Você está na página 1de 202

ROBERT B. DILTS TODD A.

EPSTEIN

Aprendizaje Dinmico
con

La propuesta que los autores presentan en estas pginas est basada en un proceso de aprendizaje a travs de la experiencia y se sirve de tcnicas y ejercicios que permiten desarrollar diferentes estrategias de pensamiento. As, el Aprendizaje Dinmico consiste, sobre todo, en aprender a aprender. Es, adems, un modelo sencillo que sirve tanto para nios como para adultos, y que ser de gran ayuda para aquellos que en algn momento de su vida han experimentado dificultades de aprendizaje en reas concretas. Si tiene poca memoria, si le cuesta aprender idiomas o es un negado para los nmeros, si quiere ser capaz de leer mucho ms rpido y asimilar mejor lo que se lee o si, de una vez por todas, desea escribir correctamente, Aprendizaje Dinmico le ensear a aprender, a conocer cmo superar las dificultades.

Roben B. Dilts Todd A. Epstein

Aprendizaje Dinmico con PNL

EDICIONES

URANO

Argentina - Chile - C o l o m b i a - Espaa Mxico - Venezuela

Ttulo original Editor original Traduccin:

Dynamic htarrng Meta Publicaons, Capitola (California) Alberto Magnet

Este libro est dedicado con profundo cario y respeto a Todd Epstein, la viva personificacin del Aprendizaje Dinmico

Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas de las leyes, la reproduccin parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprografia y el tratamiento informtico, as como la distribucin de ejemplares mediante alquiler o prstamo pblicos. 1995 by Roben B. Dilts y Todd A. Epstein de la traduccin: 1997 by Alberto Magnet 1997 by EDICIONES URANO, S.A. Aribaii, 142, pral. - 08036 Barcelona info@edicionesurano.com ISBN: 84-7953-187-8 Depsito legal: B. 33.718 - 2001 Fotocomposicin: FD Autoedici, S.L. - Muntaner, 217 - 08036 Barcelona Impreso por Romany Valls, S.A. - Verdaguer, 1 - 08786 Capellades (Barcelona) Impreso en Espaa - Printed in Spain

Agradecimientos Nota de los autores Prlogo Introduccin 1. Fundamentos del aprendizaje dinmico Niveles de aprendizaje Influencia de las relaciones en el aprendizaje Aprendizaje en colaboracin Programacin Neurolingstica Equilibrio entre tareas y relaciones El modelo R . O . L E El modelo B.A.G.E.L Identificar un estado de aprendizaje efectivo 2 . Recordar nombres Ejercicio con la tarjeta de identificacin Inducir estrategias para recordar nombres Resumen de estrategias eficaces para recordar nombres 3 . Estrategias de memoria Ejercicio de memoria visual Ejercicio de memoria auditiva Ejercicio de memoria cinestsica Estrategias de memoria a corto y largo plazo

13 14 15 19 27 28 36 40 43 45 50 56 62 67 67 69 81 87 91 111 119 122

10

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL 127 131 136 147 151 160 165 165 170

ndice

11

4 . La potenciacin de los sentidos Desarrollo de la capacidad visual Desarrollo de la capacidad auditiva Desarrollo de la capacidad anestsica Resumen: Estrategias para el desarrollo de los sentidos Exploracin de los filtros perceptivos 5 . El aprendizaje en colaboracin y el modelo T.O.T.E. El juego de la estrategia del telfono La autoorganizacin y los atractores

Ampliacin de la visin perifrica para ver ncleos de palabras Eleccin de un patrn adecuado de barrido visual . Reduccin de la vocalizacin y la pronunciacin interna Desarrollo de una estrategia de comprensin visual .. Elaboracin de una estrategia de preorganizacin .. Estado fisiolgico ptimo de lectura Nueva calibracin de la velocidad natural de lectura 8 . La escritura creativa Los conectivos Prepararse para escribir Definicin del pblico lector La creacin de inductores La escritura interactiva 9 . La evaluacin dinmica El proceso de evaluacin dinmica Cmo abordar las resistencias e interferencias en el aprendizaje Conclusin 10. Conclusiones 254 256 260 261 263 264 267 269 271 274 279 282 287 301 303 314 323 325 327 333 333 336 337 342 345 346 347

El modelo T.O.T.E 173 Explorar la estructura de una estrategia de aprendizaje . 174 La respuesta (feedback) y el aprendizaje en colaboracin 178 Ejercicio de aprendizaje en colaboracin 186 6. El aprendizaje de la lengua Cmo modelar un aprendizaje eficaz de la lengua El modelado de segunda posicin El desarrollo del vocabulario Objetos y acciones Adverbios y adjetivos Carreras de obstculos Nominalizaciones, abstracciones y verbos no especificados Modismos y frases hechas La sintaxis Interpretacin de papeles (juegos de rol) 7. La lectura Comprensin de la lectura Estrategias de la lectura rpida La lectura y el modelo T.O.T.E Lectura acelerada: Calibracin de la velocidad natural de lectura 189 195 201 206 212 218 223 225 227 229 230 233 234 240 246 253 253

Apndice A: Niveles de aprendizaje Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje Identificacin de un estado de aprendizaje eficaz Para recordar nombres Ejercicios de estrategia de memoria Procedimiento Desarrollo de las habilidades visuales Desarrollo de las habilidades auditivas Desarrollo de las habilidades cinestsicas

12

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL Exploracin de los filtros perceptivos El juego de la estrategia del telfono Explorar la estructura de una estrategia de aprendizaje Ejercicio de aprendizaje en colaboracin Estrategias bsicas del aprendizaje de idiomas Estrategia de lectura acelerada Estrategia para un barrido de alta velocidad Estrategia de escritura creativa 349 354 . 356 359 360 366 372 375 385 387 391 395 397 Queremos dar las gracias: A Teresa Epstein, esposa de Todd y colega nuestra en el desarrollo y evolucin del Centro de Aprendizaje Dinmico. Teresa ha sido y sigue siendo una valiosa colaboradora en el logro de los objetivos del Aprendizaje Dinmico. A Christine Amato, que ha compartido nuestra visin y nuestro objetivo en el contexto de la educacin y el aprendizaje, y que ha abierto las puertas del sistema educativo al Aprendizaje Dinmico. Al Distrito Escolar de Pajaro Valley que patrocin el proyecto de Evaluacin Dinmica. Y a Richard Figueroa, del Estado de California, por brindamos su estmulo y apoyar el proyecto. A Jeannie Higano, que patrocin el primer seminario de Aprendizaje Dinmico y acu el trmino. A John Grinder y Richard Bandler, que elaboraron las tcnicas en que se basa el Aprendizaje Dinmico y que nos ensearon su verdadero significado. A Ami Sattinger, por su colaboracin en la revisin y lectura del manuscrito de este libro, y por su entusiasmo y apoyo. A los alumnos y profesores que participaron en nuestros seminarios de Aprendizaje Dinmico y en el proyecto de Evaluacin Dinmica. Queremos dar las gracias asimismo a las excepcionales personas que sirvieron de modelo para las estrategias de aprendizaje presentadas en este libro. 13

Agradecimientos

Apndice C: Estrategia de matemticas Apndice D : El Programa de Cubos de Escritura Apndice E: Estrategia de mecanografa Apndice F : El Neurolink Bibliografa

Nota de los autores

Prlogo

Espero que disfrutis con esta exploracin del Aprendizaje Dinmico. Como sealamos en el libro, existen numerosos instrumentos y recursos destinados al desarrollo y aplicacin de los modelos, estrategias y habilidades descritas en estas pginas. El Dynamic Learning Center/NLP Universiy es una organizacin creada para brindar la formacin de ms alta calidad en habilidades bsicas y avanzadas de PNL y para promover el desarrollo de nuevos modelos y aplicaciones de la PNL en el sector de la salud, las empresas y las organizaciones, la creatividad y el aprendizaje. Todos los veranos, el Dynamic Learning Center y la NLP University ofrecen programas de internado en la Universidad de California, en Santa Cruz. La editorial Dynamic Learning Publications publica artculos y monografas que representan la avanzada de la disciplina en auge y siempre cambiante de PNL Sistmica. Si el lector desea obtener ms informacin sobre estas publicaciones y programas, as como sobre cualquier desarrollo futuro relacionado con el Aprendizaje Dinmico, puede dirigirse a: The Dynamic Learning Center NLP University PO. Box 1112 Ben Lomond, California 9 5 0 0 5 Tel: ( 4 0 8 ) 3 3 6 - 3 4 5 7 Fax: ( 4 0 8 ) 3 3 6 - 5 8 5 4
14

En junio de 1982 dirig el primer seminario de Aprendizaje Dinmico en Vancouver, en la Columbia Britnica. Consista en un programa de cinco das de formacin en estrategias de aprendizaje que yo haba modelado a partir de mis investigaciones con personas que haban tenido un rendimiento acadmico destacado en reas como ortografa y memoria, matemticas, lectura, lengua y creacin literaria. Ms de la mitad de los participantes en el seminario eran chicos y chicas en edad escolar. Yo haba elaborado el programa despus de recibir numerosas peticiones para que trabajara con personas de distintas edades de esa zona que tenan dificultades de aprendizaje. El seminario tambin comprenda la utilizacin de programas informticos interactivos diseados para ensear ortografa, matemticas, mecanografa y redaccin, as como para desarrollar ciertas habilidades perceptivas. El seminario de Aprendizaje Dinmico tena como objetivo proporcionar un conjunto de tcnicas bsicas de aprendizaje en un entorno interactivo y de experiencia directa que ayudara a los alumnos a mejorar su rendimiento acadmico en todos los campos. En otras palabras, se trataba de un seminario donde se aprenda a aprender. Las maanas estaban destinadas a ejercicios, explicaciones y demostraciones de las diferentes estrategias de aprendizaje. Durante las tardes, los participantes ponan en prctica estas actividades mientras yo trabajaba individualmente con los alumnos que tenan dificultades especficas de aprendi15

16

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Prlogo

17

zaje. El programa tuvo bastante xito, y a m me pareci una forma innovadora de ensear y de aprender. Repet varias veces este programa en la Columbia Britnica, con estrategias y una estructura mejoradas. En octubre de 1 9 8 2 , asum la codireccin de un seminario de Aprendizaje Dinmico en Palo Alto, California, junto a Todd Epstein. Fue el comienzo de una colaboracin que se prolongara durante los trece aos siguientes. Todd y yo habamos sido colegas durante varios aos antes de aquella reunin, y juntos habamos dirigido varias sesiones de formacin en Programacin Neurolingstica (PNL). Todd haba sido guitarrista profesional, compositor y lder de una banda antes de dedicarse a la PNL, y se manifestaba en l un entusiasmo natural por la creatividad y la interpretacin. Pero tambin tena una intensa pasin por aprender cosas. Le expliqu mi trabajo en Vancouver y l se entusiasm muchsimo con el concepto de Aprendizaje Dinmico. Aquello despert en l su curiosidad innata, su entusiasmo por el aprendizaje a travs de la experiencia directa y un profundo sentido de responsabilidad ante los nios y la educacin. Adaptamos la estructura inicial del seminario de Aprendizaje Dinmico a un formato ms tradicional, pero conservamos el nfasis que ponamos en los ejercicios de experiencia directa e interactivos y en las estrategias para aprender a aprender. Nuestro compromiso para seguir adelante con esta iniciativa se consolid con la fundacin del ynamic Learning Centercon el fin de promover esta forma de enseanza y aprendizaje. En realidad, el seminario sobre Aprendizaje Dinmico fue slo uno de los muchos programas que dirigimos juntos en los aos siguientes. Tambin elaboramos programas sobre la creatividad, que constituyeron la base de nuestro libro Toolsfor Dreamers [Herramientas para soadores], sobre el liderazgo y sobre tcnicas de presentacin y formacin, as como programas relacionados con la drogadiccin y muchos otros. Esta evolucin culmin con la fundacin de la NLP L/niversiy) una institucin que imparte formacin para una amplia gama de aplicaciones de la PNL, como

la salud, las empresas e instituciones, la creatividad y el aprendizaje. Otro de los factores clave en la evolucin del Aprendizaje Dinmico fue el proyecto de Evaluacin Dinmica, elaborado para el Distrito Escolar de Pajaro Valley. Christine Amato, profesora de educacin especial que haba asistido al primer seminario de Aprendizaje Dinmico que dirig con Todd, haba sido nombrada directora del departamento de recursos especiales de su distrito a finales de la dcada de los ochenta. Nos llam para que elaborsemos un programa basado en los principios del Aprendizaje Dinmico (reseados en el captulo 10 de este libro) y destinado a alumnos con dificultades de aprendizaje. El xito de este proyecto fue una de las experiencias ms gratificantes que hemos vivido juntos. En 1 9 9 2 , Todd y yo empezamos a trabajar en el libro sobre Aprendizaje Dinmico, cuya principal fuente seran las transcripciones de nuestro primer seminario sobre Aprendizaje Dinmico y tambin del seminario ms reciente. El trabajo avanzaba con lentitud debido a otros numerosos proyectos en que colaborbamos, individualmente y en conjunto. Por desgracia, Todd falleci de forma inesperada antes de terminar el libro. Pero estoy seguro de que estara satisfecho y orgulloso del resultado final. En estas transcripciones, he intentado conservar su afn de curiosidad, su sentido del humor y su fascinacin por las personas y por el proceso de aprendizaje. Espero que este libro sea tan grato a los lectores como lo fue para nosotros trabajar en estos seminarios. ROBERT B. DlLTS Santa Cruz, California Junio de 1995

Introduccin

Al contrario de lo que mucha gente cree, no accedemos a la mayora de nuestros aprendizajes bsicos a travs del estudio y el esfuerzo. Ms bien son el resultado de una forma natural de aprender a travs de la experiencia. Por ejemplo, cuntos de vosotros, lectores, aprendisteis a caminar, a hablar vuestra lengua materna o a montar en bicicleta mediante el laborioso estudio de los libros? Seguro que nadie responder afirmativamente. En cambio, para aprender a ir en bicicleta, lo ms probable es que hayis montado en una bici con la intencin de llegar a alguna parte. Despus de unas cuantas cadas, empezasteis a mejorar progresivamente hasta adquirir la habilidad necesaria para mantener el equilibrio, avanzar y deteneros. Vuestra capacidad natural de aprendizaje entr en juego a travs del proceso de experiencia y retroalimentacin.* Desarrollasteis una competencia inconsciente, sin haber aprendido nunca de forma consciente cmo resolva el problema vuestro sistema nervioso. Para la mayora de nosotros, la experiencia de aprender a montar en bicicleta fue diferente de la experiencia de aprender ortografa, matemticas o leer. En lugar de aprender en un entorno interactivo, con nuestros padres, con la orientacin y el estmulo de la familia y los amigos, aprendimos en un aula leyendo un libro o mirando la pizarra. Se crea que la interaccin con los amigos o el estmulo mutuo era algo perturbador, e *Para el concepto de retroalimentacin (feedback), vase p. 301.
19

20

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

21

incluso un procedimiento tramposo. Esta es una de las preguntas que queremos plantear con este libro sobre el Aprendizaje Dinmico: Es el aprendizaje de la ortografa o la lectura tan diferente del aprendizaje de montar en bicicleta para que requiera mtodos tan distintos? El Aprendizaje Dinmico trata del proceso de aprendizaje a travs de la experiencia. Sus tcnicas y ejercicios incluyen el aprendizaje por la prctica y la investigacin de diferentes mtodos de pensamiento. Bsicamente, el Aprendizaje Dinmico destaca el cmo por oposicin al qu, o contenido, del aprendizaje. El Aprendizaje Dinmico tambin reconoce que las relaciones entre las personas constituyen un factor clave del aprendizaje. Y destaca igualmente las habilidades desarrolladas mediante la colaboracin, el co-adiestramiento y la tutora. Por lo tanto, este mtodo de aprendizaje propone algo muy diferente de sentarse ante una mesa con las manos tranquilamente plegadas y la mirada fija en una pizarra. El Aprendizaje Dinmico utiliza los principios de modelado y los instrumentos de la Programacin Neurolingstica (PNL) para desarrollar las habilidades naturales de aprendizaje mediante la percepcin consciente, la exploracin y el descubrimiento. Uno de los presupuestos fundamentales de la PNL es que cuando aprendemos, utilizamos el cerebro y otras partes del sistema nervioso, y eso es algo ms complicado de lo que parece. En efecto, hay personas que tienen tantos problemas con su sistema nervioso que se preguntan si realmente les pertenece. Si mi cerebro realmente me pertenece, por qu me muestra imgenes de postres cuando estoy empeado en seguir una dieta?, o Por qu me repite una y otra vez que voy a fracasar cuando estoy haciendo algo que requiere mucha concentracin?. Por qu el cerebro genera ansiedad cuando hay que presentarse a un examen? Ser que no est contento ah dentro y quiere salir? O es que se trata del cerebro de otra persona? Con su caracterstico sentido del humor, Richard Bandler, uno

de los fundadores de la PNL, ha sugerido que, estando el eje de la Tierra levemente inclinado, lo que ocurre es que tenemos el cerebro de la persona que est a nuestro lado. Para el cerebro, es una desgracia tener que vivir en otro individuo, y esa es la razn por la que nos importuna sin cesar. De qu otro modo se puede explicar que seamos tan competentes en una determinada tarea y que, de pronto, cuando nos aplicamos a otra, nos sintamos tan ineptos y estpidos? Cmo es posible que nos pueda ir tan bien en una cosa y, al mismo tiempo, tener tan malos resultados en otra? Es posible aprender a utilizar el cerebro de la manera y en el momento en que queramos? Estas son algunas de las preguntas que el Aprendizaje Dinmico intenta abordar. Por ejemplo, qu diferencia hay, concretamente, entre aprender ortografa y aprender a montar en bicicleta? La mayora de la gente dira que un proceso es bsicamente fsico, mientras que el otro es mental. Sin embargo, decir o escribir una palabra es algo tan fsico como hacer girar los pedales de una bicicleta. Y la actividad mental necesaria para mantener el equilibrio y conducir una bicicleta es al menos igual de compleja que la requerida para recordar la ortografa de una palabra. Desde luego, en ambos casos se precisa una coordinacin de la actividad de nuestro sistema nervioso con el fin de conseguir un objetivo. Entonces, qu tipo de actividad realizamos cuando deletreamos una palabra? Alguien nos pide que deletreemos una palabra. La palabra es percibida por el odo como un sonido. Nuestro cerebro elabora esa informacin y acabamos pronunciando o escribiendo unas letras que corresponden a lo que se nos ha pedido. En algn momento, entre el instante en que alguien nos pregunta cmo se escribe una palabra y nosotros respondemos, nuestro sistema nervioso ha hecho algo con ese conjunto de sonidos. Lo que sucede entre el instante en que penetran los sonidos y emergen las letras constituye el dominio del Aprendizaje Dinmico. Segn la PNL, cuando las personas piensan, aprenden y

22

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Introduccin

23

deletrean, activan una determinada combinacin de sus sistemas representativos sensoriales, es decir, en cierta medida estn viendo, oyendo, tocando, oliendo y degustando. Nuestro sistema nervioso est preparado de forma natural para incorporar, procesar y almacenar las imgenes, texturas, sonidos, olores y sabores a que estamos expuestos en nuestras actividades cotidianas. Tambin podemos imaginar cosas. Por ejemplo, podemos imaginar que flotamos por encima de nuestro propio cuerpo, observndonos desde arriba como si estuviramos leyendo un libro. Adems de almacenar diversas representaciones sensoriales, nuestro cerebro puede fabricar imgenes, sonidos y texturas. Uno de los principios bsicos de la PNL y del Aprendizaje Dinmico es que, cuando los individuos aprenden o piensan, estn reuniendo componentes de esas imgenes, sonidos, texturas, olores y sabores. En la PNL, la estructura mediante la cual una persona ordena y combina su experiencia sensorial se denomina estrategia. En este libro investigaremos algunas de las estrategias fundamentales del aprendizaje. En otras palabras, investigaremos los procesos por los cuales la gente aprende a aprender. Adoptaremos un enfoque algo diferente de lo que normalmente esperarais si leyerais un libro o asistierais a clase. Normalmente, cuando vamos a clase o leemos un libro, slo se nos presenta la materia que supuestamente tenemos que aprender y, en buena medida, tenemos que descubrir cmo aprenderla por nuestros propios medios. Se nos expone a la informacin o a los contenidos que debemos estudiar, pero no se nos explica necesariamente, de forma especfica, cmo aprender. Este libro trata de cmo aprenden los individuos. Aplicaremos estas estrategias para aprender a aprender a ciertas reas de contenido, como la memoria, la ortografa, el aprendizaje de idiomas, la redaccin, etctera. Aunque stos sean los puntos de inters provisionales de nuestra investigacin, este libro versa fundamentalmente sobre el proceso subyacente al cmo aprendemos.

Para nosotros, todos los procesos de aprendizaje comparten el mismo tipo de estructura y los mismos principios. Cabe preguntarse si la estrategia especfica que cada persona utiliza para aplicar esas estructuras y principios es la ms apropiada para llevar a cabo la tarea que ha emprendido. Un nio o una nia que ha aprendido a no entregar sus deberes todos los das ha aprendido algo. Y eso requiere una estrategia. La gente suele pensar que los procesos mentales en nios que producen resultados no deseables no corresponden a un aprendizaje correcto. Pero eso no es verdad, porque incluso cuando no conseguimos hacer algo bien, tenemos que aprender cmo NO hacerlo. Especialmente cuando implica realizar algo repetitivo, como muchos de los deberes escolares de los nios. Por ejemplo, haced la prueba de escribir con el mismo error una palabra cada vez que la escribis. Algunas personas, de hecho, escriben ciertas palabras cometiendo el mismo error de ortografa cada vez, y es que recuerdan correctamente la ortografa incorrecta. Desde luego, una persona que ha sabido llegar hasta octavo de primaria, o incluso al instituto, sin saber ortografa o escribir y leer correctamente tambin ha aprendido algo. Puede que no haya aprendido a deletrear, escribir o leer, pero algo ha aprendido. Alguien que no sabe leer pero que es capaz de reparar el motor de un coche en un abrir y cerrar de ojos ha aprendido algo. Para nosotros, el proceso de aprendizaje es el verdadero quid de la educacin. Cuando sabemos que alguien es capaz de aprender, y de qu manera es capaz de hacerlo, podemos enriquecer y orientar ese proceso ms all de su manifestacin presente. Por lo tanto, aunque nos centraremos en algunas reas de contenidos especficos y vosotros aprenderis ciertas estrategias que consideramos eficaces para esas reas, nuestro objetivo final es ofreceros instrumentos para que aprendis a aprender cualquier cosa ms eficazmente, y para que ayudis a otros a aprender de la forma ms eficaz.

24

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Introduccin

25

Pensamos que desarrollar las aptitudes de aprendizaje y apoyar a otros para que desarrollen las suyas son tareas estrechamente relacionadas. Os invitamos a que primero apliquis lo que aprendis de este libro a vuestros propios procesos de aprendizaje y que luego lo compartis con otros. Este no es necesariamente un enfoque nico, pero en muchos sentidos es nico cuando se trata de la educacin. As, a muchos maestros no se los prepara en realidad para hacer ellos mismos lo que se espera de los nios a quienes ensean. Por ejemplo, a cuntos maestros de primaria se les pide que demuestren sus competencias en el aprendizaje o adquisicin de una capacidad especfica en matemticas? Aunque un profesor sea competente en biologa, alguien le ha enseado a ensear a los nios de una clase a cmo ser, ellos tambin, personas competentes en biologa? Normalmente, los profesores ensean lo que tienen que ensear en clase con el fin de que los alumnos conozcan suficiente biologa para pasar al curso siguiente. En otras palabras, ponen el nfasis en el qu se ha de aprender en lugar de cmo se ha de aprender, especficamente, para aprender ms fcil y eficazmente. Al leer este libro, estaris aplicados a la actividad de aprender. Estaris aprendiendo a aprender. Creemos que las estrategias de aprendizaje que ms os servirn para aprender mejor sern las que ms predispuestos estis a compartir con otros. Como veris, la mayora de los ejercicios estn diseados para ser abordados en un entorno de aprendizaje en colaboracin. Sin embargo, vosotros mismos podis elaborar vuestras propias versiones. En la mayora de los casos, hemos proporcionado descripciones de las tcnicas y ejercicios que podis trabajar individualmente. Tambin hemos incluido ejemplos de ejercicios realizados en grupo, en forma de transcripciones de demostraciones, que os darn una idea de cmo funcionan los procesos en un grupo. Los ejercicios y mtodos del Aprendizaje Dinmico han sido diseados para personas de todas las edades. En muchos de

nuestros seminarios de Aprendizaje Dinmico han participado nios, jvenes y adultos por igual. Lo denominamos Aprendizaje Dinmico porque os pediremos que realicis actividades que estimulen vuestro sistema neurolgico, que lo despierten. Se podr pensar que algunas actividades no guardan relacin con las asignaturas acadmicas tradicionales. Una de las cosas ms importantes de la PNL es que pone el nfasis en el hecho de que las personas aprenden mediante la activacin de procesos neurolgicos. Y mientras ms activis esos procesos neurolgicos, en mejores condiciones estaris de aprender ms y ms eficazmente. Os sugerimos que pensis en algunos ejercicios de este libro como una especie de gimnasia mental, de gimnasia para el cerebro. En muchos sentidos, el cerebro es como un msculo. La primera vez que usamos un msculo que no ha sido ejercitado en mucho tiempo puede que sintamos agujetas. Pero si continuamos practicando los ejercicios, nos acostumbramos. Y pronto descubrimos que empiezan a mejorar nuestras habilidades en aspectos que ni siquiera habamos practicado. La gimnasia mental puede producir el mismo tipo de resultados. Cuando desarrollamos nuestras capacidades mentales, empezamos a descubrir que, incluso sin estudiar, tenemos tendencia a aprender cosas nuevas ms eficazmente. Si preparamos el terreno antes de plantar las semillas, las races crecen mucho ms profunda y slidamente. El Aprendizaje Dinmico significa aplicarse a actividades y ejercicios relacionados con los diversos niveles y dimensiones del aprendizaje. Las tcnicas del Aprendizaje Dinmico abordan los problemas de POR QU aprender, adems de CMO, PARA QU y HACIA DNDE. Las estrategias del Aprendizaje Dinmico tambin abordan la funcin de las relaciones en el proceso de aprendizaje. En este marco, el Aprendizaje Dinmico subraya la importancia del nivel del CMO. La PNL es quiz el nico modelo psicolgico que ha elaborado una tecnologa en tomo al proceso del CMO: CMO comunicar, establecer y desarrollar

26

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

relaciones y tratar con las creencias y valores de otras personas; CMO motivar a la gente; CMO aprender y desenvolverse eficazmente, etctera. Creemos que la interaccin es un aspecto integral del aprendizaje. En nuestros seminarios de Aprendizaje Dinmico nos agrada constatar que la gente piensa que est bien levantar la mano y hacer preguntas. De hecho, lo fomentamos. Nos da una idea ms clara de quines son y qu piensan. Tambin se les permite a los participantes de los seminarios levantarse de su asiento y moverse por la sala, sobre todo si se trata de una de esas personas que no pueden estarse quietas mucho rato. Creo que nos da igual que la gente se tienda en el suelo o se ponga de cabeza, si es eso lo que quiere. Siempre y cuando no interfieran la experiencia de las personas de su entorno. Para conservar las cualidades interactivas y experimentales del Aprendizaje Dinmico, una parte significativa de este libro est basada en las transcripciones de nuestro seminario de Aprendizaje Dinmico. (Hemos sealado los nombres de los autores y sus contribuciones personales con el fin de mantener un sentido de la diversidad y de interaccin dinmica.) Hemos optado por conservar el sabor del lenguaje de los seminarios an a costa de cierta fluidez literaria. Pues creemos que es apropiado que un libro de Aprendizaje Dinmico sea fiel a la espontaneidad, al humor y al ambiente de un seminario en vivo. Tambin hemos elaborado como referencia, en los apndices del libro, un resumen de los principios, estrategias y ejercicios bsicos del Aprendizaje Dinmico, por si los lectores deciden prescindir de las explicaciones y ejemplos para consultar directamente las estrategias.

1 Fundamentos del Aprendizaje Dinmico


RD: En este captulo presentaremos una visin de conjunto de algunos de los principios, modelos y caractersticas fundamentales de los ejercicios y estrategias del Aprendizaje Dinmico. Por ejemplo, cules son los factores que explican la eficacia de una estrategia de aprendizaje? La sabidura tradicional nos dice que es mejor tener una estrategia que no tener ninguna. Es decir, el hecho de realizar algn tipo de proceso sistemtico para recordar nombres, por ejemplo, es mejor que no hacer nada o que hacer algo asistemticamente. Sin embargo, el pensamiento sistemtico es una hoja de doble filo. A veces, los mtodos de aprendizaje ineficaces nos conducirn a peores resultados que los que conseguiramos sin mtodo alguno. El riesgo de aprender a pensar sistemticamente es que el sistema que usamos podra ser tan perjudicial para algunos procesos como ventajoso para otros. TE: Es como la cinta adhesiva. Es genial porque se pega a cualquier cosa. Y tambin es un desastre porque se pega a cualquier cosa. RD: Por ejemplo, puede que un proceso que permita escribir sin faltas de ortografa y ser muy coherente y reproducir algo tal como lo hemos visto, no sea tan genial para la creacin literaria. Puede que nos volvamos muy repetitivos o que nos acaben acusando de plagio. 27

28

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

Recuerdo que sacaba excelentes notas en creacin literaria, pero mi ortografa nunca fue demasiado buena. Yo no lo entenda, porque me preocupaba por la redaccin y la ortografa en el mismo momento. Se estaban produciendo dos niveles distintos de procesos que, al principio, no saba cmo conciliar. Cuando haca una redaccin, se supona que tena que ser creativo, pero no en los aspectos ortogrficos de la redaccin. Si aplicaba los mismos valores y las mismas estrategias a los dos niveles, tena problemas. Conozco a muchas personas que tienen dificultades para escribir porque mientras lo hacen se ponen a corregir la ortografa y la sintaxis de lo que han escrito, y entonces pierden el hilo de su pensamiento creativo. TE: Su hilo de pensamiento se desplaza. RD: Lo que sucede es que escribir, al igual que muchas otras tareas de aprendizaje, es un proceso de mltiples niveles que, para ser eficaz, requiere diversas estrategias. Los valores y las estrategias que utilizis para generar un contenido de un proyecto literario son diferentes de los valores y estrategias que utilizis para corregir la ortografa o la sintaxis. La pregunta que nos hemos propuesto investigar en nuestro trabajo con las estrategias en el proceso del Aprendizaje Dinmico es: cules son los tipos de modelos, principios y modos de pensar que tenderan a apoyar de la manera ms eficaz cierto tipo de aprendizaje y cierto tipo de rendimientos?

del entorno. Es importante tener en cuenta todos estos niveles, ya sea cuando enseamos o cuando aprendemos. Pavlov y Skinner estudiaron el aprendizaje desde la perspectiva de la relacin entre el entorno y el comportamiento. Para ellos, el nivel de la capacidad cognitiva era una incgnita, una caja negra. Otras corrientes psicolgicas se han centrado en los niveles superiores, y han estudiado la autoestima y la motivacin. Gente como Sigmund Freud, por ejemplo, desarroll modelos brillantes e interesantes. Sin embargo, los modelos de Freud no abordaron con suficiente profundidad el cmo ensear ortografa. Por otro lado, la psicologa cognitiva tiende a separar el nivel de capacidad del comportamiento y los valores, por lo que no ha llegado a producir lo que llamaramos una tecnologa. El objetivo del Aprendizaje Dinmico ha sido adoptar un enfoque integrado de mltiples niveles que aborde la interrelacin dinmica entre los diferentes niveles del sistema nervioso. En funcin de este modelo de Niveles Neurolgicos, nuestras capacidades establecen una relacin entre nuestras creencias y valores y nuestro comportamiento. Si tenemos determinadas creencias y valores pero carecemos de la capacidad para traducirlos en comportamientos, aqullos se convierten en simple lugar comn. Si tenemos comportamientos sin una capacidad para relacionarlos con creencias y valores, aqullos se convierten en un simple reflejo. El proceso de Aprendizaje Dinmico tiene en cuenta todos estos niveles. Una de las influencias ms concretas en el aprendizaje es el entorno. El entorno en que vivimos puede ser un estmulo y un apoyo para el aprendizaje, o bien puede ser perjudicial. La dinmica del entorno es un factor importante en el proceso de aprendizaje. En ocasiones, tenemos que lidiar con las limitaciones del entorno, como los ruidos provenientes de otra aula que pueden distraernos. TE: Por ejemplo, pretender dar una clase de matemticas en un barracn de paredes metlicas un caluroso da de verano!

Niveles de aprendizaje
RD: Uno de los grandes supuestos del Aprendizaje Dinmico es que el aprendizaje es un proceso de mltiples niveles. Esto quiere decir que el aprendizaje no se produce en un nico nivel sino en varios niveles simultneamente. Las creencias y los valores son una parte tan importante del aprendizaje como los procesos cognitivos y el comportamiento. La identidad personal y la autoestima constituyen una influencia similar a los estmulos

30

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL Identidad: Quin CreenciasAfelores: Por qu Capacidades: Cmo Comportamiento: Qu Entorno: Dnde y Cundo
Niveles de influencia en el aprendizaje

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

31

TE: Este es el nivel donde realmente penetramos en la esencia del Aprendizaje Dinmico. Este nivel comprende el desarrollo de las capacidades personales y las estrategias. No vais a aprender acerca del contenido sino acerca de las tcnicas necesarias para poder aprender, habilidades y estrategias que necesitis para aprender nuevos comportamientos. RD: Bajo el enfoque de la PNL, las personas aprenden dependiendo de la medida en que utilicen ms o menos plenamente sus sentidos. Aprendemos a travs de los sentidos, viendo las cosas, oyndolas, tocndolas, e incluso aprendemos a travs del olfato y el gusto, aunque la mayora de las veces estos dos sentidos han sido marginados de la educacin convencional. De hecho, la educacin convencional tiende a poner de relieve sobre todo los aspectos audiovisuales del aprendizaje. En cualquier caso, una de las cosas que queremos demostraros, a travs de vuestra propia experiencia, es que el resto de vuestros sentidos, sobre todo las sensaciones y los movimientos corporales, son tan importantes para el aprendizaje como la vista y el odo. Incluso cuando hablamos de lo que se podra considerar una capacidad muy cerebral - c o m o las matemticas o la ortografa-, los dems sentidos son tan importantes como lo que os o veis, o visualizis. TE: Como saben todos los que trabajan en el sistema escolar de Estados Unidos, a veces las limitaciones materiales son enormes. En ocasiones, las aulas son demasiado pequeas o demasiado calurosas, o tenemos que trabajar con libros de texto antiguos. En el entorno escolar convencional pueden surgir numerosas limitaciones. Algunos distritos tienen recursos suficientes para adquirir libros nuevos, y otros no. Es difcil hablar de igualdad de oportunidades en la educacin atenindonos slo al entorno o al comportamiento. La igualdad de oportunidades en la educacin slo comienza a materializarse en el nivel de las capacidades y estrategias, en el nivel neurolgico. En otras palabras, si todos comparten las mismas capacidades para aprender algo, todos partirn de la misma base, independiente-

RD: Por lo tanto, el entorno definir el proceso de aprendizaje. Puede interferir el aprendizaje o puede propiciarlo. En nuestro trabajo en el Distrito Escolar de Pajaro Valley, California, investigamos la creacin de un entorno que seria propicio al aprendizaje en su ptimo grado. Lo denominamos la Sala OLE (Opimal Learning Environment, [entorno ptimo para el aprendizaje]). Se trataba de investigar qu tipo de entorno favorecera de forma ptima el proceso de aprendizaje. Adems del entorno, el aprendizaje requiere comportamientos y acciones, no slo en la prctica de escribir y tomar apuntes, tambin en el sentido de hacer algo en relacin con lo que se aprende. Desde luego, la gente tiende a reaccionar ante el entorno, y las reacciones forman parte del aprendizaje. Sin embargo, las acciones autoestimuladas y autodirigidas suelen consolidar el aprendizaje de forma ms completa. El comportamiento basado en iniciativas propias facilita el aprendizaje. Es evidente que, en parte, aprendemos con el fin de hacer algo interesante o importante para nosotros, en u n entorno especfico y en un lugar y momento determinados. El entorno se relaciona con el dnde y el cundo del aprendizaje, y el comportamiento se refiere al qu del aprendizaje. Ms all de stos, existe otro nivel importante, a saber, el cmo del aprendizaje.

