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e Prtica de Ensino

ngela Dalben Jlio Diniz Leiva Leal Lucola Santos (Org. da coleo)

Coleo Didtica

Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente:


Currculo Ensino de Educao Fsica Ensino de Geografia Ensino de Histria Escola, Famlia e Comunidade

COLEO DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE: Currculo Ensino de Educao Fsica Ensino de Geografia Ensino de Histria Escola, Famlia e Comunidade

XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE: POLTICAS E PRTICAS EDUCACIONAIS

REALIZAO Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG) Faculdades Pitgoras Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ) Universidade Federal de Viosa (UFV) Universidade Federal de Uberlndia (UFU) Universidade Vale do Rio Verde (UNINCOR)

Apoio Centro Universitrio de Belo Horizonte (UNI-BH) Centro Universitrio (UNA) Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)

Parceria Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP)

COLEO DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE: Currculo Ensino de Educao Fsica Ensino de Geografia Ensino de Histria Escola, Famlia e Comunidade

Copyright 2010 Os autores e organizadores Este livro ou parte dele no pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorizao escrita do editor. Organizao da coleo ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Jlio Emlio Diniz Pereira Leiva de Figueiredo Viana Leal Lucola Licnio de Castro Paixo Santos Organizao da Parte I do livro - Currculo: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Lucola Licnio de Castro Paixo Santos Organizao da Parte II do livro - Ensino de Educao Fsica: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Jos ngelo Gariglio Organizao da Parte III do livro - Ensino de Geografia: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Rosalina Batista Braga Organizao da Parte IV do livro - Ensino de Histria: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Jnia Sales Pereira Lana Mara de Castro Siman Organizao da Parte V do livro - Escola, Famlia e Comunidade: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Maria Amlia de Almeida Cunha Conselho Editorial Ada Maria Monteiro Silva Ilma Passos Alencastro Veiga Jos Carlos Libneo Llian Anna Wachowicz Maria de Lourdes Rocha de Lima Maria Isabel da Cunha Vera Maria Ferro Candau Preparao de originais Marcos Evangelista Alves Capa Cedecom/UFMG - Painel: Yara Tupinamb Editorao eletrnica Looris Comunicao | www.looris.com.br Reviso A reviso ortogrfica e gramatical de responsabilidade de cada autor.

FICHA CATALOGRFICA
C766 Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente / organizao de Lucola Licnio de Castro Paixo Santos ... [et al.]. Belo Horizonte : Autntica, 2010. 734p. (Didtica e prtica de ensino) Textos selecionados do XV ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino realizado na UFMG, no perodo de 20 a 23 de abril de 2010. Inclui bibliografia. Contedo: Currculo Ensino de educao fsica Ensino de geografia Ensino de histria Escola, famlia e comunidade. ISBN: 978-85-7526-467-6 1. Didtica. 2. Prtica de ensino. I. Santos, Lucola Licnio de Castro Paixo. II. Srie. CDD: 371.3 CDU: 37.02 Elaborada pela DITTI Setor de Tratamento da Informao / Biblioteca Universitria da UFMG

APRESENTAO DA COLEO Apresentamos a Coleo Didtica e Prtica de Ensino, constituda de 6 volumes, que expressa a produo de renomados educadores, em diferentes campos temticos, convidados para o debate das Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais, que aconteceu no XV ENDIPE. O Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE) um evento cientfico, no campo educacional, que congrega profissionais que trabalham com questes relacionadas aos processos de ensino e aprendizagem. Esses profissionais so, em sua maioria, docentes e discentes que atuam nos programas de Ps-Graduao em Educao, nas Faculdades de Educao e nos sistemas de ensino das redes pblicas do pas. O ENDIPE nasceu de um pequeno seminrio, realizado na PUC/RJ, em 1982 e 1983, denominado A didtica em questo que objetivou problematizar e discutir a Didtica, sua orientao epistemolgica e poltica bem como a natureza de suas propostas para o campo do ensino. Esses seminrios contaram, na poca, apenas com a participao de cerca de 60 pessoas e deram origem aos atuais Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino. Ocorre, a partir de ento, de dois em dois anos, em diferentes estados e so organizados por instituies de ensino superior que, na assemblia final de cada encontro, se apresentam como proponentes para sediar o prximo evento. Hoje, pode-se dizer que o ENDIPE o maior evento acadmico na rea da Educao, que pode contar uma histria de trinta anos de percurso ininterruptos, delineado em seus ltimos encontros como um evento de grande porte, com a participao de mais de quatro mil pesquisadores da rea. A finalidade dos ENDIPEs socializar os resultados de estudos e pesquisas relacionadas ao ensinar e ao aprender, o que envolve, mais especificamente, a temtica da formao docente, do ensino

das diferentes disciplinas e do currculo. Constitui-se, portanto, em um espao privilegiado de trocas de experincias, de articulao de grupos, de questionamentos, de novas idias e de novas reflexes. O tema central Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais foi escolhido em razo do importante momento poltico vivido pela educao brasileira. O contexto atual se revela promissor em possibilidades de realizao prtica de sonhos antigos. Se nesse momento presencia-se um conjunto de crticas severas ao desempenho da educao bsica no pas, ao mesmo tempo, concretizam-se respostas importantes do governo federal com a implantao do Programa REUNI, programa de expanso das universidades pblicas brasileiras, com uma amplitude e extenso jamais vistas pela histria desse pas. Associado a ele, vem sendo criadas polticas de incentivo oferta de cursos de formao de professores tanto em nvel de graduao quanto no mbito da formao continuada e integrada a essas polticas, presenciamos, ainda, a dinmica de organizao nos diferentes Estados da federao dos FORPROFs Fruns de Formao de Professores, articuladores dessas ofertas, com a participao dos gestores das diversas universidades pblicas e dos secretrios municipais e estaduais de Educao. Vivemos, assim, um movimento profcuo participao da academia na estruturao de polticas educacionais, porque chamadas a integrar espaos e participar com a sua produo. E nesse contexto, a resposta dada por esta coleo que integra a reflexo organizada de pesquisas e prticas, extremamente oportuna para a construo dessas polticas. A coordenao geral do evento tomou a deciso de subdividir o tema central em campos bem definidos para permitir a anlise das tendncias atuais em cada campo, favorecendo a socializao dos resultados dos estudos e o dilogo com as diferentes reas. Os subtemas, em conexo com a temtica geral do Encontro, debatidos nos 90 simpsios realizados pelos pesquisadores convidados constituem a base dos 6 volumes dessa coleo, organizados a partir da confluncia

ou similaridade dos temas ou mesmo das necessidades tcnicas de diagramao dos volumes. So eles: Alfabetizao e Letramento; Arte-Educao; Avaliao Educacional; Currculo; Didtica; Educao a Distncia e Tecnologias da Informao e Comunicao; Educao Ambiental; Educao de Jovens e Adultos; Educao de Pessoas com Deficincia, Altas Habilidades e Condutas Tpicas; Educao do Campo; Educao em Cincias; Educao em Espaos No-escolares; Educao, Gnero e Sexualidade; Educao Indgena; Educao Infantil; Educao Matemtica; Educao Profissional e Tecnolgica; Ensino da Lngua Portuguesa; Ensino de Educao Fsica; Ensino de Geografia; Ensino de Histria; Ensino de Lnguas Estrangeiras; Ensino Superior; Escola, Famlia e Comunidade; Formao Docente; Polticas Educacionais; Relaes Raciais e Educao; Trabalho Docente. Como organizadores, desejamos que esta coleo se torne um incentivo para o debate sobre as tenses presentes na Educao hoje e que esse debate encontre convergncias capazes de construir propostas vivas e criativas para o enfrentamento da luta por uma educao de qualidade para todos. Desejamos, tambm, que a alegria vivida por ns no percurso de produo deste material esteja presente nas entrelinhas desses textos, de modo a tecer, solidariamente, uma enorme rede de compromissos com a educabilidade em nosso planeta. Belo Horizonte, abril de 2010.

ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Julio Emilio Diniz Pereira Leiva de Figueiredo Viana Leal Lucola Licnio de Castro Paixo Santos Organizadores da coleo

SUMRIO
PARTE I CURRCULO: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAO Lucola Licinio Santos CURRCULO, POLTICA, CULTURA Alice Casimiro Lopes CURRCULO, CULTURA E COTIDIANO ALGUMAS NOTAS A PARTIR DE ESTUDOS DAS FORMAES CURRICULARES NA CONTEMPORANEIDADE Maria Inez Salgado de Souza REDES EDUCATIVAS DENTROFORA DAS ESCOLAS, EXEMPLIFICADAS PELA FORMAO DE PROFESSORES Nilda Alves CONHECIMENTO E SABER APONTAMENTOS PARA OS ESTUDOS DE CURRCULO Alfredo Veiga-Neto Carlos Ernesto Nogueira POLTICAS DE CURRCULO: REPERCUSSES NAS PRTICAS Antonio Flavio Barbosa Moreira E... E AC Amorim O CURRICULO ENTRE A BUSCA POR BOM DESEMPENHO E A GARANTIA DAS DIFERENAS Marlucy Alves Paraso DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO TRABALHO INTERDISCIPLINAR NO ENSINO FUNDAMENTAL CONTRIBUIES DAS PESQUISAS SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE NO BRASIL: O RECONHECIMENTO DE UM PERCURSO Ivani Catarina Arantes Fazenda 15

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UM CURRCULO MONOCULTURAL NUMA ESCOLA PLURICULTURAL IMPASSES DE UMA ESCOLA QUE SE PRETENDE EMANCIPATRIA Regina Leite Garcia O CASO DO ENSINO E DA FORMAO DO/A PROFESSOR/A QUE ENSINA MATEMTICA Samira Zaidan A PEDAGOGIA NAS POLTICAS NACIONAIS CURRICULARES DE FORMAO DO PROFISSIONAL DA EDUCAO NO BRASIL: CONFRONTO COM A REALIDADE PORTUGUESA Mrcia Maria de Oliveira Melo O PROCESSO DE BOLONHA E A POLTICA DE FORMAO DE EDUCADORES E PROFESSORES EM PORTUGAL Jos Augusto Pacheco O PROCESSO DE BOLONHA E AS POLTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES EM PORTUGAL Jos Carlos Morgado PARTE II ENSINO DE EDUCAO FSICA: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAO Jos ngelo Gariglio SOBRE EDUCAO, CORPO E HISTRIA: FRAGMENTOS DE PRTICAS Meily Assb Linhales O LAZER COMO CAMPO MOBILIZADOR DE EXPERINCIAS INTERCULTURAIS REVOLUCIONRIAS E SUA CONTRIBUIO PARA UMA EDUCAO TRANSFORMADORA Christianne Gomes

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EDUCAO FSICA E A CULTURA ESCOLAR: NOTAS DE REFLEXO Tarcsio Mauro Vago A CULTURA ESCOLAR E O ENSINO DA EDUCAO FSICA: REFLEXES E PARTIR DA TEORIA DO RECONHECIMENTO DE AXEL HONNETH Valter Bracht Bruno Almeida de Faria OS NOVOS DESAFIOS DA FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA NO BRASIL Zenlia C. Campos Figueiredo A BIOGRAFIA-NARRATIVA COMO ESTRATGIA DE FORMAO DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA Dinah Vasconcellos Terra PARTE III ENSINO DE GEOGRAFIA: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAO Rosalina Batista Braga CONCEPES TERICO-METODOLGICAS DA GEOGRAFIA ESCOLAR NO MUNDO CONTEMPORNEO E ABORDAGENS NO ENSINO Lana de Souza Cavalcanti TENSES E INTERAES ENTRE O SABER CIENTFICO E O ESCOLAR: CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE GEOGRAFIA Rosalina Batista Braga A EDUCAO GEOGRFICA NA FORMAO DOCENTE: CONVERGNCIAS E TENSES Helena Copetti Callai

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FORMAO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA: UMA REFLEXO SOBRE OS CONSENSOS PRODUZIDOS PELA MDIA Iara Guimares A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR: DEBATES Ndia Nacib Pontuschka PARTE IV ENSINO DE HISTRIA: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAO Jnia Sales Pereira Lana Mara de Castro Siman DIDTICA DA HISTRIA E TEORIA DA HISTRIA: PRODUO DE CONHECIMENTO NA FORMAO DE PROFESSORES Ana Maria Monteiro DESAFIOS E POSSIBILIDADES FORMATIVAS NO ENSINO E PESQUISA DA DIDTICA DA HISTRIA Flvia Eloisa Caimi SABERES E PRTICAS DOCENTES DE FORMADORES DE PROFESSORES DE HISTRIA: REFLEXES E DESAFIOS Selva Guimares Fonseca Liliane Campos Machado LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA: PRTICAS E FORMAO DOCENTE Circe Fernandes Bittencourt MODERNIDADE, ESCOLARIZAO E SOCIEDADE DE DIREITOS: A QUESTO DO LIVRO DIDTICO DE HISTRIA NO BRASIL (1988-2010) Dcio Gatti Jnior

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ENTRE O ASFALTO E A TERRA: A FECUNDIDADE EDUCATIVA DO COTIDIANO POTICO DA CIDADE Lana Mara de Castro Siman A CIDADE COMO ESPAO DE APRENDIZAGEM DA HISTRIA: EM FOCO UM PROJETO DE EDUCAO PATRIMONIAL Maria Carolina Bovrio Galzerani OLHARES SOBRE A CIDADE, ATRAVESSADOS PELO TEMPO: O URBANO EM SEUS SUBTERRNEOS EDUCATIVOS Sonia Regina Miranda PARTE V ESCOLA, FAMLIA E COMUNIDADE: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE INTRODUO Maria Amlia de A. Cunha SUCESSO E FRACASSO ESCOLAR NO CONTEXTO DAS RELAES FAMLIA E ESCOLA Zaia Brando SOCED O FRACASSO NO CONTEXTO DA RELAO FAMLIAESCOLA Nadir Zago ALGUMAS APROXIMAES SOBRE A RELAO FAMLIA E ESCOLA NO MEIO RURAL cio Antnio Portes, Alexandra de Resende Campos, Kamila Amorim, Valria de Oliveira Santos A AO DO PROFESSOR EM SALA DE AULA: IDENTIFICANDO DESAFIOS CONTEMPORNEOS PRTICA DOCENTE Orlando Aguiar Jr

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PARTE I CURRCULO: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE


Lucola Licnio de Castro Paixo Santos Organizadora

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APRESENTAO
Os trabalhos que integram a temtica Currculo, que compem essa coleo, como todos sabem, foram apresentados no ENDIPE em mesas redondas organizadas a partir de temticas especficas. Assim, eu esperava, quando a me incumbiram de fazer essa apresentao de ir introduzindo os trabalhos agrupados por essas temticas. Todavia a leitura dos trabalhos mostrou que os textos sobre uma temtica invadem o que se supunha que fosse abordado em outra. Rompem com as fronteiras da programao, avanam por territrios ora tranqilo, do conhecimento estabelecido, ora por caminhos estranhos e diferentes, que no conduzem ao desconhecido. H textos que nos do segurana, porque falam sobre o que conhecemos e sabemos, mas h tambm textos que falam do desconhecido e trazem perplexidade. H ainda os nos trazem desconforto porque colocam desconfiana sobre certezas estabelecidas. Sendo assim, so textos polmicos e desafiantes, como se espera que sejam os textos acadmicos; se nos asseguram a filiao ao campo, se nos do o sentimento de pertencimento, tambm nos desalojam e nos fazem pensar. Pensar para compreender, pensar para discordar, mas, sobretudo, pensar. Diante disso, vou introduzir cada texto de acordo com as temticas propostas pelo referido evento, mas aviso ao leitor, no se guie por elas. Esse agrupamento apenas um recurso de que me utilizo para facilitar o meu trabalho e espero que com isso eu no dificulte o seu, caro leitor e se o fao, j me desculpo. O primeiro grupo de trabalhos se encontra no que foi designado por Currculo e cotidiano escolar. O primeiro trabalho desse grupo de Alice Casimiro Lopes e se intitula Currculo, poltica e cultura. Nele a autora questiona as polaridades que se estabeleceram no campo do currculo entre crtico e ps-crtico, moderno e psmoderno, poltico e cultural. No seu ponto de vista, esses binarismos criam imagens romantizadas e positivas, para quem se coloca em um

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dos plos. Imagens que se invertem para quem se coloca no plo oposto, que passa a ser positivo, em relao ao outro a que se ope. Esclarece, a seguir, qual sua concepo de poltica, para mostrar que a insistncia em trabalhar com contedos supostamente universais uma pretenso de quem continua a ver a prtica curricular como espao a ser colonizado do alto. Para a autora, esse tipo de poltica desfavorece processos democrticos e polticas de diferena. O segundo texto, de Maria Ins Salgado de Souza, intitulado Currculo, cultura e cotidiano: algumas notas a partir de estudos das formaes curriculares contemporneas, busca discutir em que sentido currculo, cotidiano e cultura podem ser entendidos de modo a produzir novos significados para a escola. A autora argumenta que preciso cautela para no se cair no relativismo cultural e nem no afastamento da realidade do cotidiano dos alunos. Mostra tambm que a compreenso do currculo como produto cultural e histrico, sustentada pela teoria crtica poder garantir prticas curriculares democrticas. Nilda Alves autora do terceiro artigo que se intitula Redes educativas dentrofora das escolas, exemplificadas pela formao de professores. A autora esclarece, no incio do artigo, que ir focalizar o campo da formao de professores, na perspectivas do trabalho que vem desenvolvendo sobre currculos e cotidianos. Ao defender a idia de que a formao docente se realiza em mltiplos contextos, Nilda Alves indica e explica os contextos em que as prticasteorias podem se efetivar. Passa ento a mostrar a importncia desses mltiplos contextos de desenvolvimento das prticasteorias - a formao acadmica, pedagogias cotidianas, polticas de governo, coletivo dos movimentos sociais, pesquisa em educao, produo e usos de mdias e vivncia nas cidades. O segundo grupo de trabalhos foi organizado como sendo relativo s Polticas de currculo e inclui um texto de Alfredo Veiga-Neto e outro de Antonio Flvio Barbosa Moreira. O artigo de Alfredo se intitula Conhecimento e saber - apontamentos para os estudos de currculo. Trata-se de um artigo cuja leitura de fundamental importncia, tanto

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para os que trabalham no campo das polticas curriculares, como para todos os que se voltam para a discusso dos saberes? ou dos conhecimentos?escolares. O autor comea o texto, fazendo trs alertas relativas a questes no campo da Filosofia da linguagem e da Lingista. Argumenta, em seguida, sobre a necessidade de se estabelecer uma distino forte entre saber e conhecimento e para isso, recorre etimologia, a Arqueologia e ao conceito de experincia, assumindo uma perspectiva no-estruturalista, norepresentacionista, no-fundacional e no-essencialista, segundo suas palavras. O texto termina colocando quatro questes que desafiam o uso que se tem feito desses dois termos e daquilo que pensamos ser os contedos curriculares. O texto de Antnio Flvio, com o ttulo Polticas de currculo: repercusso nas prticas volta-se para a questo das polticas de identidades e diferena. Segundo do autor, o artigo baseia-se em uma investigao, que tem como objeto de estudo e analise, a abordagem de identidade e de diferena em uma escola de ensino fundamental. Para isso, Antnio Flvio discute o conceito de ambivalncia e faz uma reviso crtica das polticas curriculares brasileiras, nas ltimas dcadas, no campo da diversidade cultural. A seguir, apresenta a escola e as prticas que se desenvolvem em seu interior, bem como as categorias de anlise utilizadas pelo estudo. Conclui, mostrando as ambigidades dessas prticas, advertindo para a necessidade de que, ao considerar a diferena, ao trabalhar com ela, a escola no desconsidere os contedos curriculares. A idia de que a escola possa ser um espao de ampliao dos horizontes no campo das cincias, das artes, dos novos saberes, das novas lgicas, das novas interaes e das novas capacidades de buscar saber; enquanto tambm espao de sistematizao de aprofundamento e de rigor. O terceiro grupo de trabalhos foi articulado em volta da temtica Currculo e diferena e abrange dois artigos que compartilham alguns referenciais. O primeiro deles de autoria de Antnio Carlos Amorim e se distingue justamente pela diferena, desde o ttulo, que no pode ser reproduzido nesse espao, porque perderia seu significado, ao se

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desconsiderar sua dimenso esttica e tambm potica. O texto, em um resumo1 elaborado pelo autor, apresenta como palavras chaves: currculo, diferena, arte, literatura. Literatura, poesia, filosofia e pedagogia perpassam o artigo que, de forma instigante e intrigante, cruza as fronteiras das delimitaes dos campos acadmicos. e instaura novas formas e novos contedos. Ao ser diferente coloca a alternativa de novos currculos e de novos pensamentos curriculares. Chamou minha ateno no incio do texto, a idia do autor de liberar a diferena do currculo, como se ela (diferena) estivesse contida nele (currculo) e no seu inteiro pudesse acontecer. E o que mais diz o texto? Veja voc mesmo, caro leitor. O texto de Marlucy Alves Paraso O currculo entre a busca por bom desempenho e a garantia das diferenas problematiza a poltica de interveno pedaggica da rede municipal de ensino de Belo Horizonte, desenvolvida por meio de reagrupamentos, na tentativa de superar os problemas de aprendizagem. Marlucy tambm com base em Deleuze, Foucault e Artaud vai argumentar sobre a incoerncia de uma prtica dessa natureza em uma rede de ensino que, ao mesmo tempo, defende a diferena e busca a homogeneidade. O texto, desafiando tambm a chamada linguagem acadmica, vai mostrar como essas prticas fundadas na idia de currculo-desempenho so hostis aos alunos, pois, ao invs de possibilitarem a aprendizagem, cerceiam a imaginao e a alegria de aprender. Para a autora, currculos que tm fome de normalizao, impedem a fora da fome. Fora que, segundo ela, pode transformar o currculo em ao em espao de encontros com a uma infinidade de coisas que pode experimentar ensinar as foras e a refazer os corpos. O quarto grupo, sobre Desafios e perspectivas do trabalho interdisciplinar rene trabalhos de Ivani Catarina Arantes Fazenda, Regina Leite Garcia e Samira Zaidan. Ivani apresenta um texto cujo ttulo Desafios e perspectivas do trabalho interdisciplinar no ensino
1 O Prof. Antnio Carlos Amorim foi quem encaminhou o pedido de financiamento FAPESP, para a participao no ENDIPE dos simposistas de So Paulo. A Fapesp exige que seja enviando o resumo do trabalho de cada participante e em funo disso que nos chegou s mo o resumo feito pelo autor.

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fundamental- contribuies das pesquisas sobre interdisciplinaridade no Brasil: o reconhecimento de um percurso. O texto, de uma autora com um longo percurso no campo, explora a evoluo do conceito de interdisciplinaridadesedesuasbasesepistemolgicas.Procuratambm mostrar como tem ocorrido o recurso interdisciplinaridade no ensino fundamental e mdio. No Brasil, para Ivany, a interdisciplinaridade se constitui em uma resistncia a fragmentao do conhecimento e da vida e, por isso, torna-se uma necessidade. Por respeitar a histria, o contexto e a pessoa, a autora afirma que a interdisciplinaridade no um trabalho simples e, portanto, exige tempo para ser compreendida e exercida. O segundo texto de autoria de Regina Leite Garcia e tem o seguinte ttulo: Um currculo monocultural numa escola pluricultural impasses de uma escola que se pretende emancipatria. Nele a autora denuncia problemas que a escola brasileira no consegue superar, por estar presa ao rigor, temendo expor-se aventura e descoberta de novas possibilidades. Advoga a idia da interdisciplinaridade no interior da interculturalidade. Interculturalidade presente na Amrica Latina, criada na regio dos Andes pelos movimentos indgenas. Movimentos que apontam para a produo de outros conhecimentos que, infelizmente, a universidade fechada em si mesmo, no acolhe e no reconhece. contra o silenciamento das diferentes culturas pela cultura hegemnica, que a autora recomenda que caminhe os cursos de formao docente, buscando recuperar o sentido e o valor dos conhecimentos produzidos por outros grupos. O artigo de Samira que tem o ttulo Desafios e perspectivas no trabalho interdisciplinar no ensino fundamental discute a questo da interdisciplinaridade, tomando como referncia o ensino da matemtica. A autora mostra que o professor de matemtica ou a professora de matemtica so sempre solicitados a estabelecer relaes entre o conhecimento matemtico e os demais conhecimentos do currculo escolar. O argumento central da autora de que a formao dos alunos exige uma perspectiva interdisciplinar porque nessa perspectiva que o conhecimento ganha significado, favorecendo a compreenso do

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mundo. nessa perspectiva que se amplia a capacidade de anlise e que ocorre uma real aprendizagem, aliando o crescimento pessoal do educando a sua insero profissional. O quinto grupo rene trabalhos que aparecem sob o ttulo Poltica curricular, pedagogia e currculo na formao do profissional no Brasil e em Portugal. Nesse grupo esto os trabalhos de Mrcia Maria Melo, Jos Augusto Pacheco e Jos Carlos Morgado. O trabalho de Mrcia A pedagogia nas polticas nacionais curriculares de formao do profissional da educao no Brasil: confronto com a realidade portuguesa, segundo a autora faz parte de uma pesquisa mais ampla. Com base no ciclo de polticas, elaborado por Stephen Ball, analisa documentos oficiais sobre a formao de professores, evidenciando como essas polticas tm um discurso hbrido, com tenses filosficas, epistemolgicas e scio-polticas. A autora finaliza o texto, defendendo a idia que e nesses discursos os professores so bodes expiatrios dos problemas educacionais, em que profissionalismo e profissionalidade so invocados e se tornam fetiches, vistos como soluo para todos os problemas da educao. O que se pretende de fato, de acordo com a autora, forjar identidades pedaggicas, em conformidade com o mercado, que celebra o individualismo e destri valores como a solidariedade. No texto, O processo de Bolonha e a poltica de formao de educadores e professores em Portugal Jos Augusto vai argumentar que a formao de professores, no contexto europeu, revela novas formas de regulao. Explica como a regulao supranacional das polticas educacionais e de formao de professores da Unio Europia limita a formao dos professores aos standards estabelecidos. Isso leva a um processo de recentralizao curricular engendrando uma uniformizao e homogeneizao dos processos formativos, criando uma verdadeira engenharia didtica despolitizada e despessoalizada. O texto de Jos Carlos tem um ttulo bem similar ao de Jos Augusto: O processo de Bolonha e as polticas de formao de professores em Portugal. Primeiramente, o autor busca situar a formao de professores em Portugal, nas trs ltimas dcadas do

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sculo XX, e as distintas concepes de professor que perpassaram o campo nesse perodo.Aseguir, vai abordar as transformaes ocorridas na primeira dcada do sculo XXI e introduzidas pelo Processo de Bolonha. Sem isentar os professores de suas responsabilidades, defende-se a idia de que, o papel dos professores foi ampliado, por um conjunto de imposies administrativas que esto trazendo desconforto, insegurana e resistncia no seio do professorado. Na viso do autor, somente uma efetiva descentralizao, em direo contrria a essas polticas, poder-se-ia reconfigurar a profisso em moldes mais autnomos e superar os atuais problemas. No se trata de uma pretensa autonomia, como a propagada pelo discurso atual, que responsabiliza as escolas e os atores para torn-los cmplices das polticas decididas pela administrao central. Como o leitor pode ver, os textos abordam temticas variadas, importantes e polmicas, o que estimula a curiosidade e o interesse. Espero, assim, que sua leitura levante novas questes e sugira novas repostas para o campo. Lucola Licinio Santos Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Currculo

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CURRCULO, POLTICA, CULTURA


Alice Casimiro Lopes Universidade do Estado do Rio de Janeiro

INTRODUO Proponho-me, neste texto, a levantar algumas questes que me parecem pertinentes para a interpretao do cenrio poltico-cultural da atualidade e para, em alguma medida, contribuir para (des)construir certos pressupostos ainda dominantes nas pesquisas em poltica de currculo, particularmente no que concerne relao entre proposta e prtica. Considero que nesse cenrio vm se cruzando algumas formas de interpretar a sociedade e a poltica com as formas com que nos posicionamos diante do passado, do presente e do futuro. Quero defender o quanto a polarizao entre o moderno e o ps-moderno, o crtico e o ps-crtico, o poltico e o cultural e, por conseqncia, a criao de uma linha divisria entre passado e presente tm sido contraproducentes para pensarmos as polticas de currculo e mesmo o prprio pensamento curricular. Tais divises so tributrias de um pensamento dicotmico que tanto a chamada modernidade quanto as perspectivas ps-estruturalistas e ps-modernas tentaram/tentam questionar. Mas o fato de existirem esses questionamentos no faz com que tais dicotomias se dissolvam e, portanto, elas ainda se mantm em muitas formas de raciocnio e de argumentao que desenvolvemos. Formas que muitas vezes podem ser traduzidas em um ou isto ou aquilo, ser ou no ser, possibilidade ou impossibilidade que tende a congelar identidades em cada um desses plos. Ao identificar tais formas de argumentar nas atuais perspectivas de polticas de currculo, no estou afirmando que em minhas pesquisas isso foi completamente superado. Ou seja, no pretendo falar de um lugar que se pretende imune a esses deslizamentos, mas apenas, de modo mais modesto, de um lugar que tenta desenvolver uma vigilncia

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epistemolgica constante frente a essas questes. Recorro ao conceito de Bachelard, por ser um epistemlogo que ainda manteve algumas dicotomias no seu pensamento, mas simultaneamente muito produziu para question-las Questiono as polaridades dicotmicas mais especificamente no campo das polticas de currculo por ser meu atual campo de investigao. Mas tambm por considerar que tais dicotomias acabam por se expressar na relao poltica/prtica, currculo prescrito/ currculo em ao, economia/poltica, restringindo as possibilidades de compreenso das polticas, centrado-as na investigao das aes de governo ou na investigao de como a prtica implementa propostas estabelecidas centralmente ou mesmo em como as prticas produzem ou no alternativas s propostas centralizadas. Dessa forma, ao investigar as polticas de currculo, trabalho simultaneamente na busca de uma re-significao da prpria compreenso de poltica. Penso que, a partir dessa re-significao, no apenas as pesquisas em polticas de currculo (e em currculo de uma forma geral) podem se tornar mais produtivas, mas tambm as formas de elaboramos e refletirmos sobre currculo (significados como propostas ou como prticas curriculares) podem se tornar mais instigantes. Neste mbito, considero ser possvel assumir enfoques no-prescritivos e repensar a atuao da comunidade educacional na elaborao de propostas curriculares e na atuao em projetos nas escolas. Para o desenvolvimento dessas idias, divido este texto em trs partes. Na primeira, questiono mais diretamente as polaridades dicotmicas no campo do Currculo, a partir do questionamento interpretao que se fez (se faz) do campo como dividido entre enfoques modernos e ps-modernos, crticos e ps-crticos. Em seguida, procuro trabalhar como venho concebendo a poltica. A partir da, na tentativa de uma concluso provisria, questiono a pretenso de que se faa do trabalho poltico no campo do Currculo uma busca de garantir a projeo de contedos bsicos supostos como universais. Discuto que, ao contrrio do que muitas vezes se considera, essa pode ser uma forma de desfavorecer processos democrticos e polticas

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da diferena. Nesta perspectiva, entendo eu, a prtica curricular permanece sendo interpretada como espao a ser colonizado do alto, reforando as dicotomias j mencionadas. Como aqueles que acompanham minha trajetria de pesquisa sabem, desenvolvo essas questes com base em Stephen Ball, ainda que redefinindo algumas de suas concluses (Lopes, 2005; Lopes e Macedo, 2010), em autores vinculados aos estudos culturais e, neste texto principalmente, na teoria do discurso de Laclau. Mas muito do que concluo aqui tambm resultado dos debates que desenvolvo no mbito do grupo de pesquisa Currculo: sujeitos, conhecimento e cultura, do qual fazem parte, como pesquisadoras, Elizabeth Macedo, Maria de Lourdes Tura, Siomara Borba Leite, Rita Frangella, Rosanne Dias, Dbora Barreiros, Miriam Leite e Rozana Abreu; dos contrapontos estabelecidos na linha de pesquisa Cotidiano e cultura escolar, no Proped/UERJ, onde Nilda Alves uma das interlocutoras mais instigantes, e no prprio GT Currculo da ANPEd, onde nos ltimos anos muitas dessas questes vm circulando, sob diferentes enfoques. nesse dilogo na diferena de discursos, marca do jogo democrtico, que este texto construdo. Tenho clareza que cada uma das questes aqui apresentadas merece um desenvolvimento terico em separado, dada a riqueza de desdobramentos que podem reportar, e ainda pretendo vir a empreender tal trabalho. Em outros eventos e publicaes, j tive oportunidade de apresentar algumas dessas questes. Procuro avanar no que j foi apresentado em outros fruns, bem como interconectar concluses da pesquisa Articulao nas polticas de currculo, que coordeno com o apoio do CNPq, da Faperj e da Uerj. Mas opto por apresentar essas questes inter-relacionadas neste texto, porque considero que tambm existe uma pertinncia para o debate derivada das conexes entre esses temas. Espero que me seja possvel ser suficientemente clara para expressar tais conexes.

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QUESTIONANDO POLARIDADES DICOTMICAS NO CURRCULO Podemos ler a teoria de currculo das duas ltimas dcadas no Brasil como uma abordagem que contrape o moderno e o psmoderno a partir de algumas caractersticas gerais que levam a uma contraposio entre passado e presente. Utilizo o verbo ler procurando salientar que se trata de uma possibilidade de interpretao, um possvel fechamento de significados para o campo nesse perodo. Como toda significao depende de uma dada articulao contingencial de sentidos (Laclau, 1996); outras significaes esto sempre nesse jogo, podendo se constituir como possibilidades de rompimento dessa dada fixao proposta, sempre provisria. Como discute Ball (1994), apoiando-se na teoria literria, no se l qualquer coisa em qualquer texto, mas tambm no existe uma nica possvel interpretao nos mltiplos textos (representaes pedaggicas) produzidos. Nessa perspectiva, por vezes se estabeleceu uma linha do tempo na histria do pensamento curricular, como se o currculo tivesse evoludo das teorias tradicionais para as teorias crticas de enfoque moderno e estruturalista para em seguida avanar para as teorias ps-crticas, com base em estudos ps-modernos, ps-estruturalistas e pscoloniais. Em cursos de graduao, muito comum darmos esse tom linear histria do currculo, mesmo quando afirmamos nos opor a essa linearidade. O passado, s vezes recente, como os anos 1970 e 1980, s vezes mais distante, como o sculo XIX ou o incio do sculo XX, dependendo do aspecto a ser ressaltado, tende a ser congelado em um conjunto de caractersticas identitrias que muitas vezes obscurece seu movimento, suas ambigidades e contradies, e mesmo sua insero no presente e em nossa imaginao do futuro. Para os que defendem sua positividade e tm dele uma viso nostlgica, esse passado, situado como moderno, o tempo das utopias pelas quais lutvamos sociedade justa e igualitria, perspectivas emancipatrias vinculadas ao conhecimento , tempo de maior politizao, de lutas que se unificavam, a despeito de diferenas locais e particulares,

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em um projeto de sociedade compreendido como supostamente o mesmo. Nessa perspectiva, era um tempo no qual sabamos o que ensinar, mesmo quando no conseguamos condies objetivas para que esse ensino fosse garantido a todos. Acreditvamos nos contedos bsicos do currculo como saberes que poderiam garantir o projeto de sociedade pelo qual lutvamos. Esses contedos eram concebidos com o centro do currculo seu core e lutvamos pela formao de sujeitos (cidados?) capazes de atuar pelas mudanas sociais entendidas como do interesse da maioria da populao e como garantidoras do projeto social pretendido. Nesse caso, o passado tratado tal como se fosse a produo de um filme nostalgia, para usar uma expresso de Jameson (1997): o tempo histrico congelado e apresentado para alm do tempo histrico real. Simultaneamente, esse passado produzido de forma a projetar vivncias e questes do presente, sendo assim presentificado. Em funo desse passado presentificado, o presente interpretado como uma perda daquilo que imaginado, nostalgicamente, ter existido na histria. Afinal, passou a existir em nossa reconstruo do passado. Em Lopes (2010), discuto como isso se conecta com a forma com que nossa imaginao atua no mundo globalizado Para aqueles que vm o passado dessa forma, compreender os tempos atuais, entendidos como ps-modernos, um simples processo de contrapor o negativo ao positivo. ento afirmado que o presente um tempo de despolitizao, de carncia de utopias, de falta de projetos que unifiquem as lutas sociais, de predomnio dos projetos que combatamos no passado americanizao e mcdonaldizao do mundo, predomnio de neoliberalismo , de proliferao das demandas individuais em detrimento das demandas coletivas, de desvalorizao ou aligeiramento do conhecimento e das verdades construdas com o esforo e a vida de muitos, de enfraquecimento das lutas emancipatrias. Os dias de hoje so a expresso de um vale tudo relativista, o crepsculo dos sbios, no qual no se considera possvel definir os saberes entendidos como importantes, os projetos sociais capazes de mudar o mundo. O passado positivo e moderno,

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o presente ps-moderno a destruio desse passado, portanto s pode ser negativo. A expresso crepsculo dos sbios, por exemplo, eu retiro do ttulo do artigo de Olgria Matos (2009), publicado no Estado, que no deixa de ser um exemplo dessa viso negativa do presente ps-moderno. No artigo, a autora critica a Universidade atual por certo aligeiramento de contedos, perda do sentido universal do conhecimento em meio paisagem ps-moderna. Minha argumentao aqui no deixa de apontar uma contraposio idia de que estejamos vivendo esse crepsculo e, sobretudo, idia de que seja possvel analisar a Universidade por intermdio da dicotomia moderno/ps-moderno. Os defensores de perspectivas consideradas como ps-crticas e ps-modernas colocam-se em posio completamente oposta a essa e questionam tais interpretaes do passado e do presente, porm, muitas vezes, mantm a dicotomia entre o positivo e o negativo, s que agora com os plos invertidos. O passado significado como o territrio do determinismo semntico, das identidades fixas e, por isso mesmo, opressoras das diferenas e dos localismos, com sujeitos centrados os intelectuais que julgavam estabelecer projetos universais capazes de oprimir projetos particulares. Para esses, melhor vivermos na fluidez dos tempos atuais, na ps-modernidade do indeterminismo semntico, quando tudo pode ser significado de outra maneira, pois no h verdades absolutas. Tempos em que possvel no haver um centro no currculo oprimindo formas particulares e diferentes de ver o mundo, onde possvel trabalhar pela maior valorizao da cultura, a escola pode estar aberta a novas formas de inventar o mundo que no sejam marcadas pelos padres eurocntricos, cientficos, economicamente dominantes, brancos, heterossexuais e masculinos. Mas como nem tudo to simples, por vezes, entre os que defendem essa forma de ver a ps-modernidade dos tempos atuais, no deixa de existir uma nostalgia pelo passado. Quase como se afirmassem: infelizmente o mundo no mais o que era, no mais possvel pensar nas estruturas centradas e nos sujeitos com identidades fixas, mas que pena que no mais assim. Que pena que

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no existem mais as slidas certezas que nos faziam ter convices em relao ao que ensinar e em direo a qual projeto poltico agir. Que pena que s nos resta conviver com a fluidez e o descentramento. No pretendo que esses exemplos possam dar conta dos diferentes matizes que se estabelecem no debate moderno/psmoderno. Apenas busco com eles sinalizar que essas so algumas das possveis interpretaes advindas de uma concepo que interpreta o mundo a partir de dois plos opostos situados em dois tempos distintos: o passado e o presente. Defendo o quanto esse mero processo de trocar polaridades entre o negativo e o positivo, o antes e o depois, no funciona nem como forma de pensarmos o tempo presente, nem como forma de refletirmos sobre nossa histria. Tal dicotomia congela as identidades desses plos e no nos permite operar com as ambigidades das diferenas, com o que se constitui para alm de cada plo e com o que pode desfazer cada polaridade assim significada. Tal relao polarizada tambm tende a nos conduzir nostalgia, fazendo-nos querer restaurar no presente as formas de fazer poltica do passado, como, por exemplo, a de querer restaurar um centro de contedos para o currculo, supondo-o como garantidor da possibilidade emancipatria dos alunos. Ou, ao contrrio, pode nos conduzir ao pessimismo desmobilizador, de ver o tempo presente como despolitizado, porque nele procuramos as formas que em outros tempos foram utilizadas para fazer poltica. Se, ao contrrio, nesse jogo de ou isto ou aquilo, nos colocamos favorveis aos tempos ps-modernos, podemos assumir uma atitude de euforia frente s mltiplas possibilidades de significao que se colocam para o currculo e a educao, ou mesmo para a poltica e para a cultura nos dias atuais. Ou podemos, ainda, ceder ao niilismo, nos colocando contra qualquer possibilidade de projeto coletivo, sob pena de v-lo como opressor da fluidez e do descentramento do mundo. Afinal, se tudo pode sempre diferir, se tal como na poesia, tudo sempre permite outra interpretao, temos apenas que garantir a possibilidade de expresso plural e no fazer opes, portanto, no organizar projetos comuns.

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Diferentemente, defendo ser possvel, terica e politicamente, admitir o descentramento, a fluidez, a ausncia de estruturas autoexplicativas e os projetos com uma dada direo a priori, bem como admitir, simultaneamente, nossa necessidade provisria e contingencial de estabelecer centros e projetos. Para nos comunicarmos e fazermos poltica, aqui includa a poltica de currculo, muitas vezes precisamos, provisoriamente, fixar identidades e significaes. Na comunicao e na poltica, ou seja, nos processos argumentativos e na tomada de decises, trabalhamos como se as identidades fossem fixas, como se existissem ns e eles, como se ao enunciarmos as mesmas palavras nos reportssemos aos mesmos sentidos (currculo, avaliao, professor, aluno, emancipao, cidadania). Ainda que s existam diferenas, fazemos das diferenas identidades provisria e contingencialmente fixas. Fazemos isso para que possamos desenvolver articulaes e possamos estabelecer conexes visando a aes coletivas para determinados fins. Os problemas dessa forma de atuarmos no passado e no presente so decorrentes da suposio de que o provisrio eterno e o contingente, necessrio. Como diferenas, portanto, no entendo aquelas produzidas por questes de gnero, raa, sexualidade, classe social, pois tambm essas podem ser tratadas como fixaes a priori. Na medida em que as identidades no pr-existem s relaes sociais e polticas, toda identidade sempre diferencial e se correlaciona s diferentes demandas que possam existir em um processo poltico. Essa interpretao nos situa em um terreno hbrido no campo do Currculo, fora do ou isso ou aquilo. Nesse caso, o projeto psmoderno no se contrape binariamente a um projeto moderno, mas passamos a buscar formas de entender as novas significaes que fazemos, vendo as significaes anteriores como provisrias e contingentes. As bandeiras de nossos projetos no passado justia social, igualdade, emancipao no necessariamente precisam ser abandonadas, mas certamente precisam ser re-significadas em funo de outras demandas que se colocam no jogo poltico contingente. Tambm no passado as identidades eram hbridas,

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no-fixas, descentradas, os projetos eram mltiplos, as diferenas lutavam para hegemonizar determinada significao de currculo, de avaliao, de professor, de aluno, de sociedade. S que no passado, deixamos de ver nossos projetos como provisrios e contingentes, dirigindo nossa luta como se eles fossem universais e necessrios. E muitos acreditaram que o que era fruto de um projeto hegemonizado, tinha uma base cientfica, poderia ser organizado de forma imanente. Congelamos nossa interpretao como a nica vlida e deixamos de ver que muito dessa significao pode ainda fazer parte de nossos discursos, desde que no mais seja vista como nica, como o projeto de todos, como permanente e universal. Mas, para tal, outra a concepo de poltica. BUSCANDO CONSTRUIR OUTRA CONCEPO DE POLTICA A concepo de poltica que busco construir parte ento da tentativa de incorporar a contingncia. Por intermdio da contingncia se admite haver muitas possibilidades no futuro, igualmente possveis de se realizar, a partir das experincias vividas nas prticas contextuais. Nesse sentido, contingncia se ope tanto necessidade quanto impossibilidade. A partir das experincias contingentes, podemos compreender com Laclau (2008) que tratamos de uma estrutura falida, na qual os contextos tm limites impossveis. Falamos de limites de contextos contingentes, mas no temos como represent-los. Assim, esses limites ao mesmo tempo em que so necessrios, so impossveis. Por exemplo, s posso definir uma estrutura social por meio da definio de suas fronteiras. Mas por sua vez essas fronteiras s podem ser definidas a partir da articulao de diferenas que se antagonizam com algo que est fora dessa mesma estrutura. Se esse exterior com o qual a estrutura se antagoniza define a estrutura, tambm capaz de expressar seu carter contingente. Por isso todo sentido, decorrente de uma dada estrutura de significao, contingente e histrico, no um transcendental fixo nem se refere a alguma forma imanente.

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Como discute Dyrberg (2008), o poltico na perspectiva de Laclau uma dimenso prtica do ordenamento da coexistncia dos contextos, e [...] este ordenamento das diferenas um ato de criao (p. 300). No havendo estruturas fixas e centradas, a ordem social s pode ser criada por relaes hegemnicas contingentes. A sociedade como um todo estruturado e fixo, pr-discursivo ou extradiscursivo, no existe. Isso faz com que os fundamentos universais sejam impossveis aqueles fundamentos que fecham a significao da poltica de uma vez por todas. Mas como continuamos precisando dos fundamentos, Laclau argumenta que esse fundamento se torna um lugar vazio, ocupado parcial e provisoriamente por diferentes significaes. A poltica consiste nas lutas por ocupar esse lugar. E essas lutas so sempre lutas por hegemonia. Gosto de conectar essa interpretao da poltica com a idia de que poltica uma possibilidade de inventar um futuro, para cada um de ns, para outros ou para o mundo. Fazer poltica, nessa perspectiva, admitir que os possveis futuros so tambm contingentes. Defender um futuro contingente afirmar que no obrigatrio nem logicamente necessrio que esse futuro acontea, mas tambm no impossvel que assim se d. o fato de o futuro ser possvel e no obrigatrio que nos faculta a possibilidade de invent-lo. Lano ento a discusso sobre como a poltica, nos mais diferentes contextos sociais pode ser uma forma de inventar o futuro contingente. Restringindo discusso ao campo do Currculo, penso em todos os contextos sociais em que se produz poltica curricular: no apenas as esferas governamentais, mas as escolas, os movimentos sociais e os entrecruzamentos entre esses espaos. Por meio da poltica de currculo so produzidos sentidos para uma poltica cultural mais ampla e inventado um modo de ler o mundo, de signific-lo. Propostas e prticas no se separam, mesmo quando as enunciamos como tais, e fazem com se tenha o currculo como um campo de produo de significados em diferentes contextos. Muitas vezes, contudo, o campo poltico compreendido como se possusse leis e razes garantidoras da deciso a tomar,

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do caminho a seguir ou do futuro a construir. No caso da poltica de currculo, muitas vezes se deseja a teoria que seja capaz de guiar os caminhos da prtica curricular; razes de ordem psicolgica, sociolgica ou econmica, por exemplo, que sustentem os rumos a serem tomados nos processos de produzir cultura na escola. Diferentemente, concordo com Laclau quando afirma que a poltica o conjunto de decises adotadas em um terreno indecidvel ou seja, um terreno no qual o poder constitutivo. Nessa perspectiva, justamente quando no existe uma base racional para a tomada de deciso, quando faltam determinaes de qualquer espcie, capazes de definir a priori como decidir em dada direo, quando faltam as garantias e de estar tomando a deciso certa, que nos constitumos como sujeitos da deciso e exercemos a poltica. Quando o fundamento um lugar vazio na estrutura como discuti acima que exercemos a poltica. Uma poltica sem garantias, sem um horizonte definitivo a ser alcanado. Tenho dialogado com a teoria do discurso de Laclau, buscando introduzir a hegemonia, em uma perspectiva discursiva, como a possibilidade de entender as lutas que fazem um dado particular (uma dada viso de currculo, um dado projeto poltico) alcanar um destaque de universal, articulando demandas de diferentes grupos sociais. Nessa perspectiva, no se trata de buscar um centro nico (o melhor centro possvel) para o currculo (pex, contedos bsicos, perguntas cujas respostas balizem o trabalho do professor, princpios estruturantes do currculo), nem deix-los ao sabor da fluidez das diferenas. Mas pensar que mltiplos projetos esto sempre em disputa pela posio central no currculo, pela tentativa de dar um significado a esse currculo e ns fazemos parte dessa luta pela significao. Tais projetos so provisrios, tal como so provisrias as articulaes polticas que fazemos, e por isso mesmo so ambguos e sujeitos a se hibridizarem na prpria luta poltica.

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QUESTIONANDO A POLTICA DE SE BUSCAR PROJETAR CONTEDOS BSICOS PARA A PRTICA CURRICULAR Tendo em vista essa interpretao, questiono a pretenso de que o tratamento dos contedos do currculo como tendo alguma base universal, na qual a questo da diferena na escola deve ser introduzida localmente, de forma a produzir um currculo democrtico. Discuto democracia considerando que pretender uma sociedade democrtica no implica pretender uma sociedade sem conflitos, na qual o poder venha a ser superado por uma racionalidade capaz de garantir a melhor deciso diante dos diferentes conflitos. Se a poltica, como discuti, a tomada de deciso em um terreno indecidvel, um consenso sem conflitos e sem fissuras to prejudicial a uma democracia quanto a inexistncia de qualquer possibilidade de consenso, de acordos sabidamente contingentes. A pretenso de que um dado grupo social seja capaz de representar a totalidade do social, sem negociao, e lhe dar todo sentido por si uma situao que mina com a possibilidade democrtica. Toda representao a expresso de uma relao hegemnica na qual um particular foi alcanado provisria e contingencialmente posio de universal. Essa representao precria, instvel, e exige a negociao constante de quais novos sentidos tm que estar no jogo, quais novas hegemonias tm de estar sendo constitudas a partir das tenses que as diferenas permanecem fazendo no processo hegemnico (Laclau, 2003). Essa viso que aqui apresento se aproxima da viso de pluralismo agonstico de Chantal Mouffe (1996), na qual pressupor a diferena e a possibilidade de conflito com os adversrios passa por admiti-los como parte do processo de significao. O adversrio no o inimigo a ser destrudo simblica ou fisicamente. Mas o sujeito com quem tambm negocio a significao do mundo, mesmo que ele se situe fora da articulao que se faz provisoriamente hegemnica. Assim, tanto h necessidade de reconhecer o Outro e suas diferenas, como tambm a impossibilidade de tornar esse Outro um igual, no sentido de anular suas diferenas (Giacaglia, 2004). O antagonismo

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permanece sempre como marca do enfrentamento poltico, uma poltica que no apenas racional, mas envolve tambm paixes e enfrentamentos diversos. Assim, como j disse em outro lugar (Lopes, 2010), conviver com a incerteza do jogo poltico parece ser o que nos resta. Mas, ao mesmo tempo, pode ser o que nos fascina. E fascinante porque faz parte do jogo democrtico. Uma proposta curricular apontando contedos bsicos tanto pode ser interessante para reforar o jogo democrtico, se vista como uma dentre outras propostas, sem hierarquias, como pode ser uma forma de contribuir para desvalorizar esse mesmo terreno democrtico, quando definida centralmente, entendendo a prtica como espao a ser colonizado do alto. Primeiro, porque uma proposta como essa pode estar inserida em uma concepo que v o currculo como fora desse jogo poltico. Ou seja, que entenda o currculo como uma seleo particular da cultura capaz de saturar os mais diversos contextos, sem negociar seus sentidos contingencialmente. Sabemos que essa pretenso no se desenvolve, pois para uma dada proposta se inserir em dado contexto, obrigatoriamente precisa negociar seus sentidos com esse mesmo contexto. Mas a no admisso dessa negociao faz com o que o jogo poltico tente ser a busca de uma representao transparente que nunca existir. Em segundo lugar, contedos bsicos podem ser pensados como se houvesse uma categoria universal humana a ser defendida, um tlos capaz de servir de base racional para as mais diversas decises. Essa pretenso desconsidera a dimenso particularizada de todo universal - como diz Laclau (1996), o universal sempre um particular que se hegemonizou -, como tambm retira o currculo da luta poltica sempre contingente. Todas as decises sobre currculo so decises contingentes, que exigem de ns conviver com o Outro, sem uma base racional para decidir como lidaremos com a diferena. Sem garantias. Mas a que nos colocamos em um processo democrtico. Ou, nas palavras de Laclau, democracia requer unidade, mas s pode ser pensada por intermdio da diferena. Se uma dessas duas dimenses incompatveis prevalece para alm de certo ponto, diz o

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autor, a democracia se torna impossvel. Se a democracia possvel, diz Laclau, porque o universal no tem nem corpo nem contedos necessrios e estamos sempre em disputas hegemnicas em relao a qual particular ocupar a posio de universal. Assim, apenas mantendo a tenso entre universal e particular mantemos o processo democrtico. Pensemos, ento, em como considerar o currculo nessa tenso.

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REFERNCIAS BALL, Stephen. Education reform a critical and post-structural approach. Buckinghan: Open University Press, 1994. DYRBERG, Torben Bech. Lo poltico y la poltica en el anlisis del discurso. In: Critchley, S. y Marchart, O. (org.). Laclau aproximaciones crticas a su obra. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2008, p. 299-316. GIACAGLIA, Mirta. Acerca del vaco y los sujetos. Ciencia, docencia y tecnologa. N. 29, ano XV, nov, 2004, p. 93-104. JAMESON, Fredric. Ps-modernismo a lgica cultural do capitalismo tardio. So Paulo: tica, 1997. LACLAU, Ernesto. Power and representation. In: Poster, M. Politics, Theory and Contemporary Culture. New York, Columbia University Press, p. 277-297, 1993. LACLAU, Ernesto. Emancipation(s). London: Verso, 1996. LACLAU, Ernesto. Atisbando el futuro. In: Critchley, S. y Marchart, O. (org.). Laclau aproximaciones crticas a su obra. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2008, p. 347-404. LOPES, Alice Casimiro. About libraries and identities. Texto produzido no mbito da pesquisa Intellectual Advancement Through the Internationalization of Curriculum Studies, coordenada por William Pinar e financiada pelo Social Sciences and Humanities Research Council of Canada, 22 p. 2010. LOPES, Alice Casimiro. Poltica de currculo: recontextualizao e hibridismo. Currculo sem fronteiras. V. 5, n.2, p. 50-64, jul/dez, 2005. www.curriculosemfronteiras.org LOPES, Alice Casimiro e MACEDO, Elizabeth. Contribuies de Stephen Ball para o estudo de Polticas de Currculo. In: MAINARDES, Jefferson e BALL, Stephen. Polticas educacionais: questes e dilemas. 2010. No prelo MATOS, Olgria. O crepsculo dos sbios. O Estado de So Paulo. Acessvel em http://www.estadao.com.br/noticias/suplementos,ocrepusculo-dos-sabios,466735,0.htm acessado em 20 de fevereiro de 2010, 11:08 h e publicado em 15 de novembro de 2009. MOUFFE, Chantal. O regresso do poltico. Lisboa: Gradiva, 1996.

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CURRCULO, CULTURA E COTIDIANO ALGUMAS NOTAS A PARTIR DE ESTUDOS DAS FORMAES CURRICULARES NA CONTEMPORANEIDADE
Maria Inez Salgado de Souza Doutora em Educao Puc Minas Pretendo situar aqui alguns achados de pesquisas e estudos finalizados ao longo de uma dcada e que tratam do currculo em execuo tambm chamado currculo real, objetivando a discusso das relaes entre o currculo, cultura e cotidiano. Em nosso meio acadmico os estudos curriculares, a partir da dcada de 1990, buscaram compreender essas trs esferas e seu papel nas formulaes, reformas ou propostas alternativas das polticas e prticas curriculares (MOREIRA, 2000), no intuito de contriburem para a elucidao da ao educativa e dos conhecimentos que so transmitidos pela escola. Um dos mais eficazes instrumentos de anlise a esse respeito , em minha opinio, constitudo pelas teorias crticas do currculo. (SOUZA, 2004) A linha de investigao Escola, Conhecimento e Currculo, do Programa de Ps-graduao em Educao da PUC-Minas tem tido como um dos seus desafios se tornar um lcus para estudos e pesquisas dentro da perspectiva das teorias crticas e ps-criticas. No mbito dessa linha foram discutidos temas e tpicos que revelam as possibilidades de anlise fornecidas pela teoria crtica do currculo, mostrando o seu potencial. De acordo com essa corrente interpretativa, estudos de outros pases e do nosso propuseram debates, levando em conta as caractersticas, os conceitos de formas curriculares e seus efeitos sobre a educao escolar. Por exemplo, Richard Connel partiu para a recolocao em pauta de possibilidades de um currculo que seja produto de uma anlise crtica e da objetividade. Enquanto isso, no Brasil, autores como Lopes e Macedo j sinalizavam os dilemas

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da crise da teoria curricular crtica apontados por seus estudos. As autoras evidenciam que naquele momento a tendncia consistia na de mescla entre o discurso ps-moderno e o foco poltico na teorizao crtica. (Lopes, A.C. & Macedo, Elizabeth, 2002: 47). Em meu trabalho insisti, porm, com base em estudos empricos produzidos por mim e outros que. Primeiramente, o currculo um espao de poder, um campo de lutas, em seguida, que esse um espao poltico. Assim aprendemos que o currculo uma construo social e que, portanto o importante perguntar que conhecimentos so considerados vlidos para uma determinada sociedade. (SOUZA, 2004). Como conseqncia dos avanos no campo, o desvelamento e a tipificao de formas curriculares superaram a ingenuidade de s levar em conta os aspectos tcnicos de o que ensinar, voltando-se para os mveis explcitos e implcitos da ao educativa. Os trabalhos de NOGUEIRA,(2002) COSTA (2002) e NEGRI (2007), vo nessa direo ao demonstrar que o currculo explcito, (tambm chamado prescrito), ou no compreendido ou torna-se incuo, tanto em escolas pblicas como particulares. Assim, o que mais se v nas escolas um currculo em ao que no se parece muito ou nada com as prescries do currculo oficial. Apple em seu livro O currculo Oficial (1997) j demonstrara que isso ocorre porque os professores acabam por ter certa autonomia em sala de aula; o mesmo atestado por LadisonBillings (2007), que aponta a subverso efetuada pelos professores, apesar das prescries. Esse currculo, tambm chamado de currculo real projeta em sala de aula os saberes docentes - no mais das vezes tradicionais - no levando em conta os conhecimentos prvios ou o vivido dos alunos. Alis, o currculo real pode incorporar igualmente transgresses dos mestres mais atentos ao entorno cultural da comunidade. (Ladison-Billings, 2008) No primeiro caso, que o mais comum, pergunta-se o que

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produz tal quadro de recusa s implicaes scio-histricas do currculo: Alienao? Desconhecimento? Formao deficiente? Imposio das normas pelas autoridades? Pode-se responder sim a todas essas indagaes, mas essas questes necessitam de maiores anlise e evidncias. Muito j se discutiu, igualmente, sobre a necessidade da escola ressignificar o cotidiano, compreender e fazer uso das culturas que dela se adentram num movimento de acolhida dos diferentes. As respostas a esses desafios no tardaram a surgir nos estudos embasados nas teorias ps-modernas e dos estudos culturais. ((Ver CANEN, 2002, COSTA, 2002 ALVES e OLIVEIRA, 2002)), Esses autores acompanhando tendncias internacionais, defendem a opo do multiculturalismo nas escolas, primeiramente como uma explicao terico-causal das dificuldades de apreenso do currculo hegemnico por parte das culturas subalternas (Giroux e Simon, 1994). Numa outra vertente, os estudos culturais levaram visualizao dos contedos curriculares de diferentes procedncias ou que levam em conta os aspectos das culturas no-hegemnicas, ressignificando-as. O desafio do multiculturalismo na escola vem sendo discutido por autores outros, mas sua pujana terica ainda no alcanou a prtica em muitos locais. Uma das muitas razes para isso poderiam ser as formulaes curriculares distanciadas das questes culturais e cotidianas. O universalismo dos contedos, decerto tem seu lugar na maioria dos currculos, por razes compreensveis historicamente, tal como demonstra Forquin. (in Revista Educao & Sociedade, nmero 73, 2000). Todavia, a grande questo de fundo a polmica entre contedos eruditos X conhecimentos do senso comum (cultura popular) que permanece em aberto, carecendo de mais pesquisas. Lucola Santos, num belo texto sobre as dificuldades enfrentadas pelo campo do currculo em tempos difceis (SANTOS, 1997) contribui para o debate e esclarecimento quanto ao papel da cultura e do cotidiano frente aos compromissos que a escola deve assumir. Para a autora

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falar de currculo escolar coloca-nos diante de um grande desafio. Como abordar essa temtica sem parecer um burocrata do sistema, disposto a criar mais normas e regras, sem prestar ateno em como elas funcionam ou no? (Santos, 2007:296) A autora analisa a participao dos estudos culturais na modificao das polticas e prticas curriculares. Levanta os questionamentos quanto natureza de currculos tradicionais, cognitivistas e os currculos que pretendem partir da existncia diria do homem comum, a quem se dedicram tanto Freud como Michel de Certeau. Apoiando-se na concepo de cultura de Eagleton (2005), Santos analisa as diferentes vertentes dos estudos culturais e nos alerta para os problemas de uma filiao acrtica a essas teorias. Como pode a escola assegurar aos cidados e cidads uma viso pluralista, com sensibilidade para com as diferenas sem discriminaes e preconceitos, uma ruptura com idias preconcebidas e cristalizadas, sem cair na guetizao e esvaziamento de contedos os quais os currculos tm que rever para liberar esforos em direo ao entendimento humano? O mundo globalizado e tecnologicamente orientado necessita de cidados e cidads abertos ao conhecimento universal.Acultura est, pois sendo considerada como um dos aspectos mais centrais que ajudam a entender as sociedades contemporneas. E para autores como Giroux (1992) a sala de aula um dos lugares onde os Estudos Culturais podem fazer a diferena. Contudo, crticas existem a essa abordagem, por considerar que ela, por vezes, toma uma roupagem relativista correndo o perigo de reducionismo e de um relativismo extremo. (SANTOS, 1997:303). Postula-se ento que O que est sendo advogado a idia do perigo de se reduzir toda a realidade cultura, desconsiderando questes como economia e poltica. A pobreza, o

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desemprego, a fome e o sofrimento, as injustias no podem ser relativizados e so realidades que exigem posicionamentos morais. (Idem). Mesmo que a cultura seja uma das responsveis por questes complexas como as diferenas sociais, ela sozinha no responderia e no daria conta de todas as realidades a que o homem contemporneo submetido. Alm disso, fato que, se o conhecimento hegemnico tem suas razes nas cincias universais, as prescries curriculares que dele partem, podem se tornar excludentes. D-se ento o fenmeno da excluso, por aquilo que se chama falta de base. Nos relatos trazidos por Gloria Ladson-Billings v-se que essa falta de base quase sempre a justificativa para o no sucesso dos alunos de cor ou etnias diversas da branca americana. Dessa forma, os estudos culturais se tornam teis quando tambm incorporam uma posio poltica contra-hegemnica: Tm, certamente uma longa histria de compromisso com populaes sem poder, asseveram os autores da obra coletiva Cultural Studies, no seu prefcio. (apud GIROUX, 1992) Em geral os estudos empricos o demonstram - o fracasso entre a mdia das crianas negras americanas se d, inicialmente, porque elas so provenientes de escolas fracas, dos grandes centros em decadncia das grandes cidades. Essa excluso no deve continuar. Tem-se buscado sadas desde os chamados programas compensatrios at outras mais ousadas como nos mostra Apple e Beane em Escolas democrticas, passando por atitudes pr-ativas e subversivas dos mestres (Ladson-Billings, 2008). Por recorrer s perspectivas de crticos tericos, o ensino culturalmente relevante, tenta produzir conhecimento desafiador. Os alunos so desafiados a ver educao (e conhecimento) como um veiculo para a emancipao, para entender o significado de suas culturas e para reconhecer o poder da linguagem. (GIBSON, 1986, apud Ladson-Billings, 2008).

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Portanto, em que pese as crticas, como as de Santos, ao forte apelo que a cultura como pano de fundo vem obtendo junto aos seus apologistas, causando por vezes o empobrecimento do currculo, quero aqui defender a recuperao dos estudos culturais e o conceito de cultura com que neles se trabalha, cuja amplitude tem dado respaldo a diversos estudos e pesquisas na linha de currculo e prticas curriculares qual me filio. Estudos e investigaes recentes evidenciam que algumas escolas, mesmo com dificuldades e precariedade terico-metodolgicas empreendem novas prticas como indicam os trabalhos de NEGRI (2007) e MARINHO JNIOR, (2009). O mesmo foi encontrado a respeito de inovao curricular de uma escola pblica por outra pesquisadora. Tais prticas curriculares partem do pressuposto de que os alunos necessitam de um currculo que os leve a algo mais que a simples memorizao. Surgem assim os currculos adicionais, alternativos e currculos que incluem projetos de valorizao das diferenas. Esta contribuio dos estudos culturais e das aplicaes do conceito de cultura no desenvolvimento curricular vem sendo positiva na elucidao de achados de pesquisa como a que estou finalizando com meu grupo, que intitulada: o currculo de histria nos PCN
e as diretrizes curriculares da lei 10.639/03: que contedos, para que escolas?

Trata-se de um estudo sobre as respostas dadas pelos professores a como vm respondendo em sala de aula obrigao legal (Lei 10639/03) traduzida em diretrizes para que se ensine a Histria Africana e as relaes tnico-raciais envolvendo o afro descendente no Brasil. Os achados a nos reenviam questo de recontextualizao de culturas e contedos histricos, artsticos e lingsticos provenientes das etnias africanas transferidas para o Brasil, durante o regime de escravido. Portanto, a questo da cultura, tal como nos apresentada pelos Estudos Culturais central na definio desse contedo normativo, mas ao mesmo tempo reivindicao antiga de setores e segmentos da sociedade plural brasileira. Voltando o nosso olhar para o cotidiano, esta concepo, que

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caudatria de uma filosofia histrico-antropolgica, pode nos ser til quando vemos que o prescrito nem sempre passvel de tornarse realidade, a partir dos acontecimentos, ideologias e interesses presentes na cotidianidade. Temos a necessidade de sofisticar o termo cotidiano para melhor entende-lo, em sua relao com a escola e o currculo. Diz Agnes Heller que se por um lado no existe vida humana sem vida cotidiana, por outro, a reduo da vida dos seres humanos esfera cotidiana equivalente reduo da vida humana ao reino das necessidades. (DUARTE, 2001: 38). Creio que podemos fazer uma releitura desta afirmativa trazendo-a para a teoria de currculo: claro que o currculo no existiria sem a escola para cumpri-lo, mas reduzir o currculo ao que se vive no cotidiano da sala de aula pode precarizar a experincia educativa, reduzindo-a e alienando-a. Mas ao contrrio, podemos utilizar os fatos do cotidiano para examinarmos, atravs deles, os temas universais dos quais a escola deve tratar, o porqu das habilidades que ela desenvolve e propor a crtica do presente relacioando-a com outros tempos e outros espaos. Mais uma vez, os resultados encontrados por Ladson-Billings nas classes de crianas afro-americanas em escolas pblicas so eloqentes ao retratarem novas interpretaes, feitas pelos alunos, de velhas questes, graas ao estmulo dado por professoras engajadas. Em nossa pesquisa, professores de B.H. quando interrogados responderam no saber como proceder frente a uma classe mista etnicamente, nem consideraram o ensino multicultural como uma experincia concreta. Por falta de uma viso crtica em sua formao, que lhes permita entender ou mesmo se apoderar de teorias seja o multiculturalismo crtico, seja o papel crtico do cotidiano, os professores ficam alheios, quando no fecham os olhos s diferenas. Concluindo, a cultura e o cotidiano so duas noes que impregnam a vida escolar, a sala de aula e seus componentes curriculares. Desse modo so fundamentais para permitir um olhar mais engajado e participativo tanto no aqui e agora quanto nas possibilidades abertas pelas interaes culturais responsveis por um currculo rico e plural. No devemos nos esquecer, porm que em

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um contexto de multiculturalismo, os materiais de ensino devem ser escolhidos em funo de critrios propriamente educacionais do que em funo do pertencimento dos alunos a esta ou aquela cultura evitando-se assim os relativismos empobrecedores. (FORQUIN, 2000) verdade que os pblicos que acorrem hoje s escolas so extremamente diversificados, mas o currculo, embora tenha de levar em conta tal realidade, no pode partir para o relativismo cultural e embora d voz aos at ento silenciados (como no caso da Lei 10.639/03) deve procurar relacionar os diferentes e seu cotidiano com as buscas polticas por um currculo que promova a igualdade e a justia curricular universais.

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REDES EDUCATIVAS DENTROFORA DAS ESCOLAS,


EXEMPLIFICADAS PELA FORMAO DE PROFESSORES Nilda Alves UERJ/Laboratrio Educao e Imagem PRTICAS E POLTICAS A RELAO PRTICASTEORIASPRTICAS Para comear precisamos dizer que no existe, nas pesquisas com os cotidianos, entre os inmeros grupos que as desenvolvem, a compreenso de que existam prticas e polticas, na expresso includa no sub-ttulo deste ENDIPE, uma vez que entendemos que as polticas so prticas, ou seja, so aes de determinados grupos polticos sobre determinadas questes com a finalidade explicitada de mudar algo existente em algum campo de expresso humana. Ou seja, vemos as polticas, necessariamente, como prticas coletivas dentro de um campo qualquer no qual h, sempre, lutas de posies diferentes e, mesmo, contrrias. Desta maneira, no vemos como polticas somente as aes dos grupos hegemnicos na sociedade, embora estes produzam aes que so mais visveis. Os grupos no hegemnicos, em suas aes, produzem polticas que, muitas vezes, no so visveis aos que analisam as polticas porque estes foram formados para enxergar, exclusivamente, o que hegemnico com o que aprenderam com o modo de pensar hegemnico. Isto muito bem explicado por CERTEAU (1994) quando apresenta e conversa com o pensamento de Foucault, lembrando que ao estudar a arqueologia do sistema panptico dominante, atravs do isolamento e da ultrapassagem de outras propostas, Foucault nos mostrava a existncia, de modo permanente, dessas outras, que precisam ser vencidas e ultrapassadas para que uma idia se faa hegemnica. Isto leva CERTEAU a afirmar que preciso considerlas como uma imensa reserva constituindo os esboos ou os traos

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de desenvolvimentos diferentes possveis e que sempre existiriam. Por isso mesmo, afirma que a coerncia da proposta vencedora, a pantica, o efeito de um sucesso particular, e no a caracterstica de todas as prticas tecnolgicas. Sob o monotesmo aparente a que se poderia comparar o privilgio que garantiriam para si mesmos os dispositivos panpticos, sobreviveria um politesmo de prticas disseminadas, dominadas, mas no apagadas pela carreira triunfal de uma entre elas (CERTEAU, 1994, p.115). CERTEAU (1994) faz mais, ainda discutindo com Foucault: indica que os dispositivos e procedimentos hegemnicos passam a s-lo na medida em que so capazes de realizar uma anlise total da sociedade, de suas instituies e dos movimentos que nela se do, a partir de sua prpria lgica, ou seja, aquela que os transformou em hegemnicos e que, portanto, ser tambm hegemnica. Isto significa que junto, no mesmo processo, perde a capacidade de analisar e at mesmo admitir todas as outras lgicas possveis e existentes no mesmo espaotempo, porque dele se apropriou e o entende como sendo seu e, portanto, organizado dentro da sua lgica. por isso que entendemos que o modo moderno de fazer cincia, hegemnico a partir de certo momento e at o presente, se desenvolvendo contra os modos como so criados, em mltiplas redes, os conhecimentos e as significaes nos cotidianos, perdeu a condio de ver os outros procedimentos que no contam com um lugar prprio, como o que a maquinaria panptica tem. Deixa, at mesmo, de admitir a existncia deles, que se tornam inimaginveis para aqueles que se formaram e trabalham cientificamente com esta lgica. Isso obriga os pesquisadores nos/dos/com os cotidianos a, de modo permanente, criar modos de ser, fazer e pensar diferentes dos existentes, hegemnicos, que aprenderam ao se formar. Por isso, precisam ter um cuidado epistemolgico especial na observao de seus limites, para compreender os acontecimentos cotidianos, j que so cientistas

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formados nas posies hegemnicas que negam e ignoram o que precisam saber para o seu fazerpensar cientfico. Por isso mesmo, precisam compreender, ainda com CERTEAU (1994), que as tcnicas e as idias que criam so tambm operatrias, embora privadas daquilo que fez a fora da tendncia hegemnica. Fornecem, assim, um sinal formal s prticas comuns, usando os produtos colocados disposio, com lgicas diferentes das hegemnicas e que precisam ser bastante diversificadas e, ao mesmo tempo, cuidadosamente, monitoradas durante todos os processos de pesquisa. Desta maneira, um grande movimento das pesquisas com os cotidianos tem sido buscar modos de compreender aquilo que no nos foi ensinado enxergar: as condies de tessitura de conhecimentos e significaes nas redes cotidianas. Assim, como os praticantes dos cotidianos, os pesquisadores nos/dos/com os cotidianos, precisam aproveitar a ocasio, criando durante todo o processo de pesquisa, conhecimentos (prticasteorias) que nos ajudem a compreender o que estamos pesquisando, no prprio ato de fazer pesquisa, lutando todo o tempo, com o que temos encarnado do que aprendemosensinamos nos processos de formao e nos processos com que formamos outros pesquisadores, ou seja, o que , ainda hoje, hegemnico no campo da cincia. A esses pesquisadores com os cotidianos preciso estar onde ningum espera, captando no vo as possibilidades oferecidas por um instante (CERTEAU, 1994). Insistimos, ento, que nossa luta no contra algum, especificamente, j que como lembra SANTOS (1995) o pior inimigo est dentro de ns. Mas, entendemos tambm, e nisso insistimos, ainda, que, buscando articular tticas, neste campo de luta que o das pesquisas em Educao, devemos ter presente, tambm, a todo o momento, que a ttica a arte do fraco (CERTEAU, 1994, p.101) e que as artes se colocam para alm da racionalidade dominante, jogando com as emoes, que so criadas, permanentemente, combinando possibilidades e fazendo surgir inmeras alternativas, em trajetrias que no podem ser previamente determinadas porque sero sempre diferentes e diversificadas. Por tudo isso, CERTEAU (1994), chamando Kant como apoio, lembra que

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h uma arte de fazer na qual preciso reconhecer uma arte de pensar e que, por isso mesmo, as tticas formam um campo de operaes dentro do qual se desenvolve tambm a produo da teoria. A teoria no fica nem do lado de fora, nem pode ser vista como dicotomizada, menos ainda entendida como posterior ou anterior prtica. preciso reconhecer que nas pesquisas nos/dos/com os cotidianos no se pode escapar da unidade prticateoriaprtica, tanto quanto de sua crtica permanente. assim que entendemos, indo alm do que dissemos no incio deste escrito, as polticas como prticasteorias independente de quem as crie/faa/pense. REDES EDUCATIVAS COMO REDES COTIDIANAS DE CONHECIMENTOS E SIGNIFICAES: TTICAS E HABITUS Tendo trabalhado e pesquisado, minha vida toda, com o campo da formao e o trabalho docente, com referncia, ainda temtica escolhida para este ENDIPE - em seus cotidianos e nos contextos em que se desenrola, na articulao de mltiplas redes de conhecimentos e significaes - escolhi nele desenvolver aquilo que considero necessrio dizer neste simpsio sobre as relaes currculos e cotidianos, em sua expresso plural, com que trabalhamos nas pesquisas com os cotidianos. Assim, no caso dos praticantes docentes, cada um de ns, antes de termos o direito legal de sermos professores/professoras, que muitas vezes nem mesmo adquirido em nosso pas, aprendemos o ofcio nas inmeras aulas assistidas e compartilhadas durante toda a trajetria que nos levou a escolher a profisso, em mltiplos contextos cotidianos. Nesta trajetria, aprendemos gestos, expresses, maneiras, movimentao de corpo, como o professor/professora deve se vestir ou falar, como encaminhar o trabalho com os alunos/alunas, como aprender em conversas com outros docentes, como se dirigir s autoridades educacionais ou como receber os pais, como fazer uso de mltiplas linguagens etc. Neste processo complexo, tambm fomos compondo sentidos sobre: a

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relao professor-aluno; o papel do professor/professora na escola e na sociedade; como lutar pelos direitos que consideramos ter ou que devemos ter em um pas interessado pela educao; como conduzir uma aula, bem como, as to diferentes aulas que precisamos fazer acontecer em toda a nossa vida profissional; onde procurar o melhor apoio para conduzir uma aula e cada uma delas; como encontrar, em um momento inesperado, uma resposta que no sabamos que sabamos...aquilo a que BOURDIEU (1990) denominou e estudou como sendo o habitus e que, assim, buscou explicar: a ao no uma simples execuo de uma regra, a obedincia a uma regra. Os agentes sociais, tanto nas sociedades arcaicas como nas nossas, no so apenas autmatos regulados como relgios, segundo leis mecnicas que lhes escapam. Nos jogos mais complexos - ... eles investem os princpios incorporados de um habitus gerador: esse sistema de disposies adquiridas pela experincia, logo, variveis segundo o lugar e o momento. Esse sentido do jogo, como dizemos em francs, o que permite gerar uma infinidade de lances adaptados infinidade de situaes possveis, que nenhuma regra, por mais complexa que seja, pode prever (p.21). (...) Sendo produto da incorporao da necessidade objetiva, o habitus, necessidade tornada virtude, produz estratgias que, embora, no sejam produto de uma aspirao consciente de fins explicitamente colocados a partir de um conhecimento adequado das condies objetivas, nem de uma determinao mecnica de causas, mostram-se objetivamente ajustadas situao. A ao comandada pelo sentido do jogo tem toda a aparncia da ao racional que representaria um observador imparcial, dotado de toda informao til e capaz de control-la racionalmente. E, no entanto, ela no tem a razo como princpio. Basta pensar na

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deciso instantnea do jogador de tnis que sobe rede fora de tempo para compreender que ela no tem nada em comum com a construo cientfica que o treinador, depois de uma anlise, elabora para explicla e para dela extrair lies comunicveis. As condies para o clculo racional praticamente nunca so dadas na prtica: o tempo contado, a informao limitada etc. E, no entanto, os agentes fazem, com muito mais freqncia do que se agissem ao acaso, a nica coisa a fazer. Isso porque, abandonando-se s intuies de um senso prtico que produto da exposio continuada a condies semelhantes quelas em que esto colocados, eles antecipam a necessidade imanente ao fluxo do mundo (p. 23). Nossas aes docentes no so, assim, exclusivamente racionais, no sentido de planejadas e planificadas, mas correspondem a aprendizagens que em ns foram penetrando e nos marcando em situaes diferentes, em qualidade, em quantidade, em espaostempos de realizao variados. Por outro lado, permite compreender que estas aes que produzimos no exerccio da docncia, embora aprendidas socialmente, so sempre nicas, porque organizamos o todo sabido em acordo com cada situao concreta. Ou seja, posso afirmar, considerando o praticante docente, que tanto cada ao habitual desenvolvida invoca muitas aulas assistidas e dadas vividas como que para ser compreendida, cada uma dessas aes precisa de outros que a tenham vivido tambm. Dessa maneira, a existncia de mltiplas redes educativas que, em contextos diferenciados, vo nos proporcionando complexas compreenses do mundo, dos seres humanos e das aes a serem desenvolvidas profissionalmente, precisam ser compreendidas em suas particularidades, ao mesmo tempo que devem ser vistas nas mltiplas relaes que estabelecem umas com as outras.

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CONTEXTOS COTIDIANOS DA FORMAO COMO CONTEXTOS DE PRTICASTEORIAS As primeiras idias da formao em mltiplos contextos foram desenvolvidas, por esta autora, em texto escrito para um seminrio organizado pelo MEC com seu similar da Frana, em 1982, quando ganhava fora neste ltimo pas a idia do Institut Universitaire de Formation de Matres (IUFM). Certas autoridades desejavam implantar, no Brasil, algo parecido e que vai ser referido na LDB, sob a influncia de Darcy Ribeiro. Coerente com este pensamento, que foi publicado, com modificaes, h mais de dez anos (ALVES, 1998), e que se amplia neste texto, comeo por reforar a idia de que existe uma complexa articulao entre os mltiplos contextos em que a formao de docentes se realiza e que vo aqui ser enumerados e estudados. Atualmente, penso que podemos indicar e precisamos desenvolver, os seguintes contextos de formao: o das prticasteorias da formao acadmica; o das prticasteorias pedaggicas cotidianas; o das prticasteorias das polticas de governo; o das prticasteorias coletivas dos movimentos sociais; o das prticasteorias das pesquisas em educao; o das prticasteorias de produo e usos de mdias; o das prticasteorias de vivncias nas cidades. Lembro, inicialmente, que mais do que espaostempos fechados em si, estes contextos so, sempre mesmo quando achamos que no so -, articulados uns aos outros, embora de modo desigual e com diferentes intensidades, e se inter-influenciando, permanentemente. Por outro lado, destaco que, de modo proposital, escrevo a expresso prticasteorias - no plural e com seus termos unidos, no esforo presente nas pesquisas com os cotidianos de superar as heranas da Modernidade, entre as quais o pensamento em dicotomias que foi to necessrio lgica das cincias - j que como toda ao humana existe a multiplicidade e a variedade, bem como existem nela impregnados e a partir dela so criados pensamentos tericos, entre os quais tenho includo os valores, entendendo-os, justamente, como

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conhecimentos que nos levam a ao (ALVES, 2002/2005) . Indico, ainda, que entendo que todas essas aes sempre se do da prtica para a teoria e desta para a primeira, ao contrrio de todo o movimento que encontramos nos cursos de formao de docentes. Discutamos cada um desses contextos particularmente, com estas observaes em foco, ao mesmo tempo que devemos identificar algumas das tantas inter-relaes que estabelecem entre si.. O contexto das prticasteorias da formao acadmica Entendido, oficialmente, como o contexto de formao, nele vamos perceber, antes de mais nada, que aquilo que chamam de formao inicial dura, quanto influncia que pode exercer, muito pouco tempo: em geral quatro anos, e em um nico turno de estudo (ou manh ou tarde ou noite), em nosso pas. Por outro lado, as atividades desenvolvidas so, em sua maior parte, em disciplinas essas parties do currculo e da formao que pouco permitem o surgimento de trabalhos e criao comuns, algo que deveria ser considerado indispensvel na formao e nas aes docentes, j que indicado, com freqncia como necessrias de existir nas prticas pedaggicas. E mesmo quando as atividades so desenvolvidas na chamada formao continuada, o so, na maior parte das vezes, com os professores trabalhando em servio, como se costuma dizer - o que dificulta freqncia normal s aulas, leituras aprofundadas, levando a prticas curriculares que continuam a ser sempre disciplinares e, portanto, isoladas nos espaostempos. Particularmente, com sua realizao na Universidade, determinao legal hoje, no Brasil e em tantos outros pases essa tendncia ao isolacionismo disciplinar se acentuou, pela tradio universitria na qual o planejamento, o desenvolvimento e a avaliao disciplinar so sempre individuais toda a organizao administrativa universitria est assim organizada. Em contrapartida, devido a recomendaes e lutas de movimentos sociais preocupados com essa formao e devido a experincias prticas de mudanas curriculares desenvolvidas em diversas instituies universitrias do pas, foram sendo criados espaostempos curriculares inovadores. A estes estamos chamando

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de componentes curriculares, j que no so disciplinas no sentido como as conhecemos: so espaostempos transdisciplinares, que vm permitindo trabalhos conjuntos e mais duradouros, com certa continuidade de docente, de discentes, de contedo, de prticas pedaggicas etc O melhor exemplo desses componentes est no que vem sendo chamado, em muitas partes do pas, de PPP (Pesquisa e Prtica Pedaggica). O contexto das prticasteorias pedaggicas cotidianas Se o contexto anterior considerado, oficialmente, como aquele que forma, o contexto das prticasteorias pedaggicas cotidianas aquele que os docentes indicam como no qual, efetivamente, se formam. A cotidiana luta nos espaostempos escolares vista como aquilo que verdadeiramente forma os docentes para as prticas pedaggicas. A preparao das aulas com sua utilizao de livros ou artefatos culturais diversos - ou a freqncia a cursos de formao ou congressos da rea, crescentemente procurados pelos docentes, ainda so vistos como meros facilitadores dessa verdadeira formao. Os mltiplos espaostempos escolares so entendidos como os que do o cho real para que se aprendaensine o que necessrio. Dessa maneira, como elementos dessa formao so indicados: as salas de aulas com as diversas atividades pedaggicas que nelas so realizadas; os contatos dirios com alunos diversos; a situao de materialidade das salas limpeza; recursos didticos que possui; possibilidade de ocupao com material criado pelos docentes e pelos discentes etc. Mas tambm outros espaostempos so lembrados como formadores: a sala dos professores com seus momentos de encontros possveis: a hora da entrada; a hora do recreio e seu cafezinho, quando podem existir; as reunies pedaggicas, quando realizadas o que vem ficando cada vez mais raro, seja pelo ritmo acelerado do trabalho docente, seja pela pobreza material das escolas que faz com que elas desapaream (porque o local ocupado por outras atividades; porque no exite verba para o cafezinho...), seja por inconseqentes aes de secretarias de educao que vm inviabilizando sua realizao que chegam em alguns casos conhecidos

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a serem proibidas. Existem, tambm, aqueles espaostempos que permitem que se aprendaensine pelos contrastes, pelas ausncias, pelas bobagens apresentadas e que so indicadas pelos docentes: as reunies com equipes das secretarias da educao ou aquelas realizadas com pais e responsveis dos alunos; bem como certos cursos de extenso que freqentam em universidades (ALVES, 2002/2005). O contexto das prticasteorias das polticas de governo Esse contexto inclui, para comear, as determinaes resolues, indicaes, pareceres etc - de currculos para cursos de formao de professores feitas por autoridades educacionais - para surpresa de muitos, entre os quais me incluo, de modo permanente e crescente, vem contando com a participao e envolvimento de educadores e pesquisadores conhecidos que contrariam, em muitos aspectos, os documentos fundadores dos movimentos pela formao. Entre esses, o considerado inicial, e que foi escrito pelo movimento em um processo, promovido pelo MEC, que levou ao surgimento de uma srie de documentos institucionais, estaduais e regionais, saiu de um encontro nacional conclusivo, em novembro de 1985, mas que nunca foi admitido nem mesmo divulgado por este ministrio. Esse primeiro documento e o movimento de sua formulao permitiu o surgimento de uma comisso nacional que promoveu a fundao da ANFOPE (Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao). Essa Associao buscou manter, durante anos, as idias iniciais que se articulava em torno de experincias institucionais e o desenvolvimento de uma base comum nacional, a partir delas e dos encontros realizados anualmente, dedicados a estud-las, permitindo o surgimento de novas experincias. Esse movimento contrariava, em suas bases e aes, as perspectivas de sucessivos governos que pretendiam implantar currculos nacionais nicos. Nos ltimos anos, no entanto, o prprio movimento comeou a indicar possibilidades de implantao de currculo nico baseado na idia de escola nica e os dirigentes e mais ativos participantes da associao comearam a se movimentar no sentido de colaboraes com os governos com o

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objetivo de fazer surgir esse currculo nico. Mas para alm dessas determinaes, outras aes governamentais atuam no sentido de formar docentes: os inmeros cursos de extenso realizados por secretarias; acordos firmados com certas universidades hoje a moda passa mais por acordos com ONGs, em diversos estados e municpios para realizao de encontros com docentes (que durante certo perodo eram chamados reciclagens); tentativas de implantao para currculos nacionais obrigatrios, com a publicao de documentos que so distribudos a mos cheias, por todo o pas, com reunies explicativas dos mesmos; etc. Tambm aqui alguns movimentos tentaram, durante certo perodo, contrariar estas caractersticas de nacionalizao de currculos. Podemos lembrar, os congressos que foram realizados em inmeras prefeituras, em especial governadas pelo PT, em vrios estados brasileiros, buscando fazer aparecer currculos locais que contassem com maior participao docente e, na maioria dos casos, dos discentes, seus responsveis e a comunidade como um todo, em especial, os movimentos sociais O contexto das prticasteorias coletivas dos movimentos sociais O contextos de atuao dos movimentos sociais, visto por muitos como em franca restrio, precisa ser compreendido tanto nos modos como se desenvolve, como naquilo que tem indicado e conseguido de necessidades e possibilidades de mudanas, quer no que se refere s normas existentes, quer com outras verses para contedos e formas curriculares. Na compreenso de que nossas aes cotidianas se do em mltiplas redes de conhecimentos e significaes, vamos podendo compreender que esses movimentos no os criados junto aos processos capitalista (partidos e sindicatos), mas os que so chamados de novos movimentos sociais (dos negros, dos homossexuais, das mulheres, dos sem terra etc) tm um desenvolvimento rizomtico. Ou seja, tm momentos de atuao e criao visveis e momentos de desaparecimento, pelo menos para nossos olhos, acostumados ao que considerado desenvolvimento pelos modos de pensar

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hegemnico. Para estes, s podemos considerar que h o movimento crescente e linear, sempre para a frente afinal aprendemosensinamos que assim que o progresso funciona. No entanto, a compreenso atual permite perceber que nunca assim. E nas pesquisas com os cotidianos buscamos identificar, analisar e caracterizar como se desenvolvem os processos nas tantas redes educativas, com a participao desses movimentos sociais. Por que a grande visibilidade hoje de alguns desses movimentos e aparente paralisia de outros? Nas questes curriculares em especial, nas dos cursos de formao aqui e ali sentimos a influncia que os movimentos negros e de homossexuais tm naquilo que se vai mudando nesses cursos: acrscimos de disciplinas melhor seria dizer componentes curriculares que tratam de uma ou outra questo de interesse dos praticantes (CERTEAU, 1994) desses movimentos; seja pela presso para o aparecimento de cotas e a ida massiva de cotistas para os cursos de formao de professores; seja pelo direito de ser chamado, na escola, pelo seu nome de gnero e no aquele escrito na certido de nascimento; seja pela realizao de reunies ou encontros que discutem essas questes; etc O contexto das prticasteorias das pesquisas em educao Porque muitos formadores de docentes so tambm pesquisadores e vice-versa -, em alguns momentos tendemos a confundir este contexto com o primeiro estudado. No entanto, essa confuso precisa ser desfeita. Em primeiro lugar, porque h tambm uma formao para ser pesquisador que no se confunde com aquela de ser professor, embora os caminhos sejam, em alguns trechos, os mesmos. Mas, desde sempre, foram dois caminhos que assumiram postos diferentes na hierarquia capitalista, o que pode ser visto quer pelas diferenas salariais, quer pelas chamadas que os primeiros tm para colaborar com projetos de foras hegemnicas e como contribuem!!!! Esclarecemos que se as pesquisas com os cotidianos tm assumido a necessidade de aes de pesquisa na formao de professores j falamos no componente curricular PPP (Pesquisa

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e Prtica Pedaggica). No entanto, entendemos que essa pesquisa, necessria formao de docentes, no pode ser confundida com os processos de iniciao cientfica. A pesquisa necessria formao de professores e pedagogos aquela que permite o uso de processos de pesquisa (desde a observao escrita sobre conhecimentos acumulados nos processos) sobre as atividades desenvolvidas nas prticas nas tantas redes educativas existentes e nas quais estes profissionais so chamados a atuar. Lembremos, ainda, que essas prticas tm relaes diferentes daquelas que precisamos ter em pesquisa, com as teorias existentes, criando articulaes prprias. Em segundo lugar, se temos um crescente uso (CERTEAU, 1994) de resultados de pesquisa em cursos de formao de professores. Os conhecimentos desses resultados vm se dando, tambm, em outras redes de conhecimentos e significaes: o desenvolvimento das publicaes sejam em livros ou em revistas tem possibilitado contatos entre as inmeras redes educativas e seus praticantes (CERTEAU, 1994) e a produo de pesquisas no campo educativo; o mesmo vem acontecendo com reunies, congressos, colquios que vm sendo organizados pelas diversas organizaes sociais: de secretarias de educao a sindicatos, passando pelos novos movimentos sociais organizados. No podemos esquecer, tambm, o acesso crescente que os pesquisadores esto tendo a outras mdias: jornais, redes de televiso e rdio, nem o sucesso que, h muito, os filmes retratando essas redes educativas e, especialmente, as escolas e as relaes professores-alunos tm. Assim, as redes de conhecimentos e significao, em mltiplos contatos com o mundo da pesquisa no s no campo educacional, no esqueamos vm contribuindo para a divulgao de resultados, dvidas, verdades do campo cientfico, incentivando aquilo que SANTOS (1989) chamou de segunda ruptura epistemolgica. O contexto das prticasteorias de produo e usos de mdias A ltima constatao acima referida permitiu, s pesquisas

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com os cotidianos e com a formao de professores, a compreenso dessa intrincada rede de relaes que as tantas mdias - articuladas aqui como um dos contextos de formao de professores, para o que preciso considerar a sua diversidade - vo formando com os outros contextos. Se lembrarmos, por exemplo, o contexto familiar e os processos de incorporao de crenas religiosas nas relaes com as escolas, percebemos inmeros aspectos: a incapacidade, at o presente, da maioria das escolas o que no difere dos cursos de formao de professores de incorporar a diversidade religiosa existente no pas (GUEDES, 2005), o que vai ter apoio, em famlias de determinadas tendncias religiosas, nas quais s permitido assistir ou ouvir programas de determinados canais de televiso ou de estao de rdios. As leituras de jornais e outros peridicos so tambm marcadas por isso. Pesquisas desenvolvidas com as mdias em especial televiso e vdeo tm permitido identificar modos como as crianas, os jovens e os adultos, com os professores entre eles, vo desenvolvendo relaes com as diversas mdias (FIL, 2000; ALVES, 2004, 2005). Pesquisas com os cotidianos, preocupadas com as relaes que os docentes estabelecem com as diversas mdias, em diversas geraes, vm identificando as redes de conhecimentos e significaes que esses vo articulando, dentro das quais, para alm da reproduo e da transmisso, vo se dando a criao de tecnologias nos usos cotidianos de artefatos culturais (ALVES, 1999/2002; 2002/2005; 2005/2008). Essas relaes vo se dando, por um lado e para alm de especial insistncia em sua compra por secretarias de educao, porque as crianas e os jovens - alunos em seus fceis, diversos e duradouros contatos com as chamadas novas mdias vm criando canais inusitados para os conhecimentos e as significaes dentro das redes cotidianas e, com isto, exigindo relaes de seus professores com as mesmas. Por outro lado, os professores hoje em exerccio se formaram com o uso da televiso, no esqueamos.

