Oulun Yliopisto EDUTOOL-maisteriohjelma 2011 2013 Asiantuntijaprofiili 2 Kari Hannonen 1/2012

Kehittyv oppimisen asiantuntija

1. Asiantuntijuuden kehityksen reflektointia
EDUTOOL-maisteriohjelman opinnot kynnistyivt loppukesll 2011 ensimmisen

asiantuntijaprofiilin laatimisella. Opinnot ovat nyt edenneet vaiheeseen, jossa saimme tehtvksi tutkia tuota ensimmisen laadittua ja sen sek annetun asiantuntijaprofiilin toinen versio. Olen otsikoinut tehtvn perusteella laatia toisen version asiantuntijaprofiilin

tarkoituksellisesti niin, ett siin nkyy asiantuntijaksi kehittymisen nkkulma. Olen luettuani ensimmisen asiantuntijaprofiilini uudelleen varsin tyytyvinen siihen, kuinka onnistuin kuvaamaan senhetkist asiantuntijuuttani ja siihen liittyvi kehittmistavoitteitani. Ensimminen huomioni liittyy asiantuntijaprofiilin viimeiseen otsikkoon, jossa olen yhdistnyt tehtvksiannon kaksi otsikkoa: miten toimin asiantuntijana ongelmanratkaisutilanteissa ja miten toimin asiantuntijana ryhmss. Ratkaisuni yhdistmiseen on mielestni edelleen hyvin perusteltu lhttilanteessa, jossa asiantuntijuus on pohjautunut kulttuurihistorialliseen toiminnan teoriaan ja kehittvn tyntutkimukseen. Toiminta, toiminnan muutokset ja muutoksiin liittyvt ongelmatilanteet ovat aina yhteisllisi ilmiit, joten niit tulee ksitell sellaisina. Siksi olen aluksi ajatellut, ett otsikot on parasta yhdist, eik ksitell ongelmanratkaisua erilln ryhmn toiminnasta. Kenties keskeisin omaan asiantuntijuuteen liittyv oivallukseni syyslukukauden opinnoissa on ollut kuitenkin se, ett olen tottunut toimimaan ryhmss itsenisen asiantuntijana ja itse asiassa rakentanut toimintaani perinteisen, instruktionistisen oppimisksityksen pohjalle en tysin, koska toiminnan teoriaan ja sen pohjalle rakennettuihin tyvlineisiini kuuluu vistmtt yhteisllinen nkkulma. Siit huolimatta roolini ryhmss on ollut korostunut, enk ole monissa tilanteissa hydyntnyt ryhmiss piilev asiantuntijuutta. Syyslukukauden yhteislliset oppimistilanteet ovat tss suhteessa avartaneet omaa ymmrrystni itsestni oppimisprosessien ohjaajana ja tmn