32

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

33

mente de que estn aprendiendo en un barracn de paredes metlicas o en una amante escuela de 2 0 millones de dlares construida en un bello y apacible entorno. RD: Otro de los niveles importantes que debemos considerar en el proceso de aprendizaje es el de las creencias y valores. Este nivel comprende los aspectos relacionados con el porqu aprender. Por qu habra alguien de molestarse en aprender algo? Los valores y las creencias tienen que ver con la motivacin para aprender y la autorizacin para aprender. Los aspectos relacionados con las creencias y los valores surgen en contextos muy diferentes. Surgen en relacin con los antecedentes personales del alumno, a su grupo de amigos y amigas, a la materia por aprender, al profesor y sus antecedentes culturales. La influencia de los antecedentes culturales y los diversos aspectos relacionados con estudiantes que provienen de situaciones multilinges y multiculturales es una realidad cada vez ms patente en el mundo moderno. Por ejemplo, entregar los deberes es una accin, y si el alumno no cumple con esa accin, tendr que enfrentarse a la reaccin del profesor. La pregunta que debemos formularnos es: si una persona no entrega los deberes, es porque no ha sabido hacerlos o porque no ha querido hacerlos? TE: Puede que en su cultura no sea importante entregar los deberes. RD: Tal vez tenga una relacin conflictiva con el maestro. TE: O quiz sus padres nunca entregaron los deberes, y l piensa: Quiero ser como ellos. Eso es lo importante de verdad para m, no los deberes. RD: O puede que piense: Si entrego los deberes, me llamarn "empolln", "pelotas" o cosas as. Estas cuestiones del porqu son tan importantes para el aprendizaje como el qu y el cmo. Ms all de las creencias y los valores est el nivel de la identidad: quin est aprendiendo, y quin es el que ensea. La manera en que os percibs moldea y determina vuestras creencias,

valores y capacidades. Las capacidades y los valores suelen contemplarse como claras expresiones de la identidad. Los nios tienen un interesante proceso de aprendizaje que consiste en asumir la identidad de algo que es externo a ellos mismos. Cuando juegan, no dicen voy a aprender a actuar de mam. Dicen ser mam, o ser bombero, ser un perrito. Identificarse con una cosa es propio de un proceso de aprendizaje muy eficaz. Cuando nos entregamos a una identidad particular, el resto del aprendizaje consiste en ir agregando detalles. Si no os identificis con lo que estis aprendiendo, la tarea puede ser muy ardua. Por e j e m p l o , pongamos el caso del aprendizaje de una segunda lengua. Conozco a personas que han estudiado una lengua durante aos, y que incluso a veces han vivido muchos aos en otro pas, y siguen teniendo problemas con la pronunciacin. No entienden por qu no pueden desprenderse de su acento. Una de las cosas que no comprenden es que quizs ese acento para ellos es una manera de conservar y afirmar su identidad en relacin con su cultura de origen. En una ocasin o que alguien deca que si se quera aprender una segunda lengua, lo mejor era enamorarse de alguien que hablara esa lengua. Por qu? Quiz no percibamos como algo ajeno aquello que tiene que ver con alguien que amamos, y s como algo que despierta en nosotros sentimientos positivos, algo con lo que incluso empezamos a identificarnos. No es lo mismo que un alumno se identifique con las matemticas que conseguir que ste estudie y se esfuerce en aprenderlas. En ciertas ocasiones, tendremos que trabajar con personas que padecen trastornos de aprendizaje desde hace mucho tiempo, y descubriremos nuevos aspectos relacionados con la identidad. Por ejemplo, en una ocasin trabaj con un empresario de mucho xito que haba padecido dislexia durante treinta aos. Solucionaba los problemas matemticos a la per-

34

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

35

feccin, y diriga su empresa con garra, pero cometa muchos errores de ortografa. Intent ensearle la Estrategia Ortogrfica de la PNL. Pero cada vez que se pona a escribir una palabra, se pona muy nervioso. Un da le coment: He observado que se pone muy nervioso cuando tiene que escribir. Me pregunto qu pasara si de pronto pudiese escribir sin problemas. El hombre estall repentinamente con profunda rabia: Entonces estara cediendo finalmente ante ese grandsimo hijo d e . . . ! . Resulta que esta persona tena grabada en su recuerdo la imagen de su maestro de tercero de primaria. Era capaz de recordarlo como si fuera ayer. Al parecer, el maestro haba sido terriblemente duro con l y haba convertido su incapacidad ortogrfica en una cruzada personal, de modo que, polarizada su rabia contra el maestro, este hombre se haba j u r a d o que j a m s cedera ante l. Desde luego, no era plenamente consciente de este juramento. Cuando se percat de ello, vio que la ortografa era slo una cuestin de habilidades, y que l, seguro de su identidad como adulto, poda desprenderse de aquel juramento. De ms est decir que, despus de esta reflexin, el hombre estuvo de inmediato en condiciones de escribir correctamente sin necesidad de aprender una nueva estrategia. TE: Conviene explorar el plano de las creencias y de la identidad cuando otros aspectos no funcionan. Si un nio sostiene la creencia de que si aprendo a deletrear ser el tipo de persona que no deseo ser, no estamos tratando con una incapacidad para la orotgrafa sino con un problema de caractersticas muy diferentes. Si intentamos resolverlo pensando que aquel nio no dedica tiempo suficiente a la ortografa, jams conseguiremos que aprenda a escribir correctamente. En realidad, slo conseguiremos aumentar su sentimiento de frustracin. RD: La otra cara de la moneda es que a veces percibimos las cosas bajo el aspecto de la identidad o de los valores, cuando no se sitan en esos niveles. Un alumno que utilice una estrategia de aprendizaje ineficaz se arriesgar a que lo acusen de tener

una actitud pobre, de no estar motivado o de no esforzarse con suficiente ahnco. Si tenis el querer sin el c m o , veris que puede ser tan problemtico como tener el cmo sin el querer. Ya he comentado que las personas tienden a identificarse con lo que pueden hacer y con lo que no pueden hacer. Suelen decir soy fumador, o no soy fumador. Estas declaraciones no se refieren a la conducta de fumar o no. Ms bien tienen que ver con la identidad, que abarca amplios conjuntos de valores, habilidades, conductas y contextos. De la misma manera, los alumnos dirn: Soy bueno en ortografa, o Soy malo en ortografa, en lugar de decir Estoy aprendiendo ortografa. Es diferente ser matemtico que saber matemticas. Cuando os defins como matemticos, o escritores o como b u e n o s en ortografa, estis haciendo una declaracin sobre vuestra identidad, no sobre vuestras capacidades ni conductas. Llamar a alguien dislxico se convierte ms en una etiqueta de identidad que en una descripcin de su falta de capacidades. TE: La gente tiende a identificarse con sus sntomas. No cuesta nada convencer a los nios y a sus padres de que el nio tiene una discapacidad de aprendizaje, o que es dislxico o cualquier otro rtulo que queramos ponerles. No se trata tanto del proceso de etiquetacin sino de cmo es recibido el mensaje. Es la dislexia la descripcin de un proceso permanente en el q u e podemos influir, y que tiene que ver con la capacidad de deletrear y leer, o acaso es una descripcin de la identidad de una persona? Como declaracin de identidad, se convierte en una manera de encasillar a un alumno para que no contamine al resto de la clase. Es como si fuera vctima de un virus de identidad daino que ha cogido por el camino. No os gustara que infectara a los dems nios de la clase, y que todos pensaran que son dislxicos. Quin sabe lo que harais en un caso as. RD: Inventar un neuroantibitico.

36

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

37

Lo esencial de lo que estamos diciendo es que la enseanza y el aprendizaje son procesos de mltiples niveles. Si no existe una conciencia de la importancia de estos diferentes niveles, o si hay confusin entre uno y otro nivel, pueden surgir problemas. A veces es importante abordar el porqu y el quin, al mismo tiempo que el cmo. En otros contextos, conviene mantener los problemas de identidad lo ms lejos posible de lo que estamos aprendiendo o enseando, de modo que no exista confusin entre capacidad e identidad. TE: Los problemas de identidad pueden afectar no slo a los alumnos, sino tambin a cmo se percibe la identidad del profesor. No se trata del estilo didctico ni de las opiniones en torno al aprendizaje, sino de la percepcin que se tiene de la identidad de la persona que est frente a los alumnos ensendoles.

constructiva con el entrenador activa un conjunto neurolgico ms completo e integrado que el recuerdo de una marca especfica. TE: Ahora bien, desde la perspectiva de las dificultades, pensemos en un nio que tiene resultados sobresalientes en quinto y sexto de primaria, un alumno excelente. Pero cuando este nio pasa al siguiente curso, empieza a traer a casa suficientes e insuficientes, tal vez unos cuantos bien. Estudia tanto como antes. Parece estar igual de motivado ante el colegio. Los tutores y los padres no se explican lo que sucede. Hasta que entramos en la clase y observamos la interaccin entre el profesor y el chico. Puede que dicho profesor sea totalmente inadecuado para el estilo de aprendizaje del c h i c o , o que est tan centrado en las tareas que el chico no ha conectado en absoluto con las asignaturas que se supone debera estar aprendiendo. RD: Las relaciones discapacitadoras o confusas pueden ejercer una influencia muy negativa en el aprendizaje. Conoc a un chico que tena muchos problemas con las matemticas, precisamente porque odiaba a su padre y su padre era bueno en matemticas. El chico no deseaba parecerse en nada a su padre. Su problema no tena nada que ver con el profesor ni con la clase. El chico se deca: Si aprendo mates, me parecer ms a l. Y no quiero parecerme a l. Hace poco habl con un hombre que enseaba a su hijo la estrategia ortogrfica de la PNL (de la que hablaremos ms adelante). Este seor estaba preocupado porque la madre del nio, que habitualmente lo ayudaba con los deberes, le estaba enseando al chico las normas fonticas tradicionales de la ortografa. Y qu se supone que tena que hacer el chico? Tena que decid:. Le har caso a pap o a mam?. La ortografa dej de ser un simple deber, y se convirti en el dilema de hacerlo como dice pap o como dice mam. Y para un chico, esa decisin tiene una importancia vital. TE: Trabajamos con un alumno cuyo padre le haba ense-

Influencia de las relaciones en el aprendizaje


RD: El proceso de aprendizaje implica al menos dos dimensiones: tareas y relaciones. A menudo, el aprendizaje implica centrarse tanto en la relacin como en la tarea. Si le preguntamos a un alumno que sobresale en una asignatura: Por qu eres tan bueno en esto?, rara vez responder describiendo los comportamientos especficos o las capacidades mentales que lo hacen tan eficaz. Una de las primeras cosas que estos alumnos suelen decir es: Tuve un buen profesor, o Realmente apreciaba a ese profesor. Si preguntamos qu es lo que define a un buen profesor, obtendremos respuestas como: Esa profesora me apoyaba de verdad, o Crea en m, o Se preocupaba por m. Estas declaraciones giran ms en torno a la identidad y la relacin que a cualquier otra cosa. Vemos un ejemplo por el estilo cuando le preguntamos a un destacado atleta qu piensa de su mejor marca. La respuesta ser menos expresiva que si le preguntamos qu piensa de su mejor entrenador. El recuerdo de una relacin

38

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

nado unos trucos en lgebra y geometra. Cuando el chico usaba el mtodo del padre, solucionaba los problemas. Ms importante an, comprenda la estrategia necesaria para abordar el problema. El conflicto surgi cuando fue a la escuela y descubri que ah no lo enseaban de ese modo. l poda hacerlo con los atajos que le haba enseado su padre, pero ellos queran que lo hiciera de la manera ms larga. Acabamos hablando con este chico porque estaba indeciso entre hacerlo del modo ms divertido, fcil y eficaz, o hacerlo c o m o supuestamente tena que hacerlo, y l haba fracasado con esa opcin. A los nios no se les debera obligar a tomar este tipo de decisiones en la vida, sobre todo a un chico de quinto de primaria. TE: Si hay que adoptar ese tipo de decisiones, al menos habra que aclarar que se trata de valores culturales y de relaciones, para no confundirlo con el aprendizaje. A veces constatamos que en el proceso educativo se confunde la tarea y la relacin. E n otras ocasiones, estn totalmente separadas una de la otra. Por ejemplo, si un nio obtiene malos resultados en una tarea de aprendizaje, como matemticas o lectura, se le saca del colegio y se le dedica una atencin especial para tratar su problema. TE: Se le priva de cualquier posibilidad de mantener relaciones con la clase en que se encontraba. RD: Por otro lado, si u n alumno no tiene relaciones en el entorno del colegio (est solo en el patio, no tiene amigos, vuelve a casa sin compaa y su mejor amigo es el ordenador), nadie piensa que ese chico tiene dificultades de aprendizaje. TE: Porque aprueba todas las asignaturas. Hace bien los deberes. Sin embargo, no ha aprendido a establecer o manejar el tipo de relaciones esenciales en la educacin. En el sistema escolar, no se suele tener en cuenta este aspecto. RD: Por lo tanto, queremos dejar claro que en todo aprendizaje ambas dimensiones estn ntimamente relacionadas.

Dado que no siempre se reconocen ni se distinguen estas dos dimensiones, a menudo se las confunde. Por otro lado, es necesario abordar ambas para cualquier tipo de aprendizaje o de enseanza eficaz. Los procesos del Aprendizaje Dinmico se basan en la idea de que las tareas y las relaciones son dos dimensiones de igual relevancia. Aunque en muchos ejercicios nos centraremos en el desarrollo de estrategias de aprendizaje para tareas especficas, conviene tener en cuenta que para el xito de la tarea tendrn igual importancia tanto el sentido de la identidad y las creencias en que se fundan las relaciones, como las capacidades, el comportamiento y el entorno. Estudiaremos principios que abarcan la dinmica de todas estas dimensiones, a saber, los niveles de aprendizaje dentro del contexto de las relaciones y de las tareas. Cuando las personas se renen en un contexto de aprendizaje, suelen centrarse, en primer lugar, en las relaciones. Cuando tienen dudas acerca de la tarea (cuando todava no saben qu tienen que hacer), tienden a dar prioridad ante todo a las relaciones. Frente a la incertidumbre en un aspecto, se tiende a buscar la estabilidad en el otro. Cuando la gente se muestra insegura acerca de las relaciones, muestra tendencia a concentrarse en lo que se supone que estn haciendo: busca una tarea. Del mismo modo, cuando un profesor presenta una materia nueva o ensea una tarea difcil, problemtica o nueva, la atencin de la gente suele derivar hacia las relaciones. Querrn saber por qu tienen que hacerlo. Querrn saber quin ms lo est haciendo. Por ejemplo, si el profesor es el nico modelo que tiene un nio para aprender matemticas, el profesor no es slo un transmisor de informacin sino tambin un delegado, o un modelo de oficio, es decir, de lo que significa ser matemtico, o lingista, o un buen lector, o incluso un instructor de PNL.

40

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

41

Aprendizaje en colaboracin
RD: Otra de las implicaciones de esta dualidad de tareas y relaciones del aprendizaje se observa en el proceso de aprendizaje en colaboracin. El proceso de colaboracin tiene al menos tanto que ver con las relaciones como con las tareas. No hay colaboracin sino es en el marco de una relacin. TE: Desde luego, no se trata del tipo de relacin donde todo el mundo se abraza o comparte una baera de agua caliente. Hay una tarea que realizar. El aprendizaje en colaboracin es una descripcin de cmo se utilizan estas dos dimensiones en su expresin ms plena. RD: Tambin existen diferentes niveles de relaciones. Algunas personas mantienen una relacin slo en el nivel del entorno (por ejemplo, suelen encontrarse en los espacios de descanso). Es una relacin en la que se responden unos a otros de forma primaria porque tienen que compartir el mismo espacio. Sin embargo, cuando tenis que coordinar vuestras acciones con otra persona, establecis una relacin ms ntima que con la persona que acabis de ver en el pasillo. Cuando ellos tienen que hacer algo para coordinar su comportamiento con vuestros actos, la relacin se vuelve ms estrecha. Cuando tenis que coordinar vuestro propio pensamiento con el de otra persona, se desarrolla una relacin aun ms ntima. Cuando estis enseando y aprendiendo el uno del otro en un nivel de capacidades, se crea un vnculo ms slido. Una relacin fundada en torno a valores y motivaciones comunes, o una relacin en la que el permiso para hacer algo depende de otra persona, implica un nivel ms profundo de interaccin. Por lo dems, no es slo un vnculo ms estrecho sino que tambin puede conducir a tensiones potenciales ms agudas. Incluso podis mantener relaciones en las que las tareas estn imbricadas unas en otras. Vuestra identidad -quines s o i s - est coordinada con la de otra persona. TE: Esto crea un marco muy interesante para conseguir logros, porque establece una slida base de colaboracin. Parti-

cipar en la misma tarea, hace que sea ms fcil compartir las creencias y las capacidades, el comportamiento y el entorno. RD: Pensamos que cuanto ms consiga un profesor ser l mismo en la prctica docente, ms fcil le resultar todo lo dems. Cuanto ms relacionado est lo que enseis con vuestra tarea, y cuanto mejor encarne lo que realmente sois, mejor rendimiento tendris como profesores. En la pelcula Stand and Deliver hay un buen ejemplo de este principio. Se trata de un hombre que decide trabajar como profesor en un instituto en el centro de Los ngeles. El hombre se propone como misin ensear lgebra a unos jvenes. Se dedica ciento por ciento a esta tarea. Aunque resulte paradjico, cuando te dedicas a una tarea al ciento por ciento, a menudo das la impresin de que te esfuerzas menos. A veces nos percatamos de que el mero hecho de ser uno mismo hace que las cosas sean bastante ms fciles. Muchos profesores pensarn: Estoy reventado al final del da, y encima queris que ponga ms de mi parte en esto..., ms de m mismo en la enseanza?. Creo que cuando nos comprometemos plenamente con lo que hacemos, no nos sentimos rendidos. De hecho, todo se vuelve ms fcil. Porque no estamos en conflicto, intentando ser una persona diferente de la que en realidad somos. Nos encontramos en total coherencia con lo que hacemos. TE: Si estis firmemente comprometidos y contis con una relacin slida, las tareas aparentemente imposibles se vuelven posibles. En ese momento, la atencin se puede volcar en su totalidad hacia el cmo, la estrategia para lograr el objetivo. De hecho, uno de los elementos clave de esta pelcula es que a los alumnos se les acusa de copiar, porque todos han cometido el mismo error en la prueba. El profesor haba tenido tanto xito al ensearles su estrategia para solucionar los problemas de lgebra, que todos cometen el mismo error. Para m, esto confirma la relevancia de la tarea y la relacin. No era como si, de pronto, todos aquellos chicos hubiesen aprendido a ser inteligentes y ahora compensaran por todos los aos que llevaban en el colegio. Tena que ver con

42

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

43

la relacin con el profesor y con su capacidad para transmitir su sentido del compromiso. Eso lo haba cambiado todo. RD: Podramos hablar de una estrategia de arriba abajo. En lugar de decir: Esto es lo que vais a aprender, preguntis: Quines sois?. Y a continuacin: Qu es importante para vosotros?. Y entonces podis preguntar: Qu es lo que ya sabis hacer?. Entonces podis abordar el qu, el contenido de la tarea de aprendizaje, y establecer una relacin con el cmo, el porqu y el quin. El principal desafo ante cualquier proceso de enseanza o formacin es conseguir que el alumno: a) quiera aprender las habilidades definidas; b) aprenda a cmo aplicar estas habilidades y estrategias de forma pragmtica y eficaz, y c) tenga una oportunidad para practicarlas cada vez ms en contextos que finalmente las convertirn en parte de su comportamiento. TE: Surgen muchos problemas cuando los docentes o los estudiantes no reconocen la necesidad de estos tres procesos. RD: Por ejemplo, el profesor explica en la clase lo que se tiene que hacer, y una alumna levanta la mano y formula una pregunta que, en resumen, versa sobre el cmo y el porqu. El profesor se limita a repetir lo que deben hacer o se muestra indignado por la impertinencia de la alumna. E n el marco del Aprendizaje Dinmico, pensamos que para que un proceso de aprendizaje sea eficaz debe incluir los aspectos mentales, fsicos y emocionales de la persona y, adems, proporcionar una informacin til, o retroalimentacin inmediata, al individuo sobre su proceso de aprendizaje. En la interrelacin con el profesor, con otros alumnos y con el material de aprendizaje en el contexto educativo, el alumno obtiene unas habilidades prcticas que puede aplicar en un contexto real.

Programacin Neurolingstica
RD. El proceso de Aprendizaje Dinmico se basa, en buena medida, en los principios y tcnicas de la Programacin Neurolingstica (PNL). La PNL versa sobre la interrelacin dinmica entre los tres procesos bsicos mediante los cuales construimos nuestros modelos del mundo. Neuro se refiere al sistema nervioso. No slo al cerebro, sino al conjunto del sistema nervioso. Descartes intent establecer una separacin entre la mente y el cuerpo. Sin embargo, cuando pensamos que la mente integra nuestro sistema nervioso, nos damos cuenta de que ste se extiende por todo el cuerpo. Para mover el cuerpo, as como para sentamos y pensar, necesitamos nuestro sistema nervioso. El corazn y el estmago, por ejemplo, tienen su propio sistema de conexiones neurolgicas. En cierto sentido, las conexiones del estmago son tan complejas como cieas estructuras cerebrales, como si se tratara de un miniordenador propio conectado al sistema nervioso. Nosotros creemos que el corazn constituye una parte de la totalidad del sistema nervioso al mismo ttulo que el cerebro. Lo mismo se puede decir del dedo gordo del pie, de los brazos y las piernas. Por lo tanto, el aprendizaje involucra al conjunto del sistema nervioso. TE: Si os cuesta creerlo, haced la prueba con alguien que gesticula mucho al hablar y pedidle que se siente y mantenga las manos debajo de las piernas mientras intenta seguir el hilo de la conversacin. Algunas personas son incapaces de pronunciar palabra si no pueden mover las manos. RD: El aspecto lingstico de la PNL tiene que ver con el hecho de que, como seres humanos, hemos desarrollado sistemas de comunicacin sumamente complejos, sobre todo en lo que respecta al lenguaje. De la misma manera que nuestro lenguaje, intrincado y sofisticado, nos diferencia del resto de los animales, nuestra habilidad en el uso del lenguaje refleja, en buena medida, la capacidad de nuestro sistema nervioso. Efectivamente, el lenguaje depende del sistema nervioso y, de la

44

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

45

misma manera, nuestro sistema nervioso est moldeado por el lenguaje. El lenguaje constituye uno de los instrumentos y campos fundamentales en el aprendizaje humano en todas las formas de educacin. Ya se trate del lenguaje de las matemticas, de un idioma extranjero, de la ortografa, la gramtica o la creacin literaria, es decir, de la mayora de las disciplinas escolares que giran en torno a los procesos del lenguaje y la lingstica. Por lo tanto, la neurolingstica trata de las estrechas interconexiones entre lenguaje y sistema nervioso. La programacin en la PNL se refiere al modo en que el sistema neurolgico y del lenguaje forman las estructuras que construyen nuestros modelos del mundo. Resulta interesante sealar que la PNL surgi ms o menos en la misma poca en que aparecieron los ordenadores personales. Desde luego, uno de los postulados de la PNL es que el ordenador personal ms importante es el que tenemos entre las dos orejas y detrs de los ojos. Segn la perspectiva de la PNL, estamos ante un ordenador personal que se puede programar y con el que se puede jugar como con cualquier ordenador. TE: El ordenador en s est diseado para ser un instrumento accesible para el usuario, pero los programas no siempre tienen esta caracterstica. RD: Depende de quin lo haya programado. Si intentis usar los programas de otras personas, puede que no siempre os sintis cmodos con ellos. Pero, en cierto sentido, de esto trata la PNL, a saber, cmo proceder para que ese ordenador que llevamos en nosotros sea ms accesible para el usuario. TE: Nosotros creemos que la unidad procesadora central de nuestro cuerpo es sumamente accesible para el usuario. De hecho, seguir funcionando y aprendiendo sin que tengamos que hacer nada, y trabajar para nosotros. Sin embargo, existe una diferencia entre el hardware, que en este caso es la estructura biolgica, y el software, es decir, la manera en que se organiza el lenguaje y la neurologa. Las personas no tienen cerebros

deficientes. Puede que tengan programas que no funcionen bien, pero no tienen cerebros defectuosos. RD. Ahora bien, no todos los cerebros son exactamente iguales, como los ordenadores personales, que tampoco son todos iguales. Los modelos IBM son diferentes de los Mclntosh, y as sucesivamente. Por lo tanto, un modo eficaz de aprendizaje y enseanza consiste en aprender a comunicarse con diferentes tipos de ordenadores. TE: En muchos sentidos importantes, el cerebro del ser humano funciona de forma diferente de los ordenadores. Si los tcnicos informticos pudiesen programar sus ordenadores como el cerebro humano, se asombraran. El cerebro est estableciendo permanentemente nuevas conexiones neurolgicas. Seria como si dejarais el ordenador conectado durante el fin de semana y el lunes descubrierais que ha soldado nuevas conexiones en su interior, que ha colocado nuevos cables por su cuenta y ha creado conexiones que vosotros no habais programado. Los ordenadores no funcionan as, y esa es la diferencia entre los ordenadores y el cerebro humano. Ambos son programables, pero slo los seres humanos son capaces de metaprogramar o recablear sus propios ordenadores. He ah la diferencia, y la razn por la que no somos autmatas, aun cuando nuestro cerebro tenga la capacidad de funcionar de una forma estratgica lineal. Podemos reprogramarlo, pero el ordenador no puede reprogramarse a s mismo. Eso es lo que nos hace diferentes de los ordenadores.

Equilibrio entre tareas y relaciones


RD: Sabemos que muchos pensarn: Vaya, pensar en el cerebro como u n ordenador es muy mecanicista e impersonal. No quiero pensar en el cerebro de mi hijo o de mis alumnos como si fuera un ordenador. Sin embargo, hemos visto a personas que llevan a cabo actos profundamente inhumanos con

46

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

47

nios y estudiantes precisamente porque estos se resisten a entender su propio cerebro como un ordenador. El profesor dir: Ese chico tiene un problema de comportamiento y no est aprendiendo. Los chicos se resisten, o son hiperactivos, o no se esfuerzan lo suficiente. Y quizs al profesor le bastara con dirigirse al cerebro de ese alumno en un lenguaje que ste pueda entender. La paradoja que encierra este enfoque es que pensar en el cerebro como un ordenador nos har mucho ms humanos, porque no tendremos el reflejo de pensar: Venga, qu chaval ms estpido, se me est resistiendo, lo que quiere es enfrentarse a m. Lo est haciendo a propsito. Si habis trabajado alguna vez con ordenadores, habris descubierto que stos no tienen malas intenciones. El ordenador no se resiste. No tiene estrategias para sacaros de quicio o manipularos. Quiz sea beneficioso pensar en las personas de esa manera. A veces nos ayudar a actuar con ms humanidad porque no proyectaremos este tipo de intenciones negativas. Sabremos que el cerebro de esa persona est hablando el nico lenguaje que conoce. TE: Una vez ms, se trata de un equilibrio entre tareas y relaciones. En lo que concierne el ejercicio, os sugiero que pensis en el cerebro del nio como un ordenador para que podis entender dnde no funciona el programa. Esto permitir que la relacin sea ms estrecha, porque no proyectaris los problemas de la tarea en la relacin con el nio. RD: Si poseis una gran habilidad en el manejo de la tarea, entonces tendris la libertad para poner de relieve el aspecto humano en la relacin con una persona. De hecho, la alternativa de pensar en el cerebro como un ordenador nos da una mayor flexibilidad cuando se trata de lidiar con los problemas de aprendizaje. TE: Adems, cuando no se cuenta con una tcnica para abordar los problemas relacionados con la tarea, podemos acabar aplicando prcticas muy poco humanas, y esto se debe a la ignorancia o a la ausencia de alternativas. Por ejemplo, peridicamente aparecen drogas como el Rytalin en los colegios. Aun-

que estoy seguro de que estas drogas son promocionadas por personas muy bien intencionadas, el mensaje implcito es que el cerebro ni siquiera es tan complejo como un ordenador. El cerebro se parecera ms bien a un motor, y entonces lo que necesita es un aceite ms denso, o algo as. Pondremos gasolina de mayor octanaje y veremos si solucionamos el problema. Este tipo de apreciaciones puede tener sentido para alguien que se centra en las relaciones pero que no domina una tcnica eficaz de conducta. Puede que comparar el cerebro de los nios c o n un ordenador parezca una forma de pensar anticuada, calculadora e impersonal. Pero se podra pensar que es igualmente impersonal, calculador o fro obligar a un nio a tomar Rytalin, en lugar de descubrir por qu su sistema nervioso es tan hiperactivo y por qu es tan creativo en clase. Participante: Slo quiero hacer un comentario en relacin con el Ryaiin. Estoy de acuerdo con usted, y en este seminario me gustara aprender a lidiar con este tipo de conductas, si bien yo mismo no he tenido demasiada experiencia con ellas. El Rytalin es un recurso posible cuando no disponemos de otros instrumentos eficaces. RD: En cierto sentido, nosotros pensamos lo mismo. Al carecer de.otras alternativas, las drogas se convierten en una opcin viable. No negamos que sean un instrumento til cuando no se cuenta con otras alternativas. Lo que decimos es que quiz haya otras opciones igualmente eficaces y, tal vez, ms sencillas, incluso ms ecolgicas. No nos pronunciamos a favor o en contra del Rytalin, sino a favor de la bsqueda permanente de otras alternativas. La PNL consiste en crear alternativas, no en eliminarlas. TE: Yo tambin he observado esa tendencia peridica de aumento en el consumo de drogas como el Rytalin como seal de un cambio de actitud. Es decir, el Rytalin no aborda el tema del aprendizaje. Tiene que ver con el comportamiento del nio en clase. Habra que preguntarse: Qu resultados obtenemos?. Se trata de facilitar el aprendizaje y la socializacin o

48

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

49

slo queremos eliminar los comportamientos problemticos? Mi inquietud es que cuanto mayor sea la aceptacin de intervenciones del tipo Rytalin, ms recurrir a ellas la gente. No para colaborar en la educacin y el aprendizaje sino para controlar la clase. Es ms un mecanismo para controlar la clase que un instrumento de aprendizaje. Mujer: He ledo recientemente un estudio cientfico que deca que el Rytalin no produce ningn cambio de comportamiento que contribuya al proceso de aprendizaje de los nios. RD: Slo recordar que en nuestro enfoque de mltiples niveles en cuestiones de aprendizaje, las influencias comportamentales y ambientales son importantes, pero no son los nicos factores que influyen en el aprendizaje. TE: Puede que las drogas como el Rytalin sean un medio eficaz para influir en el comportamiento, pero no necesariamente para cambiar la programacin en el nivel de las capacidades, las creencias, los valores o la identidad. RD: Es evidente que la mecnica del ordenador es importante. Si un ordenador tiene conexiones defectuosas, el software no funcionar correctamente, y entonces tendremos que abrir el aparato y solucionar el problema mecnicamente. Con la tecnologa de la PNL, queremos aportar alternativas para influir en esos niveles superiores de la programacin. Si bien no cabe duda de que podemos influir en el funcionamiento de un ordenador limpiando las piezas y cambiando la potencia que lo alimenta, estas intervenciones no corregirn los problemas del software. Nuestra idea bsica es que cuanto ms nos convirtamos a la alta tecnologa, mayor ser la necesidad de una alta sensibilidad por nuestra parte. Queremos insistir en la necesidad de este equilibrio. Cuanto ms hablemos del pensamiento como una programacin, ms nfasis pondremos en el aspecto relacional. Al ampliar ambas dimensiones, podemos agregar alternativas permanentemente. TE: El Aprendizaje Dinmico no es un producto embotellado ni pildoras que se ingieren en dosis diarias. Si administra-

mos las estrategias del Aprendizaje Dinmico como si se tratara de una droga, no estamos realmente comprometidos con dichas estrategias. RD: Cuando olvidamos la identidad de un nio, nos olvidamos de sus motivaciones. Cada vez que adoptis el enfoque de cortarlos a todos con el mismo patrn, independientemente del tipo de tcnicas que estis usando, corris el riesgo de perturbar el importante equilibrio entre tareas y relaciones. Uno de los principios bsicos del Aprendizaje Dinmico es que cuanto mayor sea la intervencin de factores neurolgicos en la representacin de algo, ms slidamente se aprende. Si tenis que dedicar la mitad de vuestras neuronas a enfrentaros a vuestro profesor y la otra mitad a concentraros en vuestra tarea, dispondris de menos capacidad para aprender. Si tenis que dedicar la mitad de vuestras neuronas a preocuparos de lo que los dems piensan de vosotros, y la otra mitad a intentar aprender algo, tampoco estaris en condiciones de aprender tan bien como si centrarais todas vuestras neuronas en el aprendizaje. TE: El papel de las neuronas no se ve afectado slo por problemas interpersonales. Tambin hay influencias de micro nivel. Por ejemplo, algunas personas destinan una buena parte de sus neuronas a combatir fenmenos como la gravedad. En otras palabras, experimentan grandes dificultades para sostenerse de pie y conservar el equilibrio, debido a las posturas que adoptan y a otros hbitos de nivel profundo. Hay muchos nios que no han tenido la experiencia de aprender a mover sus cuerpos con soltura en el mundo. Utilizan la mitad de su capacidad neurolgica slo para no tropezar con algo, o para mantenerse despiertos y alertas mientras estn en la clase. La mitad del tiempo luchan contra la fuerza de gravedad, y la otra mitad intentan aprender algo. RD: Quiz las drogas como el Rytalin actan en este sentido. Disminuyen la cantidad de ruido neurofisiolgico. Creo que la predisposicin a aprender tiene que ver con eso. La predisposicin al aprendizaje est en funcin de la neurologa que ponemos en juego para manejar la situacin externa - y a sea

50

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

51

para guardar el equilibrio, defendernos de los valores y juicios de los dems o para intentar mantener una relacin- y de la parte de nuestro sistema neurolgico que destinamos efectivamente al proceso de aprendizaje.