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O contexto das prticasteorias de vivncias nas cidades O sentimento de estar, viver e sentir em ambiente urbano, cria condies de compreender o quanto esse contexto atua na formao de todos os seus moradores, com os professores entre eles, por atuaes e freqncia em seus mltiplos ambientes, incorporando paisagens diferenciadas e se relacionando com diferentes praticantes oriundos de mltiplas comunidades. Ao contrrio, da afirmativa incorporada pela influncia da chamada Escola Nova no pensamento pedaggico do mundo ocidental, de que os muros das escolas eram slidos e precisavam ser postos abaixo, nas pesquisas com os cotidianos, na compreenso das redes de conhecimentos e significaes em que vivemos, percebemos que os muros no mais existem, se que alguma vez existiram. Ao entrarmos, todos docentes, discentes, pais e responsveis, outros trabalhadores da educao, comunidade circundante da escola nos espaostempos escolares, como alis em todas as redes educativas, o fazemos tendo encarnado em ns todos os conhecimentos e significaes que incorporamos em nossas redes de viver, fazer e sentir. Do mesmo modo, carregamos para elas, muito do que aprendemos ensinamos nas escolas e outras redes educativas. SOBRE ALGUNS EQUVOCOS E OUTROS TANTOS EXAGEROS, BUSCANDO TERMINAR Existem, hoje, alguns estudiosos no ligados s pesquisas com os cotidianos, mas ligados a estudos em polticas pblicas da educao e s transformaes do mundo do trabalho - que tm falado que as mudanas na atual fase da economia capitalista a que se est chamando de neo-capitalista pela diviso que detectam no mundo do trabalho, esto levando a divises nunca vistas em currculos. Contra esta posio, creio necessrio lembrar dois aspectos: o primeiro, que a grande diviso curricular que conhecemos est aquela - por exemplo relacionado influncia que teve sobre o sistema escolar brasileiro , inclusive na formao de professores - que foi feita para dar suporte escola capitalista napolenica, criando as disciplinas

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ncleo de uma boa formao: lngua materna, matemtica, cincias (biolgicas, fsicas e geogrficas) e preparo fsico, que serviriam para educar os quadros mdios e superiores para as empresas e para as guerras necessrias s conquistas capitalistas. E do outro lado, aquelas disciplinas perifricas, relacionadas s nossas mais humanas condies de nosso viver, ser e sentir cotidianas: as artes, a histria, as que dizem como se processam as relaes humanas. nessa grande diviso estabelecida com o capitalismo, com suas disciplinas hierarquizadas e organizadas na metfora da rvore com bases/ fundamentos, tronco comum e suas ramificaes s permitida aos que chegam ao alto nos estudos universitrios, com seus eventuais aprofundamentos no momento presente, que precisamos centrar nossas atenes para compreender os problemas que enfrentamos. Perguntas como: nossos currculos em todos os nveis precisam continuar a se desenvolver em disciplinas? H outros modos de se organizar os conhecimentos escolares? Como superar as divises e hierarquizaes surgidas por interesse do capitalismo? Isto j est sendo feito em alguns espaostempos? talvez nos ajudem a compreender o que se passa atual e nos ajude a superar aquilo que vem sendo chamado de a crise da escola. Entendo e espero que alguns momentos anteriores deste texto tenha ajudado a compreender e indicar movimentos possveis que as pesquisas com os cotidianos tm ajudado a questionar e sugerir. Nossa teno est nisso, mas tambm est nos modos rizomticos como as tantas foras sociais, em movimentos complexos e diversificados - com base nas necessidades indicadas em nossos tantos contextos cotidianos de viver, com suas redes de conhecimentos e significaes - vm conseguindo articular e fazer surgir em lugares apropriados pelas decises hegemnicas, trazendo possibilidades outras, aqui e ali, nas propostas que fazem nascer nesses espaostempos apropriados, como vimos e estamos ainda vendo, ao buscarmos compreender os tantos contextos em que se do a formao docente e nas difceis e contraditrias, mas tambm, riqussimas de possibilidades de relaes que esses contextos mantm entre si.

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REFERNCIAS ALVES, Nilda. Trajetrias e redes na formao de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. _______. Questes epistemolgicas no uso cotidiano das tecnologias. XXVII Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao. Porto Alegre: Intercom Sociedade Brasileira de estudos Interdisciplinares da Comunicao, set/2004. _______. Redes urbanas de conhecimentos e tecnologias na escola. XXVIII Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao. Rio de Janeiro: Intercom Sociedade Brasileira de estudos Interdisciplinares da Comunicao, set/2005. BOURDIEU, Pierre. Coisas ditas. S. Paulo: Brasiliense, 1990. CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano artes de fazer. Petrpolis/RJ: Vozes, 1994. FIL, Valter (org). Batuques, fragmentaes e fluxos zapeando pela linguagem audiovisual no cotidiano escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. GUEDES, Maristela. Educao em terreiros e como a escola se relaciona com crianas que praticam o candobl. Rio de Janeiro: PUCRio, 2005 (tese de doutorado). SANTOS, Boaventura de Sousa. Pelas mos de Alice. S. Paulo: Cortez, 1995. ______. Introduo cincia ps-moderna. Porto: Afrontamento, 1989.

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Projetos de pesquisa referidos ALVES, Nilda. Memrias de professoras sobre televiso: o cotidiano escolar e a televiso na reproduo, transmisso e criao de valores (1999-2002); financiamento CNPq, FAPERJ, UERJ. ______. O uso da tecnologia, de imagens e de sons por professoras de jovens e adultos e a tessitura de conhecimentos (valores) no cotidiano: a tica e a esttica que nos fazem professoras (2002-2005); financiamento CNPq, FAPERJ, UERJ. ______. Artefatos tecnolgicos relacionados imagem e ao som na expresso da cultura de afro-brasileiros e seu uso em processos curriculares de formao de professoras na Educao Superior o caso do curso de Pedagogia da Uerj/campus Maracan (2005-2008); financiamento CNPq, FAPERJ, UERJ.

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CONHECIMENTO E SABER APONTAMENTOS PARA OS ESTUDOS DE CURRCULO *


Alfredo Veiga-Neto ** Carlos Ernesto Noguera ***

A funo da Filosofia visitar o poro e examinar as fundaes do nosso pensamento (G. Bachelard)

Entre as palavras mais recorrentes no campo dos Estudos de Currculo e na formulao de polticas curriculares, conhecimento e saber ocupam lugar de notvel destaque. Mas, em que pese tais palavras serem muito comuns, bastante raro que seus significados sejam questionados ou que se faa alguma distino entre elas; quase sempre elas so assumidas como se falasem por si mesmas. Tal falta de clareza e de problematizao semnticas acaba botando para debaixo do tapete diferenas que, mais cedo ou mais tarde, sero fonte de problemas. Nosso objetivo principal neste texto mostrar ser possvel e desejvel marcar algumas disties ou diferenciaes semnticas fortes entre conhecimento e saber. Tais distines so possveis por duas razes. Em primeiro lugar, em termos gerais: sempre se pode matizar significados j tradicionais; afinal, os processos de significao so da ordem da contingncia e, por isso, carregam uma boa dose de arbitrariedade. Em segundo lugar, em termos especficos: na medida em que ambas as palavras tm origens em campos semnticos diferentes, elas como que carregam significados cujas provenincias no partem de um tronco comum. Alm de possveis, tais distines so desejveis pois, como argumentaremos a seguir, elas nos permitem um refinamento conceitual bastante til, em termos epistemolgicos e prticos, Aginal, sempre preciso saber sobre o que esto todos

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falando inclusive ns mesmos... Como logo adiante ficar mais claro, assumimos que qualquer discusso em torno da significao e do sentido de palavras, expresses e enunciados sempre uma questo contingente e, por isso, uma questo sem fim, aberta e, necessariamente, atravessada por relaes de poder. Justamente por isso, o escopo deste texto no vai alm de fazer algumas provocaes, elencar algumas problematizaes, apontar algumas sugestes. Aqui, no se trata e nem poderia se tratar de delimitar (digamos...) exatamente cada campo semntico. Tambm no se trata, muito menos, de tentar estabelecer em definitivo algo que seriam os (supostos) melhores ou mais corretos significados atribudos s palavras conhecimento e saber. DISTINES As discusses acerca das possveis distines entre conhecimento e saber no so novas. Elas podem ser feitas e vrias vezes j foram feitas a partir de vrias perspectivas tericometodolgicas e dentro de diferentes campos cientficos. Este texto no pretende explorar crtica ou exaustivamente tais discusses. Ainda que aqui se recorra a algumas delas, nossa inteno to somente contribuir com vrios apontamentos que consideramos teis principalmente para o campo da Educao e, em especial, para o campo dos Estudos de Currculo. Como logo se ver, em vrias passagens recorremos a textos por ns mesmos j produzidos. Logo se ver, tambm, que assumimos uma boa dose do neopragmatismo ps-virada lingustica e, assim, nos colocamos na contramo ou talvez seja melhor dizer: por fora das atuais correntes estruturalistas, fundacionalistas, representacionistas e essencialistas em voga entre ns. Assim, o que segue no se afina com os entendimentos fundacionais que hoje so implcitos e dominantes na maior parte dos discursos pedaggicos no Brasil. Isso no significa dizer que se est contra tais discursos mas, sim, que aqui corremos por fora, ou

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seja, que aqui se pensa em outros registros, respiram-se outros ares. Para ns, sempre ser possvel pensar de outros modos sem que isso implique, necessariamente, contrapor-se aos modos cannicos do pensamento. ALERTAS Antes dos apontamentos propriamente ditos, preciso fazer alguns alertas metodolgicos. O primeiro alerta: reiteramos que no se trata, aqui, de pretender fixar os sentidos de conhecimento e de saber. No se trata, tambm, de tentar estabelecer o que significa mesmo cada uma dessas palavras o que seria chegar a um (digamos...) suposto significado verdadeiro e profundo de conhecimento e de saber. Seja qual for o caminho descritivo e argumentativo aqui utilizado etimolgico, genealgico etc., para ns no faz sentido buscar um suposto significado que estaria desde sempre impresso nessas palavras. Afinados com autores to diferentes (entre si) como o Segundo Wittgenstein, Friedrich Nietzsche, Michel Foucault e Donald Davidson, o que nos interessa explorar como so e como podem ser usadas essas ou outras expresses; ou seja, o que mais nos interessa reconduzir as palavras do seu emprego metafsico para o seu emprego cotidiano (Wittgenstein, 1979, p.55), pois no apenas a significao de uma palavra [dada pelo] seu uso na linguagem (Wittgenstein, 1979, 43, p.28), como o que est oculto no nos interessa (id., p.57). Em cada caso, nestes apontamentos no analisamos um fenmeno [...] mas um conceito e, portanto, o emprego de uma palavra (id., p.55). Como argumenta Larrosa (2004, p.115), nomear o que fazemos, em educao ou em qualquer outro lugar, [...] no somente uma questo terminolgica. As palavras com que nomeamos o que somos, o que fazemos, o que pensamos, o que percebemos ou o que sentimos so mais do que simplesmente palavras. O que est em questo so sempre lutas por significao, por imposio de sentidos e por silenciamentos ou desativao de outras palavras (idem).

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Tais lutas, sejam explcitas ou no, desenham e continuamente redesenham campos de foras em que no s as relaes de poder esto sempre presentes, como, tambm e no raramente, se do notveis aes de violncia (simblica e/ou material). (Veiga-Neto, 2006) O segundo alerta conecta-se ao anterior: na esteira do Segundo Wittgenstein, pode-se dizer que as palavras possuem significados (Bedeutung), mas por si s no fazem sentido (Sinn); por outro lado, as proposies, os enunciados, no possuem significado, mas fazem sentido na medida que representam um estado de coisas ou uma situao possvel. [...] O significado de uma palavra determinado pelo uso que dela se faz. (Veiga-Neto; Lopes, 2007, p.28) Nessa passagem, fica clara a distino entre significado e sentido, proposta pelo filsofo austraco e qual recorremos em vrias passagens (neste e em outros textos). De uma maneira resumida, podemos reiterar que aquilo que aqui nos interessa, ento, a demarcao de significados distintos entre conhecimento e saber. Como explica Cond (2004, p.51), o uso condio suficiente para a significao. Mas, certamente, o uso no livre, se entendermos livre como um tudo vale, uma qualquer coisa; ainda que seja contingente, arbitrrio, o uso se d segundo regras. Tais regras compem o que Wittgenstein denominou gramtica. As regras determinam o uso e, ao mesmo tempo, so determinadas por esse; tudo isso se d no entrelaamento entre cultura, viso de mundo e linguagem, a que o filsofo denominou formas de vida (Veiga-Neto, 2007, p.28). O terceiro alerta (tambm conectado aos alertas anteriores): preciso compreender que a distino aqui proposta um trabalho de Ssifo. Quando discutimos esse ou aquele significado de ou para uma palavra, expresso na forma de um conceito, estamos (apenas) interpretando a palavra. O que estamos fazendo no deve ser enten-

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dido como estamos descobrindo uma (melhor) interpretao para ela, mas deve ser entendido como estamos inventando (o que pensamos ser) uma (melhor) interpretao para ela. (Veiga-Neto, 2007, p.28) Uma operao interpretativa infinita; mas isso no implica afirmar que, mantidos os padres mnimos de racionalidade, se possa dizer qualquer coisa, ou seja, que se possa atribuir qualquer significado, que se possa fazer qualquer interpretao sobre tal ou qual palavra, conceito, fato etc. (idem) A interpretao uma inveno (Silva, 2002) e, enquanto tal, sempre um trabalho aberto, sem fim; sempre ser possvel dizer algo ainda no dito, pensar algo ainda no pensado. O futuro est sempre aberto; quanto a isso bom lembrar as famosas palavras de Jacques Derrida, nA gramatologia: O dia em que houver uma leitura do carto de Oxford, a nica e verdadeira leitura, ser o fim da Histria. Mas tal infinitude no significa que se possa dizer qualquer coisa e ainda manter alguma racionalidade compartilhada pelos interlocutores. Alis, a confuso entre qualquer e infinitos tem prestado muito desservio ao campo da pesquisa educacional. Trata-se de uma confuso que deriva da implicao espria entre limitao e infinitude. No nosso caso, convm ter sempre claro que, mesmo que se possa dizer infinitas coisas acerca das diferenas e similitudes entre conhecimento e saber, sempre haver tambm infinitas coisas que no se poder dizer e, ao mesmo tempo, manter a racionalidade daquilo que se diz. fcil compreender que qualquer espao a includo o espao semntico pode ser fechado, isso , limitado e finito, e, ao mesmo tempo, conter infinitos elementos, casos, interpretaes, enunciados etc. Afinal, infinitos casos no o mesmo que todo e qualquer caso (Veiga-Neto, 2007, p.28). Em suma, por mais que se continue a discutir e a cercar as noes e os correspondentes conceitos de conhecimento e saber, essas palavras estaro sempre abertas, disponveis para mais e mais discusses e, assim, sempre ser possvel agregar novos e mais novos entendimentos, fazer novos e mais novos acordos sobre como as entendemos, como lidamos com elas e como as usamos.

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Vistos esses trs alertas, vamos aos apontamentos. Eles so de quatro ordens distintas: da Etimologia, da Arqueologia, da Experincia e da Histria da Pedagogia. UM POUCO DA ETIMOLOGIA No mbito deste texto, o recurso Etimologia tem por objetivo estabelecer algumas bases comuns e no comuns a conhecimento e saber; com isso, pode-se marcar aproximaes, afinidades e semelhanas, bem como distanciamentos, diferenas e dessemelhanas. Um ponto importante: as bases etimolgicas no remetem a supostos sentidos originais que desde sempre estariam impressos nas palavras e teriam se perdido ao longo da histria. Aqui, o exerccio etimolgico tem uma funo mais sutil, na medida em que, alm de um exerccio hitrico-lingustico, as discusses acerca das bases etimolgicas permitem pouco mais do que estabelecer campos semnticos mais ou menos diferenciados, funcionando como faris que, automaticamente, sinalizam em quais significados mais remotos se amarram nossas palavras (enquanto entidades mrficas) e nossos termos (enquanto entidades frsicas) (Luft, 1991), ou seja, sinalizam por onde anda nosso pensamento. Quando a base etimolgica no comum, o problema certamente aumenta, mas ainda de mesma natureza; s que, na falta desses faris, teremos de falar mais e mais sobre nossa prpria fala. (Veiga-Neto, 2002, p.26-27) Comecemos com a palavra conhecimento, derivada do verbo conhecer. Simplificando um pouco, conhecimento o ato, atividade ou efeito de conhecer (Houaiss, 2001, verbete conhecimento). Conhecer, por sua vez, deriva da forma latina cognsco, re ter notcia ou noo sobre algo; trata-se de um verbo cuja origem est no grego antigo gignskein (conhecer, julgar), cujo radical gno- aponta

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no sentido de experimentar, tomar conhecimento ou cincia de. Indo mais atrs, chega-se raiz indo-europeia gn-; dela derivaram tambm as palavras modernas notcia, noo, ignorar, gnomo, diagnose, desconhecer, narrar, nota, norma, notcia, notificar, nobre, nome etc. (Morris, 1970). Trata-se de um amplo campo semntico em que circula a noo de tomar cincia de e/ou de, aproximadamente, enquadrarse numa categoria reconhecvel (como o caso de ser nobre, ter um nome etc.). Podemos aqui nos valer das palavras de Silva (2002, p.40): conhecer reduzir o diferente ao igual. reunir os indivduos em espcies, as espcies em gneros. Conhecer buscar a semelhana na diferena para classificar. Logo adiante, esse autor diz que conhecer atribuir sentido, dar peso, valorar (id.). Quase como uma curiosidade, Castello e Mrsico (2007, p.119) assinalam que outra raiz associada em grego ao conhecimento math, que d lugar ao substantivo mthos (conhecimento), assim como mthe e mthesis (fato de aprender) e mthema (o que ensinado). O verbo saber deriva da forma latina sapo, re, que significa ter sabor, saborear, discernir pelo paladar ou pelo olfato. O antepositivo sab-, do verbo sapre, aponta para os seguintes significados: ter gosto e/ou cheiro bons e discernir o que tem gosto e/ou cheiro bons daquilo que no tem. Esse antepositivo (sab-) deriva da raiz indoeuropeia sap- que, por sua vez, entrou na composio das palavras sabor, perceber, sbio, sabido, desenxabido, inspido e suas muitas derivadas. A raiz sap- aponta para uma capacidade de discernir, diferenciar, separar. No se trata simplesmente de conhecer ou tomar conhecimento, mas de fazer escolhas, decidir, aceitar ou rejeitar, gostar ou no gostar, exercer o juzo sobre algo ou sobre uma situao. Se recorrermos a uma formulao moderna, pode-se dizer que tal capacidade da ordem do sujeito, uma capacidade que depende mais dele, do seu julgamento, do que propriamente de um objeto que lhe externo. Sapre depende de uma certa habilidade sensorial integradora e de uma deciso ou escolha intencional feita com base

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naquela habilidade. Na medida em que habilidade e deciso se do no e pelo sujeito, o sapre da ordem do sujeito. A partir dessas consideraes etimolgicas, compreende-se que estamos diante de dois campos semnticos diferentes, embora relacionados entre si. Retomemos essa questo. De um lado, est o campo semntico que gravita em torno da raiz indo-europeia gn-. Se falarmos com um vocabulrio moderno e contemporneo, as palavras e expresses que povoam esse campo apontam para propriedades, fenmenos, entidades, aes, etc. que so, digamos, da ordem do objeto, da objetividade. Com isso no estamos afirmando que tais propriedades, fenmenos etc. sejam mesmo objetivos, mas apenas que eles so entendidos como se objetivos fossem. claro que o pensamento o ato de pensar sobre tais propriedades, fenmenos etc. aloja-se em cada indivduo que pensa. Mas tudo parece se passar como se aquilo que pensado j existisse naturalmente no mundo, antes do prprio ato de pensar; caberia a cada um de ns apenas decifrar, o mais objetivamente possvel, o que j est ou estava dado antes da decifrao. Vale a pena lembrar que, ao longo da Modernidade, a Cincia estruturouse e desenvolveu-se como uma prtica que busca a objetividade justamente porque assume o carter objetivo daquilo que ela mesma considera ser a realidade. Conhecer, nesse caso, decifrar as relaes e as regularidades daquilo que no subjetivo porque suposto estar desde sempre no mundo. De outro lado, est o campo semntico que gravita em torno da raiz indo-europeia sap-. Tambem aqui, poderemos usar um vocabulrio moderno e contemporneo para dizer que as palavras que povoam esse campo apontam para propriedades, decises, aes etc. que so da ordem do sujeito, da subjetividade. Ainda que se refiram a fenmenos e entidades que so exteriores quele que pensa, como se aquele que pensa que pudesse apreciar, avaliar, decidir, julgar, sobre tais exterioridades, sobre o que se passa fora dele. Comparando essas duas dimenses uma, objetiva; a outra, subjetiva associadas respectivamente a gno- e sap-, pode-se at

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mesmo dizer que a primeira mais pontual, fragmentria, determinada/ determinvel e a segunda, mais ampla, integradora, indeterminada/ indeterminvel. Com todos os riscos derivados de uma simplificao, talvez se possa colocar a nossa relao com o gno- e com o sap- em dois espaos semnticos afins, porm distintos: no mbito do gno-, tem-se a decifrao, o acesso, o desvelamento, a descoberta; enfim, o certo e o errado; e, no mbito do sap-, a construo, a inveno, o inusitado; enfim, o possvel e o impossvel. Isso vale tambm para as palavras conhecer e saber; e talvez fique ainda mais claro se usarmos suas derivadas conhecimento e sabedoria. A maioria das acepes dicionarizadas para conhecimento apontam no sentido de: ato ou efeito de conhecer, realizado por meio da razo e/ou da experincia, ato ou efeito de apreender intelectualmente, de perceber um fato ou uma verdade; cognio, percepo; a coisa conhecida a coisa de que se est informado, ciente ou consciente (Houaiss, 2001, verbete conhecimento), bem como informao ou noo adquiridas pelo estudo ou pela experincia; a posio, pelo pensamento, de um objeto como objeto, variando o grau de passividade ou de atividade que se admitam nessa posio; a apropriao do objeto pelo pensamento, como quer que se conceba essa apropriao... (Ferreira, 1994, verbete conhecimento). J para sabedoria, encontraremos, entre outras: qualidade de sbio; carter do que dito ou pensado sabiamente; prudncia e moderao no modo de agir; temperana, reflexo; acmulo de muitos conhecimentos; grande instruo, cincia, erudio, saber (Houaiss, 2001, verbete sabedoria), bem como grande saber, conhecimento, erudio; conhecimento justo das coisas, razo; prudncia, moderao, temperana, sensatez, reflexo (Ferreira, 1994, verbete sabedoria). E ainda que, para explicar o verbete sabedoria, o lxico recorra palavra conhecimento, ela entra a de modo qualificado grande, justo, muitos, o que aponta para o fato de que, mesmo quando suas acepes se aproximam elas guardam uma diferena de (digamos) grau entre si.

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UM POUCO DA ARQUEOLOGIA Recorrer Arqueologia significa examinar a produtividade que podemos extrair da metodologia que Michel Foucault desenvolveu quando tratou de estudar a constituio histrica do sujeito moderno nas tramas dos saberes de uma poca. Ao se propor a estudar aquela constituio assim como tambm a constituio do prprio conceito de sujeito e de subjetividade, ao longo da Modernidade, Foucault no partiu de uma noo j dada de sujeito, mas foi buscar, na histria das condies histricas de possibilidade do saber, a episteme no interior da qual aqueles conceitos se fizeram necessrios para nomear entidades inventadas e que hoje nos parecem naturais. Por isso, como explica Castro (2009, verbete arqueologia), assim como Kant havia utilizado o termo arqueologia para referir-se histria do que torna necessria uma forma de pensamento, Foucault usa essa mesma palavra para designar uma histria das condies histricas de possibilidade do saber. Se isso j estava claro no prprio subttulo dAs palavras e as coisas Uma arqueologia das Cincias Humanas, no livro posterior A arqueologia do saber (Foucault, 1967, 1987) que o filsofo ir explicar em detalhe em que consiste o seu (assim chamado) mtodo arqueolgico. Antes de mostrar o que a Arqueologia tem a ver com a distino entre conhecimento e saber, mais algumas palavras acerca da perspectiva arqueolgica. A Arqueologia no um campo disciplinar; no pretende ser uma nova cincia dentro das Cincias Sociais e das Cincias Humanas; tambm no , a rigor, um mtodo de anlise: uma perspectiva, um enfoque, uma forma de olhar, compreender e analisar os discursos. Mas preciso esclarecer que os discursos no sentido arqueolgico no so os discursos da cincia, os discursos cientficos. Tambm no so os discursos pr-cientficos, aqueles que ainda no conseguiram superar determinados obstculos epistemolgicos. Para a Arqueologia, os discursos so entendidos como prticas. Trata-

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se de prticas discursivas que atuam como um conjunto annimo de regras para a formao e transformao de determinados objetos de saber, dos sujeitos autorizados para falar sobre esses objetos e das diversas formas de enunciar, de dizer, de falar de um modo que seja considerado mais (ou menos) correto sobre tais objetos de saber. Num sentido amplo, tais discursos, enquanto produtos das prticas discursivas, seriam o que Foucault chama de saber; e, ainda que o saber no seja o conhecimento cientfico, esse ltimo no pode existir sem aquele. Nesse sentido, Foucault (1969, p.238) claro: pode-se chamar de saber a esse conjunto de elementos, formados de maneira regular por uma prtica discursiva e que so indispensveis constituio de uma cincia, ainda que no se destinem necessariamente a constitu-la. Numa entrevista com Raymond Bellour, Foucault disse que o saber diferente dos conhecimentos que se pode encontrar nos livros cientficos, nas teorias filosficas, nas justificaes religiosas; mas aquilo que faz possvel, num momento determinado, o aparecimento de uma teoria, de uma opinio ou de uma prtica (Bellour, 1984, p.9). Assim, o saber no o oposto cincia ou ao conhecimento mas, sim, aquilo que permite a constituio da cincia e do conhecimento. como se o saber constitua um fundo sobre o qual a cincia emerge ou, se quisermos: sobre o qual o conhecimento cientfico emerge e se institui como cincia. Nesse sentido, o saber mais amplo que a cincia e seu destino no dar origem ou servir de antecedente a ela: Existem saberes que so independente das cincias (que no so nem seu esboo histrico nem seu reverso vivido). Porm, no existe saber sem uma prtica discursiva definida; e toda prtica discursiva pode se definir pelo saber que forma (Foucault, 1987, p. 307). E afinal, na medida em que o saber no a soma de conhecimentos (idem), eles no diferem entre si em termos acumulativos, quantitativos, mas sim, digamos, qualitativos e de precedncia. Dir-se-ia, ento, que para a Arqueologia existe uma relao de dependncia do conhecimento em relao ao saber: aquele se forma no seio desse ltimo, mas esse no o desenho prvio daquele nem

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desaparece quando se constitui a cincia; o saber pr-existe e co-existe com ela. Nesse sentido, o saber no um conjunto de conhecimentos desordenados, amontoados, dispersos, desarticulados espera de uma organizao racional: Os conhecimentos, as ideias filosficas, as ideias cotidianas quanto s instituies, s prticas comerciais e policiais, aos costumes, tudo se refere a um saber implcito prprio dessa sociedade (Foucault, apud Bellour, 1984, p. 9). Por tal motivo, o territrio do saber e da anlise arqueolgica amplo e abrangente e nele pode-se localizar textos literrios, filosficos e cientficos, pois o saber no entra somente nas demonstraes; pode intervir igualmente em fices, reflexes, relatos, regulamentos institucionais e decises polticas (Foucault, 1987, p.308). Em sentido arqueolgico, uma outra diferena importante entre saber e conhecimento faz referncia ao lugar que o sujeito ocupa em cada um deles: se o sujeito de conhecimento um sujeito cognoscitivo ou cognoscente um sujeito que conhece como resultado da sua ao frente a um objeto cognoscvel, o sujeito de saber est assujeitado pelo saber, ou seja, sujeita-se ao saber. No propriamente o sujeito que, por meio da sua atividade cognoscitiva, produz o saber; ao invs disso, o saber em que est imerso o sujeito que produz esse sujeito. O sujeito passa a ser entendido como uma posio a ser ocupada por um indivduo numa trama de saberes. E o saber que estabelece as regras para o discurso que deve pronunciar o sujeito. Assim, o que chamamos de sujeito uma posio ocupada por um indivduo, numa complexa rede scio-cultural cujos fios so as prticas discursivas e no discursivas que, justamente por serem prticas, so contingentes e, portanto, sempre cambiantes e mutveis. No h, ento, lugar para uma conscincia do sujeito, no sentido tradicional em que tal expresso entendida: uma faculdade humana que, na sua forma ideal e maioritria, seria centrada no sujeito, e o produziria como ente autnomo e estvel. No havendo lugar para a conscincia no saber pois esse no depende diretamente daquela, talvez se possa dizer que aquilo que chamamos de conscincia seja o resultado de interaes bastante

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complexas entre, de um lado, a faculdade humana de ter memria e pensar integradamente e, de outro lado, a rede que comentamos acima. Assim, quando ensinamos alguma coisa a algum, propriamente no in(tro)jetamos nele nem conhecimentos nem saberes que lhe seriam externos. O que fazemos dispor saberes e/ou conhecimentos de determinadas maneiras e com determinadas nfases ou realces e omisses ou silenciamentos, de modo a criar as condies de possibilidade para que cada um entre na rede das prticas discursivas e no-discursivas nas quais ns mesmos j estamos mergulhados. Em suma, para a perspectiva arqueolgica, no h lugar para um sujeitoprotagonista-porque-dono-de-um-saber (ou de um conhecimento); o sujeito , antes, um efeito do saber (e do poder). Enquanto que sobre os conhecimentos sempre se pode dizer se so falsos ou verdadeiros, exatos ou no, aproximados ou definidos, contraditrios ou coerentes (Foucault, 1994, p.723), sobre os saberes no so possveis tais determinaes. Nenhuma destas distines pertinente para descrever o saber, que o conjunto dos elementos (objetos, tipos de formulao, conceitos e escolhas tericas) formado a partir de uma nica e mesma positividade, no campo de uma formao discursiva unitria (idem). A partir dA arqueologia do saber, Castro (2009) caracteriza o saber como as delimitaes das relaes entre: 1) aquilo do que se pode falar em uma prtica discursiva (o domnio dos objetos); 2) o espao em que o sujeito pode situar-se para falar dos objetos (posies subjetivas); 3) o campo de coordenao e de subordinao dos enunciados, onde os conceitos aparecem, so definidos, se aplicam e se transformam; 4) as possibilidades de utilizao e de apropriao dos discursos.

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UM POUCO DA EXPERINCIA A experincia ser trazida aqui a partir do sentidos que lhe atriburam, entre outros, Benjamin, Heidegger e Agamben. No campo da Educao, uma discusso detalhada acerca da experincia vem sendo desenvolvida por Jorge Larrosa (1998, 2004). De todos eles tomaremos o conceito de experincia como um registro no qual e a partir do qual exploraremos a diferenciao entre conhecimento e saber. Para comear, vejamos como esses autores conceituam a experincia e retiram do conceito toda uma produtividade que nos ajuda a pensarmos a Contemporaneidade. Depois, ento, exploraremos aquele conceito no sentido da diferenciao que aqui nos interessa. Segundo aqueles autores, podemos chamar de experincia no aquilo que se passa em torno de ns, no aquilo que, acontecendo no mundo nossa volta, chega at ns mas, sim, aquilo que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca (Larrosa, 2004, p.116) e efetivamente nos transforma. Comentando o conceito heideggeriano de exerincia, Larrosa (2004, p.126) explica que experincia aquilo que nos passa, ou que nos toca, ou que nos acontece e, ao passarnos, nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da experincia est, portanto, aberto sua prpria transformao. Talvez tenha sido Benjamin quem, pela primeira vez, tenha chamado a ateno para o fato de que vivemos num mundo no qual cada vez parece acontecer mais coisas, sem que isso signifique, necessariamente, que tais coisas nos afetem, toquem nosso mago e nos transformem. Ao contrrio, conforme ele argumentou, parece que quanto mais coisas acontecem nossa volta, menos experincias nos acontecem. Fazendo como que um inventrio dos motivos graas aos quais a experincia cada vez mais difcil nas sociedades atuais, Larrosa (2004) aponta trs excessos de informao, opinio e trabalho e uma falta de tempo. De tudo isso, aqui nos interessa mais o excesso de informao.

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Estamos mergulhados num mundo saturado de informaes; mas isso no significa que numa (assim chamada) sociedade da informao estejamos, de fato, tendo mais experincias. Podemos conhecer cada vez mais coisas, ser cada vez mais (bem) informados, aprender mais e mais; mas nada disso garante que experimentemos mais e que tenhamos mais experincia. O excesso de informao parece travar a experincia. clara a separao entre experincia e informao. Numa tal sociedade, o sujeito da informao passa seu tempo buscando informao, o que mais o preocupa no ter bastante informao; cada vez sabe mais, cada vez est mais bem informado; porm, com essa obsesso pela informao e pelo saber mas saber no no sentido de sabedoria, mas no sentido de estar informado, o que consegue que nada lhe acontea. (Larrosa, 2004, p.117) E assim conclui o filsofo: uma sociedade constituda sob o signo da informao uma sociedade na qual a experincia impossvel (idem, p.118). Na citao acima, j fica clara a necessria diferenciao entre saber no sentido de sabedoria e saber no sentido de estar informado. Ora, fcil ver que no primeiro caso se est no campo semntico do radical sap-, enquanto que no segundo caso se est muito prximo ao campo semntico do radical gn-. Assim, o que Larrosa faz lamentar a nfase contempornea na informao como correlata do conhecimento; ao mesmo tempo, ele coloca-se a favor de um saber correlato da sabedoria. Se aplicssemos a distino a favor da qual vimos at aqui argumentando, na passagem mais acima transcrita tornar-se-ia desnecessrio o esclarecimento que Larrosa registrou entre travesses: ... no no sentido de sabedoria, mas ... de estar informado. Bastaria ter antes escrito simplesmente que vivemos numa sociedade obcecada pela informao e pelo

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conhecimento. Alis, interessante notar como hoje se intercambiam as expresses sociedade da informao, sociedade da aprendizagem, sociedade tecnolgica e sociedade do conhecimento; por outro lado, ningum ousaria afirmar que vivemos numa sociedade do saber ou da sabedoria. E no por acaso, ento, que hoje se fala tanto em sujeito do conhecimento, sujeito aprendente ou da aprendizagem, sujeito da informao; mas no se fala em sujeito do saber nem, muito menos, em sujeito da sabedoria... Ao lamentar a centralidade contempornea da informao e do conhecimento, Larrosa explora o conceito de sujeito da experincia. Trata-se, para ele, de um sujeito que no o sujeito centrado na informao, no conhecimento, na opinio e no trabalho, mas sim o sujeito da receptividade, da abertura, da disponibilidade frente ao acontecimento; um sujeito que faz do acontecimento uma experincia para si mesmo. Assim, o sujeito da experincia no se pe, nem se ope, nem se prope e nem se impe frente ao acontecimento; ele se expe. E expor-se ao acontecimento, abrir-se experincia, tambm se expor ao perigo de uma travessia; afinal, a raiz indo-europeia perentra na formao de palavras aparentemente to distintas como experincia, percurso, travessia, prova, perigo e, at mesmo, pirata. claro que isso no significa que o sujeito da experincia seja incapaz de conhecimento, compromisso e ao. Na medida em que o saber da experincia se d na relao entre o conhecimento e a vida humana (Larrosa, 2004, p.128), o sujeito da experincia retira justamente dessa relao a sua fora epistemolgica, tica e poltica. Constitui-se, desse modo, como um sujeito de sabedoria ou, se quisermos, como um sbio. O sbio , assim, aquele que possui o saber da experincia. O saber de um sbio um saber que se adquire no modo como algum vai respondendo ao que vai lhe acontecendo ao longo da vida e no modo como vamos dando sentido ao acontecer que nos acontece. No saber da experincia, no se trata da verdade do que so as coisas, mas do sentido ou do sem-sentido daquilo que

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nos acontece (idem, p.129). E, dado que experincia aquilo que, nos acontecendo em nossa singularidade individual, nos toca e nos transforma, o saber da experincia nico, irrepetvel e intransfervel. Assim, ele no pode se separar do indivduo concreto que o possui. Ele no est, como o conhecimento cientfico, fora de ns; mas somente tem sentido no modo como configura uma personalidade, um carter, uma sensibilidade ou, em definitivo, uma forma humana singular de estar no mundo que , por sua vez, uma tica e uma esttica (idem, p.130). Neste ponto, abre-se a passagem para a ltima e mais curta seo; vamos a ela. UM POUCO DA HISTRIA DA PEDAGOGIA Podemos retomar as crticas que os humanistas do Renascimento fizeram escolstica para, numa chave histrica, argumentarmos a favor da distino entre conhecimento e saber. Tal distino pode ser particularmente interessante na medida em que ela j foi formulada no marco de uma discusso propriamente pedaggica, ou seja, uma acirrada discusso que se envolveu com o que ento estava sendo considerado um significativo problema para a educao: a formao do homem. Lembremos que tais discusses se travavam num ambiente social, econmico e cultural em que a Europa tentava sepultar as prticas, crenas e valores medievais e lutava pelo estabelecimento de um mundo novo. De modo resumido, isso significava abrandar ou mesmo abandonar a espiritualidade crist e construir uma secularidade centrada no Homem. No campo da Educao, tratava-se de laicizar no apenas o que deveria ser ensinado nas escolas, colgios e universdades mas, tambm, os modos de conduzir o ensino. Ao questionarem o abuso da dialtica no ensino medieval, pensadores humanistas como Erasmo, Vives e Montaigne utilizaram as palavras pedante e pedantismo para se referirem ao saber prprio dos mestres-escolas ou dos professores de colgios e univer-

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sidade. Tratava-se de uma expresso depreciativa com a qual tais humanistas pretendiam denunciar o que eles denominavam saber livresco, meramente acumulativo que presumiam e a partir do qual aqueles mestres e professores sustentavam sua autoridade. Por oposio a esse saber pedante, ao qual chamavam de erudio, os crticos recuperaram da Antiguidade o conceito de sabedoria. Ao contrrio da erudio que era considerada apenas um conhecimento superficial, artificioso, a sabedoria era visto como o saber autntico, um saber verdadeiramente incorporado, um saber que se confunde na prpria atividade livre, voluntria e tica do sujeito. Nesse sentido, o sbio seria diferente do erudito, pois aquele no algum que sabe sobre tudo, que sabe acerca de tudo, aquele que tudo e sobre tudo conhece; pelo contrrio, se diria justamente que o sbio para cujo modelo Scrates foi o escolhido era aquele que reconhecia, perante si mesmo e os outros, que nada sabia, mas que estava disposto, com a sua atitude dialgica, a atingir o saber, a conhecer a verdade ou dela mais se aproximar. Segundo essa perspectiva, a educao do novo homem deveria abandonar as pretenses e falsidades da erudio e preocuparse unicamente em atingir a sabedoria. Assim, mais importante do que memorizar teorias, acumular citaes e ideias alheias ou manejar a retrica, o estudante deveria aprender a ser um homem honesto, virtuoso. Ele deveria ser reconhecido mais pelas suas aes, pela sua reta conduta e pelo comportamento irrepreensvel, do que pelos seus discursos. QUATRO QUESTES FINAIS Nesta ltima seo, encaminharemos quatro questes no campo dos Estudos de Currculo, com fortes implicaes para as polticas curriculares; elas esto formuladas de modo simples e resumido. Nosso objetivo maior instigar e deixar abertas as discusses at aqui desenvolvidas. Primeira questo: se o currculo atual est centrado no

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conhecimento; se o conhecimento entendido como resultado da cincia pode ser entendido hoje como um jogo de linguagem, como um discurso sobre a natureza, sobre a cultura e sobre a vida um discurso que coexiste com outros discursos, poder-se-ia pensar em um currculo cuja nfase se deslocaria dos conhecimentos para os saberes? Segunda questo: como se poderia pensar no saber como alternativa aparente erudio hoje colocada em marcha por algumas polticas curriculares? Isso implicaria recuperar ou retomar uma perspectiva mais tica e poltica que propriamente cientificista ou disciplinar do currculo? Terceira questo: diante das (assim chamadas) novas experincias curriculares, experincias formatadas de aprendizagem, projetadas ou programadas a partir dos objetivos curriculares, o que significaria dar lugar experincia no sentido filosfico contemporneo discutido neste texto? Quarta questo: Se optarmos mesmo a favor de uma distino clara entre conhecimento e saber, poderemos continuar usando as expresses saberes escolares, saberes pedaggicos, saberes cientficos etc., como se elas no fossem, na maioria das vezes, problemticas?

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POLTICAS DE CURRCULO: REPERCUSSES NAS PRTICAS


Antonio Flavio Barbosa Moreira2 Universidade Catlica de Petrpolis

INTRODUO J se fez evidente o quanto a diversidade cultural que caracteriza a sociedade contempornea constitui objeto de preocupao de polticas pblicas, principalmente de polticas educacionais. Em inmeras propostas curriculares oficiais, h recomendaes para que as redes de ensino e as escolas organizem atividades que propiciem a discusso de temticas relativas identidade e diferena, particularmente no que se refere aos aspectos de raa, gnero e sexualidade. Nas perspectivas mais crticas, a inteno promover prticas emancipatrias, nas quais as relaes de poder que contribuem para a preservao das diferenas culturais sejam evidenciadas e desafiadas. A inteno , ainda, favorecer ao estudante condies de uma construo mais autnoma e consciente de sua identidade. Neste texto, apresento alguns resultados de uma investigao cujo objeto de estudo foi a abordagem da identidade e da diferena em uma escola de ensino fundamental. Refiro-me pesquisa Cultura escolar, currculo e construo de identidades, por mim coordenada e financiada pelo CNPq3. Seus objetivos foram: (a) compreender como questes de identidade e diferena tm sido tratadas nas normas, nas prticas e nos saberes ensinados em uma escola de ensino fundamental e (b) verificar de que forma as idias pedaggicas norteadoras das decises referentes a esses elementos curriculares podem, paradoxalmente, estar sugerindo valores e condutas que
2 Doutor em Educao pela Universidade de Londres. 3 A pesquisa contou com a participao da Profa. Dra. Marlene Carvalho e do Prof. Dr Maurcio Castanheira, docentes da UCP. Para o estudo dos aspectos abordados neste texto, contou tambm com os mestrandos Cludio Pellini Vargas, Gisele Lima Reis, Henrique Guilherme Zacarias e Junia Costa e com os bolsistas de Iniciao Cientfica Bruno Motta, Clara Maria Matuque da Silva, Leonardo de Barros Medeiros e Micheli Migueis.

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venham a diferenciar, confinar, desqualificar os alunos para a participao na sociedade (Popkewitz, 1998, 1999). No estudo em pauta, a ateno dirigiu-se para algumas repercusses da preocupao com a diversidade cultural, to presente em polticas curriculares contemporneas. Partiu-se do ponto de vista de Stephen Ball (1997), para quem qualquer anlise de poltica educacional precisa levar em conta a inteno de controle do Estado, sem a ela se limitar. Se as polticas so conjuntos de tecnologias e prticas que se desenrolam, em meio a lutas, em cenrios locais, no faz sentido se ficar restrito s deliberaes oficiais. Poltica tanto texto como ao, tanto palavras como feitos, tanto o que intencionado como o que realizado. As polticas so entendidas de modo incompleto quando no so relacionadas profuso selvagem da prtica local. As polticas so cruas e simples; j as prticas so sofisticadas, contingentes, complexas e instveis (Ball, 1997; Moreira, 2005). Tanto polticas quanto prticas constroem-se e desdobram-se em meio a situaes de dominao, resistncia e caos/liberdade. preciso, contudo, ir alm da dualidade dominao/resistncia, j que usual extrapolarem-se os limites dessa dualidade, configurandose um terceiro espao, pautado por preocupaes, demandas, presses, propsitos e desejos nem sempre convergentes. Ou seja, vale considerar que polticas e prticas marcam-se, dominantemente, por ambivalncia, no se explicando adequadamente apenas por meio de distines e oposies. Polticas e prticas so, assim, fundamentalmente ambivalentes. Seus mltiplos traos esto em permanente interao, transformando-se e extinguindo-se no processo de bricolage que busca tanto legitim-los quanto desenvolv-los. O conceito de ambivalncia, segundo Lopes (2009), pode ser relacionado a discusses sobre a prpria concepo de identidade. Na viso essencialista, as classificaes so tidas como naturais, j que os atributos da identidade so caractersticos do indivduo. Na perspectiva estruturalista, as relaes de poder se exprimem por meio das classificaes e, portanto, por meio da identidade e da diferena.

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O poder age buscando eliminar a ambivalncia, o que se revela um esforo fracassado, pois a ambivalncia se constri com base em sua atividade ordenadora. Para incorporar a ambivalncia, por conseguinte, h que se ir alm das concepes binrias de identidade e diferena e considerar a simultaneidade de atributos mltiplos do indivduo. Tornase possvel, assim, ser-se o mesmo, o outro e o hbrido ao mesmo tempo. Escapa-se, desse modo, da rigidez das oposies binrias. Neste texto, busca-se evidenciar o carter ambivalente de prticas pedaggicas que se centram, explicitamente ou no, no tratamento da identidade e da diferena. Procura-se entender como elas ocorrem em uma dada cultura escolar e de que forma podem contribuir para que espaos de confinamento estejam sendo criados. O texto foi organizado da seguinte forma. Inicialmente, reiterase a importncia da diversidade cultural em polticas curriculares oficiais recentes. Aborda-se, a seguir, a escola em que o estudo se realizou. Focalizam-se, em terceiro lugar, as categorias que subsidiaram as interpretaes, que constituem o quarto foco do texto. Finalmente, retomam-se os argumentos desenvolvidos e apresentam-se algumas consideraes finais. SOBRE A PREOCUPAO COM A DIVERSIDADE CULTURAL E COM A IDENTIDADE EM RECENTES POLTICAS CURRICULARES No nvel federal, Pluralismo Cultural constituiu um dos temas transversais includos nos Parmetros Curriculares Nacionais, elaborados no governo FHC. Sem qualquer inteno de analis-la, essa proposta focalizada para ilustrar a importncia que, h cerca de quinze anos, tem sido dada, no Brasil, multiculturalidade, que marca, indiscutivelmente, as sociedades contemporneas. No documento em pauta, ao se apresentar a temtica, destacam-se suas estreitas associaes ao conhecimento e valorizao de caractersticas tnicas e culturais dos diferentes grupos sociais presentes no pas, s desigualdades socioeconmicas que marcam a sociedade, bem como

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necessidade de se desafiarem os preconceitos, as discriminaes e as excluses que ainda se verificam entre ns. O reconhecimento da complexidade que envolve a problemtica social, cultural e tnica em nosso pas considerado extremamente relevante. Ao permitir conhecimento mtuo entre regies, grupos e indivduos, ele forma a criana, o adolescente e o jovem para a responsabilidade social de cidado, consolidando o esprito democrtico (Brasil, MEC/SEF, 1998, p. 123). Ou seja, a idia que a criana na escola, ao conviver com a diversidade cultural, venha a aprender com ela. Para isso, ento, fazem-se oportunos novos currculos na escola e na formao de professores. Ainda no nvel federal, j no governo Lula, formulou-se o documento Indagaes sobre Currculo (Brasil, MEC/SEB, 2008). Os textos que o integram propem-se a discutir concepes educacionais e a analisar questes sugeridas pelos coletivos das escolas e das redes, focalizando-as na perspectiva da reorientao do currculo e das prticas pedaggicas. Em um desses textos, Moreira e Candau (2008) justificam a importncia de currculos multiculturalmente orientados e enunciam alguns princpios para a sua formulao, defendendo a necessidade, na escola, de contextualizao e compreenso do processo de construo das diferenas e das desigualdades. O propsito que os currculos desenvolvidos tornem evidente que elas [diferenas e desigualdades] no so naturais; so, ao contrrio, invenes/ construes histricas de homens e mulheres, sendo, portanto, passveis de serem desestabilizadas e mesmo transformadas (p. 30). No mesmo documento, Gomes (2008) inicia seu texto com algumas perguntas. Que indagaes o trato pedaggico da diversidade traz para o currculo? Como a questo da diversidade tem sido pensada nos espaos sociais? Como lidar pedagogicamente com a diversidade? Essa preocupao limita-se a pequenos grupos ou j afeta sensivelmente as atividades pedaggicas e os currculos? Que lugar a diversidade ocupa no cotidiano da escola? Gomes argumenta que abordar a diversidade implica considerar a construo

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das identidades, bem como o contexto das desigualdades e das lutas sociais.Acrescenta: lidar com a diversidade demanda o questionamento do currculo, da escola, de suas lgicas, de sua organizao espacial e temporal. O documento intitulado Diretrizes Curriculares Nacionais Especficas da Educao Bsica (Brasil, MEC/SEB, 2009) consiste de proposta elaborada pela Equipe Gestora do Programa Currculo em Movimento, da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao, encaminhada em junho de 2009 ao Conselho Nacional de Educao (CNE). Seu objetivo subsidiar a atualizao e a reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais Especficas da Educao Bsica (da Educao Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio), formuladas h doze anos atrs. Segundo o documento, espera-se que o processo de reviso, ao ser desencadeado, estimule a construo de currculos mais adequados realidade dos estabelecimentos escolares e s necessidades de todos os sujeitos envolvidos no processo educativo. Alm disso, urge que tais currculos tanto promovam a formao de uma base nacional comum quanto acolham a diversidade que caracteriza a sociedade brasileira e nossas escolas. Com o apoio de Cury (2005), acentua-se que na escola, mas no s nela, que se pode ajudar a desconstruir mentalidades, posturas e comportamentos que atingem a alteridade com preconceito e discriminao. Acrescenta-se que na escola, mas no s nela, que se pode ajudar a formar crianas e jovens cuja auto-estima lhes propicie o respeito por si prprios e pelos outros com os quais se relacionam, condio necessria para o cumprimento de seus deveres e para a luta por seus direitos como cidados de nosso pas e do mundo contemporneo. Cabe argumentar que os exemplos apresentados, retirados de documentos oficiais, produzidos no mbito do MEC, j permitem reconhecer o espao que se tem conferido, em polticas e revises curriculares, s temticas da diversidade cultural e da identidade. Essa valorizao se evidencia tanto na ltima dcada do sculo XX quanto

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na primeira do sculo XXI, expressando-se em propostas formuladas no decorrer dos dois ltimos governos. Gomes (1998), em texto integrante do documento Indagaes sobre currculo, ressalta que mapear os procedimentos pedaggicos referentes diversidade pode ser um ponto de partida para novos equacionamentos da relao entre diversidade cultural e currculo. Ou seja, sugere que se verifique como, no cotidiano escolar, se refletem as orientaes oriundas de um documento oficial de reviso curricular. Essa inteno se mostra mais relevante quando a temtica escolhida a diversidade cultural constitui, ainda, presena tnue em nossos espaos escolares. A pesquisa por mim coordenada aproximou-se das pertinentes consideraes de Gomes. Na interpretao dos dados construdos, recorreu-seadeterminadascategorias,queserevelaramespecialmente teis: identidade, cultura escolar, espao de confinamento, tecnologia do afeto e ambivalncia. Em termos de procedimentos metodolgicos, buscou-se mergulhar no cotidiano da escola, conversar com docentes e alunos, examinar textos didticos e documentos, observar aulas e festividades. Ou seja, os procedimentos incluiram: pesquisa bibliogrfica, anlise documental, entrevistas e observaes. . SOBRE A ESCOLA BEIRA-RIO O estudo desenvolveu-se em uma escola municipal de Petrpolis, onde se situa a universidade em que os pesquisadores trabalham e em que os mestrandos e bolsistas de IC, participantes da equipe, estudam. A escola localiza-se no centro da cidade e recebeu o nome fictcio de Escola Beira-Rio. Segundo informaes obtidas com membros da Secretaria de Educao da cidade, a escola interessavase pelo tema da identidade, mais particularmente por questes associadas raa. O grupo de investigadores foi muito bem acolhido, o que permitiu observar o cotidiano da escola, com o propsito de perceber suas atividades e prticas, sentir a sua atmosfera, identificar os valores

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difundidos, conhecer suas regras e normas, conversar com alunos, funcionrios, professores e gestores. Tambm foi possvel assistir a algumas aulas (das sries finais do ensino fundamental) e examinar materiais didticos e outros documentos da escola. Em texto sobre o histrico da escola, l-se que a mesma se originou de um semi-internato para a populao carente, objetivando um trabalho preventivo que proporcionasse uma melhoria scioeconmica e cultural na vida de crianas supostamente sem maiores expectativas de ascenso social. Como parte do projeto, abriu-se uma creche para crianas de 3 a 6 anos. Em 1973, visando proporcionar uma troca entre os menores de 12 a 16 anos e a comunidade, instituiu-se um trabalho semiprofissionalizante de patrulheirismo, inspirado no sucesso de experincias realizadas no interior de So Paulo. Em 1976, instalou-se a Escola Beira-Rio, com a ajuda do Estado, que forneceu alimentao e apoiou o ensino l ministrado. Com o auxlio da comunidade, da Alemanha e do Governo, construiu-se um prdio com condies de atender a cerca de 700 alunos, em atividade at hoje. A Escola Beira-Rio no forma mais patrulheiros, atividade que se realiza em outras instalaes. Suas matrculas distribuem-se hoje pelo berrio, pela Educao Infantil e pelo Ensino Fundamental. A escola dispe de 15 salas de aula, auditrio, quadra esportiva coberta, biblioteca, alm da sala de recursos e de salas para os membros da direo, para a Secretaria e para os professores. H, ainda, uma cozinha e um refeitrio. Por ocasio da pesquisa de campo, que se realizou em 2008 e em 2009, a diretora trabalhava na escola h 25 anos, a orientadora pedaggica h 17 anos e a orientadora educacional h 14 anos. O processo de gesto na escola mostrava-se bastante estvel. Notavase um clima de respeito, de disciplina, a despeito do barulho decorrente do movimento de alunos do ptio para suas salas, em funo do nmero variado de recreios. Tratava-se de uma instituio organizada, na qual se sentia a atuao firme da Direo. A preocupao com questes de identidade evidenciou-se de

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forma clara e bastante especfica em algumas aulas (particularmente nas de Geografia), em palestras e em outras atividades, como as Olimpadas. Observou-se, tambm, na preocupao da orientadora pedaggica com o desenvolvimento da leitura em voz alta nas sries iniciais do ensino fundamental, Verificou-se, ainda, no tratamento dado aos alunos pelo inspetor da escola. Os comentrios referentes a essas constataes sero apresentados um pouco mais adiante. SOBRE AS CATEGORIAS EMPREGADAS NO ESTUDO Antes deles, importante especificar como se conceberam, na pesquisa, as categorias que orientaram as interpretaes. Focalizese, inicialmente, identidade. A viso de identidade que norteou esta e outras pesquisas por mim coordenadas j foi apresentada em diversos textos (Moreira, 2005b; Moreira 2005c; Moreira 2006; Moreira e Macedo, 2002). Com base em Stuart Hall (1997a, 19997b, 1997c, 2000, 2003), Moita Lopes (2002, 2003) e Bauman (2005), compreende-se a identidade, resumidamente, como descentrada, fragmentada, contraditria, em processo e discursivamente construda. Rejeita-se, assim, a perspectiva essencialista, que entende a identidade como fixada no nascimento, como parte da natureza de cada um de ns, como impressa pelo parentesco e pela linhagem dos genes, como constituinte de nosso eu interior. Nesse enfoque, a identidade no se desestabilizaria em decorrncia dos fenmenos que hoje respondem pelo carter cada vez mais plural de nossas sociedades. Vale acrescentar que por meio das interaes com o outro que a identidade se produz. Ao compartilh-la com outros, estabelecemos tambm o que nos prprio, o que nos distingue dos demais. A marca da diferena, portanto, est presente no processo de construo identitria: a identidade elabora-se em oposio ao que no se , constri-se por meio da diferena, no fora dela (Silva, 2000). Quanto cultura escolar, distintas tm sido as formas

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de conceb-la. No Brasil, as investigaes que a tomam como referncia tm renovado o campo da histria da educao brasileira, fundamentalmente em trs grandes eixos: (a) saberes, conhecimentos e currculos; (b) espaos, tempos e instituies escolares, e (c) materialidade escolar e mtodos de ensino. O emprego da categoria entre ns tem tambm contribudo para o avano do conhecimento nos campos da didtica e do currculo, assim como nas anlises elaboradas em torno de questes de raa, gnero, sexualidade e gerao (Faria Filho, Gonalves, Vidal e Paulilo, 2004). Com base em Pessanha (2004), cultura escolar foi concebida no estudo como o espao em que se transmitem conhecimentos e se veiculam valores. Ou seja, a cultura escolar engloba as normas e as prticas que definem os valores e os conhecimentos e comportamentos a serem aprendidos. Essa viso harmoniza-se com a de Julia (2001, p. 10), para quem a cultura escolar corresponde a um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao). Em relao ao espao de confinamento, recorreu-se a Thomas Popkewitz (1998, 1999). O pesquisador norte-americano tem enfocado polticas e prticas curriculares em que o discurso da preocupao com o outro, com o estudante de grupos minoritrios, se faz presente. Em suas anlises, tem argumentado que os conhecimentos pedaggicos balizadores das iniciativas podem acabar favorecendo a criao de um espao discursivo em que a criana da cor e da pobreza jamais consegue ser uma criana padro, normal, mdia. Exemplifica com um estudo etnogrfico de escolas rurais e urbanas norte-americanas em que atuavam docentes formados no

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programa Teach for America, organizado para desenvolver nos futuros professores posturas de profissionalismo, reflexo e multiculturalismo, visando a torn-los agentes de mudana. Defende o ponto de vista de que os sistemas de raciocnio e as categorias empregadas pelos docentes incorporavam um continuum de valores que permitia classificar as crianas por meio de distines, normas e divises lingsticamente produzidas na pedagogia. Pode-se argumentar que o espao de confinamento, tal como entendido por Popkewitz, tem sua consolidao facilitada quando se cria na escola uma cultura escolar centrada mais na construo de uma instituio ordenadora do social e produtora de sensibilidades, sentimentos, valores, comportamentos e novas formas de perceber, conhecer e transformar o mundo (Faria Filho, 1996, p. 131), e menos nos conhecimentos e nos saberes. Acrescente-se: particularmente, quando a cultura escolar configurada gira em torno da viso do aluno como carente, o que conduz diretamente categoria tecnologia do afeto, tal como concebida por Marlucy Paraso (2007). Para a autora, essa tecnologia, quando acionada, empregada para o governo dos outros. Em outras palavras, os professores procuram governar os estudantes, vistos como carentes, por meio de demonstraes de afeto e de carinho, incrementando sua autoestima. Conjuga-se a esse propsito a inteno de que os estudantes cheguem ao exerccio do autogoverno. A afetividade elevada, ento, ao status de instrumento central do trabalho pedaggico com os alunos que no tm nada ou quase nada. Essa afirmativa expressa em falas de docentes e funcionrios, que ressaltam a importncia de demonstrar afetividade para com os/as alunos/as. Os estudantes, por sua vez, terminam por desenvolver respeito e considerao pelos professores que os tratam carinhosamente. Vale levantar a hiptese de que a tecnologia do afeto acaba por apagar as diferenas, dificultando a percepo dos fatores que respondem pela preservao de mecanismos de discriminao e de relaes de poder assimtricas. A conseqncia tende a ser a integrao do aluno aos padres dominantes, bem como seu preparo

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para o desempenho de funes subalternas na sociedade. Os conflitos, nesse contexto, costumam ocultar-se no cenrio escolar. Outra hiptese pode ser sugerida: na escola, o tratamento da identidade vem a caracterizar-se, dominantemente, por ambivalncia. Bastante desenvolvida por Bauman (1999), a categoria vista como a possibilidade de se atribuir a um objeto ou evento mais de uma categoria. A ambivalncia caracteriza-se por ser: uma desordem especfica da linguagem, uma falha da funo nomeadora (segregadora) que a linguagem deve desempenhar. O principal sintoma de desordem o agudo desconforto que sentimos quando somos incapazes de ler adequadamente a situao e optar entre aes alternativas (p.9) A linguagem esfora-se por garantir a ordem e suprimir o inesperado e a contingncia. Para Bauman, a situao torna-se ambivalente quando os instrumentos lingsticos de estruturao revelam-se inapropriados. Ainda: quando a situao no pertence a qualquer das classes linguisticamente discriminadas ou pode ser associada a vrias classes ao mesmo tempo. Nenhum dos padres usuais pode ser adequadamente aplicado ou, ento, mais de um padro pode ser aplicado. O resultado uma sensao de indeciso, de incerteza, de irresoluo, de descontrole. Nesse contexto, os resultados da ao mostram-se imprevisveis. Em muitos casos, buscase, sem sucesso, reduzir a ambivalncia por meio da definio e do emprego de uma determinada tecnologia, o que acaba transformando a luta contra a ambivalncia em uma questo administrativa. Recorrendo mais uma vez a Bauman: a luta pela ordem no a luta de uma definio contra outra, de uma maneira de articular a realidade contra uma proposta concorrente. a luta da determinao contra a ambigidade, da preciso semntica contra a ambivalncia, da transparncia contra a obscuridade, da

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clareza contra a confuso. A ordem como conceito, como viso, como propsito, s poderia ser concebida para o discernimento da ambivalncia total, do acaso do caos. O outro da ordem no uma outra ordem: sua nica alternativa o caos. (...) Os tropos do outro da ordem so: a indefinibilidade, a incoerncia, a incongruncia, a incompatibilidade, a ilogicidade, a irracionalidade, a confuso, a incapacidade de decidir, a ambivalncia (1999, p. 14). essa perspectiva de ambivalncia que se pretende utilizar na interpretao dos discursos e das prticas referentes identidade que se enunciam na Escola Beira-Rio. Sobre o que se depreendeu das observaes, das entrevistas e da anlise documental. A temtica da identidade revelou-se objeto de ateno de alguns professores e de alguns membros da equipe de direo. No se percebeu, no entanto, um tratamento mais sistemtico da questo, que afetasse a escola como um todo. A prpria orientadora pedaggica (Jacira) afirmou que no se tem realizado nenhum projeto mais amplo que aborde cultura e identidade: o que existe, segundo ela, so iniciativas isoladas. A dificuldade de reunir os professores talvez dificulte uma ao mais integrada, acrescentou. Ficou evidente seu interesse pelo tema. Por seu intermdio, identificou-se uma primeira estratgia pedaggica empregada na escola para questionar concepes hegemnicas de aspectos identitrios: a leitura em voz alta com as crianas. Em reunies com professoras das sries iniciais do ensino fundamental, relativas ao projeto de Prtica de leitura em voz alta na escola, a orientadora pedaggica buscava sempre trazer perguntas (a serem debatidas) sobre as experincias de leitura das prprias professoras e sobre suas atividades com leitura em suas salas. Chamava a ateno para a necessidade de se despertar no aluno o gosto pela leitura. Destacava como questes de identidade

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poderiam ser trabalhadas por meio da leitura. Uma das professoras, incentivada pelas reunies, comentou ter lido com sua turma o livro Menina bonita de lao de fita, em que um coelhinho branco acaba encontrando uma coelhinha negra com quem se casa. A professora (negra) desenvolveu a leitura por ocasio do dia 13 de maio, por ter ouvido um aluno falar mal da me de uma colega negra e, ainda, por verificar que certas crianas se sentiam constrangidas por no terem cabelos lisos. Procurou, ento, com o auxlio do livro, desafiar os preconceitos observados. A despeito do esforo da orientadora pedaggica, do estmulo s professoras e da constatao da importncia da leitura em voz alta para questionar vises preconceituosas e conservadoras, parece que nem todas as docentes se animaram a tornar a prtica de leitura em voz alta uma constante em suas aulas. No que tange a essa estratgia pedaggica, as iniciativas continuaram limitadas a um nmero reduzido de professoras, conforme afirmou a prpria Jacira. Uma segunda estratgia pedaggica, valorizada na escola a realizao das Olimpadas internas, organizada pelo Prof. Vtor, que trabalha na escola h 24 anos como inspetor e funcionrio administrativo, embora seja formado em Educao Fsica. Para Vtor, a Olimpada aqui integra todo mundo, todo mundo participa, desde os funcionrios at o berrio. legal, porque realmente une todo mundo. (...) uma semana em que a escola pra e gira tudo em torno da Olimpiada. H o apoio da direo e os alunos so divididos pelas bandeiras, com dois meses de antecedncia, para que comecem a viver o esprito das Olimpadas. Segundo Vitor, a gente no se fixa s nos desportos. Procura muitas atividades ldicas. (...) Diversificar bastante para todo mundo participar. (...) A gente trabalha a incluso, a criana includa da melhor forma possvel, por isso o cuidado em colocar atividades alternativas, que eles mesmos escolhem. Para participar da Olimpada, o aluno tem que comprar uma camisa, que a escola no consegue fornecer gratuitamente. Depois dos jogos, a camisa pode ser usada como parte do uniforme. Alguns

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estudantes tm dificuldade em pagar (em 2008 o preo da camisa foi de R$ 10,00), mas na hora todo mundo paga. No se busca um patrocnio porque circula na cidade uma viso errnea da instituio: seriam crianas super carentes, crianas mal educadas. Nos R$10,00 j se inclui o dinheiro para as medalhas, bem como para comprar uma bola. Toda bandeira, de alguma forma, premiada, a gente tem muito cuidado com isso. A despeito do objetivo de integrar toda a escola, de incluir todos os alunos, de promover unio, faz sentido levantar a hiptese de que a Olimpada acaba, ambivalentemente, criando um espao de confinamento. Os alunos que no compram a camisa limitam-se a ficar olhando a Olimpada, de um lugar mais isolado, em cima, no ginsio, sem poderem descer. Mas, para Vtor, no final das contas eles torcem, participam. Segundo ele, quando se verifica que o aluno deseja participar e de fato no tem recursos, arranja-se um padrinho para ajud-lo. No entanto, foi possvel observar, durante os jogos, a presena de cerca de 10 alunos de fato isolados, confinados, afastados da atividade que deveria promover a integrao e no impedir a participao, mesmo que de poucos estudantes. Talvez, apesar das boas intenes, se esteja de fato configurando um espao de confinamento (fsico e social) que pode contribuir para reduzir a autoestima (to valorizada na escola) de um dado nmero de alunos. Essa reduo, certamente, passvel de dificultar o desenvolvimento da expresso e da autonomia desses estudantes, conferindo atividade um ntido carter ambivalente. A cultura escolar que se cria na Escola Beira-Rio parece afetar significativamente o processo de construo de identidades. Podese sugerir que as normas e prticas que compem a cultura escolar norteiam-se e definem-se por uma viso do aluno e de seu futuro que precisa ser explicitada. Com muita freqncia, a palavra carente empregada para design-lo, palavra essa que suscita formas distintas de tratar o estudante, mas que tende a sugerir um tratamento que compense o que lhe falta em casa, ou seja, que neutralize, ao menos

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em parte, as carncias que o marcam. Em ltima anlise, a estratgia central passa a ser desenvolver a auto-estima do aluno. Evidenciase, claramente, o emprego da tecnologia do afeto marcando a cultura escolar. Segundo Vitor, eles tm uma carncia afetiva muito grande. (...) Os pais esto sempre trabalhando. Na maioria das vezes, vivem s com a me. s vezes no tm a figura do pai. (...) A maioria no tem aquela famlia estruturada. (...) Vejo esse lado assim afetivo deles muito carente. (...) Aqui fica sendo realmente como a casa deles (...) A gente tenta suprir esse lado afetivo deles. (...) mas eu acho que se voc oferecer e jogar para eles, eles vo corresponder (...) no acho que pode pensar: no vamos trabalhar isso porque eles no tm essa capacidade ... O professor acrescentou: a gente trabalha muito a auto-estima deles para que eles possam, quando sairem daqui, estar preparados para o mundo. O foco no desenvolvimento da auto-estima e a viso do aluno como carente propulsores da adoo da tecnologia do afeto penetram toda a cultura escolar. Na entrevista com o inspetor Pedro, cuja liderana junto aos estudantes indiscutvel, ouviu-se: tem crianas aqui que so muito sofridas em casa, ento chegam aqui elas no querem encontrar crticas, querem encontrar um ombro amigo, querem conversar com voc.. (...) eles precisam de muito carinho, muita conversa, sabe, conselhos, uma palavra amiga (...) botou o p do porto para dentro, deixa de ser aluno, passa a ser meu filho. O mesmo carinho com que eu trato meus filhos, (...) eu dou aqui tambm. As crianas aqui precisam de muito conselho. Quanto identidade, Pedro considera que Dona Clia, a diretora, cobra bastante. Quando um aluno briga, ela coloca os dois de frente um para o outro para resolverm conversando. Acho que um jeito que ela usa para os dois se entenderem, terem uma identidade e uma personalidade prpria, (...) porque tem muitos aqui que vo pela cabea dos outros. Para a orientadora pedaggica Jacira, a questo da autoestima dominantemente abordada na escola por meio do dilogo. A

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orientadora educacional, Amlia, que costuma fazer esse trabalho. Serve-se inclusive de livros de histrias. Entra nas turmas, l histrias, conversa. Mesmo que a conversa possa ser o caminho mais longo, considera o trajeto ideal e, por isso, no o abandona. Jacira admite que os professores tendem a olhar mais a questo afetiva, ao considerar a identidade. Sempre comentam, nos encontros, o que falta aos alunos, o que eles no tm. Ou seja, suas carncias, Tendem, assim, a olhar a identidade pelo lado da auto-estima, que sobressai muito. A tecnologia do afeto, pode-se argumentar, entra em cena com muita frequencia. Mas a prpria Jacira reconheceu o carter ambivalente dessa tecnologia. Falo sempre para os professores. Vamos ser um modelo de conhecimento para os alunos, vamos oferecer para eles essa abertura, essa viso de mundo, abrir mesmo os horizontes deles. Isso eu sinto que feito muito pouco. (...) Eles no levantam a auto-estima dos alunos pelo lado da educao, do conhecimento. isso que vai fazer o aluno ficar forte, ficar inteligente e ter condies de lidar com o mundo com base no que aprendeu. muito pouco o que se oferece para o aluno; o que se d de conhecimento muito pouquinho Os pontos de vista apresentados por Jacira esto de acordo com a perspectiva defendida por Moreira (2005c), para quem a revalorizao do conhecimento escolar no currculo pode constituir significativo instrumento para a construo de uma identidade mais autnoma. Com o apoio de Popkewitz (1998), pode-se tambm defender a importncia do conhecimento escolar. Em propostas curriculares que visem a fortalecer o poder dos alunos das camadas populares pode-se criar, em decorrncia da negligncia em ensinar contedos relevantes, um espao de confinamento nos quais esses alunos sejam sempre os outros, os diferentes, os impuros, os estranhos. Obviamente, os resultados tendero a ser opostos aos

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supostamente desejados, de preparar o aluno para um desempenho crtico e efetivo na sociedade. A ambivalncia aparece mais uma vez, de forma bem ntida e aguda. Acrescente-se que os conhecimentos pedaggicos empregados pelos docentes conhecimentos norteadores das decises curriculares podem inscrever certa seletividade no modo como os professores pensam, sentem e falam sobre os estudantes. Entre esses conhecimentos, inclui-se uma dada concepo de aluno, que orienta o modo como se trabalha com o mesmo. Os conhecimentos pedaggicos podem, em resumo, contribuir para que se classifique a criana, construindo-se um espao em que ela jamais possa ser uma criana padro, uma criana normal. Insista-se na hiptese de que a viso do estudante como carente, como necessitando dominantemente de carinho e de um ombro amigo contribui para criar um espao de confinamento para ele. Mesmo quando se expressa a crena no seu potencial, o foco maior na auto-estima acaba secundarizando a aprendizagem dos conhecimentos necessrios para uma atuao autnoma na sociedade. Confirme-se o que se est expondo com a viso da orientadora educacional. Segundo Amlia, os alunos da Escola Beira-Rio ensinaram-na a ver o Brasil com outros olhos. Alunos sem banheiro em casa, com falta de escolhas. (...) Fazem a gente ter uma dvida com eles. So desperdiados, sem chances. (...) A criana demonstra certo potencial, mas no consegue ir alm de um patamar. (..) A escola espera mesmo que eles venham a ter confiana neles prprios. Para Amlia, a identidade o que nos confirma como sujeitos. Na escola, a identidade trabalhada muito por meio da auto-estima, pois assim se trabalha a identidade pessoal de forma criativa, acrescenta ela. Nas diferentes disciplinas tambm se trabalha a identidade, pois o aluno aprende a ser brasileiro, a falar portugus, a conhecer a histria de nossos antepassados e a geografia de nosso pas. Destacou, ainda, como os livros didticos recentes tm tratado de forma mais consistente assuntos como raa, famlia etc. No entanto, a diversidade cultural pouco considerada pelos professores.

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Em outro momento, Amlia acentuou que o aluno da escola algum que est crescendo, que vem de uma famlia diferente da tradicional, com valores e significados distintos do mundo escolar. A expectativa da escola em relao a ele torn-lo um cidado integral, em todas as circunstncias. As ambivalncias so evidentes e dispensam maiores comentrios. Em resumo, a preocupao com a identidade parece se expressar mais nos valores ensinados e nas condutas tidas como apropriadas. O alvo maior da ateno corresponde mais s prticas que aos saberes a serem aprendidos. Entre os hbitos e os comportamentos esperados, destaca-se o preparo para ser um trabalhador responsvel, cumpridor de regras e normas e sempre a respeitar os colegas e os superiores. A diretora Clia, em sua entrevista, afirmou: eu j me realizo bastante quando eu tenho alunos que completam o ensino mdio. Quando eu encontro alunos trabalhando em firmas, at em lojas mesmo, e, assim, em situao de equilbrio, isso j me reliza bastante. Quanto aos alunos que chegam a serem aprovados no vestibular, esses so raros. (...) A gente no tem esse objetivo ainda de batalhar pensando em vestibular, at porque em Petrpolis, voc vai encaminhar como? Os prprios alunos, em termos de futuro, acrescenta a diretora, no tm muita ambio. Por vezes abandonam a escola por um trabalho que um biscate. A perspectiva deles se perde nessa histria. Para facilitar a adaptao dos alunos a um trabalho que lhes seja possvel, a diretora sustentou que cobra muito a questo do horrio, da disciplina, da organizao, porque eu acho que isso uma coisa fundamental para eles, porque eles vm de uma famlia desestruturada e se ficarem em uma escola muito desorganizada, voc no recupera mais isso, mais tarde. Jacira reiterou: a escola exige uniforme, caderneta, pontualidade, respeito aos professores. Tais hbitos, que a escola busca desenvolver, constituem requisitos bsicos de qualquer ambiente de trabalho. A orientadora pedaggica reconheceu, ao mesmo tempo, o quanto os alunos custam a cumprir suas tarefas e a realizar os deveres solicitados. H um certo desinteresse

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pela escola, vista talvez como espao pouco til e importante. Mas ela acrescentou: a gente encontra muitos alunos nossos no comrcio, em outros lugares, e v que eles esto com uma postura bem legal. Cabe sugerir que essa postura pode ter sido, em grande parte, adquirida na escola, na vivncia e apreenso de suas normas, seus rituais e seus saberes de sua cultura escolar, enfim. Como exemplo de estratgia de formao identitria que caminha em outra direo, cabe enfocar o trabalho da professora Jussara, de Geografia. Jussara bastante comprometida com a escola e destacase pelo interesse que tem em desenvolver com suas turmas temas relativos ao racismo e discriminao. Utiliza muito bem seu laptop para projees que a auxiliam a desenvolver e a ilustrar suas aulas. Realiza palestras para toda a escola sobre preconceito e outros assuntos. Foi-nos, de incio, recomendada pela orientadora pedaggica como exemplo de docente que frequentemente discute com seus alunos questes de identidade, particularmente referentes raa. Na palestra sobre preconceito, Jussara perguntou aos alunos: Vocs so preconceituosos? Apenas um levantou o brao. Ela iniciou sua fala com slides de fotos de negros brasileiros e famosos. Outros slides se seguiram, com frases como enquanto a cor da pele for mais importante que o brilho dos olhos sempre haver guerra.; admitir que tem preconceito o primeiro passo para acabarmos com ele. Passou um vdeo sobre preconceito, na Europa, contra os imigrantes. Discutiu aspectos da Constituio Federal e da Legislao contra o racismo. Apresentou a msica Racismo burrice, de Gabriel, o Pensador. Terminou a palestra voltando pergunta: vocs so preconceituosos? Mais alunos, dessa vez, levantaram os braos. Em uma de suas aulas, Jussara apresentou o filme T dando onda, que conta a histria de um pinguim chamado Kadu, que sonha em ser surfista e luta para alcanar seu objetivo. Quando est prestes a ganhar um campeonato, desiste do ttulo para salvar a vida de um amigo que est em apuros, trocando a competio pela amizade. Aps a exibio da pelcula, a professora coordenou uma discusso

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sobre competio. Em outra aula, a professora apresentou slides sobre a Angola e algumas manifestaes culturais desse pas. Discutiu a influncia da cultura africana entre ns. Exemplificou com palavras que refletem a origem africana. Mostrou, nos slides, paisagens, trajes tpicos e trabalhadores do pas. Claramente, Jussara buscava desenvolver a auto-estima de seus estudantes, quase todos negros. Faz-se notrio o propsito da professora em discutir com os alunos temas e problemas da sociedade contempornea, como racismo, preconceito, discriminao, cultura africana, competio, solidariedade etc. Suas estratgias envolvem apresentao de slides no power point, filmes, debates, trabalhos em grupo, discusso de textos. Suas aulas despertam o interesse das turmas e seus procedimentos de avaliao so variados, envolvendo testes, trabalhos em grupo, notas dadas com base nos cadernos. A propsito de auto-estima e ascenso social, vale observar que a escola tem promovido palestras tambm com profissionais convidados. Em uma delas, discutiu-se o tema: Voc um vencedor!. A palestra, de cunho bastante romntico, incluiu uma srie de clichs que se encontram em material distribudo aos estudantes: Um perdedor sempre parte de um problema. Um vencedor sempre parte de uma resposta. Um perdedor diz: pode ser possvel, mas to difcil!. Um vencedor diz: pode ser difcil, mas possvel!. Portanto, mais uma vez e sempre., lembre-se: VOC UM VENCEDOR. As diferenas entre as estratgias da Professora Jussara e o discurso do palestrante so evidentes. A professora examina as temticas do sucesso e do fracasso sociais, situando-as na sociedade contempornea e evidenciando as relaes de poder subjacentes. J o palestrante apela para a emoo, para a fora de vontade de cada um e deixa de fazer qualquer referncia aos constrangimentos sociais que impedem que todos possam, de fato, ser vencedores. O tom assemelha-se ao encontrado nos livros de autoajuda, to populares contemporaneamente.

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CONSIDERAES FINAIS Os exemplos apresentados, retirados de entrevistas, observaes e anlise documental permitem considerar que as categorias empregadas na interpretao dos dados revelaram-se teis para a compreenso do tratamento que se tem dado identidade na Escola Beira-Rio. Por seu intermdio, foi possvel entender os discursos e as prticas referentes identidade, com base no em vises dicotmicas (tais como progressistas ou conservadoras, coerentes ou incoerentes), mas sim em uma perspectiva ambivalente. Nesse sentido, verificou-se a ocorrncia de iniciativas claramente voltadas para promover a autonomia dos estudantes e conscientizlos das opresses que os cercam. Ouviram-se declaraes enfticas de crena no seu potencial para aprender. Evidenciaram-se os frgeis esforos para ensinar-lhes os conhecimentos que melhor lhes possibilitariam situar-se no mundo. Observou-se a preocupao com o carinho e o afeto, vistos como indispensveis a crianas e adolescentes to carentes. Constatou-se a inteno de prepar-los para o desempenho de funes subalternas, em uma cidade na qual so escassos os empregos e raras as oportunidades de ascenso social. Da o cuidado com o controle, com o governo dos estudantes, com a ordem. Da o esforo por reduzir ou eliminar a ambivalncia, que se expressa tambm nos estudantes da escola. Se assim , cabe considera-los como estranhos, no sentido que Bauman (1999) atribui expresso, isto , como indefinveis; como aqueles que porque nada so, podem ser tudo; como aqueles que perturbam a ressonncia entre distncia fsica e psquica, por estarem fisicamente prximos, ainda que espiritualmente distantes; como aqueles que ameaam a ordem que tanto se valoriza e se quer garantir; como aqueles que no se consegue classificar O estranho a perdio da modernidade, uma entidade incontestavelmente ambivalente: sentado em cima de um muro, turva a definio da linha que delimita uma dada ordem social A comunicao com os estranhos representa sempre uma

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incongruncia, quase uma impossibilidade. Mas, se no se pode elimin-los, tenta-se assimil-los. Para isso, h que se governlos e dot-los dos atributos desejveis. No entanto, embora a ambivalncia seja socialmente construda, dificilmente se consegue erradic-la da existncia. (A estranheza tem bases mais slidas e menos manipulveis que diferenas culturais como estilo de vida e crena). O fracasso nas tentativas de refinamento (e de eliminao da ambivalncia) acaba atribudo m-vontade, incapacidade ou ao desinteresse de se auto-refinar. Ou seja, acaba atribudo ao estranho. Pergunta-se ento: que oportunidade de emancipao pode ser vislumbrada, na contemporaneidade, para o estranho? Bauman (1998) ainda quem nos responde: concluir a tarefa de desencaixe, to almejada na modernidade. Seu propsito que o indivduo, desvinculado de sua origem sociocultural, desfrute de liberdade suficiente para construir autonomamente sua trajetria. Ou seja, tratase de estimular e de proporcionar o direito de escolha da identidade, tida como a nica universalidade do ser humano. Bauman insiste em que se respeite a indiscutvel responsabilidade individual por essa escolha. Mas, para isso, faz-se indispensvel explicitar, denunciar e desafiar estratgias do estado ou da tribo que visem tanto a privar o indivduo da liberdade de optar quanto a dificultar o exerccio de sua responsabilidade. Ser possvel essa alternativa, em um mundo em que as polarizaes e as desigualdades se tm intensificado, em um mundo em que tem sido impossvel, para tantos indivduos, o acesso aos bens materiais e simblicos, assim como o direito individualidade? Para Bauman, no h motivo para muito otimismo: no se prenunciam muitas oportunidades para que os estranhos deixem de ser vistos como viscosos. Cabe, porm, argumentar que o programa do desencaixe pode ser favorecido, na escola, pela revalorizao do conhecimento escolar, por uma instruo ativa e efetiva, por um professor ativo e efetivo que bem conhece e ensina os contedos curriculares pelos quais responsvel. Ou seja, o que se est argumentando que apenas o

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afeto e a auto-estima, ainda que necessrios, no so suficientes para o desencaixe pretendido. H, portanto, que se atentar mais rigorosamente para os processos de selecionar, organizar e sistematizar os conhecimentos a serem estudados. Ou seja, tambm nos currculos deve-se retomar a obra do desencaixe. Isso implica no nos restringirmos aos saberes e aos artefatos culturais familiares ao aluno. A escola precisa constituirse em possibilidade de autonomia, de expanso de horizontes, de novas perspectivas, de novas condutas, de novos conhecimentos. Em outras palavras, a escola precisa ampliar-se, abrir-se, aumentar as oportunidades de acesso s cincias, s artes, a novos e diferentes saberes, a novas linguagens, a novas interaes, a outras lgicas, capacidade de buscar conhecimentos, ao aprofundamento, sistematizao e ao rigor. Em suas experincias, precisa considerar o aluno em suas distintas dimenses sem, contudo, secundarizar o intelecto e a aprendizagem. O que se est defendendo, em sntese, que o conhecimento escolar, lastimavelmente negligenciado na Escola Beira-Rio, venha a tornar-se um til instrumento para o desdobramento do desencaixe proposto por Bauman.

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e... E
AC Amorim Faculdade de Educao/Unicamp Pesquisador do CNPq Para Eugnia Vilela, uma amizade sensvel. Por caminhos da poeira ao vento, marcas de sandlias e chinelos com o p vermelho da terra esquecem-se no cho branco, liso e novo do prdio escolar. Ir ao encontro do fragmento que se dispersou pelas vassouras, perambulou nas correntes de ar e que se juntou gua do pano mido, espalhado e desaparecido na superfcie do cho branco, liso e novo do prdio escolar. Da terra vermelha, misturado a ela em tonalidade e em contraste com o cu cor de chumbo, que prev a chuva que no chega, pra o novo, a criana que brinca e que v o auto (mvel), ignorando sua presena e continuando a futricar na terra. Como nomear a passagem do (auto) mvel no territrio da brincadeira da criana? Por palavras que se esquecem no cho branco, liso e novo do prdio escolar? Pela poeira ao vento do movimento do (auto) mvel, que deposita e fragmenta o territrio da brincadeira? O agenciamento vermelho-chumbo-branco e novo violenta pela sensao das diferenas e repete-se em criana e escola.

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(Aproximaes circulares e em mosaico I)4 Liberar a diferena, porque ela sempre foi prisioneira, um problema que a filosofia tentou resolver segurando, limitando, disciplinando. Essas palavras de Luiz B.L. Orlandi5 chegam at mim no incio da escrita deste artigo em propulso e intensidade como se eu sentisse em mim a pergunta-clich, da moda e que padece no campo de um estilo de poltica - Ento, como liberar a diferena?. Inicialmente, dissociando-a de ser subjugada ao currculo, tratada como equivalente ou contida no currculo, efetuada nesta outra palavra, como se fosse aquela que a contivesse e a pudesse deixar acontecer. Talvez, assim, possamos sentir a presena da diferena em ns, num jogo de coexistncia intensiva, em um plano de imanncia que nos ligue a sofrimentos das conexes desencontradas entre as palavras, no e que as associa currculo e diferena num Combate, combate, como aquilo que Deleuze vai chamar de signo, ou seja, aquele dado que se apresenta no qual insiste um no dado, que abre horizontes por onde apontam, por onde as coisas vo....como que eu vou fazer com isso, o que que eu vou fazer com isso? O que no est no campo escrito das construes estruturalistas, que veio uma espcie de sada terica, enquanto o operador terico que ali pulsava, a exigncia deleuzeana de uma intensificao a transversalizao (...) Um conceito importante na obra de Guattari, que de repente vira um intensificador tal que ele muda o movimento relativo dos outros componentes da estrutura e passa para um movimento absoluto e muda a rotina, essa idia corresponde a nossa aspirao, que talvez seja velha pelo novo. Inicialmente, o movimento temporal do currculo, presente
4 Este captulo articula-se ao projeto CNPq n. 401180/2009-3 A quem ser que se destina? Imagens e palavras ps-estruturam a escola, associado ao Laboratrio de Estudos Audiovisuais (OLHO) da Unicamp e ao Grupo de Investigao em Esttica, Poltica e Artes do Gabinete de Filosofia da Universidade do Porto, Portugal. 5 Estou envolto em transcries de entrevistas para um grupo de estudiosos de Gilles Deleuze que trabalham no Brasil e que foram realizadas pela auxiliar de pesquisa, Dra. Maria da Glria Feitosa Freitas, em uma pulsante e peculiar conversa por linhas entre Deleuze, Vida e Poltica. Algumas frases das entrevistas que vm para este texto so extratos dos bons encontros da leitura com as idias destes pensadores, a quem agradeo profundamente a generosidade de intercessores da criao. O financiamento da pesquisa, em que as entrevistas foram uma das aes, foi concedido pela Fapesp (Proc. 2006/00752-9) e CNPq (Proc. 701356/06-0). Em Arial Narrow esto registradas frases da entrevista de Luiz Orlandi, do IFCH/Unicamp.

