MATERIAL INSTRUCIONAL PARA ENSINO DE BOTNICA: CD-ROM POSSIBILITADOR DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO MDIO

MILENA VIEIRA COSTA

CAMPO GRANDE-MS 2011

Servio Pblico Federal Ministrio da Educao Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Centro de Cincias Exatas e Tecnologia Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias Mestrado em Ensino de Cincias

MATERIAL INSTRUCIONAL PARA ENSINO DE BOTNICA: CD-ROM POSSIBILITADOR DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO MDIO

MILENA VIEIRA COSTA

Dissertao apresentada Universidade Federal de Mato Grosso do Sul como requisito final para a concluso do curso de Mestrado em Ensino de Cincias sob a orientao do Prof. Dra Angela Maria Zanon.

CAMPO GRANDE-MS 2011

II

Servio Pblico Federal Ministrio da Educao Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Centro de Cincias Exatas e Tecnologia Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias Mestrado em Ensino de Cincias

Banca participante do processo de dissertao

Dra Angela Maria Zanon (orientadora/UFMS)

_______________________________

Dra Angela Lucia Bagnatori Sartori (DIB/UFMS)

_______________________________

Dr. Osmar Cavassan (UNESP)

_______________________________

Dra Maria Celina Recena (UFMS)

_______________________________

III

Servio Pblico Federal Ministrio da Educao Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Centro de Cincias Exatas e Tecnologia Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias Mestrado em Ensino de Cincias

RESUMO Este trabalho apresenta a elaborao, aplicao e avaliao de um CD-ROM interativo, produzido a partir dos subsunores dos alunos, construdo com o recurso do hipertexto, e estratgias de multimdias. O objetivo central dessa pesquisa o ensino de Botnica. O referencial orientador deste trabalho teoria cognitivista de David Ausubel, cujo conceito bsico o de aprendizagem significativa, alm de subsunores e aprendizagem hierrquica dos conceitos, e os processos de diferenciao progressiva dos conceitos e sua reconciliao integrativa. Os subsunores so informaes previamente adquiridas, relevantes e claros que funcionam como conceitos ncora para a nova informao. Para que ocorra a aprendizagem significativa deve ocorre associao do novo conhecimento aos subsunores de maneira no arbitrria e substantiva (no literal) (AUSUBEL et al., 1980). Essa relao em que as novas idias so relacionadas a aspectos relevantes da estrutura cognitiva do aluno, ocorrer apenas se houver disposio por parte do aprendiz. Para conhecer essa pr-disposio, foi elaborado e aplicado um questionrio a fim de investigar a estrutura cognitiva dos alunos, e a presena de subsunores necessrios a aprendizagem, alm de diagnosticar a pr-disposio que os alunos manifestam para com assuntos de Botnica e de Educao Ambiental. O grupo de alunos participantes do terceiro ano do Ensino Mdio caracterizava-se inicialmente por ter aprendido Botnica principalmente pelo livro didtico, mas que indicam preferncia por metodologias alternativas com imagens e interatividade, com maior predisposio para as matrias de atuao prtica em seu cotidiano. Esses alunos, em sua maioria, eram conhecedores da matria de Botnica e dos Grupos Vegetais, porm apresentavam um aprendizado generalizado sem ter bem definido os conceitos botnicos, as diferenas e semelhanas entre os Grupos Vegetais e seus exemplos do cotidiano. Referente aos problemas ambientais locais e globais, esse grupo de alunos possuram uma viso ambiental voltada apenas a ambientes no alterados por ao humana, cujos efeitos de desequilbrio se apresentam distantes da vivncia escolar e as aes julgadas prejudiciais eram as destacadas pela sociedade local, como problemas com lixo, desmatamento e queimadas. IV

A partir dos subsunores, foi elaborado o CD-ROM multimdia, que abrangeu as mltiplas relaes dos Grupos Vegetais, bem como a dinmica dos ecossistemas e atuais eventos de ao antrpica sobre a flora. A potencialidade do CD-ROM educacional foi avaliada atravs da resoluo de situaes problematizadoras pelos alunos em que foi analisada a estrutura cognitiva destes em novas situaes. O material apresentou uma srie de momentos educativos com abordagens variadas como uma poesia ambiental que objetivou refletir as relaes dos ecossistemas, um mapa conceitual botnico que favorecia a reconciliao integrativa e a diferenciao progressiva dos conceitos cientficos, um cladograma com a evoluo filogentica para a classificao dos vegetais e vdeos que simulavam situaes de impacto ambiental pela interferncia do homem. Os resultados da aplicao do CD-ROM indicam que ocorreu uma crescente na aprendizagem para os conceitos botnicos como criptgama, sementes e frutos, um maior reconhecimento dos Grupos Vegetais presente no cotidiano do aprendiz, o favorecimento da diferenciao dos vegetais pela anlise de suas semelhanas e diferenas e maior sensibilizao ambiental diante de aes antrpicas que desencadeiam efeitos diversos incluindo o homem como agente e pertencente das alteraes Palavras-chave: David Ausubel, Grupos Vegetais, Classificao Vegetal, CD-ROM.

ABSTRACT

This essay aims the elaboration, application and evaluation of an interactive CD-ROM, produced from the students subsunores, built with the resource of hypertext, and multimedia strategies. The objective of this research is the teaching of Botany.The guiding reference of this essay is the cognitive theory of David Ausubel, which basic concept is the significative learning, besides the subsunores and concepts hierarchical learning, and the processes of progressive differentiation of of concepts and its integrative reconciliation. The subsunores are information previously acquired, relevant and clear which function as base concepts to the new information. In order for the significative learning to occur, an association between the new knowledge and the subsunores must exist, in a no arbitrary and substantive way (non-literal) (AUSUBEL et al., 1980). This relation in which the new ideas are related to relevant aspects of the students cognitive structure will only happen should the learner show interest. V

To get to know this pre-disposition, a questionnaire was elaborated and applied to investigate the cognitive structure of the students, and the presence of subsunores necessary in the learning process, and also to diagnose the pre-disposition shown by the students when it comes to Botanic and Environmental Education. The group of students from the high school senior year who participated was

characterized by having learned Botanic mainly from the textbook, but which indicate preference for alternative methodologies with images and interactivity, with major predisposition towards subjects that have practical procedure in their everyday environment. Theses students, mostly, did know Botanic and the Vegetable Groups, however, they showed a general learning, lacking botanical concepts well defined, the differences and similarities between the Vegetable groups and daily examples. Related to local and global environmental problems, this group of students had a environmental view focused merely on environments that had not been altered by human action, which unbalancing effects present themselves far away from school living and actions judged harmful were highlighted by local society, as trouble regarding waste, deforestation and burning. From these subsunores, the CD-ROM multimedia was elaborated, covering the multiple relations of the Vegetable Groups, such as ecosystems dynamic and current events of anthropic action on the flora. The potentiality of the educational CD-ROM was evaluated through the resolution of troublesome situations by the students in which their cognitive structure was analyzed in new situations. The material presented a set of educational moments with distinct approaches like an environmental poem that aimed portray the ecosystems relations, a botanic conceptual map which fomented the integrative reconciliation and the progressive differentiation of scientific concepts, a cladogram with phylogenetic evolution for the videos and vegetables classification that stimulated environmental impact situations due to man interference. The results of the CD-ROM application indicate that a learning increase happened on the botanic concepts with cryptogam, seeds and fruits, greater knowledge on the Vegetable Group present in the learners everyday, the fostering of vegetables differentiation by the analysis of their similarities and differences and broader environmental awareness before anthropic actions that trigger diverse effects including man as agent and belonging to alterations.

Key words: David Ausubel, Vegetable Groups, plant classification, interactive CD-ROM. VI

SUMRIO 1. INTRODUO______________________________________________ 1.1. ENSINO DE CINCIAS_______________________________________ 1.2. ENSINO DE BIOLOGIA______________________________________ 1.3. ENSINO DE BOTNICA_____________________________________ 1.4. EDUCAO AMBIENTAL E ENSINO DE BOTNICA____________ 1.5. MULTIMDIA_______________________________________________ 1.6. OBJETO DE ESTUDO________________________________________ 1.7. QUESTO BSICA MOTIVADORA____________________________ 1.8. JUSTIFICATIVA____________________________________________ 1.9. OBJETIVO GERAL__________________________________________ 1.10. OBJETIVOS ESPECFICOS___________________________________ 2. REVISO BIBLIOGRFICA__________________________________ 2.1. ENSINO DE CINCIAS_______________________________________ 2.2. ENSINO DE BIOLOGIA______________________________________ 2.3. ENSINO DE BOTNICA______________________________________ 3. REFERENCIAL TERICO___________________________________ 3.1. PSICOLOGIA EDUCACIONAL E APRENDIZAGEM______________ 3.2. TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA_________________ 3.3. TEORIA DA ASSIMILAO E SUBSUNO____________________ 3.4. AQUISIO E USO DOS CONCEITOS_________________________ 3.5. TIPOS DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA___________________ 3.6. CONCEITOS CENTRAIS DA TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA__________________________________________________ 3.7. PRINCPIOS DA AVALIAO_________________________________ 3.8. OBJETO DE ESTUDO NA VISO DA TEORIA____________________ 4. MATERIAIS E MTODOS___________________________________ 4.1. DELIMITAO DA PESQUISA E SEUS OBJETIVOS______________ 4.2. COLETA E ANLISE DOS DADOS_____________________________ 4.3. ELABORAO DO MATERIAL INSTRUCIONAL________________ 4.3.1. FUNDAMENTAO TERICA___________________________ 4.3.2. ELABORAO DO CD-ROM INTERATIVO: ATIVIDADES PROPOSTAS_______________________________________________________ A. ORGANIZADOR PRVIO_________________________ B. ANLISE DE IMAGENS E MAPA CONCEITUAL______ C. ANLISE DE CLADOGRAMA______________________ D. JOGO PARA RECONHECIMENTO DAS CARACTERSTICAS DOS GRUPOS VEGETAIS________________________ E. SIMULAES SOBRE DESMATAMENTO___________ F. QUESTES PARA AVALIAO____________________ 5. APLICAO DO CD-ROM E ANLISE DOS RESULTADOS_____ 6. PROCESSO DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA UTILIZAO DO CD-ROM_________________________________________ 7. CONSIDERAES FINAIS___________________________________
1 1 2 3 4 6 7 9 11 12 12 13 13 14 16 17 17 21 24 26 28 31 31 32 34 34 36 67 67 69 70 73 79 81 85 88 90 105 108

VII

LISTA DAS FIGURAS Figura 1 Aprendizagem por recepo e por descoberta esto num continuum distinto entre aprendizagem mecnia e significativa. Ausubel et al.,1980._____________________________________________________________ 19 Figura 2 O continuum aprendizagem mecnica- aprendizagem significativa. Novak, 1998. _______________________________________________________________ 19 Figura 3: Representao esquemtica do modelo de Ausubel indicando diferenciao progressiva e reconciliao integrativa (adaptado de MOREIRA & MASINI, 1982, p.24)________________________________________________________________ 31 Figura 4: Assuntos de maior interesse pelos alunos da turma A__________________ Figura 5: Assuntos de maior interesse pelos alunos da turma B__________________ 45 45

Figura 6: Percepes dos alunos referente importncia do estudo da matria Botnica para suas vidas_________________________________________________ 48 Figura 7: Metodologias mais utilizadas no Ensino de Botnica e as sugeridas pelos alunos_______________________________________________________________ 51 Figura 8: Distribuio dos alunos que identificam, citam e descrevem os objetivos de estudo da matria Botnica e seus conceitos_________________________________ 54 Figura 9: Indicao dos aprendizes quanto ao seu reconhecimento referente aos Grupos Vegetais em seu cotidiano_________________________________________ 57 Figura 10: Indicao dos aprendizes quanto ao seu reconhecimento referente aos Grupos Vegetais em seu cotidiano_________________________________________ 60 Figura 11: Pgina inicial do CD-ROM______________________________________ 70 Figura 12: Pgina de introduo da poesia Nem todo rei tem reinado____________ Figura 13: Mapa conceitual de Botnica____________________________________ Figura 14: Ilustraes das Brifitas no mapa conceitual de Botnica______________ 71 76 77

Figura 15: Ilustraes das flores no mapa conceitual de Botnica_________________ 78 Figura 16: Ilustraes dos frutos no mapa conceitual de Botnica________________ 79

Figura 17 : Cladograma mostrado uma das hipteses sobre as relaes filogenticas dos principais filos do Reino Metaphyta (Retirado de LOPES, 2002)______________ 80 Figura 18: Pgina inicial do jogo dos Grupos Vegetais_________________________ 82

VIII

Figura 19: Sobreposio das imagens especficas dos diferentes Grupos Vegetais____ 83 Figura 20: Finalizao do jogo com a formao correta dos Grupos Vegetais_______ Figura 21: Pgina inicial das simulaes-vdeos-_____________________________ Figura 22: Questes avaliativas___________________________________________ Figura 23: Respostas referente aos exemplos de Grupos Vegetais________________ Figura 24: Resposta referente ausncia das exemplificaes dos Grupos Vegetais__ 84 86 89 92 93

Figura 25: Exemplificao dos Grupos Vegetais antes e aps a aplicao do CDROM________________________________________________________________ 94 Figura 26: Conceitualizao de criptgamas quanto aos aspectos reprodutivos______ 95

Figura 27: Conceitualizao do conceito criptgama antes e aps a aplicao do CDROM________________________________________________________________ 96 Figura 28: Respostas referentes estrutura reprodutiva que caracteriza o grupo das espermatfitas_________________________________________________________ 97 Figura 29: Grupos Vegetais exemplificados como portadores de sementes_________ Figura 30: Resultado da classificao dos exemplos de frutos___________________ 98 99

Figura 31: Respostas que relacionam assoreamento retirada de vegetais______________________________________________________________ 102

IX

LISTA DAS TABELAS

Tabela 1: Categorias de questes apresentadas no questionrio: seus objetivos e determinaes_________________________________________________________ 41 Tabela 2: Matrias mais citadas pelos alunos pela facilidade em aprendizagem______ 46 Tabela 3: Algumas justificativas respondidas pelos alunos para as matrias de maior interesse_____________________________________________________________ 46 Tabela 4: Citaes e descries de conceitos botnicos_________________________ 54 Tabela 5: Resultado da questo referente aos objetivos da Educao Ambiental e as justificativa dos alunos__________________________________________________ 62 Tabela 6: Metodologias sugeridas pelos alunos._______________________________ 65 Tabela 7: Prticas e solues para degradao vegetal_________________________ 66

LISTA DE ABREVIATURAS

CAPES: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CEP: Comit de tica e Pesquisa DFI: Departamento de Fsica FUNBEC: Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias IBECC: Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira MEC: Ministrio da Educao MMA: Ministrio do Meio Ambiente PCN: Parmetros Curriculares Nacionais PCNEM: Parmetros Curriculares Nacionais, complementados para o Ensino Mdio PNLD: Plano Nacional do Livro Didtico PPEC: Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias SPEC: Subprograma Educao para Cincia UFMS: Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

XI

1. INTRODUO
1.1. ENSINO DE CINCIAS

A Educao abrange os processos inerentes s sociedades: os de ensinar e aprender. Dentro destes processos surge uma categoria expressada por Ensino de Cincias e Matemtica que se refere s interfaces entre Educao, Matemtica e Cincias Naturais e Biomdicas, notadamente a Fsica, a Qumica e a Biologia. A Educao em Cincias apresentou grande expanso no Brasil no incio da dcada de 70, e teve o incio de suas discusses com Simpsios Nacionais em Ensino de Fsica, organizados bienalmente pela Sociedade Brasileira de Fsica (SBF), e apenas a partir de 1984, teve inicio eventos com foco na matria de Biologia (TEIXEIRA & MEGIDE NETO, 2006). Uma sequncia de eventos marcou o crescimento e a melhoria no Ensino de Cincias ao longo das ltimas dcadas, entre eles a fundao do Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura (IBECC) em 1965, a implantao da Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias (FUNBEC) em 1966, o lanamento da Revista de Ensino de Cincias produzida pela FUNBEC, alm da formao de grupos de pesquisadores que passaram a se dedicar mais especificamente Educao em Cincias (NARDI, 2005). Metodologias e estratgias de ensino nas Cincias Naturais desenvolvem o raciocnio e tem potencialidade de despertar no aprendiz a curiosidade e o interesse pelos fenmenos fsico-qumico-biolgicos. O Ensino de Cincias favorece uma maior aproximao dos alunos com as cincias, atraindo futuros profissionais para carreiras cientficas, e permite que a populao, atravs da aquisio do conhecimento cientfico e da explorao das novas tecnologias, possa se posicionar frente aos processos e as inovaes atuais, defendendo suas opinies e exercendo a cidadania. A Biologia uma cincia que vem tendo destaque no Ensino de Cincias pela tendncia em acompanhar as mudanas tecnolgicas e cientficas da sociedade, desempenhando papel decisivo na formao de cidados reflexivos. Contudo, dependendo de quais so os contedos desta matria a serem abordados, e das metodologias sero utilizadas, esta matria pode tornar-se muito atrativa ou desinteressante para os alunos.

1.2.

ENSINO DE BIOLOGIA

As Cincias Biolgicas ocupam-se em observar, descrever, explicar e relacionar os diversos aspectos da vida no planeta e permitir ampliar e modificar a viso da espcie humana sobre si prprio e sobre seu papel no mundo. Um dos objetivos da matria que o aprendiz reconhea o valor da cincia na busca do conhecimento cientfico e utilize-se dele no seu cotidiano. O Ensino de Biologia sofreu influncia do ensino europeu e passou por muitas variaes no Brasil, principalmente nas dcadas de 1950,1960, 1970 e 1990 (KRASILCHIK, 2008). Esta matria fazia parte do tpico curricular Histria Natural e era composta na dcada de 1950 por Botnica, Zoologia e Biologia Geral. Inicialmente os objetivos da Biologia eram informativos, educativos ou formativos, culturais, prticos. Hoje a Biologia est includa no seguinte tpico dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN): rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias. Seus principais objetivos so: trabalhar conceitos bsicos, analisar o processo de investigao cientfica e analisar as implicaes sociais das cincias e tecnologias. Para isso, o Ensino de Biologia aborda as dimenses curriculares agrupadas em duas categorias centrais (KRASILCHIK, 2008, p. 20): Ambientais: motivando os alunos a analisar os impactos da atividade humana no meio ambiente e buscar solues para os problemas decorrentes; Filosfica, cultural e histrica: levando o estudante a compreender o papel da cincia na evoluo da humanidade e sua relao com a religio, a economia, a tecnologia, entre outras. real que o Ensino de Biologia uma rea crescente que vem se destacando dentro do Ensino de Cincias:
...nota-se uma particularidade: a pesquisa em Ensino de Biologia no cresce de maneira similar rea de Ensino de Cincias; at meados da dcada de 90 o crescimento era muito baixo relativamente; da por diante, passa a uma intensa expanso, proporcionalmente superior aos ndices da pesquisa em Educao em Cincias (TEIXEIRA & MEGIDI NETO, 2006, p.19).

As aulas de Biologia tm seus contedos orientados a partir de diretrizes dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), que vem sugerindo reformas educacionais de acordo com a LDB (BRASIL, 1996), inserindo vises atualizadas 2

da Biologia. Os PCNEM destacam como temas orientadores para Biologia o estudo dos seres vivos e s suas interaes, qualidade de vida das populaes humanas, diversidade da vida e sua origem e evoluo. Atualmente o Ensino de Biologia est passando por mudanas temticas nos currculos escolares (NASCIMENTO & ALVETTI, 2006) atravs da insero de temas contemporneos que propiciam aos alunos contato com assuntos, algumas vezes polmicos e presentes na sociedade atual. Esses temas so absorvidos gradualmente pelas escolas de maneira singular atravs dos Projetos Polticos Pedaggicos (PPP), da capacitao de professores e dos livros didticos. Analisando os temas cientficos dentro do Ensino de Biologia, os autores Nascimento e Alvetti (2006) destacam a importncia de contedos que geram debate e remetem relevncia social, cultural e poltica do Ensino de Cincias, o que permite avaliar o porqu de determinados conhecimentos em sala de aula. Entretanto, citam assuntos que envolvem Citologia, Evoluo, Origem da vida, Gentica entre outros, sem destaque aos Grupos Vegetais. Apesar das tentativas de atualizao e especializao dentro do Ensino de Biologia esta rea tida ainda como uma cincia que se apresenta completamente ou parcialmente desvinculada das relaes e/ou aplicaes de seus conceitos ao cotidiano dos alunos, sem oferecer muitas vezes a oportunidade aos aprendizes de refletir sobre novos conhecimentos estruturados em sala de aula (KRASILCHIK, 2008).

1.3.

ENSINO DE BOTNICA Botnica a cincia que estuda as plantas. A palavra Botnica provm do grego

botane, significando planta e derivada do verbo boskein, alimentar. A Botnica j era estudada h milhares de anos e conhecimentos informais sobre vegetais vm-se acumulando desde os primrdios da histria humana, fato constado por dados arqueolgicos e pela presena de acervos pertencentes a povos indgenas primitivos (OLIVEIRA, 2003). Os vegetais, objetivo de estudo da Botnica, entram em nossas vidas de inmeras maneiras entre elas: fonte de alimento, fornecimento de material econmico como fibras para roupa, madeira para moblias, combustvel, abrigo nas habitaes, papel para escrita, 3

especiarias, drogas para medicamento, oxignio para nossa respirao, etc (RAVEN et al., 2001). A Botnica inclui muitas reas de estudo como Fisiologia Vegetal, que estuda o funcionamento das plantas; Morfologia e Anatomia Vegetal estudam respectivamente a forma e as estruturas internas das plantas; Sistemtica e Taxonomia Vegetal, estudam os critrios e as caractersticas que envolvem a classificao dos Grupos Vegetais; entre outras. O estudo da diversidade vegetal sofreu vrias modificaes ao longo dos tempos, e com a publicao da Teoria da Evoluo atravs da Seleo Natural de Darwin, os mtodos para classificar os seres vivos passaram a abordar as relaes evolutivas dos grupos estudados. Diante de uma perspectiva evolutiva, surgem alguns mtodos para classificar os seres vivos, entre eles os vegetais. Dentre essas propostas, destaca-se a construo de cladogramas, proposta por Hennig (1966), o qual estabeleceu princpios e mtodos que constituem a Sistemtica Filogentica. Esse mtodo de classificao baseado na construo de cladogramas descrito com grficos contendo hipteses de relaes filogenticas entre os seres vivos estudados. Assim, a Sistemtica Filogentica, ou Cladstica, tem por objetivo organizar o conhecimento sobre a diversidade biolgica a partir das relaes filogenticas entre os grupos e do conhecimento da evoluo das caractersticas morfolgicas, ecolgicas e moleculares dos grupos. Segundo Raven et al. (2001), o estudo da Botnica, que inclui a classificao Sistemtica dos Grupos Vegetais, prov uma bagagem de conhecimento para que os cidados entendam e tentem superar muitos dos desafios da poca atual, como escassez de alimentos, poluies atmosfricas (aquecimento global e destruio da camada do oznio), alm do desenvolvimento de novas culturas envolvendo tcnicas da engenharia gentica juntamente com conhecimentos de Botnica.

1.4.

EDUCAO AMBIENTAL E ENSINO DE BOTNICA

A Educao Ambiental (EA) o produto, em construo, da complexidade histrica da Educao, um campo que evoluiu de perspectivas de aprendizagem construtiva, crtica, significativa e ambiental. 4

A EA no pode ser reduzida apenas ao seu aspecto ecolgico, ou a um tema determinado como educao no trnsito, ou educao para sade ou educao sexual e nem reduzida aos temas transversais. Na realidade, a EA um processo

permanente, presente em todas as matrias curriculares, inclusive a Botnica, e em outras situaes dirias (LEFF, 2003). A EA ocorre no processo educativo no qual os indivduos tomam conscincia do seu meio ambiente e adquirem conhecimento, valores, habilidades e experincias que os tornem aptos a agir individualmente e coletivamente para resolver problemas que afligem a sociedade (DIAS, 1993). Assim, a EA est presente nas abordagens de contedos curriculares de assuntos cientficos com objetivo de sensibilizao das pessoas para uma mudana comportamental possibilitando o surgimento e a manuteno de uma sociedade sustentvel. O termo comportamental aqui adaptado tem significado de portar-se, com sentido de mudana, ou de reao do indivduo em relao a seu ambiente, ou seja, designa as aes e reaes dos seres vivos relativamente a uma situao ou condio vivenciada (VILA, 1967). A EA, sob a perspectiva cognitiva, vem tentando avanar na construo de um saber mais integrado e global, que aborte a compreenso da realidade do aprendiz, a partir da integrao dos saberes disciplinares tradicionais a novas maneiras de interpretar os acontecimentos da realidade (LEFF, 2003). A escolha da relao entre a EA e o ensino de Botnica aqui proposta, deve-se a possibilidade de atuao das duas reas educacionais a fim de favorecer uma abordagem do conhecimento curricular que enfatize o conhecimento cientfico vinculado a sua aplicao prtica no cotidiano do aprendiz, podendo tornar mais relevante o conhecimento botnico e possibilitando a formao de cidados mais conscientes de seus envolvimentos e suas responsabilidades nos contextos vivenciados. Somente possvel dar resposta aos problemas atuais com um pensamento complexo, com uma viso no fragmentada e no separada do mundo. A educao deve contribuir para a formao desse pensamento, favorecendo a aptido natural da mente em formular e resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligncia geral (Morin, 2005), fazendo com que o aluno possa perceber a necessidade de articulao entre as diferentes reas do saber para a resoluo dos problemas complexos propostos por uma sociedade globalizada. 5

1.5.

MULTIMDIA

A Educao est vivendo o contexto da era digital, cuja principal conseqncia o aumento na velocidade da gerao e disseminao do conhecimento, independente do local de origem ou do destino. A tecnologia digital inova a linguagem da informao mesclando imagens, textos no lineares e com diversas disposies, animaes, dentre outros recursos udio-visuais. Os recursos udiovisuais so amplamente utilizados no Ensino de Cincias, em Botnica e em EA e mesclam dois elementos que marcam a sociedade moderna: imagem e som. Estas estratgias de ensino exigem que o aprendiz realize coordenaes simblicas de decodificao - transcrio codificao. Apenas decodificando os smbolos contidos nestes recursos, e codificados pelo autor, que o aluno ter a percepo do conhecimento (ROSA, 2008).

Qualquer recurso audiovisual coloca o aluno como um receptor da mensagem que o autor da obra deseja transmitir. Uma tentativa de rompimento com este crculo existe em programas multimdia onde se procura dar um papel mais ativo ao aluno. Mas convm lembrar que mesmo nesses programas existe um autor que, no fundo, quem determina qual o tipo e qual o nvel de participao que ser permitida ao aluno. (ROSA, 2008, p.150 ).

Assim, mesmo tendo sido o autor o direcionador da informao, cabe ao aluno transform-lo em conhecimento e saber. Logo surgem novos modos de compreender todos interligados autonomia do aprendiz. Se nos referirmos especificamente utilizao de multimdias, o computador funcionar como um instrumento que disponibiliza o contedo e permite a interao na relao das interfaces do processo de comunicao: o professor e o aluno. Neste caso o professor reconhecido pela informao contida no material que foi escolhido pelo autor e o aluno pelo elemento capaz de converter a informao em conhecimento e este em saber (OLIVEIRA, 2004). O termo hipermdia vem sendo utilizado para multimdias que so estruturadas segundo o conceito de hipertexto e compreende programas que pode incluir uma variedade de elementos, como textos, sons, imagens (paradas ou animadas), simulaes e vdeos. As multimdias so defendidas como possibilitadores de uma aprendizagem ativa que abordam o contedo por proporcionar interatividade e flexibilidade alm de propiciar motivao ao aluno, devido ao fator novidade na estratgia de ensino. 6

A escolha deste recurso deve-se s suas mltiplas potencialidades. Ele permite que possamos oferecer uma gama variada de recursos de sondagem, ensino e mesmo avaliao. Alm de ser um componente de presena intensa na sociedade e de comprovada eficincia como metodologia de ensino. Segundo Moran et al., (2007) deve-se determinar o que se espera de um recurso multimdia, pois com ou sem tecnologias avanadas, podem ocorrer eficazes processos de ensino e aprendizagem. A tecnologia deve ser abordada como estratgia alternativa que auxilie na aprendizagem, mas como fator isolado no garante aprendizagem, uma vez que imprescindvel o papel do professor como orientador e principalmente do aluno cujos fatores cognitivos e motivacionais so os principais elementos que propiciam uma aprendizagem mecnica ou significativa.

1.6.

OBJETO DE ESTUDO

Dentre os assuntos abordados, o enfoque deste trabalho ser o ensino de Botnica, especificamente os Grupos Vegetais, objetivando assimilao de conceitos e contedos da disciplina com intensionalidade de mudanas na estrutura cognitiva, na conscincia e prticas do aprendiz. A teoria educacional orientadora a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de David Ausubel, a qual ser descrita no captulo sobre o referencial terico. A necessidade de se limitar a um determinado assunto, um estreitamento temtico, dada ao fato da pesquisa ter um tempo limite para realizao e pela magnitude da cincia Botnica, que porta um vasto currculo temtico. Neste trabalho o estudo dos Grupos Vegetais focar a assimilao de contedos curriculares e a interpretao das redes complexas que existem em todos os ambientes naturais, a fim de desenvolver um raciocnio integrado dos Grupos Vegetais entre si e das suas relaes com os demais componentes do ecossistema. Assim, proposta uma metodologia para o ensino de Botnica, particularmente dos Grupos Vegetais, na forma de um CD-ROM, enfatizando os conceitos cientficos e a evoluo sistemtica dos mesmos, assim como os princpios de organizao dos sistemas naturais que sofrem com aes antrpicas destrutivas. Atravs do entendimento da Botnica e da EA, o aprendizado das particularidades estruturais, funcionais e taxonmicas dos Grupos Vegetais possibilitam 7

um ensino que favorea ao aluno perceber a evoluo e a interdependncia destes elementos entre si e com todos os demais componentes do ecossistema a que pertencem. Para se atingir o objetivo da pesquisa foi elaborado, aplicado e avaliado um material instrucional na forma de CD-ROM interativo. E por que a escolha deste tema: Grupos Vegetais e CD-ROM? Esse tema foi escolhido por ser pertinente na aprendizagem de conceitos cientficos da disciplina, uma vez que este trabalho tem a premissa de ensino em sala de aula, alm da importncia de enfatizar o estudo dos vegetais na utilidade prtica e atuao determinante na compreeno dinmica de ecossistemas da natureza. Outro critrio determinante na escolha do objeto de pesquisa, a escassa oferta de materiais instrucionais com esse cunho educacional, visando Ensino de Botnica no Ensino Mdio. Muito se pesquisa sobre aulas prticas no Ensino de Botnica, mas no foi encontrada na pesquisa bibliogrfica desse trabalho, metodologias no formato de CD-ROM interativo, rico em multimdias que visem a aprendizagem de alunos do Ensino Mdio O CD-ROM como sendo um recurso audio visual pode ter muitas vantagens na prtica de Ensino de Cincias, desde que tenha sido elaborado de maneira correta. As principais vantagens do material multimdia incluem motivao ao aprendiz, possibilitador de demonstrao de simulaes que na realidade seriam difceis de ser visualizadas em tempo real, pode trazer uma sequncia de estratgias de ensino inclusive como organizador prvio, dentre outras. Segundo Rosa (2008), as multimdias podem ter muitas vantagens entre elas as de motivao, demonstrao, organizador prvio, instrumento de diferenciao progressiva e reconciliao integrativa, simulao e apoio ao professor:
Motivao Um filme ou um programa multimdia tm um forte apelo emocional e por isso motivam a aprendizagem dos contedos apresentados pelo professor. Alm disso, a quebra de ritmo provocada pela apresentao de um audiovisual saudvel, pois altera a rotina da sala de aula. Demonstrao H certos efeitos que so melhor observados, ou somente podem ser observados, se filmados. Organizador prvio: Dentro da teoria de Ausubel, para que haja uma assimilao significativa do novo contedo necessrio que existam na estrutura cognitiva conceitos aos quais o novo conceito se ligue de forma significativa, os subsunores. Quando estes conceitos no existem, uma alternativa usar um material instrucional, que estabelea essa ponte conceitual entre o novo conceito e a estrutura cognitiva, chamado de organizador prvio. Um audiovisual uma boa alternativa para ser usado como organizador prvio. Instrumento para a Diferenciao Progressiva: Na teoria de Ausubel provocar a Diferenciao Progressiva de um conceito consiste em apresentar as diferentes instncias de um conceito complexo. Tomemos o conceito de energia. Este conceito bastante

da

complexo e encontramos instncias dele quando falamos sobre energia cintica, energia potencial, energia nuclear, energia qumica, etc. Podemos usar um filme, por exemplo, para apresentar aos alunos as diferentes instncias desse conceito. Instrumento para a Reconciliao Integrativa: Tambm derivado da teoria de Ausubel, o processo de Reconciliao Integrativa consiste em provocar a integrao de instncias particulares de um conceito no prprio conceito. o oposto ao processo de Diferenciao Progressiva. Um audiovisual pode ser usado nesta tarefa. Por exemplo, um filme sobre o conceito de energia mostrando as suas transformaes pode ser usado aps termos discorrido sobre os vrios tipos de energia em um curso de Cincias. Instrumento de apoio exposio do Professor: Neste caso os instrumentos audiovisuais exercem um papel de apoio dissertao do Professor mostrando particularidades dos assuntos sobre os quais ele discorre. Simulao: Programas multimdia so bastante teis quando queremos trabalhar com a manipulao de modelos da realidade podendo ser poderosos aliados do Professor (ROSA, 2008, p.153).

