaggico desenvolvido na primeira srie do fundamental de oito anos. As crianas possuem modos prprios de compreender e interagir com o mundo. A ns, professores, cabe favorecer a criao de um ambiente escolar onde a infncia possa ser vivida em toda a sua plenitude, um espao e um tempo de encontro entre os seus prprios espaos e tempos de ser criana dentro e fora da escola.

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Referncias Bibliogrficas

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O BRINCAR COMO UM MODO DE SER E ESTAR NO MUNDO

ngela Mayer Borba 1

[...] as crianas so inclinadas de modo especial a procurar todo e qualquer lugar de trabalho onde visivelmente transcorre a atividade sobre as coisas. Sentem-se irresistivelmente atradas pelo resduo que surge na construo, no trabalho de jardinagem ou domstico, na costura ou na marcenaria. Em produtos residuais reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas, e para elas unicamente. Neles, elas menos imitam as obras dos adultos do que pem materiais de espcie muito diferente, atravs daquilo que com eles aprontam no brinquedo, em uma nova, brusca relao entre si. Walter Benjamim

ipa, esconde-esconde, pique, passaraio, bolinha de gude, bate-mos, amareli nha, queimada, cinco-marias, corda, pique-bandeira, polcia e ladro, elstico, casinha, castelos de areia, me e filha, princesas, super-heris...2 Brincadeiras que nos remetem nossa prpria infncia e tambm nos levam a refletir sobre a criana contempornea: de que as crianas brincam hoje? Como e com quem brincam? De que forma o mundo contemporneo, marcado pela falta de espao nas grandes cidades, pela pressa, pela influncia da mdia, pelo consumismo e pela violncia, se reflete nas brincadeiras? As brincadeiras de

outros tempos esto presentes nas vidas das crianas hoje? Diferentes espaos geogrficos e culturais implicam diferentes formas de brincar? Qual o significado do brincar na vida e na constituio das subjetividades e identidades das crianas? Por que medida que avanam os segmentos escolares se reduzem os espaos e tempos do brincar e as crianas vo deixando de ser crianas para serem alunos? A experincia do brincar cruza diferentes tempos e lugares, passados, presentes e futuros, sendo marcada ao mesmo tempo pela continuidade e pela mudana. A criana, pelo fato de se situar em um contexto histrico e social,

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BORBA, Angela Meyer. Doutora em Educao Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF).

Em diferentes regies, cidades e bairros, podemos encontrar diferentes denominaes para as mesmas brincadeiras. Por exemplo, amarelinha tambm pode ser macaca, academia, escada, sapata.

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ou seja, em um ambiente estruturado a partir de valores, significados, atividades e artefatos construdos e partilhados pelos sujeitos que ali vivem, incorpora a experincia social e cultural do brincar por meio das relaes que estabelece com os outros adultos e crianas. Mas essa experincia no simplesmente reproduzida, e sim recriada a partir do que a criana traz de novo, com o seu poder de imaginar, criar, reinventar e produzir cultura.

adultos, autores de seus processos de constituio de conhecimentos, culturas e subjetividades. Tendo em vista esses eixos, perguntamos: quais so as principais dimenses constitutivas do brincar? Que relaes tem o brincar com o desenvolvimento, a aprendizagem, a cultura e os conhecimentos? Como podemos incorporar a brincadeira no trabalho educativo, considerando-se todas as dimenses que a constituem?

A criana encarna, dessa forma, uma possibiInfncia, brincadeira, desenvollidade de mudana e de renovao da experivimento e aprendizagem ncia humana, que ns, adultos, muitas A brincadeira uma palavra estreivezes no somos capazes de perceber, tamente associada infncia e s pois, ao olharmos para ela, querecrianas. Porm, ao menos nas mos ver a nossa prpria infncia Que relaes tem sociedades ocidentais, ainda espelhada ou o futuro adulto que o brincar com o considerada irrelevante ou de se tornar. Reduzimos a crianpouco valor do ponto de visdesenvolvimento, a a ns mesmos ou quilo que ta da educao formal, assupensamos, esperamos ou desea aprendizagem, mindo freqentemente a jamos, dela e para ela, vendo-a a cultura e os significao de oposio ao tracomo um ser incompleto e imaconhecimentos? balho, tanto no contexto da esturo e, ao mesmo tempo, eliminancola quanto no cotidiano familiar. do-a da posio de o outro do adulto. Mas como podemos compreender a criana nas suas formas prprias de ser, pensar e agir? Como v-la como algum que inquieta o nosso olhar, desloca nossos saberes e nos ajuda a enxergar o mundo e a ns mesmos? Como podemos ajudar a criana a se constituir como sujeito no mundo? De que forma a compreenso sobre o significado do brincar na vida e na constituio dos sujeitos situa o papel dos adultos e da escola na relao com as crianas e os adolescentes? Nesse contexto, convidamos os professores a refletirem conosco sobre essas questes tendo como eixo alguns pontos: a singularidade da criana nas suas formas prprias de ser e de se relacionar com o mundo; a funo humanizadora do brincar e o papel do dilogo entre adultos e crianas; e a compreenso de que a escola no se constitui apenas de alunos e professores, mas de sujeitos plenos, crianas e Nesse aspecto, a significativa produo terica j acumulada afirmando a importncia da brincadeira na constituio dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem no foi capaz de modificar as idias e prticas que reduzem o brincar a uma atividade parte, paralela, de menor importncia no contexto da formao escolar da criana. Por outro lado, podemos identificar hoje um discurso generalizado em torno da importncia do brincar, presente no apenas na mdia e na publicidade produzidas para a infncia, como tambm nos programas, propostas e prticas educativas institucionais. Nesse contexto, importante indagarmos: nossas prticas tm conseguido incorporar o brincar como dimenso cultural do processo de constituio do conhecimento e da formao humana? Ou tm privilegiado o ensino das habilidades e dos contedos bsicos das cincias, desprezando a formao

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cultural e a funo humanizadora da escola? Na realidade, tanto a dimenso cientfica quanto a dimenso cultural e artstica deveriam estar contempladas nas nossas prticas junto s crianas, mas para isso preciso que as rotinas, as grades de horrios, a organizao dos contedos e das atividades abram espao para que possamos, junto com as crianas, brincar e produzir cultura. Muitas vezes nos sentimos aprisionados pelos horrios e contedos rigidamente estabelecidos e no encontramos espao para a fruio, para o fazer esttico ou a brincadeira. Cabe ento a pergunta: possvel organizar nosso trabalho e a escola de outra forma, de modo que esse espao seja garantido? Que critrios esto em jogo quando significamos nosso tempo como ganho ou perdido? Vale a pena refletir sobre essas questes para vislumbrarmos formas de transformar nossa vida nas escolas, organizando-as como espaos nos quais aprendemos e vivemos a experincia de sermos sujeitos culturais e histricos! A brincadeira est entre as atividades freqentemente avaliadas por ns como tempo perdido. Por que isso ocorre? Ora, essa viso fruto da idia de que a brincadeira uma atividade oposta ao trabalho, sendo por isso menos importante, uma vez que no se vincula ao mundo produtivo, no gera resultados. E essa concepo que provoca a diminuio dos espaos e tempos do brincar medida que avanam as sries/anos do ensino fundamental. Seu lugar e seu tempo vo se restringindo hora do recreio, assumindo contornos cada vez mais definidos e restritos em termos de horrios, espaos e disciplina: no pode correr, pular, jogar bola etc. Sua funo fica reduzida a proporcionar o relaxamento e a reposio de energias para o trabalho, este sim srio e importante. Mas a brincadeira tambm sria! E no trabalho muitas vezes brincamos e na brincadeira tambm trabalhamos! Diante dessas consideraes, ser que podemos pensar o

brincar de forma mais positiva, no como oposio ao trabalho, mas como uma atividade que se articula aos processos de aprender, se desenvolver e conhecer? Vejamos alguns caminhos nessa direo. Os estudos da psicologia baseados em uma viso histrica e social dos processos de desenvolvimento infantil apontam que o brincar um importante processo psicolgico, fonte de desenvolvimento e aprendizagem. De acordo com Vygotsky (1987), um dos principais representantes dessa viso, o brincar uma atividade humana criadora, na qual imaginao, fantasia e realidade interagem na produo de novas possibilidades de interpretao, de expresso e de ao pelas crianas, assim como de novas formas de construir relaes sociais com outros sujeitos, crianas e adultos. Tal concepo se afasta da viso predominante da brincadeira como atividade restrita assimilao de cdigos e papis sociais e culturais, cuja funo principal seria facilitar o processo de socializao da criana e a sua integrao sociedade. Ultrapassando essa idia, o autor compreende que, se por um lado a criana de fato reproduz e representa o mundo por meio das situaes criadas nas atividades de brincadeiras, por outro lado tal reproduo no se faz passivamente, mas mediante um processo ativo de reinterpretao do mundo, que abre lugar para a inveno e a produo de novos significados, saberes e prticas. Ao observarmos as crianas e os adolescentes de nossas escolas brincando, podemos conhec-los melhor, ultrapassando os muros da escola, pois uma parte de seus mundos e experincias revela-se nas aes e significados que constroem nas suas brincadeiras. Isso porque o processo do brincar referencia-se naquilo que os sujeitos conhecem e vivenciam. Com base em suas experincias, os sujeitos reelaboram e reinterpretam situaes de sua vida cotidiana e as referncias de seus contextos socioculturais, combinando e criando outras

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realidades. Quando as crianas pequenas brincam de ser outros (pai, me, mdico, monstro, fada, bruxa, ladro, bbado, polcia, etc.), refletem sobre suas relaes com esses outros e tomam conscincia de si e do mundo, estabelecendo outras lgicas e fronteiras de significao da vida. O brincar envolve, portanto, complexos processos de articulao entre o j dado e o novo, entre a experincia, a memria e a imaginao, entre a realidade e a fantasia.

(Benjamim, 1984). Vozes, gestos, narrativas e cenrios criados e articulados pelas crianas configuram a dimenso imaginria, revelando o complexo processo criador envolvido no brincar. importante ressaltar que a brincadeira no algo j dado na vida do ser humano, ou seja, aprende-se a brincar, desde cedo, nas relaes que os sujeitos estabelecem com os outros e com a cultura. O brincar envolve mltiplas aprendizagens. Vamos tentar explicitar algumas delas.

A imaginao, constitutiva do brincar e do processo de humanizao dos homens, um importante processo psicolgico, iniciado na Um primeiro aspecto que podemos apontar infncia, que permite aos sujeitos se desque o brincar no apenas requer muiprenderem das restries impostas tas aprendizagens, mas constitui pelo contexto imediato e um espao de aprendizagem. transform-lo. Combinada Vygotsky (1987) afirma com uma ao performativa A brincadeira no que na brincadeira a criconstruda por gestos, algo j dado na vida ana se comporta alm movimentos, vozes, fordo comportamento hado ser humano, ou mas de dizer, roupas, cebitual de sua idade, seja, aprende-se a nrios etc., a imaginao alm de seu comportabrincar, desde cedo, estabelece o plano do mento dirio; no brinnas relaes que os brincar, do fazer de conquedo, como se ela ta, da criao de uma resujeitos estabelecem fosse maior do que ela alidade fingida. com os outros e com na realidade (p.117). Vygotsky (1987) defende Isso porque a brincadeira, a cultura que nesse novo plano de penna sua viso, cria uma zona de samento, ao, expresso e comudesenvolvimento proximal, pernicao, novos significados so mitindo que as aes da criana ultraelaborados, novos papis sociais e aes sobre passem o desenvolvimento j alcanado o mundo so desenhados, e novas regras e re(desenvolvimento real), impulsionando-a a laes entre os objetos e os sujeitos, e desses conquistar novas possibilidades de compreenentre si, so institudas. so e de ao sobre o mundo. assim que cabos de vassoura tornam-se cavalos e com eles as crianas cavalgam para outros tempos e lugares; pedaos de pano transformam-se em capas e vestimentas de prncipes e princesas; pedrinhas em comidinhas; cadeiras em trens; crianas em pais, professores, motoristas, monstros, super-heris etc. A criana quer puxar uma coisa torna-se cavalo, quer brincar com areia e torna-se padeiro, quer esconder-se e torna-se ladro ou guarda O brincar supe tambm o aprendizado de uma forma particular de relao com o mundo marcada pelo distanciamento da realidade da vida comum, ainda que nela referenciada. As brincadeiras de imaginao/fantasia, por exemplo, exigem que seus participantes compreendam que o que est se fazendo no o que aparenta ser. Quando o adulto imita uma bruxa para uma criana, esta sabe que ele no

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uma bruxa, por isso pode experimentar, com segurana, a tenso e o medo, e solucion-los fugindo ou prendendo a bruxa. Quando as crianas brincam de luta, preciso que elas saibam que aqueles gestos e movimentos corporais fingem uma luta, no causando machucados uns nos outros. A brincadeira um espao de mentirinha, no qual os sujeitos tm o controle da situao. Justamente essa atitude no-literal permite que a brincadeira seja desprovida das conseqncias que as mesmas aes teriam na realidade imediata, abrindo janelas para a incoerncia, para a ultrapassagem de limites, para as transgresses, para novas experincias. Vejamos uma situao3 observada em uma escola pblica. Um grupo de meninos e meninas de cinco e seis anos brinca de polcia e ladro no parque da escola. Usam ps, gravetos e ancinhos como se fossem armas, empunhando-os, emitindo sons e fingindo atirar: Pou, pou! Os papis assumidos pelas crianas se dividem entre policiais e ladres e medida que vo entrando e participando da brincadeira, as crianas escolhem: Eu sou ladro, eu sou polcia! Muitas vezes necessrio negociar: No, algum tem de ser polcia! Eu no vou ser! Eu sou, eu sou polcia! A brincadeira consiste na perseguio dos policiais aos ladres. Esses ltimos precisam correr muito para fugir. Policiais e ladres sobem e descem escorregas, trepa-trepa, entram e saem da casinha, percorrendo toda a extenso do parque. As expresses, gestos, movimentos e falas revelam grande envolvimento e excitao das crianas. Em alguns momentos, os policiais prendem um dos ladres, segurando-o, fingindo dar uma gravata, derrubando-o. Algum companheiro aparece para salv-lo. A um dado momento, Joo diz que prendeu Mariana na parte de cima do escorrega.
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Mariana, sentada em cima do escorrega, olha para Isabela que est embaixo: Eu t presa! Isabela: D a carteira de identidade pra ele! Abaixa-se e pega uma folha. Mariana pega um objeto pequeno de borracha que est em cima do escorrega e mostra para Joo. Mariana: Eu tenho, eu tenho! Joo, olhando o objeto: Pode sair! Isabela d a folha para Joo. Joo: papel, papel! E a deixa sair. Se analisarmos esse fragmento, que corresponde a um tipo de brincadeira altamente apreciado por grande parte das crianas dessa faixa etria, veremos quantos aspectos presentes envolvem aprendizagens variadas cada criana se comporta de acordo com seu papel e com as idias gerais que definem o universo simblico da brincadeira: os policiais perseguem e prendem enquanto os ladres fogem e salvam os companheiros; ambos usam armas, transformando o significado de objetos que encontram no parque; os gestos e as aes ajudam a significar os objetos e a construir a narrativa da brincadeira. Esto em jogo tambm habilidades de correr, pular, subir, expressar-se e comunicar-se, garantindo que todos compreendam que o que se faz ali brincadeira e no a realidade da vida comum. Elementos novos, como a carteira de identidade, so introduzidos na brincadeira e facilmente incorporados pelas crianas, o que podemos observar pela coordenao de suas aes. Para tanto, tais elementos se conectam com as referncias socioculturais das crianas o valor da carteira de identidade como documento principal de identificao do cidado , possibilitando a construo de um significado comum partilhado no espao do brincar.

Situao retirada de: BORBA, A. M. Culturas da infncia nos espaos-tempos do brincar: um estudo com crianas de 4-6 anos em instituio pblica de educao infantil. Tese de doutorado. Niteri: Universidade Federal Fluminense, 2005.

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Se observarmos com cuidado diferentes e variadas situaes de brincadeiras coletivas organizadas por crianas e adolescentes como queimado, pique-bandeira, corda, elstico, jogos de imaginao (cenas domsticas, personagens e enredos de novelas, contos de fadas, sries televisivas etc.), entre outras possibilidades , poderemos aprender muito sobre as crianas e os processos de desenvolvimento e aprendizagem envolvidos em suas aes. Observemos com ateno suas falas, expresses e gestos enquanto brincam. Ficaremos impressionados com seu investimento no planejamento e na organizao das brincadeiras com a inteno de definir e de negociar papis, turnos de participao, cenrios, regras, aes, significados e conflitos. tambm surpreendente, principalmente nos jogos de imaginao (faz-de-conta), a maneira como as crianas agem, diferente da habitual, modificando as vozes, a entonao de suas falas, o vocabulrio, os gestos, os modos de andar etc.! Para ser monstro, Pedro no pode se comportar como Pedro, e ter de andar, expressar-se, falar e agir como monstro. No entanto, Pedro no deixa de ser Pedro, apenas finge para convencer os parceiros de que um monstro de mentirinha. Parece que estamos diante de atores de teatro, compromissados com a verdade daquelas aes representadas! Quantos conhecimentos esto envolvidos nessas aes! Essas observaes levam-nos a perceber que a brincadeira requer o aprendizado de uma forma especfica de comunicao que estabelece e controla esse universo simblico e o espao interativo em que novos significados esto sendo partilhados. Dito de outra forma, a apropriao dessa forma de comunicao condio para a construo das situaes imaginadas (falas/dilogos dos personagens, narrativas das aes e acontecimentos), bem como para a organizao e o controle da brincadeira pelas crianas. Mas de que maneira se constri e se organiza esse modo de comunicar?

Sua apropriao se d no prprio processo de brincar. brincando que aprendemos a brincar. interagindo com os outros, observando-os e participando das brincadeiras que vamos nos apropriando tanto dos processos bsicos constitutivos do brincar, como dos modos particulares de brincadeira, ou seja, das rotinas, regras e universos simblicos que caracterizam e especificam os grupos sociais em que nos inserimos. Um outro aspecto a ressaltar que os modos de comunicar caractersticos da brincadeira constituem-se por novas regras e limites, diferentes da comunicao habitual. Esses limites so definidos pelo compromisso com o reconhecimento do brincar como uma outra realidade, uma nova ordem, seja no contexto dos jogos de faz-de-conta, em que as situaes e regras so estabelecidas pelos significados imaginados e criados nas interaes entre as crianas, seja no plano dos jogos/brincadeiras com regras pr-existentes (bola de gude, amarelinha, queimada etc.). importante enfatizar que o modo de comunicar prprio do brincar no se refere a um pensamento ilgico, mas a um discurso organizado com lgica e caractersticas prprias, o qual permite que as crianas transponham espaos e tempos e transitem entre os planos da imaginao e da fantasia, explorando suas contradies e possibilidades. Assim, o plano informal das brincadeiras possibilita a construo e a ampliao de competncias e conhecimentos nos planos da cognio e das interaes sociais, o que certamente tem conseqncias na aquisio de conhecimentos no plano da aprendizagem formal. A partir das consideraes feitas at aqui, vale a pena refletir sobre as relaes entre aquilo que o brincar possibilita tais como aprender a olhar as coisas de outras maneiras atribuindo-lhes novos significados, a estabelecer novas relaes entre os objetos fsicos e sociais, a coordenar as aes individuais com as dos parceiros, a argumentar e a negociar, a

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organizar novas realidades a partir de planos pelos sujeitos nos contextos histricos e sociimaginados, a regular as aes indiviais em que se inserem. Representa, dessa duais e coletivas a partir de idias e forma, um acervo comum sobre o regras de universos simblicos qual os sujeitos desenvolvem e o processo de constituio de atividades conjuntas. Por Os processos de conhecimentos pelas crianoutro lado, o brincar um desenvolvimento as e pelos adolescentes. Os dos pilares da constituio e de aprendizagem processos de desenvolvide culturas da infncia, mento e de aprendizagem compreendidas como sigenvolvidos no brincar so envolvidos no brincar so nificaes e formas de tambm constitutivos do tambm constitutivos do ao social especficas que processo de apropriao processo de apropriao de estruturam as relaes das de conhecimentos! conhecimentos! A possibilicrianas entre si, bem como dade de imaginar, de ultrapasos modos pelos quais interpresar o j dado, de estabelecer novas tam, representam e agem sobre relaes, de inverter a ordem, de aro mundo. Essas duas perspectivas ticular passado, presente e futuro potencializa configuram o brincar ao mesmo tempo como nossas possibilidades de aprender sobre o munproduto e prtica cultural, ou seja, como do em que vivemos! patrimnio cultural, fruto das aes humanas transmitidas de modo inter e intrageracional, Podemos afirmar, a partir dessas reflexes, que e como forma de ao que cria e transforma o brincar um espao de apropriao e conssignificados sobre o mundo. tituio pelas crianas de conhecimentos e habilidades no mbito da linguagem, da cognio, dos valores e da sociabilidade. E que esses conhecimentos se tecem nas narrativas do dia-a-dia, constituindo os sujeitos e a base para muitas aprendizagens e situaes em que so necessrios o distanciamento da realidade cotidiana, o pensar sobre o mundo e o interpret-lo de novas formas, bem como o desenvolvimento conjunto de aes coordenadas em torno de um fio condutor comum. Brincadeira, cultura e conhecimento: a funo humanizadora da escola Vamos refletir agora sobre as relaes entre o brincar, a cultura e o conhecimento na existncia humana e, mais particularmente, na experincia da infncia. Por um lado, podemos dizer que a brincadeira um fenmeno da cultura, uma vez que se configura como um conjunto de prticas, conhecimentos e artefatos construdos e acumulados Constituindo um saber e um conjunto de prticas partilhadas pelas crianas, o brincar est estreitamente associado sua formao como sujeitos culturais e constituio de culturas em espaos e tempos nos quais convivem cotidianamente. Esse saber, base comum sobre a qual as crianas desenvolvem coletivamente suas brincadeiras, composto de elementos exteriores e interi ores s comunidades infantis. Externamente, pode ter como fontes a cultura televisiva, o mercado de brinquedos, a educao dos adultos e as suas representaes sobre a brincadeira e a infncia, alm das prticas culturais transmitidas por outras crianas e adultos. Internamente, compe-se de atitudes coletivas e elementos culturais particulares (regras, modos de falar e de fazer, valores, tcnicas, artefatos etc.) gerados nas prticas e reinterpretaes dos elementos externos. Existe assim uma dinmica entre universalidade e diversidade que se traduz em permanncias e transformaes, configurando o brincar como

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uma complexa experincia cultural que simultaneamente une e especifica os grupos sociais. Pintores, poetas, escritores, cineastas, teatrlogos costumam utilizar o tema da infncia e dos brinquedos e brincadeiras em suas obras, ofecerendo-nos, por meio do olhar artstico, interpretaes sensveis. - O bom da pipa no mostrar aos outros, sentir individualmente a pipa, dando ao cu o recado da gente. - Que recado? Explique isso direito! Joo olhou-me com delicado desprezo. - Pensei que no precisasse. Voc solta o bichinho e solta-se a si mesmo. Ela sua liberdade, o seu eu, girando por a, dispensado de todas as limitaes. (Carlos Drummond de Andrade apud Carvalho, Ana M.A. e Pontes, Fernando A.R.) Drummond expressa o sentimento de liberdade e desprendimento promovido pela brincadeira. Brincar seria soltar-se a si mesmo, desprender-se da realidade imediata e de seus limites, voar, lanar-se ao cu, mas ao mesmo tempo diramos que possuir o controle do vo nas mos, segurando e movimentando a linha da pipa e regendo o eu por meio dos contornos dessa nova dimenso da realidade. Agora eu era o heri E o meu cavalo s falava ingls A noiva do caubi era voc alm das outras trs Eu enfrentava os batalhes, os alemes e seus canhes Guardava o meu bodoque e ensaiava o rock para as matins (Joo e Maria Chico Buarque) A liberdade no brincar se configura no inverter a ordem, virar o mundo de ponta-cabea, fazer o que parece impossvel, transitar em diferentes tempos passado, presente e futuro Agora eu era o heri... Rodar at cair, ficar tonto de tanto correr, ser rei, caubi, ladro, polcia,

desafiar os limites da realidade cotidiana. A idia de liberdade est associada, entretanto, no ausncia de regras, mas criao de formas de expresso e de ao e definio de novos planos de significao que implicam novas formas de compreender o mundo e a si mesmo. Pipas colorindo os cus. Crianas e adultos, em todas as regies do Brasil e em vrias partes do mundo empinam esse brinquedo, com modos variados de confeccion-lo, pratic-lo, signific-lo e com ele estabelecer relaes sociais. Universalidade e pluralidade so suas marcas, e de muitos outros brinquedos e brincadeiras, como a amarelinha. Domnio da experincia humana e ao mesmo tempo especificidade de grupos sociais. Pega-pega, pira, picula. Pique-cola, pique-baixo, pique-alto, pique-esttua, pique-fruta. Diferentes denominaes e variaes para uma brincadeira cuja estrutura bsica a perseguio e a fuga, ou seja, h um pegador que corre atrs dos demais tentando alcan-los. A brincadeira percorre trs etapas bsicas: a partir da formao do grupo, a escolha do pegador; o desenvolvimento do jogo por meio de tentativas de pegar e do revezamento de pegadores; e a finalizao. Um repertrio de brincadeiras, cujos esquemas bsicos ou rotinas so partilhados pelas crianas, compe a cultura ldica infantil, ou seja, o conjunto de experincias que permite s crianas brincar juntas (Brougre, 2002, 2004). Esses esquemas, contudo, no so estticos, mas transpostos e transformados de um contexto para o outro. Nesse sentido, so influenciados tanto pelo contexto fsico do ambiente, a partir dos recursos naturais e materiais disponveis, como tambm pelo contexto simblico, ou seja, pelos significados pr-existentes e partilhados pelo grupo de crianas. Desse modo, ambientes escolares organizados para a

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e disputas. Nesse contexto, as crianas estabrincadeira, compostos de mobilirio e objebelecem laos de sociabilidade e constrotos vinculados vida domstica, suscitam em sentimentos e atitudes de brincadeiras de papis familiares; rios, solidariedade e de amizade. mares, lama e areia geram brincadeiras de nadar, pular, fazer casA brincadeira importante demarcar que no telos; personagens de novela brincar as crianas vo se consum lugar de conhecidos pelas crianas critituindo como agentes de sua construo de am brincadeiras de papis e experincia social, organizanculturas fundado cenas domsticas; super-heris do com autonomia suas aes tematizam piques e brincadeinas interaes e interaes, elaborando plaras de perseguio. sociais entre as nos e formas de aes conjun-

crianas Todos esses elementos externos tas, criando regras de ao jogo, localizados na escola, na faconvivncia social e de participao mlia, no bairro ou na mdia televisiva, nas brincadeiras. Nesse processo, instientre outros espaos propiciadores de experituem coletivamente uma ordem social que rege ncias sociais e culturais, so reinterpretados as relaes entre pares e se afirmam como aupelas crianas e articulados s suas experincitoras de suas prticas sociais e culturais. as ldicas. A partir da, geram-se novos modos Brincar com o outro, portanto, uma experide brincar. A televiso, por exemplo, um elencia de cultura e um complexo processo mento externo de grande influncia hoje, mas interativo e reflexivo que envolve a constru preciso salientar que suas imagens e repreo de habilidades, conhecimentos e valores sentaes no so simplesmente imitadas pesobre o mundo. O brincar contm o mundo e las crianas, mas recriadas a partir de suas ao mesmo tempo contribui para express-lo, prticas ldicas. Assim, podemos ver os bopens-lo e recri-lo. Dessa forma, amplia os conecos Power Rangers - personagens de uma nhecimentos da criana sobre si mesma e sosrie televisiva - lutando e usando seus podebre a realidade ao seu redor. res nas mos das crianas, mas tambm coAs reflexes que desenvolvemos at aqui nos mendo, dormindo, brincando com bonecas levam a perguntar: como temos significado e Barbie, etc. Para que se abram e se ampliem compartilhado com as crianas e os adolescenas possibilidades de criao no brincar imtes suas experincias de brincadeiras? O espaprescindvel, contudo, que as crianas teo do brincar nas nossas escolas apenas nham acesso a espaos coletivos de passatempo e liberao-reposio de energias brincadeira e a experincias de cultura. para alimentar o trabalho? Ou uma forma de A brincadeira um lugar de construo de interpretar, agir e nos relacionar com o munculturas fundado nas interaes sociais entre do e com os outros, vivenciada como experias crianas. tambm suporte da sociabilincia que nos humaniza, levando-nos dade. O desejo de brincar com o outro, de apropriao de conhecimentos, valores e sigestar e fazer coisas com o outro, a principal nificados, com imaginao, humor, razo que leva as crianas a se engajarem em criatividade, paixo e prazer? grupos de pares. Para brincar juntas, necessitam construir e manter um espao interativo de aes coordenadas, o que envolve a partilha de objetos, espaos, valores, conhecimentos e significados e a negociao de conflitos Mas sabemos verdadeiramente o que brincar e de que e como nossas crianas e adolescentes brincam? Pensar sobre a funo humanizadora da brincadeira nos provoca

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inquietaes quanto organizao da escola e do trabalho pedaggico. Como podemos transform-los de forma que deixem a brincadeira fruir? Nos provoca tambm a redescobrir em ns mesmos o gosto e o prazer do fazer ldico e das brincadeiras, levando-nos a buscar em nossas experincias de infncia, em leituras e por meio de um olhar atento s diferentes prticas culturais de brincadeira que identificam os grupos sociais, fontes para a ampliao do nosso repertrio e das nossas formas de ao ldica sobre o mundo. Afinal, brincar uma experincia de cultura importante no apenas nos primeiros anos da infncia, mas durante todo o percurso de vida de qualquer ser humano, portanto, tambm deve ser garantida em todos os anos do ensino fundamental e etapas subseqentes da nossa formao! Uma excelente fonte de conhecimentos sobre o brincar e sobre as crianas e os adolescentes observ-los brincando. Penetrar nos seus jogos e brincadeiras contribui, por um lado, para colhermos informaes importantes para a organizao dos espaos-tempos escolares e das prticas pedaggicas de forma que possam garantir e incentivar o brincar. Por outro lado, ajuda na criao de possibilidades de interaes e dilogos com as crianas, uma vez que propicia a compreenso de suas lgicas e formas prprias de pensar, sentir e fazer e de seus processos de constituio de suas identidades individuais e culturas de pares. Mediante nossas observaes, podemos compreender melhor a dinmica do brincar, perguntando-nos: de que as crianas e os adolescentes brincam? Que temas e objetos/brinquedos esto envolvidos? Que brincadeiras se repetem cotidianamente? Que regras organizam as brincadeiras? Em que espaos e durante quanto tempo brincam? Como se escolhem e se distribuem os participantes? Que papis so assumidos por eles? Aprenderemos muito tambm sobre as suas vidas e suas relaes

entre pares se observarmos: que assuntos esto em jogo quando brincam? Como se organizam em grupos? Que critrios e valores perpassam a escolha/seleo dos parceiros (amizade, alianas, hierarquias, preconceitos, relaes de poder, etc.)? Que conhecimentos as crianas e os adolescentes revelam? Quais so as regras que regem as relaes entre pares? Essas observaes e o que podemos aprender com elas contribuem para a nossa aproximao cultural com as crianas e para compreendermos melhor a importncia do brincar nas suas vidas. Certamente ficar mais claro para ns que o brincar uma atividade humana significativa, por meio da qual os sujeitos se compreendem como sujeitos culturais e humanos, membros de um grupo social e que, como tal, constitui um direito a ser assegurado na vida do homem. E o que dir na vida das crianas, em que esse tipo de atividade ocupa um lugar central, sendo uma de suas principais formas de ao sobre o mundo! Perceberemos tambm, com mais profundidade, que a escola, como espao de encontro das crianas e dos adolescentes com seus pares e adultos e com o mundo que os cerca, assume o papel fundamental de garantir em seus espaos o direito de brincar. Alm disso, ao situarmos nossas observaes no contexto da contemporaneidade, veremos que esse papel cresce em importncia na medida em que a infncia vem sendo marcada pela diminuio dos espaos pblicos de brincadeira, pela falta de tempo para o lazer, pelo isolamento, sendo a escola muitas vezes o principal universo de construo de sociabilidade. Vamos refletir agora sobre as prticas que nos aproximam e, ao mesmo tempo, sobre aquelas que nos afastam das concepes sobre a brincadeira que discutimos at aqui. O brincar sugerido em muitas propostas e prticas pedaggicas com crianas e adolescentes como um pretexto ou instrumento para o ensino de

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atividades, constituem formas interescontedos. Como exemplo, temos santes de aprender brincando ou msicas para memorizar informade brincar aprendendo. Quantos es, jogos de operaes matemAo planejarmos de ns lembramos das muitas ticas, jogos de correspondncia atividades ldicas, descobertas que fizemos por entre imagens e palavras escrimeio de jogos e atividades importante tas, entre outros. Mas quando ldicas? Se incorporarmos de compreendidos apenas como perguntar: a que forma mais efetiva a recursos, perdem o sentido de fins e a quem esto ludicidade nas nossas prticas, brincadeira e, muitas vezes, at servindo? estaremos potencializando as mesmo o seu carter ldico, assupossibilidades de aprender e o inmindo muito mais a funo de treivestimento e o prazer das crianas e dos nar e sistematizar conhecimentos, uma adolescentes no processo de conhecer. E com vez que so usados com o objetivo principal certeza descobriremos tambm novas formas de atingir resultados preestabelecidos. prede ensinar e de aprender com as crianas e os ciso compreender que o jogo como recurso adolescentes! didtico no contm os requisitos bsicos que configuram uma atividade como brincadeiMas como planejar essas atividades? Um bom ra: ser livre, espontneo, no ter hora comeo nos perguntarmos: Conhecemos marcada, nem resultados prvios e determibem nossas crianas ou adolescentes? Sabemos do que gostam ou no de fazer, de seus intenados. Isso no significa que no possamos resses, de suas prticas? Sabemos ouvi-los? Criutilizar a ludicidade na aprendizagem, mediamos espaos para que eles tambm nos ante jogos e situaes ldicas que propiciem conheam? A abertura de portas para o ena reflexo sobre conceitos matemticos, contro e a proximidade cultural com as crianlingsticos ou cientficos. Podemos e deveas e os adolescentes fundamental para mos, mas preciso coloc-la no real espao organizarmos atividades que estejam em maique ocupa no mundo infantil, e que no o or sintonia com seus interesses e necessidades. da experincia da brincadeira como cultura. Ao planejarmos atividades ldicas, imporConstituem apenas diferentes modos de entante perguntar: a que fins e a quem esto sersinar e aprender que, ao incorporarem a vindo? Como esto sendo apresentadas? ludicidade, podem propiciar novas e interessantes relaes e interaes entre as crianas Permitem a escuta das vozes das crianas? e destas com os conhecimentos. Como posso me posicionar junto a elas de modo que promova uma experincia ldica? Existem inmeras possibilidades de incorpoO que se quer apenas uma animao ou a rar a ludicidade na aprendizagem, mas para que inteno possibilitar uma experincia em que uma atividade pedaggica seja ldica imporse estabeleam novas e diversas relaes com tante que permita a fruio, a deciso, a escoos conhecimentos? lha, as descobertas, as perguntas e as solues por parte das crianas e dos adolescentes, do importante demarcar que o eixo principal contrrio, ser compreendida apenas como em torno do qual o brincar deve ser incorpomais um exerccio. No processo de alfabetizarado em nossas prticas o seu significado o, por exemplo, os trava-lnguas, jogos de como experincia de cultura. Isso exige a garima, lotos com palavras, jogos da memria, rantia de tempos e espaos para que as prpripalavras cruzadas, lngua do p e outras lnas crianas e os adolescentes criem e guas que podem ser inventadas, entre outras desenvolvam suas brincadeiras, no apenas em

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locais e horrios destinados pela escola a essas atividades (como os ptios e parques para a recreao), mas tambm nos espaos das salas de aula, por meio da inveno de diferentes formas de brincar com os conhecimentos. Mas de que maneira podemos assegurar nas nossas prticas escolares que o brincar seja vivido como experincia de cultura? Vamos pensar juntos alguns caminhos.