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contnuo da repetio do encontro entre o novo e o velho, entre as experincias adensadas em diferir, entre a impossibilidade de educar sem o ato autoritrio(?) de submeter a diferena a um uno, a um corpo organizado e identificado, reagindo com as relaes exteriores, margeando o possvel e abrindo-se ao campo das conexes mais improvveis em prol da ao necessria aqui e agora. No meio currculo e diferena, onde a vida acontece, (...)no um sujeito pensante que substitui os outros, voc pensa junto, pensar com, voc contrai o mundo, voc no o sujeito, o sujeito no um cogito, um penso logo existo capaz de armar a prpria armao,o prprio esforo por criar est sendo um embrio, voc est sendo tomado por um delrio, por um pesadelo, isso Deleuze diz numa conferncia...o que esse paciente, antes de mais nada voc paciente, paciente! Inicialmente, com o interesse de Peter Pl Pelbart6 pelas
foras vivas que esto presentes e esto gestando novas sociabilidades, novas sensibilidades, novas... uma idia do Benjamin de que gosto muito e que no Deleuze estaria de outro jeito, que olhar a histria com o apelo de encontrar os futuros abortados, todos aqueles futuros que no passado foram abortados, aqueles possveis que no se realizaram. E no Deleuze estaria de outra maneira, um pouco com a idia da memria como uma reserva virtual algo desta natureza tambm. Essas virtualidades so reais, mas, no entanto, ainda no encontraram modos de atualizao. Ento uma cartografia que passa pelo presente, num contexto X, a ponto de poder tocar esses virtuais, que esto a, mas ao mesmo tempo esto bloqueados. Es que ainda no

encontraram modos de atualizao no entre currculo diferena. Neste caso, no seria potente pensar com a idia de liberar, e, sim, apostar numa cartografia do invisvel, do silncio, do vazio... Inicialmente, o escape. Um e que escape porque pensamento
que afeta, que mobiliza em ns um respiro, um movimento de abertura, absalidade. Circunvolues. Sem enunciao, sem direo que parta de

contextos e de um mundo que possa ser registrado e conhecido pelo outro, pelo povo, por todos, a no ser pela experincia transversal,
6 Peter Pl Pelbart da PUC/SP tambm concedeu entrevista Dra. Maria da Glria Feitosa Freitas. Em Arial esto registradas frases da sua entrevista.

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criaes coletivas, acontecimentos em devir que escapam histria. Esta ao poltica do povo como minoria criadora aponta para uma resistncia que define a arte, uma fabulao com o povo. So vasos de no-comunicao ou interruptores, acontecimentos, novos espaostempos que se esquivam do controle (GARCIA, 2007, p. 109-110, destaque do autor). SEM ESTRUTURA Em Teoria da Fala (Apresentao e Introduo aos Manuscritos de um Grupo Social e da sua Tentativa de Abolio da Linguagem Escrita como Meio de Comunicao), Pedro Barateiro leva ao Museu de Arte Contempornea de Serralves, na cidade do Porto, no ano de 2009, uma composio construda a partir da anlise de um conjunto de manuscritos encontrados no interior de um livro sobre objetos usados para a adivinhao, publicado em Angola em 1965 e adquirido num alfarrabista em Paris no ano de 1999. Os documentos encontrados neste livro formam um pequeno ncleo de manuscritos aparentemente com a mesma origem e utilizando o mesmo tipo de papel, num total de 19 pginas de formato inferior ao do livro onde foram encontrados. ( p.18). Os manuscritos, redigidos de uma forma catica e desorganizada, guardam o tom e a forma como se fossem feitos por aquele que observa e depois escreve; por isso, devem ter sido feitos por algum que pertencesse ao grupo, mas sem que os demais soubessem. A letra, alm de pequena, um pouco confusa, aparentando ter sido escrita com alguma rapidez. O relato das cenas feito a partir de uma perspectiva distante e reflecte a viso de um observador silencioso (BARATEIRO, 2009. p. 19). Tratando-os como documentos ou seja, registros que testemunham possveis histrias de um grupo particular, uma pequena sociedade qual no se conseguiu atribuir um nome, propositadamente para no identificar este grupo com um nome, o que iria de encontro a um movimento que quer contrariar qualquer forma de incluso

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lingstica na exposio os manuscritos ganham uma densidade de cena, de performatividade. Uma espcie de apresentao entre a dana, o teatro, a manipulao de objectos e a projeco da voz (BARATEIRO, 2009. p. 19). As encenaes, os rituais, acontecem quando os elementos do grupo se renem em torno dos objetos trazidos por cada um deles. Embora seja possvel conhecer este aspecto peculiar, a diferena cultural deste grupo pelos fragmentos escritos encontrados, tambm evidente que este grupo decidiu abolir um texto que fosse interpretado pelo leitor de acordo com os seus conhecimentos lingsticos e culturais, utilizando sistemas de codificao de linguagem. O grupo acreditava que uma forma de interpretao e possvel fixao da voz atravs do texto seria uma tentativa de encerrar os objectos, as emoes e os momentos em monlitos indecifrveis. A tentativa de subverter a ideia da feitura de um texto que percorre fases diversas e cuja caracterstica principal seria transpor os limites da frase descontextualizada da gramtica tradicional servia apenas para incluir os relevantes papis do autor e do leitor na construo de textos. O grupo defendia que nenhuma forma de comunicao que tivesse a sua provenincia na fala deveria ser registrada sob qualquer meio, e muito menos organizada em categorias como prosa, poesia, etc. (BARATEIRO, 2009. p. 18).

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Este grupo reuniuse em torno de uma proposta radical: abolir a escrita como meio privilegiado de comunicao em seu interior.

Uma das opes do artista para a expresso da sua leitura dos manuscritos escolhidos para a exposio um ensaio de Gertrude Stein - referncia importante para o seu trabalho, pois o ajudou a perceber o que faz e porque o faz. Chama-se Composition as Explanation7, e nele a autora utiliza forma e estilo indiscernveis do prprio contedo: as repeties de frases, a ausncia de introduo, de desenvolvimento e de concluso relaciona-se intimamente com as idias expressas, que defendem um sentido de tempo histrico muito particular.
7 STEIN, 1926.

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Segundo Stein, aquilo que separa as geraes no nada de demasiado substancial, de intrnseco. Aquilo que as afasta simplesmente o facto de estarem a olhar para coisas diferentes, de precisarem, s vezes repentinamente, de coisas que at ento haviam sido recusadas. O sentido de tempo que defende para as artes, para alm de quaisquer noes de influncia, de desenvolvimento, o de um eterno retorno, em que a questes desvalorizadas, subalternizadas, se poder sempre vir a atribuir uma importncia indita. Nada muda de gerao para gerao, excepto a coisa vista, e isso faz uma composio. (NICOLAU, 2009. p. 94). Barateiro expe, ento, a experincia deste grupo transformando a palavra neste objeto repetido, fragmentado, qual se somam e desdobram as repeties de suas outras exposies, como as cadeiras do ateli, as montagens de objetos historicamente descontextualizados, uns sobre os outros, apropriando da idia de composio de Gertrude Stein como a que realizada em um tempo presente sempre na relao do tempo com a composio. Combate, com sua obra, a possibilidade de representao da experincia, uma vez que assume que ningum pensa na relao entre tempo e composio enquanto a formula; a composio de um presente prolongado e contnuo o que marcaria a experincia singular da diferena. Pois bem, o que torna o novo uma diferena, o que diferiria de um perodo de tempo para o outro, no a forma de vida, mas de que forma a vida conduzida e autenticamente apresentada, ou seja, a composio. Pedro Barateiro inspira-nos a pensar tal potncia a partir da assuno da palavra sem a estrutura da linguagem que deseja o leitor que a interprete, trazendo para a cena o movimento da experincia no vazio, na ausncia e na liberao das diferenas no encontro entre palavra, objeto e imagem; de outro modo, na composio.

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Assume com a composio a impossibilidade de que algum ultrapasse seu prprio tempo e dele receba as mltiplas influncias e simultaneamente que se est sempre na recusa de aceitar este prprio tempo. Por esse motivo, , no mnimo, genial que o artista tenha gerado com os manuscritos o novo de um olhar do presente, tempo que o prprio artista recusa-se a aceitar. Uma dupla recusa, que exige repetir, voltar, retornar, combinar heterogneos, aproximar-se da efemeridade da fala. Vazio em resistncia? Circunvolues. (En)cenao (En)unciao texturas men ino qua se-terra sho rt cor de ch o mistura pedr egu lhos pe rnas o lhos cami nho-cho menino terracota salta pisa ladrilhos lisos quase brancos espia de banda paredes tintas quase limpas caminha lugares quase labirnticos portas janelas vos buracos de cho (Alda Romaguera8, 10/02/2010)
8 Doutoranda da Faculdade de Educao da Unicamp e componente da equipe do projeto de

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REPETIO E DIFERENA H uma estratgia fundacional do texto literrio moderno que se retira conscientemente dos modos como as narrativas se constituam e dos modos como se apreendia a tecnologia de produo dos textos literrios funo do narrador, funo do(a) personagem, funo da ambincia (desdobrada em paisagem, em contexto), sinopse, ao, tempo, espao, etc. e como se apreendia o modo de ler conseqente (NORONHA, 2006). De um modo simples, tambm segundo Marcio Pizarro Noronha (2006), o mesmo autor, e na aparncia dos textos modernos, podemos pensar esta estratgia nos desdobramentos de um pensamento grfico, de um pensamento da pgina em branco e do livro-objeto. Isto seria propriamente construtivo e originariamente afim s estticas reconhecidamente modernas um exemplo disso Gertrude Stein. Uma esttica que sente o mundo diferentemente, que enfrenta a incapacidade para a simultaneidade e a exigncia dela que feita na experincia moderna, o embate entre descontinuidade perceptiva em relao continuidade da temporalidade no-humana. Vrios autores destacam pensar com os textos de Stein a impresso de um prolongado presente, representao de tempo que a escritora denominou presente contnuo. Especificamente na dissertao de Mestrado de Maria Fonseca Falkemback (2005), -nos fornecida uma pista importante para a extenso deste texto: possvel identificar a influncia da espontaneidade do fluxo da conscincia de William James no texto estruturado nesse presente contnuo, pois ele apresenta uma conscincia de mltiplas perspectivas mveis construda atravs da tcnica de se referir continuamente presena de um objeto ou pessoa retratados pela insistente repetio das frases. Mas a escritora tambm enfatizou que o que fazia no repetio, mas insistncia para criar diferentes nfases, pois a repetio tem relao com memria: [...] no realizar essas coisas como lembrando, mas realizar a coisa como existindo. [...], no h repetio em ouvir e dizer
pesquisa A quem ser que se destina? Imagens e palavras ps-estruturam a escola.

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as coisas que ele ouve e diz quando ele as est ouvindo e dizendoas. (STEIN, 1971, p. 106-107, traduo de Falkemback, 2005). O papel da repetio na composio de outra linguagem como uma diferenciao que entranha a emergncia do presente desde o passado (e a do espao desde a temporalidade) acabaria por formar parte dos mecanismos internos ao prprio passado e memria, testemunhando-os. Pelo que explicita Stein, no essa sua proposta. Parece-me mais prxima virtualidade que incorporaria o atual com outra diferena a mais, como a ltima de suas dobras. O passado e a memria seguiriam ativos no surgimento do presente e da dimenso extensiva e horizontal. Apesar da desigualdade estrutural que de fato existe entre as diferenas do passado e as da atualidade (entre as recordaes do passado e os estados das coisas do presente, entre as diferenas de tempo e as diferenas espao-temporais), os aspectos distintivos que poderiam separar ambas as esferas se diluem, pois ambas comportam a unidade da diferena. Unificam-se em um mesmo sistema onde prima o efeito da virtualidade. Reserva virtual. A repetio so essas
virtualidades reais, mas, no entanto, ainda no encontraram modos de atualizao.

A sensao do efeito de virtualidade encontrada no conjunto de Portraits que Stein criou, em que a identificao de algumas personagens composta em linguagem na qual o duplo diferenciado das significaes a dimenso da repetio das palavras. Passemos leitura de um trecho do retrato Se eu lhe contasse: um retrato acabado de Picasso Cachos roubam anis cachos fiam, fiis Como presentemente. Como exatido. Como trens. Tomo trens. Tomo trens. Como trens. Como trens.

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Presentemente. Propores. Presentemente. Como propores como presentemente. Pais e pois. Era rei ou rs. Pois e vez. Uma vez uma vez uma vez era uma vez o que era uma vez uma vez uma vez era uma vez vez uma vez. [...]. (STEIN, 1989, p. 19, traduo de Augusto de Campos). Por via do presente contnuo, Stein encontrou um modo de apresentar, atravs da escrita, as mltiplas relaes simultneas e interdependentes que compem a pessoa que desejava retratar. Para Maria Fonseca Falkemback (2005), possvel realizar isso pela a nfase nas qualidades materiais do signo, que revelam o carter convencional da palavra, atravs da desestruturao da gramtica tradicional, da desconstruo da lngua. A lngua reinventada. Um profundo conhecimento das especificidades da lngua permite autora criar artifcios para configurar a estrutura do sujeito retratado, de modo a enfatizar a associao de signos do pensamento em ao (p. 94/95). A repetio no estilo de Stein quando a construo no plano povoamento de acontecimentos e devires conceitua o sujeito pelas diferenas? Talvez afirme um pensar em que o indivduo no o primeiro na ordem do sentido, devendo tambm ser engendrado no pensamento (ZOURABICHVILI, 2004); o sentido o espao da distribuio nmade, no existe partilha originria das significaes; portanto, o que pensamos com Stein so singularidades na linguagem sem sujeito. A composio com repetio expressa o acontecimento que no significao entidade plena ou dado explcito e que aposta na diferena [em termos da linguagem na criao e no estilo de sntese].

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Um encontro com um fora que fora a pensar, corte do caos por um plano de imanncia. Pensamento que afeta, que mobiliza em ns um respiro. O incio de novo e de novo para pensar o currculo na composio com repetio no estilo da idia dos porta-retratos de qualquer um e de qualquer coisa. Fazendo esses porta-retratos eu, naturalmente, fabrico um presente contnuo e incluo tudo e um comeo repetidas vezes dentro de uma coisa muito pequena (STEIN, 1926, p. 2). A composio de uma coisa qualquer na coisa que pode levar um tempo enorme para atualizao que no aquela que a pequena coisa pode representar, da a necessidade de um recomeo sempre. O presente contnuo e o iniciar de novo e de novo se totalmente da mesma forma necessrio ser diferente e tudo simplesmente diferente era a forma natural de criar nelas (STEIN, 1926, p. 2). O que narram essas lgrimas que se secam em vermelho Poeira e borboletas P de giz e mscaras e cadeiras pequenas e aroma de comida e de plantas medicinais e de chuva e de bola no campo e de fuligem de carros e de asfalto e de olhos grandes e curiosos aproximando-se da porta da sala de aula E... e lbum de fotos. Guardando o tempo que passa, em dobras e desdobras em Escola, e criana, e E... e Novo Velho Novo Velho Velho Novo Novo Novo novelho (Aproximaes circulares e em mosaico II)

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VAZIO Um encontro entre o texto de Eugnia Vilela A criana imemorial. Experincia, silncio e testemunho e o vdeo experimental Transit de Taysir Batniji, uma co-produo entre Palestina e Frana, e que faz parte da coletnea Resistance[s] Experimental films from the Middle East and North Africa. o desejo da escrita deste texto em aproximar violentamente a diferena da linguagem, desviando-se da liberao das diferenas, e, forando a irrupo dos acontecimentos. Eugnia Vilela, em seu texto, imagina, inventa, compe outras possibilidades para o testemunho, afirmando as potncias de expresso de singularidades do acontecimento. Escreve a autora Imersa numa trama confusa de fatos que lhe rompem a memria, a testemunha habita a dor. A vivncia de um fato transforma-o em experincia, em acontecimento de si. H, assim, o que poderamos designar como paradoxo da referncia do testemunho. Reconhecendo que a noo de referncia surge quase sempre associada aos conceitos de identidade e de objetividade, o paradoxo da referncia do testemunho reside na sua componente intrinsecamente tensional entre ausncia e presena, distncia e proximidade. Nessa tenso pressente-se o trao de um aqui sem fim, em que se abre um tempo de errncia do real; um tempo no qual a ferida no uma metfora do corpo abandonado, mas a prpria designao do corpo errante daquele que testemunha (p. 135, destaques da autora). Testemunhar a experincia de estar em trnsito, em barracas, em salas de espera de aeroportos, em lugares sem identificao. Fotografias que se sucedem, intercaladas em vrios momentos por uma projeo totalmente escura, fragmentada, fraturada e em cujos espaos da imagem escura a composio da narrativa de vida

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acontece. Foras que rompem com a pulso de um testemunho que poderia se circunscrever na figura da morte. Sendo um dispositivo singular e profundamente forte pois pode aproximar-se de todos os vestgios -, a linguagem uma via de relao com o extraproposicional, ou seja, uma via de relao com a possibilidade de fazer entrar cada um de ns na imanncia (VILELA 2008. p. 134). De acordo com a apresentao da coletnea, em Transit o artista prope um slideshow silencioso que consiste de fotografias que foram tiradas de uma cmera de alta definio nas galerias, nos vestbulos e nos corredores no trajeto do Egito para Gaza. Essas imagens retratam cenas de pessoas espera de que se alternam com telas negras (que se repetem aleatoriamente mas que indicam a passagem entre lugares - s vezes com intervalos de 04, 03, 02 ou 01 slide), recriando o vazio e a passagem do tempo com a finalidade de retratar a difcil, s vezes impossvel mesmo, mobilidade dos palestinos atualmente. Essas imagens questionam as noes de viagem e movimento, voluntrio ou involuntrio, assim como o estado de ser entre duas identidades e culturas. Assisto a este vdeo e o dimensiono como o testemunhar de que Eugnia fala em seu texto: o gesto de arrancar a linguagem ao desaparecimento de um destino sem sombra. E atravs da repetio das fotografias, que so passadas ao som de um projetor de slides, e que, ao mesmo tempo, lembra-nos o barulho de uma arma sendo engatilhada, que encontramos as palavras secretas daqueles que foram as testemunhas. Talvez nessa repetio de acordes mimticos seja possvel recordar o seu silncio e testemunhar um testemunho perdido (VILELA, 2009. p. 141). A primeira imagem de uma pista de aeroporto, em que mostrado o sistema de embarque dos passageiros em uma avio, que se localiza frente de uma marca Lufthansa Service. Aps quatro tempos no escuro, a prxima fotografia um corredor, com salas de espera, que so capturadas em vrios ngulos. H somente homens fotografados, e objetos como ventiladores, aparelhos de televiso, cinzeiros metlicos, culos, refletem a luz nos corpos em superfcie

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fotogrfica. Os contrastes de luz e sombra, ntido e turvo, e uma cala jeans pendurada no batente de uma porta so indicativos do tempo que dura pela imagem. Quando as fotografias encontram o deserto da faixa de Gaza, os slides em fundo escuro alternam-se em um, dois ou trs momentos, deixando-nos ver agrupamentos de pessoas, malas, roupas e cansao de homens, mulheres e crianas. Um cachorro aparece na parte de fora de um porto com grade. Uma criana fotografada aproximando-se da grade, e o cachorro parte. Para os que ficam, em uma multido indiscernvel, jogam-se passaportes, finalizando-se o vdeo de cerca de 5 minutos com as palavras CairoRafah 2003-2004. A relao entre fotografia e narrativa pode ser pensada amplamente dentro do que vimos compondo nesta seo do texto, no apenas na direo de considerar como a noo de testemunhar intensifica as conexes da fotografia com sua imaginada totalidade, mas tambm como expressa a natureza das relaes entre fotografia e o tempo. Enquanto a fotografia deve imediatamente dimensionar a si mesma como uma poro do tempo, no mais expressiva que o plano e o corte cinematogrficos, ela na realidade demonstra um aspecto da durao que independente da cronologia. Seu constante estado de presente afirma no apenas o passado dos objetos, mas o futuro deles (SUTTON, 2009. p. 145). Com as fotografias de Transit no se reconta o passado (datado 2003-2004) como se ele fosse um tempo diferente do presente um outro tempo apenas uma imagem virtual que ocorre (coexiste) com o tempo presente. O virtual deve ser definido como uma estrita parte do objeto real como se o objeto tivesse uma de suas partes no virtual, e a mergulhasse como em uma dimenso objetiva (Gilles Deleuze apud ZOURABICHVILI, 2004, p. 117). Compondo uma linguagem do presente contnuo, em um estado de fluxo, em que as telas negras, o vazio da passagem no/do tempo que no se submete a uma narrativa consciente e da lembrana, uma negativa da possibilidade do artifcio ptico de ver a realidade. Detenhamo-nos, mais interessadamente, em dois tipos de

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fotografias escolhidas para expressarem-se no filme: aquelas que queimaram (e ficaram escuras na revelao) e as que foram tiradas atravs de uma janela, criando uma dupla lente de percepo do fato testemunhado. Para ambas, o efeito da repetio pode ser pensado com algumas idias de Gilles Deleuze a respeito da imagem cinematogrfica. Deleuze descreveu o momento indistinto, ou o ponto de indiscernibilidade, como a imagem mtua entre uma imagem atual objetiva e que pode ser distinguida das demais e uma imagem subjetiva virtual, indiscernvel; essa a argumentao de Damian Sutton (2009) . A repetio, no vazio de um testemunho sem o sujeito que fala da experincia, e, nem por isso, est ausente de vida, uma troca no entre a subjetividade e a objetividade, mas entre o ponto de discernibilidade e o ponto de indiscernibilidade. A linguagem (no caso do testemunho pela narrativa com fotografias) a qualidade da percepo que existe dentro desse circuito interno. A superfcie da imagem fotogrfica derivada do processo de translao da imagem em uma pelcula poderia ser, argumenta Sutton, um processo no qual a diviso entre tempo e espao tamanha, que no seria possvel a reaproximao pelo cinema. Mas a sua transformao em cinema, na composio com a indiscernibilidade em um cristal que nos d uma imagem do tempo em seu estado puro. Esse processo transforma o conjunto de objetos que focado, que apresentado imageticamente como objeto e espao pictrico, em uma imagem de durao atravs da refrao da superfcie fotogrfica em si (SUTTON, 2009. p. 160). Um novo que busca romper com a figura de um corpo orgnico que relata, testemunha e faz espalhar suas diferenas. Pensamento que contrai, distende, retrai e causa refrao em diferenas, expressando-se pelo indiscernvel e...E. Sem liberao. Intensidade pura que fora a vida em expresso violenta da a-significao estrutural. Ao aproximar-se dos conectores de pensamento que este

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texto indica, o currculo assume-se como linguagem em composio, tambm deambulando, imprecisamente, em movimentos (por vezes indiscernveis) de interioridade e exterioridade, para os quais a propulso diferena perfura-o repetidamente, com as mesmas e antigas palavras conhecidas, quase banalizadas pela experincia estvel do recognoscvel, da interpretao, e inventa na mesma lngua, na mesma imagem, no mesmo objeto, escritas em multiplicidades. Assim, o currculo acredita no mundo, e...E afeta-se. Para comear tudo de novo, e de novo, e novamente, no encontro de temporalidades que a educao. E repete-se em criana e escola

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REFERNCIAS BARATEIRO, P. Teoria da Fala. Porto/Portugal: Serralves. 121p. NICOLAU, R. O leo partido porque deixaram ornamento e design de ser crime. In: BARATEIRO, P. Teoria da Fala. Porto/Portugal: Serralves. p. 75-100. FALKEMBACH, M.F. Dramaturgia do Corpo e Reinveno de Linguagem: transcriao de retratos literrios de Gertrude Stein na composio do corpo cnico. Florianpolis, UDESC, 2005. 142p. Dissertao (Mestrado em Teatro) STEIN, G. Porta-Retratos (trad. de Augusto de Campos). Florianpolis: NoaNoa, 1989. STEIN, G. Composition as Explanation. 1926. disponvel em http:// grace.evergreen.edu/~arunc/texts/literature/stein2/stein2.pdf. Acesso em 30 de outubro de 2009. GARCIA, W. A. C. Entre paisagens. Pro Posies. Campinas, v. 18, n. 2 (53), p. 103-114, maio/ago. 2007. ZOURABICHVILI, F. O vocabulrio de Deleuze (trad. Andr Telles). Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2004. 122p. (Conexes, 24). NORONHA, M. P. Composio: entre o conceito e as sensaes para o pensamento de matrizes na histria da literatura e arte modernas. Histria: Questes & Debates, Curitiba, n. 44, p. 49-68, 2006. VILELA, E. A criana imemorial. Experincia, silncio e testemunho. In: BORBA, S., KOAN, W. (orgs). Filosofia, aprendizagem, experincia. Belo Horizonte: Autntica, 2009. p. 133-150. SUTTON, D. Photography, cinema, memory: the crystal image of time. Minneapolis: University of Minnesota Press, 2009. 269p. Videografia Resistance[s]. Experimental films from the Middle East and North Africa. Lowave. 2007.

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O CURRICULO ENTRE A BUSCA POR BOM DESEMPENHO E A GARANTIA DAS DIFERENAS9


Marlucy Alves Paraso10 Universidade Federal de Minas Gerais Um currculo, muitos currculos, grande parte dos currculos existentes tm fome; muita fome. Existe fome por toda parte em um currculo. H fome de sujeito, de identidade, de verdade, fome de agrupamentos, de re-agrupamentos, de conhecimentos, fome de desempenhos iguais. Os currculos demonstram tambm fome de disciplina, de saber, de poder, de estratos. Sem falar que trabalham com uma grande fome de demarcaes claras de gnero; fome de identidades formadas, que possam ser claramente classificadas; fome por diferentes que possam ser usados para justificar as diferenas de desempenho, de agrupamentos, de condutas. Os currculos tm fome por apagamento das diferenas que so consideradas difceis de serem controladas, reguladas, administradas, governadas. Os currculos tm fome de corpos, de determinados corpos... No do corpo sem rgos, mas dos corpos cheios, completos, formados, prontos. Gosta e almeja os corpos marcados, demarcados, organizados, hierarquizados, conhecidos e reconhecveis, obedientes, dceis, teis... Demonstra verdadeiro pavor de corpos a serem completados, de corpos difceis de serem classificados, identificados, de corpos rebeldes, de qualquer corpo queer11. Os corpos queer incomodam, perturbam, provocam, desestabilizam os currculos. Os currculos dos reagrupamentos escolares, que tenho investigado12, tambm esto famintos. H, ali, uma fome desesperada
A pesquisa que subsidia este artigo contou com o apoio financeiro da FAPEMIG e do CNPQ. 10 Professora do Programa de Ps-graduao em Educao da FAE/UFMG, Pesquisadora do CNPq, Fundadora e atual vice-coordenadora do GECC (Grupo de Estudos e Pesquisas em Currculos e Culturas) da UFMG. 11 0 Queer pode ser traduzido como estranho, esquisito, raro, excntrico. Como sugere Louro (2004) queer um corpo estranho que incomoda, perturba, provoca e fascina (p. 8). 12 Em pesquisa intitulada Currculo e a produo de sujeitos: relaes de

gnero nos reagrupamentos escolares, tenho mapeado os reagrupamentos ou Projetos de Interveno Pedaggica existentes em todas as 181 escolas

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por homogeneizao, para igualar os ritmos, as culturas, os saberes, as aprendizagens, as condutas. Conviver com a diferena na aprendizagem de algumas habilidades provoca desespero, inquietudes, sensaes de que algo est mal no currculo, na pedagogia, na escola, nos/as alunos/as, nas professoras, nas famlias (especialmente nas mes), na sociedade, na vida, ao ponto de o aprender tornar-se quase impossvel e ser necessrio mudar uma poltica e se inventar outras prticas que possam insistir na tentativa de se conquistar, como diz uma coordenadora pedaggica, um grupo mais homogneo. Isso ocorre exatamente pela fome desenfreada do currculo pelos universais, pelas normalizaes, pela homogeneizao, pela padronizao. A fome de um currculo pela normalizao parece estar em ritmo cada vez mais acelerado, e ela se espalha por diferentes espaos. Ela est presente nas prticas curriculares das escolas, na pesquisa educacional, na formao de professores/as, na mdia, nos espaos de formulao de polticas, nos relatrios internacionais, nas polticas educacionais e em parte significativa do raciocnio sobre a educao que circula entre ns. Essa fome por normalizao/homogeneizao to grande que aquele ou aquela que se diferenciar do seu grupo, j no primeiro ano escolar13, vai acumulando uma infinidade de raciocnios de falta e falha sobre si mesma/o (ver Walkerdine, 1995), tornando cada vez mais distantes as possibilidades de aprender em um currculo. Mas, o que tem sido feito frente a tanta fome de um currculo? O que tem-se dado em um currculo para matar essa fome pelos universais? Tem-se dado nele comidas; muitas comidas. As vezes comidas antigas, outras vezes comidas conhecidas e refeitas com alguns acrscimos; comidas exticas temperadas com o mesmo tempero daquela comida do dia a dia; comida, comida, comida... Comidas, muitas vezes, sem gosto algum, mas que funcionam para
da Rede Municipal de Belo Horizonte, entrevistado coordenadores/as pedaggicos/as, professores/as e estudantes que vivenciam esses reagrupramentos e observado o funcionamento desses Projetos em duas escolas.
13 H, nas escolas, uma grande quantidade de crianas de 7 e 8 anos que passaram a freqentar as aulas dos Projetos de Interveno.

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matar a fome do currculo. Com base em investigao que tem tomado os currculos dos Reagrupamentos Escolares ou Projetos de Interveno Pedaggica existentes nas Escolas da Rede Municipal de Belo Horizonte como objeto de problematizao e anlise, afirmo que as comidas proporcionadas nesses currculos no tm funcionado para dar energia, potencializar, promover encontros que contagiam ou para produzir contentamentos e alegrias. Ao contrrio, seguindo toda uma mentalidade, todo um raciocnio contemporneo que v a escola como espao para matar as fomes, as inmeras comidas ali ofertadas tm o propsito de matar a fome do currculo. E exatamente essa atitude, de matar a fome do currculo, que quero problematizar neste artigo. Inspirada na filosofia para profanos14 ou em idias-fora advindas do pensamento da diferena, de autores como Antonin Artaud, Giles Deleuze e Michel Foucault, discuto os currculos dos reagrupamentos escolares investigados mostrando como funcionam as palavras e as coisas nesses currculos, para buscar movimentar os espaos e procurar possibilidades de criao que resistam aos poderes estabelecidos e potencializam a vida. Seguindo aqui uma linha roubada de Antonin Artaud (1978), que fala que existe uma fora vivente na fome que pode ser importante para despertar conscincias, instaurar novas ordens e criar poesia no espao, entendo que o grande mal de um currculo quando ele tem fome de apagar as diferenas e quando ele se preocupa com o no deixar ter um tipo de fome: fome de aprender, fome de experimentar, fome de viver. Mostro, neste artigo, aes realizadas nos currculos investigados que operam procurando matar a fome antes mesmo dela se manifestar. Antes de se ver manifestada a fome de aprender j so propostas uma infinidade de receitas para ensinar. Eis ai, para mim, um grande problema a ser enfrentado em um currculo: o de
14 A filosofia produzida por filsofos como F. Nietzsche, B. Espinosa, M. Foucault e G. Deleuze tem sido chamada de filosofia para profanos porque, como sugere Larrauri (2003), trata-se de uma filosofia feita para no-filsofos.

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ensinar a fora da fome. Discuto neste estudo, ento, que pode ser muito mais potente aes que faam de um currculo um veculo forte de busca, experimentaes e fora. Aes que possam extrair de um currculo e vivenciar no currculo uma fora vivente idntica a da fome. Assim, seguindo a linha das foras de Artaud (2006), argumento que possvel um currculo que potencializa; mas para sua existncia necessrio reter no a fome mas a fora de ter fome. Em Artaud (1978) essa fora vivente que faz mobilizar para viver, que faz ariscar para criar possibilidades de vida. Na parte que se segue, ento, procuro mapear a poltica dos reagrupamentos escolares objeto de problematizao deste estudo, mostrando seu processo de disseminao nas escolas e em diferentes espaos da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte. Em seguida, mostro fragmentos do funcionamento desses currculos para explicitar os raciocnios que os sustentam e a lgica que eles (re) instauram. Por ltimo, na parte final do estudo, discuto possibilidades de em vez de procurarmos matar a fome de um currculo pelos universais, passarmos a conceb-lo como lugar de ato criador onde se refaz o corpo e a vida. Como ponto de partida para toda essa discusso pergunto inicialmente aos currculos dos reagrupamentos investigados: Voc tem fome de que?. REAGRUPAMENTOS ESCOLARES E SUAS FOMES: UM MAPA Os reagrupamentos escolares esto previstos na Proposta Escola Plural de Belo Horizonte desde a sua criao, em 1994 (cf. Belo Horizonte, 1994). A Escola Plural tinha como objetivo declarado: intervir nas estruturas excludentes e seletivas do sistema, tendo em vista os altos ndices de evaso, reprovao e fracasso escolar dos setores populares (Belo Horizonte, 1994, p. 2). Pretendia-se, para isso, criar uma nova proposta de avaliao que, independentemente dos resultados, mantivesse cada aluno com seus pares de idade, tendo em vista a importncia do convvio entre alunos da mesma idade para a sua socializao e formao (Belo Horizonte, 1994, p.

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3). Na proposta da Escola Plural, portanto, definia-se que a avaliao no tem como fim classificar, excluir, aprovar ou reprovar. Sua funo diagnosticar avanos e recuos para redimensionar a ao educativa (Belo Horizonte, 1996, p.1). Com a nova proposta de avaliao e a criao dos ciclos de formao, introduzidos na Escola Plural como seu eixo norteador, rejeitava-se a lgica das precedncias, dos pr-requisitos, do vencimento de etapas de domnios e habilidades. Rejeitava-se, tambm, a lgica das avaliaes classificatrias e reprovatrias, sugerindo-se que o tempo da escola deveria corresponder a um tempo de socializao-formao no convvio entre sujeitos da mesma idade (Belo Horizonte, 1996, p. 2). Tentava-se rejeitar, assim, a organizao do tempo escolar por sries, e buscava-se substitula por uma organizao por ciclos de formao, configurados pela faixa etria dos/as estudantes. Tal proposta produziu, na poca, muitas movimentaes nas escolas, adeses, repdios, medos e mobilizaes. Contudo, especialistas e educadores/as passaram a relatar que, como efeito do processo de enturmao dos alunos por idade e da no reprovao, vrias escolas comearam a enfrentar dificuldades em trabalhar com alunos com grande heterogeneidade na aprendizagem dos conhecimentos escolares (Fortes, 1997, p. 27). Alm disso, surgiram inmeras crticas s escolas que fazem promoo automtica dos alunos (cf. Leite, 1999; Dalben, 2000; Fernandes e Franco, 2001; e Figueiras, 2005), e estudiosos chamaram a ateno para o fato de que onde a promoo automtica foi adotada sem outras medidas complementares, a qualidade do ensino caiu irremediavelmente (Filgueiras, 2005, p. 46). Alm disso, como efeito dessa prtica, as prprias professoras comearam a falar de suas preocupaes em ver crianas terminando o primeiro ciclo, e s vezes at o segundo ciclo, sem estarem alfabetizadas15. A partir dos problemas identificados pelos/as prprios/as
15 Fala de uma professora da Rede Municipal de Belo Horizonte, para justificar a implementao de reagrupamentos em sua escola.

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docentes que trabalham com base nessas propostas e das crticas feitas por pesquisadores/as da rea da educao e pela sociedade em geral manifestadas de forma alardeada em diferentes espaos miditicos foram criados, na Escola Plural, os chamados Projetos de Interveno ou Reagrupamentos de alunos com dificuldades em determinados contedos. De 1995 perodo de implementao da Escola Plural a 2005, houve um funcionamento tmido desses reagrupamentos16. Contudo, a partir de 2006, foi aumentando, a cada ano, o nmero de turmas de reagrupamentos nas escolas, ao ponto de em 2009, antes mesmo que essa prtica se tornasse obrigatria17, no encontrarmos sequer uma escola da rede municipal de Belo Horizonte que no trabalhasse com os Reagrupamentos. Os reagrupamentos, ou Projetos de Interveno Pedaggica, tm como objetivo trabalhar as dificuldades que certos alunos apresentam na aprendizagem de determinados contedos, diminuindo a heterogeneidade na aprendizagem, identificada entre os alunos nas avaliaes diagnsticas18. Com a prtica dos reagrupamentos, os alunos continuam agrupados por idade, e permanecem com seus pares, por meio da promoo automtica, nos ciclos de formao. Contudo, em determinados momentos, em dias e horrios definidos pela escola, os alunos com dificuldades em alguns contedos, especialmente na leitura e escrita, so separados de seus colegas e reagrupados com outros alunos de diferentes idades que apresentam dificuldades semelhantes. Se nos dez primeiros anos de funcionamento da Escola Plural existiam poucos projetos para trabalhar dificuldades de escrita e leitura, em 2007 iniciou-se um insistente movimento na SMED/ BH para implementar, oficializar, regular, acompanhar e avaliar os reagrupamentos nas escolas, que passaram a ser chamados oficialmente de Projetos de Interveno Pedaggica. Esse movimento culminou com a elaborao do documento Diretrizes para o Projeto
16 Relatado por Coordenadoras dos Projetos de Interveno entrevistadas. 17 A partir de 2009 os Projetos de Interveno Pedaggica na rea de leitura e escrita tornaramse obrigatrios para todas as escolas da Rede Municipal de Belo Horizonte. 18 Fala de uma coordenadora dos reagrupamentos ao preencher os questionrios da pesquisa.

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de Interveno Pedaggica, em 2009, pela SMED/BH. Nele explicitase que ainda existem muitos/as alunos/as que apresentam baixo desempenho em todos os ciclos de formao, o que faz com que seja necessrio manter e ampliar as aes de interveno junto aos/s alunos/as (Belo Horizonte, 2009, p. 2). O documento destaca que seu objetivo nortear a organizao do trabalho a ser desenvolvido com os alunos com defasagem na leitura e na escrita, j que, como destaca o documento, segundo os dados da Avaliao Diagnstica do 2 e 3 Ciclos, realizada em 2008, 1% dos alunos no dominam a base alfabtica. Alem disso, continua o documento, o Proalfa 2008 aponta 31,4% de alunos com baixo desempenho na leitura e na escrita (Idem, p. 2). Conclui-se, ento, que aps todos esses dados avaliativos, fica claro que esses alunos necessitam de um trabalho focado no desenvolvimento das capacidades lingsticas da alfabetizao, e para isso que o Projeto de Interveno deve ser destinado. As Diretrizes estabelecem ainda que as escolas devem garantir a participao no projeto de todos/as os/as alunos/as com baixo desempenho e retidos por aprendizagem; selecionar alunos (...) tendo como recorte o baixo desempenho na leitura e na escrita e atender os alunos com deficincia e que apresentam baixo desempenho (Belo Horizonte, 2009, p. 3). Determinam que as escolas devem reunir com os pais, as mes e os/as alunos/as para apresentar o Projeto de Interveno Pedaggica, assegurando a participao de todos/as; acompanhar sistematicamente o trabalho realizado pelo/a professor/a interventor/a e selecionar o/a professor/a que tenha: afetividade com os/as alunos/as; assiduidade e compromisso com a realizao do projeto (Belo Horizonte, 1999, p. 3). A avaliao realizada com os/as alunos/as para diagnosticar o que sabem e as dificuldades que possuem, conforme explicitam as Diretrizes, ter como parmetro as matrizes de referncia utilizadas pelo PROALFA, Provinha Brasil, Prova Brasil, dentre outras que orientam o trabalho pedaggico (Belo Horizonte, 1999, p. 3). A permanncia ou no dos/as alunos/as no projeto, conforme

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determinam as Diretrizes, ter como parmetro o alcance das metas de aprendizagem estabelecidas e avaliadas ao longo do ano (Belo Horizonte, 1999, p. 3). E, como sintetiza uma coordenadora, qualquer problema identificado nas crianas que mostram dificuldade na escrita e na leitura precisa ser relatado por sua professora nas reunies para que sejam encaminhadas `as salas dos Projetos de Interveno Pedaggica, imediatamente. L, diz a coordenadora, a professora far o impossvel para sanar suas dificuldades; ofertar ao aluno uma grande variedade de exerccios de modo a que ele possa dominar as habilidades esperadas para sua faixa etria e seguir o curso normal de aprendizagem. , portanto, com o objetivo de intervir para normalizar que os reagrupamentos funcionam nas escolas da rede municipal de Belo Horizonte. Trata-se de uma interveno pedaggica, como sintetiza uma professora, para sanar dificuldades de aprendizagem de alguns contedos e habilidades identificadas em determinados estudantes e para tornar os grupos mais homogneos. Nessa nsia voraz de tornar esses grupos mais homogneos, uma infinidade de prticas so cobradas nas escolas: rotina de trabalho semanal fora da classe regular; cada aluno deve freqentar os projetos em 4 dias da semana (com mdulos/aula de, no mnimo, 1h30min dirios para cada grupo de alunos/as atendidos/as); exerccios de escrita todos os dias, avaliaes permanentes e reunies com as famlias dos alunos atendidos. Alm disso, as escolas necessitam: compreender quais so as dificuldades dos/as estudantes; encontrar formas de sanar essas dificuldades e articular o tempo dos Projetos com os tempos das aulas regulares. As professoras dos Projetos, por sua vez, precisam aprender a controlar a indisciplina dos alunos, a falta de interesse, a agitao e encontrar formas de capturar sua ateno sem perder tempo na organizao desses reagrupamentos. Os alunos no podem ficar sem atividade nem mesmo um instante. Quanto mais exerccios fizerem, melhor! Quanto mais repetio dos exerccios, mais facilidade podero demonstrar nas avaliaes. Todos os/as alunos/as que apresentarem qualquer dificuldade na leitura e escrita devem permanecer nas aulas

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dos Projetos at que obtenham o desempenho esperado para o seu ciclo. Cabe registrar que, mesmo com toda essa fome por bons desempenhos, homogeneizao e padronizao, esse mesmo discurso de poltica curricular faz referncia a uma diversidade quase natural de ritmos, de desenvolvimento e de vivncias. Assim, as Diretrizes alertam que preciso observar que o desenvolvimento humano no acontece da mesma forma e no mesmo tempo. Cada criana um ser nico, com vivncias, ritmos e caractersticas pessoais que precisam ser consideradas e acolhidas em sua diversidade (Belo Horizonte, 2009, p. 4). Contudo, essa referencia `a diversidade feita, para em seguida concluir: No entanto, mesmo com todo o cuidado e investimento no sentido de reconhecer essa diversidade no processo de aprendizagem de cada aluno, verificou-se por meio dos resultados da avaliao do primeiro ano do 1 Ciclo (6 anos) elaborada pela SMED, da Provinha Brasil (segundo ano do 1 Ciclo) e do Proalfa (terceiro ano do 1 Ciclo), todas realizadas em 2008, que algumas crianas apresentaram baixo desempenho na aprendizagem (p. 4). claro que tudo isso divulgado e enfatizado para afirmar-se que isso no pode mais ser admitido. Afinal, h uma fome desenfreada das polticas educacionais contemporneas por bons desempenhos. Apia-se ai em um benevolente reconhecimento da diversidade de cada aluno/a para naturalizar essa diversidade, essencializ-la e voltar a demandar os bons desempenhos na aprendizagem, que sero constatados nas inmeras avaliaes realizadas nas escolas. Em sntese, a escola deve acolher e garantir a diferena de vivncias, ritmos e caractersticas pessoais desde que isso em nada prejudique os desempenhos nas avaliaes. Embora o currculo dos reagrupamentos fale em diferena e

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diversidade, usa-se ai um discurso muito mais escolar do que cultural sobre a diferena. Isso feito em um momento em que as diferenas e os diferentes desafiam os discursos modernos que os silenciaram, apagaram, calaram, subordinaram ou os divulgaram como faltosos, problemticos e anormais, e atestam sua existncia povoando nossas casas e ruas, universidades e escolas, salas de aulas, ptios, quadras e recreios em todos os dias e a cada momento. So esses mesmos diferentes que tanto lutam e lutam para nunca mais serem vistos como culpados ou vitimas; fontes de todos os males ou desvios a serem tolerados ou respeitados que so convocados a provar que so capazes de se integrar e conquistar os mesmos desempenhos nas avaliaes que os no diferentes, os sujeitos normais ou os referentes. Indiferente `as lutas dos inmeros diferentes que no aceitam mais ser dominados pela lgica da identidade-diferena que os subordinaram e que mostram como so diferentes em simesmos, sem qualquer referente (cf. Corazza, 2005) , os currculos dos reagrupamentos continuam ai famintos por apagar as diferenas, governarosdiferenteseintegr-losaosvelhosprincpiosnormalizadores ou `a velha lgica da identidade universal. Assim `a pergunta: voc tem fome de que?, essa poltica de currculo parece responder: de exerccios, contedos, certos contedos; habilidades padronizadas, avaliaes, homogeneizao, padronizao; diferenas governadas, traduzidas, reparadas, integradas; desempenho, bom desempenho, alto desempenho. Mas isso, claro, tem efeitos conflitantes naqueles/ as que vivenciam essas polticas. isso que mostro a seguir. O CURRCULO-DESEMPENHO COMO TECNOLOGIA DE GOVERNO PARA FAZER A LGICA DO UNIVERSAL OPERAR Qualquer aluno que tenha mal desempenho nas avaliaes hoje, independente da idade, deve ir para as aulas do Projeto (Coordenadora Pedaggica de uma escola pesquisada).

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Ainda encontramos alunos/as que apresentam baixo desempenho em todos os ciclos de formao, o que faz com que seja necessrio manter e ampliar as aes de interveno junto aos/s alunos/as (Diretrizes para o Projeto de Interveno. Belo Horizonte, 2009, p. 1). Gosto [do reagrupamento]. (...) por causa do desempenho. Ajuda para aprender mais (aluna do reagrupamento). Em torno da palavra desempenho, e de todos os raciocnios produzidos e divulgados sobre ela, manifestam-se e so reforadas as fomes dos currculos. em torno dela tambm que se constri uma variedade de receitas para matar essa fome. Desempenho tem funcionado como uma tecnologia de governo (cf Foucault 1991 e 1993) que aciona uma variedade de prticas e procedimentos para que se exera o governo de si e dos outros na educao escolar contempornea, de modo geral, e nos currculos investigados, de modo particular (cf. Paraso 2002, 2004 e 2007). Trata-se de um raciocnio usado na educao para classificar, incluir e excluir. Uma tecnologia para fazer a lgica do universal retornar e funcionar. A palavra desempenho usada, falada e divulgada nas mais diferentes polticas educacionais contemporneas, nas discusses acadmicas do campo educacional, nos relatrios internacionais e na grande mdia. usada para apresentar resultados educacionais; criticar determinadas propostas pedaggicas que no proporcionam os desempenhos esperados; e para criar novas polticas que possam corrigir as polticas anteriores que no foram eficientes no processo de governo de parte da populao que freqenta a escola. Alm disso, tanto a palavra desempenho como os diferentes raciocnios sobre ela so usados pelas escolas para apresentarem resultados de aprendizagem das crianas `as famlias; pelas famlias para tentar corrigir seus filhos e, at mesmo pelas crianas para falarem de si mesmas. Sim, crianas de diferentes idades dizem que no tm bom desempenho, que seu desempenho baixo ou que precisam

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melhorar o desempenho. Baixo desempenho foi ainda o mote para a criao de novas polticas educacionais e curriculares na Rede Municipal de Belo Horizonte. Tanto as Proposies Curriculares (Belo Horizonte, 2009a) quando as Diretrizes para o Projeto de Interveno Pedaggica foram criadas exatamente aps uma alardeada divulgao dos baixos desempenhos dos alunos das escolas da rede municipal de BH. A palavra desempenho usada para retornar com todos os universais na cena educacional. Paradoxalmente, isso ocorre em um tempo em que as diferenas e os diferentes desafiam os discursos modernos que os silenciaram, desconsideraram ou os divulgaram como faltosos, inferiores, problemticos, e se mostram nos mais diferentes espaos. por meio do desempenho que crianas e jovens so levados a pensarem sobre si mesmos como problemas a serem corrigidos. tambm pelo desempenho que se espalha vergonha, tristeza, desespero, medo, cobranas, conflitos, culpabilizaes e resignaes nos currculos investigados. Vergonha: Me senti com vergonha. Todo mundo continua na sala e s eu tenho de ir (Aluno do reagrupamento). uma vergonha um menino de 13 anos est aqui (Professora do reagrupamento). Medo: tenho muito medo de no aprender (Aluno do reagrupamento). Resignao: Eu gostaria de no precisar de reforo, mas fazer o qu, n? (aluno do reagrupamento). Culpabilizaes: Minha me disse que eu sou um menino que no precisava disso, mas que eu me comportei mal e fiz por merecer. Eu mereo isso! (aluno do reagrupamento). Conflitos: Na sala de aula a aluna novamente se desconcentra e a professora diz: vou retir-la do projeto de interveno. Um aluno direciona um comentrio para a aluna: Pra beijar na boca voc presta. E a professora diz: Anda Carol, escreve! Voce no quer nada mesmo! (Notas do Dirio de Campo). Desespero: Eu j no sei mais o que fazer... desesperador. J estou cansada, eu fiz tudo que pude... D vontade de sair correndo e no voltar nunca mais (Professora do reagrupamento). Tristeza: Tenho medo de no conseguir melhorar (Aluno do reagrupamento). Eu acho triste

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ficar aqui tanto tempo (Aluno do reagrupamento). Culpabilizao, vergonha, medo, resignao: No tem jeito... Acredito que os meninos esto vindo com defeito de fabricao (Professora do reagrupamento). Eu nasci com um problema que eu no consigo falar direito. Tenho um problema na voz, sabe? (...) Eu fiquei sem graa. Fiquei at vermelho. (...) Fiquei com medo de no conseguir aprender (Aluno do reagrupamento). Com a lgica do baixo desempenho governando aes, sentimentos e condutas, nos currculos dos reagrupamentos so usadas diferentes estratgias para produzir os sujeitos adaptados que possam ser integrados a essa lgica. Assim, quando j no se sabe mais a quem recorrer, ensina-se s crianas a recorrerem a Deus, formulando pedidos em forma de orao. Antes de ofertar as comidas sem gosto aos estudantes para matar a fome do currculo por bom desempenho, reza-se pedindo auxlio aos Cus. A orao Pai Nosso , ento, modificada e rezada pelos/as estudantes antes de iniciar mais um dia de aula: Pai nosso que estais no cu, santificado seja o Vosso nome, seja feita a Vossa vontade, assim na Terra como no cu(...). Que Deus me ajude a ser um bom aluno, que respeite a professora e que aprenda tudo o que me for ensinado. Em nome do Pai, do Filho, do Esprito Santo. Amm (Orao realizada no ptio da escola antes da entrada dos/as alunos/as em sala de aula, registrado na data 05/10/08 em caderno de campo). O aprender parece ter se tornado to difcil que necessita pedir a ajuda divina. A orao , no currculo dos reagrupamentos, mais um exerccio de ao da tecnologia do desempenho para governar condutas e normalizar os sujeitos. Normalizar significa eleger uma conduta, uma prtica, um sujeito ou um grupo e atribuir a ele todas as caractersticas positivas. Cria-se, por meio do processo de normalizao, um referente a partir do qual tudo o mais avaliado,

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julgado, classificado e hierarquizado (cf. Foucault, 2001). E, claro, se um sujeito, um comportamento, uma conduta ou uma prtica no so os referentes, eles s podem ser avaliados de forma negativa. Esse processo de normalizao, j aprendemos de Michel Foucault, sempre arbitrrio, produzido em relaes de poder e produtor de relaes de poder que categorizam, dividem, incluem/excluem e hierarquizam. Mas como o governo nunca totalmente eficiente (cf. Rose, 2001 e Paraso, 2004), e a fome de um currculo para eliminar as diferenas nunca completamente satisfeita porque a diferena no pode e nem ser jamais eliminada , h sempre novas tentativas e variadas articulaes de discursos para reparar aqueles e aquelas que escaparam do padro esperado de aprendizagem. Os projetos de interveno coletados nas escolas evidenciam essas inmeras tentativas e diferentes articulaes. Em um desses Projetos elaborado e implementado em uma das escolas investigadas, usa-se palavras de Rubem Alves para introduzir o projeto e para explicitar o que ir nortear a pratica curricular dos reagrupamentos. O trecho do autor que se encontra destacado j na capa do Projeto : H morangos ao alcance da mo, mesmo pendurados sobre o abismo. Tudo uma questo de ver e colher (Escola A, 2004). No interior do Projeto, o trecho usado para explicitar: Estamos caminhando e aprendendo a ver que o morango pode estar no abismo da cor da pele... no conjunto habitacional popular ou na vila onde mora... na situao familiar (Escola A, 2004, p. 2). Contudo, sabendo das inmeras dificuldades existentes, solicita parceria para sua ao, quando sintetiza: Acreditando sempre, na existncia dos morangos, onde quer que estejam, temos buscado alternativas para o desenvolvimento do nosso trabalho. com esse objetivo que estamos escrevendo esse projeto e requisitando toda parceria possvel para o seu bom desenvolvimento (Escola A, 2004, p. 2). O morango, pequena fruta vermelha, rara, delicada, que no se pode cultivar em qualquer clima e demanda muitos cuidados, ai usada para falar da persistncia, determinao e perseverana

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necessrias nos currculos dos reagrupamentos para no desistir de nenhuma criana que necessita melhorar seu desempenho. No trecho do texto de Rubem Alves usado, essa fruta delicada no est plantada em qualquer lugar; no est plantada no lugar adequado para sua colheita tranqila. Est pendurada sobre o abismo. E embora esteja ao alcance da mo, preciso ver e colher o morango que est vivendo o risco iminente da queda. Os diferentes vistos ai como morangos no abismo que necessitam ser colhidos esto correndo riscos permanentemente. O abismo marcado pela sua condio de classe, pela sua etnia, pelo lugar e condies em que vive. A escola, porm, acredita na possibilidade de ver e colher esses morangos ou de calibrar as diferenas e integrar os diferentes que apresentam baixos desempenhos. com isso que a escola est comprometida. isso que ela se prope a fazer por meio do Projeto de Interveno. Pergunto, ento: com tanta preocupao com os desempenhos, com tanta fome por universais e com tantos investimentos para integrar os diferentes, ainda possvel pensar um currculo como espao onde se refaz a vida (como o teatro em Artaud)? isso que discuto a seguir na concluso deste trabalho. CURRCULO COMO LUGAR ONDE SE REFAZ A VIDA: POSSIBILIDADES PARA EVITAR SUA RUNA

Para mim a sociedade nunca pra de escapar (Deleuze, 2002, p. 74). Cuando ustedes le hayan hecho un cuerpo sin rganos lo habrn liberado de todos sus automatismos y lo habrn devuelto a su verdadera liberdad. Entonces podrn ensearle a danzar AL revs como en el delrio de los bailes populares y ese revs ser su verdadero lugar (Artaud, 2001, p.43) Pode um currculo, com tantas linguagens fixas, com tantas

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formas cristalizadas, com tantos desejos aprisionados, derivar foras que movimentam e produzem aberturas nos corpos? Pode-se em um currculo construir escapes e resistir forma-currculo-desempenho que domina o discurso educacional e que se espalhou nas escolas com tanta fora? O que pode um currculo frente a tantas fomes por bom desempenho e por integrao, normalizao e padronizao? O interessante deste mundo que a vida sempre pulsa! Deleuze (1988) j chamava a ateno para o fato de que o que vem primeiro a diferena e no os poderes. Numa comparao dos modos distintos como ele e Michel Foucault via o mundo, a vida, as palavras e as coisas, ele diz: Michel se admirava de que apesar de todos os poderes, de toda a dissimulao e hipocrisia desses poderes, ns ainda conseguimos resistir. Eu, ao contrario, admiro-me de que, ainda que tudo vaze, o governo consiga tapar o vazamento (Deleuze, 2002, p. 74). Ento, na perspectiva deleuziana, tudo vaza. Se tudo vaza, sempre possvel encontrar uma sada, construir uma linha de fuga, alar um devir-minoritrio. Antonin Artaud (1978) tambm defendia a possibilidade constante de germinao de formas que refazem o ato criador; formas capazes de dirigir ou derivar foras. Como um criador com o no teatro, Artaud (2006) rejeitou o teatro digestivo e a supremacia da palavra. Exps o grito, a respirao e o corpo como lugares primordiais da abertura para pulsar foras vitais. Foi veemente ao dizer da necessidade de corpos abertos e de movimentos constantes para no dar trgua a qualquer idia fixadora. Para Artaud (2006), caso houvesse estabelecimento de qualquer linguagem fixa, esta arruinaria o teatro. Isso porque a cristalizao de uma forma consiste, para Artaud, no impedimento do movimento da cultura e do esprito. Do encontro com esses pensamentos e com algumas de suas idias-fora sugiro que exatamente onde a vida se torna impossvel que ela cresce. quando se torna vital encontrar uma sada que se constri uma linha de fuga capaz de escapar `a formatao. quando o rosto do intolervel aparece na nossa frente que tudo vaza e se cria a possibilidade de aprender. Os currculos-desempenhos esto

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codificando a educao de tal modo que no nos resta outra sada que no seja traar uma linha de fuga. So tantos raciocnios faltosos, tristes e fixadores que a diferena necessita iniciar seu leve e livre jogo para explorar e experimentar uma outra educao, despertar alegrias e criar possibilidades de fazer, pensar e sentir em um currculo. Todos ns, os sobreviventes dessa lgica currculodesempenho, temos o compromisso de exaltar, sob qualquer circunstancia, a diferena. (...) Defender os direitos da variao, da diferenciao, da singularidade e da multiplicidade (Tadeu, 2003, p. 16). Sobre nossas responsabilidades em momentos como este que estamos vivendo, Deleuze e Guattari (1997) dizem: ante a propagao desses modos de existncia e de pensamento-para-o-mercado, ante aos valores, aos ideais e `as opinies de nossa poca(...). Este sentimento de vergonha um dos mais poderosos motivos da filosofia. No somos responsveis pelas vtimas, mas diante das vtimas (p. 140). Se seguimos suas compreenses, fica evidente que nosso compromisso, em momentos como este, alar os devires, inclusive em ns mesmos. Considero que em um currculo pode-se sempre alar devires porque , ao mesmo tempo, territrio onde se juntam bandos que vivenciam cotidianamente as intolerveis tentativas de fixao e de governo, e espao em que se pode valer-se de muitas linguagens. Linguagens diferentes para salvar-se dos prprios limites que asfixiam. Est mais do que evidente que o aprender no currculo-desempenho tornou-se quase impossvel. Alis, a fixao do currculo em uma linguagem (palavras escritas e faladas) e em um nico raciocnio (bom desempenho) pode indicar sua runa, em curto prazo, para toda uma gerao de crianas e jovens que nasceram na ps-modernidade em meio a uma variedade de pensamentos e vivenciando mltiplas linguagens (sons diversos, msicas, rudos, imagens, desenhos, luzes, cores, formas...). Afinal, no ha duvida de que a escolha de uma linguagem revela certo gosto pelos seus efeitos. No raciocnio aqui seguido, entendo que o problema para um currculo continua sendo o de nomear e ensinar as foras. Um

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currculo que no se afirma nem em uma linguagem e nem em uma forma destri a fome do currculo-forma aqui mapeado, porm prepara o caminho par um outro nascimento: o da fora da fome. Ai pode estar a fora de um currculo, porque se torna espetculo da vida. Destruir a linguagem para alcanar a vida , portanto, criar possibilidades de recriar o currculo. Recriar o currculo com uma fora que nos faa viver e acreditar naquilo que nos faz viver. Ento, em vez da fome, uma fora potencializadora! Em vez de dar comidas preparadas em um currculo; experimentar a fora vivente idntica da fome. Em vez de matar, viver! Afinal, o grande mal de um currculo quando ele no se coincide com a vida. Ele pode fazer morrer quando, em vez de possibilitar, ele tiraniza a vida. Quero, para finalizar, insistir na fora do currculo em ato, do currculo em ao. Mas no do currculo em ao contrapondo-se ao currculo escrito. Nada disso! Essas dicotomias e oposies em nada nos servem, pois o que queremos somar foras para encontrar sadas onde tudo parece fechado. Quero insistir na idia do currculo em ao como um espao de encontros com uma infinidade de coisas que pode experimentar ensinar as foras e a refazer os corpos. O corpo sem rgos o nome desse corpo refeito e reorganizado, que uma vez libertado de seus automatismos, se abre para danar ao inverso (Artaud, 1971, p. 54).

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DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO TRABALHO INTERDISCIPLINAR NO ENSINO FUNDAMENTAL CONTRIBUIES DAS PESQUISAS SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE NO BRASIL: O RECONHECIMENTO DE UM PERCURSO
Ivani Catarina Arantes Fazenda Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Nestes ltimos trinta anos de pesquisas no Brasil, com parceiros de reconhecido trabalho no exterior, temos verificado que o trabalho interdisciplinar nas diversas modalidades de ensino possui ainda inmeros desafios para sua implementao. Ao mesmo tempo, verificamos tambm que aumentam as perspectivas para sua efetivao nas escolas, nas universidades e nos diversos segmentos da sociedade na mesma medida em que as pessoas se dispem a estud-la, a compreend-la e a pratic-la em seus universos pessoais e laborais. Procuraremos retratar neste artigo o caminho que percorremos ao longo destes anos e as valiosas descobertas que temos feito no interior destes universos particulares. UM POUCO DE HISTRIA Produzimos inmeras pesquisas e orientamos outras. Por nosso grupo de estudos passaram nomes que se projetaram de formas variadas no cenrio da educao brasileira e mundial. Foi impossvel o contato com todos nessa primeira etapa, mas, o que aqui apresentamos sintetiza de alguma forma dvidas as assertivas encontradas nas pesquisas realizadas no Brasil. Iniciamos por uma breve sntese do que temos esclarecido, aprofundado e alargado a partir de pressupostos da interdisciplinaridade coletados atravs de pesquisas bibliogrficas realizadas em vrios

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paises e que serviram de apoio s diretrizes e bases da educao brasileira desde o final da dcada de 70: - Interdisciplinaridade uma nova atitude frente questo do conhecimento, de abertura compreenso de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos colocando-os em questo. - Exige, portanto, uma profunda imerso no trabalho cotidiano, na prtica. - A metfora que a subsidia, determina e auxilia na sua efetivao a do olhar; metfora essa que se alimenta de natureza mtica diversa. - Cinco princpios subsidiam uma prtica docente interdisciplinar: humildade, coerncia, espera, respeito e desapego. - Alguns atributos so prprios, determinam ou identificam esses princpios. So eles a afetividade e a ousadia que impelem s trocas intersubjetivas e s parcerias. - A interdisciplinaridade pauta-se numa ao em movimento. Esse movimento pode ser percebido em sua natureza ambgua, tendo a metamorfose e a incerteza como pressupostos. - Todo projeto interdisciplinar competente nasce de um lcus bem delimitado, portanto fundamental contextualizar-se para poder conhecer. A contextualizao exige uma recuperao da memria em suas diferentes potencialidades, portanto do tempo e do espao no qual se aprende. - A anlise conceitual facilita a compreenso de elementos interpretativos do cotidiano. Para tanto necessrio compreenderse a linguagem em suas diferentes modalidades de expresso e comunicao, uma linguagem reflexiva, mas sobretudo corporal. A interdisciplinaridade uma questo que vem sendo fortemente debatida em educao na maioria dos pases ocidentais, tanto no que se refere organizao profunda dos currculos, quanto na forma como se aprende e na formao de educadores. Embora desde a dcada de 1970 as reformas na educao brasileira acusem a necessidade de partirmos para uma proposio

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interdisciplinar, ela no tem sido bem compreendida, (Fazenda, 1979,1984), o que tambm ocorre nas dcadas subsequentes: 1980, 1990 e 2000. Ao ingressarmos na dcada 2000, a interdisciplinaridade deixa de ser uma questo perifrica para tornar-se objeto central dos discursos governamentais e legais e, mais ainda, neste momento em que nos preparamos para uma reviso da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgada em 1996, reviso esta que se encontra em processo de elaborao, a qual esperamos concluir em 2010. Nas dcadas de 1970 e 1980 contvamos com um nmero reduzido de pesquisas na temtica da interdisciplinaridade e com uma bibliografia pouco difundida. Entretanto, no final dos anos 1980 e incio dos anos 1990 comeam a surgir centros de referncia reunindo pesquisadores em torno da interdisciplinaridade na educao, em pases como Canad com o CRIFPE- Centro de Pesquisa Interuniversitria sobre a Formao e a Profisso/Professor e o GRIFE, Grupo de Pesquisa sobre Interdisciplinaridade na Formao de Professores, coordenado por Yves Lenoir; na Frana o CIRID- Centro Universitrio de Pesquisas Interdisciplinares em Didtica, coordenado por Maurice Sachot, assim como Grupos de Pesquisa sobre a interdisciplinaridade na formao de professores em outros pases. Esses grupos influenciaram e direcionaram as reformas de ensino de primeiro e segundo graus em diferentes instituies brasileiras. Estudos realizados por Julie Klein da Wayne State University e William Newell da Miami University, sobre interdisciplinaridade percorreram o pas inteiro e disseminaram-se interferindo diretamente nas diretrizes curriculares brasileiras. De certa forma, podemos concluir que desde 1986 a PUC-SP (Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo), sob a coordenao de Ivani Fazenda, criando o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Interdisciplinaridade na Educao, credenciado pelo CNPQ/ Ministrio da Educao, produziu mais de 100 pesquisas abordando diferentes aspectos da educao. Esse grupo disseminou-se por outras universidades em praticamente todas as regies do pas, e

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atualmente propicia uma rede interligada de saberes para as questes da Interdisciplinaridade na Educao atravs de um constante dilogo com os diferentes centros de referncia. Promove tambm encontros presenciais e distancia, onde os achados so debatidos e devidamente discutidos, auxiliando, com essa produo, iniciativas governamentais nos nveis federal, estadual e municipal, na confeco de diretrizes curriculares, parmetros curriculares, formas eclticas de avaliao continuada, sempre pautadas pela incluso de normas, temas, reas, contedos disciplinares, formas de gerir escolas, construir sistemas de educao distancia pautadas por preocupaes de ordem social e poltica. No processo de pesquisar, forma pesquisadores, mestres e doutores e interfere diretamente no trabalho de algumas secretarias de educao de norte a sul do Brasil e indiretamente, atravs da socializao do acervo construdo nos mais de trinta livros, que tratam da problemtica, do ponto de vista prtico, epistemolgico, metodolgico e profissional. Os referidos trabalhos tambm invadem Portugal e Argentina, subsidiando cursos de graduao e ps-graduao nas Universidades de Lisboa, Aveiro, vora e Buenos Aires. Esta breve localizao espao temporal procura, de certa forma, situar o Brasil no movimento mundial que repensa a educao atravs da interdisciplinaridade. Apesar das publicaes sobre reformas curriculares no Brasil apresentarem uma forte tendncia em privilegiar a interdisciplinaridade, buscando caracterizar os enfoques que visam a reorganizao de modelos conceituais e operacionais associados concepes ligadas ao sistema convencional das disciplinas cientficas, existem outros modelos organizacionais que partem de princpios diversos procurando romper com essas concepes, idealizando outros modelos organizacionais. O importante tem sido considerar as diferentes iniciativas pois um contexto da internacionalizao somente se legitima pela intensidade das trocas entre os homens . O respeito a esse principio unifica nossas proposies brasileiras em torno de uma

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inexorvel caminhada Interdisciplinaridade na Educao. A formao na educao , pela e para a interdisciplinaridade se impe e precisa ser concebida sob bases especficas, apoiadas por trabalhos desenvolvidos na rea, trabalhos esses referendados em diferentes cincias que pretendem contribuir desde as finalidades particulares da formao profissional at a atuao do professor. A formao interdisciplinaridade (enquanto enunciadora de princpios) pela interdisciplinaridade (enquanto indicadora de estratgias e procedimentos) e para a interdisciplinaridade (enquanto indicadora de prticas na interveno educativa) precisa ser realizada de forma concomitante e complementar. Exige um processo de clarificao conceitual que requer um alto grau de amadurecimento intelectual e prtico, uma aquisio no processo reflexivo que vai alm do simples nvel de abstrao, mas requer uma devida utilizao de metforas e sensibilizaes. Os fundamentos conceituais advindos dessa capacidade adquirida influiro na maneira de orientar tanto a pesquisa quanto a interveno do professor- pesquisador que recorrer interdisciplinaridade. Muito mais que acreditar que a interdisciplinaridade se aprende praticando ou vivendo, os estudos mostram que uma slida formao interdisciplinaridadeencontra-seextremamenteacopladasdimenses advindas de sua prtica em situao real e contextualizada. Essa tem sido a misso que une os educadores brasileiros, corroborando o que nossos parceiros internacionais magnificamente proclamam. UMA IMERSO NO SOCIAL E NO PESSOAL Conhecer o lugar de onde se fala condio fundamental para quem necessita investigar como proceder ou como desenvolver uma atitude interdisciplinar na prtica cotidiana. Entraves de natureza poltica, scio-cultural, material e pessoal podem ser melhor enfrentados quando se adquire uma viso da poltica educacional em seu desenvolvimento histrico-crtico. Para

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tanto, a pesquisa interdisciplinar pretende investigar no apenas os problemas ideolgicos a ela subjacentes mas seu perfil disciplinar que a poltica e a lei imprimem em todas suas nuances. A partir de uma leitura disciplinar cuidadosa da situao vigente, possvel antever-se a possibilidade de mltiplas outras leituras. O que com isso queremos dizer que a interdisciplinaridade permite-nos olhar o que no se mostra e intuir alcanar o que ainda no se consegue, mas esse olhar exige uma disciplina prpria capaz de ler nas entrelinhas (Fazenda, 2000). O ENCONTRO COM O NOVO DEMANDA O RESPEITO AO VELHO Outro aspecto a ser salientado a necessidade de privilegiar o encontro com o novo, com o inusitado em sua revisita ao velho. O recurso memria em toda sua polissemia algo difcil de ser realizado, requer estratgias prprias, criao de novas metodologias, metamorfose de metodologias j consagradas tais que por exemplo, as histrias de vida ou outras pouco exploradas, como a investigao hermenutica. Para isso faz-se necessrio um cuidado epistemolgico e metodolgico, na utilizao de metforas e nas intervenes (Fazenda, 1998, 1999, 2000). Algumas pesquisas, das quais tenho sido orientadora nos ltimos anos no Brasil, tem buscado, na Teoria da Interdisciplinaridade, subsdios de natureza ontolgica, epistemolgica e metodolgica que os auxiliem no percurso realizado durante a pesquisa. Como exemplo, podemos citar aqui um trabalho, realizado no Estado de So Paulo, em uma Escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental (Yared, 2009). A troca com outros saberes e a sada do anonimato, caractersticas dessa forma especial de postura terica, tem que ser cautelosa, exige pacincia e espera, pois se traveste da sabedoria, na limitao e provisoriedade da especializao adquirida (Fazenda, 1991).

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A trilha interdisciplinar caminha do ator ao autor de uma histria vivida, de uma ao conscientemente exercida a uma elaborao terica arduamente construda. To importante quanto o produto de uma ao exercida o processo e mais que o processo, necessrio pesquisar o movimento desenhado pela ao exercida - somente ao pesquisarmos os movimentos das aes exercidas, ser possvel delinearmos seus contornos e seus perfis. Explicitar o movimento das aes educacionalmente exercidas sobretudo intuir-lhes o sentido da vida que as contempla, o smbolo que as nutre e conduz - para tanto torna-se indispensvel cuidar-se dos registros das aes a serem pesquisadas - sobre esse tema muito j tenho redigido e discutido (Fazenda, 1991, 1994, 1995). Duas de minhas alunas, com residncia e trabalho na regio Centro-Oeste do Brasil (Gonalves, 2003; Josgrilbert, 2004), pesquisaram em suas prprias prticas, as intervenes que fizeram, uma, enquanto Diretora de uma escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental, outra, enquanto professora de Educao Musical. Pesquisar o movimento desenhado por suas aes permitiu que o grupo de professores se fortalecesse e analisasse sua ao educativa de forma consciente e intencional. Seus registros permitiram que suas prticas fossem disseminadas a outras localidades do pas, j que, em nosso grupo de pesquisa, trabalhamos com pesquisadores de diversas regies brasileiras. O movimento ambguo de uma Pesquisa ou de uma Didtica interdisciplinar sugere a emergncia e a confluncia de outros movimentos, porm imperioso que o movimento inicial se explicite, se mostre adequadamente. O que com isso queremos dizer o seguinte: Novos movimentos, nascidos de aes e prticas bem sucedidas, geram-se em movimentos anteriores (Fazenda, 1994). Somente possvel analis-los e conhec-los quando investigamos seus elementos de origem. Negar o velho, substituindo-o pelo novo um princpio oposto a uma atitude interdisciplinar na Didtica e na Pesquisa em Educao. A pesquisa interdisciplinar parte do velho, analisando-o em todas as suas potencialidades. Negar o velho

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uma atitude autoritria que impossibilita a execuo de uma Didtica e de uma Pesquisa Interdisciplinar. Exemplos dessa forma especial de pesquisar podemos encontrar nos trabalhos de doutoramento orientados por ns. Dentre inmeros destes trabalhos, podemos citar a pesquisa de doutoramento realizada por Vieira (2002) no estado da Bahia. Ao procurar compreender a histria da comunidade, de seus participantes, permitiu que os professores de Ensino Fundamental se auto-descobrissem e tomassem conscincia de seu papel naquela escola, naquela comunidade e na formao educativa e humana dos alunos que ali se encontravam. A recorrncia ao velho travestido do novo decorre do recurso e exerccio da memria - dupla forma de memria - a memria - registro, escrita - impressa e ordenada em livros, artigos, comunicados, anotaes de aulas, dirios de classe, resumos de cursos e palestras, fotos e imagens e a memria explicitada, falada, socializada, enfim, comunicada (Kenski, 1995). Essa forma especial de recurso memria tem sido exercida nas pesquisas que coordenamos, pesquisas referentes a todos os graus e reas do ensino. Ambas as formas ou recursos da memria permitiro a ampliao do sentido maior do homem - comunicao (Fazenda, 1979, 1994). Esta, quando trabalhada, permitir uma releitura crtica e multi-perspectival dos fatos ocorridos nas prticas docentes, que podero ajudar a compor histrias de vida de professores, vidas que cuidadosamente analisadas podero contribuir para a reviso conceitual e terica da Didtica e da Educao. To importante quanto o exerccio da memria o exerccio da dvida (Fazenda, 1994). Uma das pesquisas recentes desenvolvidas em nosso grupo (Silva, 2008), utilizou como recurso discursivo, a pergunta. Para isso, recorreu memria de todas as intervenes realizadas por ela com professores de redes municipais estaduais e particulares nos estados de So Paulo, Rio de Janeiro e Roraima. Pudemos verificar que uma educao ou uma didtica interdisciplinar fundada na pesquisa compreende que o importante no

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a forma imediata ou remota de conduzir o processo de inquirio, mas, a verificao do sentido que a pergunta contempla. necessrio aprendermos nesse processo interdisciplinar a separar as perguntas intelectuais das existenciais. As primeiras conduzem o homem a respostas previsveis, disciplinares, as segundas transcendem o homem e seus limites conceituais, exigem respostas interdisciplinares. O saber perguntar, prprio de uma atitude interdisciplinar envolve uma arte cuja qualidade extrapola o nvel racional do conhecimento. Em nossas pesquisas tratamos de investigar a forma como se pergunta e se questiona em sala de aula, e a concluso mais genrica e peculiar, revela-nos a importncia do ato e da forma como a dvida se instaura - ela ser a determinante do ritmo e do contorno que a ao didtica contempla. Detivemo-nos, em uma das pesquisas que orientamos, em descrever o movimento que a dvida percorre durante uma aula de 50 minutos, analisando em que medida o conhecimento avana ou retrocede, movido pelo tipo de questionamento que o alimenta. TRABALHAR NA INTERDISCIPLINARIDADE PESQUISAR NA AMBIGUIDADE A possibilidade de um trabalho de natureza interdisciplinar nas pesquisas sobre sala de aula anuncia-nos possibilidades que antes no eram oferecidas. Quando isso acontece, surge a oportunidade de revitalizao das instituies e das pessoas que nelas trabalham. O processo interdisciplinar desempenha um papel decisivo no sentido de dar corpo ao sonho, o de fundar uma obra de educao luz da sabedoria, da coragem e da humildade. Nas questes da interdisciplinaridade to necessrio e possvel planejar-se quanto se imaginar, isto impede que possamos prever o que ser produzido, em que quantidade ou intensidade. O processo de interao permite a gerao de entidades novas e mais fortes, poderes novos, energias diferentes. Caminharemos nele na ambigidade (Fazenda, l998), entre a fora avassaladora das transformaes e os momentos de profundo recolhimento e espera.

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Numa dimenso interdisciplinar, um conceito novo ou velho que aparece adquire apenas o encantamento do novo ou o obsoleto do velho. Para que ele ganhe significado e fora precisa ser estudado no exerccio de suas possibilidades. Esse exerccio nos educadores ainda estamos por viver. Geralmente cuidamos da forma , sem cuidarmos da funo, da esttica, da tica, do sagrado que colore o cotidiano de nossas proposies educativas ou de nossas pesquisas. A lgica que a Interdisciplinaridade imprime a da inveno, da descoberta, da pesquisa, da produo cientfica, porm decifrada num ato de vontade, num desejo planejado e construdo em liberdade. O cuidado interdisciplinar no trabalho com conceitos tem alterado profundamente o exerccio da pesquisa e da prtica cotidiana. Ao viver interdisciplinarmente as proposies paradigmticas o professor capaz de identificar a origem de suas matrizes pedaggicas e analisar o grau de consistncia das mesmas, capaz tambm de distinguir entre as matrizes que foram incorporadas apenas na dimenso do discurso das que fazem parte constitutiva do seu ser professor. O presente texto procura demonstrar o quanto o sentido da ambigidade torna-se a marca maior dos projetos interdisciplinares, o quanto eles podero contribuir para a reconstruo da Educao, e os cuidados que precisamos enfrentar ao exercermos uma educao que bem ou mal encontra-se formatada nos moldes convencionais das teorias disciplinares. Navegar na ambigidade exige aceitar a loucura que a atividade interdisciplinar desperta e a lucidez que a mesma exige. Toda ambigidade nasce de uma virtude guerreira, de uma fora tica que naturalmente se apresenta, sem que haja necessidade de imposies ditatoriais (Gusdorf, 1967). Tal estudo se mostrou to presente em nossas pesquisas e intervenes, que uma das dissertaes de mestrado defendida na ltima dcada (Salvador, 2000), abordou, de forma significativa, a presena e a importncia da ambigidade para o desenvolvimento de pesquisas e prticas interdisciplinares em nosso pas. Desenvolvida em escolas de Ensino Fundamental do Estado de So Paulo, sua

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experincia foi socializada tambm no Estado do Rio Grande do Sul. Uma Universidade de l, interessada nos processos e nos resultados que este e outros trabalhos interdisciplinares vinham obtendo, decidiu public-los e, a curto prazo, o livro passou a constar em indicaes para concursos para o cargo de professor em vrias localidades brasileiras (Fazenda, 2006). A restaurao da virtude tica que essa fora pressupe exigir uma disciplina de ao muitas vezes at contrria poca em que vivemos. Essa ambigidade exigir a recuperao do que prprio a cada um. Nesses mais de vinte anos de pesquisa intervimos em vrias Redes Pblicas de Educao Infantil, Ensinos Fundamental e Mdio com nosso grupo de pesquisadores (mestrandos e doutorandos) estabelecendo um dilogo das pesquisas por ns desenvolvidas em nosso Grupo de Estudos e Pesquisas com as rotinas e dificuldades vividas pelos professores em suas salas de aula. No mapa abaixo, podemos verificar as regies do Brasil nas quais a pesquisa e a interveno interdisciplinar se propagou nos ltimos vinte e trs anos. O nmero em cada estado indica o nmero de meus orientandos presentes que desenvolvem (ou desenvolveram) pesquisas, trabalhos e prticas interdisciplinares.

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O trabalho tem exigido trs atributos: preparo, espera e coragem coragem em desencastelar-se dos muros da Academia, em retirar com cuidado o p das velhas pesquisas, em exercitar com cautela e espera a provocao das mudanas e de nos re-alimentarmos com esse trabalho preparando-nos para pesquisas mais ousadas. Aprendemos que a realidade sempre se apresenta para o pesquisador como vestgios e cabe a ele identificar quais os pontos de luz e sombra que esto presentes, como verificamos na pesquisa desenvolvida no Mestrado por duas de nossas orientandas (Souza, 2006; Alves, 2007). Perceb-los, permite que as parcerias sejam desenvolvidas e, com elas, a efetivao de prticas interdisciplinares intencionais. Aprendemos tambm o cuidado que precisamos ter com a palavra, esta tal como o gesto, tem por significao o mundo, o importante , pois, nos utilizarmos de boas metforas, pois o sentido de poiesis, de totalidade que as mesmas contemplam exercem um poder de despertar no apenas o intelecto, mas o corpo todo. Quando adquirimos a compreenso da ambigidade que o corpo contempla, adquirimos a capacidade de lidar com o outro, com o mundo, enfim recuperamos o sentido da vida. Aprender e apreender-me na experincia vivida exerccio de tolerncia e de humildade prprios de uma generosidade que inaugura a Educao do Amanh. De duas alunas, tivemos o exemplo concreto quando desenvolveram suas teses de doutoramento. Foroni (2005) aprendeu com suas alunas do curso de Pedagogia o respeito e a sabedoria da cultura Pankararu e dos alunos surdos que dividiam suas aprendizagens na mesma sala de aula. A diversidade exigiu a coerncia do exerccio da dvida e da humildade. Gasparian (2008) concluiu, por meio de suas experincias como Diretora de Escola e Psicopedagoga que a Interdisciplinaridade pode ser considerada uma metodologia para uma Educao para a Paz, fato que podemos constatar a medida que ingressam alunos em nossas salas de aula na Universidade e que nos procuram professores de todos os cantos da pas, sedentos de algo que possa auxili-los nesta construo.

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A PESQUISA INTERDISCIPLINAR EXIGE UMA NOVA FORMA DE INVESTIGAO A investigao interdisciplinar por ns praticada, diferentemente de outros procedimentos de pesquisa, no se baliza por mtodos, mas alicera-se em vestgios. Os vestgios apresentam-se ao pesquisador no como verdades acabadas mas como lampejos de verdade. Cabe ao investigador decifrar e reordenar esses lampejos de verdade para intuir o que seria a verdade absoluta, total, os indcios do caminho a seguir. A espiral interdisciplinar, tal como por exemplo na fsica, no se completa linearmente, mas pontualmente. Os pontos da espiral se articulam gradualmente, no de uma nica vez, mas todos os pontos que aparecem tm a ver com os que os antecederam. - O primeiro ponto a primeira pergunta que nasce do investigador atravs da experincia ou vivncia pessoal. - A vivncia pessoal conduz experienciar sensorialmente e viver o conhecimento em suas nuances. - medida em que se vive o conhecimento, inicia-se um caminho de reflexo sobre o vivido e nele o encontro com tericos de diferentes ramos do conhecimento. - A espiral se amplia ao retornar a conscincia pessoal. A pesquisa da interdisciplinaridade serve-se da forma de investigao como aqui explicitada, por compreender que esta uma das formas que permite-nos investigar as atitudes subjacentes s inquietaes e incertezas dos diferentes aspectos do conhecimento. Assim pensando, dedicamos seis anos de nossas pesquisas (1986-1991) na busca do significado do que seria competncia interdisciplinar. Iniciamos por um processo de auto-anlise investigando a origem de nossa formatao terica, a partir dele, conquistamos a gradativa possibilidade de construo conceitual autnoma, percebemos nossa potencialidade de elaborar, nossa capacidade de realizar inferncias e de extrapolar, de vislumbrar, enfim, totalidades. O segundo plano de anlise(1991-2000) levou-nos a pesquisar

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a competncia onde ela aparece. Nesse sentido, observamos detidamente salas de aula, entrevistamos professores, estimulamos sua percepo aguando sua recorrncia Memria e verificamos que a aquisio de uma atitude interdisciplinar evidencia-se no apenas na forma como ela exercida, mas na intensidade das buscas que empreendemos enquanto nos formamos, nas dvidas que adquirimos e na contribuio delas para nosso projeto de existncia. A memria retida quando ativada relembra fatos, histrias particulares, pocas, porm o material mais importante o que nos permite a anlise e a projeo dos fatos - um professor competente, quando submetido a um trabalho com memria, recupera a origem de seu projeto de vida - isto fortalece a busca de sua identidade pessoal e profissional - sua atitude primeira, sua marca registrada. Pudemos focalizar em nossos estudos quatro diferentes tipos de competncia exercida: 1 - competncia intuitiva - Prpria de um sujeito que v alm de seu tempo e espao. O professor intuitivo no se contenta em executar o planejamento elaborado - ele busca sempre novas e diferenciadas alternativas para o seu trabalho - assim, a ousadia acaba sendo um de seus principais atributos. Muitas vezes paga caro pela mesma, pois as instituies encontram-se atadas a planos rgidos e comuns, e no perdoam a quem ousa transgredir sua acomodao. O intuitivo competente sempre uma pessoa equilibrada e comprometida embora aparentemente parea algum que apenas inova. Sua caracterstica principal o comprometimento com um trabalho de qualidade - ele ama a pesquisa, pois esta representa a possibilidade da dvida - o professor que pesquisa aquele que pergunta sempre, que incita seus alunos a perguntarem e duvidarem. Porque ama a pesquisa, um erudito - l muito e incita seus alunos a lerem. 2 - competncia intelectiva - A capacidade de refletir to forte e presente nele, que imprime esse hbito naturalmente a seus alunos - Analtico por excelncia, privilegia todas as atividades que procuram desenvolver o pensamento reflexivo. Comumente visto como um filsofo, como um ser erudito, logo adquire o respeito no apenas

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de seus alunos, mas de seus pares - aquele que todos consultam quando tm alguma dvida. Ele um ser de esperas consolidadas; planta, planta, planta e deixa a colheita para outrem. Ele ajuda a organizar idias, classific-las, defin-las. 3 - competncia prtica - A organizao espao/temporal seu melhor atributo. Tudo com ele ocorre milimetricamente conforme o planejado. Chega aos requintes mximos do uso de tcnicas diferenciadas. Ama toda a inovao. Diferentemente do intuitivo, copia o que bom, pouco cria, mas ao selecionar consegue boas cpias, alcana resultados de qualidade. Sua capacidade de organizao prtica torna-o um professor querido por seus alunos, que nele sentem a presena de um porto-seguro. 4 - competncia emocional - Uma outra espcie de equilbrio constatado no emocionalmente competente; uma competncia de leitura de alma. Ele trabalha o conhecimento sempre a partir do auto-conhecimento. Esta forma especial de trabalho vai disseminando tranquilidade e segurana maior no grupo. Existe em seu trabalho um apelo muito grande aos afetos. Expe suas idias atravs do sentimento, provocando uma sintonia mais imediata. A inovao sua ousadia maior. Auxiliando na organizao das emoes, contribui tambm para a organizao de conhecimentos mais prximos s vidas. Os dados coletados nesse perodo de vrios anos ainda permanecem vlidos, e continuamente os revisitamos tentando elucidar melhor o conceito de competncia. Em cada uma dessas revisitas vamos ampliando nossa leitura do conceito de competncia da professoralidade. Ampliando-se o conceito, amplia-se o olhar e um olhar ampliado sugere aes mais livres, arrojadas, comprometidas e competentes.

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CONCLUSO: O MOVIMENTO DA INTERDISCIPLINARIDADE EXIGE UM NOVO OLHAR SOBRE INTEGRAO Olhar o que no se mostra e alcanar o que ainda no se consegue . Isto envolve uma nova atitude de aprendiz-pesquisador, o que aprende com sua prpria experincia pesquisando. Para tanto, impossvel pens-la como um modelo esttico ou um paradigma ao qual por exemplo um currculo deva conformar-se. Pressuporia paradoxos que desafiam e revolucionam os paradigmas norteadores, desestabilizando-os para conduzi-los um nova ordem. Podemos observar este movimento na extenso geogrfica que a Interdisciplinaridade percorreu no Brasil nos ltimos vinte e trs anos nos seus diferentes mbitos. A partir das pesquisas desenvolvidas no seio do Grupo de Estudos e Pesquisas, seus fundamentos foram se estendendo das mais variadas formas s cidades, estados e regies. Em alguns lugares se enfatizou a Interdisciplinaridade na prtica pedaggica dos professores, em outros, na elaborao de pesquisas, em outros, na formao inicial de professores, em outros, na formao continuada. Em alguns lugares, aplicou-se os pressupostos na gesto escolar, em outros, na forma de compreenso dos professores e das comunidades ribeirinhas. Recentemente, orientamos duas teses de doutoramento que se mostraram inovadoras em suas temticas ao elucidarem a Interdisciplinaridade: um deles reconhecendo o ldico como mais um fundamento terico presente nas prticas e pesquisas interdisciplinares (Vilches, 2009), o outro, destacando a cura como aspecto inerente e prprio de um caminho interdisciplinar que respeita a histria de vida do professor, enxergando-o em sua pessoa, em seu ser e em seu agir (Souza, 2009). Em cada canto do Brasil, a Interdisciplinaridade vem se constituindo ainda como uma necessidade diante da realidade vivenciada.Sedestacacomoumpossibilidadederesistirfragmentao do conhecimento, do homem e da vida. Ressurge como o caminho em que se respeita a histria, o contexto e a pessoa. E, exatamente por

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isso, exige um tempo para ser compreendida e, finalmente, exercida, considerando a extenso territorial de nosso pas. Olhamos para um novo tempo que no cronos, tempo de controle, mas kairs, tempo que subverte a ordem de cronos, que aproveita-se da imprevisibilidade, tempo flutuante. Em cronos submetemo-nos cronogramas, em kairs, a oportunidade de criarmos. O conceito de currculo que esse olhar aponta o de design curricular, cujos preceitos de conforto e estrutura esto presentes.

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REFERNCIAS FAZENDA, I.C.A Dicionrio em Construo: Interdisciplinaridade. So Paulo: Editora Cortez, 2001. __________. Integrao como proposta de uma nova ordem na Educao in Linguagens, espaos e tempos . Rio de Janeiro: Editora Agir, 2000. __________. Interdisciplinaridade: qual o sentido? So Paulo: Editora Paulus, 2003. __________. O que Interdisciplinaridade? So Paulo: Editora Cortez, 2008. __________. (org) Didtica e Interdisciplinaridade. So Paulo: Editora Papirus, 1998. __________. Interdisciplinaridade Histria, Teoria e Pesquisa. Campinas/SP: Editora Papirus, 1994. __________. (org) Prticas Interdisciplinares na Escola. So Paulo: Editora Cortez, 1991. __________. Interdisciplinaridade um projeto em parceria. So Paulo: Edies Loyola, 1991. __________. Integrao e Interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. So Paulo: Edies Loyola, 1979. __________. Interdisciplinaridade na Formao de Professores: da teoria prtica. Canoas/RS: Editora Ulbra, 2006. KENSKI. Memria e ensino. Cadernos de pesquisa, So Paulo: n. 90, 1995 p. 51-45, ago. GUSDORF, Professores para qu? So Paulo: Martins Fontes, 1967, 132 pp.. Teses e dissertaes orientadas por Ivani Fazenda e citadas no texto ALVES, A. O sentido do ato de perguntar em matemtica: uma investigao interdisciplinar. Dissertao de Mestrado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2004. FORONI, Y.M.D. Inter-intencionalidades compartilhadas no processo

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inclusivo da sala de aula no ensino superior: uma investigao interdisciplinar. Tese de Doutorado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2005. GASPARIAN, M.C.C. A interdisciplinaridade como metodologia para uma educao para a paz. Tese de Doutorado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2008. GONALVES, M.I.D. O sentido da msica na educao: uma investigao interdisciplinar. Tese de Doutorado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2003. JOSGRILBERT, M.F.V.O sentido do projeto na educao: uma investigao interdisciplinar. Tese de Doutorado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2004. SALVADOR. M.C. A ambigidade na formao de professores. Dissertao de Mestrado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2000. SILVA, M.P.G.O. Palavra, silncio, escritura: a mstica de um currculo a caminho da contemplao. Tese de Doutorado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2008. SOUZA, M.A. O SESI-SP em suas entrelinhas: uma investigao interdisciplinar no Centro Educacional SESI 033. Dissertao de Mestrado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2006. SOUZA. F.C. Cura, educao, interdisciplinaridade. Tese de Doutorado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2009. VIEIRA, E. O sentido da trabalho na educao: uma investigao interdisciplinar. Tese de Doutorado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2002. VILCHES, M.P. O ldico como atitude interdisciplinar. Tese de Doutorado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2009. YARED, I. Prtica educativa interdisciplinar: limites e possibilidades. Tese de Doutorado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2009.

