P. 1
GESTAO_EDUCACIONAL

GESTAO_EDUCACIONAL

|Views: 523|Likes:
Publicado porariel_adress

More info:

Published by: ariel_adress on Jan 17, 2012
Direitos Autorais:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

03/06/2013

pdf

text

original

Sections

ObjetivOs

Compreender a política educacional como integrante das políticas sociais

do Estado Brasileiro.

Refletir sobre as tendências teóricas atuais que influenciam as ações
políticas para o setor educacional.
Perceber como as políticas educacionais sofrem influências contraditórias
conforme o contexto no qual estão inseridas.
Refletir sobre o papel dos sistemas de ensino no processo de gestão
educacional, tendo em vista as categorias de descentralização, municipalização
e autonomia.

Analisar as possibilidades de participação democrática dos indivíduos na

gestão educacional.

ementa

Tendências paradigmáticas na gestão da política educacional brasileira e
seus impactos do campo educativo no Brasil. Gestão colegiada, autonomia e
descentralização dos sistemas de ensino.

ROteiRO de estudO

Unidade i. Algumas reflexões sobre política e política educacional
Unidade ii. Abordagens teóricas que fundamentam as políticas
educacionais atuais
Unidade iii. A interpretação das Políticas Educacionais e seus impactos no

campo educativo

Unidade iV. A Gestão Educacional e os Sistemas de Ensino
Unidade V. Gestão Democrática

Simone de Fátima Flach

55

disciplina 2

geSTãO eDUcAciONAl:

ORgANizAçãO eScOlAR e TRABAlHO peDAgÓgicO

pAlAVRAS DA pROFeSSOR

Universidade Aberta do Brasil

56

disciplina 2

Seja bem-vindo à disciplina de Política Educacional!!!
Aqui você encontrará alguns subsídios teóricos que o auxiliarão na
compreensão sobre a atual política educacional brasileira e seus impactos
e interpretações no âmbito escolar.
O programa contém posicionamentos teóricos de inúmeros
pesquisadores da área, os quais foram selecionados com o objetivo de
oferecer subsídios teóricos para que você compreenda a importância da
análise criteriosa da política educacional.
Ao longo da disciplina, você encontrará algumas sugestões de
leituras e reflexões propostas para desenvolver o pensamento crítico
e, consequentemente, aprender mais. Você deverá realizar todas as
atividades, acessar todas as indicações de sites e ler tudo o que for
indicado, pois isso garantirá seu aprendizado e integrará a avaliação do
seu desempenho na disciplina.
Para dar início ao estudo é importante que você, antes da mais nada,
leia com atenção a Unidade nº 1 do livro, pois é dela que trataremos a
seguir.

Lembre que você é o sujeito de sua aprendizagem. Se tiver
dúvidas, procure esclarecê-las consultando o livro didático, recorrendo
ao tutor e, se necessário, ao professor da disciplina.

Bom trabalho.

Prof. Simone

UNIDADE I

Algumas reflexões
sobre política e
política educacional

ObjetivOs de aPRendiZaGem

Ao final dos estudos desta unidade você terá subsídios para:

Compreender que as políticas educacionais integram as políticas sociais

do Estado.

Entender a política educacional como movimento que necessita das
diversas áreas do conhecimento.

ROteiRO de estudOs

SEÇÃO 1 – Política e Política Educacional

SEÇÃO 2 – A política educacional como política pública

Universidade Aberta do Brasil

58

disciplina 2

pARA iNÍciO De cONVeRSA

Muitas vezes quando pensamos em política, nos remetemos às
ações de políticos, como pessoas responsáveis pelas ações no espaço
público. Nessa perspectiva, a política é entendida como o resultado do
pensamento e ação de determinada pessoa ou determinadas pessoas
vinculadas ao poder político. Da mesma forma, essa maneira de pensar
também ocorre quanto à política educacional, quando há o entendimento
de que os encaminhamentos político-educacionais decorrem única e
exclusivamente do pensamento e ações dos entes governamentais.
Você precisa refletir sobre a política educacional como proposta de
encaminhamento para a educação, tanto em um contexto mais amplo,
onde ocorre o processo de elaboração de documentos políticos, quanto
num contexto mais restrito onde as propostas são efetivadas e os seus
efeitos se tornam visíveis.
É preciso ter clareza de que o entendimento e os encaminhamentos
dados às diversas propostas políticas estão diretamente vinculados
à concepção existente sobre a organização social, sobre as pessoas
que vivem nessa sociedade, sobre a escola existente em determinado
contexto e, também, sobre os caminhos possíveis para a manutenção ou
transformação da realidade existente.
Por isso, ao iniciar o estudo desta disciplina você precisa refletir
sobre as seguintes questões:
O que você entende por política educacional?
Quem define e participa da política educacional?
Você acha que a política educacional influencia a escola? E a escola,

como reage a ela?

Por quais princípios deveria estar assentada uma política educacional
capaz de apoiar o desenvolvimento institucional da escola e o alcance de
sua função social?

Essas perguntas deverão acompanhar você ao longo da disciplina.
Não as descarte, pois pretendemos que ao final da disciplina você tenha

Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico

59

UNIDADE I

condições de elaborar argumentos sobre o seu posicionamento pessoal
frente às questões e possa realizar as conexões possíveis entre a política
educacional e as demais disciplinas do curso.
Lembre sempre que para compreender a política educacional
é preciso não desconsiderar as diversas áreas que compõem o todo do
curso, sob pena de ter uma visão fragmentada, parcial e até equivocada
da gestão e organização da escola.

SeçãO 1

pOlÍTicA e pOlÍTicA eDUcAciONAl

Abordar questões sobre a política e política educacional requer
esclarecer o sentido no qual pautaremos as discussões a serem realizadas
ao longo da disciplina.

Você precisa compreender que o termo “política” pode representar
uma diversidade de significados, conforme o momento histórico
vivenciado. Classicamente o termo “política” deriva do vocábulo grego ta
politika, originada de polis. A obra do filósofo grego Aristóteles difundiu
o termo.

Universidade Aberta do Brasil

60

disciplina 2

Marilena CHAIUÍ assim se expressa ao esclarecer sobre o

vocabulário da política:

Polis é Cidade, entendida como a comunidade organizada,
formada pelos cidadãos (politikos), isto é, pelos homens nascidos
no solo da Cidade, livre e iguais, portadores de dois direitos
inquestionáveis, a isonomia (igualdade perante a lei) e a isegoria (o
direito de expor e discutir em público opiniões sobre ações que a
Cidade deve ou não deve realizar).
Ta politika são os negócios públicos dirigidos pelos cidadãos:
costumes, leis, erário público, organização e defesa e da guerra,
administração dos serviços públicos (abertura de ruas, estradas e
portos, construção de templos e fortificações, obras de irrigação, etc.)
e das atividades econômicas da cidade (moeda, impostos e tributos,
tratados comerciais, etc.).

CHAUÍ, M. O vocabulário da política. In: _______. Convite à
filosofia. São Paulo: Ática, 1996, p. 371)

Nesse sentido podemos afirmar que o termo política, originariamente,
referia-se àquilo que dizia respeito às coisas da cidade, ao urbano, civil,
público e social.

O cientista político Norberto BOBBIO (1979) assinala que o
significado do termo “política” pode ser entendido como o campo
específico de um saber dedicado ao estudo do conjunto de relações entre
os seres humanos e o ESTADO.
É importante lembrar que a finalidade da
política é sempre o bem comum, mesmo que este
não seja para todos, conforme o projeto social do
Estado como um todo.
Também é necessário entender o movimento
dialético das contradições de cada momento
histórico que se pretende discutir para que haja uma apreensão da
totalidade.

Compreender tais contradições circunscritas nos variados
momentos históricos da humanidade é pretensão que supera a discussão
possível neste livro, o qual pretende centrar a discussão na dimensão

O bem comum,
dependendo do projeto

social, pode signifcar

o bem de determinado
grupo ou classe social,
o consenso da maioria
ou toda a população.

Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico

61

UNIDADE I

educacional do momento atual e, em
específico, nos impactos das políticas
na realidade escolar.

Você encontrará ao final de
cada unidade a indicação de textos,
obras e sites que poderão contribuir
no aprofundamento das questões
aqui pontuadas.

Por movimento dialético das
contradições se entende as diversas

infuências sobre determinado objeto ou
momento, sejam infuências positivas ou

negativas, que possibilitem avanços ou

recuos de desenvolvimento. Por exemplo:

Para entendermos as propostas de

Planos de carreira dos profssionais da

educação é preciso considerar, dentre

outros fatores, as conquistas históricas da

categoria, o processo de formação para
o desempenho das funções, o contexto

social e fnanceiro dos locais onde

estes planos estão sendo executados
além das leis trabalhistas pertinentes.
Devemos lembrar que esse movimento
não é estanque nem linear, ocorrendo
avanços, recuos, novos avanços, etc, até
a realidade que se pretende entender.

SeçãO 2

A pOlÍTicA eDUcAciONAl cOmO pOlÍTicA púBlicA

Para entender a educação como uma política; requer, primeiramente,
inserir a discussão em um espaço teórico-analítico das políticas públicas
e, em um âmbito avançado, como circunscrita no campo das políticas
sociais. Isso equivale dizer que a política educacional não existe isolada,
mas como parte integrante de políticas mais abrangentes que devem
envolver o coletivo da sociedade.
Representa-se, assim, a necessidade de abordar as questões
educacionais em um espaço de debate público, ou seja, como interesse e
necessidade de toda a população.
Desse modo, nas análises a serem empreendidas, você precisa
considerar, tal como alerta AZEVEDO (1997, p.5), que “as políticas
públicas são definidas, implementadas, reformuladas ou desativadas com

Universidade Aberta do Brasil

62

disciplina 2

base na memória da sociedade ou do Estado em que têm lugar e que por
isso guardam estreita relação com as representações sociais que cada
sociedade desenvolve de si própria”.
A isso equivale afirmar que as políticas educacionais se organizam
pautadas em finalidades e interesses específicos, conforme o projeto
hegemônico
de determinado momento
histórico, constituindo-se em síntese
das contradições materiais, históricas e
filosóficas nas quais foram elaboradas,
implantadas e implementadas, além
dos efeitos que produziram na realidade
concreta.