Tambm existem vantagens do CD-ROM sobre alguns aspectos do livro didtico e em especial para o ensino dos Grupos Vegetais. Muitos livros didticos no apresentam caractersticas morfolgicas e conceituais dos Grupos Vegetais, o que leva ao desconhecimento pelo aluno, e quando este observa os vegetais em campo tem dificuldade para identificar suas estruturas, refletindo as dificuldades dos aprendizes quanto s caractersticas especficas dos vegetais, tanto aps a aula terica como aps aula prtica de campo (SILVA & CAVASSAN, 2006). Alm disso, determinao de estratgias de ensino de Brifitas, Pteridfitas, Gimnospermas e Angiospermas um processo delicado, pois o conhecimento da flora apresentado aos alunos no deve ser reduzido apenas a padres mundiais ou mesmo apenas a simples regionalizao, mas diferentes imagens devem ser usadas em momentos adequados no ensino (SILVA et al., 2005). Mais um critrio relevante na escolha do tema a tentativa de, por meio de uma prtica de EA, como uma educao que busca trabalhar os valores humanos com os contedos disciplinares, ampliar a viso dos estudantes sobre o mundo e seus problemas, a complexidade dos contedos ecolgicos, morais, socioculturais, polticos e psicolgicos, uma vez que os problemas ambientais no so desvinculados desses aspectos.

1.7.

QUESTO BSICA MOTIVADORA

As dificuldades encontradas no Ensino de Botnica (fragmentao conceitual, estratgias metodolgicas ineficazes, distanciamento entre o conhecimento cientfico estudado e o saber prtico vivenciado) implicam em uma aprendizagem muitas vezes mecnica.

A aprendizagem mecnica, segundo Ausubel (1980, 1982), acontece quando as novas informaes possuem pouca ou nenhuma associao a conceitos da estrutura cognitiva dos alunos e como consequncia h interao entre o novo e o conhecimento j existente de maneira superficial e no significativa ao aprendiz. Essas problemticas instigaram o presente estudo a investigar os conhecimentos prvios dos alunos, denominados pelo referencial terico como subsunores, e a partir deles propor a elaborao, aplicao e avaliao de um material instrucional do tipo CD-ROM interativo, construdo com o recurso do hipertexto, e estratgias de multimdias. O CD-ROM abordou as relaes cientficas e ambientais dos Grupos Vegetais, ou seja, seu papel na interao com outros elementos biticos e abiticos do ecossistema, inclusive o homem. A questo bsica central sobre o material instrucional questiona as potencialidades deste como um possibilitador da Aprendizagem Significativa do contedo de Botnica relacionado Classificao Sistemtica dos Grupos Vegetais, e assim minimizador da fragmentao e descontextualizao do ensino desta disciplina contribuindo dessa forma para uma formao mais crtica e consciente dos alunos diante dinmica dos ecossistemas. A rea de Educao aqui focada para convergir tantos objetivos educacionais a EA, visto que permeia as demais reas de ensino curricular e permite que o material possa ser abordado como uma prtica diferenciada de ensino na qual os aprendizes capacitem-se em identificar alguns exemplos da flora sul-matogrossense presentes no complexo cerradopantanal, sua importncia ambiental, e sejam capazes de relacionar os Grupos Vegetais com seu cotidiano e se sensibilizem da necessidade de preserv-los. Assim, esta pesquisa apresenta a elaborao, aplicao e avaliao de uma metodologia de ensino que prope uma sequncia de momentos educativos, mesclada de diferentes recursos pedaggicos, que em conjunto permitem a aprendizagem significativa sobre o tema Grupos Vegetais levando em considerao todas as capacidades necessrias para a formao de um cidado capacitado a reconhecer e aplicar o saber curricular s problemticas da sociedade atual.

10

1.8.

JUSTIFICATIVA

O Ensino de Botnica, enquanto uma matria curricular apresenta ao educando uma infinidade de termos tcnicos, muitas vezes desatualizados, de difcil assimilao e distantes de sua realidade social, com estratgias decorativas e fragmentadas, que impossibilita a interconexo do contedo escolar dinmica da natureza e exclui o ser humano como pertencentes das relaes ecolgicas visualizadas em sua aprendizagem. necessrio propor aos alunos uma mudana na forma de ver o conhecimento escolar e os elementos que compem os ambientes naturais. Essas reflexes, prope a aprendizagem pelo questionamento de idias j existentes nas experincias vivenciadas pelos aprendizes, e favorecem a renovao das interpretaes antigas, possibilitando novos aprendizados (CARVALHO, 2008). Quando os contedos so abordados distantes de sua aplicabilidade geram desinteresse nos estudantes (MARINHO & SIMES, 1993) e em contrapartida moldam um cidado capaz de manejar conceitos abstratos, porm no hbeis em trabalhar problemas concretos de suas realidades (BORDENAVE, 2002). Estratgia de ensino estruturada na unio de conceitos cientficos ao funcionamento dos ecossistemas onde so aplicados permite desenvolver uma viso panormica do funcionamento dos sistemas em rede. Nessa perspectiva, esta pesquisa visa verificar o ensino dos Grupos Vegetais com finalidade de assimilao conceitual-cognitiva e de mudanas comportamentais. A aquisio do conhecimento cientfico e a sensibilizao dos alunos para questes ambientais so etapas prvias que podem mudana de postura cidad. Para Ausubel et al. (1980) o maior perigo para a aprendizagem o fato da abordagem de contedos fragmentados e sem aplicabilidade, iludir o aprendiz favorecendo a falsa impresso, de compreenso quando na realidade ocorre apenas assimilao passiva de um conjunto vago e confuso de idias verbais inteis, sem desenvolver a autocrtica (assimilao, integrao e reformulao do aprendizado). O mesmo autor defende a necessidade da pedagogia desenvolver mtodos que possibilitem a aprendizagem ativa receptiva, caracterizada por uma abordagem que motive atitudes crticas relacionadas aquisio de significados precisos e integrados.

11

Dessa forma, torna-se imprescindvel o estudo sobre as estratgias de Ensino de Botnica, atravs da elaborao e aplicao de materiais ilustrativos, relacionando os vegetais presentes no contexto scio-geogrfico da populao. A elaborao destas metodologias deve favorecer no apenas o processo de identificao e o estudo da flora presente no cotidiano do aluno, mas tambm a percepo dos alunos sobre a existncia de um complexo de seres vivos interligados nos ecossistemas e vulnerveis a ao antrpica, a fim de desenvolver prticas reflexivas voltadas conservao ambiental e manuteno do equilbrio dinmico dos ecossistemas. O conceito ecossistema abordado na pesquisa refere-se ao principal sistema de interao, envolvendo tanto os organismos vivos quanto os seus ambientes fsicos (Raven et al. 2001).

1.9.

OBJETIVO GERAL

O objetivo desta pesquisa foi centrada no ensino de Botnica, no que se refere aos conceitos, classificao e evoluo dos Grupos Vegetais, atravs da aplicao de um material instrucional na forma de CD-ROM cuja sequencia de etapas educativas devem favorecer a aprendizagem significativa de Botnica refindo-se aos Grupos Vegetais.

1.10.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar e avaliar as condies cognitivas e crticas dos alunos que finalizam o Ensino

Mdio, atravs da identificao dos subsunores e suas relaes, relevantes a matria de Botnica; Identificar as percepes dos alunos referentes aos Grupos Vegetais e a EA; Construir, aplicar e avaliar uma metodologia para ensino dos Grupos Vegetais na forma de

um CD-ROM interativo que se torne um material disponvel ao Ensino Mdio; Elaborar um mapa conceitual que possibilite a aprendizagem significativa de conceitos

botnicos referentes aos Grupos Vegetais, por meio da reconciliao integrativa e a diferenciao progressiva dos conceitos, a fim de que o novo saber ao ser aprendido torne-se subsunor na estrutura cognitiva a novos conhecimentos futuros; 12

Propiciar o conhecimento cientfico da evoluo dos Grupos Vegetais atravs da anlise de

um cladograma; Possibilitar reflexes sobre as aes antrpicas relacionadas ao meio ambiente, suas

interferncias no ecossistema e na vida do homem.

2. REVISO BIBLIOGRFICA

2.1.

ENSINO DE CINCIAS

Hoje no Brasil so publicados, em diversos meios de divulgao, trabalhos cientficos no campo de estudo denominado rea de Ensino de Cincias, ou rea de Educao em Cincias. Vrios pesquisadores investigam, com enfoques e objetivos diferentes, os caminhos que levaram consolidao dessa rea de pesquisa no pas e sua atual situao, entre eles Delizoicov (2004), Megid Neto et al. (2005), Nardi (2005) e Borges & Lima (2007). Borges & Lima (2007) realizaram uma pesquisa bibliogrfica detalhada na qual organizaram a histria cronolgica do Ensino das Cincias (EC). Essa descrio histrica do ensino acompanhou vrios eventos que marcaram a sociedade brasileira, de carter econmico e poltico cujos reflexos esto presentes no ensino atual. Porm, o resgate histrico do Ensino de Cincias (EC), em particular dos ltimos 40 anos, um desafio ainda por ser realizado. Para tal levantamento seria necessrio um projeto de pesquisa institucional, investigatrio e composto de vrias equipes multidisciplinares, constitudas por pesquisadores da rea de EC, de histria e de histria da educao (DELIZOICOV, 2004). E como a pesquisa atual em Ensino de Cincias (EC)?
A pesquisa em EC no Brasil constitui, de fato, um campo social de produo de conhecimento, caracterizando-se como autnoma em relao a outros campos do saber, mas mantendo inter-relaes, em distintos nveis de aproximao, com essas reas. Sua gnese pode ser compreendida como a instaurao, extenso e transformao de estilos de pensamento, compartilhados por coletivos constitudos por pesquisadores que, ao se defrontarem com complicaes relativas ao ensino de cincias (por exemplo, no incio dos anos 60-70), procuram subsidiar suas aes, interagindo com outros especialistas, atravs de

13

distintas formas e no somente com a incorporao destes nas equipes de trabalho (DELIZOICOV,

2004, p.168).

Referente s publicaes em Ensino de Cincias, dados indicam que desde a dcada de 1970 so registradas dissertaes e teses. Esse campo de pesquisa teve grande crescimento nestes 30 anos e se consolidou, de maneira relevante nas pesquisas em Educao no pas. Uma parcela significativa dessa produo se refere aos trabalhos que enfocam o Ensino de Biologia (Cincias Biolgicas) (MEGID NETO et al., 2005). Mortimer (2002) reconhece que as pesquisas em Educao em Cincias vm crescendo, mas ainda apresentam empecilhos que dificultam a aplicao dos resultados encontrados para a melhoria direta das dificuldades que so encontradas na Educao. Isso devido Cincia ter suas prprias limitaes seja pela distncia existente entre os pesquisadores e os professores que atuam na educao brasileira ou pela indeterminao de seus objetos de estudo. Entretanto, um compromisso das pesquisas na rea de Educao em Cincias investigar e elaborar estratgias de ensino que auxiliem professores em sala de aula e os formuladores da poltica educacional, a fim de melhorar a qualidade de ensino no Brasil.

2.2.

ENSINO DE BIOLOGIA

Slongo & Delizoicov (2006) observam grande aumento na realizao de teses e dissertaes em Ensino de Biologia, desenvolvidas pelos programas nacionais de psgraduao entre 1972 e 2000. Os dados indicam um crescimento contnuo, sendo mais significativo nos anos 90, sobretudo no perodo entre 1997 e 2000. Dentre estes dados (SLONGO & DELIZOICOV, 2006), foi diagnosticado menor nmero de publicaes nesta rea de ensino focando pr-escola e primeiro perodo do Ensino Fundamental (1 a 4 srie). Em contrapartida, o foco maior das pesquisas foi o Ensino Superior perfazendo 30%, seguido pelo Ensino Mdio, 25%. Observaram nas ltimas dcadas um significativo crescimento nos trabalhos relacionados formao de professores e citam como temticas constantes ao longo de todo perodo de estudo as metodologias do ensino, formao de professores e currculo. Por sua vez, os estudos que investigam concepes alternativas dos alunos, elementos da histria e filosofia da cincia ou Cincia, Tecnologia e

14

Sociedade (CTS) comparecem com expresso nos anos 90 (SLONGO & DELIZOICOV, 2006). O I Encontro Nacional de Ensino de Biologia (I ENEBIO) foi realizado no Rio de Janeiro/RJ em agosto de 2005. Borges e Lima (2007) analisaram os trabalhos apresentados neste evento, em termos de ocorrncia, destacaram como temas mais abundantes nas pesquisas, questes ambientais e ecolgicas, sendo que estes envolviam, principalmente, atividades extra-escolares e atividades prticas. Quanto anlise das metodologias apresentadas nas pesquisas que foram utilizadas no Ensino de Biologia, os autores encontraram propostas diversificadas, indicando que a maioria integrava contedos e envolvia intensa participao de alunos e professores, como atividades extraclasse e aulas prticas. O Ensino de Ecologia e Botnica perfizeram 11% e 10% do total dos temas, respectivamente, sendo classificadas em terceiro e quarto lugar das matrias escolhidas pelos pesquisadores, sendo EA e Biologia Geral as mais trabalhadas em contraposio a Botnica que no tem destaque nas pesquisas (BORGE & LIMA, 2007). Segundo as categorias de anlise dos autores (BORGE & LIMA, 2007), os trabalhos de Botnica e Ecologia no foram includos na categoria de EA. Borge & Lima (2007) tambm apresentam uma anlise critica das pesquisas que envolviam material virtual, no pelo tema, mas por no ser possvel identificar nestes textos uma discusso crtica referente metodologia elaborada. Os resultados encontrados em Borge & Lima (2007) demarcam aspectos relevantes que enaltecem a escolha do tema desta pesquisas por relatar poucos estudos metodolgicos para Botnica, e a inexistncia de interpretao e classificao de metodologias no Ensino de Biologia como sendo propostas de prticas de EA. Inmeros pesquisadores preocupam-se com o Ensino de Biologia e descrevem metodologias, principais temas e abordagens em todas as diferentes subdivises desta matria como Sistemtica Vegetal, Anatomia Vegetal, Morfologia Vegetal. Entre estes trabalhos mais recentes temos Melo & Carmo (2009) que analisaram trabalhos relacionados ao Ensino de Gentica e Biologia Molecular, entre 1999 e 2008 e, apesar de julgar incipiente as pesquisas em ensino nesta rea, destacam a crescente anlise dos conhecimentos e da compreenso da Gentica por parte dos jovens em contextos variados. Alves &Caldeira (2005) tambm desenvolveram uma pesquisa em Ensino de Gentica com alunos do Ensino Mdio, abordando aspectos sociais, polticas e ticas desta rea durante as aulas de Biologia. Destacaram tambm a importncia de um trabalho reflexivo 15

em aula para possibilitar a formao de alunos crticos e atuantes, capazes de atitudes bem pensadas em sua vida pessoal e profissional. Estudos realizados com alunos que finalizam o Ensino Bsico (PEDRANCINI et al., 2004; PEDRANCINI et al., 2007) identificaram que muitos deles apresentam idias sincrticas em relao aos seres vivos, clulas, composio qumica, localizao e funo do material gentico e organismos transgnicos (PEDRANCINI et al, 2007, 2008). Alm disso, diagnosticam na fala dos alunos limitaes ao reproduzir a uma linguagem veiculada pela mdia, sem demonstrar a compreenso real dos conceitos. Ferreira & Soares (2008) analisam livros de Cincias aprovados pelo PNLD e verificam que, mesmo aps uma avaliao criteriosa por uma equipe de especialistas do MEC, estas obras ainda apresentam erros e insuficincias, exigindo dos professores uma anlise mais crtica e detalhada das obras que sero escolhidas para suas aulas de Cincias. Mas, e para a matria de Botnica, como andam as pesquisas?

2.3.

ENSINO DE BOTNICA

O ensino de Botnica apresenta dificuldades, desde a escasssa publicao cientfica (MARQUES, 2000) ausncia de relatos nacionais e de exemplos de plantas nativas regionais nas prticas pedaggicas no Ensino superior dos futuros docentes da rea (SILVA et al., 2005). A maioria dos processos de ensino e aprendizagem de Botnica ocorre atravs de um nico enfoque metodolgico, no caso, a aula expositiva e o uso do livro didtico, gerando dificuldade de aprendizagem por parte dos alunos (SILVA & CAVASSAN, 2006). Algumas prticas docentes desta matria so realizadas por estratgias que conduzem aprendizagem mecnica de conceitos isolados e sem significado, gerando desinteresse entre estudantes do Ensino Mdio. Um exemplo desta distncia entre a sala de aula e o real dos alunos a presena de estrangeirismos relacionados fauna, flora e ambientes apresentados aos alunos nos livros didticos (PEGORARO, 1998 e SILVA & CAVASSAN, 2006). Como exemplos destes casos estrangeiros esto figuras referentes a biomas no existentes no Brasil como taiga, tundra, floresta temperada. A apresentao destes biomas em uma aula referente este tema vlido, porm para estudo das peculiaridades da matria de Botnica, no um meio muito eficiente uma vez que descreve uma vegetao extica composta por pinheiros, sequias, ciprestes. Todo esse contexto ambiental torna o assunto estudado distante da realidade dos aprendizes, podendo gerar desmotivao ou mesmo um 16

aprendizado mecnico sem significado diante da estrutura cognitiva dos alunos, rico em aprendizados de peculiaridades que dificilmente podem ser aplicadas no seu cotiano. Metodologias como aulas prticas e de campo so defendidas como facilitadoras da aprendizagem de Botnica, por possibilitar aos alunos reconhecimento da variedade de cores, formas, texturas, tamanhos e da diversidade de espcies vegetais. Sendo assim, o ensino de Botnica que ocorre exclusivamente pela utilizao de livros didticos e aulas tericas apresenta obstculos como favorecer uma percepo no real dos vegetais gerando dvidas relacionadas s suas peculiaridades morfolgicas, quanto aos seus tamanhos reais, dificuldade para diagnosticar fases de desenvolvimento dos vegetais e uma viso estereotipada dos mesmos. (SILVA & CAVASSAN, 2002; SILVA, 2004; SILVA & CAVASSAN, 2006). Entretanto, so escassas pesquisas que relacionam ensino de Botnica atravs de recursos de multimdia, principalmente quando destacamos o carter de Ensino de Botnica com abordagem de acordo com os princpios da EA.

3. REFERENCIAL TERICO
3.1. PSICOLOGIA EDUCACIONAL E APRENDIZAGEM

Existem trs tipos distintos de aprendizagem: cognitiva, afetiva e psicomotora. A cognitiva tem como resultado a estrutura cognitiva do aluno, local onde o conhecimento aprendido organizado. A aprendizagem afetiva pode vir associada aprendizagem cognitiva e ocorre atravs de experincias internas como prazer ou dor, satisfao ou descontentamento, alegria ou tristeza. E a aprendizagem psicomotora envolve respostas musculares adquiridas mediante treinamento e prtica (NOVAK, 1976). Sobre determinadas condies a aprendizagem cognitiva pode ocorrer concomitantemente aprendizagem afetiva e a psicomotora. A cognio o processo que d origem ao mundo de significado, iniciando-se desde as primeiras relaes estabelecidas entre o ser e o mundo. Os significados so entidades dinmicas, relativas a determinadas realidades e conceitos de pr-requisito a outros significados. A estrutura cognitiva do indivduo originada por seus primeiros significados, os quais se compem de elementos diversos como pontos bsicos de ancoragem dos quais derivam novos significados. A aprendizagem significativa, discutida no prximo item tem nos significados os seus produtos (MOREIRA & MASINI, 2006). 17

O processo de aprendizagem, de acordo com as teorias cognitivista, um processo de armazenamento de informaes organizadas em classes mais genricas de conhecimento e incorporadas a estrutura cognitiva do aluno, com potencialidade de ser manipulada e favorecer novo aprendizado no futuro. Ressalva-se que o ensino no sinnimo de aprendizagem, e sim uma ao que objetiva a aprendizagem, podendo como prtica educacional influenciar sua ocorrncia. A aprendizagem em sala de aula assunto de interesse da Psicologia Educacional, que aborda a aprendizagem, deliberada em um contexto social, em situaes de sala de aula, e tenta descobrir fatores que impedem ou dificultam a aprendizagem (AUSUBEL et al., 1980). A Psicologia Educacional busca identificar, como cincia, os padres gerais existentes ao longo do processo de compreenso, transformao, armazenamento e utilizao da informao, que ocorrem ao longo da cognio (MOREIRA & MASINI, 2006) e abordam problemas de aprendizagem, discutindo meios eficazes que possam ser aplicados s propriedades da aprendizagem com valor social, tendo fins prticos. A aprendizagem pode ser automtica (por descoberta ou receptiva), significativa (por descoberta ou receptiva), formao de conceitos, soluo de problemas verbais e no verbais. O eixo central das discusses so as grandes divergncias e concomitantemente a contnua variao existente entre a aprendizagem significativa e a aprendizagem automtica. Observe que as aprendizagens por descoberta ou receptiva podem ocorrer em ambas.

A aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica relacionar, de forma arbitrria e substantiva (no literal), uma nova informao a outras com as quais o aluno j esteja familiarizado...A aprendizagem automtica, por sua vez, ocorre se a tarefa consistir em associao puramente arbitrrias, como associao de pares, quebra-cabea...e quando fala ao aluno o conhecimento prvio relevante relevante para tornar a tarefa potencialmente significativa...adotando uma estratgia para internalizar de forma arbitrria e literal (AUSUBEL et al.,1980, p. 23).

Ausubel (1980) e Novak (1998) no estabelecem a distino entre aprendizagem significativa e automtica como sendo uma dicotomia, mas sim como um continuum. Assim, estas aprendizagens no so totalmente dicotmicas e existem aprendizagens intermedirias entre elas (Figura1e Figura 2).

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APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Clarificao de relaes entre conceitos. Aulas tericas livros de texto

Instruo individualizada bem programada

Pesquisa cientfica; criao artstica

A maior parte da pesquisa e produo intelectual de rotina Trabalho de laboratrio na escola

APRENDIZAGEM MECNICA

Multiplicao: tabuada

Aplicao de frmulas para resolver problemas APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA DIRIGIDA

Tentativa e erro; soluo de quebracabeas APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA AUTNOMA

APRENDIZAGEM POR RECEPO

Figura 1 Aprendizagem por recepo e por descoberta esto num continuum distinto entre aprendizagem mecnia e significativa. Ausubel et al.,1980.

Aprendizagem Significativa

Incorporao substantiva, noarbitrria, no literal de novo conhecimento estrutura cognitiva. Esforo deliberado para ligar o novo conhecimento a conceitos de ordem superior, mais inclusivos, na estrutura cognitiva.

Produo Criativa

C o n t i n u u m

Compromisso afetivo de relacionar novos conhecimentos a conhecimentos prvios. Prtica, exerccios e rplicas reflexivas contribuem para a aprendizagem significativa.

A maior parte da aprendizagem que se d na escola

Incorporao no-substantiva, arbitrria, literal de novo conhecimento estrutura cognitiva. Nenhum esforo para integrar o novo conhecimento a conceitos existentes na estrutura cognitiva.

Aprendizagem Mecnica

Nenhuma compromisso afetivo de relacionar novos conhecimentos a conhecimentos prvios.

Figura 2 O continuum aprendizagem mecnica- aprendizagem significativa. Novak, 1998.

A aprendizagem significativa pode ocorrer por dois princpios: por recepo ou por descoberta. Apesar de diferentes, ambas podem ser significativas ao aluno desde que elas ocorram por processos em que o aluno relacione s novas informaes significamente a estrutura cognitiva e se a tarefa de aprendizagem, consistir em um material plausvel de se relacionar de forma no arbitrria a estrutura cognitiva do aluno.

19

A aprendizagem por descoberta, ocorre desde a formao de conceitos at situaes de soluo automtica de problemas. Ela baseia-se no princpio de no oferecer ao aprendiz o contedo principal do que ser aprendido. Dessa forma o aprendiz deve reagrupar as informaes e integr-las sua estrutura cognitiva. Em seguida deve-se reorganizar e transformar a combinao integrada favorecendo surgimento de um produto final ou o descobrimento de relaes entre meios e fins. Pode-se afirmar que na aprendizagem por descoberta o contedo descoberto antes que possa ser significativamente internalizado (AUSUBEL et al., 1980). Na aprendizagem receptiva o contedo apresentado ao aluno na forma final. O aprendiz tem papel passivo no processo de aprendizagem tendo apenas que internalizar o material que oferecido. Esta a aprendizagem mais comum em sala de aula e por isso o mecanismo por excelncia de aquisio e armazenamento de idias. A aprendizagem receptiva pode ser automtica ou significativa. Se for significativa porque o material potencialmente significativo foi compreendido e internalizado significativamente estrutura cognitiva do aprendiz. Se for receptiva automtica a tarefa no foi potencialmente significativa e nem se tornou significativa no processo de internalizao. Moreira (2000) discute os autores Postman e Weingartner (1969) e descreve uma aprendizagem significativa subversiva, ou crtica justificando esta variedade pelo fato de aprendizes que possuem conhecimento prvio e predisposio poderem aprender significativamente coisas fora de foco. O autor enfatiza o papel desta aprendizagem significativa crtica e fatores que possibilitem sua ocorrncia.

A aprendizagem significativa crtica permitir ao sujeito fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, estar fora dela, manejar a informao, criticamente, sem sentir-se impotente frente a ela; Para isso preciso: 1. Aprender/ensinar perguntas ao invs de respostas. (Princpio da interao social e do questionamento). 2. Aprender a partir de distintos materiais educativos. (Princpio da no centralidade do livro de texto). 3. Aprender que somos perceptores e representadores do mundo. (Princpio do aprendiz como perceptor/representador). 4. Aprender que a linguagem est totalmente implicada em qualquer e em todas as tentativas humanas de perceber a realidade. (Princpio do conhecimento como linguagem). 5. Aprender que o significado est nas pessoas, no nas palavras. (Princpio da conscincia semntica). 6. Aprender que o homem aprende corrigindo seus erros. (Princpio da aprendizagem pelo erro). 7. Aprender a desaprender, a no usar conceitos e estratgias irrelevantes para a sobrevivncia. (Princpio da desaprendizagem).

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8. Aprender que as perguntas so instrumentos de percepo e que definies e metforas so instrumentos para pensar. (Princpio da incerteza do conhecimento). 9. Aprender a partir de distintas estratgias de ensino. (Princpio da no utilizao do quadro-de-giz) (MOREIRA, 2000, p.15-16).

A proposta de uma aprendizagem significativa crtica atual e ressalva princpios essenciais para demarcar uma essencial peculiaridade: no possvel uma aprendizagem mecnica crtica.

3.2.

TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

David Ausubel foi um psiclogo que se dedicou educao no intuito de buscar as melhorias necessrias ao aprendizado e que se props estudar a formao de significados ao nvel de conscincia. Representante do construtivismo e cognitivismo, que defendia a evoluo no processo de apreenso do conhecimento atual, construdo em etapas prvias j acabadas. Ausubel concebia a aquisio de significados como idiossincrtica, supondo uma predisposio do aluno em aprender como condio da ocorrncia da aprendizagem significativa. Seu trabalho destacado em quatro obras, sendo a inicial The Phichology of Meaningful Verbal Learning, 1963, expandida em 1968 com a obra Educational psychology: a cognitive view. O autor enfatiza a aprendizagem significativa receptiva, no como sinnima de aprendizagem passiva, mas como uma aprendizagem dinmica por ser significativa e a predominante no aprendizado escolar se constituindo como fonte primria da assimilao atual. Pelo fato de David Ausubel destacar o papel integrador e operacional da linguagem, enfatizando a importncia da linguagem no processo de aprendizagem, como facilitadora da manipulao de conceitos e proposies durante a aprendizagem significativa sua teoria foi inicialmente descrita como aprendizagem verbal significativa (MOREIRA & MASINI, 2006). Hoje, essa teoria conhecida por Teoria da Aprendizagem Significativa TAS, renomeada pelo prprio autor. A ideia central da teoria de David Ausubel destaca o conhecimento que o aprendiz j tem (aquilo que ele j sabe), como sendo o fator isolado mais importante influenciador da

21

aprendizagem sendo crucial para a ocorrncia da aprendizagem significativa que o docente descubra o que o aprendiz sabe e baseie nisso os seus ensinamentos. Essas informaes previamente adquiridas, no so quaisquer informaes, mas conhecimentos relevantes e claros, denominados subsunores. O termo subsunor ingls e mantido pela inexistncia de uma palavra em portugus para traduzir adequadamente, sendo considerado como sinnimo de palavra ncora. Para que ocorra a aprendizagem significativa (AUSUBEL et al., 1980) deve ocorre associao do novo conhecimento aos subsunores de maneira no arbitrria e substantiva (no literal). Essa relao em que as novas idias so relacionadas a aspectos relevantes da estrutura cognitiva do aluno, ocorrer apenas se houver disposio por parte do aprendiz. Esta teoria parte da premissa de existncia da estrutura cognitiva do aluno como uma estrutura hierrquica de conceitos e sede da organizao e integrao dos processos de aprendizagem. Segundo o autor, a estrutura cognitiva a estrutura cognitiva do aprendiz, que armazena hierarquicamente todas as idias do aluno, resultante de processo de aquisio e utilizao do conhecimento. A estrutura cognitivista possibilita o armazenamento de informaes novas no mbito mental do indivduo, possibilitando que o novo assimilado se integre aos contedos apreendidos significativamente anteriormente. Ausubel et al. (1980) prope uma teoria para explicar os processos que ocorrem na estrutura cognitiva diante de materiais ou de tarefas que sejam potencialmente significativos. Descreve dois princpios que devem ocorrer para que se realize a aprendizagem significativa: o novo deve ser potencialmente significativo, ou seja, poder ser relacionado de forma integrada, no arbitrria e substantiva estrutura cognitiva do aprendiz, e que o aprendiz manifeste uma disposio em relacionar o novo de forma no-literal e no-arbitrria a estrutura cognitiva. Os subsunores so os pontos de ancoragem significativos da estrutura cognitiva, os quais so relevantes para a aprendizagem da nova idia, como uma imagem, um smbolo, um conceito, uma proposio. Esse processo articulado de interao entre os conceitos acarreta em modificaes significativas na estrutura cognitiva, nos prprios conceitos de ancoragem e permite a incorporao do novo significativamente. Quando um novo conceito aprendido de forma significativa, ocorre a internalizao deste estrutura cognitiva do aluno, acarretando em modificaes do novo e dos subsunores 22

pr-existentes. Isso possvel pelo fato do conceito novo possuir ligaes, compartilhamento de significados, com determinados subsunores da estrutura cognitiva, podendo ligar-se estrutura cognitiva atravs da associao a estes subsunores. Esta associao ocorre pela reorganizao dos conceitos na estrutura cognitiva de maneira hierrquica. Os dois princpios que ocorrem na instruo do ensino so os da reconciliao integrativa e diferenciao progressiva (MOREIRA &MASINI, 2006). Assim, os significados propriamente ditos, so produtos da aprendizagem significativa, a qual sempre originar significados adicionais aos smbolos e permitir surgir relaes entre os conceitos adquiridos anteriores. Se a aprendizagem automtica, mesmo ocorrendo integrao estrutura cognitiva do aprendiz, essas informaes tero relaes arbitrrias e literais, permanecendo na estrutura por um curto perodo de tempo e sofrendo interferncia direta de qualquer outra informao. A aprendizagem significativa apresenta quatro grandes vantagens sobre a aprendizagem por memorizao ou mecnica ou automtica (AUSUBEL et al., 1980): 1 - Os conhecimentos adquiridos significativamente ficam retidos por um perodo maior de tempo; 2 - As informaes assimiladas resultam num aumento da diferenciao das idias que serviram de ncoras, aumentando assim, a capacidade de uma maior facilitao da subsequente aprendizagem de materiais relacionados; 3 - As informaes que no so recordadas (so esquecidas) aps ter ocorrido a assimilao ainda deixam um efeito residual no conceito assimilado e, na verdade em todo o quadro de conceitos relacionados. 4 - As informaes apreendidas significativamente podem ser aplicadas numa enorme variedade de novos problemas e contextos. Dessa forma, esta pesquisa, enquadra-se a uma cincia aplicada e se interessa no estudo de estratgias que componham condies favorveis a aprendizagem significativa, por descoberta ou recepo. imprescindvel esta pesquisa considerar o contexto social do aluno, respeitando seus significados, e propiciando a eles condies de participar ativamente no processo de aprendizagem.