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UM CURRCULO MONOCULTURAL NUMA ESCOLA PLURICULTURAL IMPASSES DE UMA ESCOLA QUE SE PRETENDE EMANCIPATRIA
Regina Leite Garcia19 ... Es necesrio deconstruir lo pensado para pensar lo por pensar. Para desentraar lo ms entraable de nuestros saberes y para dar curso a lo indito, arriesgndonos a desbarrancar nuestras ltimas certezas y a cuestionar el edifcio de la cincia Enrique Leff Embora um cientista da estirpe de Milton Santos nos alerte para a importncia da imaginao como possibilidade de chegarmos a compreender o desconhecido, a escola brasileira, seja de que nvel for, vem se pautando desde sempre em certezas na formulao de seus currculos, como se pudssemos ter certezas quando lidamos com o a complexidade do cotidiano. J Bachelard, para citar mais um importante cientista, enfatizara a intuio do instante. E ambos se referiam complexidade e ao desafio de criar, experimentar, ousar caminhar por caminhos ainda no caminhados, a fazer incurses pelo ainda no conhecido. E Wanderley Geraldi, quando discute com os defensores do rigor, com a sua ironia costumeira afirma por ali` talvez esteja o rigor; mas `por ali`, seguramente, no est a inveno, a possibilidade, a aventura. E eu acrescentaria pobre de quem ao pretender pesquisar, no se aventura pelo mundo ainda
19 Professora Permanente Especial do Programa de Mestrado e Doutorado em Educao da UFF. Pesquisadora do CNPq. leitegarcia@pobox.com

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desconhecido, o que afinal nos leva a pesquisar, pois se assim no fosse, nos limitaramos a apenas confirmar o j sabido. O que no me parece poder justificar nos afirmarmos pesquisadoras. Fiquemos ento com o rigor flexvel a que se refere Carlo Ginsburg, distinguindo as intuies altas das intuies baixas, o que nos possibilita passar do conhecido para o desconhecido , valendonos de pormenores aparentemente negligenciveis reveladores de fenmenos mais gerais. Mas a escola brasileira, e repito, seja de que nvel for, continua presa ao culto do rigor, em detrimento da aventura, confirmao da certeza ao contrrio da descoberta de novos caminhos, a formar meros reprodutores, muitas vezes do que a prpria cincia em seu movimento de renovao j superou, ao invs de formar homens e mulheres capazes de pensar crtica e criativamente, capazes portanto de criar solues para os srios problemas que esto postos contemporaneamente que, levados ao seu limite, desafiam a prpria preservao do planeta em que vivemos. O rigor dos parmetros curriculares nacionais que sempre retornam ainda que com outros nomes, o rigor do ENEM ainda que apresente tantas falhas e at casos de polcia, a grande novidade de querer uniformizar at a alfabetizao das crianas brasileiras com a provinha dos oito anos, e mais o rigor das ementas nos cursos universitrios, que devem ser repetidas ano aps ano, o rigor do mtodo, o rigor da avaliao, a obsesso da busca da homogeneidade, a rigidez da diviso disciplinar. Caminhos j to conhecidos como conhecidos vm sendo os fracassos por eles produzidos. O Brasil continua sendo, segundo a UNESCO em dados de janeiro de 2010, o pas com o maior nmero de crianas fora da escola na Amrica Latina e Caribe, alm de apresentar os piores ndices de repetncia na escola primria. 44% dos jovens de 18 a 24 anos no haviam concludo o ensino fundamental. Enquanto na Amrica Latina e Caribe o ndice de repetncia estava em cerca de 4%, no Brasil a taxa foi de 19%. Nos ndices mundiais , o Brasil se coloca em 12 lugar no que se refere a nmero de crianas fora da escola.

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Nmeros assustadores que vez por outra aparecem nos jornais e nas televises e que provocam novas promessas dos governantes, se constituem em grande desafio para um pas como o Brasil que pretende ser reconhecido como um dos grandes, passando do grupo dos BRICS para o grupo dos poderosos G6, qui aspirar a chegar ao G2(?) A nos lembrarmos mais uma vez da reao dos Estados Unidos quando a Unio Sovitica, assim chamada na poca, lanou pela primeira vez o Sputnik. Foram convocados os mais importantes intelectuais, pesquisadores e cientistas para decidir o que fazer com a educao norte-americana, pois a sociedade se sentia humilhada e em perigo A Nation in Risk, assim foi o mote da mobilizao. Algumas das ltimas manchetes nos jornais brasileiros haveriam de provocar mobilizaes pelo pas a fim de responder s denncias. Eu selecionei algumas destas manchetes e as levei discusso com meus alunos e alunas, em sua maioria professoras que retornam universidade em sua busca por atualizao de uma formao inicial que no d conta dos desafios que a realidade lhes coloca. Eis algumas das ltimas manchetes com as quais tenho trabalhado: S metade dos alunos brasileiros conclui a 8 srie Brasil enfrenta `apago` de mo de obra qualificada Contra a violncia, investimentos em educao Se o ensino fosse priorizado, o pas deixaria de gastar R$23bi em consequncia da violncia No Rio s 58% dos alunos concluem a 8 srie Depois dos 4 anos, a escola no recupera mais Pesquisador defende investimentos em educao infantil

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Metade dos professores ganha menos de R$720 No nordeste o professorado ganha menos de R$450 O que voc vai ser quando crescer? E apenas 2% dos alunos investigados pela Fundao Carlos Chagas responderam querer ser professores. No de admirar que 55% das vagas em pedagogia e licenciaturas no sejam preenchidas no Brasil Brasil levar mais de trs dcadas para Internet rpida atingir o topo mundial Como (no) formar leitores que este no foi manchete, mas o ttulo de um artigo do Zuenir Ventura, horrorizado com a estatstica de leitura no Brasil. Enquanto no Brasil lido um livro por ano, na Europa e nos Estados Unidos so lidos sete ou oito vezes mais. E Zuenir se pergunta: Por que existem no pas mais de 70 milhes de pessoas que no lem e por que temos 21 milhes de analfabetos? E o que temos ns, pesquisadoras e professoras presentes neste evento, a responder pergunta inconformada do Zuenir Ventura? E o que se esperaria de quem tem o poder de tomar decises, nossos governantes, de como priorizar o uso das verbas que, afinal no so to poucas. Verbas apareceram para atender Copa Mundial 2014 e Olimpada de 2016 a acontecerem no Brasil e, no entanto, quando foi proposto um piso salarial nacional para professoras, grande parte dos governadores se disse sem condies de atender proposta. Podiam construir ou reformar estdios, mas no podiam pagar melhor s professoras que tm a responsabilidade de formar as novas geraes que a cada ano entram na escola. Muitas e muitas outras manchetes publicadas, assustam nossos governantes ... apenas assustam, provocando nada mais do que sustos. Pois, passado o susto, continua tudo como dantes. Talvez

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porque os resultados mais impactantes em educao, que seriam as mudanas qualitativas significativas acompanhando as mudanas quantitativas, no aparecem primeira vista. Os resultados dos investimentos em educao aparecem a longo prazo. Aumentar o nmero de creches, de escolas de ensino fundamental, de escolas tcnicas, de universidades, de professoras , sem dvida, importante, porm se no garantir a qualidade do que ensinado nas escolas, de nada valem apenas os nmeros apresentados nas campanhas, que nisso os nossos polticos so mestres. De pouco vale inaugurar novas escolas tcnicas, com pompas e circunstncias, se no dia seguinte as escolas no podero comear a funcionar pois faltam at professoras para que as aulas possam comear. De pouco vale ampliar a rede pblica de ensino fundamental se no so abertos concursos para novas professoras e se no so aumentados os indecentes salrios que ganham as professoras das primeiras sries. Professoras temporrias, professoras provisrias, professoras sem estabilidade, professoras com dupla regncia, falta de professores de matemtica, de fsica e de qumica, falta de tcnicos qualificados de segundo grau para atender grande demanda da indstria brasileira que se v obrigada a contratar tcnicos bem formados em outros pases. Mas se h uma constante em nosso pas a denncia e a recomendao para que haja maiores investimentos em educao. E se mapearmos historicamente para onde tm ido os maiores investimentos no pas, no foram para educao. Em todos os estudos que vm sendo realizados sobre o Brasil, sobretudo nos ltimos tempos em que o Brasil, de pais do futuro vem despontando como potncia do presente, h sempre um porm .... inevitavelmente recomendado forte investimento em educao, e mais que tudo, melhoria da qualidade do que oferecem as escolas s crianas e jovens. E o que seria uma escola de qualidade para todas, portanto, de qualidade social, discusso que sempre acompanha as reunies de pesquisadores em educao, de professores e de gente comprometida

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com a construo de uma sociedade mais equnime, justa, solidria, democrtica. Se concordarmos com Terry Eagleton, em sua veemente defesa de que h certos conhecimentos de que temos que nos apropriar a qualquer custo, sob pena de perder a liberdade. provocao de Eagleton, a nos perguntarmos, - e que conhecimentos seriam estes, se nossa ao for direcionada por uma perspectiva emancipatria? Ser que os conhecimentos indispensveis a todas seriam os mesmos em sociedades como a nossa, em que h fortes interesses conflitantes? O que significa para quem subalternizado e explorado a ameaa de perder a liberdade que nunca teve? Ser que h conhecimentos construdos historicamente, comuns a vencedores e vencidos na luta que a vida numa sociedade discriminadora e excludente? Ser que os conhecimentos considerados indispensveis para todas, incluem os conhecimentos produzidos historicamente pelos historicamente excludos? Ser que numa sociedade pluricultural como a nossa haveria a possibilidade de sucesso para todas com um currculo monocultural como o brasileiro? Este me parece um dos grandes desafios que se colocam escola brasileira que se pretende emancipatria. A POSSIBILIDADE DE NOVOS CAMINHOS AS EPISTEMOLOGIAS DO SUL postura monocultural de origem eurocntrica, crena numa verdade absoluta, ignorando o que tantas cientistas, como Heisenberg, afirmam ser a cincia apenas a busca permanente da verdade e no uma verdade imutvel, atemporal e definitiva - alguns e algumas de ns, temos rompido a diviso disciplinar, avanando para a interdisciplinaridade, outras para a transdisciplinaridade, outras ainda, avanando para a transversalidade e de um tempo para c, tantas de ns estamos mais voltadas para a interculturalidade, caminhando por caminhos novos criados sobretudo na Amrica Latina, na frica, na ndia, enfim, no hemisfrio sul, outros caminhos a que Boaventura

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Santos se refere como Epistemologias do Sul. a partir destas Epistemologias do Sul que pretendo discutir o que me parece ser o fundamental no ensino fundamental. E o que diz Boaventura sobre Epistemologias do Sul? J em 1995 afirmava: Uma epistemologia do Sul assenta em trs orientaes: aprender que existe o Sul aprender a ir para o Sul aprender a partir do Sul e com o Sul Fomos ento tateando por estes novos caminhos, pois apesar de sermos do Sul, havamos sido educadas como se do Norte fssemos, em escolas monoculturais eurocntricas. Tivemos de desaprender para reaprender, descolonizando-nos, a partir do pensamento gerado no Sul, onde encontrvamos novas explicaes para o que as velhas verdades que nos foram ensinadas j no davam conta - Mignolo, Grosfoguel, Walsh, Escobar, Dussel, o que no significa termos jogado fora alguns autores que, apesar de oriundos do Norte, por romper com a norma hegemnica, j se anteciparam ao que estvamos a aprender E cada um destes novos companheiros de busca nos apresentava a outras autoras, at ento desconhecidas para ns. E l fomos ns a romper com uma epistemologia no singular, que nos fora ensinada como A EPISTEMOLOGIA, pois compreendamos que quantos grupos scio-histrico-culturais haja, quantas novas epistemologias se nos revelaro. J com Deleuze havamos confirmado nossas intuies a partir de nossa experincia docente de no ser possvel saber e controlar como algum aprende, ou seja, no se consegue saber de antemo as foras que movem a singularidade quando a sua potncia aumentada pela aprendizagem. Se no podemos a priori saber como algum aprende, como puderam nos ensinar em nosso curso inicial

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de Formao de Professores o melhor mtodo de alfabetizao, por exemplo? Ou mesmo, como possvel ainda hoje, haver cursos de Metodologia, que se limitam a tratar metodologia apenas como o modo de ensinar, ignorando que cada sujeito aprendente se vale de um caminho mtodo - para aprender. Quem assim o faz, f-lo como se possvel fosse ensinar o melhor mtodo para ensinar, sem levar em considerao que cada sujeito cria ou recria ou inova em relao ao seu mtodo peculiar de aprender, que nem sempre o mesmo. O que nos revela ser impossvel, um e apenas um, mtodo de ensinar tudo a todos como pretendia Comenius, mtodo que pudesse dar conta do complexo processo de ensinar-aprender. Hoje sabemos que s capaz de ensinar quem aprende ao ensinar. Logo, ensinar e aprender esto absolutamente imbricados, processo em que aquele que ensina aprende ao ensinar e aquele que aprende ensina ao aprender, num processo extremamente complexo. O ensinar e o aprender so de tal forma indissociveis que alguns grupos de pesquisa como o nosso Grupalfa, juntam na escrita o ensinaraprender, ensinoaprendizagem. E, neste processo de descobertas e aprendizagens, mais que tudo, fomos compreendendo que a prpria idia de uma Epistemologia estava vinculada ao paradigma eurocntrico moderno hegemnico. A disciplina que a cada ano eu assumia em nosso Programa de Ps-graduao da Uff, com alunos de Mestrado e de Doutorado, denominada desde sempre Epistemologia e Educao, com uma ementa imutvel, ganhava outro nome para mim e nosso Grupo de Pesquisa Estudos com o Cotidiano Epistemologias e Educao, que j pelo ttulo anunciava uma mudana de paradigma, para incmodo de alguns e algumas colegas Neste processo de aprendizagens a partir do Sul e com o Sul, no era mais inquestionvel para ns que s houvesse O MTODO de aprender, um nico mtodo, aquele mtodo que em nosso curso de formao, como dito acima, nos fora apresentado como capaz de dar conta de tudo, e que, um dia com Comenius aprendramos que deveriamos e poderamos ensinar tudo a todos. Vale a pena nos lembrarmos do que um dia afirmou Eugnio Gudin, ento Ministro

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da Economia a teoria na prtica outra coisa. Alis em nossas pesquisas vai ficando claro que a prtica o espao de atualizao da teoria. Logo .... Com os novos estudos latino-americanos encontramos novas explicaes, novos modos de ensinar, de aprender, de escrever, de construir conhecimentos, de compreender a realidade, de pesquisar. No mais construir o objeto, como tanto ouvamos de colegas na universidade. amos sujeitizando o objeto de estudo, conforme encontramos em Cecea, o que nos abria espaos para a subverso epistemolgica como emancipao. No era mais para ns apenas um sujeito, o pesquisador, que construa o seu objeto de pesquisa, mas sujeitos ambos, pesquisador e pesquisado que, interagindo constroem novos conhecimentos juntos, pesquisando o ainda no sabido, pensando o ainda no pensado, descobrindo o ainda no conhecido, e, para surpresa de alguns, aprendendo a grande lio de uma pesquisa que aquele que pesquisa tambm se pesquisa ao pesquisar, o que encontramos em Boaventura . Ou, como a Arte est sempre a nos ensinar, desta feita, cantado por Paulinho da Viola, que no sou eu quem me navega, quem me navega o mar. Caia por terra a onipotncia que at ento sustentara nossa ingnua ignorncia. Continuando a escovar a realidade a contrapelo, fomos consultar as bibliografias dos cursos acadmicos e, j sem surpresa constatvamos que todos os autores citados, ou pelo menos, a sua maioria, eram europeus ou norte-americanos, ou brasileiros europeizados, vinculados ao mesmo paradigma terico-epistemolgico moderno eurocntrico, conforme as denncias de Mignolo de que as maneiras de compreender dependem de como contamos a histria, Diz ele se contamos a histria da Amrica Latina de forma linear, no horizonte da modernidade, as independncias que foram se dando em nosso continente teriam derrubado o colonialismo luso-hispnico no decorrer do sculo XVIII. No entanto se contamos esta mesma histria numa perspectiva histrico-estrutural, as at ento ditas independncias, passam a ser compreendidas como a rearticulao

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da colonialidade, mantendo no poder os descendentes dos antigos europeus colonos, criollos como denominados na um dia Amrica espanhola. Para autores como Mignolo, a independncia teria simplesmente forjado outra forma de dependncia. Boaventura nos convida para um giro epistmico, o que Mignolo, Grosfoguel, Escobar, Quijano e tantos outros estudiosos contemporneos latino-americanos, e nunca esquecendo a grande contribuio de Fanon, vm fazendo ao revisitar a Histria, relendo a Histria de nossa Amrica, desde o sculo XVI, quando os europeus descobrem e vo nomeando terras at ento para eles desconhecidas, e delas vo se apropriando, pilhando todas as riquezas encontradas, que nelas muitas riquezas havia. E como para trabalhar precisavam de gente forte que o fizesse por eles e para eles, foram tentando escravizar os povos nativos encontrados, aos quais denominavam brbaros, aqueles que nada sabiam e nem alma tinham, que civilizados se sentiam e se afirmavam eles prprios, os exploradores das terras e dos povos nativos das terras descobertas. Como a riqueza das terras novas eram muitas e os nativos fugiam da escravido, precisaram ir frica buscar outros povos como escravos, trazendo-os pelas guas do que Gilroy denominou O Atlntico Negro, cujas guas azuis iam ficando enegrecidas pelos corpos negros que, durante a dispora africana, nelas iam sendo jogados, por mortos antes de chegar ao seu destino determinado E, para que os descobridores(assim se afirmavam os que aqui chegaram) ou invasores(assim os consideravam os povos que aqui j viviam) pudessem se apropriar das terras habitadas, das riquezas nelas encontradas, alm de explorarem o trabalho dos povos nativos da terra e, no lhes parecendo suficiente, ainda fossem comprar negros na frica para nestas terras trabalharem como escravos, era preciso criar uma justificativa para a sua ao colonizadora. Criaram assim a matriz da colonialidade e com ela a lgica da subalternizao, da opresso, da represso, da despossesso, do racismo, que vem operando historicamente no que foi sendo denominado Amrica latina, a partir das independncias que foram acontecendo no continente,

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e para cuja denominao latina, muito influiu a Frana, como consequncia dos conflitos imperiais europeus. Em seu sonho de conquista das ex colnias portuguesas e espanholas e de luta contra a ao expansionista dos Estados Unidos para o sul, a Frana foi sutilmente impondo o conceito de latinidade, latinite, latinity, que foi sendo apropriado pela elite creole de origem europia. E que hoje de tal forma institucionalizado que muito nos orgulhamos de nos autodenominarmos latino-americanas. As vtimas da colonialidade, os deserdados da terra, les damns de la terre, conforme Fanon, que trazem a marca indelvel da ferida colonial, cujas filhas dos filhas so hoje nossos alunos e alunas, e que, tendo sido impedidos do direito de entrar na escola, mesmo quando libertos da escravido, ainda precisam lutar para serem reconhecidas em seus saberes e, em no sendo, pois lhes so impostos conhecimentos que resultam de uma histria mal contada que impregna os currculos monoculturais, vivem uma histria de fracasso escolar e, por consequncia, de fracasso social. A no nos esquecermos da surpresa de Nelson Mandela quando no Brasil esteve e que ingenuamente, ou talvez, sutilmente, pergunta aos governantes brasileiros que o recebiam, onde estavam os negros naquele governo, sendo o Brasil a segunda maior populao de negras africanas. Momento de constrangimento para todas que, ao se recomporem do susto, mudaram rapidamente de assunto. Talvez caiba uma citao de Aim Csaire que, vivendo na carne o sofrimento do racismo, sintetiza o que os descendentes das descendentes das primeiras escravas foram sofrendo. Diz ele e eu traduzo: Eu estou falando de milhes de homens que foram inoculados habilmente com o medo, complexo de inferioridade, temor, servilismo, desespero, humilhao. A denncia de Csaire no um desafio a ns, professores e professoras dos filhos dos filhos dos milhes dos um dia escravizados

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que, ainda hoje precisam lutar para romper o estigma da colonialidade do saber, do poder, do ser? Cada ato docente nosso pode se constituir em reforo do processo de subalternizao, como tambm pode, em contrapartida ser um momento de desconstruo da subalternidade. Esta uma escolha poltica de cada um/a de ns presentes no XV Encontro de Didtica e Prtica de Ensino. Como podemos atuar pedagogicamente, e como para mim todo ato educativo tem um sentido poltico, eu acrescentaria, como nossa ao poltico-pedaggica pode ser direcionada para a construo solidria de um mundo melhor. Um mundo em que muitos mundos diferentes possam conviver, mote dos zapatistas que sempre me emociona e que mobiliza em cada um/a de ns o que temos de melhor. INTERCULTURALIDADE NOVOS DILOGOS POSSVEIS ... QUANDO GRUPOS LATINO-AMERICANOS TOMAM A PALAVRA Aperspectiva intercultural aparece naAmrica Latina, sobretudo na regio dos Andes, como reao tentativa de homogeneizao cultural promovida pelos Estados nacionais que foram se fazendo independentes e que atuavam no sentido de negar as diferenas a povos indgenas e aos grupos afro-descendentes, impondo uma cultura comum de base eurocntrica, silenciando vozes, negando saberes e crenas, criando hierarquias. Neste processo de negao do outro, do diferente, de subalternizao e discriminao do diferente, a escola desempenhou importante papel, quer impondo um currculo monocultural que impede o reconhecimento do diferente como sujeito de saberes, quer se abrindo para o reconhecimento da diversidade tnica e cultural, na qual vai ganhando espao a multi-pluriinter-culturalidade, resultante do movimento indgena e do movimento afro nos pases andinos. A escola bilnge j foi uma conquista dos povos indgenas. No Paraguai, por exemplo, foi uma conquista da luta do povo guarani, a escola bilnge. Hoje encontramos inclusive no Equador, uma Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas UINPI, ou a casa da sabedoria, em que o projeto

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indgena de interculturalidade se amplia ao campo epistemolgico. Trata-se de um projeto que pretende formar pensadores capazes de desempenhar um papel como protagonistas na construo de uma sociedade outra, em que a reconstruo de conhecimentos crie uma nova condio social do conhecimento. No se trata da parcializao da cincia em uma cincia indgena e outra no indgena, com o momento da cincia indgena e o outro momento da cincia de origem europia. Mas da criao de um dilogo terico intercultural, em que so construdos novos marcos conceituais, analticos, tericos, nos quais vo sendo gerados novos conceitos, novas categorias, novas noes a partir da perspectiva intercultural e de uma compreenso outra da alteridade, conforme se encontra no Projeto da UINPI. A interculturalidade tal como vem sendo proposta pelo movimento indgena visa transformao no apenas da relao entre povos, nacionalidades e outros grupos culturais, mas tambm a democratizao do Estado, das instituies sociais e polticas, econmicas, jurdicas e de polticas pblicas. Trata-se, no dizer de Walsh,, de um outro tipo de unidade na diversidade, de uma proposta civilizatria alternativa, de um novo tipo de Estado e de um processo de aprofundamento da democracia. Talvez como alguns afirmam, trata-se mesmo de uma outra concepo de democracia. Para que no se confunda interculturalidade com um novo multiculturalismo, dada a crtica j realizada ao aspecto conservador do multiculturalismo tal como desenvolvido nos Estados Unidos, trago a definio do Consejo Regional Indgena de Cauca : Entendemos interculturalidad como la posibilidad de dilogo entre las culturas. Es um proyecto poltico que trasciende lo educativo para pensar en la construccin de sociedades diferentes.... en otro ordenamiento social

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O encontro entre diferentes culturas que vem acontecendo na Amrica Latina produz um conhecimento - outro, em geral no acolhido nas universidades, sob a justificativa de lhe faltar rigor cientfico, j que no atende s normas disciplinares. No entanto se a universidade se abrisse a saberes construdos fora de seu espao, no cotidiano da vida e das lutas por sobrevivncia e os pusesse em dilogo com os conhecimentos considerados historicamente como O Conhecimento Universal, estaria ampliando a prpria idia de um conhecimento universal para um novo conhecimento pluriversal. A luta do povo negro no Brasil, por exemplo, quando reivindica terras que um dia pertenceram aos quilombolas e quando se mobiliza por aes afirmativas, tem um duplo sentido, denunciador e reparador das injustias histricas, da excluso da qual foi vtima. Assim tambm os indgenas brasileiros que foram historicamente destitudos de suas terras originais e dos direitos polticos e sociais, nos ltimos anos tm se organizado e vm cobrando reparao histrica excluso. Para marcar uma posio de sua presena nas terras onde j viviam ao tempo da chegada dos que se diziam descobridores, e a exemplo do que vm fazendo os povos andinos, nos ltimos tempos se autodenominam povos ancestrais. Os conhecimentos que resultam destas lutas deveriam estar enriquecendo os currculos dos diferentes cursos, interculturalizando o que em geral se mantm monocultural e, como afirma Boaventura cumprindo um papel que a extenso raramente consegue cumprir. CONSTRUINDO UMA ESCOLA INTERCULTURAL E TENTANDO REINVENTAR A EMANCIPAO O que interessa especialmente a ns militantes da escola, a possibilidade de mudanas na escola de todos os nveis, com nfase nos cursos de formao de professores, rompendo a violncia simblica, estrutural e cultural, melhor dito com Silvia Rivera Cusicanqui, as violencias encubiertas, que resultam da imposio da

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cultura hegemnica e da negao das diferentes culturas com suas diferentes lgicas silenciadas na escola por um currculo monocultural. preciso que fique claro nos cursos de formao de professores e nos cursos que formam os futuros formadores de professores, assim como nos cursos que formam cientistas sociais e polticos, a falsa idia que o nico conhecimento que tem valor aquele que foi produzido e acumulado na Europa e nos Estados Unidos, tal como reconhecidos pela Academia como o Conhecimento Universal. Os estudos latinoamericanos contemporneos vm recuperando os conhecimentos de aymaras, quchuas, aztecas, maias, zapatistas, mapuche e tantos outros povos que criaram conhecimentos indispensveis sua sobrevivncia e expanso e que tanto ainda nos podem ensinar. Vale trazer Cecea para problematizar o que a academia ainda defende como o nico conhecimento que deve ser ensinado aprendido pelo seu valor universal. Diz ela: El saber histrico es prxis, intersubjetividad y horizonte. Solo se construye en colectivo porque supone sensaciones y aprehensiones corporales tanto como pensamientos, reflexiones, acciones y sueos. Se conforma de costumbres y tradiciones tanto como de rebeldas y subversiones: de memoria, de descubrimiento. invencin, de experiencia y

Es teoria y es prctica, es conviccin e incertidumbre, es a un tiempo lo que somos y lo que vamos siendo en ese proceso de transformacin infinito que es la vida. Por em dilogo os diferentes saberes, sem uma hierarquia de valores, aquele produzido no hemisfrio norte e que se apresentou como universal sendo reconhecido pela academia, e os saberes histricos que resultam da prxis e que foram e continuam sendo produzidos no hemisfrio sul, no sendo reconhecidos pela academia.

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Trata-se de diferentes epistemologias que, a darmos consequncia ao proposto por Boaventura estaremos aprendendo a partir do sul e com o sul, indo ao encontro das Epistemologias do Sul, talvez contribuindo para reinventar a emancipao pergunta de Catherine Walsh se so possveis umas cincias sociais culturais outras, vez que a epistemologia hegemnica, localiza a produo do conhecimento apenas na academia e dentro dos cnones estabelecidos pelo cientificismo ocidental, ela prpria responde que h que se refletir criticamente em relao s epistemologias descoloniais, pondo em dilogo uma pluri-versalidade epistemolgica com outras formas de produo de conhecimento em mbitos extra-acadmicos e extra-cientficos. A mesma denncia/proposta encontro no discurso de Rafael Correa no 50 Aniversrio da FLACSO quando afirma que el gran desafio pendiente es tomar la decisin de investir tiempo, dinero y recursos humanos para la construccin de una comunidad acadmica latinoamericana comprometida con la emancipacin de Amrica Latina. J nos idos dos 1977 Fals Borda apresentava um texto num encontro de instituies uruguaias, em que defendia Por la Prxis, cmo investigar la realidad para transformarla, propondo paradigmas alternativos que aproximassem o saber do intelectual e o saber popular. Tratava-se de uma metodologia de pesquisa outra, uma investigacin-accin.- participativa. E, mais recentemente em 1996, aconteceu na Fundao Gulbenkian em Portugal, sob a presidncia de Wallerstein, um encontro para discutir a reestruturao das cincias sociais ao qual denominaram Para abrir as Cincias Sociais. Trago estes autores que, partindo da mesma crtica propem a criao de uma comunidade acadmica latino-americana comprometida com a emancipao da Amrica Latina. Denunciam todas uma formao de cientistas sociais e polticos formados na lgica eurocntrica, europia e norte-americana, que vem suas prprias

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culturas com olhos que lhes negam valor. So estes intelectuais que vo influir na leitura que a sociedade e a escola brasileira fazem do que um conhecimento que tem valor e que, portanto deve ser ensinado nas escolas para as novas geraes que na escola vo se formando. Minha proposta que, embora importante, no suficiente formar novos cientistas sociais numa outra perspectiva. Mas que tambm haja a preocupao com a formao de professores e professoras que atuam no ensino fundamental, capazes de criar currculos que ponham em dilogo os diferentes saberes presentes na escola, desde a educao infantil e passando por toda escolaridade, embora at ento silenciados pelos currculos monoculturais que uniformizam desde o planejamento at as avaliaes nacionais. Se assim o fizermos no mais estaremos formando professores e pesquisadores que pensam e atuam como se europeus ou norteamericanos fossem, que tanto se orgulham de citar autores que se E, se compreenderem ser o espao acadmico e a escola seja de que nvel for, um espao de luta ideolgica por hegemonia, estaro comprometidos por formar subjetividades rebeldes e no mais objetividades paralisantes. Este me parece um caminho que pode contribuir para mudar o mundo, como tantas de ns sonhamos.

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O CASO DO ENSINO E DA FORMAO DO/A PROFESSOR/A QUE ENSINA MATEMTICA


Samira Zaidan Faculdade de Educao-UFMG

INTRODUO A perspectiva da interdisciplinaridade tem levado questionamentos ao ensino da Matemtica em todos os nveis da escolarizao. Em muitas situaes do cotidiano escolar o/a professor/a que ensina Matemtica fica pressionado/a a mostrar aos estudantes, e tambm aos colegas docentes, possveis relaes entre o conhecimento que vai ensinar e outros conhecimentos. Cabe, assim, uma breve reflexo sobre o ensino da Matemtica relacionado ao tema geral. Ubiratan DAmbrsio (1993) destaca que o conhecimento matemtico estudado de modo semelhante em todo o mundo, por todos os povos. O ensino de matemtica na educao bsica nos dias de hoje se constituiu com muitas particularidades e convive, podemos dizer, com certa solido e, at mesmo, um isolamento. Essa situao tem motivos diversos, mas vamos destacar dois. O primeiro diz respeito prpria natureza do conhecimento matemtico, pautado no pensamento lgico-dedutivo, com registros e nomenclaturas especficas. O segundo motivo est no modo como a disciplina se constituiu e organizou na escolarizao, tornando-se um conhecimento tido como difcil mas importante, conquistando assim um espao prprio. A organizao em disciplinas e reas tem grande vantagem para a prpria estruturao do conhecimento, melhor delimitando e concentrando, e na escolarizao, no se pode negar, que o entendimento do educando fica favorecido. O prprio trabalho docente

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com turmas do sexto ano do ensino fundamental indica a vantagem inicial dessa organizao, quando os estudantes se surpreendem pela clareza que passam a ter do que j foi estudado quando aparecem as disciplinas delimitadas. possvel perceber que, se nos anos iniciais da escolarizao tanto a prtica escolar quanto a formao docente indicam a necessidade de uma maior articulao dos conhecimentos, nos anos finais uma disciplinarizao desejvel para que sejam possveis aprofundamentos pertinentes. Entretanto, esta apenas uma viso inicial, quando nos aproximamos mais da organizao escolar disciplinar vamos ver que h aspectos e problemas a considerar. Tal disciplinarizao tem conseqncias muitas vezes desastrosas, entre as quais se destaca a fragmentao dos conhecimentos que, em disciplinas prprias, isoladas e estanques, coloca-se sem sentido para o/as aprendizes. a busca de sentidos para os conhecimentos e o estabelecimento de relaes, proporcionando utilizaes e maior capacidade de anlise e sntese dos sujeitos em formao, que tem impulsionado a perspectiva de interdisciplinaridade na escolarizao. A Matemtica chamada e pressionada participao nesse processo. O ensino de matemtica, tradicionalmente na escola bsica, marcado por grande individualidade, como j assinalado. Acrescentase ainda que, especificamente por permitir o estudo comparativo de questes por meio de avaliao de rendimento escolar, estranhamente, a matemtica constituiu-se como conhecimento autorizado e valorizado para a classificao e seleo na escola, revelando-se para isso eficaz. Pela autoridade construda, v-se tambm que a reprovao de um aluno nessa disciplina legitima-se por si, o que no ocorre muitas vezes com outras disciplinas. Tambm a prtica do professor de matemtica que se mostrava mais rgida, imponente e exigente se viu aceita e legitimada e a matemtica conquistou uma grande valorizao na escola (Aurek, 2000). Ento, ao longo dos anos da histria da escolarizao em nosso pas, saber matemtica muito importante e no saber justifica, muitas vezes ainda hoje, uma reteno de todo um ano escolar, mesmo durante a infncia. Essa

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marca contribui para delimitar um espao prprio para a disciplina. Como se ensina Matemtica? Ubiratan DAmbrsio (1989:15) explica que a tpica aula de matemtica ... ainda uma aula expositiva, em que o professor passa no quadro negro aquilo que ele julga importante. O aluno ... copia da lousa para o seu caderno e em seguida procura fazer exerccios de aplicao(...). Britt-Mari Barth (1993) destaca que, tradicionalmente, saber ensinar saber expor contedos bem estruturados pelo professor. Miriam Hoff (1996:76) identifica em seus estudos crticas ao modelo de ensino da matemtica, concluindo que no binmio ensino/aprendizagem, a metodologia centraliza-se na figura do professor. Sendo a meta a aquisio do produto final, abstrato e formal, e sendo o professor o detentor desse saber, compete-lhe fazer chegar esse saber aos alunos pela transmisso de informaes.(...) Este modo de ver e conceber o ensino de matemtica, na escola bsica, tem certamente como base uma viso de educao e de matemtica. Segundo Dario Fiorentini (1994:48,49) a abordagem tpica do ensino de matemtica pode ser caracterizada como tecnicismo-pragramtico e procura reduzir a matemtica a um conjunto de tcnicas, regras e algoritmos sem grande preocupao em fundament-los ou justific-los. (...) Destas afirmaes no decorre a idia de uma concepo nica de educao durante as ltimas dcadas. sabido que se convivem vrias tendncias e correntes com concepes diferenciadas, prticas docentes que procuram um ensino rico para o educando, inclusive tendncias construtivistas, da educao popular e socioculturais. No entanto, pode-se afirmar ser predominante na histria do ensino da Matemtica uma viso de educao transmissiva, na lgica do tecnicismo-pragmtico, voltada para a aquisio de habilidades. Coerente com isso, assinalamos que Beatriz DAmbrsio

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(1989:15) constata, observando escolas de outros pases, que o ensino de matemtica nos moldes tradicionais tem consequncias tais como: os alunos acreditam que aprender matemtica aplicar regras transmitidas pelo professor, que a matemtica foi descoberta/criada por gnios e representa conceitos verdadeiros e estticos, utilizamse mais da matemtica formal do que de suas prprias intuies, de maneira que lhes falta flexibilidade e coragem para enfrentar situaes novas. Tambm indica que o professor, em geral, acredita na matemtica como um corpo de conhecimentos acabado e polido, que o aluno aprender melhor se tiver acesso a muitos contedos e se fizer muitos exerccios. Nessa tica de anlise, na escolarizao, especialmente das crianas, a aprendizagem pode tornar-se um processo muito duro, muitas vezes incompreensvel e sem significado para o/a educando/a. J. Santom (1996:63) ressalta que o problema das escolas tradicionais, nas quais se d uma forte nfase aos contedos apresentados em pacotes disciplinares, que no conseguem que os alunos e alunas sejam capazes de ver esses contedos como parte de seu prprio mundo. (...) Essa viso tradicional da educao que se debate e se busca na interdisciplinaridade uma maior significao para as aprendizagens, v-se reforada quando se pretende abarcar grandes contingentes que tm a escolarizao como direito, ampliando suas possibilidades de crescimento e de insero social. Como a escola nos dias de hoje e os conhecimentos em geral, tambm o ensino de Matemtica passa por modificaes. POSSIBILIDADES DE INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO FUNDAMENTAL Podemos destacar que os documentos curriculares recentes1 valorizam mais a aprendizagem significativa, a formao do educando
1 Documentos Curriculares: PCNs-MEC-Brasil 1996, CBC-SEE-MG 2008, Proposies Curriculares SMED PBH - 2008

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nas suas possibilidades, o estudo de temas, os conhecimentos do contexto dos estudantes e, por isso, enfatizam a perspectiva interdisciplinar. No caso do ensino da Matemtica, h elementos para mostrar que as mudanas vm ocorrendo e muitos passos j tm sido dados. Sero aqui apenas citados. Pode ser destacada como a mais importante proposta nesse sentido o ensino atravs da resoluo de problemas, pois todos os projetos curriculares atuais colocam como parte dos objetivos de sua formao essa capacidade. Nesse caminho, o ponto de partida do ensino o problema, entender o que est colocado e construir estratgias para resolv-lo, esperando-se que o aluno construa um campo de conceitos que tomam sentido num campo de problemas (PCN-MEC-Matemtica). Na mobilizao que se faz na prtica de resoluo de problemas mltiplos conhecimentos so demandados e utilizados, sejam eles conhecimentos sociais ou cientficos. O recurso histria da matemtica tambm tem sido bastante citado nos projetos curriculares em debate nos dias atuais. Revelando as diferentes culturas e o desenvolvimento da matemtica, esse recurso pode favorecer a percepo dos conhecimentos como construo humana em seus diversos momentos histricos e segundo a cultura existente, levando a que o educando compreenda as razes do prprio conhecimento matemtico e suas relaes com a histria, a antropologia, a sociologia e outros. Tambm essa perspectiva auxilia a compreenso da prpria lgica matemtica. Os jogos e desafios igualmente se apresentam como timos recursos para aes interdisciplinares, reforando uma viso de ao coletiva, compartilhada, uma competitividade saudvel e a discusso de regras. Jogos introduzem, desenvolvem ou mesmo consolidam conceitos ensinados. Tambm o estudo de temas gerais de interesse dos estudantes, de modo articulado a outros temas de outras reas de conhecimento, ou mesmo dentro do prprio campo da educao matemtica, vai mostrar que os conhecimentos se relacionam em funo do entendimento do tema. uma forma mais comum de interdisciplinaridade.

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A perspectiva de ensino atravs da proposta de investigao na escola abre outras possibilidades: na forma de projetos de trabalho ou na forma de investigaes especficas e mais recortadas. A pedagogia de projetos traz para a educao um caminho muito profcuo para o ensino com sentido e significado para os educandos, mostrando-se envolvente, colocando na escola questes da vida cotidiana, questes que se mostram presentes em cada idade dos educandos e tambm controvrsias do nosso tempo. Essa talvez seja uma perspectiva mais forte de ao interdisciplinar, colocando como foco o educando no estudo de questes de interesse. Seu desenvolvimento exige, no entanto, uma clara organizao e metodologia. Tem sido, contudo, bastante complexo o desenvolvimento na prtica dessas possibilidades, pois exigem do docente profundo conhecimento disciplinar e tambm o estabelecimento de relaes com os educandos de ao diretiva, coletiva e colaborao. O trabalho mais sistemtico de registro, sntese e anlise, especialmente das pedagogias investigativas, demanda investimentos de todos, especialmente uma clareza diretiva do docente. A questo do tempo escolar citada como empecilho para tais aes. Os professores de Matemtica se mostram constantemente ressentidos com os projetos da escola, pois os conhecimentos matemticos so sempre utilizados para organizao dos dados. No devemos desprezar essa participao da matemtica nos projetos, pois a organizao e comunicao dos dados uma parte bastante importante deles. Essa atuao nos projetos, e em outras atividades de tratamento da informao, nos dias atuais, ganha relevncia, pois entender, destacar e organizar informaes e dados tem sido essencial. Tambm, a partir da, aprofundar seu estudo e compreenso na literatura existente, a comunicao das informaes, enfim, muitas possibilidades se abrem. No mbito do ensino envolvendo o tratamento da informao, destaca-se a questo da tica, pois a coleta, o tratamento e a comunicao de resultados implicam numa postura tica, tima oportunidade de abordar um tema to atual na sociedade.

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O uso de tecnologias em todo o processo escolar atual de grande relevncia e ao falar de interdisciplinaridade tal questo no pode ser olvidada. Infelizmente no o que mais se verifica na prtica, por razes materiais e, principalmente, por razes das ainda lacunas nesse sentido existentes na formao docente. Calculadoras, computadores, filmadoras e outros recursos j so parte da vida social e despertam grande interesse dos estudantes, podendo ser utilizados pela escola como meio de fortalecer inclusive a capacidade investigativa. Aqui tambm no h limites para os conhecimentos. O que se observa nessas prticas diversificadas, envolvendo mltiplas metodologias e conhecimentos de diversas reas, que exigem mais do prprio professor e da escola. Isto , quando o docente abre sua sala para uma perspectiva interdisciplinar tem de contar com uma estrutura escolar adequada e estar preparado para lidar com o conhecimento em suas mltiplas formas. Tem de entender que tambm ele, docente, necessitar estudar, pois o conhecimento disciplinar no estar organizado como de costume. preciso, ainda, ter a clareza da necessidade de sistematizao e organizao constantes na prtica pedaggica, pois, sem isso, aes interdisciplinares importantes podem passar para os estudantes como estudos superficiais ou mesmo esvaziado de conhecimentos, que precisam ser identificados e nomeados para que sejam percebidos e reconhecidos enquanto tal. Como se pode perceber, muitos so as possibilidades para uma ao interdisciplinar em que a matemtica esteja presente. Tudo isso exige, no entanto, condies da prtica, formao especfica do docente, preparao para propor aes que proporcionem a formao para a anlise, bem como aprendizagem dos conceitos essenciais, caminhos esses que se encontram em construo em nosso processo educativo.

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FORMAO DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMTICA Nesses processos de mudana, a formao de professores decisiva. No se pode dizer que a mudana da escola bsica que leva formao docente e nem mesmo o contrrio, as duas propostas necessitam caminhar juntas. Pode-se afirmar que no se formam professores sem uma perspectiva-projeto de educao e escola, assim como no se desenvolve a prpria escola sem profissionais que nela atuem, com suas vises e projetos. Assim sendo, cabe colocar de modo geral a perspectiva interdisciplinar como parte dessas prticas formativas em todos os nveis. Acreditamos poder dizer que a formao para os anos iniciais ainda tida como frgil na preparao do docente para lidar com os conceitos fundamentais da matemtica. Isto , na prtica escolar, muitas vezes o/a docente tem manifestado dificuldades com o conhecimento matemtico. Esse tem sido um desafio para as faculdades de educao que formam esse profissional. Na Licenciatura em Matemtica, a formao especfica da matemtica continua muito separada e provavelmente desarticulada da formao para a educao. uma antiga tenso que permanece nas Universidades em geral, pois necessrio conhecer a matemtica para a docncia, mas muitas vezes esse prprio conhecimento matemtico que dificulta a formao adequada para a docncia. Que conhecimentos devem ser contemplados na formao do/a professor/a que ensina matemtica? Que abordagem de matemtica ir contemplar o conhecimento necessrio ao seu ensino, ainda mais quando se busca uma aprendizagem significativa, considerando o/a professor/a como um/a educador/a e no apenas um/a transmissor/a? Nessa discusso, procuramos ampliar nossa compreenso com estudos sobre o prprio conhecimento. Carmm Gomes-Granell fala do conceito de racionalidade buscando um entendimento mais amplo do que aquele que se restringe lgica, de modo que nem a cincia nem a razo humana podem ser reduzidas por completo aos princpios da lgica formal (1997, p. 16). Apresenta o que denomina

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limites difusos entre os pensamentos cientfico, cotidiano e escolar. Discute como historicamente se desenvolveu o pensamento cotidiano nem sempre lgico e apresenta entendimento de que se tenha de enfrentar a necessidade de aceitar a existncia e a validade de numerosas formas de conhecimento e pensamento, e de no considerar o pensamento abstrato, formal e lgico como o hegemnico e o melhor para qualquer contexto e situao, pois ele no passa de um tipo especfico de conhecimento (idem, p. 17). Plnio Moreira e Manuela David (2005) discutem as especificidades do conhecimento matemtico escolar, a prpria formao matemtica do professor, de modo que tanto a perspectiva cientfica, social, como a escolar, so tidas como formas de pensamento e conhecimento. Avanam no entendimento de matemtica escolar como conjunto dos saberes validados, associados especificamente ao desenvolvimento do processo de educao escolar bsica em Matemtica (p. 20). Consideram que, para a preparao do futuro professor, a abordagem puramente do conhecimento matemtico na perspectiva do conhecimento acadmico deve ser questionada. Do ponto de vista desses autores, principalmente os contedos e conceitos fundamentais da matemtica, aqueles que so ensinados nos primeiros anos da escolarizao, quando ensinados na Licenciatura em Matemtica, so tratados de modo simples e ligeiro, quase como pressupostos de uma base de conhecimentos para avanar sobre outros mais complexos e considerados mais importantes. Por exemplo, o ensino dos nmeros enfatiza o estudo da prpria Matemtica, mostra que o que interessa a estrutura do conjunto construdo, as relaes que mantm entre si e no corpo geral de conhecimento matemtico. J na escola bsica, quando o professor vai ensinar nmeros, precisa trabalhar com significados concretos para que seja percebida sua abstrao e possveis relaes, utilizaes, estimaes, representaes, propriedades, valores e etc (Moreira e David, 2005, p. 61).

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A separao da formao matemtica e pedaggica na licenciatura pode estar levando a graves conseqncias prticas, pois o licenciado tem uma vivncia de formulaes da matemtica do ponto de vista da formao do matemtico acadmica, enciclopdica - e quando vai prtica as exigncias so outras, pois os fundamentos precisam ser explicados e justificados, especialmente no ensino fundamental. A experincia de estgio (prtica pedaggica) em escola bsica durante o curso de formao docente ainda se constitui em experincia tensa. Os maiores desafios enfrentados durante a formao prtica do futuro docente a prpria referncia de prtica docente, tanto pela complexidade que inerente a qualquer prtica pedaggica formativa, quanto pelas contradies que vive nas vises de prtica durante sua prpria formao, entre universidade e o que est colocado na escola bsica. Tudo isso demanda mltiplos equacionamentos. Uma prtica adequada formao de professores tambm precisa proporcionar a anlise dos elementos da realidade da educao, mesmo que conflituosos, perceber as possibilidades e as dificuldades dos sujeitos e da ao docente, buscar alternativas, promover estudos, buscar uma anlise de si mesmo, enfim, tudo isso componente da formao dos licenciandos. Desse modo, essencial que o licenciando tenha uma formao na perspectiva do conhecimento matemtico escolar, aliando-se a isso conhecimentos de educao. Conhecer a matemtica numa abordagem que sustente seu entendimento para ensinar matemtica. Essa seria, em si, uma perspectiva interdisciplinar da prpria formao docente. Com essa idia outras podem ser desdobradas, buscando-se durante a formao que o licenciando analise sua prpria experincia como estudante; que aprenda a reconhecer o contexto de ao (a escola, sua histria, organizao, composio, sua comunidade etc.); que aprenda a relacionar e conhecer seus alunos, diagnosticar conhecimentos e desconhecimentos; que tenha capacidade para elaborar propostas de ensino de modo interdisciplinar; que aprenda

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a captar e destacar temas de interesse onde se possa oportunizar e potencializar as aprendizagens dos seus educandos. Acreditamos poder situar essa viso no sentido da etnomatemtica (Ubiratan DAmbrsio, 2001), o que pode favorecer a abertura de espaos para melhor compreender a matemtica que se construiu historicamente como conhecimento social, acadmico e escolar. Situar, ento, essa discusso no sentido da percepo de matemticas, como conhecimentos construdos historicamente e relacionados aos interesses de agrupamentos scio-etno-culturais, pode favorecer a uma ampliao da viso de cincia e da compreenso de que processos formadores so diversos e abrangentes, o que vem a somar perspectiva aqui adotada. importante destacar, ainda, que os formadores de formadores tambm se formam nesses processos e, em momentos de encontros cientficos, de forma mais intensa, favorecidos pela troca, pelo debate e pelas novas elaboraes tericas. COMO SNTESE Propusemos uma reflexo sobre a interdisciplinaridade e o ensino de matemtica, procurando situar uma disciplina que tem nessa perspectiva mais dificuldades de existncia e desenvolvimento, mas que vive intensa presso para se melhor articular formao dos sujeitos dos tempos atuais. Procuramos considerar o ensino fundamental e a formao docente de modo articulado, pois um no pode prescindir do outro. Nosso entendimento que h muito que se caminhar na articulao escola bsica e universidade, principalmente na ao dos docentes dos dois nveis de ensino. Acreditamos que as reformas atuais dos cursos de licenciatura, quando modificam o tempo de estgio e prtica, podero favorecer um pouco mais esse movimento. O que queremos valorizar a perspectiva interdisciplinar como abertura de caminhos de formao dos educandos em todos os nveis. Ou seja, a formao do educando que demanda a

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interdisciplinaridade, que determina as potencialidades que se abrem. a centralidade de formao dos sujeitos da escola que justifica e que favorece a interdisciplinaridade, para que a busca de aquisio de conhecimentos, to importante no mundo atual, seja de modo compreensivo e significativo. Favorecer aos sujeitos da escola compreenso do mundo, capacidade de anlise e ampliao de possibilidades de aprendizagem, crescimento pessoal e insero profissional. REFERNCIAS AUAREK, Wagner Ahmad. A superioridade da matemtica escolar: um estudo das representaes deste saber no cotidiano da escola. Tese de Mestrado, Faculdade de Educao, UFMG, Belo Horizonte: 2000. BARTH, Britt-Mari. O saber em construo para uma pedagogia da compreenso. Coleo Horizontes Pedaggicos, Instituto Piaget, Lisboa, Portugal: 1993. DAMBRSIO, Ubiratan. A histria da matemtica: questes historiogrficas e polticas e reflexos na Educao Matemtica. Pesquisa em educao matemtica: concepes e perspectivas. Maria A. V. Bicudo (organizadora). So Paulo: Editora UNESP, 1999. __________________. Etnomatemtica elo entre as tradies e a modernidade. Belo Horizonte, Autntica, 2001. DAMBRSIO, Beatriz S. Como ensinar matemtica hoje? Temas e Debates, SBEM, ano II, n. 2. 1989. FIORENTINI, Dario. Rumos da pesquisa brasileira em educao matemtica: o caso da produo cientfica em Cursos de PsGraduao. Tese de doutorado. Faculdade de Educao, UNICAMP, Campinas, SP: 1994.

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HOFF, Miriam Schifferli. A matemtica na escola nos anos 80-90: crticas e tendncias renovadoras. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 98, p.72-84, 1996. MOREIRA, Plnio Cavalcanti Moreira e DAVID, Maria Manuela M. S. A formao matemtica do professor Licenciatura e prtica docente escolar. Belo Horizonte: Autntica, 2005. SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinariedade: o currculo integrado. Traduo de Cludia Schilling. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. TOMAZ, Vanessa Senra, DAVID, Maria Manuela M. S. Interdisiciplinaridade e aprendizagem da matemtica em sala de aula. Coleo Tendncias do Ensino da Matemtica, Marcelo Borba (organizador). Belo Horizonte: Editora Autntica, 2008. ZAIDAN, Samira. O(a) professor(a) de matemtica no contexto da incluso escolar. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao da UFMG, Belo Horizonte, 2001. ZAIDAN, Samira; AUREK, Wagner A.; PAULA, Simone de; PAULA, Maria Jos de; FARIA, Juliana B. Conflitos e possibilidades na ao do professor de matemtica do ensino fundamental. In: Reunio Anual da Associao Nacional De Ps-Graduao e Pesquisa em Educao Anped , 28, 2005. Caxambu, MG. ANAIS.

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A PEDAGOGIA NAS POLTICAS NACIONAIS CURRICULARES DE FORMAO DO PROFISSIONAL DA EDUCAO NO BRASIL: CONFRONTO COM A REALIDADE PORTUGUESA
Mrcia Maria de Oliveira Melo Universidade Federal de Pernambuco INTRODUO A Pedagogia entendida neste estudo enquanto uma formao discursiva2, sob as influncias do debate acadmico e da prtica social, onde se inserem as prticas de recontextualizao do discurso das Polticas e Prticas Curriculares da Formao do Profissional da Educao, com seus discursos comuns e diferenciados, expressos nas Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN dos Cursos de Licenciatura em Pedagogia e de Formao de Professores para Educao Bsica no Brasil. Confrontam-se essas Polticas com algumas identificaes/ diferenas da Poltica Curricular Nacional de Formao de Professores na realidade portuguesa3. Em uma viso mais ampla, esses lci, no contexto da sociedade/educao superior sofrem influncias reguladoras de diversas ordens discursivas de Agendas Mundialmente Estruturadas para Educao (DALE, 2004), da OCDE, UNESCO e outras instncias supranacionais/regionais, a exemplo da Comisso Europeia, da Declarao de Bolonha (1999), Eurydice, esta instncia
2 Entende-se a Pedagogia como uma formao discursiva (Fairclouhg, 2001) como um conjunto de princpios/ pressupostos, conceitos, processos educativos e profissionais, orientados por determinadas ordens do discurso macro e micro (idias-foras) a produzirem discursos recontextualizados, prticas e novas realidades, sob efeitos de relaes de poder. Envolve dimenses epistemolgica, teleolgica, axiolgica, ontolgica, praxiolgica e pragmtica voltadas para formao de sujeitos (condutas sociais) e para mudanas de relaes sociais. Constitui-se ainda um discurso do qu (contedo) e do como se organiza a prtica pedaggica e o seu processo de aquisio e de produo de conhecimentos e prticas, em relaes sociais determinadas (Bernstein, 1976, p.106). 3 Ela denominada de Orientaes Nacionais Curriculares sobre os Perfis profissionais do Professor. No que diz respeito formao de educadores, vale ressaltar que, em Portugal, no existe uma poltica nacional global que regulamente tambm os Cursos de Licenciatura em Educao e em Cincias da Educao. Eles se regem pelas influncias sobretudo do Processo de Bolonha, em nvel supranacional/regional, e, em nvel local, por negociaes entre as universidades pblicas.

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entendida como uma rede de produo de informao e de estudos avaliativos sobre a educao na Europa4. Nos contextos de globalizao, de fortalecimento e crise do capitalismo neoliberal (crise do Consenso de Washington), a partir da dcada de 90, as polticas de educao ganharam novos contornos regulatrios, segundo Barroso (2005, p.743), na tenso, entre uma cultura paradigmtica tradicional, centralizadora de poder (marco burocrtico-profissional)5 e uma outra cultura gerencial/performativa emergente centrada na responsabilizao/ autonomia institucional e na individualizao dos sujeitos sociais (BALL, 2006;2001 ). No caso das polticas de formao do profissional da educao, no contexto da educao superior brasileira, elas tm se produzido nos embates e negociaes constantes entre o Estado (influncia do CNE/ MEC/CAPES) e a sociedade civil organizada (ANFOPE, FORUMDIR, ANPED, ANPAE, CEDES, ANDE etc.)6. Enquanto na realidade da educao superior em Portugal, observa-se a ausncia dessas modalidades de foras corporificadas em Entidades Acadmicas e Sindicais, a implicar em uma maior centralidade de poder / burocracia focada na regulao supranacional/regional. Em mbito local, essas polticas tm sido regulada por Agncias de Acreditao de Professores (Conselhos Cientficos para Avaliao de Professores) e do Ensino Superior, ligados ao MEC e sob as influncias dos princpios do Processo de Bolonha. Nesses contextos, os discursos pedaggicos forjam-se ainda,
4 Ver Pacheco, J. A., & Vieira, A. P. (2006). Europeizao do currculo. Para uma anlise das polticas educativas e curriculares. In A. F. Moreira, & J. A. Pacheco (org.), Globalizao e Educao: Desafios para Polticas e Prticas (pp. 87-126). Porto: Porto Editora. Assinala o autor que apesar da existncia das regulaes transnacional e supranacional com vertentes nacionais, sobretudo no caso da Unio Europia, as polticas educativas e curriculares tm, e decerto continuaro a ter, caractersticas de um centralismo estatal, visvel na aditiva montanha de normativos que traduzem de forma clara o fenmeno burocrtico (grifo nosso). 5 Essa centralizao de poder ainda bem presente, em Portugal pelo peso da administrao central que preserva na estrutura do poder do Estado (BARROSO, idem), por sua histria de ditadura prolongada e, no Brasil, isso atenuado, em certa parte, pela influncia forte dos movimentos sociais, com exemplos de derrubadas/acrscimos de decretos executivos, pareceres . 6 Essas entidades so assim denominadas: ANFOPE Associao Nacional em Prol da Formao do Profissional da Educao; FORUMDIR Frum dos Diretores dos Centros e Faculdades de Educao; ANPED Associao Nacional em Pesquisa em Educao; ANPAE Associao Nacional em Administrao educacional; ANDES Associao Nacional de Docente do Ensino Superior.

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sob a idia- fora da teoria do capital humano recontextualizada e prevalecente, junto s influncias de outras culturas emergentes como a informacional e a comunicacional orientadas pela epistemologia do saber vlido (GOODSON, 2008), til para a sociedade da informao e do conhecimento, dentro dos interesses da economia do mercado e da cultura do consumo7. Com base nessa discusso, na primeira parte do trabalho sero problematizados alguns pontos marcantes do debate sobre a pedagogia, a sua constituio social, especialmente, a sua base epistemolgica/filosfica. Na segunda parte apresentam-se alguns fragmentos /resultados, a partir de anlises realizadas nos textos legais de polticas /orientaes curriculares no Brasil e em Portugal. A CONSTITUIO SOCIAL/EPISTEMOLGICA DA PEDAGOGIA ALGUNS ELEMENTOS TERICOS PARA O DEBATE A pedagogia, em suas diferentes constituies discursivas (a partir da dcada de 90 para c), engendra-se, como j se colocou, em contextos de globalizao com significados e sentidos novos8, na esteira de interesses ideolgicos, econmicos, polticos e scioculturais, sob influncias das agendas mundialmente estruturadas e dos textos de organizaes inter/supranacionais/ regionais. Contextos de globalizao9esses que provocam efeitos comuns e diferenciados, em certa parte, de cunho socioeconmico, poltico e cultural, segundo Charlot (2007, p.132-134); Ball (2001, p 101); Dale (2004), especialmente, em entidades estatais, na medida em que elas perdem poder, em certa parte, na formulao de suas polticas nacionais (PACHECO, 2006; MORGADO e FERREIRA, 2006). Nesse sentido, Ball ( 2001, p.102) explica que essas instncias so produto
7 Ver JAMESON, Fredric. Ps-Modernismo. A lgica cultural do capitalismo tardio. So Paulo: tica, 1996 8 Ver sobre esse assunto - SAVIANI, Dermeval (2008). A pedagogia no Brasil. Campinas S P: Autores Associados; 9 Esse processo se expressa em prticas fundamentais como a abertura dos mercados materiais e simblicos, pela mediao e centralidade da poltica dos organismos internacionais e pelas exigncias de reformas nos Estados Nao, no mbito de seus setores pblicos em geral, segundo Charlot (2007).

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de um nexo de influncias e interdependncias que resultam numa interconexo, multiplexidade, hibridizao, como uma unidade articulada tomada por emprstimo, como o caso de explicar a colonizao da poltica educacional pelo imperativo das polticas econmicas (Ball, 2001, p.100), sem deixar contudo de considerar a fora da cultura na qual a escola existe e pode existir. Em meio a essas influncias, o autor cita o documento sobre educao/ formao da Unio Europeia, na metade dos anos noventa, que anuncia o fim do debate dos princpios educativos em troca da centralidade da poltica da aprendizagem (idem), dos conceitos de sociedade de aprendizagem, economia baseada no conhecimento, etc. que so poderosas foras construes sobre polticas. Essas influncias comuns chegam ao Brasil especialmente atravs do Livro Educao - Um tesouro a descobrir, no final dessa mesma dcada10, trazendo mais um ponto polmico para o debate pedaggico atual. Em meus escritos anteriores11 (MELO, 2006), j elucidava, algumas tenses epistemolgicas/ filosficas na histria do pensamento pedaggico, com base em Cambi (1999, p. 402) quando assinalava que o saber pedaggico: emancipou-se de maneira clara, cada vez mais clara da metafsica. Segundo: articulou-se em torno de uma srie cada vez mais ampla e complexa de conhecimentos cientficos.Terceiro: caracterizou-se como regulado no prprio interior de uma reflexo filosfica que de unvoca e totalizante se tornou regional no discurso pedaggico, do qual ocupa apenas uma parte, embora importante e irrecusvel. Quarto: revelou-se como fortemente interligado com o poltico, com o ideolgico (...).Quinto
10 Ver DELORS, Jacques (org.). Educao. Um tesouro a descobrir (19980. Braslia/ MEC: Cortez . Neste Livro apresentado o Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional para o sculo XXI. 2004). 11 Ver MELO, Mrcia Maria de O. A pedagogia e o curso de pedagogia: riscos e possibilidades epistemolgicos face ao debate e s novas diretrizes Curriculares nacionais sobre esse curso(2006). In: SILVA, Ada Monteiro; MACHADO, Lada Bezerra; MELO, Mrcia Maria de O AGUIAR, Maria da Conceio Carrilho (Orgs.)..Novas subjetividades, currculo, docncia e questes pedaggicas na perspectiva da incluso social. Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Recife :Edies Bagao.

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assumiu o aspecto de um saber plural, conflituoso, assimtrico no seu prprio interior (entre filosofia e cincia, entre teoria e prxis). Nessa histria importante assinalar a existncia de tenses entre os conhecimentos, a exemplo de Herbart, quando na primeira metade do sculo XIX, j enfatizava a relao intrnseca da pedagogia com o trabalho concreto de ensino-instruo (sem se confundir com ele nem tampouco apartar-se dele), ao mesmo tempo que no admitia a transferncia do seu papel epistemolgico (no marco da filosofia) para outras cincias e para outros saberes, focando-se na construo de um mtodo de ensino cientfico. Prosseguindo-se no desenrolar da segunda metade deste sculo, com o nascimento da pedagogia cientfica e experimental constatam-se novas tenses, ou seja, a tendncia dela separar-se da filosofia e a tornar-se independente da poltica, a fim de reconstruir o saber pedaggico em contato com as cincias positivas que tratam do homem, renovando seu mtodo e contedo com base no paradigma cientfico indutivo e experimental. Em antagonismo com essa concepo, a pedagogia socialista tem, no seu projeto histrico/coletivo, a sua idia-fora maior ligada, sobremaneira, exacerbao do ideolgico, de maneira que, at hoje, no deixa de ser um norte mantido, revisitado, atualizado e criticado diferentemente por vrias tendncias tericas. Na segunda metade do sculo XX, as tenses, os riscos e as possibilidades se diferem. Dessa vez, h uma radical transformao da pedagogia, conforme Cambi (1999, p.595) que se imps em mbito mundial de modo que redefiniu sua identidade, renovou seus limites e deslocou o seu eixo epistemolgico. Da pedagogia passou-se cincia da educao: de um saber unitrio e fechado passou-se a um saber plural e aberto; do primado da filosofia passou-se ao das cincias.Tratouse de uma revoluo no saber educativo que se afirmou rapidamente (...).

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Continuando essa discusso (CAMBI, idem, ibdem), assinala que essa passagem ocorreu por razes no s epistemolgicas ligadas s transformaes dos saberes, mas tambm e sobretudo por razes histrico-sociais: com o advento de uma sociedade cada vez mais dinmica e aberta, que reclama a formao de homens sensivelmente novos em relao ao passado; homens tcnicos e homens-abertos capazes de fazer frente s inovaes sociais, culturais e tcnicas. De fato, o que muda e profundamente, diz Cambi (idem), a imagem do saber pedaggico: este vem se configurando,comofoidito,comoumsaberhipercomplexo, constitudo de muitos elementos, a ser submetido a uma coordenao reflexiva e capaz de desenvolver tambm uma radical auto-reflexo, que controle seus estatutos e finalidades. A hipercomplexidade dada pelo pluralismo dos setores que o compem, pelo dinamismo de suas relaes, pelo metacontrole que deve ser ativado sobre aquele discurso plural e dinmico. Da, tambm a centralidade da reflexo filosfica que, como epistemologia (= rigorizao lgico-cientfica e filosfica do discurso) e como axiologia (= escolha de valores-guia para elaborao pedaggica e educativa) se dispe como fronteira imprescindvel de todo exerccio do discurso pedaggico na sua inteireza(idem, grifo nosso). Com base nessas influncias tradicionais e emergentes, advoga-se por uma posio que d lugar a pedagogia, como discurso terico, cientfico, que no se confunde com a prtica educativa, seu objeto, nem com o pluralismo das Cincias da Educao12, com seus
12 De acordo com o discurso do FORUMDIR, em 1998, assumido por outras Entidades Acadmicas, como ANFOPE, ANPAE, CEDES, tem-se uma sntese bem consistente da relao prpria entre a Pedagogia e outras Cincias Sociais e Humanas, entre elas as Cincias da Educao - Nunca mais considerar que o confere, pois, especificamente funo do profissional da Educao a compreenso histrica dos processos de formao humana, a produo terica e a organizao do trabalho pedaggico, a produo do conhecimento em educao, para que

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mtodos prprios que fruto da expanso das Cincias Sociais e Humanas e que tm contribudo para avanar seus objetos de origem e retardar o fortalecimento da Cincia da Educao. Assim, assinala Carvalho (2002, p.207-209), se continuamos a falar em Cincias da Educao , em larga medida, porque nenhuma dessas disciplinas conseguiu concretizar o seu projecto hegemnico, e isso terminou por produzir a demisso dos tericos da investigao educativa das suas tarefas de constituio de uma nova cincia, a qual requer rigor lgico- cientfico, no estando isenta tambm da articulao com os critrios pragmticos da construo de outros saberes das experincias sociais (SANTOS, 2009), nem das reflexes filosficas / epistemolgicas e axiolgicas integradas, segundo Cambi (1999). Nesse sentido, vai-se mais alm, quando se opta pela mediao dialtica filosofia(s)cincia(s), com base em Carvalho ( p.204), quando admite a realizao de snteses transdiciplinares, como produto de diversas recontextualizaes entre essas cincias, e outras, sem deixar de fortalecer o seu estatuto epistemolgico prprio entre o uno (especificidade) e o plural, como um texto novo em constante atualizao.. Enquanto uma formao discursiva, a pedagogia tambm uma prtica social de produo, interpretao, explicao, transformao da realidade (Fairclough, 1998), mediada por uma reflexo cientficofilosfica e scio-poltica-cultural e histrica integradas, a qual indica problemas, efeitos discursivos e de relaes de poder, a serem afirmados/contestados nas lutas polticas e nas articulaes entre as diversas prticas sociais. Essa uma das concepes de pedagogia construda na tentativa de ligar alguns pontos das teorias crticas s ps-crticas, com base em um promissor debate, especialmente, a partir da segunda metade da dcada de 9013. Considere-se que essa construo se d atravs de: 1) uma rede de produo de conhecimentos/saberes em um enfoque transdisciplinar margem
usar da economia , sem ser economicista, da sociologia sem ser socilogo, da histria, sem ser historiador, posto que seu objeto so os processos educativos historicamente determinados pela economia e social que marcam a cada poca. 13 Ver MOREIRA, Antonio Flavio (1997;2005) e Estrela, T. (2007).

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das fronteiras e na esteira da desterritorializao (Correia, 2001), onde se articulam saberes terico-prticos das Cincias da Educao, na relao com os saberes das experincias sociais diversas, tendo como ponto de partida e de chegada, a educao (SAVIANI, 2008 ; RONH, 2006); 2) enriquecimento/especificidade da Pedagogia pela investigao em educao construda na mediao entre teoria/ prtica, em uma dialtica filosfico-cientfica integrada, no seu prprio interior (CARVALHO, 2002), onde as cincias da educao clssicas do apoio, sem perda de especificidade da cincia da educao; 3) resultados de pesquisas/intervenes pedaggicas (relao teoriaprtica), transformados em novos conhecimentos pedaggicos na sua inteireza (evitando quaisquer reducionismo terico ou prtico), em lugares prprios como politcnicos, especialmente, as universidades (CANRIO, 2005, p.26) e outros espaos educativos no-formais. Nesse contexto de busca por um lugar para Pedagogia, desdobra - se um outro problema entre a Pedagogia (Cincia da Educao propriamente dita) e as Cincias da Educao14, ela est entre essas cincias ou por fora dessa classificao? Saviani (2008, p.139), discorda de Genovesi, quando este advoga que a Pedagogia apenas uma dentre vrias Cincias da Educao, uma vez que as chamadas cincias da educao, em verdade, so cincias j constitudas com um objeto prprio, externo educao, e que constituem , em seu interior, um ramo especfico que considera a educao pelo aspecto de seu prprio objeto, recortando, no conjunto do fenmeno educativo, aquela faceta que lhe corresponde. Diferentemente, a cincia da educao propriamente dita, constituir se- ia na medida que constitusse a
14 Ver, CANRIO, Rui (2005).O que a escola? Um olhar sociolgico.Portugal: Porto Editora. Nesse livro, ele trata, em parte, da especificidade das Cincias da Educao como uma rea cientfica prpria (p.25-29) quando coloca que a emergncia dessas cincias obedece a uma dinmica de carter histrico concomitante com o desenvolvimento, durante os sculos XIX e XX, dos sistemas educativos no mbito dos estados nao. Para ele, o processo de institucionalizao de um domnio especfico de produo de conhecimento sobre os factos educativos processa-se em articulao estreita com a emergncia de campos profissionais correspondentes, tendo-se a institucionalizao ao nvel universitrio ampliado e consolidado com a exploso escolar que caracterizou a dcada de 60.

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educao, considerada em concreto, isto , em sua totalidade, como seu objeto. Nesse sentido, opta-se por uma viso em que a pedagogia possui um campo especfico cientfico prprio de reflexo da educao, com o apoio de outras cincias sociais/humanas da educao, muito embora, produzindo-se no interior de seu campo em uma viso integralizada (uno/plural). Ela no se confunde com essas cincias, uma vez que cada uma delas estuda uma parte da prtica educativa, sem se tornar a pedagogia, porm elas se constituem enquanto tais graas pedagogia (idem, p.139) So adeptos dessa posio, sem necessariamente denomin-la de Pedagogia (SAVIANI, 2008; Estrela, A. (1999); Estrela, Teresa, 2009; Pacheco, 2004; Rhn, 2006; Libneo, 2006; Pimenta, 2002; Melo, 2006; Aguiar e Melo (2005; Brszezinsk (1996); Freitas, L. (1985); Freitas, H. (2003); (2007); Santoro ( 2006). Em relao a essa discusso, percebe-se dualismo na classificao das cincias da educao, de origem francesa, realizada por Miallaret (1976), ela est presente de modo disperso, pois nela se apreende um dualismo entre as cincias da educao (que compem os fundamentos psicolgicos, sociolgicos, filosficos da educao etc.) e as cincias profissionais/tcnicas. Est presente a um reducionismo tcnico da pedagogia, como mero campo aplicativo das cincias dos fundamentos, reduzida s cincias profissionais tcnicas( didtica, s metodologias e s prticas de ensino), desligada do objeto educativo. sobre esse debate pedaggico inscrito nos discursos oficiais das polticas curriculares de formao do profissional da educao que se vai apresentar fragmentos dos resultados desta pesquisa. RESULTADOS DAS ANLISES CRTICAS DOS DISCURSOS OFICIAIS Acerca da poltica curricular dos cursos de Licenciaturas em Pedagogia e Educao Bsica (Brasil) 15, e das Orientaes
15 Para anlise das DCN no Brasil se tomou como corpus os seguintes textos: 1) CNE/CP N.5/2005 de 13/12/2005 (com a complementao do Parecer CNE/CP N.3/2006 de 21/2/2006,

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Nacionais Curriculares sobre os Perfis Profissionais do Professor (Licenciatura em Educao Bsica em Portugal) 16. Essas anlises apontam que as DCN de Licenciatura em Pedagogia17 e da Formao de Professores para a Educao Bsica no Brasil bem como as Orientaes Nacionais Curriculares sobre os Perfis Profissionais do Professor (Licenciatura em Educao Bsica), em Portugal, apresentam alguns pontos similares e determinadas diferenas quanto s recontextualizaes produzidas a partir de ordens discursivas macro/meso/micro. De um modo similar, as duas propostas brasileiras DCN de Licenciatura em Pedagogia (que envolve a formao de professores para educao infantil e das quatro sries do ensino fundamental) e as DCN de Formao de Professores para Educao Bsica (especficas para todas as Licenciaturas da Educao Bsica), condensam uma poltica no mbito da Formao de Professores, com duas orientaes paradigmticas distintas, quanto concepo de pedagogia, uma vez que, os embates da poca, no permitiram concretizar a institucionalizao de uma Poltica Global de Formao do Profissional. Em Portugal, essa questo foi resolvida, em parte, no sentido de que foi constituda uma nica Poltica Curricular de Formao de Professores, a qual regulamentou as licenciaturas em ensino, numa perspectiva orgnica de profissionalizao e acreditao docente, desde as Licenciaturas de educao infantil, ensino fundamental bsico menor, at s ligadas ao ensino secundrio que, sob as influncias de Bolonha, estruturou esses nveis de ensino em trs ciclos - 1 - graduao; 2 - mestrado; e 3-doutorado.
pela modificao do art.14); 2) Projeto de Resoluo CNE/ CP N.1 , de 18 de Fevereiro de 2002 - Brasil (equivalente homologao do Parecer CNE/ CP 09/2001 de 18/01/2002), com complementaes do Parecer CNE/CP 09/2001, homologado em 17 de Fevereiro. Destaques - Lei n 10.172/2001 (Plano Nacional de Educao, no seu item IV); 3) Destaques da Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional N. 9.394/96, de 20 de dezembro. 16 Para anlise dessa Poltica tomou-se como corpus os seguintes Decretos - Leis do MEC: 1)Decreto-Lei n. 240/2001, de 30 de Agosto; Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de Agosto; 2) Decreto-Lei n. 43/2007, de 22 de Fevereiro;3) Decreto - Lei n74/ 2006, de 24 de maro (alguns destaques); e 4) a Declarao de Bolonha e a Lei de Bases (1985-2006) revisitada aos princpios da Declarao de Bolonha (comentada por Matos, Jos). 17 Ressalte-se que se est comparando esta Licenciatura em Pedagogia, com as outras licenciaturas, uma vez que ela tem no seu interior, a Licenciatura para Educao Infantil e as quatro sries do Ensino Fundamental integradas formao do gestor

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No contexto da definio dessas polticas, a partir do final da dcada de 90, nota-se que sempre existiu no Brasil, conflitos acirrados em torno da criao de um sistema de profissionalizao/acreditao docente dos cursos de formao (com um padro a ser medido por competncias profissionais), sob a tutela linear do que se espera da formao de professores e do que se realiza no exerccio profissional, como o caso de Portugal. Entretanto, essa poltica, apesar de se inscrever em um processo de monitoramento burocrtico, delega as instituies que gozem de autonomia para desdobrar o conjunto de competncias em objetivos/ desempenhos como tm ocorrido tambm nas redes de ensino da Educao Bsica em Portugal18.No caso brasileiro, no foi deixado de existir, um processo de avaliao de cursos, na poca de institucionalizao das DCN de Formao de Professores para Educao Bsica, o to polmico e ampliado Exame Nacional de Curso (PROVO), em que se avaliava a instituio, os cursos e indiretamente o professor, atravs do desempenho individual do aluno (testagem), com base em uma pedagogia produtivista. Esse sistema foi bastante criticado e transformado em um outro - Sistema Nacional de Avaliao das Instituies de Ensino (SINAIS) que, em certa parte, combina a hetero e auto-avaliao em uma anlise mais compartilhada.No caso portugus, esse sistema de acreditao docente, por monitoramento, tem no Processo de Bolonha uma influncia forte (com uma tecnologia bem coerente), a influenciar, por um lado, a Poltica de Formao de Professores para Educao Infantil, 1ciclo, 2ciclo e Secundrio e, por outro, os Cursos em Licenciatura em Educao e em Cincias da Educao. Nos seus princpios/ estratgias inclui-se o estabelecimento de habilitao profissional para todos os professores, dentro das especificidades de suas escolhas, por nveis de ensino, dentro do princpio da universitarizao e da profissionalizao ampliadas, de formao profissional para alm da Graduao, em nvel de Ps-Graduao (Mestrado). Isso constitui uma grande diferena em relao ao Brasil, cuja
18 Ver Pacheco, Jos Augusto (2003). Percursos da Formao inicial de professores. A corrida do caracol.In: Formao de Professores. Perspectivas educacionais e curriculares. MORAES, Maria Clia; Pacheco, Jos Augusto e al.(Orgs.).Portugal:Porto Editora.

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Poltica de Formao de Professores da Educao Bsica, ainda, admite uma identidade docente em nvel de ensino mdio. No resta dvida que houve uma tentativa de profissionalizao docente, no Brasil, em 2003, quando foi temporariamente institucionalizada uma poltica de profissionalizao docente (Sistema de Certificao para o Profissional de Magistrio da Educao Bsica) com base em competncias bsicas e, sobretudo, profissionais, sendo abandonada esta idia, pelas relaes de poder travadas entre Estado e as Entidades Acadmicas e de Classe, uma vez que no era garantida a formao continuada como direito para todos. Vale lembrar que s agora, em 2009, essa poltica insere-se em um corpo maior de diretrizes/ estratgias/efeitos, em uma negociao docente com o MEC, sem estar isenta de conflitos, no sentido da materializao de uma Poltica Nacional de Formao do Profissional de Magistrio para Educao Bsica (Decreto n. 6.755/2009). Esta, no se restringe pedagogia da profissionalizao e certificao docente restrita, como em Portugal (em torno apenas de padronizao dos saberes profissionais por competncia em nvel da formao inicial de professores), mas tem a inteno de envolver tambm uma poltica de formao continuada, com estratgias e efeitos voltados para melhoria das condies materiais e simblicas da formao com base um piso salarial mnimo, junto carreira do profissional de magistrio. Apesar de se observar um certo avano na definio da poltica nacional unificada na formao de professores, em Portugal, com vistas acreditao docente ( por Agncias ligadas ao MEC), por outro lado, ratifica-se a separao entre o sistema de formao de professores e a formao de educadores que no tem uma regulamentao oficial, em nvel nacional (em Cursos de Licenciatura em Educao e de Cincias da Educao), entretanto, se rege pelas influncias do Processo de Bolonha. Esta formao tem como prioridade a educao/gesto escolar e em outros espaos educativos, sem inserir a docncia como exerccio profissional no seu interior pedagogia sem docncia. Poder-se-ia inferir tambm que a poltica curricular de profissionalizao no mbito da formao de professores, em Portugal

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e no Brasil, tem a sua idia-fora centrada em uma identidade pedaggica de mercado des-centrado (Bernstein, 1996), sob os ditames da cultura tecnolgica da performatividade. No caso de Portugal, especialmente, essa regulao bem verbalizada. O processo de Bolonha de fato estimula a autonomia da instituio para criar condies para a atratividade de seus cursos organizados por competncias; de poder se colocar em uma posio favorvel em relao s instituies similares superiores, sob a dependncia do mercado, o que no isenta a criao de propostas contra-hegemnicas. A Pedagogia inscrita nas polticas curriculares de formao do profissional da educao19 no Brasil e em Portugal As polticas curriculares de formao de professores para a Educao Bsica (Brasil/ Portugal), j analisadas, brevemente, neste estudo, veiculam um discurso pedaggico que toma a relao entre a formao e o exerccio profissional -, como ponto nodal para efetivao dos efeitos/estratgias de suas polticas de aprendizagens com base no paradigma da reflexo-ao. De certa parte, essa orientao intenciona ultrapassar a reflexo do tipo instrumental, aplicacionista, pelo privilegiamento da prtica, da valorizao da experincia, da docncia centrada na aprendizagem, na flexibilizao/ responsabilizao/autonomia docente. Se bem que dessas orientaes se infere, um resgate importante, que , a apropriao/produo de saberes construdos na prtica, no entanto, elas apresentam riscos de sedimentarem a cultura tecnolgica performativa nos interiores de suas prticas, na medida em que no elegem a educao como ponto de partida e chegada, nem toma a pedagogia na sua integralidade como discurso terico e cientfico multidimensional e multireferencial recontextualizador de outros discursos especializados. De fato, a psicologia da aprendizagem e os saberes profissionais prticos (didticos) que tm o primado nessas propostas. Se bem que so importantes para essa formao, contudo no conseguem abarcar a
19 Pela extenso das anlises realizadas no relatrio de pesquisa e demonstradas com citaes a cada texto legal analisado, no foi cabvel apresent-las neste artigo nessa complexidade, apenas registram-se snteses dos resultados dessas anlises.

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pedagogia com o seu projeto educativo/instrucional em um complexo articulado. De fato, ambas as polticas curriculares de formao de professores, ao se concentrarem nos formalismos tcnicos de elaborao/ desenvolvimento /avaliao de competncias, projetamse, como se pudessem se constituir a prpria pedagogia (pedagogia das competncias), enquanto a idia fora principal dessa formao. Muito embora estejam ligadas referenciais/ fios/ eixos mais amplos educativos e polticos, a idia- fora prevalecente nessas propostas so as competncias - os perfis profissionais (em Portugal), com vistas constituio da profissionalidade docente, dos saberes necessrios para realizao da prtica escolar, salvo s adaptaes em funo de contextos locais. Essas perspectivas de formao, profissionalizao/ profissionalidade em ambas propostas requerem condies necessrias para constru-la no sentido de propiciar o desenvolvimento profissional do professor como um comprometimento do projeto coletivo centrado na aquisio/produo de saberes/ posturas necessrias ao trabalho pedaggico mas amplo, escolar e docente, a necessitar de uma poltica mais global de formao de professores20. Muito embora, em todos os discursos analisados, h sinalizaes de um discurso crtico quando relaciona a formao com o social, o cultural, o ecolgico e o tico, sem conceitos explicitados como o caso de Portugal, uma vez que essas propostas expressam singularidades em suas formaes discursivas. No caso da adoo do modo de organizar currculo por competncias, h diferenas entre elas, quanto ao modo de recontextualiz-las de dar sentidos s dimenses da educao que as orientam21 (na forma mais ou menos parcial de
20 Ver Documento ANFOPE. Associao Nacional pela formao dos profissionais da educao. Polticas Pblicas de Formao dos Profissionais da Educao: Desafios para as Instituies de Ensino Superior. Documento Final do XII Encontro Nacional, Braslia DF, 2004. 21 Ver Charlot (2006, p.16-17). A educao um triplo processo de humanizao, socializao e entrada numa cultura, singularidade - subjetivao., de modo indissocivel (...). Em contrapartida, o ato de ensino-aprendizagem d-se em uma tripla articulao professor, aluno(....).Entretanto, esses dois termos (educando, educador) articulam-se com o terceiro (...) - a instituio (a escola), mas poderia tambm ser a famlia ou outra instituio. (...) Em outras palavras, preservando a vertente da aprendizagem escolar, a atividade do aluno e a do professor operam em um quadro institucional que define as condies materiais, financeiras, burocrticas

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conceber a especificidade da educao/ pedagogia) na sua relao entre seus fins/meios.A poltica curricular de formao de professores no Brasil apresenta um pragmatismo de mercado menor, uma vez que ainda no concretizou uma proposta de profissionalizao acabada e orgnica, traada em forma de perfis profissionais mais concretos para concorrncia no mercado.. Essa poltica de Formao de Professores em Portugal22, ancora-se supranacionalmente prope no Processo de Bolonha quando

mudana do paradigma de ensino de um modelo passivo, baseado na aquisio de conhecimentos, para um modelo baseado no desenvolvimento de competncias, onde se incluem quer as de natureza genrica instrumentais, interpessoais e sistmicas quer de natureza especfica associada rea de formao, onde a componente experimental e de projecto desempenham um papel importante23. Ela privilegia assim a dimenso tcnico-profissional da formao (reducionismo), junto formao tica, ao social e ao cultural (com a afirmativa de uma escola inclusiva), com base nos princpios da diversidade, do multiculturalismo, da considerao das diversas subjetividades coletivas, de gnero, raa (hibridismo cultural por abordagens direcionadas para s ordens macro), sem deixar claros os seus conceitos por se tratar de textos enxutos, sob a forma de decretos executivos. De modo diferente, o texto da Poltica de Formao de Professores, no Brasil, apresenta-se com uma proposta conceitualmente bem explicada, na linguagem de Parecer. No Parecer CNE/CP 9/ 2001 que regulamenta a Formao de Professores (Brasil)
etc.. O terceiro aspecto para o autor de fato, o poltico. 22 Ver nota de roda-p (n.20),com citao dos textos legais examinados. 23 Ver essa proposio no Decreto-Lei n.74/2006, que aprova o regime jurdico dos graus e diplomas do ensino superior, em desenvolvimento do disposto nos artigos 13.a 15da Lei n.46/86,de 14 de Outubro (lei de Bases do Sistema Educativo), alterada pelas Leis n.115/97, de 19 de Setembro, e do artigo 16 da Lei n.37/2003, de 22 de Agosto (estabelece as bases do financiamento do ensino superior), alterada pela Lei n.49/2005, de 30 de agosto.

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pode-se localizar contextualizaes da realidade da educao, conceitos e competncias explicadas, passo a passo, nos seus diversos eixos, do que se denota consistncia terica no modo de organizar o currculo por competncias. A proposta de Licenciatura de Formao Professores da Educao Bsica de Portugal expressa em forma de perfis profissionais enxutos ( Decretos-leis N240 e N241/ 2001), e orientada por um hibridismo onde encontra sentido os significados e acepes da cultura da performatividade, de reverter ambivalentemente o discurso de competncia (escola nova), com base na pedagogia invisvel, fracamente enquadrada em um padro externo24, para uma pedagogia visvel cujo desempenho a mola propulsora (outputs) para ajustar essa proposta s exigncias da avaliao externa, de modo aparentemente aberto, na entrada, e, de modo controlado externamente, no seu final. Pelo contrrio dessas Polticas Nacionais de Formao, as DCN da Licenciatura Plena em Pedagogia (Brasil), a poltica para o Curso de Pedagogia, envolve a formao de professores para educao infantil e do ensino fundamental das primeiras sries iniciais do ensino fundamental, de modo integrado gesto educacional/ escolar como norte a ser aprofundado, como exerccio terico e prtico articulado docncia Assim, quando elege a docncia como base da formao do profissional, supe-se no tirar de foco o trabalho pedaggico e escolar25. Essas DCN, de modo diferente, no aderem a proposta de organizao curricular por pedagogia por competncias, porm aderem de modo ambivalente26 a epistemologia da prtica, na perspectiva da reconstruo social/cultural/ poltica,
24 Entende-se por pedagogias visveis aquelas orientadas e justificadas pelo mercado e por sua relevncia a ele. Elas sempre colocaro critrios externos para verificar o desempenho dos alunos, em que grau ele est satisfazendo aqueles critrios (regras padronizadas), segundo Bernstein (1976, pp.103-105). Pelo contrrio, as pedagogias invisveis tm regras discursivas (ordem discursiva) porm elas so conhecidas apenas pelo o transmissor e, nesse sentido, elas so invisveis para o adquirente, que parece preencher o espao pedaggico (idem, ibidem). 25 Ver ANFOPE (2004). Associao Nacional pela formao dos profissionais da educao. Polticas Pblicas de Formao dos Profissionais da Educao: Desafios para as Instituies de Ensino Superior. Documento Final do XII Encontro Nacional, Braslia DF, 2004. 26 Ver LOPES, Alice Casimiro (2005). Poltica de Currculo: Reconstruo e Hibridismo. Curriculosemfronteiras, v.5, n.2, p.p .50-64, Jul/Dez.

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epistemolgica, tcnica e emancipatria dos sujeitos e da prtica, com base no paradigma da reflexividade (contextualizada). Por outro lado, correm um risco conceitual de eleger o primado das cincias da educao27sobre a educao28, como tambm de exacerbar os temas scio-culturais emergentes que expressam a fragmentao da sociedade atual ( prprio ao debate ps moderno), por onde se debruam as cincias da educao e a pedagogia (sem perder a ligao bsica com os seus fundamentos bsicos). Em sntese, essa poltica que est expressa essencialmente de modo conceitual no Parecer CNE/CP N5/2005, de 13 de dezembro de 2005, e est voltada para formar a identidade do profissional da educao, de modo mais complexo (docente /gestor / pesquisador), por envolver uma formao pedaggica integralizada do profissional da educao29 (entre a gesto e a docncia com brechas/ possibilidades de aprofundamento especfico terico-prtico em ambas as reas, no como habilitao profissional). Disso se infere, em certa parte, a compreenso integralizada da pedagogia no seu sentido praxiolgico dessas funes (teoria/prtica). Entretanto, no plano conceitual/ epistemolgico, so as cincias da educao que tm o primado
27 Essa viso reducionista verificada, entre outras, no discurso inscrito no Parecer CNE/ CPN.5/2005 (p.6), pela seguinte formulao: A educao do licenciando em Pedagogia deve, pois, por meio de investigao, reflexo crtica e experincia no planejamento, execuo, avaliao de atividades, a aplicao de contribuies de campos de conhecimentos, como o filsofo, o histrico, antropolgico, o ambiental-ecolgico, o psicolgico, o lingstico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural. Nesse teor, admite-se que existem atividades no campo pedaggico, mas o primado da sua compreenso est no discurso das Cincias da Educao, aplicando as suas contribuies na educao na perspectiva da exterioridade. 28 Por outro lado essas DCN (Curso de Pedagogia) priorizam a educao quando destacam o estudo dos clssicos, das teorias educacionais e de questes correlatas, geradas em diferentes contextos nacionais, sociais, culturais que devem propiciar, aos estudantes, conhecer a pluralidade de base do pensamento educacional. Este estudo, dever possibilitar a construo de referncias para interpretar processos educativos, que ocorram dentro e fora das instituies e ensino, para planejar, implementar e avaliar processos pedaggicos, comprometimentos com a aprendizagem significativa, e para participar da gesto de sistemas e de instituies escolares e no escolares (p.12, grifo nosso) 29 Questo essa que um divisor de gua na academia, sujeita a muitas crticas (Libneo,1999; 2006); Pimenta, (2002; 2006). Esses autores admitem inconsistncia no princpio epistemolgico de que a docncia a base da formao do profissional da educao, em detrimento da pedagogia.. Sabe-se que a docncia pelo discurso das DCN concebida em um sentido ampliado (entre a ao educativa e a atividade docente), onde o trabalho pedaggico o foco dessa formao. Muito embora, chega-se a admitir o cuidado para no se perder de vista o debate terico-prtico dessas funes de coordenao/gesto do trabalho pedaggico. Que as instituies encontrem espao para esse aprofundamento na formao/ exerccio profissional (campos de estgios e na ps-graduao), sem deixar contudo de trat-lo na interface terico- prtica com a docncia.