El Modelo R.O.L.E.
RD: Es en este marco en el que nos gustarla empezar nuestra aproximacin a la neurolingstica del aprendizaje. El modelo bsico a partir del que trabajamos se denomina R.O.L.E., Representational Systems; Orientation; Links; Effect [Sistemas representativos; Orientacin; Asociacin; Efectos]. El modelo R.O.L.E. guarda relacin con la manera en que nuestros sentidos y sistemas sensoriales representativos influyen en nuestra capacidad de ser eficaces en las diferentes tareas y relaciones que componen nuestras vidas. El objetivo del proceso de modelado R.O.L.E. consiste en identificar los elementos esenciales del pensamiento y el comportamiento que intervienen en la produccin de una respuesta o resultado concreto. Esto comprende la identificacin de los pasos crticos de la estrategia mental y el papel que desempea cada paso en el conjunto del programa neurolgico. Este papel est definido por los cuatro factores que componen las cuatro letras del acrnimo R.O.L.E.: Sistemas representativos; orientacin; asociacin; efectos.

Los sistemas Representativos definen cul de los cinco sentidos predomina en un proceso mental determinado de la estrategia: Visual (visin). Auditivo (odo), Cinestsico (tacto). Olfativo (olfato), Gustativo (sabor). Todos los sistemas representativos estn diseados para captar ciertas cualidades bsicas de las experiencias que perciben. Entre estas caractersticas est el color, el brillo, el tono, el volumen, la temperatura, la presin, etctera. En la PNL, estas cualidades se denominan submodalidades, puesto que se trata de subcomponentes de los sistemas representativos. La Orientacin nos seala si una representacin sensorial especfica est enfocada (e)xternamente hacia el mundo o (i)nternamente hacia experiencias (r)ecordadas o (c)onstruidas. Por ejemplo, cuando vemos algo, ocurre en el mundo exterior, en la memoria o en la imaginacin? Segn el modelo de la PNL, las personas suelen preferir o valorar un sistema representativo y una orientacin determinada para ciertas tareas y contextos. A menudo, las diferencias en las preferencias por un sistema representativo u otro explican las diferencias de rendimiento en relacin con diversas actividades de aprendizaje. Por ejemplo, imaginad la siguiente interaccin. Un nio que tiene dificultades en ortografa habla con su maestro. Alumno: La verdad es que no siento ninguna ilusin por aprender a escribir correctamente las palabras. Profesor: Y bien, creo que si observamos tu problema detenidamente, vers que no es tan difcil aprender estas palabras. Alumno: Es que me cuesta entrar en contacto con ellas. Profesor: No te esfuerzas lo suficiente. Basta que las mires un poco ms detenidamente. Alumno: Lo que pasa es que no siento de qu va. Profesor: Presta atencin a lo que intento mostrarte. Trata de concentrarte en tu trabajo. Con un poco de esfuerzo, se aclarar.

Obtenemos nuestra experiencia primaria del mundo a travs de los sentidos de la vista, el odo y el tacto.

Alumno: J o ! Tengo la sensacin de que hoy va a ser uno ms de esos das aburridos en el col.

52

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

53

RD: Lamentablemente, este dilogo es tpico de lo que a menudo ocurre en la escuela entre profesores y alumnos. U n profesor bien intencionado y un alumno con autnticas ganas de aprender no logran conectar en el proceso de aprendizaje. En el ejemplo citado, el alumno se refiere a la importancia del sentir como parte del proceso de aprendizaje, mientras que el profesor se centra en el aspecto visual de la tarea. Desde la perspectiva del modelo R . O . L . E . , tanto al profesor como al alumno les conviene ampliar de distintas maneras sus mapas cognitivos. El estudiante necesita aprender a ampliar sus capacidades visuales (y tal vez auditivas) en relacin con la tarea de la ortografa. El profesor necesita ampliar sus capacidades para estar alerta ante las claves de lenguaje que le transmite el alumno, para luego conectar con su sistema representativo principal y establecer una relacin ms fluida. Por e j e m p l o , el profesor podra empezar por reconocer o acompaar la necesidad que tiene el alumno de entrar en contacto con la ortografa de otra manera, y a continuacin dirigirlo hacia el desarrollo de una estrategia ms visual para que aprenda a escribir correctamente. La premisa fundamental del modelo R.O.L.E. es que cuando tratamos de aprender nombres, ortografa, lgebra, o de ensear una lengua extranjera, o cuando interactuamos con otras personas, lo hacemos activando nuestros sistemas representativos sensoriales, y ayudando a otros a activar los suyos. Cuando interactuamos con el mundo que nos rodea, vemos y omos cosas, las tocamos, olemos y gustamos. Ms tarde, construimos mapas mentales de estos datos sensoriales especficos. Incorporamos los datos sensoriales, los almacenamos y los organizamos conectndolos neurolgica y lingsticamente con otras representaciones, c o n otras percepciones internas de visiones, sonidos, contactos, olores y sabores. La L del modelo R.O.L.E. representa las asociaciones (Linfes), que tienen que ver con cmo se asocia un determina-

do paso o representacin sensorial con las dems representaciones. Por ejemplo, hay algo en el entorno que asociemos con sentimientos interiores, imgenes o palabras que recordamos? Tal vez un sentimiento especfico est asociado con imgenes que hemos creado, o con recuerdos de sonidos o de otros sentimientos. Hay dos maneras bsicas de asociar las diferentes representaciones: secuencialmente y simultneamente. Las asociaciones secuenciales actan c o m o andas, o c o m o catalizadores, de modo que una representacin sigue a otra en una cadena lineal de a c o n t e c i m i e n t o s . Las asociaciones simultneas se producen mediante un fenmeno d e n o m i n a d o sinestesia. Las asociaciones sinestsicas tienen que ver c o n el permanente solapamiento de distintas representaciones sensoriales. Ciertas cualidades del tacto pueden estar asociadas c o n ciertas cualidades de la imaginacin, p o r e j e m p l o , al visualizar la forma de un sonido, o al or un color. Ambos tipos de asociaciones son esenciales para pensar, aprender y crear, as como para la organizacin general de nuestras e x periencias.

Asociaciones

Secuenciales Anclas/Catalizador

Simultneas Sinestesias

P ej., un sonido o una palabra es seguida de un sentimiento

P ej., siente un sonido o escucha un sentimiento

Tipos de asociaciones entre representaciones sensoriales

54

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

55

La E de E/ecto en el modelo R.O.L.E. se refiere al resultado, efecto u objetivo de cada paso en el proceso del pensamiento. Por ejemplo, la funcin del paso podra ser generar o incorporar una representacin sensorial, poner a prueba o evaluar una representacin sensorial especfica o cambiar una p a n e de una experiencia o comportamiento en relacin a una representacin sensorial. Desde nuestra perspectiva, la diferencia entre un buen alumno y un mal alumno en ortografa reside en la manera en que cada uno orienta y asocia sus diversos sentidos y representaciones sensoriales. Cada cual cuenta con lo que podramos llamar diferentes recetas para la ortografa. TE: Siguiendo la analoga, imaginemos un concurso de repostera, donde Tom, Julie y yo hacemos cada uno una tarta de chocolate. Y digamos que mientras preparamos la tarta cada uno anota las cantidades de los diversos ingredientes que ha usado, la manera en que los mezclamos, cunto tiempo y a qu temperatura los dejamos en el h o m o . Imaginemos que, una vez acabadas, cada uno tiene una tarta de chocolate diferente. Sin embargo, despus del concurso, todos convenimos en que la tarta de Tom es la mejor. Si quisiramos saber cmo la hizo Tom, para poder hacer el mismo tipo de tarta tendramos que estudiar su receta y ver cmo prepar su tarta de manera diferente de la nuestra. RD: Por lo m i s m o , creemos que la diferencia entre un buen alumno y un mal alumno en ortografa reside en la receta mental que ambos utilizan para escribir una palabra. Una segunda analoga consistira en decir que una estrategia correcta para hacer algo es c o m o marcar el n mero de telfono correcto. Si nuestra casa se incendia y queremos ayuda, tenemos que llamar al 9 1 1 , o cualquiera que sea el nmero de urgencias. Por otro lado, si queremos pedir una pizza, tendremos que marcar un n mero diferente. TE: O llamar a mi to. l sabe el nmero.

RD: Uno de los problemas que hemos encontrado en el campo educativo en cuanto a la adquisicin de estos nmeros telefnicos mentales es que la mayora de las personas que sobresalen en lo que hacen no tienen registrados sus nmeros de telfono. E n otras palabras, si les preguntamos: Cmo lo consigues?, ellos contestarn: No lo s, o bien: Pues, simplemente lo s. Slo tengo que pensar en ello. Y eso no es lo que se podra llamar una fuente de informacin para empezar. Ni siquiera nos pueden dar el prefijo. Es importante, por lo tanto, disponer de estrategias para conseguir que la persona nos brinde esa informacin. No es que ellos tengan la intencin de escamoternosla. Creo que es el resultado de un fenmeno elemental del aprendizaje, a saber, que cuanto ms aprendemos algo, menos conscientes somos de lo que hacemos. Por ejemplo, cuando aprendemos a conducir, tenemos que acordarnos de mirar por el retrovisor, aflojar el freno de mano, mirar a derecha e izquierda, etctera. Ms tarde, estos comportamientos sern tan mecnicos que no necesitamos ser conscientes de ellos. Podemos pensar conscientemente en otra cosa y conducir eficazmente y con seguridad. En otras palabras, sabemos que hemos aprendido algo bien cuando podemos hacerlo sin dedicarle nuestra atencin. Cuando empec a tocar la guitarra, me di cuenta de que poda dominarla cuando fui capaz de hablar con alguien sin dejar de tocar, en lugar de tener que concentrar toda mi atencin en el instrumento. Esto representa una ventaja para el que aprende porque no tiene que perder el tiempo en pensar en lo que hace. Pero significa un problema para alguien que intenta averiguar cmo esa persona hace lo que hace de forma natural. Tambin puede constituir un problema si la persona intenta modificar su procedimiento habitual. TE: Seguro que los que aprendisteis a conducir con cambio automtico y despus intentasteis conducir un coche con embrague entendis a qu se refiere Robert.

56

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

57

RD: Para poner a punto una estrategia, es conveniente saber cmo vosotros mismos pensis en ella. La capacidad de saber cmo estis pensando se llama metacognicin. Una de las ventajas de la PNL es que proporciona instrumentos que nos capacitan, hasta cierto punto, para leer la mente ajena. Cuando las personas marcan esos nmeros de telfono internos, manifiestan ciertas claves verbales y no verbales, claves que nos ayudan a saber qu est sucediendo en sus cabezas.

a. Visual: Inclinacin hacia atrs, con la cabeza y los hombros elevados o cados, respiracin superficial.

El modelo B.A.G.E.L.
RD: En nuestros ejercicios de Aprendizaje Dinmico os aplicaris a diversas actividades de aprendizaje y observaris qu partes de vuestro sistema neurolgico destinis a determinados aspectos de esa tarea. Para eso, debis tener una manera de identificar qu sentidos o combinaciones de sentidos han sido activados. La PNL define ciertas diferencias y estrategias para ayudarnos en esto. Hemos reunido estas claves en lo que denominamos el modelo B.A.G.E.L.: Body posture - Accesing cues - Gestures - Eye movements - Language patterns, es decir: Postura corporal Claves de acceso Gestos Movimiento de los ojos Modelos de lenguaje La postura corporal

b. Auditiva: Cuerpo inclinado hacia adelante, la cabeza inclinada a un lado, los hombros hacia atrs, los brazos cruzados.

Las personas suelen adoptar posturas corporales sistemticas y habituales cuando piensan o aprenden. Estas posturas nos proporcionan numerosos datos acerca del sistema representativo que se ha activado en la persona. A continuacin, sealamos algunos ejemplos tpicos:

58

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL c. Cinestsica: Hombros y cabeza cados, respiracin profunda.

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

59

Visual: Tocar o sealar los ojos; gestos por encima del nivel de los ojos.

Las claves

de

acceso

Auditivo: Sealar hacia o gesticular tocar la boca o la mandbula.

cerca de los

odos;

Cuando la gente piensa, manifiesta o activa cierto tipo de representaciones de diversas maneras, como el ritmo respiratorio, los gruidos y quejidos no verbales, la expresin facial, el chasquido de los dedos, rascarse la cabeza. Algunos de stos son propios del individuo y tienen que ser calibrados para esa persona en concreto. Sin embargo, muchas claves de acceso estn asociadas a procesos sensoriales especficos: a. Visual: Respiracin rpida y superficial, mirada furtiva, timbre de voz ms alto y movimientos rpidos. b . Auditiva: Respiracin diafragmtica, entrecejo fruncido, voz y movimientos fluctuantes. c. Cinestsico: Respiracin abdominal profunda, voz profunda y movimientos ms lentos. Los gestos

Cinestsico: Tocar la regin del pecho y el estmago; realizados por debajo del cuello.

gestos

Las personas tambin suelen tocar, sealar o usar gestos que indican el rgano del sentido que utilizan al pensar. Algunos ejemplos tpicos son:

60

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

61

El movimiento de los ojos Otro tipo de claves es el movimiento de los ojos. Con el fin de preparar el sistema nervioso para sentir o recuperar informacin, existen ciertas claves que predisponen nuestro sistema neurolgico. Por ejemplo, la posicin de los ojos desempea un papel en la organizacin neurofisiolgica que facilita la representacin o recuperacin de informacin. Si queris ayudar a alguien a mejorar su disposicin a visualizar las cosas, a imaginar algo, podis pedirle que levante la cabeza y la mirada. Si lo queris preparar para que sienta algo profundamente, lo indicado sera pedirle que baje la cabeza y la mirada. En el modelo de la PNL, los ojos no slo son espejos del alma, tambin son ventanas que permiten ver cmo est pensando la persona. Asimismo hay formas de ayudar a la gente a prepararse para utilizar su sistema neurolgico con el fin de aprender. La PNL ha establecido unas categoras para estas claves en el siguiente modelo:

Los modelos de

lenguaje

Uno de los mtodos fundamentales del anlisis neurolngistico consiste en buscar modelos lingsticos especficos, como los predicados, que indican un sistema o submodalidad neurolgica representativa especfica, y en saber cmo se utiliza ese sistema o cualidad en el programa general de pensamiento. El enfoque de la PNL consiste en tomarse en serio lo que dicen las personas acerca de sus sentimientos. Si alguien dice: Tengo la sensacin de que sucede algo, nosotros pensamos que, de hecho, experimenta una sensacin. TE: Si alguien dice: Ya veo lo que dice, nosotros intuimos que aquella persona est efectivamente construyendo una imagen basada en las palabras. Del mismo modo, si un estudiante dice: No entiendo esto. No veo lo que quiere decir, nuestra interpretacin de sus palabras seria: No puedo formarme una imagen con sus palabras, y hasta que no me haya hecho una imagen, no entender. RD: Si un alumno comenta: Algo me dice que esto ser difcil, pensaremos que es probable que ese alumno tenga un programa en la cabeza que le dice que esto va a ser difcil. Una de las caractersticas interesantes de la PNL es que, en cierto sentido, entendemos literalmente lo que dicen las personas. El lenguaje suele ser un reflejo o eco directo del proceso neurolgico que una persona usa en un nivel ms profundo para dar forma a su lenguaje. A continuacin, presentamos una lista de los tipos de palabra que pueden servir como claves de procesos visuales, auditivos o cinestsicos (sentimientos y sensaciones corporales). Adems de aportarnos claves sobre cmo piensan las personas, tambin son cualidades del lenguaje que podemos usar para mayor precisin, ya se trate de establecer una sintona o de impartir instrucciones.

El movimiento de los ojos y los sistemas representativos

62 VISUAL ver mirar vista claro brillante imagen borroso arroja luz mostrar

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL AUDITIVO or escuchar sonido resonante alto (volumen) palabra ruidoso hace sonar una campana contar CINESTSICO agarrar tocar sensacin slido pesado manejar brusco conecta mover

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

63

La postura del cuerpo y el

aprendizaje

Recordad una poca en que erais capaces de aprender con facilidad y eficacia. Sumios totalmente en aquella experiencia y observad qu sucede con vuestra fisiologa. Dibujad un crculo en torno a la figura de esta pgina y de la siguiente que mejor represente la postura que adoptis cuando os encontris en ese estado de aprendizaje efectivo. Recordad una poca en la que intentabais aprender pero os bloqueabais o distraais. Volved a situaros en esa experiencia y observad los cambios en vuestra fisiologa. Dibujad un cuadrado en torno a la figura que mejor represente vuestra postura cuando estabais bloqueados o distrados (escoged una figura de frente y otra de perfil). [Nota: Si sois personas ms bien auditivas o cinestsicas en vuestros modos de aprendizaje, sugiero que os observe uno de vuestros compaeros, o que os miris al espejo cuando os encontris en el estado de distraccin o en el de aprendizaje eficaz.]

Identificar un estado de aprendizaje efectivo


En el Aprendizaje Dinmico, el estado fisiolgico de la persona tiene la misma importancia que los contenidos educativos que se le transmiten. La predisposicin neurofisiolgica es tan importante como las instrucciones que recibs. Si leis un libro sin una predisposicin a la lectura, no gozaris del pleno uso de los factores neurolgicos necesarios para retener lo ledo. Como profesor o como autor, se puede ofrecer una informacin genial a las personas, utilizar el lenguaje correcto, con todas las exposiciones y tcnicas correctas, pero el mensaje que se est transmitiendo es slo una de las mitades. En el otro extremo hay un receptor que tiene que estar preparado para recibirlo. Como primera actividad del Aprendizaje Dinmico, identificad las claves que acompaan vuestros propios estados de aprendizaje. Y mientras leis este libro, intentad manteneros en ese estado lo ms plenamente posible. La identificacin de las claves comportamentales asociadas a un estado determinado suele hacerse con facilidad a travs de un proceso que en la PNL denominamos anlisis contrastivo. El anlisis contrastante implica comparar un determinado proceso o experiencia con otra experiencia bastante diferente. Esto permite poner de relieve las diferencias ms importantes.

64

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Fundamentos del Aprendizaje Dinmico

65

gestos que utilizis ms frecuentemente en un estado de aprendizaje eficaz, o dibujad los gestos en la figura de la derecha. Volved a la experiencia en la que estabais bloqueados o distrados. Dibujad un cuadrado en t o m o a la figura del grupo siguiente que represente los gestos que utilizis con mayor frecuencia cuando os encontris en un estado de bloqueo o distraccin, o dibujad los gestos en la figura de la derecha. [Si sois ms auditivos o cinestsicos en vuestro aprendizaje, os sugiero que os observe uno de vuestros compaeros, o que os miris al espejo cuando os encontris en un estado de distraccin o de aprendizaje eficaz.]

Los gestos y el

aprendizaje

Volved a la experiencia en la que erais capaces de aprender fcil y eficazmente, y prestad atencin a vuestra fisiologa. Dibujad un crculo en tomo a la figura del siguiente grupo que represente los
i
4

Gestos de un estado bloqueado o distrado

Gestos de un estado de aprendizaje ejicaz

66

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL aprendizaje

La posicin de los ojos y el

Volvamos a comparar las experiencias del estado de aprendizaje eficaz y el estado de bloqueo. En el diagrama siguiente, indicad: a) qu posicin/es de los ojos es/son la/s que ms asociarais a un estado de aprendizaje eficaz y b) qu posicin/es de los ojos es/son la/s que ms asociarais aun estado de bloqueo o distraccin. Si hay ms de una, indicad la secuencia u orden que suele tener el movimiento de los ojos. Podis utilizar nmeros o flechas.

2 Recordar nombres

RD: Como introduccin a los principios fundamentales del Aprendizaje Dinmico, a menudo iniciamos nuestros seminarios analizando algunas estrategias para recordar nombres. Tiene sus ventajas comenzar c o n esta estrategia porque la tarea de aprendizaje est bien definida y su eficacia queda sobradamente demostrada. Es algo que podis poner a prueba inmediatamente. Algunas personas recordarn los nombres y otras no.

Estado de aprendizaje eficaz

Estado de bloqueo o distraccin

Ejercicio con la tarjeta de identificacin


Para presentar a los participantes los nombres de los dems, iniciamos nuestros seminarios de Aprendizaje Dinmico con un ejercicio relacional que da a las personas la oportunidad de conocerse. Les pedimos que den la vuelta a sus tarjetas de identificacin y que escriban en el reverso algo que hacis bien, una habilidad especfica. Podra ser cualquier cosa, como escribir, componer msica, crear, leer. En un contexto de aprendizaje ptimo, todos los participantes pueden beneficiarse de lo que ofrecen los dems en cuanto a sus recursos, competencias y capacidades. Les pedimos que escriban una competencia o habilidad que podran compartir con otras personas, y que muestren ese lado de la tarjeta en lugar de la cara en que aparece su nombre. A continuacin, les pedimos que contesten a cuatro preguntas:
67

68

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL 1. Quin eres? El nombre es slo una de las respuestas, es una respuesta parcial. Con qu te identificas? Nos referimos a algo relacionado con tus objetivos personales o profesionales. 2. Por qu ests aqu? Por qu quieres aprender? Por qu has decidido ensear o aprender? Cuntanos algo que sea realmente importante para ti. Qu valor ves en el aprendizaje? No especficamente en este seminario, sino en general. No sabes muy bien de qu trata este seminario, pero ests aqu porque valoras el aprendizaje. Est relacionado con tus objetivos porque tiene un valor, existe una motivacin. 3. Qu capacidad te gustara desarrollar? No se trata de una capacidad que ya poseas y que hayas escrito en tu tarjeta de identificacin, sino de una capacidad que quisieras desarrollar ms. 4. Cul es la competencia en la que te desenvuelves bien, pero te gustara aprender algo ms acerca de cmo lo haces? Algo que haces bien, aunque no sabes exactamente cmo consigues hacerlo tan bien. Por ejemplo, puede que sepas esquiar, pero no cmo ensear a esquiar a otra persona. Puede que alguien se comunique bien con los alumnos, pero no sepa cmo lo consigue. Una persona puede ser muy creativa en ciertos contextos sin tener plena conciencia de cmo lo hace. En resumen, se trata de un comportamiento en el que conocemos el qu pero no somos conscientes del cmo.

Recordar nombres

69

cipantes o de las que pueden hablar. Esto crea un contexto en el que se descubren relaciones y tareas que potencialmente pueden compartirse. Al acabar este ejercicio, preguntaremos si los participantes han conocido a otras personas y si pueden recordar sus nombres. Tambin preguntaremos cuntos no recuerdan el nombre de las personas que han conocido. Entonces les pediremos que comiencen a investigar y a comparar sus estrategias mentales para recordar nombres. El siguiente es un ejemplo de cmo inducimos estas estrategias en un grupo.

Inducir estrategias para recordar nombres


RD: Linda, t has podido recordar los nombres. Concretamente, cmo consigues retener los nombres de las personas? Linda: Lo pregunto ms de una vez. RD: Y cmo lo haces? Te pasas todo el rato preguntando: Cmo te llamas? Cmo te llamas? Cmo te llamas?? Linda: No, hablo un poco con la otra persona y luego le pregunto: Cmo has dicho que te llamas?. Entonces me lo pienso bien y me lo guardo. RD: Y cmo, especficamente, haces eso? Linda: Despejo la ventana. Y luego simplemente lo hago. Me lo guardo. RD: He observado una cosa interesante cuando dices me lo guardo. Tus ojos se mueven hacia arriba y a la izquierda. En la PNL, es una seal de que est ocurriendo algo importante en tu proceso mental. Volvamos paso a paso sobre la secuencia. En primer lugar, dices que te preparas para ello, que despejas la ventana. Cuando preguntas por el nombre la segunda vez, ests preparada para guardrtelo. Esa preparacin es una parte importante del aprendizaje. Hasta en las tareas ms sencillas est implcita la secuencia definida por la orden: Preparados, apunten, fuego. Sin embargo, muchas personas piensan

Despus de formular estas cuatro preguntas [(1) Quin eres? ( 2 ) Por qu ests aqu? A qu responde tu inters? ( 3 ) Define algo que quisieras aprender a hacer en este seminario. (4) Define una competencia propia, aunque todava no sepas cmo lo haces], podis preguntar: Cmo te llamas?. Cuando los participantes del curso empiezan a conocerse entre s, encuentran habilidades que comparten con otros parti-

70

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Recordar nombres

71

que el aprendizaje es slo fuego, fuego, fuego, estn preparadas o no. Linda: Tengo que volver sobre ello y saber el nombre de la persona. Me disculpo y digo: Lo siento. Cmo has dicho que te llamas?. Y esa es mi ancla. Lo registro y lo recuerdo. RD: Desde luego, lo ms mgico es lo que sucede entre el momento en que lo registras y el momento en que lo recuerdas. Linda: A m me preocupa el hecho de que no lo recuerdo cuando me lo dicen la primera vez. TE: Y eso te motiva a pedirles que te lo digan por segunda vez? Linda: S. Resulta que estoy hablando con alguien de cosas muy personales y no recuerdo ni su nombre. TE: De modo que crees que es importante recordar el nombre de una persona si vas a hablar con l o ella de algo personal? Y si no lo recuerdas la primera vez que te lo dicen, no puedes seguir la conversacin hasta que lo registras? Linda: No, no puedo continuar. TE: Y al comienzo, la primera vez que preguntas, qu es?, una simple rutina? Linda: tesa. Ni siquiera lo escucho. Es una pura cuestin de cor-

taba que la llamaran Susan o Sue? Y ella me ha dicho Sue. Por eso lo recuerdo. Digamos que lo he cargado en la memoria. RD: Lo has cargado? Cmo lo has cargado? Linda: Le he dado importancia. He hecho algo parecido con Diane. Tengo una amiga que se llama Diana, y Diane se parece a ella. Se llama Diana G., y he pensado en ella. RD: Entonces, si entiendo bien, intentas asociar el nombre con otras personas que son importantes para ti. Linda: Siempre. RD: (Al grupo) Esta es una primera aproximacin al tipo de cosas que en PNL llamamos estrategia. Es una especie de programa. Escucho el nombre de la persona e intento asociarlo con otras personas con las que mantengo una relacin estrecha. Es un programa que asigna el nombre a algo que ya es importante para m, cosas que pertenecen ms a la memoria a largo plazo que a la memoria a corto plazo. Re-cordar o re-tener supone que en algn momento anterior existi un tener. En cierto sentido, lo que est diciendo Linda es: Cuando intento recordar un nombre, quiero dedicar una mayor parte de mi sistema neurolgico al proceso relacionndolo conmigo misma o con cosas que ya son significativas para m. Linda: Invento nombres para la gente si no logro recordarlos o si no evocan nada en m. Quiero decir, si Diane no se pareciera a Diana, o Sue no tuviera el mismo nombre que mi hermana, yo no tendra esas referencias. Entonces invento un nombre, y consigo que me dejen usarlo. Puede ser un mote, incluso nombres como Tigre, cosas as. Ya s que estoy hablando como una vendedora de coches usados, pero lo que pasa es que no quiero llamarlos con un nombre que est desprovisto de significado. Por eso tengo ese recurso. Dir algo como cario, y la verdad es que todo lo que suena amable, es agradable. Soy una mujer bien educada. Lisa: Tambin aades algo al nombre. A m me llama LisaBonita. Linda: Cambio el valor del nombre para recordarlo.

TE: De modo que pasa desapercibido. Ni siquiera ests preparada para retener el nombre en ese momento. Linda: Ni siquiera me acuerdo de haberlo odo. RD: Y esa preparacin te predispone a aquel fenmeno mgico que sucede entre el momento en que registras el nombre y lo recuerdas. Cuando alguien te dice su nombre, qu sucede justo despus de que registras el nombre? Piensa en una persona de este grupo cuyo nombre hayas aprendido. Qu has hecho despus de escuchar su nombre la segunda vez? Linda: Lo he hecho por asociacin. Ella se llama Sue y yo tengo una hermana que se llama Susan. He hecho unos cuantos comentarios sobre el nombre. Luego le he preguntado si le gus-

72

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Recordar nombres

73

RD: (Al grupo). Quiero que prestis atencin a cieas cosas que os voy a sealar. Quizs algunos de vosotros pensis que estoy haciendo una diseccin de la experiencia y del comportamiento de Linda, pero no se trata de eso. De hecho, quiero mencionar estas cosas porque, en realidad, es una manera de conocer mejor a las personas. Todos tenemos nuestro propio lenguaje de signos cuando hablamos. A menudo compartimos este lenguaje de signos con muchas otras personas. Pero, en general, nadie le presta demasiada atencin. Por ejemplo, cada vez que Linda deca algo como hago que el nombre sea importante para m , lo asocio a cosas, le asigno un valor, haca un gesto con las manos, y se tocaba el vientre. TE: Las atraa hacia el cuerpo. Para nosotros es significativo que no alejara las manos del cuerpo. Las manos volvan hacia el cuerpo. RD: Linda alejaba las manos del cuerpo cuando deca que no quera llamar a las personas algo con un nombre que estuviera desprovisto de significado. Para nosotros, stos no son gestos casuales. Comienzan a configurar un lenguaje de signos que yo incorporara al comunicarme con Linda, sobre todo si se tratara de algo importante (gesto de las manos hacia el cuerpo; risas entre los participantes). En otras palabras, son gestos que yo incorporara a nuestra comunicacin como mensajes y metamensajes. Lo hago por cortesa y para demostrar que realmente me he fijado en lo que hace una persona cuando intenta comunicarse conmigo. En PNL, adems, estos gestos comienzan a indicarnos qu tipo de sentidos utiliza la persona. TE: Comparemos la estrategia de Linda para recordar nombres con la de otro participante. Cmo te llamas? Butch: Me llamo Butch. Butch es un apodo. TE: No habr sido Linda quien te ha puesto ese apodo? (Risas.) Butch: No. TE: Slo quera saber si est muy difundida la prctica. Has conocido a alguien, Butch?

Butch: S. TE: Cmo se llama? Butch: Patricia. RD: Cmo has recordado el nombre de Patricia? Butch: Hicimos contacto visual y yo he intentado concentrarme al escuchar su nombre. RD: Es una estrategia diferente de la de Linda. Butch: S, yo no slo escucho el nombre. RD: Butch establece contacto visual. Y entonces, qu sucede, Butch? Te concentras al escuchar el nombre, pero qu significa para ti concentrarse? Butch: Es como si lo internalizara. (Gesto hacia el vientre) TE: (Al grupo) Os habis fijado en su lenguaje gestual? Ha dicho que es como si lo internalizara, haciendo un gesto hacia el vientre. Es probable que Butch perciba sensaciones en su interior cuando aprende un nombre. RD: Creo que es importante entender que no slo escucha con sus odos, sino tambin con el cuerpo. Butch: Adems, creo que es muy importante para m saber los nombres. Saber que se trata de alguien que estoy validando con un nombre. Conozco el nombre de todos mis alumnos, que son treinta y dos. Siempre me propongo conocer los nombres el primer da, antes de que se acabe la clase. RD: Butch dice que valida a una persona con el nombre. Como si los nombres tuvieran que ver con la identidad. Recordar los nombres tiene que ver con la valoracin de la persona. Esto tambin est relacionado con el sistema representativo que ms valoramos. A menudo pienso que la gente no recuerda los nombres porque les parece que no son importantes. Recuerdan los rostros. O recuerdan los lugares, pero no necesariamente los nombres. Creo que tanto para Butch como para Linda, es muy importante que este elemento auditivo (el nombre) sea una seal de respeto. (A Butch) Has dicho que te propones aprender los nombres. Tus procesos se parecen en algo a los de Linda? Intentas aso-

74

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Recordar nombres

75

ciar el nombre con algo o con alguien significativo para ti? O tienes una estrategia diferente? Butch: Los rostros. Me fijo mucho en los rostros, y asigno un nombre al rostro. RD: Y concretamente, cmo le asignas un nombre al rostro? TE: Por ejemplo, con los nios en clase, cmo le cuelgas un nombre al rostro? Cmo sucede, en la realidad? Para ti es un proceso consciente? Butch: Tiene que haber un rasgo de la persona, una caracterstica. A veces descubro que el nombre le va perfectamente a la persona. Y eso me ayuda a recordarla. TE: Algo relacionado con su aspecto, o cmo son? Butch: Cmo son. Cmo visten, el peinado. TE: Algo en que te puedas fijar el primer da de clase. RD: Detengmonos en esto. Qu tipo de nombre ira con una manera concreta de vestir? TE: Qu haces con el nombre George, por ejemplo? Butch: Para m , el nombre George siempre ha tenido un aspecto particular. Por alguna razn, le va a esa persona, encaja con su constitucin, no necesariamente con su manera de vestir. Son sus caractersticas, su manera de actuar, caminar, hablar. RD: (Al grupo) Entonces, para aprender un nombre, en el caso de Linda y de Butch, no es cuestin de concentrarse en el sonido o en el nombre sino en la persona. Al parecer, esta atencin es fundamental. Linda dice ni siquiera intento escuchar el nombre. Estoy concentrada en la persona. Tanto Linda como Butch piensan que el nombre tiene algo que ver con la persona. El nombre no es una mera formalidad, sino que tiene que ver con una funcin de relacin o cualidad de relacin. TE: (A Butch) Cuando los nios acaban la clase el primer da, t sabes que conoces sus nombres? Cuando no estn en la clase, han desaparecido. Cmo sabes que, cuando se han ido, ya sabes sus nombres?

Butch: Porque he pronunciado sus nombres durante el da. He asignado un nombre a cada rostro. RD: Asignar es una palabra interesante, porque cuando aprendemos, es muy importante asignar una cosa a otra. En concreto, cmo le asignas una cosa a la otra? Butch: Veo sus rostros en mi mente. Los visualizo. RD: (Al grupo) Fijaos que Butch mueve los ojos hacia arriba cuando habla de visualizar. (A Butch) Tambin creas una imagen del nombre? Butch: Creo que s. S. El rostro est muy presente. TE: Te imaginas el nombre escrito? Est representado de alguna manera? Butch: Es como una palabra que visualizo. RD: Hemos observado que una de las estrategias ms comunes en las personas que recuerdan bien los nombres consiste en dibujar una imagen del rostro en la mente y, literalmente, construir una imagen visual de una tarjeta y pegarla en la frente de la persona. Hay quienes imaginan una etiqueta con el nombre. Y visualizan el nombre que va con esa cara. Creo que el pegamento con que se adhiere el rostro al nombre no est hecho slo de una imagen elaborada; el pegamento, lo que mantiene unido nombre y cara, es la evocacin de esa sensacin de importancia de la que hablaban Butch y Linda, o su asociacin con algo significativo. Desde luego, el nombre de una persona no siempre se ve por escrito. Pero aunque el nombre no est escrito, t lo conviertes en una palabra visualizable, no es as, Butch? Buch: S. RD: Linda, cuando t recuerdas los nombres de las personas, visualizas una palabra para ese nombre? Linda: Me parece que no. Cuesta acceder al interior para averiguarlo... No, Slo lo evoco, no est escrito. De pronto surge. Y lo recuerdo^ y TE: (Al grupo). Fijaos en las palabras que acaba de usar. Ha hecho un gesto con la mano hacia la oreja y ha dicho que lo recordaba [en ingls, re-call, re-llamar].