23

3.3.

TEORIA DA ASSIMILAO E SUBSUNO

Ausubel et al. (1980) introduz a Teoria da Assimilao para explanar de forma clara como ocorrem aquisio e organizao dos novos conhecimentos na estrutura cognitiva do aluno ao longo da aprendizagem. A assimilao o processo que acontece quando um novo conceito ou uma proposio potencialmente significativos assimilados a conceitos e proposies j existentes na estrutura cognitiva que sejam mais inclusivos. Esse evento recebe o nome de aprendizagem subsunciva, ou aprendizagem subordinada ou subsuno subordinada. Neste processo, a nova informao elaborada ao final da assimilao composta pelos dois co-participantes, informao antiga mais inclusiva e a nova informao, originando o subsunor interacional, modificado.

(nova informao potencialmente significativa)

relacionada e assimilada por

Aa (subsunor modificado)

A (conceito subsunor existente na estrutura cognitiva) Observe que como resultado da interao o novo conceito (a) adquiriu novo significado (a) e o subsunor (A) tambm tornou-se mais elaborado (A) e inclui o novo conceito modificado (Aa). Assim, o princpio da assimilao, um facilitador na aquisio e reteno do novo significado e tambm implica no esquecimento subjacente desse conceito, que so reduzidos a significados mais estveis dos conceitos estabelecidos. Por um perodo varivel, as informaes recm ancoradas aos subsunores, podem ser dissociveis de suas idias-ncoras e reproduzveis como entidades individuas. Esse perodo o perodo de reteno do novo conceito. Aa A + a

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Porm, ao longo do tempo, o perodo de reteno alterado, pois as novas idias tendem a ser assimiladas e reduzidas a significados mais estveis das idias estabelecidas e no mais possvel a dissociao entre as idias a e A. Esse segundo estgio da subsuno denominado assimilao obliteradora. A assimilao obliteradora ocorre aps a aprendizagem significativa, e uma adaptao da estrutura cognitiva que tende a armazenar, ao longo do tempo, apenas as idias mais abrangentes daquilo que aprendido de maneira significativa. Neste estgio, a assimilao que propiciou a aquisio e reteno de novos significados, influencia o esquecimento subjacente destes, reduzindo a memria idia comum capaz de representar a experincia prvia (MOREIRA & MASINI, 2006). O esquecimento uma continuao do processo de assimilao, e a partir deste momento o produto Aa indissocivel e reduz-se a A, ou seja, no volta a ser o subsunor original, mas um subsunor modificado, produto mais estvel da interao Aa, que favorece a organizao cognitiva reducionista e geral das novas idias assimiladas. Ausubel (1968) descreve dois tipos de subsuno subordinada dependendo da constituio das novas idias a serem assimiladas e das consequncias da fase obliteradora. A subsuno derivativa ocorre quando a nova idia assimilada um exemplo de conceitos j pertencentes estrutura cognitiva, ou ilustrao que corrobora proposies preexistentes. Esta nova informao adquire rapidamente significado e tende facilmente assimilao obliteradora. A subsuno correlativa ocorre quando a nova idia assimilada uma extenso, elaborao, modificao ou qualificao de conceitos ou proposies preexistentes que no pode ser representada pelos subsunores. Quanto mais instveis forem seus subsunores, maior a tendncia a assimilao obliteradora, e neste tipo de subsuno a obliterao pode levar perda genuna de conhecimento. Assim, para facilitar a aprendizagem de significados deve-se tentar minimizar a assimilao obliteradora, a qual inevitvel, facilitando a reteno de novas idias.

25

3.4.

AQUISIO E USO DOS CONCEITOS

A aquisio dos conceitos consiste em processos psicolgicos de elaborao, organizao e reelaborao dos fatores que percebem e compreendem. Atravs da aquisio de conceitos o homem pode organizar suas experincias e perceber-se como um ser pensante e atuante em seu contexto (MOREIRA &MASINI, 2006). Os conceitos so abstraes dos atributos essenciais que so comuns as categorias de objetos, eventos ou fenmenos e a partir do momento que adquiram um nome (representao lingstica) so mais facilmente compreendidos, manipulados e transferidos. Eles constituem um aspecto importante na teoria da assimilao visto que, se presentes na estrutura cognitiva permite a compreenso e soluo criativa de problemas, e representam de forma simplificada e categrica a realidade (AUSUBEL et al., 1980). Cada indivduo tem conceitos prprios em suas particulares estruturas cognitivas, e por conjuntura interpretam a experincia perceptual em termos de seus conceitos prprios, concomitantemente esses conceitos que possuem funcionam como fundamento essencial aprendizagem receptiva significativa e para capacidades de generalizao das proposies significativas para soluo de problemas. A linguagem (escrita ou falada, com significados mais ou menos uniformes) est relacionada a aquisio de conceitos e capaz de expressar de forma simples, abstrata e generalizada a realidade que se refere ao mundo fsico do indivduo e a experincia que essa realidade evoca em si, alm de possibilitar a aquisio de novos conceitos e as combinaes proposicionais dos mesmos. Uma mirade de fatores (maturidade, idade, sexo, experincia, capacidade intelectual) influenciam a aquisio e assimilao dos conceitos e de seus significados. Concomitantemente ao avano cognitivo do indivduo, eles vo sendo adquiridos primordialmente pela assimilao do que pela formao de conceitos, vo se tornando mais abstratos, progressivamente menos globais e so acompanhados pela conscientizao das operaes que os envolvem. A diferena primordial entre aquisio e assimilao dos conceitos reside no pressuposto de que a aquisio ocorre em nvel de abstrao dos significados conceituais e para isso podem ocorrer mudanas em trs estgios cognitivos (MOREIRA & MASINI, 2006):

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Estgio pr-operacional: Ocorre quando a criana est limitada aquisio de

conceitos primrios; conceitos primrios so aqueles que relacionam seus atributos primeiramente aos exemplos de onde so retirados, antes de relacionar estes mesmos estrutura cognitiva. Gera um baixo nvel de abstrao. Para ocorrer necessita de muitos exemplos de conceitos para aquisio dos mesmos (processo empricoconcreto) ou de percepes que representem ou se relacionem a exemplos concretos. Estgio operante concreto: Origina significados mais abstratos dos conceitos,

permitindo operar com conceitos secundrios. Conceitos secundrios so aqueles cujo significado adquirido sem a necessidade de experincias emprico-concreta, e se relaciona a estrutura cognitiva sem ter a obrigao de ser relacionado a exemplos particulares deles. Ocorre por assimilao na aprendizagem receptiva em que utiliza exemplos de atributos como apoio e gera um significado subverbal e semi-abstrato do conceito. Estgio de operaes lgico-abstratas: o mais alto nvel de abstrao na

aquisio dos conceitos; ocorre quando atributos criteriais de conceitos secundrios complexos e de alta ordem podem ser relacionados estrutura cognitiva do aprendiz sem auxlio de experincias emprico-concreta. Seus produtos so definidos por uma linguagem refinada que expressa explicitamente idias precisas, abstratas e genricas. Na assimilao, segundo Ausubel et al.(1980), os indivduos aprendem novos significados conceituais em contato com atributos essenciais dos conceitos, e relacionam estes atributos a ideias relevantes estabelecidas na estrutura cognitiva. O aspecto mais importante deste processo a correspondncia de idias relevantes estabelecidas na estrutura cognitiva do aluno com o contedo genrico potencialmente significativo. A aquisio dos significados uma conseqncias desta interao. Assim, os princpios da assimilao de conceito que so relevantes para aprendizagem escolar so essencialmente os mesmos da aprendizagem receptiva verbal significativa e o aprendizado de conceitos depende das propriedades da estrutura cognitiva do aluno, do seu estado de desenvolvimento e sua capacidade intelectual e da forma como os conceitos so apresentados (AUSUBEL et al., 1980). O detalhamento quando a formao e utilizao dos conceitos apresentados neste item foram determinantes para a discusso das metodologias propostas por essa pesquisa.

27

3.5.

TIPOS DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Aprendizagem significativa pode ser classificada em Ausubel et al.,(1980)-p 48-49, como:

3.5.1. Aprendizagem significativa representacional: a aprendizagem em que se estabelece a equivalncia de significado entre os smbolos e seus correspondentes de forma no arbitrria, os quais passam a remeter ao mesmo significado. As proposies de equivalncia so relacionadas generalizao presente na estrutura cognitiva. Essa aprendizagem pode ser automtica se a correspondncia ocorrer entre smbolos arbitrrios. 3.5.2. A aprendizagem significativa de conceitos: a aprendizagem tambm de smbolos, porm eles so genricos, ou categricos, a respeito de qualidades e/ou propriedades essenciais dos objetos ou eventos. 3.5.3. Aprendizagem significativa proposicional: a aprendizagem significativa semelhante representacional em relao ao surgimento de novos significados, entretanto envolve aprender idias expressas na forma de sentenas, ou seja, aprender as interrelaes entre conceitos. Essa aprendizagem pode ser subordinada, superordenada ou uma combinao das duas anteriores. a. Aprendizagem significativa proposicional subordinativa: ocorre quando uma proposio significativa ou um conceito, relaciona-se significativamente a aspectos relevantes, preexistentes, na

estrutura cognitiva do aprendiz.

Essa ancoragem tem relao

subordinativa, pelo fato da estrutura cognitiva ser organizada hierarquicamente (nvel de abstrao, generalizao, abrangncia de idias) e as novas idias significativas serem integradas de maneira subordinada as idias mais gerais, favorecendo a organizao hierrquica da estrutura do conhecimento. Pode ser de dois tipos: a.1. Aprendizagem significativa proposicional derivativa: ocorre se o material novo de aprendizagem apenas oferece um exemplo a conceitos j estabelecidos ou um reforo a proposies j existente na estrutura cognitiva. Este material potencialmente significativo derivado diretamente, ou por auto-evidncia ou est implcito no conhecimento preexistente que mais inclusivo ao novo. Nessa

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aprendizagem derivativa o produto final pode ser facilmente emergido e retomado em circunstncias ideais. A (idia estabelecida)

Nova idia

a.2. Aprendizagem significativa proposicional correlativa: ocorre se o material de aprendizagem for uma modificao, qualificao ou extenso da proposio adquirida anteriormente. A (idia estabelecida)

Nova idia

b. Aprendizagem significativa proposicional superordenada ou sobreordenada: ocorre quando a nova proposio assimilada inclusiva e permite o surgimento de amplo conjunto de novas idias relevantes na estrutura cognitiva. Essa aprendizagem ocorre ao longo de um raciocnio ou diante de materiais indutivos ou que envolve a sntese de idias compostas.Essa aprendizagem mais presente na aprendizagem conceitual do que em aprendizagens proposicionais.

Nova idia A

c. Aprendizagem significativa proposicional combinatria: ocorre quando a proposio ou conceito potencialmente significativo relacionvel no arbitrariamente ao conjunto de contedos relevantes a

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estrutura cognitiva, e no relacionados a idias particulares subordinadas nem as superordenadas da estrutura. Assim a idia nova menos relacionvel e subordinada ao conhecimento preexistente o que aumenta a dificuldade em aprender e lembrar as novas informaes, uma vez que a disponibilidade de contedo relevante na estrutura cognitiva uma varivel decisiva na aprendizagem significativa. Como exemplo temos o aprendizado das generalizaes.

Nova idia A

BCD Idias estabelecidas

Segundo Ausubel et al. (1980), dois princpios so norteadores do ensino: reconciliao integrativa e a diferenciao progressiva.

O princpio da diferenciao progressiva defende que menos difcil para o ser humano compreender conceito e proposies mais abrangentes, gerais e inclusivas a idias mais diferenciadas e especficas. Esse pressuposto ocorreria pelo fato da estrutura cognitiva apresentar-se organizada hierarquicamente, contendo suas idias mais gerais no topo e a partir delas idias mais especficas, que vo se diferenciando progressivamente. Essa premissa fundamental para organizar aspectos pedaggicos como currculo escolar, assuntos dentro de uma matria, ordem da apresentao em uma aula expositiva ou na elaborao de material institucionais. J o princpio da reconciliao integrativa est presente quando ideias podem ter suas relaes exploradas apontando diferenas e semelhanas significativas e manipulando de forma autoconsciente as ligaes entre elas. A reconciliao integrativa um princpio presente na programao de materiais insrucionais. Segundo Rosa (2008) a diferenciao progressiva, relaciona-se a aprendizagem subordinada e ocorre quando um conceito subsunor, atravs de sucessivos processos de ancoragem, sofre modificaes de significado, diferenciando-se progressivamente, adquirindo deste modo maior estabilidade e clareza e a reconciliao integrativa ocorre em geral na aprendizagem superordenada ou combinatria, quando idias presentes na estrutura cognitiva so reconhecidas como relacionadas, a partir de um processo de interao entre elas, podendo esta estrutura reorganizar-se e adquirir novos significados (Figura 3).

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Figura 3: Representao esquemtica do modelo de Ausubel indicando diferenciao progressiva e reconciliao integrativa (adaptado de MOREIRA & MASINI, 1982, p.24).

3.6. CONCEITOS

CENTRAIS

DA

TEORIA

DA

APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA

Quando uma teoria requisitada como referencial de uma pesquisa indispensvel que sejam descritos os conceitos centrais destas para que no haja controvrsias e questionamentos no intuito das discusses que os pesquisadores faro das questes abordadas. Assim, esta abordagem do referencial de David Ausubel, apresenta no final do texto presente, (Anexo 2), um glossrio extrado da obra Psicologia Educacional. Traduo para o portugus do original Educational psychology: a cognitive view do prprio autor (AUSUBEL et al., 1980), a fim de subsidiar uma melhor compreenso dos termos adotados por esta pesquisa.

3.7.

PRINCPIOS DA AVALIAO

A teoria da aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1980) enfatiza permanentemente a importncia da medida e da avaliao ao longo do processo de aprendizagem em sala de aula, como estratgia que verificam at que ponto os objetivos da aprendizagem esto sendo alcanados. Entre as diversas relevncias dos processos avaliativos destaca-se: 1. Possibilita verificar o que o aprendiz j conhece antes de tentar ensinar-lhe algo novo; 2. Propicia um acompanhamento atento do processo de aprendizagem favorecendo possveis correes, esclarecendo a consolidao da mesma; 31

3. Permite vigiar a eficcia das diferentes maneiras de seqenciar e organizar os assuntos curriculares e dos diferentes mtodos de ensino. Logo, a avaliao, parte integrante da aprendizagem em sala de aula e objetiva verificar a aprendizagem dos alunos acompanhando de forma objetiva todas as etapas do processo e dos rendimentos finais e possibilitando a implantao de medidas de interveno quando necessrio. Esta avaliao, apresentada por Ausubel (1980), fiscaliza e simultaneamente ensina. O processo avaliativo facilita a aprendizagem significativa atravs da interferncia na prtica do professor e diretamente na estrutura cognitiva do aluno. A avaliao encoraja o professor a formular e esclarecer seus objetivos, comunicando suas expectativas aos aprendizes e concomitantemente, torna o processo avaliativo uma experincia significativa de aprendizagem. Diante o processo institucional da avaliao o aluno tem a possibilidade de revisar, consolidar, esclarecer e integrar o assunto antes do teste e, durante o mesmo se autoavaliarem, buscando estratgias de maior rendimento. As estratgias de avaliao propostas por esta teoria ser discutida mais detalhadamente nos prximos captulos.

3.8.

OBJETO DE ESTUDO NA VISO DA TEORIA

Vrios foram os critrios que incitaram a escolha de David Ausubel e sua teoria da aprendizagem significativa como referencial orientador desta pesquisa. Abaixo seguem as justificativas e afinidades desta pesquisa para escolha do seu referencial. 1. Dentre os pesquisadores cognitivistas, David Ausubel foi o principal

autor a propor uma teoria voltada aprendizagem em loco, em sala de aula, e nossa pesquisa tem como um dos objetivos a investigao dos fatores que dificultam ou estimulam a aprendizagem escolar, tendo como pblico alvo, alunos do Ensino Mdio. Dessa forma, sua teoria servir como um direcionamento s etapas desenvolvidas neste trabalho: investigaes de aprendizagem, propostas de ensino e avaliao. 2. A teoria da aprendizagem significativa descreve incisivamente as

condies que influenciam, umas mais outras menos, na ancoragem do novo de forma no arbitraria e substantiva estrutura cognitiva do aprendiz. Sua discusso referente - hierarquia da estrutura cognitiva, aprendizagem mecnica, subsunores, 32

predisposio em aprender, formao e utilizao de conceitos, entre outras, constituem um arsenal de elementos que podem suprir as dvidas e as dificuldades encontradas no Ensino de Botnica, foco da pesquisa. 3. Essa teoria prope estratgias de ensino como a utilizao de

organizadores prvios, elaborao de materiais de acordo com o processo de diferenciao progressiva, organizao curricular e dos contedos disciplinares e supera as expectativas ao discutir formas de avaliao e formao conceitual de uma possvel aprendizagem significativa. Todas essas orientaes so fundamentais na elaborao, aplicao e avaliao do material instrucional proposto nesta pesquisa.

Os organizadores prvios so materiais que entraram na primeira fase, antecedendo o material instrucional, e por ser aplicado no incio das tarefas de ensino tem suas propriedades integrativas otimizadas permitindo a manipulao da estrutura cognitiva do aprendiz. (AUSUBEL et al., 1980). O papel de organizador prvio do texto inserir conceitos essenciais para que os alunos, portadores de diferentes nveis de informao e conhecimento sobre o assunto, adquiram ancoradouros relevantes para a nova informao. Essa propriedade permite fornecer a muitos alunos conceitos prvios inexistentes e que so subsunores aos conceitos novos aqui propostos. Aos alunos que j possuem estes conceitos subsunores permite a organizao das informaes e uma viso mais contextualizada e integrada dos mesmos.

Os organizadores iniciais fornecem um ancoradouro, num nvel global, antes de o aprendiz ser confrontado com um subsunor para qualquer nova classe de conhecimentos antes de os subsunores mais limitados serem fornecidos para cada subclasse particular (AUSUBEL, 1968, p.154).

por meio do organizador prvio que o aprendiz supera a diferena entre aquilo que j sabe e aquilo que precisa saber e assim promove uma moldura ideacional para incorporao e reteno do material proposta para aprendizagem, de maneira mais detalhada e diferenciada (MOREIRA & MASINI, 2006).

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4. MATERIAIS E MTODOS
4.1. DELIMITAO DA PESQUISA E SEUS OBJETIVOS

A pesquisa foi realizada com alunos do terceiro ano do Ensino Mdio de uma escola estadual localizada no municpio de Campo Grande, MS. Esta escola est localizada no bairro Ipiranga na periferia de Campo Grande. Os alunos estavam matriculados no perodo matutino, tinham idade escolar de 16 a 20 anos e compunham duas salas: uma com trinta e um alunos (turma A) e outra com trinta e seis alunos (turma B). Todos os estudantes cursaram sua vida escolar no ensino pblico. Dos sessenta e sete alunos, apenas sete alunos (10,4%) j tinham estudado em outro colgio e assim, j tiveram outra professora no Ensino Mdio que no a atual, sendo que os demais alunos (60 alunos) permaneceram ao longo do Ensino Mdio no mesmo colgio que tinha uma professora exclusiva de Biologia. Os sete alunos que estudaram em outro colgio, pertenceram a outras escolas estaduais de Campo Grande, sendo que cada um deles era de origem de escolas diferentes. As duas salas de aula que participaram dessa pesquisa eram organizadas de acordo com a ordem que aconteceram as matrculas, sem que tenham sidos utilizados qualquer critrios cognitivos ou comportamentais na sua composio. Ambas utilizavam o mesmo livro didtico - Sonia Lopes, volume nico, Editora Saraiva 2008 e tinham a mesma professora, que lecionava no terceiro ano. Todos os alunos ao serem convidados a participar da pesquisa receberam um termo de consentimento livre e esclarecido, atravs do qual, foram informados dos objetivos da pesquisa, instituio realizadora, assim todos os direitos e defesas que possuam ao participar da pesquisa. Todos os participantes assinaram o termo de consentimento livre esclarecido e se dispuseram a participar da pesquisa, sendo que poderiam ter o livre arbtrio de desistir em qualquer fase do desenvolvimento. A escolha da faixa escolar dos alunos participantes terceiro ano do Ensino Mdio teve como objetivo identificar e avaliar que potencialidades propostas pela educao, os alunos que terminam o Ensino Mdio possuem, reconhecendo as condies cognitivas e crticas.

34

Fatores propostos pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e tambm discutidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) direcionaram a elaborao do material de coleta de dados, assim como o material instrucional aqui proposto. A LDB indica as capacidades e aprendizados que um estudante que finaliza o Ensino Mdio deve possuir e incluem aprendizado de fundamentos cientficos-tecnolgicos que relacionam a teoria curricular da matria prtica do dia-dia, a formao tica permeada por pensamentos crticos e uma prtica reflexiva e autnoma:
O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (BRASIL, Seo IV referente ao Ensino Mdio, Art. 35, 1999, p. 13-14).

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Mdio indicam quatro potencialidades que um estudante, ao final do Ensino Mdio, tenha capacidade de realizar. So elas:
1. Aprender a conhecer Considera-se a importncia de uma educao geral, suficientemente ampla, com possibilidade de aprofundamento em determinada rea de conhecimento. Prioriza-se o domnio dos prprios instrumentos do conhecimento, considerado como meio e como fim. Meio, enquanto forma de compreender a complexidade do mundo, condio necessria para viver dignamente, para desenvolver possibilidades pessoais e profissionais, para se comunicar. Fim, porque seu fundamento o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. O aumento dos saberes que permitem compreender o mundo favorece o desenvolvimento da curiosidade intelectual, estimula o senso crtico e permite compreender o real, mediante a aquisio da autonomia na capacidade de discernir. Aprender a conhecer garante o aprender a aprender e constitui o passaporte para a educao permanente, na medida em que fornece as bases para continuar aprendendo ao longo da vida. 2. Aprender a fazer O desenvolvimento de habilidades e o estmulo ao surgimento de novas aptides tornam-se processos essenciais, na medida em que criam as condies necessrias para o enfrentamento das novas situaes que se colocam. Privilegiar a aplicao da teoria na prtica e enriquecer a vivncia da cincia na tecnologia e destas no social passa a ter uma significao especial no desenvolvimento da sociedade contempornea. 3. Aprender a viver Trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento do outro e a percepo das interdependncias, de modo a permitir a realizao de projetos comuns ou a gesto inteligente dos conflitos inevitveis.

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4. Aprender a ser A educao deve estar comprometida com o desenvolvimento total da pessoa. Aprender a ser supe a preparao do indivduo para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo, frente s diferentes circunstncias da vida. Supe ainda exercitar a liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginao, para desenvolver os seus talentos e permanecer, tanto quanto possvel, dono do seu prprio destino. Aprender a viver e aprender a ser decorrem, assim, das duas aprendizagens anteriores aprender a conhecer e aprender a fazer e devem constituir aes permanentes que visem formao do educando como pessoa e como cidado (BRASIL, 2000, p 15 e 16).

Este mesmo contexto discutido pelos PCN marcado pelas novidades da era da informtica, rica em conceitos, tcnicas e recursos que permeiam a sociedade atual e apresentam ao ensino uma coexistncia de trs formas diferentes de conhecimento presentes na sociedade-oral, escrita e digital. Esse desafio para o ensino atual acarreta na necessidade de alteraes nas estruturas e lgicas dos conhecimentos, requerendo novas concepes para as abordagens disciplinares e novas tecnologias e novas perspectivas para ao docente (KENSKI, 2008), buscando a formao do aluno completo, que saiba conhecer, fazer, viver e ser. Torna-se imprescindvel que a escola se adeque a essa nova realidade e direcione as abordagens dos valores propostos acima nos PCN, atravs do desenvolvimento de novas metodologias que enfatizem as percepes diferentes dos aprendizes e a sua aprendizagem cientfica, destacando nesta o carter curricular, ambiental e ecolgico do ensino e respeitando as racionalidades mltiplas e comportamento de aprendizagem diferenciado.

4.2.

COLETA E ANLISE DOS DADOS

4.2.1. ELABORAO DO QUESTIONRIO

Aps a reviso bibliogrfica e delimitao do tema iniciou-se a parte de prtica da pesquisa. A primeira etapa dessa fase foi elaborao, aplicao e avaliao de um questionrio. Os questionrios so, dentre os instrumentos pedaggicos de ensino, uma das estratgias mais usadas em pesquisa de sala de aula. Podem ter finalidades avaliativas de contedo, atitudes e opinies e so classificados de acordo com sua estruturao em questionrio restrito ou de forma fechada, por pedirem respostas curtas, diretas e sem 36

expresses lingusticas do aprendiz, e questionrios de forma aberta, quando os respondentes tm maior expresso pessoal atravs da fala oral ou escrita (ROSA, 2008). O questionrio desta pesquisa mesclou caractersticas dos dois tipos descritos acima, contendo questes mistas de formao dissertativas, questes de mltipla escolha e questes intermedirias entre estas tendo mltipla escolha seguida de justificao da escolha. A escolha de ambos os tipos de avaliao (objetiva e dissertativa), foram baseadas em Ausubel et al. (1980). As questes objetivas, apesar de serem vigorosamente criticadas, apresentam como vantagens pela brevidade e rapidez a ser respondido, no tornando maante ao aluno o processo avaliativo, e permitindo uma abordagem mais compreensiva e sistemtica do conhecimento, alm de retirar a subjetividade e variabilidade de critrios avaliativos (AUSUBEL et al., 1980). Em contrapartida, as questes dissertativas so apresentadas pelo autor como mais adequadas do que as de resposta curta para medir a compreenso de um aluno em relao estrutura da matria. As vantagens na elaborao das questes dissertativas o favorecimento de uma maior expresso da estrutura cognitiva dos alunos para com seus conhecimentos botnicos assimilados ao longo de sua vida escolar, sem a influncia externa para embutir conceitos inexistentes, alm da capacidade de avaliao das percepes dos mesmos quanto dinmica dos sistemas ambientais. J as questes de mltipla escolha foram utilizadas quando se queria ter certeza da existncia ou a inexistncia de conceitos especficos como os termos cientficos. Para a elaborao das questes do questionrio nos preocupamos com o fator pedaggico educacional, para que fosse um instrumento eficaz na coleta dos dados necessrios a atingir os seus objetivos, e preocupao estrutural, para que as questes fossem estruturalmente corretas, constitudas por perguntas acessveis no nvel de Ensino Mdio, de linguagem clara e explicativa em si s. Rosa (2008) apresenta uma lista de caractersticas que devem ser apresentadas em um questionrio para que ele possa ser considerado bom. O mesmo autor destaca padres estruturais que esto presentes em um bom questionrio sendo eles: no ser um questionrio muito longo, conter tpicos significativos, ser redigida de forma clara com aparncia esttica agradvel e limpa, alm de redao apropriada ao nvel de Ensino Mdio.

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Aps delimitar a escolha da coleta de dados foram determinados quais seriam os objetivos do questionrio: Estabelecer o nvel de aprendizado dos alunos, referente a assuntos variados de Botnica, com maior nfase nos Grupos Vegetais; Identificar e avaliar que potencialidades propostas pela educao possuem os alunos que terminam o Ensino Mdio, reconhecendo as condies cognitivas e crticas; Conhecer as prticas educativas utilizadas pelos docentes no ensino de Botnica; Identificar os fatores motivacionais que podem interferir no processo de aprendizagem de Botnica para os aprendizes; Investigar se os alunos possuem os conhecimentos subsunores necessrios ancoragem do conhecimento proposto pelo material instrucional; Sondar o conhecimento dos alunos quanto ao que EA, suas prticas e objetivos; Observa-se que todos estes objetivos acima tm em comum a tendncia em verificar como foi o progresso da aprendizagem destes alunos e seus rendimentos finais (motivacionais, cognitivos e atitudinais). Pode-se ento, segundo David Ausubel et al. (1980), definir este questionrio como uma estratgia de avaliao inicial dos alunos. A delimitao dos objetivos delega ao questionrio a funo de coletor de dados distribudos em trs categorias: sondar dados referentes aprendizagem escolar dos participantes, dados referentes suas percepes ambientais e dados referente motivao, interesse e predisposio dos alunos para o estudo de determinados assuntos. Os dados investigados referentes aprendizagem escolar dos alunos objetivou apontar a presena ou ausncia dos subsunores necessrios para ancoragem das novas ideias propostas pelo material a ser elaborado, refletindo a estrutura cognitiva de cada um dos participantes.
...a aprendizagem significativa um processo por meio do qual uma nova informao relaciona-se, de maneira substantiva (no-literal) e no-arbitrria, a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo at que surjam novos significados (AUSUBEL et al., 1980, p. 121).

38

Diante da premissa que os subsunores so estruturas relevantes, conhecimentos especficos que podem ser mais ou menos abrangentes de acordo com a frequncia com que ocorre aprendizagem significativa em conjunto com um dado subsunor, torna-se indispensvel responder dois questionamentos: 1) Que conceitos e proposies pretende-se que sejam aprendidos significamente com esse trabalho? 2) Quais subsunores os alunos devem ter em sua estrutura cognitiva para ancoragem no arbitrria e substantiva das novas idias?

4.2.2. DETERMINAO DOS CONCEITOS PROPOSTOS A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E DOS CONCEITOS SUBSUNORES NECESSRIOS A ESTA

primordial a definio de que conceitos seriam abordados objetivando a aprendizagem significativa de determinada matria, e quais os subsunores relevantes na estrutura cognitiva do aprendiz para propiciar sua ancoragem. Para a escolha dos conceitos a ser ensinados dentro do tema Grupos Vegetais foi feita uma reviso textual intensa em livros de Ensino Mdio e em livros de Ensino Superior, para reforar a presena comum dos conceitos em todos os materiais. Vrios critrios nortearam a seleo dos conceitos que foram determinados, entre eles: 1. A potencialidade de serem conceitos mais gerais o que facilitaria uma abordagem a conceitos mais especficos. Exemplo o conceito Grupos Vegetais que mais geral em relao aos exemplos Brifitas, Pteridfitas, Gimnospermas e Angiospermas, determinados como conceitos mais especficos. Esse critrio determinante para possibilitar a ancoragem de conceitos e proposies novas, em uma estrutura cognitiva que possui suas idias organizadas em nveis hierrquicos, estando os mais inclusivos no topo e a partir deles uma integrao de conceitos progressivamente mais diferenciados (AUSUBEL et al., 1980). 2. Ser premissas para entender, conhecer e reconhecer os vegetais, ou seja, permitir a viso sistmica do funcionamento dos ecossistemas Devem ser conceitos que juntamente com suas proposies permitam uma abordagem das partes para o todo, implicando na mudana do pensamento analtico para o 39

pensamento contextual (CAPRA in STONES & BARLOW (orgs.), 2006). Assim, esses conceitos tm propriedades que s podem ser entendidas dentro do contexto do todo, e so ainda mais relevantes por permitirem essa viso sistmica recorrendo o que a teoria da aprendizagem significativa denomina reconciliao integrativa. 3. A obrigatoriedade de seu saber para desempenhar as capacidades descritas nos PCN (BRASIL, 2000); 4. Suas potencialidades de se tornarem novos subsunores a outros estudos subseqentes, referentes morfologia, reproduo e adaptao vegetal. Assim, os conceitos selecionados foram: Grupos Vegetais, criptgamas, fanergamas-espermatfitas, Brifita, Pteridfita, Gimnosperma e Angiosperma, fruto. Observa-se que todos os termos acima so envolvidos com a classificao e determinao padro dos Grupos Vegetais, porm, alguns so termos da rea de Sistemtica Vegetal, outros se referem Morfologia Vegetal e outros ainda Fisiologia e Anatomia Vegetal. O critrio de escolha dos conceitos, os quais pertencem a subreas diferentes da Botnica, a tendncia de estimular a viso sistmica do aprendiz, ou seja, a viso da matria Botnica como uma rea nica, como um sistema nico e interligado pelos elos de seus diversos termos cientficos. De acordo com a viso sistmica, as propriedades essenciais de um sistema vivo organismo ou comunidade - so propriedades do todo, no encontrveis em nenhuma das suas partes. Elas so o resultado das interaes e relacionamentos entre essas mesmas partes. Essas propriedades so destrudas quando o sistema desmembrado, biologicamente ou teoricamente, em elementos separados, atravs da fragmentao dos contedos curriculares. Ainda que seja possvel identificar partes individuais em qualquer sistema, elas no esto isoladas e a natureza do todo sempre diferente da mera soma das partes (CAPRA, 1996). Como os alunos participantes j tiveram os contedos de Botnica no ano anterior, possvel que muitos reconheam alguns destes, podendo t-los retido de maneira mecnica ou at mesmo significativa. Caso tenha ocorrido uma aprendizagem no significativa, os significados dos conceitos que propomos no se estabelecem e a reteno torna-se uma frgil fixao arbitrria e literal das novas idias, por um perodo curto de tempo e sem que o aprendiz perceba a importncia do novo (Ausubel et al., 1980).