Organizando rotinas que propiciem a iniciativa, a autonomia e as interaes entre crianas. CriO eixo principal Enfim, preciso deixar que ando espaos em que a vida as crianas e os adolescenpulse, onde se construam em torno do qual o tes brinquem, preciso aes conjuntas, amizades brincar deve ser aprender com eles a rir, a sejam feitas e criem-se culincorporado em inverter a ordem, a repreturas. Colocando disponossas prticas o sentar, a imitar, a sonhar e sio das crianas materiais seu significado a imaginar. E no encontro e objetos para descobertas, como experincia com eles, incorporando a diressignificaes, transgresmenso humana do brincar, da ses. Compartilhando brincade cultura. poesia e da arte, construir o perdeiras com as crianas, sendo curso da ampliao e da afirmao de cmplice, parceiro, apoiando-as, resconhecimentos sobre o mundo. Dessa forma, peitando-as e contribuindo para ampliar seu abriremos o caminho para que ns, adultos e repertrio. Observando-as para melhor crianas, possamos nos reconhecer como suconhec-las, compreendendo seus universos jeitos e atores sociais plenos, fazedores da nose referncias culturais, seus modos prprios sa histria e do mundo que nos cerca. de sentir, pensar e agir, suas formas de se

relacionar com os outros. Percebendo as alianas, amizades, hierarquias e relaes de poder entre pares. Estabelecendo pontes, com base nessas observaes, entre o que se aprende no brincar e em outras atividades, fornecendo para as crianas a possibilidade de enriquecerem-nas mutuamente. Centrando a ao pedaggica no dilogo com as crianas e os adolescentes, trocando saberes e experincias, trazendo a dimenso da imaginao e da criao para a prtica cotidiana de ensinar e aprender.

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Referncias Bibliogrficas

ANDRADE. C. D. apud CARVALHO, Ana M.A.; PONTEs, Fernando A.R. Brincadeira cultura. In: Carvalho, Ana M. A. et alii (Org.) Brincadeira e cultura: viajando pelo Brasil que brinca: o Brasil que brinca, vol. I. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003. BENJAMIM, W. Reflexes: a criana, o brinquedo, a educao. So Paulo: Summus, 1984. ______. Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense, 1995. (p.17-18) BORBA, A.M. Culturas da infncia nos espaos-tempos do brincar: um estudo com crianas de 4-6 anos em instituio pblica de educao infantil. Tese de doutorado. Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense. Rio de Janeiro, Niteri: 2005. BUARQUE, Chico. Joo e Maria. In: CANADO, Beth (Org.). Aquarela Brasileira. Braslia: Editora Corte Ltda.,1995. BROUGRE, G. A criana e a cultura ldica. In: KYSHIMOTO, T.M. (Org.). O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002. ______. Brinquedos e companhia. So Paulo: Cortez Editora, 2004. VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1987.

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AS DIVERSAS EXPRESSES E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANA NA ESCOLA

ngela Mayer Borba 1 Ceclia Goulart 2

Pescadores de vida Diego no conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para descobrir o mar. Viajaram para o Sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai enfim alcanaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensido do mar e tanto o seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: - Me ajuda a olhar! Eduardo Galeano

A
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dana, o teatro, a msica, a literatura, as artes visuais e as artes plsticas re presentam formas de expresso criadas pelo homem como possibilidades diferenciadas de dialogar com o mundo. Esses diferentes domnios de significados constituem espaos de criao, transgresso, formao de sentidos e significados que fornecem aos sujeitos, autores ou contempladores, novas formas de inteligibilidade, comunicao e relao com a

vida, reproduzindo-a e tornando-a objeto de reflexo. Sendo assim, convidamos os professores para refletirem conosco sobre esses espaos nas escolas. Que sentidos assumem na formao das crianas e dos adolescentes? Como incorpor-los nas prticas pedaggicas cotidianas e no currculo escolar? O debate atual em torno da necessidade de incluir a dimenso artstico-cultural na formao de crianas e de adolescentes caminha na

BORBA, Angela Meyer. Doutora em Educao Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF). GOULART, Ceclia. Doutora em Letras Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF).

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direo no apenas das questes relativas ao acesso e apropriao da produo existente, como tambm da organizao da escola como espao de criao esttica. Nesse contexto, a arte no est a servio da educao (Ostetto e Leite, 2004), mas constitui-se como experincia esttica e humana, como rea de conhecimento que tem seus contedos prprios. importante no reduzir a arte a mero recurso ou pretexto para o ensino de contedos privilegiados na escola, pois qualquer tentativa de normatiz-la como recurso didtico leva sua destruio. Como nos diz Kramer (1998) Para ser educativa a arte precisa ser arte e no arte educativa. O que significa ento trabalhar com arte nas escolas? Para encaminhar essa discusso, vamos refletir sobre as relaes entre arte, cultura e conhecimento no espao escolar, focalizando a importncia da apreciao e da criao artstico-cultural na formao das crianas. Refletiremos, tambm, sobre possibilidades de trabalho com as variadas formas de expresses artsticas. Arte, cultura, conhecimento e educao: apreciao e criao esttica A arte, a linguagem e o conhecimento, de modo geral, so frutos da ao humana sobre o mundo, sobre a realidade. Ao mesmo tempo em que os criamos, agem sobre ns, identificando-nos de muitas maneiras, dependentes do tempo histrico e dos grupos sociais em que nascemos. A arte, a linguagem e o conhecimento fazem parte do acervo cultural do homem, como resultado de suas necessidades filosficas, biolgicas, psicolgicas e sociais, entre outras. Estabelecemos novas realidades, novas formas de insero no mundo e de viso deste mesmo mundo, quando, como autores e atores, danamos, pintamos, tocamos instrumentos, entre muitas outras possibilidades,

elaborando e reconhecendo de modo sensvel nosso pertencimento ao mundo. A chamada natureza humana no existe de modo independente da cultura; o homem, diferentemente dos animais, no capaz de organizar sua experincia sem a orientao de sistemas simblicos. Os smbolos no so simples expresses e instrumentos da natureza humana so historicamente constituidores da natureza das pessoas, de diferentes maneiras. H situaes culturais, formas de vida, objetos e saberes que so peculiares a determinados grupos e sociedades e no podem ser desprezados, sob o risco de serem descaracterizados cultural e politicamente, despersonalizados, pelo valor humano essencial que possuem para aquelas pessoas que tm suas vidas por eles marcadas. Na educao, considerando os objetivos de alargar e aprofundar o conhecimento do ser humano, possibilitando-lhe maior compreenso da realidade e maior participao social, no podemos prescindir de trabalhar com a arte. Da a necessidade de levar crianas e adolescentes a participar de exposies de vrios tipos, assistir a filmes, danas, ouvir msicas de diferentes compositores, entre muitas outras atividades. Hoje, por meio de novas tecnologias como CDs, DVDs, e mesmo a televiso, esse trabalho est facilitado. importante tambm que as crianas tenham acesso a livros de arte (h colees inclusive em jornaleiros), de literatura e tambm acesso a livros biogrficos de autores de produes artsticas, no s contemporneos. Nossa sensibilidade e nossos modos de ler o mundo se ampliam pelo conhecimento das obras e das vidas das pessoas que as elaboraram redimensionamos a nossa condio humana e as nossas possibilidades de viver e agir no mundo, engrandecendo-as. Propiciar s crianas e aos adolescentes o prazer do exerccio de explorar as potencialidades de todo mundo e de

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pastas-catlogo, DVDs e livros de arte. Partiram para o trabalho com as crianas, convidando-as a se transportarem para o mundo de cada artista, ouvindo as histrias de cada um e conhecendo algumas de suas obras. Vrias atividades foram desenvolvidas observao, A produo artstica oral, escrita e plstica descrio e interpretao das obras e busque historicamente os grupos populares vm cou-se identificar o que os artistas estavam reproduzindo faz parte do acervo cultural da presentando e expressando, a maneira como humanidade e nos representa de modo lego fizeram, que cores e materiais usaram; comtimo tambm. parao entre as obras de cada artista e descoEducar e ensinar no contexto da cultura um berta de suas caractersticas particulares; grande desafio. Aprendemos muito tambm comparao das obras dos diferentes artistas ns, professores. As obras de arte so modos selecionados; releituras das obras pelas crianas instigantes de ver e ler o mundo, esto por meio da confeco de obras prprias; impregnadas de contedos sociais elaborao de textos coletivos soque, portanto, podem ser anabre as aprendizagens e informalisados e debatidos, pelas ves coletadas; visita ao rias interpretaes que museu de Arte Naf, na ciA produo artstica podem suscitar. O olhar dade do Rio de Janeiro; oral, escrita e plstica crtico que as crianas e realizao de uma Ofique historicamente os desenvolvem com esse cina de Cultura Popugrupos populares vm tipo de conhecimento, lar, em que as pesquisas muitas vezes, surpreenproduzindo faz parte do e produes das criande-nos. preciso aposas foram expostas e os acervo cultural da tar muito nas crianas e pais e pessoas do bairro humanidade e nos nos adolescentes, em suas foram convidados a rearepresenta de modo capacidades de aprender e lizar tambm suas produes. legtimo conhecer. Por meio desse trabalho, crianas e professores no apenas amAs professoras Renata dos Santos pliaram os seus conhecimentos sobre Melro, Maria Ins Barreto Neto, Adriana arte e cultura, mas tambm enriqueceram suas Santos da Mata e Llian Cristina de Azevedo possibilidades de criar, experimentando novas Teixeira de Aguiar, de Niteri/RJ, desenvolcores, significados, combinaes, traos e formas. veram o projeto Arte Naf,3 com crianas de 3 a 5 anos da educao infantil. Inicialmente, Conforme o relato dessa experincia, desde as professoras estudaram o tema, buscando muito cedo as crianas podem ter acesso a procompreender o que Arte Naf, analisando dues artsticas, fruindo-as, conversando e obras de pintores e realizando leituras sobre discutindo sobre as suas impresses e caracteaspectos conceituais relacionados arte e rsticas. Que tal vivenciar com as crianas excultura em geral, e arte popular e Arte Naf perincias como essa? em particular. Selecionaram os artistas cujas obras seriam trabalhadas, organizando e reunindo um rico material sobre suas vidas e obras:
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cada um, conhecendo outras formas de ordem e de des-ordem, neles mesmos e nos outros. A educao tem sentido justamente porque nos possibilita estabelecer novos entendimentos, novas ordens.

A professora Ktia Raquel Testoni Longen, de Atalanta/SC, organizou o projeto Pequenos

Trabalho a ser publicado pelo MEC em Prmio Qualidade na Educao Infantil 2005- Projetos Premiados

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de sentir, pensar, compreender, dizer e fazer. Poetas, com sua turma de crianas de nove a Significa promover o encontro dos sujeitos onze anos, cujo objetivo foi ampliar a leitura e com diferentes formas de expresso e de comtrabalhar a apreciao e a criao de poesias, preenso da vida. de forma que ultrapassassem a concepo reduzida de poesia como aquilo que rima e Mas como se d esse encontro? Bakhtin nos tem slabas contadas e alcanassem a comdiz que o sujeito, ao entrar em contato com preenso de que a poesia , acima de tudo, uma obra de arte e contempl-la, vivencia uma jogo de palavras, emoo que desperta, relao esttica movida pela busca de compreuma maneira especial de ler e ver o mundo. enso de seu significado. A pessoa que aprecia A professora iniciou o projeto, lendo poesias uma obra, seja ela criana ou adulto, entra em para as crianas, no incio e no fim de cada dilogo com ela, com seu autor e com o condia letivo, durante uma semana, envolvendo texto em que ambos esto referenciados. Relaciona-se com os signos que a compem, elabora gneros diferentes, poetas variados (Elias Jos, uma compreenso dos seus sentidos, procuranRuth Rocha, Ferreira Gullar, Olavo Bilac, do reconstruir e apreender sua totalidade. Arnaldo Antunes, Ceclia Meireles, ManuNessa relao, coloca em articulao a el Bandeira), poesias com e sem rimas, experincia nova provocada pela reengraadas e tristes. Em seguida, a parA contemplalao com a obra de estranhamento tir do conto O catador de pensada situao habitual, de surpresa, de o um ato mento, de Mnica Feth, as crianas assombro, de inquietao com a foram convidadas a ser catadores de de criao, de experincia pessoal acumulada enpoesias, o que consistia em sair pela co-autoria. contros com outras obras, conheciescola, pelo bairro, pela cidade e conmentos apropriados nas prticas sociais versar com as pessoas sobre poesia, cone culturais vivenciadas nos espaos familiavidando algumas delas para irem escola res, escolares, comunitrios etc. trazendo o declamar uma poesia de sua escolha. A partir seu ponto de vista para completar a obra. A da anlise de poesias de diversos autores e da contemplao um ato de criao, de co-autobusca de compreenso de recursos poticos, ria. Aquele que aprecia a obra continua a protais como rimas, intertextualidade, aliteraes, duo do autor ao tomar para si o processo de parlendas, as crianas produziram suas prprireflexo e de compreenso. as poesias. Organizaram um livro ao trmino Na experincia esttica, a apreciao oferece do projeto, com uma seleo de temas e proo excedente de viso (Bakhtin, 2000), aquidues contemplando todas as crianas. Selo que o outro no v e que eu vejo, uma vez gundo a professora Ktia, o projeto ensinou a que me situo fora do objeto esttico. Dele me todos que produzir uma boa poesia no s distanciando, admirando-o e inquietando-me uma questo de inspirao, mas sim de busca, com as emoes que em mim provoca, busco de reflexo; enfim, que o poeta tem trabalho... sua compreenso penetrando no seu interior, (Brasil/MEC Prmio Incentivo Educao voltando ento a mim mesmo para lhe dar forFundamental 2004, p.157-164). ma, completando-o e atribuindo-lhe significaTais relatos ajudam-nos a compreender que o acesso arte significa possibilitar s crianas, de qualquer idade, e aos professores (as), o contato e a intimidade com a arte no espao escolar e, dessa forma, abrir caminhos para a experincia esttica, provocando novas formas dos. Essa relao envolve o entrelaamento entre eu-outro, ir e vir, velho e novo, distncia e aproximao, atos externos e internos, memria e imaginao, passado-presente-futuro. A apreciao como ato de criao esttica, e no como atitude passiva ou olhar conformado

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que apenas reproduz, est ligada ao grau de viver, um vivenciar-se no fazer; e em vez de intimidade com as diferentes linguagens e prosubstituir a realidade, a realidade; uma readues artsticas. Intimidade que permite a lidade nova que adquire dimenses novas apropriao de sua histria, caractersticas e (Ostrower, 1986, p.28) com base na imaginatcnicas prprias e produz o reconhecimento o e no olhar sensvel. uma realidade em do prazer e do significado dessa relao. Intique o tempo, o espao e as lgicas da realidade midade que constri o olhar que ultrapassa o cotidiana se transformam e assumem uma oucotidiano, colocando-o em outro plano, tra dinmica, ajudando-nos a ver o mundo transgredindo-o, construindo mltisob outra tica, outros meios de conheplos sentidos, leituras e formas de cimento. compreenso da vida. O olhar A criao geralmente aguado pela sensibilidade, Ningum cria no identificada com a novidade pela emoo, pela afetivazio e sim a partir e a liberdade absolutas. Ser vidade, pela imaginao, das experincias assim? O potencial de inovapela reflexo, pela crtica. o e de liberdade de fato vividas, dos conheOlhar que indaga, rompe, existe, porm preciso comcimentos e dos quebra a linearidade, ousa, preender que o novo no se valores apropriados. inverte a ordem, desafia a ldesconecta do velho e do j gica, brinca, encontra incoernconhecido, nem tampouco a licias e divergncias, estranha, berdade se traduz na ausncia de admira e se surpreende, para ento esdelimitaes e definies. Ningum cria tabelecer novas formas de ver o mundo. no vazio e sim a partir das experincias viviO prazer e o domnio do olhar, da escuta e do movimento sensveis construdos no encontro com a arte potencializam as possibilidades de apropriao e de produo de diferentes linguagens pelos sujeitos como formas de expresso e representao da vida: por meio da poesia, do conto, da caricatura, do desenho, da dana, da msica, da pintura, da escultura, da fotografia etc. O menino era ligado em despropsitos Quis montar os alicerces de uma casa sobre orvalhos [...] Viu que podia fazer peraltagens com as palavras. [...) Foi capaz de modificar a tarde botando uma chuva nela. O menino fazia prodgios. At fez uma pedra virar flor! (Manoel de Barros) O escritor nos fala de imaginao, fantasia, quebra da ordem, transgresso, peraltagens na vida e no processo de criar com as palavras. Criao que representa uma intensificao do das, dos conhecimentos e dos valores apropriados. A novidade est em ver o que antes no se via, em perceber o novo no velho e viceversa, em fazer conexes e associaes que produzem mltiplas e novas leituras, em ressignificar a realidade. O processo criador, segundo Vygotsky, ao interpor realidade, imaginao, emoo e cognio, envolve reconstruo, reelaborao, redescoberta. Nesse sentido, sempre um processo singular no qual o sujeito deixa suas marcas revelando seus encaminhamentos, ordenamentos e formas prprias de se relacionar com os materiais, com o espao, com as linguagens e com a vida. A criao se faz com base em decises, definies e configuraes dadas pelas condies e pelas referncias e escolhas do sujeito. nesse quadro que se define a liberdade. O criar livremente no significa fazer qualquer coisa, de qualquer forma, em qualquer momento, mas sim o contnuo desdobramento e redefinio de delimitaes

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no apenas pelas amarras de uma nica forma de se expressar, mas tambm pela unicidade e previsibilidade dos sentidos possveis. Que implicaes A importncia da criao esttica isso tem para as crianas e para O criar livrena formao humana configura a sua formao? Nesse contexmente no a funo da escola de garantir to, qual o impacto do ingreso acesso s diferentes formas de significa fazer so no ensino fundamental linguagens e de promover, por qualquer coisa, de para as crianas que vm da meio do fazer esttico, a aproeducao infantil? Como ser qualquer forma, priao pelas crianas de mltique elas se sentem? E para em qualquer plas formas de comunicao e de aquelas que esto se inserindo momento. compreenso do mundo e de si pela primeira vez em um espao mesmas. Mas como trabalhar no conformal de educao? texto escolar com o fazer esttico que proSe compreendemos que as diversas linguagens move o encontro do homem com a artstico-culturais constituem modos de conhehumanidade? O que fazer? Como fazer? O que cer e de explicar a realidade to vlidos quanno fazer? Como podemos aprender com a arte to os saberes organizados pelos diversos ramos e a cultura a ressignificar nosso trabalho cotida cincia, precisamos rever nossas prticas diano e o processo de ensinar e aprender? educativas. A apropriao pelas crianas dos conhecimentos produzidos pela arte contribui Prticas pedaggicas com para alargar o seu entendimento da realidade diferentes formas de e para abrir caminhos para a sua participao expresso nas escolas no mundo. Participao que se faz pela ao que reinterpreta, cria e transforma. Diferentes formas de expresso como desenho, pintura, dana, canto, teatro, modelagem, liTomemos o exemplo do conhecimento proteratura (prosa e poesia), entre outras, enconduzido por meio da arte feita com a palavra. tram-se presentes nos espaos de educao Compreender e expressar a realidade por meio infantil (ainda que muitas vezes de forma reda literatura fico, contos tradicionais, poduzida e pouco significativa), nas casas e nos esia, etc. mobiliza nossa sensibilidade, imademais espaos freqentados pelas crianas. E ginao e criao; ajuda-nos a perceber que por que esto presentes? Porque so formas de existem diferentes sistemas de referncia do expresso da vida, da realidade variada em que mundo que se abrem para muitos sentidos posvivemos. Muitas vezes, medida que a criansveis ao se conectarem com os sujeitos, suas a avana nos anos escolares ou sries do enhistrias e experincias singulares. Nesse sensino fundamental, v reduzidas suas tido, devemos propiciar s crianas prticas de possibilidades de expresso, leitura e produo leitura e escrita que provoquem a imaginao, com diferentes linguagens. Privilegia-se nas esa fantasia, a reflexo e a crtica. Tais prticas colas um tipo de linguagem, aquela vinculada devem mobilizar o dilogo das crianas com a aos usos escolares, ou seja, a que serve repropluralidade de produes, com diferentes auduo dos contedos dos livros didticos metores e modos de expresso, e encoraj-las a diante sua transmisso, repetio e avaliao. brincar com as palavras, a buscar novos sentiSe antes a criana tinha possibilidades de utidos, novas combinaes, novas emoes e, lizar outras linguagens para ler e dizer coisas soassim, se constiturem como autoras de suas bre si e sobre o mundo, v-se de repente cercada palavras e modos de pensar, narrar o mundo. dentro das quais o sujeito pode ousar, divergir, inovar e estabelecer novas relaes (Leite, 1998).

desenvolveu um projeto cujo objetivo foi inAs professoras Juju Andrade Rodrigues e formar s crianas sobre a vida e a obra de Nomia Fabola Costa do Nascimento, da CreGraciliano Ramos, autor que d nome escoche Municipal Maria Alice Gonalves Guerla. A idia surgiu a partir da pergunta de uma ra, em Camaragibe/PE, desenvolveram um criana sobre a origem do nome da escola. As projeto sobre as obras de Portinari com criancrianas tinham vrias hipteses: nome do as de 2 e 3 anos de idade. O projeto visava a dono da escola, nome de jogador de futebol, despertar nas crianas o gosto pela arte e pela nome de poltico ou de escritor. Essa foi a cultura, possibilitando uma identificao com primeira etapa do projeto. Todos trabaPortinari menino e, paralelamente, reslharam na seleo de materiais gatar as brincadeiras populares para o projeto; a professora leu contex-tualizando-as com situaum livro do autor, em capes vivenciadas na creche, A ampliao da tulos, para a turma, e discuvisando ao desenvolvimenexperincia esttica, tiram a importncia do to do senso de observao fazendo circular difetrabalho de mestre Grae recriao, por meio dos a. Montaram uma lirentes manifestaes desenhos da criana, do nha do tempo com tema estrutural da obra. As artstico-culturais, informaes sobre a vida professoras fizeram uma sebase fundamental e a obra do autor. Elaboleo de revistas, livros, sites para o processo de raram textos coletivos, lisda Internet, entre outros macriao. tas de obras, etiquetaram teriais. Selecionaram as telas que fotos, uma infinidade de ativiretratavam a infncia do pintor. Fidades aconteceu dentro e fora da zeram exposio, leram textos sobre a escola! (Brasil/MEC, Prmio Qualidade vida de Portinari e desenvolveram muitas ouna Educao Infantil, 2004, p. 13-17). tras atividades com as crianas, valorizando os seus conhecimentos e encorajando-as a noNo h como nos constituirmos autores, crvas descobertas por meio da fala, das interaes ticos e criativos, se no tivermos acesso e da interpretao de aspectos simblicos das pluralidade de linguagens e com elas sermos obras observadas (Brasil. Ministrio da Edulivres para opinar, criar relaes, construir sencao Prmio Qualidade na Educao Intidos e conhecimentos. A ampliao da exfantil, 2004, p. 70-73). perincia esttica, fazendo circular diferentes manifestaes artstico-culturais, base fundaAssim, as professoras apostaram na capacidamental para o processo de criao, pois alarga de intelectual e na sensibilidade das crianas o acervo de referncias relativas s caractersde dois e trs anos, contando histrias de um ticas e ao funcionamento de cada tipo de exmenino que se tornou um grande pintor. Da presso, bem como amplia a rede de para a realizao de muitas outras atividades significados e modos diferenciados de s precisou da inventividade das professoras comunicabilidade e compreenso. que, junto com as crianas, viajaram pelo mundo da criao. Isso nos leva a concluir: se possvel realizar atividades dessa natureza com crianas to pequenas, possvel realiz-las tambm com crianas maiores! Gerlane Muriel de Lima Oliveira, professora de Macei/AL, trabalhando com crianas de cinco e seis anos, importante salientar que as prticas com arte de que estamos falando no se confundem com os exerccios de tcnicas, treinamentos psicomotores ou cpias de modelos. O desenho, por exemplo, como forma de linguagem, no se revela nas atividades de cobrir pontilhados,

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Inquietos com a subordinao das atividades de desenho s demais disciplinas e, em especial ao processo de alfabetizao, os professores organizaram um projeto para o ano letivo cujo objetivo foi ressignificar os conceitos e valores estticos das crianas, a O desenho uma forma de exprespartir de aes e movimentos so de como a criana e/ou o joO desenho uma com linhas. O estudo partiu da vem vem o mundo e suas apreciao e representao forma de expresso particularidades. Quando uma das fachadas das casas da paide como a criana criana desenha, por exemsagem local, comparando-as plo, uma casa fechada, deixane/ou o jovem vem o com as de diferentes moradido transparecer os mveis no mundo e suas partias. A inteno era despertar interior, est desenhando o que cularidades o olhar reflexivo das crianas e sabe existir dentro daquela casa, remet-las a reconhecer a linha como mesas e cadeiras. As crianas arquitetnica das moradias enquansurpreendem-nos com seus conhecito configuradora de formas culturais e hismentos de vrios modos, narrando aspectos da tricas e, assim, instig-las a reelaborarem realidade vivida e criada. A histria relatada a graficamente o tema casa em suas produes. seguir faz parte do repertrio das conhecidas As crianas realizaram vrias atividades: desehistrias de Pedro Bloch, publicadas na revisnharam suas casas e os tipos de casa que cota Pais e Filhos, que mostra uma menina que nhecem; observaram as casas das caladas das por meio de seu desenho desafia a certeza da ruas do bairro e desenharam casas; fizeram roprofessora de modo muito seguro. das de apreciaes utilizando painis com deUma professora de creche observava as senhos de casas de vrias turmas. As crianas crianas de sua turma desenhando. se surpreenderam com o fato de seus desenhos de casas serem to semelhantes e estereotipaOcasionalmente passeava pela sala para dos, medida que os contrastaram com suas ver os trabalhos de cada criana. observaes da realidade, uma vez que essas Quando chegou perto de uma menina ressaltavam a existncia de uma grande diverque trabalhava intensamente, perguntou sidade de formas. Algumas crianas interpreo que desenhava. A menina respondeu: taram que isso ocorria porque no sabiam - "Estou desenhando Deus". fazer direito, outras porque a gente no olha direito. A partir dessas reflexes, as crianas A professora parou e disse: realizaram novas atividades: de observao, re- "Mas ningum sabe como Deus". trato falado da casa e releituras de obras de Kandinsky. Foram desenvolvidas tambm atiSem piscar e sem levantar os olhos de vidades com jogos, articulando a linguagem seu desenho, a menina respondeu: imagtica, a ao motora e a ludicidade com o - "Sabero dentro de um minuto". uso de barbante e cordo de rede. A idia era Um projeto interessante envolvendo desenho, encoraj-las a expressar com o corpo e a linha pintura e arquitetura relatado pela professoas suas construes imagticas (a partir de um ra Evanir de Oliveira, de Natal/RN. Tal propoema, de uma pintura, de uma fotografia, jeto envolveu vrias turmas da escola, etc.). Durante todo o trabalho, acreditou-se abrangendo a faixa etria de seis a doze anos. nas capacidades das crianas e dos adolescentes, colorir desenhos mimeografados, montar bonecos com formas geomtricas segundo modelos, desenhar figuras preestabelecidas, entre outras prticas to comuns nos primeiros anos de escolaridade.

buscando romper a idia, que muitos deles vo o olhar, a escuta, o toque, o gosto, o cheiro, incorporando, de que no sabem desenhar; o movimento constituam formas sensveis de incentivaram-se a interpretao, o olhar se apropriar de conhecimentos sobre o crtico, a inveno e a descoberta mundo e sobre ns mesmos nos esde solues. Certamente todos paos escolares! Tornemos a esAprender a ganharam novos conhecimencola mais colorida, encantada, ler imagens, sons, tos e instrumentos para enriviva, espao de arte, cultura e quecerem suas possibilidades conhecimento! objetos amplia de expresso por meio do denossas possibilidaAprender a ler imagens, sons, senho. Ao trmino do ano ledes de sentir e objetos amplia nossas possibilitivo, foi realizada uma grande dades de sentir e refletir sobre refletir sobre noexposio coletiva das produnovas aes que criem outras vas aes es das crianas e adolescentes, formas de vida no sentido de uma resultado de um longo e rico prosociedade justa e feliz, assim como incesso em que novos conceitos e sabecita as crianas a tambm se tornarem aures foram produzidos. (Brasil, Ministrio da toras de suas produes e de suas vidas ao mesmo Educao Prmio Incentivo Educao tempo em que se responsabilizam pela nossa heFundamental 2004, p. 93-102). rana cultural, por descobrirem seu valor. Tal relato mostra-nos que o desenho possui Conforme ensina Calvino (1991), cada um contedos prprios, os quais fornecem novas de ns uma enciclopdia, uma biblioteca, possibilidades de expresso e de compreenso um inventrio de objetos, uma amostragem de do mundo e de si mesmo. Sendo assim, por objetos, de estilos, em que tudo pode ser conque to comum ser relegado a uma atividade tinuamente remexido e reordenado de todas complementar aos contedos das disciplinas? as maneiras possveis. Cada um de ns uma Por que medida que as crianas avanam em combinatria de experincias, de informaes, idade e sries escolares vo compreendendo-o de leituras, de imaginaes. como uma linguagem restrita queles que tm O conhecimento, qualquer que seja, no tem jeito, dom? Como uma das diversas formas vida autnoma, visto que se trata de um prode conhecimento e inteligibilidade do munduto cultural. Como afirma Bagno (2003, do, todos ns deveramos apropriarmo-nos do p.18) em relao lngua: a lngua' como uma desenho como forma de expresso. 'essncia' no existe: o que existe so seres humaDeixemos a imaginao, a fruio, a sensibilinos que falam lnguas. (...) ela to concreta dade, a cognio, a memria transitarem liquanto os seres humanos de carne e osso que se vremente pelas aes das crianas com o lpis, servem dela e dos quais ela parte integrante. O a tinta e o papel, com as palavras escritas e mesmo pode ser dito em relao arte, culorais, com argila e materiais residuais, com os tura e ao conhecimento, pois so sujeitos de sons e ritmos musicais, os gestos e movimencarne e osso, que interpretam a realidade, dando vida s palavras, s aes, aos fazeres, critos do corpo, com as imagens de filmes, fotoando diferentes formas de expressar o mundo. grafias, pinturas, esculturas...! Permitamos que

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Referncias Bibliogrficas

BAGNO, M. A norma oculta. Lngua e poder na sociedade brasileira. So Paulo: Parbola, 2003. BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2000. BARROS, M. de. Exerccios de ser criana. Rio de Janeiro: Salamandra, 1999. BRASIL. Ministrio da Educao. Prmio Incentivo educao Fundamental 2004: experincias premiadas. Braslia ,2005. . Prmio Qualidade na Educao Infantil: projetos premiados. Braslia, 2005. CALVINO, I. Seis Propostas para o Prximo Milnio. Traduo de Ivo Barroso. So Paulo: Companhia das Letras, 1990. GALEANO, E. O livro dos abraos. Porto Alegre: L&PM Editores, 2005. KRAMER, S. Produo cultural e educao: algumas reflexes sobre educar com museu. In: KRAMER, S.; LEITE, M.I. Infncia e produo cultural. Campinas, SP: Papirus, 1998. LEITE, M.I. Desenho infantil: questes e prticas polmicas. In: KRAMER, S.; LEITE, M.I. Infncia e produo cultural. Campinas, SP: Papirus, 1998. OSTETTO, L. E. e LEITE, M. I Arte, infncia e formao de professores: autoria e transgresso. Campinas, SP: Papirus, 2004. OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. Petrpolis: Vozes, 1986. VYGOTSKY, L.S. Imaginacin y el arte en la infancia. Mxico: Hispnicas,1987.