76

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Recordar nombres

77

RD: (A Linda) Entonces lo ests re-cordando, por oposicin a re-visualizando? TE: Est siendo re-dicho, recordado. En cierto sentido, es una repeticin, por oposicin a la visualizacin. RD: Por otro lado, he observado que Linda mira hacia arriba, como Butch, cuando est visualizando. Y hace un momento Linda hablaba de despejar la ventana. Una de las cosas que nos han dicho a lo largo de los aos es que los ojos son la ventana del alma. En PNL, la posicin de los ojos nos informar acerca del tipo de proceso sensorial que se est produciendo en la mente de una persona. Mirar hacia arriba suele estar asociado con la visualizacin. Linda: Es curioso, conozco algunas cosas sobre PNL y la posicin de los ojos, pero no he podido evitar poner los ojos as. No podra evitarlo, ni aunque me lo propusiera. RD: Quieres decir que no lo ests haciendo a propsito para que nosotros quedemos bien? Que no eres una planta? TE: Una planta? (Risas) RD: Ser mejor que ramifique la discusin antes de que me meta en los. TE: Ah, n o , yo prefiero que vayamos a la raz de la cuestin. RD: Yo dira que te has subido al rbol equivocado. TE: Slo intentaba que florecieran mis ideas, nada ms. RD: Pues, pienso que este asunto hay que cortarlo de raz. TE: Robert, esta gente se lo est pasando demasiado bien para tratarse de un tema tan serio como el aprendizaje. Si os sents bien, es que estis muy bien plantados. RD: Mira lo que has hecho, Todd. Todo el mundo se est riendo. Has perturbado el ambiente de la clase. Has puesto a la gente de tan buen nimo que nunca se olvidarn de todo esto. Y se sentirn bien cada vez que piensen en ello. Cmo podemos permitir que suceda una cosa as? (Al grupo) Venga, sacad los libros y empezad a sentiros mal. Pensad esfurzate, esfurzate.

(A Linda) Ahora volvamos a cosas ms serias. Si yo dijera el nombre Sue, sabras de quin estoy hablando? Linda: Claro que s. RD: Tienes una imagen de Sue? En alguna parte? Linda: Es como una sensacin. S dnde est. Es como si la viera porque me refiero a su nombre a menudo. Pero no es una imagen de cmo es ella, de su aspecto. RD: Qu es, entonces? Ahora mismo, cuando piensas en ella, qu sucede en tu mente, o en tu cuerpo? Linda: Es como si recordara la experiencia. Tendra que decirlo, con toda franqueza. Mientras hablbamos, yo pensaba: Seguro que ver su cara cuando esta noche cierre los ojos. Ms que nada, es una sensacin, pero es probable que recuerde algunos rasgos de ella. Pero no todo el rostro. RD: Entonces recuerdas rasgos. (Al grupo) Resulta interesante investigar cmo usamos y combinamos nuestros sentidos cuando aprendemos. Es evidente que cuando hablamos con alguien, hasta cierto punto, incorporamos todos los sentidos. No suele haber informacin respecto al sabor, y es de esperar que no haya muchas informaciones en el plano del olfato. (Risas) Pero ya sabis que la gente usa perfumes o colonias. Cuando queris hacer algo sistemtico como, por ejemplo, recordar sistemticamente los nombres de treinta y dos personas en un da, tenis que empezar a coordinar vuestros sentidos para construir representaciones que perduren. Segn entiendo lo que nos dice Linda, ella utiliza un nombre como punto de solapamiento para representaciones de sus otros sentidos que ella asocia con la persona. Utiliza la visualizacin como sistema orientador, buscando rasgos clave del aspecto de una persona. Sin embargo, el sistema representativo que los rene es su sensacin cinestsica, que aglutina todos los dems fragmentos de la experiencia de sus sentidos. Linda: Por ejemplo, recuerdo si alguien lleva gafas. RD: Entonces algn rasgo distintivo, como llevar gafas, acompaar a esa sensacin.

"8

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Recordar nombres

79

Linda: S, no he mirado a Diane. Pero visualizo su pelo. Tiene un corte de pelo muy mono. Y sus pestaas. RD; Es interesante observar que cuando Linda habla del corte de pelo y las pestaas de Diane, sus gestos se dirigen hacia s misma. No seala a Diane, sino a su propio pelo y sus pestaas. Es como si Linda hubiera incorporado a la otra persona, como si por un segundo estuviera en su piel. (A Linda) As que quiz has experimentado ciertos rasgos de los dems en ti misma. Linda: S, registro las cosas que encuentro atractivas. TE: Eso significa que tiendes a encontrar rasgos atractivos en las personas cuyo nombre quieres recordar? Linda: No, es porque quiero recordar los nombres de todas las personas. TE: Aunque sea un pelmazo? Linda: Siempre encontrar algo. RD: Por ejemplo, qu recuerdas de Todd? (Risas) Linda: Recuerdo su visin panormica y su manera de inclinar la cabeza hacia atrs y hacia adelante (mueve la cabeza de un lado a otro). TE: (Al grupo) Habis visto cmo lo imitaba? Es como si hubiera internalizado este comportamiento. RD: (A Butch) Butch, t tambin has dicho que relacionas los nombres con las caractersticas de una persona. Haces algo similar a lo que describe Linda? Butch: S, me fijo en algo caracterstico del alumno y lo registro. Sobre todo comportamientos que son distintivos: el nio malo, el bueno, el melanclico. Y eso, sin duda, queda grabado. TE: (AI grupo) Parece que Butch abarca ms que Linda. Encuentra categoras de comportamiento ms amplias para asignarlas a los nombres. (A Butch y Linda) Tengo otra pregunta importante que haceros. Primero preguntar a Butch. Cuando ejecutas esta estrategia para recordar nombres con los nios de tu clase, es fcil? Es una tarea ardua en la que inviertes un gran esfuerzo, o te resulta fcil?

RD: No, es una tarea fcil. TE: Y t, Linda? Linda: Ms que fcil, es divertido, me entretengo mucho. RD: Esta es otra caracterstica muy importante de todas las estrategias eficaces que Todd y yo hemos conocido, a saber, que tienen ambas cualidades. Son fciles y divertidas. Las personas que saben escribir sin faltas de ortografa no piensan que les cuesta mucho escribir una palabra, ni que tienen que invertir un gran esfuerzo. Dicen que es fcil y divertido. Uno de los principios ms sencillos del sistema nervioso es que si algo es placentero, el sistema nervioso quiere repetir la experiencia. Si algo no es placentero, el sistema nervioso no quiere repetirlo. TE: En nuestro primer seminario de Aprendizaje Dinmico, uno de los participantes, un nio, nos dijo: No hago los deberes. Sobre todo las lecturas. Es demasiado difcil y no le dedico tiempo. Es demasiado difcil, no quiero hacerlo. Le pedimos que nos hablara de algo que le gustara hacer. Nos dijo que jugar a Dragones y Mazmorras. Ahora bien, se trata de un juego muy complejo. Para jugarlo, hay que leer muchsimo. La cantidad de informacin y de memoria que exige es mucho mayor de lo que normalmente se requiere para hacer la mayora de los deberes y aprendizajes escolares. Le pregunt con qu frecuencia jugaba. Siempre que puedo, dijo. Si dependiera de l, jugara ocho, nueve o diez horas al da. Por qu le dedicas tanto tiempo?, pregunt. No te cuesta recordar todas esas cosas? Y l respondi: Es fcil y divertido, por eso juego. Lo que destacara de este ejemplo es que si algo es estimulante y divertido, no parece difcil ni es necesario esforzarse demasiado, aunque se trate de una tarea compleja e intrincada. La pregunta que debemos formularnos es: Cmo conseguir que sea divertido? Cmo divertirnos e interesarnos por una estrategia para recordar nombres? Los que tenis dificultades para recordar los nombres, os resulta divertido y fcil? Tenis que esforzaros mucho? Por dnde empezis? Cul es vuestro punto de partida?

80

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Recordar nombres

81

Cuando vais a empezar esta actividad, acaso pensis: No sirvo para recordar nombres y, por lo tanto, no lo lograr. Esto siempre ha sido difcil. Jams he sido capaz de hacerlo? Cul es vuestro punto de partida? Hay alguien ms que consigue recordar los nombres? John: Tengo que establecer buenas relaciones, y parte de esa tarea consiste en conocer la identidad de mis alumnos. As que es importante para m saber sus nombres. En clase lo hacemos como un juego, es decir, que al cabo de treinta segundos puedo recitarles treinta nombres. Y despus les cuento cmo lo hago. TE: Cuntanos cmo lo haces. John: Primero me formo una imagen del alumno y luego capto el nombre. RD: Cuando el alumno te dice el nombre t te formas una imagen mental de l? John: S, visualizo su posicin en el aula y el entorno. Al principio, si no estn en sus sitios, me desconciertan un poco. RD: De modo que su posicin espacial, al principio, es importante. Esta estrategia sera algo ms difcil en situaciones sociales, porque la gente se desplaza. John: S, no sirve en determinados casos. Pero la verdad es que no tengo necesidad de recordar nombres en situaciones sociales. TE: J o h n es un perfecto ejemplo de una persona que tiene una excelente estrategia para conseguir algo, aunque slo la aplica en un contexto determinado. No creo que est relacionado con la elegancia o la eficacia de la estrategia sino que, probablemente, es ms una cuestin de creencias o un tema de identidad. John: Cuando preguntaste quin poda recordar nombres no levant la mano. Recuerdo muy bien los nombres en clase. Pero no me considero ese tipo de persona. RD: (Al grupo) Os habis fijado que John ha confundido la capacidad de recordar nombres con ser un tipo de persona? Es un buen ejemplo de cmo nos autolimitamos cuando se trata

de utilizar y reconocer nuestras capacidades, porque las confundimos inmediatamente con la identidad. TE: Por eso estoy tan convencido de que las personas son cien veces ms inteligentes de lo que creen. RD: Ahora nos gustara daros la oportunidad de descubrir que sois ms inteligentes de lo que creis, y proceder a un ejercicio de aprendizaje colectivo. Antes que nada, eso s, quiero dar las gracias a nuestros excelentes colaboradores... es decir, a... Lisa?,... y a... Bill?,... y a... eh... Jack? (Risasy aplausos)

Resumen de estrategias eficaces para recordar nombres


Podemos resumir lo que hemos aprendido de las estrategias para recordar nombres organizando la informacin en dos partes: 1) las creencias sobre el hecho de recordar nombres y 2) los pasos cognitivos que nos ayudan a recordar nombres. Las creencias que parecen ms adecuadas son: A. El nombre tiene algo que ver con la persona. Un nombre no es una mera formalidad, en cierto modo es tambin una afirmacin de la relacin o una cualidad de la relacin. B. Cuando utilizamos el nombre de alguien, lo validamos. Es importante recordar el nombre de una persona si vamos a hablar con ella de algo personal. C. Aprender un nombre no es una cuestin de centrarse en el sonido o en el nombre en s, sino de centrarse en la persona. Los pasos cognitivos en una estrategia eficaz para recordar nombres son: 1. Comenzad con el sentimiento de que queris conocer a la persona.

82

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL 2. Estableced contacto visual y concentraros al escuchar el nombre. Visualizad el rostro de la persona, y asignad el rostro al nombre. Por ejemplo, construid una imagen mental del rostro de la persona, escuchad el nombre y elaborad una imagen visual del nombre de la persona en una etiqueta y pegdsela en la frente. 3. Concentraos en una caracterstica de la persona. Encontrad un rasgo que est acorde con esa persona y su constitucin, no necesariamente la ropa, sino algo que represente lo que es esa persona, por ejemplo, el tipo de ropa o corte de pelo, o la manera en que la persona acta, camina, habla, etctera. 4. Probad cmo os sienta alguna caracterstica de esa persona. Incorporad aquellas que os parezcan atractivas. 5. Fijaos en la sensacin que aquella persona ha producido en vosotros, y utilizad el nombre como trmino de asociacin c o n las caractersticas distintivas relacionadas con esa persona. Otras estrategias aconsejables son: a. Asociad a la persona con otras que tengan el mismo nombre y con las cuales ya tengis una relacin significativa. De esta manera asignamos el nombre a algo o alguien que ya es importante para nosotros, que pertenece ms a la memoria a largo plazo que a la memoria a corto plazo. b. Inventad nombres si os resulta difcil recordar el nombre verdadero. Si no consegus retener el nombre de alguien porque no evoca nada en vosotros, inventad un nombre o un apodo, como Tigre, o Cuqui. c. Agregad un elemento al nombre, como en Lisa-Bonita.

Recordar nombres

estas estrategias para recordarlo. Si queris, podis partir de vuestra propia estrategia y modificarla levemente. Incorporad alguno de los elementos de las estrategias que acabamos de comentar. Mirad a la persona a los ojos, o relacionad el nombre con alguien conocido. Quiz podrais intentar rimar el n o m bre de una persona con algn rasgo que os parezca peculiar en ella. Intentad partir del sentimiento de que queris conocer a esa persona e incorporad algo de ella en vosotros mismos. TE: En los tres ejemplos que hemos visto ha sido muy evidente un elemento clave, a saber, el deseo de validar a una persona mediante el nombre. John: Y cul es el premio si recordamos los nombres de todos los participantes? (Risas) RD: Volveris a casa con un sentimiento muy agradable. De hecho, no necesitis una recompensa o un refuerzo externo. El aprendizaje, cuando es eficaz, de por s ya es una recompensa. TE: Es beneficioso recordar el nombre de las personas porque nunca sabes a quin podras conocer, con quin te vas a encontrar. Mi consejo, John, sera: cmo conseguiras que todos te dieran un poco ms de dinero por recordar sus nombres? Despus del ejercido

RD: Alguien ha aprendido algo interesante que quiera compartir con el resto del grupo? Linda: Yo he descubierto que hablo mucho acerca de los nombres. Digo cosas como tu nombre es de origen irlands, o tu nombre te sienta bien con ese pelo rojo. RD: Incorporas el nombre en la conversacin. Mujer: Yo no puedo visualizar a una persona como si viera una instantnea, pero puedo recordar a alguien cuando lo veo en accin. Por ejemplo, alguien que deja caer una libreta. Para m, el movimiento transmite una informacin acerca de la persona.

Practicad estas estrategias. Encontrad a alguien cuyo nombre an no conocis. Preguntadle el nombre y aplicad una de

84

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Recordar nombres

85

Mujer: Creo que si alguien dice su nombre y luego se inhibe, resulta ms difcil recordar su nombre. Es como si yo intentara hacerme con el nombre y ellos intentaran recuperarlo para guardarlo. RD: Existe un fenmeno denominado metamensaje, es decir, un mensaje sobre un mensaje. Generalmente, los metamensajes son transmitidos mediante la comunicacin no verbal que acompaa a la comunicacin verbal. De modo que lo que t sugieres es que si una persona ha dicho su nombre y, al mismo tiempo, intenta desentenderse, te llega algo as como otro nivel de mensaje que dice: No recuerdes mi nombre, o En realidad, no te estoy revelando mi nombre. Hombre: A m me interesaba el aspecto auditivo de la estrategia porque si todo el mundo tuviera una etiqueta con el nombre, me seria muy fcil recordar los nombres. RD: Aprendemos muchas cosas acerca de nuestra propia estrategia tanto cuando se ve interrumpida como cuando funciona a la perfeccin. Las estrategias de aprendizaje verdaderamente eficaces incorporan la flexibilidad, de modo que cuando nos vemos bloqueados con un determinado enfoque tendremos dos o tres estrategias de refuerzo. TE: A veces hay lugares donde el sistema auditivo es el nico sistema representativo al que tenemos acceso. Desde luego, si trabajis mucho con el telfono, la nica manera en que retendris un nombre es escuchndolo. Una vez que hemos escuchado el nombre lo podemos convertir en una imagen mental. Pero no comenzamos por la imagen. RD: Otro principio relevante del aprendizaje son las pausas. Se ha demostrado que las pausas en el aprendizaje son necesarias para evitar el cansancio, la inhibicin y la rutina. Las pausas permiten que el inconsciente piense y medite sobre la informacin de tal manera que sta se sedimente. A menudo los momentos ms importantes del aprendizaje no se producen mientras estis intensamente concentrados en ello, sino en aquellos momentos intermedios, cuando dejis

que se asiente y se integre. Por lo tanto, recomiendo que aprovechis... TE: la RD: oportunidad TE: para RD: sugeriros TE: a vosotros mismos RD: que permitis TE: que vuestro inconsciente RD. se relaje TE: e intentis desesperadamente no recordar RD: recordar todo TE: lo que acabis de aprender RD: de la manera TE: RD: TE: RD: ms eficiente, adecuada y eficaz que sea posible.

3 Estrategias de memoria

El objetivo de los siguientes ejercicios de Aprendizaje Dinmico es ayudaros a definir cul de vuestros sentidos o combinacin de sistemas representativos est ms desarrollado para la memoria. As, os presentaremos el mismo ejercicio de aprendizaje tres veces, pero en cada ocasin limitaremos vuestro canal de informacin y vuestros resultados a un sistema representativo diferente. Para preparar este ejercicio, examinad la Ficha de trabajo para la estrategia de memoria. En la parte superior de la ficha veris los dgitos del 0 a 9 y las letras de la A a la Z. Empezando por el segmento titulado VISUAL, rellenad los espacios en blanco bajo el ttulo SECUENCIA ORIGINAL con una serie de letras y dgitos escogidos al azar. En total, tendris que escribir diez caracteres que habrn sido escogidos al azar. Intentad escribir con claridad para facilitar la lectura a otras personas. Repetid el mismo proceso para las secciones tituladas AUDITIVO y CINESTSICO, y escoged al azar una secuencia diferente de caracteres para cada SECUENCIA ORIGINAL. Dejad en blanco por el momento los espacios bajo el ttulo RESPUESTAS. (Os entregaremos un ejemplar de una ficha de trabajo rellenada.) Dividid la ficha de trabajo en cuatro partes cortndola por la lnea de puntos, entre cada segmento.

87

88

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL FICHA D E TRABAJO PARA LA ESTRATEGIA D E MEMORIA 0 A K U B L V 1 2 C M W 3 D N X 4 E O Y 5 F P Z 6 G Q 7 H R 8 I S ? 9 J T 1 A K U

Estrategias de memoria

89

FICHA D E TRABAJO DE LA ESTRATEGIA D E MEMORIA - EJEMPLO 0 B L V 1 2 C M W 3 D N X 4 E O Y 5 F P Z 6 G Q * 7 H R 8 I S


?

9 J T 1

SECUENCIA ORIGINAL: VISUAL

SECUENCIA ORIGINAL: VISUAL

D L C 6 5 W7
RESPUESTAS: RESPUESTAS:

U 8 N

SECUENCIA ORIGINAL: AUDITIVA

SECUENCIA ORIGINAL: AUDITIVA

E 2 8 C X K 9 I S J
RESPUESTAS: RESPUESTAS:

SECUENCIA ORIGINAL: C I N E S T S I C A

SECUENCIA ORIGINAL: C I N E S T S I C A

GZ
RESPUESTAS: RESPUESTAS:

QI

H 4 B 5 Y F

90

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Estrategias de memoria

91

I N F O R M E S O B R E EL P R O G R E S O D E LA ESTRATEGIA D E MEMORIA I Ronda


a

Ejercicio de memoria visual


RD: Es importante ejercitar todos los sentidos para incorporar y recibir informacin. Uno de los objetivos de este ejercicio de memoria consiste en investigar cmo se aprende a travs de diferentes modalidades sensoriales. Os proponemos explorar cmo funciona cada uno de vuestros sentidos en relacin con el mismo tipo de tarea de aprendizaje. En otras palabras, si intentarais memorizar algo utilizando slo vuestros ojos, o slo vuestros odos, o slo vuestro cuerpo, qu experimentarais? Algunos seris mucho ms propensos, por ejemplo, a una percepcin visual que cinestsica. Otros tendris ms desarrollada la memoria auditiva, etctera. Lo primero que realizaris es un ejercicio de memoria visual. Es preferible hacerlo en un grupo de tres personas (un profesor, un alumno y un observador). Con el fin de mostraros cmo es el proceso, yo desempear el papel de profesor, u operador, Todd ser el alumno, y Linda ser la observadora. Como profesor, mi funcin consiste, en parte, en llevar un registro del progreso de Todd. Si os refers al Informe sobre el progreso de la estrategia de memoria, en la pgina anterior, veris que hay tres cuadros de puntuacin preparados para las tres rondas de prctica. El objetivo es que podis aumentar el nmero de caracteres que intentis memorizar. Os ayudar a evaluar el desarrollo de vuestra capacidad de memoria visual. Hace tiempo le un artculo sobre la memoria visual donde se mencionaba que el rcord mundial de memorizacin de caracteres aleatorios es de 8 0 caracteres en tres minutos. En la medida que desarrollis las competencias de aprendizaje que os presentaremos en este libro, podris evaluar cunto os acercis a ese rcord. Ahora bien, he escrito diez caracteres escogidos al azar en la seccin visual de la Ficha de trabajo para la estrategia de memoria. As, en el primer casillero del Informe sobre el progreso de la

Tiempo/ Nmero Informe veces de del sistema caracteres presentado probado Visual Auditivo Cinestsico

Nmeros correctos

Nmeros en otro orden

2 Ronda
a

Tiempo/ Informe Nmero de veces del sistema caracteres presentado probado Visual Auditivo Cinestsico

Nmeros correctos

Nmeros en otro orden

3 Ronda
a

Tiempo/ Informe Nmero veces del sistema de probado caracteres presentado Visual Auditivo Cinestsico

Nmeros correctos

Nmeros en otro orden

92

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL de Todd, anotar 1 0 en el casillero

Estrategas de memoria

93

estrategia de memoria Nmero de caracteres.

TE: (Mirando el papel y desviando la mirada varias veces) Ya los tengo. RD; Muy bien. Estupendo. Todd ha tardado unos 21 segundos, de modo que apuntar 21 segundos en el segundo casillero, bajo Tiempo/veces presentado. Ahora le pedir a Todd que seale en silencio los caracteres en la parte superior de la Ficha de estrategia de memoria, en la misma secuencia en que los recuerda. En lugar de hablarme a mi, Todd indicar los caracteres que recuerde, en el orden en que se lean en la pgina que yo le he mostrado. Fijaos que esto lo hacemos a propsito para ver qu sucede cuando tenis que hacer algo slo visualmente. El objetivo es dar a conocer los caracteres y recordarlos slo visualmente. El alumno no da una respuesta verbal ni tampoco la escribe, ya que esto significara traducir la informacin a otra modalidad sensorial. Todd slo sealar la secuencia de caracteres que recuerda. Yo, en mi papel de profesor, anotar lo que l seale en la lnea Respuesta(s) de la Ficha de estrategia de memoria. Ya que se trata de un ejercicio de memoria, procurar que Todd no vea la secuencia original que he escrito mientras enumera sus aciertos. TE: Bueno, os sealo la secuencia? (Empieza a sealar varios caracteres en la parte superior de la Ficha de estrategia. Robert escribe) Eso es lo que recuerdo. RD: De acuerdo. Todd ha sealado una serie de caracteres y yo los he anotado en la lnea respuestas. Cuando comparamos los aciertos de Todd con la secuencia original, observamos que se parecen en trminos generales, pero con ciertas diferencias. SECUENCIA ORIGINAL: VISUAL

Tiempo/ Informe Nmero veces del sistema de probado caracteres presentado Visual Auditivo Cinestsico 10

Nmeros correctos

Nmeros en otro orden

Ahora le ensear a Todd el grupo de diez caracteres para que l lo observe, y le daremos 3 0 segundos para memorizarlos. Si lo consigue en menos tiempo, tanto mejor. Nos dir ya los tengo, cuando crea que los ha registrado en la memoria. Si pasan 3 0 segundos y Todd no se pronuncia, lo interrumpir sin ms en ese momento. Por lo tanto, el periodo ms largo para la tarea es de 3 0 segundos. Linda tendr que observar atentamente a Todd cuando ste comience a memorizar los caracteres. Su tarea consistir en observar todas las claves no verbales que parezcan relevantes. Mientras Todd intenta memorizar los caracteres, debemos guardar silencio. Es un ejercicio que se practica slo visualmente. Pregunta: No deberamos aplicar una determinada estrategia de memorizacin en este momento? TE: No es necesario y, en realidad, es mejor descubrir lo que haces de forma natural. De hecho, aplicaris un tipo de estrategia, y querris descubrir cul es la estrategia que ponis en juego. RD: Desde luego, ms adelante tendris la oportunidad de aplicar otras estrategias. Pero primero queremos que descubris qu os ocurre cuando os presentamos una tarea de memoria visual. (A Todd) Venga, Todd, preparados, listos, ya! (Robert levanta el papel para que Todd lo vea) Linda, t lo observas.

D L C 6 5 W 7 U 8 N
RESPUESTA(S):

D L C 6 U 7 8 N _ _

94

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Estrategias de memoria

95

Por ejemplo, Todd ha situado la U en una secuencia diferente de la original. Es evidente que recordaba la letra pero n o recordaba exactamente el lugar que ocupaba en la secuencia. Por esto el Informe de Progreso distingue entre Nmeros correctos y Nmeros fuera de orden. TE: Como habis visto, recordar los caracteres es algo diferente de recordar la secuencia. Puede que seis capaces d recordar todos los caracteres pero no en la secuencia correcta. RD: As, cuando veis Nmeros correctos, significa cuntos caracteres record el alumno, aunque no los haya sealado en el mismo orden en que estaban originalmente escritos. En el caso de Todd, escribir 8 en el casillero Nmeros correctos. Habis visto que ha sealado tres caracteres pero en un orden diferente de la secuencia original. Por lo tanto, anotar 3 en el casillero Nmeros fuera de orden.

RD: Todd ha recordado algunos de los caracteres secuencialmente y otros de manera no secuencial. Sin embargo, lo ms importante no es cuntos caracteres ha recordado sino cmo los ha recordado. Es decir, Todd ha utilizado una estrategia especfica para realizar este ejercicio. Ha mirado los caracteres durante 21 segundos. Y ha dicho vale, creo que ya los tengo. A continuacin, le he pedido que sealara los caracteres en el orden en que los recordaba. Ha recordado 8 de un total de 10. Cinco estaban en el orden correcto y los dems estaban en otro orden. El verdadero objeto del ejercicio es el microproceso mental que Todd ha experimentado durante esos 2 1 segundos, porque el resultado final viene determinado por lo que ha ocurrido en su sistema nervioso durante esos segundos. De hecho, la prueba ha sido un poco ms difcil de lo normal, porque Todd ha tenido que esperar y escuchar mientras yo daba las instrucciones. TE: Iba a decir que no saba que sera una estrategia de memoria a largo plazo. RD: Es importante distinguir entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, porque no son necesariamente la misma cosa. Si le hubisemos pedido a Todd que recordase la secuencia 3 0 segundos antes, o si no hubiese tenido que escuchar tantas explicaciones, quiz el resultado habra sido diferente. TE: Creo que si me pidieses que recordara los caracteres ms tarde, a lo largo del da, recordara los mismos. Ahora ya estn almacenados en la memoria a largo plazo. RD: Luego, investigaremos algunas de las diferencias entre memoria a corto y largo plazo. De hecho, en cualquiera de los dos casos, nuestra atencin se centra en la estrategia cognitiva empleada por el alumno durante el proceso de memorizacin. Para esto, necesitamos la ayuda de nuestra observadora. (A Linda) Linda, qu has observado mientras Todd memorizaba? Linda: Cuando has dicho que bamos a empezar, l ha empezado a mover ligeramente las piernas. Preparndose, tal vez

Tiempo/ Nmero Informe veces de del sistema caracteres presentado probado Visual Auditivo Cinestsico 10 2 1 segs.

Nmeros correctos 8

Nmeros en otro orden 3

Es importante recordar que existen diferentes tipos de memoria. Por ejemplo, existe una memoria secuencial, que es la memoria en relacin al orden. Por otro lado, existe lo que se denomina memoria gestalt, que se refiere a la parte del todo que podemos recordar, independientemente de la secuencia. TE: Se puede tomar toda la informacin que os presentamos como un todo, o se puede tomar como una secuencia de informacin. El modo en que incorporis lo que os presentamos determinar vuestra manera de recordarlo.

96

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Estrategias de memoria

97

ponindose un poco nervioso. Luego ha observado la ficha con los caracteres y ha mirado hacia arriba y a la izquierda cuatro veces. Y, al avisar que ya lo tena, ha desviado la mirada. TE: Has hecho una muy buena observacin de los movimientos; es decir, que primero he movido la pierna izquierda, cuando he empezado a moverme. Sin embargo, os advertira que seis prudentes al interpretar ese movimiento. Linda ha dicho que yo me estaba preparando y que tal vez me estaba poniendo un poco nervioso. Tambin podra haber dicho que me estaba entusiasmando o que quera demostrar lo bien que poda hacerlo. En otras palabras, si interpretis una conducta especfica inmediatamente, corris el riesgo de proyectar vuestro propio modelo del mundo en otra persona. Por ejemplo, si observis un movimiento y decs algo acerca del nerviosismo, se establece una relacin entre ese movimiento y el nerviosismo. Es como si estuvierais dando las instrucciones de que eso es lo que aquel movimiento debera significar. Y aunque no tuviese nada que ver con el nerviosismo, puede que desde un primer momento empiece a ser asociado con l (como una especie de sugestin hipntica). RD: Todd ha sealado un aspecto muy importante a propsito de la diferencia entre observacin e interpretacin. Como ejemplo, os relatar el siguiente caso: Se llev a cabo un estudio muy interesante con personas mayores en diversos asilos de ancianos. El estudio estaba relacionado con un fenmeno denominado etiquetado de sntomas. Se haba observado que las personas mayores eran proclives a una mayor longevidad y autonoma en sus vidas, segn la manera en que etiquetaban sus sentimientos. Si alguien se levanta y se siente mal, y eso lo define como enfermedad, acabar sintindose ms deprimido e impotente que una persona que se limita a darle a ese estado una definicin en trminos de sensaciones, ms que de sntomas. Por ejemplo, afirmar que tengo una sensacin de nusea en el estmago es muy diferente a decir creo que tengo la gripe, aunque las dos descripciones se refieran a las mismas

sensaciones. Las personas que trataban sus sntomas sencillamente como sensaciones solan ejercer un mayor control sobre sus experiencias, y eran mucho ms independientes que las personas que constantemente y desde un primer momento los describan en trminos de enfermedad. Lo mismo se puede aplicar a los procesos de aprendizaje. En cuanto digis, por ejemplo, que alguien est actuando como dislxico o que tiene dificultades de concentracin, habis empezado a interpretar en lugar de observar. Por lo tanto, cuando describamos las conductas en este ejercicio, es muy importante que distingis entre vuestras observaciones y vuestras interpretaciones. TE: En esta etapa, queremos que, como observadores, actuis como si fuerais marcianos. Como si fuerais NZ. NZ es un extraterrestre imaginario, que no sabe interpretar las cosas como nosotros. NZ ve las mismas cosas que nosotros, oye y siente lo mismo, y es capaz de distinguir entre todas las representaciones sensoriales que nos son propias. Pero no sabe qu significan. Por ejemplo, NZ no dira: Has movido la pierna. Estabas nervioso. Simplemente dira: He observado que movas las piernas. Cuando observis ese movimiento, podis preguntar: Qu suceda en tu interior cuando movas las piernas?. Si el alumno dice: Senta que todos me miraban, Saba que tena que dar una buena respuesta, o Estaba un poco nervioso, entonces podris empezar a calibrar la relacin entre la conducta y la respuesta interna. Este tipo de calibracin consiste en el reconocimiento de modelos, por oposicin a la interpretacin. En lugar de formular juicios generales, la calibracin implica construir un modelo del significado de la conducta de un alumno especfico. RD: Este aspecto es sumamente importante. El observador observa, escucha y luego da cuenta de sus observaciones. Y preguntamos al alumno: Qu sentas interiormente cuando hacas eso?. Tratamos de identificar las pautas de conducta para

98

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Estrategas de memoria

99

descubrir qu suceda en el interior de tu mente durante tal o cual conducta. De modo que en lugar de formular la pregunta en trminos generales, podemos anclarla e n algo observable. Esto permite al alumno dar una respuesta especfica y significativa. En el caso de Todd, Linda ha observado varias cosas significativas en su conducta. Todd mova las piernas y mir hacia arriba unas cuatro veces. Ahora bien, lo que queremos preguntar a Todd es: Qu estabas haciendo en esos momentos? Eras consciente de que desviabas la mirada cuatro veces?. TE: S, s. RD: Qu intentabas hacer al mirar de esa manera? Visualizar el grupo de caracteres? TE: No intentaba verlos. Simplemente miraba y de pronto desvi la mirada. Tampoco he intentado utilizar una estrategia concreta. Mirar algo y luego desviar la mirada es una costumbre natural en m. Y eso era lo que haca. Miraba el papel y luego miraba hacia arriba. RD: Eras consciente de que algo suceda en tu mente durante esos momentos? TE: Slo atisbos muy rpidos de lo que acababa de ver en el papel. RD: Eran slo atisbos del conjunto, o los visualizabas en fragmentos? TE: E n fragmentos. RD: Vale, estupendo. Ahora s empezamos a saber algo. Al principio, es probable que no seis conscientes de todas las pequeas cosas que hacis. Por ejemplo, al principio Todd ha dicho: Slo desviaba la mirada, es lo que suelo hacer. Cuando indagamos un poco, ha dicho: Slo atisbos muy rpidos de lo que acababa de ver en el papel. Pero no eran atisbos aleatorios, eran imgenes de unas agrupaciones o fragmentos especficos del conjunto de caracteres. (A Todd) Eran siempre los mismos fragmentos, o eran diferentes cada vez?