Dessa forma, é preciso ressaltar
que a política educacional, enquanto projeto estatal, não é a única
determinante nas ações educativas, pois entendemos que na realidade
específica a política influencia e é influenciada pela instituição responsável
pelas ações diretas com a população,
ou seja, a unidade escolar e seus
sujeitos detêm o poder instituinte na
implementação de ações políticas. É
por isso que CURY, ao refletir sobre o
tema assim se posiciona:

Projeto hegemônico signifca
a predominância ideológica e de

valores e normas de determinado
grupo social, visando a construção de
determinada sociedade.

Síntese é aqui entendida
como o resultado das contradições
existentes na realidade, conforme
abordado na nota anterior.

Projeto estatal aqui entendido
como projeto dos representantes da
sociedade no exercício de governar.

Poder instituinte é entendido
como o poder que a escola e seus
sujeitos têm para fazer a política
acontecer ou não no âmbito da prática,

podendo infuenciar e criando um jeito
próprio de interpretar e realizar ações

propostas.

As políticas da educação vêm se constituindo hoje em
um terreno pródigo de iniciativas quer no campo dos suportes
materiais, quer no campo de propostas institucionais, quer no
setor propriamente pedagógico. Elas abrangem, pois, desde a
sala de aula até os planos de educação de largo espectro. (CURY,
2002, p. 147)

Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico

63

UNIDADE I

É por isso que não podemos polarizar a política educacional como
campo específico dos entes governamentais, mas como possibilidade
de ação tanto da Sociedade Civil quanto da Sociedade Política, pois
os indivíduos, através de um
processo de participação ativa
que os eleva intelectual e
socialmente podem estabelecer o
caráter da sociedade que querem,
conforme já abordado por Antonio
GRAMSCI, em 1932.
As políticas educacionais
pressupõem organização, seletividade e criteriosidade na oferta da
educação, estando diretamente vinculada, implícita ou explicitamente,
com os propósitos e funcionamento da sociedade civil e política. Por
isso é imprescindível o estudo cuidadoso sobre questões muito comuns
na área, tais como: gestão da educação e da escola, financiamento,
currículo, avaliação, formação de professores, dentre outros que podem
ser apontados como integrantes destes eixos, além da cuidadosa reflexão
sobre as teorias que fundamentam as ações governamentais e as análises
de tais ações, em dado momento histórico.
Por isso, para você compreender a política educacional em sua
totalidade é preciso entender o conjunto de disciplinas e conhecimentos
abordados no curso como um todo. Sem esse estudo as tentativas de
análise das políticas educacionais não ultrapassarão os limites de
uma obra inacabada, pois a compreensão das políticas educacionais
ultrapassa os documentos e ações oficiais de sua elaboração, implantação
e implementação.

A isso equivale dizer que não basta a previsão documental, as
ações para pôr em prática o planejamento e o movimento de efetivação
daquilo que foi planejado. A compreensão das políticas educacionais
devem considerar as diversas influências e concepções que as permeiam,
desde o seu processo de elaboração até os efeitos que produzem ou que
pretendem produzir na realidade. A totalidade das políticas precisa ser
considerada, sem ignorar que elas estão impregnadas das contradições
que as fundamentam. Portanto, considere como imprescindíveis todas as
disciplinas do curso.

Sociedade Civil é aqui utilizada

conforme abordado por Antonio GRAMSCI,

ou seja, como o conjunto de organismos
comumente chamados de privados e não
necessariamente individuais.

Sociedade Política corresponde à
função de hegemonia que o grupo dominante
exerce em toda a sociedade e àquela de
domínio direto ou de comando.

Universidade Aberta do Brasil

64

disciplina 2

Você terá uma melhor compreensão das análises realizadas no
campo específico da política educacional na próxima unidade. Para
tanto, estude as principais abordagens teóricas apresentadas, as quais
fundamentam as políticas educacionais da atualidade.

Para você aprofundar as discussões ocorridas ao longo desta unidade é importante

que leia outros textos sobre o assunto abordado. O texto abaixo sugerido o auxiliará no
aprofundamento necessário:

AZEVEDO, J. M. L. A educação como política pública. Campinas/SP: Autores Associados,
1997.

Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico

65

UNIDADE I

Universidade Aberta do Brasil

66

disciplina 2

UNIDADE II

Abordagens teóricas
que fundamentam
as políticas
educacionais atuais

ObjetivOs de aPRendiZaGem

Ao final dos estudos desta unidade você terá subsídios para:

Identificar as abordagens teóricas que fundamentam as políticas

educacionais.

Perceber como as ações político-educacionais representam interesses
específicos conforme a abordagem que lhe dá sustentação.

ROteiRO de estudOs

SEÇÃO 1 – Abordagem Neoliberal

SEÇÃO 2 – Abordagem Marxista

SEÇÃO 3 – Abordagem Pós-moderna

Universidade Aberta do Brasil

68

disciplina 2

pARA iNÍciO De cONVeRSA

Você acabou de ver, na primeira unidade, que as políticas
educacionais expressam um conjunto de concepções e resultam em uma
síntese do pensamento do Estado (aqui compreendido como sociedade
civil + sociedade política).
Agora você terá a oportunidade de ler e refletir sobre as abordagens
que fundamentam a elaboração, implantação e implementação das
políticas educacionais na atualidade, e que fundamentam, também,
as análises realizadas a respeito dessas políticas e dos efeitos que
produzem.

Lembre-se de que as abordagens podem ser utilizadas tanto em
suas formas mais puras como num campo de interseção, ou seja, as
políticas educacionais podem estar permeadas por diversas concepções
que nem sempre expressam uma única abordagem. Por isso, ao analisar
as políticas educacionais é preciso ir além das aparências para apreender
a sua essência, ou como diria Rabindranath TAGORE aos seus leitores:
“Não temo o fogo vivo, que me adverte com sua chama; porém, livrai-me
da brasa moribunda que se esconde sob a cinza”.

SeçãO 1

ABORDAgem NeOliBeRAl

Para que você compreenda a Abordagem Neoliberal como
norteadora de Políticas Públicas para a Educação, é necessário conhecer
alguns pressupostos e antecedentes históricos que auxiliam na construção
teórica dessa abordagem, muito utilizada no campo educacional, não
apenas brasileiro, mas mundial.

Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico

69

UNIDADE II

Assim, você terá oportunidade de conhecer os pressupostos
do liberalismo, do bem-estar social e enfim do neoliberalismo. Leia
atentamente o que vem a seguir.

– Liberalismo

Podemos encontrar a origem da abordagem neoliberal no liberalismo
clássico formulado a partir do séc. XVII, sendo que seu ideário firmou-
se após a revolução francesa
(1789), à medida que o
capitalismo foi mais fortemente
avançando, desenvolvendo-se
até o início do séc XX.
Com o desenvolvimento e
fortalecimento do capitalismo,
o Estado passa a incorporar
novas dimensões: a igualdade
passa pelo alargamento dos direitos políticos dos cidadãos visando
garantir a participação no poder através da
democracia (AZEVEDO, 1997, p.9).
Nesse momento histórico, surge a
concepção de “democracia utilitarista”, a
qual postulava a “neutralidade” do Estado,
ou seja, acredita-se que a “mão invisível”
do mercado deve conduzir as atividades
econômicas.

Alargamento dos direitos

políticos aqui entendido como
ampliação dos direitos da
população em participar da vida
política do país.

Nesse período acredita-
se que o mercado pode se
regular de forma autônoma, sem

qualquer infuência do Estado.

Nessa perspectiva, o liberalismo incorpora os argumentos de
individualismo e naturalismo dos economistas clássicos Adam SMITH,
Jeremy BENTHAM e James MILL, os
quais pregam o mercado como regulador
e distribuidor de riqueza e renda e,
consequentemente, como aglutinador de
ações que produzem o bem-estar social.
Quanto ao pensamento que
influenciou o fortalecimento na crença
do individualismo, convém citar Adam SMITH que assim afirmava:

Segundo o argumento do

individualismo a sociedade é a soma

das ações individuais (racionais,
egoístas e otimizadoras); esta so-
matória gerará o bem-estar geral. Já

o naturalismo é a crença de uma
natureza humana imutável sujeita à
leis universais.

Universidade Aberta do Brasil

70

disciplina 2

“O homem deixado à sua iniciativa, ao dar seguimento ao seu próprio
interesse, promove o dos demais”.
Influenciada por uma visão newtoniana do mundo (naturalismo),
a característica humana é vista como a capacidade individual de ser
proprietário e livre. Portanto, sociedade seria um conjunto de relações de
proprietários livres, e o Estado somente se justificaria para proteger tais
relações. Nesse sentido, assim se expressava J. S. MILL: “(...) o único fim
pelo qual é justificável que a humanidade, individual ou coletivamente,
se intrometa na liberdade de ação de qualquer dos seus membros é a
própria proteção da liberdade.”
A ideia principal nessa abordagem é a liberdade do indivíduo e que
o seu talento e esforço determinarão seu sucesso ou fracasso na sociedade.
Nessa perspectiva, a teoria do liberalismo se assenta em bases muito
frágeis, já que há uma ocultação da desigualdade social, pois a igualdade
jurídica bastante visível não se verifica na garantia da igualdade social.
Segundo Asa Cristina LAURELL (1995) há uma ênfase em um
conceito abstrato de liberdade, em
que todos são considerados livres sem
considerar as condições de vivência
real destes indivíduos, o que contribuiu
para uma democracia egoísta, contrária
à ética medieval e à solidariedade
socialista
nascente.

A democracia egoísta é
caracterizada na ideia de “cada um

por si”, a qual se contrapõe a idéia de

“cada um por todos e todos por um” e

à ideia de uma sociedade onde todos
são iguais, com mesmos direitos e
deveres.

A mesma autora alerta que o liberalismo entra em decadência
devido às lutas sociais e políticas do século XIX e princípios do XX, visto
que não foi capaz de sustentar o crescimento econômico sem grandes
crises e de garantir a ordem social.
A ideia de liberdade, segundo a qual os trabalhadores estariam
livres para agirem na sociedade em busca do bem-estar individual,
ocultou a exploração desses trabalhadores através da extração da
mais valia
(absoluta e relativa), que impulsionava o desenvolvimen-
to e o fortalecimento de uma nova ordem social e econômica, o
capitalismo.

As contradições do pensamento liberal possibilitaram o
desenvolvimento do pensamento socialista (ideia da organização de uma
sociedade sem classes), principalmente através das ideias desenvolvidas

Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico

71

UNIDADE II

por Karl MARX e Friedrich ENGELS e seus seguidores, as quais serão
abordadas no tópico sobre a Abordagem Marxista.

O avanço do capitalismo no fnal do Século XIX e início do século XX fez

proliferar as lutas pela garantia de direitos sociais, como alimentação, moradia,
saúde e educação. Isso forçou o desenvolvimento do direito social e trabalhista.