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AS CRIANAS DE SEIS ANOS E AS REAS DO CONHECIMENTO

Patrcia Corsino 1

Todo conhecimento [...] deve conter um mnimo de contra-senso, como os antigos padres de tapete ou de frisos ornamentais, onde sempre se pode descobrir, nalgum ponto, um desvio insignificante de seu curso normal. Em outras palavras: o decisivo no o prosseguimento de conhecimento em conhecimento, mas o salto que se d em cada um deles. Walter Benjamin

incluso das crianas de seis anos no ensino fundamental provoca uma s rie de indagaes sobre o que e como se deve ou no ensin-las nas diferentes reas do currculo. Antes de discutir essas questes, trazemos texto de Walter Benjamin, filsofo e crtico da modernidade, como um convite para iniciar as reflexes. No fragmento, o autor compara a apropriao do conhecimento com um tapete tecido artesa-nalmente que, por ser nico, carrega nos desvios e imperfeies do tecido a autenticidade que o distingue de qualquer outro. na singularidade e no na padronizao de comportamentos e aes que cada sujeito, nas suas interaes com o mundo scio-cultural e natural, vai tecendo os seus conhecimentos. Esse pressuposto traz um grande desafio para ns, professores tanto na educao infantil quanto no ensino fundamental , o de observar o que e como cada criana

est significando nesse processo de interao. O olhar sensvel para as produes infantis permitir conhecer os interesses das crianas, os conhecimentos que esto sendo apropriados por elas, assim como os elementos culturais do grupo social em que esto imersas. A partir da, ser possvel desenvolver um trabalho pedaggico em que a criana esteja em foco. Em que consistiria esse desafio? A criana j no seria o foco das propostas educacionais? No h dvida de que muitos de ns, professores(as), consideramos as crianas sujeitos do processo educativo e buscamos no cotidiano da sala de aula formas de conheclas, de aproxim-las de conhecimentos e de valorizar suas produes. Mas tambm podemos observar outras posies como, por exemplo, situaes em que, embora os objetivos a ser alcanados digam respeito s crianas, o

1 CORSINO, Patrcia. Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica (PUC) do Rio de Janeiro; Professora Adjunta do Departamento de Didtica, da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

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vida dentro e fora da escola. Conhecer, por foco est no contedo a ser ensinado, no livro sua vez, implica sensibilidade, conhecimentos didtico, no tempo e no espao impostos pela e disponibilidade para observar, indagar, derotina escolar, na organizao dos adultos e volver respostas para articular o que as criat mesmo nas suposies, nas anas sabem com os objetivos das idealizaes e nos preconceitos sodiferentes reas do currculo. Imbre quem so as crianas e como plica, tambm, uma organizadeveriam aprender e se desenComo pensar o pedaggica flexvel, aberta volver. Numa outra posio, o num trabalho ao novo e ao imprevisvel; foco na criana compreenfocado na criana pois no h como ouvir as dido como subordinao do sem perder o comcrianas e considerar as suas trabalho s vontades da crifalas, interesses e produes promisso com a sua ana ou restrio das experisem alterar a ordem inicial do ncias educacionais ao seu insero sciotrabalho, sem torn-lo uma via universo scio-cultural, como se cultural? de mo dupla onde as trocas mfosse possvel tecer o tapete sem tuas sejam capazes de promover amter os fios e sem aprender os pontos. pliaes, provocar os saltos dos Na primeira posio, cabe criana se conhecimentos, como Benjamin sugere. adaptar ou se encaixar ao que o adulto prope porque ele quem sabe e determina o Esse enfoque coloca-nos num lugar estratgique bom para ela. J na segunda, ocorre o co porque cabe a ns, professores(as), planeinverso, tornam-se secundrios a atuao do jar, propor e coordenar atividades significativas adulto e o compromisso da escola com a aproe desafiadoras capazes de impulsionar o desenpriao de conhecimentos e com a aprendivolvimento das crianas e de amplificar as suas zagem da criana. experincias e prticas scio-culturais. Somos ns que mediamos as relaes das crianas com Essas duas tendncias contraditrias so muios elementos da natureza e da cultura, ao to mais freqentes do que supomos. Para Pindisponibilizarmos materiais, ao promovermos to (1997), se analisarmos as concepes de situaes que: abram caminhos, provoquem criana que subjazem quer ao discurso comum, trocas e descobertas, incluam cuidados e afequer produo cientfica centrada no muntos, favoream a expresso por meio de difedo infantil, perceberemos uma grande rentes linguagens, articulem as diferentes reas disparidade de posies. Uns valorizam aquilo do conhecimento e se fundamentem nos prinque a criana e faz, outros enfatizam o que cpios ticos, polticos e estticos, conforme eslhe falta ou o que ela poder ou dever vir a tabelecem as Diretrizes Curriculares para o ser. E ns, professores(as), muitas vezes oscilaEnsino Fundamental (Brasil. Ministrio da mos entre as duas posies. Seria, ento, posEducao/Conselho Nacional de Educao svel entender essa oscilao, trazendo as Resoluo CEB no 02/1998). contradies e paradoxos de forma dialtica para se buscar a superao dessa dicotomia? Mediar essas relaes, entretanto, uma tareComo pensar num trabalho focado na crianfa desafiadora pelas escolhas que precisamos a sem perder o compromisso com a sua insercontinuamente fazer em relao eleio de o scio-cultural? contedos e temas e s propostas metodolgicas para aproxim-los das crianas. Quanto Na busca desse foco, pensamos que um ponto de partida seria conhecer as crianas, saber ao contedo, h vrias indagaes: o que sequais so os seus interesses e preferncias, suas lecionar em face do acmulo de produes e formas de aprender, suas facilidades e dificulinformaes a que estamos sujeitos e suas consdades, como seu grupo familiar e social, sua tantes transformaes? Que conhecimentos

Conselho Nacional de Educao, Resoluo so fundamentais e indispensveis formao CEB no 2, 1998) constituem o documento ledas crianas? E como essas escolhas so poltigal que traa uma direo para que as escocas, alargam-se as perguntas: que elemenlas reflitam sobre suas propostas tos e de que cultura(s) esto sendo pedaggicas. Como eixos das proselecionados e adaptados para seQue conhecipostas pedaggicas das escolas, as rem introduzidos s crianas? Diretrizes definem os seguintes Quais os que esto sendo silenmentos so princpios: a) Princpios ticos ciados? De que ponto de vista fundamentais e da Autonomia, da Responsabiesto sendo abordados e para indispensveis lidade, da Solidariedade e do que grupos sociais? Quais so as formao das Respeito ao Bem Comum; b) condies concretas de producrianas? Princpios Polticos dos Direitos e o do trabalho escolar? Deveres da Cidadania, do Exerccio Quanto metodologia, indagamos: da Criticidade e do Respeito Ordem que intervenes do professor contribuem Democrtica; c) Princpios Estticos da Senpara os processos de desenvolvimento integral sibilidade, Criatividade e Diversidade de Madas crianas? Como ampliar o universo cultunifestaes Artsticas e Culturais. ral das crianas e suas possibilidades de interao? Que construes esto sendo realizadas pelas crianas ante os elementos culturais e naturais que as circundam? Que situaes permitem e favorecem a manifestao das diferentes linguagens? As indagaes so muitas e as respostas se abrem a vrios caminhos e novas questes. Entendemos que o conhecimento uma construo coletiva e na troca dos sentidos construdos, no dilogo e na valorizao das diferentes vozes que circulam nos espaos de interao que a aprendizagem vai se dando. Sendo assim, nosso objetivo neste texto discutir algumas das questes apresentadas, trazer suas tenses e favorecer possveis respostas para pensarmos juntos as diferentes reas do currculo e a incluso das crianas de seis anos de idade no ensino fundamental de nove anos. A seguir, abordaremos o tema, trazendo alguns pontos para reflexo neste momento de acolhida dessas crianas. A criana de seis anos e o currculo do ensino fundamental Como o prprio nome indica, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Brasil. Ministrio da Educao/ A partir desses eixos, importante que o trabalho pedaggico com as crianas de seis anos de idade, nos anos/sries iniciais do ensino fundamental, garanta o estudo articulado das Cincias Sociais, das Cincias Naturais, das Noes Lgico-Matemticas e das Linguagens.

Trabalhar com os conhecimentos das Cincias Sociais nessa etapa de ensino reside, especialmente, no desenvolvimento da reflexo crtica sobre os grupos humanos, suas relaes, suas histrias, suas formas de se organizar, de resolver problemas e de viver em diferentes pocas e locais. Assim, a famlia , a escola, a religio, o entorno social (bairro, comunidade, povoado), o campo, a cidade, o pas e o mundo so esferas da vida humana que comportam inmeras relaes, configuraes e organizaes. Propor atividades em que as crianas possam ampliar a compreenso da sua prpria histria, da sua forma de viver e de se relacionar. Identificar diferenas e semelhanas entre as histrias vividas pelos colegas e por outras pessoas e grupos sociais prximos ou distantes, que conhecem pessoalmente ou que conheceram pelas histrias ouvidas, lidas, vistas na televiso, em filmes, em livros, etc. Histrias individuais e coletivas que participam da construo da histria da sociedade.

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O objetivo do trabalho com as Noes LgicoO trabalho com a rea das Cincias Sociais Matemticas nas sries/anos iniciais dar oportambm objetiva ajudar a criana a pensar e a tunidade para que as crianas coloquem todos desenvolver atitudes de observao, de estuos tipos de objetos, eventos e aes em todas do e de comparao das paisagens, do lugar as espcies de relaes (Kamii,1986). Enonde habita, das relaes entre o homem, corajar as crianas a identificar seo espao e a natureza. importante melhanas e diferenas entre conhecer as transformaes ocordiferentes elementos, classifi importante ridas sob a ao humana na cando, ordenando e seriando; construo, no povoamento organizar os tempos a fazer correspondncias e e na urbanizao das diferene os espaos da agrupamentos; a comparar tes regies do planeta. Perescola para favorecer conjuntos; a pensar sobre ceber que a maneira como o contato das nmeros e quantidades de o homem lida com a natucrianas com a objetos quando esses forem reza interfere na paisagem e, significativos para elas, openatureza e com as conseqentemente, na forma rando com quantidades e retecnologias e na qualidade de vida das pesgistrando as situaes-problema soas. Propor atividades por meio (inicialmente de forma espontnea das quais as crianas possam investie, posteriormente, usando a linguagem gar e intervir sobre a realidade, reconhecendomatemtica). importante que as atividades se como parte integrante da natureza e da propostas sejam acompanhadas de jogos e de cultura. situaes-problema e promovam a troca de Na rea das Cincias Naturais, o objetivo idias entre as crianas. Especialmente nessa ampliar a curiosidade das crianas, incentivrea, fundamental o professor fazer pergunlas a levantar hipteses e a construir conhecitas s crianas para poder intervir e questiomentos sobre os fenmenos fsicos e qumicos, nar a partir da lgica delas. sobre os seres vivos e sobre a relao entre o O trabalho com a rea das Linguagens parte homem e a natureza e entre o homem e as do princpio de que a criana, desde bem petecnologias. importante organizar os tempos quena, tem infinitas possibilidades para o dee os espaos da escola para favorecer o contasenvolvimento de sua sensibilidade e de sua to das crianas com a natureza e com as expresso. Um dos grandes objetivos do currtecnologias, possibilitando, assim, a observaculo nessa rea a educao esttica , isto , o, a experimentao, o debate e a ampliasensibilizar a criana para apreciar uma pintuo de conhecimentos cientficos. ra, uma escultura, assistir a um filme, ouvir uma As atividades didticas dessa rea tm como finalidade desafiar as crianas, lev-las a prever resultados, a simular situaes, a elaborar hipteses, a refletir sobre as situaes do cotidiano, a se posicionar como parte da natureza e membro de uma espcie entre tantas outras espcies do planeta , estabelecendo as mais diversas relaes e percebendo o significado dos saberes dessa rea com suas aes do cotidiano. msica. Nesse perodo, importante a criana vivenciar atividades em que possa ver, reconhecer, sentir, experienciar, imaginar e atuar sobre as diversas manifestaes da arte. fundamental que ela conhea as produes artsticas de diferentes pocas e grupos sociais, tanto as consideradas da cultura popular, quanto as consideradas da cultura erudita. O trabalho com as linguagens nas sries/anos iniciais tem como finalidade dar oportunidade para que as crianas

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apreciem diferentes produes artsticas e tambm elaborem suas experincias pelo fazer artstico, ampliando a sua sensibilidade e a sua vivncia esttica.

atividades variadas, as quais, por sua vez, possibilitem prticas discursivas de diferentes gneros textuais, orais e escritos, de usos, finalidades e intenes diversos. Textos que circulam nas diferentes esferas sociais e so produzidos por O trabalho pedaggico com nfase na rea das interlocutores em processos interativos Linguagens tambm inclui possibilitar a socia(Bakhtin, 1992a, 1992b). Textos significativos lizao e a memria das prticas esportivas e de para as crianas, produzidos nas mais variadas outras prticas corporais. Entendemos que, em situaes de uso da linguagem oral e escrita, em todas as reas, essencial o respeito s culturas, que elas participem como locutores e como ou ludicidade, espontaneidade, autonomia e vintes. importante que o cotidiano das crian organizao das crianas, tendo como objetias das sries/anos iniciais seja pleno de vo o pleno desenvolvimento humano. O/a atividades de produo e de recepo de textos professor(a), ao planejar atividades dessa rea orais e escritos, tais como: escuta diria da leipara as crianas, precisa escolher aquelas que tura de textos diversos, especialmente de histpromovam a conscincia corporal, a troca enrias e textos literrios; produo de textos escritos tre elas, a aceitao das diferenas, o respeito, a mediada pela participao e registro de parceitolerncia e a incluso do outro. Reconhecemoros mais experientes; leitura e escrita espontnos e diferenciamo-nos a partir do outro, por nea de texto diversos, mesmo sem o domnio isso, as atividades devem permitir que todas as das convenes da escrita; participao em jocrianas possam participar, se divertir e aprengos e brincadeiras com a linguagem; entre muider, sejam elas gordas ou magras, altas ou baitas outras possveis. Ao lado disso, as xas, fortes ou franzinas, rpidas ou crianas devem ser encorajadas a menos geis. Vale lembrar que o pensar, a discutir, a conversar e, desenvolvimento dessa rea na especialmente, a raciocinar As crianas devem escola no tem como finalidasobre a escrita alfabtica, de classificar ou selecionar ser encorajadas a pois um dos principais objeatletas. Seu objetivo principensar, a discutir, a tivos do trabalho com a lnpal, antes de qualquer intengua nos primeiros anos/ conversar e, espeo de desenvolver sries do ensino fundamencialmente, a raciohabilidades motoras, protal lhes assegurar o conhecinar sobre a mover a incluso de todos. cimento sobre a natureza e o escrita alfabtica. Sendo assim, importante que funcionamento do sistema de os conhecimentos e as atividades escrita, compreendendo e se apropriando dos usos e convenes dessa rea sejam instrumentos de forda linguagem escrita nas suas mais diversas mao integral das crianas e de prtica de funes. incluso social, e proporcionem experincias que valorizem a convivncia social inclusiva, Diante dessa breve abordagem sobre a imporque incentivem e promovam a criatividade, a tncia de um planejamento cuidadoso, que solidariedade, a cidadania e o desenvolvimento assegure o desenvolvimento de todas as reas de atitudes de coletividade. do conhecimento, a ampliao do ensino fundamental para nove anos, que significa bem Finalmente, ainda na rea das Linguagens, mais que a garantia de mais um ano de escopreciso assegurar um ensino pautado por uma laridade obrigatria, uma oportunidade prtica pedaggica que permita a realizao de

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histrica de a criana de seis anos pertencente s classes populares ser introduzida a conhecimentos que foram fruto de um processo scio-histrico de construo coletiva. Esse ano ou essa srie inicial deve compor um conjunto com os outros anos ou outras sries do ensino fundamental; portanto, deve se articular a ele(a)s no plano pedaggico de cada uma das escolas. Infncia , linguagem, conhecimento e aprendizagem importante que o professor(a) pense nas crianas como sujeitos ativos que participam e intervm no que acontece ao seu redor porque suas aes so tambm forma de reelaborao e de recriao do mundo. Nos seus processos interativos, a criana no apenas recebe, mas tambm cria e transforma constituda na cultura e tambm produtora de cultura. As aes da criana so simultaneamente individuais e nicas porque so suas formas de ser e de estar no mundo, constituindo sua subjetividade, e coletivas na medida em que so contextualizadas e situadas histrica e socialmente. Agimos movidos por intenes, desejos, emoes provocados por outras aes realizadas por ns mesmos ou por outros num continuum de simbolizaes. Sendo assim, a ao da criana no mundo no pode ser entendida apenas como desempenho ou comportamento, mas como simbolizao do sujeito. Nessa perspectiva, conhecer a criana implica observar suas aes-simbolizaes, o que abre espao para a valorizao de falas, produes, conquistas e interesses infantis e faz da sala de aula um espao de socializao de saberes e confronto de diferentes pontos de vista das crianas, do professor, dos livros e de outras fontes fazendo o trabalho se abrir ao novo, indito, imprevisvel e surpreendente. A linguagem constituinte do sujeito e, portanto, central no cotidiano escolar. De acordo com Vygotsky (1993,2000), a linguagem

um dos instrumentos bsicos inventados pelo homem cujas funes fundamentais so: o intercmbio social para se comunicar que o homem cria e utiliza sistemas de linguagem e o pensamento generalizante pela possibilidade de a linguagem ordenar o real, agrupando uma mesma classe de objetos, eventos e situaes, sob uma mesma categoria, que se constroem os conceitos e os significados das palavras. A linguagem, ento, atua no s no nvel interpsquico (entre pessoas), mas tambm no intrapsquico (interior do sujeito). Decorre disso que operar com sistemas simblicos possibilita a realizao de formas de pensamento que no seriam possveis sem esses processos de representao. Ainda para Vygotsky (2000), o elo central do processo de aprendizagem a formao de conceitos. Esse autor compara e inter-relaciona duas categorias de conceitos: os conceitos espontneos construdos cotidianamente pela ao direta das crianas sobre a realidade experimentada e observada por elas e os conceitos cientficos construdos em situaes formais de ensino-aprendizagem. Para o autor, os conceitos espontneos percorrem muitos caminhos at a criana ser capaz de defini-los verbalmente. Por exemplo, quanto ao conceito de irmo, o prprio Vygotsky relata a dificuldade inicial da criana em definir o conceito, mesmo tendo a experincia de possuir um irmo. J os conceitos cientficos, que partem de uma definio, precisam aliar a formulao cientfica experincia das crianas. Um bom exemplo disso a definio de condensao da gua. Ter observado uma roupa secando importante para entender a mudana de estado da gua para vapor. As apropriaes dos conceitos espontneos e dos conceitos cientficos seguem, assim, direes diferentes, mas so processos intimamente interligados que exercem influncias mtuas. Ser que, ao planejarmos atividades pedaggicas para as diferentes reas do conhecimento,

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estamos atentos inter-relao entre as duas categorias de conceitos?

O autor enfatiza que a apreenso dos sistemas de conhecimento cienEssas colocaes so bastante tficos pressupe um tecido O desenvolviprovocativas para a escola, esconceitual j amplamente elamento dos conpecialmente para o trabalho borado e desenvolvido por com as crianas nos anos/sriceitos cientficos meio da atividade espontes iniciais do ensino fundanea do pensamento infantil. no fruto de mental, quando se inicia o E destaca, ainda, que o desenmemorizao ou processo de sistematizao de volvimento dos conceitos cide imitao conceitos e formalizao dos entficos no fruto de contedos. Como pensar, ento, memorizao ou de imitao, pois nessa introduo das crianas aos conesses surgem e se constituem por meio ceitos cientficos? Como proceder para que de uma tenso de toda a atividade do prprio as crianas progressivamente desloquem os pensamento infantil: na medida em que a criconceitos do plano da ao para o plano do ana toma conhecimento pela primeira vez do pensamento? significado de uma nova palavra, o processo de desenvolvimento dos conceitos no termina, Em qualquer rea, esses deslocamentos podem mas est apenas comeando (Vygotsky, 2000, ser pensados pelo(a) professor(a). Vejamos a p. 252). Ser que no cotidiano escolar estamos seguir algumas possibilidades: atentos importncia de as crianas mexerem, experimentarem, descobrirem, investigarem, 1) plano da ao: deduzirem? Temos promovido e facilitado o propor atividades que favoream as aes da contato direto das crianas com os elementos criana sobre o mundo social e natural. Sem da natureza e da cultura? Temos planejado possibilidades de agir, a criana no tem eleaulas-passeio, visitas, entrevistas, observaes, mentos para construir os conceitos espontexperimentaes, filmes, etc.? Quando trabaneos e, conseqentemente, chegar tomada lhamos um conceito cientfico, quais tm sido de conscincia e aos conceitos cientficos. Por as atividades que o antecedem e as que vo isso, os planejamentos das atividades, sejam elas suced-lo? de Matemtica, Cincias, Histria, Geografia ou Lngua Portuguesa, precisam contemplar Estudando as complexas relaes entre as duas inicialmente a ao, ou seja, a prpria movicategorias de conceitos, Vygotsky (2000) obmentao da criana e manipulao de objeservou que, embora as crianas consigam opetos e materiais, aulas-passeio, estudos do meio, rar espontaneamente com uma srie de visitas, entrevistas, etc. Como ao e palavras, elas no tm conscincia da sua desimbolizao esto juntas, cabem tambm a finio, ou seja, no conseguem tomar consleitura de histrias e poemas, a recepo de cincia do seu prprio pensamento. Isto : sons e imagens (msicas, filmes, documenquanto mais usam automaticamente alguma trios, etc.), etc. Nesse processo, a criana vai relao tanto menos tm conscincia dela. Por tendo a oportunidade de experimentar, analiisso entende que tomar conscincia de alguma sar, inferir, levantar hipteses, etc. A partir da operao significa transferi-la do plano da ao ao, o professor pode pensar em planos de para o plano da linguagem, isto , recri-la na representao e conseqente tomada de imaginao para que seja possvel exprimi-la em

palavras (p. 275). Para o autor, o desenvolvimento consiste nessa progressiva tomada de conscincia dos conceitos e operaes do prprio pensamento.

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conscincia dessa ao, ou seja, propor que as crianas representem o que viram, sentiram, fizeram e depois falem sobre as suas representaes, expliquem como chegaram a uma determinada soluo, etc. 2) planos de representao: Expresso corporal so as brincadeiras, imitaes e dramatizaes por meio das quais as crianas reapresentam o que viveram e sentiram com o prprio corpo ou manipulando objetos como fantoches, bonecos, brinquedos, etc.; Expresso grfica e plstica so os desenhos, pinturas, colagens, modelagens que as crianas fazem para representar o que foi vivido e experimentado. Gradativamente, essas representaes vo sendo planejadas pelas crianas e vo ganhando formas mais definidas e elaboradas; Expresso oral fala/verbalizao so as situaes em que as crianas so chamadas a conversar sobre o que fizeram, viram, sentiram, como chegaram a determinados resultados, que caminhos seguiram, ou seja, so incentivadas a falar sobre suas experincias, seus sentimentos e tambm sobre o seu prprio pensamento (procedimentos de metacognio), alm de terem a oportunidade de fazer uso de diferentes gneros discursivos; Expresso/registros escritos a lngua escrita, assim como a oral, exerce vrias funes e possui inmeros usos sociais e formas de se articular. Cada esfera da atividade humana produz seus gneros discursivos. importante que, na escola, as crianas sejam desafiadas a fazer uso de diferentes gneros e de diferentes formas de registrar as aes que viveram, num processo de apropriao gradativa dos usos e convenes dos sistemas notacionais que incluem a linguagem escrita com seus diversos gneros e tipos de textos e outras notaes como a linguagem

matemtica, grficos, mapas, tabelas, etc. As notaes e escritas espontneas das crianas, pelas sucessivas tomadas de conscincia, a partir da mediao do professor e/ou de pessoas mais experientes, gradativamente vo dando lugar s convencionais. Vygotsky considera que a tomada de conscincia eleva o pensamento a um nvel mais abstrato e generalizado. Sendo assim, planejar o trabalho pedaggico tendo em vista o fluxo que vai da ao representao e dessa ltima tomada de conscincia com a explicitao verbal do que foi feito pode ser um caminho para favorecer a apropriao gradativa de conceitos cientficos, alm de tornar o trabalho mais dinmico. Aes, representaes e momentos de verbalizao do que foi elaborado podem ser pensados de maneira que alternem espaos da sala ou da escola (em p, sentado na rodinha), mesa (individual, grupo), ptio, sala de leitura, etc., e atividades mais ou menos movimentadas, individuais ou em duplas, em pequenos grupos ou com toda a turma. Para Vygotsky (1991), o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento e pe em movimento vrios processos que, de outra forma, no seriam possveis de acontecer. Para o autor, o desenvolvimento do indivduo est diretamente ligado sua relao com o ambiente scio-cultural e o papel social do outro de fundamental importncia, uma vez que o indivduo aprende e se desenvolve a partir do convvio com os outros de sua espcie. Vygotsky v o desenvolvimento retrospectivamente, no nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar pela soluo independente de problemas e, prospectivamente, no nvel de desenvolvimento potencial, determinado pela soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais experintes. dessa diviso do desenvolvimento em nveis que Vygotsky

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formula o conceito de zona de desenvolvimento proximal2 como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o potencial. Conceito que permite a compreenso do curso interno do desenvolvimento do indivduo e, ainda, o acesso aos processos que esto amadurecendo e se encontram embrionariamente presentes. As investigaes de Vygosky (2000) mostraram que todo objeto de aprendizagem escolar se constri num terreno ainda no amadurecido e que a questo sobre as funes amadurecidas devem continuar sendo observadas porque cabe definir sempre o limiar inferior da aprendizagem. Mas (...), devemos ter tambm a capacidade para definir o limiar superior da aprendizagem. S na fronteira entre estes dois limiares a aprendizagem pode ser fecunda. S entre eles se situa o perodo de excelncia do ensino de uma determinada matria (p. 333).

reas do currculo de forma criativa e interdisciplinar, que v ao encontro dos interesses das crianas e ao mesmo tempo possibilite a ampliao de suas experincias e a sua insero cultural, tem sido o trabalho com projetos, o qual ser abordado a seguir. Projetos pedaggicos: possibilidade de dilogo entre as reas do conhecimento A opo de alguns professores em trabalhar com projetos tem revelado quanto os processos de ao-representao-tomada de conscincia podem ser ampliados e quanto se pode atuar pedagogicamente no limiar superior da aprendizagem, visto que os projetos caminham conforme os interesses das crianas e a disponibilidade de recursos que escola e a comunidade oferecem. Mas o que so os projetos de trabalho e como trabalhar com eles?

Trabalhar com projetos uma forma de vincular o aprendizado escolar aos interesses e preocupaes das crianas, aos problemas Compreender esses limites o grande desafio do trabalho pedaggico que se quer excelenemergentes na sociedade em que vivemos, te. E eles nos remetem s questes inicias do realidade fora da escola e s questes cultutexto: conhecer as crianas. Desafi-las rais do grupo. Os projetos vo alm dos e instig-las a ir alm do que j conslimites do currculo, pois os temas Conhecer as truram. Como possvel conheeleitos podem ser explorados de cer esses limites seguindo o livro crianas. forma ampla e interdisciplinar, o didtico tal e qual, sem proceder que implica pesquisas, busca de Desafi-las e a ampliaes e alteraes? Como informaes, experincias de priinstig-las a ir planejar e organizar o trabalho meira mo tais como visitas e enalm do que j pedaggico de forma que haja de trevistas, alm de possibilitarem a fato aprendizado das crianas e construram. realizao de inmeras atividades de conseqente desenvolvimento? organizao e de registro, feitas indiComo trabalhar de forma que garanta vidualmente, em pequenos grupos ou com a atuao pedaggica no limiar superior, ou a participao de toda a turma. seja, atuando na zona de desenvolvimento imediato? Os projetos valorizam o trabalho e a funo Nesse sentido, um caminho encontrado por vrios professores para desenvolver as diferentes do professor que, em vez de ser algum que reproduz ou adapta o que est nos livros didticos

2 Bezerra (2000), tradutor do livro de Vygotsky, A Construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000, diretamente do russo, indica, no prefcio, que o termo mais prximo do que fora empregado por Vygosky seria zona de desenvolvimento imediato e no proximal como foi inicialmente traduzido do ingls.

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e nos seus manuais, passa a ser um como a elaborao de um caderno de pesquisador do seu prprio trabareceitas. Alguns projetos so vinlho. O professor torna-se algum culados a um tema especfico, Os projetos exioutros podem ser desdobramenque tambm busca informaes gem cooperao, tos de projetos institucionais. O sobre o tema eleito, incentiva interesse, curiosimais importante que os proa curiosidade e a criatividade jetos de trabalho partam de do grupo e, sobretudo, entendade, pesquisa questes do grupo, estejam dide as crianas como sujeitos coletiva em diferetamente ligados aos interesses que tm uma histria e que parrentes fontes das crianas, possibilitem um conticipam ativamente do mundo tato com prticas sociais reais e perconstruindo e reconstruindo a culmitam o estabelecimento de mltiplas tura na qual esto imersos. Ao se tornar relaes, ampliando o conhecimento de promais atento ao que surge do grupo, o professor fessores, alunos, pais e comunidade escolar amplia o dilogo com as crianas e se torna sobre um assunto especfico. As etapas do traimportante na busca, na organizao e na mebalho devem ser planejadas pelo professor e diao dos conhecimentos. A procura de tonegociadas com as crianas para que essas posdos por respostas s questes que surgem no sam acompanhar e participar ativamente de grupo mobiliza e torna a aprendizagem um todo o processo, dando sugestes, questionandesafio coletivo. E a escola pode ser um espado, buscando solues, fontes de informao o de busca, de reflexo, que se vale de fone at mesmo avaliando. Os projetos exigem tes e reas de conhecimento diversas para cooperao, interesse, curiosidade, pesquisa entender um fenmeno natural, cultural e coletiva em diferentes fontes, registros do que social. Lugar onde as diferentes linguagens est sendo pesquisado como: fotografias, deassumem grande importncia, pois so as fersenhos, pinturas, colagens, maquetes, instaramentas necessrias para ler, entender, inlaes, teatro, dramatizaes, etc. e os mais terpretar e dizer o mundo. variados tipos de textos escritos. Ao profesUma escola comporta vrios tipos de projetos. sor cabe a mediao de cada momento do proA comear pelo projeto poltico-pedaggico cesso por meio de planejamento e definidor da sua proposta. O projeto polticoorganizao de propostas (de ao, represenpedaggico da escola se efetiva em aes orgatao e tomada de conscincia), pesquisa de nizadas em diferentes projetos institucionais que fontes para subsidiar o trabalho, conhecimenpodem ser de carter permanente como a orto dos contedos, observao e reflexo soganizao e a utilizao da biblioteca escolar ou bre os objetivos que devem ser do centro de estudos de professores , podem necessariamente trabalhados, registro das surgir de questes amplas da comunidade escoconquistas das crianas, etc. Como j referilar, como Direitos Humanos, sendo trabalhado do, a durao de um projeto varivel em ao longo de um ano letivo ou podem tamrazo da sua grande dose de imprevisibilidade. bm ser mais pontuais, como Feira de CinciO trabalho com projetos, por abordar um deas, Feira de Livro, Copa do Mundo, eleies. terminado assunto de forma contextualizada, Alm dos projetos institucionais, h projetos por amplia consideravelmente a gama de conhesegmento, por srie/ano e por turma. cimentos que podem ser ancorados ao tema Os projetos de trabalho de uma turma tameleito, permitindo a interdisciplinaridade e a bm podem ter carter permanente, como a ortransversalidade, alm da insero da educaganizao de uma horta, ou uma durao menor, o de forma ampla na cultura. Um projeto

pode desencadear outros e as diferentes formas de buscar as informaes e de socializlas jornal, livro, exposies, feiras, etc. permitem que os conhecimentos construdos coletivamente circulem, estendam-se comunidade e vice-versa. Quando compreendidos de forma dinmica, os projetos podem se tornar apostas coletivas de amplificao cultural. Vale lembrar que o trabalho com projetos torna-se eficaz quando articulado com a proposta pedaggica da escola e quando, a partir de uma reflexo coletiva dos professores, so estabelecidas as finalidades do trabalho e apontada a construo de conceitos. Mais algumas reflexes... Uma proposta pedaggica que envolva as diferentes reas do currculo de forma integrada se efetiva em espaos e tempos, por meio de atividades realizadas por crianas e adultos em interao. As condies do espao, organizao, recursos, diversidade de ambientes internos e ao ar livre, limpeza, segurana, etc. so fundamentais, mas so as interaes que qualificam o espao. Um trabalho de qualidade para as crianas nas diferentes reas do currculo exige ambientes aconchegantes, seguros, encorajadores, desafiadores, criativos, alegres e divertidos; nos quais as atividades elevem sua auto-estima, valorizem e ampliem as suas leituras de mundo e seu universo cultural, agucem a curiosidade, a capacidade de pensar, de decidir, de atuar, de criar, de imaginar, de expressar; nos quais jogos, brincadeiras, elementos da natureza, artes, expresso corporal, histrias contadas, imaginadas, dramatizadas, lidas, etc. estejam presentes. Os espaos disponveis para as atividades precisam ser compreendidos como espaos sociais onde ns,

professores, temos papel decisivo, no s na organizao e disposio dos recursos, mas tambm na distribuio do tempo, na forma de mediar as relaes, de se relacionar com as crianas e de instig-las na busca de conhecimento. Cabe educao das sries/anos iniciais valorizar as diferentes manifestaes culturais, partir dos interesses e conhecimentos das crianas, ampli-los e expandi-los em projetos de trabalho interdisciplinares. Cabe ainda pensar na educao como espao de humanizao e de luta contra a barbrie. Para Paulo Freire (1997, p.26) quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica de ensinar-aprender participamos de uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica, em que a boniteza deve achar-se de mos dadas com a decncia e com a seriedade. A educao simultaneamente um ato poltico, esttico e tico. A poltica como ao do sujeito na coletividade se efetiva com uma forma e um contedo que, por sua vez, so indissociveis. Separar tica, poltica e esttica desconhecer como se d a prpria ao educativa. Na prtica pedaggica, a esttica dos espaos, dos materiais, dos gestos e das vozes d visibilidade ao que e como se prope criana e, ainda, ao que o adulto pensa sobre ela e sobre a educao dirigida a ela. O poltico permeia tudo isso pelas vozes que podem ser ouvidas ou caladas, pela possibilidade de os sujeitos expressarem-se, relacionarem-se, respeitaremse, sensibilizarem-se e comprometerem-se com o outro e com o seu grupo social, apropriando-se de conhecimentos e inserindo-se nas diferentes esferas culturais. O ensino fundamental para as crianas de seis anos, como um dos primeiros espaos pblicos de convivncia, onde tudo isso comea.

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Referncias Bibliogrficas

BENJAMIN, W. Obras escolhidas 2. Rua de Mo nica. So Paulo: Editora Brasiliense, 2004. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia:MEC/SEF, 1997. ______. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Vol. I, II e III. Braslia, 1998. BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao, Resoluo CEB n 2, de 7 de abril de 1998. BAKHTIN, Mikail (Volochinov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec, 1992a. ______. Esttica da criao verbal. So Paulo: Livraria Martins Fontes Editora, 1992b. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Editora Paz e Terra, 1997. KAMII, Constance. A criana e o nmero. Campinas, SP: Papirus, 1986. PINTO, Manuel. A infncia como construo social. In: PINTO, Manuel; SARMENTO, Manuel Jacinto(Coord.). As crianas:contextos e identidades. Centro de Estudos da Criana Universidade do Minho, Braga, Portugal, 1997, p.33-73. VYGOTSKY, Lev. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 4a. Edio, 1991. ______. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993. 5a. Reimpresso. ______. A Construo do pensamento e da linguagem. Traduo de Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2000.

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LETRAMENTO E ALFABETIZAO: PENSANDO A PRTICA PEDAGGICA

Telma Ferraz Leal 1 Eliana Borges Correia de Albuquerque 2 Artur Gomes de Morais 3

Quem foi que disse que eu escrevo para as elites? Quem foi que disse que eu escrevo para o bas-fond? Eu escrevo para a Maria de Todo Dia. Eu escrevo para o Joo Cara de Po. Para voc, que est com este jornal na mo... E de sbito descobre que a nica novidade a poesia. O resto no passa de crnica policial-social-poltica. E os jornais sempre proclamam que a situao crtica! Mas eu escrevo para o Joo e a Maria Que quase sempre esto em situao crtica! E por isso as minhas palavras so quotidianas como o po nosso de cada dia E a minha poesia natural e simples como a gua bebida na concha da mo. Mrio Quintana

A criana e a linguagem: interao e incluso social s crianas, desde muito cedo, convi vem com a lngua oral em diferentes situaes: os adultos que as cercam falam perto delas e com elas. A linguagem ocupa, assim, um papel central nas relaes sociais

A
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vivenciadas por crianas e adultos. Por meio da oralidade, as crianas participam de diferentes situaes de interao social e aprendem sobre elas prprias, sobre a natureza e sobre a sociedade. Vivenciando tais situaes, as crianas aprendem a falar muito cedo e, quando chegam ao ensino fundamental, salvo algumas excees, j conseguem interagir com

LEAL,Telma Ferraz. Doutora em Psicologia Cognitiva pela UFPE; Professora Adjunta do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco. ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Doutora em Educao pela UFMG; Professora Adjunta do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco. MORAIS, Artur Gomes de. Doutor em Psicologia pela Universidad de Barcelona; Professor Adjunto do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco.

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autonomia. Na escola, no entanto, aprendem o desenvolvimento dos conhecimentos relaa produzir textos orais mais formais e se depativos aprendizagem da escrita alfabtica, asram com outros que no so comuns no dia-asim como daqueles ligados ao uso e produo dia de seus grupos familiares ou de sua da linguagem escrita. comunidade. Na instituio escolar, Nessa perspectiva, convidamos portanto, elas ampliam suas caprofessores e professoras a repacidades de compreenso e Por meio da fletir sobre o papel do conproduo de textos orais, o tato dos estudantes com oralidade, as crianque favorece a convivncia diferentes textos, em atias participam de delas com uma variedade vidades de leitura e esdiferentes situaes maior de contextos de crita realizadas dentro e interao e a sua reflexo de interao social e fora da escola. No ensobre as diferenas entre aprendem sobre elas tanto, preciso recordar essas situaes e sobre os prprias, sobre a que esse contato por si s, textos nelas produzidos. natureza e sobre a sem mediao, no garanO mesmo ocorre em relao te que nossas crianas e nossociedade. escrita. As crianas e os adosos jovens se alfabetizem, ou lescentes observam palavras escriseja, que se apropriem do Sistema tas em diferentes suportes, como de Escrita Alfabtica. Desse modo, conplacas, outdoors, rtulos de embalagens; essideramos relevante a distino feita pela procutam histrias lidas por outras pessoas, etc. fessora Magda Soares (1998) entre alfabetizao Nessas experincias culturais com prticas de e letramento. leitura e escrita, muitas vezes mediadas pela O primeiro termo, alfabetizao, corresponderia oralidade, meninos e meninas vo se constiao processo pelo qual se adquire uma tecnologia tuindo como sujeitos letrados a escrita alfabtica e as habilidades de utilizSabemos hoje (cf. Morais e Albuquerque, la para ler e para escrever. Dominar tal 2004) que as crianas que vivem em ambientecnologia envolve conhecimentos e destrezas tes ricos em experincias de leitura e escrita, variados, como compreender o funcionamenno s se motivam para ler e escrever, mas to do alfabeto, memorizar as convenes letracomeam, desde cedo, a refletir sobre as casom e dominar seu traado, usando instrumentos ractersticas dos diferentes textos que circulam como lpis, papel ou outros que os substituam. ao seu redor, sobre seus estilos, usos e finalidaJ o segundo termo, letramento, relaciona-se des. Disso deriva uma deciso pedaggica funao exerccio efetivo e competente daquela damental: para reduzir as diferenas sociais, a tecnologia da escrita, nas situaes em que escola precisa assegurar a todos os estudantes precisamos ler e produzir textos reais. Ainda diariamente - a vivncia de prticas reais de segundo a professora Magda Soares (1998, p. leitura e produo de textos diversificados. 47), alfabetizar e letrar so duas aes distinCabe, ento, instituio escolar, responstas, mas no inseparveis, ao contrrio: o idevel pelo ensino da leitura e da escrita, amplial seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ar as experincias das crianas e dos ler e a escrever no contexto das prticas sociadolescentes de modo que eles possam ler e ais da leitura e da escrita. produzir diferentes textos com autonomia.