tiedostaminen on kynnistnyt toiminnassani ekspansiivisen muutoksen, jonka myt luullakseni lydn ratkaisuja, joilla pystyn entist enemmn saamaan aikaan sokraattista dialogia ryhmiss (vrt. Qiong&Yujing 2009, 527). Toinen keskeinen oivallus syyskauden opintojen aikana on ollut metakognitiivisten taitojen merkitys omassa ja muiden oppimisessa. Olen havainnut, ett nykyajan nopeissa tyelmn muutoksissa hyvt metakognitiiviset taidot ovat oivallinen avu, ja niiden kehittminen olisi omille asiakkailleni erittin hydyllist. Tieto itsest oppijana ja oppimiseen liittyvt taidot ovat vlineit, joiden avulla on mahdollista jatkuvasti uudistua ja motivoitua uudistavaan oppimiseen. Huomaan omassa tyssni yh enemmn kysyvni metakoginition kehittymist tukevia kysymyksi: mit pitisi todellisuudessa oppia, ett jatkaminen tyelmss hyvvoimaisena onnistuisi parhaiten, miten oppiminen parhaiten sujuisi ja miksi oikeastaan se olisi itse kunkin kohdalla trke? Olen oivaltanut, ett tyssmme kyttmmme vankkaan teoriapohjaan perustuvat vlineet auttavat tilanneanalyysien teossa mutta eivt vlttmtt tue metakognition kehittymist jrjestelmllisesti. Muutosvlineistmme luottaa kenties liiaksi yhteisn ja toiminnan voimiin pulmana tss on se, ett vlineist kytetn intensiivisiss ryhmprosesseissa kurssijaksojen aikana, ja niiden kantavuus loppuu monesti pian kurssijakson jlkeen, kun kukin ryhmn jsen siirtyy omaan keskustoimintaansa. Juuri silloin itsestisyys, metakogitiiviset taidot, tietoinen motivaation kontrolli ja volitio olisivat eniten tarpeen. Opintojen edetess toivon voivani ottaa keskeiseksi ehkp keskeisimmksi kehittmiskohteekseni asiantuntijuudessa juuri metakognitiivisten taitojen kehittmisen. Se liittyy lheisesti mys ensimmisen esittmni oivallukseen ryhmien sisisen dialogin kehittmisest. Tt nyky huomaan yh enemmn kyttvni hydyksi ryhmiss piilev asiantuntijuutta. Lisksi huomaan vielp suhteellisen vhll toimintatavan muutoksella pystyvni saamaan aikaan oppimista tukevaa dialogia ryhmien jsenten vlill. Sisisen dialogin lisntyminen ei vhenn kyttmieni, strukturoitujen tyhyvinvoinnin kehittmisen vlineiden kytt. Pikemminkin on kysymys nkkulman muutoksesta siten, ett ymmrrn ja uskallan haastaa entist enemmn ryhmiss mukana olevia oppijoita hydyntmn tarjolla olevia vlineit sen sijaan, ett totunnaiseen tapaan yrittisin itse tulkita ja selitt niiden avulla tyelmn ilmiit ja tyhyvinvointia. Huomaan mys ymmrtvni yh enemmn mys sosiaalisen median ja tieto- ja viestinttekniikan affordansseja suhteessa omaan toimintaani ja koko tyyksikn toimintaan. Esimerkkin voin mainita oivallukseni kytt blogia opiskelun ohella mys ammatillisena vlineen, johon voin koota tyhyvinvointiin liittyv tietoa ja kirjoittaa tyhyvinvointiin ja oppimiseen liittyvi artikkeleita. Blogin hiljalleen tydentyess odotan siit syntyvn hyvinkin kyttkelpoisen tietopankin. Tiedon jakamisen ja luottamuksellisuuden kysymykset ovat

ajankohtaisia edelleen, vaikka suurimman kynnyksen tss suhteessa ylitin jo opintojen alussa. Tuolloin ptin ryhty kirjoittamaan blogia omalla nimellni ja tuomaan nkyvksi omaa oppimisprosessiani ja oman asiantuntijuuteni kehityst. Terveydenhuollon salassapitosdsten kanssa saan silti olla tarkkana, ja blogikirjoittelun sislt joutuu mys miettimn huolellisesti. Eip silti, korrektia teksti ammatillisen blogin kuuluukin sislt, joten harkinta kirjoittaessa on paikallaan.