40

Um questionamento subseqente gerado: Quais conceitos so os subsunores necessrios para ancoragem dos termos propostos acima e que possibilitaro a aprendizagem significativa dos mesmos? Ou seja, o que devemos buscar atravs do questionrio, na estrutura cognitiva do aprendiz, que nos permitam a integrao do contedo proposto? De acordo com Ausubel et al. (1980), a estrutura cognitiva dos aprendizes a sede da aprendizagem significativa, local onde ocorrem as relaes, assimilaes e ancoragem do novo, e ela possui uma organizao hierrquica dos conceitos. Logo devemos partir do critrio de serem necessrios conceitos mais inclusivos e menos diferenciados, porm relevante. Por este motivo, delimitamos os conceitos mais gerais e inclusivos, vitais para a ancoragem dos novos conceitos propostos, ou seja, os subsunores necessrios. Eles foram: Botnica, raiz, caule, folhas. Determinado todos os critrios que regiam os objetivos das questes, o questionrio foi elaborado de forma coerente com o intuito da sondagem visando subsidiar a elaborao do material instrucional de acordo com princpios da teoria ausubeliana.

4.2.3. ELABORAO, APLICAO E AVALIAO DO QUESTIONRIO PARA CONHECIMENTO DOS SUBSUNORES E DAS PREDISPOSIES DOS ALUNOS.

Abaixo seguem as questes elaboradas para o questionrio. Relembrando que trs categorias direcionaram a construo delas:

CATEGORIAS PARA ELABORAO E ANLISE DAS QUESTES DO QUESTIONRIO

Tabela 1: Categorias de questes apresentadas no questionrio: seus objetivos e determinaes
CATEGORIA OBJETIVO DE SONDAGEM METODOLOGIA INFLUENCIADA

1. Motivacional

Obter informaes que expressam as aptides dos alunos, seus interesses, motivaes e suas facilidades em determinadas matrias; Elencar e comparar quais so s

Subsidiam a escolha de metodologias e fatores motivacionais que aumentem a predisposio e o interesse dos

aprendizes para com a disciplina de Botnica.

41

disciplinas curriculares para que os alunos demonstram maior aptido em estudar e por quais motivos.

2. Cognitiva

Investigar a presena ou ausncia de conhecimentos abordados no Ensino de Botnica; Identificar o nvel de reconhecimento dos aprendizes quanto a assuntos j aprendido cotidiano; Sondar subsunores existentes na anteriormente no seu

Subsidiam a escolha e elaborao de um organizador prvio, a seleo de conceitos que devem ser apresentados aos aprendizes e quais as relaes devem ser estabelecidas entre os

conceitos.

estrutura cognitiva dos alunos, nvel de formao de conceitos, refletir a organizao dos conceitos botnicos apresentada pelos aprendizes; Determinar as principais metodologias utilizadas no Ensino de Botnica. 3. Atitudinal Sondam a viso sistmica que os alunos possuem referentes aos Elaborar metodologias que estimulem a viso interligada dos conceitos

(avalia o cognitivo relacionado s

ecossistemas e suas relaes com os Grupos Vegetais e o homem;

botnicos a sua aplicao cotidiana.

questes sistmicas ambientais)

Subsidiar a escolha de recursos udio Descobrir que aes humanas os alunos consideram como antrpicas em sua regio, pois assim podemos abordar problemas ambientais do visuais para compor o material

instrucional.

contexto dos alunos.

A elaborao de categorias para as questes do questionrio seguiram as idias das variveis de aprendizagem que so classificadas (AUSUBEL et al., 1980.p. 25) em fatores intrnsecos (internos ao aluno) e situacionais (fatores na situao de aprendizagem extrnsecos). Nesta pesquisa ambos devem ser considerados ao longo da metodologia. Os fatores intrapessoais so: variveis da estrutura cognitiva, desenvolvimento de prontido, aptido intelectual, fatores motivacionais e atitudinais, fatores de personalidade. Os 42

fatores situacionais so prtica, classificao das disciplinas acadmicas, fatores sociais e grupais e caractersticas do professor. Atravs das categorias de elaborao das questes buscamos descobrir as relaes existentes entre estas variveis externas e internas de forma a propiciar condies de mudana na estrutura cognitiva dos alunos. Para facilitar a compreenso da elaborao, justificativa e anlise das questes, todos estes processos sero discutidos abaixo de cada uma delas, assim como sero apresentadas fora da ordem que o aluno recebeu, a fim de agrup-las em suas categorias de elaborao. Algumas questes foram analisadas separadamente (sala A e sala B) quando houve necessidade de mostrar as especificidades dos dois grupos, que citem diferentes matrias e metodologias de ensino para a matria da Biologia. Porm todas as questes, mesmo as que foram inicialmente separadas para anlise, possuem uma avaliao das duas salas como um grupo nico, ou seja, trabalhamos com uma nica amostra de dados, de coleta de dados e avaliao.

A. Categoria de questes relacionadas a fatores motivacionais:

O papel da motivao na aprendizagem controverso, porm Ausubel et al. (1980) insere os fatores motivacionais como critrio que afeta qualitativamente a aprendizagem e a reteno de significados. Segundo o autor, a motivao composta por diferentes proposies (impulso cognitivo, impulso afiliativo e motivao de engrandecimento do ego) e atua de modo cataltico e inespecfico na reteno dos conceitos. A motivao pode atuar na aprendizagem aumentando o esforo, prontido imediata e ateno do aprendiz, resultando na emergncia de significados. Para Ausubel et al. (1980), sem motivao por parte do aprendiz, a

aprendizagem significativa no ocorre. Assim, atravs dos dados obtidos foi possvel determinar que reas propiciam estes fatores motivacionais, inclusive quanto Botnica, para direcionar as estratgias pedaggicas de Ensino.

Dentre as matrias da matria de Biologia, oferecidas no Ensino Mdio, qual(ais) voc teve mais motivao em aprender? Por quais motivos? No mximo, trs matrias podem ser citadas com seus respectivos motivos. 43

Objetivos da questo: Esta questo tinha por objetivo descobrir as aptides dos alunos, seus interesses, suas dificuldades em aprender. Esses dados orientaram a elaborao do material instrucional a fim de estimular os aprendizes. Investigar se a Botnica, foi referenciada de alguma forma, e se citada, em que proporo. Esses dados diagnosticariam a presena ou ausncia de um problema da motivao dos alunos em estudar Botnica, apresentado em referncias bibliogrficas. Resultados: Esta questo possibilitou mais de uma resposta, sendo possvel citar at trs contedos de interesse do aluno. O intuito disso foi trabalhar com a possibilidade de existirem mais de uma rea de aptido do aluno e se ele pudesse citar apenas uma destas, esse fato poderia mascarar o real valor das disciplinas para a vivncia do aluno. Assim, os resultados apresentados a seguir foram obtidos pelo percentual de indicaes dos assuntos e no pelo nmero de alunos participantes. As matrias citadas pelos alunos foram indicadas de acordo com uma especificao dentro de cada rea sendo ento agrupadas nas divises curriculares da Biologia nas reas de maior generalizao. Um dos exemplos desta organizao de citaes especficas em reas da Biologia que as citaes referentes a diviso celular, mitose, meiose, membrana celular foram includos para a anlise na rea de Citologia. Outro exemplo so os sistemas respiratrio, digestrio, reprodutor, excretor, que foram includos em Fisiologia Humana. Essas reas j no foram apresentadas prontas ao aluno no questionrio uma vez que poderiam induzir a resposta por j conter no enunciado dados que poderiam estimul-lo a indicar uma matria. As duas turmas apesar de serem bem diferentes quanto a gama de opes nas matrias citadas, apresentam a indicao da matria de Gentica como a de maior facilidade com cerca de 38% de indicaes. Os resultados analisados separadamente indicam na sala A: Gentica (38.8%), Citologia (14%), Zoologia (13%), Evoluo (11%), Doenas (8,5%), Botnica (7,5%), Fisiologia humana (5,4%) e Ecologia (1,8%). J a sala B Gentica (38%), Fisiologia Humana (21%), Doenas (18%), Botnica (13%) e Evoluo (10%) (Figura 4 e 5). A Gentica era a matria que os alunos estavam aprendendo no momento da aplicao do questionrio, a qual perfazia uma carga hora aula de 4 aulas de 45minutos semanais ao longo de sete meses.

44

Matrias de maior destaque na turma A

Gentica -38,8%

14% 2% 13% 11% 8% 8% 5% 39%

Fisiologia-5,4% Doenas-8,5% Botnica-7,5%

Evoluo-11%
Zoologia-13% Citologia-14% Ecologia-1,8%

Figura 4: Assuntos de maior interesse pelos alunos da turma A

Matrias de maior destaque na turma B 10% 13%

Gentica -38%

38%
18%

Fisiologia-21% Doenas-18%

21%

Botnica-13% Evoluo-10%

Figura 5: Assuntos de maior interesse pelos alunos da turma B

As principais matrias citadas em comum aos dois grupos (Gentica, Evoluo, Fisiologia Humana, Botnica e Doenas) apresentam justificativas com argumentos comuns aos alunos de ambas as turmas e foram por isso analisada em conjunto e incluem o carter de serem disciplinas do cotidiano, de fcil aprendizado, fcil de lembrar, interessante, gostosa de aprender, facilita um raciocnio lgico.

45

Tabela 2: Matrias mais citadas pelos alunos pela facilidade em aprendizagem. Matrias citadas Turma A Turma B Matrias mais citadas

Gentica Citologia Zoologia Evoluo Doenas Botnica Fisiologia Humana Ecologia

38.8% 14% 13% 11% 8,5% 7,5% 5,5% 1,8%

38% ___ ___ 10% 18% 13% 21% ___

1o

42% do total

5o 2o 4o 3o

11% do total 15% do total 13 % do total 14% do total

Observa-se que as justificativas citadas pela afinidade para com as matrias so dadas com caractersticas encontradas no processo de aprendizagem (raciocnio, lembrana, aprender) - Tabela 3. Isso porque na maioria das situaes de sala de aula, o impulso cognitivo (desejo de conhecimento com um fim em si prprio) mais importante na aprendizagem significativa do que na memorizao (AUSUBEL et al., 1980).

Tabela 3: Algumas justificativas respondidas pelos alunos para as matrias de maior interesse

Justificativas pela citao das matrias

Gentica gentica fcil, s cruzar e pronto. bom aprender os tipos sanguneos, e bem legal fazer o da nossa famlia. gentica a mais fcil, mais lgico por que depois que aprende a fazer o jogo da velha tudo igual. bom quando eu acerto o resultado, quero fazer outro mais difcil pra mim botnica mais fcil por causa que tenho umas Botnica plantas em casa e s pega pra ver que fica melhor achei fcil aprender as plantas medicinais, aprendi a fazer muitas coisas como elas, bem til.

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Quando analisamos a Botnica, particularmente, percebe-se que apesar de citada algumas vezes no a matria que mais desperta interesse aos alunos. Essa situao pode ser por fatores situacionais do tipo classificao das matrias acadmicas, pois a matria pode apresentar dificuldades em algumas de suas etapas de Ensino, referentes a fatores como fundamento lgico, sequncia, ritmo e utilizao de recursos didticos. Na comparao apresentada (Tabela 3) so muito claros os fatores que devem ser priorizados com a elaborao do material institucional desta pesquisa, o que minimizaria as dificuldades reais da matria. Assim, aqui propomos um material instrucional contendo estratgias que superam os entraves da matria de Botnica e que podem propiciar a aprendizagem significativa, permitindo que o aluno vivencie a ocorrncia desta. O resultado de uma aprendizagem satisfatria estimula a motivao intrnseca do aprendiz, visto que na aprendizagem significativa, o aprendizado por si s sua prpria recompensa sendo assim, esta metodologia tenta superar os entraves que permeiam o Ensino da Botnica.

Voc considera o estudo de Botnica importante para sua vida? Justifique.

Objetivo da questo: Descobrir se os alunos conseguem reconhecer o conhecimento escolar em seu cotidiano Resultados: A turma A composta por 31 alunos e destes, vinte e quatro (77,4%) acham importante para sua vida o estudo da Botnica e, 22,6% no valorizam o estudo desta matria. Quando analisada a turma B, com 36 alunos, 63,8% deles, ou seja, 23 alunos acham importante o estudo da Botnica em suas vidas e 36,2% no. Na totalizao geral considerando as duas salas como um grupo nico, 70% dos alunos valorizam o estudo da Botnica na escola e 30% que no julgam ser importante este estudo para sua vida nas diferentes aplicaes (Figura 6).

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100%
0% No considera importante o estudo da disciplina Botnica para sua vida. Considera importante o estudo da disciplina Botnica para sua vida.

Figura 6: Percepes dos alunos referente importncia do estudo da matria Botnica para suas vidas.

A fim de investigar a hiptese de que os alunos valorizam o que conhecem, analisamos outra pergunta que questiona os alunos sobre o objeto de estudo da cincia Botnica. Entretanto os resultados no indicam correlao desta hiptese para todos os alunos, visto que 70% dos alunos valorizam a importncia da Botnica, porm, apenas 61% deles conhecem os objetivos da matria, isto identificam os Grupos Vegetais como foco central de seu estudo. Como explicar que 10% dos alunos que terminam o Ensino Mdio opinam como importante a matria de Botnica se no sabem o que ela estuda e seus objetivos? Esses dados indicam alunos que expressam uma postura passiva e receptiva, os quais no podem ter como motivao o saber em si mesmo e a aplicao do mesmo em seu cotidiano. Provavelmente so movidos em busca de notas e certificados, e o mais agravante que obtiveram estes, uma vez que finalizam o Ensino Mdio. Mas que prtica reflexiva pode ter estes cidados? O que esperar destes futuros profissionais? E onde est a educao para aprender conhecer, fazer, viver e ser. Essas reflexes foram um impulso a este trabalho que se fortalece em suas pretenses de uma abordagem diferenciada do Ensino dos Grupos Vegetais, buscando diferenciar a importncia e aplicao do saber e visando uma prtica reflexiva de respeito e valorizao do conhecimento curricular e da sua presena nos seres vivos.

Sobre as suas aulas de Botnica, quais dos recursos citados abaixo, foram utilizados pelo professor, pelo menos uma vez, para o Ensino de Botnica? Mais de uma alternativa pode ser marcada.

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( ) aulas prticas, ( ) livros didticos, ( ) materiais diferenciados como jogos ou poesias, ( ) Algum material informatizado como CR-ROM, pesquisa na Internet, ( ) outros instrumentos de Ensino. EX:__________________________

Objetivos da questo: Esta questo visa investigar as metodologias mais utilizadas pelos professores e avaliar se estas despertam o interesse dos aprendizes, alm retirar destes dados sugestes de recursos de motivao para os alunos, com uma potencialidade facilitadora da Aprendizagem Significativa de Botnica. Resultados: O livro didtico foi marcado por cinquenta e dois alunos (77,61%) como recurso nico para o Ensino de Botnica, sendo que os 22,4% restantes tambm indicaram a utilizao do livro didtico, porm juntamente com a abordagem de outros tipos de materiais. Dos quinze alunos que indicaram outra metodologia, trs indicam aulas prticas (4,5%), e doze a utilizao de material informatizado (18%). Assim, temos um reflexo do principal recurso que faz parte da metodologia do Ensino de Botnica, que foi indicada pelos alunos como sendo o livro texto.
o livro didtico precisa ter seu papel redimensionado, diminuindo-se sua importncia relativamente a outros instrumentos didticos, como o caderno, seu par complementar, e outros materiais, de um amplo espectro que inclui textos paradidticos, no-didticos, jornais, revistas, redes informacionais, etc. A articulao de todos esses recursos, tendo em vista as metas projetadas para as circunstncias concretas vivenciadas por seus alunos, uma tarefa da qual o professor jamais poder abdicar e sem a qual seu ofcio perde muito de seu fascnio (MACHADO, 1996, p.31).

Apesar dos alunos indicarem essa variao das metodologias, com maior abundncia para a utilizao do livro, fica claro um resultado incoerente com o fato de apenas sete alunos terem tido professores diferentes pois foram os nicos a estudar em colgios diferentes. Ou seja, sessenta alunos sempre tiveram a mesma professora, porm indicam diferenas nas respostas para as metodologias utilizadas para o ensino de Botnica. Esse resultado pode ser o indicativo da dificuldade na interpretao dos alunos ao lerem a questo, ou ao fato das percepes diferentes de cada aluno para a forma de utilizao dos recursos para o Ensino de Botnica.

Com qual destes recursos voc considera que sua motivao para a aprendizagem de Botnica seria melhor? Justifique:

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Objetivos da questo: Subsequentemente ao aluno indicar com quais estratgias est aprendendo, queramos

avaliar as suas aptides quanto aos instrumentos pedaggicos. Como eles gostariam de aprender? Que recursos despertam maior motivao? Resultados: O livro didtico, o material usado por 100% dos alunos participantes, foi citado por apenas quatro alunos (6%), e as aulas prticas despontaram com 83,5% das indicaes (56 alunos), seguido da metodologia materiais informatizados (Figura 7). Todos eles justificam como critrio a visualizao, expressada por eles como:
... melhor pra ver as coisas... ...fica mais interessante quando a gente v.... ... mais diferente do que ficar lendo... ...pelo menos a gente v alguma coisa... ...s na teoria ningum aprende nada...

Segundo Vasconcelos et al. (2002), a aula prtica permite ao aluno desenvolver habilidades processuais ligadas ao processo cientfico, tais como capacidade de observao (todos os sentidos atuando visando coleta de informaes), inferncia (a partir da posse das informaes sobre o objeto ou evento, passa-se ao campo das suposies), medio (descrio atravs da manipulao fsica ou mental do objeto de estudo), comunicao (uso de palavras ou smbolos grficos para descrever uma ao, um objeto, um fato, um fenmeno ou um evento), classificao (agrupar ou ordenar fatos ou eventos em categorias com base em propriedades ou critrios), predio (previso do resultado de um evento diante de um padro de evidncias. Trabalhos de Silva & Cavassan (2002), Silva (2004) e Silva & Cavassan (2006) tambm destacam a importncia das aulas prticas como facilitadoras e promovedoras da aprendizagem de Botnica e destacam a ineficincia deste estudo em as aulas expositivas que utilizam apenas o livro texto. O recurso de material informatizado foi indicado por treze alunos (8,7%) sendo que metade deles no expressou suas justificativas. Dos alunos que justificaram, o critrio interessante e maior autonomia estava presente em todos:
legal ficar no computador pesquisando as novidades e olhando as imagens junto com os textos. ...consigo entender melhor na sala de informtica porque posso pesquisar as coisas que eu acho mais importantes. o professor deixa a gente a vontade para ler os textos e escrever as respostas. ...eu posso ver as coisas com mais calma e voltar na reportagem quando no consigo responder as questes. ...da pra ver e depois voltar se no entender direito...

50

100,00% 50,00% 0,00%

METODOLOGIAS UTILIZADAS METODOLOGIAS SUGERIDAS

Livro (exclusivamente)

Materiais informatizados Aulas prticas

Figura 7: Metodologias mais utilizadas no Ensino de Botnica e as sugeridas pelos alunos.

Aqui propomos todas as propriedades de uma aula prtica, porm, por intermdio de uma sequncia de etapas que propiciem uma Aprendizagem Significativa a fim de despertar os alunos para as conexes que existem entre o que aprendem na escola e o que gera a dinmica de todos os ecossistemas. A partir deste, queremos que o aluno desenvolva habilidades integradas assimilando conceitos e formulao de hipteses, sempre priorizando o desenvolvimento de suas percepes como agente ativo do ambiente. Assim, apresentamos nesta pesquisa um material didtico presente na sociedade digital atual, que traz a visualizao dos objetos de estudo, dinamizao das aulas e motivao do aprendiz, alm de uma integrada linguagem da era da informtica, inserindo estratgias de assimilao hierrquica de conceitos progressivamente diferenciados, a visualizao da ao humana na dinmica dos ecossistemas e a formulao de hipteses que expressem uma mudana comportamental do aprendiz. Alm de ensin-los queremos sensibiliz-los.

B.

Categoria de questes relacionadas a fatores cognitivos:

A estrutura cognitiva dos alunos definida por Ausubel et al. (1980) como o local sede onde ocorre a Aprendizagem Significativa . A eficcia da aprendizagem em sala de aula depende: do conhecimento prvio do aluno; do material que se pretende ensinar ser

51

potencialmente significativo para o aprendiz e; do indivduo manifestar uma inteno de relacionar os novos conceitos com aquilo que ele conhece. na estrutura cognitiva que esto organizados os conhecimentos preexistentes dos alunos no qual o novo saber pode se ancorar. Assim, conhecer a estrutura cognitiva do aluno indispensvel para elaborarmos estratgias que propiciem uma Aprendizagem Significativa .
...se quisssemos reduzir a psicologia educacional em um nico princpio este seria: -- O fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j conhece. Descubra o que sabe e baseie nisso seus ensinamentos...(AUSUBEL et al. 1980, p.137).

As duas primeiras questes de cunho cognitivo foram analisadas concomitantemente para facilitar a anlise dos resultados e propiciar melhores propostas de soluo para a problemtica encontrada. So elas: A Biologia dividida em subreas. Cada subrea (Citologia, Ecologia, Zoologia, Botnica, etc) tem diferentes objetos de estudo. Qual o objeto de estudo da Botnica? Que conceitos ou termos voc lembra de pertencerem ao vocabulrio da matria Botnica? Explique o significado de pelo menos um termo.

Objetivos das questes: Descobrir se os alunos possuem o significado dos conceitos subsunores (Botnica,

Grupo Vegetais, raiz, caule e folhas) mais geral em sua estrutura cognitiva. Se no o possuem, elaborar organizador prvio e discutir uma possvel falta de interesse nos contedos envolvendo Botnica pelo desconhecimento diante a matria. Resultados: O termo Botnico relevante e inclusivo aos demais conceitos botnicos, pois expressa a magnitude da matria, e deve-se encontrar no topo da estrutura cognitiva deste aluno para que assim, possa funcionar como subsunor aos demais conceitos. Caso esse conceito subsunor no seja encontrado, assim como outros, necessrio elaborar um organizador prvio para propiciar estas idias. Na sala A, 74,2% dos participantes (23 alunos) sabem o que Botnica. No grupo B o ndice discrepante, pois 50% (23 alunos) dos alunos dizem no conhecer o objetivo do estudo da matria Botnica.

52

Assim, se considerarmos as suas salas como um nico grupo (67 alunos) teremos apenas 68,7% dos alunos que finalizando seu Ensino Mdio identificam o objeto de estudo desta matria, e 31,3% dos alunos desta escola que indicam desconhecer os objetivos do estudo da Botnica. Dentre os que desconhecem os objetivos da Botnica (31,3%), todos deixam de responder a segunda pergunta referente a terminaes, palavras chaves que so abordados na matria. Assim, percebe-se que no saber o que a Botnica, como matria cientfica, estuda no reconhecer seu contexto lingstico, suas representaes orais e escritas como folha, caule, raiz, vegetais, fotossntese, dentre outros. Alm disso, trs alunos chamaram a ateno pelo equvoco em suas definies. Suas expresses seguem abaixo:
Botnica estuda o butantan--- turma B uma matria da ecologia--- turma A estuda as borboletas--- turma B

Essas respostas infundadas podem refletir um equvoco conceitual ou a postura displicente e/ou a ausncia de compromisso dos alunos para com o questionrio. De qualquer forma, tambm um indcio da inexistncia de conceitos gerais da matria. O conceito, Botnica, parece ser insignificante no trazendo prejuzos ao processo de aprendizagem destes alunos, porm ele expressa dentro de si outros conceitos que se relacionam aos vegetais. Dos quarenta e seis alunos que descreveram o estudo da matria Botnica (68,7% do total), quatorze alunos (20,9%) no citam nenhum conceito ou terminologia utilizada pela matria, sendo que o restante dos alunos (32 alunos - 79,1%) citam como terminologia conhecida os conceitos de caule, raiz, folhas, floresta, flor, fotossntese, fruto e semente. Alguns alunos citaram apenas um dos conceitos, outros alunos descrevem diferentes conceitos sendo por isso a presena de 59 exemplificaes de conceitos botnicos para 32 alunos que respondem a questo de maneira completa. Entretanto, dos 32 alunos que citaram os conceitos em suas questes, apenas metade 16 alunos - conceituam algum deles, e os demais alunos apenas citaram como sendo um vocbulo por eles j reconhecido, contudo, sem definies do termo cientfico (Figura 8).

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100% 80% 60% 40% 20% 0% Alunos que identificam o Alunos que no objeto de estudo identificam o da Botnica objeto de estudo da Botnica (68,7%) (31,3%)

No citao de conceitos botnicos Citao de conceitos isolados. Citao de conceitos e descrio destes.

Figura 8: Distribuio dos alunos que identificam, citam e descrevem os objetivos de estudo da matria Botnica e seus conceitos.

Os demais alunos (16 alunos dos 32 que citam conceitos) descreveram suas percepes sobre estes. Fica claro uma viso simplista dos termos, basicamente descritos como conceitos de senso comum e referente aplicao direta destes termos no cotidiano dos aprendizes Tabela 4-. A percepo romantizada e superficial dos conceitos que os alunos descrevem, alm do fato de que poucos participantes sejam capazes de descrever estes conceitos, determinou a necessidade de incluir neste material um texto - poesia- para que estes termos considerados para esta pesquisa subsunores, sejam trabalhados de maneira mais cientfica em seus aspectos variados.

Tabela 4: Citaes e descries de conceitos botnicos. Conceitos Citaes como conceito botnico Caule-tronco 17 (28,8%) X o tronco da rvore, parte marrom e grossa da rvore estrutura onde ficam os galhos e folhas folha 14 (23,7%) X local verde que produz que Conceitos descritos: Descries:

alimento

estrutura

realiza a fotossntese raiz 12 (20,3%) X fixa a planta no cho

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flor

5 (8,5%)

parte colorida e cheirosa da planta, produo do alimento

fotossntese

4 (6,8%)

processo que absorve a luz floresta fruto 3 (5,1%) 2 (3,4%) X serve de alimento,

semente Total de Citaes:

2 (3,4 %) 59 -100%

Aqui uma reflexo vital: nem sempre que o aluno reconhece um conceito cientfico ele o aprendeu de maneira significativa, sendo que pode no ter reconhecimento do seu significado conceitual. Segundo a teoria de David Ausubel, a ausncia da ocorrncia da Aprendizagem Significativa (A.S.) pode estar relacionada inexistncia de subsunores na estrutura cognitiva do aprendiz e tambm da elaborao e aplicao de um material que sirva como organizador prvio. Outros motivos a serem investigados so a falta de predisposio do aluno para com o contedo a ser aprendido, ou uma conseqncia diante de estratgias pedaggicas que podem ter utilizado recursos que no estavam de acordo com o grau de maturidade do aluno e de sua e estrutura cognitiva, favorecendo a associao puramente mecnica e decorativa dos conceitos. Essas anlises refletiram um grupo de participantes heterogneo, singular e particular quanto s estruturas cognitivas e nveis de conceitualizao de cada aluno, no podendo deixar como certo a existncia dos subsunores necessrios ao novo conhecimento proposto por esta pesquisa. Podemos descrever o resultado, como conseqncia de uma viso fragmentada dos alunos que no conseguiram relacionar muitos dos conceitos j vivenciados ao longo da sua vida escolar com a matria cientfica de origem. Assim, isso um reflexo da estrutura cognitiva deles, colocando a aprendizagem destes conceitos j mencionados ao longo de sua vida escolar como produto de aprendizagem mecnica.
Com efeito, a hiperespecializao impede de ver o global (que ela fragmenta em parcelas) assim como o essencial (que ela dissolve). () [e] Ao mesmo tempo o recorte das disciplinas torna impossvel compreender o que tecido junto, ou seja, segundo o sentido original do termo, o complexo (MORIN, 2000 p. 42.).

55

Segundo Ausubel et al. (1980), a ausncia se subsunores e conseqentemente de uma aprendizagem de novas informaes com pouca ou nenhuma relao a conceitos relevantes denominada aprendizagem mecnica ou rote learning. A conseqncia uma aprendizagem por curto tempo de conceitos que foram integrados a estrutura cognitiva de forma arbitrria e no substantiva. Sem conceito o conceito geral e inclusivo de Botnica, assim como outras idias subentendida neste, a assimilao das novas idias propostas por essa pesquisa, tambm ocorreriam em uma rea da estrutura cognitiva de forma no relacionada aos subsunores, j que estes inexistem. Nesse caso, ser mecnica. A aprendizagem mecnica relevante para propiciar o surgimento de subsunores, mas no o foco desta pesquisa. Assim, o material a ser elaborado apresentar um organizador prvio para fornecer os subsunores a eles e favorecer a integrao do novo de forma no arbitrria e substantiva. Essa etapa propicia a formao de subsunores cada vez mais elaborados e inclusivos. De qualquer forma, esses dados indicam ser imprescindveis a elaborao de um organizador prvio. Ausubel recomenda o uso de organizadores prvios, como materiais introdutrios ao material a ser aprendido que atuam como subsunores para ancorar a nova idia e propiciar a formao de subsunores para a aprendizagem subseqente. Segundo Moreira (2000), os organizadores prvios so materiais introdutrios apresentados antes do material de aprendizagem em si mesmo, em um nvel mais alto de abstrao, generalidade e inclusividade, para servir de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que deveria saber para que esse material fosse potencialmente significativo ou, mais importante, para mostrar a relacionabilidade do novo conhecimento com o conhecimento prvio.

Os Grupos Vegetais podem ser classificados em Brifitas, Petridfitas, Gimnospermas e Angiospermas atravs de uma srie de critrios, entre eles suas semelhanas e diferenas anatmicas, reprodutivas, etc. Sobre estudo dos Grupos Vegetais responda: ( ) no lembro de ter estudado este assunto: Grupos Vegetais (Brifitas, Pteridfitas,

Gimnospermas e Angiospermas) ( ) J estudei os Grupos Vegetais (Brifitas, Pteridfitas, Gimnospermas e Angiospermas),

mas no lembro das diferenas e semelhanas existentes entre eles. ( ) J estudei os grupos vegetais (Brifitas, Pteridfitas, Gimnospermas e Angiospermas) e me lembro de alguns critrios para a sua classificao. 56

Objetivos da questo: Esta questo focou o tema central para o qual proposta uma abordagem

diferenciada de Ensino - Grupos Vegetais -. Ao avaliar se os alunos contm informaes relacionadas a este assunto podemos delinear a pesquisa, o nvel de aprofundamento do assunto e o tipo de abordagem metodolgica. Caso estes conceitos inexistam na estrutura cognitiva do aluno ser necessrio oferec-lo de forma potencialmente significativa, propiciando condies para uma integrao as idias-ncoras relevantes e mais gerais. Em contrapartida se estiverem presentes, mas sem detalhamento em seu significado, necessria uma abordagem visando atingir a reconciliao integrativa, propiciando a aprendizagem nas relaes e ascendente e descendente existente entre os conceitos de uma organizao bidirecional. Resultados: Do total de sessenta e sete alunos, cinqenta e oito (86,6%) disseram ter estudado o assunto Grupos Vegetais, mas no se lembrar das diferenas e relaes existentes entre eles, quatro alunos (6%) disseram no lembrar se j tinham estudado o assunto e cinco alunos (7,4%) acreditam ter estudado e lembrar-se de relaes e diferenas existentes entre os Grupos Vegetais (Figura 9)

Dizem ter estudado Grupos Vegetais mais no lembram das diferenas entre eles (86,6%) No lembram se j estudaram os Grupos Vegetais (7,4%)

Lembram-se das relaes entre os Grupos Vegetais (6%)

Figura 9: Indicao dos aprendizes quanto ao seu reconhecimento referente aos Grupos Vegetais em seu cotidiano.