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Para isso, importante que, desde a educao infantil, a escola tambm se preocupe com

Os professores(as), h algum tempo, vm participando desse debate, no centro do qual se

questionam as prticas de ensino restritas aos velhos mtodos de alfabetizao e se busca garantir que os meninos e as meninas possam, desde cedo, alfabetizar-se e letrar-se, simultaneamente. Resumindo o que foi descoberto nos ltimos 25 anos, Morais e Albuquerque (2004) afirmam que para alfabetizar letrando necessrio: (i) democratizar a vivncia de prticas de uso da leitura e da escrita; e (ii) ajudar o estudante a, ativamente, reconstruir essa inveno social que a escrita alfabtica. Assim, a nossa proposta agora refletir de forma mais aprofundada sobre aqueles aspectos constitutivos de uma prtica de alfabetizao na perspectiva do letramento. A leitura e a produo de textos no ensino fundamental No incio deste texto, foi mencionado que a linguagem ocupa papel de destaque nas relaes sociais. Na nossa sociedade, a participao social intensamente mediada pelo texto escrito e os que dela participam se apropriam no apenas de suas convenes lingsticas, mas, sobretudo, das prticas sociais em que os diversos gneros textuais circulam. Desse modo, Bakhtin (2000, p. 279) chama a ateno de que cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados. Ou seja, em cada tipo de situao de interao, deparamo-nos com gneros textuais diferentes e distintos modos de us-los. Ao refletirmos sobre os usos que fazemos da escrita no dia-a-dia, sabemos que tanto na sala de aula quanto fora dela isso fica evidente. Qualquer cidado l e escreve cumprindo finalidades diversas e reais. Precisamos garantir esse mesmo princpio, ao iniciarmos os estudantes no mundo da escrita. Desse modo, propomos, assim como defendido em Leal e Albuquerque (2005), que sejam contempladas na escola:

1. situaes de interao mediadas pela escrita em que se busca causar algum efeito sobre interlocutores em diferentes esferas de participao social (circulao de informaes cotidianas, como, por exemplo, por meio de escrita e leitura de textos jornalsticos; comunicao direta entre pessoas e/ou empresas, mediante textos epistolares (cartas, convites, avisos), circulao de saberes gerados em diferentes reas de conhecimento, por meio dos textos cientficos; orientaes e prescries sobre como realizar atividades diversas ou como agir em determinados eventos, mediante textos instrucionais; compartilhamento de desejos, emoes, valorao da realidade vivida, expresso da subjetividade, por meio dos textos literrios; divulgao de eventos, produtos e servios, mediante textos publicitrios; entre outros; 2. situaes voltadas para a construo e a sistematizao do conhecimento, caracterizadas, sobretudo, pela leitura e produo de gneros textuais que usamos como auxlio para organizao e memorizao, quando necessrio, de informaes, tais como anotaes, resumos, esquemas e outros gneros que utilizamos para estudar temas diversos; 3. situaes voltadas para auto-avaliao e expresso para si prprio de sentimentos, desejos, angstias, como forma de auxlio ao crescimento pessoal e ao resgate de identidade, assim como ao prprio ato de investigar-se e resolver seus prprios dilemas, com utilizao de dirios pessoais, poemas, cartas ntimas (sem destinatrios); 4. situaes em que a escrita utilizada para automonitorao de suas prprias aes,

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para organizao do dia-a-dia, para apoio mnemnico, tais como agendas, calendrios, cronogramas, entre outros.

Reconhecendo essa diversidade e a necessidade de investirmos na formao dos estudan(5)os textos da ordem do argumentar, que se tes para lidar de forma autnoma e crtica com destinam defesa de pontos de vista, tais essas situaes, Dolz e Schneuwly (2004) procomo textos de opinio, dilogos pem que faamos uma classificao dos texargumentativos, cartas ao leitor, cartas tos, com fins didticos, com o propsito de de reclamao, cartas de solicitao. trabalharmos com uma gama variada de gneros textuais na escola, promovendo, assim, Nessa perspectiva, importante que a essituaes de leitura, produo de texcola, desde a educao infantil, protos e reflexes sobre os aspectos mova atividades que envolvam scio-discursivos dessa variedaessa diversidade textual e lede textual. A leitura do texto vem os estudantes a consliterrio fonte de truir conhecimentos sobre Em sua prtica, o professor os gneros textuais e seus (a) deve ter algum critrio prazer e precisa, usos na sociedade. Aspara selecionar os textos que portanto, ser consisim, mesmo as crianas sero produzidos com os esderada como meio ou os adolescentes que tudantes. Existe variedade? para garantir o no conseguem ainda ler Os meninos e meninas podireito de lazer das e escrever convencionaldem conviver com um unicrianas e dos mente de forma autnoma, verso rico de gneros textuais adolescentes podem faz-lo por meio de que apresentam caractersticas disuma outra pessoa. tintas e cumprem finalidades diversificadas? Em relao ao primeiro agrupamento citado Dolz e Schneuwly ajudam-nos a refletir sobre esse tema. Tais autores defendem que deveramos propiciar em todos os anos o contato com: (1)textos da ordem do narrar, que seriam aqueles destinados recriao da realidade, tais como contos, fbulas, lendas; (2)textos da ordem do relatar, que seriam aqueles destinados documentao e memorizao das aes humanas, tais como notcias, dirios, relatos histricos; (3)textos da ordem do descrever aes, que seriam os que se destinam a instruir como realizar atividades e a prescrever e regular modos de comportamento, tais como receitas, regras de jogo, regulamentos; pelos autores textos da ordem do narrar , por exemplo, podemos citar vrias razes que justificam a necessidade de garantir que os estudantes tenham acesso a esses textos: a literatura um bem cultural da humanidade e deve estar disponvel para qualquer cidado; a leitura do texto literrio fonte de prazer e precisa, portanto, ser considerada como meio para garantir o direito de lazer das crianas e dos adolescentes; a leitura do texto literrio promove no ser humano a fantasia, conduzindo-o ao mundo do sonho; possibilita, ainda, que os valores e os papis sociais sejam ressignificados, influenciando a construo de sua identidade; por fim, sem termos a pretenso de esgotar tais razes, promove a motivao para que crianas e adolescentes aprendam

(4)textos da ordem do expor, destinados construo e divulgao do saber, tais como notas de enciclopdia, artigos voltados para temas cientficos, seminrios, conferncias; e

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a ler e possibilita inseri-los em comunidades de leitores. No entanto, sabemos que, em nosso pas, nem todas as crianas e adolescentes tm a oportunidade de conviver com livros de literatura infantil e juvenil antes e fora da escola e, com isso, destacamos a importncia de o professor garantir em sua rotina pedaggica a prtica de ler livros de literatura. As atividades de leitura descritas, por exemplo, no ltimo captulo desse documento, tm sido atividades constitutivas da prtica de muitos docentes da educao infantil e dos anos/sries iniciais do ensino fundamental. Essas atividades, realizadas muitas vezes diariamente, envolvem, sobretudo, a leitura de textos literrios e de outros materiais que interessam aos estudantes e que fazem parte do universo infantil e juvenil. Momentos dirios de leituras compartilhadas, onde o professor l para seu grupo, possibilitando que os estudantes possam, inclusive, observar o escrito e as ilustraes, so de grande importncia nesse processo. Pesquisas realizadas em diversos pases demonstram que meninos e meninas que desde cedo escutam histrias lidas e/ou contadas por adultos, ou que brincam de ler e escrever (quando ainda no dominaram o sistema de escrita alfabtica), adquirem um conhecimento sobre a linguagem escrita e sobre os usos dos diferentes gneros textuais, antes mesmo de estarem alfabetizadas (cf. Teberosky, 1995). por meio de atividades como essas que meninos e meninas vo gradativamente construindo idias cada vez mais elaboradas sobre o que ler e escrever. Tais momentos possibilitam, inclusive, que eles se apropriem de estratgias de leitura tpicas de um leitor experiente (cf. Sol, 2000). Assim, por exemplo, ao se defrontarem com um texto num livro de histrias, elaboram antecipaes sobre o que est ali
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escrito, formulam hipteses sobre como a histria terminar, comparam o contedo e o estilo daquele texto com o de outros que j conheceram previamente, etc. Como voc tem observado essas condutas em sua sala de aula? Alm das histrias infantis e juvenis, que outros textos voc julga que podem ser lidos e produzidos com nossas crianas e adolescentes? Para melhor refletirmos sobre as possibilidades de trabalho com diferentes textos, apresentamos trs relatos de experincias de professoras dos anos/sries iniciais do ensino fundamental. Exemplo 1: A trajetria do Menino Maluquinho A professora Udenilza Pereira da Silva, da 3 srie, relatou uma experincia4 vivenciada em sua escola, que envolveu textos da ordem do narrar (contos), do relatar (biografia) e do argumentar (resenha crtica), alm de gneros de outras esferas de circulao. Essa experincia contou com a participao de todas as turmas da escola. Como uma das aes da escola para o ano de 2002, resolvemos (professoras, coordenadoras, diretora) fazer uma feira literria, com o objetivo de desenvolver nos alunos o gosto pela leitura e o prazer da escrita. Cada professora ficou responsvel por escolher um autor de textos literrios, que no poderia ser repetido. Cada turma, tendo escolhido um autor que agradasse ao grupo, planejaria uma homenagem a ser feita na feira literria da escola. Ficou combinado tambm que cada turma escreveria um livro para ser doado biblioteca, para que outras crianas pudessem conhecer um pouco mais sobre o autor e ler os textos produzidos por eles prprios. Udenilza conta que sua turma escolheu as obras de Ziraldo.

Relato publicado em Guimares, G.L. e Leal, T.F.(2002).

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Para a realizao de tal atividade, foram pegos alguns livros desse autor. Uma grande dificuldade existente para a realizao do trabalho foi a no-existncia, na escola, de livros de Ziraldo. Por isso, foram pegos livros emprestados de outras escolas (2 escolas). Aps essa fase, li cada livro conseguido, selecionando 5 deles para serem trabalhados com a turma, que foram: "Pelegrino e Petrnio", "Os dez amigos", "O Menino Maluquinho", "O beb em forma de gente" e "Dod". A professora contou que, em cada dia, ela lia uma obra para a turma, que se deleitava com as histrias de Ziraldo, e depois as crianas inventavam histrias baseadas no conto lido, aproveitando os personagens, ou construindo verses diferentes da contada pelo autor. A empolgao era grande, tanto dos estudantes quanto da professora. Eu no conhecia a histria do Menino Maluquinho, uma das mais conhecidas obras de Ziraldo, por isso, confesso que me apaixonei pelas aventuras do personagem, sendo elas, literalmente, malucas. Alm de eu ter gostado bastante da histria, consegui perceber que os alunos se sentiram tambm envolvidos pela trajetria do personagem mais famoso do autor. O livro produzido pelos estudantes foi organizado em trs partes. Na primeira, eles escreveram a biografia de Ziraldo; na segunda, produziram resenhas de trs livros lidos, com o objetivo de que outras crianas quisessem l-los tambm; e, na terceira parte, foram colocados os textos dos estudantes (um texto de cada um, escolhido por eles entre os que foram elaborados no decorrer do projeto). Para a produo da biografia, Udenilza conta que, antes de passar para a escrita do texto, os alunos tiveram acesso a um livro onde havia a biografia de Ceclia Meireles e, em seguida, cada

aluno fez sua autobiografia oralmente, resgatando, assim, seus conhecimentos prvios. As informaes sobre a vida do autor foram pesquisadas na Internet pela educadora de apoio (coordenadora pedaggica da escola) e levadas para a sala pela professora. Verificamos que, nessa etapa do projeto, os meninos e as meninas leram textos com diferentes finalidades: divertir-se e apreciar as obras do autor por meio da leitura dos contos; selecionar informaes para escrever a biografia mediante leitura dos textos da Internet; aprender como se organizam as biografias por meio da leitura da biografia de outra autora, Ceclia Meireles. A produo oral das autobiografias, por sua vez, foi uma atividade importante para desenvolver capacidades de organizao do texto oral e ativar nos estudantes conhecimentos de outros gneros j conhecidos por eles (relato pessoal) , os quais podiam ser usados nessa nova tarefa. Levar os estudantes a perceber que as capacidades e os conhecimentos dos quais eles dispem, relativos aos textos orais, podem ser transferidos para a produo de textos escritos outro objetivo especialmente importante nos anos/sries iniciais do ensino fundamental. Por fim, ao escreverem a biografia, os estudantes estavam desenvolvendo diferentes capacidades textuais, referentes organizao das informaes no papel e s caractersticas da escrita, diferenciando-as do momento em que produziram oralmente suas autobiografias. Para a produo das resenhas, tambm foi realizado um trabalho prvio, como conta a professora: para a produo de resenhas, foi citada como exemplo a resenha esportiva e a resenha de novela, para que os alunos tivessem uma noo maior sobre o gnero. Aps isso, eles produziram resenhas coletivas, com a minha ajuda. No caso das resenhas que as crianas estavam produzindo, havia diferenas marcantes em relao s resenhas apresentadas. No entanto, elas estavam aprendendo que poderiam

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transpor conhecimentos de alguns gneros escritos para outros. Por um lado, o fato de a professora ter produzido as resenhas coletivamente foi uma boa alternativa, pois nesse tipo de situao podemos fazer os estudantes perceberem as estratgias usadas para escrever o texto, relendo partes dele para dar continuidade, pensando sobre as palavras que devem ser usadas, decidindo sobre a organizao das sentenas, enfim, sobre como expressar por escrito o que queremos dizer. Por outro lado, como eles estavam escrevendo uma resenha crtica com fins de persuadir, precisavam pensar em como estruturar o texto de modo que esse evidenciasse a qualidade dos contos lidos e como valeria a pena l-los. Assim, a professora tinha condies de enfocar a dimenso argumentativa da situao. Para finalizar o trabalho, a professora organizou com eles os textos, elaboraram a capa, fizeram ilustraes e ensaiaram uma dramatizao do Menino Maluquinho a ser apresentada na feira literria. Assim, eles se envolveram nas atividades de forma intensa e aprenderam muito sobre o autor, sobre as obras e desenvolveram capacidades relativas produo e compreenso de textos. A leitura dos diversos livros e a produo certamente aumentaram o repertrio de conhecimentos dos meninos e meninas sobre textos literrios e contriburam para que eles se engajassem em prticas de uso da linguagem com interesse e prazer. A participao dessas crianas na feira literria, ouvindo o que os outros colegas tinham para mostrar sobre outros autores e outras obras tambm foi um momento riqussimo para lidar com esses textos e com a cultura literria. Para concluir, a professora diz que: O trabalho realizado foi de extrema importncia para mim, pois consegui provocar nos estudantes um grande interesse pela leitura e produo de diferentes gneros textuais, apesar de muitas dificuldades de se trabalhar com uma turma com 38 crianas

de diferentes nveis. Um outro ponto satisfatrio foi a participao das crianas que ainda no dominam a leitura fluentemente, pois, por meio das imagens, elas sentiram prazer de ler e compreender para, com isso, passar o que trabalharam para o pblico visitante da feira literria. Como disse a professora, um dado importante dessa experincia foi a sua realizao com meninos e meninas de diferentes idades da mesma escola. Na educao infantil, por exemplo, os estudantes tambm estavam lendo e elaborando os mesmos gneros textuais produzidos pelos estudantes de Udenilza. Obviamente, aquelas crianas estavam desenvolvendo outras capacidades e se apropriando de outros conhecimentos. Ou estavam se apropriando de alguns conhecimentos e desenvolvendo capacidades similares aos dos estudantes de Udenilza, mas com um nvel de apropriao diferente. Exemplo 2: Dicionrio prazer em conhecer No exemplo 1, vimos situaes em que os alunos e a professora leram e produziram textos da ordem do narrar, do relatar e do argumentar. E os da ordem do expor? Bem, sabemos que esses textos so muito freqentes no contexto escolar. Pesquisamos temas de cincias, geografia, entre outras reas do conhecimento e, para isso, nos deparamos com notas de enciclopdia, artigos cientficos de revistas, textos didticos, etc. Na escola, precisamos ajudar as crianas e os adolescentes a usar esses textos que servem para aprendermos conceitos, para construirmos conhecimentos sobre o homem, sobre a natureza, sobre a sociedade. Um gnero textual tambm importante o verbete, pois aprender a consultar dicionrio e compreender as informaes nele disponibilizadas depende de contatos com tal suporte textual. A professora Vernica Barros, da 4 srie,

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contou como introduziu o trabalho com dicionrios na sua turma.5 No dia em que os dicionrios chegaram, a professora aproveitou para conversar com seus alunos: quem j tinha dicionrio em casa? J tinham usado ou visto algum usando? O que sabiam sobre o dicionrio? Para que servia? Sua turma recebeu o dicionrio escolar e ela ento apresentou para os alunos esse novo material. Eis o que ela relatou: Convidei os estudantes de minha 4a srie para irmos folheando o dicionrio e conversando. Eles se deram conta de que, tanto antes quanto depois das sees dedicadas aos verbetes de cada letra, havia vrias outras coisas. Vimos que o dicionrio tinha uma seo de abreviaturas, um resumo de noes de gramtica, quadros de conjugao de verbos, lista de grupos indgenas do Brasil distribudos pelos estados, lista de pases com suas moedas e adjetivos ptrios, onomatopias, coletivos, unidades de medida, alm de outras sees (sobre obras literrias, presidentes do Brasil, maiores rios de nosso pas, etc.). Eu mesma no tinha parado, antes, para ver todos esses detalhes. Os alunos tambm viram que, na seo de verbetes de cada letra, apareciam as formas que a letra teve ao longo da histria, em diferentes lnguas ou com diferentes formatos e que a primeira palavra era a prpria letra e sua definio. s vezes, a mesma grafia, por exemplo, A, correspondia no s ao nome da letra, mas tinha outros significados tambm. preciso dizer que eles j dominavam a ordem alfabtica e tinham feito consultas no nico dicionrio que tnhamos na sala de aula, at aquele dia. Mas, na explorao do novo dicionrio, paramos para ver que em cada pgina apareciam destacadas, em vermelho, duas palavras. Chamei a ateno para a primeira e a ltima palavra

de duas pginas seguidas e eles ento descobriram a funo daquelas palavrinhas vermelhas (os cabeos). Em vez de ficar lendo as palavras uma depois da outra, na pgina, descobriram que dava para saber se uma palavra que queramos encontrar estava naquela folha, olhando apenas para as tais palavras destacadas no alto. Vernica, por meio dessa atividade, despertou nas crianas a curiosidade para explorar o dicionrio recebido e perceber suas utilidades. Mas ela no parou a; aproveitou o interesse e, em outro dia, realizou um jogo com o dicionrio: Num outro dia, na mesma semana, fiz uma atividade de busca de palavras, para orient-los a usar os tais cabeos. Num jogo em grupos, eu dizia a cada vez uma palavra para eles procurarem. Ganhava ponto a equipe que me dissesse primeiro qual era a pgina onde estava a palavra. Depois de acharem e dizerem os cabeos, liam o verbete completo e vamos os significados. Eles ento prestaram ateno a outras novidades. Notaram que os diferentes significados eram separados por nmeros, que tinha umas letrinhas (abreviaturas) que eles no conheciam, que as palavras (os verbetes) apareciam com as slabas separadas. Chamamos para a reflexo o dado de que, como bem relatam professores e demais estudiosos, tais atividades no bastam para que crianas e adolescentes se familiarizem com esse suporte textual. No entanto, um bom comeo. importante propiciar ainda situaes em que eles usem o dicionrio para descobrir os significados de palavras utilizadas nos textos com os quais se deparam, para decidir sobre a ortografia das palavras, para escolher, entre diferentes significados de uma palavra, qual o mais apropriado para um determinado

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Esse relato foi publicado em Leal e Brando (2005).

contexto. A idia, porm, de brincar com o dicionrio, constitui uma boa alternativa para aproximar os estudantes desse tipo de suporte textual de modo ldico. Exemplo 3: Brincando tambm se aprende Outra professora tambm preocupada em promover a aprendizagem de modo prazeroso Silene Alves Santana. Ela relatou uma seqncia de atividades em que objetivou trabalhar com instrues de confeco de brinquedos com material de sucata.3 Sua turma tinha vinte crianas em torno de quatro anos de idade. A idia era produzir brinquedos de sucata e ensinar a outras crianas como fazer seus prprios brinquedos. O primeiro brinquedo produzido foi o chocalho. A professora j estava com o material e, juntamente com as crianas, foi montando o brinquedo. Em seguida, ela desafiou os alunos para que ensinassem a outras crianas como produzir seus prprios chocalhos. Coletivamente, os meninos e as meninas elaboraram o texto, com muita ajuda da professora, que percebeu que, embora eles soubessem explicar oralmente como fazer os brinquedos, apresentavam dificuldades de organizar o texto escrito. Gente, agora precisamos escrever sobre como produzimos este chocalho. Precisa ficar muito claro como fizemos, para que crianas da outra turma possam ler e fazer os seus. Vamos l! Primeiro vamos escrever, listar quais os materiais utilizamos. Esse momento do registro da lista de material foi muito fcil e prazeroso. Logo, todos falaram em coro. Porm, quando perguntei E agora? Precisamos descrever como fizemos. Vamos! Como foi?, as crianas sentiram muitas dificuldades. Umas perguntavam: Como foi que a gente fez?! Vocs precisam falar para que eu escreva e outras crianas que no esto presentes possam fazer o brinquedo.

Ento, alguns arriscaram: - Pega os copos e faz assim... Ento, eu falei: - Assim como? Como fizemos? s dizer como fizemos... E a? Vamos! Grande foi o meu espanto, porque as crianas no sabiam descrever o que elas prprias fizeram e acompanharam passo a passo. Ento, refleti: E agora? A minha inteno era servir de escriba para elas, uma vez que no escreviam de forma convencional. Da, pensei: alm de ser um escriba, preciso ser tambm um ajudador na construo do texto. Percebi que, no trabalho da oralidade, o texto instrucional flui melhor (...). Ento, refleti que, para que eles compreendessem como redigir esse texto, precisaramos de outros conhecimentos prvios, algo que desconsideramos totalmente nesse momento. Com minha interferncia, conseguimos concluir o texto. Porm, ao fazermos os outros brinquedos escolhidos (a peteca, o cavalo de pau, os ps de lata, o bilboqu e os pratos falantes), conseguimos descrever melhor a produo dos brinquedos, pois antes tivemos a preocupao de mostrar modelos de outros textos construdos por outras crianas. Ao perceber que os conhecimentos construdos nas situaes de uso da oralidade no eram suficientes, a professora levou textos instrucionais de outra escola onde esse projeto havia sido realizado e passou a l-los para a turma. Assim, a etapa de montagem dos brinquedos foi mediada pelo texto escrito. A professora lia as orientaes escritas por outros estudantes da escola enquanto os de sua turma iam montando os brinquedos. A finalidade de leitura era similar ao que acontece fora da escola, pois exatamente dessa forma que ns lemos receitas culinrias, instrues de jogos e outros textos dessa espcie (textos da ordem do descrever aes). A tarefa de ditar o

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texto para a professora, ento, ficou mais fcil para as crianas. Um destaque que podemos fazer nesse exemplo a realizao da experincia por crianas de quatro anos de idade. Nesse caso, elas ditavam para a professora os textos e eram ouvintes da leitura que a professora fazia. Nesses momentos, estavam aprendendo muito sobre a linguagem usada para escrever e sobre as prticas diversificadas de uso da escrita. No entanto, no era objetivo da professora, nessa seqncia de atividades, vivenciar situaes para que as crianas pensassem tambm sobre como registrar esses textos. Ou seja, ela no estava abordando, nesse projeto, a apropriao do sistema alfabtico de escrita. Trazemos tona tal discusso porque consideramos que se quisermos que nossos estudantes se insiram nas prticas sociais em que o texto escrito est presente de modo autnomo, precisamos promover, alm do acesso aos textos mediado pelos adultos, momentos em que crianas e adolescentes possam pensar sobre como notar (registrar) os textos no papel. Ou seja, consideramos fundamental, como j dissemos, ajud-los a construir os conhecimentos sobre nosso sistema de escrita. A apropriao do sistema alfabtico de escrita de maneira ldica e reflexiva importante que nos recordemos de como foi a nossa experincia de estudante numa classe de alfabetizao. Ser que pudemos vivenciar o prazer de escutar, ler e produzir histrias e outros textos variados naquela etapa inicial, quando ainda no dominavmos o registro da escrita alfabtica? Recebemos ajuda para entender como as letras registram os sons da fala? Ou precisamos descobrir isso por conta prpria, medida que copiavmos e recopiavmos listas de slabas ou palavras que no compreendamos?

maneira mecnica, repetitiva, na qual os estudantes eram levados a memorizar segmentos das palavras (letras ou slabas) ou mesmo palavras inteiras, sem entender a lgica que relacionava as partes pronunciadas (pauta sonora) e a seqncia de letras correspondente. Hoje, entendendo que h um conjunto de conhecimentos a ser construdos, temos condies de promover desafios que levem as crianas e os adolescentes a compreender que a escrita possui relao com a pauta sonora. Essa uma descoberta que nem sempre realizada espontaneamente, razo pela qual se torna imprescindvel ajudarmos os estudantes a descobrir os princpios que regem aquela relao enigmtica: a relao entre as partes faladas e as partes escritas das palavras. Ferreiro (1985) diz que para chegar compreenso da correspondncia entre as letras unidades grficas mnimas e os fonemas unidades sonoras mnimas, preciso realizar uma operao cognitiva complexa. Nas escritas alfabticas, essa empreitada envolve entender: o que a escrita representa das palavras faladas (isto , que as letras representam os sons e no os significados ou outras caractersticas fsicas das coisas s quais aquelas palavras orais se referem); como a escrita cria essas representaes (isto , descobrir que a escrita funciona traduzindo, por meio das letras, segmentos sonoros pequenos, os fonemas, que esto no interior das slabas). Para realizar essa tarefa, o estudante necessita elaborar em sua mente um princpio de estabilizao e igualao das unidades orais e escritas. Isto , as crianas e os adolescentes precisam observar, por exemplo, que uma letra (digamos, A) algo estvel, que sempre aparece em determinada posio no interior de uma determinada palavra, e no apenas

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Sabemos que durante muito tempo o ensino do nosso sistema de escrita foi feito de uma

a letra do nome de uma pessoa ou de uma coisa. Precisam compreender que aquela letra aparece sempre quando a palavra em questo contm um som /a/ naquele ponto, quando pronunciamos a palavra lentamente, etc. Isto requer olhar para o interior das palavras escritas, analisando suas unidades grficas e refletindo sobre elas. Como explicam Teberosky e Ribera (2004), para desenvolver essas capacidades, preciso focar os signos grficos do sistema alfabtico. O fato de as letras serem estveis, de aparecerem sempre na mesma posio no interior de uma palavra escrita, ajuda a criana ou o adolescente a desenvolver as capacidades de analisar a palavra oral (aquela a que a notao escrita se refere) em seus segmentos menores. Torna-se, portanto, fundamental para os estudantes conhecer as letras e refletir sobre suas relaes com os sons. A partir dos estudos hoje disponveis, podemos promover atividades que ajudem as crianas e os adolescentes a se familiarizar com as letras, por um lado, e a perceber que a cada letra (ou conjunto de letras, no caso dos dgrafos) corresponde uma unidade sonora (com poucas excees, como a que acontece em txi, em que uma letra x representa dois fonemas). Se consultarmos Morais (2005), verificaremos que, para dominar a notao alfabtica, o estudante precisa entender as relaes entre o todo escrito e o todo falado, ou seja, entre as palavras faladas e as palavras escritas, e entre as partes do escrito (slabas e letras) e as do falado (slabas e fonemas, que correspondem s menores unidades das palavras). Para entender essas relaes, no entanto, a criana ou o adolescente precisa vir a tratar as letras como classes de objetos substitutos, isto , precisa entender que as letras substituem algo, os segmentos sonoros mnimos, que chamamos de fonemas. Para compreender o funcionamento da escrita alfabtica, ele ou ela precisa

considerar relaes de ordem, de permanncia e relaes termo a termo. Ilustrando as relaes de ordem, poderamos dizer, de maneira simplificada, por exemplo, que aos poucos a criana entende que CA no pode ser o mesmo que AC, que a ordem muda as coisas, quando escrevemos. Ela necessita perceber que a ordem em que registramos no papel as letras corresponde ordem em que pronunciamos os segmentos sonoros. Ao remetermo-nos s relaes de permanncia, estamos evidenciando que o estudante compreender que C um smbolo que substitui algo (os sons /k/ ou /s/), independentemente de C aparecer manuscrito ou com outro formato autorizado para ser C. Isso significa que ele entender que h uma constncia no registro grfico dos segmentos sonoros. A isso denominamos correspondncia grafofnica. A essa lista de descobertas, preciso acrescentar algo: ao desenvolver suas habilidades de reflexo fonolgica, o estudante descobre que o CA de casa igual ao CA de cavalo, porque as palavras orais /kaza/ e /kavalu/ comeam parecido, quando falamos, embora se refiram a coisas bem diferentes no mundo real. Assim, fica evidenciado para ele que h uma relao termo a termo, ou seja, a palavra segmentada em unidades silbicas e a cada slaba pronunciada registramos uma seqncia de letras a ela correspondente. Em vrias atividades de reflexo sobre o sistema de escrita, a tomada de conscincia acerca desses princpios ocorre quando os estudantes tambm percebem que a slaba, que pode ser segmentada oralmente, possui regularidades que facilitam a sua representao (ou notao) grfica. Perceber que em toda slaba de nossa lngua h uma vogal uma aprendizagem importante e parece favorecer a tarefa de tentar encontrar as outras unidades no interior desse segmento. Precisamos, portanto, ajudar nossos estudantes a observar o interior

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das palavras, analisando a variedade e a quantidade de letras que as compem, sua ordem, os casos de letras que se repetem, etc. Nessa perspectiva, outra atividade importante para ajudar o estudante a tomar conscincia desses princpios a de faz-lo perceber que uma mesma unidade grfica (a letra), em diferentes contextos, mantm relaes com um mesmo valor sonoro ou um valor sonoro aproximado. Nesse sentido, Gallart (2004, p.46) atenta partindo da aprendizagem de palavras prximas, como os prprios nomes, os meninos e as meninas so capazes de incrementar seu universo de palavras e sons a partir de letras e sons conhecidos. Ao mesmo tempo em que se vo desenvolvendo nesse processo, so capazes de gerar outras palavras, jogando com as letras, as slabas e os sons, e dotando-os de sentido com os demais a cada nova palavra gerada. por tal motivo que sugerimos muitas, constantes e variadas atividades com palavras significativas para as crianas e adolescentes e com as quais eles se deparem com freqncia. Tais palavras estveis (ou fixas) ajudam o estudante a ir percebendo as regularidades do nosso sistema de escrita e a utilizar conhecimentos (adquiridos quando as leram e escreveram), ao se defrontarem com novas palavras que tenham semelhanas com aquelas que, em sua mente, esto mais estveis e sobre as quais refletiram mais. Outras estratgias didticas que podem auxiliar as crianas e os adolescentes a se apropriar do sistema alfabtico de escrita assumem a forma de brincadeiras com a lngua. Leal, Albuquerque e Rios (2004) lembram que brincar com a lngua faz parte das atividades que realizamos fora da escola desde muito cedo. As autoras lembram que, quando cantamos msicas

e cantigas de roda, recitamos parlendas, poemas, quadrinhas, desafiamos os colegas com diferentes adivinhaes, estamos nos envolvendo com a linguagem de uma forma ldica e prazerosa. Elas citam, ainda, diferentes tipos de jogos que fazem parte da nossa cultura e envolvem a linguagem: Quem nunca brincou, fora da escola, do jogo da forca, ou de adedonha,6 ou de palavras cruzadas; dentre outras brincadeiras? Todos esses jogos envolvem a formao de palavras e, com isso, podem ajudar no processo de alfabetizao. Outros jogos, criados com o propsito de alfabetizar crianas e adolescentes, tambm podem ser poderosos aliados dos professores. Podemos citar, para fins de exemplificao, trs tipos de jogos: (i) os que contemplam atividades de anlise fonolgica sem fazer correspondncia com a escrita; (ii) os que possibilitam a reflexo sobre os princpios do sistema alfabtico, ajudando os estudantes a pensar sobre as correspondncias grafofnicas (isto , as relaes letra-som); (iii) os que ajudam a sistematizar essas correspondncias grafofnicas. Os jogos fonolgicos so aqueles em que os estudantes so levados a refletir sobre as semelhanas e diferenas sonoras entre as palavras. Nesse tipo de atividade, eles comeam a perceber que nem sempre o foco de ateno deve ser dirigido aos significados. No caso da apropriao do sistema alfabtico, fundamental entender que preciso atentar para a pauta sonora para encontrar a lgica da escrita. Os jogos favorecem a reflexo sobre os princpios do sistema alfabtico so aqueles em que as crianas so convidadas a manipular unidades sonoras/grficas (palavras, slabas, palavras), a comparar palavras ou partes delas, a usar pistas para ler e escrever palavras. Por fim, os jogos que auxiliam a sistematizao das correspondncias grafofnicas so

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Tambm chamado de animal, fruta, pessoa ou de stop.

aqueles que ajudam os meninos e as meninas produzir os textos que compartilhamos socialmente como cidados. a consolidar e automatizar as correspondncias entre as letras e os sons, pois, muitas veBuscamos, neste texto, enfatizar que o enzes, temos estudantes que entendem a tendimento sobre como funciona a nossa lgica da escrita, mas ainda no doescrita pressupe ter familiaridade e se minam todas as correspondncias, apropriar das diferentes prticas soAlfabetizar trocam letras, omitem ou esquecem ciais em que os textos circulam, por letrando um lado; desenvolver conhecimeno valor sonoro relacionado a algutos e capacidades cognitivas e esmas delas. um desafio tratgias diversificadas para lidar permanente. com os textos nessas diferentes situFazendo um balano... aes, por outro lado e, aliado a tudo Alfabetizar letrando um desafio perisso, desenvolver conhecimentos sobre manente. Implica refletir sobre as prticas e como registrar (notar) no papel o que se preas concepes por ns adotadas ao iniciartende comunicar e sobre como transformar o mos nossas crianas e nossos adolescentes no registro grfico em pauta sonora, ou seja, apromundo da escrita, analisarmos e recriarmos priar-se do sistema alfabtico de escrita. nossas metodologias de ensino, a fim de gaComo educadores, precisamos aprofundar a rantir, o mais cedo e da forma mais eficaz posreflexo aqui apresentada, dando continuisvel, esse duplo direito: de no apenas ler e dade e ampliando esse debate to rico e neregistrar autonomamente palavras numa escricessrio. Como voc pensa em faz-lo, ta alfabtica, mas de poder ler-compreender e juntamente com seus colegas?