O modelo capitalista de produção, segundo MARX, é baseado no processo
de extração da mais valia (lucro). A mais-valia absoluta se caracteriza através
do aumento da produção de cada trabalhador, sem alterar o montante do trabalho
necessário. A mais-valia relativa ocorre quando há uma o aumento da produção
com a redução do trabalho necessário; o que ocorre através do desenvolvimento

da maquinaria (inovações tecnológicas).

- Bem-estar social:

O fracasso do liberalismo e o avanço das ideias socialistas
contribuíram para trazer à tona as questões sociais, transformando-as em
fato político. As reivindicações sociais, como a satisfação de necessidades
de alimentação, moradia, saúde e educação, transformam-se em fato
político, integrando propostas e projetos de partidos políticos.
As ideias centradas no bem-
estar social surgiram em torno
de 1920, consolidaram-se no
período pós-guerra e perduraram
até a década de 70, procurando
combinar os princípios do
liberalismo econômico com as
políticas voltadas para o bem-
estar e os interesses da classe
trabalhadora. Ocorre a redefinição
do papel do Estado, o qual assume posição interventora na economia,
visando garantir seu crescimento, assim como intervém também nos
setores sociais, visando manter a legitimidade da ordem social.
A “mão invisível” do mercado, ideia baseada no equilíbrio
espontâneo, é superada pela Teoria da Demanda Efetiva de John
Mainardes KEYNES. O mercado nessa perspectiva deveria ser regulado
pelo Estado para assegurar maior estabilidade no sistema.

Universidade Aberta do Brasil

72

disciplina 2

Este modelo levou o Estado a exercer um papel fundamental na
formulação e efetivação de políticas sociais, comprometendo o próprio
orçamento estatal. Isso pode ser explicitado através da garantia de
componentes básicos da seguridade social (pensões, desemprego, saúde,
educação).

Embora extrapole os objetivos do presente estudo, convém citar
LAURELL quando chama a atenção para os regimes básicos de bem-estar-
social desenvolvidos nos diferentes países capitalistas desenvolvidos:
Social – democrata: caracterizado pelo universalismo, em que a
seguridade social é universalizada, e por redução no papel do mercado
no âmbito do bem-estar social - exercido pelos países escandinavos.
Conservador-corporativo: baseia-se nos direitos sociais, mas
perpetua diferenciação social, envolvendo efeitos redistributivos mínimos.
Tal regime pode ser observado na Itália e Alemanha.
Liberal: dominado pela lógica do mercado. Tal regime pode ser
observado nos EUA, Canadá e Inglaterra, onde a intervenção estatal se
concentra na área de saúde e subvenções familiares, porém tais gastos
sociais públicos são benefícios sujeitos à comprovação de indigência.

- Neoliberalismo

Devido à crise econômica mundial do final dos anos 70 instaurada
devido à “crise do petróleo”, o modelo de bem-estar social é amplamente
questionado. As ideias liberais ganham novamente força sob nova
roupagem, questionando o modo de organização social e política gestado
com o aprofundamento da intervenção estatal, apontando, a partir do
pensamento de HAYEK e FRIEDMANN, uma explicação para a crise e
uma proposta para sair dela.

Segundo esses teóri-
cos a explicação para a crise
é que o intervencionismo
estatal é antiprodutivo e
antieconômico, pois deses-
timula o investimento de
capital e conseqüente

Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico

73

UNIDADE II

desenvolvimento econômico e, também, desestimula os trabalhadores a
trabalhar.

Da mesma forma, o intervencionismo estatal é ineficaz e ineficiente,
tutelando os interesses particulares de produtores, sem dar a devida
importância aos consumidores, além de não conseguir eliminar a pobreza,
tornando os pobres dependentes do paternalismo estatal. (LAURELL,
1995, p. 162).

Como estratégias de solução para a crise acima pontuada, os autores
do neoliberalismo apontam para: eliminação da intervenção estatal,
através da privatização e desregulamentação da atividade econômica;
redução do bem-estar, através de cortes dos gastos sociais (o que pode ser
exemplificado através da proliferação de planos de saúde, privatização
da educação, principalmente no ensino superior) e canalização para
comunidades mais carentes (atendimento básico de saúde e educação),
além de processos de descentralização em nível local (repasse de
responsabilidades estatais para as comunidades locais).
Enrique de la Garza de TOLEDO identifica como núcleo bem
definido do neoliberalismo:
A superioridade do livre mercado em relação ao intervencionismo

estatal;

Individualismo metodológico entendido como a liberdade individual,
o que fortalece a idéia de privatização (escolha livre e individual);
Contradições entre liberdade e igualdade, caracterizadas pelo
mito da “ascensão” social pelo esforço social, ou seja, a desigualdade
como necessária, para funcionar a liberdade e a iniciativa otimizadora
(iniciativa individual, com crença de que a desigualdade não é justa nem
injusta);

Conceito abstrato de liberdade, traduzido no processo de privatização
e desregulamentação estatal, onde o controle e conduta dos indivíduos
são responsáveis pelo resultado.

O mesmo autor alerta que o neoliberalismo combina, frequentemente,
com o conservadorismo no plano cultural, e com o totalitarismo no plano
político, procurando converter-se em senso comum, principalmente com
a ideia de que o Estado é o causador da crise.

Universidade Aberta do Brasil

74

disciplina 2

Porém, ao iniciar análise sobre a política social latino-americana,
LAURELL, assim se posiciona:

Antes de começar a análise do neoliberalismo
latino-americano, é preciso ter cuidado com
a aplicação do termo, para não incluir, sob a
mesma denominação, processos com conteúdos e
significados diferentes. Por exemplo, austeridade
no gasto público não é necessariamente
“neoliberalismo”, se não vier acompanhada
de um processo acelerado de privatização,
desregulamentação financeira, abertura externa,
desregulamentação e flexibilização das relações
trabalhistas, reestruturação das políticas sociais.
(LAURELL, 1995, p. 165 – 166).

Conservadorismo: Ideia de que a realidade posta não necessita de mudanças.

Totalitarismo aqui entendido como convencimento.

Senso comum aqui entendido como visão não refetida sobre determinada

questão.

Em termos práticos o que se
observa é que, apesar do discurso
teórico neoliberal e da adesão a seus
fundamentos (via senso comum),
há grande possibilidade da retirada
governamental da economia, sem
ocorrer a retirada no plano social. A
ausência estatal nas políticas sociais,
onde se insere a educação, esbarra
em implicações de cunho político e
eleitora, pois a ausência de ações no
setor poderia permitir uma comoção
popular.

Contudo, não podemos desconsiderar que as políticas sociais,
sobretudo a educação, sofrem os efeitos de ações baseadas no discurso
neoliberal, pois ao transpor o nível teórico e adentrar na prática das políticas
educacionais, esses fundamentos podem significar o desmantelamento das
conquistas históricas em termos educacionais. Isso pode ser evidenciado
através do processo de privatização do ensino superior que desconsidera

Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico

75

UNIDADE II

a conquista de direito de todos à educação em todos os níveis.
Sob a égide de um Estado mínimo, as políticas educacionais podem
levar ao enfraquecimento cultural da comunidade e ao enfraquecimento
coletivo da escola, visto que a torna mera instituição executora de ações
desvinculadas do macro contexto no qual está inserida.

Convém aqui esclarecer que a utilização do termo “abordagem
marxista” não tem a intenção de reduzir as inúmeras tendências e teorias
de matriz marxista a uma única interpretação, mas apenas indicar alguns
pressupostos teóricos sobre a referida abordagem.
Na discussão empreendida na extensa obra de Karl Marx não
encontramos as políticas sociais, e em especial a educação, como centrais;
porém, podemos retirar de seus fundamentos uma profunda análise sobre
as condições materiais de igualdade dos seres humanos, o que nos reporta
à análise das condições sociais em que se encontram. Nesse sentido, o
fundamento marxista contribui para as análises a serem realizadas, pois
considera a realidade humana como síntese das condições históricas,
sociais e materiais nas quais os indivíduos se constituem enquanto
homens.

Podemos pensar sobre uma afirmação proposta por Marx, a qual
elucida o que estamos tentando explicar sobre as condições históricas,
sociais e materiais:

“Não é a consciência dos homens que determina o seu
ser, mas, ao contrário, é o seu ser social que determina a sua
consciência.”

O que Marx nos leva a refletir ao fazer a afirmação?

Que é a realidade onde vivemos que nos leva a pensar e agir de
determinada maneira. São as condições reais existentes que determinam
o que somos, o que pensamos e como agimos. Por isso, refletir sobre a
realidade onde vivemos, as dificuldades e avanços existentes se tornam

SeçãO 2

ABORDAgem mARXiSTA

Universidade Aberta do Brasil

76

disciplina 2

tão importantes nesta abordagem. Somente conhecendo e refletindo sobre
a realidade podemos propor possíveis transformações.
Dessa forma, Marx dá um salto qualitativo para que possamos
visualizar a necessidade de repensar as regras universais de organização
social, ou seja, que é necessá-
rio superar a sociedade de
classes.

Marx faz uma análise
radical
sobre as origens da
desigualdade e exploração
próprias da sociedade capi-
talista, que tem no seu fundamento a sempre presente luta de classes.
Nesse sentido é possível retirar do pensamento marxista que, sendo a
escola uma instituição social, ela também expressa em seu interior as
contradições existentes na sociedade de classes.
Marx enfatizava a ideia de que o Estado é o aparelho repressivo
da burguesia, ou seja, que os interesses burgueses estão em seu
interior, servindo como legitimador do poder dessa classe. Assim, não
seria necessário ou conveniente que o Estado se responsabilizasse pela
educação dos trabalhadores. Porém, contraditoriamente, esse pensamento
não é pacífico entre os pensadores de matriz marxista.
Lênin considerava importante a educação formal para o combate à
cultura burguesa e para o esclarecimento das massas. Porém acreditava
que isso só seria possível através do Estado Socialista, onde o núcleo
central dessa nova forma de organização social seria a não existência de
classes sociais.

É importante ressaltar aqui a importância inegável de outro autor,
Antonio GRAMSCI, que conseguiu superar e reinterpretar o pensamento
marxista até então existente, trazendo à tona discussões a respeito da
importância da escola e da educação para as classes trabalhadoras
(operários e camponeses). Segundo Gramsci, somente através de uma
sólida formação, de caráter humanista e técnico, ou seja, intelectual e para
o trabalho, a massa populacional poderia romper com os valores vigentes
e criar a possibilidade de fortalecer a sua própria cultura. Porém, para que
fosse possível o rompimento com o pensamento burguês existente, seria
necessária a criação de uma outra forma de pensamento.