2. Strateginen oppija
Strateginen oppija hydynt tietoisesti erilaisia strategioita oppimisessa ja ongelmanratkaisuissa (Hyvnen 2012). Oulun Yliopiston oppimisklinikka (www.oulu.fi/opetkeh/oppimisklinikka) jaottelee oppimisstrategiat kahteen ryhmn, pinta- ja syvsuuntautuneisiin oppimisstrategioihin. Pintasuuntautunut oppija ei hae kovinkaan syvllist tietoa, kun taas syvsuuntautunut oppija haluaa pst tiedon sislle ja ymmrt asioiden taustalla vaikuttavia ilmiit. Tll jaottelulla lasken itseni ehdottomasti syvsuuntautuneen oppimisstrategian noudattajaksi, vaikka kytnnn tytilanteissa joudunkin usein tyytymn pintapuoliseen ja yksiulotteiseen tietoon. Syvsuuntautuneisuus taustalla merkitsee sit, ett tiedostan tilannekohtaisesti tarjolla olevan tiedon rajallisuuden ja voin suhtautua siihen kriittisesti soveltaen samasta tai lheisest aiheesta aiemmin saamaani tietoa. Pintapuoliseksi havaitsemaani tietoa pyrin sitten tydentmn tilaisuuden tullen kyttmll muita lhteit tai informantteja. Wolters (2003) kirjoittaa oppimisen strategioista motivaation stelyn nkkulmasta. Yksi motivaation stelyn strategia on tietoisuuden yllpitminen oman toiminnan seuraamuksista. Tm merkitsee tietoisuutta oppimisen konkreeteista hydyist ja haitoista ja sislt mys tietoisen itsens palkitsemisen opiskelusta. Tm motivaation stelyn strategia saattaa johtaa joissain tilanteissa pintapuolisenkin oppimistrategian kyttn esimerkiksi, jos opiskelu tht ainoastaan parhaan mahdollisen arvosanan saamiseen mutta luen sen enimmkseen syvsuuntautunutta oppimistrategiaa tukevaksi tavaksi motivoida itsen. Hytyjen ja haittojen punninta tukee metakognition kehittymist, eik itsens palkitsemisessa opintojen edistyess ole mitn pahaa. Kriittisestikin itsearvioiden tiedn kyttvni tllaisia strategioita syvsuuntautuneesti. Toinen Woltersin (mt.) esille tuoma motivaation stelyn strategia on tavoiteorientoitunut sisinen puhe. Tmkin strategia voi johtaa pintasuuntautuneeseen oppimisstrategiaan, jos tavoiteorientaatio suuntautuu suoritukseen eik opittavan asian hallintaan. Nhdkseni syvsuuntautunut strategia johtaa tss vistmtt toimintatapaan, jossa asian hallinta on trke ja hytynkkohdat liittyvt opiskeltavan asian kytnnn hydyntmiseen. Sanoisin, ett olen oppijana tss suhteessa

aihepiirin hallintaan pyrkiv, syvsuuntautunut oppija. Kolmas Woltersin (mt.) listaama strategia on tietoinen aihepiirin tekeminen kiinnostavaksi, jonka myt syntyy erityisesti sisist motivaatiota. Tss yhteydess haluan tuoda esille, ett toiminnan teorian pohjalta tulkittuna kaikki motivaatio lhtee toiminnasta, jolloin se on periaatteessa ulkoista mutta toimintaan sitoutuminen ja siihen liittyvn henkilkohtaisen mielen syntyminen edellytt motivaation sisistmist. Yhtkaikki voin todeta, ett oppimisen asiantuntijana pystyn useimmissa tilanteissa tavalla tai toisella synnyttmn itsessni sisistetty motivaatiota, ja tietoinen kiinnostuksen kohteen hakeminen erilaisista aihepiireist on minulle luonnollista toimintaa. Wolters listaa muitakin motivaation stelyn strategioita, jotka liittyvt mm. opiskeluympristn rauhoittamiseen. Tllaisia, sinns trkeit, strategioita kiinnostavampi on Woltersin esittm attribuution kontrollistrategia, joka tarkoittaa syvsuuntautuneessa oppimisstrategiassa nhdkseni erityisesti minpystyvyyden yllpitmiseen tai lismiseen pyrkivi strategioita. Tm liittyy lheisesti resilienssiin, eli sinnikkyyteen ja luottamukseen siihen, ett haastavistakin tilanteista voi selviyty. Syvsuuntautuneen oppimisstrategian edellytyksen on usko siihen, ett haastavastakin oppimistehtvst on mahdollista suoriutua, ja toisenlaiset attribuutiot johtavat vistmtt pintasuuntautuneeseen oppimisstrategiaan. Thn voin lakonisesti todeta, ett tokko olisin hakeutunut tyn ohessa suorittamaan vaativia opintoja, ellen olisi luottanut kykyyni selviyty niist. Mynt tytyy, ett tarkkaa suunnittelua, ohjelmoitua ajankytt ja tietoista motivoitumista siin on tarvinnut. Mahdollisuus jatkuvasti hydynt opittua on ollut motivaation kannalta trke, ja opintojen tss vaiheessa olen edelleen tyytyvinen siihen, ett olen lhtenyt mukaan tllaiseen, vaativaan prosessiin.