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Referncias Bibliogrficas

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A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO: ALFABETIZAO E LETRAMENTO COMO EIXOS ORIENTADORES

Ceclia Goulart 1

Foi a que nasci: Nasci na sala do 3 ano, sendo professora D. Emerenciana Barbosa, que Deus tenha. At ento, era analfabeto e despretensioso. Lembrome: nesse dia de julho, o sol que descia da serra era bravo e parado. A aula era de Geografia, e a professora traava no quadro-negro nomes de pases distantes. As cidades vinham surgindo na ponte dos nomes, e Paris era uma torre ao lado de uma ponte e de um rio, a Inglaterra no se enxergava bem no nevoeiro, um esquim, um condor surgiam misteriosamente, trazendo pases inteiros. Ento, nasci. De repente nasci, isto , senti vontade de escrever. Nunca pensara no que podia sair do papel e do lpis, a no ser bonecos sem pescoo, com cinco riscos representando as mos. Nesse momento, porm, minha mo avanou para a carteira procura de um objeto, achou-o, apertou-o irresistivelmente, escreveu alguma coisa parecida com a narrao de uma viagem de Turmalinas ao Plo Norte. Carlos Drumonnd de Andrade

M
1

uitas perguntas aparecem para ns, professoras, no momento de orga nizar e planejar o trabalho, a ao pedaggica: para que serve a escola? Qual o seu papel social? O que fazer para que as crianas aprendam mais e melhor? E as crianas? Ser que tambm surgem perguntas para elas? Como a escola? O que acontece l dentro? Como acontece? O que

podemos fazer l e o que no podemos? O que vamos aprender? Nosso dilogo neste texto trata da organizao do trabalho pedaggico nos anos/sries iniciais do ensino fundamental de nove anos, considerando que a cada ano recomeamos nossa ao educativa com novas crianas e adolescentes num mundo em constante mudana. Da a necessidade de estudo contnuo,

GOULART, Ceclia. Doutora em Letras Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF).

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demandando, assim, atualizao e reviso de nossas prticas. O modo como organizamos o trabalho pedaggico est ligado ao sentido que atribumos escola e sua funo social; aos modos como entendemos a criana; aos sentidos que damos infncia e adolescncia e aos processos de ensino-aprendizagem. Est ligado do mesmo modo a outras instncias, relacionadas aos bairros em que as escolas esto localizadas; ao espao fsico da prpria escola e s atividades que a ocorrem; s caractersticas individuais do(a)s professore(a)s e s peculiaridades de suas formaes profissionais e histrias de vida - muitos fatores ento condicionam a organizao do trabalho pedaggico. Em sntese, est ligado nossa concepo de educao: educar para qu? Como? Liga-se em conseqncia construo de sujeitos cidados que cada vez mais adentram os espaos sociais, participando e atuando no sentido da sua transformao. E ns, professores e professoras, nos perguntamos: como se constri a educao como prtica de liberdade, no sentido de Paulo Freire? Educar para que as crianas e os adolescentes possam cada vez mais compreender o mundo em que vivem por meio do trabalho pedaggico com os conhecimentos que tm e com aqueles conhecimentos de que vo, aos poucos, se apropriando pelo sentido vivo que possuem e pelos interesses e desejos que geram. Nessa perspectiva, nossas crianas e jovens vo se sentindo cada vez mais livres para transitar socialmente porque entendem melhor a complexidade do mundo. Ao mesmo tempo, vo se sentindo cada vez mais integrados e fortalecidos pela dimenso de cidadania que a prtica de trabalho organizado e colaborativo abre para todos. As experincias pedaggicas coletivas de que participam sinalizam a partilha e a construo cooperativa de aes comuns e o valor de todos e de cada um se revela.

Dvidas, apreenses e desejos mobilizam todos os que se envolvem em novas experincias. E ns, professores/professoras, a cada ano vivemos novas experincias e novos modos de viver a prtica pedaggica porque trabalhamos com pessoas, com crianas - trabalhamos ento com sujeitos vivos e pulsantes, e com conhecimentos em constante ampliao, reviso e transformao. Que diferena de uma fbrica, onde o que se almeja a homogeneidade, o padro! Na fbrica, um produto de uma mesma srie deve ser rigorosamente igual ao outro para que passe pelo controle de qualidade! Na escola e na vida, encontramos a multiplicidade de sujeitos e de modos de viver, pensar e ser. Mas encontramos tambm caractersticas e marcas que nos identificam: como seres humanos, como pertencentes a um perodo histrico, a uma regio geogrfica, e a tantos outros agrupamentos que se entrelaam. E por que isso acontece? Porque somos sujeitos culturais, no somos sujeitos errantes: criamos vnculos, sentimentos, mundos, literatura, teorias, moda, receitas culinrias, filosofia, brincadeiras, jogos, arte, mquinas tudo nos enreda e nos diz que, mesmo sem caminhos traados, como de modo geral acontece com os animais, construmos histria e histrias, cultura e culturas que nos enrazam, nos envolvem e nos identificam. E a escola faz parte dessas criaes humanas. a instituio, o lugar de nos fortalecermos, de nos entranharmos nessa histria com cada uma de nossas histrias, de nos fazermos fortes porque nos integramos socialmente, compreendendo a fora e a capacidade criadora do ser humano. Compreendendo tambm a vida e a luta dos homens atravs dos tempos, os conhecimentos produzidos e os modos de produo, as desigualdades criadas e as diferenas. E ns sabemos bem disso porque convivemos diariamente com crianas e adolescentes que trazem experincias e histrias que no so encantadas, so vividas concretamente, muitas

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compreender e sistematizar determinavezes dramaticamente. s vezes, predos conhecimentos. Espera-se, tamocupadas em demasia com os conbm, que tenha condies, por tedos de ensino, no paramos s vezes, exemplo, de permanecer mais para conhecer nossos alunos, preocupadas em tempo concentrada em uma para ouvir os contedos to demasia com os atividade, alm de ter certa significativos de suas vidas. E contedos de enautonomia em relao satisaprendizagem envolve sensisino, no paramos fao de necessidades bsicas bilidade e mudana! Como para conhecer e convivncia social. imdiz Barbosa (1990), aprendiportante observar que essas resnossos alunos. zagem envolve risco, e no nos postas variam de criana para dispomos a correr ricos com qualcriana e a escola deve lidar de modo quer pessoa - se no conseguimos deatento com essas e muitas outras diferenas. senvolver relaes de confiana e afeto com os alunos, dificilmente construmos uma relaNossa experincia na escola mostra-nos que a o de ensino-aprendizagem. criana de seis anos encontra-se no espao de interseo da educao infantil com o ensino A escola , ento, lugar de encontro de muifundamental. Sendo assim, o planejamento de tas pessoas; lugar de partilha de conhecimenensino deve prever aquelas diferenas e tamtos, idias, crenas, sentimentos, lugar de bm atividades que alternem movimentos, conflitos, portanto, uma vez que acolhe pestempos e espaos. soas diferentes, com valores e saberes diferentes. na tenso viva e dinmica desse importante que no haja rupturas na passamovimento que organizamos a principal fungem da educao infantil para o ensino funo social da escola: ensinar e aprender - prodamental, mas que haja continuidade dos fessoras, crianas, funcionrios, famlias e todas processos de aprendizagem. Em relao s crias demais pessoas que fazem parte da comunianas que no freqentaram espaos dade escolar. educativos de educao infantil, habituadas, portanto, s atividades do cotidiano de suas Nosso objetivo convidar o professor(a), para casas e espaos prximos, tambm aprendenconversar sobre princpios e questes relevando e dando sentidos realidade viva do muntes para a organizao do trabalho pedaggico do que as cerca, o mesmo cuidado deve ser no ensino fundamental de nove anos, consitomado. essencial que elas possam sentir a derando as primeiras sries ou anos iniciais desescola como um espao diferente de seus lase nvel de ensino, com nfase no trabalho com res, visto que aquele se organiza como um esas crianas de seis anos. Sua experincia propao pblico e no privado como a casa, mas fissional fundamental para esta conversa. se sintam acolhidas e tambm possam contiA nfase na criana de seis anos nuar aprendendo criativamente. Parafraseando Vincius de Moraes, a criana de seis anos est naquela idade inquieta em que j no uma pequena criana, e no ainda uma criana grande. Do ponto de vista escolar, espera-se que a criana de seis anos possa ser iniciada no processo formal de alfabetizao, visto que possui condies de A escola potencializa, desse modo, a vivncia da infncia pelas crianas, etapa essa to importante da vida, em que se aprende tanto. Assim, considerando a participao ativa das crianas de seis a dez anos de idade na escola, em espaos e tempos adequados singularidade dessa fase da vida, a experincia de aprender

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ganha significado social na perspectiva da constituio da autonomia e da cidadania, como mencionamos anteriormente. Na interao com seus pares e com os professores, por meio de variadas e dinmicas atividades, as crianas vivenciam os processos de aprender, e tambm de ensinar, com empenho, responsabilidade e alegria. Assim, a escola pode ser (sempre) um lugar de afirmao do que as crianas e os adolescentes j so e sabem, ao mesmo tempo em que os leva a mudanas significativas, a novos conhecimentos, por meio da aprendizagem, em relao compreenso do grupo a que pertencem na escola e compreenso de novas possibilidades de vida, de modo geral. A escola como espao social pedagogicamente organizado

a formao de pessoas ntegras e integradas sociedade por meio da participao cidad, de forma autnoma e crtica. A escola como instituio est marcada pela organizao poltico-pedaggica que envolve os conhecimentos que ali so trabalhados para que as crianas aprendam. Isso acontece de tal modo que tem um valor estruturante na formao social das pessoas, dando-lhes identidade tambm pela aprendizagem de modos de ao e interao que so socialmente valorizados. Ou seja, o processo de escolarizao marca-nos no sentido de ampliar a compreenso da dinmica social, das variadas foras e conhecimentos que disputam poder na sociedade, das diferentes interpretaes de contedos, fatos, objetos, fenmenos e comportamentos sociais. Nossa responsabilidade poltica de educadores leva-nos a investir cada vez mais na qualidade de nossa atuao profissional.

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A organizao do trabalho pedaggico caracOs critrios de organizao das crianas em teriza-se como uma dimenso muito importanclasses/turmas/grupos e de arrumao das carte para o desenvolvimento do projeto teiras, dos grupos e dos materiais nas salas poltico-pedaggico da escola como um de aula; o planejamento do tempo todo. O projeto poltico-pedaggipara brincadeiras livres e da co, como sabemos, um instruhora da refeio; a programento que nos d direes, mao de atividades e os A organizao do nos aponta caminhos, premodos como elas so protrabalho pedaggico vendo, de forma flexvel, postas e desenvolvidas modos de caminhar. O caracteriza-se como tudo isso influencia na projeto um eixo uma dimenso muito forma como o projeto organizador da ao de importante para o pedaggico se desenrotodos que fazem parte da desenvolvimento do la. Trabalhos coletivos comunidade escolar. constroem-se coletivaprojeto polticoApresenta quem somos e mente; espaos demopedaggico da escola nossos papis, nossos valocrticos reorganizam-se res e modos de pensar os procom a participao de todos, cessos de ensino-aprendizagem, inclusive decidindo normas, lialm do que desejamos com o trabamites, horrios, distribuio de tarelho pedaggico. Um projeto poltico-pedagfas... Se as crianas participarem, desde o incio dessa organizao, tero a oportunidagico como uma radiografia do movimento de de desenvolver o sentimento de que a escola realiza e pretende realizar para alpertencimento ao grupo e de responsabilidacanar seu objetivo mais importante: educar, de pelas decises tomadas. promovendo a produo de conhecimentos e

organizativos. Organizar por qu? Para qu? Todos aqueles que integram a comunidade Como? O que necessrio? escolar precisam participar da organizao do trabalho pedaggico. Todos podem agir para A organizao do trabalho pedaggico, ento, que o trabalho pedaggico de ensinar e deve ser pensada em funo do que as aprender acontea; todos se beneficrianas sabem, dos seus universos de Ensinarciam dele e se comprometem com conhecimentos, em relao aos coaprender ele. Dessa forma, a partir da defininhecimentos e contedos que consienvolve certa deramos importantes que elas o de objetivos a ser alcanados aprendam. No caso das sries/anos inina srie, ou no ano, ou no ciclo esintimidade ciais do ensino fundamental, a aprencolar, estabelecem-se rotinas de atidizagem da lngua escrita; o vidades a ser realizadas; definem-se os desenvolvimento do raciocnio matemtico e materiais necessrios; e atitudes a ser desena sua expresso em linguagem matemtica; a volvidas para o bom andamento dos procesampliao de experincias com temticas lisos de ensino-aprendizagem. A integrao gadas a muitas reas do conhecimento; a comfamlia-escola desempenha papel de destaque preenso de aspectos da realidade com a nesse processo. certo que nem todas as famutilizao de diversas formas de expresso e lias participam, ou podem participar, da mesregistro tudo deve ser trabalhado de forma ma maneira, mas vale a pena inclui-las no que as crianas possam, ludicamente, ir consplanejamento escolar, por meio de solicitaes truindo outros modos de entender a realidasobre seus modos de funcionamento, seus gosde, estabelecendo novas condies de vida e tos, suas histrias, profisses, tudo isso est lide ao. gado s histrias de vida das crianas. Na mesma direo anteriormente delineada, os professores, tambm coletivamente, organizam-se para estudar e planejar, alm de avaliar os caminhos traados e os resultados alcanados avaliar a organizao do trabalho como um todo. O movimento do conjunto de professores e dos demais participantes da vida escolar indica a disposio de, continuamente, rever posies, metodologias, modos de enfrentar surpresas e dificuldades. Ensinar-aprender envolve certa intimidade. Os/as professore(a)s tambm devem se expor como pessoas que so, narrando fatos de suas histrias. Aprendemos com os outros: histrias puxam histrias e envolvem-nos, gerando, assim, relaes de confiana e cumplicidade, bsicas para consistentes relaes de ensinoaprendizagem. Descobrir e refletir sobre o que as crianas e os adolescentes j sabem, sobre suas histrias e seus processos, e tambm sobre o que desejamos que aprendam, fazem parte de processos Os planejamentos de ensino, os planos de aula e os projetos de trabalho so, portanto, frutos de reflexes coletivas e individuais cujo objetivo a aprendizagem das crianas. Por isso, devem ser pensados a longo, mdio e curto prazos, abrindo espao para alteraes, substituies e para novas e inesperadas situaes que acontecem nas salas de aula e no entorno delas, que podem trazer significativas contribuies para a reflexo das crianas, gerando novos temas de interesse, novos conhecimentos e novas formas de interpretar a realidade. A organizao discursiva da escola e suas implicaes: a importncia do reconhecimento de diferentes modos de falar Somos profissionais formados para educar crianas e adolescentes e temos competncia para isso. Ao provocarmos situaes pedaggicas que levem os alunos a construir conhecimentos,

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por meio do trabalho com diversos contedos, utilizamos principalmente a linguagem verbal, oral e escrita.

idades, e at mesmo de diferentes gneros, utilizam a lngua de maneiras diferentes. A isto os lingistas chamam de fenmeno da variao lingstica. As diferentes maneiras de faEntre as muitas marcas que caracterizam os lar uma mesma lngua so chamadas de modos de lidar com os contedos, conhevariedades lingsticas. A variao cimentos, tempos e espaos que oracontece em todos os nveis da ganizam a escola, est o que lngua: sinttico (p.ex. deterchamamos de organizao minadas construes e modiscursiva (cf. Goulart, Pessoas de dos de organizar o discurso 2003, p. 267). Tal organidiferentes classes so mais usados, ou mezao se expressa: (i) no sociais, regies geogrnos usados, em determimovimento discursivo nadas variedades da das aulas falando, ouficas, idades, e at lngua); semntico vindo, escrevendo, lenmesmo de diferentes (p.ex. usam-se palavras do, das mais variadas gneros, utilizam a e expresses diferentes maneiras , e tambm para designar a mesma (ii) nos padres de texlngua de maneiras coisa; ou certas palavras e tos que caracterizam a esdiferentes. expresses tm valores difecola e so produzidos por ela: rentes em diferentes variedaconversas, rodinhas, dirios de des); morfolgico (p.ex. palavras classe, cronogramas, projetos de derivadas ou compostas so formadas trabalho, exerccios e seus enunciados, reem determinada variedade, mas no existem latrios, planos de curso e de aula, programas, em outras); e fonolgico (p.ex. diferentes malivros didticos, entre outros. Essa organizao neiras de pronunciar as palavras, diferentes sodiscursiva faz parte da cultura escolar e exerce taques e entonaes, nas diferentes um papel relevante nos processos de ensinar e variedades). Do ponto de vista da lingstica, aprender. todas essas variedades so legtimas e corretas. A atividade discursiva permeia todas as aes Cada uma usada de acordo com aspectos humanas (Bakhtin, 1992), penetrando nos discursivos que lhe so prprios. mais nfimos espaos sociais. Assim, a linguagem tem um papel marcante na constituio de nossas vidas. A linguagem oral em que as crianas e os adolescentes se expressam est impregnada de marcas de seus grupos sociais de origem, valores e conhecimentos. Logo, seus modos de falar so legtimos e fazem parte de seu repertrio cultural, de vida so modos de ler a realidade. a partir desses modos de falar/modos de ser que o trabalho pedaggico deve ser organizado, de forma que tenha sentido para os estudantes. A lngua oral no falada de forma homognea pela populao brasileira. Pessoas de diferentes classes sociais, regies geogrficas, A questo, entretanto, complicada porque, do ponto de vista social, as variedades no tm o mesmo valor: uma variedade da lngua considerada a certa, a melhor, e, com base nela, avaliam-se outras que, ligadas a grupos sociais populares, so consideradas negativamente. Do ponto de vista lingstico, essa avaliao equivocada. O que acontece que se avaliam as variedades tendo como parmetro os aspectos discursivos da variedade eleita como padro. Analisando-se essa eleio do ponto de vista histrico e poltico, muita coisa se esclarece. Numa sociedade to desigual como a brasileira, a lngua tambm um grande marcador

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social. A variedade de prestgio a chamada lngua padro ou norma culta se superpe s outras variedades. preciso deixar claro, no entanto, que nem mesmo os falantes de uma mesma variedade da lngua a falam de forma homognea podemos dizer que h variao dentro da variao. Esse um ponto que merece muita ateno na escola para que no se neguem as marcas de identidade cultural das crianas e dos adolescentes.

culturas, de todas as classes sociais realizam isso de um e meio a trs anos de idade. Isso uma prova de inteligncia. Toda criana aprende uma lngua, e no fala um amontoado de sons. (grifos do autor) O letramento como horizonte para a organizao do trabalho pedaggico, a relao lngua oral-lngua escrita e a aprendizagem da escrita

no processo de interlocuo que as crianas e os adolescentes se constituem como produtores de textos orais. Acertando e errando, ou A tendncia da lngua oral ir-se afasmelhor, acertando e tentando acertando da linguagem escrita, uma vez tar, as crianas vo buscando reque essa ltima alterada de forgularidades na lngua, ao No se pode ma muito lenta, enquanto a pridepreenderem suas normas. esperar que meira est em permanente Assim, uma criana capaz de todas as crianas mudana. Embora seja natufalar fazi, em vez de fiz, ou aprendam tudo o ral que as crianas, no comedi, em vez de deu, e tamo da aprendizagem, busquem que lhes falabm usar desvestir, para exestabelecer referncias entre a do, ao mesmo pressar tirar a roupa, porque fala (que conhecem) e a escrita tempo conhece tampar/destampar, (que querem conhecer), imporabotoar/desabotoar, entre outras. tante ir mostrando s crianas que h A criana e o jovem recriam a linguagem verbal oral falada sua volta como forma de participao na sociedade. A linguagem recriada por meio dessa mesma participao os outros, isto , os seus interlo-cutores, tm um papel muito importante no processo da criana e do jovem, mas quem refaz a linguagem a criana, o jovem. o seu trabalho, agindo com a linguagem e sobre a linguagem, que os torna seres falantes e participantes no universo social. Cagliari (1985, p. 52) afirma que: Aprender a falar , sem dvida, a tarefa mais complexa que o homem realiza na sua vida. a manifestao mais elevada da racionalidade humana. As crianas de todos os lugares do mundo, de todas as vrios modos de falar, mas s h um modo de escrever, do ponto de vista ortogrfico. Assim, por exemplo, as seguintes palavras podem ser faladas como est escrito (ainda que de modo grosseiro), ao lado da palavra convencionalmente escrita: MALDADE > maudadi, maudadji, mardadi, madadi, maldadji, mardade MESMO > mesmu, mermu, meijmo, mezmo, memu, mezmu Aprender a escrever sem medo de errar importante. Os tropeos fazem parte de qualquer processo de aprendizagem. Isto no quer dizer que a professora no deva mostrar s crianas os problemas e os equvocos observados, levando-as a compreender as motivaes dos problemas e equvocos encontrados. Pelo contrrio, o professor deve apresentar as

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dificuldades da escrita e conversar sobre elas. Como afirma Abaurre (1985), ningum pode errar o que no sabe. No se pode esperar que todas as crianas aprendam tudo o que lhes falado, ao mesmo tempo. No. As crianas tm ritmos diferentes e modos diferentes de apreender o conhecimento. Por isso, importante abordar as mesmas questes muitas vezes, e de maneiras diferentes, em momentos diferentes, com recursos diferentes.

qualquer nvel de ensino, um professor de linguagem. Desta forma, o professor que trabalha com os contedos de histria, de biologia, de matemtica, ou de outra rea qualquer, precisa pensar-se como professor(a) de linguagem principalmente com a linguagem verbal que as relaes de ensino-aprendizagem acontecem, por meio de dilogos, exposies orais, atividades de leitura e de escrita, anlise de imagens, de quadros, grficos e problemas, entre outras atividades. Todos somos responsveis pelo trabalho com a linguagem, seja na primeira srie/ano escolar ou nas ltimas sries/anos do ensino fundamental.

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esperado que as crianas passem um longo tempo cometendo erros ortogrficos (mesmo escribas proficientes tm dvidas...), antes de estabilizarem o conhecimento das convenes da lngua escrita. Mais do que isso: preciso que esse tempo seja permitido, para que Pensar na organizao da escola em funelas possam descobrir as possibilidades, o de crianas das sries/anos inicias convenes e as artimanhas do ais do ensino fundamental, com sistema alfabtico-ortogrfico. As nfase nas crianas de seis anos, Todo professor, escritas de textos espontneos envolve conceb-las no sentipelas crianas so uma grande de qualquer nvel do da insero no mundo lefonte de informao sobre o que trado. Esse mundo construdo de ensino, um elas sabem e sobre os contecom base nos valores da escrita professor de lindos que precisam ser trabalhanas prticas e relaes sociais, guagem. dos para que aprofundem cada vez embora nem sempre esteja premais a anlise e o conhecimento da sente materialmente. lngua. As crianas e os adolescentes de zonas urNa escola se aprendem novos modos de falar, banas de modo geral tm grande contato com esse mundo, tendo em vista que as cidades so de ler a realidade quando: conhecemos outras marcadas pela escrita de vrios modos, desde formas de viver, falar e se comportar; aprenplacas de muitos tipos e tamanhos at grafittis demos contedos das diferentes disciplinas, nos muros e paredes, passando por nomes de como histria, cincias, geografia, matemtiestabelecimentos comerciais, trajetos de nica, filosofia, entre outras; entramos em contabus, invlucros e embalagens vrias, e mesmo to com a literatura; conhecemos outras roupas que ganham inscries e mensagens expresses da arte, artes cnicas e plsticas, tambm variadas. As crianas de reas rurais, artes ligadas ao movimento e ao ritmo, como por sua vez, podem ter afastamento maior da a dana e a msica. So diferentes modos de linguagem escrita, pelas peculiaridades dessas ler, mostrar e falar da realidade precisamos reas. penetrar neles para apreend-los, contemplando-os, observando-os, conversando, ouvindo O atravessamento da linguagem escrita na vida leituras sobre seus autores, as pocas em que das pessoas se mostra muitas vezes de modo suforam produzidos e como foram produzidos. til: pela convivncia com pessoas letradas, pela Consideramos, ento, que todo professor, de valorizao que a escrita possui em determinados

grupos, fazendo parte do seu cotidiano de modo trivial.

relevantes. importante conversar com as crianas sobre o que se vai escrever, ler textos que contribuam para que elas possam expanE quando a criana entra na escola? De que dir seus conhecimentos sobre os temas, conhecimentos ela precisa para escrever, para provoc-las a refletir sobre os textos que vo produzir textos com valor social? elaborar. Isso pode ser feito desde muito cedo, Pode parecer banal, mas o primeiro conhecicom crianas muito pequenas. Drummond, na mento necessrio para que se escreva saber epgrafe deste texto, mostra como uma profesque se utilizam letras para escrever. Nem tosora entusiasmada, desenhando e falando sodas as crianas sabem disso quando chegam bre diferentes cidades e lugares do mundo, escola. Depois, saber que essas letras se organilevou o menino analfabeto do interior de Mizam com base em convenes, de acordo com nas Gerais, de um lugarejo onde havia uma um sistema de escrita de base alfabtica. Aprenpraa, a escola, a igreja e a cadeia, a ter desejo dem que se escreve da esquerda para a direita e de escrever, desejo de viajar escrevendo, ou de cima para baixo. Aos poucos, as criande escrever viajando... Assim o menino as vo observando os diferentes pase sentiu nascendo para o mundo: dres de slaba e outras marcas Foi a que nasci: nasci na sala do diferentes de letras que apare importante 3o ano. cem nos textos (sinais de ponconversar com as importante observar o que tuao, acentuao). Tudo crianas sobre o que nos diz Abaurre (1987, p. isso precisa ser trabalhado de se vai escrever, ler 49), ao defender que as crivrias maneiras pela profesanas aprendam a escrever textos que contribuam sora com as crianas para com a prpria escrita, explopara que elas possam que cada vez mais seus corando todas as suas possibilinhecimentos sobre a lngua expandir seus dades, vivenciando o conflito escrita vo crescendo. conhecimentos entre o idiossincrtico e o conPara escrever, preciso, tambm, vencional: A leitura e a escrita poter um conhecimento textual: o modo dem surgir de forma espontnea e como cada tipo de texto se organiza no papel, significativa j na pr-escola, prescindindo da as diferentes caractersticas discursivas dos conduo e treinamento rgidos pressupostos diversos tipos de texto (partes que os compem, pelo uso das cartilhas. tempos verbais caractersticos, etc.), informaTentando ler os vrios sinais da realidade, ines relevantes, modos de inici-los, de termincluindo caracteres da escrita, as crianas vo los, entre tantas outras. Com certeza, tais se aproximando de modos de ler. Aprende-se caractersticas no so rgidas, mas h determia ler com a leitura. Quando a criana entra na nados padres que se vo constituindo cultuescola, a sua leitura de mundo (Freire, 1982) ralmente, uma vez que a escrita tem uma longa j est bastante desenvolvida. Como aprenhistria social (Tolchinsky-Landsman, 1990). der a ler as letras e entre as letras, como diz o Um outro conhecimento fundamental para a poeta (Queirs, 2001, p. 71)? produo de textos o conhecimento de munO espao da sala de aula deve ser um espao do: ningum d o que no tem. preciso code formao de leitores. Um espao, portannhecer o tema, fato ou assunto sobre o qual se to, com muitas leituras. Leituras das crianvai falar ou escrever, para que se alcance coeas, leituras dos professores. Leituras de livros, so temtica, para que se construam textos

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jornais, panfletos, msicas, poesias e do que mais se tornar significativo. Leituras de vrios autores e com vrias intenes. com a leitura abundante da escrita do mundo que aprendemos a ler (Barbosa, 1990). Mas como ler sem saber ler? no contato com materiais escritos e com a mediao de um leitor mais experiente, a criana vai buscando compreender o sentido do que est escrito: explorando as possibilidades de significao; relacionando caractersticas dos textos; familiarizando-se com as letras, as palavras, as frases e as outras marcas que compem os textos escritos; elaborando hipteses sobre o que est escrito a partir do que j conhece; refletindo sobre as muitas questes que a professora destaca como significativas para o aprendizado da leitura de seus alunos.

mais familiares e suas relaes, perguntando aos colegas e aos professores, enfim, criando estratgias de leitura que lhe vo permitindo arriscar mais e melhor. preciso ter espao para arriscar, em conseqncia, preciso ter espao, no s para acertar, mas para expor hipteses, dvidas espao para discutir possibilidades de leitura que levem a criana a pensar, interagir, discordar e concordar. Aprende-se a ler com a leitura, como foi dito, mas os caminhos no parecem ser os mesmos para todas as crianas. Enquanto alguns alunos atentam mais para os elementos menores (como as letras, os sons, os tipos de slabas) e as suas relaes com o texto, outros j prestam mais ateno ao texto como um todo e s suas marcas maiores (como o modo de organizao no papel, por exemplo).

Diante do exposto, o trabalho do(a) professor(a) o de proporcionar atividades e questionamentos que considerem as microanlises, isto , anlises que tenham como ponto de partida os elementos menoFoucambert (1994, p. 31) afirma ser uma granres do texto (letra, fonema, slaba), e tamde contribuio para a compreenso do ensibm as macroanlises, ou seja, aquelas que no da leitura que: tm como ponto de partida as caractersticas mais globais do texto, tais como: o modo Na fase de aprendizado, o meio deve como o texto se organiza no papel; o tipo e a proporcionar criana toda a ajuda para temtica do texto a partir do ttulo; os portautilizar textos verdadeiros e no dores de texto e o tipo de texto a eles relacisimplificar os textos para adapt-los s onados; e, quando houver, as possibilidades atuais do aprendiz. ilustraes, as imagens. O mais No se aprende primeiro a ler importante no perder de vispalavras, depois frases, preciso ter ta o sentido dos textos. mais adiante textos, e, finalmente, textos dos espao para arriscar, preciso que as crianas tequais se precisa. em conseqncia, nham acesso e contato intenso com diferentes textos preciso ter espao, Aos poucos, com intervenpara que possam explor-los, es significativas do(a) no s para acertar, perguntando sobre eles, tenprofessor(a) e de outras crimas para expor hiptando adivinhar seus conteanas e adultos, a leitura da teses, dvidas dos, observando sua organizao criana vai se ampliando e suas marcas, para que possam ela(Kleiman, 1989): antecipando sigbora saberes sobre as suas caractersticas nificados, identificando elementos j

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e ampliando seus conhecimentos de mundo. preciso ler muito para as crianas (no s para aquelas das sries/anos iniciais), para que elas aprendam sobre a lngua escrita e possam estabelecer diferenas entre as modalidades oral e escrita. Quando a criana aprende a escrever, forosamente, analisa a linguagem verbal, o que a leva a ampliar, tambm, os conhecimentos da linguagem oral. Do mesmo modo, preciso conversar muito com as crianas: sobre as intenes de quem escreve, para que e para quem se escreve, sobre os conhecimentos construdos e em construo. preciso, enfim, reafirmar incessantemente a condio de produtoras de sentido e, logo, de autoras e leitoras das crianas. Do ponto de vista do mtodo de trabalho, se queremos trabalhar no sentido de uma sociedade democrtica, relevante a criao de espaos pedaggicos em que tanto o/a professor(a) quanto os estudantes possam elaborar propostas de atividades, de projetos e

de planejamentos. imprescindvel que todos se sintam vontade e tenham espaos para manifestar seus gostos e desgostos, suas alegrias e contrariedades, suas possibilidades e limites, seus sim e seus no. Se as cartilhas e os livros didticos forem convidados para a sala de aula, que seja como material auxiliar da turma a direo da organizao do trabalho pedaggico dos professores, em conjunto com os alunos e a comunidade escolar. Para finalizar, considerando os encaminhamentos e as questes apresentadas, em funo da organizao do trabalho pedaggico no ensino fundamental, destacamos que as aes desenvolvidas na educao infantil, pela nfase na oralidade e em outras formas de expresso, por meio da participao ativa das crianas em atividades interativas e ldicas, podem ser um bom caminho para orientar os processos de ensino-aprendizagem ao longo do ensino fundamental a escola precisa ser sria, mas no precisa ser sisuda, como dizia Paulo Freire.

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Referncias Bibliogrficas
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AVALIAO E APRENDIZAGEM NA ESCOLA: A PRTICA PEDAGGICA COMO EIXO DA REFLEXO

Telma Ferraz Leal 1 Eliana Borges Correia de Albuquerque 2 Artur Gomes de Morais 3

O medo de amar o medo de ser De a todo momento escolher Com acerto e preciso A melhor direo .................................. O medo de amar no arriscar Esperando que faam por ns O que nosso dever Recusar o poder Beto Guedes e Fernando Brant. O medo de amar o medo de ser livre. Beto Guedes

A escola e a avaliao prender com prazer, aprender brin cando, brincar aprendendo, aprender a aprender, aprender a crescer: a escola , sim, espao de aprendizagem. Mas o que as crianas e os jovens aprendem na escola?

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Sem dvida, aprendem conceitos, aprendem sobre a natureza e a sociedade. A escola dificilmente conseguir propiciar situaes para

que eles aprendam tudo o que importante, mas pode possibilitar que eles se apropriem de diferentes conhecimentos gerados pela sociedade. De fato, no simples selecionar o que ensinar no ensino fundamental, mas precisamos refletir sobre quais saberes podero ser mais relevantes para o convvio dirio dos meninos e meninas que freqentam nossas escolas e para a sua insero cada vez mais plena nessa sociedade letrada, pois eles tm o direito de

LEAL,Telma Ferraz. Doutora em Psicologia Cognitiva pela UFPE; Professora Adjunta do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco. ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Doutora em Educao pela UFMG; Professora Adjunta do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco. MORAIS, Artur Gomes de. Doutor em Psicologia pela Universidad de Barcelona; Professor Adjunto do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco.

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aprender os contedos das diferentes reas de conhecimento que lhes assegurem cidadania no convvio dentro e fora da escola. Assim, fundamental que cada professor se sinta desafiado a repensar o tempo pedaggico, analisando se ensina o que de direito para os estudantes e se a seleo de contedos, capacidades e habilidades de fato importante naquele momento, considerando que esses estudantes so crianas ou adolescentes que apresentam caractersticas singulares dessas etapas de desenvolvimento. Reconhecemos a necessidade da circulao de informaes e conhecimentos, mas no queremos que as crianas e os jovens que freqentam nossas escolas aprendam conceitos ou teorias cientficas desarticuladas das funes sociais. Queremos que eles pensem sobre a sociedade, interajam para transform-la e construam identidades pessoais e sociais, vivendo a infncia e a adolescncia de modo pleno. O professor, portanto, como defendem Santos e Paraso (1996, p. 37), precisa atentar para o fato de que o currculo constri identidades e subjetividades: junto com os contedos das disciplinas escolares; e tambm adquiremse na escola percepes, disposies e valores que orientam os comportamentos e estruturam personalidades. Ou seja, quando ocupamos esse espao social escola , lidamos com seres em desenvolvimento que esto em processo de construo de identidades, que aprendem sobre a sociedade, sobre os outros e sobre si prprios. E como essa tomada de conscincia poderia modificar a prtica pedaggica de cada professor? Pensando sobre essa questo, Sol (2004, p. 53) ressalta a dimenso integradora da educao. Ela nos lembra que:

que tambm podem ser identificadas em diferentes reas ou capacidades: capacidades cognitivas e lingsticas, motoras, de equilbrio pessoal, de insero social e de relao interpessoal. Esse pressuposto vem sendo explicitado muito freqentemente no meio educacional. Mas podemos perguntar: Em que medida, de fato, isso vem sendo considerado no cotidiano da sala de aula? Muitas vezes, o professor investe suficientemente na dimenso cognitiva do desenvolvimento e no dedica ateno dimenso afetiva. Outras vezes, faz o inverso: cuida da criana com carinho e ateno, mas sem planejar adequadamente como vai ajud-la a progredir na aprendizagem para alcanar as metas que devem ser atingidas do ponto de vista cognitivo. Por isso, Sol (2004, p. 53) reitera que no se trata de compartimentos estanques; medida que meninos e meninas se mostram mais competentes na rea cognitiva, suas possibilidades de inserir-se socialmente aumentam, bem como as relaes interpessoais que podem estabelecer e tudo isso muda a maneira como vem a si mesmos. Por outro lado, se eles adquirem mais segurana nas relaes, perdem o medo de errar, se lanam mais e, conseqentemente, aprendem mais. Assim, propomos que cada professor, ao planejar as situaes didticas, reflita sobre os estudantes, considerando o desenvolvimento integral deles, contemplando as caractersticas culturais dos grupos a que pertencem e as caractersticas individuais, tanto no que se refere aos modos como interagem na escola, quanto s bagagens de saberes de que dispem. Caso determinada criana esteja com dificuldade de inserir-se no grupo-classe, papel do professor planejar estratgias para

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no processo de desenvolvimento ocorrem mudanas que afetam essa globalidade e

que ela supere tal dificuldade; caso algum estudante esteja com auto-estima baixa, e, portanto, demonstre medo de expor seus sentimentos e conhecimentos, preciso tambm pensar em como favorecer o desenvolvimento dele. Em sntese, como nos diz Sol (2004, p. 53), o desenvolvimento afeta todas as capacidades humanas e todas devem ser levadas em conta durante a elaborao de um projeto educativo, principalmente se nesse projeto educativo o professor busca intervir na formao cidad dos estudantes.