Esses alunos que estudaram os conceitos, mas no se lembram das relaes e diferenas existentes entre eles representam os alunos que tiveram uma aprendizagem mecnica deste contedo, caracterizada pela diminuio da estabilidade inerente idia original, acarretando no esquecimento.

57

A aprendizagem mecnica bastante estimulada no Ensino escolar (MOREIRA, 2000), e consiste na memorizao de novas informaes de maneira arbitrria, literal, no significativa, sendo til nos resultados de aprovaes nas avaliaes, mas com pouca ou nenhuma reteno j que no requer compreenso e suficiente diante as situaes novas.

Para articular e organizar os conhecimentos e desse modo poder reconhecer e conhecer os problemas do mundo necessrio uma reforma de pensamento. Ora, esta reforma paradigmtica e no programtica: a questo fundamental para a educao visto dizer respeito nossa aptido para organizar o conhecimento (MORIN, 2000, p. 35).

Estes resultados nos direcionam para uma abordagem dos conceitos mais especficos dentro dos Grupos Vegetais atravs da progresso diferenciada e reconciliao integrativa e que propiciem uma Aprendizagem Significativa e uma maior reteno dos conceitos. Ausubel defende a diferenciao progressiva como um recurso que otimiza a Aprendizagem Significativa e sustenta seu pensamento sugerindo que os contedos

curriculares esto organizados hierarquicamente na mente do aluno, cujas idias inclusiva e menos diferenciadas encontram no topo seguida de conceitos e proposies cada vez mais diferenciados e especficos. Dessa forma, de acordo com Moreira & Masini, 2006, muito mais fcil ao aluno captar aspectos diferenciados dos contedos mais inclusivos e previamente aprendidos e a partir da tecer relaes cada vez mais especficas do que chegar ao todo dos conceitos a partir de suas partes diferenciadas. Esse pensamento orientar a elaborao do material para o Ensino dos mesmos conceitos pelos quais foi revelado desconhecimento por parte dos alunos.

Voc identifica exemplos de vegetais, dentro de cada grupo (Brifita, Pteridfita, Gimnosperma e Angiosperma) que podem ser observados no seu cotidiano? Exemplifique: ( ) no identifico nenhum dos grupos citados em meu dia-dia ( ) reconheo apenas alguns grupos. Se voc reconhece d exemplos:___________________________________________ ( ) sim, reconheo os exemplos de cada grupo que esto presentes no meu cotidiano. Se voc reconhece d exemplos:___________________________________________ OBS: somente responda esta questo os alunos que j tiveram no 2o ano o contedo Grupos Vegetais.

58

Objetivos da questo: O intuito desta questo foi saber se o aluno identifica exemplos dos grupos vegetais, e

reconhece a importncia destes em suas vidas, alm de avaliar se a aprendizagem quanto aos grupos foi significativa atravs da sondagem da presena dos conceitos Brifitas, Pteridfitas, Gimnospermas e Angiospermas na estrutura cognitiva destes alunos e a partir da elaborar estratgia de Ensino em um determinado nvel de aprofundamento. Resultado: Dos participantes, todos responderam a questo, indicando j terem visto o contedo Grupos Vegetais no 2o ano do Ensino Mdio. Entretanto apenas 6,7% descrevem reconhecimento dos Grupos Vegetais estudados na escola, porm nenhum deles cita exemplos em suas justificativas, resultando dvidas quanto aos diagnsticos vegetais, pois deixa de ser possvel a anlise de quo certo so suas identificaes. A grande maioria dos participantes (58,2%) descreve reconhecer alguns exemplos, porm tambm no indicam seus exemplos de forma correlacionada aos grupos apresentados no enunciado. Assim, suas respostas tambm no apresentam ntida relao cotidiana com os vegetais, sendo que algumas respostas so deixadas em branco quanto relao dos grupos de origem, e os demais participantes apenas citam vegetais de maneira no relacionada sua classificao como exemplo: ma, cenoura, tomate. Observamos que apesar de ambos os grupos acima terem indicado grupos de repostas diferentes, ambos se julgam reconhecedores de Grupos Vegetais, no indicam esta descrio correlata, podendo surgir um nico agrupamento dos que no reconhecem os Grupos Vegetais, perfazendo 64,9% dos alunos - Figura 10-.

59

100% 80% 60% 40% 20% 0%

Alunos que indicando j terem visto o contedo Grupos Vegetais no 2o ano do Ensino Mdio (100%)

Reconhecem todos os representantes dos Grupos Vegetais. -6,7%

Reconhecem apenas alguns vegetais.-58,2%

No identificam os Grupos -35%

Figura 10: Indicao dos aprendizes quanto ao seu reconhecimento referente aos Grupos Vegetais em seu cotidiano.

A discusso destes resultados teve como critrio o fato de que estes alunos j estudaram este assunto, e apesar de na maioria das vezes perceberem os vegetais que vivenciam, no so capazes de um pensamento substantivo e no arbitrrio do seu conhecimento. Assim, os aprendizes no abordam um nvel de compreenso esclarecedora e indicativa de seus significados referentes aos exemplos prticos. Esses resultados indicam a ocorrncia de uma aprendizagem mecnica ou repetitiva da Botnica. Segundo Ausubel et al.(1980) na aprendizagem mecnica ou repetitiva as associaes que constituem o processo de aprendizagem so arbitrrias, sem relao substancial no acarretando em significado lgico do novo. Isso ocorre por meio de estratgias de ensino repetitivas como listas, pares associados, leituras no interpretativa, as quais so apresentadas sem relao com experincias, fatos ou objetos presentes na estrutura de conhecimento do aprendiz e por isso no se integram a mesma. Assim, estas questes so indcios da falta de conhecimento por parte dos alunos, da desmotivao de outros e perda da capacidade de reflexo de outros que se tornam cidados no reflexivos. Fatores que devem se trabalhados no material a ser elaborado. Se o aluno no identifica o produto do seu ensino se sente desmotivado a insistir em busca deste saber e se aprofundar nas proposies existentes entre estas idias. Sem a percepo do contedo aprendido, no h questionamento sobre ele, indagaes sobre suas relaes e os conceitos tornam-se de isolados como nufragos em uma imensido de informao oferecida nesta era digital e apesar de poderem ser assimilado a curto prazo desaparecem ao longo do continuum do Ensino.
A motivao, embora no indispensvel ao aprendizado de curto prazo, absolutamente necessria para o tipo de aprendizagem continuada envolvida na

60

tarefa de dominar o tema de uma determinada disciplina (AUSUBEL et al, 1980, p. 331).

C.

Categoria de questes relacionadas a fatores atitudinais:

Ecossistema a unidade biolgica no qual fatores biticos e abiticos interagem permitindo um fluxo de energia e uma reciclagem da matria. Os fatores biticos presentes so conhecidos como biocenose e incluem todos os seres vivos que constituem as relaes de manuteno e integrao da teia biolgica ai vivente. O ser humano tambm um elemento constituinte do ecossistema e como participante de suas organizaes e integraes podem atuar como interferncia externa de modo natural ou danosa a dinmica da teia biolgica que l existe. As questes apresentadas abaixo perfazem um aspecto do questionrio que sondava as percepes dos alunos participantes quanto a sua influncia na dinmica dos ecossistemas, desde conhecimento sobre os impactos ambientais de seu contexto a sugestes de solues.

Em sua opinio, quais seriam os objetivos da Educao Ambiental?

Objetivos da questo: Essa questo buscou analisar se os alunos conhecem os princpios da EA. A prtica da EA envolve a participao de diretores, professores, pais de alunos e outras instituies, visando educar crianas e jovens propiciando a eles um desenvolvimento humano, cultural, cientfico e tecnolgico (CARVALHO, 2008). Resultados: Dos 67 alunos participantes, 17 no responderam (25,3%), sendo 8 da sala A e 9 da sala B, indicando um grau de desconhecimento proporcionalmente igual em ambas as salas. Dos 50 alunos que responderam (74,4%), obtivemos respostas de cunho ambiental voltado natureza, porm distante da realidade dos participantes e descritas formalmente como discursos premoldados e com pouca ou nenhuma expresso pessoal. Muitos dos princpios por eles citados so importantes, mas podem no representar seu real conhecimento uma vez que so termos banalizados na mdia atual, representando uma viso estereotipada da EA, como:
Objetivo preservao. Preservar a natureza. No destruir o meio ambiente. Aumentar a conscincia das pessoas.

61

Valorizar os seres vivos.

Dos 50 alunos que responderam a questo, encontramos respostas variadas quanto escrita, sendo que algumas continham exemplos de situaes, outras apenas palavras isoladas sem explicaes e algumas que mesclavam diferentes valores ou conceitos voltados para a preservao e conscientizao. Assim, organizamos os dados encontrados segundo temas definidos de acordo com a leitura das questes. (Tabela 5). Quando a resposta dos alunos continha mais de uma categoria de anlise elas foram consideradas como valendo mais de uma resposta e acrescentada s porcentagens de ambas as categorias. Assim, foram obtidas 55 respostas distribudas em quatro categorias.

Tabela 5: Resultado da questo referente aos objetivos da Educao Ambiental e as justificativa dos alunos. Objetivos da EA 1. Preservao/conservao Porcentagem 24 (43,6%) Exemplos de citaes Preservar as florestas, preservar os animais em extino melhorar a preservao dos animais silvestres ...no desmatar as matas pra no ter mais queimadas na seca evitar que as pessoas coloquem fogo nas matas fazer leis de proteo para o meio ambiente 2. Conscientizao da populao para alguma mudana atitudinal 17(31%) conscientizar as pessoas que tem que preservar a natureza melhorar a conscincia da populao para importncia do ambiente conscientizar os alunos que a gua do mundo est acabando mostrar para todos que no se deve jogar lixo nas ruas criar leis mais severas pra prender as pessoas que caam e pescam fora da poca 4. Informao-estudo 5 (9,1%) permitir que a populao conhea o meio ambiente

3.

Punio

5 (9%)

62

objetivo de estudar os seres vivos fazer os alunos conhecerem a natureza estuda os vegetais e os animais estudar a diversidade das espcies 5. Economia 4 (7,3%) trabalhar com reciclagem de papel na escola ensinar a economizar gua e energia TOTAL 55-100%

Um fato que chama a ateno na escrita dos alunos a forma como o meio ambiente colocado como algo distante dos prprios aprendizes e que os objetivos da EA estariam desvinculado a necessidade de reflexes e mudanas nas prticas diria de todos os participantes da sociedade, independente de carter naturalista, ecolgico e ambiental. Essas respostas refletem uma viso propagada dentro da sociedade que pode ser definida como naturalista-conservacionista (CARVALHO, 2008) e que reduz o meio ambiente a apenas uma de suas dimenses, a natureza in lcus, e despreza a riqueza da permanente interao entre a natureza e a cultura humana. Essa viso disseminada pela mdia atual no malfica, mas incompleta e fragmentada. Assim, diante desse reflexo ambientalista dos alunos, o material proposto foca uma abordagem diferenciada do ecossistema que propicie a aprendizagem da problemtica ambiental do cotidiano dos aprendizes, atravs de uma viso complexa do ambiente, com a participao benfica ou no do homem. Uma abordagem que em que a natureza esteja presente na rede de relaes no apenas ambientais, mas sociais e culturais que envolvem a presena do homem nesta teia da vida aproximando os aprendizes destes objetivos por eles descritos para EA. Propomos a elaborao de vdeos que descrevam em forma de cascata de eventos as aes e conseqncias diretas e indiretas das aes antrpicas no equilbrio dos ecossistemas permitindo reconhecer que toda ao acarreta em uma reao tanto no contexto ambiental como no social, sendo impossvel se esquivar das conseqncias destas. Assim, possvel refletir sobre o grau de impacto que algumas aes podem causar e buscar formas de sobrevivncia que tendem a ser sustentveis com as riquezas dos ecossistemas.

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Indique alguma atividade que pode ser realizada em sua escola para trabalhar Educao Ambiental (EA): Objetivos da questo: Conhecer as percepes dos alunos quanto a que metodologias envolvem a prtica de EA. Assim, pudemos diagnosticar o nvel de compreenso dos alunos sobre EA, alm de refletir a predisposio deles para diante de algumas metodologias.

Resultados: As metodologias foram propostas por 47 alunos (70,1%) e 20 alunos (29,9%) no responderam a questo. Destes 20 alunos que no responderam, 17 tambm tinham deixado em branco as questes referentes aos objetivos da EA. Essa correlao de dados demonstra total desconhecimento na rea de EA por parte de 25,8% dos participantes, ou seja, dos 17 alunos. As diferentes metodologias descritas pelos alunos perfazem 70 citaes, sendo que alguns alunos destacam mais de uma metodologia e que estas se repedem entre os diferentes aprendizes, e foram classificadas em sete categorias (Tabela 6). Uma mirade muito rica de prticas ambientais voltadas a atitudes que so discutidas permanentemente na sociedade. O que no se pode determinar se estes alunos que indicam prticas eficazes as colocam em prtica, uma vez que apenas a conscincia da necessidade das aes no suficiente para mudana de postura, mas necessrio que os alunos se reconheam sujeitos ativos e potencializadores das mudanas e se sensibilizem das conseqncias de seus atos em todos os ambientes que coexistem. neste foco de sensibilizao e percepes do prprio poder modificao do ambiente que a seqncia proposta pelo material delineada. Outra observao relevante que os alunos no citam como metodologias viveis para ocorrncia da EA aulas tericas presenciais em sala de aula e nem estratgias de materiais instrucionais relacionados multimdia. Assim, percebe-se a relao EA a uma prtica diferente e no forma diferenciada de abordagem dos assuntos respeitando as relaes homem-ambiente.

64

Tabela 6: Metodologias sugeridas pelos alunos. Metodologias sugeridas Nmero citaes 1. Coleta seletiva de lixo 2. No sabem ou no responderam 3. Reciclagem de material 4. Plantio: mudas, horta, reflorestamento 5. Aulas prticas 6. Palestras e cursos 7. Trabalhos, feiras de cincias, apresentaes Total 18 17 10 9 7 6 3 70 de Nmero de alunos (%) 25,7% 24,3% 14,3% 12,8 % 10% 8,6% 4,3% 100%

O conhecimento que cada aluno possui sobre um determinado assunto depende profundamente de seu ambiente social e cultural de vivncia, dos grupos com os quais nos relacionamos e de como cada aluno expressa sua emoo (MORAN et al., 2007). Assim, sabe-se que as metodologias indicadas acima (Tabela 6), contm interpretaes dos aprendizes impregnadas de valores subjetivos resultantes de suas vivncias e experincias cotidianas, e de situaes vivenciadas em seus grupos sociais (escola, famlia e contato com a mdia). Essa premissa justifica a necessidade da utilizao dos resultados do questionrio com subsunores para a elaborao do material instrucional exposto na prxima fase desta pesquisa.

Voc conhece problemas ambientais da sua regio que foram causados por aes humanas contra a flora do seu estado?Cite uma destas aes e proponha solues para a mesma. Objetivo da questo: Reconhecer as percepes dos alunos referentes aos impactos ambientais e sondagem para escolha dos principais impactos da regio que eles vivenciam para a abordagem das causas, conseqncias e solues dos mesmos.

65

Resultados: Dos alunos participantes, 36% (24 alunos) dizem no conhecer nenhuma ao antrpica que se relacione aos Grupos Vegetais, sendo que 64% (43 alunos) dizem conhecer. Ao total tivemos 55 citaes de prticas antrpicas prejudiciais aos Vegetais, uma vez que alguns alunos indicaram mais de uma resposta (Tabela 7).

Tabela 7: Prticas e solues para degradao vegetal. Prticas Desmatamento Queimadas Lixo Porcentagem 43,6% (24 citaes) 40% (22 citaes) 16,4% (9 citaes)

Deste percentual apresentado acima apenas 50% destacam solues para os mesmos sendo que estas so colocadas de maneira punitiva aos realizadores da ao e nenhuma medida preventiva citada. Estas solues so repetidas pelos diferentes alunos nas diferentes formas de degradao e so: aumentar as leis, melhorar a punio, projetos de reflorestamento, no jogar lixo em locais pblico. A anlise desta questo possibilitou a escolha de dois vdeos que simulam as situaes mais vivenciadas pelos alunos, segundo suas respostas: queimadas e desmatamentos. Este material apresentado em uma das fases propostas no CD-ROM para a aprendizagem de Botnica e tem carter sensibilizador para as relaes biticas e abiticas que nutrem o ecossistema. Espera-se que a estratgia multimdia possibilite a compreenso dos alunos do papel da espcie humana como elemento influenciador da dinmica ambiental e que tambm sofre com a imprudncia de ao e prticas no reflexivas que acarretam em desequilbrio global, independente da proximidade ou distncia com o local afetado. E por que motivo a escolha do mesmo tema indicado pelos alunos? O conhecimento que cada aluno possui sobre um determinado assunto depende profundamente se seu ambiente social e cultural de vivncia, dos grupos com os quais nos relacionamos e de como cada aluno expressa sua emoo (MORAN et al., 2007). Sendo assim, obtivemos por meio do questionrio as interpretaes de Botnica dos alunos, sendo estas impregnadas por aspectos de suas vivncias e experincias cotidianas, veiculados, principalmente, pela escola, pela 66

famlia e pela mdia que devem ser exploradas para permitir a ocorrncia de uma Aprendizagem Significativa .

4.3.

ELABORAO DO MATERIAL INSTRUCIONAL

4.3.1. FUNDAMENTAO TERICA

Sociedade e escola no podem ser dissociadas e ambas vm sofrendo a influncia do desenvolvimento cientfico e tecnolgico atual. Logo o uso de tecnologias de informao e comunicao no Ensino de Cincias e Biologia exige a elaborao de ambientes que auxiliem o aluno a lidar com a gama de informaes que recebe, selecionando-as, hierarquizando-as e manifestando-se criticamente perante ela. O material instrucional proposto foi um CD-ROM composto de uma srie de momentos educativos. As etapas foram definidas segundo o princpio da organizao sequencial (Ausubel et al., 1980), que organiza os tpicos, ou unidades de estudo, de maneira coerente com os princpios de diferenciao progressiva e reconciliao integrativa. Essa proposta de material necessita de orientao docente para o sucesso da utilizao do CD-ROM, seja pelo fato de existir uma lacuna na formao de muitos docentes quanto a conceitos cientficos relacionados flora e fauna brasileira, seja pelo fato de muitos professores apresentarem deficincia nas suas percepes sobre meio ambiente, natureza, EA (BEZERRA & GONALVES, 2007; OLIVEIRA, 2003). A prtica docente consciente, reflexiva e auxiliada pela utilizao de materiais de Ensino, atualizados e qualificados, podem contribuir para a formao de cidados crticos, aptos a construrem conhecimento por meio de mudana de valores e de uma postura tica diante das questes ambientais. O CD-ROM conta com recursos de hipertextos, constitudo por links que possibilitam diferentes momentos de aprendizagem e variadas formas de explorao pelo aprendiz. O aluno desempenha papel ativo na aprendizagem e constri seu conhecimento atravs da interao com os diversos recursos que compe o material que incluem poesia, imagens, vdeos, jogos tornando-se autor de seus caminhos na aprendizagem, tendo possibilidade de retroceder e adiantar-se em cada um dos momento proposto pelo CD-ROM de acordo com a necessidade individual. 67

Criar e desenvolver atividades educacionais interativas representa criar mensagens para um novo paradigma de aprendizagem, no qual o aluno ao invs de ouvir e assimilar interage ativamente com a tecnologia (termo aqui usado para hardware e software). O design instrucional pode propiciar um "framework" para visualizao de idias, imagens e outros recursos que podem ser colocados numa interface til e amigvel para o usurio, para realizar sua aprendizagem da forma que melhor lhe aprouver (ROMSZOWSKI, 2010, p.5).

Apenas a utilizao do CD-ROM pelo aluno, sem a orientao docente, no a forma mais eficaz de aproveitamento do material, uma vez que o conjunto objetivado (aprendizagem cognitiva, e sensibilizao dos alunos quanto s questes da alfabetizao ecolgica) depende do potencial educativo deste CD-ROM garantido pela orientao do professor. Dessa forma, a proposta de ensino aqui discutida no se define apenas na elaborao de um CD-ROM, mas a utilizao correta de suas etapas de aprendizagem: poesia, mapa conceitual, cladograma evolutivo, relacionando os exemplos vegetais, vdeos de simulao de impactos antrpicos.

A seqncia didtica um conjunto de aulas planejadas para ensinar um determinado contedo sem ter um produto final. Sua durao varia de dias a semanas e voc pode elaborar vrias seqncias ao longo do ano, de acordo com o planejado ou com a necessidade dos alunos detectada pelo caminho. possvel, inclusive, aplicar essa modalidade ao mesmo tempo em disciplinas diferentes. O princpio da seqncia didtica dar ao aluno desafios cada vez maiores para que ele se desenvolva (SCARPA R. Nova e, edio 188 dez/2005).

Abaixo segue um mapa conceitual que tenta expressar as propriedades de elaborao e aplicao de uma sequncia didtica:

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Acesso no site www.toledo.pr.gov.br:8080/./posts/list/83.page em 06/10/08. A escolha do material teve como critrio envolver recursos de multimdia que despertem a predisposio do aluno e possibilitem a utilizao em conjunto de diferentes estratgias como texto, mapa conceitual, animaes virtuais e questes avaliativas.

4.3.2. ELABORAO DO CD-ROM INTERATIVO: ATIVIDADES PROPOSTAS

A pgina inicial do material (Figura 11) apresenta recursos de animao atrativos a alunos de todas as faixas etrias e apresenta links das diferentes etapas elaboradas para a aprendizagem dos alunos. Essa apresentao mostra cada fase que o aluno encontrar, assim, quando o aprendiz sobrepe o cursor sobre os links apresentado a ele em um quadro de resumo o que encontrar do link respectivo.

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Figura 11: Pgina inicial do CD-ROM.

As etapas apresentadas na pgina inicial so divididas de acordo com seus objetivos e estratgias de ensino.

A. ORGANIZADOR PRVIO

A anlise do questionrio determinou uma formao heterogenea do grupo, dentre os quais muitos participantes so desprovidos de conceitos e proposies primordiais dentro do Ensino de Botnica. Para isso foi discutida a elaborao e aplicao de um material atuando como organizador prvio que homogeneizasse o grupo inserindo conceitos que muitos desconheciam. Ausubel (1968) distingue duas espcies de organizadores prvios: expositivo, usado quando o contedo inteiramente desconhecido pelo aluno; comparativo usado quando o conjunto de informaes a ser transmitido no completamente novo. No caso da poesia estamos trabalhando com um organizador prvio comparativo, uma vez que muitos dos participantes mesmo no tendo condies de definir os conceitos botnicos, j expuseram atravs do questionrio, capacidade de reconhecer e citar os mesmos.
Em primeiro lugar, proporcionam um suporte ideativo prvio; em segundo lugar, garantem ao aluno uma viso geral de todas as semelhanas e diferenas entre as idias antes que o aluno se encontre com os novos conceitos, numa forma mais

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detalhada e particularizada. E, finalmente, criam uma disposio no aluno para perceber semelhanas e diferenas, encorajando-o ativamente a fazer suas prprias diferenciaes, em termos de suas particulares fontes de confuso (AUSUBEL, 1968, p. 144).

A poesia selecionada a Nem todo rei tem reinado (Figura 12) do livro de poesia Sntese de Poesia, pertencente coleo Valorizando a Biodiversidade no Ensino de Botnica do autor Paulo Robson de Souza (2006) e est indicada no Anexo 3.

Figura 12: Pgina de introduo da poesia Nem todo rei tem reinado.

A determinao na utilizao de um texto informativo potico ocorreu posteriormente anlise das questes do questionrio que indicaram a ausncia de conceitos gerais relacionados Botnica na estrutura cognitiva dos alunos, alm do desconhecimento de relaes existente entre os contedos botnicos e o reconhecimento dos Grupos Vegetais por parte de alguns participantes. Inicialmente cada aluno leu individualmente a poesia e em seguida foi feita uma leitura coletiva, em que cada aluno lia uma estrofe da poesia. Nesse momento houve a interveno do professor para melhor esclarecimento das dvidas dos aprendizes.

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Esta poesia foi cuidadosamente escolhida por referir-se de um ambiente cuja biodiversidade muito peculiar ao expressar as condies ambientais do cerrado e, assim, descrever condies e elementos presenciados no cotidiano dos aprendizes sul-matogrossense. A poesia apresentada em uma pgina com ilustraes que referenciam um ambiente natural nativo, estimulando o aluno a ter interesse em conhecer o texto e propiciando condies visuais que favoream ao aprendiz sentir-se pertencente ao ambiente descrito no texto. Ao identificar-se como pertencente da dinmica de ecossistema, a qual est aprendendo, o aprendiz pode vir a ter um maior interesse, pois perceber que os assuntos abordados tero importncia prtica no seu dia-dia. O texto rico em conceitos e discursos que ilustram as diferentes relaes ecolgicas que so apresentadas aos alunos do Ensino Mdio na matria de Biologia. Este texto tende a abordar em profundidades variadas os seis temas sugeridos pelo PCN (2001): interao entre seres vivos, qualidade de vida das populaes humanas, identidade dos seres vivos, diversidade da vida, transmisso da vida e manipulao gnica, origem e evoluo da vida para serem trabalhados ao longo do Ensino Mdio. A poesia segue os objetivos do PCN (2001) e assim no objetiva reinventar os campos conceituais da Biologia, mas enfatizar aqueles essenciais as necessidades, anseios e expectativas dos alunos que finalizam o Ensino Mdio. Ela descreve detalhadamente a morfologia e funcionamento dos vegetais e seu ambiente destacando conceitos primordiais inicialmente colocados nesta pesquisa como subsunores necessrios a nova aprendizagem proposta como raiz, caule, folhas, fotossntese. O texto atua como um organizador prvio para a aprendizagem proposta, pois tenta suprir a deficincia conceitual do aluno, oferecendo elementos que serviram para superar o dficit entre o que eles j sabiam sobre os vegetais e suas inteiraes e o que pretendemos ensinar. Alm disso, utilizada como uma metodologia para abordagem de EA descrevendo as relaes existentes na teia ambiental relacionada aos vegetais e todos os demais seres vivos que a eles se conectam. A utilizao de um texto com essas caractersticas da linguagem cientfica coerente como facilitador da aprendizagem descrita por David Ausubel: aprendizagem verbal significativa receptiva. O referencial terico destaca a importncia da linguagem como facilitador da AS, pois a manipulao de conceitos e proposies otimizada pela

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propriedade representacional das palavras, pelos signos lingusticos, tornando claro, preciso e transferveis os significados destes (AUSUBEL, 1982). Dessa forma, o texto da poesia desempenha funes mltiplas atuando como organizador prvio, texto informativo para discusso das relaes dinmicas existente nos ecossistemas e como um recurso ldico alternativo ao livro texto e possvel despertador do interesse dos alunos para com o assunto Grupos Vegetais. Esta etapa necessita de uma orientao docente voltada a exaltar as diversas relaes biticas e peculiaridades dos participantes que propiciem relaes interdependentes entre todos estes componentes. A poesia atua como primeiro contato dos aprendizes com a linguagem botnica que o CD-ROM prope aos alunos e, favorecendo a superao inicial de alguns impecilhos diagnosticados pelo questionrio. O texto potico traz tambm um carter esttico referente vegetao e as relaes ecolgicas que a constituem. Este carter esttico tende a cativar as preferncias dos docentes e discentes influenciando positivamente no processo de Ensino.
No se pode confundir o Ensino sobre o belo e sobre o sublime, sentimentos relacionados ao objeto esttico natural, com assumir posturas piegas ou ingnuas na abordagem dos conceitos ecolgicos, porque as reflexes sobre o esttico no so menores, perifricas ou excludentes dos contedos cientficos. De maneira inversa, elas deveriam ser centrais e consideradas com seriedade em qualquer contexto educativo, sobretudo na abordagem dos fenmenos que envolvem a vida. Delas dependero, como vimos, o cultivo de hbitos de sentimento que iro nutrir o ideal esttico a ser perseguido. Por fim, esse ideal ir nortear nossos pensamentos e nossa conduta sobre os ambientes naturais da maneira tica to alardeada e pouco efetivada, ... tica no assunto a ser discutido, , antes, a concretizao racional de nossos sentimentos, nos caminhos que trilhamos na busca de nossos ideais... Em termos de ambientes naturais, a formao de valores estticos relaciona-se ao universal e liberdade porque a experincia esttica que a proporciona implica uma ausncia de finalidade, na elevao das faculdades humanas e na suspenso, ainda que momentnea, de todas as perspectivas individuais. Alm disso, os valores estticos podem significar novas perspectivas para a conservao do que restou dos ambientes naturais, por envolverem reflexes sobre nossa conduta e nossas escolhas na vida prtica (SENICIATO et al., 2009, p.187-188).

B. ANLISE DE IMAGENS E MAPA CONCEITUAL Este momento do material determinante para a caracterizao de um material instrucional de aprendizagem segundo a teoria ausubeliana. Aqui foram apresentados, por

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meio de um mapa conceitual, os conceitos elencados no incio da pesquisa como conceitos novos propostos para uma Aprendizagem Significativa de Botnica. Mapas conceituais so diagramas que indicam relaes entre conceitos e procura refletir a estrutura conceitual de certo conhecimento. Os mapas conceituais foram propostos inicialmente por Novak (NOVAK & GOWIN, 1999) como uma maneira de organizar hierarquicamente os conceitos e proposies que representassem a estrutura cognitiva de estudantes e que poderiam ser depreendidas das entrevistas clnicas com crianas que faziam parte de um projeto educacional que ele dirigia. Seu uso atravs do recurso de hipertexto permite que o aprendiz construa ativamente seu conhecimento e no seja um receptor passivo. Ao ir descobrindo o mapa faz uso dos significados que j internalizou de maneira substantiva e no arbitrria ao trabalhar com a poesia, passa a captar os significados presente nas outras fases do material educativo. O mapa foi estruturado de maneira estratgica a permitir que no processo de explorao do mesmo, o aprendiz construa as relaes existentes entre os conceitos expostos, diferenciando-os progressivamente, e reorganizar seu conhecimento. Essa construo tambm possvel pela tarefa de identificar semelhanas e diferenas entre os Grupos Vegetais atravs da reconciliao integradora (Figura 13). No se trata de um enfoque dedutivo, mas sim de uma abordagem na qual o que mais relevante deve ser introduzido desde o incio e, logo em seguida, trabalhado atravs de exemplos, situaes, exerccios. Essa ordem sugerida para a diferenciao progressiva foi respeitada em nveis diferentes, desde o mais geral, estando presente na organizao das fazes que se suceda no CD-ROM, como em momentos mais especficos, como na elaborao do mapa conceitual. Diferenciao progressiva e reconciliao integrativa dentro do material instrucionalseqncia do CD-ROM interativo-: Diferenciao progressiva: O CD-ROM apresenta inicialmente a poesia como introdutria as relaes gerais dos vegetais, seguida da abordagem conceitual dos conceitos hierarquizados da matria Botnica, que apresenta como ltima diferenciao os exemplos dos Grupos Vegetais atravs das imagens. Em seguida situaes prticas (fase do jogo e dos vdeos) e finalizamos com questes problematizadoras que simulam diferentes situaes avaliativas.

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 Reconciliao integrativa: A programao do CD-ROM de Ensino explora, explicitamente, relaes entre conceitos e proposies, chamando a ateno para diferenas, semelhanas e reconciliaes de inconsistncias reais e aparentes. possvel permanentemente que o aluno volte s etapas de ensino anteriores a que presencia, e com isso reveja as relaes anteriores e reconcilie ao novo. A reconciliao integradora, ou integrativa, como princpio programtico de um Ensino fortalece a organizao do ensino para o aluno e permite maior clareza na proposta de viso holstica do aprendiz, visando Aprendizagem Significativa .