TE: Eran diferentes. RD: (A los participantes) Vemos que aunque Todd no se haba propuesto hacer nada en concreto, organiz espontneamente los caracteres en fragmentos. Nuestra prxima pregunta a Todd sera: Los fragmentos contenan tres caracteres? Tenan un orden especfico que luego constitua el conjunto?. TE: Bueno, de hecho, lo primero que intent retener fue el tamao de la imagen. Necesitaba saber con cunto espacio contaba. En otras palabras, ahora, mientras me preguntas, vuelvo hacia atrs y observo lo primero que he hecho. Primero mir el papel y luego pens: Cunto espacio necesito para representar lo que hay aqu? Necesito espacio suficiente para representarlo todo. Cunto espacio necesito en la pantalla?. RD: Entonces lo primero que has hecho fue crear el espacio mental interior que necesitabas para lo que tendras que recordar. TE: Cre el espacio para lo que iba a recordar, y luego lo fragment. RD: Pienso que crear este espacio mental es importante para la memoria. A veces descubrimos que una persona que intenta recordar diez caracteres tiene una pantalla mental muy grande. Cuando llega a los ltimos caracteres, es incapaz de ver los primeros porque estn mentalmente lejos. TE: En otras ocasiones descubriremos que cuando alguien tiene que recordar diez caracteres, su pantalla mental es tan pequea que slo hay espacio suficiente para tres. RD: Todd cre el espacio y, no obstante, tuvo menos problemas para recordar los caracteres en los extremos de la secuencia y ms dificultades con los del medio. Es probable que esto tenga que ver con su manera de agruparlos. TE: Me parece interesante, ahora que has empezado a preguntarme acerca de mi estrategia, el hecho de que de pronto mi cerebro ha acabado lo que no haba tenido tiempo de hacer en 2 1 segundos, es decir, no slo ha creado el tamao de pantalla adecuado sino tambin ha tenido en cuenta el tamao de los

100

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Estrategias de memoria

101

fragmentos en que se divida. El tamao del fragmento que escog en un lapso tan breve no me permiti incorporarlos todos. Eran de tamao variable. De modo que el que escog no favoreca el ejercicio de recordar todos los caracteres. Lo que intentaba recordar era un fragmento de caracteres aleatorios, y no una palabra que se pudiera descomponer en slabas. Y cuando el ejercicio termin me di cuenta de que haba pensado que los caracteres se distribuiran naturalmente en grupos, como las slabas de una palabra. Ahora que lo pienso, habra sido ms fcil pensar en ellos como los diez dgitos arbitrarios de un nmero de telfono y reagruparlos en fragmentos de 3, 3 y 4,igual que un nmero de telfono. Habra sido ms simple. RD: Lo que dice Todd constituye uno de los aspectos clave de este ejercicio. Al desarrollar una metacognicin sobre su propio proceso natural, es capaz de mejorar espontneamente su estrategia de memoria. Todd y yo llevamos muchos aos estudiando estrategias, y hemos descubierto que siempre hay algo nuevo que aprender de estos ejercicios de toda la vida. Al abordar el ejercicio espontneamente, Todd ha aprendido algo nuevo e importante acerca de su propia programacin. TE: Si slo haces lo que se espera que hagas, nunca aprenders cosas nuevas. RD: El objetivo no consiste en que descubris el modo correcto de recordar, sino en desarrollar una conciencia, o metacognicin, de vuestras propias estrategias, de modo que podis ir perfeccionando sin cesar vuestro proceso mental. TE: La prxima vez que haga una prueba as, estar mejor preparado porque he podido aadir un factor de inteligencia a mi proceso natural. RD: Hablando de desarrollar la conciencia, hay otra cosa que quiero preguntarte, Todd. Qu me dices de tu estado interior? Linda ha observado que movas las piernas. Estaba eso relacionado de alguna manera con tu estado interior? TE: Pensaba: Vale, ahora tengo que realizar un ejercicio, y tengo que desprenderme de mi condicin de profesor y pre-

pararme para recibir informacin de forma diferente. En mi funcin de profesor, estoy constantemente emuiendo informacin. As que tena que modificar esta condicin y prepararme para recibir informacin. RD: Entonces ese movimiento de las piernas tiene que ver con un cambio de estado. Te estabas preparando para recibir informacin? TE: S, preparndome para cambiar y hacer otra cosa. RD: Modificar tu estado, de la condicin de emisor a la de receptor. Otra cosa que despierta mi curiosidad es si eras o no consciente de las dems personas presentes en la sala. Porque hay personas que dicen que en un ejercicio de este tipo son demasiado conscientes del entorno o del tiempo. TE: No, la verdad es que me ha sorprendido que transcurrieran 2 1 segundos. He perdido totalmente la nocin del tiempo y era como si las personas que estaban en la sala hubieran desaparecido. No formaban parte del ejercicio. Slo era consciente de la relacin entre nosotros tres. RD: Hay personas que piensan: Detesto que me pongan lmites de tiempo. Me produce ansiedad. En realidad, hay quienes dedican ms energa mental a pensar acerca del entorno que a la ejecucin del ejercicio. TE: Lo ms importante entre las cosas que lo permitieron, y lo acabo de pensar, es que no importaba. Sucedi j u s t o despus de que me sintiera entusiasmado por hacerlo. Me entusiasm y pens: No tiene importancia. Y eso me entusiasm an ms. En otras palabras, no tena importancia si recordaba dos o cinco caracteres, o si no recordaba nada. No pens que estuviese en juego mi identidad en la realizacin del ejercicio. RD: Algunos veris diferencias entre vuestras propias experiencias y lo que ha dicho Todd. Tal vez descubris que recordar los caracteres es muy importante para vosotros. En el caso de Todd, al desvincular el ejercicio de su sentido de la identi-

102

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Estrategias de memoria

dad, pudo centrarse ms en el proceso de aprendizaje que en los resultados de dicho proceso. Todd, tambin quiero preguntarte otra cosa: cmo sabas cundo detenerte? Pensabas en el tiempo? TE: La verdad es que no he tenido en cuenta el factor tiempo. Pensaba que slo haban pasado 10 segundos. Me has sorprendido cuando me has dicho que haban pasado 2 1 segundos. No tena idea del tiempo que haba transcurrido. RD: Esta es una ms de las diferencias potenciales en las estrategias de aprendizaje. A diferencia de Todd, muchas personas llevarn la cuenta de cada uno de los 3 0 segundos. Si alguien quiere asegurarse de obtener una buena puntuacin, tal vez piense: Esperar hasta que me digan que he agotado mis 3 0 segundos. Todd, por el contrario, ha entrado en un estado donde su atencin estaba ms en el proceso que en el resultado, y en ese estado el tiempo no era un factor relevante. TE: Si me hubiese dedicado a pensar en esos 3 0 segundos, no habra podido descomponer la secuencia en fragmentos. Me habra puesto a pensar en el tiempo que haba consumido mientras miraba la secuencia. Mi atencin se habra centrado en otra cosa. Pero he pensado: Esto es lo nico que voy a h a c e r , y entonces he levantado la mirada hacia la izquierda para ver, literalmente, qu pasara. RD: Creo que uno de los aspectos clave de esta conversacin tiene que ver con la siguiente pregunta: Cuando aprendes algo, qu estado quieres experimentar mientras lo aprendes?. Todd ha decidido: Este es el estado desde el cual quiero aprender y elaborar la estrategia que usar para incorporar una informacin que encaje con este estado. Y estoy dispuesto a prescindir de la necesidad de ser perfecto desde el principio. Porque si este es el estado en que me quiero sumir cuando aprenda, tendr que adecuar mi estrategia para amoldarla a ese estado. Se trata de un enfoque diferente del planteamiento de decir, por ejemplo, Si me esfuerzo mucho, los recordar todos perfecta-

mente. La estrategia de Todd es lo que denominaramos estrategia para aprender a aprender. TE: As es. Si me hubiese centrado demasiado en el resultado, no habra podido desarrollar la idea de agrupar los caracteres como si fueran un nmero de telfono. Como ha dicho Robert, necesitaba de un cierto estado, y quera asegurarme de que mi estrategia se adecuara a ese estado. Si no puedo aplicar esa estrategia en el estado que me permite aprender lo que deseo aprender, entonces debo modificar la estrategia para adecuarla. De otra manera, gastar la mitad de mi tiempo neurolgico, por as decirlo, resolviendo la diferencia entre mi estado y mi estrategia, y descubriendo el punto donde no coinciden. Todo esto, por oposicin a concentrarme slo en incorporar los caracteres. RD: Desde esta perspectiva, Todd os ha hablado de aprender a aprender y, a la vez, de cmo recordar las cosas. TE: Es verdad. Los caracteres no me importaban para nada. Me concentr preguntndome: Cmo va a ocurrir todo esto? Voy a dejar que ocurra y, en ese caso, cmo ocurrir cuando ocurra?. RD: Fijaos que si hubisemos presionado a Todd y le hubisemos dicho: Todd, tienes que recordar los diez caracteres. Y Todd va y piensa: Dios mo, se supone que soy yo quien tiene que ensear a estas personas, de modo que ser mejor que los recuerde todos. Dnde ponis el nfasis, en recordar los caracteres o en el estado desde el cual queris aplicar la estrategia? Os aseguro que si os situis en ese estado, vuestro cerebro tendr un rendimiento cada vez superior cuando se trate de recordar los caracteres. TE: Porque se trata de divertirse. No es una tarea muy ardua. RD: Y si Todd hubiese actuado como si lo importante fuera recordarlo todo, puede que hubiese adoptado otro estado. TE: Habra aplicado la estrategia que siempre funciona para recordar nmeros, letras y caracteres. Habra aplicado conscientemente la estrategia opuesta a slo mirar la hoja y dejar que

104

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Esrategias de memoria yjs y 1 en el lugar incorrecto (el 7 no est en el orden correcto). Si el alumno seala un carcter que no se encuentra en la secuencia original, se cuenta como carcter En otro orden]. 4. ELUCIDACIN: Averiguad qu tipo de estrategia de memoria ha utilizado el alumno para intentar recordar los caracteres comentando con l qu suceda en su mente mientras le enseabais la hoja. El observador da cuenta de lo que ha observado en el alumno mientras ste intentaba retener los caracteres en su memoria. Es importante que el observador slo informe de lo que ha visto u odo, y que no intente interpretar estas observaciones. Y luego, el observador y el profesor pueden preguntar al alumno qu suceda en su interior en relacin a las claves conductuales observadas. De qu era consciente el alumno? Ha intentado hacerse una imagen mental de los caracteres? Se los ha repetido a s mismo? Observad el movimiento de los ojos y otras conductas no verbales que pueden ayudaros a elucidar qu sistemas representativos usaba el alumno. Anotad el xito de esta estrategia en relacin con la puntuacin. Comentad cmo se podra afinar o mejorar la estrategia. A continuacin, cambiad los papeles para que alumno, observador y profesor sean personas distintas. Repetid el proceso hasta que los tres miembros del grupo hayan desempeado los tres papeles. (El proceso debera durar unos diez minutos por persona.) RD: Quizs os sorprenda todo lo que puede suceder en estos 3 0 segundos. Podis aprender muchas cosas de vosotros mismos y del proceso de la memoria. Pensad en lo que ha sucedido en el caso de Todd, y en todo lo que han dado de s 2 1 segundos. E n Aprendizaje Dinmico nos interesa todo lo que puede suceder en un lapso de 2 1 segundos, y lo que eso nos puede ensear acerca del proceso de aprendizaje. Imaginad las horas que los profesores pasan con los alumnos y pensad en todo el apren-

algo sucediera. Lo interesante para m es que al final me he dado cuenta de que ya tena una manera de agruparlos que nunca haba usado para recordar letras. RD: Entonces, volvamos sobre cada uno de los pasos. Tenis que formar un grupo con otras dos personas (grupos de tres) y poner a prueba vuestras estrategias de memoria con el siguiente procedimiento: 1. INCORPORACIN: Empezad con la seccin de la ficha titulada: VISUAL. El profesor mostrar al alumno una, secuencia de 10 caracteres durante slo 3 0 segundos. En este lapso, el observador debe fijarse atentamente en el alumno para detectar cualquier microclave conductual. Si el alumno cree que ha memorizado la secuencia en menos tiempo, podis acabar antes de los 3 0 segundos. Registrad el tiempo en el casillero Tiempo/veces presentado, del Informe de progreso de la estrategia de memoria. 2. RECUPERACIN: Pedid al alumno que seale (sin hablar) la secuencia de caracteres en el orden que recuerde en el segmento de la hoja que contiene la lista de todos los nmeros y letras. Escribid la secuencia en el espacio bajo el casillero RESPUESTAS cuando el alumno lo seale. Luego, comparadla con la SECUENCIA ORIGINAL: 3. PUNTUACIN: Registrad el nmero de caracteres que el alumno ha recordado correctamente (estn o no en el orden original) en el casillero Nmeros correctos del Informe de progreso de la estrategia de memoria. A continuacin, anotad el nmero de caracteres que no correspondan a la secuencia en el casillero Nmeros fuera de orden. [NOTA: Si el alumno ha olvidado un carcter no significa que todos los que le siguen estn en el orden incorrecto. Si la secuencia es D L C 6 5 W 7 U 8 N y el alumno olvida la W y seala la secuencia DLC657U8N, la puntuacin ser de 9 acier-

106

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Estrategias de memoria

107

dizaje contenido en 21 segundos, y quiz desarrollis as un mayor respeto por las capacidades del cerebro y por las posibilidades que se abren cuando entendis la microestructura del proceso de aprendizaje. Despus del ejercicio

los fragmentos podan formarse como si fueran slabas, como en una palabra. Despus se dio cuenta de que los podra haber separado en grupos arbitrarios de tres o cuatro, como en un nmero de telfono. Una de las microestrategias ms comunes para agrupar los elementos est relacionada con lo que se podra llamar el enfoque de memorizacin. Algunas personas empiezan con el primer carcter e intentan incorporar ese nico carcter en su memoria. Cuando pueden desviar la mirada o cerrar los ojos, intentan incorporar en la memoria el primero y el segundo caracteres juntos. Cuando recuerdan esos dos, lo amplan a una combinacin del primero, segundo y tercer caracteres, y as sucesivamente. Cada vez repiten los que ya saben, y se preparan para abordar el prximo. Con los caracteres aleatorios, a veces los fragmentos se perfilan espontneamente porque hay un signo raro entre medio (como una @ o una &), lo que crea una separacin natural entre los grupos. Otra microestrategia para formar grupos era la que yo utilizaba para recordar mi nmero de telfono, y que ya he comentado. En este caso, las relaciones entre los caracteres tienen un significado ms amplio. As que en lugar de tomar arbitrariamente grupos de tres o cuatro caracteres, los agrupamos segn las relaciones que puedan crear entre s. Por ejemplo, uno de los miembros del grupo recordaba los caracteres 3D como un fragmento y 613AD como otro. A pesar de que el primer fragmento slo tena dos caracteres y el segundo tena cinco, eran fragmentos que se acoplaban solos porque para esa persona tenan un significado. Poda relacionar el 3D con un tipo de imagen visual y 613AD como una fecha de la antigedad. Esta estrategia consiste en descubrir una configuracin en una informacin que parece carecer de ella, paralelamente al proceso de agrupamiento. La configuracin y el agrupamiento no son necesariamente el mismo proceso. Si slo agrupo una secuencia de caracteres elegidos arbitrariamente, es como si tuviera un conjunto de cajas en las que introducir arbi-

TE: Cuntas personas habis recordado los diez caracteres? (Muchos levantan la mano) Sois muchos. RD: Qu habis hecho para recordarlos todos? Mujer: En mi caso, los he agrupado. RD: El agrupamiento es una estrategia importante de la memoria, y lo mismo sucede con otros tipos de aprendizaje, porque reduce la complejidad del ejercicio. En este, por ejemplo, en lugar de tener que recordar diez caracteres, slo tenis que recordar dos o tres cosas, los grupos de caracteres. TE: Por ejemplo, los nmeros de telfono tienen de siete a diez dgitos. Si recordarais cada dgito como un fragmento separado de informacin, podrais recordar unos siete nmeros. Si tomis todos esos nmeros y, como la mayora de las personas, los agrupis en dos o tres fragmentos de informacin, se convierten en una cantidad mucho menor para recordar. Si vivs en un rea donde todos tienen el mismo prefijo o cdigo, por ejemplo, no es necesario recordarlos como fragmentos de informacin aislados cada vez que aprendis el nmero de telfono de alguien. Sois capaces de recordarlos como un solo fragmento, como el cdigo de rea o el prefijo local. RD: Yo tena un nmero con la cifra 1 9 6 4 . En lugar de tener que recordar cuatro nmeros aislados, me bastaba con recordar el ao en que los Beatles tocaron en el Show de Ed Sullivan. Eso me permita condensar cuatro fragmentos de informacin en uno solo. Esto trae a colacin el tema de la microestrategia que utilizis para seleccionar los fragmentos con los cuales vais a trabajar. Recordad que, en el caso de Todd, al principio pensaba que

108

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Estrategias de memoria

trariamente esta informacin. Si encuentro configuraciones, es que he realizado un esfuerzo creativo para encontrar significados en diversas combinaciones de caracteres. A veces sucede que no hay una configuracin o significado visible en el grupo de caracteres que intentis recordar, de modo que tenis que aadir algo con el fin de crear grupos que tengan un significado. Por ejemplo, puede que pensis que el sonido de los caracteres tiene un ritmo determinado, o que podis inventar una meloda que os ayude a recordarlos. Recuerdo haber aprendido una cancioncilla para deletrear Mississippi, con la cual no hacamos ms que colocar las letras en una meloda y ritmo determinado. Esto significa sobreponer la imagen visual de los caracteres en un sistema representativo, en este caso, auditivo. TE: Despus de haber trabajado como msico durante veinte aos o ms, me sent muy confundido cuando aparecieron los telfonos digitales, porque yo ya tena mi propia meloda para cada uno de los nmeros de telfono que saba. Y esas notas de los nmeros de telfono que tena grabadas no coincidan en absoluto c o n las notas de los telfonos digitales. Empezaba a marcar un nmero y, cuando oa el sonido, me olvidaba del nmero que iba a marcar, porque no corresponda a las notas del nmero de esa determinada persona. Creo que nos deberan dar la posibilidad de modificar o afinar los tonos de esos telfonos. Tal como estn pensados, no te dejan componer msica. No s quin habr escogido esas notas (risas), pero seguro que no sabe nada de msica. Sin duda, la persona que los program tena un sistema representativo muy visual. RD: Existe otra estrategia para crear configuraciones o significados, es decir, ms verbal y visual que tonal, algo que se conoce generalmente como mnemnica. Consiste en aadir palabras o imgenes con el fin de crear una configuracin o significado en otro nivel. Por ejemplo, en primaria nos ensearon una tcnica mnemnica para deletrear la palabra aritmtica, en la que cada palabra comenzaba con una de las letras de

aritmtica. Era algo as como Alicia Rosas Isbert tomaba manzanilla en tazones indios con Alejandro. Para recapitular, el objetivo de la mnemnica es aadir algo que ayuda a crear un orden o un significado. TE: Sin embargo, creo que es importante recordar que incorporacin, almacenamiento y recuperacin son tres partes distintas de la memoria. Si bien la mnemnica puede ser un mtodo til para facilitar el almacenamiento de los caracteres, puede que no sea el modo ms eficaz para incorporar o recuperar la informacin en general. Si la usramos para todo lo que tenemos que recordar, se convertira en un procedimiento ineficaz con el que se perdera mucho tiempo. Por ejemplo, la manera en que a m me ensearon aritmtica era: Aldo Ramos invirti todo menos el ttem indio con abalorios. Aquello me llam la atencin cuando empec a deletrear, lo haca algo ms divertido, pero si me hubiera visto obligado a recordar todas esas palabras cada vez que escriba aritmtica, habra desperdiciado m u c h o tiempo. O , por ejemplo, si tuviera que recordar muchos nmeros y tuviese que hacer una frase y darle un significado a cada nmero, el proceso sera algo engorroso. Si tuviese 4 0 0 o 5 0 0 fragmentos de informacin por recordar, tendra que recordar y repetir muchas frases. RD: Otro aspecto importante relacionado con la incorporacin, el almacenamiento y la recuperacin de informacin es el estado en que nos encontramos mientras aprendemos. TE: Eso es absolutamente cierto. Otra estrategia de memoria consiste en partir de un determinado estado, como hice yo, y dejar que vuestro cerebro haga lo que tenga que hacer. De hecho, yo tom la decisin consciente de apagar mi voz interior. Slo le di a mi cerebro la orden de que viera qu quedara grabado. Hay personas que obtienen muy buenos resultados visuales sin tener que pronunciar mentalmente los nombres de los caracteres. Es como si pudiesen extraer un carcter de la pgina y colocarlo en una pantalla mental, como hacemos al editar un documento en un PC. Estas personas pueden cortar

110

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Estrategias de memoria

111

y pegar mentalmente los caracteres en su memoria. Desde luego, este tipo de estrategia supone una gran destreza en l manipulacin de la imaginera visual mental. El otro aspecto, sin embargo, es que la estrategia que usis tambin guarda relacin con vuestro estado interior. A menudo dispondris de diferentes tipos de estrategias de memoria, pero para acceder a ellas tenis que pasar por el umbral neurolgico de vuestro estado interior. Y a veces os introducs en una tarea a travs de una puerta que corresponde a un estado de nerviosismo, y miris a vuestro alrededor y la estrategia que queris usar no est ah porque no est conectada c o n ese estado, sino con otro. RD: Por ejemplo, algunas personas tienen la creatividad slo detrs de puertas como ansiedad o presin. Yo sola experimentar esto cuando iba al colegio y tena que redactar mis trabajos de fin de trimestre. Era incapaz de escribir hasta el ltimo momento, cuando la presin se volva tan insoportable que, de pronto, la puerta se abra y, zas!, las palabras brotaban sin parar. Pero si tena mucho tiempo por delante y cruzaba la puerta que sealaba relajado, no haba estrategia alguna. Acab siendo una cosa muy desagradable, porque a m no me gustaba la sensacin de esa presin. Supongo que por eso algunas personas se vuelven adictas a la ansiedad, o a la frustracin, porque es la nica manera de poder acceder a algo que realmente necesitan. De hecho, una parte importante del proceso de aprendizaje dinmico consiste en averiguar cmo colocar las opciones correctas detrs de las puertas correctas. Porque si no relacionamos las estrategias con los umbrales, acabamos probando todo tipo de cosas al azar. Y aunque yo piense que una estrategia cualquiera es probablemente mejor que no tener estrategia alguna, si pruebo un montn de mtodos diferentes al mismo tiempo, eso me crear dificultades de otro tipo. TE: Un punto en todas las direcciones es lo mismo que ningn punto. RD: Otro aspecto importante en relacin con este ejercicio de

memoria es el de las creencias y valores. Algunas personas acaban desperdiciando hasta el 8 0 por ciento de su tiempo neurolgico preguntndose por qu habran de memorizar esta lista de caracteres absolutamente sin sentido. Adems de vuestro estado y de vuestras capacidades sensoriales, vuestras creencias determinarn en buena medida cmo enfocis este tipo de ejercicios, y cul ser vuestro rendimiento. Por ejemplo, si algo no tiene un sentido evidente, decs: Al diablo con ello!?, o decs: De m depende darle un sentido, porque el mundo no cambiar? En otras palabras, hacis un esfuerzo para dotar a las cosas de sentido, o esperis que otra persona cree ese sentido para vosotros? La capacidad de aprendizaje no est slo en funcin de las capacidades cognitivas, sino tambin de las creencias que sostienen esas capacidades o que interfieren en ellas. Todd le ha otorgado un significado al ejercicio cuando decidi aprender algo acerca de su proceso de aprendizaje. De hecho, una de las razones por las que usamos caracteres aleatorios en este ejercicio es para que no os preocupis de si el contenido es importante o no. Esto os dar la libertad de concentraros en vuestros propios procesos, si eso es lo que os interesa.

Ejercicio de memoria auditiva


RD: Continuemos con la versin auditiva de este ejercicio. En muchos sentidos, guarda similitudes c o n el ejercicio visual, pero hay diferencias importantes. Al igual que en el ejercicio de memoria visual, trabajaris con caracteres aleatorios (mirad la Ficha de Trabajo de la Estrategia de Memoria). Continuaris con el mismo grupo de tres personas, asumiendo alternativamente las tres funciones -profesor, alumno y observador-. En nuestra demostracin, yo ser el alumno, Todd ser el profesor y Linda volver a ser la observadora. Esta vez, en lugar de ensearme los caracteres, Todd me los leer, y yo no los podr ver. .

112

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Estrategias de memoria

TE: Es un ejercicio auditivo, tanto en lo referente a la emisin como a la recepcin. RD: Todd se sentar detrs de m y me leer una secuencia de 10 caracteres de la seccin de la ficha de trabajo titulada AUDITIVA. Mi tarea consiste en recordar los caracteres que Todd me ha ledo. Si no consigo recordar todos los caracteres despus de la primera lectura, le puedo pedir a Todd que repita la secuencia. Pero slo se puede repetir dos veces. Si logro retener los caracteres con una o dos lecturas, est bien. Todd escribir 1 o 2 en el casillero Tiempo/veces del Informe de progreso de la estrategia de memoria. De otra manera, tendr que intentarlo despus de la tercera vez. As como contbamos con 3 0 segundos para el ejercicio visual, tendremos 3 lecturas para el ejercicio de memoria auditiva. Mientras escucho a Todd, mantendr los ojos abiertos, aunque no est mirando ni a Todd ni la hoja de caracteres, para que Linda pueda observar el movimiento de mis ojos. Hay quienes preferirn cerrar los ojos durante este ejercicio, y si estimis que es necesario, tambin vale. Si prestamos suficiente atencin, podemos ver el movimiento de los ojos de una persona a travs de los prpados. Tambin quisiera agregar que puede influir en el alumno la particular manera de leer del profesor. Por ejemplo, despus de que el profesor los haya ledo la primera vez, el alumno podr pedir al profesor que lea los caracteres ms rpida o ms lentamente. Ahora haremos una demostracin del proceso. (Todd se sienta detrs de Robert. Linda se sienta frente a Robert) TE: Ests preparado? RD: S. TE: 2-7-6-H-B-L-K-7-9-J. RD: Vale, necesito que vuelvas a leerlo. Puedes hacerlo a la misma velocidad que la primera vez? As estaba bien. TE: 2-7-6-H-B-L-K-7-9-J. RD: Vale, ya los tengo.

TE: Ya los tienes? De acuerdo. Ya que se trata de un ejercicio auditivo, Robert repetir los caracteres que recuerda, y yo escribir su respuesta en el casillero Respuestas de la ficha de trabajo. La puntuacin se calcula segn los mismos criterios del ejercicio visual. Venga, Robert, te escuchamos. RD: 2-7-6-...H-B-L-K-... Y luego, creo que es 7-9-J? TE: Es correcto. Has acertado los diez. Eras consciente de lo que te suceda mentalmente? RD: Si te has fijado en mi manera de repetir los caracteres, era evidente que los he agrupado. He agrupado los tres nmeros, las cuatro letras y luego, el ltimo fragmento, pues he tenido que asimilarlo de manera un tanto diferente. TE: Es interesante eso que dices, porque yo los haba dispuesto de esa manera a propsito. Estn escogidos al azar, pero yo los he dispuesto en grupos de nmeros y letras seguidos de una mezcla de ambos, para saber qu sucedera. 2 - 7 - 6 son nmeros. H-B-L-K son letras, y se me ocurri agrupar 7-9-J para ver qu suceda con la combinacin. En fin, has recordado correctamente toda la secuencia. RD: Linda, t qu has observado? Linda: Cuando has empezado a contestar, te has sentado y has adoptado una postura de preparacin, con las manos por delante. Durante el ejercicio, movas rtmicamente las manos. Y me ha parecido que desviabas la mirada ligeramente hacia arriba. Y luego has movido la cabeza de lado a lado mientras recibas la informacin. Tambin has movido un poco la boca, no mucho. RD: Era consciente de que miraba hacia los lados, aunque con ello no intentaba nada en concreto. A veces senta como si estuviese mirando hacia abajo y ligeramente a la izquierda. Linda: Yo he visto que movas los ojos de un lado a otro. TE: (A Robert) Tienes alguna nocin de lo que suceda cuando movas las manos, como ha dicho Linda? RD: Pues, estaba relacionado con una especie de estado de sensaciones.

114

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Estrategias de memoria

115

TE: Un estado de sensaciones como punto de partida o un estado de sensaciones como reaccin a los caracteres y al ejercicio? RD: Era un estado como punto de partida. TE: Cul era el estado de partida? RD: Era simplemente un estado de disposicin. Una especie de anticipacin. Sirvi como combustible, para que las cosas ocurrieran. Quera recordar los caracteres, pero no estaba seguro de cmo hacerlo. TE: De modo que no has hecho ningn esfuerzo consciente para intentar organizar los caracteres? RD: Al igual que t, esperaba saber qu estrategia iba a usar. Y he buscado una configuracin en la secuencia de caracteres. Me he percatado de que, mientras incorporaba los caracteres, los visualizaba. De hecho, al principio se me ha ocurrido que poda agrupar el 2 con el 7, como, digamos, 27 aos, pero mientras pensaba en eso, Todd segua leyendo, y entonces me he dicho: Ay se me est escapando. As que al no poder darle un significado, he dejado que la secuencia fluyera. Y luego me he dado cuenta del H-B-L-K, que me imagin podra ser una palabra. Lo curioso es que no lograba formar una palabra, aunque pensaba que esta combinacin s poda configurar una palabra: H-B-L-K. Al final, los caracteres simplemente se me han quedado en la memoria porque pens que estos caracteres deberan formar una palabra. TE: Te has repetido mentalmente alguno de los caracteres mientras yo te los dictaba? RD: Si, en cierto modo. Es interesante que Lisa haya observado que mova ligeramente la boca, pero no mucho. Por un lado, en ese momento volva a or la voz de Todd, pero por otro escuchaba mi propia voz. Es decir, no estaba realmente repitiendo los caracteres. Ahora puedo hacer eso porque los leo en mi imagen interna, pero mientras dur el ejercicio ha sido como si flotaran a la espera de algo, y yo no saba si se me fijaran en la memoria o desapareceran. Y eso fue en parte lo que ha sucedi-

do con el ltimo grupo de caracteres. Los dos primeros grupos los tena ms claros, pero para el ltimo he tenido que confiar en que mi odo mental podra reproducirlo. Supona que era esta secuencia pero no estaba seguro. Es como si de alguna manera lo auditivo y lo visual no estuviesen conectados. TE: Por lo tanto, para resumir, despus de intentar aplicar una estrategia al primer grupo de caracteres, has dicho: Esto no funcionar porque no puedo dedicar todo el tiempo al "27". Todd seguir leyendo los caracteres mientras yo sigo en esto. Y en lugar de pensar: Buscar otra estrategia, has decidido: Me limitar a escucharlos y veremos qu pasa. RD: Debo decir que, en buena medida, se reduce a una cuestin de confianza. Sobre todo el ltimo fragmento. Era como pensar: Tengo que estar relajado y confiar en que quedar grabado. Cuando he logrado esa confianza en m mismo, sumado al hecho de que t esperabas con el bolgrafo en mano, ha sido como dar a los caracteres la oportunidad de aclararse en mi mente. Eso les ha dado tiempo para estabilizarse. Pero como no tena una imagen mental muy clara del ltimo grupo de caracteres mixtos, he tenido que recordarlos a partir de una memoria auditiva pura. TE: Cuando dices que lo has recuperado como sonido, sabas en ese momento si procedan de mi voz o de la tuya? RD: En realidad no era como si hubiese una voz. Simplemente surgi. TE: La razn por la que he preguntado esto es que he observado que Robert levantaba la mirada en una direccin y diriga los odos hacia otra. Ha inclinado la cabeza y los odos a la izquierda, pero moviendo los ojos hacia la derecha. En el modelo de PNL, la cabeza y los ojos se mueven a la izquierda cuando se activa la memoria auditiva (para una persona diestra, como Robert), en este caso, para recordar mi voz. Un movimiento a la derecha acompaara a sonidos creados o imaginados, como en el caso de Robert creando algo con su propia voz. En este caso, la mirada de Robert iba dirigida a un lugar de construccin

116

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Estrategias de memoria

117

auditiva, pero su cabeza y sus odos se inclinaban hacia lamemoria auditiva. Por ello, es interesante que haya mencionado que no la escuchaba con ninguna de nuestras voces. RD: En mi interior senta que intentaba abrir al mximo los dos canales. Era como intentar sintonizar una radio cuando tienes una seal de transmisin dbil. Tienes que sintonizarla en el punto exacto. Yo intentaba sintonizar mi radio mental porque la seal asociada con el ltimo grupo de caracteres no era tan ntida como las otras. Por ejemplo, creo que si hubieses tardado unos 5 o 10 minutos en preguntarme cules eran los caracteres, es probable que hubiese recordado los dos primeros grupos, pero no el tercero. He recordado el ltimo grupo porque, al decirlo en voz alta, me estaba confirmando a m mismo que eran los caracteres correctos, lo cual reforzaba mi representacin interna. El hecho de que los repitiera sin estar seguro, y luego descubriera que mi conjetura era correcta, aument la nitidez de ese ltimo grupo, as como la confianza en mi destreza para recordarlos. Al principio, estaban ms o menos frente a m, casi como vagas imgenes hologrficas. No s si alguna vez has visto un holograma, que no es una imagen en soporte slido como las fotografas. Parece ms bien que un holograma flota en el espacio. Las propias letras estn hechas de luz en lugar de ser una imagen concreta en un soporte slido. Por eso no poda percibir con claridad todos los caracteres. No era como verlos impresos. Ahora tienen una calidad ms tangible como imagen mental. TE: Resumiendo, Robert ha utilizado una estrategia que implicaba transformar un estmulo auditivo en una imagen visual, de la misma manera en que muchos de vosotros oshabris sorprendido verbalizando mentalmente los caracteres visuales en este ltimo ejercicio. Pensamos que ser interesante comprobar si obtenis los mismos resultados al realizar este ejercicio. Seguro que vuestra estrategia ser algo diferente debido a las circunstancias del ejercicio. RD: Resumiendo: el profesor se sentar detrs del alum-

y el observador frente al alumno. El profesor leer en voz alta la secuencia de caracteres de la seccin de la ficha titulada AUDITIVA. Leer los caracteres con ritmo regular (sin intentar agruparlos para el alumno, permitiendo que ste los pueda fragmentar a su manera). El alumno podr solicitar que se vuelva a leer la secuencia (a un ritmo ms rpido, ms lento, o igual), pero no la podr escuchar ms de tres veces en total (dos repeticiones). El profesor registrar el nmero de veces que el alumno ha escuchado la secuencia en el casillero marcado Tiempo/Veces presentado. Sin mirar los caracteres, el alumno repetir verbalmente la secuencia que el profesor acaba de leer en voz alta. El profesor anotar la secuencia que dicte el alumno en el espacio correspondiente a Respuestas, y la puntuar de la misma manera que en el ejercicio anterior. A continuacin, el observador formular sus observaciones y el grupo analizar las estrategias mentales que ha usado el alumno para memorizar la secuencia. Por ejemplo, podis preguntar: Has empleado una estrategia diferente de la que utilizaste en el ejercicio visual? Cmo ha funcionado para este tipo de memoria?. Despus, os turnaris en los papeles hasta que los tres integrantes del grupo hayan realizado el ejercicio de memoria auditiva.
n 0

Despus del ejercicio RD: Qu tal os ha ido con el ejercicio? Ha sido similar o diferente del anterior? Participante: Para m ha sido ms difcil. Intentaba hacerme una imagen de los caracteres, pero se me mezclaban todos mientras mi compaero segua dictando ms letras y nmeros. Para aclararme, yo tengo que escribir las cosas en orden. Cuando no puedo hacerlo, me confundo. TE: Tu estrategia es similar a la estructura de la enseanza de la msica, e ilustra por qu a veces los nios se confunden aprendiendo msica. Cuando se les ensea msica a los nios.