Enfim, na escola, preciso ter objetivos de diferentes dimenses que ajudem os estudantes a participar de modo autnomo, crtico e ousado na sociedade. Para tal, a seleo do que ensinar precisa contemplar e priorizar objetos que os ajudem a desenvolver capacidades nessa direo. Santos e Paraso (1996, p. 38-39), a esse respeito, alertam que o currculo deve dar voz s culturas que foram sistematicamente excludas pela escola, como a cultura indgena, a cultura negra, a cultura infanto-juvenil, a cultura rural, a cultura da classe trabalhadora e todas as manifestaes das chamadas culturas negadas. Desse modo, o professor pode ajudar as crianas e os jovens a entender os processos de excluso e a valorizar sua prpria histria, o que pode ter impactos no aumento da autoestima e da confiana em si prprios.

E o que significa, para o professor, intervir na formao cidad das crianas e adolescentes? Concebemos que significa pensar em como ajud-los a interagir na sociedade de modo confiante e crtico; implica fazer com que eles tomem conscincia das contradies so nessa mesma linha de pensamenciais e desenvolvam valores para a to que Silva (2003, p.10) aponconstruo de uma sociedade justa que o espao educativo se ta, igualitria e democrtica; imtransforma em ambiente de Tradicionalmente, plica fazer com que eles superao de desafios pedaadquiram autoconfi-ana as prticas de avaliaggicos que dinamiza e sigquanto a si prprios, reconheo desenvolvidas na nifica a aprendizagem, que cendo que suas histrias esto escola tm se constipassa a ser compreendida inseridas na histria dos grutudo em prticas de como construo de conhepos sociais dos quais participam; excluso cimentos e desenvolvimento significa instrumentaliz-los para de competncias em vista da forque tenham acesso a uma ampla mao cidad. gama de situaes sociais e entendam E como pode o professor superar os desafios os processos histricos que os excluem de pedaggicos? Para superar dificuldades, neoutras situaes e possam intervir nessa realicessrio avaliar sistematicamente o ensino e a dade; implica ajud-los a dominar os instruaprendizagem. Tradicionalmente, no entanmentos de participao nessas diferentes to, as prticas de avaliao desenvolvidas na situaes, como, por exemplo, ler e escrever escola tm se constitudo em prticas de excom autonomia; significa ajud-los a se aprocluso: avalia-se para medir a aprendizagem priar dos conhecimentos construdos pela hudos estudantes e classific-los em aptos ou no manidade; implica possibilitar que eles aptos a prosseguir os estudos. Para que no teexeram o direito de vivenciar as experinnhamos essa prtica excludente, preciso que cias prprias da faixa etria a que pertencem, os professores reconheam a necessidade de como, por exemplo, brincar e interagir de avaliar com diferentes finalidades: modo ldico.

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conhecer as crianas e os adolescentes, considerando as caractersticas da infncia e da adolescncia e o contexto extra-escolar; conhec-los em atuao nos tempos e espaos da escola, identificando as estratgias que usam para atender s demandas escolares e, assim, alterar, quando necessrio, as condies nas quais realizado o trabalho pedaggico; conhecer e potencializar a sua identidade; conhecer e acompanhar o seu desenvolvimento; identificar os conhecimentos prvios dos estudantes, nas diferentes reas do conhecimento e trabalhar a partir deles; identificar os avanos e encoraj-los a continuar construindo conhecimentos nas diferentes reas do conhecimento e desenvolvendo capacidades; conhecer as hipteses e concepes deles sobre os objetos de ensino nas diferentes reas do conhecimento e lev-los a refletir sobre elas; conhecer as dificuldades e planejar atividades que os ajudem a super-las; verificar se eles aprenderam o que foi ensinado e decidir se preciso retomar os contedos; saber se as estratgias de ensino esto sendo eficientes e modific-las quando necessrio. Diferentemente do que muitos professores vivenciaram como estudantes ou em seu processo de formao docente, preciso que, em suas prticas de ensino, elaborem diferentes estratgias e oportunidades de aprendizagem e avaliem se esto sendo adequadas. Assim, no apenas o estudante avaliado, mas o trabalho do professor e a escola. necessrio avaliar:

se o estudante est se engajando no processo educativo e, em caso negativo, quais so os motivos para o noengajamento; se o estudante est realizando as tarefas propostas e, em caso negativo, quais so os motivos para a no-realizao; se o professor est adotando boas estratgias didticas e, em caso negativo, quais so os motivos para a no adoo; se o professor utiliza recursos didticos adequados e, em caso negativo, quais so os motivos para a no-utilizao; se ele mantm boa relao ou no com os meninos e meninas e os motivos para a manuteno dessas relaes de aprendizagem; se a escola dispe de espao adequado, se administra apropriadamente os conflitos e, em caso negativo, quais so os motivos para a sua no-administrao; se a famlia garante a freqncia escolar da criana ou jovens, se os incentiva a participar das atividades escolares e, em caso negativo, quais so os motivos para o no-incentivo; se a escola garante aos estudantes e suas famlias o direito de se informar e discutir sobre as metas de cada etapa de estudos, sobre os avanos e dificuldades reveladas no dia-a-dia. Nessa perspectiva, os resultados do no-atendimento das metas escolares esperadas em determinado perodo do tempo so vistos como decorrentes de diferentes fatores sobre os quais necessrio refletir. A responsabilidade, ento, de tomar as decises para a melhoria do ensino, passa a ser de toda a comunidade. Ou seja, o baixo rendimento do estudante deve ser analisado e as estratgias para que ele aprenda devem ser pensadas pelo professor, juntamente com a direo da escola, a coordenao

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pedaggica e a famlia. Pode-se, ento, mudar as estratgias didticas; possibilitar atendimento individualizado; garantir a presena do estudante em sala de aula, no caso dos faltosos, entre outras estratgias, tais como a de proporcionar maior tempo para que a aprendizagem ocorra, tema que abordaremos a seguir. A ampliao do ensino fundamental para nove anos e a questo do tempo escolar: alguns cuidados a ter em conta

aos aspectos cognitivos do desenvolvimento, veremos que a reprovao tem impactos negativos, pois provoca, muitas vezes, a evaso escolar e a baixa auto-estima, o que dificulta o prprio processo de aprendizagem posterior. Com esse princpio de respeito, no entanto, no estamos defendendo que devamos esperar que o estudante aprenda sozinho, quando vier a consegui-lo, mas sim criar condies propcias de aprendizagem e reconhecer quando ele est em vias de consolidar os conhecimentos esperados ou quando no est conseguindo caminhar nessa direo, dentro do perodo previsto. Estabelecer metas claras a ser alcanadas , portanto, um requisito bsico para ensinar e para avaliar, conforme discutiremos a seguir.

A ampliao do ensino fundamental para nove anos representa um avano importantssimo na busca de incluso e xito das crianas das camadas populares em nossos sistemas escolares. Ao iniciarem o ensino fundamental um ano antes, aqueles estudantes passam a ter mais oportunidades para cedo comear a se aproAvaliando: a definio de mepriar de uma srie de conhecimentos, entre os tas, a observao e o registro quais tem um lugar especial o domnio da esno processo de ensino crita alfabtica e das prticas letradas de lere aprendizagem compreender e produzir textos. No Concordando com o princpio do atendimenentanto, preciso planejar e avaliar bem to diversidade, Silva (2003, p.11) chaaquilo que estamos ensinando e o ma a ateno para que a avaliao, que as crianas e os adolescennuma perspectiva formativa retes esto aprendendo desde o preciso no guladora, deve reconhecer as incio da escolarizao. perder tempo, no preciso no perder tempo, diferentes trajetrias de vida no deixar para os anos sedeixar para os anos dos estudantes e, para isso, guintes o que devemos as preciso flexibilizar os obseguintes o que segurar desde a entrada jetivos, os contedos, as devemos assegurar das crianas, aos seis anos, formas de ensinar e de avadesde a entrada das na escola. liar; em outras palavras, crianas, aos seis contextualizar e recriar o curE o que fazer com os que no anos, na escola. rculo. necessrio dominar o atingirem as metas estabelecidas? que se ensina e saber qual a releMuitos professores, preocupados vncia social e cognitiva do ensinado com a progresso das crianas e jovens, para definir o que vai se tornar material a ser defendem que melhor que eles repitam o ano avaliado. do que progridam sem conseguir acompanhar os colegas de sala. A mudana das prticas de avaliao ento A partir de uma concepo de que devemos assegurar a todos a possibilidade de aprendizagem e de que a escola no deve se ater apenas acompanhada por uma transformao do ensino, da gesto da aula, do cuidado com as crianas e os adolescentes em dificuldade. Para

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que isto ocorra, existe um ponto de partida fundamental. Como menciona Leal (2003, p. 20), a seleo consciente do que devemos ensinar o primeiro passo a ser dado para a construo de uma aprendizagem significativa na escola. Em decorrncia dessa tomada de posio em relao ao que realmente importante, que podemos organizar nosso tempo na sala de aula e definir o que iremos avaliar e as formas que adotaremos para avaliar. Na busca de sermos justos e eficientes como educadores, precisamos garantir a coerncia entre as metas que planejamos, o que ensinamos e o que avaliamos. A clareza sobre o que vamos ensinar permitir, em cada etapa ou nvel de ensino, delimitar as expectativas de aprendizagem, das quais dependem tanto nossos critrios de avaliao quanto o nvel de exigncia. Portanto, faz-se necessrio definir um perfil de sada de cada etapa de ensino e assegurar esforos para compreender os processos de construo de conhecimentos das crianas e adolescentes. Essa complexa tarefa pressupe uma atitude permanente de observao e registro. Sim, independentemente dos instrumentos utilizados, a avaliao (quando no se limita a produzir notas ou conceitos para fins de aprovao-reprovao ou certificao de estudos) constitui sempre processo contnuo de observao dos avanos, das descobertas, das hipteses em construo e das dificuldades demonstradas pelos meninos e meninas na escola. Nesse processo, realizamos um diagnstico do que os estudantes j sabem, ao iniciarmos uma etapa de ensino, e dos conhecimentos que vo construindo ao longo do perodo. Morais (2005) afirma que o mapeamento dos saberes j construdos d ao docente um retrato da situao de cada estudante, permitindo-lhe ajustar o ensino e planejar tanto metas coletivas

quanto aquelas programadas para indivduos ou grupos de estudantes que ainda no as alcanaram (ou que esto muito avanados) e merecem, portanto, um atendimento diferenciado em relao ao conjunto da turma. A fim de que as informaes observadas no se dispersem ou sejam esquecidas e para que tenhamos melhores condies de refletir sobre o ensino e a aprendizagem, necessitamos proceder ao registro peridico da situao de cada estudante em relao aos objetivos traados nos diferentes eixos de ensino. Empregando instrumentos variados, as prticas avaliativas mais defendidas atualmente compartilham esse ponto comum: o registro escrito de informaes mais qualitativas sobre o que as crianas e os adolescentes esto aprendendo. As formas de registro qualitativo escrito permitem que: os professores comparem os saberes alcanados em diferentes momentos da trajetria vivenciada; os professores acompanhem coletivamente, de forma compartilhada, os progressos dos estudantes com quem trabalham a cada ano; os estudantes realizem auto-avaliao, refletindo, dessa forma, sobre os prprios conhecimentos e sobre suas estratgias de aprendizagem, de modo que possam redefinir os modos de estudar e de se apropriar dos saberes; as famlias acompanhem sistematicamente os estudantes, podendo, assim, dar sugestes escola sobre como ajudar as crianas e os adolescentes e discutir suas prprias estratgias para auxili-los; os coordenadores pedaggicos (assistentes pedaggicos, equipe tcnica) conheam o que vem sendo ensinado/aprendido pelos estudantes e possam planejar os processos formativos dos professores.

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Para ajudar as crianas e os adolescentes nessa A diversificao dos instrumentos avaliativos, tomada de conscincia de suas conquistas, por sua vez, viabiliza um maior nmero e dificuldades e possibilidades, alm do variedade de informaes sobre o prprio dilogo (com o profestrabalho docente e sobre os sor e os colegas), precisamos percursos de aprendizagem, A diversificao valermo-nos de recursos que assim como uma possibilidos instrumentos documentem, que materidade de reflexo acerca avaliativos, por sua alizem a sua trajetria. de como os conheciComo dito, os portfolios, mentos esto sendo vez, viabiliza um maior que vm, nos ltimos concebidos pelas crinmero e variedade de anos, sendo utilizados anas e adolescentes. informaes sobre o por um nmero cada vez Entender a lgica utitrabalho docente e maior de professores, tm lizada pelos estudantes sobre os percursos sido um dos meios de conum primeiro passo para de aprendizagem cretizar tais prticas (cf. saber como intervir e Hernndez, 1988). Mas o que ajud-los a se aproximar dos um portfolio? conceitos que devem ser apropriados por eles. Hernndez (2000, p. 166) define portfolio O uso de portfolios, por exemplo, pode ser til para que os estudantes, sob orientao dos professores, possam analisar suas prprias produes, refletindo sobre os contedos aprendidos e sobre o que falta aprender, ou seja, possam visualizar seus prprios percursos e explicitar para os professores suas estratgias de aprendizagem e suas concepes sobre os objetos de ensino. Tal prtica especialmente relevante por propiciar a idia de que no cabe apenas ao professor avaliar o processo de aprendizagem e de ensino. Tal concepo contrria s orientaes dadas em uma perspectiva tradicional, com seus fins excludentes de classificar e selecionar estudantes aptos e no-aptos, que sempre foi promotora de heteronomia: como s o professor julgava os produtos do estudante, esse ltimo introjetava a idia de que era incapaz de avaliar o que fazia, pois s o adulto-professor sabia o certo. Se queremos que crianas e adolescentes sejam cada vez mais autnomos, precisamos promover, no cotidiano, situaes em que o estudante reflete, ele prprio, sobre seus saberes e atitudes, vivenciando uma avaliao contnua e formativa da trajetria de sua aprendizagem. como sendo: Um continente de diferentes tipos de documentos (anotaes pessoais, experincias de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexes com outros temas fora da escola, representaes visuais, etc.) que proporciona evidncias dos conhecimentos que foram sendo construdos, as estratgias utilizadas para aprender e a disposio de quem o elabora para continuar aprendendo. Ferraz (1998, p. 50) tambm se refere ao portfolio como esse conjunto de documentos que auxiliam tanto os estudantes quanto os professores e familiares a acompanhar o processo de aprendizagem: Para ela, o portfolio: Compreende todo o processo de arquivamento e organizao de registros elaborados pelos alunos, construdos ao longo do ano letivo: textos, desenhos, relatrios ou outros materiais produzidos por eles e que permitam acompanhar suas dificuldades e avanos na matria. Periodicamente, ele [o professor] discute com cada estudante sobre os registros feitos. O portfolio, que

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pode ser apresentado numa pasta, tem ainda uma vantagem: a de servir como um elo significativo entre o professor, o aluno e seus pais. Vemos, assim, que a materialidade dos portfolios permite no s ao professor, mas, sobretudo, ao estudante (e sua famlia), comparar o que se sabia de incio com o que foi se construindo ao longo de determinada etapa escolar. Como se pode inferir, para se prestar finalidade de auto-avaliao pelo estudante, a confeco desse tipo de recurso precisa contar com a participao dele na peridica seleo, registro de comentrios e reflexo sobre o que conseguiu aprender. Ao procederem seleo das produes constaro no portfolio, tanto os estudantes quanto os professores precisam revisitar as situaes em que os trabalhos foram produzidos e retomar os conceitos trabalhados. O portfolio , portanto, um facilitador da reconstruo e reelaborao, por parte de cada estudante, de seu processo de aprendizagem ao longo de um perodo de ensino. Assim, a relevncia no est no portfolio em si, mas no que o estudante aprendeu ao constru-lo, ou seja, ele constitui um meio para se atingir um fim. Dessa forma, importante pensar que no basta selecionar, ordenar evidncias de aprendizagens e coloclas num formato para serem apresentadas, mas refletir sobre o que foi aprendido e sobre as estratgias usadas para aprender. Os dirios de classe ampliados, por outro lado, tambm so muito valiosos para o acompanhamento do processo ensino-aprendizagem. Nessa forma de registro qualitativa, caracterizada pela presena, nos dirios de classe, de espaos para anotaes sobre os estudantes, fundamental que os professores e equipe pedaggica reflitam sobre o que deve ser priorizado em cada etapa de ensino e planejem como organizar as anotaes referentes aos percursos de aprendizagem das crianas e adolescentes.

Assim, em cada pgina, que corresponde a cada estudante, os professores encontram espaos, com ttulos referentes aos principais aspectos a ser avaliados, para fazerem as anotaes, com indicao da data da observao e do instrumento utilizado para analisar o que est sendo foco da avaliao. Por meio dessa visualizao, o professor pode acompanhar cada estudante e refletir sobre quais estratgias didticas esto sendo boas e quais no esto ajudando no processo de aprendizagem. Pode pensar, tambm, em estratgias para organizar agrupamentos de estudantes para trabalhos diversificados e em alternativas ou tarefas para acompanhamento individual, quando isso for necessrio. Para delimitar o que registrar, no entanto, fundamental, a partir de objetivos relevantes, definir as metas prioritrias e construir instrumentos de avaliao que permitam ao estudante evidenciar o que pensa sobre o que est sendo aprendido. No prximo tpico, os instrumentos de avaliao sero foco de debate. Instrumentos de avaliao: avaliar produtos ou refletir sobre os processos e percursos de aprendizagem? Como obter as informaes de que necessitamos para acompanhar os percursos dos estudantes? Como apreender os modos como eles representam os conceitos? Como saber o que pensam sobre o que ensinamos para pensarmos nas possibilidades pedaggicas que assegurariam a qualidade do ensino-aprendizagem? Como proceder para que os estudantes evidenciem seus avanos e suas dificuldades? Como analisar as respostas que eles do, buscando apreender a lgica utilizada por eles na realizao das tarefas propostas? Os instrumentos utilizados podem ser variados, mas, em nossa perspectiva, precisam diagnosticar sistematicamente a construo de saberes especficos, capacidades, habilidades, alm

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de aspectos ligados ao desenvolvimento pessoal e social.

textos para que tentem ler e depois conversar sobre o que entenderam. No caso das crianas em fase de aprendizagem do sistema alEm relao apropriao dos sabefabtico, podemos, tambm, pedir res, no suficiente sabermos se que escrevam palavras, mosos estudantes dominam ou no trando as relaes entre as determinado conhecimento No suficiente partes escritas e as orais; enou se desenvolveram ou sabermos se os tre muitas outras atividano determinada capacides possveis. estudantes dominam dade. preciso entender ou no determinado o que sabem sobre o que A partir da anlise desses ensinamos, como eles esconhecimento ou se materiais, podemos fazer to pensando, o que j os registros de acompadesenvolveram ou no aprenderam e o que falta nhamento. Se pensarmos determinada aprender. Essa mudana de nas competncias de leitucapacidade. postura o que diferencia os ra e de produo de textos que professores que olham apenas o devem ser construdas no primeiproduto da aprendizagem (respostas ro ano da escolarizao do ensino funfinais dadas pelos estudantes) e os que anadamental, poderemos, por exemplo, registrar lisam os processos (as estratgias usadas para se cada estudante compreende textos lidos enfrentar os desafios). pela professora, extraindo as informaes principais (quem, o que, quando, onde, por que, Nessa perspectiva, os instrumentos usados, etc); compreende textos mais longos lidos pela alm de diagnosticar, servem para fazer o proprofessora, elaborando inferncias e apreendenfessor repensar sua prtica, ou seja, podem ter do o sentido global do texto; l textos curtos uma dimenso formativa do docente, princicom autonomia, podendo extrair informaes palmente se ocorrem momentos coletivos de principais; demonstra interesse em ler, em busdiscusso sobre os trabalhos dos estudantes. car consultar livros e outros suportes textuais; Para diagnosticar os avanos, assim como as elabora textos que sero registrados pela profeslacunas na aprendizagem, podemos valermosora, organizando as informaes e estabelecennos tanto das produes escritas e orais dirias do relaes entre partes do texto, em dos estudantes (os textos e escritas de palaatendimento a diferentes finalidades e destinavras que produzem a cada dia na sala de aula; trios; escreve textos curtos dos gneros que o que comentam, escrevem ou lem ao partiforam explorados nas aulas... ciparem das atividades na classe) quanto de Essa forma de avaliar se distancia, em muito, instrumentos especficos (tarefas, fichas, etc.) das que priorizam o registro de quantidade de que nos forneam dados mais controlados e erros que os estudantes cometem quando essistemticos sobre o domnio dos saberes e crevem textos; ou das prticas em que so feitas contedos das diferentes reas de conhecias contagens de quantidade de questes que mento a que se referem os objetivos e as metas de ensino. conseguem responder aps a leitura de um texto; ou mesmo das centradas nas anotaes de Nas tarefas ou fichas usadas para avaliar as cacomo os estudantes lem em voz alta, com nfase pacidades na rea de lngua portuguesa, podeapenas na decodificao e na entonao. mos, por exemplo, pedir que os estudantes Se mudarmos a rea de conhecimento, podemos, escrevam textos (indicando, obviamente, fitambm, encontrar exemplos que diferenciam as nalidades e destinatrios); podemos entregar

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propostas em que os professores simplesmente assinalam o que est certo e errado daquelas em que os professores tentam entender os percursos de aprendizagem e, assim, refletir sobre os processos de aprendizagem. Na rea de matemtica, por exemplo, temos como um dos objetivos o trabalho com classificaes.4 Ou seja, temos como uma das metas levar os estudantes a aprender a classificar e refletir sobre critrios de classificao. Essa seleo de contedo est fundamentada na idia de que cotidianamente classificamos eventos e fenmenos da natureza e da sociedade. Freqentemente lemos tabelas e grficos, em que os dados so classificados e agrupados para comparaes e tomadas de deciso importantes em diferentes esferas sociais, como a economia, por exemplo. Ao avaliarmos os estudantes em relao a esse aspecto, podemos registrar que tipos de classificao so capazes de estabelecer: classificao a partir de um critrio nico (ex. ser menino ou menina), classificao a partir de uma combinao de critrios (ser menino ou menina, da 2 ou 3 srie), classificao com negao de uma categoria (meninos e meninas, excluindo os que no gostam de jogar futebol), entre outras; se eles conseguem descobrir os critrios de classificao usados em diferentes situaes (ao analisarem reportagens, quadros e tabelas, por exemplo); se eles so capazes de comparar e equalizar colees... Para chegarmos a esse registro, no podemos usar apenas instrumentos de mltipla escolha. preciso planejar situaes em que os estudantes explicitem como chegaram a determinados resultados e possam expor as estratgias adotadas para resolver problemas de classificao. Falamos at aqui de instrumentos utilizados pelo professor para, ele prprio, diagnosticar

e registrar os percursos de aprendizagem dos estudantes de maneira que ele possa ajustar o ensino a eles oferecido. necessrio, porm, no perdermos de vista o papel da auto-avaliao do professor. Para atuarmos em qualquer esfera social, precisamos, como j dissemos, planejar nossas aes de modo que encontremos as melhores estratgias para atingir nossos alvos e atender s metas a que nos propomos. Para que melhoremos nossas estratgias de ao e consigamos cada vez mais conquistas, precisamos continuamente avaliar se tomamos as decises certas, se usamos os instrumentos mais adequados, se conduzimos as situaes da melhor maneira possvel. Assim tambm acontece com os professores, para melhorarmos nossa prtica pedaggica, precisamos avaliar sempre se estamos selecionando adequadamente as prioridades, se estamos usando os recursos mais adequados, se estamos desenvolvendo as melhores estratgias, enfim, precisamos nos auto-avaliar. A auto-avaliao, ento, precisa fazer parte do cotidiano escolar, no apenas do estudante, mas do professor, do coordenador pedaggico e de todos que esto envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Avaliando para melhorar a aprendizagem: mais algumas idias Algumas redes de ensino vm adotando modalidades de registros escritos mais qualitativos, tomando-os instrumentos primordiais no acompanhamento da aprendizagem e na tomada de decises para o avano qualitativo das aprendizagens dos estudantes. Se, do ponto de vista oficial, tais registros significam um grande avano, preciso ter cuidado em no transforma-los em tarefa burocrtica. Como

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Exemplo adaptado de uma ficha de acompanhamento de estudantes da Rede Municipal de Ensino de Camaragibe/PE, elaborado por Gilda Lisboa Guimares.

bem expuseram Oliveira e Morais (2005), estudos j demonstraram a necessidade de os professores terem oportunidades de discutir continuamente os objetivos e os instrumentos de avaliao que passaram a usar, a fim de se apropriarem daqueles novos recursos e serem, de fato, ajudados a reorganizar sua tarefa de ensino ao empreg-los. Para que no haja um descompasso entre o registrado e o vivido/priorizado em sala de aula, insistimos na necessidade de garantir alguns cuidados aparentemente bvios, mas nem sempre cumpridos. Em primeiro lugar, recordemos, deve-se ter clareza sobre o que necessrio que os estudantes aprendam em cada etapa escolar, o que constitui um direito deles. preciso no deixar o tempo passar, mas sim monitorar, continuamente, os progressos e as lacunas demonstrados pelos estudantes. Assim, poderemos ajustar a forma de ensinar, em lugar de esperar o fim do perodo para, j sem ter muito por fazer, constatar se as crianas e os adolescentes aprenderam ou no o que foi estabelecido. Em segundo lugar, para que tenhamos clareza sobre o que ensinar e avaliar, necessitamos

traduzir em objetivos observveis os contedos formulados geralmente de modo muito amplo nos documentos curriculares ou planos de curso. S com esse nvel de clareza e concretude podemos fazer o registro avaliativo ao longo das semanas em que se d o ensinoaprendizagem, de forma que possamos corrigir-realimentar o processo de ensino e no perder as informaes que detectamos sobre os meninos e as meninas no dia-a-dia. Finalmente, e nunca demais lembrar que, para que o estudante e sua famlia tenham voz, devem participar efetivamente do processo de avaliao. Necessitamos garantir que a famlia conhea as expectativas da escola em relao s crianas e aos adolescentes em cada unidade e srie (ou ano) e acompanhe a trajetria percorrida, podendo se posicionar junto professora, turma e escola. Se o estudante e sua famlia sabem aonde a escola quer chegar, se esto envolvidos no dia-a-dia de que so os principais beneficirios, podero participar com mais investimento e autonomia na busca do sucesso nessa empreitada que o aprender.

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Referncias Bibliogrficas

GUEDES, Beto; BRANT, Fernando. O medo de amar o medo de ser livre. In: CD. Beto Guedes. Amor de ndio. Emi Odeon, 1978. FERRAZ, Petronilha Trevisan. Aprendizagem e avaliao. Nova Escola, 116. p. 50-51, 1998. HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998. ______. Cultura visual, mudana educativa e projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. LEAL, T.F. Intencionalidade da avaliao na lngua portuguesa. In: Silva, J.F.; Hoffmann, J.; Esteban, M. T. Prticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes reas do currculo. Porto Alegre: Ed. Mediao, 2003. MORAIS, A.G. O diagnstico como instrumento para o planejamento do ensino de ortografia. In: SILVA, A; MORAIS, A. G.; MELO, K.R. (Org.) Ortografia na sala de aula. Belo Horizonte: Ed. Autntica, 2005. OLIVEIRA, S.A.; MORAIS, A.G. O registro como alternativa oficial na escolarizao ciclada da PCR: como procedem as professoras em relao ao ensino e avaliao do aprendizado do sistema de escrita alfabtica? 2005. Texto submetido ao XIII ENDIPE, 2006. SANTOS, Lucola P.; PARASO, Marlucy A. O currculo como campo de luta. Presena Pedaggica, n. 7, 1996. SILVA, Janssen. Introduo: avaliao do ensino e da aprendizagem numa perspectiva formativa reguladora. In: Silva, J., Hoffman, J.; Esteban, M.T. Prticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes reas do currculo. Porto Alegre: Mediao, 2003. SOL, Isabel. Das capacidades prtica educativa. In: COLL, Csar; MARTN, Elena. (Org.) Aprender contedos & desenvolver capacidades. Trad. Cludia Schilling. Porto Alegre: ArtMed, 2004.

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MODALIDADES ORGANIZATIVAS DO TRABALHO PEDAGGICO: UMA POSSIBILIDADE

Alfredina Nery 1

Tecendo a manh Um galo sozinho no tece uma manh; ele precisar sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro: de um outro galo que apanhe o grito que um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros se cruzem os fios do sol de seus gritos de galo, para que a manh, desde uma teia tnue, se v tecendo, entre todos os galos. ....................................... Joo Cabral de Melo Neto

s fins da educao, os objetivos pe daggicos e os conhecimentos a ser trabalhados no ensino fundamental, especialmente com a criana de seis anos, so amplamente discutidos nos outros captulos desta publicao. Neles h explicitao de determinados pressupostos, atitudes, prticas e formas de organizar o trabalho pedaggico. O presente captulo objetiva articular algumas concepes e sugestes de prticas dos demais textos, na tentativa de sinalizar possibilidades cotidianas de trabalho.

professore(a)s. O que desenvolvemos aqui so processos de organizao do trabalho pedaggico. Portanto, os exemplos so apenas referncias em que se destacam quatro modalidades de organizao dos contedos de trabalho com as

Este captulo no tem a inteno de propor atividades que devem ser seguidas pelo(a)s
1

(Joseph Russafa)

NERY, Alfredina. Formada em Letras e Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica (PUC) de So Paulo Professora universitria, formadora e consultora pedaggica na rea de linguagem/ lngua/leitura.

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reas do conhecimento referenciadas na obra Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio, de Delia Lerner , nem sempre com as mesmas denominaes e/ou aes indicadas: atividade permanente, seqncia didtica, projeto e atividade de sistematizao. Este texto parte de uma concepo de linguagem como interao, o que possibilita articular as vrias reas do conhecimento, pois considera o ser humano um ser de linguagem, uma vez que esta constitui o sujeito em seu contexto. A imagem a seguir uma boa analogia do que consideramos linguagem.

entre as pessoas traduzida pelo fato de que apenas uma pode usar a palavra ou apenas a palavra de uma delas aquela que vale, como, por exemplo: o adulto e a criana; o professor e o estudante; o chefe e o subalterno; o pai e o filho; o mdico e o paciente. Evidentemente, essas relaes desiguais so reflexos de questes sociais mais amplas. Enfim, a linguagem no apenas comunicao ou suporte de pensamento, , principalmente, interao entre sujeitos; lugar de negociao de sentidos, de ideologia, de conflito, e as condies de produo de um texto (para que, o que, onde, quem, com quem, quando, como) constituem seus sentidos, para alm de sua matria formal palavras, linhas, cores, formas, smbolos.

Na comparao, o novelo pode ser entendido como o repertrio de mundo, lingstico e textual dos interlocutores, numa dada A linguagem constitutiva do susituao de linguagem. O tecido senjeito, ou seja, faz parte do processo do tricotado pode ser a Linguagem e de identidade pessoal e social de materializao do conceito de poder tm cada pessoa e, por isso, a escola texto que, na sua origem, est andado juntos precisa consider-la na formao relacionado idia de tessitura, na histria da de pessoas que sejam capazes de de fios que compem o tecido. E compreender mais e melhor o humanidade os sinais semicurvos, nas extremimundo, inclusive transformando-o. dades das duas agulhas, lembram siO estudo das linguagens, na escola, , nais grficos das histrias em ainda, fundamental tanto para as aprendizaquadrinhos, usados para indicar movimento gens dos contedos escolares, quanto para a no desenho, o que tambm d a idia de que ampliao da participao cidad do estudanum texto negociao de sentidos entre os te na sociedade. sujeitos da situao comunicativa. Por fim, podemos entender que o ponto de interseco entre as duas agulhas pode indicar tanto contato dos interlocutores, como lugar de disputa, uma vez que lembram tambm duas espadas em luta, como que sinalizando que h uma arena das palavras, no jogo social, confirmando as relaes entre linguagem e poder. Linguagem e poder tm andado juntos na histria da humanidade. Ao mesmo tempo em que a palavra aproxima as pessoas, ela pode tambm afast-las, pois esto em jogo relaes de domnio. Muitas vezes a relao desigual com esse pressuposto que o presente captulo procura articular suas sugestes didticas s discusses dos demais captulos, considerando: a singularidade da infncia, na direo de fazer a entrada da criana de seis anos no ensino fundamental ser um ganho para as demais e no o contrrio; o brincar como um modo de ser e estar no mundo, levando em conta a funo humanizadora da cultura e sua contribuio para a formao da criana;

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as linguagens verbais, artsticas e cientficas como articuladoras de uma prtica multidisciplinar, num contexto de letramento; o texto (nas vrias linguagens), a partir do que os estudantes j conhecem, como usurios da lngua, mesmo aqueles que ainda no tm autonomia para decifrar o escrito; as relaes entre letramento e alfabetizao, para que se garanta que a criana se alfabetize numa perspectiva letrada; a aprendizagem dos conhecimentos das reas das cincias sociais, das cincias naturais e das linguagens, relativos aos anos/ sries do ensino fundamental, como possibilitadores de a criana ampliar suas referncias de mundo; a constituio de espaos coletivos de organizao do trabalho pedaggico, o que inclui a deciso sobre normas, limites, horrios, distribuies de tarefas, etc.

todo, tendo em vista o processo, as contradies e as aproximaes sucessivas, o planejamento pedaggico do(a) professor(a) comea, coletivamente, a partir do que toda a escola pensa e realiza em seu projeto pedaggico. O planejamento da escola contempla, assim, desde os critrios de organizao das crianas em classes ou turmas, a definio de objetivos por srie ou ano, bem como o planejamento do tempo, espao e materiais considerados nas diferentes atividades e seus modos de organizao: hora de sala de aula, brincadeiras livres, hora da refeio, sadas didticas, atividades permanentes, seqncias didticas, atividades de sistematizao, projetos etc. Um outro aspecto, muitas vezes negligenciado, a participao dos pais/ comunidade no planejamento escolar. No se pode esquecer que so suas histrias, suas profisses, seus modos de entender e agir no mundo que constituem a identidade das crianas, nossos estudantes na escola.