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sobre a Pedagogia, no sentido da explicao das problemticas educacionais, em uma viso aplicacionista, mesmo que essas DCN advogam pela inter/transdisciplinaridade. Em certos momentos, essas DCN adentram-se na perspectiva da emancipao, pelo enfoque do resgate da cultura local (traos da pedagogia escolanovista) com nfase na reflexo/ao - pedagogia invsivel, por outro lado, tornase mais combativa, apontando o direito e a resistncia das diversas subjetividades coletivas inseridas em relaes de poder assimtricas, com sinalizaes da teoria crtica marxista (influncia do discurso da ANFOPE) junto sinalizaes ps-modernas com o primado na cultura e na valorizao das experincias sociais, a partir dos princpios da reflexividade de uma orientao prtica, segundo Garcia (1999, pp.39-44), a envolver a importncia da indagao. Mediante essas snteses parciais realizadas, dar-se conta das dificuldades epistemolgicas de se reconhecer a pedagogia, sob a forma de uma sntese transdisciplinar, sem cair nas amarras dos reducionismos, oriundos no interior dessa cincia tais como: tecnologizao do discurso, pedagogismo, didatismo; nem, ainda, nos reducionismos externos, pela naturalizao terico-metodolgica das cincias da educao, no sentido de ter os seus objetos de estudos aplicados no campo da educao, como campos isolados (a dispersar o pedaggico na sua integralidade). Da se originam novos reducionismos (filosofismo, psicologismo, sociologismo, culturalismo, economicismo etc.), alm de outros reducionismos (cientificistas e axiolgicos) junto ao pragmatismo / utilitarismo das exigncias externas. Sobre isso, j dizia Carvalho (1997, p.14). no se trata de impor um quadro normativo como acontecia com a pedagogia tradicional de pendor moral, mas no se trata mais tambm de dentro de uma abstracta coerncia epistemolgica, erguer uma pedagogia cientfica com o sacrifcio artificial da questo dos valores. No se trata ainda de, sob o peso das exigncias de uma ao definida por critrios exclusivos

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de rentabilidade dos processos de ensino-aprendizagem e de utilidade social dos comportamentos, se proclamar a emergncia de determinadas tecnologias educativas e at de uma pedotecnia (...).

CONSIDERAES FINAIS No obstante as positividades dos discursos dessas polticas educativas e curriculares refletidas, at aqui, pode-se constatar tambm que h, por dentro desses discursos, um jogo sutil duplo de crenas e de resistncias produzidos por intelectuais/especialistas (individuais/coletivos), a diabolizarem a Educao (Estrela, T. 2009), a pedagogia, os pedagogos e os professores, como bodes expiatrios da crise educacional, a se expressar na formao e na escola bsica. Atenta-se ainda, para crena na tecnologizao dos discursos ao se tomar os discursos da profissionalizao e profissionalidade (como fetiches) inscritas nas polticas de formao de professores, a fim de resolver todos os problemas da educao/sociedade. Dessa vez, elege-se, como prioridade central, a aprendizagem, metamorfoseada do estatuto epistemolgico da pedagogia, no sentido de promover o discurso das competncias na perspectiva de forjar identidades pedaggicas compatveis com os ventos do mercado na direo da sustentabilidade econmica e da empregabilidade com a estimulao para a produo do conhecimento til e do individualismo e da destruio de solidariedades, no obstante as resistncias da cultura local. Esses discursos trazem tambm o aceno, no muito consistente, de propostas de formao do profissional da educao, como o caso da Licenciatura em Pedagogia, onde se tenta colocar um olhar hbrido crtico/ ps-crtico no pedaggico, no sentido do desvendamento e do combate sociedade esgarada, desigual e injusta, a buscarem novas formas de promover uma interculturalidade crtica e emancipatria, a ser tematizada no interior da formao - ora,

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tomando a educao, ora as cincias da educao como focos dessas anlises, com vistas ao redirecionamento de suas prticas. O debate sobre a pedagogia, junto s cincias da educao, no interior dos cursos de formao do profissional da educao algo que se impe nessa contemporaneidade, no Brasil e em Portugal. REFERNCIAS AGUIAR, Mrcia ngela e Melo, Mrcia M. de O. Pedagogia e Faculdades de Educao: Vicissitudes e Possibilidades da Formao Pedaggica e Docente nas IFES (2005a). Campinas SP: EDUCAO & SOCIEDADE v.26, n.92, p.959-982, Out.2005a, 1a edio. BALL, S. & Bowe, R.(1992). Reforming Education &Changing Schools; Case Studies in policy sociology. London, New York: Routledge, 1a. edio. BALL, Stephen (2006)J.Sociologia das Polticas Educacionais e Pesquisa Crtico -Social: uma reviso social das polticas educacionais e da pesquisa em poltica educacional In: Currculo sem Fronteiras v.6,n.2, pp.10-32, jul/Dez, ISSN 1645-1384 (online). BALL, Stephen J. Diretrizes polticas globais e relaes polticas locais em educao (2001). Currculo sem Fronteiras, v.1,n.2, pp.99-116, Jul./dez.ISSN, 1645-1385 (online). Bernstein, Basil. Pedagogia, control simblico e identidad (1996b). Madrid: Morata, 1996. Brzezinnski, Iria.(1996) Pedagogia, Pedagogos e Formao de Professpres. SP: Papirus. BOAVIDA, Joo e Amado, Joo. Epistemologia, Identidades e Perspectivas (1996). Coimbra: Impressa da Universidade de Coimbra IU, 1 edio.

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O PROCESSO DE BOLONHA E A POLTICA DE FORMAO DE EDUCADORES E PROFESSORES EM PORTUGAL30


Jos Augusto Pacheco Universidade do Minho Portugal INTRODUO No momento da escolha da temtica, que se inscreve no tema do Encontro Nacional de Didctica e Prticas de Ensino (Brasil) Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais, e no ttulo do simpsio Poltica Curricular da Formao do Profissional da Educao no Brasil e em Portugal, h sempre dvidas e incertezas. A nica convico, alis partilhada por tantos outros acadmicos, a de que a globalizao, no seu rosto transnacional e nas suas facetas supranacionais e regionais, um processo de processos (Giddens, 2007), de natureza econmica, poltica e cultural (Ritzer, 2007), que introduz mudanas significativas na formao de educadores e professores (a seguir designados por professores), numa relao forte entre contextos globais e agendas de formao vinculadas a formatos estandardizados e a mecanismos de controlo, por um lado, e entre polticas de conhecimento e polticas de docncia, por outro. Se h dvidas, e certamente nem todos partilham esta viso, sobretudo os que so defensores de um mundo plano, uniforme e estandardizado, tambm h certezas, pelo menos estas: a actual turbulncia nas polticas de formao de professores deriva de polticas sociais mais amplas, ligadas a processos e prticas de formao profissional pautados por referentes econmicos; o currculo de formao (inicial e contnua) de professores dever ser lido como
30 XV ENDIPE Encrontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais, 20 a 23 de Abril de 2010. Simpsio Poltica Curricular da Formao do Profissional da Educao no Brasil e em Portugal.

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um texto poltico (Cochran-Smith & Demers, 2008). No contexto de uma economia globalizada, a formao de professores um subsistema do sistema de formao de profissionais, sendo as suas normas de organizao curricular determinadas, em grande parte, pelos mesmos pressupostos e por uma mesma identidade legitimadora, se for usado o termo de Castells (2000). Convoca-se, para esta abordagem, a realidade portuguesa31, sobretudo as mudanas ocorridas nos ltimos dez anos, bem como o quadro europeu, naquilo que se pode entender pela existncia de uma agenda comum que europeza os sistemas de educao e formao dos Estados-membros. neste sentido que formulada a seguinte hiptese de trabalho: a regulao supranacional, imposta pelas polticas de educao e formao, contribui no s para a imposio de standards, referentes s competncias profissionais e qualidade da formao, bem como para a recentralizao curricular. Na procura de convocar elementos para a anlise crtica da hiptese enunciada, o texto est organizado em trs questes essenciais: regulao supranacional; standards de formao; recentralizao curricular. REGULAO SUPRANACIONAL Sendo a globalizao um processo complexo, analisado em funo de vrias teorias (Ritzer, 2007) que reforam a existncia de modelos universais de educao, de Estado e de sociedade (Dale, 2004, p. 425), os sistemas de educao e formao constituem a principal alavanca da economia baseada no conhecimento, podendose falar de uma cultura educacional mundial comum e de uma cultura universal de educao (Dale, 2004), no quadro de uma instituio mundial (Azevedo, 2007). Dada a sua importncia na estrutura econmica, ainda mais em tempos de revalorizao da teoria do
31 Sobre formao de professores em Portugal e no Brasil., cf.,entre outros, Menga Ludke e Luiz em Albert Boing, 2006; Maria Celia Moraes, Jos Augusto Pacheco e Maria Olinda Evangelista. 2004; Joo Formosinho, 2009.

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capital humano, a educao e a formao obedecem, cada vez mais, a modelos transnacionais, pois, nesse processo, as naes deixam de ser unidades autnomas, independentes, interagindo entre si, para serem territrios atravessados pelo fluxo da modernidade-mundo (Ortiz, 2006, p. 25). No campo educacional, cada Estado segue, uma agenda globalmente estruturada (Dale, 2004; Teodoro, 2003), sendo previsvel que os seus efeitos nas polticas nacionais tendam para a homogeneidade e uniformizao em detrimento da diversidade e identidade. A mudana transnacional circunscreve-se a modelos institucionais padronizados, veiculadores de correntes e perspectivas de reforma que atravessam o mundo inteiro e que afectam, desde logo, os pases mais desenvolvidos (Azevedo, 2007, p. 57). Para alm desta agenda globalizada, Portugal confronta-se com uma outra: a agenda supranacional, com epicentro na Unio Europeia. Ainda que seja dito que a educao em geral e o ensino superior em particular no caem no mbito da poltica europeia comum (Giddens, 2007, p. 219), na realidade, todos os Estados-membros tm, hoje em dia, polticas nacionais fortemente determinadas pelo mandato europeu, ou seja, por uma agenda altamente estruturante. Tal agenda funciona de dois modos: adopo do mtodo aberto de coordenao32, caracterizado no s pela concepo e implementao de medidas comunitrias, bem como pela divulgao de modelos baseados em boas prticas; adopo de uma discursividade comum centrada na perfilhao de conceitos globais - aprendizagem ao longo da vida, competncia, qualificao, qualidade, entre outros e que tm a finalidade de uniformizar e padronizar os sistemas nacionais. Por conseguinte, a supranacionalizao da realidade portuguesa o efeito de um processo de espelhamento de polticas globais (a nvel mundial) e regionais (a nvel europeu), cujo reflexo ocorre quer pela adopo de modelos das boas prticas e pela
32 Para Alberto Amaral, 2008, p. 48, no novo mtodo de coordenao, em vez de leis comunitrias, de mbito europeu, passou a pedir-se a cada Estado para implementar leis de mbito nacional para atingir os objectivos definidos a nvel central, o que se torna complexo porque cada governo tem a sua agenda nacional.

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aceitao de conceitos-chave, quer pela implementao de uma cultura de avaliao baseada em indicadores estatsticos e em estratgias de accountability33. Neste caso, afirma-se que h o espao europeu de educao (Dale, 2008), ancorado em espaos comuns (por exemplo, espao europeu do ensino superior, espao europeu da investigao, quadro europeu de qualificaes), e a partir do qual se comea a alicerar a europeizao do currculo (Pacheco & Vieira, 2006) e a europeizao da formao de professores (de que se falar no ponto seguinte). STANDARDS DE FORMAO Se a OCDE , actualmente, o motor de uma agenda globalmente estruturada (Teodoro, 2003; Charlot, 2007), a Eurydice a rede de informao sobre a educao na Europa com bastante impacto nas polticas nacionais. Sendo da iniciativa da Comisso Europeia, esta rede apresentada como sendo um dos pilares estratgicos para facilitar a cooperao europeia entre os sistemas educativos. Buscando a uniformizao atravs de um glossrio europeu da educao, a Eurydice estuda comparativamente os sistemas em muitas temticas, sendo uma delas a formao de professores34. No estudo Garantia de qualidade na formao de professores na Europa35, publicado em 2006, pela Eurydice, estabelece-se a relao directa entre a qualidade e a eficcia dos sistemas de educao e o papel desempenhado pelos professores, no seguimento do que referido, em 2001, no documento Objectivos futuros concretos dos sistemas educativos,36 da Comisso Europeia.
33 A ideia do espelho e reflexo abordada por Alejandra Montan e Antnio Teodoro, 2009, p. 14: Espelho e reflexo algo mais do que um ttulo ornamental, uma metfora que ilustra certos movimentos, mudanas e ajustes nas polticas educativas globais. 34 cf., entre outros documentos europeus, European Commission (1996). White Paper on Education and Training - Teaching and Learning - Towards the Learning Society; Eurydice (2006). Quality Assurance in Teacher Education in Europe. Brussels: Eurydice; Eurydice (2008). Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachers in Europe. Brussels: Eurydice. 35 cf. Eurydice, 2006, Quality Assurance in Teacher Education in Europe - http://eacea. ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/0_integral/062PT.pdf, acesso a 3 de Fevereiro de 2010. 36 cf. http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/rep_fut_obj_pt.pdf, acesso a 4 de Fevereiro de 2010.

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Analisando-se este ltimo documento, constata-se que, para o cumprimento do objectivo geral aumentar a qualidade e a eficcia dos sistemas de educao e formao na Unio Europeia, necessrio o objectivo especfico melhorar a educao e formao de professores e formadores, a fim de que os seus conhecimentos e competncias respondam evoluo e s expectativas da sociedade e sejam adaptados aos diferentes grupos a que se dirigem37. Para isso, torna-se crucial dot-los de competncias profissionais, mais recentemente enquadradas pelo Quadro Europeu de Qualificaes para a Aprendizagem ao Longo da Vida38. Trata-se de um documento fundamental da Comisso Europeia, publicado em 2008, consistindo, de acordo com os conceitos-chave apresentados, na instituio de um sistema nacional de qualificaes que relaciona a educao e a formao com o mercado de trabalho. A sua implementao, centrada nos resultados da aprendizagem, cuja deve ser realizada em funo de oito nveis de descritores de qualificao, abrangendo, cada um deles, distintos conhecimentos, aptides e atitudes. A lgica que se verifica a da criao de standards de formao baseados em competncias profissionais, capazes de melhorar a qualidade da formao em funo de um sistema uniformizado. A questo dos standards de formao de professores foi introduzida, em Portugal, no incio da dcada de 2000, pelo Instituto Nacional de Acreditao de Formao de Professores se bem que, no ordenamento jurdico da formao de professores, em 1989, j tenham sido adoptados standards relativos s componentes de formao39. O estabelecimento de um perfil geral de competncias e a definio de padres de qualidade para a formao inicial de
37 Ibid., p. 8. 38 cf. Comunidades Europeias, Quadro Europeu de Qualificao para a Aprendizagem ao Longo da Vida - http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/eqf/broch_pt.pdf, acesso a 4 de Fevereiro de 2010. Este documento foi adoptado normativamente em Portugal atravs da Portaria n. 782/2009, de 23 de Julho. 39 cf. Decreto-lei n 344/89, de 11 de Outubro: nos cursos de formao de professores do 2 e 3 ciclos do ensino bsico a formao cultural e cientfica na respectiva especialidade no deve ultrapassar os 70% da carga horria relativamente ao conjunto das outras duas componentes de formao; nos cursos de formao de professores do ensino secundrio a formao cultural e cientfica na respectiva especialidade no deve ultrapassar os 80% da carga horria total, sem prejuzo de uma proporo diferente nos modelos de formao que exigem uma licenciatura cientfica para admisso frequncia da componente pedaggica.

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professores dos ensinos bsico e secundrio40 so medidas que convergem na definio de padres e critrios, de modo que os cursos, conferentes de habilitao profissional para a docncia, sejam superior e administrativamente acreditados41 ou validados e reconhecidos42. Do perfil geral de desempenho profissional dos professores constam diversas dimenses (profissional, social e tica; de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; de participao na escola e de relao com a comunidade; de desenvolvimento profissional ao longo da vida), a que corresponde uma srie de competncias profissionais. Se desejvel que a formao seja feita de acordo com princpios e critrios consensualizados, tambm exigvel que a formao no seja realizada atravs de um currculo fechado, em que todos tm de ter a mesma formao, ou mediante processos uniformizados em termos de componentes de formao, de contedos e metodologias. A poltica de formao, delineada a partir de rgos de acreditao que actuam na verificao do cumprimento de critrios de exequibilidade institucional, institui uma legitimao essencialmente administrativa, ou seja, uma lgica que implementada atravs de um processo de ckeck-list de conformidades ab initio, ao mesmo tempo que, no final, e coincidente com a entrada na carreira, realizada a
40 O Decreto-lei n 240/2001, de 30 e Agosto, define o perfil geral de desempenho profissional do educador de infncia e dos professores dos ensinos bsico e secundrio. 41 cf. Deliberao n 1488/2000, de 15 de Dezembro:Estes padres constituem um conjunto de critrios em funo dos quais ser apreciado o nvel de adequao dos cursos s exigncias do desempenho docente. Trata-se de enunciados genricos, aplicveis a todos os cursos, e envolvem princpios, objectivos e condies que devero ser tidos em considerao, de forma articulada, com o perfil geral e os perfis especficos de desempenho dos educadores e dos professores, o Regulamento do Processo de Acreditao e o Guio de Candidatura Acreditao. Incidem nos seguintes domnios: 1. Objectivos profissionais, coordenao e regulao do curso; 2. Colaboraes e parcerias para o desenvolvimento do curso; 3. Currculo do curso; 4. Seleco e avaliao dos formandos e certificao da qualificao profissional; 5. Pessoal docente e no docente e recursos materiais 42 Por acreditao entende-se o processo pelo qual as autoridades legislativas e profissionais avaliam se um estabelecimento ou um programa atingiu os padres de qualidade predeterminados para poder oferecer formao (de professores) e, se for o caso, conceder os diplomas correspondentes. cf. Eurydice, 2006, A Garantia de Qualidade na Formao de Professores na Europa - http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/0_integral/062PT.pdf, acesso a 27 de Janeiro de 2010.

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avaliao da qualificao profissional dos professores. Neste caso, ocorrem dois momentos na acreditao dos professores: o primeiro, e depois de uma acreditao institucional do curso, o estabelecimento de ensino superior confere-lhes a habilitao acadmica, habilitando-os para a docncia; o segundo consiste na realizao de uma prova para a obteno da qualificao profissional. Ao ser realizada antes da entrada na carreira, tal prova tem todas as condies para se transformar num mero registo de conhecimentos cognitivos, mais ainda quando a prtica pedaggica, ao nvel da formao inicial, secundarizada. Por mais processos de acreditao que sejam criados, o desenvolvimento profissional docente s ser devidamente valorizado quando o candidato a futuro professor tiver na avaliao contnua o critrio de diferenciao, sendo certo que esta avaliao realizada no s pela instituio, mas tambm pelo empregador, em funo de critrios de admissibilidade, de perodo probatrio e de progresso na carreira. Em consequncia, os standards de formao tendem a ter uma expresso muito significativa nos processos de formao inicial, verificando-se que existem tanto a priori quanto a posteriori, sendo que em ambos os perodos existem mecanismos de certificao distintos: primeiro, uma certificao por uma avaliao da conformidade legal, depois, uma certificao por uma avaliao sumativa, com a atribuio de uma classificao. RECENTRALIZAO CURRICULAR Porque so entendidos como funcionrios do Estado, ainda que soprem fortes ventos que direccionam a educao para a privatizao, ou para a municipalizao, a formao de professores obedece a mecanismos de regulao curricular bem diferentes dos de outras profisses.Apesar da autonomia cientfica dos estabelecimentos de ensino superior, e no h em Portugal formao fora destes estabelecimentos (Campos, 1979; Esteves, 2002, Pacheco & Flores,

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1999), os cursos de formao inicial de professores dos ensinos bsico e secundrio tendem para a centralizao curricular. A existncia de uma poltica de formao baseada na uniformizao observa-se, decorrente da aplicao do Processo de Bolonha, mais nos planos curriculares que nos contedos programticos, ainda que com a realizao da prova de qualificao profissional a recentralizao dos contedos seja inevitvel, aproximando as instituies das seitas da formao para o desempenho(Hargreaves, 2004, p. 236). Tal tendncia faz parte de orientaes centradas na alterao das prticas curriculares (Gough, 2003), determinadas, grosso modo, pela linguagem das competncias materializadas em resultados da aprendizagem (Pacheco, 2010), pela uniformizao de reas de instruo (Spring, 2008) e pelas medidas de accountability (Taubman, 2009), entre outros aspectos. De facto, a globalizao define agendas educacionais que impem reformas curriculares, quer nos sistemas de educao, quer nos sistemas de formao de professores, orientadas para a competitividade (Carnoy, 1999), com reflexos significativos nos paradigmas de ensino. Numa era global, o futuro da sociedade est intrinsecamente ligado ao futuro das escolas e da formao dos seus professores, advogando-se a passagem para um paradigma dominado pela globalizao, localizao e individualizao, em que: o professor um facilitador da aprendizagem, tem um estilo individualizado, actua em rede, dispe de recursos globais e ilimitados; o aluno est num percurso de aprendizagem ao longo da vida, com dispositivos de autoaprendizagem mais poderosos; o ensino um processo de facilitao das aprendizagens; a aprendizagem um processo mltiplo e inacabado43. Agora na forma, e mais tarde no contedo, a formao de professores encontra-se num perodo de viragem, por fora da regulao supranacional e dos standards de formao: a diversidade de modelos coexistentes no ensino superior, que tem marcado os ltimos 30 anos de formao docente em Portugal, est a ser substituda por
43 Algumas ideias so retiradas do texto de Brian Caldwell, 2006.

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um modelo organizacional quase nico. Enquanto campo de aco institucionalizado (Esteves & Rodrigues, 2003), marcado, durante longo tempo, por uma configurao artesanal e, mais recentemente, sobretudo a partir dos finais da dcada de 1970, por uma dimenso profissional, a formao de professores faz-se na observao de aquisio e domnio de competncias. Esta constatao no quer dizer que haja somente um modelo de formao e que os seus princpios sejam determinados por padres de eficincia. Considera-se, assim, que a definio de um perfil global de competncias do professor a formar uma pedra angular de qualquer programa de formao (Ibid., p. 25), no tendo como pressuposto a uniformizao de processos e prticas dessa mesma formao, que agendas transnacionais e supranacionais pretendem implementar. Em tais agendas, que intersectam todos os pases (Pinar, 2007) esto registadas ideias que favorecem a desvalorizao da formao acadmica, o reforo das competncias instrucionais e a simplificao da prtica pedaggica, no regresso ideia de que o professor se forma pelo saber-fazer profissional. Na anlise que faz para a realidade norte-americana, Labaree (2004) sublinha o baixo e enfraquecido estatuto acadmico das instituies de formao, bem como as presses a que esto sujeitas, principalmente as que derivam do movimento orientado para a eficincia social. Neste processo, o autor reconhece a perda de prestgio da profisso de professor, considerada socialmente uma profisso fcil, que no tem de lutar por clientes, e qual as pessoas podem aceder sem grandes exigncias, j que no exigir competncias complexas. Esta constatao no isolada, mesmo que documentos de referncia, j citados anteriormente, contenham a ideia de que o professor um profissional importantssimo na construo da sociedade do conhecimento. Quando se afirma que est em curso a reorientao da formao para competncias mais instrucionais, pretende-se dizer que a mudana marcada pela didactizao, ou seja, pela nfase

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que se pretende conferir s competncias mais tcnicas, prticas e performativas. neste contexto que Sachs44 associa a formao de professores identidade empresarial: Esta identidade poder caracterizar-se como sendo individualista, competitiva, controladora e reguladora, definida externamente e orientada para standards. A anlise do normativo regulador da formao inicial45, em Portugal, revela esta mudana. Se na formao dos profissionais da educao e do ensino, e certamente no tardar a surgir a designao profissionais das aprendizagens, so necessrios conhecimentos organizados em diversas dimenses e delimitados por critrios de profissionalidade, os planos curriculares tendem a privilegiar conhecimentos especficos (conhecimento do contedo da disciplina; conhecimento pedaggico relativo sala de aula - metodologia), ao mesmo tempo que desvaloriza outros (conhecimento curricular; conhecimento dos alunos e das suas caractersticas; conhecimento dos contextos educativos; conhecimento dos fins educativos, propsitos e valores e seus significados histricos e filosficos)46. Apesar de se escrever, no prembulo do referido normativo, que o desempenho dos professores seja cada vez menos o de um mero funcionrio ou tcnico e cada vez mais o de um profissional, capaz de se adaptar s caractersticas e desafios das situaes singulares em funo das especificidades dos alunos e dos contextos escolares e sociais, a distribuio dos crditos pelas componentes de formao, para a organizao curricular dos ciclos de formao ao nvel do curso de mestrado47 e de acordo com a Tabela I, revela o seguinte: i) a formao na rea da docncia tem valores mais baixos porque o acesso ao curso de mestrado exige, para a educao de infncia e para o 1 ciclo, uma licenciatura em educao bsica, em
44 Citado por Christopher Day, 2006, p. 89. 45 cf. Decreto-Lei n. 43/2007, de 22 de Fevereiro. 46 So citados os tipos de conhecimento referenciados por Shulman , 1987, por Wilson, Shulman e Richert, 1987, e por Sockett, 1989, cf. Jos A. Pacheco e Maria Assuno Flores, 1999, pp. 19-20. 47 Ibid., art. 14. As componentes so estas: Formao educacional geral; Didcticas especficas; Iniciao prtica profissional; Formao cultural, social e tica; Formao em metodologias de investigao educacional; Formao na rea de docncia),

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que h formao nas reas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Estudo do Meio e Expresses, e, para o ensino das disciplinas, no bsico e secundrio, uma licenciatura nas respectivas reas de especialidade; ii) a formao educacional geral tem os valores mais baixos; iii) as percentagens das didcticas especficas so mais elevadas se, entretanto, lhes forem acrescentadas as percentagens da iniciao prtica profissional.
Formao educacional geral 7,2%-11,1% Iniciao prtica profissional 57,1%-50% Formao rea docncia 0%-5,5%

Nvel/ciclo Educador/Bsico: 1 ciclo Bsico: 1 e 2 ciclos Bsico/Secundrio (disciplinas)

Didcticas especficas 35,7%-33%

5%

20%

45%

25%

25%

25%

40%

5%

Tabela I Crditos por componentes de formao (Fonte: D. L. 43/2007)

Se as actividades desta componente incluem a observao e colaborao em situaes de educao e ensino e a prtica de ensino supervisionada na sala de aula e na escola48, a maioria dos planos curriculares em implementao confere mais visibilidade s didcticas especficas que formao educacional geral, acentuando a vertente da didactizao da formao de professores. A considerao destes critrios e destas componentes faz com que o currculo de formao seja recentralizado nos seus aspectos mais formais dos planos curriculares, diminuindo, consideravelmente, a diversidade da formao e a autonomia curricular das instituies de ensino superior, mesmo que se continue a falar de descentralizao (Morgado & Ferreira, 2004). Face ao que tem sido argumentado, poder-se-ia admitir que no deveriam existir critrios para a construo de um conhecimento profissional comum aos professores. O ser professor implica o exerccio
48 Cf. alnea a), ponto 4, art. 14, Decreto-lei n. 43/2007, de 22 de Fevereiro.

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de uma profisso com base em dimenses e contedos especficos. Se tal conhecimento profissional no pode ser negado, antes, pelo contrrio, reconhecido, a sua discusso faz-se, presentemente, na base de uma agenda significativamente politizada pelas ideias produtivistas, em que se torna fundamental formar o professor na base de competncias tcnicas ligadas saber-fazer didctico, com a inerente desvalorizao do conhecimento pedaggico geral, social e cultural. A questo que mais tem sido debatida nos quadros tericos, crticos da existncia de uma racionalidade tcnica, de natureza tyleriana, a do papel do professor na construo do currculo, largamente explorada pelas abordagens ligadas fenomenologia, investigao-aco, s narrativas, entre outras. Na reviso de estudos sobre esta temtica sobre o professor como construtor do currculo, Craig e Ross (2008) argumentam que o conhecimento base profissional dos professores dever incluir a natureza do seu trabalho curricular. CONCLUSO Na hiptese de trabalho inicialmente formulada, considerou-se que a globalizao algo que faz parte do quotidiano e que os pases esto interligados por redes que configuram a adopo de polticas de formao de professores similares. A existncia de uma regulao conceitual, tal como se observa pela anlise dos documentos orientadores de organismos transnacionais e supranacionais, por exemplo da Unio Europeia, contribui para a existncia de uma agenda de formao de professores, que inscreve como pontos fundamentais standards, referentes s competncias profissionais e qualidade da formao, e formas concretas de recentralizao curricular. Deste modo, a formao de professores segue agendas globalizadas e politizadas, que conduzem mais uniformizao que diversidade de modelos, agendas de profissionalizao tcnica, com os mesmos critrios para a organizao dos cursos, e agendas que estabelecem princpios curriculares nacionais, apesar da autonomia

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das instituies de ensino superior. por intermdio destas agendas que a formao de professores se faz, reproduzindo procedimentos uniformes, que no so distinguveis de pas para pas, bem como componentes de formao que se aproximam do saber-fazer profissional, como se a profisso de professor fosse susceptvel de se tornar numa verdadeira engenharia didctica, aparentemente neutra, despolitizada e despessoalizada.

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O PROCESSO DE BOLONHA E AS POLTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES EM PORTUGAL


Jos Carlos Morgado Universidade do Minho - Portugal INTRODUO No quadro da Declarao de Bolonha, as instituies de ensino superior portuguesas viram-se na contingncia de desencadear uma srie de mudanas para dar resposta aos compromissos assumidos pelos ministros da educao de 29 Estados europeus, em meados de 1999, e posteriormente lanados pela denominada Estratgia de Lisboa, em Maro de 2000. Tendo como principais finalidades a criao de um espao europeu de ensino superior de qualidade, a transformao da Unio Europeia num espao econmico competitivo, baseado no conhecimento, capaz de garantir o desenvolvimento sustentvel e melhorar as condies de vida dos cidados, bem como o aprofundamento da coeso social, a Estratgia de Lisboa encontrou no Processo de Bolonha o meio propcio para a consecuo de tais propsitos. No fundo, o que idealiza a construo de uma Europa sem barreiras, que faa da comunicao, do acesso ao conhecimento e aos recursos, da formao ao longo da vida, da mobilidade dos cidados, da diversidade, da convivncia cultural e do encontro civilizacional as suas principais marcas de qualidade. Para que tal seja possvel torna-se necessrio mudar os paradigmas de formao, em especial no ensino superior, passando o acesso ao conhecimento, a globalizao da aco e o desenvolvimento de competncias a ser os seus principais eixos estruturantes, num estilo de educao/formao que se centre nos estudantes e os prepare para se (re)adaptarem e integrarem em cenrios mais mutantes e mais complexos.

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Nesse empreendimento, os professores desempenham um papel nuclear, j que deles depende, em grande medida, a qualidade dos processos formativos que se desenvolvem nas instituies de ensino. Da a importncia da formao de professores, enquanto esteio de aprendizagem profissional e de construo de prticas inerentes a uma profissionalidade docente em sintonia com as exigncias do mundo actual. sobre a formao de professores em Portugal que reflectimos ao longo deste texto. Situando-nos nas ltimas trs dcadas do Sculo XX, fazemos uma breve caracterizao da evoluo histrica do figurino educativo, com referncia s distintas concepes de professor que foram pontuando ao longo desse perodo e s polticas de formao que as conformaram. Num segundo momento, referindo-nos primeira dcada do Sculo XXI, abordamos algumas das principais mudanas preconizadas luz da implementao do Processo de Bolonha e seus reflexos no seio das instituies de ensino superior. Por fim, identificamos alguns desafios que hoje se colocam no cenrio educativo, especificamente ao nvel das polticas e das instituies de formao de professores. PERCURSOS DA FORMAO DE PROFESSORES NO PORTUGAL DEMOCRTICO DO SCULO XX a) Os anos 70 Se recuarmos primeira metade dos anos 70, do sculo passado, deparamo-nos com um regime poltico centralista e ditatorial, nutrido pela preponderncia e interveno do Estado na vida social e econmica do Pas e por uma aco governativa autoritria, cerceadora das liberdades individuais. Nesse perodo, a educao pblica ficou marcada pela promoo doutrinria de uma concepo muito restrita e incipiente de cidadania, calcada em obrigaes e deveres, e fortemente vinculada lgica do Estado-Nao (Afonso, 2009, p. 1). Estvamos em presena de um Estado Educador, a quem competia a proviso da educao

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e a criao de condies para a subsistncia, funcionamento e regulao do sistema de ensino, arrogando-se no direito de interferir no que se considerava conhecimento til e nas determinaes sobre curricula, planos de estudo e parmetros de avaliao. Da o pendor prescritivo, uniformizador e impessoal que caracterizava o currculo escolar, idealizado como um instrumento propcio consecuo de uma racionalidade administrativa, sendo, por isso, identificado metaforicamente durante muito tempo como currculo uniforme prontoa-vestir de tamanho nico (Formosinho, 1987). A nvel poltico e social, a escola assume-se como entidade de referncia na promoo da cultura e identidade nacionais e como instrumento propcio para a criao de uma nova ordem, fundada num novo tipo de lao social e num estatuto que deixa de ser transmitido por via familiar para passar a ser adquirido pela aco individual. Estvamos perante o que Canrio (2005, p. 67) designa por perodo da escola das certezas, para se referir a uma instituio coerente, com forte legitimidade social, que cumpria cabalmente os mandatos que lhe estavam consignados. No que diz respeito formao de professores, at 1970, apenas os professores do ensino primrio recebiam formao especfica, nas Escolas do Magistrio Primrio, sendo os professores do ensino liceal admitidos ao exerccio da docncia com base na sua formao, de nvel superior em rea similar da disciplina que leccionavam. Uma situao que, segundo Campos (2003, p. 26), resultava do facto do Estado no precisar de reconhecer cursos como habilitao profissional para a docncia, pois era o responsvel directo na gesto das instituies e dos processos conducentes aquisio das mesmas. A partir dessa data, comeam a vislumbrar-se algumas medidas polticas susceptveis de provocar mudanas no quadro formativo vigente. A publicao do Decreto-Lei n 443/71, de 23.10 que instituiu o ramo educacional para as licenciaturas em Cincias e a publicao da Lei de Bases n 5/73, de 24 de Julho que institua a criao de Escolas Normais Superiores, para formao de professores do ensino preparatrio, e de Institutos de Cincias da Educao que

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ministrariam formao pedaggica a professores do ensino liceal (Licnio et al., 1995) , so bem o exemplo disso. Em 1973, foram tambm criadas oficialmente as Universidades Novas como o caso das Universidades do Minho e de Aveiro , que iniciaram, a partir de 1975, cursos de formao inicial de professores na base de um modelo integrado de formao, em contraponto ao modelo sequencial (ou bi-etpico), adoptado pelas Faculdades de Letras e de Cincias das Universidades Clssicas. Prevaleciam nesse perodo duas concepes principais de professor. A concepo de professor missionrio consubstanciada numa viso apostlica do ensino, sendo a docncia entendida como uma misso que o professor devia cumprir com dedicao e zelo e a concepo de professor funcionrio baseada numa concepo burocrtica, que traduz a ideia de um professor cumpridor das normas e dos regulamentos em vigor (Formosinho & Ferreira, 2009, pp. 2930) , a primeira mais associada aos professores do ensino primrio e escolaridade obrigatria de ento, e a segunda mais ligada aos professores do liceu e construo do ensino de elites o ensino liceal. Em Abril de 1974, o golpe de Estado militar que conduziu mudana de regime poltico e instaurao da democracia abre caminho para uma srie de mudanas profundas na sociedade portuguesa. Na verdade, o perodo a seguir ao 25 de Abril de 1974 representa uma clara ruptura com o perodo anterior e fica marcado pela conquista de uma srie de direitos sociais, culturais, econmicos e polticos para todos os cidados. Os contextos social e ideolgico que emergem na altura, e que corporizam o momento revolucionrio que ento se vivia, ficam cunhados pelos ideais da liberdade e pelo reconhecimento de cada pessoa como cidado de pleno direito. Em termos educativos, a escola pblica deixa de ser um privilgio para alguns e passa a ser um direito para todos, constitucionalmente reconhecido. A democratizao do acesso escola e o seu reconhecimento como uma mais-valia em termos de desenvolvimento econmico e social acabariam por gerar o fenmeno de exploso

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escolar a que se assistiu a partir dessa altura, com consequncias ao nvel da formao inicial de professores, que passa a ter maior procura. A maioria dos autores considera este perodo como uma referncia na passagem de uma escola elitista para uma escola de massas. Ancorados na dimenso transformadora da educao, os discursos apelavam democratizao social e interveno consciente e crtica dos professores na construo de uma sociedade mais justa (Pereira et al., 2007, p. 201). Os professores viam ao seu alcance a oportunidade de poderem assumir uma profissionalidade criadora e de construir a autonomia colectiva que lhes havia sido negada durante dcadas (Afonso, 2009, p. 5). Afirmava-se nessa altura, sobretudo em sectores mais progressistas, a concepo de professor militante em que o professor era visto como agente social comprometido com a escola e com a comunidade (Formosinho & Ferreira, 2009, pp. 2930) , uma concepo marcadamente ideolgica, que consignava ao professor um papel claramente poltico e que apelava sua interveno cvica e crtica de forma a dimensionar a educao numa perspectiva de transformao social. Tornava-se, assim, visvel a necessidade da escola se adaptar s mudanas, de estabelecer relaes profundas com o contexto em que estava inserida e de contribuir para a construo de uma sociedade democrtica. S que, este perodo revolucionrio teve durao limitada (1974-1976), abrindo caminho denominada normalizao da sociedade portuguesa, com as consequncias que da resultaram: (i) o progressivo esvaziamento das dimenses ideolgicas e polticas da formao; (ii) a perda do protagonismo alcanado pelas estruturas locais e pelos alunos no mbito do desenvolvimento curricular e da avaliao; (iii) a (re)centralizao das decises curriculares; (iv) o reforo do papel do Estado no terreno da educao. No fundo, uma srie de mudanas que criaram condies para o retorno concepo de professor funcionrio, embora num contexto poltico, social e cultural bem diferente (Afonso, 2009). As mudanas assinaladas em nada fragilizaram o reconhecimento da importncia da formao de professores, situao

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a que no alheio o facto de se assumir que a aco docente, para poder dar resposta aos desafios que se lanavam escola, devia deixar de se centrar no ensino e passar a focalizar-se na aprendizagem dos alunos. Assim se justifica que, em finais dos anos 70, fosse instituda a profissionalizao em exerccio destinada aos docentes que j existiam no sistema e que possuam apenas habilitao acadmica e a formao de professores incidisse, sobretudo, na elaborao de planos de aula que minuciosamente enunciavam os objectivos do ensino, os meios mais eficientes para os atingir, os assuntos a ensinar e as estratgias para os fazer aprender (Leite, 2005, p. 375). b) Os anos 80 e 90 O princpio de que a educao se revelava como um dos principais argumentos para a reestruturao e desenvolvimento do Pas, associado ideia de que o Estado devia (re)assumir um papel preponderante na (re)organizao do sistema de ensino, de forma a proporcionar uma escolarizao de base a toda a populao, so elementos que caracterizam o cenrio educativo no incio dos anos 80. Na opinio de Canrio (2005, p. 79), o crescimento exponencial da oferta educativa escolar, em resultado do aumento da oferta e do acrscimo de procura, faria entrar a escola numa fase que identifica como o perodo da escola das promessas, expresso que associa o fenmeno educativo a trs promessas fundamentais: uma promessa de desenvolvimento, uma promessa de mobilidade social e uma promessa de igualdade. Esta onda de euforia e optimismo em relao educao concomitante com o reconhecimento do sistema educativo como factor econmico de primeira importncia (idem) e da escola como motor de desenvolvimento social e cultural (Morgado, 2009a). Contudo, o facto de a educao passar a ser vista como direito social de qualquer cidado e como um ideal possvel de atingir, cabendo ao Estado a responsabilidade de proporcionar os meios e os recursos necessrios para a sua concretizao, no conseguiu evitar que se casse num perodo de acentuado centralismo educativo.

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Os sucessivos governos do Pas, baseando-se nos imperativos da igualdade e da democratizao social e escolar, acabariam por controlar os destinos educacionais e ter uma interveno directa no sistema de ensino. Uma situao que acabou por servir mais a funo educadora do Estado do que a participao democrtica dos docentes e dos estudantes nas decises educativas. Assim se compreende que o conjunto de reformas educativas impostas pelo poder central acabassem por gerar autoritarismo e conformismo e por avivar a tendncia de uniformizar o ensino e a formao. A escola foi-se tornando cada vez mais refm das directrizes emanadas pela administrao educativa e converteu-se num espao propcio para aplicao de medidas polticas definidas a nvel central. Pesem embora as tentativas de romper com a concepo burocrtica de docncia que se vinha (re)instalando (Afonso, 2009), os professores viram-se compelidos a cumprir normas e a executar programas prescritos para cada disciplina, numa lgica que fez sobrepor o interesse pelos resultados (produtos) importncia dos processos de ensino-aprendizagem e seleco dos contedos. O optimismo pedaggico que tinha marcado o final da dcada anterior empalideceu, deixando perceber que a expanso da escolarizao de massas no se tinha traduzido na generalizao do bem-estar que lhe deveria estar associado (Canrio, 2005). Mesmo com a publicao, em 1986, da Lei de Bases do Sistema Educativo, e com as alteraes que provocou ao nvel da organizao do sistema educativo, do desenvolvimento curricular, da docncia e da formao de professores, as polticas educativas e curriculares vigentes nesse perodo concorreram mais para privilegiar a dimenso instrumental e utilitarista da educao e do currculo do que para uma efectiva afirmao de valores, o desenvolvimento humano e a construo da cidadania. Em termos curriculares acabou por prevalecer a lgica do currculo nacional, a prescrio curricular e a tendncia da administrao controlar o currculo tanto ao nvel do seu contedo como da sua forma (Morgado, 2003). No que se refere formao de professores, o panorama

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alterou-se significativamente com (i) a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo que torna obrigatria uma formao de nvel superior para a docncia e reconhece a formao contnua como um direito dos professores , (ii) a criao das Escolas Superiores de Educao institudas com o objectivo de formarem professores dos 1 e 2 ciclos do Ensino Bsico e Educadores de Infncia, reservandose a formao dos professores do 3 ciclo e do Ensino Secundrio s Universidades , (iii) a publicao do Regime Jurdico da Formao de Educadores de Infncia e de Professores, em 1989, que reconheceu a formao contnua como um dever e (iv) a publicao do Estatuto da Carreira Docente, em 1990 que reafirma os propsitos expressos nos normativos anteriores relativamente formao de professores e estabelece a obrigatoriedade da sua frequncia para entrada e progresso na carreira. No deixando de reconhecer progressos na formao inicial de professores, tanto no plano da preparao cientfico-pedaggica como no da articulao teoria-prtica, o que veio a verificar-se, a um nvel mais amplo, que os imperativos de competitividade e de modernizao que norteavam as polticas pblicas da altura, bem como as presses externas que pendiam sobre o Estado portugus, acabariam por fazer reforar a dimenso mais tcnica da formao (Pereira et al., 2007), dando corpo a um modelo formativo dimensionado dominantemente numa racionalidade tcnico-cientfica. nesta ordem de ideias que Formosinho (2009, p. 75) considera que a formao de professores foi alvo de um processo de academizao, isto , da subordinao das instituies de formao de professores lgica da aco tradicional do ensino superior, transformando-a numa formao essencialmente terica, desligada das preocupaes dos prticos do terreno, em que o pendor intelectual do desempenho se sobrepe s suas componentes relacionais e morais. Uma formao que no estimula a colegialidade e a cooperao, no viabiliza a pedagogia da autonomia e no conduz preparao para uma escola comprometida com comunidade e empenhada socialmente (idem).

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Da que, os modelos de formao (inicial e contnua) de professores fizessem emergir o que Formosinho e Ferreira (2009, p. 34) designam por concepo laboral de professor, para se referirem a uma concepo de docncia que se baseia sobretudo na posse de qualificaes acadmicas especficas da disciplina a leccionar, se afirma pelo vnculo profisso e se estrutura na base de uma formao inicial reduzida essencialmente sua componente didctica e de uma formao contnua concebida, sobretudo, como meio de reciclagem e/ ou de actualizao cientfica. Mais recentemente (anos 90), em resultado da intensificao e acelerao das mudanas em diversos quadrantes sociais, a escola v-se novamente envolvida num conjunto de reformas e desafios que a (re)colocam no centro do debate educacional e a confrontam com a necessidade de se reorganizar e se transformar num espao de criatividade e inovao (Morgado, 2009a), sob pena de, se o no fizer, poder vir a ser atacada por um surto de obsolescncia e ficar relegada para meras funes de custdia. Na configurao desse cenrio, que Canrio (2005, pp. 8184) intitula como a era da escola das incertezas, tiveram um peso significativo (i) o dfice de legitimidade do Estado a que se associa a emergncia de um Estado mnimo (Estado Regulador), (ii) a globalizao cujas consequncias imediatas foram a liberalizao dos mercados, a livre circulao de capitais e o avano das foras do mercado, (iii) as transformaes no mundo do trabalho com o aumento dos nveis de desemprego estrutural e a precarizao dos vnculos laborais, (iv) a progressiva incapacidade colectiva de reivindicao por parte das tradicionais estruturas sociais caso das associaes profissionais e dos sindicatos, que se vem constantemente relegados para segundo plano no campo das decises e, ainda, (v) a inflao e progressiva desvalorizao dos diplomas escolares em resultado da discrepncia entre o aumento da produo de diplomas pela escola e a rarefaco de empregos correspondentes. As intenes de reformar os sistemas de gesto burocrticos e de promover a participao dos vrios actores sociais nos destinos

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educativos passam a ser uma referncia obrigatria na generalidade dos discursos polticos e educacionais, aflorando a ideia de que a gesto participada dos sistemas educativos e das escolas pode ajudar a resolver a crise educativa. A autonomia da escola passa marcar presena na retrica governativa e na produo normativa e as escolas passam a ser consideradas como lugares estratgicos de deciso poltica, devendo, por isso, assumir-se como estruturas capazes de produzir respostas eficazes para as necessidades das comunidades em que se inserem. S que, na prtica, tais reformas, implementadas sob o pretexto de aproximar os sistemas de deciso dos seus principais beneficirios e de colmatar necessidades sentidas por estes, tm respondido mais a imperativos de natureza econmica e de mercado do que a necessidades de ndole educativa e social. Porm, tais factos em nada contriburam para que, perante a progressiva complexidade das situaes sociais, deixasse de se tornar evidente a necessidade de formar professores profissionalmente competentes que, tendo em conta os contextos em que desenvolvem a sua actividade, se envolvam na concepo de aces e projectos que dem sentido formao dos alunos com que trabalham e a quem devem garantir condies para que estes experienciem situaes positivas de formao (Leite, 2005, p. 372). Dito de outra forma, que a formao de professores interfira positivamente na construo de uma profissionalidade e um profissionalismo mais consonantes com as situaes de mudana. Ao nvel das polticas que regulam a formao de professores, merecem um registo especial tanto a autonomia concedida s instituies formadoras para a elaborao dos respectivos planos de estudo, como a liberalizao da formao inicial de professores, que passa a poder realizar-se em instituies de formao privadas, assumindo o Estado a funo de aprovar e certificar os seus planos de estudos e de regular a qualidade da formao ministrada (Pereira et al., 2007). Ainda no campo da formao de professores, revestem-se de importncia singular as prticas de formao centradas na escola,

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dimensionadas numa perspectiva ecolgica de mudana interactiva dos profissionais e dos contextos (Leite, 2005, p. 373), de modo a que os professores se assumam como agentes activos do seu desenvolvimento profissional e os contextos de trabalho se configurem como espaos potencialmente formativos. Para assegurar tais propsitos, foram institudos os Centros de Formao de Associaes de Escolas (CFAEs) com o intuito de identificar necessidades de formao e de elaborar e concretizar um plano que lhes d resposta e o Conselho Cientfico Pedaggico de Formao Contnua (CCPFC) entidade que tem a incumbncia de acreditar essa formao e os formadores que a concretizem. Antes de terminar este segmento de anlise, importa salientar que em contraponto concepo laboral de professor que referimos atrs, se foi afirmando, desde meados dos anos 80, uma outra concepo docente, que Formosinho e Ferreira (2009) designam por concepo profissional de professor, para identificarem o professor que conclui a sua habilitao acadmica e profissional inicial sem estar dependente do vnculo contratual. luz deste modelo, o professor definido como um profissional que promove a instruo, a socializao e o desenvolvimento de outrem, tendo uma formao inicial de nvel superior (que inclui a componente especfica de Cincias da Educao e Prtica Pedaggica acompanhada) e procura (auto)formar-se continuamente de modo permanente (idem, p. 55). Torna-se clara a importncia de formar um profissional reflexivo e investigador, inspirado nas concepes profissionais propostas por Schn e Zeichner, detentor de conhecimento profissional especfico, que Montero (2005, p. 218) identifica como conjunto de informaes, aptides e valores que os professores possuem, construdo a partir da formao inicial e contnua e da anlise da sua experincia prtica, num cenrio de complexidade, incerteza, singularidade e

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conflito de valores prprios da sua actividade profissional mas que, em simultneo, se configuram como oportunidades de construo de novos conhecimentos e de desenvolvimento profissional. O PROCESSO DE BOLONHA REFLEXOS NOS PROCESSOS E PRTICAS DE FORMAO Em termos de educao e formao, a primeira dcada do Sculo XXI, fica marcada pela definio da Estratgia de Lisboa, elaborada pelos dos Ministros da Educao dos pases que integram a Unio Europeia, na cimeira que decorreu em Lisboa, em Maro de 2000, sendo para muitos apenas a passagem para o terreno de um processo o Processo de Bolonha que vinha sendo congeminado h muito tempo. No possvel falar das alteraes que este processo originou, e continua a originar, margem da globalizao, um fenmeno que se intensificou nas ltimas dcadas e que, de forma directa ou indirecta, interfere nas nossas vidas. Anunciada como um processo que conduziria ao desenvolvimento sustentado dos pases e dos povos e a uma repartio mais equitativa dos recursos, a globalizao, em vez de conseguir uma integrao harmoniosa das economias e uma maior unidade poltica, cultural e social no mundo, tem sobretudo contribudo para tentar impor determinados padres e estilos de vida, para estimular o consumo e a competio desenfreada entre empresas e trabalhadores e para acentuar a percepo das desigualdades que continuam a grassar no planeta. Tambm no que diz respeito educao e formao se sentem os efeitos deste fenmeno, em particular no campo das polticas educativas e curriculares que, em resultado da perda de protagonismo dos Estados nacionais em matria de deciso educativa e da afirmao de novas formas de regulao transnacional, passaram a definir-se numa lgica modelada sobretudo por duas dinmicas distintas: por um lado, os movimentos globais e os projectos supranacionais; por outro, os contextos nacionais concretos, com caractersticas e configuraes

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histricas, sociais e culturais muito prprias (Morgado, 2009b, pp. 4344). nesta ordem de ideias que Pacheco (2009, pp. 105-106) assegura que, em Portugal, os processos e prticas de formao esto cada vez mais integrados em agendas globalmente estruturadas, cujo eixo de influncia se situa no quadro comum das polticas da Unio Europeia e de outros organismos, com destaque para a OCDE, o que contribui para que as orientaes educativas se subjuguem a um processo de deciso supranacional, deixando-se para os governos de cada Estado-membro decises que em nada alteram () critrios amplamente consensualizados. Estamos convictos de que a existncia de referenciais educativos comuns, definidos no mbito da globalizao supranacional e das relaes de interdependncia que se estabelecem entre os diferentes pases, far prevalecer imperativos de teor mais globalizante custa da debilidade das territorialidades nacionais, regionais e locais, avivando ainda mais a crise que se vem instalando nos sistemas de ensino nacionais. No deixa de ser curioso que, em todo este cenrio de mudana, a educao e a formao continuem a assumir responsabilidades acrescidas, sobretudo porque se sabe que a posse de certos saberes e competncias se configura como chave de acesso insero social, empregabilidade e ao exerccio da cidadania. A educao e a formao so, ainda, essenciais para a coeso social e o desenvolvimento equilibrado e sustentado. S que, ao valorizarse a educao e a formao como eixos estruturantes da mudana, diversos organismos internacionais perspectivam o conhecimento como um recurso econmico e, ao mesmo tempo, exigem novos critrios para a qualificao dos cidados, regulados por lgicas de mercado e definidos na base de uma concepo instrumental da formao (Pacheco, 2009, pp. 109-110). No domnio curricular, a tendncia de uma progressiva europeizao do currculo quer atravs da elaborao de propostas curriculares que obedeam a referenciais bem definidos, quer pela implantao de critrios uniformes de organizao curricular a

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diversos nveis de regulao poltica, quer ainda pela definio de resultados de aprendizagem (learning outcomes), de competncias gerais e estratgicas comuns (Pacheco & Vieira, 2006). Embora, neste momento, a tentativa de construir um territrio curricular europeu se circunscreva mais a referenciais de estrutura organizacional do que uniformizao dos contedos programticos, tudo indica que, a seu tempo, as opes curriculares acabaro por enfraquecer as territorialidades curriculares nacionais, regionais e locais a favor da legitimao de um conhecimento escolar internacional que represente no s as metas educativas e formativas que cada nao deve concretizar no quadro da Comunidade Europeia, mas tambm os interesses de certos sectores de influncia e dos grupos sociais e econmicos dominantes que se movem nesse contexto. Importa neste momento questionar se o Processo de Bolonha contribuir para fortalecer esta lgica de uniformizao e a simbiose entre conhecimento e economia ou se, pelo contrrio, ser uma forma de contrariar essa tendncia. Assumindo-se como um marco importante na reforma das instituies de ensino da Europa, o Processo de Bolonha traa como objectivos principais (i) a edificao de um espao europeu de ensino superior que estimule a internacionalizao das universidades, facilite a mobilidade de alunos e docentes, promova a empregabilidade dos cidados europeus e concorra para o desenvolvimento econmico, social e humano dos povos europeus, (ii) a consolidao e enriquecimento da cidadania europeia e (iii) o aumento da competitividade com outros sistemas de ensino do mundo (como EUA e Japo). No deixando de reconhecer a pertinncia dos objectivos enunciados, concordamos com Amaral (2005, p. 41) ao denunciar a existncia de uma agenda oculta de Bolonha que dominada pelas questes da economia e que, em detrimento da criao de uma rea de ensino superior competitiva, procura, isso sim, resolver o problema dos elevados salrios europeus que, no quadro da nova economia global, afectam os ndices de competitividade da Europa.

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Tornam-se, assim, visveis os sentidos subjacentes aos reajustamentos efectuados quer ao nvel da formao inicial que passou a estruturar-se dois ciclos de formao: o 1 ciclo com trs anos de durao, corresponde graduao (formao cientfica de base) e confere o grau de licenciado; o 2 ciclo com durao de dois anos, envolve a formao profissional e confere o grau de mestre , quer ao nvel da formao contnua onde os professores compelidos a frequentar determinadas aces de formao indicadas pelo Ministrio da Educao para poderem progredir na carreira. No deixa de ser curioso que estas aces se inscrevam quase exclusivamente no domnio das TIC e das reas de conhecimento cientfico. A propsito dessas alteraes, as palavras de Amaral (idem, ibidem) so esclarecedoras: A substituio crescente do termo emprego pelo termo empregabilidade e a introduo de um primeiro ciclo curto de formao, com relevncia para o mercado de trabalho, podem ser vistos como discretas alteraes polticas visando a criao de relaes de trabalho mais flexveis e a diminuio dos custos de mo-de-obra para promover a competitividade europeia e, ao mesmo tempo, diminuir os encargos pblicos com o ensino superior, de forma mais eficaz do que um aumento de propinas. No fundo, uma formao que, em presena de um mercado de trabalho em situao cada vez mais precria e mais desregulada, visa a formao rpida de uma mo-de-obra barata, que se reconverta facilmente no seio mercado de trabalho. Torna-se preocupante esta subordinao do ensino ao mercado de trabalho, num quadro em que a preponderncia do sector econmico se reflecte no domnio poltico e cultural atravs dos processos e prticas de formao, com efeitos observveis na incluso de conceitos chave tais como qualidade, competncia, eficincia, aprendizagem ao longo da vida, economia do conhecimento (Pacheco, 2009), deixando perceber uma clara tendncia de mercantilizar o ensino e a formao em detrimento do valor da escola pblica. Tais tendncias tm sido transportadas para os discursos

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contemporneos sobre educao e formao atravs de sucessivos apelos a um neo-profissionalismo, ancorado nas ideias de eficcia e eficincia dos professores, de autoformao, de construo da autonomia profissional, de prestao de contas, mas que, segundo Afonso (2009), apenas tem como alvo a revalorizao do didactismo, a tecnicizao do ensino, a eficcia e a eficincia da docncia numa lgica de produo de resultados mensurveis. Segundo o autor (idem, p. 10), tudo leva a crer que estes apelos fazem parte de uma estratgia (pouco explcita) que visa acentuar a subordinao hierrquica e tecnoburocrtica (quando no autoritria) dos professores, a descomplexificao da formao ao contrrio daquela que lhe devida como trabalhadores, e a desvalorizao do seu estatuto social. nesta linha de pensamento que Tedesco (2000) assegura que a actual crise educativa deixou de circunscrever tanto insatisfao resultante da forma deficiente como a educao cumpre os objectivos que lhe esto confiados, para radicar mais na ausncia de uma definio clara das finalidades que deve perseguir, bem como dos caminhos que deve percorrer e dos sentidos que devem orientar a sua aco. Todo este quadro se torna ainda mais gravoso se apreciarmos a forma como est a ser implementado o Processo de Bolonha, nomeadamente em Portugal. Na opinio de Lopes (2005, p. 77) o processo est a ser inquinado por trs ordens de razes: (i) no tm sido cumpridas as normas mais elementares de participao democrtica com o processo a ser decidido em crculo fechado de comits de sbios e um total afastamento dos alunos; (ii) verifica-se uma clara submisso dos critrios acadmicos s nuances do mercado de trabalho; (iii) caminha-se para uma estratificao dos cursos, dos estudantes e das universidades consoante a formao concedida, j que o 1 ciclo de formao, pelo menos em Portugal, mais no permite que a integrao em sectores intermdios do mercado de trabalho, destinados a funes tcnicas tendencialmente precrias e relativamente mal pagas. Impe-se, por isso, averiguar que mudanas podem as

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instituies de ensino (em particular do ensino superior) operar para sair da crise em que actualmente se vem envolvidas e que contributos podem propiciar para diluir os efeitos mais nefastos desta fora globalizadora que tem assolado a sociedade contempornea. ALGUNS DESAFIOS PEDAGGICOS E CURRICULARES Ao longo do texto tentmos clarificar alguns dos sentidos que, ao longo das ltimas dcadas, tm estado na base de mudanas introduzidas no terreno da educao e formao, bem como das polticas que as conformam. Importa, neste momento, enumerar algumas das alteraes que as instituies de educao e formao tm de implementar para conseguirem dar resposta aos complexos desafios com que se deparam na actualidade. Como temos vindo a defender (Morgado 2007, 2009b), nossa convico que para superar alguns dos constrangimentos aflorados, as instituies de educao e formao devem desencadear algumas mudanas, das quais se salientam: (a) a organizao das instituies por equipas educativas; (b) a adopo de um novo conceito de currculo; (c) a mudana das prticas docentes; (d) a implementao de outras polticas de educao e formao. a) A organizao das instituies de ensino e formao por equipas educativas Dos vrios aspectos que tm sido apontados como causadores do impasse em que se encontram as instituies de ensino, com reflexos evidentes ao nvel do (in)sucesso educativo dos estudantes e do abandono escolar, a organizao pedaggica tem merecido uma referncia constante. Em termos de organizao pedaggica, as instituies de ensino e formao tm-se organizado a partir de uma estrutura nuclear a classe , entendida como um grupo de alunos que recebe, em conjunto e de forma simultnea, o mesmo ensino. Trata-se de um modo de organizao pedaggica que se consubstancia no princpio de ensinar a muitos como se fossem um s (Barroso, 2001, p. 69), se

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norteia pelo princpio da homogeneidade e determina a organizao do espao, do tempo, dos saberes. Esta soluo organizacional, que rapidamente se naturalizou, acabou por se configurar como uma das invariantes educativas que mais tem dificultado a mudana da escola. Alm disso, este formato organizativo tem concorrido, tambm, para que na escola predomine uma modalidade de trabalho docente que se caracteriza pelo individualismo, a inexistncia da partilha com os colegas e a ausncia de controlo. Uma situao que, em termos de ensino-aprendizagem, propicia a manuteno de uma pedagogia transmissiva, fundada numa racionalidade tcnico-cientfica, e se consubstancia num paradigma educativo baseado numa lgica cumulativa e repetitiva de informaes, onde a compartimentao de saberes e a memorizao se assumem como principais elementos estruturantes. Para contrariar tal situao, Formosinho e Machado (2009, p. 12) consideram ser necessrio encetar um processo de mudana no seio das instituies capaz de conjugar as seguintes dimenses: (i) associar a reestruturao da escola com incidncia na sala de aula e o trabalho em equipa dos professores; (ii) conciliar a gesto centrada na escola e o desenvolvimento profissional dos professores; e (iii) compatibilizar a autonomia organizacional da escola e a autonomia profissional docente. Tal proposta baseia-se na constatao de que os professores so capazes de colaborar em torno de projectos e garantir uma renovao de prticas que escape lgica do decreto, inserindo-se numa perspectiva de profissionalismo interactivo (idem, ibidem). com base nesta constatao que propem a criao de equipas educativas nas escolas, entendidas como equipas multidisciplinares de professores que estimulam o trabalho colaborativo, favorecem a emergncia de lideranas mltiplas e contribuem para que os professores se assumam como empreendedores da mudana. Tais equipas devem ser tidas em conta na distribuio do servio docente, que passa a ser feita tendo como base, no a turma, mas o conjunto de turmas de um ano de escolaridade. Um

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procedimento que se enquadra na necessria reconfigurao da gesto pedaggica intermdia das instituies, com claros benefcios educativos e formativos. b) A adopo de um novo conceito de currculo Para que os propsitos enunciados no segmento anterior se tornem exequveis necessrio adoptar um novo conceito de currculo, entendido simultaneamente como um amplo projecto social e um processo deliberativo, apoiado numa efectiva flexibilizao e autonomia curriculares, por oposio ao conceito de currculo que tem prevalecido nos sistemas de ensino, um currculo espartilhado, delimitado por territrios disciplinares bem vincados, onde o primado da sequencialidade determina e impe o conhecimento a ministrar ao aluno (Morgado, 2009b). No entanto, s faz sentido falar de equipas educativas e de um novo conceito de currculo se tais ensejos se concretizarem na base de atitudes cooperativas e no uso de competncias comunicacionais pelos distintos actores que configuram o fenmeno educativo, concorrendo assim para o exerccio de uma cidadania responsvel. No fundo, uma forma de potenciar um modelo educativo que no se restrinja mera transmisso de conhecimentos e d voz aos distintos protagonistas dos processos de ensino-aprendizagem; um modelo que estimule a participao, a discusso e a negociao e que, numa perspectiva dialctica, faa do conflito e da crtica verdadeiras oportunidades de aprendizagem. Trata-se, como afiana Santos (1999, p. 199), de fazer do currculo um instrumento flexvel e integrador e de valorizar a existncia de currculos informais, o que permitir que as instituies de educao e formao se transformem em espaos privilegiados de encontro de saberes, onde, sem deixar de se valorizar o saber cientfico que a se produz e transmite, se valorizem tambm os saberes no cientficos, isto , uma instituio a vrias vozes. c) A mudana das prticas curriculares Qualquer reforma que no tenha em conta a mudana das prticas que se desenvolvem no terreno estar condenada ao fracasso.

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O papel que os professores desempenham crucial para mudar/ melhorar as instituies de educao e formao e, por consequncia, o prprio fenmeno educativo. Neste sentido, torna-se necessrio compreender que a sua actividade profissional no se restringe apenas s funes que lhe esto consignadas legalmente, uma vez que o profissionalismo docente, em particular o profissionalismo interactivo, resulta em grande parte de outras tarefas que se inscrevem para alm dos contedos funcionais prescritos. De facto, imprescindvel que os professores consigam ir mais alm do que aquilo que lhes prescrito, assumindo-se como profissionais autnomos que tomam decises em prol do conjunto concreto de alunos com que trabalham. S assim podem contribuir para que cada estudante possa realizar a sua formao sem se estar condicionado por imperativos que em nada beneficiam esse processo e para que as instituies pblicas continuem ser uma garantia da igualdade de oportunidades no acesso educao e formao, bem como do sucesso que se espera todos consigam. d) A implementao de outras polticas de educao e formao Os aspectos anteriores s sero concretizveis se, a nvel central, se adoptarem outras polticas de educao e formao. Polticas que concorram para revalorizar, em termos pblicos, a profisso docente e para conferir aos professores o protagonismo necessrio para poderem, com profissionalismo, dar resposta s solicitaes e desafios que hoje se lhe colocam. por demais evidente a existncia de uma certa imagem negativa sobre as escolas e os professores, um facto de que no esto isentos de culpas nem os professores, nem o prprio poder poltico. No deixando de reconhecer que a profisso docente se encontra actualmente num intenso processo de redefinio e de diversificao das suas funes no seio das escolas, o que determina que os professores sejam chamados a desempenhar um conjunto alargado de papis, numa dinmica de (re)inveno da profisso de

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professor (Nvoa, 1992, p. 36), a verdade que existe um conjunto de imposies administrativas com que os docentes e as escolas se tm deparado constituio dos agrupamentos de escolas, diferenciao da carreira docente, novo modelo de avaliao do desempenho e que, em vez de os galvanizarem para a mudana, tm gerado alguma descrena no discurso poltico, provocado instabilidade e desinteresse e gerado algumas resistncias no interior das escolas. Torna-se, por isso, necessrio que se adoptem polticas de efectiva descentralizao, devolvendo aos professores competncias que permitam reposicionar-se e reconfigurar a profisso em moldes profissionais mais autnomos, e no adoptar polticas que, tendo como pressupostos a autonomia das escolas e a responsabilizao dos actores, apenas pretendem, como assegura Pacheco (2009), tornlos cmplices das polticas decididas e dimanadas pela Administrao central. Se assim for, a educao e formao encontraro novos rumos e poder-se-o considerar como esteios de um paradigma educativo verdadeiramente democrtico.

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PARTE II ENSINO DE EDUCAO FSICA: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
Jos ngelo Gariglio Organizador

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APRESENTAO Este livro constitudo por textos produzidos pelos autores que ministraram palestras no interior do Simpsio Ensino da Educao Fsica. Nele, pesquisadores pertencentes ao campo da Educao Fsica procuram problematizar as temticas organizadoras do XV ENDIPE a formao docente, o ensino e o currculo - a luz das especificidades pedaggicas de sua rea de conhecimento. Buscam estabelecer interfaces com o campo da educao por meio de construes reflexivas estruturadas ao redor das seguintes temticas: o ensino da educao fsica e a cultura escolar; corpo e cultura; formao de professores de educao fsica. A partir desses trs eixos estruturantes, os autores desenvolvem reflexes importantes sobre a histria da educao fsica, a histria do corpo, o papel do lazer na sociedade contempornea, os processos de legitimao da educao fsica escolar e a identidade profissional de professores de Educao Fsica. O primeiro texto do livro, escrito pela professora Meily Assb Linhales, trata de reflexes sobre experincias na pesquisa histrica e na formao de professores que possibilitam identificar vestgios relativos s permanncias e rupturas que, ao longo do tempo, tm orientado o ensino escolar da Educao Fsica. Ao problematizar a diversidade de prticas corporais, levando-se em considerao a historicidade que as constitui, bem como as escolhas metodolgicas que orientam os modos de olhar e compreender a Educao Fsica no tempo presente, o texto interroga sobre o que pertinente (re)conhecer do encontro entre a educao, o corpo e a histria na formao de professores para este contedo escolar. O segundo texto, construdo pela professora Christianne Gomes, objetiva discutir o potencial do lazer para enriquecer as prticas educativas a partir de distintas linguagens, tendo em vista caminhamento de uma educao intercultural que seja tambm problematizadora, crtica e transformadora. Discute o lazer enquanto uma dimenso da cultura e, portanto, como tempo/espao social

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de ressignificao e empoderamento, que agua sensibilidades; ajuda a conexo com nosso corpo e contexto na perspectiva da interculturalidade e estimula o pensamento crtico sobre nossa sociedade. O terceiro texto, produzido pelo professor Tarcsio Mauro Vago, apresenta reflexes sobre a presena da Educao Fsica na escola e sua identidade neste lugar, com suas maneiras prprias de participar da formao da infncia e da juventude e como lugar de expanso de dois direitos essenciais: o humano direito ao corpo e o direito de fruio de criaes culturais como jogos, brincadeiras, esportes, danas, ginsticas, capoeira, dentre outras. Afirma a necessidade de viabilizar o acesso e a crtica a essas prticas culturais e tambm a sua (re)inveno permanente, para contribuir para o enriquecimento da experincia de estudantes. O quarto texto, dos professores Valter Bracht e BrunoAlmeida de Faria, analisa da participao da Educao Fsica na cultura escolar a partir da Teoria do Reconhecimento que vem sendo construda por Axel Honneth, representante da terceira gerao da Escola de Frankfurt. A hiptese perseguida no texto a de que a comunidade de valores da Educao Fsica promove atualmente uma luta por reconhecimento que influencia sobremaneira a sua insero e participao na cultura escolar. Essa luta por reconhecimento est relacionada ao baixo status da disciplina no contexto das outras disciplinas escolares e tem forte repercusso na prtica pedaggica dos professores de Educao Fsica, no processo de construo da identidade desses docentes e na dinmica curricular como um todo. O quinto texto, escrito pela professora Zenlia C. Campos Figueiredo, desenvolve um mapeamento das principais questes discutidas e veiculadas no mbito da formao de professores de educao fsica em realidade brasileira, com o objetivo de renovar algumas interpretaes, relacionadas aos desafios que persistem na rea no decorrer das ltimas dcadas. A autora aborda as temticas da formao inicial, do currculo de formao docente, das identidades e subjetividades da docncia em educao fsica, a crise epistemolgica

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e a formao. O ltimo texto do livro, da professora Dinah Vasconcellos Terra, tem como objetivo central apresentar ao leitor um debate acerca da biografia-narrativa como perspectiva metodolgica qualitativa no processo de formao inicial do professor de Educao Fsica. Jos ngelo Gariglio Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Educao Fsica

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SOBRE EDUCAO, CORPO E HISTRIA: FRAGMENTOS DE PRTICAS


Meily Assb Linhales EEFFTO UFMG Sabia que devia comear modestamente, para no se desencorajar. (Clarice Lispector) As idias e reflexes aqui sistematizadas decorrem de alguns indcios presentes em minha prtica como docente da Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG. Nessa faculdade, tenho organizado o meu tempo de trabalho entre atividades distintas que considero, todavia, complementares. No mbito do Centro de Memria da Educao Fsica, do Esporte e do Lazer CEMEF , ocupo-me das pesquisas histricas relativas educao do corpo, ao ensino da Educao Fsica e ao esporte, aliadas ao trabalho minucioso e inacabvel de ordenamento dos arquivos. Na Graduao em Educao Fsica, tenho me envolvido com disciplinas bsicas, tais como Filosofia e Histria, alm de meu trabalho com os estgios da Licenciatura. De modo especial, ressalto aqui a disciplina: Anlise da Prtica e Estgio em Educao Fsica II, com carga horria de 195 horas. O trabalho com essa disciplina relativamente novo, pois ela compe o currculo do curso, iniciado em 2006. Esse estgio docente tem sido uma experincia desafiadora na complexa trama que a formao de professores de Educao Fsica, assim como uma experincia de relevo em meu prprio e contnuo processo de formao. Assim, escolhi trazer ao debate questes suscitadas por esse meu universo de docente e pesquisadora: prticas que comportam diferentes lugares e arranjos, encontros dirios com sujeitos, saberes do passado e do presente da Educao Fsica. No campo dos estudos histricos, hoje realizados no CEMEF, trabalhamos coletivamente no

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propsito de refinar nosso ofcio investigativo e, entre os diferentes autores que tomamos como ancoragem terico-metodolgica, realo aqui as contribuies de Carlo Ginzburg com a noo de paradigma indicirio. Dialogando com Morelli, Sherlock Holmes e Freud entre outros bons farejadores de pistas, sintomas, indcios e signos , o autor nos convida a pensar o trabalho de pesquisa a partir do que denomina de rigor flexvel. Para ele, ningum aprende o ofcio de conhecedor ou de diagnosticador limitando-se a por em prtica regras preexistentes. Nesse tipo de conhecimento entram em jogo (diz-se novamente) elementos imponderveis: faro, golpe de vista, intuio (GINZBURG, 1989, p.179). Fazendo circular tal argumento e agregando a ele certa licena potica, trago tambm ao debate a linguagem mineira, a prosa de Joo Guimares Rosa. O escritor nos dir que, diante do desamparo do grande serto, quem desconfia fica sbio, pois picapau voa duvidando do ar (ROSA, 1986, p. 117 e 450). Essas so, de fato, pistas pertinentes para os historiadores! Mas penso que so tambm de grande valia aos que se dedicam diariamente docncia. Logo, elas so preciosas para os professores que chegam nessa ou naquela escola e iniciam encontros capazes de misturar o absolutamente bvio da forma escolar (VINCENT, LAHIRE E THIN, 2001) a que estamos submetidos desde muito pequenos ; para os estranhamentos que aparecem a cada aula nos gestos e nas palavras dos alunos, nas decises coletivas e individuais, nas rotinas e nos outros elementos que compem os tempos e os espaos escolares. Proponho, desse modo, que este texto seja um exerccio de reconhecimento dos dilogos possveis entre a formao de professores e os estudos histricos sobre o corpo, a educao fsica e os esportes. Acredito cada vez mais na pertinncia de tais dilogos quando compreendo que os campos disciplinares a que estamos submetidos so uma inveno do nosso modo de pensar. Como tal, esses campos podem ser sempre (re)pensados... Isso possvel, desde que no se caia no outro extremo, na cilada dos que no

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suportam lacunas e acham que podem falar de tudo. Assim posto, organizei algumas ideias apresentadas em dois fragmentos que, dessa maneira, so um princpio de conversa sobre o tema. So apenas indcios, vestgios garimpados na minha experincia com a pesquisa e com a docncia.. Trata-se de um convite ao debate e aos aprimoramentos posteriores, ambos mobilizados por uma pergunta inicial: nas prticas de formao de professores de Educao Fsica, o que pertinente (re)conhecer do encontro entre a educao, o corpo e a histria? FRAGMENTO 01 PRTICAS CORPORAIS: OBJETO NA PESQUISA HISTRICA Operando com o pressuposto de que toda ao humana s se realiza a partir de nossa condio de ser e de possuir um corpo, posso dizer que toda histria , no limite, histria de prticas corporais, seja esse corpo fator de possibilidade da nossa condio humana, seja ele fator de limitao dessa nossa condio. no corpo (ou pelo corpo) que experimentamos nossa potencialidade humana e tambm no corpo que descobrimos e/ou encobertamos nossas impossibilidades, nossas mazelas e nossos sintomas. Analisando os diferentes canteiros j demarcados para a pesquisa histrica e para a produo historiogrfica, l est o corpo. Ele um universo ambguo, muitas vezes objetivado pela cincia moderna e reduzido ideia de organismo, como nos convida a pensar Ana Mrcia Silva (2007, p.XI): em cada gesto uma sombra, em cada movimento, uma inteno. Os vestgios de nosso passado humano sempre passam pelo corpo: na histria da medicina, das cidades, da sexualidade, da escravido, das mulheres, da infncia, das pedagogias sejam elas escolares ou no , da cincia, da poltica, das festas. pelo corpo e no corpo que as prticas humanas se inscrevem e se escrevem. Parece instigante lembrar a sugesto de Marc Bloch para que os historiadores deixassem seus gabinetes a fossem atrs do que ele

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chamou de carne humana. Mais instigante ainda saber que o texto intitulado Apologia da histria ou O ofcio do historiador foi escrito na priso, no ano de 1944. Segundo Bloch, (...) o objeto da histria , por natureza, o homem. Digamos melhor: os homens. Mais que o singular, favorvel abstrao, o plural, que o modo gramatical da relatividade, convm a uma cincia da diversidade. Por trs dos grandes vestgios sensveis da paisagem, [os artefatos ou as mquinas,] por trs dos escritos aparentemente mais inspidos e as instituies aparentemente mais desligadas daqueles que as criaram, so os homens que a histria quer capturar. Quem no conseguir isso ser apenas, no mximo, um servial da erudio. J o bom historiador se parece com o ogro da lenda. Onde fareja carne humana, sabe que ali est a sua caa (2001, p.54). Aceitando esse bom conselho, torna-se importante interrogar: como e por que, na contemporaneidade, o nosso minsculo e frgil corpo humano (BENJAMIN, 1994, p.198) parece ser, muitas vezes, algo descartvel, uma espcie de acessrio da existncia hiper racionalizada, um suplemento que atrapalha? Paradoxalmente, nesse mundo de corpos silenciados ou substituveis, muitos pesquisadores tem se empenhado no exerccio de compreender a historicidade presente nas prticas corporais, fazendo lembrar e buscando abranger o corpo como uma construo cultural, como uma experincia social. Talvez seja esse fervilhar de estudos sobre a histria das prticas corporais uma espcie de bom sintoma, um modo de no esquecer a nossa humana condio corprea, maneiras de resistir a essa necessidade premente de apagamento dos rastros. Como ensina Evgen Bavcar (2003, p.189), a idia do homem deficiente como destino comum que nos permite pensar de outro modo o corpo e ver nele um reflexo indito da histria. Esse autor, esloveno, fotgrafocego, parece ter se aproximado de Walter Benjamin (1994, p.226),

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que anuncia algo similar: a tradio dos oprimidos nos ensina que o estado de exceo em que vivemos na verdade a regra geral. Precisamos construir um conceito de histria que corresponda a essa verdade. Lembrar do corpo e faz-lo falar a partir de nossas fontes e mltiplos documentos histricos torna-se, ento, uma possibilidade humanizadora, um modo de no esquecer o dilema permanente de ser e ter um corpo, o que nos torna sujeito e objeto em nossa condio humana. Nesse sentido, as prticas corporais, os grandes e pequenos gestos e movimentos so valiosos documentos de memria. Toda essa constatao, talvez bastante bvia, cumpre a inteno de lembrar que a histria do corpo j vem sendo realizada h muito tempo. No se trata de um objeto novo. Talvez o mais relevante seja tentar observar os sentidos e demarcaes que mais recentemente estamos lhe conferindo. Corpo e representaes polticas; corpo que dana; corpo e modernidade; corpo, pobreza e marginalidade; corpo, natureza e cultura; corpo, sexualidade e gnero; o corpo e seu envelhecimento; o corpo e as representaes de infncia e juventude; corpo educado; corpo esportivo; os divertimentos do corpo... So esses alguns temas em circulao nos fruns que tratam mais especificamente do assunto, especialmente o Grupo de Trabalho Temtico Memrias da Educao Fsica/Esporte do CBCE (Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte) e os simpsios temticos sobre Histria dos Esportes e das Prticas Corporais, realizados no mbito dos encontros regionais e nacionais da ANPUH (Associao Nacional de Histria). Quanto s temporalidades, identificamos uma nfase no sculo XX, poucos trabalhos voltados para o sculo XIX e estudos setecentistas esparsos.1 Penso que o corpo ganha, para essa comunidade de pesquisadores, um lugar de maior centralidade como objeto histrico. Em perspectiva indiciria, pode-se afirmar que para o corpo que temos direcionado, prioritariamente, as nossas perguntas. a partir dele, do que nos instiga e nos interroga
1 Vale ressaltar que no apresento aqui um levantamento exaustivo e/ou sistematizado. Alis, trata-se de um tema de estudo que aguarda um bom investimento de pesquisa.

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no presente, que buscamos os vestgios do passado. Os estudos histricos sobre o esporte no Brasil podem ser citados como exemplo. Relacionados tambm s temticas da higiene e da educao, os sports ajudaram a compor um projeto de modernidade na passagem do sculo XIX para o sculo XX. Esse projeto foi desenhando, gradativamente, o que Nicolau Sevcenko (1992) denominou de uma tica do ativismo e da energia superlativa, expressas na ideia de que um engajamento corporal e uma percepo ativa eram condies necessrias frente aos novos - e cada vez mais sofisticados - meios tcnicos e tempos modernos. Tambm a ideia de cidadesportiva construda por Victor Melo nos ajuda a pensar o esporte como um fenmeno da cidade, do urbano e de seus contraditrios. A histria do esporte transborda a histria das prticas corporais, mesmo estando nela includa. Tenho operado com a noo de que a histria do esporte , em alguma medida, a histria do ethos moderno, do que se desenhou e ainda se desenha, com sincronias e diacronias, do turbilho que tentamos compreender como modernidade (LINHALES, 2009). Assim, a histria do esporte uma boa pista, uma possibilidade de melhor conhecer a histria da velocidade, da relao do homem com o relgio, do corpo com a mquina ou do corpo como mquina. A histria do esporte e de suas aprendizagens indicia prticas que tencionam solidariedade e competio, dor e alegria, disciplinas e fugas, clculo matemtico e imprevisibilidade de resultados. Os estudos histricos sobre o esporte permitem-nos identificar a reinveno permanente de uma esttica e de uma tica e, ao mesmo tempo, de uma disciplina do corpo que se movimenta. Ao faz-lo, o corpo demarca metas e desafios. Trata-se de aes beligerantes, socialmente aceitas e, por vezes, naturalizadas e glorificadas. Os esportes, como outros temas e vestgios dos corpos no passado to promissores nos estudos histricos , so tambm assuntos que frequentam, cotidianamente, o universo escolar das aulas de Educao Fsica. No entanto, as vrias prticas corporais so apresentadas, muitas vezes, aos alunos como contedos sem

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histria. Diante desse dilema, esse primeiro fragmento apresenta ao debate algumas questes: - Os projetos curriculares e os processos de ensino/ aprendizagem da Educao Fsica tm levado em considerao a necessidade de desnaturalizao do movimento e de desmistificao dos ideais de corpo, de habilidades, de rendimento, etc.? - Como a Educao Fsica escolar lida com a noo de dom ou de habilidades inatas? - Os professores conhecem os processos histricos de engendramento e de supresso dos variados contedos curriculares da Educao Fsica? - Que estratgias os professores tm adotado para lidar com tais questes? Muitas vezes, a histria do contedo alcana o privilgio de frequentar a primeira aula da unidade didtica no estilo curiosidade, englobando bas de lembranas, perguntas para a famlia, como: seus pais e avs praticaram isso?. Mas passado esse momento inicial, volta a predominar nas aulas subsequentes o contedo sem histria. Nos ltimos 30 anos, a Educao Fsica brasileira tem referenciado muito a cultura. Nos avanos e recuos nessa histria recente, vale advertir que noes tais como as de cultura corporal de movimento, cultura ldica, cultura da infncia, cultura esportiva, etc. oferecero melhores contribuies para o campo pedaggico se compreendidas, criticamente, na historicidade que as constitui. FRAGMENTO 02 SOBRE OS MODOS DE VER, AS MANEIRAS DE ABORDAR O exerccio de buscar respostas s questes anunciadas no fragmento anterior convida a examinar as opes metodolgicas, as maneiras como escolhemos olhar, interrogar, compreender e narrar o fazer docente ou a experincia social e coletiva de afirmao da Educao Fsica na escola. Na continuidade do trabalho de explorar as

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relaes entre histria, corpo e educao, neste segundo fragmento, ocupo-me de algumas aproximaes com a realizao daquele rigor flexvel comentado anteriormente. No debate acadmico contemporneo, diferentes reas de estudo no campo das cincias humanas e sociais tm enfrentado um interessante questionamento metodolgico em torno da tenso existente entre uma abordagem macro e uma abordagem micro, ora pendendo mais para este, ora para aquele lado da balana. Certas aes de pesquisa, no mbito da histria da Educao Fsica, mostram que as prticas de investigao e de escrita ficam empobrecidas quando, ao escolher um desses plos, despreza-se a riqueza do passado humano que se revela na prpria tenso existente entre o acontecimento singular e as informaes contextuais que modelam suas bordas. Na esteira desse argumento, destaca-se um alerta para o vcio de subordinar determinadas representaes de uma histria singular a outras realidades consideradas de maior status ou relevo. Parece que o movimento deva ser outro, mesmo quando reconhecemos que fazer tal movimento no uma tarefa fcil. Evitando o argumento da predeterminao da viso micro em relao viso macro, uma sutil observao de Valter Benjamin no Projeto das Passagens sinaliza a possibilidade de descobrir a cristalizao do acontecimento total, na anlise dos pequenos momentos particulares. Isso significa romper com o naturalismo histrico vulgar. Captar a construo da histria como tal. Na estrutura do comentrio (BENJAMIN apud BUCKMORSS, 2002, p.108.) Ao adotar essa expresso e a maneira de fazer histria nela contida, reconheo que ela guarda similaridade com o que prope Jacques Revel (1998) sobre as relaes entre a microanlise e as relaes sociais. Quero aqui sugerir que os debates sobre mtodo so promissores na pesquisa e tambm na nossa contnua formao como professores. Isso se expressa na maneira como educamos a nossa sensibilidade para olhar o cotidiano, no modo de interrogar as prticas e nas tentativas de compreender limites e constrangimentos

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muitas vezes enfrentados na docncia. Outro assunto do debate metodolgico que parece instigante diz respeito ao fato de que muitos autores e obras tm sido eleitos como referncia terica de modo muito apressado, como em geral acontece com os modismos. Temos avaliado como essas atitudes empobrecem a formao de pesquisadores e, ainda, como tm sido agravadas pelas exigncias de produtividade, expressas nos encurtamentos dos tempos de formao. Em oposio a esse movimento, identificamos outros encontros originais, nos quais a relao entre o pesquisador e a teoria constitui-se como um exerccio de complementaridade entre as questes colocadas pelo problema de pesquisa e a fecundidade anunciada no arcabouo terico acionado. De todo modo, o que no podemos perder de vista que teorias tambm tm histrias, e as suas condies de produo so reveladoras de um conjunto de intencionalidades, nfases e demarcaes. Precisamos de tempo para conhecer os constructos tericos sem a nsia de encontrar receitas ou solues imediatas. Teoria no alimento instantneo de preparo rpido! Aqui, mais algumas indagaes me surgem... No seriam essas questes sobre mtodo tambm fundamentais prtica docente, reflexo sobre como os professores escolhem referncias tericoconceituais para sustentar suas prticas? O que os docentes conhecem sobre os processos histricos de produo dessas referncias? Outro tema de relevo nos modos de ver e nas maneiras de aborda o passado diz respeito s fontes, sem as quais no se faz pesquisa histrica. Temos observado uma mobilidade nas escolhas e uma crescente diversidade. Cada tipo documental demanda apuro na maneira de olhar, interrogar, interpretar. Nos estudos relativos histria das prticas corporais, as imagens constituem, sem dvida, um lugar de relevo. Estticas ou em movimento, registros do espontneo ou do milimetricamente produzido, no importa. So documentos que parecem nos aproximar mais de um corpo ou de um movimento realizado no passado. Mas estamos aprendendo, cuidadosamente, a lidar com esses registros, para no transform-los em monumentos,

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como nos provoca a pensar Jacques Le Goff (1997). Reduzido condio de monumento o documento se torna celebrativo, esttico, reduzido ao uso que dele faz o poder institudo. A operao realizada por Fernando de Azevedo, em 1919, ao reificar a esttua de Antinos como digno de ser proposto como o mais primoroso dentre os modelos antropolgicos e a mais brilhante vitria de que suscetvel pelo exerccio a morfologia humana (AZEVEDO, 1960, P.225), um exemplo de um documento histrico diminudo condio de monumento. Sabemos que existem pesquisas histricas contemporneas idolatrando sujeitos, prticas, fontes e acontecimentos. Elas merecem nossa crtica e problematizao. Em seu tempo, Fernando de Azevedo indicava a esttua como um modelo de corpo a ser cultivado e cultuado pela Educao Fsica. Adotando essa estratgia, entre outras, anunciava suas prescries pedaggicas. Hoje assistimos a determinadas escolhas que despertam nosso interesse, colocam-nos em busca de pistas e indcios... O personagem de mdia do momento se chama Leo Santana, do grupo Parangol. Sua coreografia para o Rebolation inspira professores de Educao Fsica por esse Brasil afora. fonte de consulta para aulas e modelo a ser imitado. A mdia perpetua sua condio de documento/ monumento por dois mecanismos bsicos. Em primeiro lugar, afirma que a referida prtica algo novo, criativo e diferente. Em segundo, disponibiliza tempo/espao para que se ensine a sofisticada coreografia ao pblico. Cotejando esses dois tempos histricos podemos perguntar: seriam essas prescries pedaggicas sintomas a indiciar o modo como homens e mulheres lidam com seus corpos no passado e no presente? Como a Educao Fsica constitui e constituda nessa trama que se repete com aparncia de novidade? Mais uma vez, estamos aqui a ressaltar elementos da mediao entre sincronia e diacronia. Ser que esses exemplos poderiam ser tomados como indcios para um debate sobre a pertinncia e a continuidade da prpria disciplina escolar Educao Fsica e sobre os sentidos educativos a ela agregados historicamente?