Diferenciao progressiva e reconciliao integrativa dentro da seqncia na elaborao do mapa conceitual: Diferenciao progressiva: O mapa permite apresentar ao aprendiz os novos conceitos de maneira hierrquicos estando os conceitos mais gerais e inclusivos no pice do mapa e a partir destes conceitos cada vez menos gerais e mais especficos at serem descritos exemplos de cada um dos Grupos Vegetais. Assim, ao longo das proposies interconceituais, os termos cientficos podem ir sendo gradativamente diferenciados estando na base os exemplos especficos de cada vegetal seguido das imagens destes. A escolha das figuras garante um carter visual presente em comum com aulas prticas, metodologia esta, sugerida pelos aprendizes como forma eficaz de assimilao botnica. Reconciliao integrativa: Os conceitos foram inseridos no mapa atravs de links que se comunicam aos demais conceitos por proposies relativas a definies cientficas dos termos abordados. Essa dinmica permite que o aprendiz relacione todos os termos de acordo com suas semelhanas e diferena, alm de possibilitar voltar ao incio e acompanhar a seqncia de relaes novamente. Os links elaborados na construo do mapa conceitual determinam o significado e as relaes existentes entre os conceitos garantindo que no haja aprendizagem mecnica dos temas e sim garantida pela teoria da assimilao.

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Figura 13: Mapa conceitual de Botnica.

A insero das imagens ao final do mapa como recurso ilustrativo (Figura 14, 15, 16) responde aos resultados encontrados no mtodo de coleta de nossos dados, o questionrio, no qual os alunos descrevem sobre as vantagens de imagens no decorrer da aula. Essa mistura ecltica de recursos visuais, txtil e interacional por links possibilitado pela presena de um material de multimdia, sendo defendido por Tavares (2006) como teoria dual.

A codificao dual possibilita um suporte terico consistente para a utilizao integrada de textos conceituais, mapa conceitual e animao interativa. A teoria codificao dual indica que quando apreendemos uma informao atravs das codificaes verbal (mapa conceitual e texto) e visual (mapa e animao) a possibilidade de compreenso desse contedo torna-se maior, principalmente por podermos utilizar as potencialidades especficas de transmisso de cada canal de interao (verbal e visual) (TAVARES, 2006, p.1).

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As fotografias referentes ao Grupo Vegetal Brifitas e as flores das Angiospermas so de autoria prpria, entretanto as ilustraes dos frutos foram retiradas do site oferecidos na internet referenciado abaixo: Imagem frutos: acesso em http://cybertic.net/puzzles.htm; na data de 11/10/2009. Acreditamos que atravs do Ensino destes conceitos, ou seja, da aprendizagem de conceitos botnicos e relaes ambientais podemos capacitar os alunos a possivelmente levar a aprendizagem ecolgica destes em suas prticas sociais.

Uma metodologia construtivista de Ensino implica em repensar o papel da escola e do professor como orientadores da aprendizagem efetiva e significativa dos alunos e pode contribuir decisivamente com a melhoria da qualidade do Ensino de Botnica e da Biologia, de um modo mais amplo (PEREIRA et al., 2002, p.6).

Figura 14: Ilustraes das Brifitas no mapa conceitual de Botnica.

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Figura 15: Ilustraes das flores no mapa conceitual de Botnica.

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Figura 16: Ilustraes dos frutos no mapa conceitual de Botnica.

C.

ANLISE DE CLADOGRAMA

Esta etapa apresenta um cladograma aos alunos do Ensino Mdio e prope uma discusso sobre os conceitos fundamentais da Sistemtica Filogentica com o intuito de que o aluno consiga interpretar um cladograma, e identificar a evoluo dos Grupos Vegetais e o surgimento de suas caractersticas ao longo da evoluo. Cladograma uma representao grfica de uma hiptese sobre o padro de relaes filogenticas, isto , de parentesco entre os grupos. Atravs dos cladogramas, busca-se

reconstituir os eventos de cladognese, ou seja, a diviso de uma linhagem em duas que ocorreram durante a evoluo. Nos cladogramas os ns, os pontos de bifurcao, representam os ancestrais comuns. Os cladogramas so construdos de um conjunto de caracteres morfolgicos e moleculares. Determinados caracteres quando compartilhados pelos descendentes de um ancestral comum so considerados caracteres derivados o compartilhamento destes so as sinapomorfias (AMORIM, 2002). Assim, em Angiospermas, a dupla fecundao, a formao do endosperma 3n so exemplos de sinapomorfias. 79

O cladograma abaixo hipotetiza as relaes de parentesco entre os vegetais, permitindo-nos estudar melhor sua evoluo, alm de propor sistemas de classificao naturais muito menos arbitrrios e cientificamente testveis. Essa etapa muito importante na aprendizagem de Botnica atualmente, pois segundo Amorim (2002) os livros didticos de Biologia do Ensino Mdio apresentam os grupos biolgicos em captulos separados com suas caractersticas especficas sem levar em considerao os aspectos evolutivos dos mesmos.
O cladograma proposto neste material baseado no cladograma que segue abaixo, o qual foi extrado de Ferreira (2008) (Figura 17):

Figura 17 Cladograma mostrado uma das hipteses sobre as relaes filogenticas dos principais filos do Reino Metaphyta (Retirado de LOPES, 2002). Legendas: 1-Gametngios revestidos por clulas estreis; 2-Embrio retido no gametngio feminino; 3-Vasos condutores de seiva; 4- Presena de sementes; 5-Flores e frutos.

Ferreira et al. (2008) analisa o mesmo cladograma sujerido no CD-ROM e apresenta a seguinte interpretao:
A partir deste cladograma podemos observar a evoluo dos filos do Reino Metaphyta. A caracterstica derivada 1 e 2 (gametngios revestidos por clulas estreis e embrio retido no gametngio feminino) indica que o Reino Plantae corresponde a um agrupamento monofiltico (do ponto de vista filogentico um grupo vlido). A presena de um embrio retido no gametngio feminino conferiu

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uma maior proteo ao embrio. A caracterstica 3 (vasos condutores de seiva) indicam que Pteridfitas + Gimnospermas + Angiospermas formam um grupo monofiltico denominado Traquefitas. O surgimento dos vasos condutores possibilitou a expanso das plantas para o ambiente terrestre. As Pteridfitas so as primeiras plantas vasculares. Mesmo com a expanso das plantas para o meio terrestre as pteridfitas tem uma dependncia do meio aqutico para a reproduo. Gimnospermas e Angiospermas no tem esta dependncia, pois a caracterstica 4 (presena de sementes) conferiu a este dois grupos a independncia da gua para a reproduo. A caracterstica 4 indicam que Gimnospermas + Angiospermas correspondem a um grupo monofiltico denominado Espermatfitas. A presena de flores e frutos (caracterstica 5) proporcionou as Angiospermas uma maior proteo as sementes e uma melhor contribuio para a sua disperso. De acordo com este cladograma o grupo conhecido como criptgamas (brifitas+pteridfitas) um grupo parafiltico (no monofilticos), pois as criptgamas no possuem um ancestral exclusivo. O ancestral que deu origem as criptgamas o mesmo que originou as fanergamas (Gimnospermas e Angiospermas) (FERREIRA et. al, 2008, p.66)

D.

JOGO PARA RECONHECIMENTO DAS CARACTERSTICAS DOS

GRUPOS VEGETAIS.

Aps a assimilao de novos conceitos e proposies atravs do mapa conceitual vital que o aluno teste seus conhecimentos e reconheam-se capazes de aplicar o conhecimento cientfico nas vivncias cotidianas. A caracterstica da Aprendizagem Significativa aquisio de significados a partir dos significados potenciais apresentados no material de aprendizagem e mudana na disponibilidade ou a reproduo dos significados deduzido do material assimilado (AUSUBEL et al., 1980). Assim, esta terceira etapa props um jogo que depende da explorao ativa do aluno na construo dos resultados. O aluno ao iniciar o jogo visualiza a pgina inicial deste com uma imagem de um fragmento do cerrado sul-mato-grossense (Figura 18). Essa imagem foi tirada em uma rea de vereda do Rio Verde, afluente do Rio Paran, distrito de gua Clara, MS em 12/11/09.

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Figura 18: Pgina inicial do jogo dos Grupos Vegetais.

Quando o aluno percorre com o cursor a tela principal percebe a presena de grupos diversos distribudos pela figura, os quais vo sendo destacados como fotos menores que se sobrepes a tela inicial (Figura 19).

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Figura 19: Sobreposio das imagens especficas dos diferentes Grupos Vegetais.

Estas imagens que se destacam pela seleo do aprendiz, trazem destaque s peculiaridades reprodutivas dos vegetais- presena e ausncia de flores e frutos-, sua morfologia externa - tamanho e rgos externos vegetativos - e de habitat local - prxima a locais mais midos ou independentes desta condio. A pgina em que as imagens so apresentadas tambm apresentou na parte inferior lacunas para serem ocupadas pelas fotografias, as quais so caracterizadas pelos conceitos cientficos botnicos estudados no mapa conceitual. So trs grupos de lacunas: as de plantas caracterizadas como criptgamas avasculares, as criptgamas vasculares e as fanergamas espermatfitas frutferas. Nota-se que a classificao da fanergama espermatfita no frutfera no est presente, uma vez que estes vegetais, popularmente conhecidos por pinheiros, no fazem parte na composio natural do cerrado oferecida na imagem principal.

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Assim, na medida em que as imagens foram apresentadas ao aprendiz ele teve que analis-las e na prpria pgina inicial, ir arrastando as figuras para grupos de classificao apresentados a ele organizando de acordo com suas similaridades (Figura 20).

Figura 20: Finalizao do jogo com a formao correta dos Grupos Vegetais.

Dessa forma, o aluno pode identificar os diferentes Grupos Vegetais estudados pertencentes de uma rea de cerrado sul-mato-grossense. Esta fase se fez necessria no material como estmulo a diferentes capacidades do aprendiz: observao detalhada das imagens para encontrar os grupos vegetais, anlise e reflexo sobre suas diferenas e semelhanas morfolgicas e de habitat, diferenciao entre os conceitos que definem cada grupo a ser organizado. Alm de se caracterizar como uma etapa de desenvolvimento de habilidades diversas uma forma de avaliao referente etapa inicial. Segundo a teoria ausubeliana o processo de avaliao de uma Aprendizagem Significativa garantida quando a nova idia aprendida apresentada em uma dada situao diferente da original, neste caso a situao de aprendizagem inicial foi o mapa conceitual e a situao diferenciada para avaliao o jogo de reorganizao segundo as semelhanas e diferenas. 84

Esse processo de avaliao diferencial possibilitar que o aluno reveja os conceitos e as proposies apresentadas anteriormente e torne maior a ancoragem do novo a sua estrutura cognitiva. A escolha deste processo tambm teve como referencia as questes analisadas do questionrio, em que os alunos destacam a disposio para o Ensino com imagens e a suas dificuldades em reconhecer os Grupos Vegetais no cotidiano. Outro aspecto relevante deste momento de aprendizagem e avaliao a utilizao de imagens que representam um local nativo do cerrado sul-mato-grossense para destacar o valor esttico deste ecossistema e favorecer a experincia esttica dos alunos com o ambiente natural. Segundo Seniciato & Cavassan (2009) a experincia esttica entre o sujeito e o objeto esttico tem um papel reflexivo que aproxima o ser humano do objeto natural, possibilitando ao aprendiz refletir sobre si mesmo e simultaneamente, sobre o objeto natural contribuindo para a conduta deles frente aos ambientes naturais.

E. SIMULAES SOBRE DESMATAMENTO O ser humano muitas vezes toma decises variadas passivamente devido a diferentes fatores intrnsecos ou extrnsecos que o influenciam, sem tomada de conscincia sobre os mesmos. Somente quando ele amplia e aprofunda sua conscincia dos fatos, atribui significado aos objetos, e tem a possibilidade de tornar-se reflexivo em suas decises. A essncia da conscincia a intencionalidade e esta que permite determinado significado as experincias vividas. A capacidade de termos inteno nos permite ver e compreender o mundo como sujeitos (MAY, 1973 in MOREIRA & MASINI, 2006). Aps a aquisio de conceitos e proposies sobre os Grupos Vegetais crucial um direcionamento do material para despertar a percepo dos alunos para as relaes ecolgicas com a participao do ser humano. Este momento foi apresentado por meio de vdeos ricos em imagens dinmicas e em recurso udio-visual que possam simular situaes reais e atuais vivenciadas pela sociedade atual que despertem nos alunos a solidariedade para como os participantes dos ecossistemas para assim valoriz-los (Figura 21).

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Figura 21: Pgina inicial das simulaes-vdeos-.

Morin (2005) enfatiza que cooperao e solidariedade garantem estados de permanncia, do equilbrio dinmico resultante das relaes estabelecidas e da autoorganizao da natureza. O mesmo autor coloca estes princpios como indissociveis de processos de desordem, conflitos e incertezas que rege a dinmica relacional e o movimento organizativo de diversificao de espcies e de transformao material-energtica. Somente desenvolvendo cooperao e solidariedade entre homem-natureza poderemos compreender a constante reorganizao da natureza e respeit-la. Esta fase atua como mudana de paradigma e tem a perspectiva de que os alunos adquiram uma viso ecolgica, ou seja, viso holstica de um mundo como um todo integrado. A percepo ecolgica profunda reconhece a interdependncia fundamental de todos os fenmenos (CAPRA, 1996): entender o universo no como composto de objetos isolados, mas como uma rede de fenmenos que esto fundamentalmente interconectados e so interdependentes. A ecologia profunda reconhece o valor intrnseco de todos os seres vivos e concebe os seres humanos apenas como um fio particular da teia da vida. As simulaes no consistem em apelo utpico referente existncia de um ambiente natural nativo isolado da presena do ser humano. Pelo contrrio, chama a ateno dos docentes orientadores da aplicao do material para uma discusso reflexiva com os alunos que insira o homem como um elemento pertencente naturalmente na dinmica dos 86

ecossistemas naturais e destaca os vdeos como exemplo de como sua presena pode, em determinados momentos, ser malfica para todos estes componentes ambientais. Os vdeos selecionados destacam problemas ambientais relacionados interferncia do homem na permanncia dos Grupos Vegetais locais e destacam o desmatamento, as queimadas e assoreamento dos rios. Os vdeos ilustram aes humanas ao retirar elementos vegetais levando ao desequilbrio regional e global, por alteraes drsticas de componentes fsico-qumicos, e biolgico. Essa desordem indicada pela simulao visual leva ao surgimento espontneo de uma nova ordem, caracterstica bsica da vida, em que as condies que se estabelecem no so benficas a dinmica biolgica dos ambientes. A escolha dos vdeos foi direcionada pelas questes do questionrio em que os alunos elencam estes como os principais impactos ambientais conhecidos por eles pela presena constante em sua regio. Realmente o desmatamento e as queimadas esto hoje entre as maiores aes humanas na interferncia ambiental e que trazem conseqncias de grande magnitude para a sociedade e para todos os ecossistemas nativos. A fonte original dos vdeos foi o meio de vinculao mais utilizado atualmente, a internet. Os vdeos foram retirados do site www.youtube.com com a autorizao dos produtores. O primeiro vdeo denominado Cad? Tem autoria em uma equipe da instituio CEF 03 de Planaltina-DF. Este vdeo est disponvel em

http://www.youtube.com/watch?v=bHL7oFLEzOQ&feature=related

e foi acessado em

12/11/2009. O segundo vdeo denominado Conscincia Ambiental e tem autoria do WWF. Est disponvel em http://www.youtube.com/watch?v=78-Zj3cuTP8&feature=related,

acessado em 20/10/2009. Ambos consistem em simulaes de situaes protagonizada pelas aes humanas e descrevem suas conseqncias em diferentes etapas e em diversos aspectos-ecolgicos para fauna, para flora, quanto a fatores abiticos relacionados s condies climticas e acima de tudo quanto atuao social. A utilizao deste recurso visual animado deseja sensibilizar os alunos para a necessidade de uma sobrevivncia de modo sustentvel com a natureza sempre voltada a preservao, atravs de propostas de aes menos impactantes

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F. QUESTES PARA AVALIAO O momento final do CD-ROM consistiu em um processo avaliativo (Figura 22). Aqui foram propostas questes discursivas que so classificadas de acordo com seu cunho de sondagem: Questes que buscam avaliar conhecimento cientfico adquirido ao longo do CD-ROM, atravs da anlise da existncia e definies dos conceitos cientficos, alm da capacidade de identificao de exemplos concretos do contedo aprendido no cotidiano; Outro grupo de questes analisa a capacidade de anlise que os alunos tm referente ao conhecimento adquirido, sua importncia para a dinmica dos ecossistemas e assim da necessidade da manuteno das relaes diversas nas cadeias alimentares; Capacidade de argumentar utilizando o conhecimento cientfico adquirido sobre o tema central Grupos Vegetais; E, finalmente sonda o posicionamento dos alunos diante aos impactos ambientais envolvendo os Grupos Vegetais.

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Figura 22: Questes avaliativas.

Essa etapa foi elaborada seguindo os princpios Ausubelianos de que a avaliao a sondagem do contedo apresentado em situaes diferentes da qual inicialmente exposta. Os textos escritos pelos alunos, sua linguagem, utilizada, seus critrios de justificativa e acima de tudo sua posio diante aos argumentos que defendero sero os indicativos dos resultados da aplicao do material para cada aprendiz. Segundo Reigota (2002, p.73):
A anlise de contedo consiste numa busca do sentido contido nos contedos de diversas formas de texto, de maneira a permitir compreender o acesso informao de certos grupos e a forma como esses grupos a elaboram e transmitem (REIGOTA, 2002, p.73).

Nesta fase final discutimos tambm quais foram as mudanas nas percepes dos alunos quanto ao meio ambiente e a integrao espcie humana a ele. Avaliamos as diferentes formas de representaes simblicas associadas noo de meio ambiente dos alunos. Segundo Reigota (2002) existem trs tipos: naturalista: que se caracteriza por evidenciar 89

somente os aspectos naturais do ambiente; antropocntrica: privilegia a utilidade dos recursos naturais para a sobrevivncia da espcie humana; e globalizante: evidencia as relaes recprocas entre natureza e sociedade. Assim, esta pesquisa teve como etapa de continuidade a aplicao do material e sua anlise objetivando a Aprendizagem Significativa do tema Grupos Vegetal, com enfoque ambiental.
Num contexto mundial como o que vivemos atualmente, no qual as perspectivas de preservao dos recursos naturais e de manuteno de um equilbrio ambiental que possa assegurar a continuidade dos processos vitais so - para dizer pouco - obscuras, o Ensino dos ecossistemas, considerando-se todos os nveis de formao, deve abranger no s o conhecimento sobre a dinmica das intricadas relaes entre seres vivos e ambiente, mas tambm a formao de valores humanos que iro nortear nossa conduta, nosso pensamento e, portanto, nossas decises sobre a utilizao (ou a conservao) dos recursos naturais (SENICIATO & CAVASSAN, 2009, p.394).

5. APLICAO DO CD-ROM E ANLISE DOS RESULTADOS

A avaliao do material instrucional ocorreu na forma da aplicao e anlise de oito questes dissertativas que foram apresentadas como ltima fase do CD-ROM. Segundo Ausubel et. al (1980), uma vez determinados os pontos mais relevantes da matria que foram trabalhados com os alunos, a avaliao assume o carter de verificar se sua internalizao se deu a contento. Assim, propusemos uma avaliao segundo a teoria ausubeliana, cujas

potencialidades so: 1. Avaliar os principais objetivos buscados para esta aprendizagem. Para tal, os mesmos foram formulados de maneira clara e apresentados previamente para os alunos, de modo que isso, por si s, j facilitaria a Aprendizagem Significativa pelo aprendiz, que se concentraria no estudo dos pontos principais da matria. 2. Ser uma experincia til de aprendizagem para os alunos, uma vez que os obriga a revisar, consolidar, esclarecer e integrar os diversos assuntos tratados. 3. Pode oferecer ao professor informaes a respeito da eficcia do material e utilizado, bem como indcios sobre as possveis causas para eventual mau desempenho de algum(ns) aluno(s) (o que pode estar relacionado com falta de interesse ou esforo dos

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mesmos, ou com problemas relativos aos matrias e tcnicas instrucionais como a prpria avaliao utilizados). As questes foram respondidas por sessenta e trs alunos que compunham turmas diferentes as quais foram analisadas como um grupo nico, pois receberam o mesmo material instrucional sobre as mesmas condies e orientaes educacionais. Todos os alunos participantes da aplicao do material, ou seja, os sessenta e trs alunos que utilizaram o CD-ROM, estavam presentes no grupo de alunos que participou do questionrio prvio e tiveram seus subsunores e predisposies analisadas. Entretanto, dos sessenta e sete alunos que responderam o questionrio, quatro alunos no participaram da aplicao do CD-ROM pois saram do colgio ao longo do perodo entre a aplicao do questionrio, a elaborao e aplicao do material, que foram trs meses. Assim, apenas 94% dos alunos que responderam o questionrio participaram da aplicao do CD-ROM. Mesmo assim, comparamos os grupos participantes do questionrio como o grupo avaliado aps a aplicao do CD-ROM. Abaixo seguem as avaliaes das respostas coletadas: 1. Cite um exemplo de Brifita, Pteridfita, Gimnosperma e Angiosperma presentes no seu dia-dia: Dos sessenta e trs alunos, 58,73% (37 alunos) citaram todos os exemplos corretos, e 41,27% (26 alunos) no apresentavam todos os exemplos de Grupos Vegetais, deixando ao menos um exemplo sem responder. Dos vinte e seis alunos que no respondem todos os exemplos, 4,76% (3 alunos) no responderam a questo, quatro alunos (6,35%) preencheram apenas dois dos quatro

exemplos citados e os 30,16% restante (19 alunos) deixaram apenas um exemplo sem responder (Figura 23).

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Anlise da citao de exemplos de Grupos Vegetais

Alunos que citam todos exemplos (58,73%)

Alunos que citam exemplos de trs Grupos Vegetais (30,16%)

Alunos que citam exemplos de dois Grupos Vegetais (6,35%) Alunos que no citam nenhum exemplo de Grupos Vegetais (4,76%)

Figura 23: Respostas referente aos exemplos de Grupos Vegetais

Destaca-se aqui que dos alunos que deixam dois exemplos sem exemplificao (6,35%) todos no preencheram o exemplo de Gimnospermas. A ausncia da exemplificao do grupo das Gimnospermas tambm foi presente no grupo de alunos que no citam um dos exemplos (30,16%), pois dos dezenove alunos que perfizeram esse grupo, dezessete alunos no citam Gimnospermas. Quanto ao critrio na ausncia de exemplos de cada Grupo Vegetal, representado por vinte e seis alunos, obtivemos trinta e nove ausncias de exemplos, pois cada aluno podia se ausentar em grupos diferentes. Dentre essas ausncias de exemplos, o grupos das Gimnospermas foi identificado com vinte e quatro ausncias (61,54%), seguido dos grupos Angiospermas com seis ausncias (15,38%), Brifitas com cinco ausncias de exemplos (12,8 %) e por ltimo as Pteridfitas com quatro abstenes que equivalem a 10,25% dos alunos (Figura 24).

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Anlise da resposta referente ausncia das exemplificaes dos Grupos Vegetais

No exemplificao de Gimnospermas (61,54%) No exemplificao de Angiospemas (15,38%) No exemplificao de Brifitas (12,8%) No identificao de Pteridfitas (10,25%)

Figura 24: Resposta referente ausncia das exemplificaes dos Grupos Vegetais

A maioria das ausncias referente s Gimnospermas pode ser causada pelo grupo ser caracterstico de outras regies como sul e ser pouco observada no contexto vivenciado pelos alunos (cerrado). Alm disso, pode ser que a ausncia do grupo Gimnosperma na fase do jogo com as figuras tenha deixado de auxiliar na Aprendizagem Significativa dos seus exemplos. Assim, sugere-se que estudos subsequentes testem a mesma questo aps a insero de figuras de Gimnospermas e novas anlises sejam realizadas. Quando comparamos os resultados dessa questo aos resultados do questionrio coletor de dados prvios ao CD-ROM, observa-se que apenas 6,7% dos participantes diziam ter estudado os Grupos Vegetais, reconheceram seus exemplos, em oposio a 58,73% dos alunos que aps a aplicao do CD-ROM citam exemplos de todos os Grupos. Ou seja, aps a aplicao com o material 4,76% dos alunos ignoram todos os exemplos de Grupos Vegetais j anteriormente ao material eram 35% (Figura 25).

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Comparao da exemplificao dos Grupos Vegetais antes e aps a aplicao do CD-ROM

Alunos que identificam exemplos de todos os Grupos Vegetais Alunos que no identificam nenhum exemplo dos Grupos Vegetais

4,76%

35%
58,73%

6,70% Antes da aplicao do CD-ROM Aps a aplicao do CD-ROM

Figura 25: Exemplificao dos Grupos Vegetais antes e aps a aplicao do CD-ROM

Assim, percebe-se que os exemplos dos Grupos Vegetais apresentados no material intrucional, atravs do mapa conceitual hierrquico e das imagens vegetais, auxiliaram na assimilao e no reconhecimento do objeto de estudo aqui focado. 2. Brifitas e Pteridfitas so plantas criptgamas que colonizam diversos ambientes, sendo mais abundantes em locais midos, e excelentes plantas minimizadoras do processo erosivo do solo. Explique qual a importncia da gua para o processo de reproduo destas plantas

Essa questo teve como objetivo avaliar se os alunos conseguiram entender a definio do conceito criptgama e para essa avaliao seria necessrio que a resposta trouxesse idias que relacionassem a existncia de rgos conspcuos para produo de gametas, no visveis a olho nu, com a produo de gametas em rgo internos ao corpo das plantas, as quais necessitam de gua para o seu encontro. Ou seja, h necessidade de gua para o movimento do gameta masculino flagelado e assim o sucesso da fecundao. Trinta e oito alunos (60,32%) apresentam em suas respostas as idias centrais necessrias como:

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Pq sem a gua os gametas no se fecundam. por que elas tem as criptas internas para fazer a reproduo e a gua que leva o gameta macho com flagelo

Vinte e quatro alunos (38,1%), no citam as relaes reprodutivas da gua para as criptgamas, mas descrevem outros processos vegetais em que a gua est relacionada como fotossntese, respirao, sobrevivncia e crescimento. Esses dados podem indicar que a questo proposta pode ter ambigidade na interpretao e pode ter sua elaborao melhorada, ou que esses alunos no identificaram a relao do meio aquoso para a fecundao das criptgamas. Apenas um aluno deixou de responder a questo (1,59%) (Figura 26).

Figura 26: Conceitualizao de criptgamas quanto aos aspectos reprodutivos

O resultado de 60,32% para definies e correlaes corretas entre criptgamas e sua reproduo foi importante para demonstrar que alunos assimilaram as idias do conceito que estavam propostas no mapa conceitual, visto que segundo o resultado do questionrio que pedia para que os alunos citassem conceitos conhecidos da matria Botnica nenhum deles cita o termo criptgama, mas apenas conceitos de senso comum como raiz, caule, folha (Figura 27).

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Figura 27: Conceitualizao do conceito criptgama antes e aps a aplicao do CD-ROM

3. Plantas espermatfitas recebem essa denominao por apresentarem uma nova estrutura reprodutiva que caracteriza o nome do grupo. Que estrutura essa? Cite um exemplo de espermatfita presente no seu dia-dia:

O resultado de duas questes, presentes no questionrio coletor de subsunores, estimularam a elaborao dessa questo. O primeiro resultado foi referente aos conceitos botnicos, na qual apenas 3,4% dos participantes citaram semente, porm no descrevem sua definio ou importncia. Outro resultado motivador dessa questo foi o fato de 86,6% dos participantes que conhecem os Grupos Vegetais no se lembrarem dos critrios de diferenas e semelhanas existentes entre eles. Assim, essa questo visa identificar o conhecimento dos alunos referente definio de conceitos centrais da Sistemtica Vegetal, apresentado no Mapa Conceitual e no Clagograma, que o de espermatfitas e semente. Alm de avaliar se houve a Aprendizagem Significativa do conceito de semente, essa questo avaliou se ocorreu a assimilao da classificao vegetal das espermatfitas que incluem Gimnospermas e Angiospermas por serem portadoras de semente. A importncia da aprendizagem e diferenciao do grupo das espermatfitas por esse grupo caracterizar novidades evolutivas quanto ao aspecto reprodutivo que so subsunores para aprendizagens botnicas subsequentes e mais aprofundadas. Essas 96

novidades do grupo espermatfitas incluem surgimento de eixo externo para reproduo sexuada (fanergamas), assim como aparecimento do plen, tubo polnico, vulo feminino e a semente (RAVEN et al., 2001). Cinqenta e dois alunos (82,54%) citam a semente como estrutura reprodutiva que caracteriza as espermatfitas. Cinco alunos (7,93%) no responderam a questo e seis alunos (9,52%) apresentaram conceitos errados para a estrutura das espermatfitas, sendo trs citaes para fruto e trs para flor (Figura 28). O erro relacionado flor pode estar ligado a falsa impresso de as espermatfitas terem flor pelo fato de possurem eixo reprodutivo externo, j referente definio de fruto, pode estar ligado a propriedade deste rgo possuir no seu interior a semente, podendo ter sido considerado pelo aluno como estrutura nica. Apesar de serem apenas suposies essas questes podem ser sugeridas aos docentes para serem melhores exploradas ao longo da aplicao do CD-ROM.

Figura 28: Respostas referentes estrutura reprodutiva que caracteriza o grupo das espermatfitas

Dos cinqenta e dois alunos que exemplificam espermatfitas, quarenta e dois alunos (80,77%) citam plantas do grupo das Angiospermas e os demais dez alunos (19,23%) citam Gimnospermas (Figura 29). Essa desproporcionalidade entre as Angiospermas e Gimnospermas reflete a mesma tendncia observada nos resultados da primeira questo que 97

indica o grupo das Gimnospermas como sendo o de menor reconhecimento dos exemplos por parte dos alunos. Esse fato pode ser natural uma vez que as Angiospermas so plantas mais abundantes na distribuio do planeta ou pode ser devido menor associao do cotidiano dos alunos aos vegetais Gimnospermas acarretando um maior desconhecimento ou grau de identidade para com sua realidade (RAVEN et al., 2001). Sugere-se em pesquisas subsequentes a

investigao dessa tendncia envolvendo exemplos de Gimnospermas.

Grupos Vegetais exemplificados como portadores de semente

Alunos que citam Gimnospermas (19,23%)

Alunos que citam Angiospermas (80,77%)

Figura 29: Grupos Vegetais exemplificados como portadores de sementes

As sementes de Angiospermas que so citadas so todas de aplicao do cotidiano dos alunos, entre elas as mais abundantes so os gros arroz e feijo alm de frutas diversas. Dessa forma, a aplicao do CD-ROM para aprendizagem de espermatfitas e semente foi considerado eficaz para esse aprendizado quando comparado aos dados iniciais coletados no questionrio 4. Sabe-se que fruto uma estrutura presente em Angiospermas que serve para proteger as sementes. Assim, dos exemplos abaixo qual so frutos? Alimentos: tomate, pimenta, manga, melancia, berinjela e azeitona.

Essa questo trabalha com o conceito de fruto. Esse conceito foi especificamente selecionado pelo fato de ter sido citado no questionrio pelos alunos, com pouca freqncia (3,4%), trazendo em sua descrio uma viso de senso comum relacionada alimentao com frutas e desprovida da conceitualizao de um rgo protetor e importante para disperso das sementes. 98

Logo, essa questo visa avaliar se aps a aplicao do CD-ROM, no qual oferecida a definio do conceito de fruto e a relao do rgo com a evoluo dos vegetais, os alunos so capazes de identificar o mesmo. Cinquenta e quatro alunos citam todos os alimentos como sendo frutos (85,71%) e nove alunos (14,28%) no citam todos os alimentos como sendo frutos. Desse grupo que no caracteriza todos os exemplos como fruto, sete alunos (11,11% do total) deixam de citar os alimentos que no so frutas (doces e presentes no dia-dia). Ou seja, no possuem em suas respostas tomate ou pimenta ou berinjela ou azeitona como frutos (Figura 30).

Resultado da classificao dos exemplos de frutos

Alunos que citam todos exemplos como frutos (85,71%)

Alunos que no citam como exemplos um dos elementos que no so frutas: tomate, azeitona, berinjela, pimenta (11,11%) Alunos que no citam como exemplos as frutas: manga ou melancia (3,18%)

Figura 30: Resultado da classificao dos exemplos de frutos

Assim, vemos que a maioria dos alunos conseguem reconhecer os frutos presentes em seu cotidiano como estrutura protetora da semente, e a minoria ainda apresentaram uma viso de fruto como sinnimo de fruta, exigindo que o termo possa ser melhor exemplificado ao longo da aplicao do material instrucional.