Com o objetivo de contextualizar suas E mais: se entendemos que o currculo propostas, o captulo inicia-se com escolar construo da identidauma breve reflexo sobre o plade do estudante e espao de nejamento como um princpio O currculo conflito dos interesses da socie uma prtica deflagradora de escolar construedade, o planejamento precitodo o trabalho na escola e na sa ser compreendido como o da identidade sala de aula, num movimenprocesso coletivo e como ferdo estudante e to contnuo e ramenta de dilogo em que se espao de conflito interdependente em que se considere a participao tamdos interesses da planeja, se registra e se avalia. bm dos estudantes no trabaEm seguida, o texto arrola alsociedade. lho a ser constitudo, bem como gumas possibilidades de trabalho, da comunidade escolar. por meio das modalidades de organiO/a professor(a) planeja seu curso, lezao de contedos, procurando articulvando em conta o plano/projeto da escola e las tambm s contribuies dos demais as crianas concretas de sua turma: seus cocaptulos. Levanta ainda algumas possibilidanhecimentos, interesses, necessidades. Condes de trabalho com a formao continuada sidera ainda as condies reais de seu trabalho, de professores. sua trajetria profissional, bem como os objetivos pedaggicos para os estudantes dos anos O planejamento iniciais do ensino fundamental. Por entender que a realidade precisa ser obEm se tratando de planejamento, sabemos que servada, analisada, comparada e reinserida no

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uma questo fundamental a ser enfrentada no trabalho cotidiano diz respeito ao tempo, que sempre escasso, por isto, h necessidade de qualific-lo didaticamente. Nesse sentido, o tempo deve ser organizado de forma flexvel, possibilitando que se retomem perspectivas e aspectos dos conhecimentos tratados em diferentes situaes didticas. Outro aspecto o fato de as pessoas aprenderem de formas diferentes, porque tm tempos tambm diferentes de aprendizagem. Variar, ento, a forma de organizar o trabalho e seu tempo didtico pode criar oportunidades diferenciadas para cada estudante, o que pode representar um ganho significativo na direo da formao de todos, sem excluir nenhum estudante. As modalidades de organizao do trabalho pedaggico As atividades discutidas a seguir levam em conta algumas possibilidades de integrao/articulao entre as reas do conhecimento, no s como processo de trabalho do(a) professor(a), na sala de aula, como da prpria escola, como coletividade. Selecionamos quatro modalidades que nos parecem contribuir bastante com a organizao do tempo pedaggico: atividade permanente, seqncias didticas, projetos e atividades de sistematizao. Ressalte-se, j de incio que, no captulo Avaliao e aprendizagemna escola: a prtica pedaggica como eixo da reflexo, h um instrumento sugerido, denominado dirios de classe ampliados. Acreditamos que as quatro modalidades, a seguir discutidas, podem constar dos referidos dirios, como forma de avaliao e acompanhamento do processo dos estudantes, com nfase tanto no engajamento de cada criana da turma, quanto em suas aprendizagens conceituais mais especficas. At ividade permanente 1 - O que

um gnero textual, um assunto/tema de uma rea curricular, de modo que os estudantes tenham a oportunidade de conhecer diferentes maneiras de ler, de brincar, de produzir textos, de fazer arte, etc. Tenham, ainda, a oportunidade de falar sobre o lido/vivido com outros, numa verdadeira comunidade. 2 - Sugestes Voc sabia? momento em que se discutem assuntos/temas de interesse das crianas. Como viviam os dinossauros? Por que a gua do mar salgada? Como as crianas indgenas brincam?. Cada estudante ou grupo pode se encarregar de tentar descobrir respostas para as perguntas. O professor tambm pode trazer, para esse momento, suas observaes sobre o que mais mobiliza sua turma, em termos de curiosidade cientfica. hora de trazer contedos das outras reas curriculares: histria, geografia, cincias, matemtica, educao fsica, como objeto de leitura e discusso. Notcia da hora: momento reservado s notcias que mais chamaram a ateno das crianas na semana. Hora de exercitar o relato oral da criana que, por sua vez, vai aprendendo, cada vez mais, a faz-lo, fazendo. Momento organizado para tambm o professor selecionar notcias que no mobilizaram as crianas, mas que se inserem para se discutir em sala, na tentativa de ampliar as referncias do grupo- classe. Nossa semana foi assim... momento em que se retoma, de forma sucinta, o trabalho desenvolvido e se auxilia as crianas no relato e na sntese do que aprenderam; em que a memria de um pode/deve ser complementada com a fala do outro; em que o professor faz uma sntese escrita na lousa ou em cpias no papel ou no retroprojetor. Enfim, hora de sistematizar, um pouco mais, as aprendizagens da semana: o que sabamos? O que aprendemos? O que queremos aprender mais? Vamos brincar? momento em que se brinca por brincar, em pequenos grupos, meninas com meninos, s meninas, s meninos, em

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Trabalho regular, dirio, semanal ou quinzenal que objetiva uma familiaridade maior com

duplas, em trios, sozinhos. hora de o professor/ a professora garantir a brincadeira, organizando, com as crianas, tempos, espaos e materiais para esse fim. hora de observar as crianas nesse importante fazer. hora de registrar essas observaes para que possam ajudar o/a professor(a) a planejar outras atividades, a partir de um maior conhecimento sobre a turma, sobre cada criana. Fazendo arte: momento reservado para as crianas conhecerem um artista especfico (msico, poeta, pintor, escultor, etc.): sua obra, sua vida. Pode ser hora ainda de fazer moda de..., em que as crianas realizam releituras de artistas e obras. Pode tambm ser momento de autoria de cada criana, por meio de sua expresso verbal, plstica, sonora. Cantando e se encantando momento em que se privilegiam as msicas que as crianas conhecem e gostam de cantar, sozinhas, todas juntas. hora tambm de ouvir msicas de estilos e compositores variados, como forma de ampliao de repertrio e gosto musical. No mundo da arte momento em que se organizam idas dos estudantes a exposies, apresentaes de filmes, peas teatrais, grupos musicais. Para isso, planejar com as crianas toda a atividade, fazendo o roteiro da sada, o que e como observar. Na volta, avaliar a atividade, ouvindo o que as crianas sentiram e pensaram a respeito e organizando registros, com bloces, cadernos coletivos ou murais. Comunidade, muito prazer! momento em que se convidam artistas da regio ou profissionais especializados (bombeiros, eletricistas, engenheiros, professores, repentistas, contadores de histrias, etc.) para irem escola e fazerem uma apresentao/palestra/conversa. O evento demanda ao das crianas junto com o/a professor(a): elaborar o cronograma, selecionar as pessoas, fazer o convite, organizar a apresentao da pessoa, avaliar a atividade, etc. A famlia tambm ensina... momento em que se convidam me, pai, av, av, tio, tia para contar histrias, fazer uma receita culinria,

contar como se brincava em sua poca, cantar com as crianas. a famlia enriquecendo seus laos com a escola e com as crianas. a famlia compartilhando seus saberes. Descobri na Internet para as crianas que tm acesso em casa ou na comunidade rede mundial de computadores, possvel reservar um momento para as descobertas que realizam, a partir dessa ferramenta de informao. Devagar, o/a professor(a) pode ajuda-las a selecionar informaes e a ter uma viso mais crtica sobre o que circula na Internet. Leitura diria feita pelo(a) professor(a) momento em que se l para as crianas. momento de o leitor experiente ajudar a ampliar o repertrio dos leitores iniciantes. possvel, por exemplo, ler uma histria longa em captulos, como se liam os folhetins, como se acompanha uma novela na TV, mas tambm se pode ler histrias curtas, como fbulas, crnicas, etc. Ou ler poemas, com muita expressividade, enfatizando aqueles cuja sonoridade das palavras, cujo jogo verbal so as tnicas da construo potica. possvel ler ainda o quadro de um pintor: suas formas, cores, linhas. Roda semanal de leitura com as possibilidades referidas e outras ainda, como, por exemplo, quando as crianas selecionam, de prpria escolha, em casa, na biblioteca (de classe, da escola ou da cidade) livros/textos/gibis para ler em dias e horrios predeterminados. Podem depois conversar sobre o que leram para seus colegas. So leitores influenciando leitores. So leitores partilhando leituras. OLHO VIVO
possvel planejar uma atividade diria ou semanal de leitura cuja finalidade seja fazer o estudante conhecer melhor um determinado gnero de texto. Escolhido o gnero textual, determinar por quanto tempo e como se vai l-lo, em situaes em que:

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o/a professor(a) leia com a turma, de forma compartilhada; a criana, individualmente, tenha autonomia de leitura. Nesse caso, o/ a professor(a) pode tambm ler, neste momento, uma vez que ele um importante modelo de leitor para o estudante possvel explicitar, inclusive, aos meninos/meninas por quais razes todos lero, inclusive ele/ela; os estudantes lem em dupla, negociando sentidos. Mas preciso tomar cuidado! Entendemos a leitura, nessa modalidade de organizao didtica, como uma atividade em si, na direo de formar leitores, por isso o importante o convvio com os textos. No ler para ... dramatizar, resumir, responder perguntas sobre o lido, fazer um desenho do que se leu. ler por ler. ler para ampliar o repertrio textual. Ou seja, a nfase aqui no processo de leitura e no no produto; assim, a avaliao desse trabalho toma outro carter. Assim, priorizamos duas sugestes de avaliao: 1 - elaborao de uma Ficha de leitores, com dados sobre as leituras feitas. Em dias, previamente marcados, comentam-se com a turma as fichas, instigando comentrios gerais sobre os assuntos lidos e, ainda, se quiser, os prprios processos de leitura dos estudantes (como tem sido a atividade permanente? tm gostado? tm aproveitado? de que forma? etc.); 2 Ao trmino de um tempo determinado (ms? bimestre? semestre?), o/a professor(a), junto com as crianas, avalia o trabalho realizado. Assim tambm o faz com seus pares professores. Ento, a escola avalia o processo e todos decidem sobre a continuidade da atividade e eventuais alteraes/ampliaes, etc.

Seqncia didtica 1 - O que Sem que haja um produto, como nos projetos, as seqncias didticas pressupem um trabalho pedaggico organizado em uma determinada seqncia, durante um determinado perodo estruturado pelo(a) professor(a), criando-se, assim, uma modalidade de aprendizagem mais orgnica. Os planos de aula, em geral, seguem essa organizao didtica. A seqncia didtica permite, por exemplo, que se leiam textos relacionados a um mesmo tema, de um mesmo autor, de um mesmo gnero; ou ainda que se escolha uma brincadeira e se aprenda sua origem e como se brinca; ou tambm que se organizem atividades de arte para conhecer mais as vrias expresses artsticas, como o teatro, a pintura, a msica, etc; ou que se estudem contedos das vrias reas do conhecimento do ensino fundamental, de forma interdisciplinar. 2 - Sugestes Lendo Fbula Objetivo:trabalhar com as estratgias de leitura, no sentido de a criana ir tomando conscincia de que o processo de ler prev seleo, antecipao, inferncia e verificao de aspectos do texto que se l. O urso e as abelhas Um urso topou com uma rvore cada que servia de depsito de mel para um enxame de abelhas. Comeou a farejar o tronco quando uma das abelhas do enxame voltou do campo de trevos. Adivinhando o que ele queria, deu uma picada daquelas no urso e depois desapareceu no buraco do tronco. O urso ficou louco de raiva e se ps a arranhar o tronco com as garras na esperana de destruir o ninho. A nica coisa que

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conseguiu foi fazer o enxame inteiro sair atrs dele. O urso fugiu a toda a velocidade e s se salvou porque mergulhou de cabea num lago. Moral da histria: Mais vale suportar um s ferimento em silncio que perder o controle e acabar todo machucado. (Fbulas de Esopo/compilao: Russel Ash e Berbard Higton; traduo Helosa Jahn. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 1994) Desenvolvimento do trabalho Os trs momentos de trabalho, a seguir, representam um modo de ler diferente, por exemplo, do que foi proposto na atividade permanente. Agora se trata de fazer uma espcie de modelagem das estratgias que um leitor proficiente faz para compreender o que l. Um bom comeo acomodar as crianas de forma que se sintam confortveis para a leitura. Momento A - Antes da leitura Atividades cujo objetivo trazer o repertrio do leitor (seus conhecimentos prvios) para a compreenso textual, discutindo os elementos contextualizadores do texto: autor, portador, ttulo, sumrio, capas, assunto/tema, ilustraes: 1 Mostre a capa e quarta-capa do livro em que est publicada a fbula, discutindo suas ilustraes (ou ento use outro livro de fbulas, em que h essa fbula, mesmo em outra verso, ou outra fbula ainda...). Mostre tambm as ilustraes internas. Provavelmente, as crianas j conseguiro relacion-las a histrias de seu repertrio. Pergunte, a partir dessas primeiras indicaes, se sabem o que se vai ler, nesse momento. 2 Quando ler o ttulo do livro, Fbulas de Esopo, bem possvel que muitas crianas explicitem que conhecem fbulas sim. Pea, ento, que algumas contem algumas histrias que conheam. No h problema se forem

contos de fadas ou outras histrias tradicionais e no,exatamente, fbulas. Essa apenas uma boa oportunidade de os leitores se aproximarem do gnero textual fbula afinal, a classificao dos gneros textuais tambm no to tranqila, mesmo entre os especialistas. 3 Em relao ao autor, conte s crianas quem foi Esopo: um escravo que teria vivido na Grcia, no sculo V a.C., considerado o maior divulgador de fbulas. No entanto, no se sabe nem se ele realmente existiu. Pode ser que algumas crianas se lembrem de Monteiro Lobato, que tambm escreveu suas verses de algumas fbulas. Incentive-as para que falem a respeito. 4 Em seguida, leia os ttulos de algumas fbulas presentes no livro, perguntando se as crianas conhecem algumas delas. Seria interessante ouvir algumas dessas histrias contadas pelas crianas. Se esse momento, em que se explicitam os conhecimentos dos estudantes, for rico em discusso, as crianas possivelmente estaro mais motivadas, inclusive, para prosseguirem com a leitura. Se voc registrar as reflexes feitas, em forma de cartaz, por exemplo, podero, no momento C, discutir as hipteses levantadas, o que fundamental para o processo de leitura: fazer antecipaes iniciais que se vo ou no confirmando ao longo da leitura. Momento B durante a leitura Atividades cuja finalidade apresentar alguns objetivos orientadores do ato de ler, por meio de um levantamento de aspectos que auxiliem a construo dos sentidos do texto: o tema, o gnero textual em suas funes e caractersticas, os recursos expressivos utilizados pelo autor. Dessa forma, voc estabelece com os estudantes alguns objetivos para antecipar aspectos importantes do texto, por meio de um mapa textual que ajude os leitores na compreenso global do que vo ler.

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1 Antes de realizar a leitura da fbula, em voz alta, para as crianas, pea que prestem ateno: - em quem participa da histria e como agem; - nos trs momentos da narrativa; - no ensinamento presente na fbula. 2 Leia, expressivamente, a histria. Momento C depois da leitura Atividades cujos objetivos so ampliar as referncias culturais dos leitores, especialmente os contedos das vrias reas do conhecimento implicadas no texto, refletindo sobre seus aspectos polmicos e, ainda, discutir as perspectivas do narrador e do leitor. tambm momento de ensinar o estudante a fazer parfrases (orais ou escritas) do que leu e produzir textos em outras linguagens (desenho, pintura, dramatizao, etc.); 1 Discuta as hipteses das crianas levantadas no momento A: confirmaram-se? Totalmente? Parcialmente? No se confirmaram? Por qu? Veja que no reduzir ao acertou ou errou, mas valorizar os conhecimentos dos leitores. 2 Converse com as crianas sobre as personagens da histria: urso e abelhas. Pergunte se sabem qual uma das comidas prediletas dos ursos, para que percebam que esse o motivo inicial da discrdia entre o urso e a abelha que o picou primeiro. Aproveite para retomar o ttulo da fbula, o qual confirma o tema da histria. Se as crianas se lembrarem de outras fbulas, vo perceber que, em geral, muitas delas tm como ttulo o nome dos animais que so personagens: A lebre e a tartaruga, O leo e o rato, O burro e o co, O galo e a raposa, etc. 3 Discuta como a abelha agiu para defender sua moradia e como o urso agiu sob o comando da raiva. Problematize a questo, falando

tambm sobre os comportamentos humanos em determinadas situaes. As crianas conhecem algum filme em que essas situaes tambm so apresentadas. Como foi isso? Essa discusso vai deixando claro para os estudantes uma das caractersticas da fbula como gnero textual. 4 Converse sobre os trs momentos da histria: a ao do urso procurando mel; a picada da abelha e a reao do urso; o ataque macio das abelhas. Sabemos que o enredo de uma narrativa ficcional tradicional articula-se em torno de uma situao inicial, uma complicao/desequilbrio e um desfecho. Evidentemente que essa nomenclatura no precisa ser explicitada para as crianas, mas provavelmente, ao conhecer mais essas narrativas, eles iro se apropriando da concepo de que esses elementos fazem parte do gnero textual. 5 Faa com as crianas, oralmente, alguns exerccios de substituio de certas palavras ou expresses do texto, para que percebam certos recursos lingsticos usados pelo autor: a) O urso comeou a farejar o tronco. Que outra palavra poderia ser usada? Cheirar? Qual a diferena entre cheirar e farejar? Parece que farejar mais prprio de bicho, de animal. b) A abelha deu uma picada daquelas no urso. Como seria outra forma de dizer isso? A abelha deu uma enorme picada no urso? A abelha deu uma picada muito grande no urso? outras possibilidades? c) O urso ficou louco de raiva. Como as crianas diriam isso, com outras palavras? O urso ficou muito bravo mesmo? O urso ficou com muita raiva? Outras possibilidades? 6 Proponha uma questo para as crianas: se houvesse um dilogo na fbula entre o urso e a abelha, como poderia ser ele? Essa uma boa oportunidade de discutir as formas de dilogo

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das narrativas e, se quiser, at mesmo a diferena entre um dilogo oral e um escrito. 7 Faa uma lista de ttulos de fbulas que as crianas conhecem, salientando quem so os personagens e que comportamentos humanos representam. Sabemos que a fbula uma narrativa curta, que faz uma crtica a certos comportamentos humanos por meio de personagens que so animais. Nela h sempre uma moral, que pode vir explcita no texto ou no. 8 Leia de novo a moral da fbula O urso e as abelhas e pea que as crianas comentamna: concordam com ela? Por qu? Discordam? Por qu? J viveram alguma situao parecida? Conhecem algum que viveu? Como foi? Faa uma lista de provrbios que os estudantes conhecem, explicando que os provrbios so frases prontas que vieram das fbulas e acabaram por ficar independentes das histrias. 9 Pea que as crianas faam parfrases orais da fbula. Lembre-se de que esse momento para recontar com as prprias palavras, sem fugir do texto. Um leitor pode ajudar o outro. 10 Pea que as crianas imitem a cena em que o urso corre para o lago, com as abelhas atacando-o. A expresso corporal uma importante linguagem humana, especialmente na infncia. Aproveitem o momento para se divertir com as diferentes maneiras por meio das quais as crianas representam o urso em seu desespero para se safar do ataque das abelhas. 11 Solicite, depois, que os estudantes desenhem esse mesmo momento. enriquecedor que as crianas possam se expressar a partir de vrias e diferentes linguagens. Em seguida, se tiver a edio indicada, mostre a ilustrao da fbula que h no livro em que h exatamente esse episdio. Conversem a respeito, especialmente sobre as diferentes possibilidades de ilustrar uma mesma cena. 12 Organize com as crianas uma maquete da floresta onde teria acontecido a histria do

urso e das abelhas. Solicite que, primeiramente, as crianas falem a respeito. Depois, anote aspectos que devem ser considerados numa descrio mais minuciosa desse espao. No se esquecer de que a floresta nas histrias tradicionais, que tanto encanta as crianas, tem toda uma magia que aflora nossa imaginao, nossas sensaes e at mesmo nossos medos. Assim, a maquete poderia contemplar, de alguma forma, as representaes sobre esse espao to especial. Brincadeiras de ontem e de hoje: outra seqncia didtica Objetivo:compreender o brincar como ao humana fundamental para o desenvolvimento da pessoa e dos grupos sociais, em diferentes pocas e espaos. Desenvolvimento do trabalho: 1 Comece perguntando quais so as brincadeiras preferidas das crianas. Faa uma relao dos nomes das brincadeiras citadas, em um cartaz, e guarde para uma discusso posterior. 2 Reserve dias, horrios e materiais (se for o caso) para as crianas vivenciarem as brincadeiras mais citadas. 3 Durante as brincadeiras das quais voc pode participar ou no registre como as crianas se organizam para brincar; quem fica de fora e por qu; quais as negociaes mais freqentes entre elas; como vai a sociabilidade da turma, etc. Procure analisar esse momento a fim de que sejam incorporadas as contradies e as tenses sempre presentes nas relaes humanas. Ou dito de outra forma: tomar cuidado para no ser moralista e pregar sermo, na direo de um bom comportamento das crianas, de modo que simplifique o que complexo. Veja o que diz a respeito um trecho do captulo O brincar como um modo de ser e estar no mundo:

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Compartilhando brincadeiras com as crianas, sendo cmplice, parceiro, apoiando-as, respeitando-as e contribuindo para ampliar seu repertrio. Observando-as para melhor conhec-las, compreendendo seus universos e referncias culturais, seus modos prprios de sentir, pensar e agir, suas formas de se relacionar com os outros. Percebendo as alianas, amizades, hierarquias e relaes de poder entre pares. Estabelecendo pontes, com base nessas observaes, entre o que se aprende no brincar e em outras atividades, fornecendo para as crianas a possibilidade de enriquecerem-nas mutuamente. Centrando a ao pedaggica no dilogo com as crianas e os adolescentes, trocando saberes e experincias, trazendo a dimenso da imaginao e da criao para a prtica cotidiana de ensinar e aprender. Enfim, preciso deixar que as crianas e os adolescentes brinquem e aprender com eles a rir, a inverter a ordem, a representar, a imitar, a sonhar e a imaginar. E no encontro com eles, incorporando a dimenso humana do brincar, da poesia e da arte, construir o percurso da ampliao e da afirmao de conhecimentos sobre o mundo. Dessa forma abriremos o caminho para que ns, adultos e crianas, nos reconheamos como sujeitos e atores sociais plenos, fazedores da nossa histria e do mundo que nos cerca. 4. a Quando terminarem de brincar e de conversar a respeito do que se passou, momento de ouvir as crianas: o que fizeram, como se sentiram, o que tiveram que negociar com o outro, etc. Lembre-se de que o comentrio um gnero textual que prev uma certa explicao (sobre um fato, um texto escrito, um filme, etc.) e a opinio de quem comenta. Novamente, veja que h uma diferena entre o que se prope aqui e a atividade permanente, anteriormente explicitada. Na atividade

permanente, brincar por brincar. brincar como experincia de cultura, mesmo considerando que o espao escolar um contexto especfico que tambm constri suas relaes com as crianas, diferentemente da rua, da casa, etc. 4. b Uma outra maneira de trabalhar o depois da brincadeira solicitar que as crianas faam colagens, pinturas, modelagens que representem o que viveram, o que experimentaram, o que sentiram quando estavam brincando. 5. a Solicite que a turma pesquise em casa, na biblioteca da escola/da cidade, na Internet, com familiares e amigos livros que tratem de brincadeiras de crianas. Marcar dia para que todos tragam suas contribuies e socializem uns com os outros. Conversar a respeito das brincadeiras pesquisadas. Comparar com a lista feita no item 1 desta seqncia. 5. b Se possvel, mostre s crianas uma reproduo do famoso quadro de Bruegel Brincadeiras de rapazes, que foi pintado em 1560 e est em um museu de Viena, na ustria. uma aldeia medieval, pequena e antiga, em que h muitos brinquedos e brincadeiras. Veja, ento, se sua turma reconhece algumas delas: pula-sela? Roda arco? Cambalhota? Quais mais? 5. c Se possvel, mostre tambm reprodues de telas de Portinari, como Jogos Infantis (1945), Brincadeiras infantis (1942), Meninos soltando pipas (1943), Menino com pio (1947), Futebol (1935) cujos temas so a infncia e o brincar. Discuta formas, imagens, cores usadas pelo artista. Obs.: h um livro muito interessante, chamado Brinquedos e Brincadeiras, de Nereide Schiaro Santa Rosa (Editora Moderna, 2001), que traz muitas reprodues de pinturas e esculturas de artistas brasileiros e estrangeiros sobre o tema. Vale a pena conhecer!

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6 Pea que os estudantes pesquisem a respeito das brincadeiras dos pais, avs, tios, primos mais velhos, em seus tempos de criana. Solicite que gravem, escrevam ou peam para algum escrever as regras de como se brincava cada uma das brincadeiras. 7 Em dia e hora, previamente marcados, organize a turma em pequenos grupos para que contem uns para os outros a respeito das brincadeiras pesquisadas. 8 Solicite que cada grupo explique para o grande grupo uma ou duas brincadeiras, entre todas as trazidas pelas crianas, em momento reservado especialmente para isso. 9 - Proceda, junto com as crianas, a uma seleo das brincadeiras de antigamente, entre aquelas que foram apresentadas. Aproveite para categorizar as brincadeiras trazidas, com alguns critrios, como: brincadeiras com o corpo, brincadeiras com bola/sem bola, brincadeiras de meninas/meninos/ambos (e outros critrios estabelecidos por voc e sua turma). Faam depois uma votao das brincadeiras j conhecidas e experimentadas pelas crianas, usando, para a contagem dos votos, grficos e tabelas. Essa uma boa oportunidade para trabalhar a linguagem grfica da matemtica. 10 Organize espao, tempo e materiais para que as crianas brinquem as brincadeiras de antigamente. Se possvel, convide familiares dos estudantes para esse momento. Cada familiar pode ficar em um pequeno grupo para tambm brincar.

de livro. Essa escolha passa, lgico, por todo um procedimento de escrita que pressupe um planejamento: para que se vai escrever, quem o leitor previsto para o livro, o que e como escrever. Prev ainda verses do mesmo texto at se chegar verso final para que as regras estejam bem explicadas tendo em vista o leitor. E finalmente, pensar no dia de lanamento do livro, junto comunidade escolar. Lembrar que todo esse trabalho deve envolver as crianas integralmente, tanto na elaborao das regras das brincadeiras que constaro da publicao e na confeco do objeto livro capas, pgina de rosto, dedicatria, prefcio, sumrio, ilustraes , quanto na organizao do lanamento do livro: convites aos familiares, s outras turmas da escola, imprensa local; o papel do mestre de cerimnia que faz a abertura do evento e explica todos os momentos, etc.

Projeto 1 - O que Essa modalidade de organizao do trabalho pedaggico prev um produto final cujo planejamento tem objetivos claros, dimensionamento do tempo, diviso de tarefas e, por fim, a avaliao final em funo do que se pretendia. Tudo isso feito de forma compartilhada e com cada estudante tendo autonomia pessoal e responsabilidade coletiva para o bom desenvolvimento do projeto. O projeto um trabalho articulado em que as crianas usam de forma interativa as quatro atividades lingsticas bsicas falar/ouvir, escrever/ler , a partir de muitos e variados gneros textuais, nas vrias reas do conhecimento, tendo em vista uma situao didtica que pode ser mais significativa para elas. Marcamos com um asterisco (*) alguns gneros textuais que sero mais detalhadamente trabalhados na modalidade Atividade de sistematizao. Ressalte-se que isso poderia ter sido feito tambm nas outras modalidades organizativas,

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possvel proceder a um processo de escolha das brincadeiras, pelas crianas, para que se elabore uma coletnea, cujo ttulo poderia ser, por exemplo, Brincadeiras de sempre: as brincadeiras preferidas da turma...... Mas agora outra histria. O trabalho pode ser um projeto de produo

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uma vez que a atividade de sistematizao entendida como uma parada para estudar mais, para enfatizar e sistematizar conhecimentos das crianas relativos a temas/assuntos, gneros textuais, aquisio da base alfabtica, convenes da escrita, etc. 2 - Sugestes Projeto: Nossa cidade, nossa casa Produto:uma mostra que expresse a cultura e a produo artstica do bairro, da cidade ou do municpio em que a escola se localiza. O acervo pode ser verbal (oral e/ou escrito), imagtico (fotografias, colagens, desenhos, etc), flmico (gravaes em fitas de vdeo). Pode ser tambm uma exposio de obras da cultura local: esculturas, quadros, peas de tecido, utenslios variados etc. Objetivo: propiciar que o estudante conhea mais o lugar em que vive, percebendo-se como parte dele. Desenvolvimento do trabalho 1 Discuta com os estudantes o projeto: objetivos, etapas, necessidade de envolvimento de todos, responsabilidade de cada um e produto final. Discuta o projeto com os pais/comunidade no sentido de ter a adeso deles em relao finalidade desse trabalho, assim como possveis contribuies. 2 Organize as crianas em grupos para que cada um faa uma pesquisa. As categorias poderiam ser, por exemplo: - a breve histria da cidade; - o museu; - a biblioteca; - os grupos de dana; - os grupos musicais; - as comidas tpicas; - o teatro (ou grupos de teatro mesmo sem sede fsica)

- o artesanato local; - os artistas da regio: poetas, cantadores, contadores de histrias, repentistas, pintores, etc.; - as atraes tursticas (toda cidade as tem, mesmo que seus moradores, muitas vezes, no saibam ou no percebam esse potencial...). 3 Auxilie os grupos com a sua pesquisa e tambm pea para que as crianas pesquisem com familiares, amigos e moradores mais antigos seus conhecimentos sobre a cultura local e at mesmo se h disponibilidade de objetos que possam ser emprestados para a mostra cultural/ acervo. Um gnero textual para esse momento pode ser a entrevista oral ou escrita (*). 4 Proporcione ainda visitas a locais da cidade que possam contribuir para a pesquisa das crianas, como a sede da prefeitura, o jornal da regio, etc. Para essa sada da escola, possvel elaborar com as crianas uma carta-requerimento (*) para reservar/marcar a ida a esses lugares. 5 Enfatize bastante com os estudantes a questo das mudanas histricas havidas entre o antigamente e o hoje. Organize com eles, um cartaz que possa ir registrando as contribuies das pesquisas, ao longo do desenvolvimento do projeto, na direo de compreenderem um importante conceito que se refere s permanncias e mudanas do contexto histrico e geogrfico.

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A partir do sculo XX, so consideradas fontes histricas vrios registros como msicas, mapas, grficos, pinturas, gravuras, fotografias, ferramentas, utenslios, festas, rituais, edificaes, literatura oral e escrita, etc. Nesse sentido, os estudantes podem enriquecer suas pesquisas com

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um farto material, entendendo, inclusive, no s que so parte da histria que est sendo construda, como tambm podem viver o papel do historiador, quando investigam e encontram documentao histrica, a partir dessas fontes variadas.

pensar em vrios produtos finais possveis. Sugerimos que os registros escritos de determinadas aes sejam considerados produtos finais: listas (*), agenda, quadros e tabelas, regulamento, arquivos temticos, cartas, colees, portfolios. Objetivo:conhecer mais as rotinas escolares como organizadoras das aes cotidianas e todo seu potencial de aprendizagem, no somente em relao leitura, escrita e aos contedos especficos das reas curriculares, mas tambm no que diz respeito s relaes interpessoais, aos valores, s normas, s atitudes e aos procedimentos. Desenvolvimento do trabalho 1 Discuta com os estudantes o projeto: objetivos, necessidade de envolvimento de todos, responsabilidade de cada um e produtos finais. Discuta o projeto com os pais/comunidade, no sentido de ter a adeso deles em relao finalidade desse trabalho , assim como possveis contribuies. 2 Solicite que as crianas fiquem atentas ao que fazem na escola e ao que pode ser tema de trabalho do projeto, como, por exemplo: - organizar listas para saber quem so os presentes e faltosos, os horrios, o cardpio da merenda, a diviso de tarefas/ responsabilidades de cada um, os livros do acervo da classe, os brinquedos do cantinho da brincadeira, etc.; - agenda para comunicar os endereos das crianas, os materiais que sero usados em determinados dias ou atividades, os recados para os pais, etc.; - quadros e tabelas para organizar dados de forma visual: leituras realizadas na atividade permanente, tarefas realizadas e pendncias, planos de trabalho, dados de outros projetos ou das seqncias didticas, etc.;

6 Ajude os estudantes nos planos de trabalho para que possam ter autonomia de trabalho e cumprir o cronograma estabelecido. Defina com eles quais os dias da semana sero reservados para o projeto, quanto tempo o projeto vai durar, que grupo vai fazer o que, para que, onde, como e quando. 7 Ao longo do desenvolvimento do projeto, marque as datas em que discutiro os andamentos das pesquisas, os registros (orais ou escritos) do que as crianas esto aprendendo com o trabalho, o trabalho em cada grupo, bem como os produtos finais: painel fotogrfico? Audio de msicas, declamadores, contadores de histrias? Apresentao de dana e/ou de teatro? Exposio de objetos culturais? Feira de comidas tpicas? Enfim, so muitas as possibilidades... 8 Os produtos finais podem ser apresentados tanto num mesmo dia, previamente estabelecido, quanto em dias diferentes, tambm acordados em consonncia com os estudantes e a comunidade.

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bom lembrar que um projeto pode demandar outros projetos para ampliao de alguns aspectos. Um projeto comporta, assim, uma grande flexibilidade no seu desenvolvimento, a depender dos nossos objetivos, dos interesses e necessidades das crianas e, por fim, do envolvimento de todos.

Projeto: nossa rotina, nossas aprendizagens Produtos:dada a especificidade desse projeto trabalhar as rotinas escolares , podemos

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- regulamento para registrar e divulgar normas de comportamento, regras de convivncia discutidas com a turma, etc.; - arquivos temticos para organizar estudos/ pesquisas feitas sobre temas/assuntos relativos s reas curriculares, como, por exemplo: A vida dos sapos, O corpo cresce, A Terra e o Universo, A cidade grande e a cidade pequena, Os contos de fadas, A Amaznia, A televiso, etc.; - cartas para que os estudantes se comuniquem com outras turmas, relatando o que esto aprendendo; - colees para coletar e organizar objetos (tampinhas, figurinhas...), gneros textuais (poemas, fbulas, contos de assombrao...). Essa ltima categorizao pode ser objeto de comunicao oral dos alunos, em dias e horrios marcados, com antecedncia. Dessa forma, as crianas aprendem a se comunicar oralmente, com mais propriedade, a partir de uma situao real, com interlocutores reais e a partir de uma preparao prvia; - portfolios para registrar e avaliar as atividades feitas, o que se aprendeu, o que mais se quer/ se deve aprender. Veja o que dizem, a respeito, os autores do captulo Avaliao e aprendizagem na escola: a prtica pedaggica como eixo da reflexo: - O uso de portfolios, por exemplo, pode ser til para fazer com que os estudantes, sob orientao dos professores, possam analisar suas prprias produes, refletindo sobre os contedos aprendidos e sobre o que falta aprender, ou seja, possam visualizar seus prprios percursos e explicitar para os professores suas estratgias de aprendizagem e suas concepes sobre os objetos de ensino.