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Nesse jogo de figura e fundo; nessa contextura de sentidos entre o passado e o presente, de complementaridade entre diferentes documentos de memria, parece necessrio produzir equilbrio entre a capacidade de descrever detalhes e a astcia de interpret-los. Portanto, a pesquisa histrica, relativa s prticas corporais, constitui um territrio de trocas entre historiadores, educadores, antroplogos, artistas e outros tantos, seduzidos pelo lugar de centralidade do corpo e do movimento no continum da histria. Trabalho para muitas mos, por meio do qual podemos aprender uns com os outros. FRAGMENTOS DE PRTICAS... Indcios delineados pelo ofcio cotidiano de pesquisa e pelas indagaes trazidas por meus alunos da disciplina de estgio, ao relatarem suas experincias de formao, seus encontros com as escolas, seus professores e alunos. Tudo to familiar e ao mesmo tempo estranho... O que fazemos dessa Educao Fsica com a qual no concordamos, mas que parece to consolidada como um costume, que chega a inibir nossa vontade de mudana? Parece prudente que no tenhamos respostas acabadas, sob o risco de retirar dos professores em formao o tino, o golpe de vista, a astcia de buscar suas prprias pistas e alternativas. Como professores, podemos aprender a trabalhar com a cumplicidade dos nossos possveis, como bem traduz Bavcar (2003, p.190).

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O LAZER COMO CAMPO MOBILIZADOR DE EXPERINCIAS INTERCULTURAIS REVOLUCIONRIAS E SUA CONTRIBUIO PARA UMA EDUCAO TRANSFORMADORA
Christianne Gomes Docente dos cursos de Graduao (em Educao Fsica e em Turismo) e do Mestrado em Lazer da Universidade Federal de Minas Gerais

Escurece, e no me seduz tatear sequer uma lmpada. Pois que aprouve ao dia findar, aceito a noite. E com ela aceito que brote uma ordem outra de seres e coisas no figuradas. Braos cruzados. Vazio de quanto amvamos, mais vasto o cu. Povoaes surgem do vcuo. Habito alguma? E nem destaco minha pele da confluente escurido. Um fim unnime concentra-se e pousa no ar. Hesitando. E aquele agressivo esprito que o dia carreia consigo, j no oprime. Assim a paz, destroada. Vai durar mil anos, ou extinguir-se na cor do galo? Esta rosa definitiva,

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ainda que pobre. Imaginao, falsa demente, j te desprezo. E tu, palavra. No mundo, perene trnsito, calamo-nos. E sem alma, corpo, s suave. Dissoluo (Carlos Drummond de Andrade) O poema Dissoluo inaugura o livro Claro Enigma, publicado originalmente por Drummond (1995) h quase 60 anos. Neste poema, o eu potico do autor discorre sobre o mundo, sobre a vida e sobre a sua prpria condio humana. Na minha interpretao, o jogo de palavras, as metforas, as antteses e os paradoxos feitos pelo poeta denunciam a postura passiva, resignada, descontextualizada e alienada que assumimos em face das cicatrizes que marcam profundamente o nosso ser enquanto corpo individual/coletivo. Eu aceito, me conformo, hesito, cruzo os braos e me silencio porque a opresso pode adquirir varias faces, ocultando a realidade. Tornase to sutil que no consigo nem mesmo identificar a violncia nela contida, seja concreta ou simblica. Por isso o corpo suave: est disciplinado, doutrinado, inerte, dcil, vazio. Sem a sua alma, o corpo no vislumbra possibilidades de resistncia, luta, mobilizao e engajamento poltico, deixando de ter esperana no futuro e adotando uma postura ao mesmo tempo passiva e fatalista, inerte e resignada. Entretanto, urgente e necessrio construir outra realidade a partir da mudana de mentalidades e de culturas. Para isso, cada um/a de ns dever incorporar sua condio de sujeito histrico em seu prprio cotidiano, o que s pode ser concretizado pela via de uma educao problematizadora, crtica e transformadora. Uma educao subversiva, revolucionria e inovadora, capaz de transformar a realidade no sentido de torn-la mais humana, equitativa, digna, justa e sustentvel. Mudana de paradigma j identificada h vrios sculos e amplamente incorporada no plano do discurso, mas, que precisa urgentemente alcanar o campo das aes

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concretas na cotidianidade de nossas prticas educativas. Nesta direo, considero fundamental retomar o pensamento de Paulo Freire. Embora o importante legado deixado pelo educador possa demandar releituras e novas configuraes no despontar deste sculo XXI, muitas de suas ideias continuam sendo parmetros fundamentais para nortear uma educao que se pretenda transformadora na direo aqui anunciada. O autor ressalta que toda prtica educativa implica concepes de seres humanos e de mundo, as quais constituem a energia que motiva e impulsiona o homem em alguma direo. Este corpo individual/coletivo restitudo de sua alma capaz de sentir, pensar e agir criticamente, uma vez que tem clareza quanto ao seu ponto de partida e de chegada, estando disposto a construir e a reconstruir rotas de percurso que o permitam caminhar continuamente mesmo que no seja a passos largos, rpidos e sempre exitosos. Dessa forma, Paulo Freire chama a ateno para as implicaes decorrentes das crenas e dos valores que determinam a ao humana, ressaltando a importncia de termos uma percepo crtica da realidade, com vistas a uma ao transformadora (FREIRE, 1978). que o processo de orientao dos seres humanos no mundo envolve no apenas a associao de imagens sensoriais, como entre os animais, mas, sobretudo, pensamento-linguagem; envolve desejo, trabalhoao transformadora sobre o mundo, de que resulta o conhecimento do mundo transformado. Este processo de orientao dos seres humanos no mundo no pode ser compreendido, de um lado, de um ponto de vista puramente subjetivista; de outro, de um ngulo objetivista mecanicista. Na verdade, esta orientao no mundo s pode ser realmente compreendida na unidade dialtica entre subjetividade e objetividade. Assim entendida, a orientao no mundo pe a questo da finalidade da ao ao nvel da percepo crtica da realidade. (FREIRE,

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1978, p. 42-43). Na viso de mundo para transformar a realidade, Freire (1978) expressa, como ponto de partida, a anlise e compreenso crtica do homem sobre si mesmo e sobre o seu contexto, como existentes no mundo e com o mundo, deixando gravadas as suas marcas distintivas, o seu pensar, o seu criar, o seu agir enfim, os seus valores. Alm disso, salienta a necessidade de superarmos antigas dicotomias que impedem o nosso avano. Precisamos, de fato, problematizar urgentemente as dicotomias e fragmentaes que vimos incorporando, pois, todas elas trazem implcita uma relao de hierarquizao. Ao pensar nas relaes mente/corpo, razo/emoo, homem/mulher, branco/negro, escrito/oral, norte/sul, ocidente/oriente, por exemplo, automaticamente constata-se a situao de privilgio e supremacia do primeiro termo, em detrimento do segundo. Do meu ponto de vista, a anlise e compreenso crtica sobre ns mesmos e sobre nosso contexto vm sendo fortemente influenciadas por essas e outras fragmentaes, que constituem estratgias do pensamento eurocntrico para legitimar a modernidade e o discurso sobre desenvolvimento/progresso com vistas a naturalizar relaes sociais, manter a ordem global instituda que interessa apenas aos segmentos privilegiados de diversos pases do mundo e garantir a perpetuao do avano do capitalismo neoliberal. A lgica eurocntrica tem razes profundas em nosso contexto e, como contribuio temtica aqui debatida, optei por ampliar a nossa percepo crtica sobre ns e sobre o contexto que nos contitui, o que implica discutir questes muito caras Amrica Latina, regio que acolhe o nosso pas. O NS E OS OUTROS: A COLONIALIDADE COMO FACE OCULTA DA MODERNIDADE As bases ideolgicas da modernidade so, geralmente, localizadas na Europa em decorrncia de trs movimentos principais:

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a Reforma, a Ilustrao e a Revoluo Industrial processada nos principais centros urbanos capitalistas. Como elucida Dussel (2005), o eurocentrismo estabelece e reconhece apenas fenmenos intraeuropeus como ponto de partida para a modernidade, sem contar que o desenvolvimento posterior desse paradigma necessita somente da Europa para explicar o processo. Para o autor, essa viso de modernidade amplamente adotada, tanto na vida cotidiana como no meio acadmico, sendo seguida por diversos autores, dentre os quais Weber (1973.) e Habermas (2000). No entanto, essa compreenso de modernidade precisa ser refutada. Trata-se de um paradigma que, ademais de ser centrado na Europa, exclui a decisiva participao de outras realidades neste jogo que envolveu, de maneira desigual, vrios componentes, dentre os quais os povos e culturas de outros continentes, como da Amrica Latina e da frica. Estou de acordo com Dussel (2005): a modernidade subsumida de um horizonte mundial tem como marco o ano de 1492, com a conquista do Atlntico e o desenvolvimento do mercantilismo, permitindo aos pases colonizadores da Europa um extraordinrio acmulo de riqueza monetria elementos que conferem as condies histricas e sociais fundamentais para a constituio da era moderna de um ponto de vista mais ampliado, que extrapola as fronteiras do continente europeu. Em nossa cultura, somos cotidianamente educados para acreditar que a Europa o centro do mundo e que ela sempre ocupou esta posio de destaque no panorama mundial. Mas isso no verdade. Os estudos detalhados e criteriosos de Dussel (2005) mostram que at o sculo XV a Europa Latina era uma cultura perifrica, secundria, isolada e sitiada pelo mundo muulmano. Incessantemente, os pases europeus latinos procuravam imporse no Mediterrneo Oriental, mas, no conseguiam lograr xito. As cruzadas representaram mais uma tentativa neste sentido, que tambm acabaram fracassando. At este momento a Europa nunca havia sido centro da histria, nem mesmo com o Imprio Romano.

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Alm disso, essa designao Europa s passou a ser utilizada com um sentido continental por volta do sculo XVIII, claro esforo para reforar o imaginrio acerca da existncia de uma unidade entre os pases imperialistas, fortalecendo-os e destacando-os ainda mais em face dos demais continentes. O autor explica que, apesar de estar to difundido e naturalizado entre ns, o pensamento de que o ocidente o resultado da sequncia helenstico+romano+cristo uma equao falsa, uma inveno ideolgica que rapta a cultura grega como exclusivamente europeia e ocidental. Trata-se de mais uma estratgia para reforar o mito de que, desde a poca grega e a romana, tais culturas foram o centro da histria mundial, o que uma falcia. Isso somente foi possvel, de acordo com o autor, aps 1492 quando a Europa moderna, pela primeira vez na histria, constitui outras culturas como sua periferia. Como destaca Mignolo (2005), at ento no havia uma histria mundial, mas histrias isoladas e justapostas: a romana, a persa, a dos reinos hindus, a chinesa, a inca, etc. Quijano (2005) complementa evidenciando que a constituio do eurocentrismo ocorreu associada secularizao burguesa especfica do pensamento europeu, experincia e s necessidades do padro mundial do poder capitalista: colonial/moderno e eurocentrado. Por isso, o autor afirma a importncia de se compreender a modernidade de uma perspectiva que seja, de fato, mundial. Como pontuam diversos autores latino-americanos (QUIJANO, 2005; MIGNOLO, 2005; DUSSEL, 2005, LANDER, 2005), no se pode falar de modernidade sem considerar as relaes de poder constitudas por meio da colonialidade. Esta a face oculta, o outro lado silenciado e encoberto da modernidade e tambm da ps-modernidade que acaba reforando-a. Sobre este aspecto, importante relembrar as palavras de Mignolo (2005, p.7): O imaginrio do mundo moderno/ colonial surgiu da complexa articulao de foras, de vozes escutadas ou apagadas, de memrias compactas ou fraturadas, de histrias contadas de um s lado, que suprimiram outras memrias (...). Neste mbito, so curiosas as duas interpretaes abaixo, que

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foram sabiamente associadas por Dussel (2005, p.7): Na obra de Tzvetan Todorov, Ns e os outros (1991), o ns corresponde aos europeus, e os outros somos ns, os povos do mundo perifrico. A modernidade definiu-se como emancipao no que diz respeito ao ns, mas no percebeu seu carter mtico-sacrificial com relao aos outros. Montaigne (1967, p.208) de algum modo percebeu-o quando afirmou: Assim, podemos cham-los brbaros com relao s nossas regras da razo, mas no com relao a ns mesmos, que os superamos em todo gnero de barbrie. Lamentavelmente, nem sempre prevalece a lucidez expressa por Montaigne nesta passagem de sua obra Dos canibais, publicada originalmente em 1580. Assim, as prticas culturais dos amerndios e dos africanos traficados como escravos e trazidos nesta condio para as Amricas a partir do sculo XVI, por exemplo, eram certamente distintas daquelas valorizadas pelos colonizadores. Mas, nem por isso, deveriam ser consideradas inferiores, brbaras, selvagens, primitivas e atrasadas em contraposio/comparao com as prticas culturais dos conquistadores espanhis e portugueses, estas sim tidas como modernas, avanadas, vlidas, legtimas, universais e desenvolvidas. Sobre o discurso acerca do desenvolvimento, observa-se que a modernidade capitalista celebrou sua excelncia com a consagrao do progresso tcnico, materializada no avano do domnio do homem sobre a natureza como se ele fosse separado dela, numa relao de concorrncia. Segundo Grangeiro (2009), essa viso de mundo considera progresso histrico o domnio da natureza pelo homem, culminando numa ideologia que concebe as relaes sociais apenas em funo de suas realizaes tcnicas abstratas, mensuradas em termos de contabilidade monetria. Com isso, historicamente, foi imposto um padro de sociabilidade no qual as relaes sociais se

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objetivam na forma de uma economia mercantil generalizada. Dessa maneira, a satisfao das necessidades humanas, necessariamente, passa a ser mediada pelo mercado e seus componentes (valor de troca, mercadoria, dinheiro, capital, lucro). Essa concepo afirmou-se com a Revoluo Industrial, com a pesquisa cientfica passando a converter-se no aspecto mais dinmico das estratgias de crescimento econmico das indstrias capitalistas. Com o fordismo, a tcnica foi despida definitivamente de toda consequncia e responsabilidade, passando a ser tratada como simples fator de produo: o que importava era a maximizao do lucro mediante o incremento do volume de mercadorias que o desenvolvimento econmico ocasionava. Ademais das perversas implicaes sociais inerentes a esse processo, em termos ecolgicos as consequncias foram e continuam sendo drsticas e, em muitos casos, irreversveis. Desde que as caldeiras continuassem a ferver, pouco importava se as florestas eram/so desmatadas, a biodiversidade destruda e a vida de todo o planeta colocada em perigo. Isso requer questionar a ideologia do crescimento como algo positivo em todos os sentidos. Afinal, quais so os custos scio-ambientais deste pseudodesenvolvimento que costumamos chamar de progresso? Na esteira dessa discusso, podemos questionar tambm a classificao das naes do mundo em desenvolvidas e no desenvolvidas, subdesenvolvidas ou em desenvolvimento, tendo como nica referncia o modelo socioeconmico vigente nos pases que ocupam posio de hegemonia na diviso internacional do trabalho e no mercado mundial. Como pondera Gadotti (2000, p. 59), [] desenvolvimento no um conceito neutro. Ele tem um contexto bem preciso dentro de uma ideologia do progresso, que supe uma concepo de histria, de economia, de sociedade e do prprio ser humano. Essa viso eurocntrica de mundo e representativa dos interesses capitalistas e neoliberais negligencia o fato de que essa forma de sociabilidade no a nica possvel, pois, a despeito das estratgias baseadas no subjugo e na dominao, sempre existiram

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formas alternativas e solidrias de objetivar socialmente o intercmbio dos seres humanos com a natureza. Nem sempre a forma do vnculo social estabelecido assume a forma de uma relao mercantil na qual o frio interesse se converte em norma de conduta societria. (GRANGEIRO, 2009) No olvidemos que os pases hegemnicos da Europa, desde o momento em que se estabeleceram como epicentro e culminao do ideal de progresso, so tomados como referncia universal, mas, isso somente foi possvel graas uma ao exploratria de seres humanos e das riquezas naturais geradas nas/pelas colnias latinoamericanas e africanas a partir da descoberta das Amricas. Excolnias que hoje, no por mero acaso, constituem o bloco planetrio dos pases do Sul, das naes empobrecidas classificadas como terceiro mundo e rotuladas como subdesenvolvidas e atrasadas, cuja populao est muito distante do ideal de ser humano estabelecido: branco, europeu, do sexo masculino e cristo/catlico. Assim, os discursos em torno da supremacia masculina e da ideia de raa tambm necessitam ser questionados. Estes discursos foram forjados para legitimar relaes de dominao e de explorao do homem branco sobre os/as no brancos/as, que eram e ainda so tratados como ontolgica e naturalmente inferiores. Assim, lamentavelmente o racismo e o sexismo (entre outros ismos) perpetuam-se nos quatro cantos do planeta. No caso da ideia de raa, sua premissa fundamental hierarquizao de supostas diferenas raciais no tem nenhuma sustentao, nem mesmo do ponto de vista biolgico, pois, a raa humana uma s. O conceito de raa significa uma construo discursiva histrica cujo uso evidencia relaes de fora e de dominao que existem dentro de uma sociedade, como lembram Goellner e colaboradores (2009, p.14). As marcas dessa perversa relao de dominao/subalternidade estavam (e ainda esto) fortemente impressas em nossos corpos, estando tambm presentes em muitas de nossas prticas culturais cotidianas. Tudo isso influencia o imaginrio social e individual que carregamos em nossos corpos,

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assim como as vises que temos sobre eles. Ademais, as interpretaes e anlises reducionistas acabam negligenciando a simultaneidade de culturas, sociedades, valores e tempos/espaos sociais. Como em nossa sociedade o tempo histrico considerado normal o europeu, a modernidade entendida como algo universal tem a experincia europeia como modelo a ser seguido, como se houvesse uma linearidade pr-fixada. Assim, predominam prticas, representaes e conceitos eurocntricos. Este padro civilizatrio tido como vlido, natural, universal e superior concebe outras culturas como atrasadas e pouco evoludas. Entretanto, Lander (2005, p.8) adverte: Ao caracterizar as expresses culturais como tradicionais ou no modernas, como em processo de transio em direo modernidade, nega-se-lhes toda possibilidade de lgicas culturais ou cosmovises prprias. Ao coloc-las como expresso do passado, nega-se sua contemporaneidade. Partindo deste pressuposto, muitas de nossas prticas culturais foram/so negligenciadas e menosprezadas; muitos aspectos importantes de nossa histria foram/so silenciados e muitos processos foram e continuam sendo mutilados e desterritorializados. Esses problemas precisam ser enfrentandos, urgentemente. Nessa perspectiva, entendo que o lazer reveste-se de um potencial significativo para enriquecer nossas prticas educativas, enriquecendo-as a partir de distintas linguagens que podem, a partir de uma lgica diferente da tradicional, ampliar a compreenso sobre ns mesmos e sobre o mundo em que vivemos, caminhando em direo de uma educao ldica que seja tambm problematizadora, crtica e transformadora. Vejamos, assim, qual a concepo de lazer aqui abraada. O LAZER E SEUS ELEMENTOS CONSTITUINTES No exerccio coletivo de conceituar o lazer, seja no Brasil ou em outros pases, observa-se que o tempo uma das principais categorias utilizadas para caracterizar este fenmeno, assim como a atitude. Sobre este aspecto, o verbete Lazer Concepes do

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Dicionrio crtico do lazer (GOMES, 2004a) apresenta uma discusso mais detalhada acerca dos conceitos de lazer elaborados por alguns estudiosos brasileiros, dentre os quais Marcellino (1987). O autor considera o lazer como cultura vivenciada no tempo disponvel: tempo que, conforme seu entendimento, aquele da no obrigatoriedade, distinto do tempo do trabalho, do tempo escolar e outros de tempos geralmente associados s obrigaes. Com as contribuies de Marcellino (1987), foi possvel constatar uma importante mudana de enfoque quanto ao entendimento do lazer, principalmente a partir da dcada de 1990, quando o lazer comea a ser percebido sob o prisma da cultura. Afinal, at ento o lazer vinha sendo amplamente considerado como um mero conjunto de ocupaes, segundo o conceito formulado pelo socilogo francs Dumazedier (1979) que se tornou amplamente difundido no Brasil. Mesmo que essa mudana conceitual no seja verificada efetivamente em todas as reas do conhecimento, sugere uma ampliao do olhar sobre o lazer, o que fundamental para que este fenmeno, por meio de suas prticas culturais, possa estimular uma percepo crtica da realidade, dos sujeitos e de seu contexto. Assim, segundo minha interpretao, o lazer uma dimenso da cultura. Cultura uma palavra polissmica, objeto de estudo de diversas reas do conhecimento e tema que mobiliza a composio de distintas correntes tericas. Muitas so as abordagens, mas, este texto busca fundamentos na perspectiva antropolgica para abordar o lazer como uma dimenso da cultura o que no significa, no entanto, que a antropologia tenha uma nica vertente terica ou que suas vrias abordagens compreendam a cultura da mesma maneira. Por isso, so consideradas relevantes as produes de Geertz (2001), Sahlins (2003) e Hall (2003), autores que compreendem a cultura como produo humana e como dimenso simblica na qual o significado central. Nessa perspectiva, o lazer uma criao humana em constante dilogo com as demais esferas da cultura. Como observam Gomes e Faria (2005), o lazer participa da complexa trama histrico-social

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que caracteriza a vida em sociedade. Ele um dos fios tecidos na rede humana de significados, smbolos e significaes que ficam profundamente gravados no corpo. As autoras esclarecem que o lazer deve ser pensado no campo das prticas humanas como um emaranhado de sentidos e significados dialeticamente partilhados nas construes subjetivas e objetivas dos sujeitos, em diferentes contextos de prticas sociais, culturais e educativas. Constitudo conforme as peculiaridades do contexto histrico e sociocultural no qual desenvolvido, o lazer implica produo de cultura no sentido da reproduo, construo e transformao de prticas culturais vivenciadas ludicamente por pessoas, grupos, sociedades e instituies (GOMES, 2008). Essas aes so construdas em um tempo/espao social, dialogam e sofrem interferncias das demais esferas da vida em sociedade e nos permitem ressignificar, simblica e continuamente, a cultura. Tais reflexes revelam que lazer um fenmeno complexo, permeado de conflitos, tenses e contradies. Como bem observam Gomes e Faria (2005), no lazer coexistem lgicas diferentes. Sua trama cultural evidencia que tempo/espao de manifestao do tradicional e da novidade, de conformismo e de resistncia. Sua ambiguidade indica que ora mera reproduo da ordem social, ora totalmente produtor do novo. Em face dessas consideraes iniciais, expresso minha concepo de lazer como uma dimenso da cultura caracterizada pela vivncia ldica de manifestaes culturais no tempo/espao social. Enquanto produo cultural humana, o lazer constitui relaes dialgicas com a educao, com o trabalho, a poltica, a economia, a linguagem, a sade, a cincia e a natureza, entre outras dimenses da vida, sendo parte integrante e constitutiva de cada sociedade. Assim sendo, do meu ponto de vista o lazer constitui-se na articulao de trs elementos fundamentais: a ludicidade, as manifestaes culturais e o tempo/espao social. Juntos, esses elementos configuram as condies materiais e simblicas, subjetivas e objetivas que podem ou no fazer do lazer um potente aliado da

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educao transformadora almejada. importante esclarecer que a ludicidade aqui concebida como uma linguagem humana. Refere-se, pois, capacidade do homo ludens em sua essncia cultural brincante de elaborar, apreender e expressar significados. Como pontuado por Debortoli (2002), a linguagem vai alm da fala: trata-se de expresso, da capacidade de tornar-se narrador. Assim, a ludicidade uma possibilidade de expresso do sujeito criador, que se torna capaz de dar significado sua existncia, ressignificar e transformar o mundo. Neste processo de enunciao e atividade constitutiva2, a ludicidade construda culturalmente e cerceada por vrios fatores, tais como normas polticas e sociais, princpios morais, regras educacionais, condies concretas de existncia. Reflete, assim, as tradies, os valores, os costumes e as contradies presentes em cada sociedade. Enquanto narrativa, pode se manifestar de diversas formas (gestual, verbal, impressa, visual, artstica, etc.) e ocorrer em todos os momentos da vida. Contudo, enquanto a ludicidade representa apenas uma possibilidade para os mais distintos campos da vida social o campo da poltica, da educao, da cincia, da religio e do trabalho, entre outros , uma condio sine qua non para a concretizao do lazer. Poderamos dizer que o ldico a essncia do lazer, aquilo que confere sentido s experincias desfrutadas pelos sujeitos em distintos contextos de prticas sociais. Afinal, o ldico estimula os sentidos, exercita o simblico e exalta as emoes, mesclando alegria e angstia, relaxamento e tenso, prazer e conflito, regozijo e frustrao, satisfao e expectativa, liberdade e concesso, entrega, renncia e deleite. Esses aspectos acabam perpassando as experincias de lazer vividas pelos sujeitos
2 De maneira geral, as consideraes sobre a linguagem podem ser esboadas a partir de vrias perspectivas, mas, uma das contribuies interessantes pode ser encontrada em Bakhtin (1992). O autor compreende a linguagem enquanto enunciao e atividade constitutiva. Enunciao o produto da interao entre indivduos socialmente organizados, isto , entre locutor/ interlocutor. Supe o dilogo como um de seus elementos principais e contm a indicao de um acordo ou desacordo com alguma coisa, evidenciando a necessidade de considerar o contexto de produo e de recepo de uma mensagem. A linguagem relaciona-se com uma tomada de posio a respeito do que dito e compreendido, de maneira que o sentido da palavra totalmente determinado por seu contexto. Por isso a linguagem tambm uma atividade constitutiva.

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ao longo de suas vidas. Por isso, enquanto mola propulsora do lazer, o ldico pressupe a valorizao esttica e a apropriao expressiva do processo vivido, e no apenas do produto alcanado. Mesmo quando no se obtm o resultado almejado (por exemplo, torcer ou integrar um time que no sai vitorioso de uma partida), a ideia prevalecente de que a experincia valeu a pena, sendo mantido o desejo de repetila, de conquistar novos desafios e de ampliar as oportunidades para o lazer. (GOMES, 2004b) Cabe lembrar que, no senso comum, as palavras ldico e ludicidade so, de forma equivoca, associadas exclusivamente infncia e tratadas como sinnimo de determinadas manifestaes da nossa cultura, principalmente de jogo. Essa interpretao pode ser ampliada a partir da compreenso de ludicidade como linguagem humana, pois, as prticas culturais no so ldicas por si mesmas: elas so construdas na interao do sujeito com a experincia vivida, o que pode envolver inmeras manifestaes culturais. As manifestaes culturais que constituem as prticas de lazer so vivenciadas como desfrute e como fruio da cultura. Por isso, detm significados singulares os sujeitos que as vivenciam ludicamente no tempo/espao social. O lazer compreende, assim, a vivncia ldica de inmeras prticas culturais, tais como a festa, o jogo, a brincadeira, o passeio, a viagem, as diversas prticas corporais, a dana, o espetculo, o teatro, a msica, o cinema, a pintura, o desenho, a escultura, o artesanato, a literatura e a poesia, entre incontveis possibilidades. Inclui, ainda, o cio, uma vez que esta e outras prticas culturais mais voltadas para as possibilidades introspectivas tais como a meditao, a contemplao e o relaxamento podem constituir notveis experincias de lazer devido ao seu interessante potencial reflexivo. Por certo, ocorre um preconceito quanto a essas manifestaes culturais porque elas afrontam a lgica produtivista que impera em nossa realidade desde o advento da modernidade, que infelizmente as classifica como improdutivas e como uma perda de tempo, o que no procede. As manifestaes culturais vivenciadas ludicamente so

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prticas imemorveis na cultura de cada povo e podem assumir mltiplos significados: ao serem concretizadas em um determinado tempo/espao social, ao dialogarem com um determinado contexto e, tambm, ao assumirem um papel peculiar para os sujeitos, para os grupos sociais, para as instituies e para a sociedade que as vivenciam histrica, social e culturalmente. nessa perspectiva que a dimenso tempo inseparvel da dimenso espacial, e vice-versa, constituindo um tempo/espao social. Tal compreenso salienta a relevncia de problematizar as representaes abstratas das categorias tempo e espao. Santos (1980, p.206) assinala que no possvel definir os acontecimentos histricos e espaciais fora de suas prprias determinaes ou sem levar em conta a totalidade da qual eles emanam e que eles reproduzem. O espao social no pode ser explicado sem o tempo social, revelando a parcialidade das compreenses de lazer que conferem tanta nfase ao aspecto tempo, principalmente ao tempo residual do trabalho produtivo ou escolar, ou mesmo situando o lazer no tempo da no obrigatoriedade, como se ele fosse um fenmeno isolado da vida. No existem fronteiras absolutas entre o trabalho e o lazer, tampouco entre este e as demais esferas da nossa vida social (GOMES, 2004a). A nfase no aspecto temporal necessita ser repensada porque a noo de tempo no tem uma natureza absoluta. Santos (1980, p.207) esclarece, ainda, que a noo de tempo inseparvel da idia de sistema. A cada momento da histria local, regional, nacional ou mundial, a ao das variveis presentes depende estritamente das condies gerais do sistema em que se situam. O tempo/espao social produzido, portanto, como condio de possibilidade das relaes sociais e da natureza, atravs da qual a sociedade, ao mesmo tempo em que produz a si mesma, transforma a natureza e dela se apropria (LEFEBVRE, 2008), ou melhor, com ela interage. Por isso, o tempo/espao social do lazer corresponde ao usufruto do momento presente e no se limita aos perodos institucionalizados, embora as condies concretas para que

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ele acontea geralmente coincida com padres sociais formalmente adotados em cada contexto histrico. Assim sendo, o tempo/espao um produto das relaes sociais e da natureza e constitui-se por aspectos objetivos, subjetivos, simblicos, concretos e materiais. Ontem, hoje e sempre imprescindvel enfrentar o eurocentrismo e a eficcia neutralizadora que ele propaga, desvelar os conflitos do presente e buscar a transformao social no sentido da reduo das iniquidades, da busca da equidade e da justia social. Enquanto educadores, detemos no somente o dever, mas tambm o direito de problematizar as mltiplas questes que perpassam a constituio dos sujeitos em nossa realidade, inserindoas e rediscutindo-as em nosso cotidiano pedaggico. Precisamos, assim, nos comprometer com a constituio de prticas educacionais pautadas em relaes de reciprocidade, e no de hierarquizao. Essa tarefa demanda, inicialmente, desconstruir os fundamentos incorporados e assimilados como naturais e verdadeiros quando, no fundo, mascaram iniquidades, injustias e diversas excluses. Podemos fazer isso a partir de inmeras frentes, mas, a tese que defendo e acredito que o lazer pode ser uma ferramenta muito importante para mobilizar experincias interculturais revolucionrias, contribuindo assim com uma educao para a transformao social e cultural. Antes disso, contudo, fundamental desconstruir as ideias aqui discutidas, entre outras, que esto arraigadas na essncia de cada ser humano e que impedem a mobilizao, o questionamento, o engajamento e a resistncia ordem social injusta e excludente que predomina em nosso meio. A GUISA DE CONCLUSO: DESCONSTRUINDO PARADIGMAS, CONSTRUINDO ALTERIDADES O mundo globalizado, nos marcos do sistema capitalista, nos apresenta sinais de crise acentuada na humanidade, de propores catastrficas: desigualdades sociais, com realidades de extrema pobreza nos pases perifricos, acompanhadas das mazelas

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delas decorrentes (desemprego, fome, doenas, baixos nvel de escolaridade, pauprrimas condies de moradias, violncia de naturezas diferentes, drogas, etc.) e degradao ambiental com srios riscos de colapso ecolgico. Em contrapartida, a tecnologia avana a nveis sofisticados, os ricos ficam cada vez mais ricos e cresce o consumismo desenfreado, gerando uma situao preocupante (GRANGEIRO, 2009). Isso nos leva a constatar que estamos em uma real situao de alerta planetrio e colapso sociocultural. Como afirma Magnani (2000), o lazer um campo atravs do qual podemos refletir sobre a sociedade com seus grupos, suas formas de organizao temporal/espacial, sua sociabilidade e seus conflitos. Sendo um suporte de mltiplos significados, pode oferecer uma via de acesso ao conhecimento dos impasses e das possibilidades que se abrem na nossa realidade. Tais consideraes ressaltam o potencial do lazer para mobilizar experincias revolucionrias e inovadoras, no sentido de concretizar uma educao transformadora. Por meio de diferentes linguagens tais como a msica, a poesia, o grafite, a pintura, a escultura, a dana, as vivncias e expresses corporais, a fotografia e o teatro, entre inmeras outras possvel (re)elaborar valores e caminhar em direo ao processo de (re)construo da nossa sociedade pelo prisma da cultura. Enquanto uma dimenso da cultura, o lazer um fenmeno que pode aguar nossas sensibilidades (sensibilidade que est relacionada ao plano sensorial, mas que deve ser tambm sensibilidade social, poltica, ecolgica, etc.), nos ajudar a conectarmos com nosso corpo e contexto, nos estimular a pensar sobre a nossa sociedade para transform-la e refletir sobre questes mais amplas, pois ele est estreitamente vinculado aos demais planos da vida social. Na opinio de Santos (2000), muitas prticas culturais podem constituir autnticas formas de lazer popular, representativas do povo fazendo cultura e, especialmente por isso, fazendo poltica. Assim, lazer tambm poltica, podendo ser revolucionrio ao constituir uma ferramenta de mudanas sociais. Fazer poltica nesta direo implica enfrentar as causas

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dos problemas que assolam nossa sociedade e, como discutido, muitos deles esto relacionadas ao paradigma da modernidade, ao pensamento eurocntrico, a ideologia de progresso e as supostas dicotomias que limitam nossas concepes de ser humano e de mundo, entre outras limitaes, cujas bases estruturantes precisam ser no apenas compreendidas, mas, sobretudo, desconstrudas no dilogo e interao com os requerimentos do presente. Segundo o entendimento proposto por Derrida (2001), desconstruo no significa negao, superao, ou mesmo simples inverso de termos, questes, situaes ou relaes. No se trata de simplesmente inverter as posies, transformando o antigo dominado em dominador ou vice-versa. Para desconstruir, faz-se necessrio levar ao extremo cada dicotomia mostrando que, no limite, ela falsa, porque construda como universal e natural a partir de concepes e histrias locais, que so sempre datadas e situadas. Faz-se necessrio, simultaneamente, esgarar os paradoxos e propor a possibilidade da convivncia com esses mesmos paradoxos para permanecer na fronteira, naquilo que Derrida denomina indecidibilidade. Como postula o autor, situar-se nesse entrelugar pode gerar estruturas fecundas, capazes de abrir brechas a perspectivas outras. A estratgia da desconstruo no neutra: ela intervm. (DERRIDA, 2001) Nestes entrelugares, ou espaos liminares (MIGNOLO, 2003), as diferenas no se diluem imediatamente num caldo comum, no so hierarquizadas, nem tratadas como superiores ou inferiores, melhores ou piores. As diferenas permanecem em tenso, em ebulio, fazendo com que as mesmas palavras, as mesmas imagens e os mesmos smbolos no apenas produzam diversas interpretaes, mas se mantenham ambivalentes. E assim preservem a flexibilidade, a possibilidade de continuar interagindo e mudando, des-locando relaes de poder. Para Bhabha (1992), trata-se de um espao da ressignificao, da possibilidade de dissoluo de esteretipos e preconceitos e de empoderamento, de fortalecimento da autoconfiana e da capacidade

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de ao das pessoas e dos grupos populares. Ou seja, no podemos ficar no lugar de vtimas. Afinal, a partir do momento em que h uma relao de poder, h uma possibilidade de resistncia. Jamais somos aprisionados pelo poder: podemos sempre modificar sua dominao em condies determinadas e segundo uma estratgia precisa. (FOUCAULT, 1979, p.241). A desconstruo pode ser vista, ainda, como uma forma de enfrentamento do que Bourdieu (1999) denomina o paradoxo da doxa. Essa expresso traduz o fato de que a ordem do mundo, tal como est, com seus sentidos nicos e seus sentidos proibidos, seja, grosso modo, respeitada. Para o autor, mais surpreendente ainda que: (...) a ordem estabelecida, com suas relaes de dominao, seus direitos e suas imunidades, seus privilgios e suas injustias perpetue-se apesar de tudo to facilmente, e que condies de existncia das mais intolerveis possam permanentemente ser vistas como aceitveis ou at mesmo como naturais. (BOURDIEU, 1999, p.7) Praticar a desconstruo em prol da reciprocidade no representa um encaminhamento pacfico, conciliador e amorfo face a face. Significa um potencializador dos paradoxos e contradies que culminam na construo de significados e processos de subjetivao diversos dos habituais justamente porque eles so reconhecidamente plurais e polissmicos. Isso implica, muitas vezes, transgresso e subverso, enquanto crtica e mudana de modos de entender, sentir e agir. Essa transgresso, em geral, pode significar uma percepo do inusitado, do inesperado em nossas aes e reaes, do diferente. Tudo isso pode levar reflexo e tomada de posio pelo des-locamento de significados cristalizados e destitudos de crtica ou reflexo (AZIRIBEIRO, FLEURI, 2006), condies bsicas para a solidariedade, a reciprocidade e a alteridade. Enfim, para o exerccio da interculturalidade.

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Para Walsh (2001, p. 10-11), a interculturalidade [...] um processo dinmico e permanente de relao, comunicao e aprendizagem entre culturas em condies de respeito, legitimidade mtua, simetria e igualdade. Um intercmbio que se constri entre pessoas, conhecimentos, saberes e prticas culturalmente diferentes, buscando desenvolver um novo sentido entre elas na sua diferena. Um espao de negociao e de traduo onde as desigualdades sociais, econmicas e polticas, e as relaes e os conflitos de poder da sociedade no so mantidos ocultos e sim reconhecidos e confrontados. Uma tarefa social e poltica que interpela o conjunto da sociedade, que parte de prticas e aes sociais concretas e conscientes e tenta criar modos de responsabilidade e solidariedade. O conceito de interculturalidade central (re)construo de um pensamento crtico outro um pensamento crtico de/desde outro modo, precisamente por trs razes principais: primeiro porque est vivido e pensado desde a experincia vivida da colonialidade; segundo, porque reflete um pensamento no baseado nos legados eurocntricos ou da modernidade e, em terceiro, porque tem sua origem no sul, dando assim uma volta geopoltica dominante do conhecimento que tem tido seu centro no norte global. (WALSH, 2001) Enfatizar o carter relacional e (inter)contextual dos processos sociais permite reconhecer a complexidade, a singularidade, a diversidade, a polissemia, a fluidez e a relacionalidade dos fenmenos humanos e culturais, trazendo implicaes importantes para o campo da educao. Na perspectiva intercultural, a educao deixa de ser assumida como um processo de formao de conceitos, valores, atitudes a partir de uma relao unidirecional, unidimensional e unifocal (conduzida por procedimentos lineares e hierarquizantes), passando a ser entendida como um processo construdo pela relao

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tensa e intensa entre diferentes sujeitos, criando contextos interativos. Por se conectar dinamicamente com os diferentes contextos em relao aos quais os diferentes sujeitos desenvolvem suas respectivas identidades, se tornam ambientes criativos e propriamente formativos, ou seja, estruturantes de movimentos de identificao subjetivos e socioculturais. (FLEURI, 2004). Um de nossos grandes desafios perceber que o diferente no est somente l fora, em outro pas. Aqui mesmo, contnua e cotidianamente so produzidas diferenas de gnero, classe, etnia, gerao e tantas outras mais. Entender que essas diferenas, no so dadas ou naturais, mas produzidas relacionalmente, podendo, assim, serem sempre ressignificadas. Em segundo lugar, perceber que tambm a identidade relacional e produzida, no precisando, por isso, ser essencializada ou cristalizada. As culturas, as expresses culturais no so melhores nem piores, so diferentes entre elas. Como ns, por outro lado, a cultura no , est sendo. (FREIRE, FAUNDEZ, 1985, p.25) Freire nos incita a assumir nossa condio de sujeitos da procura, da deciso, da ruptura, da opo, como sujeitos histricos e transformadores a partir do momento em que incorporamos nosso papel de sujeitos ticos. A tica apontada pelo autor sabe que afrontada na manifestao discriminatria de raa, de gnero, de classe. Devemos lutar por essa tica inseparvel da prtica educativa, no importando se trabalhamos com crianas, jovens ou com adultos. E a melhor maneira de lutar por ela viv-la e concretiz-la em nossa prtica, testemunhando-a, viva, aos educandos em nossas relaes com eles (FREIRE, 1997). Nesse sentido, uma educao transformadora procura desenvolver a tomada de conscincia e a atitude crtica, graas qual o homem pode escolher e decidir, libertando-o ao invs de submetlo, de domestic-lo e de adapt-lo como faz, com muita frequncia a educao em vigor num grande nmero de pases do mundo, que tende a ajustar o indivduo sociedade (FREIRE, 1980). Espero que as palavras de Paulo Freire sejam mobilizadoras

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de aes capazes de superar a postura passiva, resignada, descontextualizada e alienada denunciada por Drummond no poema que abre este texto. Assim, que possamos descruzar os nossos braos e gritar ao mundo nossa esperana, nosso empenho e nossa disposio histrica para construir um mundo melhor: A conscientizao nos convida a assumir uma posio utpica frente ao mundo, posio esta que converte o conscientizado em fator utpico. Para mim o utpico no o irrealizvel; a utopia no o idealismo, a dialetizao dos atos de denunciar e anunciar, o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. Por esta razo a utopia tambm um compromisso histrico. (FREIRE, 1980, p.27) Finalmente, considero importante ressaltar o desafio de continuar repensando a temtica educao, cultura e corpo no contexto latino-americano, pois o assunto inesgotvel e pode colaborar com a urgente necessidade de humanizao de nossas sociedades atuais (GOMES, ELIZALDE, 2009). Por isso necessrio encontrar novos caminhos conceituais que possam contribuir com a construo de um projeto de sociedade comprometido com a emancipao do ser social e com a concretizao de nossas utopias.

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EDUCAO FSICA E A CULTURA ESCOLAR: NOTAS DE REFLEXO


Tarcsio Mauro Vago Professor da Escola de Educao Fsica da UFMG

EDUCAO FSICA E ESCOLA: IDENTIDADE COMO PRTICA DE EDUCAO Como disciplina escolar, a Educao Fsica pertence ao domnio da Educao: encontra-se a sua identidade como prtica da escola, organizada por professores da escola para contribuir na formao de crianas, de adolescentes, de jovens e de adultos. Estando na escola, e pertencendo escola, h que pensar em expectativas que se possa ter com o ensino de Educao Fsica: a que ser que se destina? Pesquisas sobre suas histrias em mais de 150 anos nas escolas brasileiras tem oferecido respostas vrias a esta pergunta, j bastante conhecidas, e por isso no vou explorar esse caminho aqui. Mas, arriscarei pensar a presena da Educao Fsica na escola, na contemporaneidade. EDUCAO FSICA: FAZER NA ESCOLA O QUE PRPRIO DA ESCOLA Para pensar a Educao Fsica na escola exige-se pensar este lugar em que ela se realiza: o que prprio escola? O que lhe caracteriza como instituio inventada na modernidade? Se pensarmos a escola como uma instituio moderna da qual espera-se uma interveno deliberada, intencional, planejada na educao da infncia e da juventude, podemos vislumbrar ento para a Educao Fsica a responsabilidade de participar, com o que lhe prprio, dessa educao que envolve toda a escola.

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Aparentemente simples, h a vrias questes que se desdobram, tornando complexa a empreitada. Como? Em que sentidos? Com que recortes? Com que prticas? Enfim, com que propsitos pensar a educao que a Educao Fsica deve realizar na escola? Perguntas necessrias, que tem provocado polmicas nos contornos de um campo de disputas. Considero fundamental pensar a Educao Fsica por dentro da escola, ou seja, levando-se em considerao o seu pertencimento escola, da qual prtica integrante: seu ensino ao mesmo tempo produzido na escola e tambm produtor da escola. De outro modo: penso em uma Educao Fsica orientada tendo como referncias as especificidades e responsabilidades sociais da escola e, especialmente, as caractersticas de seus protagonistas (professores/as e estudantes). Fazer o que prprio da escola o que identifica e baliza a presena da Educao Fsica em seu programa de ensino. Assim, a expectativa social depositada sobre a escola de educao da infncia e da juventude tambm encontra na Educao Fsica um lugar de realizao. ESCOLA COMO LUGAR DA EDUCAO FSICA: EXPERIMENTAR E (RE)INVENTAR PRTICAS DA CULTURA Posiciono-me entre os que pensam a escola como lugar de circulao, de crtica, de (re)interpretao e de (re)produo de culturas. Nem poderia ser diferente, pois que a escola envolvida diariamente por seres humanos de diferentes experincias de cultura: cultura infantil, cultura juvenil, cultura adulta, incorporada pela condio de classe, pelo pertencimento tnico, pelo gnero, pela escolha de sua sexualidade marcas de histrias de vida. Na escola, crianas, adolescentes, jovens e adultos tambm encontram (ou inventam) maneiras de produzir seus modos de ser e de estar, de partilhar sentimentos, experincias. Os tempos e os espaos da escola so por eles apropriados para tambm a exercerem

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sua condio de seres de cultura, ao relacionarem-se entre si, ao apreender, problematizar e usufruir os diversos saberes tratados na escola, compartilhando um patrimnio que a todos pertence. Ao mesmo tempo, a escola tem como sua a responsabilidade de realizar o humano direito a um patrimnio por todos produzido: tratase de um lugar de circulao, de acesso, de mediao e de fruio dos conhecimentos produzidos pelos humanos. Conhecimentos que vem das diversas cincias, das artes, e, tambm, o conhecimento produzido pelos humanos na experincia de seus corpos. A escola estabelece relaes com outros lugares em que os humanos produzem suas culturas nas ruas, nas praas, nos pertencimentos religiosos, na poltica, nas tantas manifestaes artsticas, por exemplo. Nem poderia ser de outro modo, se compreendemos a escola como uma instituio envolvida nas prticas sociais. preciso no entanto problematizar estas relaes. Elas podem ser de adeso e/ou de recusa, mas nunca de indiferena. Andr Petitat,3 ajuda a entender que a escola produz a sociedade na mesma medida e intensidade com que por ela produzida. As relaes entre as prticas escolares e as outras prticas sociais assume um carter que no nem o de reproduo pura e simples nem tampouco o de oposio: trata-se de uma relao de tenso permanente entre elas.4 Pensar a escola como lugar de circular, de reinventar, de estimular, de transmitir, de produzir, de usufruir, enfim, de praticar cultura. Uma instituio peculiar, com suas maneiras prprias de se organizar e de se relacionar com outras culturas produzidas e compartilhadas pelos humanos. As experincias culturais que nos constituem como humanos tambm tm lugar na escola, no protagonismo de seus professores e estudantes. Um lugar de direito cultura. Ainda que reconhecendo semelhanas tantas entre as escolas, e mesmo tendo em vista os constrangimentos e as normas a que so submetidas (como as prescries legais de programas de ensino), compartilho o entendimento de que em cada escola h tambm
3 Petitat, Andr, 1994. 4 Sobre essa tenso permanente entre a escola e outras culturas, j tive a oportunidade de escrever em outro texto (Vago, 1996)

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singularidades, peculiaridades, especificidades, movimentos e ritmos prprios, produzidos por seus protagonistas. A escola lugar tambm do impondervel, de impermanncias; de acolhimento mas tambm de segregao; de sociabilidade, mas tambm de conflitos. A escola que nasce na modernidade, ainda que no gozando de centralidade nas polticas pblicas (que ultrapasse a formalidade dos discursos), instituio social imprescindvel para a expanso do esclarecimento e da emancipao humanas. Este um modo de dizer da dimenso poltica da escola especialmente da escola pblica, que acolhe nove de cada dez estudantes do Brasil. A educao pblica de qualidade condio indispensvel para a construo e a realizao de um Pas democrtico e socialmente justo. Partilho do entendimento de que no h possibilidade de pensar alternativas para os graves problemas sociais sem a participao da escola pblica. Fazer a crtica das condies a que ela foi abandonada fundamental, no para desqualific-la seno para insistir na defesa vigorosa de sua necessidade para a cidadania e a participao na vida pblica. Abrir mo da escola pblica de qualidade para todos s faz perpetuar as desigualdades imensas que existem no pas. No entanto, no podemos depositar na educao escolar esperanas que ela no pode realizar. preciso, assim, no cair na armadilha da mistificao da educao, como se a escola pudesse tudo, o que leva a encobrir as causas dos problemas sociais enfrentados no Brasil. com essa compreenso sobre a escola que quero discutir o ensino de Educao Fsica. EDUCAO FSICA COMO EXPERINCIA DE CULTURA Pensar a organizao do ensino de Educao Fsica na escola no plano da cultura para mim o grande avano conseguido pela rea na contemporaneidade. O conjunto de questes que esse pensamento envolve e traz ao debate desestabilizou certezas e discursos h muito arraigados, deslocou referncias histricas e fez expandir a compreenso sobre as possibilidades da presena da

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Educao Fsica na escola.5 Ainda que tateante, parece estar em afirmao um crescente primado da cultura na Educao Fsica, se assim posso identificlo precariamente.6 Um movimento que prima pela cultura, que d primazia cultura como referncia para o ensino de Educao Fsica na escola, orientando a produo de prticas significativas para os protagonistas envolvidos. Assim, um dos desdobramentos o de pensar as prticas corporais de ginstica, de jogos, de esportes, de danas, de capoeira, de brincadeiras, dentre outras, como criaes humanas marcadas pelas circunstncias culturais em distintas temporalidades histricas. Significa abandonar o vnculo entre Educao Fsica e sade, pensamento que est visceralmente presente na histria da Educao Fsica desde seus comeos? Significa esquecer a ginstica, a prtica que primeiro constitui sua identidade no sculo XIX? Significa afastar-se do esporte, a prtica que foi inserida em seu programa e acabou por se tornar hegemnica, quase exclusiva, ao longo do sculo XX? Penso que no. No se trata de pretender apagar as marcas de uma histria como a da Educao Fsica, nem de rasgar as obras que a edificaram e a constituram. Cuidadosamente, no entanto, possvel pensar com essa mesma histria, e com sua ajuda colocar em causa os usos da sade, da ginstica, do esporte, de como suas prticas vieram sendo prescritas em leis, em programas de ensino, na formao de professores e, mais importante ainda, a maneira como entraram na escola e foram organizadas por professores e realizadas por alunos em diferentes momentos.
5 No ser possvel aqui fazer um inventrio de autores e obras que vem contribuindo para a emergncia deste primado da cultura na Educao Fsica. A bibliografia citada ao final apresenta autores que comungam deste pensamento, cada um ao seu modo singular, no necessariamente convergente ou dspare. 6 Apenas para fazer contraste com outros dois primados presentes na histria do ensino da Educao Fsica: o primado da ortopedia e da correo dos corpos (que tinha na ginstica a prtica predominante) e o primado da eficincia (com a forte escolarizao dos jogos e do esporte).

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Penso que muitos ensinamentos podemos extrair da, para inspirar nossos trabalhos na e para a Educao Fsica na escola. Extrair ensinamentos de tanta beleza que j conseguimos criar com essas prticas, para ento expandir o que nossa potncia de ser, de existir, de viver nossa grandeza humana, sensvel, precria e vulnervel. Mas tambm extrair lies, ainda que dolorosas, dos tantos usos perversos que ns fizemos delas, colocando-as contra ns mesmos. A histria est aberta permanente (re)construo de nossas experincias, ento temos boas chances de (re)inventar maneiras de fazer a Educao Fsica na escola, sempre com a sade, com a ginstica, com o esporte, e tambm com a dana, os jogos, as brincadeiras, a capoeira, e tantas outras prticas que so obras da criao humana. Elas esto abertas nossa inventividade. Pode-se concordar, pode-se discordar, o que sempre muito interessante para o debate pblico de idias, mas no possvel ficar indiferente s conseqncias deste pensamento que procura posicionar a Educao Fsica no plano da cultura. Pensar a Educao Fsica neste plano exige considerar sade, ginstica, esporte e todas as outras prticas que interessam ao seu ensino como criaes humanas, inacabadas, imperfeitas e por isso mesmo carregadas de potncia para novas e ousadas criaes. So por isso mesmo merecedoras de nossos cuidados e ateno. Nesse mesmo esforo de compreenso, considerar tambm que professores de Educao Fsica, quando ensinam, esto intervindo sobre a cultura de seus alunos, constrangendo-a ou alargando-a (esto cultivando seus alunos). Que os alunos, como crianas, adolescentes, jovens, adultos, esto imersos em prticas culturais que tambm ajudam a produzir, como protagonistas que so, no como meros repetidores. Que a escola, porque acolhe humanos, porque age sobre eles, porque os envolve em exerccios de pensamento e de elaborao do conhecimento, um lugar de cultura e um dos que podem ser mais significativos na formao das pessoas de todas as idades (mesmo que o contrrio tambm seja possvel, e a escola se

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torna lugar que pode deformar tambm...). H que evitar o srio risco de cair na armadilha de um culturalismo estril, que apaga as marcas das escolhas singulares, do livre arbtrio, das prticas inventivas de cada dia, das aes midas nas brechas das normas e dos constrangimentos que se impem criatividade e aos humanos desejos, sem nunca os anular. Risco que exige a crtica permanente da prpria cultura. Comeando por compreend-la no plural,7 pois so infinitas as manifestaes e prticas culturais inventadas pelos humanos, com suas contradies, contrastes, ambigidades, polmicas, riquezas e misrias, atentos aos muitos interesses e usos polticos e econmicos que a esto envolvidos.8 Ora, arriscar-se e lanar-se em uma compreenso de Educao Fsica no territrio das culturas dispostas e em disputas nas prticas sociais traz mesmo muitos desdobramentos: quem somos e o que somos ns, humanos? Como dispomos de nossos corpos e que obras temos inventado com ele que possam interessar Educao Fsica? E o que vem sendo a Educao Fsica, na escola? E que lugar esse, a escola? O que nela se tem ensinado como conhecimento prprio da Educao Fsica? Com que propsitos? Sobre a infncia, a adolescncia, os jovens, os adultos, qual a nossa compreenso? Essas e outras que da se desdobram so perguntas instigantes em torno das quais temos tido bons debates, muita produo de conhecimento para orientar o ensino de Educao Fsica e, especialmente, muitos trabalhos interessantes realizados por professores na escola.9
No falamos em Cultura, no singular, mas em culturas, no plural, pois a lei, os valores, as crenas, as prticas e instituies variam de formao social para formao social. Uma mesma sociedade, por ser temporal e histrica, passa por transformaes culturais amplas. O mundo resultante da ao humana um mundo que no mais podemos chamar de natural, pois se encontra cada vez mais humanizado, ou seja, transformado pelo homem.
9 Teses e dissertaes sobre a Educao Fsica na escola defendidas em programas de psgraduao (em Educao Fsica, em Educao, em Sociologia, em Histria, em Antropologia, por exemplo) e relatos de experincia de professores de Educao Fsica apresentados no Grupo de Trabalho Temtico do CBCE dedicado Escola so indicaes importante do quanto se 7 Cf. Certeau (1995). 8 Cf. Chau, 1994:

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No por falta de sustentao terica, no por no ter ou no saber o que fazer, no porque no se tem bons argumentos que a Educao Fsica experimenta srios problemas nas escolas brasileiras. Os dramas da Educao Fsica na escola so os dramas da educao pblica brasileira (dentre eles, o desprezo pela escola pblica que tem produzido tanto o declnio da profisso docente como o desrespeito ao direito dos alunos a uma educao orientada para uma cidadania emancipada). Pondo em relevo as possibilidades e os limites que envolvem toda prtica educativa, pode-se vislumbrar uma ao docente em Educao Fsica na escola que no se deixe capturar por ingenuidades, ilusionismos e falsas esperanas, para ento fazer aquilo que sua responsabilidade e est ao seu alcance: realizar e expandir o humano direito de todos os estudantes de conhecer, praticar, reinventar, fruir e usufruir de uma diversa (e por isso mesmo rica) cultura de ginstica, de esportes, de jogos, de brincadeiras, de danas, de capoeira... So prticas criadas por humanos, que a eles pertencem, justamente o que permite que possam ser recriadas por eles. A Educao Fsica em que acredito e aposto essa que se pe ao lado dos estudantes como parceira e aliada na expanso de seus direitos essas prticas culturais. Ainda mais quando sabemos que de cada 100 alunos da educao bsica 93 esto em escolas pblicas. Da a imensa responsabilidade poltica de que somos investidos, na condio de professores de Educao Fsica: se queremos que essas prticas estejam presentes na formao destes alunos, a defesa da educao pblica se impe como princpio. A escola para eles condio de possibilidade de se ter uma experincia com essas prticas culturais talvez nica condio para muitos deles. Uma experincia que se deseja acolhedora de todos, amorosa com todos, para alegrar e enriquecer a experincia da vida que as tristezas j so excessivas.

tem produzido a respeito.

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EDUCAO FSICA PARA CULTIVAR E EXPANDIR O HUMANO DIREITO AO CORPO Os corpos humanos guardam e expressam histrias de cada um, histrias partilhadas, histrias de humanidade, histrias da humanidade. O corpo no , assim, algo que possumos naturalmente. Nem somente uma construo pessoal, mas tambm sociocultural: ele suporte e expresso de uma dada cultura. H srias questes postas para toda a escola, particularmente para a Educao Fsica, quando se trata de pensar o corpo humano dos estudantes e tambm o corpo dos professores. As maneiras de tratar o corpo dizem muito do projeto pedaggico de uma escola. Maneiras que se tornam visveis nas formas de organizao dos espaos (a arquitetura, as salas e os ptios, por exemplo), dos tempos e das prticas diversas planejadas para os estudantes. H que se indagar sobre estas maneiras: em que medida so respeitosas? A infncia e a juventude, especialmente aquelas marcadas pelos constrangimentos econmicos, vem sendo expostas a contrastes variados nas prticas sociais, que aparecem tambm no interior das escolas. Preconceitos tnicos. Hierarquia de gnero. Excluses. Segregao. Estudantes submetidos a experincias dolorosas, e seus corpos marcados por elas. So questes para toda a escola, e a Educao Fsica no pode esquivar-se de cuidar de problemas como esses em seu programa. ento que a Educao Fsica pode assumir como um de seus desafios colocar na agenda da escola questes como essas. Partindo de seus tempos, desestabilizar a escola e faz-la pensar o corpo pensar maneiras de acolher todos os corpos. Tambm a maneira como um Professor de Educao Fsica compreende o corpo humano (o seu e o de seus estudantes) diz muito de sua prtica pedaggica. que h impacto direto em seu modo de orientar e de organizar o ensino que oferece a seus estudantes. Contra a tirania de um corpo perfeito, essa fico

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desumanizadora; contra as imposies estticas de ndices corporais; contra a padronizao dos corpos, to artificial como falsa, enfim, contra os inmeros constrangimentos que empobrecem nossa experincia com o que nos mais ntimo, orientar a Educao Fsica na escola para ser lugar e tempo de cultivar nos estudantes a compreenso sobre este que talvez seja o maior de todos os direitos: o humano direito ao corpo. Expandir esse direito, uma rica possibilidade para o ensino de Educao Fsica. EDUCAO FSICA: ALARGAR O DILOGO COM OS SUJEITOS E SUAS CULTURAS Ao contribuir para a formao cultural de uma criana, de um adolescente, de um jovem, de um adulto, o professor de Educao Fsica est ao mesmo tempo realizando tambm uma interveno sobre as prticas culturais em circulao na sociedade. Reconhecer estudantes em seus diferentes tempos da vida como momentos particulares de suas histrias, colocar-se em dilogo permanente com suas culturas (infantil, juvenil, adulta), tomando-as como referncias importantes para a prtica pedaggica da Educao Fsica. Assim, um desafio organizar o ensino de Educao Fsica em dilogo com experincias de ser criana; com experincias de ser adolescente; com experincias de ser jovem; com experincias de ser adulto. Respeitar, qualificar e enriquecer as formas prprias de expresso, de sensibilidade, de sociabilidade, de interpretao, de linguagem, de que estes diferentes protagonistas so portadores.

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EDUCAO FSICA NA ESCOLA: PARA ENRIQUECER A EXPERINCIA DE INFNCIA E DE JUVENTUDE10 Sim, penso na Educao Fsica na escola como um tempo de enriquecer a experincia humana. Experincias do corpo. Experincia no corpo. Experincias com o corpo. Experincia de realizar, potencializar e expandir o humano direito ao corpo. Experincias de sociabilidade entre os humanos. Experincia de usufruir do direito s criaes culturais dos humanos com seus corpos (os jogos, os brinquedos, as brincadeiras, os esportes, as danas, as ginsticas, a capoeira, dentre outras) e direito sua (re)inveno permanentemente. Pistas para um programa de Educao Fsica que quer enriquecer a experincia da infncia, da adolescncia, da juventude e da adultez. Que tambm investimento em uma educao da sensibilidade e da subjetividade humanas. Uma Educao Fsica em que exista sempre a possibilidade da beleza.

10 Os autores cujos trabalhos tomo como referncia para esta reflexo, no mbito da Educao Fsica, so, especialmente, Valter Bracht, Elenor Kunz, Mauro Betti, Jocimar Dalio, Francisco Caparrz, Svio de Assis, Jos ngelo Garglio, Jos Alfredo de Oliveira Debortoli, Eliene Lopes Faria e Meily Assbu Linhales.

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A CULTURA ESCOLAR E O ENSINO DA EDUCAO FSICA: REFLEXES E PARTIR DA TEORIA DO RECONHECIMENTO DE AXEL HONNETH Valter Bracht Bruno Almeida de Faria Laboratrio de Estudo em Educao Fsica - LESEF Universidade Federal do Esprito Santo

INTRODUO Se lanarmos um olhar largo sobre os sistemas educacionais, podemos afirmar que a Educao Fsica parece estar integrada cultura escolar da escola atual, muito embora, sua presena na vida da escola ainda seja contestada em momentos especficos como as grandes reformas educacionais ou em momentos de crise econmica quando os recursos destinados educao rareiam11. No entanto, embora ela esteja em maior ou menor grau presente nos cotidianos escolares, sua insero na cultura escolar no unvoca; ela se insere e participa da vida escolar a partir de diferentes sentidos; a cultura escolar lhe atribui diferentes tarefas. Aqui importante observar que esta diversidade de significados da Educao Fsica escolar assume maior intensidade nos ltimos anos e est relacionada de forma complexa com mudanas societrias mais amplas que no podem ser discutidas aqui. O que parece importante ressaltar que, samos de uma situao em que se acreditava numa identidade nica da Educao Fsica que foi ento patrocinada pelo Estado e oficializada, para uma legitimada pluralidade de concepes. Assim, podemos dizer que a Educao Fsica participa de diferentes formas e em diferentes graus da construo da prpria cultura escolar. lugar comum dizer-se que a Educao Fsica tanto influenciada pelos cdigos da escola como participa de sua
11 Esse fato, que no circunscrito sociedade brasileira, levou um pesquisador espanhol (ALVAREZ, 2004) a afirmar que a EF possui uma m sade de ferro; embora sempre contestada, tem demonstrado uma grande capacidade de sobreviver nos sistemas educacionais.

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conformao. O que preciso tratar, talvez com maior intensidade, a questo da especificidade dessa participao. Um olhar mais atento dirigido ao cotidiano escolar vai identificar, no entanto, que apesar da Educao Fsica estar presente no currculo em funo de uma determinao do marco legal da educao, essa disciplina apresenta no conjunto da cultura escolar um dficit crnico de legitimidade o que faz com que os seus responsveis e partidrios, particularmente os professores de Educao Fsica, estejam envolvidos numa constante luta por reconhecimento. Nos nossos estudos (FARIA et al. 2009; MACHADO et al. 2009) sobre os professores inovadores e em estado de desinvestimento pedaggico, temos identificado que o reconhecimento, tanto da disciplina como do trabalho de um determinado professor de Educao Fsica, possui um papel muito importante no tipo de prtica pedaggica levada a efeito e portanto, do tipo de participao da Educao Fsica na cultura escolar. Nesses estudos identificamos que alguns fatores da cultura escolar relacionam-se mais diretamente com o reconhecimento social dos professores. Nos casos dos professores inovadores ficou evidente a temtica do reconhecimento em dois sentidos: o primeiro deles corresponde importncia dos professores serem reconhecidos como efetivos autores da prtica pedaggica inovadora; j em outro sentido, refere-se ao fato de que algumas relaes na cultura escolar configuram-se como processos de luta por reconhecimento; isso ocorre quando esses professores se sentem de alguma forma desrespeitados, ou seja, no reconhecidos em funo do no reconhecimento da prpria disciplina escolar pela qual so responsveis. O reconhecimento alcanado pelos professores inovadores em seus contextos escolares os possibilita conceberem-se como bons professores e construir uma identidade profissional positiva. Quando uma relao de reconhecimento estabelecida, permitido ao professor, alm de reconhecer-se como uma pessoa de direito, atuante em p de igualdade nas decises jurdicas da comunidade escolar, tambm reconhecer positivamente suas capacidades e propriedades

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pessoais, o que determina a construo da auto-estima. Por outro lado, o no-reconhecimento pode ser um dos fatores que levam ao desinvestimento pedaggico nas suas mais diferentes formas. No decurso dessas pesquisas nos deparamos com a teoria do Reconhecimento de Axel Honneth. Este filsofo o atual diretor do reconhecido Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt, foi assistente e colaborador por muitos anos de outro ilustre filsofo, o alemo Jrgen Habermas, e tem sido considerado um dos principais autores que configuram o que tem sido chamado de terceira gerao da Escola de Frankfurt. Assim, na presente comunicao, realizamos um exerccio especulativo no sentido de discutir o potencial da teoria do Reconhecimento de A. Honneth para a compreenso de determinadas facetas da cultura escolar, focando tambm a especificidade da Educao Fsica. Antes de apresentar, em linhas gerais, a teoria do reconhecimento de Honneth, gostaramos de explicar a opo por essa teoria. A principal razo est ligada ao fato de que as narrativas etnogrficas da cultura escolar parecem carentes de uma teoria social mais ampla a partir da qual suas narrativas pudessem adquirir um maior alcance compreensivo. Excluo dessa crtica, as pesquisas desenvolvidas a partir da noo de pesquisa com o cotidiano escolar e da pesquisa-ao, que se legitimam muito mais pela pretenso mais imediata de intervir no cotidiano das escolas. No se trata, portanto, de propor essa teoria como substituta de outras teorias consideradas inferiores; trata-se muito mais de oferecer uma nova possibilidade, um outro olhar, num sentido alternativo e complementar. A TEORIA DO RECONHECIMENTO DE A. HONNETH O autor destaca no cenrio atual a importncia das relaes intersubjetivas de reconhecimento para a compreenso da dinmica das relaes e conflitos sociais. O conflito social nessa perspectiva retoma seu lugar de prestgio na produo terica dos estudos frankfurtianos,

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principalmente em funo das lutas por reconhecimento, derivadas desses conflitos, se apresentarem como elementos centrais da teoria crtica da sociedade. Como o prprio Honneth (2003, p. 155) comenta: O ponto de partida dessa teoria da sociedade deve ser constitudo pelo princpio no qual o pragmatista Mead coincidira fundamentalmente com o primeiro Hegel: a reproduo da vida social se efetua sob um imperativo de um reconhecimento recproco porque os sujeitos s podem chegar a uma auto-relao prtica quando aprendem a se conceber, da perspectiva normativa de seus parceiros de interao, como seus destinatrios sociais. O reconhecimento pelos demais membros de uma comunidade tratado pelo autor como instrumento fundamental para a realizao da autonomia e a auto-realizao dos indivduos, uma vez que no reconhecimento social intersubjetivo que os indivduos e grupos formam suas identidades. Quando no h esse reconhecimento desencadeada no indivduo uma luta por reconhecimento na tentativa de restabelecer ou criar novas condies intersubjetivas de reconhecimento. O indivduo ou grupo no reconhecido so considerados como de segunda classe, uma vez que seus papis e status se configuram diferentemente dos padres dominantes. Honneth argumenta que a hiptese evolutiva da teoria da sociedade compreende que so as lutas moralmente motivadas de grupos sociais, sua tentativa coletiva de estabelecer institucionalmente e culturalmente formas ampliadas de reconhecimento recproco, aquilo por meio do qual vem a se realizar a transformao normativamente gerida da sociedade (HONNETH, 2003, p. 156). Honneth identifica trs esferas de relaes prticas de

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reconhecimento: do amor; do direito; da solidariedade. cada relao prtica de reconhecimento podem ser percebidas categorias morais de desrespeito, que no se configuram somente como relaes de injustia, nas quais os sujeitos so privados de sua liberdade, mas tambm, uma violao na compreenso que os prprios sujeitos tm de si mesmos. Nesse sentido, a cada forma de desrespeito vinculase a privao de determinadas pretenses de identidade, em relao ao amor o desrespeito se d nas formas de maus tratos fsicos e violaes, nas relaes jurdicas por privaes de direito e excluso e, em relao solidariedade nas formas de degradao e ofensa (HONNETH, 2003). Para Honneth o reconhecimento social o motor para todo o desenvolvimento dos padres morais e ticos da sociedade e da formao das identidades dos indivduos. Cabe experincia do reconhecimento a afirmao positiva da identidade dos sujeitos em relao aos padres normativos de determinadas comunidades de valores, uma vez que o indivduo se afirma como sujeito de direito na relao intersubjetiva de um outro generalizado, que estabelece conflito com as perspectivas internas do seu Eu. Desse modo, podemos concluir que a experincia do reconhecimento social permite ao sujeito um assentimento e pertencimento sociedade de um modo geral e a grupos de parceiros, que compartilham ideais. RECONHECIMENTO E O DESRESPEITO RELATIVOS S RELAES AFETIVAS A dimenso da vida social relativa s relaes amorosas para Honneth a relao primria de reconhecimento intersubjetivo. O primeiro ponto que merece destaque o da ampliao do conceito de amor. Para o autor o amor no deve ser entendido somente no seu sentido romantizado, mas sim por todas as relaes primrias, na medida em que elas consistam em ligaes emotivas fortes entre poucas pessoas (HONNETH, 2003, p. 159) Esse tipo de relao depende necessariamente da existncia

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corporal do outro concreto, que demonstra na relao sentimentos de estima especial. Honneth comenta que a elaborao de Hegel estava baseada no conceito de ser-si-mesmo em um outro, uma vez que essa relao afetiva depende do equilbrio precrio entre autonomia e ligao. O equilbrio entre simbiose e auto-afirmao, determinado pelas relaes intersubjetivas bem sucedidas, so para Honneth a ilustrao do amor como uma forma determinada de reconhecimento. No entanto, s no processo de conflito, no qual a criana utiliza-se de atos agressivos para com a me, a criana comea a se reconhecer como um ser autnomo, uma vez que a me se conduz amorosamente em relao ao filho. O reconhecimento do outro como uma pessoa independente permite que as pessoas possam estar s, mas terem a certeza de que suas carncias sero atendidas pelo outro. Essa relao de reconhecimento prepara o caminho para uma espcie de auto-relao em que o sujeito alcana uma confiana elementar em si mesmo. O reconhecimento nessa esfera permite alm do alcance de uma segurana emotiva tambm o desenvolvimento de todas as outras atitudes de auto-respeito (HONNETH, 2003). O reconhecimento na dimenso do amor, por meio das relaes primrias de amor e amizade, possibilita ao sujeito um sentimento de autoconfiana. Entretanto, quando h relao de desrespeito nessa esfera, por maus tratos e violaes pessoais, o sujeito sente-se ferido no s fisicamente. Assim, o argumento central que subjaz o reconhecimento social na dimenso afetiva que a ligao e o reconhecimento da autonomia do outro, estabelecida entre os sujeitos, propiciam a criao de uma autoconfiana necessria para a participao autnoma na vida social (HONNETH, 2003). A DIMENSO DO RECONHECIMENTO JURDICO: A AUTORELAO PRTICA DO RESPEITO A relao do reconhecimento jurdico tem de ser pensada,

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de acordo com Honneth, considerando o processo histrico de evoluo do direito. No decorrer do processo de evoluo moral da sociedade fica evidente que na modernidade a questo do respeito se distingue em duas formas de reconhecimento, o direito e a estima social. Honneth defende que as lutas sociais atuaram como motores para uma evoluo gradual do direito, tal qual percebemos hoje, uma vez que as relaes de reconhecimento denegado confluram para que grupos desfavorecidos lutassem, no sentido de ampliarem sua atuao poltica na sociedade. A dimenso do reconhecimento do direito est embasada no entendimento de que os sujeitos s se reconhecem como uma pessoa de direito medida que possuem um saber sobre quais obrigaes devem ser garantidas em face ao respectivo outro. medida que o indivduo compreende quais normais sociais so necessrias ao reconhecimento do outro como pessoa, inversamente esse pode reconhecer-se como moralmente imputvel perante a sociedade. Na sociedade moderna as pretenses legtimas do indivduo so carregadas de princpios universalistas de uma moral psconvencional (HONNETH, 2003). J nas sociedades tradicionais o direito estava diretamente relacionado ao papel social desempenhado pelos indivduos na sociedade, ou seja, o direito era concebido de acordo com as qualidades individuais e o status que cada pessoa gozava na comunidade. A auto-relao prtica positiva na esfera do direito permite pessoa referir-se a si mesmo como moralmente imputvel, assim permite que a pessoa construa um sentimento de auto-respeito. Na experincia do reconhecimento social na dimenso jurdica, o sujeito adulto obtm a possibilidade de conceber sua ao como uma manifestao prpria da autonomia, respeitada por todos os outros (HONNETH, 2003, p. 194) Em contrapartida, quando no garantida a concesso de direitos a uma pessoa desencadeada uma relao de desrespeito. Esta relao negativa infringe no sujeito um no reconhecimento de si mesmo como uma pessoa que atua em p de igualdade com os

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outros membros da comunidade. Honneth ainda argumenta que o no reconhecimento jurdico priva o sujeito de ver-se como moralmente imputvel. Para o indivduo, a denegao de pretenses jurdicas socialmente vigentes significa ser lesado na expectativa intersubjetiva de ser reconhecido como sujeito capaz de formar juzo moral (HONNETH, 2003, p. 216). A ESTIMA SOCIAL: O RECONHECIMENTO SOCIAL DA COMUNIDADE DE VALORES A terceira dimenso do reconhecimento social refere-se estima social dos sujeitos, dimenso que permite a esses reconhecer positivamente suas capacidades e propriedades individuais. A estima social uma dimenso das relaes de respeito que foi desacoplada das questes jurdicas por meio da evoluo do direito na sociedade. Nesse sentido, o reconhecimento jurdico e a estima social so percebidos com traos distintos, mas sendo parte de uma mesma esfera de respeito social. Como na dimenso do direito, visto anteriormente, a estima social no pode ser entendida desvinculada da evoluo histrica dos valores socialmente partilhados por uma comunidade. A comunidade de valores, na qual esto atreladas as formas de reconhecimento por estima, se orienta por critrios ticos e por formulaes de valores (HONNETH, 2003). Numa dada comunidade orientada por valores os sujeitos encontram reconhecimento conforme o valor socialmente definido de suas propriedades concretas individuais, que de certa forma contribuem para a realizao de objetivos comuns. A principal distino que Honneth apresenta entre a dimenso da estima social e o direito, operada por meio do conceito de solidariedade empregado estima social. Para o autor, nas relaes de reconhecimento solidrias no h somente um respeito ou aceitao do outro como pessoa, mas sim uma espcie de relao interativa em que os sujeitos tomam interesse reciprocamente por seus modos distintos de vida, j que eles se estimam entre si de maneira simtrica

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(HONNETH, 2003, p. 209) O reconhecimento solidrio pode ser concebido em duas facetas, a primeira delas relativa ao interior de grupos, que forjam identidades coletivas, e a outra no mbito individualizado de cada sujeito: - O reconhecimento da estima social relativa aos grupos proporciona uma auto-relao prtica que permite aos indivduos um sentimento de orgulho de grupo ou de honra coletiva (HONNETH, 2003). O indivduo se v como uma pessoa pertencente a um determinado grupo, que compartilha uma identidade coletiva. O reconhecimento nessa dimenso permite ao sujeito perceber que suas propriedades e capacidades concretas tm valor para alcanar determinados objetivos coletivos e o indivduo se reconhece em condio de realizaes comuns. - J no mbito individualizado, Honneth argumenta que podemos entender essa dimenso do reconhecimento por meio de duas expresses comumente usadas hoje que so: sentimento de valor prprio e auto-estima. Nesse sentido, o reconhecimento proporciona uma auto-relao prtica em que o sujeito apresenta uma confiana que suas capacidades e realizaes so tidas como valiosas pelos demais membros da sociedade (HONNETH, 2003). Quando no so garantidas as formas de respeito social relativas estima, os sujeitos no conseguem atribuir valor s suas capacidades individuais, uma vez que este percebe que elas so vistas como de menor valor ou deficientes. Tal experincia de desvalorizao social leva o indivduo a uma perda de auto-estima pessoal, no possibilitando a esse conceber suas capacidades individuais como importantes para alcanar objetivos comuns em dada comunidade. A EDUCAO FSICA ESCOLAR E O SOFRIMENTO DE INDETERMINAO: A LUTA POR RECONHECIMENTO Ao acompanhar o programa de pesquisa de Axel Honneth, por meio de sua teoria do reconhecimento, fica evidente a necessidade

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de compreender a dinmica da reproduo social, dos conflitos e das transformaes sociais por meio dos sentimentos de injustia e desrespeito. Principalmente, por meio do entendimento de que o no reconhecimento corresponde a uma violao das pretenses de identidades coletivas e individuais. Entendemos ser possvel dizer que a insero atual da Educao Fsica na vida das escolas potencialmente geradora de manifestaes de desrespeito. O seu no reconhecimento pode ser geradora de um movimento coletivo de resistncia, mas tambm, geradora de movimentos de desinvestimento tanto pessoal (de determinados professores), mas tambm, disseminando-se, de um coletivo de professores. De qualquer forma, nossa hiptese aqui que em ambos os casos a dinmica do reconhecimento e no reconhecimento perpassa a construo das culturas escolares de Educao Fsica. Radicalizando algumas manifestaes de no reconhecimento, poderamos dizer que a Educao Fsica uma disciplina de segunda classe no interior da escola, o que incide diretamente na vida dos seus professores uma vez que esses acabam desenvolvendo uma compreenso de si como docentes tambm de segunda classe, pelo menos numa posio inferior aos professores das demais disciplinas escolares. A atual cultura escolar de Educao Fsica est fortemente permeada por essa condio. As pesquisas mostram que a viso (e as aes) que os demais agentes escolares tm da Educao Fsica, particularmente, diretores e demais professores, justifica que ela seja entendida como uma disciplina de segunda classe. A pergunta que estamos fazendo aqui : em que medida a teoria do reconhecimento nos auxilia na compreenso desse fenmeno? Podemos perceber que a comunidade de valores da Educao Fsica vem lutando durante as ltimas dcadas do sculo passado at os tempos atuais, nesse perodo mais incisivamente, pela conquista de status de componente curricular de igual valor na escola. O processo de luta por reconhecimento desencadeou uma ampliao dos padres de reconhecimento e, consequentemente, proporcionou mudanas

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fundamentais nos aspectos formadores das identidades dos docentes da rea. Tal ampliao dos padres de reconhecimento deve-se pluralizao do horizonte de valores socialmente definidos para a Educao Fsica como componente curricular. Essa ampliao introduziu novas possibilidades de prticas e de identidades docentes, entretanto, no foi capaz de romper com a tradio supracitada, pelo menos nas possibilidades dos professores serem reconhecidos na escola. Percebemos que ainda muitos professores so reconhecidos por meio do desenvolvimento de prticas tradicionais, como por exemplo, a iniciao esportiva e o treinamento de equipes para os jogos escolares. O estudo de Rodriguez (2008) sobre dois professores de Educao Fsica, que produziram a cultura da aula de Educao Fsica de maneiras distintas, nos permite evidenciar os padres de reconhecimento social presentes nos contextos escolares. Os professores estudados tinham suas prticas pedaggicas reconhecidas positivamente mesmo que atuando em perspectivas distintas. Um professor construiu uma cultura de Educao Fsica na escola com base na prtica esportiva, bem como pelo desenvolvimento de projetos extracurriculares esportivos e participaes em jogos escolares. J o outro professor, trabalhava numa perspectiva de promover uma ressignificao dos contedos, dando um sentido crtico a eles e, tambm, ampliando os contedos para alm do esporte. O que queremos evidenciar que mesmo vivenciando um processo de mudanas tericas e epistemolgicas no campo de conhecimento da Educao Fsica, que propuseram outros sentidos para a prtica pedaggica, muitos professores ainda se vem reconhecidos por meio da tradio instaurada. Nesse sentido, no cabe pensar apenas em ruptura dos padres de reconhecimento presentes na rea, mas sim, compreender que o processo de luta por reconhecimento desencadeado pelo movimento renovador conferiu uma incorporao de novos valores sociais, que, como j foi mostrado, ampliou os padres de reconhecimento dos professores de Educao

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Fsica nas escolas. O estudo de Rodriguez (2008) tambm nos permite compreender que as relaes de reconhecimento dos professores de Educao Fsica na escola esto situadas num campo de poder entre a comunidade de valores da Educao Fsica e a comunidade de valores da instituio escolar, que hora convergem e hora se antagonizam. nesse confronto de perspectivas, percebidas nas prticas sociais, que se estabelecem as lutas por reconhecimento coletivo e individuais. (exemplo: prioridades em relao ao espao escolar: salas de aula adequadas para as demais disciplinas e espaos inadequados para as aulas de EF). Cabe ento, analisar os temas que se mostram como dilemas em nossa comunidade de valores e algumas formas de desrespeito enfrentadas pelos professores nas escolas e como eles influenciam a construo da cultura escolar da Educao Fsica. O MAGISTRIO COMO PROFISSO DE SEGUNDA CLASSE Antes da condio de professores especificamente de Educao Fsica esses compartilham da condio de professores lato sensu. Nesse sentido, ressalte-se que o no reconhecimento social dos professores em nossa sociedade pode ser percebido claramente atravs da anlise das suas condies de trabalho e da relevncia social da profisso, em que pese um tmido movimento no sentido de um maior reconhecimento. Um dos indicadores a condio salarial. Gatti (2000) discute como os professores se sentem frente s questes salariais. A autora realizou uma pesquisa com professores de ensino fundamental e concluiu, principalmente, que 83% dos professores entrevistados apontam a questo salarial como principal fator de desvalorizao profissional. Bueno e Lapo (2003) tambm perceberam que, para alm das condies salariais, as precrias situaes, a insatisfao no trabalho e o desprestgio profissional esto entre os fatores que mais contribuem para que os professores

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abandonem a profisso docente. Alvez-Mazzoti (2007) desenvolvendo um estudo sobre as representaes da identidade docente de 248 professores do estado do Rio de Janeiro, percebeu que os professores estudados, atuantes no segundo nvel do ensino fundamental (5 a 8 sries), concebem o ser professor relacionado luta contra situaes dificultadoras. Vse fortemente nesse estudo que os professores atrelam a identidade docente ao processo de luta por reconhecimento, para que situaes de desrespeito sejam diminudas ou estirpadas. No mbito da Educao Fsica esse aspecto acentuado pelo menor status da disciplina no currculo escolar, o que faz agravar inclusive as condies de trabalho. Por outro lado, a ampliao do mercado de trabalho com o incremento da indstria do fitness que promete uma possibilidade de melhor remunerao, a opo pelo magistrio no mbito da Educao Fsica foi colocada em questo pelos que optavam pela formao em Educao Fsica. A CRISE DE IDENTIDADE E OS PADRES DE RECONHECIMENTO DA EF Como ressaltamos anteriormente, temos percebido em nossos estudos que a Educao Fsica tida no meio escolar como uma disciplina de segunda classe. Essa evidncia no nenhuma novidade, entretanto interessante observar que isso se d, entre outros motivos, pela desvalorizao da sua especificidade. A viso que se tem a da Educao Fsica como auxiliar de outras disciplinas, uma espcie de apndice da escola. Em observaes do cotidiano escolar pudemos perceber professores de outras disciplinas referindose ao momento da aula de Educao Fsica como espao de distrao para os alunos, no qual eles fogem da tenso proporcionada pelo esforo intelectual em sala de aula. H uma grande dificuldade de percepo pelos agentes escolares da aula de Educao Fsica como um momento de aprendizado sistematizado e com objetivos, com importncia para o desenvolvimento humano dos alunos. Essa

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desvalorizao configura-se, s vezes, como uma forma de desrespeito nas dimenses do direito e da estima social dos professores, que os motivam luta por reconhecimento ou ento, os levam a uma condio de desinvestimento. A forma de desrespeito mobilizada pela cultura escolar fundamentada no questionamento e crtica natureza dos contedos ensinados pela Educao Fsica. Questionando, principalmente, seu valor educativo e cultural, sua pertinncia e utilidade. Desta forma, colocando em cheque a sua legitimidade como componente curricular, ou seja, seu status de disciplina escolar. As formas de desrespeito baseadas na idia da inferioridade do saber mobilizado pela Educao Fsica frente s outras disciplinas, provoca nos professores um sentimento de rebaixamento, forjando um sentimento de sujeitos de menor valor na coletividade da escola. Percebemos que nos professores, que de algum modo se sentiam desrespeitados, desencadeavam-se processos de luta, no sentido de que a comunidade escolar reconhecesse a importncia do saber mobilizado pela Educao Fsica. Este processo de luta ancorava-se em dois princpios, o da igualdade e o da diferena. Nesse sentido, ao mesmo tempo em que os professores lutavam para que a Educao Fsica fosse reconhecida como componente curricular de igual importncia, tambm buscam legitimar sua especificidade em relao s outras disciplinas. O cotidiano escolar permeado de relaes intersubjetivas de reconhecimento, entre os professores e alunos, entre professores e os coordenadores pedaggicos, bem como entre os prprios professores das disciplinas. Tais relaes de reconhecimento e denegao do reconhecimento tm um peso muito grande no processo de elaborao da prtica pedaggica pelos professores. Preliminarmente podemos extrair algumas conseqncias para pensar os processos de formao de professores de Educao Fsica (construo da identidade docente) e para a insero da Educao Fsica no cotidiano ou na cultura escolar. Um aspecto fundamental entender que o auto-respeito, auto-estima so elementos fundamentais

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da identidade docente e que para logr-los tambm importante que as experincias sejam de reconhecimento; os professores inovadores possuem uma auto-imagem positiva obtida a partir da luta por reconhecimento; por outro lado, muitos casos de desinvestimento pedaggico tambm so motivados por experincias de desrespeito e no reconhecimento pessoal e profissional. Outro aspecto a ser ressaltado a luta por reconhecimento da comunidade de valores da Educao Fsica para a sua afirmao como disciplina escolar. Para os processos de formao inicial e continuada fundamental que se trabalhe no sentido de instrumentalizar os professores de EF para empreender essa luta. Outra ao importante, no plano acadmico, passar a participar mais intensamente dos fruns especficos do campo pedaggico. Isso vale tambm para o ambiente de cada escola. S assim, lograremos um outro tipo de participao da Educao Fsica na transformao e re-construo da atual cultura escolar que contm uma denegao do reconhecimento da nossa disciplina. REFERNCIAS ALVAREZ, L. M. Una aproximacin histrica a las polticas educativas de la educacin fsica en Espaa. In: CAPARROZ, F. E.; ANDRADE FILHO, N. F. Educao Fsica escolar: poltica, investigao e interveno. V. 2. Vitria: UFES/LESEF, Uberlndia: UFU/NEPECC, 2004, p.71-91. ALVES-MAZZOTTI, A. J. Representaes da identidade docente: uma contribuio para a formulao de polticas. Ensaio: aval. Pol. Pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 579-594, out./dez. 2007. BUENO, B. O.; LAPO, F. R. Professores, desencanto com a profisso e abandono do magistrio. Cadernos de Pesquisa, n. 118, p. 65-82, maro/2003. FARIA, Bruno Almeida, BRACHT, Valter, MACHADO, Thiago Silva,

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ALMEIDA, Ueberson Ribeiro, MACHADO, Fernanda Xavier. Inovao pedaggica na educao fsica: o que aprender com prticas bem sucedidas? In: XVI Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte/III Congresso Internacional de Cincias do Esporte, 2009, Salvador. Formao em Educao Fsica e Cincias do Esporte: polticas e cotidiano, 2009. Disponvel em: http://cbce.tempsite.ws/congressos/ index.php/CONBRACE/XVI/schedConf/presentations?searchField=& searchMatch=&search=&track=22 GATTI, B. A. Formao de professores e carreira: problemas e movimentos de renovao. Campinas: Autores Associados, 2000. HONNETH, A. Luta por reconhecimento: a gramtica moral dos conflitos sociais. So Paulo: Editora 34, 2003. MACHADO, Thiago da Silva ; BRACHT, Valter ; MORAES, Cludia Emlia Aguiar ; ALMEIDA, Felipe Quintao de ; SILVA, M. A. . As prticas de desinvestimento pedaggico na educao fsica escolar. In: XVI Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte/III Congresso Internacional de Cincias do Esporte, 2009, Salvador. Formao em Educao Fsica e Cincias do Esporte: polticas e cotidiano, 2009. Disponvel em: http://cbce.tempsite.ws/congressos/index.php/ CONBRACE/XVI/schedConf/presentations?searchField=&searchMat ch=&search=&track=22 MATTOS, P. A sociologia poltica do reconhecimento: as contribuies de Charles Taylor, Axel Honneth e Nancy Fraser. So Paulo: Annablume, 2006. RODRIGUEZ, L. L. Inserir a educao fsica: uma prtica pedaggica realizada no cotidiano. Dissertao (mestrado) UFES/Centro de Educao Fsica e Desportos/Programa de Ps-graduao em Educao Fsica. Vitria: UFES, 2008.