5. Frutos so rgos vegetais que se originam a partir das flores e esto presentes no grupo das Angiospermas. O aparecimento do fruto foi um marco 99

importante da adaptao vegetal em ambiente terrestre. Como os frutos podem auxiliar na maior disperso dos vegetais? Essa questo analisou o aprendizado dos alunos frente ao papel dos frutos como dispersores dos vegetais utilizando para isso estratgias como sendo fonte de alimento ou adaptaes morfolgicas para adeso a animais ou maior leveza para vo. Essas potencialidades do fruto foram abordadas ao longo da poesia (primeira etapa do CD-ROM), e ao longo do mapa conceitual e dos vdeos de simulao, pela interveno e orientao do docente. Destacamos que o material instrucional por si s no garante a Aprendizagem Significativa , sendo vital a orientao do professor. Onze alunos afirmam no saber como os frutos podem auxiliar na disperso dos vegetais, perfazendo 17,46%, j cinqenta e dois alunos (82,54%) apresentam respostas compatveis com a idia central de o fruto servir para dispersar por ser fonte de alimento, ou por ser carregado ou mesmo expelido pela planta me. As respostas corretas destacam inmeras caractersticas favorveis no fruto que favoream a disperso dos vegetais, revelando em seus textos uma percepo ambiental do papel dos frutos diante das relaes que existem no ecossistema envolvendo os vegetais.
Atravs da alimentao dos frutos, os animais levam as sementes que se espalham pelas suas fezes Os frutos podem grudar sem querer nos animais e serem carregados para outros lugares O vento pode derrubar o fruto e a semente que est dentro dele quando cair no cho pode ser carregada pelas formigas

O resultado dessa questo com 82,54% de acerto para as funes dos frutos e a questo anterior para 85,71% de acertos para os exemplos de frutos reflete que os alunos conseguiram identificar o fruto como estrutura pertencente s Angiospermas, fato explcito no enunciado de cada questo. Quando comparado aos dados do questionrio que antecedeu a aplicao do CD-ROM, em que 86,6% dos participantes disseram ter estudado o assunto Grupos Vegetais, mas no se lembrar das diferenas e relaes existentes entre eles, sem citar fruto como exclusividade apomrfica das Angiospermas. Logo, aps a anlise das questes 4 e 5 conclui-se que aps a abordagem de frutos atravs da poesia, do mapa conceitual e do cladograma, foi possvel alm da sua identificao prtica e de suas funes, sua correlao com o grupo das Angiospermas.

100

6. Regies de devastao ambiental apresentam vrias conseqncias como eroso do solo, assoreamento dos rios e morte de muitos animais viventes no local. a) Explique como queimada e desmatamentos de vegetais podem levar a assoreamento dos rios. b) Qual a importncia da existncia de vegetais em uma determinada rea para a manuteno do equilbrio fauna-flora deste ecossistema? Essa questo no avaliou o aprendizado de conceitos, definies cientficas ou reconhecimento de exemplos prticos de vegetais, e sim a percepo dos alunos para papel dos vegetais como estratgias para evitar impactos ambientais. Essas idias que relacionam os vegetais aos demais elementos biticos e abiticos do sistema natural foram trabalhadas ao longo da poesia e dos vdeos de simulao. Referente ao tema de assoreamento, quarenta e sete alunos (74,6%) refletem em suas respostas a percepo para a relao das plantas com o processo erosivo descrevendo a existncia de razes para fixao da terra do solo, maior estabilidade do mesmo e minimizao da fora da gua das chuvas. Sem as plantas a terra fica solta e entra no rio, que seca.
Porque a planta da mata ciliar protege a borda do rio para que a terra no caia e o rio no desaparea As razes do mais estabilidade para a terra e tambm seguram a exurrada que desce com fora. Sem as plantas a terra cai dentro do rio e absorve a gua dele que seca

Dezesseis alunos (25,4%) no relacionam os critrios descritos acima, sendo que nove alunos (14,28%) dizem no saber a relao existente entre a retirada dos vegetais e o assoreamento e sete alunos (11,11%) fazem relaes com outros motivos que no se relacionam diretamente ao assoreamento (Figura 31).

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80 70

60
50 40

no sabem a relao do processo de assoreamento com a retirada dos vegetais (14,28%) realizam relaes erradas sobre assoreamento e vegetais (11,11%)

30
20 10

0
Respostas que relacionam assoreamento retirada de vegetais

correlacionam corretamente ausncia dos vegetais ao assoreamento (74,6%)

Figura 31: Respostas que relacionam assoreamento retirada de vegetais

Referente importncia da existncia de vegetais em uma determinada rea para a manuteno do equilbrio fauna-flora do ecossistema, trinta e sete alunos (58,73%) citam as relaes existentes entre os vegetais e os demais seres heterotrficos na cadeia alimentar descrevendo os vegetais como fonte de alimento para a sobrevivncia de variadas espcies e o aspecto de correlao das adaptaes de frutos, sementes e flores. Vinte e dois alunos (34,92%) destacam as relaes dos vegetais aos aspectos fisiolgicos dos vegetais, descrevendo os processos de fotossntese e transpirao com nfase a liberao de oxignio. Quatro alunos (6,35%) dos alunos deixam as questes em branco. Dos cinqenta e nove alunos que respondem a questo (93,65%) muitos apresentam mais de uma justificativa para a importncia dos vegetais e podendo gerar uma nova classificao para as citaes dos vegetais relacionados a impactos ambientais, sendo que quarenta e sete alunos (74,60%) citam as relaes dos vegetais com a eroso do solo, o assoreamento dos rios e a perda da diversidade.
Os vegetais so muito importantes para a alimentao de muitos seres vivos assim como insetos, herbvoros e por isso sua falta pode levar a morte deles. As brifitas absorvem muita gua e diminuem a fora da gua das chuvas.

102

7.

Suponha que voc tenha chance de apresentar uma palestra sobre desmatamento para madereiros e pecuaristas de extenso. Elabore resumidamente um texto, utilizando os conceitos botnicos abordados nesta aula, para convenc-los da importncia da vegetao local e dos prejuzos do desmatamento para todos os elementos biticos do ecossistema, inclusive para o homem.

O tema relacionado nessa questo referente madereiros e a pecuaristas foi proposto aps a anlise do questionrio, no qual a maioria dos alunos, 43,6% identificam como desmatamento o impacto ambiental que conhecem envolve a retirada dos Grupos Vegetais. Segundo Ausubel et al. (1980):
Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um nico princpio, diria isto: O fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos (AUSUBEL et al., 1980, p.1).

Assim, aps abordarmos o tema desmatamento atravs das simulaes, essa questo foi elaborada visando obter resultados referentes percepo dos alunos para as interferncias antrpicas com os vegetais, que tem como conseqncias alteraes nos componentes abiticos e biticos do ecossistema e que incluam as aes humanas assim como suas consequncias. Essa questo envolveu a soluo de problemas que segundo Ausubel et al. (1980) caracteriza-se por uma Aprendizagem Significativa orientada por hipteses, exigindo a

transformao e reintegrao do conhecimento existente para se adaptar a expor idias que reflitam sua estrutura cognitiva Dentre os sessenta e trs alunos que responderam a questo, todos citam caractersticas relacionadas interferncia na cadeia alimentar, percepo que j tinha sido refletida na questo anterior. O principal destaque dessa anlise que 57,14% das respostas (36 alunos) deixam explcito em suas respostas uma viso menos desapegada aos aspectos puramente ecolgicos e se incluem como elementos causadores dos impactos e participantes da teia ambiental como vtima das alteraes ambientais. Segundo Capra (1996) experincias com o mundo natural que aborde os trs fenmenos bsicos da vida; a teia da vida, o ciclo da natureza e fluxo de energia, permite que os aprendizes tomem conscincia de sua participao na teia da vida e que essas experincias 103

relacionadas a ambientes naturais possam ser transferidos tambm a lugares que so por eles utilizados.
est tudo conectado, todos dependem da fotossntese, que fonte de energia para sobrevivncia dos animais e decompositores do local. ...importante pensar que os efeitos do desmatamento voltam para ns mesmos ..as conseqncias mais fortes so para a espcie humana que passa por secas, ar poludo, desmoronamento e falta de alimentos. ...podem acreditar que os resultados de suas aes vo prejudicar vocs e suas geraes que viveram em um planeta sem plantas e animais. As folhas no poderam mais ser decompostas e os solos ficaram pobres e sem nutrientes para novos vegetais.

8. Que benefcios o estudo dos Grupos Vegetais traz para melhorias em sua vida? Antes da aplicao do CD-ROM 30% dos alunos afirmavam no ser importante o estudo da matria Botnica para sua vida. Aps a aplicao do CD-ROM todos os alunos (100%) respondem ser importante o estudo dos Grupos Vegetais e conseguem destacar ao menos duas importncias diferentes para essa aprendizagem. Dentre as importncias destacadas 30% das respostas descrevem importncias prticas do cotidiano como identificar os vegetais que so fonte de alimento e a utilizao de vegetais ornamentais em casa.
Muito importante para saber que vrias coisas que comemos so frutos. Aprendemos a ver em nossas casas o que cada planta e explicar para a famlia as diferenas delas.

Outra variedade das respostas referente a 15% das respostas que favorecem aspectos fisiolgicos como a realizao da fotossntese e liberao do gs oxignio.
Muito importante lembrar que so elas que ajudam a liberar o oxignio para nossa sobrevivncia. Para valorizar a fotossntese que libera o oxignio para nossa sobrevivncia...

O restante (55%) apresentou respostas voltadas a conscincia ambiental. Esse ltimo grupo de citaes enfatiza o estudo dos Grupos Vegetais como forma de conhecimento para a importncia desses elementos no funcionamento dos ecossistemas. 104

Parece que ficamos mais preocupados porque percebemos que sem as plantas as coisas na natureza saem do seu lugar e se desequilibram prejudicando todos que vivem ali e tambm os que vivem longe. Aprendemos a valorizar o papel que os vegetais possuem no seu ambiente. No que j no soubesse, mas agora fico com d de retirar elas pois sei que isso no pouca coisa e pode ter conseqncia para todos animais e minerais do ambiente.

6. PROCESSO DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA UTILIZAO DO CDROM

Quando comparados os resultados do questionrio, que avaliou a estrutura cognitiva do aprendiz antes aplicao do CD-ROM, com as questes avaliativas aps a aplicao do CD-ROM, percebeu-se que idias e proposies botnicas que inexistiam anteriormente, foram identificadas na estrutura cognitiva dos alunos. Diante desses resultados, que indicaram aquisio de conhecimento botnico pelos alunos, foram discutidas nesse captulo, caractersticas presentes na elaborao e na aplicao do CD-ROM que esto de acordo com os princpios da teoria da assimilao da Aprendizagem Significativa. Para Ausubel (2000), o conhecimento significativo por definio. o produto significativo de um processo psicolgico cognitivo (saber) que envolve a interao entre ideias logicamente (culturalmente) significativas, ideias anteriores (ancoradas) relevantes da estrutura cognitiva particular do aprendiz (ou estrutura dos conhecimentos deste) e o mecanismo mental do mesmo para aprender de forma significativa ou para adquirir e reter conhecimentos. Segundo Ausubel et al. (1980) a Aprendizagem Significativa envolve

principalmente, a aquisio de novos significados a partir de material de aprendizagem apresentado. Os significados avaliados nessa pesquisa estavam relacionados a :Grupos Vegetais (Brifitas, Pteridfitas, Gimnospermas e Angiospermas), criptgamas, espermatfitas (semente) e fanergamas, fruto; os quais foram apresentados atravs do material de aprendizagem de CD-ROM. A apresentao de material potencialmente significativo para o aprendiz pressupe : (1) que o prprio material de aprendizagem possa estar relacionado de forma no arbitrria (plausvel, sensvel e no aleatria) e no literal com qualquer estrutura cognitiva apropriada e relevante (i.e., que possui significado lgico) e (2) que a estrutura cognitiva particular do 105

aprendiz contenha ideias ancoradas relevantes, com as quais se possa relacionar o novo material (AUSUBEL, 2000). A primeira condio foi defendida no CD-ROM atravs de uma sequncia de etapas de aprendizagens diferentes: poesia, mapa conceitual, jogo interativo, cladograma, vdeos de simulao; j a segunda condio foi garantida com a investigao dos subsunores, atravs do questionrio que antecedeu a elaborao do material. Ausubel et al. (1980) defende que a aprendizagem por recepo significativa um processo ativo, pois exige: (1) a anlise cognitiva necessria para se averiguarem quais so os aspectos da estrutura cognitiva existente mais relevantes para o novo material potencialmente significativo; (2) algum grau de reconciliao com as ideias existentes na estrutura cognitiva, ou seja, apreenso de semelhanas e de diferenas e resoluo de contradies reais ou aparentes entre conceitos e proposies novos e j enraizados; e (3) reformulao do material de aprendizagem em termos dos antecedentes intelectuais e do vocabulrio do aprendiz em particular. Todas essas exigncias para a ocorrncia foram respeitadas para a elaborao e avaliao do CD-ROM: anlise dos subsunores para elaborao do material, elaborao de mapa conceitual e de etapas de aprendizagem seguindo a reconciliao integrativa, abordagem comparativa entre as diferenas conceituais e a utilizao de situaes e vocabulrios prprio do aprendiz. Segundo a Aprendizagem Significativa a interao entre novos significados potenciais e ideias relevantes na estrutura cognitiva do aprendiz origina significados verdadeiros ou psicolgicos. Devido estrutura cognitiva de cada aprendiz ser nica, todos os novos significados adquiridos so, tambm eles, obrigatoriamente nicos (AUSUBEL et al., 1980). A origem dos significados verdadeiros foi comprovada nessa pesquisa, atravs das questes em que os aprendizes puderam reconhecer os Grupos Vegetais presentes em uma vegetao da regio e exemplificar os vegetais presentes no seu dia-dia, descrevendo suas diferenas e semelhanas morfolgicas e reprodutivas. Essa avaliao ocorreu na fase do jogo interativo e nas questes dissertativa referentes a exemplificar e definir a importncia dos vegetais e das estruturas como semente, fruto, gua para reproduo, entre outras. J a particularidade dos novos significados psicolgicos de cada aluno foram avaliados no momento em que os alunos expressaram suas percepes sobre preservao dos vegetais

106

refletindo sobre os diversos impactos antrpicos referentes interferncia nas relaes biolgicas com os vegetais. A Aprendizagem Significativa constitui apenas a primeira fase de um processo de assimilao, que consiste na fase sequencial da reteno e do esquecimento. A Teoria da Assimilao explica a forma como se relacionam de modo seletivo, na fase de aprendizagem, novas ideias potencialmente significativas do material de instruo com ideias relevantes, e, tambm, mais gerais e inclusivas (bem como mais estveis), existentes (ancoradas) na estrutura cognitiva (Ausubel, 2000). Assim, segundo a Teoria da Assimilao (AUSUBEL et al,1980) as ideias novas interagem com as ideias relevantes ancoradas e o produto principal desta interao torna-se, para o aprendiz, o significado das ideias de instruo acabadas de introduzir. Estes novos significados emergentes so, depois, armazenados (ligados) e organizados no intervalo de reteno (memria) com as ideias ancoradas correspondentes. Logo, defendemos que a Aprendizagem Significativa proposta nessa pesquisa foi possvel pela ocorrncia dos processos de assimilao apresentados no CD-ROM, que garantiram: 1. Ancoragem seletiva do material de aprendizagem s ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva; 2. Interao entre as ideias acabadas de introduzir e as ideias relevantes existentes (ancoradas), sendo que o significado das primeiras surge como o produto desta interao; 3. A ligao dos novos significados emergentes com as ideias ancoradas correspondentes no intervalo de memria (reteno). A ligao e o armazenamento das ideias recentemente apreendidas com as ancoradas e mais estveis considerada parte do processo de reteno. Como natural, estes novos significados adquiridos com a aplicao do CD-ROM desempenham um papel no aumento de estabilidade, bem como no aumento da fora de dissociabilidade associada, que resulta da ligao dos mesmos s ideias ancoradas mais estveis que lhes correspondem.

107

7. CONSIDERAES FINAIS
Frente s dificuldades levantadas para o ensino de Botnica e a necessidade de formao de alunos ecologicamente alfabetizados, esse trabalho props uma metodologia para o Ensino de Botnica relacionado EA segundo a teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel. O grupo de alunos participantes do terceiro ano do Ensino Mdio caracterizava-se inicialmente por ter aprendido Botnica principalmente pelo livro didtico, mas que indicam preferncia por metodologias alternativas com imagens e interatividade, com maior predisposio para as matrias de atuao prtica em seu cotidiano. Esses alunos, em sua maioria, eram conhecedores da Botnica e dos Grupos Vegetais, porm apresentavam um aprendizado generalizado sem ter bem definido os conceitos botnicos, as diferenas e semelhanas entre os Grupos Vegetais e seus exemplos do cotidiano. Com referncia aos problemas ambientais locais e globais, esse grupo de aluno possuia uma viso ambiental voltada natureza das matas, onde efeitos de desequilbrio se apresentam distantes da vivncia escolar. A proposta do material instrucional foi na forma de um CD-ROM, cuja elaborao foi direcionada pelo refencial terico David Ausubel. Destacou-se, as inmeras potencialidades do material instrucional como forma de CD-ROM incluindo motivao do aprendiz, possibilitador de demonstrao de simulaes que na realidade seriam difceis de ser visualizadas em tempo real, apresentar uma sequncia de estratgias de ensino que incluem organizador prvio, animaes como jogo de relaes e cladograma filogentico. O material apresentou uma srie de momentos educativos com abordagens variadas como uma poesia ambiental que objetivou refletir as relaes dos ecossistemas, um mapa conceitual botnico que favorecia a reconciliao integrativa e a diferenciao progressiva dos conceitos cientficos, um cladograma com a evoluo filogentica para a classificao dos vegetais e vdeos que simulavam situaes de impacto ambiental pela interferncia do homem. Os resultados da aplicao do CD-ROM indicam que ocorreu uma crescente na aprendizagem para os conceitos botnicos como criptgama, sementes e frutos, um maior reconhecimento dos Grupos Vegetais presente no cotidiano do aprendiz, o favorecimento da diferenciao do vegetais pela anlise de suas semelhanas e diferenas e maior sensibilizao 108

ambiental diante de aes antrpicas que desencadeiam efeitos diversos incluindo o homem como agente e pertencente das alteraes. Entretanto, diante da grande quantidade de dados acumulados no decorrer da pesquisa, sugere-se que trabalhos subseqentes ocorram visando aperfeioar o material. Entre eles uma atividade mais especfica sobre a evoluo filogentica dos vegetais, para trabalhar os termos filogenticos e os critrios de elaborao do cladograma para os Grupos Vegetais. Outra sugesto seria a elaborao de uma sequncia didtica para os docentes a fim de orient-los na aplicao do material visando maiores potencialidades do mesmo.

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PEDRANCINI, V. D.; CORAZZA-NUNES, M. J.; GALUCH, M. T. B; MOREIRA, A.L.O.R; NUNES, W.M. de C. Saber cientfico e conhecimento espontneo: opinies de alunos do Ensino Mdio sobre transgnicos. Cincia & Educao (Bauru). vol.14 no.1 Bauru, 2008. PEDRANCINI, V. D.; CORAZZA-NUNES, M. J.; GALUCH, M. T. B. MOREIRA A. L. O. R.; RIBEIRO A. C. Ensino e aprendizagem de Biologia no Ensino Mdio e a apropriao do saber cientfico e biotecnolgico. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, v. 6, n. 2, p. 299-309, 2007. RAVEN, P.H.; EVERT, R.F.; EICHHORN, S.E. Biologia Vegetal. Editora Guanabara, 2001. ROSA, P.R.S. Instrumentao para o Ensino de Cincias. Departamento de Fsica UFMS, no prelo a ser publicado pela Editora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 2008. REIGOTA, M. Meio ambiente e representao social. 5a ed. So Paulo: Cortez, 2002. OLIVEIRA, A.L. de; OBARA, A.T.; RODRIGUES, M.A. Educao ambiental: concepes e prticas de professores de cincias do Ensino fundamental. RevistaElectrnica de Enseanza de las Ciencias. Vol. 6, N3, 471-495, 2007. SENICIATO, T.; CAVASSAN, O.; CALDEIRA, A.M. de A. A dimenso esttica sobre as florestas tropicais no Ensino de ecologia (Aesthetic dimension about tropical forest in ecology teaching). Investigaes em Ensino de Cincias V14(2), pp. 163-189, 2009. SENICIATO, T.; CAVASSAN, O. O Ensino de ecologia e a experincia esttica no ambiente natural: consideraes preliminares. Cincia e Educao (UNESP), V15, p. 393-412, 2009. SILVA, P.G.P. da. As ilustraes botnicas presentes nos livros didticos de cincias: a representao impressa realidade. Dissertao (Mestrado em Educao para a Cincia) Faculdade de Cincias da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Bauru, 2004. SILVA, P.G.P. da; CAVASSAN, O. A representatividade das ilustraes botnicas presentes nos livros didticos de cincias no processo de Ensino e aprendizagem. In: Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia, So Paulo: FEUSP, 2002. 1 CD-ROM. SILVA P.G.P da & CAVASSAN, O. A influencia da imagem estrangeira para o estudo da Botnica no Ensino Fundamental. Revista Brasileira de Pesquisa em educao em Cincias (RBPEC). Vol. 5 Num. 1, 2005. SILVA, P.G.P da & CAVASSAN, O. Avaliao das aulas prticas de botnica em ecossistemas naturais considerando-se os desenhos dos alunos e os aspectos morfolgicos e cognitivos envolvidos.Revista Cincias Humanas (MIMESIS) Bauru, v. 27, n. 2, p. 33-46, 2006. SILVA, M.L.; CAVALLET,V.J.; ALQUINI,Y. Contribuio reflexo sobre a concepo de Natureza no Ensino de Botnica. R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 213/214, p. 110120, 2005. 112

SLONGO, I.I.P. & DELIZOICOV, D. Um panorama da produo acadmica em Ensino de Biologia desenvolvida em programas nacionais de ps-graduao. Investigaes em Ensino de Cincias V11(3), p.323-341, 2006. SOUZA, P.R. (org.). Coleo Valorizando a Biodiversidade no Ensino de Botnica. Campo Grande: Ed. UFMS, 2006. TAVARES, R. Aprendizagem significativa, codificao dual e objetos de aprendizagem. IV ESUD Congresso de Ensino Superior a Distncia Braslia. 2006. TEIXEIRA, P.M.M & MEGID- NETO, J. Investigando a Pesquisa Educacional. Um estudo focando dissertaes e teses sobre o Ensino de biologia no Brasil. Investigao em Ensino de Cincias, Vol 11, nmero 2, p. 261-282, 2006. VASCONCELOS, A.L.S.; COSTA, C.H.C.; SANTANA, J.R.; CECCATTO, V.M. Importncia da abordagem prtica no ensino de biologia para a formao de professores (licenciatura plena em cincias/ habilitao em biologia/qumica - UECE) em Limoeiro do Norte CE. In: 6 Semana Universitria da UECE, 2002, Fortaleza-CE. Disponvel em: <http://www.multimeios.ufc.br/arquivos/pc/congressos/congressos-importancia-daabordagem-pratica-no-ensino-de-biologia.pdf>. Acesso em: 06 jul 2010.

Anexos
Anexo1 113

Glossrio Botnico Referncia: Raven et al., 2001.

Alternncia de gerao: um ciclo reprodutivo no qual uma fase haplide (n), o gametfito, produz gametas que, aps unirem-se em pares para formar um zigoto, germina produzindo uma fase diplide (2n), o esporfito. Os esporos produzidos por diviso meitica pelo esporfito do origem a novos gametfitos, completando o ciclo. Amido (do ingls medieval: Sterchen, endurecer): Carboidrato complexo e insolvel; a principal substncia de reserva das plantas; composto de mais de mil unidades de glicose. Andro- (do grego: andos, homen): Prefixo que significa masculino. Androceu (do grego: andros, masculino + oikos, casa): (1) Verticilo floral que contm os estames; (2) nas hepticas folhosas uma protuberncia que contm os anterdios. Angiosperma (do grego: angeion, urna + sperma, semente): Literalmente, uma semente produzida em um carpelo. Conseqentemente, esse grupo de plantas tem as sementes formadas dentro de um ovrio desenvolvido (fruto). Anisogamia (do grego: aniso, desigual + gamos, casamento): A condio de ter gametas mveis desiguais. Antera (do grego: anthos, flor): A parte do estame que porta os gros de plen. Anterdio: Uma estrutura que produz gametas masculinos (anterozides) e que pode ser unir ou multicelular. Anterozide: Clula sexual masculina; gameta masculino mvel, menor que o gameta feminino; ocorrem em algas, fungos, brifitas, pteridfitos e algumas gimnospermas. Arquegnio: Uma estrutura multicelular na qual produzida apenas uma oosfera; encontrado em brifitas e em algumas plantas vasculares. rvore: Planta lenhosa perene, geralmente com um nico eixo caulinar (tronco). Auttrofo (do grego: autos, o proprio, sozinho + trophos, alimentar-se): Um organismo que capaz de sintetizar as substancia nutritivas por ele requeridas a partir de substancias inorgnicas obtidas do seu ambiente. Ver tambm hetertrofo. Bioma: Um complexo de comunidades terrestres com uma extenso muito ampla, caracterizada pelo seu clima e solo; a maior unidade ecolgica. Biosfera: A zona de ar, terra e gua na superfcie da Terra que ocupada por organismos. Bitico: Relativo vida.

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Brifitas: Os membros dos filos de plantas no-vasculares; os musgos os antceros e as hepticas. Cadeia alimentar, teia alimentar: Uma cadeia de organismos existente em qualquer comunidade natural, tal que cada elo da cadeia alimentar-se do elo que est abaixo e serve de alimento para o que est acima; raramente h mais que seis elos numa cadeia, com os organismos auttrofos na base e os maiores carnvoros no pice. Clice (do grego: kalyx, casca, xcara): Termo usado para designar o conjunto das spalas; o verticilo floral externo. Carpelo (do grego: karpos, fruto) Um dos constituintes do gineceu ou verticilo floral interno. Cada carpelo encerra um ou mais vulos. Um ou mais carpelos compem o gineceu. Casca: Um termo no-tcnico aplicado para todos os tecidos localizados externamente ao cambio vascular em caules lenhosos. Ver tambm casca externa e casca interna. Casca Externa: Em rvores mais velhas, corresponde poro morta da casca; a periderme mais interna e todos os tecidos externos a ela tambm chamada ritidoma. Casca Interna: Em rvores mais velhas, corresponde poro viva da casca; casca situada na poro mais interna da periderme. Caule: A parte do eixo das plantas vasculares que est acima do solo, bem como as pores anatomicamente similares que ficam abaixo do solo, tais como rizomas e cormos. Celulose: Um carboidrato; o principal componente da parede celular das plantas e de alguns protistas; um carboidrato complexo e insolvel formado por microfibrilas de molculas de glicose unidas cauda a cauda. Ciclo de vida: Toda a seqncia de fases no crescimento e desenvolvimento de qualquer organismo desde a formao do zigoto at a formao dos gametas. Cladstica: Sistema para a classificao dos organismos, seguindo uma analise de suas caractersticas primitivas e derivadas, de tal maneira que suas relaes filogenticas sero refletidas com mais rigor. Clado: Uma linha evolutiva dos organismos. Cladograma: Um diagrama construdo com linhas que sucessivamente se ramificam, sugerindo relaes filogenticas entre organismos. Clorofila: (do grego: chloros, verde + phyllon, folha): O pigmento verde das clulas vegetais, o qual receptor de energia luminosa na fotossntese; tambm encontrado em algas e bactrias fotossintetizantes.

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Cloroplasto: Um plastdio no qual esto contidas as clorofilas; o stio da fotossntese. Os cloroplastos ocorrem em plantas e algas. Competio: Interao entre membros da mesma populao ou de duas ou mais populaes para obter recursos de que ambos necessitam e cuja disponibilidade limitada. Comunidade: Todos os organismos que habitam um mesmo ambiente e interagem uns com os outros. Consumidor: Em ecologia, diz-se de um organismo que obtm seu alimento a partir d outro organismo. Criptgamas: Um termo antigo que engloba todos os organismos exceto as plantas florferas (fanergamas), animais e protistas hetertrofos. Decompositores: Organismos (bactrias, fungos, protistas hetertrofos) num ecossistema que decompem a matria orgnica em molculas menores, que so ento recicladas. Dicotilednea: Termo obsoleto, usado para refletir todas as angiospermas, com exceo das monocotiledneas; caracteriza-se por ter dois cotildones; ver eudicotiledneas e magnoldeas. Diico (do grego: di, dois + oikos, casa): Unissexuado; que tem os elementos masculinos e femininos (ou estames e vulos) em indivduos diferentes da mesma espcie. Diplide: Aquele que possui conjuntos de cromossomos; o numero cromossmico 2n (diplide) caracterstico da gerao esporoftica. Dormncia (do latim: dormire, dormir): Uma condio especial de interrupo do crescimento na qual a planta ou partes da planta, tais como gemas e sementes, no iniciam seu crescimento sem um sinal especfico do ambiente. A ausncia de tais sinais, que incluem a exposio ao frio e fotoperodo adequado, impede a quebra da dormncia, mesmo em condies ambientais aparentemente favorveis ao crescimento. Dupla fecundao: A fuso da oosfera e o gameta masculino (resultando num zigoto, 2n) e fuso simultnea do segundo gameta masculino com os ncleos polares (resultando, tipicamente, no ncleo primrio do endosperma, 3n); uma caracterstica exclusiva de todas as angiospermas. Eco- (do grego: oikos, casa): Prefixo que significa casa ou moradia. Ecologia: O estudo das interaes dos organismos com seu ambiente fsico e uns com os outros. Ecossistema: O principal sistema de interao, envolvendo tanto os organismos vivos quanto os seus ambientes fsicos. 116

Embrio (do grego: em, dentro + bryein, inchar): Uma planta esporoftica jovem, antes do inicio de um perodo de crescimento rpido (germinao nas plantas com sementes). Embrifitos: As brifitas e as plantas vasculares, as quais formam embries; um sinnimo para plantas. Embriognese: Desenvolvimento de um embrio a partir de uma oosfera fecundada, ou zigoto; tambm chamada embriogenia. Endosperma (do grego: endon, dentro + sperma, semente): Um tecido que acumula reservas, que se desenvolve da unio do ncleo de um gameta masculino e dos ncleos polares da clula central: consumido pelo esporfito em crescimento, tanto antes da maturao da semente quando depois dela; encontrado apenas nas angiospermas. Escarificao: Processo de secionar ou amolecer o envoltrio de uma semente para acelerar a germinao. Espcie (do latim: species, tipo): Um tipo de organismo; as espcies so designadas por nomenclatura binomial escrita em itlico. Espermatfita (do grego: sperma, semente + phyton, planta): Planta com sementes. Corresponde s fanergamas. Esporfitos: O que produz esporos; individuo em fase diplide (2n) num ciclo de vida caracterizado pela alternncia de geraes. Estame (do latim: stamen, filamento): A partir da flor que produz os gros de plen, constituda (em geral) de antera e filete; em conjunto, os estames formam o androceu. Estigma: (1) A regio do carpelo que serve como uma superfcie receptora para os gros de plen e sobre a qual eles germinam; (2) estrutura sensvel luz, encontrada em alguns tipos de algas. Ver mancha ocelar. Estilete (do grego: stylos, coluna): Uma coluna mais delgada de tecido que ocorre na poro superior do ovrio e atravs da qual os tubos polnicos crescem. Estmato (do grego, stoma, boca): Abertura muito pequena circundada por clulas-guarda na epiderme das folhas e caules, atravs da qual passam gases; termo tambm usado para designar o aparelho estomtico inteiro: as clulas-guarda e poro formado por elas. Estrbilo (do grego: strobilos, um cone): Estrutura reprodutora que consiste em um certo nmero de folhas modificadas (esporofilos) ou escamas, que esto agrupadas na poro terminal de um ramo caulinar. Os esporofilos portam microesporngios ou megasporngios: escamas portam vulos. Ocorrem em muitos tipos de gimnospermas, licfitas e esfentifas. tambm chamado cone. 117