Superação aqui entendida não como
negação, mas como avanço no qual há a
incorporação do modo anterior existente.

Análise radical aqui entendida na

interpretação marxista de “ir à raiz”, ou seja,

analisar profundamente todas as condições
e interferências existentes em determinada

realidade, para ao fnal apreender o real.

Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico

77

UNIDADE II

Apesar de não podermos negar as contribuições oferecidas pelos
pensadores citados, é preciso esclarecer que tais pensamentos devem ser
analisados inseridos em determinado contexto histórico. O pensamento
leninista esteve profundamente vinculado à reorganização político-social
da União Soviética, após 1917, e o pensamento gramsciano critica a
organização social, política e educacional italiana na época do fascismo,
enaltecendo a importância da cultura e da educação para a emancipação
do povo.

Ainda, segundo ANDERSON (1976), ao longo do século XX
multiplicaram-se as teorias marxistas, configurando o chamado marxismo
ocidental. Somente a partir do final dos anos 60 é que esta abordagem
teórica ganha maior destaque nas análises sociais de caráter acadêmico,
segundo as diferentes vertentes que surgiram a partir do marxismo
clássico (pensamento do próprio Marx).
Embora não seja objetivo do presente texto abordar todas as
variantes teóricas de uma concepção marxista de planejamento e
avaliação das políticas educacionais, convém citar algumas colaborações
que contribuem para a compreensão e avanço teórico dessa abordagem
na atualidade.

Nicos POULANTZAS emergindo da corrente gramsciana privilegiou
as questões políticas em seus estudos, focalizando principalmente o
Estado, ao invés da teoria marxista como um todo. Nesse sentido alerta
que a luta de classes ocorre no coração do Estado, sendo este o lugar e o
centro do exercício do poder, mas que não possui seu próprio poder, ou
como nos afirma: “... o Estado não é o utensílio de classe, ele é o Estado
de uma sociedade dividida em classes.”.
Muito esclarecedora é a interpretação de AZEVEDO, sobre a

questão:

Nesta sua acepção, o Estado burguês, por resultar
da luta de classe, não se constitui apenas em um
Estado burguês, mas sim um Estado dominado
pela burguesia, no qual os interesses das classes
subalternas também estão, de algum modo,
representados. A partir deste tipo de compreensão
é que Poulantzas formulou sua proposta de
instauração do socialismo democrático. Acreditava,
então, nas possibilidades de recaptura do Estado
pelas classes subalternas, com a manutenção
de um tipo de sistema representativo plural.
(AZEVEDO, 1997, p. 46 -47).

Universidade Aberta do Brasil

78

disciplina 2

Assim, é possível afirmar que o sistema educacional é o resultado
da contraditória luta entre interesses de grupos diversos, sendo que
o próprio sistema educacional torna-se parte dessa luta e fonte de
novas contradições, pois não existe isolado, influencia a sociedade e é
influenciado por ela.

Destacam-se, ainda, as contribuições de Claus OFFE, o qual, tal
como POULANTZAS, centra a discussão na seara política. Segundo esse
autor as políticas públicas estão diretamente vinculadas com os chamados
“mecanismos de seletividade”. Tais mecanismos selecionam as ações
estatais, excluindo aquelas de interesses anticapitalistas, beneficiando o
capital em seu conjunto. Esse mecanismo esconde a vinculação classista
das ações estatais.

Assim as ações estatais consistem “na imposição e na garantia
duradoura de regras que institucionalizem as relações de classe, próprias
de uma sociedade capitalista”. (AZEVEDO, 1997, p. 48). A política
educacional torna-se, portanto, um meio para garantir a sociabilidade,
ou seja, a educação, em conjunto com outras políticas, contribui para a
manutenção e continuidade do trabalho assalariado.
O que fica evidente na abordagem marxista é a preocupação com as
questões de classe; por isso as políticas educacionais elaboradas segundo
esse argumento, em sua maioria, propõem a superação do modelo social
capitalista. Essa superação poderá ocorrer através da emancipação
intelectual das classes trabalhadoras, as quais poderão, assim, melhor
entender a sociedade capitalista e romper com a ordem hegemônica
existente.

As análises nesse campo, de maneira geral, procuram explicitar as
contradições existentes em políticas educacionais, considerando o contexto
das macro-políticas e suas influências nos níveis locais, explicitando os
interesses capitalistas existentes. Também, nessa abordagem, é possível
analisar as contribuições de práticas educacionais emancipatórias,
comprometidas com a elevação do grau de consciência e desenvolvimento
da população escolar.
Porém é preciso ficar evidente que é na
sala de aula, na escola, o campo concreto em
que as políticas educacionais se efetivam,
dando visibilidade às ações estatais. Por isso,

Como exemplo podemos
citar ações político educacionais
efetivadas através de propostas

como “Escola Candanga” no
Distrito Federal e “Escola Plural”
em Minas Gerais.

Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico

79

UNIDADE II

defendemos a ideia de que as políticas para a educação representam a
síntese de determinado momento histórico, no qual estão inseridos os
interesses contraditórios, tanto da sociedade civil quanto da sociedade
política.

No campo das políticas educacionais atuais ganha força na agenda
teórica a posição chamada de pós-moderna, a qual assume o discurso de
subjetividade, como processo de libertação individual e autônomo, que
se dá no contexto social. Para tanto, alguns conceitos como alienação,
ideologia, emancipação e classes sociais, dentre outros, são considerados
com certa desconfiança, por estarem diretamente ligados à abordagem
anterior, e outros se colocam no eixo central da discussão, tais como:
identidade, diversidade e diferença, subjetividade, representação,
questões de gênero, raça, etnia, etc.
Nesta abordagem a análise marxista da sociedade capitalista é
substituída pelo discurso da sociedade do conhecimento. Realizando
uma análise sobre a influência de alguns de seus discursos centrais,
Newton DUARTE alerta para a utilização dessa abordagem no campo
da educação, visto que ela não tem como objetivo a transformação da
realidade social mas a capacidade de encontrar novas formas de ação que
permitam melhor adaptação aos ditames capitalistas.

Pois bem, de minha parte quero deixar bem
claro que de forma alguma compartilho da idéia
de que a sociedade na qual vivemos nos dias
atuais tenha deixado de ser, essencialmente,
uma sociedade capitalista. Sequer cogitarei a
possibilidade de fazer qualquer concessão à
atitude epistemológica idealista, para a qual a
denominação que empregarmos para caracterizar
nossa sociedade dependa do “olhar”pelo
qual focamos essa sociedade: se for o “olhar
econômico”então podemos falar de capitalismo, se
for o “olhar político” devemos falar em sociedade
democrática, se for o “olhar cultural”devemos
falar em sociedade pós-moderna ou sociedade
do conhecimento ou sociedade multicultural ou
sei lá quantas denominações. Essa é uma atitude
idealista, subjetivista, bem a gosto do ambiente
ideológico pós-moderno. (DUARTE, 2003, p. 13)

SeçãO 3

ABORDAgem pÓS-mODeRNA

Universidade Aberta do Brasil

80

disciplina 2

Visando adquirir sentido e significados adequados aos novos
tempos, a elaboração pós-moderna propõe a ressignificação de conceitos,
categorias e termos, no intuito de torná-los adequados aos novos
paradigmas emergentes.
Nessa perspectiva as políticas educacionais voltam-se para um
projeto educativo em que a formação do “cidadão” visa ao domínio
dos códigos da modernidade. As tecnologias de informação assumem
o centro das discussões sobre o acesso ao conhecimento e ao exercício
da cidadania, por se acreditar que o conhecimento nunca esteve tão
acessível como hoje. Dessa forma, a centralidade da escola deve estar
na capacidade de utilizar criativamente os conhecimentos para resolver
situações cotidianas, não importando a origem de tais conhecimentos.
Assim, o conhecimento é entendido como uma construção subjetiva,
validado conforme a convenção cultural.

Segundo o documento da CEPAL intitulado EDUCACION Y
CONOCIMIENTO: ELE DE LA TRANSFORMACIONA PRODUCTIVA
CON EQUIDAD (1992) os códigos da modernidade são assim
compreendidos: toda a população deve estar capacitada para
dominar os códigos culturais da modernidade, ou seja, o conjunto
de conhecimentos e destrezas necessários para participar na
vida pública e desenvolver-se produtivamente na sociedade
moderna. Tais destrezas constituem a base necessária para futuras
aprendizagens, seja na escola ou fora dela.
Estas capacidades são definidas como aquelas requeridas
para o manejo das operações matemáticas básicas; a leitura
e compreensão de um texto escrito; a comunicação escrita; a
observação, descrição e análise crítica do entorno; a recepção e
interpretação de mensagens dos meios de comunicação modernos;
e a participação no desenho e execução de trabalho em grupo.

O pensamento e as expressões pós-modernas reelaboram a forma
de pensar e entender a escola, havendo a substituição de questões
teóricas por questões práticas, nas quais o princípio da utilidade norteia
as ações educativas, não havendo critérios universais para interpretação
e explicação da realidade. Tal concepção é justificada na busca, na

Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico

81

UNIDADE II

esperança de um “futuro melhor”, criando na esfera do cotidiano a ideia
de que a utilidade deve ser o critério de verdade.

Uma vez que ninguém conhece o futuro, ninguém
sabe quais as crenças que permanecerão
justificadas e quais não, e assim não há nada
ahistórico para ser dito nem a respeito do
conhecimento nem da verdade. O efeito de não
dizer nada além disso é entregar à esperança
aquilo que a Europa havia entregue à metafísica e
à epistemologia. É substituir a tentativa platônica
de escapar do tempo, pela esperança de produzir
um futuro melhor. (RORTY, 2000, p. 44).

A esperança de um futuro melhor faz ressurgir ideais como
tolerância, liberdade, fraternidade, naturalizando a dicotomia existente
entre necessidades individuais e coletivas. O Estado passa a ser o detentor
das garantias privadas.

A utilização da abordagem pós-moderna no campo das políticas
educacionais é recente no Brasil. Isso nos impede de perceber seus efeitos
de forma completa, mas convém alertar que seus encaminhamentos
apresentam-se fortemente na definição das políticas públicas nacionais
e nos ditames das agências multilaterais, as quais exercem profunda
influência na definição de políticas para a área educacional.