3. Itsestinen oppiminen
Itsestisyys voidaan mritell itseohjautuvaksi prosessiksi, jossa oppija hydynt henkisi kykyjn uusien taitojen oppimisessa. Itsestisyys on ennakoivaa toimintaa, joka on mahdollista silloin, kun oppija on tietoinen omista vahvuuksistaan ja rajoituksistaan. Lisksi itsestisyyteen kuuluu henkilkohtaisten tavoitteiden asettaminen ja tehtvorientoituneiden strategioiden kytt. Itsestinen oppija mys reflektoi toimintaansa suhteessa asettamiinsa tavoitteisiin ja havainnoi mys osaamisensa kehittymist. (Zimmerman 2002, 65 66). Zimmerman (mt.) esitt kolme keskeist itsestisen oppimisen ominaisuutta. Ensimminen tht mrtyn taidon tai asian oppimisen sijaan taitoon, tietoisuuteen ja motivaatioon soveltaa opittua tarkoituksenmukaisesti. Toinen trke ominaisuus on vaihtelevien, oppimistehtviin sopivien prosessien kytt. Nihin lukeutuvat mriteltyjen tavoitteiden asettaminen, tavoitteiden

toteutumiseen soveltuvien strategioiden kytt, oman oppimisen tarkkailu, toimintaympristn rakentaminen oppimiselle suotuisaksi, tehokas aikataulujen laatiminen, menetelmien arviointi, tulosten saavuttamista tukevien attribuutioiden kyttminen ja tulevaisuudessa sovellettavien menetelmien suunnittelu. Kolmas ominaisuus liittyy minpystyvyyden kokemukseen ja sisiseen kiinnostuneisuuteen oppimisessa. Itsestisen oppijana kehittymisen edellytyksen on nhdkseni erityisesti jatkuva oman oppimisen reflektointi, jossa on tarpeen tutkia omia ksityksin itsest oppijana ja seurata asetettujen tavoitteiden toteutumista muutenkin kuin arvosanojen valossa. Asiantuntijana kehittymisen suhteen opittavan tiedon kytnnn sovellettavuuden arviointi on tarpeellista. Tiedon soveltaminen kytntn on sinns motivoivaa ja johtaa luultavammin syvsuuntautuneiden oppimisstrategioiden kyttmiseen oppimisessa kuin opiskelu vaikkapa arvosanojen eteen. Oman asiantuntijuuteni kehittymisen suhteen pidn jatkuvaa reflektiota sek suorituksen aikaista ett jlkikteen toteutettavaa kriittist reflektiota lhestulkoon itsestnselvyyten. Oppimistehtvien toteuttamista tukevien prosessien kytss huomaan olevani enimmkseen riittvn itsestinen, mutta tunnistan kehittmistarpeena aikataulujen laatimisen ja kyttmieni menetelmien arvioinnin. Noita kahta toteutan enimmkseen intuitiivisesti niit kummemmin seuraamatta tai kontrolloimatta, ja aika ajoin nidenkin osalta kriittinen reflektointi olisi paikallaan. Lopuksi voin todeta, ett olen aiemmissa ja nykyisiss opinnoissa useimmiten ollut tehtvn sisisesti kiinnostunut ja kokenut oppimisen aina mielekkksi ja hydylliseksi.