Eucarioto (do grego: eu, verdadeiro + karyon, ncleo): Uma clula que apresenta membrana ao redor do ncleo, organelas envolvidas por membranas e cromossomos nos quais o DNA est associado com protenas; um organismo composto de tais clulas. Plantas, animais, fungos e protistas so os quatro reinos dos eucariotos. Eudicotiledonas: Uma das duas principais classes de angiospermas, Eudicotoledneas; inicialmente agrupadas com o nome de dicotiledneas s magnoldeas, um grupo bem definido de plantas florferas primitivas. Fanergama: Ver espermatfita. Fecundao: A fuso de gametas nucleados para formar um zigoto diplide. Fecundao cruzada: a fuso de gametas formados por indivduos diferentes; o oposto de autofecundao. Ver exocruzamento. Filete: (1) A haste de um estame; (2) termo usado para descrever os corpos ou segmentos filiformes de certas algas ou fungos. Filogenia (do grego: phylon, raa, tribo): Relaes evolutivas entre organismos; a histria do desenvolvimento de um grupo de organismos. Floema (do grego: phools, casca): Tecido condutor de seiva elaborada das plantas vasculares, o qual composto por elementos crivados, vrios tipos de clulas parenquimticas, fibras e esclereides. Flor: A estrutura reprodutora nas angiospermas; uma flor completa inclui clice, corola, androceu (estames) e gineceu (carpelos), mas todas as flores possuem pelo menos um estame ou um carpelo. Flor bissexuada: Uma flor que tem pelo menos um estame e um carpelo funcionais. Flor completa: Uma flor que tem quatro verticilos de partes florais: spalas, ptalas, estames e carpelos. Folha: O apndice lateral principal do caule; muito varivel tanto em estrutura quanto em funo; a folha um rgo para a fotossntese. Fotossntese (do grego: photos, luz + syn, junto + tithenai, colocar): A converso da energia luminosa em energia qumica. A produo de carboidratos a partir do dixido de carbono e gua na presena de clorofila usando energia luminosa. Fruto: Em angiospermas corresponde ao ovrio (ou grupo de ovrios) desenvolvido, que contm as sementes, junto com quaisquer outras partes adjacentes que possam estar fundidas a eles na maturidade; algumas vezes o termo aplicado informal e erroneamente como corpo de frutificao s estruturas reprodutoras de outros tipos de organismos. 118

Gameta (do grego: gamete, esposa): Uma clula reprodutora haplide; os gametas fundem-se aos pares, formando os zigotos, que so diplides. Gameta feminino: Clula sexual feminina. Ver tambm oosfera. Gameta masculino: Clula sexual masculina, menor que o gameta feminino. Tambm chamado ncleo espermtico. Ver tambm anterozide. Gametfito: Em plantas que tm alternncia de geraes, a gerao ou fase haplide (n), produtora de gametas. Gro de plen: Microgametfito (gametfito masculino) maduro ou imaturo; os gros de plen ocorrem em plantas com sementes. Habitat (do latim: habitare, habitar): O ambiente de um organismo; o local onde ele normalmente encontrado. Haplide (do grego: haploos, nico): Diz-se de organismo que possui um nico conjunto cromossmico (n), ao contrrio dos diplides (2n). Herbvoro: Que se alimenta de plantas. Hermafrodita (do grego: para Hermes e Afrodite): Organismo que possui simultaneamente rgos reprodutores masculinos e femininos. Hetertrofos (do grego: heteres, diferente + trophos, alimentar): Um organismo que no pode produzir compostos orgnicos e assim deve alimentar-se de matria orgnica originada de outras plantas e animais; ver tambm auttrofo. Hormnio (do grego: hormaein, estimular): Uma substancia orgnica produzida normalmente em quantidades diminutas em alguma parte do organismo, da qual transportada para outra regio na qual exerce um efeito especfico; os hormnios funcionam como sinais qumicos altamente especficos entre as clulas. Isogamia: Um tipo reproduo sexuada na qual os gametas (ou gametngios) so semelhantes em tamanho; encontrada em algumas algas e fungos. Legume (do latim: legumen, planta leguminosa): (1) Um membro das Fabaceae, a famlia da ervilha e do feijo; (2) um tipo de fruto simples, seco, derivado de um carpelo e que se abre ao longo de seus dois lados. Macronutrientes (do grego: makros, grande + do latim: nutrire, alimentar): Elementos qumicos inorgnicos necessrios em grandes quantidades para o crescimento das plantas, tais como nitrognio, o potssio, o clcio, o fsforo, o magnsio e o enxofre. Meiose (do grego: meioun, tomar menor): As duas divises nucleares sucessivas nas quais o nmero cromossmico reduzido do nvel diplide (2n) para o haplide (n), ocorrendo 119

segregao dos genes; como resultados da meiose podem ser produzidos gametas ou esporos (em organismos com alternncia de geraes). Meristema (do grego: merizein, dividir): O tecido indiferenciado de uma planta, perpetuamente jovem, do qual novas clulas se originam. Micorriza: Uma associao simbitica entre certos fungos e razes de plantas; caractersticas da maioria das plantas vasculares. Micronutrientes (do grego: mikros, pequeno + do latim: nutrire, alimentar): Elementos qumicos inorgnicos requeridos apenas em quantidades muito pequenas ou traos, necessrios para o crescimento da planta, tais como o ferro, o cloro, o cobre, o mangans, o zinco, o molibdnio, o nquel e o boro. Monocotilednea: Uma planta cujo embrio tem um cotildone; uma das duas grandes classes de angiospermas, Monocotyledoneae. Monofitico: Diz-se de um txon que descende de um nico ancestral. Monico (do grego: monos, nico + oikos, casa): Planta que tem flores pistiladas e estaminadas num mesmo individua. Morfologia (do grego: mophe, forma + logos, tratado): O estudo da forma e seu desenvolvimento. Oogamia: Reproduo sexuada na qual um dos gametas (a oosfera) grande e imvel e outro gameta (gameta masculino) menor e mvel. Oofera: Gameta feminino imvel, geralmente maior que o gameta masculino da mesma espcie. vulo (do latim: ovulum, pequeno ovo): Uma estrutura, nas plantas com sementes, que contm o gametfito feminino com a oosfera, envolta pelo ncleo e um ou dois tegumentos; aps a fecundao, o vulo transforma-se em semente. Parafiltico: Pertencente a um txon que exclui as espcies que partilham um ancestral em comum com as espcies includas no txon. Parede celular: A chamada rgida, mais externa, das clulas, encontrada em plantas, em alguns protistas e na maioria dos procariotos. Parede celular primria: A chamada de parede depositada durante o perodo de crescimento da clula. Parede celular secundria: A chamada mais interna da parede celular, formada em certas clulas aps ter cessado o alongamento destas. As paredes secundrias tm uma estrutura microfibrilar altamente organizada. 120

Perene (do latim: per, atravs + annuus, em um ano): Uma planta na qual as estruturas vegetativas persistem ano aps ano. Ptala: Parte da flor, geralmente com colorido conspcuo; uma das unidades da corola. Planta vascular: Uma planta que tem xilema e floema; tambm chamada traquefita. Polifiltico: Que pertence a um txon cujos membros so derivados de um ou mais ancestrais, que so comuns a todos os membros desse txon. Polinizao: Nas angiospermas, a transferncia do plen de uma antera para o estigma. Nas gimnospermas, a transferncia do plen de um estrbilo masculino diretamente para um vulo. Radcula (do latim: radix, raiz): Raiz embrionria. Raiz: Eixo de uma planta, geralmente descendente e subterrneo, que serve para ancorar a planta e absorver e conduzir gua e sais minerais para o seu interior. Reproduo assexuada: Qualquer processo reprodutivo, tal como fisso ou brotamento, que no envolve a unio de gametas. Reproduo sexuada: Fuso de gametas seguida de meiose e recombinao em algum momento do ciclo de vida. Reproduo vegetativa: (1) Em plantas com sementes, o processo de reproduo por qualquer outro meio que no utilize sementes; apomixia; (2) em outros organismos, a reproduo por intermdio de esporos vegetativos, fragmentao ou diviso das clulas somticas. A no ser que ocorra uma mutao, cada clula filha ou individuo descendente geneticamente igual a seu ancestral. Respirao: Processo intracelular no qual as molculas, particularmente o piruvato, so oxidadas, com a liberao de energia o ciclo de Krebs. A quebra completa do acar ou outros compostos orgnicos em dixido de carbono e gua chamada respirao aerbica, apesar dos primeiros passos desse processo serem anaerbicos. Rotao de cultura: A prtica de plantar diferentes culturas em sucesso regular para ajudar no controle de insetos e doenas, para aumentar a fertilidade do solo e diminuir a eroso. Seiva: Nome aplicado aos contedos fluidos do xilema ou do floema. Semente: Estrutura formada pela maturao o vulo nas fanergamas aps a fecundao. Spala (do latim: sepalum, uma cobertura): Uma das estruturas florais mais externas; a unidade do clice; as spalas em geral envolvem as outras partes florais no boto.

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Sucesso: Em geral, a progresso ordenada de mudanas na composio da comunidade, que ocorre durante o desenvolvimento da vegetao em qualquer rea, desde a colonizao inicial at o estabelecimento do clmax tpico de uma dada rea geogrfica. Talfita: Termo anteriormente usado para designar coletivamente algas e fungos. Atualmente est quase totalmente abandonado. Txon: Termo geral para qualquer uma das categorias taxonmicas, tais como espcies, classe, ordem ou filo. Taxonomia (do grego: taxis, ordenamento + nomos, lei): Cincia da classificao dos organismos. Tecido: Grupo de clulas semelhantes organizadas dentro de uma unidade funcional ou estrutural. Tpala: Uma das unidades do perianto quando este no est diferenciado em clice e corola. Variedade: Grupo de plantas ou animais de categoria inferior a espcie. Alguns botnicos vem variedades como equivalentes a subespcies, enquanto outros as consideram como divises de subespcies. Vascular (do latim: vasculum, um pequeno vaso): Pertencente a qualquer tecido ou regio do vegetal que tem tecidos condutores ou que d origem a estes; relativo a tecidos condutores; por exemplo, xilema, floema e cmbio vascular. Vaso (do latim: vasculum, pequeno vaso): Estrutura do xilema semelhante a um tubo, composta por clulas alongadas (elementos de vaso) unidas pelas extremidades e conectadas por perfuraes. Sua funo conduzir gua e sais minerais pelo corpo da planta. Encontrado em quase todas as angiospermas e algumas outras plantas vasculares (por exemplo, gnetfitas). Xerfita (do grego: xeros, secos + phyton, planta): Planta adaptada a hbitats ridos. Xilema (do grego: xylon, madeira): Tecido vascular complexo, atravs do qual a maior parte da gua e dos sais minerais conduzida na planta; caracterizado pela presena de elementos traqueais. Zigoto (do grego: zygotos, par, unio de dois): Clula diplide (2n) resultante da fuso dos gametas masculino e feminino.

Anexo2 Glossrio referente Teoria da Aprendizagem Significativa Referncia: Ausubel et al. , 1980. 122

Aprendizagem combinatria: aprendizagem do significado de um novo conceito ou proposio que no pode ser relacionada a nenhuma idia relevante particular na estrutura cognitiva, mas pode ser relacionada com um fundo amplo de um contedo genericamente relevante na estrutura cognitiva. Aprendizagem mecnica: aquisio de associaes arbitrrias literais em situaes de aprendizagem nas quais o prprio material de aprendizagem no pode ser relacionada no arbitrariamente ou substantivamente estrutura cognitiva (isto , no possui significado lgico) ou no qual o aprendiz apresenta uma disposio para uma aprendizagem no significativa. (Veja tambm aprendizagem significativa.) Aprendizagem pela descoberta: tipo de aprendizagem na qual o contedo principal de que se deve ser aprendido no dado (ou apresentado), mas deve ser descoberto pelo aluno antes que ele possa assimil-lo sua estrutura cognitiva. (Veja tambm aprendizagem receptiva) Aprendizagem Proposicional: aprendizagem do significado especifico de uma nova idia ou proposio que expressa em forma de sentena; aquisio de um significado especifico derivado de dois ou mais conceitos, mais constituindo mais do que a soma destes por causa das propriedades semnticas da ordem e inflexo de palavras (sintaxe). Aprendizagem receptiva: tipo de aprendizagem na qual todo o contedo do que se deve ser aprendido apresentado ao aprendiz em forma mais ou menos final. Relaciona-se com um continuum recepo versus descoberta como distinto do continuum recepo versus descoberta como distinto do continuum aprendizagem mecnica versus aprendizagem significativa. Aprendizagem representacional ou de vocabulrio: aprender o significado de um conceito, smbolo ou o que representa; inclui o nomear objetos particulares, eventos ou idias desconhecidas pelo aprendiz. Aprendizagem significativa: aquisio de novos significados; pressupe uma disposio para a aprendizagem significativa e uma tarefa de aprendizagem potencialmente significativa (isto , uma tarefa que pode ser relacionada de modo no arbitrrio e substancial quilo que o aprendiz j conhece). Parte do continuum aprendizagem mecnica versus aprendizagem significativa e distinta do continuum recepo versus descoberta.

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Aprendizagem subordinada: aprende o significado de um novo conceito ou proposio que pode abranger idias relevantes particulares e menos inclusivas j presentes na estrutura cognitiva. Aptides criativas, gerais: constelao geral de traos intelectuais, variveis de personalidade, traos de soluo de problemas apoiadores (por exemplo, flexibilidade, sensibilidade de problemas, aptido de pensamento divergente, mente aberta, esprito de aventura, independncia de julgamento) que ajudam a expresso de potencialidades criativa, mas que no so expressivos da prpria criatividade (que ocorre numa determinada rea ou reas substantivas). Aquisio ou aprendizagem de conceitos: aprendizagem do significado de um conceito, isto , a aprendizagem do significado de seus atributos criteriais; inclui a formao e a assimilao de conceito. Assimilao: relao entre uma(s) idia(s) potencialmente significativa(s) e uma(s) idia(s) relevante(s) existente(s) na estrutura cognitiva, o armazenamento do novo significado adquirido em ligao com as idia de esteio a que est relacionado no curso da aprendizagem, e a sua reduo subseqente e falta de dissociabilidade. Assimilao de conceitos: aquisio de novos significados de conceitos por meio de um processo de aprendizagem de reteno; o aprendiz recebe os atributos criteriais do conceito mediante uma definio ou pelo contexto. Choque de aprendizagem: resistncia e confuso cognitiva inicial gerada por uma exposio a um material de aprendizagem novo que aumenta o liminar da disponibilidade imediatamente aps a aprendizagem; a dissipao gradual do choque da aprendizagem resulta num aumento aparente na reteno numa testagem posterior, a despeito de uma perda de fora de dissociabilidade (isto , o fenmeno da reminiscncia) Cincia aplicada: qualquer cincia, como a psicologia educacional, que se orienta a fins prticos que possuem valor social. Possui o seu prprio corpo independente de teoria e metodologia que to bsico como nas cincias puras, mas formulado em termos que so tanto menos gerais como mais relevantes aos problemas aplicados no seu campo. Cognao: termo genrico referente a processos mentais superiores como a aprendizagem representacional, a aquisio de conceitos, a aprendizagem proporcional (compreenso de sentenas), a resoluo significativa de problemas, o pensamento, a reteno significativa, o julgamento e assim por diante; oposto percepo (que envolve a gerao de um contedo imediato de conscincia a partir do insumo sensorial) e a forma mais simples de 124

aprendizagem como condicionamento, a aprendizagem mecnica, a aprendizagem sensorimotota e de discriminao, a assim por diante. Conceitos: objetos, eventos, situaes ou propriedades que possuem criteriais comuns (a despeito da diversidade em outras dimenses ou atributos) e que so designados por algum signo ou smbolo, tipicamente uma palavra com significado genrico. Conceitos primrios: conceitos cujos significados um indivduo aprende originalmente em relao com a experincia concreto-emprica isto , aqueles cujos atributos criteriais, quer descobertos ou apresentados, fornecem significados genricos durante a aprendizagem quando ao atributos so, a principio, explicitamente relacionados a exemplos particulares mltipls dos quais so derivados antes de relacionar os atributos isolados estrutura cognitiva. Conceitos secundrios: conceitos cujos significados um dado indivduo no aprendem em relao com a experincia concreto-emprica genuna, isto , aqueles cujos atributos criteriais apresentam significado genrico quando os atributos do conceito so relacionados a estrutura cognitiva em estar primeiro explicitamente relacionados com os exemplos particulares dos quais so derivados. Na etapa concreta do desenvolvimento cognitivo, oposta a etapa abstrata, os apoios concreto-empricos (ou exemplos dos atributos) devem estar disponveis recente ou simultaneamente. Criatividade: realizao de soluo de problemas que envolvem a aplicao do conhecimento a problemas novos singulares ou remotamente relacionados em termos da prpria histria de vida do indivduo ou a gerao de estratgias correspondentes de soluo de problemas; existe um continuum que qualitivamente contnuo, exceto naquele ponto crtico que define a pessoa criativa. Dependncia seqencial: relao entre unidades de assuntos que aparecem antes e depois nos quais o conhecimento das primeiras essencial para a aprendizagem das ltimas. Diferenciao progressiva: parte do processo da aprendizagem significativa, da reteno e da organizao que resulta numa elaborao hierrquica ulterior de conceitos ou proposies na estrutura cognitiva do topo para baixo. Discernimento: como processo de soluo de problemas, implica numa abordagem que orientada para a gerao de hipteses e para testar as mesmas com o objetivo de compreender as relaes significativas meios-fim num problema particular, como produto da soluo dos problemas, implica um sentimento subjetivo de descoberta agradvel e uma imediata reprodutibilidade e possibilidade de transposio. 125

Disposio para atividade significativa: disposio por parte do aprendiz para relacionar uma tarefa de aprendizagem no arbitrariamente e substantivamente a aspectos relevantes de sua estrutura cognitiva. Esquecimento: Processo de reduo mnemnica ou assimilao obliterativa que ocorre no decurso do armazenamento (reteno), como resultado deste processo, a fora de dissociabilidade de um significado adquirido cai abaixo do limiar de disponibilidade e o significado, conseqentemente, no mais recupervel. Estilo cognitivo: diferenas individuais autoconsistentes e permanentes na organizao e no funcionamento cognitivo. Estrutura cognitiva: contedo total e organizao das idias de um dado indivduo ou no contexto da aprendizagem de assuntos, contedos e organizao de suas idias naquela rea particular de conhecimentos. Etapa operacional abstrata do desenvolvimento cognitivo: etapa na qual o indivduo capaz, sem a ajuda de apoios concreto-empricos, de adquirir abstraes secundrias, e de compreender, usar e manipular significativamente tanto as abstraes secundrias como as relaes entre elas. Etapa operacional concreta do desenvolvimento cognitivo: etapa na qual a criana capaz, com a ajuda de apoios concreto-empricos, de adquirir abstraes secundrias, e de compreender, usar e manipular significativamente tanto as abstraes secundrias como as relaes entre elas. (Veja conceito secundrio.) Etapa pr-operacional do desenvolvimento cognitivo: etapa na qual a criana capaz de adquirir conceitos primrios e de compreender, usar e manipular significativamente tanto os conceitos primrios como as relaes entre eles. Fora de dissociabilidade: extenso pela qual um significado adquirido pode ser separado ou recuperado a partir das idias de esteio em relao s quais ele aprendido e armazenado, isto , a extenso pela qual recupervel ou disponvel como uma entidade ideacional identificvel. Formao de conceitos: aquisio de novos significados de conceitos mediante um processo semi-indutivo de descobrir os seus atributos criteriais a partir de exemplos particulares mltiplos do conceito; caracterstico de crianas pr-escolares. Idia: conceito ou proposio relacionvel com a estrutura cognitiva. Idia(s) de esteio: idia relevante estabelecida (proposio ou conceito) na estrutura cognitiva com a qual novas idias so relacionadas e em relao qual os seus significados 126

so assimilados no decurso de aprendizagens significativas. Como resultado desta interao, elas prprias so modificadas e diferenciadas. Inaptido para aprender: inaptido particular em uma ou mais habilidades intelectuais de um individuo com uma inteligncia dentro da faixa normal. muita das vezes acompanhada por falta de concentrao, hiperatividade, labilidade emocional e pequena amplitude de ateno. Nesse ultimo sentido, denominada pelos profissionais da sade mental com treino em medicina como disfuno cerebral mnima (mesmo quando no acompanhada por sinais eletrencefalogrficos de um dano cerebral mnimo difuso ou por sinais neurolgicos). Inteligncia: constructo de medida que designa um nvel geral de aptido cognitiva ou acadmica. Material logicamente orientado: tarefa de aprendizagem suficientemente sensata plausvel ou no aleatria para ser no arbitrariamente e substantivamente relacionvel com as idias relevantes correspondentes que esto dentro da faixa da capacidade de aprendizagem humana. No implica validade lgica ou emprica no sentido filosfico do lgico. Material potencialmente significativo: tarefa de aprendizagem que pode ser aprendida significativamente, tanto porque logicamente significativa como porque as idias relevantes esto presentes na estrutura cognitiva particular de um aprendiz. Maturao: incrementos na capacidade que ocorrem na ausncia demonstrvel de uma experincia especfica de aprendizagem, isto , incrementos atribuveis e influencias genticas que afetam o substrato neuroanatmico e neurofisiolgico do comportamento, da percepo, da aprendizagem, da memria, e assim por diante, e/ou experincia incidental. Motivo cognitivo: desejo de adquirir conhecimento como um fim em si mesmo, isto , uma motivao orientada para a tarefa na aprendizagem. (Veja motivao de realizao.) Motivao de realizao: motivao para a realizao (tipicamente em contextos acadmicos ou profissionais). Em tais contextos inclui as necessidades cognitivas,e de enaltecimento do ego em propores variadas. No arbitrariedade: propriedade de uma tarefa de aprendizagem (por exemplo, plausibilidade, no aleatoriedade) que a torna relacionvel com a estrutura cognitiva humana no sentido abstrato do termo, em alguma base sensata. Organizador: material introdutrio apresentado num grau mais elevado de generalidade, inclusividade e abstrao do que a prpria tarefa de aprendizagem, e explicitamente relacionado tanto com as idias relevantes existentes na estrutura cognitiva 127

quanto a prpria tarefa de aprendizagem; destinado a promover a aprendizagem subordinada ao favorecer um arcabouo ideacional ou um esteio para a tarefa de aprendizagem e/ou aumentar a discriminabilidade das novas idias a serem aprendidas em relao com as idias j existem na estrutura cognitiva, isto , preencher o hiato entre aquilo que o aprendiz j sabe e o que precisa saber para aprender o material de aprendizagem mais rapidamente. Orientao para a tarefa: motivao intrnseca para o desenvolvimento numa tarefa de aprendizagem, isto , pulso cognitiva. Pessoa criativa: indivduo que possui um grau raro e singular de originalidade ou criatividade em algum campo substantivo de empreendimento humano que o diferencia qualitativamente das outras pessoas neste aspecto. Envolve a descoberta de idias que so unicamente originais na histria cultural. Prtica: exposio repetida ou desempenho de uma tarefa de aprendizagem. Prontido: Existncia de um nvel evolutivo de funcionamento cognitivo suficiente para tornar possvel uma dada tarefa de aprendizagem com uma economia razovel de tempo e esforo (como diferenciada da adequao de idias especificamente relevantes na estrutura cognitiva de um aprendiz particular (prontido para a aprendizagem da matria). Proposies de fundo: idias relevantes na estrutura cognitiva que se relacionam com uma tarefa de soluo de problemas estabelecida por uma proposio que apresenta um problema. Proposies de problemas: instituies que definem a natureza, as condies e os objetivos de uma tarefa de solues de problemas. Exceto na pesquisa, so geralmente adquiridas por meio da aprendizagem receptiva. Proposies-substratos: proposies que sofrem uma transformao no decurso ou processo da aprendizagem pela descoberta ou soluo de problemas; incluem a proposio de problemas e as proposies de fundo. Pulso de enaltecimento do ego: preocupao com a realizao como uma fonte de status obtido. Reconciliao integrativa: parte do processo da Aprendizagem Significativa que resulta na delineao explcita de semelhanas e diferenas entre idias relacionadas. Reforamento: aumento na disponibilidade de uma idia ou da probabilidade de uma ocorrncia de resposta como conseqncia direta da diminuio do limiar de disponibilidade ou eliciao; postulado pelos autores a ocorrer depois da recompensa e da reduo das pulses

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somente no caso da aprendizagem verbal mecnica e aprendizagem estmulo-resposta (por exemplo, condicionamento, aprendizagem instrumental). Significado: contedo da conscincia diferenciado e agudamente articulado que se desenvolve como um produto de aprendizagem simblica significativa ou que pode ser evocado por um smbolo ou grupo de smbolos depois que estes foram relacionados no arbitrariamente e substantivamente estrutura cognitiva. Significado conotativo: reaes atitudinais idiossincrsicas e afetivas eliciadas pelo nome de um conceito. Significado denotativo: atributos criteriais distintivos evocados pelo nome de um conceito distinto das reaes atitudinais ou afetivas correlacionadas que elicia (significado conotativo). Significado psicolgico ou fenomenolgico: em contraste com o significado lgico, o contedo cognitivo idiossincrsico diferenciado evocado por um dado smbolos num determinado aprendiz; idntico ao significado como definido acima, isto , um produto da aprendizagem significativa. Significncia: grau relativo de significado associado com um dado smbolo ou grupo de smbolos como oposto a seu contedo cognitivo substantivo, medido pelo grau de familiaridade, freqncia do encontro no contexto ou grau de substantividade lxica (por exemplo, um nome ou um verbo, em contraste com uma preposio). Soluo de problemas: forma de atividade ou pensamento dirigido na qual tanto a representao cognitiva da experincia prvia como os componentes da situao problemtica atual so reorganizados, transformados ou recombinados para assegurar um determinado objetivo; envolve a gerao de estratgias de soluo de problemas que transcendem a simples aplicao dos princpios a exemplos auto-evidentes. Status derivado: forma vicria de status adquirido por meio da identificao dependente com uma figura ou grupo superordenado. Status obtido: status que um indivduo obtm em funo de sua competncia ou capacidade relativa de desempenho. Subordinao correlativa: tipo de aprendizagem subordinada na qual as novas idias na tarefa de aprendizagem so extenses, elaboraes, modificaes ou qualificaes de uma idia relevante existente na estrutura cognitiva.

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Subordinao derivativa: tipo de aprendizagem de subordinao na qual as novas idias na tarefa de aprendizagem so ilustrativas ou apoiadoras de uma idia relevante existente na estrutura cognitiva. Substantividade ou no textualidade: propriedade de uma tarefa de aprendizagem que permite a substituio de elementos sinnimos sem mudana do significado ou alterao significativa no contedo da prpria tarefa. Teoria da assimilao: teoria da aprendizagem exposta nesse livro que enfatiza processos da aprendizagem significativos envolvendo a subordinao e a aprendizagem superordenada e combinatria, a diferenciao progressiva, a reconciliao integrativa dos conceitos e proposies, a consolidao pela aprendizagem atravs do domnio e organizao seqencial de idias hierarquicamente ordenadas do topo para baixo na apresentao dos assuntos.

Anexo 3 Poesia: Nem todo rei tem reinado Referncia: Paulo Robson de Souza, 2006.

Andei uns tempos pensando No porqu dos animais. Mesmo que no haja dvida, Pergunta nunca demais: - O que seria dos bichos Seno fossem os vegetais?

Nos programas de TV D movimento ao cinema Faz a gente se entreter. Mas todo bicho depende Das plantas para viver.

Sem o cacto no deserto, Animal tem atitude, Animal faz umas gracinhas, Faz dengo, caras e bocas, D medo, nos faz cosquinhas... Est sempre na telona E muito mais na telinha. A araponga vira um sino Animal d mais ibope 130 Que diz tou to-do...fer-ra-do Sem o tronco no cerrado, Sem a mata a proteger Bicho peludo ou penado, Nenhum vai sobreviver: O nambu fica pelado,

A preguia presa fcil Urutau encontrado O mico-leo presaSaboroso alvo dourado.

Sucuris engravidadas, Rs, jacars-coroados, Posturas feitas com as cores Com que o mundo foi criado.

Mesmo estando em campo aberto O capim disfara bem O tatu, a seriema, Tantos ouros-mais de cem. No cerrado at a ona Tem a cor que lhe convm

II Toda planta po,sustento Dos invisveis bichinhos, Do ratinho e do leo, Dos insetos...Do peixinho Ao gigante tubaro... Da avestruz aos passarinhos.

Milhares de animais Usam a madeira cada Para botar os seus ovos Ou para curar feridas O que aparenta estar morto, Abriga o tronco cansado Vive assim, cheio de vida! Toda planta po, sustento De todos, de alguma forma. Mesmo o maior carcineiro: Quando a presa, em si, deforma, Mostra a origem vegetal... Isso lei. Isso a norma.

No seu ventre frio, inerme, Abriga o tronco cansado Insetos, aranhas, vermes, E outros invertebrados... Vivem tambm no seu cerne O melete desdentado, Pica-paus, serpentes prenhes, O felino machucado. Dentro d gua a mesma coisa: Guardam os galhos encurvados Cgados, tucunars, Cars, acaris, pintados, 2

Pois se a planta no servisse pre e ao rato, No haveria serpentes, A seriema, o furo, Os vrios gatos-do-mato, O gigante gavio.

E, mesmo a madeira pobre, precioso man Dos milhares insetos, Vermes, fungos, gurus E micrbios...adubando O que h por germinar,

E verdejando as verduras Dos lambaris, da pre. - Muitas vezes a paisagem a obra acabada No soubesse o vegetal Dar sustento aos lambaris No haveria desovas, O sau, o apaiar, Um festival de piranhas, A trara e o surubi. -No h solos se no h Vida em meio aos minerais. Sem algas para os acaris Os rios seriam mortos, Os mares tambm seriam Para a tristeza dos portos. E, no havendo poesia, Os versos seriam tortos - E certas plantas com o tempo Decalcam um rastro rosado (ABRO AQUI GRANDE PARNTESIS: At certos minerais Deixariam de existir: O carvo de pedra, mais A turfa e a rocha grafite Que do cho velho se extrai So fsseis de antigas plantas De milhes de ano atrs. Fica mais vermelho o bis, Fica rosa o colhereiro, Ao comerem esses bichinhos Pigmentados, do atoleiro, Que consomem algas vermelhas - Mesmo ar que inspiramos Era muito diferente No planeta primitivo Coberto de lava quente. Das primeiras algas veio O oxignio da gente! 3 - antes de Einstein descobrir Que energia d matria, Os vegetais j sabiam Fazer coisas bem mais srias: Desse hidratado canteiro. No material das penas De pernaltas do banhado Ao comerem uns caranguejos, Moluscos avermelhados. E microsseres dependem Dos pedaos vegetais Os solos onde pisamos J foram verdes trigais. De mil anos de labor Da matria vegetada. Todo morro construdo Por plantas acumuladas!

Transformar luz em comida, Diminuindo a misria.

O carbono transformado Em carne de mil sabores... Toda a energia e a matria

Quando a luz se faz matriaA glicose acumulada Por meio da fotossntese Nas sedes clorofiladas que foi possvel ter O reino da bicharada.

Para os consumidores.

Enfim, todo ser vivente Deixa um rastro vegetal: O carbono o tijolo Da pirmide vital. H um hlito de planta No rei do mundo animal Que devolve para o mundo Seu carbono corporal Quando, satisfeito, expira... E no suspiro final.

As plantas deixam seu rastro Na comida do leo Pois o reles gs carbnico Que sai da respirao No verdor da clorofila Sofre uma transformao.

- Ah, se planta soubesse E seu tomo de carbono Com a energia solar Compe a doce glicose Que depois se ajuntar Para formar o amido, Que outro produto ser. E para finalizar Ao comer o vegetal, Pres, ratos, ruminantes Reconstroem, com o carbono, Tecidos energizantes E aos que iro construir Fortes corpos ambulantes. O parntesis sonfero, bom lembrar que animal No s grande mamfero: O reino inclui uns milhes De microsseres prolferos) Transformar a luz solar O vasto Reino Animal Deixaria de se fartar... - Nem sequer papel teria Pra estes versos ou botar.

Por fim, ser do leo, Via presas/predadores, 4

III

- Retomando o trilho, rumo questo inicial, preciso uma resposta Para se ter o final. Mas no h fim nesta histria: No h tristeza nem glria Pois no h Reino Animal

E eles no sabem viver Sem esse verde cheirinho, Esse rico tempeirinho, Esse eterno florescer.

IV

Ningum rei de ningum! Nem Monera, nem Protista, Nem os reinos Fungi ou Plantae: As bactrias adoram A fresca sombra das plantas. Para os fungos, os vegetais E, tambm, os animais Sou seu almoo, sua janta. D uma flor pra mim, tem d Desse poeta enrolado! D em forma de sorriso (Esse carinho preciso) - Pra que eu me sinta agradecido neste verso E os arteiros animais? Nem preciso dizer! As plantas precisam deles (de p quebrado. H de findar os reinados.

Apndices Insira os anexos (se houver). Lembre um apndice material produzido por voc, mas cuja leitura complementar leitura do texto, no sendo fundamental para a compreenso do mesmo.

Contracapa