Para você aprofundar as discussões ocorridas ao longo desta unidade é importante

que leia outros textos sobre o assunto abordado. Os textos sugeridos auxiliarão no
aprofundamento necessário:

AZEVEDO, J. M. L. A educação como política pública. Campinas/SP: Autores Associados,
1997.
BIANCHETTI, R. G. O modelo neoliberal e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez,
1996.
CARNOY, M. Educação, economia e Estado: base e superestrutura: relações e mediações.
São Paulo: Cortez, 1984.
CURY, C. R. J. Estado e políticas de fnanciamento em educação. Educ. Soc., Out 2007,
vol.28, no.100, p.831-855. disponível em www.scielo.br
RORTY, Richard. Verdade sem correspondência com a realidade. In: ______. Pragmatismo:
a flosofa da criação e da mudança. Belo Horizonte: UFMG, 2000.

Universidade Aberta do Brasil

82

disciplina 2

UNIDADE III

A interpretação das
políticas educacionais
e seus impactos no
campo educativo

ObjetivOs de aPRendiZaGem

Ao final dos estudos desta unidade você terá subsídios para:

Perceber como as políticas educacionais sofrem influências
contraditórias e são interpretadas conforme o contexto no qual estão
inseridas.

ROteiRO de estudOs

SEÇÃO 1 – A interpretação das políticas

Universidade Aberta do Brasil

84

disciplina 2

pARA iNÍciO De cONVeRSA

Você estudou na Unidade 2 as influências teóricas que fundamentam
as políticas educacionais atuais. Mas você parou para pensar como tais
influências se evidenciam no cotidiano das escolas? Até que ponto os
fundamentos teóricos apresentados podem ser efetivados no contexto da
prática, considerando a realidade social e histórica brasileira?
Visando garantir a compreensão de tais questões, a Unidade
3 apresenta uma reflexão sobre como a interpretação das políticas
educacionais pode influenciar o contexto escolar.

SeçãO 1

A iNTeRpReTAçãO DAS pOlÍTicAS

A interpretação de políticas educacionais não é tarefa fácil, visto
que a interpretação circunscreve-se no campo tanto da subjetividade
quanto das relações entre os intérpretes - influências internas e externas
ocorridas no processo de interpretação. Também se torna necessário o
conhecimento sobre o contexto onde tais políticas foram criadas, os
acordos realizados, as contradições dos diversos contextos onde elas são
reelaboradas até chegarem ao contexto da prática, além dos efeitos que
produzem e as estratégias políticas utilizadas para sua efetivação.
Considerando que os estudos sobre a Política Educacional visam
compreender as políticas educacionais no campo específico do contexto
escolar, é importante que você conheça o pensamento de Stephen J.
BALL, que oferece claras observações sobre a questão.

Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico

85

UNIDADE III

A criação das políticas nacionais é,
inevitavelmente, um processo de “bricolagem”;
um constante processo de empréstimo e cópia de
fragmentos e partes de idéias de outros contextos,
de uso e melhoria das abordagens locais já
tentadas e testadas, de teorias canibalizadoras, de
investigação, de adoção de tendências e modas
e, por vezes, de investimento em tudo aquilo
que possa vir a funcionar. A maior parte das
políticas são frágeis, produto de acordos, algo que
pode ou não funcionar; elas são retrabalhadas,
aperfeiçoadas, ensaiadas, crivadas de nuances
e moduladas através de complexos processos de
influência, produção e disseminação de textos
e, em última análise, recriadas nos contextos da
prática. (BALL, 2001, p.102)

Nesse sentido é importante ressaltar que a política sofre
interferências e influências nos diversos contextos onde ela circula.
Portanto, nesta perspectiva, não há uma política que consiga ser efetivada
tal como foi pensada.

Esse processo ocorre, segundo o autor, tanto no campo oficial
quanto pedagógico, constituindo-se de forma diferente em diferentes
sociedades.

Em resumo, as políticas nacionais necessitam
ser compreendidas como o produto de um
nexo de influências e interdependências que
resultam numa “interconexão, multiplexidade
e hibidização”, isto é, “a combinação de lógicas
globais, distantes e locais”. (BALL, 2001, p. 102)

Analisando as políticas inglesas, BALL, em conjunto com BOWE,
utiliza a abordagem denominada “ciclo de políticas”, a qual foi
profundamente estudada por MAINARDES, que assim afirma: “Essa
abordagem destaca a natureza complexa e controversa da política
educacional, enfatiza os processos micropolíticos e a ação dos profissionais
que lidam com as políticas no nível local e indica a necessidade de
se articularem os processos macro e micro na análise das políticas
educacionais.” (MAINARDES, 2006, p. 50).
Nesse sentido, os profissionais que atuam na escola não são meros
executores de políticas elaboradas externamente, mas são também
envolvidos por elas além de as influenciar. Dessa maneira os sujeitos do
contexto da prática interpretam ativamente as propostas políticas; por isso

Universidade Aberta do Brasil

86

disciplina 2

torna-se necessário “identificar processos de resistência, acomodações,
subterfúgios e conformismo dentro e entre as arenas da prática, e o
delineamento de conflitos e disparidades entre os discursos nessas
arenas” (MAINARDES, 2006, p. 50).
Os diversos contextos onde ocorrem os processos de reinterpretação
e reelaboração das políticas, embora não possam ser considerados de
maneira linear, são assim propostos pelos autores ingleses citados e
analisados por MAINARDES (2006):
Contexto de Influência: onde normalmente as políticas são iniciadas
e os discursos são construídos. Neste contexto há a relação dialética entre
o global e o local, pois a globalização permite a migração de políticas, as
quais são recontextualizadas e reinterpretadas nos diversos países. É no
contexto de influência que ocorre a circulação de ideias, o “empréstimo
de políticas”, a venda de ideias acadêmicas além das influências dos
organismos multilaterais.
Contexto da produção de texto: onde são elaborados os textos
políticos, ocorrendo inúmeras disputas e acordos pelos grupos inseridos
neste contexto. Essas disputas e acordos são materializados através de
textos legais, textos oficiais, comentários, pronunciamentos oficiais, vídeos,
etc.

Contexto da prática: espaço onde as políticas são interpretadas
e podem ser recriadas, produzindo efeitos e consequências, podendo,
inclusive distanciar-se significativamente da política original.
Contexto dos resultados/efeitos: contexto onde as políticas
demonstram como seus efeitos contribuem para questões como justiça,
igualdade e liberdade individual frente aos impactos com as desigualdades
existentes. Ainda, de acordo com BALL (apud MAINARDES, 2004), as
políticas educacionais têm efeitos de primeira ordem e efeitos de segunda
ordem. Efeitos de primeira ordem referem-se a mudanças na prática ou na
estrutura, e que podem ser identificados em algumas escolas específicas ou
no sistema educacional como um todo. Efeitos de segunda ordem referem-
se a mudanças nos padrões de acesso, oportunidade e justiça social.
Contexto da estratégia política: esse contexto, segundo MAINAR-
DES, envolve a identificação de um conjunto de atividades sociais e
políticas que seriam necessárias para lidar com as desigualdades sociais
criadas e reproduzidas pela política.

Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico

87

UNIDADE III

Para você melhor visualizar os diversos contextos onde ocorre o
processo de reinterpretação e reelaboração das políticas, observe a figura
abaixo.

Contexto da Estratégia Política

Contexto dos resultados/efeitos

Contexto da prática

Contexto da Produção
de Texto

Contexto da influência

O que você pode observar é que, segundo essa abordagem, os
profissionais exercem um papel ativo e muito significativo, pois a
maneira como pensam, suas crenças, seus valores têm implicações na
implementação das políticas.
Para a compreensão das políticas torna-se necessário entendê-las
como um processo multifacetado e dialético entre macro e microinfluências,
considerando ainda o espaço de interseção entre os diversos contextos, ou
seja, os espaços se interpenetram influenciando e sofrendo influências.
Assim, o campo educativo torna-se síntese das diversas
reinterpretações que as políticas sofreram durante o percurso desde o
contexto de influência até o contexto da estratégia política.

Universidade Aberta do Brasil

88

disciplina 2

Para você aprofundar as discussões ocorridas ao longo desta unidade é importante

que leia outros textos sobre o assunto abordado. Os textos sugeridos auxiliarão no
aprofundamento necessário:

BALL, S. J. Diretrizes políticas globais e relações políticas locais em educação. Currículo
sem fronteiras,
v.1., n.2, jul – dez. 2001, p 99-116.
MAINARDES, Jefferson. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise
de políticas educacionais. Educ. Soc., Abr 2006, vol.27, no.94, p.47-69. disponível em www.
scielo.br

Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico

89

UNIDADE III

Universidade Aberta do Brasil

90

disciplina 2

Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico

91

UNIDADE III

UNIDADE IV

A gestão
educacional e os
sistemas de ensino

ObjetivOs de aPRendiZaGem

Ao final dos estudos desta unidade você terá subsídios para:

Refletir sobre o papel dos sistemas de ensino no processo de
gestão educacional, tendo em vista as categorias de descentralização,
municipalização e autonomia.

ROteiRO de estudOs

SEÇÃO 1 – A descentralização educacional e o processo de

municipalização

SEÇÃO 2 – O processo de autonomia

Universidade Aberta do Brasil

92

disciplina 2

pARA iNÍciO De cONVeRSA

Você acabou de perceber na Unidade 3 que nem sempre as políticas
educacionais são efetivadas da forma como foram inicialmente pensadas,
pois elas sofrem constantes processos de reinterpretação, ressignificação
conforme o movimento nos diversos contextos nos quais elas circulam.
Agora, você terá a oportunidade de refletir sobre o papel dos
sistemas de ensino no processo de gestão educacional, conforme
previsto na legislação e construído no contexto brasileiro, tendo em vista
que categorias de descentralização, municipalização e autonomia são
essenciais para a compreensão do processo como um todo.

SeçãO 1

A DeSceNTRAlizAçãO eDUcAciONAl e O pROceSSO
De mUNicipAlizAçãO

O Brasil enfrenta, neste início do novo milênio, o desafio de
estruturar um Sistema Nacional de Educação, de forma que os três
entes administrativos atuem em cooperação. Assim, União, Estados e
Municípios têm a tarefa conjunta de democratizarem a educação em
um país caracterizado por marcantes diferenças regionais, onde não
apenas a regionalidade deve ser considerada, mas também a profunda
desigualdade socieconômica que caracteriza o extenso território.
Considerando o contexto acima apontado, ganha força na agenda
política brasileira a não nova discussão sobre a descentralização
educacional, que tem sido defendida por inúmeros governos, seja
de esquerda ou de direita, baseada na necessidade de democratizar o
processo de gestão no interior dos sistemas e das escolas.

Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico

93

UNIDADE IV

Como eixo norteador da discussão encontra-se a democratização das
relações de poder e a superação da centralização de gestões autoritárias.
Assim a responsabilidade por determinadas ações é transferida de um
nível governamental para o outro, ocorrendo uma redistribuição do poder
e reorganização do trabalho entre instâncias autônomas do Sistema
Educacional (COSTA, 1997, p. 21).
Porém, na realidade brasileira, o processo de descentralização
assume forma contraditória.

no processo de descentralização vivenciado no
Brasil no campo especificamente educacional,
as três esferas governamentais não têm
compartilhado responsabilidades. O governo
federal, historicamente, tem atuado mais como
planejador, regulador e coordenador das políticas
educacionais, sendo atribuído aos estados e
municípios a execução de tais serviços. (VIRIATO,
2004, P. 39 – 40)

Assim, descentralizar, portanto, significa redimensionar a
responsabilidade por serviços até então centralizados, através de ações
que permitam a participação daqueles que não estavam na esfera das
decisões políticas.

Você já deve ter observado como os governos vêm descentralizando
recursos financeiros, os quais são utilizados conforme a necessidade e
planejamento de cada unidade escolar. O Programa Dinheiro Direto na
Escola – PDDE, vinculado ao Governo Federal, via FNDE é um exemplo
da forma como a descentralização vem ocorrendo. Os governos , tanto
estaduais quanto municipais , também vêm encontrando estratégias para
colocar em prática a descentralização.

Se considerarmos que descentralizar significa redistribuir o
poder central, envolvendo necessariamente alterações nos núcleos
de poder, que levam a maior distribuição do poder decisório até então
centralizado em poucas mãos, podemos afirmar que descentralizar exige
necessariamente redefinição de papéis desempenhados por todas as
esferas governamentais: federal, estadual e municipal, no sentido de
que estas, rigorosamente articuladas, prestem os serviços educacionais
contando com a participação política da sociedade civil organizada.
(VIRIATO, 2004, p. 39)

Universidade Aberta do Brasil

94

disciplina 2

O processo de descentralização no Brasil não é recente, pois tem
suas raízes no processo de constituição política, a qual se deu ainda no
período imperial.

Quando afirmamos que a descentralização não é uma discussão
recente, nos ancoramos no pensamento da pesquisadora Vanilda PAIVA
que ao estudar a educação no primeiro século republicano, assim nos
alerta:

Completamos 100 anos de regime republicano em
plena discussão a respeito da descentralização
administrativa e da municipalização dos serviços
oferecidos pelo Estado. Mas este é um debate que
não apenas atravessa a República, como marca o
período imperial, ao menos no que concerne ao
setor da educação. De fato, o nosso sistema de
ensino pagou caro tributo a decisões que dizem
respeito à distribuição de competências muito
cedo na nossa história. (PAIVA, 1990, p. 8).

Você pode comprovar o argumento da autora acima citada,
observando a disposição de um dos mais importantes instrumentos
legais do período imperial, o Ato Adicional de 1834, que estabelecia os
seguinte:

Art. 10. Compete às mesmas Assembléias
legislar:
§ 2º Sobre a instrução pública e estabelecimentos
próprios a promovê-la, não compreendendo as
faculdades de medicina, os Cursos Jurídicos,
Academias atualmente existentes e outros
quaisquer estabelecimentos de instrução que
para o futuro forem criados por lei geral.

Esse dispositivo descentralizava às Províncias a competência para
legislar para a instrução pública elementar, deixando aos governos locais
a iniciativa para que a educação do povo fosse efetivada. Porém, devido
a precariedade de recursos, as Províncias poucas iniciativas práticas
tiveram, no sentido de garantir a educação do povo.
Você pode observar, portanto, que a
responsabilidade com o ensino elementar
já nasceu descentralizada, embora, na
época, não houvesse previsão de recursos

Ao criar/organizar seus
Sistemas de Ensino, os municípios

assumem a responsabilidade

em legislar, controlar e fscalizar

o ensino no âmbito de sua
competência.

Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico

95

UNIDADE IV

financeiros para que as províncias pudessem promover a instrução
pública. Essa medida acarretou uma precariedade histórica neste nível
de ensino. Hoje, na discussão da descentralização, encontra-se em pauta
a criação dos sistemas municipais.
No entanto, na esteira da descentralização, outro termo vem sendo
estudado e explicitado por inúmeros pesquisadores encontrando-se em
oposição àquele: a desconcentração. Desconcentração, segundo COSTA
(1997), “é a perspectiva ou política que tem como finalidade transferir o
espaço de decisão do nível central para as unidades executoras.” (p. 21
e 22).

Segundo MARTINS e SANTOS (2001), a desconcentração é assim

caracterizada:

Transferência de gestão operacional, não
política, de determinados objetivos definidos e
coordenados, em nível central, de uma estrutura
de governo a outra ou intragovernamental, de
forma a proceder à racionalidade administrativa
gerencial e institucional. Desta forma, difere
da descentralização, visto que esta pressupõe a
capacidade de definição política dos princípios,
objetivos e metas a serem alcançados no âmbito
a ela vinculado. (MARTINS; SANTOS, 2001, p.
240)

O que você pode observar é que a descentralização tem relação direta
com a redistribuição de poder de decisão, enquanto a desconcentração
mantém a subordinação entre o nível central e os níveis periféricos. Por
isso precisamos estar alertas na análise das políticas educacionais, as
quais podem ser descentralizadoras ou desconcentradoras, dependendo
da forma como as decisões se articulam no interior e entre os diversos
níveis do sistema educacional.
Você percebeu que, atualmente, encontra-se no centro da discussão
sobre descentralização a criação dos sistemas municipais de ensino, o
que se desenvolveu a partir do processo de municipalização ocorrido no
Brasil, em especial a municipalização do Ensino Fundamental.
João dos Reis da SILVA JÚNIOR (2004, p.59), ao tratar sobre a
questão, chama a atenção para a forma como o processo de municipalização
ocorre no Brasil, inserido no processo de descentralização. Alertando
que a descentralização pode conter a desconcentração, o autor esclarece

Universidade Aberta do Brasil

96

disciplina 2

que a municipalização vem sendo entendida por pesquisadores em
dois eixos: de um lado como descentralização definida de forma
centralizada (como forma organizativa da desconcentração); e de outro
como forma descentralizadora do fazer educacional dos atores locais,
sem desconsiderar a unidade política e cultural do país (ou seja, como
expressão de um sistema nacional de educação).
O mesmo autor assim se posiciona a respeito da questão:

de um lado, a municipalização possibilita uma
autonomia aparente para o município e transfere
o fazer educacional do Estado no âmbito da União
para essa esfera. De outro, e no mesmo movimento,
repassa deveres do Estado com os direitos sociais
subjetivos do cidadão para a sociedade civil,
tendo como uma das instituições centrais a
escola, cujo modelo de organização e forma de
gestão são concretizados num projeto político
pedagógico possibilitado pelo que se denominou,
de forma centralizada, “municipalização”.(SILVA
JÚNIOR, 2004, p.59).

Embora a questão da municipalização esteja na esteira da
discussão dos educadores brasileiros desde a década de 1930, é a partir
das reformas educacionais de 1990 que ela se torna mais evidente no
contexto das políticas públicas brasileiras. Ainda, traz consigo a ideia de
fortalecimento dos municípios, aproximando a comunidade às discussões
educacionais, bem como privilegiando o seu envolvimento na busca de
soluções e racionalização dos procedimentos.

Isso se evidencia através do Plano Decenal de Educação para todos
em 1994, quando, ao dirigir-se diretamente aos professores e dirigentes
escolares, o Ministério da Educação estabelece uma relação direta com
eles, sem nenhuma mediação.

A primeira impressão passada pelo texto é a
de que está prevista uma municipalização por
meio de um processo de descentralização (não
uma desconcentração) educacional e de gestão
autônoma de cada escola, cujo funcionamento
deverá atender aos objetivos da comunidade onde
estiver inserida, com apoio e não intervenção
central. Uma autonomia orgânica dos atores locais.
Ledo engano e eficiente produção ideológica,
perceptíveis quando são analisados os documentos
de referência (...). (SILVA JÚNIOR, 2004, p. 76.)

Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico

97

UNIDADE IV

Ao estabelecer um Roteiro-Sugestão para discussão do Plano
Decenal nas Escolas, estabelece-se também uma falsa autonomia, quando
a sociedade é chamada para encontrar soluções para os problemas
educativos. “Esse é o princípio fundamental da municipalização
desconcentradora e de seu papel político na reorganização da sociedade
civil.” (SILVA JÚNIOR, 2004, p. 79).

O papel político da municipalização da educação
brasileira é, pois, constituir-se em espaço
social para a realização do novo pacto social a
médio e longo prazos, enquanto as políticas de
seguridade, bem como de renda e trabalho atuam
no imediato. Essa estratégia se torna convincente
para a população à medida que ela supõe ter
no poder os representantes de seus interesses.
(SILVA JÚNIOR, 2004, p. 81).

Ao tornar o Município e as comunidades locais mais próximas às
questões de organização educacional, ressalvados todos os limites acima
pontuados, é possível vislumbrar algumas possibilidades de participação
e fortalecimento das comunidades locais nos rumos da educação.
No entanto, você precisa considerar o histórico muitas vezes
negativo da organização da educação brasileira. CARBONARI (2004)
acena para a possibilidade de, através da municipalização, superar
antigos paradigmas:

É possível afirmar, considerando-se as legislações
hoje existentes, que os governos municipais,
estaduais e federal encontram-se diante da
histórica possibilidade de melhor equilibrar
estas relações. Trata-se, de um lado, de fazer
valer, de fato, o federalismo, incorporando o
município como ente federativo e combatendo as
práticas clientelísticas de administração pública
tão freqüentes entre nós; por outro, garantir
que as propostas de descentralização do ensino
não signifiquem apenas uma transferência de
encargos. (CARBONARI, 2004, p. 217).

É por isso que a legislação brasileira, desde a Constituição Federal
até a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96,
possibilita a criação dos Sistemas Municipais de forma autônoma e
independente. Porém, é preciso ficarmos atentos, pois a criação de

Universidade Aberta do Brasil

98

disciplina 2

Sistemas Independentes não quer dizer livre de qualquer articulação com
outros sistemas; o regime de colaboração entre os entes governamentais
é pressuposto para que isso aconteça.
Você precisa ter claro que colaboração não quer dizer hierarquização
entre os diversos sistemas, mas sim a possibilidade de trabalho
articulado, onde exista autonomia colaborativa, com vistas ao melhor
atendimento educacional à população e não repasse de responsabilidades
educacionais.