118

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Estrategias de memoria

119

se les pide que trasladen algo que ven en un pentagrama a una operacin o expresin conductual, normalmente poner los dedos en un instrumento musical. Desafortunadamente, eso es lo nico que la msica llega a ser para el nio, es decir, tal nota significa tal movimiento, no este sonido ni esta sensacin interior. Cuando los compositores escriben una obra, su punto de partida no son las notas. Suelen comenzar con el deseo de expresar un sentimiento. Luego convierten ese sentimiento en sonido y, al final, ste se convierte en una figura, en notas escritas en un papel. Y, sin embargo, a los alumnos se les ensea a escribir msica en el sentido contrario. No se parte del sentimiento que acompaa a la msica y de escuchar cmo suena mientras lo tocan. Normalmente, se empieza por ensear los aspectos visuales-cinestsicos de la lectura de la msica y de la ejecucin de un instrumento. En comparacin con este enfoque tradicional, el mtodo Suzuki es una alternativa prometedora. Con este mtodo, se rene a varias personas en un grupo, cada una con un instrumento, como el violn. A veces hay hasta 4 0 0 nios en una sala y un solo profesor. Todos tocan la misma nota pero le arrancan hasta el ltimo soplo de vida, hasta que todos han internalizado la forma, el tacto y el sonido de esa nota. La teora Suzuki es que si primero aprendemos a tocar de odo, siempre podremos aprender la pane visual, es decir, las notas, ms tarde. RD; Hay otra estrategia alternativa que hemos modelado a partir de Michael Colgrass, galardonado con el Premio Pulitzer al mejor compositor de orquesta (vase Tools for Dreamers y Strategies oj Genius, vol. I). Colgrass ensea msica utilizando la misma estrategia que cuando compone. Sus alumnos empiezan con un sentimiento que desean expresar, y luego buscan sonidos que coincidan con ese sentimiento. En la fase siguiente, los nios dibujan los sonidos en una pizarra con tizas de diferentes colores. No dibujan notas sino imgenes abstractas de sus sonidos, una especie de mapa visual de los sonidos. Utilizan estos dibujos para recordar sus sonidos y para dirigir a un grupo que

interpreta sus composiciones. Incluso pueden seleccionar los instrumentos que mejor representan sus sonidos. Cuando los alumnos ya han vivido estos aspectos bsicos de la msica (y se han divertido con ellos), Michael les ensea cmo traducir sus composiciones a la representacin visual tradicional de las notas y a la ejecucin de diversos instrumentos. Creo que la manera clsica de ensear msica es un reflejo de cmo el sistema representativo visual ha llegado a ser la modalidad sensorial ms valorada en educacin en la cultura occidental. Sin embargo, para la msica, este mtodo didctico plantea ciertos problemas que le son inherentes. He trabajado veinte aos como msico y tengo amigos que todava son msicos de orquestas sinfnicas. No pueden hacer nada si no tienen un trozo de papel. Si les pides que toquen algo, ellos te piden el papel. Y les preguntas: No puedes improvisar? No puedes inventrtelo? Nos ponemos a tocar y te lo inventas. Y ellos responden: Qu quieres decir, inventrmelo? Cmo se hace? Si me lo pones por escrito, yo tocar la parte que me corresponde. Es c o m o si su estrategia hubiese acabado por ahogar su creatividad. Creo que su actitud es un reflejo de la manera en que les ensearon msica.

Ejercicio de memoria cinestsica


TE: Realizaremos el ltimo ejercicio de memoria en la modalidad cinestsica. El alumno incorporar los caracteres mediante el tacto, es decir, sin estmulos auditivos ni visuales. La respuesta del alumno tambin ser totalmente cinestsica. RD: Este ejercicio tiene una estructura similar al ejercicio de memoria auditiva, pero con algunas diferencias importantes. En ste caso, el profesor dar instrucciones al alumno para que cierre los ojos y le guiar la mano de modo que siga los trazos de los caracteres de la secuencia. Usaremos el conjunto de caracteres que habis creado para la seccin titulada CINESTSIe

120

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Estrategias de memoria

121

CA en la Ficha de Trabajo de la Estrategia de Memoria. Para escribir, el alumno puede optar por un bolgrafo o su dedo ndice. TE: El alumno tambin puede optar por pedirle al profesor que le escriba la secuencia de caracteres en la espalda o en| la palma de la mano. RD: Al igual que con el ejercicio auditivo, ste se puede repetir dos veces. Luego, con los ojos cerrados, el alumno escribir la secuencia de caracteres en una hoja. La puntuacin se calcula de la misma manera que en los ejercicios anteriores. Al acabar, el observador comentar lo que ha observado en la fisiologa del alumno durante el ejercicio. El observador y el profesor ayudarn al alumno a elucidar la estrategia de memoria que ste us en el ejercicio y compararn el proceso y los resultados con los de los ejercicios anteriores. TE: Aquellos de vosotros que obtuvisteis buenos resultados en los dos primeros ejercicios, tal vez encontris ciertas dificultades en ste. Estamos mucho ms acostumbrados a reconocer los caracteres visual y auditivamente que cinestsicamente. RD: De hecho, una de las cuestiones que plantea este ejercicio es si podis recordar algo sin saber especficamente qu es. TE: Cuando podis ver o escuchar los caracteres, dais por sentado que sabis lo que son, es decir, que tal forma es una A y tal otra es un 7 , etctera. Esto no siempre es posible con la informacin cinestsica. Por ejemplo, Lisa, puedes cerrar los ojos un momento? Yo har el papel de profesor (Todd dibuja un carcter en la palma de la mano de Lisa) Puedes recordar esa forma? Lisa: Creo que s. TE: Coge este lpiz y escrbelo en el papel sin decirme qu es. (Lisa escribe un carcter) Vale, primero tuviste que definir qu carcter era? Lisa: No s qu era. Slo puedo decir qu sensacin me ha producido. TE: Bien. RD: Ya veis, Lisa puede recordar el carcter como un dibujo

cinestsico sin tener que saber qu aspecto tiene o qu nombre darle. TE: Es una experiencia diferente recordar los caracteres como patrones cinestsicos que intentar saber cmo suenan o se ven. Este ejercicio no exige que Lisa diga si el carcter que ha sentido es tal o cual nmero o letra. Slo tiene que repetir la forma que ha sentido. No tiene que saber qu es. RD; Es probable que muchos de vosotros intentis visualizar los caracteres que corresponden a los dibujos que habis sentido. Otros os diris mentalmente: Este es un 4 , esa es una Q..., ese es un 7. Pero tambin es posible hacerlo de forma puramente cinestsica. Adelante. Despus del ejercicio TE: Alguien quiere comentar algo sobre este ltimo ejercicio? Lo habis encontrado ms difcil que los anteriores? Mke: S. TE: En qu estribaba la dificultad? Mke: Los caracteres eran irreconocibles. TE: Has intentado descifrar qu caracteres eran, o simplemente has guardado el recuerdo cinestsico de lo que configuraba aquella forma? Mike: He intentado descifrar qu eran los caracteres. TE: De modo que has intentado descifrar si el dibujo que estabas sintiendo era una D o una A, o una estrella, o un nmero. Estoy seguro de que muchos habis hecho lo mismo. Deberais saber que esto no era necesario en este ejercicio. ste consista en reproducir aquello que os haban dado como informacin. De modo que la pregunta es: incorporis las formas y luego las recuperis, o intentis descifrar a qu corresponden las formas traducindolas a otro sistema de representacin? Beth: Yo he obtenido buenos resultados en este ejercicio. Lo primero que hice fue dejar que mi mente flotara y sintiera los caracteres. Si descifraba una letra, tanto mejor, y si no la recono-

122

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Estrategias de memoria

123

ca, daba igual. La segunda vez he intentado hacer lo que haca con las otras letras, es decir, construir una asociacin. Al acabar, tena 11 formas, porque haba dibujado un 4 como si fuera una L y un 1. TE: Eso es muy interesante. Quin ms ha obtenido buenos resultados? Patck: Yo. Le he pedido a mi profesor que escribiera los caracteres en mi espalda, y yo los escriba al mismo tiempo con el dedo en mi mano. TE: Eso es interesante, porque estabas utilizando dos factores cinestsicos. Tenas la sensacin del carcter que te dibujaban y tambin tenas el movimiento muscular. Se aprenden muchas cosas moviendo la mano. No aprendes a escribir en la cabeza, tambin tienes que mover la mano. RD: Conozco a personas sumamente veloces con la mquina de escribir que corrigen sus errores gracias a este tipo de memoria muscular. Estn escribiendo a razn de unas 9 0 o 100 palabras por minuto y de pronto sienten que han cometido un error. Dado que sus manos saben cmo se siente escribir una determinada palabra, son capaces de detectar si han cometido errores al golpear las teclas. Elle: Al principio, he intentado formarme una imagen de lo que estaba sintiendo, pero la sensacin no era lo bastante definida para estar segura de que la recordara, era rara. As que he empezado a escribir los caracteres en la pierna y a hablarme a m misma mientras la profesora escriba en mi espalda. TE: De modo que has usado todos los sistemas. Elle: No saba que iba a hacerlo de esa manera. Surgi as a medida que haca el ejercicio.

nen una estrategia interna que coincide con el sistema representativo utilizado para presentar los caracteres. Por ejemplo, una persona con una puntuacin alta en el ejercicio visual emplear pautas visuales y una estrategia completamente visual, mientras que otra con bajo rendimiento visual, intentar una aproximacin y una estrategia auditiva o cinestsica. Una persona con buenos rendimientos auditivos puede aplicar un modo de acceso y una representacin exclusivamente auditivos, mientras que una persona con bajo rendimiento auditivo utilizar una combinacin de otras claves de acceso y sistemas representativos. De la misma manera, un alumno con buenos rendimientos en el nivel cinestsico se desenvolver bien c o n la configuracin cinestsica, mientras que otro, con bajo rendimiento (que puede tener buena puntuacin de la memoria en otros sistemas representativos) quizs utilice un enfoque exclusivamente auditivo o visual, y acabe confundido. Por otra parte, las estrategias que conectan la informacin procedente de un sentido a otros sistemas representativos facilitan la memoria a largo plazo. Por ejemplo, ha pasado un rato desde que realizamos la parte visual y auditiva de este ejercicio. Podis recordar alguno de los caracteres? [Reacciones del grupo] RD: He observado que muchos de vosotros mirabais aqu o all. Cuntos de vosotros habis tenido que usar otro sistema representativo para recordar los caracteres esta vez? Hombre: Yo he recordado los mos por la conversacin que hemos tenido despus del ejercicio. Hombre: Yo he tenido una puntuacin de diez al hacerlo la primera vez, pero ahora me costara recordarlos. Mujer: Yo recordaba los mos al comienzo por los sonidos, pero ahora me he dado cuenta de que trato de recordarlos en un plano visual. RD: E n el modelo de PNL, la diferencia entre memoria a largo plazo y memoria a corto plazo viene determinada por la

Estrategias de memoria a corto y largo plazo


RD: Observamos a menudo que personas con una buena memoria a corto plazo para un tipo especfico de caracteres tie-

124

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Estrategias de memoria

125

estrategia que usamos para codificar la informacin. La memoria a largo plazo est en funcin del proceso que seguimos segn el contenido que queremos recordar. Uno de los principios ms sencillos de la memoria a largo plazo es que cuanta ms neuronas movilicemos para codificar algo, ms fcil ser recordarlo. La memoria a largo plazo implica fragmentar y contrastar la informacin con otros sentidos, ms que simplemente ajustar el sistema representativo al canal de emisin. Mozart, por ejemplo, tena una memoria musical prodigiosa. Segn l, poda sentir, ver e incluso degustar la msica (vase Strategies of Genius, vol. I). Me parece evidente que es ms difcil olvidar una cosa que nos hemos representado tan integralmente. Por ejemplo, en uno de nuestros seminarios, una mujer recordaba perfectamente la secuencia aleatoria A 2 4 7 0 5 S 5 8 B . Nos describi su estrategia para memorizar de la siguiente manera: Trabajo en el sector de la alimentacin, as que relacion los caracteres con cuestiones de mi trabajo. Por ejemplo, A corresponde a Albaricoque y est al comienzo del alfabeto. 24 es la edad que tena la ltima vez que cambi de empleo; 705 significa que me he levantado cinco minutos tarde. La S corresponde a Salmn, y tiene el aspecto de un pez en el agua. Fue difcil dar un significado a 5 y 8 as que simplemente imagin que eran dos veces ms grandes que los dems caracteres y que eran de color rojo brillante. B corresponde a Bacalao y sigue ala A en el alfabeto, por lo que AyB eran como los elementos extremos que abran y cerraban la secuencia. A menudo, con slo or esta ancdota, mucha gente recordar estos caracteres con facilidad, lo cual demuestra que el elemento que propicia un aprendizaje eficaz es la estrategia, y no el grado de esfuerzo. TE: El tipo de estrategia de memoria a largo plazo que las personas suelen usar puede tener una influencia de prime orden en mltiples aspectos relativos a sus modelos de conduc ta y personalidad. Por ejemplo, estas estrategias suelen influ" en los diversos grados de prdida de memoria que las person padecen con ciertas enfermedades que afectan a esta faculta

(He trabajado recientemente con un paciente, aquejado de la enfermedad de Alzheimer, que tena dificultades para recordar todo tipo de cosas.) No slo tendemos a habituar la estrategia que usamos para la memoria, sino tambin a habituar el punto de ingreso (el sistema de incorporacin, o lead-n) que usamos para dicha estrategia. Por ejemplo, quiz comencis habitualmente con una incorporacin auditiva y luego buscis las imgenes o las sensaciones que acompaan a esos sonidos o palabras. O tal vez empecis con las sensaciones y luego buscis las imgenes y sonidos, o viceversa. En otras palabras, se puede utilizar cualquier combinacin. Pero solemos utilizar una va especfica para incorporar o recuperar informacin. Si la edad o una enfermedad afectan especficamente a esas clulas del sistema nervioso, la persona experimentar dificultades para recordar cuando utilice esa estrategia o va especfica para incorporar o recuperar informacin. Lo que sucede no es que el individuo no pueda recordar, sino que la va que intenta utilizar para acceder a su memoria est fuera de servicio. El paciente de Alzheimer que he mencionado, por ejemplo, dependa de su sistema representativo visual. Para ayudar a esta mujer, la hice entrar por la puerta trasera, por as decirlo. Le ense a tener acceso a su memoria mediante las sensaciones y los sonidos. Empez a recordar cosas que no haba conseguido recordar anteriormente. Incluso consigui tener acceso a imgenes almacenadas en su memoria. RD: En resumen, las estrategias de memoria abarcan diversos aspectos distintivos: 1) cmo incorporamos la informacin; 2) cmo almacenamos la informacin, y 3) cmo recuperamos lo almacenado. Adems, est el problema de saber si nuestra intencin es retener la informacin a corto o a largo plazo. Hay cosas que slo necesitamos saber durante un breve lapso, mientras que otras informaciones sern retenidas durante un periodo ms largo, y esto sucede en diferentes contextos. La estrategia i e usis determinar vuestro xito en los diversos aspectos de k memoria y el aprendizaje.
u

126

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

TE: Ya hemos mencionado c m o las estrategias de aprendizaje y de la memoria pueden depender de ciertos estados internos. Tambin existe el fenmeno del aprendizaje dependiente del contexto. Como ilustracin, os comentar un estudio de corte clsico llevado a cabo por unos investigadores. stos seleccionaron a un grupo de alumnos que haban seguido asignaturas en un aula y los dividieron al azar en dos subgrupos. A ambos subgrupos se les entreg una prueba sobre la materia aprendida en la clase. Sin embargo, la mitad del grupo hizo la prueba en un aula diferente al aula donde haban aprendido la materia. Despus, cambiaron los dos grupos, de modo que el grupo que haba realizado la prueba en su propia aula fue trasladado a otra sala, y el grupo que haba hecho la prueba fuera de su aula volvi a ella. Se repiti la prueba. Los resultados demostraron que cualquiera que fuese el grupo que haba hecho la prueba fuera del aula donde haban aprendido la materia, sus resultados eran notablemente ms bajos, entre un 2 0 y un 5 0 por ciento. En otras palabras, muchas claves relacionadas con la recuperacin de la informacin estaban vinculadas a ese entorno especfico de la sala de clases. Al salir del aula, gran parte de la informacin dejaba de estar disponible. Por ejemplo, pensemos en la pizarra verde de una clase, en la que el profesor ha escrito todo el tiempo que un alumno ha seguido una asignatura especfica. Aunque la informacin ya no est escrita en la pizarra, esta ha sido el principal contexto de la exposicin de la informacin. La pizarra se puede transformar en una clave para la imaginacin visual de ese alumno cuando intente recuperar la informacin que fue expuesta en dicho soporte. Pero si esa persona es trasladada al auditorio o al gimnasio para someterla a una prueba, nada es igual. No hay pizarra verde, no hay nada que le proporcione las claves excepto l mismo. Este es un buen ejemplo de cmo una estrategia puede ser eficaz en un contexto y, en otro, no. Hay algo en la manera en que la informacin ha sido incorporada y almacenada que determina cmo ser recuperada.

La potenciacin de los sentidos

RD: El prximo conjunto de ejercicios abarca el desarrollo de distintos sistemas representativos sensoriales. Son ejercicios que os ayudarn a enriquecer y flexibilizar vuestros sentidos, de modo que no quedis atrapados en una sola modalidad sensorial. De h e c h o , yo lo denomino gimnasia sensorial, puesto que su objetivo es ayudarnos a desarrollar una fuerza sensorial fundamental. La PNL postula que estas destrezas perceptivas bsicas constituyen puntos clave de cuestiones como el xito escolar, e incluso de nuestras personalidades. El desarrollo de estas destrezas puede tener una trascendencia fundamental en nuestras vidas. TE: Las personas suelen verse atrapadas en un solo tipo de estrategia de aprendizaje. Por ejemplo, por un lado est el fantico de los ordenadores, el chico que durante doce aos de escuela no ha tenido ms amigos que su PC, y tal vez alguien con quien intercambia programas. Estas personas tienden a ser muy visuales, y suelen poseer escasa destreza auditiva. Por otro lado est el chico capaz de saltar cinco metros y elevarse casi dos del suelo para encestar una pelota, aunque slo mide un metro setenta y cinco. Sin embargo, es incapaz de resolver una suma. Este chico tiene un coeficiente de inteligencia (CI) cinestsico muy alto. Y puesto que el baloncesto se juega en equipo, tambin desarrollar destrezas sociales. Es incapaz de aprobar un examen de matemticas en que se lo juega todo, pero hace cosas sumamente complejas con su cuerpo y ha desarrollado muchas destrezas de relacin para jugar en equipo. Es necesario 127

128

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La potenciacin de los sentidos

129

encontrar una manera de cultivar en los chicos fanticos de la informtica ciertas capacidades fsicas y sociales, as como es conveniente cultivar en el chico cinestsico ciertas capacidades informticas. Esta conexin se puede lograr mediante el desarrollo de los sistemas representativos. Como he dicho antes, creo que es aqu donde realmente comienza la igualdad de oportunidades en la educacin, es decir, en el nivel de las capacidades. Cuando un nio va por primera vez al colegio, su pasado personal (que comprende a sus padres, tas y tos, hermanos y hermanas, y el lugar que ocupa en el entorno familiar) determina qu estrategias activar ese nio para aprender. Por ejemplo, habr quien llegue a la escuela con una estrategia visual bien desarrollada, mientras otro ir con una estrategia cinestsica. Cuando el primero acuda a primer curso, ya podr reconocer letras, palabras y nmeros. El segundo podr chutar la pelota a cien metros y correr como un loco. El primer da de clases, la maestra dir: Venid chicos, ahora iremos juntos hasta la clase. Nos encontraremos siempre aqu, el aula 4A. Gracias a su historia personal, el primer nio mirar espontneamente hacia arriba y a la izquierda y visualizar la imagen del 4A. Entretanto, el otro se estar mirando los cordones de los zapatos, aunque los dos hayan entrado por la misma puerta y empezado el colegio el mismo da, y ambos tengan los mismos antecedentes preescolares. Al da siguiente, el primer nio llegar al colegio a la hora, con los libros necesarios, y se sentar en la silla que le corresponde. El otro se quedar fuera, en el pasillo, intentando saber dnde est el aula 4A, yendo de un lado a otro. Lo ver un profesor y le preguntar: No deberas estar en clase?. Y el nio dir: S, pero no s cul es mi aula. Y el profesor insistir: Cmo se llama tu maestra?. Y l: No recuerdo. Y recuerdas a alguien que estaba en la clase contigo? El nio recuerda a un compaero. As que el profesor lo acompaa a buscar a ese nio. Esto es exactamente lo que me sucedi cuando yo empec a ir al colegio. Era el tpico despistado que no poda encontrar el camino a su

clase. Por qu? Porque haba llegado con una estrategia diferente de la del primer nio. Eso no me hace peor, ni al otro nio mejor, ni viceversa. Pero es importante reconocer que las personas se inician con destrezas y habilidades diferentes. RD: Tambin es importante tener algn modo de ayudar a las personas a reconocer y desarrollar estas capacidades bsicas. TE: El enfoque ptimo de la PNL en la educacin consistira en lograr que, en primer lugar, los chicos desarrollaran todos los sistemas representativos. Desarrollaramos su sistema visual, auditivo, cinestsico, olfativo y gustativo. A continuacin, les ensearamos estrategias de aprendizaje eficaces. Durante los primeros seis meses de escuela, les ensearamos a aprender a aprender. Primero, les ensearamos a utilizar sus cerebros. RD: Recuerdo a un hombre que asisti a uno de nuestros seminarios de Aprendizaje Dinmico. Tendra unos cuarenta aos y no haba superado el octavo curso. Estaba convencido de que era incapaz de aprender. Hasta que empezamos a hacer el tipo de ejercicios que hemos realizado en el captulo anterior y que continuaremos en ste. Hacia el tercer da, el hombre haba empezado a leer y escribir palabras que hasta entonces consideraba imposibles. Al igual que muchas otras personas, tena una enorme capacidad de aprendizaje que jams haba utilizado; adems, ni siquiera sospechaba qu era importante para aprender. Por ejemplo, a cuntos de vosotros os gustara tener una memoria fotogrfica y pensis que no la tenis? Sin embargo, a veces sucede que cuando os habis sometido a una dieta recordis a la perfeccin qu cosas hay en la nevera. TE: O cuntos de vosotros, al volver a casa despus de haber ido al cine, recordis ciertos fragmentos de la pelcula muy vividamente? RD: Digamos que os tendisteis en la cama y, de pronto, recordasteis una determinada escena una y otra vez, independientemente de vuestra voluntad. Por ejemplo, cuntos de vosotros recordis la escena de la pelcula En busca del arca per-

130

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La potenciacin de los sentidos

131

dida, cuando Indiana Jones est a punto de caer en el foso lleno de serpientes? La persona que tenga capacidad para visualizar esa escena tiene la capacidad de desarrollar una memoria fotogrfica. Sencillamente necesitis una manera de orientar esa capacidad. TE: Es como ciertas personas que dicen ser incapaces de seguir una meloda y un buen da descubren que no hay manera de sacarse de la cabeza la msica de un anuncio. La cancioncilla se repite sin cesar, una y otra vez. RD: Creemos que estas experiencias son el resultado de procesos neurolgicos que pueden ser fomentados y orientados. Hemos trabajado con personas que decan: No puedo escribir correctamente, o No consigo escribir sin errores ciertas palabras, pero que eran capaces de recordar otras cosas igualmente complejas. Por ejemplo, pueden reconocer su propia bicicleta, o su coche, lo cual es tan complejo como reconocer una palabra escrita correctamente. TE: Lo mismo sucede cuando reconocis vuestro propio rostro en el espejo (aunque cienos das es ms difcil que otros). RD: Con los siguientes ejercicios pretendemos que profundicis y fortalezcis vuestra capacidades (o habilidades) sensoriales bsicas. El primer ejercicio se aplica para desarrollar la agudeza visual y la memoria. Antes de comenzar el ejercicio, quiero insistir en que existe una diferencia entre una capacidad o proceso y el contenido al cual se aplica esa capacidad o proceso. La agudeza visual y la memoria son capacidades que se pueden aplicar en diferentes contextos, como rostros, objetos, pelculas, palabras, fotografas, etctera. Cuando desarrollamos la capacidad en un campo, se puede transferir a otro. Las capacidades constituyen una estructura profunda; el contenido se refiere a la estructura superficial. Por ejemplo, aprendemos a escribir sosteniendo un lpiz o un bolgrafo en la mano y moviendo nuestra mueca y nuestros dedos. Y cuando hemos dominado la capacidad de dibujar letras, podemos trasladar esa capacidad a otras partes del cuer-

po sin prctica alguna. Podemos dibujar letras en la arena con el pie izquierdo, o sostener un lpiz en la boca y escribir letras legibles. Podemos incluso dibujar trazos ms o menos verosmiles con la rodilla o el codo, aunque los tipos y combinaciones de msculos, huesos y tendones sean totalmente diferentes de los de la mueca, la mano y los dedos. Este tipo de fenmenos contradice la perspectiva ms mecanicista del aprendizaje propuesta por Pavlov y Skinner. No se puede explicar esta transferencia de capacidades o destrezas por una simple cuestin de estmulos, respuestas y refuerzos. TE: Ya lo creo. Quin ense a escribir a tu codo? (Risas) RD: Segn la PNL, el desarrollo de las capacidades se produce en un nivel superior de aprendizaje. Es una estructura profunda que puede ser transformada en mltiples estructuras superficiales. Por lo tanto, tenis que recordar que aunque los contenidos que utilizaremos para desarrollar las capacidades sensoriales no parezcan relevantes directamente en relacin a temas acadmicos, la habilidad para utilizar vuestros sistemas representativos sensoriales constituye la piedra angular de todo aprendizaje. A continuacin, revisaremos los procedimientos bsicos del ejercicio.

Desarrollo de la capacidad visual


Formad grupos de dos personas (A y B):

132

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La potenciacin de los sentidos

133

1" paso. A y B se situarn frente a frente. A impartir las instrucciones a B para que ste visualice la posicin corporal de A y mire hacia arriba y a la izquierda (para las personas diestras) o a la derecha (para las personas zurdas) para recordarlo.

Ahora, Lisa, cierra los ojos y t, Stephanie, modifica tu posicin. (Stephanie mueve una mano) Vale, Lisa, ya puedes abrir los ojos. Qu ha cambiado? Lisa: Su mano. (Aplausos del pblico) TE: Os sugerira que empezarais moviendo algo muy evidente, como un brazo o una pierna. No se trata de engaar al compaero, sino de permitir que desarrolle una destreza visual. Si Lisa no hubiese percibido el cambio, le habramos pedido que volviera a cerrar los ojos y le diramos a Stephanie que volviera a adoptar la posicin inicial. Lisa volvera a abrir los ojos cuando se lo pidiramos, observara a Stephanie e intentara ver qu ha cambiado. RD: Stephanie seguira repitiendo una y otra vez ese movimiento hasta que Lisa lograra percibir el cambio. Cuando Lisa perciba el cambio, ambas repetirn el ciclo, pero los movimientos de Stephanie sern cada vez ms sutiles. TE: Esto significa que empezis con grandes modificaciones y, a medida que avanzis, stas se vuelven ms sutiles. Deberais alcanzar un punto en este ejercicio en que el observador sea capaz de detectar una leve crispacin de los dedos, un leve movimiento de la mirada, la ausencia de un pendiente o cualquier otro cambio. Cuando el observador perciba perfectamente los pequeos movimientos, os sugiero que empecis a hacer cambios cada vez menos perceptibles con el fin de constatar hasta dnde llega la agudeza de la percepcin de la persona. RD; Si el observador es capaz de detectar movimientos muy sutiles, podis hacer la tarea ms difcil moviendo diferentes partes del cuerpo. En ese caso, el observador tendra que detectar ms de un cambio. TE: Otra de las variantes consiste en realizar el ejercicio en grupos de ms de dos personas. Un ejercicio ms complejo contara con 4 o 5 personas que se moveran y una persona que observara. Esto ampliara el nmero de agrupaciones de informacin que el observador es capaz de manipular visualmente. Recordad que el contenido que hemos usado en este ejerc-

(Personas diestras) 2 paso.


o

(Personas zurdas)

3 " paso.

4 paso.
o

B cerrar los ojos. A modificar la posicin de su cuerpo (moviendo un dedo, una mano, una pierna, inclinando la cabeza, etctera) mientras B permanece con los ojos cerrados. A le pedir a B que abra los ojos. B mirar a la izquierda (o a la derecha) y comparar lo que ve con la imagen que recuerda, y dir qu parte de su cuerpo ha movido A. Si B no acierta, A volver a pedirle que cierre los ojos. A no le dir a B qu parte de su cuerpo ha movido, pero volver a la posicin original y le pedir a B que vuelva a abrir los ojos e intente adivinar (volver al 2 paso).
o

TE: Como ejemplo, pidamos a Stephanie y Lisa que se acerquen y se siten frente a frente. Definid una distancia que os parezca cmoda. Lisa, t mirars a Stephanie y dirigirs la mirada hacia arriba y a la izquierda (puesto que eres diestra). Al hacerlo, debes captar una instantnea de Stephanie. Si quieres, puedes volver a mirarla y verificar tu imagen mental.

134

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La potenciacin de los sentidos

135

ci es el cuerpo de otra persona, pero que tambin podis crear otras variantes. Por ejemplo, una maestra puede pedir a sus alumnos que observen la clase y comprueben quines estn presentes. Se les pide entonces a los nios que cierren los ojos y la maestra indica a uno de ellos que salga del aula. Luego se les pide a los nios que abran los ojos y digan quin es el que falta. Hay mltiples variantes de este ejercicio para desarrollar las competencias visuales. RD: Por ejemplo, digamos que queris adaptarlo para darle un contenido ms acadmico. Hemos desarrollado una variante que puede servir para ayudar a los nios a mejorar su agudeza visual y su memoria para reconocer la ortografa correcta de las palabras. Podramos decir que las palabras estn hechas de diferentes variaciones de un conjunto de letras, de la misma manera en que diferentes actitudes corporales estn compuestas de variaciones de las partes del cuerpo. La destreza necesaria para memorizar diferentes combinaciones de letras no es diferente de la precisa para recordar qu partes del cuerpo ha movido una persona. En el Aprendizaje Dinmico consideramos que una tarea acadmica no es sino una variacin de la manera en que usamos nuestro sistema nervioso de forma natural. En otras palabras, creemos que si alguien puede reconocer su propio abrigo o su bicicleta, o si puede reconocer qu parte del cuerpo de una persona se ha movido sutilmente, entonces ser capaz de reconocer la ortografa correcta de una palabra. Para desarrollar este tipo de reconocimiento visual, tambin organizamos a las personas en parejas o grupos. Damos a cada grupo un juego de tarjetas. Cada juego est compuesto de la misma palabra base, escrita de diferentes maneras, a saber, la manera estndar o correcta y unas cuantas variantes, como en el ejemplo siguiente: reconocer 1 rekonocer 2 reconoser 3 rreconocer 4

Al observador se le muestra la primera tarjeta, en la que siempre aparece la ortografa correcta de la palabra. Se le pide al observador que mire la tarjeta y que luego dirija la mirada hacia arriba a la derecha o a la izquierda (como en el ejercicio descrito antes) y tome una instantnea de la tarjeta en su imaginacin. Luego se le pide al observador que cierre los ojos. En ese momento, el compaero del observador puede cambiar de tarjeta o quedarse con la primera. Cuando el observador vuelve a abrir los ojos, el ejercicio consiste en decir si la palabra de la carta es la misma o es diferente de la palabra original. TE: Por lo tanto, tenis que seguir el proceso que hemos descrito en este primer ejercicio de desarrollo visual y cambiar las palabras del contenido. El ejercicio consiste simplemente en reconocer variaciones a partir de una palabra inicial. Al final, equivale a saber si podis reconocer o no el conjunto de letras con el que habais comenzado. RD: Cuando el observador sea capaz de reconocer el juego de letras, podis complicar el ejercicio preguntando qu letras, concretamente, han cambiado, si es que han cambiado. Otro nivel de dificultad consistira en dejar pasar unos minutos y luego comprobar si el observador puede reconocer si la tarjeta que le ensean es la versin original o correcta sin que se la hayan enseado antes. El compaero escoge una tarjeta de uno de los juegos y, sin ensearle al observador la tarjeta estndar con la que haba empezado, prueba si ste puede decir si es la primera palabra, o no. TE: Sin embargo, si hacis esta variante del ejercicio, es importante recordar que se trata de un ejercicio de desarrollo sensorial, n o de un ejercicio de ortografa. La ortografa, las matemticas, las ciencias y la geografa son reas temticas. El inters de este ejercicio es aprender a aprender, y no est destinado a ensear una asignatura especfica. Es un enfoque diferente del aprendizaje. RD: En otras palabras, esta variante del ejercicio de desarrollo visual no tiene nada que ver con acertar o errar en ortografa.

136

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL 1" paso.

La potenciacin de los sentidos

137

Tiene que ver con la capacidad de reconocer algo visualmente. Si el observador es incapaz de reconocer si una palabra es la misma o est cambiada, su compaero tendr que ir de una a la otra, entre la primera palabra y las variaciones, con el fin de ayudar al observador a recalibrar. Si alguien no reconoce una variante, no significa que haya hecho algo mal. Tampoco significa que esa persona es lenta o estpida. Sencillamente significa que la imagen an no estaba lo bastante clara.

A se sentar o permanecer de pie y B , C y D se situarn alrededor de A en semicrculo. B , C y D emitirn un sonido (chasquido de los dedos, golpes en la silla con un bolgrafo, batir palmas, siempre y cuando los tres reproduzcan el mismo sonido) y, al hacerlo, cada uno dir su nombre despus del sonido. B , C y D repetirn el sonido y su nombre hasta que A avise que puede identificar a cada persona por el sonido correspondiente. A cerrar los ojos y B , C o D emitirn el sonido. A deber identificar a cada cual por el sonido. Si A no acierta, B , C y D repetirn el sonido original seguido de su nombre hasta que A avise que puede identificar los nombres por los sonidos correspondientes. El grupo repetir el 2 paso.
o

Desarrollo de la capacidad auditiva


RD: El ejercicio del Aprendizaje Dinmico para el desarrollo del reconocimiento y memoria auditiva es similar en varios aspectos al ejercicio de desarrollo visual, con la diferencia de que los estmulos que incorporamos son los auditivos, en lugar de los visuales. A continuacin, un resumen de los pasos bsicos del ejercicio. Formad un grupo de cuatro personas (A, B , C, y D)

2 paso. 3 paso.

4 paso.
o

Para darle ms inters, B , C y D pueden intentar reproducir los sonidos de los otros, y A debe indicar quin imita a quien. Por ejemplo, A puede decir: B est imitando a C , o B est imitando a D.