Tal prtica especialmente relevante por propiciar a idia de que no cabe apenas ao professor avaliar o processo de aprendizagem e de ensino. Tal concepo contrria s orientaes dadas em uma perspectiva tradicional, com seus fins excludentes de classificar e selecionar estudantes aptos e no-aptos, que sempre foi promotora de heteronomia: como s o professor quem julgava os produtos do estudante, este introjetava a idia de que era incapaz de avaliar o que fazia, que s o adulto-professor sabia o certo. Se queremos formar crianas e adolescentes que venham a ser cada vez mais autnomos, precisamos promover, no cotidiano, situaes em que o estudante reflete, ele prprio, sobre seus saberes e atitudes, vivenciando uma avaliao contnua e formativa da trajetria de sua aprendizagem. 3 Organizar os recursos, como impressora, xerox, mimegrafo, papel carbono para reproduo de textos (quando for necessrio), e materiais diversos para os diferentes momentos e produtos finais do projeto, como: papis/ folhas de tamanhos diferentes, lpis, canetas coloridas, caixas de papelo de tamanhos diferentes, cola, etc. 4 Trabalhar, por exemplo, com os diferentes gneros textuais e seus portadores/suportes, nas atividades de sistematizao, como forma de fazer uma espcie de zoom em cada um, considerando que a produo de textos acontecer em situaes reais, para interlocutores concretos, de forma coerente com a concepo de linguagem como interao. Projeto: gua: minha vida/nossa vida Produto:cartazes temticos do projeto (*). Escolha com as crianas e a direo/coordenao da escola um lugar especfico em que sero afixados os cartazes produzidos ao longo do projeto. Pea que os estudantes elaborem uma

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legenda que explique que, naquele espao, sempre haver cartazes temticos como forma de ir registrando as descobertas realizadas ao longo do projeto. Objetivo:refletir sobre as relaes entre a humanidade e a gua, no sentido da preservao ambiental e da sobrevivncia humana, bem como produzir snteses a respeito das investigaes das crianas. Desenvolvimento do trabalho 1 Discuta com os estudantes o projeto: objetivo, necessidade de envolvimento de todos, responsabilidade de cada um e produto final. Discuta o projeto com os pais/comunidade, no sentido de ter a adeso deles em relao finalidade desse trabalho , assim como possveis contribuies. 2 Com o objetivo de os estudantes falarem espontaneamente sobre o assunto, inicie a reflexo conversando com eles sobre os problemas relativos, por exemplo: - escassez da gua no planeta e em certas regies; - aos efeitos da poluio sobre as fontes de gua; - ao consumo exagerado em algumas regies; - ao desperdcio na nossa higiene e limpeza. 2. a Faa com as crianas cartazes sobre esses temas levantados e afixem no lugar j reservado para isso. 3 Para ampliar essa primeira reflexo, pea que as crianas pesquisem a respeito da relao do homem com a gua, no que se refere ao desenvolvimento da agricultura e do comrcio, como, por exemplo: - os rios Tigres e Eufrates, que ficam s margens do Rio Nilo e foram fundamentais para a civilizao egpcia antiga; - o Rio So Francisco, no Brasil, e seu papel para as populaes ribeirinhas;

- as naes indgenas e sua proximidade aos cursos de gua; - o(s) rio(s) da regio em que vivem os estudantes e seu significado para a populao. 3.a Faa mais cartazes sobre o projeto, enfatizando, nesse momento, as relaes humanidade/homem j referidas e outras que considerarem importantes. 4 Faa voc, professor(a), uma pesquisa sobre poetas, pintores, msicos e outros artistas que tenham tematizado a gua em suas obras (incluindo a falta dela). Traga para a turma o que for possvel mostrar dessa pesquisa. Essa uma boa oportunidade de conversar a respeito dos simbolismos ligados relao entre a humanidade e a gua: os artistas, com sua sensibilidade, captam questes primordiais que afetam a todos. Veja, como ilustrao dessa idia, um trecho de um belo poema de Manoel de Barros, nosso poeta pantaneiro: guas Desde o comeo dos tempos guas e cho se amam. Eles se entram amorosamente E se fecundam. Nascem formas rudimentares de seres e de plantas Filhos dessa fecundao. Nascem peixes para habitar os rios E nascem pssaros para habitar as rvores. guas ainda ajudam na formao das conchas e dos caranguejos. As guas so a epifania da Natureza. Agora penso nas guas do Pantanal Nos nossos rios infantis Que ainda procuram declives para correr. [...] (poema escrito para a Empresa de Saneamento do Governo do Estado de Mato Grosso do Sul Sanesul)

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5 A partir das trs reflexes anteriores e procurando aproximar mais as crianas da responsabilidade individual em relao preservao da gua no planeta, possvel discutir uma situao-problema que ser foco da investigao das crianas como, por exemplo: de que forma o lugar em que vivo cuida da gua do planeta? No precisa ser exatamente essa a questo. Faa com os estudantes uma relao de questes que sejam mais prximas do contexto em que eles vivem e selecionem uma para o trabalho. 6 Escolhido o tema do projeto, iniciem a investigao e seus registros em cartazes. Supondo que a questo seja a explicitada no item anterior, possvel organizar as crianas para diferentes pesquisas: - o uso da gua na regio ou municpio: que rios abastecem a cidade? H um rgo municipal de saneamento bsico? H Organizaes No-Governamentais (ONGs) que trabalham com a questo? O que pensam os moradores sobre o abastecimento de gua na cidade? Essas podem ser algumas fontes de pesquisa... - o uso da gua na famlia dos estudantes: h gua encanada na casa? Como a gua usada na famlia? possvel ainda fazer pesquisa de medio, com conta de gua e tambm com vasilhas para saber com quantos copos de gua, por exemplo, se lava uma loua do almoo... - o uso da gua na escola: qual a capacidade dos reservatrios/caixas de gua que h na escola? como o uso da gua pelos vrios setores da escola? como os funcionrios usam a gua? e os alunos? 7 Em dias, previamente, marcados, as crianas trazem at onde conseguiram pesquisar, comparam suas investigaes e vo construindo respostas para o tema do projeto. Essas respostas vo sendo divulgadas nos cartazes.

8 No fim do projeto, cujo tempo foi determinado por vocs, elaborar uma grande sntese, em forma de colagens, por exemplo, e divulgar para a escola e a comunidade. Atividades de sistematizao 1 - O que So atividades destinadas sistematizao de conhecimentos das crianas ao fixarem contedos que esto sendo trabalhados. Em relao alfabetizao, so os contedos relativos base alfabtica da lngua ou ainda s convenes da escrita ou aos conhecimentos textuais. Em outras reas curriculares, podem ser contedos que ajudem a compreender ou trabalhar outros assuntos/temas, como as misturas de cores como geradoras de outras cores, a diversidade do mundo animal para compreender as relaes interdependentes da vida no planeta, o conhecimento de aspectos do corpo humano como forma de cuidar melhor da prpria sade, etc. Lembrar ainda que as atividades de sistematizao podem ser ldicas, como os jogos. 2 - Sugestes A - Oficina de produo de textos (para os projetos, por exemplo) Em que se selecionam alguns gneros textuais, para que as meninas e meninos escrevam, tendo em vista um projeto e, portanto, uma determinada finalidade e um determinado leitor: as crianas da mesma classe, de outra classe, de outra escola ou, ainda, os pais e a comunidade. O que importa reservar momentos, previamente acordados com o grupo, em que se decida, coletivamente, para que, para quem, o que e como escrever. Para isso, necessrio tambm que as crianas tenham modelos/referncias de textos e assuntos/

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temas do que se vai escrever. E mais: que se viva a escrita como um processo: planejando a produo, em funo do projeto; fazendo vrias verses at a verso final; discutindo possibilidades melhores ou mais eficazes de expresso de certas palavras, enunciados, idias, tendo em vista o leitor do texto. a) Dois gneros textuais para o projeto Nossa cidade, nossa casa A entrevista (oral ou escrita) Quanto situao de produo do texto crianas pesquisando, para um projeto da escola, a cultura local, por meio de seus moradores, representantes legais, governantes; produtos finais a ser divulgados para a escola e comunidade. (Elementos da situao: quem/ para quem, com que finalidade e lugar de circulao da produo). Escolher as pessoas que sero entrevistadas, entrar em contato, marcando hora e local da entrevista. Prepara-la, fazendo uma lista de perguntas ou pauta para o dilogo. Tambm reservar um espao para o entrevistado falar livremente, sem pergunta especfica. Anotar ou gravar as respostas. Roteiro para a realizao da entrevista explicao do entrevistador sobre o projeto e suas finalidades para o entrevistado conhecer o contexto de sua contribuio; dados do entrevistado (nome completo, idade, tempo na cidade, profisso, etc); o que conhece sobre a cultura local e como participa dela; quais contribuies pensa ser possvel oferecer ao projeto. Organizao do texto A entrevista, nesse projeto, pode ter duas finalidades: ser um instrumento de coleta de dados para o projeto, tendo um carter interno a ele; ser um texto a ser publicado, no

sentido de ser divulgado tambm na mostra cultural. No primeiro caso, as respostas vo ser trabalhadas para alimentar o tema do projeto. No segundo, a produo deve ser trabalhada, a partir da idia de que muitos vo ler (por exemplo,numa pequena publicao, talvez, com o ttulo Nossos entrevistados) ou ouvir (se for entrevista gravada para ser ouvida na mostra pelos interessados, o que requer uma qualidade de audio). A linguagem como se trata de uma situao formal de texto em que h assimetria entre entrevistado e entrevistador, essa uma boa oportunidade de as crianas exercitarem uma linguagem de domingo, ou seja, falar de forma mais cuidada, procurando no usar gria, escolhendo melhor as expresses que vai usar. Essa questo tambm deve ser objeto de discusso com os estudantes. Sabemos que, mesmo com os pequenos, isso possvel, pois tambm na vida, no s na linguagem, eles vivem situaes formais ou informais. Carta-requerimento Quanto situao de produo do texto a mesma do gnero textual anterior. E mais: escolher as instituies e pessoas para quem sero endereadas as cartas, pesquisando nomes e cargos, endereo completo, e, por fim, subscrevendo o envelope, com destinatrio e remetente. Organizao do texto da carta ler cartas variadas, especialmente, as cartas pessoais, para distingui-las da carta-requerimento que mais formal e argumentativa, porque para um adulto no-familiar e necessrio convenc-lo a aceitar a demanda feita pelos autores da carta. A diagramao da carta um modelo fechado, em que constam: data; expresso de polidez, como: Prezado,

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Ilustrssimo, Caro mais nome do destinatrio e cargo; corpo da carta; frmula de despedida e assinatura/nome do(s) remetente(s). A linguagem como se trata de uma situao formal de texto, a linguagem deve ser trabalhada, tendo em vista vocabulrio especfico, polidez e segurana na argumentao. As vrias questes lingsticas para uma produo textual precisam ser discutidas/ensinadas para as crianas: - Podemos tratar a pessoa de voc? Por qu? - Quais palavras sero usadas para convencer a pessoa da necessidade de permitir a ida dos estudantes aos locais de pesquisa/ estudo? conveniente dizer ns exigimos? Que diferena h quando dizemos solicitamos, pedimos? - Como vamos explicar o projeto para o destinatrio da carta? Vamos contar tudo? possvel faz-lo numa carta? Como vamos sintetizar a explicao, sem perder a essncia do projeto? Enfim, so muitas as possibilidades de reflexo sobre a linguagem que se usa para escrever ou falar, tendo em vista a situao de comunicao... b) Um gnero textual para o projeto Nossa rotina, nossas aprendizagens Lista Quanto situao de produo do texto crianas e professor(a) vivendo o cotidiano de trabalho na sala de aula, necessitando organizar dados. Organizao do texto identificao da necessidade da lista cujos critrios e disposio grfica (vertical? horizontal?) so discutidos com as crianas, bem como o ttulo da lista que representa a unidade temtica do texto.

A linguagem seleo de objetos, nomes de pessoas, ingredientes (a depender do que trata a lista). E ainda seus quantitativos, como por exemplo, o acervo da classe: 6 livros de fbulas, 8 gibis, 4 livros com imagens, etc (em diagramao horizontal) ou em diagramao vertical: - 6 livros de fbulas; - 8 gibis; - 4 livros com imagens; etc. c) Um suporte de texto para o Projeto: gua: minha vida/nossa vida Cartaz Quanto situao de produo do texto o cartaz, socialmente, usado para divulgar eventos: festas, exposies, espetculos, etc. Na escola, o cartaz usado tambm para registrar e divulgar estudos/descobertas dos estudantes. Em ambos os casos, h a necessidade de ser bem compreendido pelos leitores, e bem trabalhadas sua finalidade. No caso do projeto acima referido, ele prev vrios cartazes temticos que divulgaro as vrias descobertas das crianas. Organizao do texto analisar cartazes variados, selecionados pelo(a) professor(a) e pelos alunos, atentando para suas condies de produo e suas caractersticas. As produes podem ser feitas em duplas, em forma de primeira verso e, depois revisadas, coletivamente, para elaborao de uma segunda verso, levando em conta tanto o sistema de escrita e suas convenes, quanto a organizao do gnero textual. A linguagem as vrias questes lingsticas para a produo textual de um cartaz precisam ser discutidas/ ensinadas para as crianas: - necessidade de a informao ser sinttica, para poder ser lida, rapidamente, por um leitor transeunte;

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- palavras e expresses argumentativas para convencer o leitor a se interessar pelo tema do cartaz ; - expresses chamativas para atrair a ateno do leitor; - diagramao/tamanho e tipo de letra que sejam legveis distncia; - presena ou no de ilustraes. B - Jogos para alfabetizao ou outras reas Podemos considerar atividades de sistematizao, como foi sugerido no captulo Letramento e alfabetizao: pensando a prtica pedaggica: - atividades com palavras significativas; - brincadeiras com a lngua: msicas, cantigas de roda, parlendas, poemas, quadrinhas, adivinhas, palavras cruzadas, adedonha, etc.; - trs tipos de jogos: (1) os que contemplam atividades de anlise fonolgica sem fazer correspondncia com a escrita; (2) os que levam a refletir sobre os princpios do sistema alfabtico, ajudando os estudantes a pensar sobre as correspondncias grafofnicas (isto , as relaes letra-som); (3) os que ajudam a sistematizar essas correspondncias grafofnicas. No captulo O brincar como um modo de ser e estar no mundo, h sugestes de atividades ldicas como recursos pedaggicos: bingos, enigmas, palavras cruzadas para trabalhar conhecimentos de leitura e escrita, jogos matemticos envolvendo conceitos de nmero, jogos de perguntas e respostas sobre conhecimentos cientficos, jogos teatrais com nfase no uso da linguagem verbal e gestual, que tambm constituem atividades de sistematizao. Algumas consideraes ainda Como o princpio maior que regeu a elaborao desse captulo que todo professor professor

de linguagem, espera-se que as questes do ler/ escrever e do falar/ouvir tenham sido compreendidas, em relao a todas as reas do conhecimento do Ensino Fundamental cincias sociais, cincias naturais e as linguagens , na perspectiva de que os contedos estejam articulados a partir do eixo da linguagem. Esclarea-se tambm que as modalidades de organizao do trabalho pedaggico sugeridas no se restringem ao trabalho com as crianas de 6 anos, por isto podem estar presentes em todo o Ensino Fundamental (e outros seguimentos), a partir dos mesmos princpios, na perspectiva de aprofundar e sistematizar determinados contedos ou trazer outros tantos contedos, considerados relevantes pelo grupo-escola e/ou sistema de ensino ao qual a mesma se vincula. Outro aspecto do trabalho com as modalidades organizativas a sua extrema flexibilidade, a depender dos objetivos e necessidades do(a) professor(a), turma, escola. possvel escolher uma modalidade para uma determinada rea do conhecimento, outra para um gnero textual ou outra ainda para um certo tema/assunto, durante um tempo fixado e isto se alterar, num outro momento. possvel trabalhar com as quatro modalidades para um mesmo tema/assunto ou rea ou gnero. Evidentemente, no se trata de mudar de uma modalidade para outra, como forma simplesmente de variar, mas sim de o/a professor(a) ir pesquisando as potencialidades dessas prticas, no que se refere realidade de seu trabalho pedaggico e ao tempo de aprendizagem de cada estudante, em particular e da turma, em geral. As sugestes feitas so apenas possibilidades que no substituem as intenes e aes do(a) professor(a) em seus conhecimentos e sua atitude investigativa, em relao aos estudantes, uma vez que ele/ela quem conhece sua turma,

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observa-a, registra suas descobertas e debateas com seus pares, tambm educadores. Enfim, as possibilidades de trabalho foram sugeridas nesse e nos demais captulos, sem perder de vista que as decises finais quem toma sempre o/a professor(a), o que, sem dvida, ser potencializado se ele/ela o fizer, junto com seus pares, num permanente processo de aprender e de ensinar, coletivamente. Nosso propsito foi contribuir com nossas reflexes, estudos e prticas, tal qual um arteso que tece seu trabalho, no dilogo com outros profissionais. Bem-vindos roda! Algumas possibilidades para a formao continuada Tendo em vista, uma concepo de formao continuada de professor que tem na prtica docente o seu foco de reflexo e de ao, as sugestes a seguir podem ser desenvolvidas, tanto em situaes de formao dos professores na prpria escola, em horrio coletivo em que os educadores discutem suas prticas quanto em formao orientada pelo sistema de ensino local. Para isso, necessrio que se constitua um acervo de formao, no s com esses materiais, mas tambm com outros que possam contribuir para essa finalidade. Como o material Letra Viva videogrfico, h que se pensar na especificidade dessa linguagem, bem como formas de abord-la, em situao de formao continuada de docentes. O trabalho com vdeos pedaggicos pressupe debater seus objetivos, contedos, metodologia e linguagem especfica, o que demanda preparao prvia, para que se possa antecipar questes, levantar temas e estabelecer relaes entre o programa e a formao. No que se refere linguagem, os programas em vdeo e os filmes articulam texto escrito, falado, som e imagens e esse entrecruzamento

de linguagens pode ser objeto de reflexo na formao, uma vez que a leitura de vrias linguagens essencial na sociedade em que vivemos. Saber ver uma imagem, um filme to necessrio quanto aprender a ler e a escrever. ...as imagens, assim como as palavras so as matrias de que somos feitos (Manguel, 2001). O uso desse material pode ser uma boa oportunidade de trabalho coletivo. Os prprios professores/professoras de uma mesma escola ou ainda de escolas diferentes, numa mesma Diretoria de Ensino ou Secretaria de Educao podem elaborar pequenas resenhas e/ou roteiros de discusso, com os filmes e vdeos aqui apresentados. Esse material produzido pode fazer parte do acervo da biblioteca ou videoteca das escolas. Novamente, enfatizamos que apresentaremos sugestes de trabalho com vdeos e filmes, entendendo-as como processos de ensino, sempre contextualizados, sempre inacabados, e no exemplos nicos e definitivos, para serem seguidos. Sugestes de filmes comerciais com temticas que interessam a educadores, e programas educativos especficos dos Programas Proinfantil e Viva Letra Viva filmes relacionados a infncia e cultura 1 - A hora da estrela direo: Suzana Amaral 2 - Adeus meninos direo: Louis Malle - 1987 3 - Anna dos 6 aos 18 direo: Nikita Mikhalkov - 1979 4 - Kiriku e a feiticeira direo: Michel Ocelot 1998 5 - Linia no jardim de Monet direo: Christina Bjork e Lena Anderson 1992 6 - Quando tudo comea direo: Bertrand Tavernier 1999

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7 - Coleo Crianas Criativas Vdeos Multirio: Shakespeare: histrias animadas Produo: S4C / BBC / Soyufilm / Christmas Film Um Sonho de Criana Ttulo original: A childs dream Direo: Danile Roy Viva a Diferena Ttulo original: Different is beautiful Direo: Anne Bramard-Blagny O Que Isso? Ttulo original: What is that? Direo: Ulpu Tolonen OMundo Encantado de Richard Scarry Ttulo original: The Busy World of Richard Scarry Direo: Greg Bailey e Pascal Morelli Filmes relacionados a crianas, adultos e a gesto da educao para a infncia. 1 - A classe operria vai ao paraso direo: Eliso Petri, Itlia, 1971 2 - A inveno da infncia direo: Liliana Sulzbach, Brasil, 2000 3 - O garoto direo: Charles Chaplin, Estados Unidos, 1921 4 - Tempos modernos direo: Charles Chaplin, Estados Unidos, 1936 5 - Cinema Paradiso direo: Giuseppe Tornatore, Itlia, 1989 6 - O carteiro e o poeta Michael Radford, 1994 7 - O nome da rosa Umberto Eco, 1999 8 - Sociedade dos poetas mortos Peter Way, 1989 9 - Abril despedaado Walter Salles, 2001 10 - Jardim Secreto - Agnieszka Holland, 1993 11 - D um sorriso pra titia - Diane Paterson 12 - Haroldo vira gigante - Crokett Johnson

13 - Estatuto do futuro CECIP 1997 14 - O lobo que virou bolo Realizao: CINDEDI 15 - Promessas de um novo mundo Direo: B. Z. Goldberg, Justine Shapiro e Carlos Bolado - 2001 16 - Um ambiente para a infncia Realizao: CINDEDI 17 - Vdeos do acervo da Central de Produes UFRGS/FACED/Porto Alegre: no 401 - Do Brique ao Brincar e aprender no 421 - Caixas temticas Vdeos relacionados aos Contextos de aprendizagem e trabalho docente 1 - Vdeos Multrio: Matilda Produo: Czech Television / ANIMA s.r.o. Direo: Josef Lamka As Crianas Perguntam Produo: Brown Bag Films Direo: Darragh O. Connell Os Multoches Produo: France 2 / B. Productions Direo: Joanne Marie Ciano E se eu fosse um bicho? Produo: Tl Images Nature Direo: Frdric Lepage e Eric Gonzalez Maa Verde Ttulo original: Green animations Grupo dos Cinco Produo: ABC Natural History Unit Direo: Nick Hilligoss O Divertido Mundo dos Bichos Produo: Aliz Productions Direo: Robi Engler

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Resenha crtica: uma possibilidade Fazer uma resenha sintetizar propriedades de um objeto/ acontecimento/texto/obra cultural, levantando seus aspectos relevantes. A finalidade da resenha dirige sua elaborao: para quem ? onde ser publicada? A resenha crtica traz apreciaes, julgamentos de quem a elaborou sobre as idias do autor, o valor da obra, alm de um resumo que apresente os pontos essenciais da obra resenhada. Veja um exemplo, que elaboramos, com o filme Quando tudo comea QUANDO TUDO COMEA Gnero: drama Direo: Berthand Tavernier Filme francs, 117 minutos, colorido, produzido em 1999, recebeu Prmio da Crtica do Festival de Berlim,nesse mesmo ano. O filme considerado um semidocumentrio, porque baseado em histrias reais de professores de uma escola pblica de uma regio da Frana, com crianas de educao infantil cujos pais vivem uma situao de misria e desemprego. O filme, sensvel e realista, apresenta uma srie de situaes enfrentadas pelo diretor e sua equipe no trabalho, sempre s voltas com um sentimento de impotncia diante da realidade das crianas e da escola como um todo. A vida pessoal do diretor entrelaa-se com seu trabalho na escola, em funo das crianas e suas famlias. comovente acompanhar a luta de Daniel, das professoras e da pediatra que insistem e se envolvem com as questes de cada criana. Alguns episdios demonstram que, tambm na Frana, a Educao sofre com os males que afetam a sociedade contempornea em todo

mundo: desemprego, pobreza, desajustes familiares, governantes ineptos, instituies com novos papis, etc. Roteiro de discusso: outra possibilidade O(s) elaborador (es) dos roteiros pode (m) levar em conta os trs momentos j referidos nesse captulo, em relao s estratgias de leitura. Vamos exemplificar tambm com o filme Quando tudo comea. Momento A Antes do filme Levantar alguns indicadores e conhecimentos prvios dos professores/professoras que contribuam para a compreenso do que se vai assistir: 1 Direo/produo/data ou outros indicadores importantes: - o diretor Bertrand Tavernier francs cujas crticas cinematogrficas foram publicadas nos famosos Cahiers du Cinema e tambm foi assistente de Godard, o famoso diretor do cinema francs; - o filme recebeu o Prmio da Critica no Festival de Berlim, em 1999. 2 Gnero do filme: semidocumentrio, pois Tavernier recria histrias reais que ouviu de professoras francesas, no interior da Frana, em suas dificuldades, numa nova Frana, com altos ndices de desemprego. 3 Assunto/tema: - discutir o ttulo do filme, para levantar hipteses sobre seu tema. O que esperam encontrar numa pelcula com esse nome? 4 Levantamento dos objetivos de leitura/de anlise do que se vai assistir, relacionados a seguir, no momento B. Momento B - Durante o filme Em que os professores/professoras assistem pelcula, cujo foco est nos objetivos estabelecidos, no momento anterior:

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1 - A relao entre escola e famlia; 2 - A escola como instituio na Frana; 3 - As prticas pedaggicas da escola; 4 - O papel do diretor da escola. possvel organizar o grupo que assiste ao filme, de forma que cada um preste mais ateno em um objetivo acima explicitado, anotando aspectos, para depois poder alimentar a discusso, no momento C. desejvel que o assistir ao filme tenha algumas pausas, em que se retorne a fita em algum episdio ou que se repitam certos momentos, pois a finalidade de uma atividade como essa sempre educativa e no recreativa apenas. Momento C Depois do filme 1 Refletir sobre as expectativas que tinham, a partir do ttulo e outros indicadores discutidos no momento A. 2 Conversar sobre cada objetivo de anlise do momento B, a partir das anotaes feitas pelo grupo: A relao entre escola e famlia: de que forma os problemas financeiros das famlias afetam as crianas na escola/ o problema de criana que sofre maus tratos/ a falta de aula prejudica as mes, pois precisam trabalhar/ a me que mata os filhos e se suicida/ a porta da escola como lugar de conversa das famlias, que inclui seus problemas e dificuldades/ o diretor que vai at a casa de uma das crianas para ajudar, etc. A escola como instituio na Frana: o fato de ser uma escola pblica e cooperativa/ a inspetoria/ a promoo funcional do diretor por meio de nota/ a relao entre a escola e a sade/ a escola e a assistncia social/ a reunio do diretor com as professoras/ o depoimento da professora mais velha sobre as diferenas entre a escola de antes e a atual escola na Frana, etc.

As prticas pedaggicas da escola: o diretor participa das atividades pedaggicas com as crianas/ as crianas cantam e gesticulam/ a lngua oral objeto de ensino e aprendizagem/ o diretor conversa com a professora que puxou o cabelo de um menino. O papel do diretor da escola:sua funo pedaggica/ os vrios afazeres na escola/ o carinho com as crianas/ a participao nas instncias superiores/ sua relao com as famlias, etc 3 A forma como o roteiro do filme vai costurando a vida do diretor da escola e seu trabalho: Daniel apresentado como pessoa e no apenas como profissional/ o diretor tem uma vida modesta com a mulher e o filho dela/ a origem do diretor tambm popular: seu pai era mineiro/ sua vida profissional fonte de inspirao para escrever e expressar suas dvidas, angstias, sonhos/ sua dedicao intensa com o trabalho, etc. 4 As semelhanas e diferenas entre a realidade pedaggica mostrada no filme e a do Brasil: - semelhanas: problemas de infra-estrutura da escola/ uma professora mais velha tem nostalgia da educao de antigamente/escola depredada/ o pai caminhoneiro leva o caminho para as crianas conhecerem/reunies burocrticas que no ajudam/ reunies pedaggicas para tratar das questes das crianas/trabalho com a oralidade da criana/ser ou no sindicalizado/ festa na escola/ solidariedade das colegas e diretor, quando a professora deixa de ir escola por alguns dias devido morte da aluna Laetitia/a comunidade ajuda na festa; - diferenas: escola pblica e cooperativa, com espao fsico mais adequado, o que nem sempre realidade brasileira/ inspetor assiste aula do diretor/ atividades pedaggicas do diretor/ a pediatra faz trabalho conjunto com a escola/ promoo do diretor, por meio de nota.

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5- Conversar sobre a atividade final do filme: crianas organizando a festa junto com o diretor, sua mulher e filho, professoras, comunidade. As crianas se divertem muito preparando a festa, especialmente, no trabalho com as tintas. 6- Discutir ainda a linguagem cinematogrfica do filme: - a paisagem francesa, compondo uma espcie de quadros de pintura, sempre num clima frio, europeu; - msicas leves de fundo; - as cenas com as crianas: olhos, sorrisos, vozes compondo o universo infantil e encantando o espectador. 7- E se os professores/professoras do grupo fizessem um filme sobre ensino/educao: que tema escolheriam? Que roteiro inicial fariam? Contar com algum que entende mais do assunto poderia ajudar bastante... Bom trabalho!!! Bom filme!!! VIVA PROGRAMA LETRA VIVA Acervo do Letra Viva:programas de vdeo propostos, a partir de cenas que contemplam as reflexes de um grupo de professoras da Educao Infantil e Ensino Fundamental, o que constitui um importante instrumento de formao, por meio do qual o/a professor(a) pode ampliar suas estratgias didticas, ao repertoriar outros procedimentos, constituindo seu aprendizado, tambm tendo em vista o fazer do outro. Objetivo: refletir sobre prticas de leitura/escrita e de diferentes linguagens Organizao do programa:so dez programas em que professoras de Educao Infantil e Ensino Fundamental, em contexto de formao continuada, enfocam suas prticas pedaggicas, tendo como pano de fundo, cenas de sala de aula, com professoras e estudantes, em situaes de aprendizagem/ensino que so referncias para a discusso do grupo de formao.

Ttulos dos programas: 1. Junto se aprende melhor 2. Leitura tambm coisa de criana 3. Infncia, cultura e educao 4. Saberes que produzem saberes 5. Para ser cidado da cultura letrada 6. Escrita tambm coisa de criana 7. O planejamento na prtica pedaggica 8. Planejamento: uma atividade s uma atividade 9. Para aprender a escrever 10. Crianas: protagonistas da produo cultural Temas: diversidade cultural, avaliao dos saberes das crianas, planejamento, interao e trabalho em colaborao, propostas de produo e leitura das crianas, produes infantis de diferentes tipos Resenha crtica: uma possibilidade Programa: Saberes que produzem saberes Durao: 30 e 53 Contedos: o que sabem e pensam as crianas; como comunicam seus saberes; as propostas pedaggicas para ampliar os conhecimentos das crianas. O programa selecionado o segundo episdio da srie Letra Viva cujos temas so os saberes das crianas sobre a escrita e quais intervenes pedaggicas so importantes para que se possa ampliar os conhecimentos dos estudantes a respeito. O programa apresenta (como nos demais) um grupo de professoras de Educao Infantil e Ensino Fundamental, em situao de formao continuada, discutindo suas prticas pedaggicas. Assim, no apenas o que discutem que importante, mas para qu e como o fazem. A situao de formao retratada pode ser

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tambm objeto de nossas reflexes: a horizontalidade da conversa das cinco professoras, ou seja, todas tm voz, sem que haja uma hierarquia rgida de coordenao. Outro aspecto a escolha de mostrar cenas de aprendizagem explcita, como objeto de estudo do grupo, com elas mesmas e suas crianas, em situaes na escola, ou outras educadoras cujas prticas tambm acabam por recomendar. As professoras refletem sobre seu trabalho de forma clara, objetiva e firme, admitindo at mesmo equvocos do passado, como, por exemplo, etiquetar portas, janelas, armrios com seus nomes, acreditando que, assim, estavam ajudando as crianas a terem contato com a escrita, desconsiderando, porm, os sociais da mesma ou a lngua fora dos muros da escola. O foco da investigao pedaggica tambm muito enfatizado, para que o/a professor(a) possa, cada vez mais, saber olhar, saber compreender o que realizam as crianas. Nesse sentido, o programa investe na idia de processo do educador que aprende com sua turma, com sua prtica e com seus pares. Roteiro de discusso: outra possibilidade Programa: Saberes que produzem saberes Objetivo: refletir sobre os processos de trabalho pedaggico, levando em conta um material videogrfico. Desenvolvimento do trabalho Um bom encaminhamento para trabalhar com os programas da Srie Letra Viva pode ser organizar os professores/professoras em grupos, para que cada um se responsabilize por assistir a um programa da srie, preparando a discusso para os demais, por exemplo, por meio de um roteiro, como estamos aqui, procurando faz-lo. Um aspecto importante do trabalho com vdeos pedaggicos a forma de abord-lo,

uma vez que no um filme comercial ao qual assistimos no cinema ou at mesmo em casa. A abordagem, necessariamente, ser preparada, a partir da seleo de aspectos, temas ou cenas em que se pra a fita, para que o grupo em formao possa discutir, de forma mais aprofundada, no momento, ou at mesmo, demandando mais pesquisas e estudos, em ocasies futuras. Quanto ao programa Saberes que produzem saberes: 1 Comear discutindo o ttulo do programa, levantando, entre outras, questes, como: que saberes podem ser esses? como um saber pode produzir outro? Professor(a) ensina estudante e o inverso tambm verdadeiro? 2 Analisar a relao entre a msica de Sandra Perez e Luiz Tati J sabe que abre o programa e o tema do programa. Analisar tambm os aspectos no verbais dessa abertura: crianas brincando, cantando, conversando, lendo, desenhando. 3 Refletir sobre os trs grandes temas do programa: a) o que as crianas sabem e pensam sobre a escrita. Algumas cenas que explicitam esses saberes: - criana l as regras da brincadeira do Pula elstico; - professora escrevendo na lousa a reproduo das crianas, a partir de um conto lido e conhecido delas; - um livro produzido em um projeto com a turma de uma das professoras do grupo de formao, em que h a integrao de vrias linguagens, a partir da das propostas de um Projeto; - professora faz leitura compartilhada com as crianas; - as escritas de crianas da turma de uma das professoras do grupo de formao, mostradas em vdeo e analisadas por elas.

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b) como as crianas comunicam seus saberes sobre a escrita. Algumas cenas: - criana l a prpria produo; - quando a criana fala tambm demonstra o que sabe sobre a escrita/leitura; - criana escreve diferentes textos: lista, reproduo de histria, piada etc c) o papel de investigao do(a) professor(a) sobre o que as crianas sabem, para que as propostas pedaggicas sejam mais produtivas. Algumas cenas: - a fala de uma das professoras do grupo em que enfatiza que para investigar o que sabem as crianas, o/a professor(a) precisa saber antes quais so os seus prprios saberes (da o ttulo do programa); - como e para que se usa a escrita fora da escola, ou seja, seus usos sociais e no apenas escolares; - investigao em situaes formais ou no cotidiano. A necessidade de o registro exercer vrias funes: sntese, inferncia, desenvolvimento da prtica docente (objeto de outro programa da srie); - o apresentador do programa fala que o contexto cultural, os pais e as brincadeiras das crianas sinalizam seus saberes diferentes; - uma das professoras do grupo explicita que necessrio saber o que sabem as crianas para se poder agir sobre isso;

- professoras do grupo mostram seus registros sobre o que sabem as crianas, por exemplo, um registro em forma de uma ficha que traz dados scio-econmicos das crianas e suas aprendizagens; - o comentrio de uma professora da Universidade Federal de Rondnia sobre a necessidade de investigao do(a) professor(a); - apresentador finaliza, defendendo que a investigao fundamental e isso pode ser feito, por meio de uma observao cuidadosa, anlises e registros sistemticos. 4 Analisar mais detalhadamente a cena em que uma das professoras do grupo mostra, em vdeo, as produes escrita de sua turma e a evoluo de algumas crianas. Seu trabalho explicita a necessidade de articular a aprendizagem do sistema de escrita e a aprendizagem da linguagem que se escreve (textos e gneros), especialmente por meio de textos memorizados: a parlenda Hoje domingo; listas de ttulos de Contos de Fadas, de animais, de doces da histria Joo e Maria; piadas. a) Qual a atitude da professora diante dessas escritas? b) Como ela as interpreta? c) Como ela explicita alguns avanos de algumas crianas? 5 - Para concluir esse momento de trabalho, relacionar esse programa aos demais como forma de compreender a srie como um todo.

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Referncias Bibliogrficas
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Ficha Tcnica
Coordenao do grupo de trabalho responsvel pela elaborao do documento Jeanete Beauchamp Sandra Denise Pagel Ariclia Ribeiro do Nascimento Grupo de trabalho responsvel pela elaborao do documento Ariclia Ribeiro do Nascimento Ceclia Correia Lima Sobreira de Sampaio Cleyde de Alencar Tormena Jeanete Beauchamp Karina Risek Lopes Luciana Soares Sargio Maria Eneida Costa dos Santos Roberta de Oliveira Roseana Pereira Mendes Sandra Denise Pagel Stela Maris Lagos Oliveira Telma Maria Moreira Vania Elichirigoity Barbosa Vitria Lbia Barreto de Faria Reviso de texto Alfredina Nery Luciana Soares Sargio Apoio administrativo Miriam Sampaio de Oliveira Paulo Alves da Silva

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