4. Motivoituminen ja tunteiden stely

Motivaation ja emootioiden stely selitt osaltaan eroja oppijoiden sitoutumisessa vaativaan ja pitkjnteiseen opiskeluun (Jrvel & Jrvenoja 2006, 85). Oma graduaiheeni, joka ksittelee uudistavaa oppimista toiminnanteoreettisesta nkkulmasta, liittyy lheisesti thn teemaan. Aihe on kiinnostanut minua jo hyvn aikaa, ja oma ammatillinen asiantuntijuuteni muodostuu suurelta osalta juuri motivaation herttmisest ja uudistavien oppimisprosessien tukemisesta. Asiantuntijan reflektoivaan toimintatapaan kuuluu mielestni oleellisesti mys oman motivoitumisen ja motivaation tutkiminen, ja siihen minulla on ollut kytss entuudestaan oivalliset, toiminnan teoriaan pohjautuvat tyvlineet. Olen soveltanut niit mys oman ammatillisen kehitykseni reflektointiin. Odotan silti tulevalta tutkimustylt sit, ett tietopohjani motivaation synnyst tydentyy sen myt. Oikeastaan oppimiseen liittyvt emootiot ovat minulle viel tutumpia kuin motivaatio. Tyhn liittyvi emootioita on tutkinut mm. Mkitalo (2005) vitskirjassaan, joka on ollut kytssni tyhn liittyvn vlineen.

Tyssni ksittelen erityisesti tyn muutoksiin liittyvi emootioita ja muutoksissa tarvittavaa motivaatiota uuden oppimiseen ja uusien henkilkohtaisen mielen lhteiden lytmiseen. Tm on osa oman asiantuntijuuteni kovaa ydint, jossa toisaalta huomaan tuon tuostakin trmvni ksitteellisiin ristiriitoihin ja konflikteihin omaamani ja tarvitsemani tiedon vlill (vrt. Merenluoto 2006, Sannino 2010 ), jotka ajoittain turhauttavat mutta enimmkseen luovat tarvetta paneutua aiheeseen entist enemmn nist ksitteellisist ristiriidoista nousee mys motivaationi tutkia aihepiiri opinnytetyssni. Motivaation ja emootioiden asemasta sen keskiss tosin on uudistava oppimisprosessi vaiheineen, joiden myt oppimiseen tarvittava motivaatio tutkimushypoteesini mukaan syntyy ja sisistetn. Huomaan niden teemojen suhteen jatkuvasti ptyvni yh uusille lhikehityksen vyhykkeille, joten uskon mys oman asiantuntijuuteni tss kehittyvn edelleen.

5. Tiedon aktiivinen rakentaminen

Oppimisksitykseni on konstruktivistinen, ja toiminnan teorian soveltaminen tyss ja oppimisessa on ohjannut minut ajattelemaan oppimisesta sosiokonstruktivistien tapaan yhteisllisen, jatkuvassa yhteisllisen oppimisen prosessissa tapahtuvana tiedon rakentamisena. Konstruktivismin pedagogiset seuraamukset voidaan listata seuraavasti (Rauste-von Wright, von Wright & Soini 2003. 160 175): 1) uutta tietoa omaksutaan aiemmin opittua kyttmll ja soveltamalla
2) oppiminen on oppijan oman toiminnan tulosta (tapahtuu toiminnassa)1

3) oppimisessa painotetaan ymmrtmist, joka edist mielekst tiedon konstruointia

4) sama asia voidaan tulkita ja ksitt monella eri tavalla (tieto on moniaineksista ja nist) 5) oppiminen on aina tilannesidonnaista (tapahtuu jatkuvasti muuttuvassa toiminnassa) 6) sosiaalisella vuorovaikutuksella on keskeinen rooli oppimisessa (oppiminen on aina

sosiaalista ja kulttuurista) 7) tavoitteellinen oppiminen on taito, joka on mahdollista oppia 8) oppimista voidaan (pit) evaluoida monin eri kriteerein 9) opetussuunnitelmien (oppimisprosessien suunnittelun) tulee olla joustavia Rauste-von Wright, von Wright & Soini (mt. 176 177) viittaavat kahteen erilaiseen opettamisen ja samalla nhdkseni mys oppimisen kulttuuriin joista toinen on hallintakeskeinen, empiristinen ja toinen oppimiselle otollisten oppimisympristn rakentamiseen perustuva konstruktivistinen
1 sulkeissa omat kommenttini huomautan, ett toiminnan ksite ei lhteess ole toiminnanteoreettinen

kulttuuri.