SeçãO 2

O pROceSSO De AUTONOmiA

Para uma compreensão mais completa sobre a gestão educacional
circunscrita no âmbito das políticas públicas, torna-se necessária uma
reflexão sobre a autonomia dos sujeitos e dos sistemas educacionais,
considerando também as questões discutidas anteriormente sobre
descentralização e desconcentração.
O termo autonomia nos reporta a questões relativas à liberdade,
emancipação, independência, poder. Quanto à liberdade é preciso
considerar que ela não é absoluta, mas sempre relativa, pois consiste
mais na capacidade de escolha do que na atuação incondicional. Nesse
sentido a autonomia tem como contrapartida a responsabilidade dos
sujeitos envolvidos. Assim, “a autonomia é resultado de um percurso, de
um movimento que implica esforço e exercício do poder e não se mantém
sem uma atuação ativa do sujeito.” (SILVA, 1996, p.60).
Porém, é preciso considerar, a partir da reflexão realizada por
BARROSO (1996), que dependendo da forma como a autonomia é
colocada em prática, ela pode ser subdividida em dois eixos: autonomia
decretada e autonomia construída:

Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico

99

UNIDADE IV

Autonomia decretada: legitimadora das políticas descentralizadoras,
nas quais o processo de autonomia se conquista através de efetivação de
práticas decisórias planejadas pelos órgãos centrais do sistema;
Autonomia construída: reconhecimento de formas decisórias que
emergem do cotidiano das unidades menores do sistema.
Contudo, retomando o que você estudou na Unidade 3 sobre
interpretação das Políticas, podemos considerar que o processo de
autonomia também pode sofrer reinterpretações e ressignificações nos
diversos contextos, pois as propostas de autonomia tanto das unidades
escolares quanto dos sistemas de ensino podem expressar influências
internas e externas. Nesse sentido, convém lembrar que a autonomia
será sempre uma construção histórico-social, que redefinirá o papel dos
sujeitos inseridos na efetivação das políticas educativas, desde aqueles
inseridos no macro quanto no microcontexto.
Também é preciso considerar que, na realidade brasileira, o
processo de autonomia é deveras complicado, pois poucas vezes tivemos
a oportunidade de vivenciar possibilidades práticas de efetivação de
autonomia, seja individual ou coletiva.
Apenas para relembrar um pouco da brasileira você deve ter
observado que depois da Proclamação da República em 1889, o povo
brasileiro viveu sob a alternância de períodos democráticos e ditatoriais.
Essa alternância deixa marcas no processo de conquista de autonomia
tanto do povo quanto das instituições brasileiras.

Décio SAES relembra em termos sintéticos a alternância entre períodos

democráticos e ditatoriais:
Democracia “oligárquica” entre 1894 a 1930;
Período de Transição, entre 1930 a 1937;
Ditadura estadonovista, de 1937 a 1945;
Democracia nacional-populista, de 1946 a 1964.
Ditadura Militar, de 1964 a 1984;
Novo regime democrático-constitucional, a partir de 1988. (SAES, 2001,
p. 406)

Mesmo após o processo de reabertura política a partir de meados
de 1980, considerar a autonomia como possibilidade de exercício de
liberdade às instituições brasileiras nos parece um pouco difícil. Mas

Universidade Aberta do Brasil

100

disciplina 2

também como construção histórico-social e, portanto processo coletivo é
possível afirmar que os passos rumo a uma verdadeira autonomia estão
sendo dados e a realidade aos poucos transformada.

Para você aprofundar as discussões ocorridas ao longo desta unidade é importante

que leia outros textos sobre o assunto abordado. Os textos sugeridos auxiliarão no
aprofundamento necessário:

Azevedo, J. M. L.. Implicações da nova lógica de ação do Estado para a educação municipal.
Educ. Soc., Set 2002, vol.23, no.80, p.49-71. disponível em www.scielo.br

Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico

101

UNIDADE IV

Universidade Aberta do Brasil

102

disciplina 2

UNIDADE V

gestão democrática

ObjetivOs de aPRendiZaGem

Ao final dos estudos desta unidade você terá subsídios para:

Analisar as possibilidades de participação democrática dos indivíduos

na gestão educacional.

ROteiRO de estudOs

SEÇÃO 1 – Gestão Democrática: a ampliação da participação dos

sujeitos políticos

Universidade Aberta do Brasil

104

disciplina 2

pARA iNÍciO De cONVeRSA

Na unidade 4 você pode entrar em contato sobre a importância da
discussão sobre descentralização, desconcentração, municipalização e
autonomia para que possamos entender os sistemas de ensino e a sua
responsabilidade com a gestão educacional.
Tendo em vista as inúmeras discussões a respeito das questões
pontuadas, pretendemos inseri-las no campo da gestão educacional, aqui
restrita ao campo específico da Gestão democrática, entendida como
possibilidade de ampliação da participação dos sujeitos.

SeçãO 1

geSTãO DemOcRÁTicA: A AmpliAçãO DA
pARTicipAçãO DOS SUJeiTOS pOlÍTicOS

Quando apontamos para a possibilidade de ampliação da
participação dos sujeitos, significa que entendemos essa ampliação como
uma verdadeira prática de cidadania. Nesse sentido a prática da cidadania
implica participação através do efetivo exercício da democracia; por isso a
participação na gestão do sistema e das instituições torna-se tão importante
quanto necessária para uma política voltada à emancipação dos sujeitos.
Por isso, tanto a gestão dos sistemas quanto das unidades escolares têm
se voltado para as práticas democráticas - Gestão Democrática, como
possibilidade de participação de toda a comunidade escolar no processo.
Você precisa entender que a simples consulta à comunidade escolar
não garante uma participação consciente, podendo ocorrer uma decisão
prejudicial ou equivocada, autorizada por um grande número de pessoas.

Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico

105

UNIDADE V

(CATANI e GUTIERREZ, 1998)
Todavia, é preciso tomar o devido cuidado para que o processo
democrático como um todo não seja entendido como aquele que é
capaz de propiciar decisões coletivas numa perspectiva de “centralismo
democrático”, em que um pequeno grupo fala pela maioria estabelecendo
a posição mais “adequada”, desconsiderando a vontade e necessidade
dos demais.

Quando se fala em participação é preciso entendê-la como um
verdadeiro exercício democrático, que não se reduza a uma questão
de método, no qual a população é levada a contribuir na tomada de
decisões, mas estas são realizadas de maneira a desconsiderar os valores
e interesses coletivos. A participação tendenciosa e parcial se distancia
de uma democracia, caracterizando-se mais como uma atividade ilusória,
na qual os interesses coletivos são obscurecidos e desconsiderados,
enfraquecendo o próprio desenvolvimento da sociedade.
Neste sentido são esclarecedoras as palavras de José Nun, ao
abordar o processo democrático na América do Sul:

Acontece que uma coisa é conceber a democracia
como um método para a formulação e tomada de
decisões no âmbito estatal; e outra bem distinta
imaginá-la como uma forma de vida, como
um modo cotidiano de relação entre homens e
mulheres que orienta e que regula o conjunto das
atividades de uma comunidade. Estou aludindo
ao contraste entre uma democracia governada
e uma democracia governante, isto é, genuína.
(NUN apud BORON, 2002, p. 9)

Assim, procurando delimitar o que se entende por participação
considera-se que “participar significa que todos podem contribuir, com
igualdade de oportunidades, nos processos de formação discursiva da
vontade” (HABERMAS apud CATANI e GUTIERREZ, 1998, p. 62), ou
seja, participar consiste em colaborar de forma efetiva na construção de
um plano de ação coletivo, observando que essa construção deve superar o
conflito das partes e alcançar um consenso, mas não o consenso entendido
como aceitação da concepção defendida pela classe dominante, o qual
impossibilita totalmente a elaboração de um projeto contra-hegemônico,
mas o consenso baseado no diálogo, onde a voz mais fraca, mesmo que
oriunda de uma ínfima minoria, é ouvida e considerada.

Universidade Aberta do Brasil

106

disciplina 2

A participação é, portanto, um processo por meio do qual as diversas
camadas sociais têm oportunidade de contribuir na formação de planos
coletivos, objetivando a intervenção na realidade social e histórica.
Neste sentido, não se pode confundir o mero ativismo imediatista
com participação, pois esta implica uma consciência radical sobre a
necessidade de transformação do mundo, enquanto a outra expressa
superficialidade de ações, contribuindo para o fortalecimento do
pensamento hegemônico dominante.

Se o povo produz e não usufrui dessa produção, ou
se produz e usufrui mas não toma parte na gestão,
não se pode afirmar que sua participação seja
verdadeira e efetiva. Assim sendo, ‘a construção
de uma sociedade participativa’ torna-se utopia/
força que dá sentido a todas as microparticipações
sociais. (VERZA, 2000, p. 110)

Participação é exercício democrático, através do qual há um processo
de aprendizado e produção na própria caminhada participativa.
Embora o processo participativo pareça algo de fácil execução, sua
efetivação no contexto escolar e no das políticas educacionais se torna
algo bastante complexo, pois a própria organização social está pautada
na relação de desiguais.

Quando falamos em gestão participativa no âmbito
da escola pública estamos nos referindo a uma
relação entre desiguais onde vamos encontrar
uma escola sabidamente desaparelhada do ponto
de vista financeiro para enfrentar os crescentes
desafios que se apresentam e, também, uma
comunidade não muito preparada para a prática
da gestão participativa da escola, assim como do
próprio exercício da cidadania em sua expressão
mais prosaica. (CATANI e GUTIERREZ, 1998, p.
69)

Sendo contraditório e difícil, o processo participativo se fundamenta
no exercício do diálogo entre as partes, através do qual se procura alcançar
um consenso sobre idéias pró e contra. Enfim, o processo participativo é,
em sua essência, um processo dialético de constituição de democracia e
de cidadania, no qual, conforme pode ser observado nas reflexões feitas
por Gramsci nos Cadernos do Cárcere, as classes excluídas podem deixar
de ser dirigidas e tornarem-se dirigentes.

Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico

107

UNIDADE V

Intimamente associado à concepção de hegemonia,
“dirigente” em Gramsci não tem o significado de
chefe, vanguarda ou liderança que se sobrepõe
e conduz os outros; nem de “diretor”, “gerente”,
“executivo” ou de toda uma terminologia que
hoje, com palavras diferentes preserva a relação
fundamental de poder entre superior e inferior,
comandante e comandado, dirigente e dirigido,
com a conseqüente divisão da sociedade em
classes. Uma sociedade que quer ser realmente
democrática, afirma Gramsci, não visa apenas
a que o operário manual se torne qualificado,
mas que cada “cidadão” se torne “governante”,
obtendo da sociedade a aprendizagem gratuita
da capacidade e da preparação técnica geral
necessárias para tal fim, “sem a qual permanece
‘especialista’ e não se torna ‘dirigente’ (especialista
+ político)”. (SEMERARO, 2003, p. 271)

A prática do processo participativo essencialmente democrático
eleva social e intelectualmente as camadas populares e as torna capazes
de estabelecer o caráter da sociedade que melhor expressa seus interesses
coletivos. (SEMERARO, 2003).

O poder não se concentra em algum pólo particular,
de cima ou de baixo, de dentro ou de fora, mas
é uma prática ético-política tensa e aberta entre
diversos sujeitos e organizações que disputam
projetos diferentes de sociedade. É uma relação
dialética que se estabelece entre sociedade civil
e sociedade política, que acaba se tornando uma
“relação pedagógica”, um reconhecimento de
recíproca valorização, porque não há mais alguém
ou algo que tenha prerrogativas definitivas: o que
se tem em vista é, precisamente, a hegemonia da
democracia, ou seja, a socialização do saber e do
poder. (SEMERARO, 2003, p. 271)

No campo específico da gestão, essa possibilidade de participação
democrática, na qual o dirigido tem a oportunidade de se tornar dirigente,
se dá através da existência de: conselhos escolares atuantes, os quais
discutem efetivamente sobre o que acontece no âmbito escolar e não
apenas legitimam ações das quais não são parte; eleições de diretores
com participação da comunidade e mecanismos de controle social para
efetiva construção de uma gestão democrática.
É por isso que a prática democrática possibilita o surgimento de

Universidade Aberta do Brasil

108

disciplina 2

“novos dirigentes”, entendidos de forma diferente daquela dada pela
concepção liberal. Os participantes desse exercício de democracia se
tornam protagonistas de sua própria história e determinantes na história
coletiva.

De fato, diferentemente da significação que
o termo recebe na cultura liberal, os “novos
dirigentes”, como se pode deduzir da visão de
Gramsci, são considerados em sua singularidade,
mas não coagulados em seu individualismo; são
livres, mas não anárquicos e pulverizados; são
organizados em torno de um projeto de democracia
popular, não “socialmente entrosados” para
auferir interesses corporativos; são formados e
não apenas informados, transformadores e não
apenas “eficientes”; anseiam pela arte e não
por modismos, são populares e não populistas,
solidários e não assistencialistas. (SEMERARO,
2003, p. 272)

Através de um processo participativo expressado materialmente no
exercício da democracia, é possível conseguir uma proposta educativa
consistente e realista, onde a educação seja pensada considerando
a concretude da escola e dos sujeitos que a compõe e não pensada
acriticamente.

Para tanto, a gestão democrática torna-se componente fundamental
para o desenvolvimento educativo. Ela implica a abertura de espaços
de discussão com a comunidade escolar, possibilitando um processo
de participação efetiva, em que a consciência coletiva não anula o
pensamento individual, mas o transforma na busca do bem comum.
O entendimento da gestão democrática leva em conta os fins sociais
da escola, o que significa, em última análise, um exercício radical de
democracia, rompendo com a verticalidade existente em termos de
decisões políticas para o campo educacional.
Assim, essa forma de gestão envolve todos os seus sujeitos,
tornando-os iguais e possibilitando sua inserção no processo, não apenas
de execução, mas de planejamento, elaboração e também fiscalização
de ações, projetos e medidas implementadas no contexto educacional.
Os indivíduos superam a passividade e assumem uma postura ativa
na efetivação de propostas político-educacionais, tornando-se sujeitos
atuantes e não meras peças da engrenagem comandadas externamente.

Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico

109

UNIDADE V

Para você aprofundar as discussões ocorridas ao longo desta unidade é importante

que leia outros textos sobre o assunto abordado. Os textos sugeridos auxiliarão no
aprofundamento necessário:

SEMERARO, G. Da sociedade de massa à sociedade civil: a concepção da subjetividade em
Gramsci. Educ. Soc., Abr 1999, vol.20, no.66, p.65-83. disponível em www.scielo.br

Universidade Aberta do Brasil

110

disciplina 2

Política Educacional

111

disciplina 2

ReFeRÊNciAS

AZEVEDO, J. M. L. A educação como política pública. Campinas/SP:
Autores Associados, 1997.
BALL, S. J. Diretrizes políticas globais e relações políticas locais em
educação. Currículo sem fronteiras, v.1., n.2, jul – dez. 2001, p 99-116.
BOBBIO, N. Dicionário de Política, Editora Universidade de Brasília, 13
ª, 2000, Vol. 2.
CATANI, A. M.; GUTIERREZ, G. L. Participação e gestão escolar: conceitos
e potencialidades. In: FERREIRA, N. S. C. (org.). Gestão democrática da
educação:
atuais tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 1998, p.
59 – 75.
CAMPANHOLE, A.; CAMPANHOLE, H. L. Constituições do Brasil:
compilação de textos, notas, revisão e índices. 5ª ed., São Paulo: Atlas,
1981.
CARBONARI, F. J. Municipalização do ensino: das velhas práticas às
novas perspectivas. In: MARTINS, A.M.; OLIVEIRA, C.; BUENO, M. S.
S. Descentralização do Estado e municipalização do ensino: problemas
e perspectivas. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
COUTINHO, C. N.; TEIXEIRA, A. P.. Ler Gramsci, entender a realidade.
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
CURY, C. R. J. Lei de diretrizes e bases e perspectivas da educação
nacional. Revista Brasileira de Educação. n. 8, mai/jun/jul/ago, 1998, p.
72 – 85.
______. Legislação educacional brasileira. 2. ed. Rio de Janeiro:
DP&A,2002.
DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões?:
quatro ensaios crítico-dialéticos em filosofia da educação. Campinas:
Autores Associados, 2003.
FÁVERO, O.; SEMERARO, G.(orgs.). Democracia e construção do
público no pensamento educacional brasileiro.
Petrópolis: Vozes, 2002.

GENTILI, Pablo et al. Pedagogia da exclusão: crítica ao neoliberalismo
em educação. Petrópolis: Vozes, 1995.
GENTILI, P.; McCOWAN, T. (orgs). Reinventar a escola pública: política
educacional para um novo Brasil. Petrópolis: Vozes, 2003.
GRAMSCI, A. Cadernos do Cárcere, vol 1 e 2; edição e tradução de
Carlos Nelson Coutinho; co-edição, Luiz Sérgio Henriques e Marco
Aurélio Nogueira. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999..
LAURELL, A. C. Estado e políticas sociais no neoliberalismo. São Paulo:
Cortez, 1997.
LIMA, A. B. (org.). Estado, políticas educacionais e gestão compartilhada.
São Paulo: Xamã, 2004.
MAINARDES, J. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para
a análise de políticas educacionais. Educação e Sociedade. Campinas,
vol. 27, n. 94, p. 47 – 69, jan./abr. 2006.
MAINARDES, J. Moving away from a graded system: a policy analysis
of the Cycles of Learning Project (Brazil). Tese (Doutorado). Institute of
Education – University of London, 2004.
NEVES, L. M. W. Educação e política no Brasil de hoje. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 1999.
PARO, V. H . Escritos sobre educação. São Paulo: Xamã, 2001.
______. Gestão Escolar, democracia e qualidade do ensino. São Paulo:
Ática, 2007.
PAIVA, V. Um século de educação republicana. Pro-Posições. Campinas,
UNICAMP/Cortez, n.2. jul. 1990 – 7 –18.
PAIVA, V. (org). Transformação produtiva e eqüidade: a questão do
ensino básico. Campinas, SP: Papirus: 1994.
RORTY, Richard. Verdade sem correspondência com a realidade. In:
______. Pragmatismo: a filosofia da criação e da mudança. Belo Horizonte:
UFMG, 2000.
SAES, D. A. M. A questão da evolução da cidadania política no Brasil.
Estudos Avançados, v. 15, 2001.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 27 ed. Campinas: Autores Associados,
1993.
______. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores
Associados, 2007.

Universidade Aberta do Brasil

112

disciplina 2

SEMERARO, G. Da sociedade de massa à sociedade civil: a concepção da
subjetividade em Gramsci. Educação e Sociedade, v. 20, n. 66. Campinas,
abr. 1999.
SHIROMA, E. O.; MORAES, M. C. M.; EVANGELISTA, O. Política
educacional.
Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
SILVA, J. M. A autonomia da escola pública: a re-humanização da escola
pública. Campinas: Papirus, 1996.
SILVA JÚNIOR, J. R. O papel político da municipalização educacional
na construção dos novos traços da sociedade civil na década de 1990. In:
MARTINS, A.M.; OLIVEIRA, C.; BUENO, M. S. S. Descentralização do
Estado e municipalização do ensino:
problemas e perspectivas. Rio de
Janeiro: DP&A, 2004.
SOUZA, S. A. Gestão compartilhada: democracia ou descompromisso?.
São Paulo: Xamã, 2001.
VERZA, S. B. As políticas públicas de educação no Município. Ijuí: Ed.
UNIJUÍ, 2000.
VIRIATO, E. O. Descentralização e desconcentração como estratégia para
redefinição do espaço público. In: LIMA, A. B. (org.). Estado, políticas
educacionais e gestão compartilhada
. São Paulo: Xamã, 2004.

Política Educacional

113

disciplina 2

NOTAS SOBRe O AUTOR

Política Educacional

115

disciplina 2

Simone de Fátima Flach

Bacharel em Direito, Licenciada em Pedagogia e Especialista em
Alfabetização pela Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG.
Mestre em Educação UFPR. Atualmente é doutoranda em Educação
na UFSCAR-SP. Professora assistente do Departamento de Métodos
e Técnicas de Ensino da UEPG, atuando especificamente na área de
Gestão Educacional. É, ainda, professora da Rede Municipal de Ensino
de Ponta Grossa onde atuou como docente de educação infantil e anos
iniciais do ensino fundamental, pedagoga em escolas municipais e na
gestão educacional em nível de sistema de ensino.

disciplina 3

You're Reading a Free Preview

Descarregar
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->