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OS NOVOS DESAFIOS DA FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA NO BRASIL


Zenlia C. Campos Figueiredo UFES Ao longo das ltimas dcadas, os estudiosos da educao fsica tm-se esforado por identificar e compreender os desafios da formao de professores. Os estudos realizados, incluindo alguns de minha autoria, tm indicado muitos, muitos desafios, nem sempre novos, nem sempre especficos da formao em educao fsica, nem sempre fceis de serem resolvidos... . Motivada por essa ideia de pensar novos desafios retomei algumas investigaes individuais, coletivas e/ou que estiveram sob a minha orientao, com o objetivo de mapear as principais questes discutidas e de renovar algumas das possveis interpretaes. Entretanto, adianto que esses desafios no so novos, nem velhos, digamos que eles persistem e insistem em permanecer no campo. Em outras palavras, so desafios com que convivemos h pelo menos trs dcadas, mas que ainda devem ser considerados como desafios a serem enfrentados. Na retomada dos estudos foi possvel mapear alguns desafios delimitados formao de professores, transitando entre formao inicial, currculo de formao, identidades e subjetividades da docncia em educao fsica, epistemologia e formao. Nesse sentido, no ignoro os desafios mais gerais da formao docente, bastante discutidos pelos estudiosos da educao, como a falta de articulao entre teoria e prtica; dicotomia entre formao especfica e formao pedaggica, nem os problemas tambm debatidos pelos estudiosos da educao fsica, como a necessidade de construo de uma slida formao; ausncia de uma conexo entre as disciplinas da formao especfica e as disciplinas bsicas; ausncia de uma identidade profissional e a falta de clareza acerca do

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seu objeto de estudo. Nesse momento, busco repensar os desafios mais especficos, conforme se pode verificar no texto que segue. FORMAO INICIAL EM EDUCAO FSICA Em destaque: o desafio de tornar a formao de professores de educao fsica significativa para os alunos em formao. A questo das experincias sociocorporais no contexto do tornar-se professor da educao bsica ainda no percurso da formao inicial. Esse desafio emerge das seguintes questes: Qual a possibilidade de explicao para determinadas atitudes de resistncia dos alunos com relao a alguns saberes da formao? O que fazer para que o aluno do curso de Educao Fsica valorize o processo de sua formao como docente? O que fazer para que o aluno do curso se assuma como futuro professor? Em pesquisa desenvolvida com alunos de um curso de licenciatura em educao fsica (Figueiredo, 2004), pode-se afirmar que as experincias incidem de modo significativo nos processos de construo e reconstruo de identidades, no decorrer da formao. Esto, sobretudo, relacionados com a identificao que o aluno, antes de seu ingresso no curso, j tenha com determinados contedos, como esporte, dana, ginstica, etc. Essas experincias, remetidas para o social, como uma forma de construo da realidade (Dubet, 1994), esto presentes no cotidiano da trajetria desses jovens, pois incluem brincadeiras e jogos de rua, danas e outras atividades praticadas em espaos no escolares, bem como aquelas realizadas no percurso da vida escolar. Essas experincias sociocorporais incidem nas mudanas identitrias dos alunos em formao de um modo singular, quando eles conseguem articular essas experincias com os saberes normativos, inerentes formao profissional e, de outro modo, quando sobrepem as experincias sociocorporais aos outros saberes e possibilidades reflexivas que podem ser desenvolvidas em um curso de formao docente. Algumas experincias transformam-se em estratgias tanto

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para hierarquizar/valorizar unidades curriculares no interior do curso, quanto para escolher e se relacionar com os saberes dessas unidades. Assim, as relaes entre as escolhas curriculares dos alunos parecem ser mais identitrias e menos epistmicas (Charlot, 2000). Os alunos sobrepem a identidade com determinadas prticas corporais ao saber formativo dessas mesmas prticas. Aprender a nadar, danar, jogar mais significativo do que aprender a natao, a dana, o jogo, como contedos a serem ensinados nas aulas de educao fsica ou nas aulas em espaos no escolares. Do mesmo modo, na investigao coletiva (Figueiredo et al., 2008) concluda, vimos que as experincias sociocorporais no mais na formao inicial, mas no mbito da prtica pedaggica, tambm so referncias significativas na opo do professor por trabalhar determinadas e somente algumas prticas corporais com os seus alunos. Assim se pauta numa prtica pedaggica corporalmente conhecida/vivenciada e com essa ao acaba por omitir aos seus alunos a oportunidade de vivenciar outras experincias corporais para alm daquelas que teve ou tm para si. Vista dessa forma, as experincias sociocorporais ocupam lugar importante, mas por vezes perverso nos processos de formao inicial para o ensino da educao fsica, com influncia nos currculos de formao; na prtica pedaggica cotidiana, com influncia na seleo e no ensino de contedos; e na formao e transformao de identidades, com influncia no tornar-se professor. CURRCULO DE FORMAO EM EDUCAO FSICA Em destaque: o desafio de materializar currculos de formao de professores (de Educao Fsica) menos utilitrios, normativos e funcionalistas, ou currculos que favoream ao futuro professor o lugar de formar-se e no o lugar de ser formado. Esse desafio emerge da seguinte questo: Faz sentido focar o conhecimento pessoal e o conhecimento prtico na formao do professor (de Educao Fsica)?

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Em pesquisas mais recentes, notamos uma significativa produo que focaliza o professor como sujeito de sua prpria prtica pedaggica, sujeito de suas estrias, sujeito de experincias e sujeito em formao. Se, por um lado, esse deslocamento de estudos para a pessoa e para a prtica do professor traz contributos inquestionveis ao campo da profisso, sobretudo se mirados os textos e contextos de construo das identidades docentes e dos processos que encorajam o professor a conhecer as suas prprias estrias e de se perceber sujeito delas, por outro lado, se pensado o campo da formao desse professor, visvel, a olho nu, certo distanciamento entre os achados desses estudos e os cursos de formao, materializados pelos currculos praticados em algumas Instituies de Ensino Superior (IES). Ou seja, enquanto esses estudos indicam possibilidades de se pensar e vivenciar a formao como espao de interveno dos coletivos de trabalho e de reconstruo das identidades pessoais e sociais dos professores, os currculos dos cursos de formao de professores (de Educao Fsica) ainda so tendencialmente utilitrios, normativos, gestionrios, funcionalistas (CORREIA, 2003). No demais lembrar que a maioria desses estudiosos , tambm, professor formador e/ou coordenador de curso. So professores que denunciam um tipo de formao em suas investigaes, mas, por diversos motivos, no conseguem intervir e modificar os cursos em que atuam. Por hiptese, inspirada pelas ideias de Beyer e Apple (1998) citadas por Paraskeva (2008), sobre as significaes dos discursos que preenchem o documento/texto curricular, citamos algumas dimenses que podem gerar ou estar subjacentes a esses motivos: de natureza epistemolgica (o que conta como conhecimento para o grupo de professores que atua no curso); de natureza poltica (quem, hegemonicamente, trabalha com a formao de professores na essncia); de natureza ideolgica (quais conhecimentos curriculares so mais valiosos para os professores formadores); de natureza tcnica (como fazer chegar o conhecimento at o aluno em formao); de natureza histrica (quais tradies no campo da formao influenciam um determinado tipo de currculo) e

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poderamos incluir, de natureza pessoal (vontade de ousar e de romper com uma noo tradicional de currculo e de formao). Todas as dimenses provocam ou deveriam provocar reflexes sobre os currculos de formao de professores (de educao fsica) e poderiam contribuir para repensar, modificar e materializar outra formao, na contramo das teorias que veiculam e expressam um modelo racional de abordar e de compreender os conhecimentos organizados por meio das reas disciplinares. A formao de professores, concebida a partir desse referencial, no tem relao com abordagens racionalistas voltadas ao processo de ensino de contedos desconectados e aos produtos da aprendizagem, ou com as melhores formas de ensinar, de preparar e de adequar melhor o professor para ensinar. Tem correlao estreita com o pessoal e com a prtica. Ao contrrio do que se possa pensar, ambos construdos do ponto de vista poltico e social e no do ponto de vista do indivduo autnomo. Isso no somente por considerar o contexto social em que vive o sujeito, mas por acreditar que, na atual conjuntura, resta, ainda, uma expectativa de que possvel investir na formao qualificada de professores comprometidos com a sua interveno. EPISTEMOLOGIA E FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA Em destaque: o desafio de pensar a crise epistemolgica da educao fsica brasileira como agente provocador de rupturas e mudanas, nas relaes entre processos de aprendizagem e de (re) construo de formas identitrias docentes. Esse desafio emerge da seguinte questo: De que modo a crise epistemolgica da educao fsica vivida e significada pelos professores que atuam na educao bsica? No por acaso que a crise epistemolgica da educao fsica pode ser interpretada como mais um agente em um contexto educacional mais amplo, provocador de rupturas e mudanas nas

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relaes entre processos de aprendizagem e de (re)construo de formas identitrias docentes. Essa crise se arrasta por mais de duas dcadas e, em consequncia, o debate em torno dela tem sido apresentado com bastante frequncia nas orientaes curriculares para o ensino da educao fsica na educao bsica, nos currculos dos cursos de formao de professores e nos diversos programas institucionais de formao continuada. Houve recorrncia, nas falas dos professores colaboradores de uma das investigaes revisitadas, de uma certa inquietao com o trabalho realizado, bem como uma vontade de modificar a prtica pedaggica de maneira que passassem a ser mais coerentes com uma outra possibilidade de os alunos perceberem e praticarem a educao fsica nas escolas. Tudo leva a crer que essa crise visvel de identidade pessoal tem relao prxima com a crise epistemolgica da rea, quanto aos questionamentos sobre o seu objeto de estudo e de ensino. Pode-se pensar que o conhecimento no apenas tem chegado normativamente aos professores e motivado inquietaes e/ ou constrangimentos, mas que tambm tem sido aceito e ressignificado por eles em uma espcie de converso identitria, conforme descreve Dubar (2006), da passagem de uma forma identitria a outra. Perecebe-se que essa ressignificao tem gerado a articulao de duas lgicas: interna e externa, e que muitos desses professores tm conjugado ruptura e busca. Ruptura com a identidade de professor de educao fsica ligada performance e busca por um outro tipo de reconhecimento ou legitimao associada possibilidade de ensinar uma educao fsica qualitativamente diferenciada e que possa ampliar as experincias sociocorporais dos alunos. Nesse caso, por via de um processo relacional, a identidade profissional de base parece entrar e permanecer em conflito na trajetria de formao do professor, sobretudo, porque essa lgica interna est bastante conectada com a lgica externa quando se pensa nas relaes que o professor precisa (re)construir com os saberes especializados da atividade profissional, no sentido de ter que passar a gerir novas relaes. Uma passagem conflituosa e que requer tempo de tomada de conscincia reflexiva e

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de deciso. Sem desconsiderar os diferentes e diversos modos como os professores tm ressignificado a noo de educao fsica escolar, pode-se dizer, em sntese, que esse dilema epistemolgico da rea tem motivado uma outra configurao identitria. Em contraposio ao pensamento de que a educao fsica ocupa a posio de principal promotora da sade, relacionada apenas com o aspecto biolgico, h uma outra possibilidade em construo de se compreender a Educao Fsica como rea multidisciplinar que tematiza/aborda as atividades corporais em suas dimenses culturais, sociais e biolgicas, extrapolando a questo da sade, associando-se s produes culturais que envolvem aspectos ldicos e estticos. De certa forma, essa outra noo tem produzido nos professores um processo de construo de identidade social ambgua e mltipla bastante interessante de socializao e de comunicao, de actos de pertena (Dubar, 1997). Tenho acompanhado a (re)construo de identidades profissionais e sociais, que articulam o interno/indivduo ao externo/relacional (Dubar, 1997). H possibilidade real de articular transao interna, quando se fala, dentre as mltiplas dimenses que constituem a construo das identidades, em identidade profissional de base e das dimenses que circunscrevem essa identidade, por exemplo, formao, experincias e trajetrias; e transao externa, quando se coloca em objeto de estudo a profisso e as relaes que decorrem dela, por exemplo, das condies do trabalho docente e das relaes que o professor constri com os saberes especializados da atividade profissional. A formao de professores de educao fsica tem favorecido essa transio? IDENTIDADES E SUBJETIVIDADES DA DOCNCIA EM EDUCAO FSICA Em destaque: o desafio de compreender os diferentes modos de o professor de educao fsica subjetivar a sua profisso, de se relacionar e de viver a sua condio profissional.

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Esse desafio emerge das seguintes questes: O professor de Educao Fsica permanece com dificuldades de tornar lugar o espao por ele ocupado no ensino fundamental? De que maneira se produzem e reproduzem experincias negativas na e com a Educao Fsica? possvel olhar para a disciplina e para a rea, e enxergar apenas o professor e como nicos responsveis pela hierarquizao, desvalorizao ou outras tenses que tm acompanhado a educao fsica escolar ao longo dos tempos? Ao revisitar o relatrio final da primeira pesquisa coletiva que coordenei, desenvolvida pelo Grupo Prxis, principalmente, as percepes iniciais sobre as estrias contadas pelos professores que atuam em sete escolas investigadas, das 41 que compem um Sistema Municipal de Ensino de Vitria, senti vontade de explorar um pouco mais aquelas reflexes feitas. Percebi que havia outras possibilidades de anlise relacionadas aos diferentes modos de o professor de educao fsica subjetivar a sua profisso, de se relacionar e de viver a sua condio profissional. Algumas dessas possibilidades pertencem aos modos ou s experincias pessoais e profissionais de ser professor e outras so as prprias subjetivaes derivadas e construdas na profisso professor (de educao fsica). H uma correlao significativa entre a constituio de identidade individual e a noo social que se tm sobre o trabalho no magistrio e sobre o trabalho do professor de educao fsica, sobretudo, se colocado em questo o lugar ocupado pela disciplina na dinmica curricular da escola e os dilemas epistemolgicos vividos, marcadamente desde os anos 80 [do sculo XX], pelos professores e pesquisadores da educao fsica brasileira. Nas estrias contadas pelos professores colaboradores da pesquisa o paradoxo entre a proletarizao do magistrio e a natureza humanizadora do trabalho docente constante e influencia, sobremaneira, na construo de identidades. Assim como o fato de tratarem a Educao como um bem da natureza, tcnica, objetiva e possvel de se alterar a partir da demanda de mercado, dos avanos tecnolgicos, do crescimento econmico, dos problemas sociais, etc.,

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sem levar em conta o que pensa o professor, tambm so dimenses considerveis na formao das identidades docentes. Do mesmo modo, o dilema vivido pelo professor de educao fsica, entre o lugar de desvalorizao, geralmente ocupado pela disciplina na dinmica curricular, e o que essa disciplina, em uma perspectiva crtica, poderia contribuir nos processos constitutivos da cidadania dos alunos, tambm impacta na formao de identidades. A convivncia na Escola investigada permitiu observar dois professores e suas prticas. Esses carregam histrias de vida, formaes, vitrias/fracassos que os diferem e, conseqentemente, possuem modos particulares de subjetivar. Ficou claro que um deles, em funo do tempo de magistrio, acredita que j contribuiu com sua prtica docente para a Educao Fsica, enquanto o outro ainda investe na diferenciao pedaggica e na qualificao do ser e como ser professor. Parece que as posies e aes desses sujeitos produzem e reproduzem significados que definem uma cultura escolar especfica. Se retomarmos o processo da investigao realizado, tentando compreender melhor as aes do professor na escola e as questes relacionadas com a Educao Fsica e com a profisso docente, podemos considerar que no possvel olhar para a disciplina sem compreender a cultura escolar onde ela est inserida. Pautados nessa idia possvel indicar que a Educao Fsica permanece com dificuldades de tornar lugar o espao por ela ocupado no ensino fundamental e que as posies e aes dos sujeitos que vivem as escolas investigadas indicam diferentes modos de subjetivar. Muitos deles, no sentido de produzir e reproduzir experincias negativas na e com a Educao Fsica.

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ALGUMAS CONSIDERAES De certo modo, os desafios repensados aqui, de tornar a formao de professores de educao fsica significativa para os alunos em formao, de materializar currculos de formao de professores (de Educao Fsica) menos utilitrios, normativos e funcionalistas, de pensar a crise epistemolgica da educao fsica brasileira como agente provocador de rupturas e mudanas, nas relaes entre processos de aprendizagem e de (re)construo de formas identitrias docentes e de compreender os diferentes modos de o professor de educao fsica subjetivar a sua profisso, de se relacionar e de viver a sua condio profissional, esto fortemente relacionados com o fato de os estudantes do curso de Educao Fsica no se vem em processo de formao profissional e com a representao que parecem fazer do curso, identificada com suas trajetrias individuais e com o prolongamento dessas trajetrias durante os anos de formao. Nesse caso, argumentamos que as compreenses da subjetividade e das identidades dos alunos do curso de Educao Fsica, deveriam servir de base no apenas para pensar a forma de interao entre a cultura de origem e a cultura de formao, mas tambm como uma maneira de intervir e romper com algumas concepes incorporadas e transferidas para os cursos de formao.

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REFERNCIAS CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2000. CORREIA, Jos Alberto. Formao e trabalho: contributos para uma transformao dos modos de os pensar na sua articulao. In CANRIO, Rui (Org.). Formao e situaes de trabalho. Porto: Porto Editora, pp. 13-42, 2003. DUBAR, Claude. A socializao: construo das identidades sociais e profissionais. Porto: Editora Porto, 1997. DUBAR, Claude. A crise das identidades: a interpretao de uma mutao. Porto: Edies Afrontamento, 2006. DUBET, Franois. Sociologia da experincia. Lisboa: Instituto Piaget, 1994. FIGUEIREDO, Zenlia C. Campos. Experincias sociais no processo de formao docente em educao fsica. Tese (Doutorado em Educao). Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004. FIGUEIREDO, Zenlia C. Campos, et al. Educao fsica, ser professor e profisso docente em questo. Revista Pensar a Prtica, Goinia, n. 11, 2008. p. 209-218. PARASKEVA, Joo M. Currculo como prtica (regulada) de significaes. In: PARASKEVA, Joo M. (Org.). Educao e poder: abordagens crticas e ps-estruturais. Porto: Edies Pedago. 2008. p. 135-168.

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A BIOGRAFIA-NARRATIVA COMO ESTRATGIA DE FORMAO DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA


Dinah Vasconcellos Terra Universidade Federal Fluminense

O tema do evento como do simpsio permite o levantamento de vrias questes relevantes no processo de formao do professor de Educao Fsica ainda no superada nos novos projetos pedaggicos dos cursos e nas prticas dos professores formadores. Reconheo as tenses da rea voltada mais para os aspectos das polticas que dizem respeito s diretrizes curriculares e as contradies na definio dos conceitos que normatizam a formao e o lugar de interveno profissional. No sendo possvel problematizar os diferentes aspectos de convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente nas polticas e prticas educacionais, decidi para esse texto centrar o dilogo naquilo que entendendo como convergncia nos currculos dos cursos de formao de professores de Educao Fsica: a biografia-narrativa como estratgia de formao. Tenho acompanhado, pela produo da rea, que vrios projetos nos cursos de formao de professores tem utilizado, ainda que de diferentes formas, a perspectiva da biografia-narrativa nos seus currculos, seja de forma isolada ou integrada em algumas disciplinas, o que justifica apresent-lo como um eixo articulador do currculo. Antes de entrar na especificidade nessa temtica compreendo que um dos grandes problemas, h muito debatido nos cursos de formao profissional, sem dvida a necessidade de superao da dicotomia entre teoria e prtica derivada de uma educao fundamentada numa racionalidade tcnica instrumental (Candau e Lelis, 1990; Carvalho, 1992). No campo da Educao Fsica no diferente. A tendncia educacional baseada no princpio da racionalidade tcnico-

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instrumental levou a um esvaziamento do debate educativo no processo de formao de professores de Educao Fsica, que pode ser compreendido, dentre outros aspectos, pela fragmentao/lacuna entre uma rea dita tcnica (treinamento esportivo, sade, adaptada) e uma rea pedaggica (escola). Este tipo de racionalidade tcnica que v o professor como um instrumento de transmisso de saberes produzidos por outros, mantendo uma relao linear e hierrquica entre conhecimento terico e prtico, foi o modelo que orientou e que de certa forma orienta, as prticas pedaggicas. Para Fensterseifer (2001) esta forte presena da racionalidade instrumental, pode ser facilmente observada na medida em que o objeto da formao estudado a partir de uma razo monolgica, objetiva, especializada em apenas uma pretenso de verdade e validade cientfica. Entretanto, tal perspectiva desconsidera que a razo humana no existe em si mesma, a no ser como resultado de outras dimenses como a prtico-moral (poltica) e esttico-expressiva (simbolizadora). A preocupao, portanto, com o rompimento deste tipo de formao expressa em diferentes contextos, seja na graduao, ou na ps graduao, principalmente pela constatao de que muitos de nossos alunos chegam universidade ensopados de uma viso reducionista, tanto do conhecimento prprio da rea quanto de suas projees futuras em relao sua prtica profissional. importante que se supere a idia de que o processo de formao de professores , em si, uma questo meramente tcnica que se ocupa da preparao de alunos para a aplicao de novos e atuais modelos de ensino ou treinamento. Nesse sentido, associo-me crtica elaborada por Zeichner (2002), segundo a qual existe um abismo entre o desafio de uma educao centrada no aluno, democrtica e o modo como a formao de professores conduzida, especialmente quando se considera sua vinculao com a lgica produtiva. Segundo o autor, o que assistimos no passa da escuta passiva, pelos alunos, de discursos carregados

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de um idealismo que defende a importncia do seu envolvimento na sua formao, mas desconsidera explicitamente suas possibilidade de produo partir das experincias trazidas de sua trajetria de vida. Dessa forma, o contato, o debate e a reflexo com as diversas problemticas profissionais, podem facilitar a construo de uma identidade profissional distinta da racionalidade tcnica, pois esta no tem dado respostas a uma formao humana voltada compreenso e a uma atitude frente ao mundo educativo. preciso uma formao que possibilite a construo de uma identidade profissional que se configure, no tempo e no espao, pela mediao do sujeito com um conjunto articulado de elementos que, alm da formao inicial e permanente, provm do contexto sociocultural, por exemplo: o repertrio de tcnicas corporais que ele acumula durante a infncia, adolescncia e juventude, suas experincias de ensino-aprendizagem na funo de discente no ensino bsico, uma srie de crenas que elabora durante seu processo de formao e o conhecimento que constri e acumula na sua experincia de vida (Molina e Molina Neto, 2003, p.271). Uma das grandes questes que se pretende desafiar na luta por novas estratgias formativas possibilitar que os alunos tomem como ponto de partida sua prpria experincia de vida, para a sistematizao/ teorizao desse conhecimento inicial, de carter marcadamente tcnico-instrumental. Refletir sobre os diferentes tempos e espaos que lhe permitiram chegar universidade favorecer uma permanente reviso e reconstruo de sua prpria histria na busca de novas snteses.

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A BIOGRAFIA-NARRATIVA NO CONTEXTO DA INVESTIGAO QUALITATIVA E DA EDUCAO No contexto das metodologias de investigao educativa no Brasil, mais precisamente no inicio do sculo XX, encontramos os estudos biogrfico-narrativos. Esse tipo de estudo teve um perodo de recluso nos anos quarenta e cinqenta sendo recuperado, progressivamente no final dos anos setenta, pela Antropologia, Sociologia, Psicologia Social e a Pedagogia. Estas reas entendem que o ser humano deve ser o protagonista, frente s excessivas abstraes e a desumanizao do cientificismo positivista (Pujadas, 1992 apud Sandn, 2003, p. 146). A biografia-narrativa foi utilizada especialmente em estudos qualitativos que tinham como meta captar a histria de vida dos sujeitos atravs de sua biografia, autobiografia, dirios ou qualquer outra estratgia que pudesse fornecer informaes para apreender, com mais fidedignidade, a experincia pessoal. Entretanto, o sentido que adoto aqui no reduz a biografia-narrativa a uma estratgia/ mtodo de pesquisa qualitativa. Sigo as observaes de Bolvar et al (2001), a biografia-narrativa possui um enfoque prprio ou perspectiva especfica. Est centrada numa perspectiva interpretativa, ou seja, se encontra dentro de vrias cincias humanas e sociais como: a teoria lingstica e literria, antropologia social e etnografia, sociologia, psicologia narrativa e filosofia hermenutica. E todas estas coincidem quando se interessam pela forma de como os seres humanos do significado ao seu mundo mediante a linguagem (p.53). No contexto educativo a biografia-narrativa vem sendo adotada em estudos sobre o currculo, a vida dos professores e sua formao, a identidade docente como princpio de transformao, entre outros aspectos. Seu objetivo resgatar as vozes dos professores como uma forma de se opor ao desenvolvimento de propostas curriculares que

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tem o professor como executor daquilo que j est prescrito (Bolvar, et al., 2001). Neste sentido, a biografia-narrativa pode ser considerada como (...) a expresso de uma profunda insatisfao com os modos habituais de investigao educativa, em que a teoria descoberta era a base para a interveno docente; e onde as vozes dos professores eram silenciadas. Como derivao natural` da crise da racionalidade tcnica, a narrao biogrfica possibilita captar a riqueza das experincias, vincular o conhecimento que surge da prpria ao (p. 58-59). Pode-se dizer que a biografia narrativa uma referncia metodolgica utilizada cada vez mais em diversas investigaes educativas e, em especial, nos estudos sobre formao inicial e continuada de professores, provocando uma transformao radical na concepo de como uma pessoa se forma professor. no processo de converter-se em professor, alm de variveis contextuais, que entram as experincias vividas em sua biografia como estudante e as aprendizagens que foram sendo acumuladas. Por isso, poder ser uma boa metodologia na formao de professor que os estudantes explicitem biograficamente tais experincias, trajetrias e crenas, como base para sua reformulao crtica mediante a reflexo em grupo. O relato de formao de cada indivduo em suas experincias escolares um meio para transformar (e no reproduzir) os modos de se levar a educao (Bolvar et all., 2001, p. 41). Este tipo de metodologia contribui para que o professor e o estudante, ao mergulharem em suas memrias, reconhea os diversos papis que a atividade pedaggica assume na escola. Alm disso, possibilita compreender a profisso docente e o fato de tornar-se professor poder ser visto no como uma fatalidade ou determinismo, mas como resultado de iniciativas e de decises pessoais e profissionais que foram construdas na sua histria com o campo educativo. Para Goodson (2004) assim como a biografia-narrativa utilizada para explicar a identidade docente, tambm pode ser incorporada nos cursos de formao de professores como forma de

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construo desta identidade (ainda que no seja fundamentalmente na formao inicial onde se estabelea a identidade docente) atravs das experincias anteriores que os estudantes tiveram com as atividades educativas. Nesta mesma perspectiva Knowles (2004) ao tratar o tema da biografia-narrativa tanto na formao inicial como para professores iniciantes na carreira docente, acrescenta que, este tipo de atividade tambm de grande valor para os formadores de professores. Isto porque, segundo o autor ao desconsiderar as trajetrias de vida correse o risco de que este professor em formao esteja predestinado a ensinar da mesma maneira que lhe foi ensinado e a ver limitado seu desenvolvimento profissional docente (p. 200). A BIOGRAFIA-NARRATIVA COMO ESTRATGIA DE FORMAO Os estudantes ao ingressarem na universidade possuem experincias que, de certa forma, demarcam um entendimento sobre o que Educao Fsica e qual o papel de um professor de Educao Fsica. Minha experincia no ensino superior nos diferentes perodos de cursos de licenciatura em Educao Fsica revela que os estudantes chegam com uma concepo determinista de que a Educao Fsica: sade, esporte, recreao, atividade fsica e etc. Para Lpez Pastor et al. (2004) esse entendimento, por sua vez, reflexo, muitas vezes, das experincias pessoais das aulas de Educao Fsica no perodo de formao no ensino fundamental e mdio que conseqentemente passaram ser uma referencia balizadora de suas reflexes no seu processo de formao profissional. Entendo que tais concepes devem ser objeto de estudo, reflexo, problematizao, anlise e debate desde o inicio do curso, colaborando assim, com o seu processo de tornar-se (ser) professor. Isto , de construir a sua identidade de professor. A partir das diretrizes para a elaborao do projeto pedaggico do curso de licenciatura da Universidade Federal Fluminense (UFF) se buscou um eixo articulador das disciplinas com as diferentes

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problematizaes e reflexes do ser professor na escola pblica brasileira e mais especificamente ser professor de Educao Fsica na Educao Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio nessa escola. Este espao ganha fora no currculo no contexto das disciplinas Pesquisa e Prtica de Ensino que tem como princpio o trabalho coletivo e interdisciplinar para ao pedaggica. neste contexto que reconheo metodologicamente a biografia-narrativa como um instrumento valioso para qualificar e contextualizar as reflexes dos alunos possibilitando re-construir novos significados as suas experincias A biografia-narrativa materializada na construo de uma Memorial individual desenvolvido inicialmente no primeiro perodo do curso, dando continuidade em algumas disciplinas at o incio da Pesquisa e Prtica de Esnino. Seu objetivo de contribuir para que o estudante, ao mergulhar em suas memrias, tente compreender os sentidos e significados que o levaram a ser professor, mas tambm que reconhea os diversos papis que a Educao e mais especificamente a Educao Fsica assumem em nossa sociedade. Neste sentido, o Memorial, tem como principio a descrio crtica do processo de escolarizao do estudante (futuro professor), onde deve constar tanto os aspectos de sua trajetria pessoal de vida, como o de ex-estudante do Ensino Fundamental e Mdio. A inteno que o aluno possa, por meio dessa reconstruo, compreender o que ser professor, como ele se constitui professor, o que a profisso docente, o contexto no qual sua formao estar inserida. Por outro lado, tambm importante destacar que tais reflexes sejam ampliadas com as experincias vividas j no primeiro contato com o curso de formao inicial nas diferentes disciplinas ministradas. Neste sentido, se faz necessrio que o aluno v in locus para: refletir sobre a escola e a educao pblica brasileira atual; seu processo de construo histrica; bem como a complexidade de suas estruturas organizativas e da prtica pedaggica neste cotidiano, como eixo norteador (teoria e prtica) na construo do Memorial.

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CONSIDERAES FINAIS Ao abordarmos neste texto a fertilidade das questes postas pelas abordagens qualitativas no campo educacional para repensar a formao de professores, estamos cientes de que a traduo dessas novas referncias metodolgicas em projetos que se efetivem no interior das universidades no tarefa fcil, nem ser resultado da aplicao de grandes teorias. Entretanto, diante dos desafios que o contexto atual nos impe e da necessidade de reinveno dos modelos herdados da tradio educacional ancorada na lgica da instruo/treinamento, tornase imperativo que tenhamos a coragem de ousar desenhar novas propostas, as quais, assim como toda produo de conhecimento, devem tambm ser permanentemente questionadas. possvel constatar a transferncia de utilizao da biografianarrativa no campo metodolgico de pesquisa para o processo de formao/interveno do professor de Educao Fsica. Neste sentido, destaco a necessidade de aprofundarmos nossas pesquisas nesse eixo possibilitando qualificar a formao desse professor e no cairmos nas armadilhas pedaggicas de modismos e compreenses de carter instrumental. Considero necessrio incorporar na formao inicial, elementos que incitem reflexes mais complexas acerca da dinamicidade do cotidiano escolar e das aes dos sujeitos que se inter-relacionam nesse espaotempo, favorecendo a condio do professor de fazer uma interveno pedaggica mais ampliada e capaz de acolher a diversidade de saberes e fazeres dos alunos. Esses so alguns dos desafios para a formao do professor de Educao Fsica!

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PARTE III ENSINO DE GEOGRAFIA: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
Rosalina Batista Braga Organizadora

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APRESENTAO O cenrio da educao bsica articula todos os textos dessa coletnea por meio do ensino e da formao de seus profissionais, num recorte que focaliza a educao geogrfica, seus sujeitos e prticas. Os textos que deram origem aos captulos foram apresentados em dois simpsios ocorridos no subtema 20 Ensino de Geografia do XV ENDIPE CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE: POLTICAS E PRTICAS EDUCACIONAIS . Os dois primeiros captulos decorrem do Simpsio Diferentes abordagens no ensino da Geografia e os trs ltimos do Simpsio Convergncias e tenses na formao de professores de Geografia. As peculiaridades da educao geogrfica convivem, atualmente, com a complexificao das funes da escola bsica decorrentes do processo de globalizao que redefine o lugar do conhecimento, da informao, da profissionalizao, das linguagens e dos sujeitos na escolarizao bsica. Em conseqncia, novas demandas so colocadas aos sujeitos mediadores dos processos escolares, professores e professoras, que em sua maioria, no tiveram formao inicial e continuada em sintonia com as novas exigncias. As novas demandas somadas a grandes desafios que a educao geogrfica tem tentado equacionar, nas ltimas dcadas, originam tenses no universo das prticas de ensino e de formao de seus profissionais. A construo de respostas para o equacionamento dessas tenses gera convergncias e/ou tendncias diferenciadas que colocam novos desafios para a prtica docente e o ensino na Geografia Escolar. Nos captulos desta coletnea busca-se refletir sobre as novas e antigas tenses e convergncias no ensino da Geografia Escolar e na formao de seus profissionais, assim como, refletir sobre suas representaes discursivas e as possveis reconstrues dessas. Lana de Souza Cavalcanti em Concepes Terico-

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Metodolgicas da Geografia Escolar no Mundo Contemporneo e Abordagens no Ensino discute, inicialmente, as articulaes entre a Geografia acadmica, a Didtica da Geografia e a Geografia escolar para a estruturao da matria no ensino e na profisso docente. Tece consideraes sobre a construo da Geografia como disciplina acadmica e como prtica escolar e suas articulaes com o processo de globalizao. Para o ensino da Geografia na primeira dcada do sculo XXI indica nove orientaes denominadas pela autora de Abordagens sugeridas.... A partir de dados de pesquisa, de sua experincia docente e de trabalhos j publicados, a autora desenvolve observaes sobre os avanos, limites e dificuldades do ensino, tendo como referncia as nove orientaes sugeridas para o ensino de Geografia, no momento atual. Rosalina Batista Braga em seu trabalho Tenses e Interaes entre o Saber Cientfico e o Escolar: consideraes sobre o ensino de Geografia indica como convergncia atual a tendncia pedaggica que prope assumir os escolares como sujeitos nos processos de formao. Problematiza essa convergncia na Geografia Escolar, identificando tenses entre os diversos saberes presentes na escola e as alternativas em curso. Situa a construo da cincia moderna, sua crise atual, as alternativas mesma, sobretudo, por meio da interdisciplinaridade e as intersees entre a cultura cientfica e a cultura escolar. Nesse contexto, analisa a possibilidade de redimensionar o lugar dos educandos na escola a partir da proposta de transposio didtica e daquela que atribui ao saber escolar certo nvel de alteridade em relao s disciplinas cientficas. A partir dos resultados de uma pesquisa, focaliza as prticas educativas com os contedos geogrficos e os avanos ocorridos na produo acadmica sobre oensino de Geografia. Defende a construo de uma parceira solidria entre a formao inicial dos professores e o cotidiano do ensino na Geografia escolar. Prope que nessa parceria seja perspectivada a edificao de uma cidadania inclusiva, crtica e

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participativa e conhecimentos socialmente significativos. Helena Copetti Callai por meio de seu trabalho A educao geogrfica na formao docente: convergncias e tenses destaca a importncia da educao geogrfica na atualidade. A partir de uma pesquisa em andamento que considera as referncias tericas formulados por NOVAK (1998) e de sua experincia como formadora de professores de Geografia, indica um quadro com seis elementos (cinco dos quais sugeridos por NOVAK) para pensar as tenses na formao dos professores e no ensino. Perspectiva um processo de negociao que construa convergncias. O referido quadro est estruturado pelos elementos: aprendiz, professor, conhecimento, contexto, avaliao e como ensinar e prender. Dialogando com as tenses entre os seis elementos a autora analisa dados parciais de pesquisa que investiga as vises de licenciandos em Geografia sobre seus processos de formao e de professores dos cursos de formao docente. Identifica tenses em cada campo de prtica e entre eles. Iara Guimares, em Formao de Professores de Geografia: uma reflexo sobre os consensos produzidos pela mdia analisa a produo discursiva da mdia, especialmente do Jornal Folha de So Paulo, construindo consensos e verdades sobre o professor e as repercusses desses consensos na constituio do professor de Geografia. Enfatiza que a mdia diz sobre quem so os professores, como so e como deveriam ser. Os discursos analisados falam, de um lado, sobre a importncia do professor e, de outro lado, de sua m formao, fragilidade, misria, impotncia. Na mdia a avaliao do professor confunde-se com a avaliao da escola e dos alunos. Quando avaliados positivamente, a mdia diz que o critrio da avaliao o afeto e no a competncia. Os discursos dos professores e dos alunos no so considerados nos discursos da mdia sobre os professores. O texto destaca a necessidade de tomar a escola como o lcus para a formao docente e considerar a docncia como produtora de conhecimentos. Prope que o professor dialogue com as redes que constroem significados sobre a docncia. Ao professor

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necessrio compreender que os ns que sustentam essa rede esto interconectados, para que ele possa desembaraar os fios e tecer outros ns. Ndia Nacib Pontuschka, autora do ltimo trabalho A formao inicial do professor: debates aborda a formao inicial do professor como um campo de tenses, conflitos e contradies. Essas ocorrem entre as universidades publicas, envolvidas com uma formao voltada para os interesses sociais e outros centros de formao guiados por interesses mercantis; entre os processos de formao internos aos cursos e campos de estgio nas escolas bsicas e no interior dos debates nas instituies cientfico culturais (com destaque para a Associao dos Gegrafos Brasileiros- AGB), onde existem espaos para o questionamento das polticas pblicas para a formao docente. D destaque especial aos conflitos gerados na rede pblica de ensino bsico do Estado de So Paulo a partir da poltica atual de implantao de uma proposta curricular que se choca com alguns avanos j conquistados no ensino bsico. Destaca que ainda persistem na educao bsica prticas com os contedos geogrficos que ignoram os avanos da cincia geogrfica e das experincias na Geografia escolar. Todas as autoras dos trabalhos aqui apresentados so docentes e pesquisadoras com fortes laos com a pesquisa e o ensino relacionados com a formao docente e a Geografia escolar. Isso faz com que os textos dialoguem com os avanos e dificuldades da formao de professores e do ensino de Geografia na escola bsica brasileira. Rosalina Batista Braga

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CONCEPES TERICO-METODOLGICAS DA GEOGRAFIA ESCOLAR NO MUNDO CONTEMPORNEO E ABORDAGENS NO ENSINO


Lana de Souza Cavalcanti Universidade Federal de Gois

A DIDTICA DA GEOGRAFIA: UM CAMPO PARA PENSAR O ENSINO E SUAS ORIENTAES TERICO-METODOLGICAS Os professores de Geografia tm o desafio constante de desenvolver um trabalho docente que resulte em uma aprendizagem significativa para os alunos. Orientam esse desafio alguns questionamentos: que tarefas so exigidas para a prtica docente no mundo contemporneo? Qual o papel da Geografia escolar neste mundo? Que concepes terico-prticas tm contribudo para a construo da Geografia escolar? Como tm sido formados os professores de Geografia? So questes da problemtica da investigao no campo da Didtica da Geografia, em mbito nacional e internacional. Por Didtica compreende-se, aqui, um campo do conhecimento que se ocupa da reflexo sobre o processo de ensino, entendido como uma prtica social, dinmica e subjetiva, no limitada a uma correta aplicao de regras gerais e procedimentos. Nessa perspectiva, a Didtica da Geografia busca compreender a dinmica do ensino, seus elementos constitutivos, suas condies de realizao, seus contextos e sujeitos envolvidos, seus limites e desafios. A compreenso ampla e crtica do ensino e dos fundamentos tericos e metodolgicos da Geografia escolar, realizada pela teoria didtica, um dos subsdios para a atuao docente consciente e autnoma. A reflexo sobre princpios epistemolgicos da Geografia e sobre o processo de construo do conhecimento no mbito

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da Geografia escolar , pois, tarefa da Didtica da Geografia. A concepo de ensino como processo de conhecimento, mediado pelo professor, articula as discusses da Didtica e da epistemologia, que do orientao para compreender os sujeitos (professores e alunos) e os objetos (contedos geogrficos) desse conhecimento, bem como seus instrumentos mediadores. Nesse processo, professores e alunos so sujeitos ativos e a Geografia escolar uma mediao importante da relao dos alunos com o mundo, contribuindo assim para sua formao geral. Na relao cognitiva de crianas, jovens e adultos com o mundo, o raciocnio espacial necessrio, pois as prticas sociais cotidianas tm uma dimenso espacial. A educao geogrfica, nesse sentido, ajuda os alunos a desenvolverem modos do pensamento geogrfico, a internalizarem mtodos e procedimentos de captar espacialmente a realidade. A Geografia escolar em ltima instncia estruturada pelo professor dessa matria, em seu exerccio profissional cotidiano. Para a definio do que ensinar, para que ensinar, ele tem mltiplas referncias, das quais as mais diretas so, de um lado, os conhecimentos geogrficos acadmicos, tanto a Geografia acadmica quanto a Didtica da Geografia, e, de outro, a prpria Geografia escolar j constituda. Para compreender como se estruturam os contedos de ensino, referentes s diversas reas do conhecimento cientfico, algumas contribuies tericas so importantes, entre elas, destacamse: 1- o conceito de conhecimento didtico do contedo, elaborado por Shulman (2005), da transposio didtica, de Chevallard (1997); o de mediaes didticas, de Lopes (1997, 2007). Essa discusso vinculada Didtica, teoria do currculo, histria das disciplinas escolares, tm ajudado a sustentar a idia de que as matrias escolares, como a Geografia, tm uma especificidade (cf., por exemplo, GOODSON, 1990), que advm dos conhecimentos acadmicos, do movimento autnomo dos processos e prticas escolares e das indicaes formuladas em outras instncias, como as diretrizes curriculares e os livros didticos. Na linha de Lopes, por exemplo, destacam-se as

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diferenas entre a estrutura das disciplinas escolares e a dos ramos cientficos de referncia, entendendo que entre eles no h uma relao de hierarquia, uma transposio direta ou mecanismos de simplificao; o que h so mediaes didticas (LOPES, 1997), pelas quais o contedo reconstrudo, temas so escolhidos, enfatizados; outros desconsiderados. Assim, a Geografia escolar tem uma estruturao prpria, no , como j foi dito, uma simples transposio da cincia geogrfica para o ensino, mas tem essa cincia como uma das importantes referncias, por isso, pertinente e relevante discutir as abordagens da Geografia escolar em sua relao com as concepes terico-metodolgicas da Geografia acadmica. CONCEPES CONTEMPORNEAS DE GEOGRAFIA ESCOLAR A Geografia e a Espacialidade Contempornea Oprocessodeglobalizao(oumundializao)temsidoapontado como uma das principais caractersticas da contemporaneidade, que pode ser explicado como um fenmeno de eliminao de fronteiras entre os pases, que traz como conseqncia a construo de espaos de relaes mais integradas, principalmente do ponto de vista econmico. Ele realmente um processo complexo e diverso, nele participam, mas de modo diferente, grande parte dos pases. No entanto, no se pode dizer que h integrao entre os pases ou maior participao de diferentes pases nos ganhos sociais e econmicos decorrentes do processo. De qualquer forma, esse fato impe a interdependncia de escalas, a coexistncia entre territrio e redes. Nessa lgica da produo mundial, desenvolvem-se as tecnologias da Comunicao e da Informao, que permitem a simultaneidade, a comunicao de massa, a homogeneizao cultural, a padronizao de estilos de vida1. A urbanizao tambm uma caracterstica relevante do mundo contemporneo, sobretudo no mundo ocidental. As cidades so locais
1 Nesse mesmo processo, salienta-se o multiculturalismo, com a intensificao da convivncia entre povos de diferentes lugares do mundo e com diferentes culturas, maior comunicao entre pessoas, maior deslocamento dos povos e facilidade relativa a entradas/sadas de pases em diferentes regies.

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que expressam a complexidade da experincia humana, ao longo da histria. Considerando-se a diversidade das reas urbanas, deve-se entend-las nesse quadro de imbricaes do mundo global, que traz implicaes diretas e indiretas para o cotidiano urbano, para os modos de se viver o dia a dia da cidade, considerando-se que as formas de vida das sociedades atuais so predominantemente urbanas. Nesse contexto, buscam-se novos paradigmas de conhecimento, que dem conta da tarefa de compreend-lo e de nele atuar. Trata-se de produzir conhecimentos de modo mais integrado e interdisciplinar, abertos a novas interpretaes, a reelaboraes, conscientes de seu limite e de sua incompletude e incerteza. Sendo assim, recusa a tradio moderna e sua racionalidade objetiva, tcnica e operacional no campo da cincia (cf, MORIN e LE MOIGNE, 2000). A cincia geogrfica, no conjunto dos campos cientficos, tem o desafio de compreender o contexto da complexidade, por um lado, produzindo anlises do espao nesse contexto, mas, por outro, tornando-se mais consciente de que esta uma dimenso especfica e limitada da realidade. E faz isso trabalhando com uma determinada categoria de anlise o espao geogrfico - produto social e histrico, ferramenta para analisar a realidade em sua dimenso material e em sua representao. A referncia comum, portanto, o foco nessa ferramenta intelectual, porm, postula-se uma diversidade de perspectivas da anlise (que esto basicamente fundamentadas na perspectiva fenomenolgica, dialtica ou sistmica). Algumas categorias tm sido consideradas com maior potncia para explicar a realidade, entre elas esto: lugar, territrio e paisagem. A potencialidade explicativa dessas categorias decorre do entendimento construdo sobre seus significados, ligando-as a idias de relaes, interconexes, redes, dinamicidade, historicidade dos fenmenos. A espacialidade, produto e condio de prticas sociais, compreendida, no mundo contemporneo, como uma realidade complexa, que expressa prticas fragmentadas, desiguais, diferenciadas, multiculturais, interculturais, desterritorializadas/ reterritorializadas, organizadas em fluxos e redes, miditicas e

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informatizadas. Para compreender essas prticas, a Geografia brasileira, por exemplo, tem produzido inmeros estudos, em diferentes linhas de investigao, pautados em discursos e instrumentos metodolgicos menos fechados e sectrios, e que podem ser vistos nas diferentes escalas de anlises estudos que tem como foco o lugar, como expresso especfica dessa complexa teia de relaes, estudos que focam aspectos mais estruturais e globais. Nesse sentido, busca ampliar seu modo de olhar, aproveitando as contribuies de outras reas do conhecimento e do senso comum, atenta ao sentido que as pessoas do s suas prprias prticas como uma fonte de explicao da espacialidade. Dessa forma, refora o que Claval afirma sobre os gegrafos atuais, que no hesitam mais em falar dos indivduos, em contar a vida deles, em acreditar em seus depoimentos (2002: 26). H, efetivamente, esforos na produo geogrfica brasileira das ltimas dcadas em legitimar um discurso sobre as prticas espaciais que inclui as diferentes explicaes e determinaes do real, sejam elas econmicas, sociais, naturais ou simblicas. Entende-se que o real composto por elementos subjetivos e objetivos, naturais e sociais, o que encaminha o discurso geogrfico na busca das interrelaes entre esses elementos e da eliminao das dualidades, como as que sugere Suetergaray (2002): natureza/sociedade; natureza/cultura; tempo/espao; cidade/campo; local/global; lugar/ mundo; teoria/prtica; conhecimento/ao; tcnica/poesia; ensino/ pesquisa; ensino/aprendizagem; bacharel/professor; Geografia Fsica/ Geografia Humana. Carlos (2005) tambm tem essa preocupao, postulando uma metageografia, que significa construir, por meio da crtica, conhecimentos geogrficos que superem as cises, que compreenda a prxis em sua totalidade. possvel afirmar que uma certa tradio da Geografia, que se orientava pelos pressupostos positivistas da fragmentao dos aspectos da realidade para sua descrio, sua explicao mais pontual, sem a perspectiva da anlise de conjunto, da totalidade, tem sido paulatinamente superada no mbito da produo acadmica. Considerando, como j foi mencionado, que a Geografia escolar se

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nutre das contribuies da Geografia cientfica, ela no pode ficar alheia s reflexes, s novas formulaes terico-metodolgicas realizadas no mbito da academia, pois na escola sua preocupao com a formao voltada para essa nova realidade espacial. Com efeito, para que os alunos entendam os espaos de sua vida cotidiana necessrio que apreendam a multiescalaridade e multidimensionalidade dos fenmenos e processos que estudam. Para atingir essa capacidade, so relevantes as orientaes didticas que propiciam ao aluno a construo de quadro de referncias conceituais mediadores. As Concepes da Geografia e seu Ensino Pelo que foi abordado anteriormente, pode-se perguntar: as formulaes terico-metodolgicas da Geografia tm a ver com seu ensino? Ou seja: as mudanas na Geografia acadmica, na pesquisa cientfica de contedos geogrficos especficos, acarretam alteraes nos contedos escolares? Como ocorrem essas alteraes? Quais as bases terico-metodolgicas da Geografia Escolar? O que fundamenta a construo do discurso geogrfico na sala de aula? A Geografia Brasileira, seja a acadmica, seja a escolar, institucionalizou-se no incio do sculo XX, via Sociedade Brasileira de Geografia, Instituto Brasileiro de Geografia e estatstica, Universidade de So Paulo, e outras instituies, e, assim como em outros pases, essa institucionalizao est vinculada ao seu ensino. Ambas tm histrias paralelas, que se encontram, que se influenciam mutuamente, guardando, mesmo assim, suas identidades, suas especificidades2. Em sua histria recente, principalmente a partir de 1980, ocorreu o movimento de renovao da Geografia (acadmica e escolar), inicialmente marcado pela disputa de hegemonia de dois ncleos principais, um aglutinando uma Geografia dita tradicional, que se mantinha tal como havia se estruturado nas primeiras dcadas do sculo XX; e outro que representava uma Geografia nova, que buscava superar a tradicional, que se proclamava crtica, com
2 Minha compreenso dessas duas estruturaes da Geografia - a acadmica e a escolar - est explicitada em Cavalcanti (2008).

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predomnio de uma orientao marxista. No conjunto, o movimento buscava denunciar a falsa neutralidade e inocncia do pensamento geogrfico oficial, o carter utilitrio da Geografia, seu carter ideolgico vinculado ao Estado, e tinha como bandeira de luta romper com esse pensamento atravs de uma reformulao terica. Buscava-se assim avanar numa nova compreenso do espao, de sua historicidade e da sua relao dialtica com a sociedade. Na verdade, j nesse primeiro perodo do movimento de renovao, havia uma multiplicidade de entendimentos do que seria essa Geografia crtica, ou mesmo geografias crticas, ainda que seja possvel perceber uma predominncia maior do discurso marxista. Essa pluralidade foi consolidada nos anos de 1990. No mbito da Geografia escolar tambm no havia, desde o incio dessa renovao, uma unidade na Geografia Crtica, mas havia denncias comuns, que expressavam um descontentamento quanto aos rumos que tomavam as prticas de seu ensino. Na histria da Geografia so recorrentes as manifestaes sobre os problemas dessa matria: a Geografia como era ensinada no atraa os alunos; no havia uma conscincia da importncia dos contedos ensinados por essa matria; o saber por ela veiculado era intil e sem significado para os alunos. Sendo assim, esse saber servia a projetos polticos de formar um sentimento de patriotismo acrtico, esttico e naturalizante. Para superar as dificuldades detectadas no ensino de Geografia, novos caminhos eram propostos. Assim, procurouse atribuir significado Geografia que se ensina para os alunos, tornando-a mais interessante e mais atraente, tornando-se possvel seu aprendizado. Questionava-se a estrutura dicotmica, fragmentada (composto por partes estanques) do discurso da Geografia (de um lado apresentavam-se os fenmenos naturais, de outro, os humanos) e algumas propostas buscavam inserir nesse discurso elementos da anlise espacial. A proposta era de uma nova estrutura para esse contedo escolar, cujo eixo era o espao e as contradies sociais, orientando-se pela explicao das causas e decorrncias das localizaes de certas estruturas espaciais.

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Na dcada de 1990, o contexto sciopoltico, cientfico e educacional era de crise e ampliao dos referenciais interpretativos da realidade. Assim, as orientaes para o trabalho docente com a Geografia foram se reconstruindo. Surgiram diferentes propostas alternativas, incorporando mais explicitamente a fundamentao pedaggico-didtica, definindo, com base nessa fundamentao, diferentes mtodos para o ensino de Geografia. Como expresses desse perodo e de seus resultados na reformulao da Geografia acadmica e escolar, podem ser destacadas: as investigaes sobre o ensino de Geografia, desenvolvidas em nvel de mestrado e doutorado, ou como projeto investigativo institucional; o debate nos espaos da AGB Associao dos Gegrafos Brasileiros; a divulgao de resultados da investigao no ensino de Geografia em livros e em artigos de peridicos nacionais. Essa produo tem tido o intuito de analisar o ensino de Geografia e propor orientaes prticas, explicitadas em livros didticos e acadmicos e em diversas diretrizes curriculares, destacando-se os PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais (PCNS, 1998). ABORDAGENS PRESENTES NA PRTICA DE ENSINO DE GEOGRAFIA Abordagens sugeridas Como foi dito, profissionais ligados ao ensino de Geografia no Brasil tm produzido, nas duas ltimas dcadas, teorias e prticas de ensino com o intuito de dar suporte s tarefas sociais que essa rea profissional deve cumprir. Nesse sentido, aponta-se para a potencialidade do ensino ao contemplar conhecimentos geogrficos integrados, que conseguem abarcar a complexidade inerente realidade, contribuindo com instrumentos mediadores mais eficientes para formar indivduos mais abertos e sensveis, mais informados, mais crticos. Na Geografia acadmica ligada ao ensino houve significativos avanos, que podem ser pontuados da seguinte maneira: em primeiro

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lugar, o nmero dos trabalhos nessa rea tem aumentado bastante nos ltimos anos e eles tm se constitudo em ricos diagnsticos da Geografia ensinada e produzida no Pas, fornecendo parmetros para avaliao de propostas curriculares, de polticas educacionais, de livros didticos, de metodologias e de procedimentos empregados no ensino (cf. PINHEIRO, 2005); em segundo lugar, pode-se j apostar num processo inicial de reconhecimento da legitimidade e relevncia da pesquisa no ensino de Geografia dada pela comunidade acadmica. Na primeira dcada do sculo XXI, diante dessa realidade esboada, algumas indicaes para a prtica de ensino de Geografia tm sido ressaltadas. Entre elas, podem ser mencionadas: 1- O lugar como referncia no tratamento dos contedos geogrficos. Como afirma Callai (2003, 2006), o objetivo do ensino de Geografia o de estudar o lugar para compreender o mundo. O lugar no simplesmente como uma referncia local, mas como uma escala de anlise necessria para se compreender os fenmenos, que acontecem no mundo, mas so localizados temporal e territorialmente em um determinado local. O trabalho com esses fenmenos como contedo geogrfico o de justamente compreend-lo a partir do lugar do sujeito, de sua realidade, em comparao com esse lugar. Acredita-se que essa indicao permite maior identificao com os contedos estudados, mas tomando-se o cuidado de no reduzi-la a uma simples estratgia de mobilizar o aluno para iniciar os estudos, sendo em seguida deixada de lado para se retomar ao tratamento padro do contedo. O lugar deve ser referncia constante, como forma de permitir o dilogo do aluno com os temas estudados, de mediar a interlocuo a ser estabelecida e a problematizao necessria colocao do aluno como sujeito do processo. Ao estudar o lugar, pode-se atribuir maior sentido ao que estudado, permitindo que se faam relaes entre a vida real e o contedo da escola, quebrando barreiras que provm da formalidade do espao escolar. 2- A multiescalaridade no tratamento dos fenmenos geogrficos no ensino. Essa indicao tem como suporte o entendimento da necessria articulao dialtica entre escalas locais

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e globais na construo de raciocnios espaciais complexos, como se requer hoje para o entendimento da realidade. Na verdade, h a uma reafirmao do conceito de espacialidade diferencial, de escalas diferenciadas/multiplicidade escalar. O global, visto como conjunto articulado de processos, relaes e estruturas do espao tem um significado especfico, peculiar em cada lugar; mas esse lugar no pode ser apreendido completamente se no se fizer uma articulao de seu significado com a totalidade da qual faz parte. Busca-se entender os fenmenos na relao parte/todo, concebendo a totalidade como dinmica. Se no item anterior enfatizou-se a referncia necessria ao lugar e realidade vivida pelo sujeito do processo, aqui se destaca a indicao de abordar os contedos buscando explicaes, causas, motivos, no apenas no local, mas em outras escalas de anlise. 3-Formao de conceitos geogrficos instrumentalizadores do pensamento espacial. A formao de conceitos pressupe encontro e confronto entre conceitos cotidianos e conceitos cientficos. A respeito dessa orientao metodolgica, tenho me orientado pelas contribuies de Vygotsky, como a da relao necessria entre cotidiano, mediao pedaggica e formao de conceitos no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Em relao ao ensino de Geografia, alertase para a relevncia dos conhecimentos cotidianos dos alunos, especialmente a respeito do lugar onde vivem e suas representaes sobre os diferentes lugares do globo. O professor deve captar os significados que os alunos do aos conceitos cientficos que so trabalhados no ensino. Para que o aluno aprenda Geografia, para formar um pensamento espacial, necessrio que forme conceitos geogrficos abrangentes, que so ferramentas fundamentais para a compreenso dos diversos espaos, para localizar e analisar os significados dos lugares e sua relao com a vida cotidiana. O desenvolvimento do pensamento conceitual, que permite uma mudana na relao do sujeito com o mundo, que permite ao sujeito generalizar suas experincias, papel da escola e das aulas de Geografia. No entanto, sabe-se que os conceitos no so transmitidos, para que sejam reproduzidos pelos alunos, eles, na realidade, so

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construdos, elaborados pelos alunos. Os conceitos geogrficos mais abrangentes, que eu tenho trabalhado so: paisagem, lugar, regio, natureza, sociedade e territrio. 4- Desenvolvimento da capacidade de leitura e mapeamento da realidade pela linguagem grfica e cartogrfica. As indicaes metodolgicas ligadas ao desenvolvimento dessa capacidade tm sido recorrente nessas duas ltimas dcadas. Vrios so os estudiosos (cf., por exemplo, Simielli, 1999, 2007; Paganelli, 2007; Almeida, 2007 Passini, 2007) que tm contribudo para esclarecer os caminhos para esse desenvolvimento, definindo como um dos eixos do ensino de Geografia a alfabetizao cartogrfica - a habilidade de representao de mundos visveis, objetivos e subjetivos, no se limitando ao mapeamento e localizao objetiva e fixa das coisas. Destacamse, nesse sentido, os mapas mentais, como construes simblicas, imersas em ambientes sociais, espaciais e histricos que referenciam as elaboraes singulares. Quando se investiga sobre os mapas mentais ou desenhos sobre lugares esses estudos esto marcados predominantemente pela sua relao com a habilidade de elaborar mapas. Porm, h tambm o desafio de desenvolver abordagens do ensino que busquem incluir o desenho em outra perspectiva, com o objetivo de desenvolver uma habilidade especfica de desenhar, e no s como instrumento para aprender o mapa (Miranda, 2005)3. O desenho revelador de aprendizagens porque permite e exige escolhas que mostram um quadro geral da concepo geogrfica. Quando o aluno desenha, ou elabora um mapa mental, ele escolhe, seleciona elementos da realidade, local/global, faz uma abstrao, expressando assimilao de conhecimentos nem sempre passveis de expresso verbal. Para a Geografia, portanto, a imagem, o desenho e o mapa so recursos fundamentais que permitem a mediao entre o sujeito e o conhecimento, por um lado ao ser apresentado como expresso de algum fato, fenmeno, acontecimento geogrfico, por outro ao ser construdo pelo sujeito levando-o a expressar uma sntese
3 Para Miranda (idem), o lugar do desenho no ensino de Geografia ainda um lugar de passagem, existe e mantido em funo do mapa.

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em elaborao, um conceito em construo. Os desenhos podem ser assim parte do processo de construo das noes espaciais e tambm informao imagtica dos locais a partir da qual se pode construir conhecimentos significativos. 5- Desenvolvimento da habilidade de lidar com linguagens alternativas na anlise geogrfica. Essa indicao est relacionada necessidade de incorporar outras formas de linguagem, como o cinema, a msica, a literatura, a dramatizao, as charges, a Internet, os jogos virtuais e o computador no ensino de Geografia. Aposta-se na possibilidade que essas linguagens tm de servirem manifestao pelos sujeitos de sua diversidade subjetiva, de seus significados. A linguagem alternativa verbal tem uma caracterstica importante para considerar nessa mediao: exige articulao entre razo e sensibilidade, requer abordagem interdisciplinar; para a comunicao, exige conhecimento mais sinttico, conceitual. 6- Tratamento crtico das temticas fsico-naturais. A recomendao aqui a de que essas temticas sejam tratadas com o pressuposto da articulao entre natureza e sociedade. Essa abordagem fundamental para a formao do conceito de natureza como construo social e histrica, como resultado da produo humana. preciso ter conscincia de que nessa relao sociedade/natureza h resultados perversos, mas tambm h outras possibilidades. importante ver na histria a progressiva substituio de um meio natural por um meio cada vez mais artificializado (meio tcnico-cientfico informacional), e a paisagem, na sua forma cada vez mais artificializada, expressa essa substituio. , portanto, funo da escola e do ensino de Geografia formar um modo de pensar e de perceber a natureza e o ambiente fsico no apenas na sua constituio natural, mas como um meio resultante da relao do homem com a natureza, o que resulta numa abordagem diferente da prpria concepo de ambiente (BORTOLOZZI e PEREZ FILHO, 2000). 7- Abordagem do conceito de ambiente e discusso de tica ambiental. A Educao ambiental compreendida como uma prtica

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social e poltica por meio da qual os indivduos podem interferir na realidade circundante e transform-la. Est relacionada com uma mudana de postura da sociedade, de atitudes de cuidado com o ambiente e de respeito mtuo que implicam o respeito vida em sua diversidade. Indica-se, assim, trabalhar em busca da soluo de problemas ambientais da realidade vivida pelos sujeitos do processo de ensino. Essa indicao est bastante consolidada nos meios educacionais, com experincias inter e transdisciplinares e requer sua discusso constante, para ampliar a criticidade de suas metas e para definir caminhos para formar valores ambientais por meio de contedos escolares especficos. A Geografia sempre lidou com a questo ambiental, pois estuda a relao entre o homem e a natureza, da que sua riqueza est justamente nessa abordagem de forma integrada. Assim, aps a dcada de 1980, com as mudanas nas cincias e na Geografia em particular, a concepo de ambiente passou a ser predominantemente a que tinha como base essa relao. Nesse sentido, deve-se ter o objetivo de formar, pela Geografia, um conceito crtico de ambiente que destaca sua dimenso social, sua dimenso tica e poltica, que propicia a identificao dos problemas ambientais e de sujeitos sociais especficos com nveis de responsabilidade diferentes em relao a esses problemas . Considerando que o advento da problemtica ambiental evidencia a questo dos princpios e pilares cientficos da cincia moderna, tem-se chamado a ateno para a necessidade de superar a razo moderna por uma razo aberta, ao dilogo entre ordem e desordem, razo e emoo, certeza e incerteza.A Geografia escolar, por essa discusso conceitual, pela natureza de seu objeto de estudo (multidimensional), uma disciplina privilegiada para o exerccio da interdisciplinaridade. Suertegaray (2003), indica uma prtica para o ensino de Geografia numa perspectiva interdisciplinar que buscar a criao de ambincias, uma possibilidade de caminhos para efetivamente constituir uma atitude que partindo do indivduo faa interconexes coletivamente, ampliando-se a fora de transformao, de solidariedade, de trocas de saberes e de responsabilidade social. 8- Abordagem de temas socialmente relevantes. Essa indicao

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est relacionada incluso de temas do cotidiano dos alunos, veiculados com grande repercusso na mdia, como os referentes ao debate sobre gnero, etnia, raa, migrao, conflitos territoriais, para a compreenso da espacialidade contempornea. Sugere-se uma anlise sistemtica desses temas, propiciando a divergncia e explicando sua complexidade, para ultrapassar uma abordagem superficial, com vis ideolgico, preconceituoso e espetacular. Caso (2007), discute recortes conceituais mais significativos para o ensino de Geografia e prope uma agenda de problemas socioterritoriais, construda com base na articulao entre a problematizao do campo disciplinar e a dos contedos escolares e nos critrios de significatividade lgica ou epistemologia, relevncia social e significatividade psicolgica. De forma similar, Garca Perez e Alba Fernndez (2008) propem que o foco dos contedos seja o dos problemas sociais e ambientais relevantes. 9- Contribuio efetiva formao da cidadania. O objetivo o de salientar os modos como a escola e o ensino de Geografia se inserem na teia das relaes sociais e como as relaes sociais esto inseridas na escola. Nesse sentido, deve-se pensar a escola como expresso das relaes que ocorrem na cidade, como expresso de formas de socializao, como as que ocorrem em outros espaos como a rua, os equipamentos pblicos de lazer, de compras, espaos religiosos, etc. A cidade a experincia do mltiplo, das diferenas, da diversidade, com isso, h uma pluralidade de sujeitos e de culturas tambm na escola, o que se manifesta na experincia de aprendizagem diversificada. Assim, no h como impor uma ordem realidade vivida pelos alunos da escola, eles expressam na escola a ordem vivida na cidade, e isso precisa ser considerado. Abordagenspraticadas....algunsindciosdainvestigao O pressuposto do texto, como j foi mencionado, o de que a Geografia escolar, nutre-se, para sua configurao, de orientaes terico-metodolgicas da cincia geogrfica e da Didtica da Geografia, entre outras referncias. Na verdade, acredita-se que essa

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configurao dinmica e decorre de um processo de interrelaes entre diferentes elementos, entre eles os anteriormente citados. Sendo assim, de se esperar que as orientaes da Didtica e da cincia geogrfica (as abordagens sugeridas), sobretudo aquelas referentes ao papel da Geografia no processo de formao bsica e ao tratamento metodolgico dos contedos geogrficos, estejam presentes na prtica de ensino, ainda que de modo prprio, reelaborado, recriado..... Espera-se, assim, que o professor, para estruturar a matria que ensina, mobilize conhecimentos dessas fontes, com autonomia, tendo como eixo: a histria do pensamento geogrfico; a constituio da rea como cincia e como disciplina escolar; as tendncias tericas e as categorias de anlise mais instrumentalizadoras de um raciocnio espacial; os procedimentos de investigao e anlise do espao. pertinente investigar, assim, a Geografia ensinada na prtica, tendo como subsdio os seguintes questionamentos: como a Geografia escolar se constitui na prtica escolar? Em que medida as orientaes tericas tm ajudado os professores a construrem a Geografia a ser ensinada? Que aspectos dessas orientaes tem se tornado mais presentes no cotidiano escolar? Tomando como base alguns indcios da prtica4, pode-se verificar alguns desafios a enfrentar. O primeiro deles diz respeito a seguir na prtica a orientao de se estruturar contedos geogrficos tendo como referncia o lugar do aluno, seu espao vivido, nas relaes com outras escalas de anlise: a regional, a global. Ao ser perguntado sobre o que pensam dessa orientao, os professores costumam responder que o papel da Geografia escolar fazer com que o aluno entenda o mundo em que vive a partir do seu local de vivncia, ou seja, a referncia ao espao vivido do aluno faz parte dos saberes docentes e de seus interesses, no entanto, no cotidiano essa referncia no exercitada em plenitude. Embora seja muitas vezes um tema de incio de conversa nas aulas, uma estratgia para garantir o interesse e a participao do aluno, o lugar no a
4 Fao aqui referncia a resultado de algumas pesquisas que tiveram como objeto a prtica cotidiana da Geografia escolar, como os de Bento (2009); Pires (2009), Alves (2008), Oliveira (2008), Santos (2007), Borges (2001), sem a pretenso de generalizar esses resultados.

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referncia permanente do processo. Parece no haver clareza sobre a articulao entre os saberes referentes aos lugares em que se vive e os princpios tericos e o instrumental conceitual para pensar esses lugares. As aulas ainda seguem, em muitos casos, o estilo tradicional de transmisso verbal, com a preocupao principal de passar o contedo que est sistematizado e disponvel, com apego prescrio formal e externa de currculo e ao livro didtico5, buscando a aprendizagem pela repetio do contedo nas atividades em classe ou em casa. Outro aspecto da prtica a ressaltar que os professores no tem pautado o ensino de Geografia pelo objetivo de formar conceitos geogrficos, como indicam os estudiosos da Didtica, entendendo que eles seriam mediadores do pensamento espacial. Quando o livro didtico traz esses conceitos, alguns professores consideram essa uma abordagem muito terica e dizem que contedo pesado; eles o vem como definio a ser passada para os alunos e no conceitos que devem ser construdos por eles. Porm, possvel ver a influncia da formao acadmica quando se pergunta sobre o ensino de determinado conceito, como o ensino de cidade. Os professores levantam elementos estruturadores desse conceito, como: formao histrica, indstria, expanso, periferia, segregao, hierarquia urbana, e diz que o relaciona com a realidade vivida pelos alunos, que trazem para o debate elementos importantes para discutir sobre o mundo urbano. Outra orientao da Didtica da Geografia destacada anteriormente referente s linguagens grficas e cartogrficas como ferramenta mediadora do pensamento espacial/geogrfico. Como as prticas esto dando conta dessa orientao? Em anlises de desenhos feitos por alunos percebe-se ainda pouco desenvolvimento da habilidade de mapeador da realidade, expresso por exemplo na apresentao de proporcionalidade nos desenhos, ou no desenvolvimento do conceito de escala, de orientao e de
5 Ele continua sendo o principal recurso e referncia para as aulas, representando um papel significativo na conduo do processo pelo professor e como fonte de informao e de consulta para os alunos.

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representao. Alm disso, nas pesquisas, percebe-se que so poucos os trabalhos que tratam de outros tipos de desenhos que no o mapa... ficando o desafio de se interpretar os desenhos dos alunos, sem uma idia padro, sem se pautar por etapas rgidas de desenvolvimento cognitivo, considerando a diversidade nas produes grficas e a individualidade do aluno. Pelo relato de pesquisas, percebe-se que os professores tm includo em suas aulas textos de internet, letras de msica, principalmente o rap, livros literrios, vdeos com filmes ou programa de televiso. No entanto, essas atividades ainda precisam estar mais incorporadas no cotidiano das aulas, e trabalhadas de modo articulado ao contedo, como mediador do contedo para construo do saber sistematizado e no como algo que foge ao cotidiano, como ilustrao de temas. Os professores tentam variar mtodos, procedimentos e linguagem, mas ainda h prticas tradicionais: passar atividades do livro, fazer visto nas atividades, pedir leitura de trechos do livro didtico. Essas prticas no podem sem avaliadas em si mesmas, nem os livros didticos e seus contedos/atividades, pois muitos deles permitem trabalhos com qualidade em diferentes abordagens do ensino, o que se destaca aqui o uso acrtico e reprodutivo desses livros. Sobre a questo do ensino de temticas fsico-naturais, verifica-se que os professores tm dificuldades em trabalhar contedos mais especializados, como eras geolgicas, teorias da evoluo, rochas, relevo, solos, clima, se apegando para isso no livro didtico. Quando tratam dessa temtica, ainda o fazem predominantemente com perspectivas no crticas e naturalistas (na qual a sociedade vista como impactante do ambiente, como responsvel indiferenciada dos impactos ambientais), com a viso romntica de uma natureza externalizada, embora j esteja incorporada a discusso da 1. e 2. natureza. Quanto aos objetivos que o professor tem ao ensinar essa temtica, prevalece o de ensinar a importncia de se perceber os impactos causados pela ao humana e de se preservar e respeitar o ambiente. Efetivamente, na prtica j est incorporada a conscincia da necessidade de educao ambiental, procurando-se abordar

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temas como o aquecimento global, a gua, a questo do lixo, o consumismo, a qualidade de vida, a poluio do ar, a ocupao do solo. E o estudo desses temas feito predominantemente por meio de projetos didticos, em alguns casos incluindo trabalhos de campo6 e a interdisciplinaridade. Com tudo isso, infere-se que j se tem a conscincia de que a Geografia tem um potencial relevante para a superao da percepo naturalista de ambiente, predominante ainda na prtica docente. Mas, no cotidiano das aulas ainda prevalece o tratamento dicotmico e fragmentado de natureza e ambiente; ainda h predominncia de atividades prticas para tratar esses temas em detrimento da reflexo, com apelo ao afetivo, baseando-se na crena de uma conscientizao ambiental reducionista, direcionada mais sensibilizao e busca de atitude individual que de uma conscincia da dimenso social da questo ambiental. Os professores tm apontado, em depoimentos de diferentes investigaes, que esto comprometidos com um projeto de formao dos alunos; muitos afirmam ter expectativa de que seu trabalho contribua para mudar a vida dos seus alunos, para que eles se tornem cidados mais crticos, mais participativos, mais conscientes. Muitos afirmam sua convico de que a Geografia escolar tem importantes contribuies nessa formao. Mas, por outro lado, eles tm conscincia dos limites de seu trabalho, dos problemas mais graves decorrentes de suas condies de trabalho. A investigao tem evidenciado diferentes abordagens do ensino de Geografia, resultante provavelmente de orientaes tericas e prticas. Por um lado, pelos estudos feitos junto realidade escolar cotidiana foi possvel detectar evidncias de aprendizagem de uma Geografia estanque, fragmentada, com predomnio de estudos da natureza de forma externa aos estudos do homem. Por outro lado, percebe-se tambm que alguns passos na direo de uma geografia
6 Parece que inda um desafio realizar essa atividade com objetivos maiores que um simples passeio ou contemplao da natureza, fazer dessa atividade uma oportunidade para observar, interrogar, problematizar aquilo que se v, com base nos instrumentos conceituais da Geografia, ou seja, exercitar o olhar geogrfico - para isso essa atividade deve estar articulada a um trabalho terico e metodolgico.

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mais viva e com mais sentido para o aluno e para os sujeitos da escola j foram dados desde a dcada de 1980. Portanto, ainda h muitos desafios a enfrentar, para tornar possvel a formao pelos alunos do pensamento geogrfico complexo, dialtico, que se pretende e que se requer para a vida contempornea. Super-los depende de uma srie de fatores, entre eles pode ser destacada a condio de trabalho do professor e sua formao. Com efeito, a observao sistemtica do cotidiano da escola tem revelado os limites desse espao como formador do profissional. A escola no tem se constitudo como um lugar de estudo do professor, h carncia de reflexo, o espao/tempo do professor na escola se produz no vai-e-vem das sucessivas salas de aula e na contida sala de professores; e o tempo cronometrado, em minutos de aula e de intervalo, em horas semanais (muitas!!!), bimestrais, semestrais..., compresso do espao/tempo corroborada pelo produtivismo das atividades que resultam em salrio/ remunerao no final do ms. Nesse espao/tempo, as relaes sociais/profissionais so frgeis, so superficiais, reforando a cultura do trabalho docente isolado e individual. Assim, pensar na escola como espao de formao profissional ainda um desafio. E enfrentar esse desafio, defendendo o protagonismo da ao do professor na escola, condies de trabalho que permitam dedicao a esse espao, fundamental para avanar no sentido de experimentar prticas do ensino de Geografia alimentadas pelos estudos sistemticos que a academia tem produzido, podendo assim validar ou no esses estudos, com base na sua anlise crtica.

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Fao aqui referncia a resultado de algumas pesquisas que tiveram como objeto a prtica cotidiana da Geografia escolar, como os de Bento (2009); Pires (2009), Alves (2008), Oliveira (2008), Santos (2007), Borges (2001), sem a pretenso de generalizar esses resultados. Ele continua sendo o principal recurso e referncia para as aulas, representando um papel significativo na conduo do processo pelo professor e como fonte de informao e de consulta para os alunos. Parece que inda um desafio realizar essa atividade com objetivos maiores que um simples passeio ou contemplao da natureza, fazer dessa atividade uma oportunidade para observar, interrogar, problematizar aquilo que se v, com base nos instrumentos conceituais da Geografia, ou seja, exercitar o olhar geogrfico - para isso essa atividade deve estar articulada a um trabalho terico e metodolgico.
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TENSES E INTERAES ENTRE O SABER CIENTFICO E O ESCOLAR: CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE GEOGRAFIA
Rosalina Batista Braga Mestrado em Gesto Social, Educao e Desenvolvimento Local Centro Universitrio UNA

INTRODUO Para discutir o subtema proposto para esse simpsio, Diferentes Abordagens no Ensino da Geografia, focalizado dentro do tema geral do XV ENDIPE, optou-se por abordar uma convergncia que interage com tenses internas s prticas escolares. Essa convergncia diz respeito proposta de redimensionar o lugar dos educandos nos processos pedaggicos, tomando-os como sujeitos da e na construo dos saberes escolares. Nessa tendncia os significados e/ou as possibilidades de aprendizagem dos educandos so vistos como elementos definidores e geradores das aes educativas, em especial, das prticas de ensino ligadas s disciplinas escolares. Pretende-se problematizar algumas manifestaes da referida tendncia nas disciplinas escolares, e, de forma especial, no ensino de Geografia. As mudanas geradas por ela comearam a ganhar maior visibilidade durante a dcada de noventa do sculo passado. Essa tendncia , entusiasticamente, defendida para as prticas de ensino na escolarizao bsica, sobretudo, no curso fundamental. Propugna que os educandos, sujeitos fim do trabalho docente, sejam considerados como sujeitos socioculturais e epistmicos nos processos escolares. Seus fundamentos justificam o abandono das iniciativas pedaggicas que considerem o educando como tabula rasa diante do conhecimento, assim como, das iniciativas que no os tomem como sujeitos, com caractersticas e possibilidades

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diferenciadas de apreenso do real, segundo suas estruturas mentais e/ou suas inseres e interaes socioculturais. Na atualidade, essa uma tendncia bastante generalizada, sobretudo, no mundo ocidental. Ela est presente em trabalhos de inmeros pensadores: Ives Jean-Claude Forquin (1993), Antnio Flvio Moreira e Tomaz Tadeu (1997); Gimeno Sacristn (2000), Prez Gmes (2000), Csar Coll (2002), Antoni Zabala (2002) e tantos outros que, ao focalizarem a escola, a cultura escolar, as prticas e os saberes escolares propem repensar o lugar de seus sujeitos nos processos pedaggicos. Os educadores que tm sistematizado a tendncia em questo aproximam-se por meio da perspectiva de redefinir a escola, de abordar a cultura escolar e o lugar de seus sujeitos, mas distanciam-se quanto s nfases de suas propostas e ao engajamento sociopoltico das mesmas. No objetivo de este trabalho discutir as divergncias e nuances no interior desta tendncia. Entretanto, ressalta-se que, enquanto uns do maior ateno diversidade, s diferenas socioculturais e de origem social dos educandos, os outros se preocupam, centralmente, com a aprendizagem e com as possibilidades de interao entre os educandos e os saberes constituintes de um acervo cultural tomado como patrimnio da humanidade. NoBrasil,atendnciaemquesto,estpresentenasconcepes da LDBEN, Lei 9394/96, nos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs , nos fundamentos da reestruturao curricular das escolas em ciclos, em grande parte dos Projetos Polticos Pedaggicos das escolas e em grande nmero das propostas de ensino das disciplinas escolares organizadas isoladamente, em ncleos ou em projetos. Contudo, observa-se que no existe homogeneidade de concepes entre esses diversos instrumentos de organizao da educao bsica brasileira. Destacam-se as diferenas entre os fundamentos dos PCNs e dos documentos que orientam a organizao das escolas em ciclos. A preocupao com o distanciamento dos processos escolares em relao aos educandos no questo nova e nem caracterstica peculiar da educao brasileira. Esta, com outras nfases e com

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perspectivas sociopolticas diferentes, estiveram presentes nas formulaes de diversos pensadores em variados tempos. No Brasil, tm especial relevncia as proposies de Paulo Freire, no Sculo XX. Para se discutir as tenses nos processos de ensino, em especial no ensino de Geografia, na realidade brasileira atual, a partir da tendncia geral aqui situada, escolheu-se um percurso dividido em duas partes. Na primeira, ser abordada a cincia moderna, pensada em sua materializao por meio das disciplinas cientficas, sua crise atual, algumas propostas de superao dessa crise e algumas de suas relaes com as disciplinas escolares. Na segunda parte, sero abordadas a Geografia, com cincia, e as relaes desta com os contedos e prticas da Geografia Escolar. Sero tratadas algumas tenses identificadas em pesquisa realizada pela autora e em seu trabalho como docente. Nesta segunda parte, tambm ser problematizada a necessidade de redefinir a relao dos centros de formao dos docentes com os espaos da escolarizao, sobretudo atravs da construo de diferentes interaes com seus sujeitos e prticas mediadas pelas diversas manifestaes do conhecimento humano. AS DISCIPLINAS CIENTFICAS E AS DISCIPLINAS ESCOLARES: TENSES, PRTICAS E IMPASSES PARA O TRABALHO DOCENTE Para pensarmos as relaes entre as disciplinas cientficas e as escolares conveniente um breve resgate das trajetrias desses dois conceitos. As disciplinas cientficas modernas originaram-se na Revoluo Cientfica, iniciada no sculo XV. Esta consolidou o questionamento do teocentrismo e a instituio do antropocentrismo, afirmou a viso de que o conhecimento era possvel todos os seres humanos, sendo independe da validao teolgica ou dos sbios. Exaltou a racionalidade e a possibilidade de identificao das leis que regiam o funcionamento da natureza, assim como, a substituio do pensamento contemplativo

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pelo ativismo. Isso levou reviso das finalidades da cincia e permitiu o surgimento da crena de que a cincia possibilitaria a apropriao e controle da natureza de forma progressiva, positiva e sem limites. No sculo XVIII, a filosofia natural (BURKE, 2002, 42) aprofunda a Revoluo Cientfica Moderna e estimula o surgimento das disciplinas cientficas. No sculo XIX, ocorre o fortalecimento das universidades modernas e a diviso disciplinar da cincia instituda em seu interior. No sculo XX, a produo cientfica com base disciplinar tem um crescimento alarmante. A partir desse momento, a tecnologia apresenta um desenvolvimento exponencial, por meio da associao entre cincia e tcnica. O desenvolvimento da cincia moderna ocorre simultaneamente e em cooperao contraditria com o desenvolvimento do modo de produo capitalista. Ocorre uma produo cientfica que, dominantemente, favorece o desenvolvimento de uma relao utilitria com a natureza, voltada para o seu controle e para a sua apropriao privada. As disciplinas cientficas, produo emblemtica da cincia contempornea, so desenvolvidas, inicialmente, tendo como modelo as cincias naturais e como referncias os trs pilares da cientificidade moderna: delimitao de um objeto bem recortado do real; construo de um percurso metodolgico reconhecido e aceito pela cincia da poca e a utilizao de uma linguagem legitimada pela cultura cientfica do momento. A matemtica foi, durante longo tempo, a linguagem consagrada pela cultura cientfica. Assim, expressar os resultados em nmeros era uma expectativa e garantia de legitimao cientfica. Boaventura Santos, assim expressou os pilares da produo cientfica moderna: [..] conhecer significa quantificar. O rigor cientfico aferese pelo rigor das medies. As qualidades intrnsecas do objeto so, por assim dizer, desqualificadas e em seu lugar passam a imperar as quantidades em

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que eventualmente se podem traduzir. O que no quantificvel cientificamente irrelevante. [...] o mtodo cientfico assenta na reduo da complexidade. O mundo complicado e a mente humana no o pode compreender completamente. Conhecer significa dividir e classificar para depois pode determinar relaes sistemticas entre o que se separou (SANTOS, 1999, 15). Sobre a insero das disciplinas cientficas no interior da cincia, Edgar Morin diz que ela [..] pode ser definida como uma categoria organizadora do conhecimento cientfico: ela institui a diviso e a especializao do trabalho, e responde diversidade dos domnios que recobrem as cincias. [...] uma disciplina tende naturalmente autonomia pela delimitao de suas fronteiras, pela linguagem que ela constitui, pelas tcnicas que levada a elaborar ou a utilizar e, eventualmente, pelas teorias que lhe so prprias (MORIN, 2004, 65-66) O desenvolvimento da cincia moderna e a multiplicao das disciplinas cientficas proporcionaram inquestionveis benefcios para a sociedade humana. Entretanto, o esfacelamento da cincia, investigando objetos cada vez mais pontuais e o surgimento de novos problemas, impossveis de serem respondidos por uma nica disciplina, evidenciam que as perdas com a excessiva diviso da cincia so enormes. Isso tem revelado uma crise na cincia moderna e a urgncia de mudanas no processo de produo do conhecimento cientfico hodierno. De fato, a cincia moderna no tem contribudo para o equacionamento de vrias grandes questes da sociedade atual como a questo ambiental, a sade coletiva, a violncia, os desafios de ordem tica, etc. Nasarab Nicolescu (2000) v, no momento, um declnio das civilizaes (p.13), assentado no que ele denomina de big-bang disciplinar e babelizao do conhecimento (p.14). Segundo

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esse autor a harmonia entre as mentalidades e os saberes pressupe que estes saberes sejam inteligveis, compreensveis. Todavia, ainda seria possvel existir uma compreenso na era do big-bang disciplinar e da especializao exagerada? [...] a soma dos melhores especialistas em suas especialidades no consegue gerar seno uma incompetncia generalizada, pois a soma das competncias no a competncia: no plano tcnico, a interseo entre os diversos campos do saber um conjunto vazio (NICOLESCU, 2000, p.14). Os debates sobre os problemas e a crise na produo cientfica, nas ltimas dcadas do sculo XX, propiciaram a superao de alguns impasses e avanos em outras polmicas, sugerindo a possibilidade de superao das mesmas. Entretanto, permanecem algumas inquestionveis manifestaes da crise que, s vezes, se manifestam como perplexidade. Ocorreram avanos significativos, sobretudo no interior das disciplinas ligadas s cincias sociais e humanas, em relao questo das linguagens para a expresso do conhecimento cientfico e legitimao de alternativas metodolgicas orientadas por paradigmas qualitativos. Muitos autores j sistematizaram esses avanos, demonstrando a validao das metodologias qualitativas na produo cientfica (BOGDAN e BIKLEN, 1994; ALVES-MAZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 1998; SANTOS, 1999. MORIN 2000, MINAYO e DESLANDES, 2002). Essa problematizao, em alguns aspectos, redimensionou a cultura cientfica no final do sculo XX. Gerou, tambm, certa reviso de parte dos/as produtores/as de cincia em relao ao engajamento tico-poltico desta prtica social. Destes questionamentos, a crena na neutralidade cientfica, to cara a amplos setores da cincia, saiu profundamente abalada. Contudo, as conseqncias da excessiva diviso do

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conhecimento cientfico e a perda da possibilidade do retorno, o que Nicolescu (2000) denomina de babelizao do conhecimento ainda um impasse gigantesco. Esse gera perplexidade diante da premncia de equacionamento para alguns srios e urgentes problemas, como os derivados da crise ambiental, que demandam, necessariamente, a integrao dos saberes. No interior da epistemologia, alternativas para a superao do big-bang disciplinar tm sido bastante discutidas. A construo do pensamento complexo, em especial, as proposies de multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade tm sido muito estimuladas. Entretanto, uma busca de conceituao para as alternativas de associao, integrao ou superao das disciplinas cientficas revela lacunas e polissemia. Thiesen (2008) alerta para a dificuldade de existir um conceito nico para interdisciplinaridade e a inconvenincia desta busca, uma vez que, isso poder reforar a tica disciplinar. Entretanto, desejvel que haja convergncias gerais que possam orientar atitudes e aes e evitar que se agregue a essas propostas discursos esvaziado, fundado apenas no modismo ou no desejo de mudana. A discusso da interdisciplinaridade ganha densidade a partir da dcada de sessenta do sculo passado e incio do atual: GUSDORF, 1967; PIAGET, 1973; JAPIASSU, 1976;; FAZENDA, 1991; NICOLESCU, 2000; POMBO, 2005. relevante buscar uma sntese conceitual que contribua para articular a questo da interdisciplinaridade e as disciplinas escolares. Nicolescu (2000) conceitua os termos a partir da epistemologia, com foco nos trs pilares da disciplinaridade. Para o autor a pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um nico objeto de uma mesma e nica disciplina por vrias disciplinas ao mesmo tempo (p.14). Japiassu (1976) considera um nvel de interao diferenciado entre a multi e pluridisciplinaridade, sendo que na primeira existe o tratamento do mesmo objeto sem haver coordenao entre as disciplinas e, na segunda, ocorre uma coordenao entre elas.