Sawyer

(2005)

erottelee

toisistaan

instruktionistisen

ja

konstruktivistisen

oppimisksityksen. Instruktionistisen koulun ominaisuuksiin on kuulunut ksitys tiedosta ehdottomina totuuksina, jotka on ollut tarpeen hyvksy sellaisinaan ja jotka on siten ollut mahdollista jakaa opettaja-asiantuntijoilta oppijoille ilman kummempaa keskustelua tai kyseenalaistamista. Konstruktivistinen tieto on Sawyerin mukaan oppimiseen pikemmin kuin opettamiseen perustuvaa, tapahtuu oppimista tukevissa oppimisympristiss, rakentuu oppijoiden aikaisemman tiedon varaan, jota tietenkin voidaan ja pitkin kyseenalaistaa jatkuvassa reflektiossa. Opettamisen kulttuurin ja oppimisen tapojen muutoksen taustalla vaikuttaa ymprivn yhteiskunnan muuttuminen teollisesta yhteiskunnasta nykyiseksi tieto- ja palveluyhteiskunnaksi, jossa emergenttin, esille nousevana uutena muutoksena on selvsti nhtviss muutos digitaaliseksi elmysyhteiskunnaksi (Elinkeinoelmn keskusliitto 2011). Oppimisen asiantuntijalla ei liene muuta mahdollisuutta kuin rakentaa omaa asiantuntijuuttaan konstruktiivisesti, yhteisllisesti ja yhteistoiminnallisesti, jotta voi pit itsen asiantuntijana viel seuraavallakin vuosikymmenell.

Lhteet:
Elinkeinoelmn keskusliitto (2011). Oivallus-hankkeen loppuraportti. http://ek.multiedition.fi/oivallus/fi/liitetiedostot/Oivallus_loppuraportti_web.pdf haettu 20.1.2012 Hyvnen, P (2012). Oppimisen asiantuntija. Luentodiat EDUTOOL-maisteriohjelman lhiopetuspivn 12.1.2012. http://www.slideshare.net/LEToulu/oppimisen-asiantuntija-2012 haettu 15.1.2012. Jrvenoja, H & Jrvel, S (2006). Motivaation ja emootioiden stely oppimisprosessin aikana. Kirjassa Jrvel, S., Hkkinen, P., Lehtinen, E. (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskytt, ss. 85 102. Helsinki, WSOY Oppimateriaalit Oy. Merenluoto, K. (2006). Ksitteellinen muutos oppimisessa ja teknologiaympristn tuki. Kirjassa Jrvel, S., Hkkinen, P., Lehtinen, E. (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskytt, ss. 85 102. Helsinki, WSOY Oppimateriaalit Oy. Mkitalo, J. (2005). Work-related Well-being in the Transformation of Nursing Home Work. Oulu,

Oulu University Press. Oulun yliopisto, opetuksen kehittmisyksikk, opetusklinikka. Oppimisstrategia, www.oulu.fi/opetkeh/oppimisklinikka. Haettu 15.1.2012. Rauste-von Wright, M., von Wright, J & Soini, T. (2003). Oppiminen ja koulutus. Juva, WS Bookwell Oy. Qiong, L. & Yujing, N. (2009). Dialogue in the Elementary School Mathematics Classroom: A Comparative Study Between Expert and Novice Teachers. Front. Educ China 2009, 4(4): 526 540. Sannino, A. (2010). Teachers Talk of Experiencing: Conflict, Resistance and Agency. Teaching and Teacher Education. 26, 4: 838 844. Sawyer, R. K. (2005). The New Science of Learning. In The Cambridge Handbook of the Learning Sciences, Edited by R. Keith Sawyer. Washington University, St Louis Wolters, C. A. (2003). Regulation of Motivation: Evaluating an Underemphasized Aspect of Self-Regulated Learning. Educational Psychologist Volume 38, Issue 4, 2003. Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overwiew. Theory into Practice, 41:2, 64 70.