RD: Ahora pondremos en prctica esta gimnasia sensorial; preparad vuestros odos para que hagan unas cuantas flexiones. Eileen y Marsha, podrais venir a ayudamos? Eileen sintate aqu. Sers la persona A, la alumna. Todd, Marsha y yo produciremos un mismo sonido. Tu tarea consistir en distinguir cul de nosotros es el que emite cada sonido. Primero, tendrs que calibrar nuestras respectivas maneras de reproducir el sonido. Cierra los ojos, Eileen. Vamos a hacer chasquear los dedos, todos ms o menos en la misma rea de proximidad. Al emitir el sonido, diremos quines somos para que t asocies el sonido con el nombre. [Chasquido de dedos]- Robert. [Chasquido de dedos] - Marsha. [Chasquido de dedos] - Todd. RD: Vale, necesitas volver a escucharlo? Puedes pedir otra ronda para calibrar el odo.

138 Eileen: S, [Chasquido [Chasquido [Chasquido

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL quiero escucharlo una vez ms. de dedos]- Robert. de dedos] - Marsha. de dedos] - Todd.

La potenciacin de los sentidos

139

Eileen: Robert? No, ha sido Todd. Pero era Todd imitando a Robert. RD: Correcto. TE: [Chasquido de dedos] Eileen: Todd. RD: [Chasquido de dedos] Eileen: Robert. Marsha: [Chasquido de dedos] Eileen: Marsha. RD: [Chasquido de dedos] Eileen: Robert. TE: [Chasquido de dedos] Eileen: Todd? RD: Correcto. Era Todd, que intentaba imitar a Robert. TE: Para ser justos con la persona que escucha, tenis que procurar emitir cada vez un ruido m u y similar, de modo que la persona pueda calibrar y distinguir entre los diferentes sonidos. Si Eileen intenta calibrar y distinguir entre estos sonidos y estos cambian cada vez, a ella le costar ms identificarlos. Se trata de emitir siempre el mismo ruido del comienzo para facilitar la tarea a la persona que intenta calibrar. No se trata de engaarlos sino de brindarles unas pruebas basadas en lo sensorial q u e ellos puedan barajar e n el cerebro con el fin de discriminar e identificar a la persona que emite el sonido. RD: Podis emitir muchos otros sonidos adems de chasquear los dedos, como batir palmas, carraspear, incluso golpear sobre algn objeto. TE: Si decids golpear sobre un objeto, las tres personas tendrn que compartir el objeto. Si es una cuchara, todos tienen que usar la misma cuchara. Si es un bolgrafo, todos usaris el mismo y golpearis en la misma superficie. RD: Este sera un ejercicio difcil. La persona tendra que escuchar la impronta particular de cada cual al golpear el objeto. Otros sonidos, como carraspear, son interesantes porque la

Eileen: Vale, creo que puedo reconocer las diferencias. RD: De acuerdo. Ahora, uno de nosotros har chasquear los dedos y t, Eileen, intentars adivinar quin ha sido. Marsha: [Chasquido de dedos] Eileen: Marsha. TE: [Chasquido de dedos] Eileen: Todd, RD; [Chasquido de dedos] Eileen: Robert RD: [Chasquido de dedos] Eileen: Robert TE: [Chasquido de dedos] Eileen: Robert. No, espera, ha sido Todd. TE: S, tienes razn. Lo hice a propsito para aumentar la complejidad de la prueba. Mov mi mano hacia donde Robert haca chasquear los dedos. RD: Eileen empezaba a calibrar a partir del espacio. Sin embargo, c o m o hemos dicho, cuando la persona adivina correctamente, podis aumentar la dificultad del ejercicio haciendo que vuestros sonidos se parezcan. Si Eileen no hubiese sido capaz de distinguir entre Todd y yo, volvera a calibrar nuestros respectivos sonidos c o n los ojos cerrados. Todd y yo nos turnaramos haciendo chasquear los dedos hasta que Eileen pudiera distinguir. Y en cuanto a ti, Eileen, incluso puedes hacer observaciones como: Ese es Robert intentando imitar a Todd. Recordad que el objetivo de este ejercicio es mej o r a r vuestras capacidades auditivas. Vale. Intentmoslo de nuevo. Marsha: [Chasquido de dedos] Eileen: Ha sido Marsha. TE: [Chasquido de dedos]

140

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La potenciacin de los sentidos

141

voz de cada uno posee una textura especfica. Y resultar divertido imitar a los dems. Tenis que pensar que este ejercicio no es nicamente acerca de datos auditivos. Eileen tuvo que registrar tres tipos de sonido mentalmente para distinguir entre cada estmulo y hacerlo coincidir con uno de los tres tipos. De modo que no se trata slo de escuchar cosas sino de representarse internamente una informacin auditiva y luego hacer coincidir los estmulos particulares con los tres modelos que se conservan mentalmente. Es una habilidad relativamente compleja y, adems, muy valiosa. TE: Vuestros resultados en este ejercicio os dirn mucho acerca de vuestras microestrategias inconscientes para escuchar y or. Por ejemplo, en trminos similares al ejercicio de memoria auditiva de la seccin anterior, intentis escuchar el sonido concreto de cada persona y conectarlo a una imagen visual, como una imagen de la persona que est emitiendo el sonido? Es decir, acaso Eileen se form una imagen mental de Robert emitiendo su sonido, o careca absolutamente de una imagen? Tal vez slo haya incorporado los sonidos y mentalmente haya grabado el ruido para, despus, asociarlo con el sonido de la voz de Robert. Puesto que el objetivo de este ejercicio consiste en desarrollar el sistema auditivo, sera un desafo interesante hacerlo de forma puramente auditiva. De hecho, antes de comenzar el ejercicio os sugerira que revisarais algunas de las cualidades bsicas, o submodalidades, del sistema representativo auditivo: volumen, tono, timbre, tempo, distancia, situacin, etctera. Si escuchaseis los sonidos y los descompusierais en sus elementos puramente auditivos, sin convertirlos a otro sistema representativo, sino slo representndolos como sonidos, estas submodalidades seran algunas de las cualidades que intentarais identificar. Suena ms la voz de una persona que las de las otras? O tal vez el sonido de una persona se prolongue ms tiempo. Cmo es el tono de las voces, ms agudo o ms grave? Si queris intentarlo como una capacidad puramente auditiva, es el tipo de dife-

rendas que os sugiero que observis para distinguir las caractersticas de los sonidos concretos asociados con personas especficas. RD: El tipo de microestrategias bsicas de las que os habla Todd pueden tener una enorme influencia en vuestra capacidad para realizar tareas auditivas. Por ejemplo, yo he realizado algunos modelados contrastando personas denominadas no musicales en dos grupos: aquellos que poseen el llamado odo absoluto y los que poseen un odo relativo. Las personas con odo relativo son capaces de distinguir correctamente notas musicales relacionadas unas con otras. Es decir, si les damos una nota y les decimos que es un do, un re o un mi, pueden empezar a identificar correctamente otras notas que guardan una relacin con la primera. Sin embargo, es necesario que primero escuchen una nota bsica. Las personas que poseen un odo absoluto no necesitan referencias externas. Por ejemplo, si toco una nota al azar en el piano, estas personas pueden decir de inmediato: Es un si bemol o es un fa. Y podrn decir a qu octava corresponde la nota sin referencias externas de ningn tipo. En otras palabras, su referencia para el sonido se encuentra en el interior de su propio sistema nervioso. Lo que estas personas suelen hacer es solapar el sonido en los dos sistemas representativos principales, la vista y el tacto. El sonido penetra directamente en una sensacin especfica, y por eso saben qu tono es. Una de las cuestiones que queramos explorar con el estudio era si se poda ensear o desarrollar el odo absoluto o el odo relativo en personas que no nacieron con l. El estudio consista en modelar personas que tenan un odo absoluto y un odo relativo, y luego ensear la estrategia a otras personas para conseguir que mejoraran su capacidad de distinguir las notas musicales. Como podis imaginar, fue ms fcil ensear el odo relativo que el odo absoluto, pero os sorprendera la rapidez con que estas personas fueron capaces de identificar notas del piano cuando contaban con una estrategia eficaz.

142

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La potenciacin de los sentidos

143

Como seal Todd, al principio tenis que conectar el sonido con el nombre, como re, fa sostenido, etctera. Es lo mismo que conectar un sonido concreto con una persona, como en este ejercicio. As, en este ejercicio aparentemente sencillo interviene el mismo tipo de proceso que servira para desarrollar algo parecido a un odo absoluto. TE: Por cierto, las personas que tienen un odo absoluto no slo tienen esta capacidad para los sonidos provenientes de instrumentos musicales. Escuchan cualquier sonido y saben de qu nota se trata. En otras palabras, si alguien cierra la puerta, ellos dirn, do sostenido. Es su manera de relacionarse con el mundo. RD: Es parte de su identidad y de su manera de vivir. Cuando escuchan los sonidos, es como si los tonos sonaran tambin en otras partes de su sistema nervioso. Es una manera muy intensa de relacionarse c o n los sonidos. Por ejemplo, Mozart deca que poda sentir, degustar y ver su msica, adems de escucharla. Otros compositores, como Beethoven, tambin describieron este tipo de sinestesias (vase Strategies oj Genius, volumen I). TE: Una de las estrategias que he utilizado para ensear msica es hacer que los alumnos canten lo que tocan. No importa qu estn tocando, qu escalas o notas. Tienen que cantar lo que tocan. Esto crea una referencia interna para la msica. Por ejemplo, si alguien me dice Toca di-du-da-da-di-da, yo s dnde estn las notas en el instrumento, en la escala y en mi cabeza. Imaginemos que vais por la calle y una meloda os viene a la cabeza. A muchos les sucede que, si no van corriendo a escribirla a casa, la olvidan. A m, una vez que la he comenzado a cantar en mi cabeza, se me aparece la imagen visual del piano o la guitarra, y la meloda se transforma en una especie de pelcula. Luego, cuando vuelvo a casa, slo tengo que rebobinar la pelcula. Estos vnculos mentales me permiten hacer una correlacin directa entre el sonido y lo que las manos estn efectivamente haciendo.

A veces es raro. Me suceden cosas extraas cuando me encuentro con catorce instrumentos simultneamente. Cuando todos estn tocando juntos, toda la orquesta toca en mi cabeza. RD: Ahora entendis por qu a veces acta de esa manera. (Risas) TE: De qu otra manera escribirais para quince personas si no tenis quince instrumentos tocando en la cabeza al unsono? De otra manera, montarais la msica fragmento a fragmento, pero si utilizis ese procedimiento, cmo sabis que los distintos fragmentos encajarn unos con otros? RD: El aprendizaje, el pensamiento y la habilidad para funcionar en este mundo provienen de la capacidad de beber en ese mundo a travs de los sentidos. Imaginaos que tuvieseis sed en vuestro sistema auditivo y que los sonidos fueran algo que se pudiera beber por los odos. Ese es el estado en que os encontraris durante este ejercicio. Empezad con tres sonidos (y luego podis intentar llegar hasta 14 o 1 5 , como os explicaba Todd). Puede ser un chasquido, batir palmas, silbar, carraspear o cantar todos la misma nota. * * * Despus del ejercicio

RD: Queris hacer algn comentario o preguntar algo a propsito de este ltimo ejercicio? Hombre: Ha sido ms difcil que el ejercicio visual, porque realmente no nos ensearon a escuchar cuando ramos pequeos, excepto si estudibamos msica. TE: No nos han enseado a pensar en forma de incrementos de sonido. Por lo general, en la cultura occidental describimos las cosas visualmente. Nuestro lenguaje est lleno de referencias a submodalidades visuales, como el tamao, la forma, el color, la intensidad, etctera. A los nios no les ensean a describir los sonidos c o n el mismo grado de detalle c o n que les ensean a

144

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La potenciacin de los sentidos

145

describir el mundo visual. Cuando se les pregunta cmo es un sonido especfico, la mayora de los nios intentar imitar el sonido. No suelen decir era una alta frecuencia de unos 2 . 0 0 0 hertzios y dur aproximadamente 3 , 5 milisegundos. Sin embargo, cuando describimos visualmente las cosas, solemos hacerlo con esa riqueza de detalles. Alguien dir: Era redonda, y meda unos cuarenta centmetros.... No se nos ensea a pensar en el sistema auditivo de esa manera. RD: De hecho, es ms probable que se nos ensee a pensar en los detalles de nuestra experiencia auditiva en forma visual. Cuando estaba en tercero de primaria, tuve una maestra a la que le fascinaba la msica. Recuerdo que en una ocasin toc una pieza clsica en clase, nos entreg lpices de cera y nos pidi que dibujramos la msica. Qu?, pregunt yo. Para m, la msica era algo mucho ms cinestsico. Recuerdo haber mirado a mi alrededor y haber observado a mis compaeros dibujando todo tipo de cosas que ellos vean en la msica. Y yo no consegua entender qu quera la maestra. Acab aplicando una especie de estrategia cinestsica, y empec a mover mi mano arriba y abajo cada vez que el sonido suba o bajaba de intensidad. Hice un dibujo horrible. Todava recuerdo la expresin de decepcin de mi maestra al ver mi dibujo. A esto se parece lo que has escuchado?, pregunt. Solapar sonidos e imgenes era una habilidad que yo an no haba desarrollado. TE: Pienso que tambin podemos entrenar el odo para escuchar ms atentamente. Es algo en lo que creo a pies juntillas. A veces entro en una casa y puedo detectar el ruido de una bombilla que est a punto de agotar su vida til. Una semana antes de que esto suceda, ya puedo decir que la bombilla est a punto de fundirse. Es probable que esta capacidad se relacione con el entrenamiento auditivo que he tenido como msico a lo largo de veinte aos. Por ejemplo, en una ocasin particip en una investigacin cuyo objetivo era desarrollar la agudeza auditiva. En msica existe algo llamado timbre. El timbre es lo que hace que un

saxo suene como saxo y no como flauta. Es decir, hay una diferencia entre el tono puro de las notas do, re, mi, etctera, y el sonido de un saxo o un piano tocando las notas do, re, mi, etctera. Esta diferencia tiene que ver con las otras frecuencias que el instrumento aade a la nota pura. Si escuchaseis una nota pura generada por una mquina de sonidos, no sera tan agradable para vuestros odos. Lo que hace que el sonido de los instrumentos sea agradable a vuestros odos es que poseen lo que se denomina armnicos. Estos armnicos son los que hacen que el sonido de la flauta sea diferente del que produce el piano o el violn. En esta investigacin, grabaron un saxo que tocaba la meloda de la cancin Moon over Vermont. Era un solo saxo el que tocaba. Tocaron esta grabacin y luego preguntaron a los asistentes: Cuntos instrumentos ha escuchado? Cuntas melodas ha seguido?. Al comienzo, respondan: Slo el saxo, slo un instrumento que toca una meloda. Entonces separamos electrnicamente el tono puro de los armnicos. Se poda ver y or que haba otras frecuencias por encima y por debajo de la nota pura, y que tenan su propio patrn. Estos son los armnicos. Cuando se mueve la nota primaria, la lnea armnica se desplaza en relacin a ella. Este patrn de frecuencias se sucede automticamente. Est en funcin del diseo del instrumento. Las personas que participaban en el estudio tuvieron que escuchar cada una de las lneas armnicas una y otra vez durante dos das, unas tres horas al da. Al da siguiente, volvieron a escuchar la grabacin del saxo y se les pregunt cuntas melodas escuchaban. El mnimo que escucharon esta vez fue cinco melodas. En otras palabras, ya no escuchaban el saxo como si fuera un saxo, escuchaban la nota pura y, adems, escuchaban el movimiento de los armnicos que la acompaaban. En lugar de slo escuchar el saxo, ahora escucharon este rico fragmento musical con un solo instrumento. He contado esto con el fin de ilustrar hasta qu punto se puede entrenar el odo de una perso-

146

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La potenciacin de los sentidos

147

na para que capte la diferencia entre sonidos, slo con exponerlos. Al final, los participantes incluso podan decir de qu armnico se trataba. Es evidente que la relacin de estas personas con la msica cambi completamente. RD: Sera como escuchar un cuarteto de amigos. Escuchis a todos cantando juntos, y luego a cada uno cantando la parte que le corresponde. TE: Y entonces aprendemos en qu consiste la parte individual. RD: Cuando volvis a escucharla, ya no escuchis una mezcla de sonidos sino todas las partes que se conjugan unas con otras. TE: Y lo ms importante es que estas personas desarrollaron una mayor capacidad de eleccin en lo que escuchaban. Creo que la eleccin es importante para todas las capacidades. Por ejemplo, puedo voluntariamente decidir no or las bombillas, y no las oir. Creo que es importante poder escuchar si uno quiere, o decidir que uno prefiere no escuchar. RD: Una vez ms, hablamos del control que tenemos del odo, y del odo ms fino. Una de las cosas que la gente suele temer es que si escuchan ms de lo normal, se sentirn desbordados. Sin embargo, lo que Todd describa tiene que ver con las opciones que podemos tomar. TE: Organizamos las cosas para no vernos desbordados. Por ejemplo, puedo crear un sonido interno en mis odos para no or nada procedente del exterior. Crec en un edificio de pisos frente a una va ferroviaria. Los trenes pasaban desde las 5 de la maana hasta las 2 de la madrugada, as que si uno quera dormir, tena que aprender a taparse los odos. RD: Por cierto, tambin se puede ayudar a una persona a quitarse de los odos los tapones que ya no necesita. En una ocasin trabaj con una seora que padeca un problema en un odo. Tena lo que se denomina deficiencia fsica y percibida. Tena muchas dificultades para escuchar sonidos en el espectro de la voz humana. Se supona que se trataba de un problema

orgnico y se haba sometido a numerosas operaciones. Yo descubr que haba tenido una infancia difcil, y que haba ciertas razones por las que deseaba no escuchar. Le ayud a cambiar ciertas nociones acerca de lo que significa escuchar y, cuando volvi a examinarse los odos, su dficit auditivo haba prcticamente desaparecido, sobre todo en el espectro de la voz humana. Ahora era capaz de escuchar con el odo que antes se consideraba enfermo. Bsicamente, el trabajo que realizamos juntos consisti en ayudarla a desconectar ciertos sonidos de los sentimientos. Y, hablando de sentimientos, el ejercicio del Aprendizaje Dinmico para desarrollar el reconocimiento y la memoria cinestsica es muy parecido al ejercicio de desarrollo auditivo. A continuacin, resumimos los pasos bsicos de este ejercicio.

Desarrollo de la capacidad cinestsica


Formad un grupo de cuatro personas (A, B , C , y D):

148 1" paso. 2 paso.


o

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL A estar sentado o permanecer de pie y B , C y D se situarn alrededor de l, en semicrculo. A orientar su mirada hacia abajo y a la derecha (o a la izquierda, si A es zurdo) y respirar hondo con el fin de facilitar todo lo posible el acceso a sus sensaciones. A cerrar los ojos y B , C y D se turnarn para tocarlo. Todos debern tocar a A en el mismo lugar. Al comienzo, B , C y D dirn sus nombres cuando toquen a A, con el fin de que A pueda asociar el contacto de cada persona con su nombre. Por ejemplo, B , C y D tocarn a A en el dorso de la mano c o n los dedos o las manos. B , C y D tambin podran usar algn objeto, como un lpiz o un trozo de plstico. Lo importante es recordar que todos deben usar el mismo objeto y tocar a A en el mismo lugar (por ejemplo, B , C y D pueden tocar los nudillos de la mano derecha con el ndice) y decir sus nombres. Este proceso se repetir hasta que A avise que puede identificar el contacto y asociarlo con los nombres.

La potenciacin de los sentidos

149

4 paso.
o

mente. A intentar adivinar el nombre que ms se acerque a esta coincidencia y dir en voz alta el nombre que asocia con aquel contacto. Si A no consigue adivinar correctamente quin acaba de tocarlo, deber volver a calibrar y repetir los pasos 2 y 3. Cuando A haya adivinado la persona correcta tres veces seguidas, el grupo pasar a la prxima seccin para abordar el siguiente nivel del ejercicio.

5 paso.
o

A volver a cerrar los ojos y orientar su mirada hacia abajo y a la derecha (o izquierda). Mientras A mantiene los ojos cerrados, B , C y D lo tocarn uno tras otro sin identificarse verbalmente. A tiene que establecer una correspondencia entre los nombres y el contacto y adivinar la secuencia correcta. Las secuencias son arbitrarias, es decir, < B , D, C > o < D , C, B > , etctera. Si A no consigue adivinar correctamente la secuencia, podr solicitar una nueva calibracin y repetir el 2 paso (asociar el contacto con los nombres).
o

6 paso.
o

3 " paso.

Mientras A mantiene los ojos cerrados, B , C o D lo tocarn sin decir su nombre. A debe adivinar el nombre de la persona que lo acaba de tocar. A mirar abajo y a la derecha (o izquierda) y comparar la sensacin del contacto que acaba de producirse con el recuerdo de los tres contactos que ha sentido previa-

Cuando A haya identificado correctamente tres secuencias seguidas, el grupo continuar al paso siguiente. 7 paso. Con el fin de sacar el mximo provecho de la capacidad de A para usar su sentido del tacto, B , C y D pueden intentar imitar el contacto de uno de los otros dos. Con los ojos cerrados, A deber adivinar quin imita a quin. Por ejemplo, B intentar que la calidad de su contacto sea similar a la de D, y C intentar tocar como B. Este ejercicio puede resultar muy divertido. RD: Jean y Mary Beth, podrais ayudarnos a ponerlo en prctica? Jean, tienes que cerrar los ojos, y Todd, Mary Beth y yo te tocaremos en la mano. Te tocaremos en el mismo lugar, diremos nuestro nombre y t intentars distinguirnos por las diferencias que sientas en el contacto. De acuerdo, cierra los ojos.

(Personas diestras)

(Personas zurdas)

TE: (Le toca la mano a Jean]

Todd.

150

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La potenciacin de los sentidos

151

RD: [Le toca la mano a Jean] Robert. Mary Beth: [Le toca la mano a Jean] Mary Beth. RD: Lo haremos una vez ms. TE: [Le toca la mano a Jean] Todd. RD: [Le toca la mano a Jean] Robert. Mary Beth: [Le toca la mano a Jean] Mary Beth. RD: Ahora nos dirs cul de nosotros te ha tocado la mano. Esta vez no diremos nuestros nombres. TE: [Le toca la mano a Jean] Jean: Todd. Mary Beth: [Le toca la mano a Jean] Jean: Robert? RD: Ha sido Mary Beth. Asi que haremos la prueba conmigo y Mary Beth. Mary Beth: [Le toca la mano a Jean] Mary Beth. RD: [Le toca la mano a Jean] Robert. Mary Beth: [Le toca la mano a Jean] Mary Beth. RD: [Le toca la mano a Jean] Robert. Ahora nos dirs quin es este. [Le toca la mano a Jean] Jean: Robert. RD: Correcto. Ahora seguiremos. Mary Beth: [Le toca la mano a Jean] Jean: Mary Beth. RD. Correcto. Mary Beth: [Le toca la mano a Jean] Jean: Mary Beth. RD: Has vuelto a acertar. TE: [Le toca la mano a Jean] Jean: Todd. Mary Beth: [Le toca la mano a Jean] Jean: Robert. RD. No. Ha sido Mary Beth. Jean: Debera haberme dado cuenta. El contacto de Mary Beth es ms fuerte. Todd, a ti es imposible no reconocerte. Tu temperatura es diferente.

TE: Como podis observar, Jean comienza a hacer algunas distinciones cinestsicas muy finas. Ha dicho que una de las cosas que le permite reconocer mi contacto ms fcilmente es la temperatura. Antes de empezar el ejercicio, os sugiero que repasis algunas de las submodalidades cinestsicas como la temperatura, el tamao, la presin y, si hay movimiento, la velocidad del movimiento. Esto os ayudar a sensibilizaros ante cienos rasgos que os permitirn distinguir entre el contacto de diferentes personas. RD: Hay una segunda parte en este ejercicio de desarrollo cinestsico en que, al igual que en el ejercicio auditivo, intentaris imitaros unos a otros. Esto puede ser tan interesante para la persona que toca como para la persona que es tocada. Por ejemplo, puede ser fascinante darse cuenta de los cambios internos que se producen cuando imitamos la manera de tocar de otra persona. TE: En otras palabras, si yo quiero imitar la manera de tocar de Linda, tengo que cambiar algo en mis sensaciones o cambiar de estado? RD: El imitar a otros es una forma de modelarlos. Puede que intuyis algo de otras personas al tocar a alguien imitando a esa persona. Ya que hemos tocado ese tema, estoy seguro de que todos desearis hacer el ejercicio ahora. Es una buena manera de entrar en contacto con otras personas. TE: Qu os parece si damos el toque de partida? RD: Realmente tengo que felicitarte Todd, parece que has empezado a echar mano del proceso de Aprendizaje Dinmico.

Resumen: Estrategias para el desarrollo de los sentidos


RD: Creemos que todos hemos nacido con la capacidad para utilizar plenamente todos nuestros sentidos. Casi todos los nios que hemos conocido han tenido un contacto muy slido con sus ojos, odos y sensaciones mentales. La gente suele pre-

152

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La potenciacin de los sentidos

153

guntarnos: Cmo podis utilizar la PNL con nios que no saben nada de psicologa cognitiva ni de los sentidos?. Nuestra respuesta es que, de hecho, los nios son los mejores especialistas en la materia. Suelen estar mucho ms en contacto que los adultos con sus sentidos y su imaginacin. Y la verdad es que una de las maneras de ayudar a los adultos a reactivar estas capacidades es ayudarlos a establecer contacto con su infancia. La PNL ofrece diversos mtodos para que las personas aprendan a desarrollar y potenciar su habilidad para usar ms plenamente cualquiera de sus sistemas representativos (vase Strategies of Genius, vol. III). El siguiente es un resumen de los diversos modos de desarrollo de los sentidos que hemos presentado en este libro. Entre estos mtodos se cuentan: Adecuacin de la fisiologa Acompaamiento y direccin de experiencias referenciales Fragmentacin Reduccin de interferencia de los otros sentidos Estimulacin del solapamiento positivo con otros sentidos Revisin de la historia personal y de las creencias limitadoras Adecuacin de la fisiologa Las claves de acceso son conductas sutiles que acompaan la activacin de un determinado sistema representativo. El modelo B.A.G.E.L. identifica un cierto nmero de microclaves comportamentales, entre las cuales estn los ojos y otros rasgos fsicos asociados con procesos cognitivos, sobre todo los que trabajan con los cinco sentidos. El tipo de movimiento de los ojos, por ejemplo, constituye uno de los ms interesantes de estos reflejos mnimos o microclaves comportamentales, y es el que est ms estrechamente asociado c o n la PNL. El movimiento de los ojos hacia arriba y a la izquierda o la derecha tiende a acompaar la visualizacin. Un movimiento hacia arriba y a la izquierda suele coin-

cidir con un recuerdo de memoria visual, mientras que un movimiento hacia arriba y a la derecha acompaara la construccin de una imagen o fantasa. El movimiento horizontal de los ojos suele acompaar al acto de escuchar. La mirada hacia abajo acompaa los sentimientos. Una mirada hacia la izquierda indica a menudo la activacin de la memoria, mientras que u n movimiento hacia- la derecha indica imaginacin. La postura corporal tambin influye en los procesos internos de una persona y es un importante reflejo de ellos. Por ejemplo, la mayora de las personas opinaran que es muy difcil ser creativos con la cabeza gacha y los hombros cados hacia adelante. Si os colocis en esa postura fisiolgica descubriris que es bastante difcil sentirse inspirado. La PNL ha descubierto que, cuando las personas visualizan, tienden a adoptar una postura ms erguida. Cuando una persona escucha, tiene la tendencia a reclinarse hacia atrs con los brazos cruzados o la cabeza inclinada. Cuando una persona expresa sentimientos, tiende a inclinarse hacia adelante y respirar ms hondo. Las personas tambin suelen gesticular en direccin al rgano sensorial ms activo para ellos en ese momento. Se tocarn los ojos o los sealarn cuando intenten visualizar algo o cuando hayan tenido una determinada percepcin. Gesticularn hacia los odos cuando hablen acerca de algo que han escuchado o que intentan escuchar. Y de la misma manera, se tocarn la boca cuando estn pensando en forma verbal (como E! pensador, de Rodin). Cuando alguien se toca el pecho o el vientre, generalmente comunica sentimientos. Por lo tanto, las diversas constelaciones de este tipo de claves pueden inhibir o propiciar el desarrollo y uso de unos sistemas representativos especficos. No resultara sorprendente que una persona que est desplomada hacia adelante, mirando el suelo y tocndose el mentn tenga dificultades de visualizacin. La visualizacin eficaz, por ejemplo, implicara una postura en que la cabeza est erguida y los ojos mirando hacia arriba. Para una persona diestra, la memoria visual se vera an ms facilita-

154

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La potenciacin de los sentidos

155

da al orientar la cabeza y la mirada a la izquierda; la imaginacin visual se verla potenciada al mover la cabeza y los ojos hacia la derecha. Conviene dejar claro que utilizar estas claves no nos har ver fantasas en tecnicolor automticamente. Nuestro sistema nervioso no es una mquina, y el acceso a las claves no es un mero mecanismo de accin y reaccin. La adecuacin de las claves de acceso se puede comparar con lo que hacemos al sintonizar la televisin. La imagen de la pantalla no proviene del televisor, ha sido transmitida desde otro lugar. Al sintonizar podemos recoger el sonido y las imgenes transmitidas. Acceder a las claves funciona de forma similar. Estas nos ayudan a sintonizar con las representaciones mentales activas en nosotros. Al igual que sucede con la televisin, si la seal es dbil o distante, puede que no la recibamos con claridad, a pesar de todos nuestros esfuerzos para sintonizarla. Si alguien vive cerca de una antena repetidora, o tiene una parablica, la precisin del ajuste es menos esencial. Lo importante es que si queris desarrollar la capacidad de visualizacin, deberais aseguraros de que vuestros equipos estn bien sintonizados. Por ejemplo, muchas personas encuentran agotador o incmodo mirar con los ojos en ciertas posiciones. Conocer y poner en prctica las posturas corporales y las claves que favorecen la visualizacin, facilita el desarrollo natural de esa capacidad. A los tres aos, por ejemplo, mi hija ya saba cmo mirar hacia arriba para visualizar las palabras. Ahora es capaz de deletrear con facilidad palabras sencillas al revs y al derecho. Acompaamiento y direccin de experiencias referenciales

Al empezar con una imagen, aunque sea sencilla, trivial o confusa, podemos conseguir fijarla de modo que no levante el vuelo. Al volver a esta imagen bsica de referencia y afinarla progresivamente, acabaremos obteniendo una buena definicin. Por ejemplo, cerrad los ojos y ved qu imgenes podis evocar de forma natural. Quiz sea ms fcil recordar los rostros de los seres queridos, un personaje favorito del cine, alguna experiencia del pasado con una carga emotiva, un lugar predilecto de vacaciones, una puesta de sol, vuestro coche, un simple objeto del hogar. Cuando hayis formado esta imagen, aunque al principio sea muy dbil, volved sobre ella y aadid profundidad, detalles o color. Las personas suelen tener acceso a mucha informacin sensorial, aunque no siempre se percaten de ello. Por ejemplo, he trabajado con muchas personas que, al principio, dicen no tener capacidad de visualizacin. Una de mis primeras preguntas es: Si pudiese visualizar, qu vera?. O si pudiese visualizar un gran globo suspendido frente a usted, qu aspecto tendra?. La mayora de las personas responder: Pues, seria rojo y redondo, ms o menos a esta distancia de m..., o cosas por el estilo. Puede que la informacin y los detalles estn presentes, pero no como una imagen consciente o como alucinacin positiva. A partir de ah, se trata de una cuestin de acompaar y dirigir las imgenes inconscientes a la conciencia. Ascender Descender

Una vez que este conjunto de circuitos del sistema nervioso ha sido sintonizado adecuadamente, podemos concentrarnos en la seal que ser emitida. Aunque una persona no sea buena visualizadora, normalmente tendr alguna imagen mental de la cual ser consciente (los sueos, por ejemplo).

La fragmentacin (que tambin recibe los nombres de ascender y descender) es el proceso de reunir pequeos trozos de informacin y reconfigurarlos como un conjunto ms grande o, a la inversa, de descomponer un solo objeto en elementos ms pequeos. Algunas personas son capaces de componer una imagen a partir de pequeos detalles, pero son incapaces de ver el objeto en su totalidad. Otros pueden ver escenas enteras, pero no se pueden formar una imagen de los detalles.

156

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La potenciacin de los sentidos

157

En ciertas ocasiones, al ayudar a una persona a visualizar, dir: Empecemos con algo sencillo y luego agruparemos ms elementos. Formemos la imagen de una pelota. Cuando la persona puede imaginar la pelota u otro objeto sencillo, agregaremos una pelota y luego otra, hasta que la persona sea capaz de formar un montn de pelotas en forma de pirmide, o algo similar. En otras ocasiones, empezaremos slo con una imagen vaga o el perfil de una persona, y luego buscaremos los detalles, como los botones de su camisa. A partir de ah, continuaremos el acompaamiento y la direccin, aadiendo complejidad o detalles a la composicin. Y preguntaremos: Si tiene esta pelota frente a usted, dnde estara la sombra? De dnde proviene la luz?. Para ver algo en la realidad externa, necesitamos luz. El mismo principio puede aplicarse a nuestras imgenes internas. En mis propias imgenes internas, siempre me aseguro de que exista una fuente de luz. Intentar componer una imagen mental sin una fuente de luz interna es como quejarse de no ver un objeto en una habitacin a oscuras. Puesto que la luz proyecta sombras, suelo pedir a las personas que miren primero la sombra proyectada por un objeto en su mente. Cuando consiguen encontrar el lugar que corresponde a la sombra, es mucho ms fcil ver el objeto. Reduccin de la interferencia de los dems sentidos

Otra fuente de interferencias proviene de los estmulos externos. De hecho, uno de los objetivos de las claves de acceso consiste en reducir la interferencia proveniente de estmulos sensoriales externos. En una ocasin, una mujer me dijo: Tengo la sensacin de que veo ms claro lo que me dice si no lo observo mientras habla. Estimulacin del solapamiento positivo con otros sentidos Esto no significa necesariamente que los otros sentidos y el mundo exterior tengan que quedar totalmente desconectados. De hecho, el solapamiento y el apoyo de otros sentidos constituyen valiosos recursos si se orientan hacia la tarea de visualizacin. Por ejemplo, si una persona experimenta dificultades visualizando un objeto, suelo pedirle que estire la mano y esculpa el espacio que ocupara el objeto, como si la persona pudiese trazar los contornos del objeto con la mano. Al hacer esto, a menudo la persona es capaz de sentir el espacio del objeto, aunque no lo pueda visualizar conscientemente. Si se trata de una persona muy verbal, a veces le pido que describa detalladamente el objeto mientras lo observa mentalmente. Para utilizar el sentido del odo, uno puede imaginarse a s mismo como un murcilago que enva una onda sonora que rebotar contra el objeto, como si se activara un radar interno. Esto nos permite obtener una dimensin ms clara del objeto que intentamos visualizar. Para que las interacciones con el mundo exterior no constituyan un foco de distraccin, podemos servirnos de ellas para desarrollar una visualizacin mental. Una de las cosas que a menudo sugiero a las personas que desean mejorar su visualizacin es que practiquen dibujando. De la misma manera, sugiero a quienes desean mejorar su capacidad auditiva interna que aprendan a tocar un instrumento. Con la danza, el deporte o la gimnasia, se puede desarrollar la percepcin del sentido cinestsico.