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Entretanto, os dois autores concordam com o fato de no haver em ambas as interaes metodolgicas. Assim, o mtodo de investigao continuar sendo o mesmo em cada uma das disciplinas. Para Nicolescu a interdisciplinaridade diz respeito transferncia de mtodos de uma disciplina para outra [...] tem uma ambio diferente daquela da pluridisciplinaridade. (2000 p.15. Grifos do autor). Para Fazenda a perspectiva interdisciplinar , sobretudo, uma atitude, um comportamento: no projeto interdisciplinar no se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se (1991, 17. Grifos da autora). Fazenda no assenta a interdisciplinaridade na base disciplinaridade. Entretanto, o senso comum, quando interpenetrado do conhecimento cientfico, pode ser a origem de uma nova racionalidade, pode conduzir a uma ruptura epistemolgica em que no possvel pensar-se numa racionalidade pura, mas em racionalidades o conhecimento no seria assim privilgio de um, mas de vrios. [...] nenhuma forma de conhecimento em si mesma racional. Tenta, pois, o dilogo com outras formas de conhecimento, deixando-se interpenetrar por elas (FAZENDA, 1991, 17. Grifos da autora). Nicolescu (op. cit.) aps dizer que a transdisciplinaridade, como o prefixo trans indica, diz respeito quilo que est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de qualquer disciplina (p.15. Grifos do autor), chama ateno para a necessidade de no se eliminar a base disciplinar. A disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade so as quatro flechas de um nico e mesmo arco: o do conhecimento (Ibid., p.17. Grifos do autor). Olga Pombo (2005), em exposio no seminrio Interdisciplinaridade e Integrao dos Saberes aproxima-se de Nicolescu e Japiassu ao afirmar que [..] por detrs destas quatro palavras, multi, pluri, inter e

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transdisciplinaridade, est uma mesma raiz a palavra disciplina. Ela est sempre presente em cada uma delas. O que nos permite concluir que todas elas tratam de qualquer coisa que tem a ver com as disciplinas. Disciplinas que se pretendem juntar: multi, pluri, a idia a mesma: juntar muitas, p-las ao lado uma das outras. Ou ento articular, p-las inter, em inter-relao, estabelecer entre elas uma aco recproca. O sufixo trans supe um ir alm, uma ultrapassagem daquilo que prprio da disciplina. [..] h qualquer coisa que atravessa a pluridisciplinaridade ou multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. Que essa qualquer coisa , em todos os casos, uma tentativa de romper o carcter estanque das disciplinas. Mas que essa tentativa se pode fazer em diferentes nveis, em diferentes graus. (POMBO, 2005, 5. Grifos da autora). Ivani Fazenda, ao discutir interdisciplinaridade, est realizando um esforo de adaptao conceitual s possibilidades de apropriao pelos professores na escola bsica. Sendo assim, as reflexes da autora nos fazem retorna escola bsica e as disciplinas escolares. Por isso, suas formulaes sero retomadas, posteriormente. Na escola bsica a interdisciplinaridade tem sido apresentada como soluo para a abordagem do conhecimento escolar. anunciada como uma alternativa prenhe de positividade e essencialmente redentora. Contudo, a apropriao conceitual da interdisciplinaridade na escola, tem revelado uma grande plasticidade de significados, um querer fazer orientado por vagas e diversas vises. O questionamento da cincia moderna, na escola, chega associado s novas questes colocadas pela sociedade da informao (CASTELLS, 1999). Progressivamente, a Internet ganha espao na escola e com ela o exponencial crescimento do acesso comunicao e informao, criando a possibilidade, para todos os includos na linguagem digital, de transitarem do local ao globo por meio de simples

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movimentos de dedos. A sociedade da informao e a disseminao das novas Tecnologias da Informao e Comunicao TICs redimensionam o cotidiano escolar e colocam questes novas para o processo de apropriao e produo dos sabres escolares. Ento, pensar as relaes entre escola e conhecimento cientfico, entre escola e sociedade da informao a parti do lugar dos educandos nos processos pedaggicos, pressupe refletir sobre a natureza do conhecimento escolar. Essa reflexo trs consigo uma infinidade de interrogaes, tenses e impasses. A escola bsica , aqui, pensada como um lugar social voltado pra desenvolver uma formao humana orientada para a construo de uma cidadania crtica e participativa e, ao mesmo tempo, com igual importncia e de forma articulada, dar acesso e/ou produzir um conhecimento socialmente significativo. Pensar essa articulao remete para a necessidade de refletir sobre os saberes escolares e sobre as disciplinares escolares. Da mesma forma, a temtica aponta para a necessidade de pensar sobre a formao dos docentes, sujeitos mediadores nos processos de socializao e/ou produo dos saberes escolares. No Brasil, a formao cientfica especfica e a formao cientfica pedaggica dos docentes denominados especialistas, (professores de Geografia, de Fsica, de Histria, etc.), at o incio do sculo atual, foram realizadas por meio do conhecido esquema trs mais um (3+1), que separava os dois campos de formao. Essa separao ainda est profundamente marcada na identidade dos docentes, apesar da publicao das Resolues CNE/ CP1 de 18/02/2002 e CNE/CP2 de 19/02/2002 que instituram as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior. Os currculos dos cursos de licenciaturas foram, aps 2002, adaptados s exigncias daqueles decretos, sendo a integrao curricular um dos seus princpios. Entretanto, a cultura universitria, fundada na base cientfica disciplinar, desde o sculo XIX, ainda no alterou, significativamente. Essa cultura sustenta uma compreenso da escola bsica que

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a entende, centralmente, como uma instituio privilegiada para a vulgarizao dos conhecimentos cientficos, construdos nos cursos superiores. Conceber as disciplinas escolares como espaos para a vulgarizao da produo cientfica implica em avaliar que aos seus sujeitos, sobretudo, crianas e adolescente, possvel e significativo uma apropriao direta e imediata desses saberes, assim como, pensar a formao bsica inteiramente definida pelas cincias. Necessariamente, essa concepo leva negao da condio de sujeitos aos educandos da escola bsica. A abordagem da cultura e das disciplinas escolares em estudos realizados no interior da Sociologia do Currculo, dando nfase Histria dos Currculos, nos finais dos anos setenta do sculo passado, deram origem a um novo campo de pesquisa: Histria das Disciplinas Escolares HDE . Esse campo de investigao, ao olhar a cultura escolar do lugar de sua realizao, acaba por descobrir que as disciplinas escolares, tinham construdo alteridade, no se confundindo com a vulgarizao dos saberes cientficos, embora, a maioria delas, tivesse uma relao de intercmbio, mais ou menos estreito, com uma determinada disciplina cientfica. Essa disciplina cientfica passou, ento, a ser considerada, nos estudos de HDE, como cincia de referncia. Esse novo campo de pesquisa tem produzido importantes trabalhos que redimensionam as concepes sobre a cultura escolar (GOODSON, 1990, 1995; CHERVEL, 1990; SANTOS, 1990; PESSANHA, 2001; JULI, 2002; BITTENCOURT, 2003). Yves Chevallard (1985) apropriando de uma construo anterior de Michel Verret (1975) construiu um posicionamento intermedirio entre aquele que considera os saberes escolares como simples vulgarizao dos cientficos e aqueles que percebem certa alteridade nas disciplinas escolares. Essa alteridade expressada nos objetos, objetivos, funo e formas de apropriao dos saberes prprias s prticas escolares, s vezes, sem vnculo algum com aos saberes cientficos. Por meio desse construto terico denominado de

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transposio didtica Chevallard prope estudar as transformaes de um saber cientfico, denominado de saber sbio, em saber escolar. A transposio didtica, embora no conceba os saberes escolares como simples vulgarizao da cincia, porque admite um processo de transformao para adequ-los realidade escolar, ainda se mantm muito dependente dos saberes cientficos, pois so apenas eles os que sofrero o processo de transposio didtica. Esta transforma o saber cientfico em escolar e a origem do segundo continua sendo, nica e exclusivamente, o primeiro. A autora deste trabalho, ao coordenar debates ocorridos para a adequao dos currculos das licenciaturas s exigncias das Resolues CNE/CP1 de 18/02/2002 e CNE/CP2, observou que os docentes aproximaram-se, com certo conforto, do conceito de transposio didtica. Este fato revelou que os formadores dos formadores, tendem a ultrapassar a percepo da escola bsica como simples espao para a vulgarizao dos saberes cientficos. Entretanto, o mesmo fato pode indicar, tambm, que no a percebem, ainda, como um espao de prticas formativas que tm trajetrias, objetivos, funes e funcionamento prprios, definidos por sua insero social que contm as interaes com a produo acadmica, mas no se resume a elas. GEOGRAFIA(S) CIENTFICA E GEOGRAFIA ESCOLAR: TENSES E INTERAO ENTRE SEUS SUJEITOS E SABERES Em pesquisa realizada para doutoramento, a autora deste trabalho, buscou identificar junto aos docentes da primeira parte do ensino fundamental: qual geografia estava ali presente, quais relaes pedaggicas estavam vinculadas a esse ensino e quais perspectivas estavam em curso na educao geogrfica. Os dados empricos coletados atravs de entrevistas com expressivos docentes de Geografia de diversos perodos da escolarizao brasileira (1930-1994), a descrio de suas prticas pedaggicas, a anlise dos livros didticos utilizados pelos mesmos,

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os cadernos de plano de aulas dos docentes (cadernos de pontos) e alguns cadernos de anotaes de alunos revelaram surpreendentes dados. Parte desses resultados chocou-se com algumas das hipteses implcitas na construo do projeto de pesquisa. Antes da coleta de dados, um referencial terico centrado na construo da cincia geogrfica e nas relaes pedaggica foi construdo. Inicialmente, foi elaborada uma sntese, regatando a produo da Geogrfica, desde a sua institucionalizao nas universidades, no sculo XIX, at a ltima dcada do sculo XX. O resgate dessa trajetria foi elaborado a partir da busca de dois dos trs pilares da cientificidade modera: identificao dos objetos de estudo e dos referenciais metodolgicos da produo. Ainda na construo dos referenciais tericos, foram problematizadas as relaes pedaggicas, entendias como as interaes recprocas entre os saberes da cincia geogrfica, logo saberes cientficos, os saberes espaciais dos alunos, sujeitos fim do processo pedaggico e os docentes. Grande destaque foi dado abordagem dos alunos como sujeitos epistmicos, tendo como referncias as elaboraes de Jean Piaget (1993) e Vigotsky (1984). Entre os principais resultados da pesquisa, destacaram-se: a elaborao de uma periodizao do ensino de Geografia a partir de suas caractersticas; a identificao de uma progressiva reduo quantitativa dos contedos geogrficos no ensino, associada ascenso das pedagogias ativas e implantao dos Estudos Sociais nos currculos e, por fim, um questionamento sobre a presena da Geogrfica na maioria das prticas analisadas. Interessa, especialmente, para esse trabalho a anlise do ltimo resultado, apresentado no trecho a seguir. O predominante ainda na escola bsica aquela concepo popular, provavelmente construda pela prpria escola, que considera a Geografia como sendo a disciplina que estudo tudo, ou aspectos de tudo. Sendo assim, ter-se-ia que concordar com TOLSTI, pois ela

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seria uma disciplina enorme que no seria possvel a nenhum esprito humano. Tudo indica que ainda se acredita que a Geografia deve estudar as coisas, e elas, as coisas, so os objetos da Geografia: a montanha, o rio, a floresta, o solo, a indstria, agricultura, a cidade, os transportes, o viaduto, o shopping Center, etc. (BRAGA, 1996, 216). Entende-se que um objeto de estudo um recorte do real, extrado de um problema, inserido no temrio de uma disciplina e que esse recorte, deva ser lapidado pelos objetivos e o sentido da investigao. Ora, se a prtica de ensino elege como contedo dos estudos a coisa, estaria o ensino de Geografia construindo interpretaes geogrficas? Poderia esse estudo chegar a uma interpretao da realidade espacial dos alunos, articulada com as demais disciplinas escolares? A hiptese de que no ensino de Geografia investigado seria encontrada, dominantemente, uma Geografia fundada na Geografia Regional, sistematizada pelo por Vidal de La Blache no sculo XIX foi refutada, pois, na maior parte das descries das experincias de ensino a Geografia no foi encontrada. Este resultado nos remete para a discusso das possibilidades de ocorrerem prticas interdisciplinares na escola bsica. Projetar prticas multi, pluri, inter, e transdisciplinares, segundo as referncias situadas por Bombo, Japiassu e Nicolescu, deve ter como pressuposto um determinado nvel de aproximao com a disciplinaridade. No existindo no ensino elementos da disciplinaridade como falar de interdisciplinaridade? Parte dos docentes investigados no possua formao especfica em Geografia. Contudo, entre os que possuam essa formao, a situao no era qualitativamente muito diversa. A situao identificada aponta para a necessidade de uma maior articulao entre a formao inicial dos docentes e as prticas escolares. Sugere que os vnculos entre as disciplinas escolares e

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formao universitria sejam revistos, tanto em relao s cincias de referncia, quanto em relao s cincias da educao. Contudo, desejvel que essa reviso seja construda a partir de um dilogo colaborativo e solidrio entre os sujeitos envolvidos. Um olhar do interior da prtica social de formao bsica pode contribuir para a identificao de suas necessidades e ajudar na superao de quaisquer idiossincrasias de grupos, disciplinas ou reas. Desde a concluso da pesquisa aqui situada, a autora, tem acompanhado as prticas de ensino de Geografia, atravs da docncia em cursos de formao de professores. Inegavelmente, ocorreram avanos, embora, os traos principais da tradio didtica do ensino de geografia, alguns dos quais muito limitadores, ainda no foram, de forma definitiva, superados (BRAGA, 2003). Os avanos ocorridos nos ltimos anos esto ligados a iniciativas, na formao inicial, voltadas para a educao geogrfica. Dentre eles, destacam-se: uma reviso contextualizada das temticas de ensino, presentes em alguns materiais didticos; uma nfase na discusso metodolgica da interpretao geogrfica, centrada em seus conceitos estruturantes, na formao inicial e continuada e um aumento significativo do nmero de pesquisas sobre ensino de Geografia. Entretanto, sem desqualificar os avanos ocorridos importante observar-se alguns limites dos mesmos. Os materias didticos so produzidos para o ensino e no em conjunto, nos espaos onde sero utilizados. A maioria das pesquisas constri seus objetos sobre o ensino de geografia e no a partir de seu interior. Independente, da qualidade dessas produes, elas correm srio risco de no serem apropriada pelas prticas de ensino. O mesmo pode ser dito sobre a produo dos materias didticos. Existe ainda carncia de iniciativas que falem do lugar das prticas escolares. Elas fortaleceriam, no universo acadmico, a produo do campo da Histria da Geografia Escolar Brasileira e contribuiriam, de forma mais efetiva, para a sua transformao. Existem poucos construtos tericos sobre o ensino que

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possam ser transformado em mediao pedaggico. Essas precisam ser construdas atravs da interlocuo entre os saberes presentes na escola, incluindo, naturalmente, os saberes cientficos disciplinares, os sabres da prtica e os saberes dos alunos. A atualmente, na maioria das tentativas de considerar os saberes dos alunos, raramente existe uma problematizao e teorizao que permita (re) signific-los. Grande parte destas prticas termina em processos esvaziados ou fazendo apologia dos saberes dos alunos. Colocar em dilogo na forma de associao ou interao saberes de natureza diversa, como prope Ivani Fazenda, requer uma construo terica e prtica cuidadosa e rigorosa. Avalia-se que os projetos construdos e executados em parceiras tm maiores chances de chegar a uma (re) significao positiva. ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS Considerar os educandos como sujeitos de sua formao, , em princpio, uma perspectiva democrtica, humanizadora e, conseqentemente, inclusiva. Entretanto, fazer propostas de considerar os saberes dos educandos, desconhecendo que a escola bsica um espao de convergncia de saberes de natureza e origens diferentes e que esses devem ser problematizados e (re) significados, pode levar a um esvaziamento dos saberes escolares e das funes sociais da escola. Esse resultado no teria como conseqncia a incluso social. Vive-se um momento de grandes possibilidades de acesso s informaes atravs das TICs, mas as informaes, por si s, de forma espontnea, no se transformam em conhecimento. So necessrios processos mediatos e eles precisam ser projetados, criteriosamente para a escola bsica. Atualmente, na escola bsica, desguam todas as tenses e conflitos sociais, incluindo os derivados da crise do conhecimento. Ter uma postura solidria com os sujeitos da escola bsica requer disponibilidade para a construo de parcerias que considerem os seus sujeitos e suas prticas em seu acontecer.

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A EDUCAO GEOGRFICA NA FORMAO DOCENTE: CONVERGNCIAS E TENSES


Helena Copetti Callai UNIJUI IJUI - RS

CONSIDERAES PRELIMINARES A pesquisa sobre formao de professores de geografia tem avanado, tanto em nmero quanto em qualidade nos ltimos anos. O fato de estar se tornando uma linha de pesquisa nos cursos de ps-graduao do pas tem incentivado esta dimenso da pesquisa em geografia. E, no bojo desta discusso tem se acentuado o embate entre os significados da cincia geogrfica e a geografia ensinada. A principal decorrncia se caracteriza pela discusso e a apresentao daquilo que se denomina de educao geogrfica. Este um conceito que est sendo construdo e diz respeito a algo mais que simplesmente ensinar e aprender geografia. Significa que o sujeito pode construir as bases de sua insero no mundo em que vive, e, compreender a dinmica do mesmo atravs do entendimento da sua espacialidade. Esta como decorrncia dos processos de mundializao da economia e de globalizao de todo o conjunto da sociedade requer novas ferramentas para sua compreenso. Educao geogrfica significa, ento, transpor a linha de obteno de informaes e de construo do conhecimento para realizao de aprendizagens significativas envolvendo/utilizando os instrumentos para fazer a anlise geogrfica. Essa perspectiva considera que entender o a sociedade a partir da espacializao dos seus fenmenos pode ser uma contribuio para a construo da cidadania. Vrios autores tm atualmente trabalhado com este conceito em produes cientificas, anlises tericas, realizao de pesquisas,

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produo de artigos, orientaes de dissertaes e teses. Dentre estes, se pode destacar o grupo constitudo por Callai, Castellar e Cavalcanti, (1994,2001, 2003, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009), com produes compartilhadas e individuais, bem como orientaes em mestrado e doutorado. Tambm merece destaque Garrido (2005, 2009), e os integrantes da Rede REDLAGEO* - atravs de discusses, encontros e produo de textos e apresentao de resultados de pesquisa. ( 2007, 2008, 2009). A idia e entendimento, portanto fazer a formao docente na perspectiva de uma educao geogrfica. E, com estes pressupostos abordo a proposta desse simpsio que prope o tratamento da temtica denominada Convergncias e tenses na formao de professores de geografia. A questo pode ser considerada a partir da discusso sobre: - qual o sentido da formao do professor de geografia? O objetivo que mais aparece, , sem dvida, a habilitao, a formao para o exerccio profissional, que traz em si o questionamento sobre: conhecer geografia, saber ensinar geografia; saber como fazer as prticas de ensino de geografia. Diante disso no h como olvidar que existe uma permanente tenso entre o que se espera da formao: de parte dos professores; de parte dos graduandos: - a nvel terico; - a nvel metodolgico; - e dos contedos: no que diz respeito ao seu tratamento nos cursos de formao e no seu processo de ensino na escola bsica. Uma primeira questo que se coloca refere-se a perspectiva terica que considera a distino entre a geografia cientifica e a geografia escolar. Descartando a idia de uma simples transposio didtica (ou curricular) emerge a discusso do que seja, a geografia ensinada e a cincia geogrfica. Vrios estudiosos que trabalham com a investigao sobre o ensino da geografia consideram que so dois nveis diferenciados de um mesmo objeto. Pode-se destacar: Lestegs (2002, 2007) que acentua o fato de ser a cincia o meio de responder aos problemas que a sociedade coloca e ao ensino da geografia cabe responder a demandas especficas da escola e de seus componentes curriculares.

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E tambm, Garcia Perez (2002, 2009) que aborda a questo de ensino da geografia no contexto escolar considerando a cultura escolar. Alm destes, para Cavalcanti (2008) a geografia escolar no se identifica com a geografia acadmica embora, seja esta a fonte bsica de sua legitimidade. A autora avana, dizendo que a partir dos referenciais da geografia acadmica se estabelecem os referenciais para a geografia escolar e que a geografia escolar aquele conhecimento geogrfico efetivamente trabalhado em sala de aula. Com base na afirmao da autora e avanando, pode-se ressaltar que a geografia escolar, resultado da seleo de que contedos trabalhar a partir daquilo que o especifico da cincia geogrfica (seu objeto). Mas, (que) se estrutura a partir de um conjunto de fatores que passam pelo estabelecimento de um conhecimento sustentado no trabalho a partir de elementos significativos. Estes permitem estabelecer e consolidar as razes daquilo que se convenciona como geografia escolar. Estes elementos so dados pelo coletivo dos professores no seu trabalho profissional e nas relaes estabelecidas a partir dele. Mas, tambm nas crenas adquiridas ao longo da formao docente, nos saberes adquiridos nas vivncias do professor como cidado alm de profissional, na formao inicial, nos processos de formao continuada, no cotidiano da escola, nos processos de gesto e de ensino. Enfim, nos embates de poder, dentro e fora da escola. Diante desta realidade que podem ser pautadas as tenses e convergncias na formao do professor de geografia. Elas se expressam atravs da relao: - professor-aluno, nos cursos de formao docente caracterizado pelo que se quer ensinar e aquilo que o graduando aprende; - contedo e didtica, trabalhados nos cursos superiores - expresso atravs da necessidade de selecionar o contedo e fazer o tratamento didtico do mesmo de acordo com os referenciais adotados e com o contexto do lugar; - teoria e prtica referida ao que a escola em suas prticas e ao que se diz a respeito dela e, tambm ao que seja a geografia trabalhada na universidade e aquela da escola; - ao local e global, expressos atravs das polticas publicas, da normatizao da escolaridade, do regramento curricular e

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das caractersticas do contexto e da cultura escolar. QUAL A REFERNCIA TERICO-METODOLGICA QUE SUSTENTA A ANLISE No sentido de uma base terica que encaminhe esta discusso pode-se verificar aquilo que diz Meirieu (2005) ao trabalhar com o tema - O professor: tenso para um ofcio. O autor caracteriza o termo de acordo com a sua origem a partir do latim que : tensio, de tendere, estender. E, para o que interessa nesta anlise, nos utilizamos da reflexo do autor que diz em seu texto: No sentido pedaggico: utilizado como metfora, para descrever o estado de um educador que deve fazer frente a exigncias contraditrias e no pode o que seria uma inconseqncia abandonar nenhuma, (Meirieu recorre a Merleau Ponty para acentuar) O homem so no aquele que eliminou de si mesmo as contradies; aquele que as utiliza e as entranha em seu trabalho, (MEIRIEU: 2005: 73). O autor acentua que a pedagogia trabalha particularmente sobre as contradies consubstanciais ao ato educativo (Meirieu, 2005, p.73) e, que h muitos registros informando as contradies com que o professor se depara ao longo da historia e continuam atuais. Seguindo diz que diante das inmeras contradies que enfrenta, o educador tem uma gama de possibilidades, as quais se apresentam assim: 1) abandonar uma das alternativas de maneira arbitrria; 2) oscilar entre uma e outra dependendo do momento; 3) assumir as contradies sob a forma de uma tenso interna fecunda, capaz de contribuir para a inveno de dispositivos que permitam integrar e, se possvel, ultrapassar os dois plos. (74). E complementa que diante destas possibilidades a pedagogia tende para a ltima, pois diz ele que conforme o que explica Edgar Morin, o problema do pensamento complexo, pensar juntas, sem incoerncia, duas idias contrrias (MEIRIEU. 2005: 74) Transpondo essa premissa para o tema que aqui interessa, pode-se deixar claro que a tenso ser sempre latente e as

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convergncias encontradas para a realizao da funo de formao do professor de Geografia podem (e deveriam) ser, no no sentido de camuflar, mas de encar-las em sua plenitude. Isso pode significar o desafio para encarar a realidade, verificando os caminhos possveis para a efetivao de uma formao que permita ao professor se mover diante daquilo que inevitvel, mas com suporte capaz de lhe permitir ter clareza daquilo que est fazendo. Com o pressuposto de que no h como acabar com as tenses nos processos de formao docente, mas que se pode a partir das mesmas chegar a alguns pontos de convergncia, importante sinalizar quais os caminhos para tanto. Um aspecto relevante a ser considerado o fato de que investigar e analisar essas questes deve ter por base a observao direta com os envolvidos. Nesse sentido, so importantes as pesquisas que tem como fonte de informao e caminhos para a reflexo, o trato direto com os docentes que formam professores e com estes (os graduandos) em seus processos de formao. Alm de situaes do cotidiano da sala de aula, que o professor deve se deparar constantemente e que em muitas vezes a tenso de tal forma acentuada que at supera a possibilidade de convergncia, existem outros aspectos de maior dimenso. Maior, no no sentido de importncia, mas de que so questes mais abrangentes, considerando-se os processos de formao. Para se fazer uma anlise a este respeito, tomo como ponto de partida que necessrio considerar os elementos que compem os processos de ensino e de aprendizagem. So estes elementos, importantes para fazer a investigao a respeito do que acontece nos processos de formao de professores. Alm do mais, estes, so referidos a determinada concepo terica que fundamenta a concepo que se tem de educao, e as aes que podem se desenvolver a partir da, bem como aquelas que acontecem singularizadamente. Estes elementos podem ser apresentados, assim, no quadro 1.

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QUADRO 1
QUEM ENSINA Professor PARA QUEM ENSINA Estudante/aprendente

ONDE Em que contexto

O QUE ENSINA Contedos Competncias

COMO Estratgias

RESULTADOS Avaliao

Na mesma perspectiva, Novak (1998) ao trabalhar com mapas conceituais como ferramentas para facilitao da aprendizagem propem 5 elementos e traa um quadro que permite visualizar a sua concepo. Diz ele que na escola h que se entender que o mundo do professor e do aprendiz so diversos e como tal, hay que tener en cuenta que el mundo del aprendiz y el del profesor no son iguales. Hay que considerar, por tanto, que la interaccin entre el aprendiz y el profesor implica dos conjuntos distintos de elementos interactivos. (NOVAK 1998: 32). O autor apresenta um quadro com, los cinco elementos que comprende un hecho educativo: el aprendiz, el profesor, el conocimiento, la evaluacin y el contexto. Todos los elementos se hallan presentes en el hecho educativo e se combinan para construir o reconstruir el significado de la experiencia. (NOVAK, 1998:

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31). Este quadro mostra que a educao deve ter em conta os 5 elementos bsicos e que estes interatuam entre si para construir a experincia, que resulta de uma aprendizagem significativa. E essa idia postula a concepo de educao e de ensino em que o desafio no apenas passar informaes ou aplicar contedos de maneira mecnica em situaes do cotidiano, mas compreend-los para que, na aplicao, haja sentido e coerncia com a realidade, ou seja, articular as referncias tericas com a pratica (CASTELLAR: 2010: pg.6 ). Trabalhar para que acontea uma aprendizagem significativa requer que existam pressupostos que estejam sendo considerados. E mais que isso, estes pressupostos devem conter a clareza da postura terica adotada seja da Geografia, seja da didtica. A articulao entre o saber e o fazer pode aprofundar a consistncia e a coerncia no trabalho educativo. E tendo clareza terica que sustente as aes, as escolhas e a definio dos caminhos pode oportunizar maiores e melhores efeitos no trabalho de ensinar e de formao docente. Sem entrar ainda nos embates que permeiam toda esta relao importante assinalar que a proposio de uma aprendizagem significativa a constante busca da efetividade da ao nos cursos de formao. recorrente, mas importante acentuar que, se, no curso de formao docente, o graduando consegue entender estes pressupostos ele poder como professor atuar no mesmo sentido. A formao slida, portanto, no se resume, a saber, o contedo da matria, mas, a saber, muitos outros aspectos que acompanham este elemento (contedo/conhecimento). Alm da necessria interligao do saber acadmico com o saber escolar, vale lembrar que a aprendizagem significativa se contrape a uma abordagem repetitiva com prticas viciadas em memorizao relacionadas s atividades de repetio e associao que visam apenas apreenso das informaes.(CASTELLAR, 2010: 6). Formar professores, ento, requer que nos cursos de formao inicial sejam trabalhados os contedos de forma que incorporem os princpios didticos pedaggicos dos mesmos. Ao vivenciar as formas de aprender geografia o graduando poder estabelecer as bases para

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ensinar a geografia. Retomando as proposies de Novak noutro quadro, que ele denomina: Los profesores y aprendices deben buscar un punto de vista compartido ele repete os elementos e a sequncia proposta colocando lado a lado a mesma composio referida ao ponto de vista do aluno e ao ponto de vista do professor. E na indicao dos 5 elementos coloca a observao seguinte: Todos los elementos del profesor y el aprendiz interactan en el proceso de negociar nuevos significados. E, diz mais o seguinte: el profesor y cada aprendiz tienen sus puntos de vista sobre los cinco elementos que operan en el hecho educativo. El reto consiste en alcanzar un punto de vista compartido en cada un de ellos. (NOVAK, 1998: 33). A prtica de trabalhar em cursos de formao docente permite que se verifique que esta realidade est presente entre ns. Na medida em que se consegue fazer a mediao entre os pontos de vista, por mais diferentes que sejam eles, se pode encontrar os caminhos para um ensino que leve a uma aprendizagem significativa. A REALIDADE DA EDUCAO E FORMAO DO DOCENTE EM GEOGRAFIA Diante disso podemos pensar os cinco elementos nos processos de formao docente tendo como parmetro que as tenses no so para serem superadas ou anuladas e nem para uma sempre ser superior a outra. O que se pretende um processo de negociao em que as tenses sejam apresentadas de forma clara como componentes dos processos de aprendizagem e de formao. Ao construir as convergncias, todos ganham. E, neste momento o importante aqui , ao destacar o que se entende como papel para cada um dos elementos que compe o quadro, caracterizar o que existe e como se expressam cada um deles no conjunto do processo. Ento, caracterizar do ponto de vista da formao do professor de geografia cada um destes elementos, pode ser um exerccio para desvendar as dificuldades que so enfrentadas no cotidiano tanto nos

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cursos, como no trabalho prtico do graduando na sua atuao. Com dados preliminares de investigao (em projeto de pesquisa, apoiado pelo CNPq, no perodo de 2009-20012) que estou desenvolvendo possvel demarcar alguns aspectos. Aos 5 elementos propostos por Novak acrescento mais um o que diz respeito ao como ensinar e aprender. Estes esto demarcados no quadro j apresentado anteriormente. Aprendiz - quem o aluno de um curso de graduao que forma professores de geografia, quais os interesses que envolvem a sua formao, quais as expectativas que tem no decorrer do curso. O que interessa a ele aprender e como ele percebe o que lhe est sendo ensinado no curso. A grande a maioria dos alunos que fazem a licenciatura de Geografia so professores, em especial no ensino fundamental. Trazem em sua bagagem, portanto um saber profissional adquirido na vivncia continuada da sala de aula. Muitos so docentes dos anos iniciais do ensino fundamental e, uma caracterstica marcante se expressa pela critica que se autorizam a fazer s prticas escolares que acontecem no seu ambiente de trabalho e, a partir de sua formao. Em especial, nos aspectos tericos da geografia ensinada. Aqueles que ainda no exercem a docncia tm com referncia a geografia que aprenderam quando faziam a escola bsica. Aparece neste mbito a dicotomia entre a questo tcnica- aprender a fazer e a dimenso que encaminha a refletir sobre porque e em que bases (como) fazer. Professor: o responsvel de como se estrutura o trabalho docente em um curso de formao de professores de geografia. Compreender o significado que dado ao trabalho do professor no contexto do curso, pode ser outro elemento importante para caracterizar e entender o processo de formao docente. De um lado, a perspectiva de ser um professor pesquisador que se dedica a entender o seu ofcio, que investiga sobre a sua prtica e sobre os contedos da sua rea de conhecimento. Mas, tambm importante a concepo de educao que este professor tem, no em seus discursos apenas, mas na compreenso terica do que um professor de geografia.

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Quer dizer, entram aqui as questes decorrentes de entendimento da cincia com que trabalha e das teorias de educao e dos aspectos pedaggicos e didticos que envolvem a sua atuao. Mas, no raro a especializao decorrente (no limite extremo da especializao) da pesquisa e da viso formal da cincia geogrfica se coloca como referente para o professor ensinar a sua matria. Esta uma questo muito complicada de resolver e se caracteriza realmente como uma das tenses presentes na formao docente. E, para o aluno que est se formando professor, o discurso cai facilmente em enquadrar o professor naquele que sabe muito e por isso no sabe ensinar. Na realidade, esta no a verdade, e o desafio ensinar os contedos de geografia guardando a ateno com a especificidade curricular deste contedo e com a sua dimenso pedaggica. (CALLAI: 2003) Conhecimento: qual o conhecimento geogrfico que est sendo trabalhado na formao docente. Trabalhar os contedos de geografia parece ser um dos maiores desafios ao professor. Afinal, so temas do mundo que estamos vivenciando, e dificilmente a escola consegue fazer o tratamento destes contedos de forma que eles superem a fragmentao seja esta em temas, seja em espaos, e na mesma medida a dificuldade de superar a descrio dos elementos que compe o espao geogrfico. Na medida em que esta a realidade do professor para trabalhar o contedo na educao bsica, ela se projeta na formao com o desafio de aprender contedos a serem trabalhados posteriormente. E, mais ainda, pelo desafio de aprendlos da forma didtica possvel de ser abordado na escola bsica (o que muitos denominam de receitas). Reside ai, portanto um dos grandes dilemas que se caracteriza como uma forte tenso entre o que ensinado na universidade e o que o professor pretende saber para realizar a sua prtica. A idia de transposio didtica se coloca de forma bastante acentuada, com a proposta de que deve haver uma simplificao progressiva desde a cincia at a sala de aula. No entanto, mesmo assim persiste o problema, sendo necessrio fazer a seleo, as escolhas, e, facilmente os professores caem na armadilha de que apenas uma

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questo metodolgica. De que a forma didtica (tcnicas) de tratar a temtica que resolveria o problema. De qualquer forma, importante deixar claro que os contedos curriculares so sempre pautados, selecionados, escolhidos, por algum, na maioria das vezes, externo ao estudante. Podem ser instncias pblicas de jurisdio sobre a educao, podem ser as escolas, os livros didticos, ou os professores da escola. Vai dai que importante perceber que deve existir algo, em alguma instncia estabelecendo o que fundamental no ensino e na aprendizagem da geografia. Contexto: a primeira questo apresentada quando se aborda que o contexto escolar importante, diz respeito a que no se deveria ensinar apenas de acordo com aquilo que o aluno vive. Mas, sim coloc-lo diante de desafios que o estimulem a superar a sua prpria condio social, econmica principalmente. Ora, no desta forma simplificada a inteno de considerar o contexto, mas sim da importncia de perceber que diante dos fenmenos de mundializao da economia, e dos processos de globalizao, que se acentua cada vez mais, fundamental considerar que os lugares se diferenciam de acordo com o tipo de sociedade que ali vive e das formas com que se organizam as populaes. A perspectiva do local e global se apresenta como marca necessria para considerar os fenmenos, que se sucedem, nos vrios lugares. Da mesma forma a sua interligao com o global se apresenta como um dado que merece ser apreciado sempre. A escala social se constitui na anlise geogrfica um aporte metodolgico que deve ser sempre considerado na abordagem do estudo dos lugares e/ou dos fenmenos espacializados. Outra questo importante diz respeito ao fato que diante dos avanos acelerados que a contemporaneidade apresenta, altera-se a espacialidade das pessoas e dos grupos sociais. Essa questo deve ser considerada para ser possvel compreender o que acontece com as crianas e os jovens na escola e, com o trabalho dos prprios professores. Estes so os parmetros que o contexto traz para pensar a formao docente. Avaliao: as prticas avaliativas so a forma para de verificar se h consistncia tanto do ensino quanto da aprendizagem. Sendo

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a forma de verificar a eficcia dos processos fundamental que se tenha clareza sobre, a que esto referidas essas prticas. O processo de avaliao consolida os processos de ensino e de aprendizagem e permite a validao dos mesmos. No caso da formao docente as formas a que foram submetidos os graduandos durante o seu curso passam a se constituir como referncia para a avaliao que eles faro na escola. A formao inicial propugna que a avaliao seja instrumento para re-planejamento e reorganizao das propostas curriculares no mbito mais geral e mais especificamente nos planos de ensino, no decorrer do curso, considerando as disciplinas em seu mbito e estas, nas suas articulaes curriculares. Como: so as estratgias, diz respeito ao tipo de trabalho desenvolvido na sala de aula atravs das proposies de como fazer o ensino para que se efetive a aprendizagem. Existiria diferena entre o ensino que feito no ensino superior e aquele realizado na escola bsica? Em geral nesse elemento reside muito dos questionamentos e da tenso gerada na formao docente. Ensinar de modo que o aluno ao ser professor saiba como fazer na sua sala de aula a grande expectativa dos alunos no ensino superior. Este aprender a ensinar, em geral, dispensa a perspectiva social e pedaggica para se assentar na questo tcnica. uma tenso latente durante todo o processo na educao superior. Alm disso, outro aspecto a necessria interligao entre as propostas tericas e metodolgicas da geografia e sua dimenso pedaggica no fazer geografia. Este fazer geografia diz respeito tanto investigao realizada pela cincia quanto aquilo que denominamos de educao geogrfica. Esta , no caso deste artigo, a que nos interessa acentuar neste momento. Retomando a proposio de Novak (1998: .33) de que a educao deve considerar sempre os 5 elementos bsicos (que esto sendo aqui tratados), diz ele que todos os elementos do professor e do aprendiz interatuam no processo de negociar novos significados. Alguns dados da pesquisa referida acima podem dar inicio a caracterizao das tenses e convergncias na formao do professor

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de geografia, a partir do que pensam os dois segmentos envolvidos. Veja-se o que dizem professores que atuam na formao docente e alunos de cursos de licenciatura, ambos (discentes e docentes) de Geografia, considerando os aspectos tericos, didticos, de contedos e pedaggicos. Os aspectos tericos dizem respeito s bases que fundamentam a cincia geogrfica e a prpria educao geogrfica. So as referncias tericas de autores clssicos e atuais que estabelecem aquilo que se entende por Geografia nas suas duas facetas aqui tratadas. Muitas vezes ocorre confuso entre o que exatamente seja o terico, pois na geografia os contedos mais distantes j que trata de espaos e do mundo, ou aqueles contedos que so mais estranhos ao grupo de alunos so chamados de terico. E se expressam, na maioria das vezes, atravs da realizao de leituras e de exposies feitas pelo professor. Aspectos didticos traduzem o entendimento que cada segmento tem do trabalho com o ensino e com a aprendizagem de geografia. Em geral se expressam pela dimenso do uso da tcnica e das formas metodolgicas de como fazer com o trato de cada contedo. Isso para os estudantes, e, para os professores a questo se manifesta pela dificuldade em envolver os alunos no entendimento dos aportes metodolgicos da geografia e do seu ensino. Os contedos so sempre motivo de disputa, pois o licenciando entende que deveriam ser tratados em sala de aula os contedos que so da escola bsica e a didtica deveria mostrar como abord-los. Os aspectos pedaggicos dizem respeito a superao da dimenso tcnica do curso, considerando as formas e mecanismos do fazer, enquanto aos docentes interessa a dimenso pedaggica que motiva pensar porque fazer. A partir da se caracterizam as tenses presentes na formao do professor de geografia. Mas existem convergncias tambm entre os dois grupos. E, a negociao se apresenta como importante o que expresso pelos alunos e pelos professores tambm. Vejamos o quadro 2 em que apresentada uma sntese dos resultados preliminares da investigao.

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QUADRO 2 Diante desta sntese podem-se levantar alguns pontos que encaminham a necessidade de uma discusso. A- o que dizem os alunos da universidade, nos cursos de formao docente em geografia: 1. Os alunos em geral acentuam que as aulas so muito tericas (... abstratas...) e que h dificuldade de transpor o que se aprende na universidade para a escola. Essa idia de ser aula terica e/ou abstrata ela prpria um ponto para a discusso. A reclamao no se refere a estudar teorias, mas do entendimento de que tudo o que no da prtica se configura como terico. E, na Geografia esta idia recorrente na medida em que as informaes constituem um grande volume do contedo escolar e esto a cada dia sendo veiculadas com maior rapidez. Este um dos problemas. O outro diz respeito s leituras que so propostas tratando de temas mais gerais, com abordagem informativa, mas tambm com anlises a respeito da questo. Um exemplo dessa confuso a respeito do significado de teoria a afirmao seguinte: a teoria que trabalhamos na escola bem diferente da que aprendemos na universidade e os contedos tambm so diferentes daquilo que acontece na sociedade. 2. As leituras so difceis, de autores que escrevem num nvel que eles tm dificuldade em entender. So as leituras que dizem respeito tanto s questes propriamente tericas quanto aquelas de anlises de contedos. 3. Falta da prtica, desconhecimento de metodologias para aplicar nas aulas, falta de interao com a escola, pouca carga horria para questes prticas e disciplinas que tratem da prtica. Seria importante mais aulas de didticas assim como falta maior orientao de como fazer as tarefas prticas, quer dizer como dar as aulas. Falta de preparao para trabalhar com o aluno. 4. No decorrer do curso existe a falta de interligao teoria e prtica desde o inicio com maior discusso terica, e com questes prticas de como o aluno aprende. Insistem que a maioria dos

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contedos acadmicos est distante do que ensinado na sala de aula na escola, e que h necessidade de priorizar isto na formao para realizar o ensino. Uma reclamao recorrente de que h grande distancia entre os contedos ensinados na universidade e na Educao bsica. 5. H sugestes de trabalhar mais com os contedos que so da escola, os dos livros didticos, e ensinar quais as formas de ensinar aos alunos os mesmos. 6. Como o livro didtico o instrumento primordial na sala de aula a universidade deveria preparar para o seu uso e ensinar aqueles contedos que esto no livro texto, dizem os acadmicos. B- O que dizem os professores dos cursos de formao docente se apresenta em dois grupos de problemas. O primeiro (sem ordem de importncia), diz respeito dificuldade que o professor do ensino superior tem em perceber que deve dar um tratamento didtico-pedaggico aos contedos com que trabalha. No o caso de simplificao dos contedos, mas de dar consistncia terica e tambm pedaggica ao contedo abordado. Muitos ficam na sua especialidade e tem dificultado o prprio trabalho de docncia por conta de que trabalham com fragmentos e no com uma anlise geogrfica que permita entender o que seja a especificidade da Geografia. Decorrente deste est a outra questo que diz respeito a trabalhar com o contedo, ao nvel, ou da pesquisa que realiza, ou dos aparatos tcnicos de que se utilizam para fazer a mesma. Uma das questes diz respeito, ento aos docentes e sua relao interna no curso. A outra refere aos alunos, que no demonstram interesse e/ou capacidade de acompanhar o ensino que se quer dar. 1. Remete-se a este enunciado o problema que os estudantes apresentam de ser um contedo terico, sem sentido para quem vai ser professor e ensinar na escola bsica. Acresa-se que a dificuldade de estabelecer o que seja o objeto da geografia escolar pode ser o problema maior. A cincia tem seus parmetros com os quais o professor/pesquisador investiga, mas a geografia escolar ainda carece de ter suas delimitaes claras e adequadas ao que se destina.

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2. O curso pretende tratar de questes que os alunos no conseguem incorporar, por exemplo: fazer a anlise geogrfica; trabalhar com as escalas de anlise; superao dos discursos fceis assentados em denncias - em especial de problemas urbanos e ambientais. Como se pode constatar a geografia, apesar de todos os avanos que apresenta nos ltimos anos, em seu ensino, ainda tem as marcas da forma tradicional como era ensinada. Em geral, na escola bsica, se trabalha com fragmentos de contedo, parcelados e soltos; os contedos so baseados em informaes sem o cuidado de que estas so rapidamente superadas. Na universidade, quando da formao, acentua-se o tratamento de questes da temtica da geografia, novamente de forma fragmentada a partir das pesquisas que os docentes do curso superior realizam. Alm disso, muitas vezes a questo tcnica se sobrepe dimenso pedaggica do/no tratamento do contedo. As tenses acontecidas no ensino nos cursos de formao dos professores tm nesta reflexo o inicio de uma caracterizao. Percebese que so muitas, e que se delineiam quase que exclusivamente a partir das necessidades surgidas do/no trabalho profissional, quer dizer, da prtica escolar no cotidiano da escola. Mas, muito claro tambm que os cursos no nvel de formao docente apresentam grandes dificuldades de tratar das questes de sala de aula. Na geografia no diferente. A questo de ensino e de aprendizagem escolar. No caso da geografia pode-se dizer que as tenses demarcam ainda outro aspecto, que diz respeito desconsiderao sobre o aprendizado deste contedo. De parte dos professores que atuam na formao e docente e destes inclusive percebe-se uma convergncia interessante e importante que diz respeito educao geogrfica. Nota *REDLAGEO- Rede latino americana de geografia. O grupo envolve docentes pesquisadores em ensino de geografia, que atuam vrios pases da America latina. Realizam encontros desde 2007,

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tendo programado j duas publicaes com artigos dos seus membros, abordando questes de ensino da geografia. REFERNCIAS .CALLAI, Helena Copetti. O lugar e o ensino-aprendizagem da geografia. In: GARRIDO. Marcelo.(editor) La espesura Del lugarreflexiones sobre el espacio en el mundo educativo. Santiago (Chile) Universidad Academia de Humanismo Cristiano. 2009. _________________-Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. CADERNO CEDES. 25, 66, maio-ago. 2005. p. 227-247. ________. O Emlio, de Rousseau: contribuies para o estudo do espao em geografia. In.: CASTELLAR, Snia. Org. Educao geogrfica: teorias e prticas docentes. So Paulo: Contexto, 2005. p. 20-37. _______________A formao do profissional da geografia. 2.ed. Iju: Editora Unijui, 2003 ________________Estudar o lugar para estudar o mundo. In.: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. (Org.). Ensino de geografia, prticas e textualizaes no cotidiano Porto Alegre: Editora Mediao, 2002. p.83-134. CALLAI, Helena Copetti. A Geografia e a escola: muda a Geografia a Geografia? Muda o Ensino? Terra Livre n. 16. AGB - So Paulo, 2001. CALLAI, Helena Copetti & CALLAI, Jaeme Luiz. Grupo, espao e tempo nas Sries Iniciais. ESPAOS DA ESCOLA. Iju, ano 3, n 11, Jan./Mar. 1994. p. 5-8. CALLAI.Helena Copetti Callai; CAVALCANTI, Lana de Souza;

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CASTELLAR, Sonia Maria Valenzuella. Lugar e cultura urbana: um estudo comparativo de saberes docentes no Brasil. TERRA LIVRE. 23, 1, Jan-Jun. 2007. p. 91-108. CASTELLAR, Sonia. Org. Educao geogrfica: teorias e prticas docentes. So Paulo: Contexto, 2005. ________. A psicologia gentica e a aprendizagem no ensino de geografia. In. CASTELLAR, Snia. Org. Educao geogrfica: teorias e prticas docentes. So Paulo: Contexto, 2005. p. 38-50. ________. Educao escolar: a psicogentica e o conhecimento escolar. CADERNO CEDES. 25, 66, maio-ago. 2005. p. 209-225. ________ & VILHENA, Jerusa. Ensino de geografia. So Paulo: CENGAGE Learning, 2010. CAVALCANTI, Lana de Souza. A educao geogrfica e a formao de conceitos: a importncia do lugar no ensino de geografia. In: GARRIDO. Marcelo.(editor) La espesura Del lugar- reflexiones sobre el espacio en el mundo educativo. Santiago (Chile) Universidad Academia de Humanismo Cristiano. 2010. _______________ Ensino de geografia e diversidade. Construo de conhecimentos geogrficos escolares e atribuio de significados pelos diversos sujeitos do processo de ensino. In.: CASTELLAR, Snia. Org. Educao geogrfica: teorias e prticas docentes. So Paulo: Contexto, 2005. p. 66-78 ________. Cotidiano, mediao pedaggica e formao de conceitos: uma contribuio de Vigotsky ao ensino de geografia. CADERNO CEDES. 25, 66, maio-ago. 2005. p. 185-207. GARCIA PREZ, F. Concepciones de alumnos y conocimiento escolar. Un estudio en el mbito del medio urbano. Enseanza em Ciencias

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sociales, 2002. GARRIDO, Marcelo. El lugar donde brota gua desde ls piedras: uma posibilidad para comprender la construccin subjetiva de los espacios. In: GARRIDO. Marcelo.(editor) La espesura Del lugar- reflexiones sobre el espacio en el mundo educativo. Santiago (Chile) Universidad Academia de Humanismo Cristiano. 2009. _____________El espacio por aprender,el mismo que ensear: las urgencias de la educacin geogrfica. CADERNO CEDES. 25, 66, maio-ago. 2005. p. 137-163. LESTEGAS. Francisco Rodrigues. Concebir la geografa escolar desde una nueva perspectiva: una disciplina al servicio de la cultura escolar. In: Boletn de gegrafos espaoles, Madrid, n.33. 2002. ___________ Francisco Rodrguez. El Problema de la Transposicin en la enseanza de la Geografa; y se la transposicin fuese el problema? : In: RUIZ, R. M. .; ATXURRA, R. L. LARREA, E. F. de .Las Competencias profesionales para la enseanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales ante el reto europeo de la globalizacin. Bilbao (Espaa) Asociacin Universitaria de Profesores de Didctica de las Ciencias Sociales.2007.p.33-54. MEIRIEU, Philippe.O cotidiano da escola e a sala de aula- o fazer e o compreender. Porto Alegre. Artmed.2005. ________. La pcion de educar: tica y pedagoga. Barcelona: Ediciones Octaedro, 2001. NOVAK D., Joseph. Conocimiento y aprendizaje: los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Madrid: Alianza Editoriales, 1998.

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QUADRO2 ASPECTOS Tericos PROFESSOR Dificuldade de fazer a discusso tericoconceitual em certas disciplinas; Dificuldade no entendimento dos conceitos bsicos da geografia, por falta de referenciais; O no conhecimento da histria do pensamento geogrfico e do ensino da geografia escolar se apresenta como entrave. Falta de compreenso da dinmica de construo do conhecimento de parte do aluno e de muitos professore;s Ateno aos aspectos tcnicos sem a devida discusso que os referencie. ALUNO Tem muita teoria, mas que na pratica no ajuda; A teoria importante por trazer muitas informaes; Autores difceis e textos muito complexos, desligados da pratica; A teoria da universidade muito diferente da teoria da escola; Muitas leituras no ajudam aprender como fazer na sala de aula. Falta: - maior aprofundamento de como trabalhar em sala de aula; - disciplinas que tratem da dinmica da sala de aula; -ensinar a preparar planos de aula; No sabemos como tratar os contedos;. Aprendemos atravs de leitura e pesquisa e na escola temos que trabalhar a construo do conhecimento do aluno; Falta material pratico.

Didticos

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Contedos

O graduando acredita que o conhecimento est no livro e no consegue incorporar como seu conhecimento; Dificuldade em: - fazer a leitura da paisagem;; -trabalhar com os conceitos Estudo dos pedaos e posteriormente aparece a dificuldade de juntar os mesmos; Presena muito acentuada do senso comum, de parte do aluno e de perspectivas tcnicas de parte do professor; Desconhecimento de conceitos e de termos tcnicos; Na universidade o aluno entra despreparado para cuidar da sua aprendizagem; Tem informaes precrias e falta de tempo para estudar.

Os contedos da universidade e da escola so muito diferentes, os da universidade esto muito acima dos da escola; So trabalhados de forma diferente; Na universidade no se aprende o que se deve trabalhar na escola; Na universidade no tem relao com o contedo da escola, so contedos vagos, amplos demais; O professor vai precisar muito do livro didtico, pois na escola o contedo todo do livro didtico; Falta alfabetizao cartogrfica na universidade; Na escola so dados mais concretos e na universidade mais teoria; Faltam contedos de didtica e de psicologia para trabalhar na escola; Os livros didticos e os contedos so o material de trabalho na escola e na universidade so desconhecidos.

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Pedaggicos Trabalhar com a discusso e resoluo de problemas; A escola est atrasada no sculo; O conhecimento conceitual, processual, no um conhecimento pronto; A dimenso poltica da geografia est esquecida em nome de modismos muito presentes na geografia brasileira; Falta informao, mas esta dificilmente fica guardada, pois no se consegue perceber o sentido da informao; Ainda trabalhamos com a geografia fsica e humana; Dificuldade em trabalharas questes aplicando os conceitos e fazendo a anlise geogrfica; O conceito e a prtica do ensino tm que ser construdas a partir dos prprios contedos.

Os cursos de graduao deveriam estar mais em contato com as escolas; Muita diferena entre o que estudado na universidade e na escola; Maior ateno com as orientaes do MEC; Maior interao com a escola desde o inicio do curso; Falta preparao para enfrentar concursos; necessrio trabalhar os contedos e mostrar como se pode trabalhar com eles na educao bsica.

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FORMAO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA: UMA REFLEXO SOBRE OS CONSENSOS PRODUZIDOS PELA MDIA
Iara Guimares Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Uberlndia

INTRODUO Nas pginas da imprensa brasileira encontramos uma significativa produo discursiva sobre as escolas, sobre os objetivos, o papel e o trabalho que essas instituies devem desempenhar diante das urgncias e dos desafios da sociedade atual. Nelas, um sujeito em especial se torna alvo do discurso jornalstico: o professor. Nosso objetivo na presente anlise discutir o modo como se constri nos textos da mdia consensos e verdades sobre o professor e as repercusses que podemos antever para a formao do professor de Geografia. A partir do mergulho mais detido e intenso sobre os textos da mdia7, dirigimos o nosso olhar para as questes e os elementos recorrentes e privilegiados quando o discurso jornalstico coloca em foco o professor. Procuramos, ento, identificar o que o jornalismo diz sobre o professor e para o professor, indagando os textos sobre: como se constri o discurso sobre ser professor no contexto atual? O que o jornalismo diz ao professor e sobre o professor? Que esteretipos de professor o jornalismo constri? Essas questes nos direcionaram na anlise de como se engendra o discurso sobre o professor nas pginas do Jornal Folha de So Paulo, hoje o maior jornal brasileiro
7 Esta anlise, em grande parte, fruto da minha tese de doutorado, que teve como objetivo principal analisar as relaes entre o discurso jornalstico e o ensino de Geografia, enfocando de modo particular o processo de formao de professores. O referido trabalho foi desenvolvido no Programa de Ps-Graduao em Educao da USP, em 2006, orientado pela Dra Ndia Nacib Pontuschka.

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em circulao e tiragem.8 Consideramos que a produo discursiva da mdia no pode deixar de ser objeto de anlise na formao inicial e continuada de professores. necessrio que os docentes tenham a oportunidade de refletir sobre a rede de formulaes tecida em torno da escola, da prtica de ensino e das possibilidades da educao escolar ensinar sobre o mundo. Sabemos, entretanto, que essa uma tarefa desafiadora, embora seja urgente para os professores de Geografia, que no podem ficar indiferentes ao processo discursivo construdo pela mdia sobre o ofcio e a prtica docente. A aposta que se faz na importncia do professor para melhorar a qualidade da escola atual marca dos discursos e consensos produzidos pela mdia em torno da questo. Tal situao tem provocado uma incmoda situao para a atuao profissional dos docentes, pois, eles so considerados os grandes responsveis por mudar as feies da escola, e ao mesmo tempo os responsveis pelo anunciado fracasso dessa instituio na atualidade. Esse anunciado fracasso da escola tem sido atribudo a diversos fatores, mas, fundamentalmente, ao fato desta instituio no conseguir preparar os alunos de forma satisfatria para responder s demandas do tempo presente. Crticas exacerbadas, assim como expectativas exageradas em relao aos professores so fatores que merecem a nossa ateno e reflexo. necessrio pensar de forma crtica sobre os consensos produzidos em torno desse sujeito, sobre os discursos que muitas vezes nos dizem sobre quem so, como so e como deveriam ser os professores. Isto se faz imprescindvel para que prevalea nossa criatividade para reinventar o que gostaramos que fosse mudado e enriquecer o trabalho terico-metodolgico que envolve a formao docente.
8 De acordo com o IVC (Instituto Verificador de Circulao), empresa que audita a circulao de jornais no pas os maiores jornais brasileiros em circulao no ano de 2008 foram: Folha de So Paulo (311.287 exemplares/dia), Super Notcia (303.087 exemplares/dia), Extra (287.382 exemplares/dia), O Globo (281.407 exemplares/dia) e O Estado de So Paulo (245.966 exemplares/dia).

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O PROFESSOR COMO ALVO DO DISCURSO JORNALSTICO Ao trabalhar com o material produzido pela imprensa, no sentido de identificar o que une as enunciaes e que traos podem ser percebidos como persistentes e comuns entre elas, identificamos uma situao ambivalente. Quando o professor alvo do discurso jornalstico duas questes sempre entram em jogo: de um lado a sua importncia e, de outro, a sua fragilidade, misria, impotncia. com base nesta ambivalncia que o sujeito professor torna-se visvel em textos, imagens, grficos e estatsticas nas pginas do jornal. Podemos entrever esse professor nos exemplos: Responsveis pela educao de 57, 7 milhes de brasileiros, grande parte dos professores no nosso pas tem uma mdia salarial bem abaixo de outras profisses, leciona em escolas com infra-estrutura precria e tem jornada acima de 30 horas semanais. Mesmo assim, em todos os nveis de ensino, de 1996 a 2002, a formao desses profissionais melhorou. Mas o quadro de crise gerou uma conseqncia: a deciso de ser professor no tem se mostrado atrativa tanto em relao ao mercado como em relao s condies de trabalho. O resultado que podem faltar professores nos prximos dez anos. (Folha de So Paulo, Luciana Constantino, 16/10/2003, p. C1) O que leva algum a querer tornar-se professor? Essa uma boa pergunta. A resposta evidentemente no est no salrio. De acordo com estudo recm-divulgado pelo Ministrio da Educao, docentes que lecionam em turmas da 1 a 4 srie do ensino fundamental recebem R$ 462. No nvel mdio, o salrio melhora: R$ 866. verdade que o Brasil um pas pobre e os professores so muitos. Formam um exrcito de 2,6 milhes de

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pessoas. Mas os vencimentos so irrisrios mesmo na comparao com outras carreiras de Estado. (Folha de So Paulo, Editorial, 20/10/2003) p. A2) Ser professor, no discurso jornalstico, exercer uma tarefa importante, mas tambm desvalorizada, mal remunerada, ter pssimas condies de trabalho, trabalhar longas jornadas, enfrentar salas de aulas superlotadas de alunos desmotivados e indisciplinados. o retrato de um professor fragilizado, desarmado e impotente diante da realidade adversa e das pssimas condies de trabalho a que so submetidos. A partir desse consenso que se constri em torno do professor, ganham destaque, no discurso jornalstico, a questo da qualidade do trabalho e a competncia do professor. Nesse aspecto, o diagnstico jornalstico apresenta-se e dirige-se ao professor de forma muito dura: Professor sabe-nada Foi divulgada na segunda, numa pesquisa da Unesco sobre o perfil do professor brasileiro das redes pblica e privada. Veja o drama: 1) 45% nunca foram ou foram s uma vez a um museu; 2) 40% nunca foram ou foram s uma vez ao teatro; 3) 25% nunca foram ou foram s uma vez ao cinema. Na chamada era do conhecimento, cerca de 60% no usam Internet ou e-mail. At porque sabem bem onde trabalham, alguns dos professores de escolas pblicas optam (outros, se pudessem, optariam) por matricular seus filhos numa instituio particular. Algum sabe como se cria uma nao democrtica sem escola pblica de qualidade? Algum sabe como se faz uma boa escola sem bons professores, conectados com o mundo? Resposta bvia: isso impossvel. (...) Professor sem Internet, que no l jornal nem livro, no vai a museu nem a teatro, pode ser qualquer coisa menos um bom professor. um professor que at pode

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conhecer alguns contedos curriculares mas que, na prtica, no sabe nada (Folha de So Paulo, Gilberto Dimenstein, 30/05/2004, p. C8) O fato de a sociedade estar passando por aceleradas mudanas faz com que aqueles que tm como papel preparar as geraes presentes e futuras sejam profissionais colocados em xeque nos momentos de turbulncia. Essas turbulncias atingem concretamente os professores, determinando as necessidades e urgncias referentes sua atuao e seu processo de formao. Deste modo, tmse apresentado novas questes ao trabalho, ao desenvolvimento profissional e ao que se espera do novo professor. No mbito do jornal analisado, um fulminante discurso tem sido dirigido aos professores no sentido de estabelecer novas capacidades, competncias e papis a serem desempenhados. A esse sujeito social tem sido atribuda a funo de construir uma outra escola mais conectada aos eventos contemporneos e sociedade globalizada. Nesse sentido, a idia de incompetncia e de necessidade de formao marca o discurso jornalstico endereado ao professor, um discurso implacvel no qual o professor ora aparece como vtima e, contraditoriamente, ora como algoz. Tanto a escola como os professores esto convivendo com um contexto marcado por mudanas e incertezas. As mudanas em curso no campo da educao e os novos desafios que se apresentam profisso docente esto integrados as mudanas no contexto social mais amplo. A esse respeito Hargreaves (1996), nos mostra que as transformaes educativas aceleradas so globais e incidem diretamente no trabalho dos professores, sujeitos que no so apenas aprendizes tcnicos, so tambm aprendizes sociais. Deste modo, a vida e a prtica do professor so permeadas pelas vivncias, experincias e saberes sobre a sociedade. Sociedade que vive sobre a gide de um discurso nico, que procura reafirmar o seu carter globalizado sobre o qual a mdia faz circular toda uma gama de saberes sobre o mundo e sobre como viver nesse mundo. As mudanas sociais, que a mdia no cansa de anunciar, adquirem importncia especial

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para os professores. Nesse sentido, o autor argumenta que h sempre a pretenso de que os professores se transformem. difcil encontrar um momento em que esta afirmao tenha tido mais vigncia do que nos ltimos anos. Essa poca de competitividade global, como todos os momentos de crise econmica, est produzindo um pnico moral em relao forma de preparar as geraes do futuro em nossas respectivas naes. (Hargreaves, 1996, p. 31. Traduo nossa) Os desafios dos professores so grandes diante da sociedade em acelerado processo de mudana. Nesse momento, as inquietaes sociais materializam-se em novas exigncias, em mudanas de posturas e em um acrscimo significativo do volume de atividades e obrigaes desse profissional. A mdia d visibilidade falta de preparo do professor para responder s exigncias do presente, acentua o anacronismo da sua atuao. Assim, so inmeras as prescries feitas instituio escolar e, em especial, ao papel a ser desempenhado pelo professor. O texto de Gilberto Dimenstein, citado anteriormente, impositivo para mostrar que preciso bem mais do que o domnio de contedos curriculares, caso contrrio, estaremos diante do chamado o professor sabe-nada. De maneira geral, espera-se que o docente desenvolva novas competncias sociais, tornando-se capaz de: 1) lidar com o grande acmulo e a intensa circulao de conhecimentos na sociedade globalizada, no sentido de selecionar, organizar e analisar aqueles que interessam ao professor e a seu contexto; 2) saber trabalhar com as tecnologias da comunicao e da informao, em especial, com o computador; 3) ser usurio permanente dos bens culturais da sociedade atual (teatro cinema, museus, livros, revistas, jornais); 4) saber trabalhar em equipe e ter flexibilidade para lidar com os imprevistos tanto dentro da sala de aula como no trabalho realizado no mbito da instituio escolar; 5) participar de forma ativa dos

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projetos da escola, dos intercmbios com pais e de outras atividades alm do trabalho em sala de aula; 6) compreender e trabalhar com os alunos, novas temticas sobre o mundo contemporneo; 7) estar em contnuo processo de capacitao profissional. Esse novo elenco de competncias gera conflitos e ansiedade no professor, pois os antigos objetivos e metas da docncia so interrogadas. Mais que isso, as novas demandas exigidas pela sociedade so cada vez mais volumosas, gerando, nos professores, uma sobrecarga de trabalho e uma sensao de que todo o seu esforo, no mbito da docncia, pouco diante das solicitaes e exigncias da sociedade. A avaliao negativa da competncia do professor e da qualidade do seu trabalho provoca a emergncia de um discurso prescritivo, destinado a orientar os pais e professores na tarefa de educar as crianas e os jovens. Vimos delinear nos textos, um amplo receiturio sobre o que o professor deve fazer, como agir e, nessa medida, como os pais devem cobrar da escola e dos docentes as suas aes. Para isso, convoca-se o especialista para nos educar com o seu saber: As tarefas que a escola no cumpre A relao entre a escola e os pais de seus alunos anda, de um modo geral, bastante tensa. Professores, de um lado, reclamam das atitudes dos pais e estes, por sua vez, se sentem muito descontentes com a atuao das escolas diante das dificuldades que os filhos apresentam no espao escolar (...). Quando no d conta do que da sua competncia e chama os pais procurando responsabiliz-los, a escola mostra toda a sua fragilidade na prtica do seu ofcio. Lio de casa e aluno desatento em sala de aula so problemas para a escola resolver. Se considerarmos que s os alunos que so acompanhados pelos pais em suas tarefas escolares em casa tero bom

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aproveitamento no aprendizado, estaremos destinando a escola a poucos, no verdade? (...) Talvez os pais devam pensar em formar associaes para que possam, de modo mais organizado, contestar, questionar e cobrar da escola que ela faa o que deveria saber fazer com maestria. Desse modo, a escola poderia ser mais bem interpelada e, assim quem sabe? corrigir seus rumos e refletir um pouco mais sobre as aes que pratica. (Folha de So Paulo, Rosely Sayo, 23/09/2004 Folha Equilbrio, p. 12) A definio sobre o papel da escola e, por sua vez, como deve ser a relao dos pais com a instituio chama-nos a ateno. Ao que tudo indica, na viso da colunista, toda a responsabilidade que envolve a educao escolar dos alunos fundamentalmente da escola. Em seu dizer: lio de casa e aluno desatento em sala de aula so problemas para a escola resolver. Seria muito interessante saber o que os professores sentiram ao ler essa matria. Imaginamos que pelo menos uma pergunta de imediato, lhe ocorreu: se at a tarefa de casa problema a ser resolvido pela escola ento qual papel dos pais? A especialista ento responde: contestar, cobrar, questionar, interpelar a escola. Mas, certamente, os professores e mesmo os pais se sentiram desorientados: ser que falta de ateno em sala de aula e tarefa de casa so da competncia exclusiva da escola? No seria esperar demais da competncia da escola e dos professores? No seria mais interessante para a formao do aluno que a famlia esteja presente de forma ativa em sua vida escolar? Essas responsabilidades no podem ser compartilhadas pela escola e os pais? Conforme afirma Esteve (2004, p. 177), o fator humano o elemento fundamental na conquista de maior qualidade da educao, que ser impossvel enquanto tivermos corpos docentes desorientados com relao sua responsabilidade e desmoralizado diante do escasso apoio que recebem de nossa sociedade. Nesta perspectiva, fundamental

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que a escola pea o apoio dos pais para o trabalho educativo que realiza. Os professores no so capazes de assumir sozinhos, essa responsabilidade. Os pedagogos da mdia tomam para si a tarefa de ensinar no s os pais mas, tambm os professores, a educar as crianas e jovens: O que o professor gera ao eleger os queridinhos (...) Os queridinhos dos professores so os que se consideram e so considerados pelos colegas como objetos de afeto deles. Isso significa que a maioria se sente excluda desse processo e considera que os professores expressam seus afetos, de um modo ou de outro. Por mais que os professores afirmem como consta na matria referida- que isso no deve ocorrer, o fato que ocorre, e so os alunos que denunciam isso. E a questo que isso influencia o comportamento dos alunos e a educao praticada. Como j observei, no possvel impedir -nem obrigar- o professor a gostar de alguns de seus alunos. Mas ele precisa ser justo em seu papel. E isso s possvel se ele reconhecer que o afeto no deve ser priorizado no processo educativo ocorrido na escola. (Folha de So Paulo, Rosely Sayo, 28/08/2003 Folha Equilbrio, p. 11) Podemos apontar para uma convergncia de enunciados que sinalizam para o fato de que a mdia impe um saber prtica do professor, acentuando como esse profissional deve se portar, como agir, como se relacionar com os alunos, que caractersticas lhe so mais adequadas. Enfim, como deve ser o mestre. Para isso, os especialistas, muitas vezes de maneira implcita, apresentam-se como detentores da verdade sobre o trabalho da escola e a prtica docente. O discurso jornalstico analisado acusa a defasagem dos

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professores, pede que assumam novas responsabilidades por serem considerados os personagens principais das mudanas que se deve fazer na escola, cabem a eles compreender e atuar no sentido de interpretar o novo contexto e redimensionar o trabalho educativo para construir a escola desejada. De tudo o que pudemos analisar, encontramos muito pouco que mostrasse os sucessos e os xitos das escolas e dos professores. Circula de maneira generalizada nos textos da mdia a idia de fracasso, anacronismo, baixa qualidade do ensino, da escola, dos professores e dos alunos. DESLIZAMENTOS DE SENTIDOS Precisamos examinar como o discurso jornalstico retoma o j-dito, o repetvel em torno da anunciada incompetncia, do despreparo e do anacronismo dos professores. Isso nos possibilitar compreender como esses enunciados vo produzindo efeitos de sentido e a relao que mantm com a ordem do repetvel, do consenso j estabelecido em torno da questo. O texto, a seguir, ilustrativo para pensarmos a questo: Voc acha que o respeito e a admirao que um aluno tenha pelo conhecimento e pela didtica de seus professores so determinantes no processo de aprendizagem? No so. Trabalho indito do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), invulgar pela extenso e profundidade, acaba de provar que o aluno do ensino mdio brasileiro adora seus professores tanto quanto vai mal na escola. Apenas para servir de parmetro, enquanto 61,22% do alunado acha que os laboratrios das suas escolas so insuficientes a regulares, apenas 8,87% d essa avaliao ao conhecimento que seus professores tm das matrias e maneira de transmiti-los. Um em cada trs alunos considera seus professores bons a excelentes nesse quesito. Nada

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menos que 90,19% dos alunos acham seus professores respeitosos. Outros predicados apontados pela imensa maioria: dedicados, atenciosos, firmes, porm no autoritrios. Com professores to sensacionais, a lgica apontaria para performances tambm sensacionais dos alunos na prova do Enem (Exame Nacional do Ensino Mdio). Esquea a lgica. A nota mdia na prova objetiva foi 49,55, numa escala de zero a cem. Em redao a mdia ficou em 55,36.Os alunos avaliaram seus professores pelo vis do afeto, explica a psicloga Rosely Sayo, especialista em educao e colunista da Folha. Eles gostam dos professores e esto aprisionados por esse afeto interpreta. Isso impede-os de avaliar com rigor seus professores e, em contrapartida, leva-os a se auto responsabilizar pelo fracasso escolar, o que um massacre na auto estima desses meninos e meninas, diz Sayo. O educador que d nome ao Inep Ansio Teixeira (1900-1971), um dos mais respeitados pensadores da escola brasileira. Sobre o perfil do novo mestre, dizia o educador: Ele parecer com uma mistura de certos jornalistas de revistas e pginas cientficas, um pouco de autores de enciclopdias e livros de referncia. Ao mesmo tempo, dever ser mais do que tudo isso. Parece coisa de fico cientifica e, no entanto, urgentssimo. (Folha de So Paulo, Laura Capriglione, 19/07/2004, p. C1) Sem dvida, estamos diante de fatos que poderiam instabilizar a ordem do repetvel no discurso jornalstico. A pesquisa realizada pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) mostra que mais de 90% dos alunos brasileiros avaliaram de maneira positiva os seus professores, considerando-os dedicados, atenciosos, firmes porm no autoritrios e competentes em relao ao conhecimento que tm das matrias e maneira de transmiti-los. So dados que desestabilizam o consenso estabelecido em torno do anunciado

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despreparo, incompetncia e fragilidade do professor. Seria, ento, o caso de refletir sobre o consenso, mostrar suas fissuras, produzir um deslocamento na anlise. No entanto, a estratgia discursiva adotada vai por um outro caminho, e a notcia produzida contra os dados da pesquisa, sendo apresentada j como opinio, uma opinio que desqualifica o posicionamento dos alunos em relao aos seus professores. Para reafirmar o j-dito, o consenso sobre a misria e a desqualificao do professor, a escrita jornalstica declara: os alunos no sabem o que esto dizendo. Eles avaliaram seus professores pelo vis do afeto, e esse afeto entre professores e alunos algo negativo e encobre a verdade. Para atestar a opinio jornalstica e deslegitimar os dados levantados pela pesquisa do Inep, foi necessrio questionar a competncia dos alunos para fazer tal avaliao. A, como estratgia discursiva, recorre-se ironia: com professores to sensacionais, a lgica apontaria para performances tambm sensacionais dos alunos na prova do Enem. Esquea a lgica. Estrategicamente, so usados dados da avaliao do Enem (Exame Nacional do Ensino Mdio), que acusam o mau rendimento dos alunos, para provar a tese de que os alunos no sabem o que dizem ao avaliar seus professores como sendo bons em contedo e didtica. As estatsticas do Enem (em que os alunos tiraram notas baixas) servem, desse modo, para desqualificar a opinio dos alunos sobre os seus mestres e para dar credibilidade ao discurso jornalstico. Para o discurso jornalstico, possvel traduzir a anlise sobre a competncia dos professores em uma equao lgica: bons professores so aqueles cujos alunos tm notas boas. Pressupese, ento, que exista uma relao direta e inequvoca entre ser bom professor ter alunos que conseguem um bom desempenho de notas, pois h uma lgica que permite relacionar de maneira automtica uma e outra questo. O que autoriza essa articulao? A memria discursiva constitutiva do consenso sobre a incompetncia dos professores permitiu que essa construo discursiva pudesse ser feita; o j dito aparece no que est sendo dito, simulando uma relao lgica

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entre causa e conseqncia: os alunos teriam boas notas se tivessem bons professores. Sabemos, no entanto, que essa estabilidade no se revela sempre como uma verdade absoluta e inquestionvel. H inmeras outras questes que se apresentam no jogo para dizer quem e como so os alunos, os professores e as escolas. interessante perceber que, ao contrrio do que aconteceu com os dados da pesquisa do Inep, a matria jornalstica no levanta dvidas sobre os resultados do Enem. Pelo contrrio, recorre a eles como verdade que atesta o baixo nvel dos alunos brasileiros, um dado infalvel para condenar os professores e justificar que algo est errado na avaliao feita pelos alunos sobre a sua competncia. Retoma-se, ento, o consenso de que os alunos so fracos, pois estudam em escolas fracas e tm professores despreparados e incompetentes. Aqui, podemos observar que a avaliao do professor confunde-se com a avaliao da escola e dos alunos. A voz do especialista, autorizado a falar sobre educao, tambm comparace para afirmar que os alunos avaliaram de maneira equivocada os seus professores. Rosely Sayo nos expe que os alunos avaliaram seus professores pelo vis do afeto, eles gostam dos professores e esto aprisionados por esse afeto. Isso os impede de avaliar com rigor seus professores e, em contrapartida, leva-os a se auto responsabilizar pelo fracasso escolar, o que um massacre na auto estima desses meninos e menina. Na voz do especialista, o aluno uma vtima, pois, ao avaliar de maneira favorvel o seu professor, ele assume sozinho, a responsabilidade pelo fracasso escolar. O fracasso escolar, por sua vez, aparece como uma verdade inquestionvel. Vemos, aqui, ressoar o j dito, os sentidos j postos, a ordem do repetvel marcando o discurso jornalstico: a pssima qualidade do ensino e o fracasso escolar so um referencial irrefutvel para se pensar as questes que envolvem a educao em nosso pas. Nessa perspectiva, podemos questionar: as vozes dos alunos e professores foram ouvidas? Esto presentes nessa matria jornalstica? Mesmo diante de um dado to curioso, para mostrar as fissuras do consenso do discurso jornalstico produzido em torno

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da questo, as vozes dos alunos e dos professores continuaram silenciadas. Esses sujeitos, apesar de serem o foco da matria, no foram ouvidos, no falaram. Pelo contrrio so falados pelo jornalista, pelos dados, avaliaes e notas, pela voz do poder e dos especialistas. Nesse recorte analisado, as fontes e vozes autorizadas que tm a palavra no discurso jornalstico no questionaram e nem deixaram abrir as fissuras do consenso. Apesar de, muitas vezes, serem silenciados pelo discurso jornalstico os alunos, os professores, enfim, o cidado comum est muito disposto a falar. Triste que no seja ouvido. Que tudo o que tem para contar fique sufocado dentro de si, pois o mediador j sabe o que precisa ser dito e no tem tempo para ir at esse homem. (Barros, 2001, p. 169). essa a situao que pudemos identificar no recorte analisado. Entretanto o prprio jornal denuncia, com freqncia, essa falta de exerccio crtico: Os jornais vivem de boas histrias. E elas esto cada vez mais raras em suas pginas. No que no aconteam, que nem sempre so captadas. (...) Muitas vezes, folheamos suas pginas e acabamos com a sensao de que no havia nada para ler. No que no houvesse. Havia, mas eram aspas (discursos, declaraes, acusaes, frases de efeito, promessas) e nmeros (pesquisas levantamentos, indicadores). Faltavam as histrias, as boas histrias. Da aquela sensao de vazio, de falta de prazer na leitura. (Folha de So Paulo, Ombudsman, Marcelo Beraba, 19/09/2004, p. A8) Como se pode ver, no conjunto do material analisado, perpassa uma pluralidade de vozes e a coexistncia de diferentes dizeres e sentidos, que nos permitem identificar contradies e entend-las como constitutivas do prprio funcionamento do discurso jornalstico. Identificamos situaes em que ocorre um deslizamento de sentido em relao s regularidades discursivas e ao consenso produzido em torno da falta de qualidade, competncia e preparo da escola e do

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professor para ensinar sobre o mundo complexo em que vivemos. Para Foucault (1995, p. 174), a prpria historicidade o princpio que faz com que a contradio seja uma condio do funcionamento discursivo. Neste sentido, analisar o discurso fazer com que desapaream e reapaream as contradies; mostrar o jogo que nele elas desempenham; manifestar como ele pode exprimi-las, dar-lhes corpo, ou emprestar-lhes uma fugidia aparncia. possvel perceber que a matria, analisada anteriormente, sobre a avaliao favorvel dos mestres pelos alunos, detectada pela pesquisa do Inep, ao lidar com a contradio posta, que imprimia um outro sentido para a competncia do professor e a qualidade do seu trabalho, como Foucault (1995) assinala, emprestou-lhes uma fugidia aparncia. Ao contrrio de permitir ao leitor a formao de opinio sobre o fato noticiado, este foi, desde o incio, apresentado como opinio. Ou seja, antes que o leitor pudesse opinar sobre a avaliao favorvel dos alunos a respeito da competncia pedaggica dos seus professores, o discurso jornalstico antecipou-se apresentando uma opinio pronta, como se fosse ela a prpria notcia. Deste modo, preciso perceber como se constri o jogo discursivo em que as contradies aparecem e desaparecem. Isso significa perceber a contradio como condio do funcionamento discursivo. Nesse sentido, o texto a seguir merece ateno: Pesquisa derruba achismos sobre escola No Brasil, educao terra de achismos. Todo mundo acha que a escola pblica ruim, que a particular cara e que a mensalidade fundamental na hora de escolher a instituio. Mas uma pesquisa indita, realizada pelo Datafolha neste ms, mostra que os pais com filhos em colgios da cidade contrariam a maioria desses pressupostos. (...) Na viso dos pais ouvidos pela pesquisa do Datafolha, a escola de seus filhos est aprovada: 39% consideram que ela boa e 33% tima.

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As taxas de ruim e pssimo foram baixas (3% para cada). Quando o universo se restringe s escolas particulares, a aprovao ainda maior, com 50% de ndice de timo e 44% de bom. A nota mdia atribuda aos colgios pagos foi de 8,4 numa escala de zero a dez. Pode-se considerar uma surpresa a avaliao positiva tambm das escolas pblicas, que obtiveram 7,7 de mdia. Entre os pais cujos filhos estudam num colgio municipal ou estadual, 37% o consideraram bom e 28% timo. O problema que cerca a escola pblica a generalizao. H instituies muito boas na cidade, mas as famlias de classe mdia tendem a achar que todas so muito ruins, diz Maria S. Bonini, 56, do Cenpec. A boa avaliao das escolas refletida tambm no grande nmero de pais que no deseja mudar seus filhos de colgio no prximo ano: 84%. (Folha de So Paulo, Dbora Yuri, 28/09/2003, p. C8) Diante da eminncia de noticiar sobre dados estatsticos levantados pelo prprio instituto de pesquisa do Grupo Folha, o Datafolha, os enunciados deslizam para mostrar que existem achismos quando se fala em escola. A contradio aqui ganha corpo, visibilidade, aparece enfim: os pais avaliam de forma bastante favorvel o desempenho da escola em que seus filhos estudam. Abrese espao para um especialista em educao dizer que o problema que cerca a viso de parcela da sociedade sobre a escola pblica a generalizao. Percebemos emergir, ento, um deslocamento dos sentidos produzidos sobre a escola. Tem-se, assim, uma contradio posta em relao a toda uma produo discursiva do jornal em circulao que repete insistentemente a idia de que a imagem da escola, dos professores, do ensino e da aprendizagem dos alunos como sendo um verdadeiro fracasso. O ttulo dessa matria, Pesquisa derruba achismos sobre escola, bastante ilustrativo para nos mostrar isso. Podemos sugerir e interrogar se a Folha tem produzido cotidianamente, tambm, um discurso baseado

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em achismo sobre a escola, os professores, os alunos? Quem produz e coloca em circulao esses achismos? Emerge da um problema que coloca em xeque toda a produo que o prprio jornal faz em torno da questo, j que os funcionamentos regulares da sua escrita mostram a educao e o ensino escolar pblico como um verdadeiro desastre em nosso pas. De tudo o que pudemos perceber na anlise do material, destaca-se o fato de que necessrio questionar a idia simplificadora, linear e unnime apresentada pela mdia de que os pais e alunos reprovam a escola, o ensino e o trabalho dos professores. Apesar de a mdia no conseguir romper com o consenso produzido em muitos momentos, ela se trai e deixa transparecer as contradies, as fissuras do consenso que indicam ser possvel a existncia de outras verdades sobre o mundo. O funcionamento discursivo analisado, neste trabalho, evidencia que, em decorrncia das regularidades e insistncias em torno da incompetncia, desqualificao do professor e da escola, preciso considerar, como nos mostra um colunista da Folha, que entre tantos ndices, porcentos e siglas, que economistas e um punhado de jornalistas tricotam como nossas velhas avs com suas linhas sem fim, poucos so os que interessam mesmo: refletem a vida, falam de mulheres e homens, de idosos e crianas. (Folha de So Paulo, Jnio de Freitas, 21/09/2003, p. A5) SOBRE CERTEZAS E VERDADES Encontrei hoje em ruas, separadamente, dois amigos meus que se haviam zangado um com o outro. Cada um me contou a narrativa do porqu se haviam zangado. Cada um me disse a verdade. Cada um me contou as suas razes. Ambos tinham toda a razo. No era que um via uma coisa e outro outra, ou que um via um lado das coisas e o outro um lado diferente. No: cada um as via com um critrio idntico ao do outro, mas cada um via

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uma coisa diferente, e cada um, portanto, tinha razo. Fiquei confuso desta dupla existncia da verdade. Fernando Pessoa Em seu livro, Encontros com a Poesia, Fernando Pessoa (1991) descreve essa pequena histria em que levado a duvidar da existncia da verdade nica. O poeta mostra-nos que a verdade criada pelos homens, sendo mais apropriado falar em verdades, no plural. Essa questo mostra-se significativa para pensarmos a nossa relao com as verdades produzidas pelo jornalismo miditico, em especial, porque nos permite visualizar que outros sentidos so possveis de ser construdos. Pensar sobre certezas e verdades fundamental quando nos propomos a pensar sobre o processo de formao dos professores de Geografia. Analisamos anteriormente alguns sentidos em relao de dominncia na sociedade, produzidos e disseminados pelo discurso jornalstico. Procuramos demonstrar como a mdia fala ao professor e sobre o professor, alm de refletir sobre as expectativas, os consensos produzidos, e os discursos dirigidos ao docente. A anlise realizada sobre a produo discursiva do jornal Folha de So Paulo permitiu-nos identificarqueaimagemdaeducaoescolarpblica,deformaenftica e recorrente, associada ao fracasso, ineficincia, incompetncia e baixa qualidade. A anlise apontou para o fato de que os sucessos e os xitos da escola e dos professores ficam silenciados, e os docentes so mais objetos do que propriamente sujeitos do discurso jornalstico. Fala-se sobre os professores, mas as suas vozes, os seus prprios dizeres so apagados. O discurso jornalstico, caracterizado como um discurso sobre, vai ento arquitetando dizeres sobre o professor e suas prticas e, nesse processo, toda uma gama de sentidos ficam silenciados, transformando-se em coisas no-ditas. Certamente, a mdia um lugar privilegiado para o exerccio da observao dos sentidos que esto sendo construdos em torno

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das aes, do trabalho e das perspectivas dos professores. Vale a pena assinalar que esse profissional, em especial o professor de Geografia, no pode ficar deriva dessa discusso e, para que isso ocorra, consideramos fundamental o exerccio de reflexo sobre as verdades e a nossa relao com as verdades. Em primeiro lugar, preciso resgatar a perspectiva de que, para termos acesso ao mundo, preciso discursiviz-lo e, por isso, a realidade sempre passvel de ser outra, ou seja, ser sempre possvel usar outras palavras e expresses para explicar a realidade e apreender o mundo. Assim, podemos questionar, conforme faz Foucault (1995), como em um dado contexto apareceu um determinado enunciado e no outro em seu lugar? Ao apreender o mundo e explic-lo de maneira didtica para o leitor, o discurso jornalstico engendra realidades e nos d a conheclas como um sistema de evidncia e significaes percebidas, aceitas, experimentadas (Pcheux, 1997, p. 162). Quanto mais efeito de sentido de verdade o discurso jornalstico produzir maior ser a sua credibilidade no contexto social. Isto mobiliza os jornalistas a exercitar a habilidade de produzir discursos como sendo a verdade e no uma construo (ou verso) sobre ela. Entretanto no podemos perder a perspectiva de que, por mais hbil que seja a produo discursiva de um determinado campo, sempre possvel ao sujeito identificar-se e desidentificar com as verdades dominantes produzidas, porque a contradio constitutiva do processo. necessrio considerar, conforme argumenta Esteve (2004, p. 89), que os meios de comunicao tendem a apresentar uma imagem estereotipadamente catastrfica dos conflitos nas escolas. Isso contribuiu para aumentar o sentimento de fracasso de nossos professores e sua desmoralizao coletiva, uma vez que, justamente quando sua situao mais difcil, e seu cotidiano mais duro, a imagem social do seu trabalho, transmitida pelo meios de comunicao

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social, praticamente no menciona os xitos do sistema educacional, e passa uma impresso geral de catstrofe, na qual, em muitos casos, os professores aparecem como bodes expiatrios, passando alternativamente do papel de vtimas ao de carrascos. Ningum pode estranhar que uma profisso que s aparece nos meios de comunicao relacionada a desastres no atraia os jovens na hora de escolher seu futuro. Evidentemente, os consensos produzidos e postos em circulao pelo discurso jornalstico no representam mais do que verses ou pontos de vista sobre a realidade. Entretanto, de maneira geral, essas verses apresentam-se na opinio pblica como verdades. Esse efeito de sentido produzido pelo campo jornalstico intencionalmente forjado pelas empresas de comunicao, que querem vender para os leitores o mito do jornalismo verdade, do que crvel e objetivo no texto jornalstico. Tal fato incide diretamente sobre os antigos e novos problemas que os professores so obrigados a enfrentar. Que sentido tem para o professor de Geografia pensar em novos caminhos, preparar aulas, trabalhar com os alunos de modo perseverante, avaliar, participar da construo de projetos na escola, se o seu trabalho moralmente desvalorizado? Como pensar em possibilidades diante do consenso de que a escola um lugar de sofrimento, de fracasso e os docentes subestimados e incompetentes? Podemos questionar ainda como um professor de Geografia pode assumir-se capaz de ajudar as crianas e os jovens a compreender o mundo, se a sua imagem social mostra-se to degradada? possvel, nesse sentido, observar que muitos saberes da Geografia foram incorporados pela opinio pblica como exemplo recorrente, quando se quer falar sobre o fracasso da escola, a inutilidade e a falta de significado dos contedos escolares, alm da memorizao excessiva a que so submetidos os estudantes. A pergunta sobre quais so os afluentes da margem esquerda ou direita do Rio Amazonas, por exemplo, constitui-se em uma recorrncia habitual para mostrar como

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a escola anacrnica, improdutiva e ineficaz para ensinar sobre o mundo. Somam-se a esse contexto pouco favorvel ao docente as inmeras prescries e novas responsabilidades atribudas escola e aos professores. O cenrio mostra-se confuso para que o professor organize novos trajetos e possibilidades de elaborar, rever, construir o seu percurso profissional e reinventar o seu processo de formao. Analisar a produo discursiva sobre os efeitos de verdade que a mdia produz sobre a educao escolar e o ofcio do professor deve ser um tema para a formao dos professores de Geografia. Na sociedade globalizada, tornou-se essencial um processo formativo que valorize o domnio das configuraes discursivas sobre o mundo atual, permitindo aos docentes compreender o contedo das exigncias feitas aos trabalhadores de hoje, especialmente aos prprios docentes. Deste modo, possvel pensar no discurso nico sobre o mundo globalizado e interrogar o modelo de educao ideal construdo nas pginas dos jornais e revistas. No atual momento poltico, social e educacional como o que enfrentamos em nosso pas, conforme argumenta Candau (1996, p. 152), de clara hegemonia do projeto neoliberal, questes de fundo como que tipo de educao queremos promover? e para que tipo de sociedade? no podem estar ausentes do debate cotidiano dos professores. Identificamos que h uma vasta produo discursiva que reduz o professor a um instrumento do processo de produo que deve ser abastecido de palavras, sugestes, prescries sobre como deve ser sua prtica pedaggica e o seu processo de formao. So muitas as vozes, distantes da escola, da sala de aula e do contexto scio-cultural dos docentes, que imaginam e estabelecem o que eles necessitam fazer e aprender. Agem amparados em um entendimento da sociedade atual e de suas exigncias demarcadas pelo mercado capitalista em sua fase globalizada. Mas o que querem os professores de Geografia? Quais so os seus desejos e necessidades? Que formao se mostra mais pertinente neste novo contexto social? Em que medida os professores podem ter idias e, particularmente,

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suas idias? Consideramos que estas so questes importantes para compreender os desafios da formao e da prtica docente no contexto da onipresena da mdia e da superabundncia de notcias constitutivas da sociedade globalizada. preciso levar em conta que os enunciados sempre podem ser outros e que, por isso, se faz necessrio inaugurar outras prticas de leitura. So os gestos de interpretao, o olhar para o contexto e para a experincia que vo possibilitar aos professores refletir sobre os consensos elaborados e disseminados em torno da escola e do fazer docente, especialmente, aqueles produzidos pelo discurso jornalstico. Assim, necessrio estabelecer a escola como lcus para a formao dos professores e os seus saberes como uma referncia central do processo. Sabemos que o professor forma-se, continuamente, refletindo sobre sua prtica, sobre a suas experincias cotidianas com as quais tem a oportunidade de fazer, refazer, elaborar e redefinir caminhos. Isso implica valorizar a prtica docente e entend-la como uma prtica produtora de conhecimentos. Nessas circunstncias, o professor de Geografia deve buscar outros sentidos possveis para o desastre anunciado sobre a escola e a prtica docente na produo discursiva da mdia. Conforme nos mostra Morin (2000, p. 85), a nossa realidade no outra seno a nossa idia de realidade. Por isso, importa ser realista no sentido complexo: compreender a incerteza do real, saber que h algo possvel ainda invisvel no real. Assim, preciso questionar se os professores so realmente incapazes de ajudar os alunos a compreender o mundo e realizar uma prtica de ensino capaz de formar para a cidadania, colocando em evidncia como devemos nos posicionar diante do desafio da explicao do mundo e da nossa relao com o mundo. Para isso, essencial ter um entendimento mais amplo sobre o seu contexto de atuao e sobre como a educao escolar est sendo dimensionada e significada pela rede discursiva que circula na sociedade. Mais do que nunca, urgente a revalorizao social da profisso de professor. Caso contrrio, conforme argumenta Esteve (2004, p. 176), vamos continuar a enfrentar o mesmo drama: todos

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falando daquilo que nossos professores devem fazer, e um nmero cada vez menor de pessoas de qualidade querendo ser professor. Acreditamos que a revalorizao da profisso docente deve ser assumida pelos professores, por meio da reflexo sobre as redes de significados urdidas sobre a questo, que revelam como a sociedade de uma determinada poca pensa, partilha preocupaes e significaes. Cabe ao professor de Geografia identificar e compreender como os ns que sustentam essa rede esto interconectados, para que ele possa desembaraar os fios e tecer outros ns. REFERNCIAS BARROS, A. T. M. P. Jornalismo, magia, cotidiano. Canoas, RS: Ed. Ulbra, 2001. CANDAU, V. M. F. Formao continuada de professores: tendncias atuais. In: REALI, M. A. e MIZUCAMI, M. da G. Formao de Professores: tendncias atuais. So Carlos, SP: Edufscar, 1996. ESTEVE. J M. A terceira revoluo educacional. So Paulo: Moderna, 2004. FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1995. HARGREAVES, A. Profesorado, cultura y posmodernidad: cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Ediciones Morata, 1996. MORIN, E. Os sete saberes necessrios para educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2000. PCHEUX, M. Semntica e discurso: uma crtica afirmao do bvio. Campinas, SP: Unicamp, 1997.

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A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR: DEBATES


Ndia Nacib Pontuschka Professora da Faculdade de Educao da USP

CONVERGNCIAS E TENSES NA FORMAO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA - A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR: DEBATES Aformao inicial do professor foco de discusses acadmicas nos encontros de instituies cientfico culturais em que os professores de Geografia se inserem, seja na AGB Associao dos Gegrafos Brasileiros, seja nos encontros multidisciplinares, nos quais tambm participam professores de outras reas do conhecimento. Esses debates se acirram nos momentos em que polticas pblicas no esperadas obrigam a mudanas curriculares nas escolas de educao bsica, com a ruptura de caminhos pedaggicos j construdos. Interferem tambm na formao dos estagirios na medida em que os seus projetos de ensino no podem mais serem concretizados. Desse modo, as tenses existentes so acirradas e hoje, os professores se unem nas escolas e nas demais instituies para entender o que existe por trs dessas polticas estaduais que em determinados pontos contestam at mesmo as Diretrizes Curriculares do Conselho Nacional de Educao-MEC, 2002.Os cursos de Geografia, seja da licenciatura ou aqueles que tm tambm o bacharelado esto colaborando para essa formao tanto inicial como permanente? A estrutura curricular colabora atravs de pesquisas para a constituio de um slido conhecimento geogrfico ? As interaes existentes entre a sociedade e a natureza contribuem para a formao do gegrafo e do gegrafo educador? As relaes estabelecidas entre as instituies: universidade e

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a escola campo de estgio precisam ser articuladas e para construir saberes docentes e contribuir para a constituio da profissionalidade do futuro educador, por meio de pesquisas com os alunos da educao bsica. A Formao do Professor de Geografia processa-se no meio das muitas tenses colocadas como questes entre as polticas pblicas dos diferentes governos, os discursos dos pesquisadores da Educao e da Geografia e as contradies emersas no entrelaamento das falas e aes desses sujeitos. A UNIVERSIDADE E A FORMAO DO PROFESSOR: ALGUNS DISCURSOS Como ponto de partida, podemos comear pela universidade e a formao do professor. Estando o Brasil entre os maiores pases do mundo do ponto de vista territorial e populacional h diferenas nos projetos de formao entre as universidades pblicas e privadas; entre as universidades federais, estaduais e comunitrias, entre as que mercantilizam a educao e as que tm objetivos diferenciados em relao ao papel r