Uno de los problemas que las personas suelen experimentar, cuando quieren aprender a visualizar, son las interferencias de otros sistemas representativos. Esto sucede cuando la persona se concentra tanto en visualizar que se convierte ella misma en obstculo. Por ejemplo, una persona puede tener una voz interior crtica que le diga: Qu me pasa? No puedo hacer las cosas bien. Por qu no consigo ver esta imagen?. En lugar de propiciar la situacin, la voz produce una interferencia en el proceso de construccin de la imagen porque obstruye los canales de representacin de la persona.

158

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La potenciacin de los sentidos

159

Conozco a una mujer que est llevando a cabo una labor fascinante enseando a los nios con dificultades de aprendizaje a desarrollar su capacidad de visualizacin. Una de las cosas que ha descubierto es que muchas tareas de aprendizaje presuponen microestrategias cognitivas que se dan por adquiridas pero que nunca nos ensean. Casi todos hemos aprendido por experiencia propia que si alejamos un objeto de nosotros, ste parece que se vuelve m s pequeo y pierde definicin. Sin embargo, nada garantiza que todos aprendern estos principios perceptivos fundamentales simplemente a travs de su experiencia personal. Debemos recordar que los artistas del Renacimiento, como Leonardo da Vinci, resolvieron el problema de la perspectiva tridimensional hace slo algunos siglos. Esta maestra descubri que muchos nios con problemas de aprendizaje no han adquirido estas microcapacidades cognitivas fundamentales. Esto dificulta la formacin de las representaciones mentales que requiere el aprendizaje escolar. Por ello, la maestra comienza con objetos reales y consigue que los nios adquieran, primero, estas capacidades bsicas. Dir: Mirad este bloque de madera que tengo en las manos. Si lo alejo de vosotros, qu veis? Lo estoy alejando. Qu observis ahora que lo he alejado de vosotros?. Y luego dir: Si lo mantengo a la misma distancia, pero lo giro, qu veis?. El tamao sigue siendo el mismo, pero la forma parece que cambia al rotar. A veces estimula un solapamiento de los sentidos, y les hace tocar el objeto con los dedos mientras lo desplaza. Los nios comienzan a entender las interacciones entre diversas caractersticas o submodalidades visuales. Cuando consiguen experimentar las relaciones perceptivas en el mundo externo, son ms capaces de llevar a cabo la misma operacin mentalmente. Es evidente que al mostrar a los nios los principios perceptivos bsicos, esta investigadora no intenta ensearles nada especfico acerca del objeto sino acerca de sus propias mentes. Cuando liberamos la capacidad para usar uno de nuestros senti-

dos, podemos aplicarla a muchas otras situaciones. Podemos cambiar la vida de una persona ensendole a dibujar una caja en su mente y a rotarla para que pueda observarla desde diferentes ngulos, porque no es el contenido lo que importa, sino la capacidad de hacerlo. Revisin de la historia personal y de las creencias limitadoras

Otra de las posibles interferencias al desarrollo de una capacidad cognitiva como la visualizacin tiene que ver con bloques relacionados c o n la historia personal o las propias creencias. Algunas personas pensarn que si dejan libre al soador que hay en ellos, pasarn el resto de su vida en u n mundo de fantasa, soando en lugar de actuar. Puede que una persona tenga esa idea porque su padre o su madre han tenido ese comportamiento. Recuerdo haber trabajado con una mujer que tena enormes dificultades para escucharse mentalmente. Esta mujer tena un hermano que oa voces constantemente y que haba sido internado en una clnica psiquitrica. Entonces, ella tena miedo de escucharse interiormente. Fue importante que primero reconociera que la capacidad de escuchar algo en su interior era sencillamente una capacidad y no la causa de la condicin psquica de su hermano. Tambin he trabajado con muchas personas que tenan problemas para recordar las imgenes visuales porque vivieron su infancia durante la Segunda Guerra Mundial. Las instrucciones que haban recibido eran explcitas: Si recordis lo que habis visto o se lo contis a alguien, mucha gente morir o ser herida. Puede que hayan visto muchas cosas que ahora no desean recordar. Frente a este tipo de interferencias, la pregunta suele ser: Si activo estas imgenes, ser capaz de desactivarlas?. Paradjicamente, a veces la mejor manera de ayudar a alguien a activar una capacidad es ensearle a desactivarla. Esto le permite saber a la persona que ella controla el proceso y que no debe temer perder el control.

160

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La potenciacin de los sentidos

161

Exploracin de los filtros perceptivos


Los siguientes son ejemplos de ejercicios que hemos realizado con los asistentes a nuestros programas de PNL y que pueden contribuir a desarrollar plenamente sus competencias sensoriales. Visual 1. Fjate en un fenmeno que puedas observar en tu entorn o , algo que sea estable y repetitivo. Obsrvalo durante unos diez segundos. 2. Deja de observar el fenmeno y haz un dibujo de lo que has visto. 3. Encuentra un compaero y comparad vuestros dibujos. 4. Preguntaos el uno al otro acerca de las representaciones internas que habis utilizado para vuestros dibujos. Son vuestros dibujos exactamente iguales a vuestras representaciones internas? Si la respuesta es no, en qu se diferencian? 5. Observa con especial atencin si hay algn rasgo clave del dibujo que parezca diferente del fenmeno externo. 6. Tomando como referencia el Cuadro de submodalidades, ms adelante, revisa la lista de submodalidades VISUALES c o n tu compaero. Para cada categora de submodalidad, observa una vez ms el fenmeno concentrndote en ese filtro especfico. 7. Compara tu percepcin sobre dnde encaja el fenmeno en el espectro de cualidades definida por cada categora de submodalidad usando una escala de 1 a 10 (opaco = 1; brillante = 1 0 ) . 8. Investiga con tu compaero qu punto de referencia has adoptado con el fin de definir la puntuacin en la escala de la categora de submodalidad (ms brillante que qu? Brillante comparado con qu? Con la habita

cin? Con otros objetos prximos del entorno? Con la luz en el exterior?). 9. Una vez ms, deja de estudiar el fenmeno y haz un dibujo de lo observado. 10. Compara tu nuevo dibujo con tu compaero y observa qu ha cambiado. 11. Investiga los cambios que observes en las representaciones internas que has utilizado para tus dibujos examinando las categoras de submodalidades que tuvieron el mayor impacto e influencia en tu percepcin (mapa cognitivo interno). SUBMODALIDADES VISUALES BRILLO: opaco - brillante TAMAO: grande - pequeo COLOR: blanco y negro - color MOVIMIENTO: rpido - lento - inmvil DISTANCIA: cerca - lejos FOCO: claro - di/uso SITUACIN Auditivo 1. Fjate en un fenmeno que puedas or en tu entorno, algo que sea estable y repetitivo. Escchalo durante unos diez segundos. 2. Deja de escuchar y busca la manera de reproducir auditivamente lo que has escuchado con tu propia voz. 3. Encuentra un compaero y comparad vuestras reproducciones. 4. Preguntaos el uno al otro acerca de las representaciones internas que habis utilizado para vuestras reproducciones. Son vuestras reproducciones iguales a vuestras representaciones internas? Si la respuesta es no, en qu se diferencian?

162

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL 5. Observa con especial atencin si hay algn rasgo clave de la reproduccin que parezca diferente del fenmeno externo. 6. Tomando como referencia el Cuadro de submodalidades ms adelante, revisa la lista de submodalidades AUDITIVAS con tu compaero. Para cada categora de submodalidad, escucha el fenmeno concentrndote en ese filtro especfico. 7. Compara tu percepcin de dnde encaja el fenmeno en el espectro de cualidades definida por cada categora de submodalidad usando una escala de 1 a 1 0 (flojo = 1; fuerte = 10). 8. Investiga con tu compaero qu punto de referencia has adoptado para definir la puntuacin en la escala de la categora de submodalidad (ms alto que qu? Alto comparado con qu? Con los otros sonidos en la habitacin? Con otros objetos prximos del entorno? O con otro recuerdo que tengas de ese sonido?). 9. Una vez ms, deja de escuchar el fenmeno y reproduce con tu propia voz lo que has escuchado. 10. Compara esta nueva reproduccin con tu compaero y observa qu ha cambiado. 1 1 . Investiga los cambios que observes en las representaciones internas que has utilizado para tus reproducciones examinando qu categora de submodalidades tuvieron el mayor impacto e influencia en tu percepcin (mapa cognitivo interno). SUBMODALIDADES AUDITIVAS VOLUMEN: fuerte - flojo TONO: grave - agudo TIMBRE: alto- bajo TEMPO: rpido - lento DISTANCIA: cerca - lejos RITMO SITUACIN Cinestsico

La potenciacin de los sentidos

163

1. Fjate en un objeto que puedas tocar en tu entorno, algo que sea estable y repetitivo. Sintelo fsicamente durante unos diez segundos. 2. Deja de tocar el objeto. Reproduce las sensaciones fsicas asociadas con lo que has tocado, utilizando para ello partes de tus manos y brazos de tal modo que una persona pueda experimentar las mismas sensaciones tocando la/s reproduccin/es que has creado utilizando tus manos o brazos. (Puedes reproducir diferentes rasgos por separado y guiar las manos a tu compaero.) 3./Encuentra un compaero y comparad vuestras reproducciones fsicas. 4. Preguntaos el uno al otro acerca de las representaciones internas que habis utilizado para crear vuestras reproducciones con las manos o brazos. Son vuestras reproducciones iguales a vuestras representaciones internas? Si la respuesta es no, en qu se diferencian? 5. Observa con especial atencin si hay algn rasgo clave de la reproduccin que parezca diferente del objeto externo. 6. Tomando como referencia el Cuadro de submodalidades, ms adelante, revisa la lista de submodalidades CINESTSICAS con tu compaero. Para cada categora de submodalidad, toca el objeto concentrndote en ese filtro especfico. 7. Compara tu percepcin de dnde encaja el objeto en el espectro de cualidades definida por cada categora de submodalidad usando una escala de 1 a 10 (suave = 1; spero = 1 0 ) . 8. Investiga con tu compaero qu punto de referencia has adoptado con el fin de definir la puntuacin en la escala de la categora de submodalidad (ms suave que qu? Suave en comparacin con qu? Con la piel de la mano? Con otros objetos del entorno?).

164

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL 9. Una vez ms, deja de estudiar el objeto y haz una reproduccin con las manos o los brazos. 10. Compara tu nueva reproduccin con tu compaero y observa qu ha cambiado. 1 1 . Investiga los cambios que observes en las representaciones internas que has utilizado para tus reproducciones examinando qu categora de submodalidades tuvieron el mayor impacto e influencia en tu percepcin (mapa cognitivo interno). SUBMODALIDADES C I N E S T S I C A S INTENSIDAD: fuerte - dbil REA: grande - pequea TEXTURA: spera - suave DURACIN: constante - intermitente TEMPERATURA: caliente - fro PESO: pesado - ligero SITUACIN

El aprendizaje en colaboracin y el modelo T.O.T.E.


En el captulo anterior hemos abordado varias maneras de desarrollar nuestros sistemas representativos sensoriales. Sin embargo, gracias a los ejercicios de estrategia de memoria tambin sabemos que la manera en que la informacin pasa de un sistema representativo a otro suele determinar la eficacia de una estrategia. Si nos presentan algo oralmente, la manera en que lo procesamos en nuestro interior y lo transferimos a otros sentidos define en gran medida con qu facilidad podremos recordar y comunicar aquella experiencia. Creo que una de las mejores maneras de ilustrar esto es demostrarlo y explorarlo por medio de una metfora fsica.

El juego de la estrategia del telfono


Alguna vez habis jugado al juego del telfono cuando erais pequeos? En nuestros seminarios de Aprendizaje Dinmico hemos trabajado con una versin de un sistema representativo mltiple del telfono que demuestra algunos aspectos importantes de las estrategias cognitivas. La versin ms simple se puede jugar entre cuatro personas (A, B , C y D). 1. A ensea a B una accin o postura especfica. 2. B dibuja la accin o postura de A. C y D no han visto la postura original de A. 165

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL 3. B ensea su dibujo a C. C describe verbalmente el dibuj o a D. C slo puede usar palabras; no puede ensear el dibujo a D ni hacer gestos con su cuerpo. 4. D adopta la postura de la descripcin de C. 5. A vuelve a adoptar la postura original y la compara con la postura de D. RD: Marsha, Mary Beth, Diane y Jean constituirn nuestro grupo. 1) Marsha, t ensears una accin o una postura a Mary Beth; 2) Mary Beth, t mirars a Marsha y hars un dibujo de su postura o conducta. Diane y Jean, vosotras no veris la postura original de Marsha. Tendris que cerrar los ojos o daros la vuelta durante esta primera fase. 3) Mary Beth, t le mostrars tu dibuj o a Diane, que lo mirar y le describir a j e a n lo que ve en l. Para hacerse entender, Diane slo puede emplear palabras y no podr ensear el dibujo a j e a n o mostrarle detalles con movimientos de su cuerpo. 4 ) Jean, t intentars reproducir la descripcin de Diane con tu cuerpo. 5) Marsha volver a mostrar su postura original y veremos si la postura de Jean se parece a lo que Marsha enseaba al principio. Como hemos visto, Marsha acta, Mary Beth dibuja y Diane describe. Bien. Ahora, Diane y Jean, vosotras dos miraris hacia otro lado durante un rato. Marsha, t adoptars una postura.

El aprendizaje en colaboracin y el modelo T.O.T.E.

167

Busca una posicin y la congelas. [Marsha adopta una postura] Mary Beth, t hars el dibujo de la postura que ha adoptado Marsha. Esta parte se parece un poco al juego del "Pictionary". [Mary Beth esboza un dibujo de la postura de Marsha] Ahora, Diane, t coge el dibujo de Mary Beth y se lo enseas a j e a n . No puedes mirar a J e a n mientras haces la descripcin. De otro modo, lo hars a partir de la informacin que recibes de ella y cambiars tu descripcin. En este momento, slo puedes describir lo que ves en el dibujo. Diane: Tienes que ponerte de pie, totalmente erguida y con una expresin estoica en el rostro. Tienes las dos manos estiradas hacia adelante, a la altura de los hombros. Ahora, seala con el ndice derecho hacia el pblico. Tienes que separar los pies unos 10 centmetros. Eso es lo que veo en el dibujo. Jean adopta esa postura] RD: Muy bien. J e a n , qudate en esa posicin. Marsha, t ensanos la postura que habas adoptado al comienzo. (Risas) TE: Como podis observar, las posturas de Jean y Marsha son bastante diferentes. RD: Os advierto que ste es el tipo de cosas que suceden en el cerebro de un alumno. Incorporis una experiencia como la postura de Marsha. sta pasa por las transformaciones visuales y auditivas representadas por Mary Beth y Diane, y vuelve a salir de una forma que puede ser muy diferente de la informacin inicial. Sin embargo, conviene sealar que hemos impedido que, entre los diversos pasos del proceso telefnico, interviniera ninguna respuesta (feedback) correctora. Si lo hubisemos permitido, el producto final podra haber sido ms parecido a la informacin inicial. TE: La respuesta (feedback) aporta un mecanismo de autocorreccin. Sin respuesta no podemos ver qu sucede. RD: Se puede trabajar con ciertas variantes de este ejercicio. Una de las ms comunes es que el estmulo y el resultado final pertenezcan al mismo sistema representativo, es decir, incor-

Persona A Marsha 1. Asume una postura i

Persona B Mary Beth \

Persona C Diane

Persona D Jean

2. Hace un dibujo de la postura

3. Describe con palabras el dibujo

4. Representa la descripcin del dibujo

5. Se compara la postura inicial con la final Esquema del juego de la estrategia del telfono

168

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

El aprendizaje en colaboracin y el modelo T.O.T.E.

169

poracin visual/recuperacin visual, incorporacin auditiva/ recuperacin auditiva, incorporacin fsica/recuperacin fsica, o incorporacin por movimiento/recuperacin por movimiento. Entre el estmulo y el resultado final, pasamos la informacin por uno o dos de los otros dos sistemas representativos. Por ejemplo, podrais inventar una vanante de este juego en el que Mary Beth hara un dibujo de la postura de Marsha, y Diane tambin tendra que hacer un dibujo a partir del de Mary Beth. As, un primer dibujo se transformara en un segundo dibujo. En lugar de describirlo, Diane enseara su dibujo a j e a n y sta adoptara la postura que ste indica. TE: Podis cambiar la relacin entre los pasos al modificar el orden. Por ejemplo, Diane y Mary Beth podran cambiar de sitio, de modo que Diane describiera la postura de Marsha a Mary Beth, que luego hara un dibujo a partir de la descripcin de Diane y enserselo a Jean. RD: Pensad en lo difcil que sera el ejercicio si permitiramos que Marsha se moviera. El estmulo sera ms multifactico. O qu pasara si Marsha empezase con una descripcin verbal, Mary Beth tuviera que representar esas palabras en un dibujo, Diane tuviese que interpretar el dibujo con su postura y J e a n tuviera que describir verbalmente esa imagen? Sera una estructura similar a darle a alguien una prueba escrita. Hay palabras que entran y palabras que salen. La estrategia consiste en saber qu sucede con esas palabras en el intervalo. Tambin es un desafo empezar con un dato puramente acstico, como un sonido estridente, y traducirlo mediante representaciones visuales, cinestsicas o verbales. Como Todd ha sealado antes, normalmente no contamos con un lenguaje muy rico para describir el tono y el timbre. As que si intentarais describir ese sonido en palabras, cmo lo harais? TE. Desde luego, hay personas que hacen trampa c o n este ejercicio porque ofrecen estmulos basados en gestos obscenos o en un lenguaje procaz. Siempre se percibe este tipo de gestos con mucha claridad, ya que pertenecen a un lenguaje universal.

RD: Como he sealado anteriormente, este ejercicio es una metfora bsica de una estrategia y os puede proporcionar indicios de qu constituye una buena estrategia. Si el grupo de personas representara el cerebro, la secuencia de transformaciones podra ser una estrategia de aprendizaje. TE: Cada una de las personas del grupo es como un paso en la estrategia de un individuo para aprender algo. RD: Los principios que descubriris buscando una manera eficaz de transmitir informacin entre las personas son los mismos principios de una estrategia eficaz. Por ejemplo, las estrategias no son simplemente una cadena reflexiva de respuestas. Requieren bucles de respuesta en diversos sitios. Si hubisemos dejado que Marsha mirara el dibujo de Mary Beth y preguntara: Qu pasa con este detalle de mi postura? Me parece que quedara mejor as, podramos haber acabado con una representacin ms precisa de la postura original. TE: A menudo el factor ms importante consiste, sencillamente, en aadir bucles de respuesta entre los pasos sin modificar nada ms en las secuencias. RD: A veces utilizamos este tipo de ejercicio con el fin de exteriorizar y modelar una estrategia mental especfica, y luego estudiarla. Por ejemplo, qu tipo de juego de telfono podramos montar si quisiramos reproducir los procesos mentales implcitos en una ortografa correcta? Marsha escribira una palabra y Mary Beth la pronunciara en voz alta. Qu pasara entonces? Diane hara un dibujo de lo que significa la palabra y luego se la enseara a Jean. Jean podra acabar con una palabra bastante diferente de la palabra original que Marsha haba escrito. He trabajado con nios que realizan este tipo de ejercicios. Crean un significado a partir de la palabra, y lo que escriben es un reflejo de lo que comprenden, por oposicin a la rplica de la representacin visual concreta de la palabra que constitua el estmulo al comienzo de la estrategia.

170

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Ei aprendizaje en colaboracin y el modelo T.O.T.E.

171

Otra manera interesante de utilizar este proceso del telfono es formar un grupo de personas con dificultades de aprendizaje. TE: Eso es fcil. Eliminamos la retroalimentacin entre las personas, y les decimos que slo hay una manera correcta de hacerlo. Luego pedimos a alguien que represente un dilogo interno, separado del grupo e increpndolos a todos sin cesar por lo estpidos que son. (Risas) RD: En parte, lo que pretendemos cuando os pedimos que actuis en este tipo de secuencias es demostrar que, en cierto sentido, el aprendizaje en colaboracin, o aprendizaje en equipo, tambin es un tipo de estrategia. Slo que la representacin y la respuesta se producen en el exterior, entre varios individuos, en lugar de ocurrir en la cabeza de una sola persona. De la misma manera, una estrategia mental es un proceso de aprendizaje en colaboracin, o de aprendizaje en equipo, que se produce entre nuestros distintos sistemas representativos. Y, como sugiere el comentario de Todd, a veces habr diferentes partes de vosotros conectadas con el aprendizaje. La colaboracin tiene que producirse no slo entre diferentes representaciones sensoriales, sino tambin entre diferentes creencias y sistemas de valores.

cionamiento de nuestro sistema nervioso en general que acerca de cualquier individuo especfico. Por ejemplo, una interesante versin de este juego consiste en entregar hojas en blanco a una docena de personas de un grupo. Se le pide a la primera persona que dibuje un punto en alguna parte de su hoja. Esa persona le ensear brevemente su hoja al participante n mero 2. Se le pedir a esta persona que dibuje en su hoja el punto en el mismo lugar donde lo ha visto dibujado en el papel del participante nmero 1. (El participante nmero 2 no puede mirar la hoja del nmero 1 mientras dibuja el punto ni despus de haberlo dibujado.) El participante nmero 2 mostrar su hoja al participante nmero 3 , y as sucesivamente, hasta el ltimo participante. Cada participante slo puede ver la hoja de la persona sentada a su lado (es decir, el participante nmero 11 slo puede ver la hoja del nmero 1 0 , y el nmero 12 slo puede ver la hoja del nmero 11). Esto significa que no hay respuesta correctora. Independientemente de cul sea el lugar inicial del punto, cuando ha llegado al participante nmero 12, ste casi siempre acaba en un rincn de la hoja. El siguiente grfico ilustra un ejemplo tpico de lo que sucede con el punto.

La autoorganizacin y los atractores


RD: Ya hemos comentado el proceso de fragmentacin y de bsqueda de configuraciones en los ejercicios de estrategias de memoria. La fragmentacin y la bsqueda de configuraciones es algo que tambin se da entre personas que crean una estrategia de equipo. De hecho, una de las aplicaciones interesantes que se puede dar al juego del telfono consiste en descubrir los denominados atractores perceptivos en el c a m p o de la teora de la autoorganizacin. Los atractores perceptivos nos ensean ms cosas acerca del fun-

1 2

7 8

10

11

12

Progresin tpica del punto en un grupo de doce participantes

172

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

El aprendizaje en colaboracin y el modelo T.O.T.E.

173

El punto sigue una especie de senda que conduce al extremo inferior derecho de la hoja, como se ilustra en el cuadro siguiente.

Lo que debemos recordar en relacin con el proceso de aprendizaje es que el tipo de atractores, malentendidos y conflictos que surgen entre las personas en un proceso de grupo tambin se producirn en la mente de los individuos. En otras palabras, una estrategia mental habitual guarda muchas similitudes con las formas de comunicacin e interaccin entre las personas. Sin embargo, el de este debate es que los atractores, malentendidos y conflictos (ya se produzcan entre personas o en el interior de uno mismo) ocurren siempre en ausencia de respuesta. Por tanto, uno de los elementos importantes de una estrategia de aprendizaje eficaz es el funcionamiento de bucles de respuesta. Adems de la secuencia de sistemas representativos que se sigue en la estrategia, los bucles de respuesta son uno de los factores esenciales en un proceso de aprendizaje eficaz.

Dependiendo del punto de partida, el punto puede gravitar hacia uno de los otros rincones en una trayectoria similar.

El modelo T.O.T.E.
Sin embargo, una vez que llega al rincn, el punto suele estabilizarse y, aunque hubiese ms participantes en la cadena telefnica, no seguira desplazndose demasiado. Obtendremos el mismo tipo de configuracin aunque cambiemos el orden de todos los participantes del grupo. Las cuatro esquinas del papel las denominamos atractores perceptivos, porque para percibir un punto lo hacemos en relacin a los bordes o a otras referencias fijas. En ausencia de otro tipo de retroalimentacin o de direccin, tenderemos a orientarnos hacia el rea que proporcione la mejor respuesta para llevar a cabo la tarea de reproducir el punto. Este tipo de atractores perceptivos nos pueden dar abundante informacin acerca de cmo percibimos y aprendemos.'
1. Se realiz un interesante estudio en la Universidad de Bremen. Para ello, cont la misma historia a un paciente de un grupo de enfermos de sida y a un paciente de un grupo de heroinmanos. Se les pidi a ambos que contaran la historia a uno de los miembros de sus respectivos grupos. A esta segunda persona tambin se le pidi que la contara a otro, y asi sucesivamente. Las historias al final

En PNL, los bucles de respuesta fundamentales que forman nuestras estrategias mentales estn descritos en forma de una estructura denominada modelo T.O.T.E. (Miller y cois., 1960). Las siglas corresponden a Test-Operate-Test-Exit [Prueba-Operacin-Prueba-Salida]. El modelo T.O.T.E. sostiene que todos los programas mentales y comportamentales giran en torno a un objetivo fijo y a unos medios variables para conseguir los objetivos. Este modelo seala que, mientras pensamos, establecemos objetivos mentalmente, de forma consciente o inconsciente, y diseamos una PRUEBA para saber que hemos logrado dicho objetivo. Si no logramos el objetivo, OPERAMOS intentando

de esta cadena telefnica no slo eran bastante diferentes de la original sino, ademas, el grupo de los pacientes de sida, en contraste con los pacientes heroinmanos, haba puesto de relieve aspectos muy diferentes de la historia. Pareciera le estos dos grupos diferentes estaban caracterizados por diferentes elementos arquetpicos o atractores emocionales.

174

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL PRUEBA Objetivo futuro establecido T.

El aprendizaje en colaboracin y el modelo T.O.T.E.

175

1. En qu tema eres capaz de aprender de una manera fcil y eficaz? -SALIDA

Pruebas a favor del logro del objetivo

E.
(Exit)

(Test)

O.
(Oprate)
1

T.
(Test)

2. Cules son los objetivos de aprendizaje que intentas cumplir en relacin con ese tema?

Flexibilidad de los medios para lograr los objetivos

3. Qu utilizas como prueba para saber que ests cumpliendo con esos objetivos de aprendizaje?

OPERACIONES
Esquema del modelo T.O.T.E.

cambiar o hacer algo que nos acerque a dicho objetivo. Cuando nuestros criterios de PRUEBA han sido satisfechos, buscamos la SALIDA y procedemos al paso siguiente. Por lo tanto, la funcin de cualquier parte especfica de un programa de conductas sera probar la informacin sensorial con el fin de calcular el progreso conseguido en aras del objetivo, u operar para modificar una parte de la experiencia en desarrollo de modo que pueda satisfacer la prueba y salir para abordar la siguiente parte del programa.

Qu haces para alcanzar los objetivos? Cita algunos pasos y actividades especficos a los que recurres para cumplir con tus objetivos de aprendizaje en relacin con esa asignatura.

Explorar la estructura de una estrategia de aprendizaje


Para explorar un ejemplo del modelo T.O.T.E. a partir de vuestra propia experiencia, haced una pausa y contestad a las siguientes preguntas de la manera ms exhaustiva posible.

5. Cuando te encuentras frente a problemas o dificultades inesperadas para cumplir con tus objetivos de aprendizaje en esa asignatura, cmo reaccionas? Qu actividades o pasos concretos emprendes para corregirlos?

176

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

E! aprendizaje en colaboracin y el modelo T.O.T.E.

177

Revisa tus respuestas y presta atencin a los elementos del modelo R.O.L.E. que puedas identificar (vase p. 50). 1. Contexto: Qu aspectos perceptivos del contexto o de la asignatura son los que ms te han estimulado para aprender eficazmente? Algo Algo Algo Algo Algo que has visto? que has odo? que has sentido? dicho por alguien? que te has dicho a ti mismo?

4. Operaciones: Qu procesos perceptivos o cognitivos has empleado en relacin con la consecucin de tus objetivos? Fantasear? Hablar contigo mismo? (dilogo interno) Sentimientos intuitivos? Memoria visual? Emociones? Dibujar? Discutir? Palpar? Observar? Escuchar? Moverte/hacer cosas? Recordar palabras o instrucciones? 5. Respuesta a l o s problemas: Qu procesos perceptivos o cognitivos has activado en respuesta a los problemas? Imaginar alternativas? Hablar contigo mismo? (dilogo interno) Sentimientos intuitivos? Memoria visual de alternativas? Recordar palabras o instrucciones? Emociones? Dibujar? Discutir? Tocar? Observar? Escuchar? Modificar las acciones? Estas son slo algunas de las preguntas que os podis formular. Durante un momento, revisad vuestras respuestas en busca de cualquier cosa que pueda constituir una clave para vuestra estrategia de aprendizaje en este tema. Mientras consideris vuestras respuestas, tenis que pensar dnde hay flexibilidad y dnde no. Por ejemplo, si modificarais los sistemas representativos que habis usado para representar vuestros objetivos, cambiara significativamente el resultado del proceso? Si sustituyerais palabras por imgenes, por ejemplo, como pruebas, qu influencia tendra eso en el funciona-

2. Objetivos: Cmo te has representado cognitivamente tus objetivos en este contexto? Los has visualizado en tu imaginacin? Los has recordado visualmente? Los has dibujado? Se los has verbalizado a alguien? Te los has verbalizado a ti mismo? Has recordado algo verbalmente? Los has sentido? 3 . Pruebas: Qu procesos cognitivos o sensoriales has utilizado para evaluar tu progreso en relacin con tus objetivos? Algo Algo Algo Algo Algo Algo que has visto? que has imaginado? que has odo? que has sentido? dicho por alguien? que te has dicho a ti mismo?

178

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

El aprendizaje en colaboracin y el modelo I.O.TE.

179

miento del proceso? Si observarais en lugar de actuar, cul serta la diferencia? ENTRADA

PRUEBA Dibujo hecho por Mary Beth de la postura de Marsha


pruebas a favor del logro del objetivo

SALIDA Coincidencia

La respuesta (feedback) y el aprendizaje en colaboracin


RD: El modelo T.O.T.E. sostiene que para aprender algo eficazmente, o para adoptar una conducta eficaz, necesitamos: 1) Algn tipo de representacin del objetivo, 2) algn tipo de pruebas para saber si nos movemos en la direccin de ese objetivo, y 3) un conjunto de operaciones que nos ayuden a avanzar hacia el objetivo bajo diversas condiciones. Por lo tanto, en lugar de tener un estmulo, una respuesta reflexiva y u n refuerzo, tenemos unos datos, una prueba que nos hace saber cuan cerca estamos de un determinado objetivo, y un conjunto de operaciones por ejecutar basndonos en la respuesta que hemos recibido de la prueba. Por ejemplo, a propsito de nuestro juego del telfono, si lo que intento es que otra persona represente mi postura corporal mediante un dibujo o una descripcin verbal, es preferible que sepa decirle a esa persona: S, te acercas o No, no te acercas. En el contexto del juego del telfono podramos haber establecido un bucle T.O.T.E. entre Diane y Jean. En nuestra versin original, Diane no poda ver a j e a n . Slo poda ver el dibujo que Mary Beth haba hecho de la postura de Marsha y luego describirlo. Si hubisemos hecho un bucle de respuesta, Diane habra modificado su descripcin verbal como respuesta a la retroalimentacin que habra recibido mirando la postura de Jean y comparndola con el dibujo. Por lo tanto, el dibujo de Mary Beth habra sido la representacin del objetivo. La comparacin entre la postura de Jean y el dibujo sera la PRUEBA.

(Postura de Marsha)

T.O.T.E.
No coincidencia l Descripcin verbal de Diane del dibujo de Mary Beth

OPERACIONES
Bucle T.O.T.E. para el juego de la estrategia del /telfono*

Las palabras de Diana seran las OPERACIONES para intentar que la postura de Jean coincidiera con el dibujo de Mary Beth. Diane le describira algo a Jean, Jean intentara imitarla y preguntara: As?. Diane respondera: S, as o As no, est mal. Tendramos un bucle de respuesta orientado a alcanzar un objetivo especfico que probablemente dara u n resultado mucho ms eficaz del que habamos obtenido inicialmente. TE: El modelo T . O . T . E . es la base de toda comunicacin eficaz y, a la vez, del aprendizaje. Por ejemplo, imaginemos que tengo el objetivo en comunicacin de establecer una relacin de sintona con un determinado alumno (ya s que es una idea inslita). Puedo empezar probando con un conjunto de conductas y ver si logro algn tipo de sintona. Si en lugar de crearse

180

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

E aprendizaje en colaboracin y el modelo T.O.T.E.

181

una sintona, el alumno se enfada, el modelo T.O.T.E. me aconseja que mantenga mi objetivo de sintona en lugar de abandonar, como hacen muchos. Por lo tanto, mantengo el resultado para establecer una relacin de sintona o de confianza. Puesto que ya he probado la conducta X , tengo que encontrar una alternativa. Elijo esta alternativa y me pregunto: He conseguido suscitar confianza?. Quizs en esta ocasin haya infundido temor. Bien. Pero todava quiero conseguir la confianza, de modo que tengo que intentar otra cosa. Se trata de probar algo diferente cada vez. Esa es la base del modelo T.O.T.E., es la manera como finalmente llegaramos a un punto en que suscitaramos confianza. En PNL, decimos que corresponde al comunicador encontrar la manera de comunicarse si pretende alcanzar sus objetivos. Los buenos comunicadores tienen que ser flexibles en su manera de comunicar. Puede que la otra persona ni siquiera conozca su objetivo. RD: Segn el modelo T.O.T.E., la conducta eficaz consiste en tener un objetivo fijo, pruebas sensoriales que indiquen si estamos logrando ese objetivo, o no, y muchas maneras diferentes de alcanzar dicho objetivo. Si una conducta no funciona, lo intentamos con otra. Lamentablemente, en nuestro sistema educativo, la mayora de las tcnicas utilizadas son la cara opuesta al modelo T.O.T.E. Es decir, tenemos un nico procedimiento u operacin estandarizada, la manera correcta. No disponemos de pruebas que constaten cmo est aprendiendo el alumno, y si est aprendiendo o no (los exmenes siempre se llevan a cabo al final del trimestre). El resultado es que acabamos con rendimientos variables (unos pocos alumnos obtienen buenos resultados, y el resto tiene un rendimiento medio o insuficiente). Creo que debemos prestar mucha atencin a este aspecto, tanto en relacin al aprendizaje como a la enseanza. Siempre que utilicemos una operacin estandarizada o fija, obtendremos resultados variables. Al contrario, si queremos alcanzar un objetivo o resultado de aprendizaje especfico para una diversidad de alumnos, tenemos que ser flexibles en las operaciones con el

fin de abordar una diversidad de estilos y circunstancias de aprendizaje. En la perspectiva de la PNL, la tradicional curva de campana asociada con el aprendizaje y la inteligencia no es una medida de la inteligencia sino de cmo una prueba o procedimiento se adeca a un conjunto de estrategias de aprendizaje y estilos. Si estandarizamos un determinado procedimiento, pensando que todos los alumnos deberan aprender con dicho procedimiento, empezamos a descartar a los alumnos cuyo rendimiento vara porque sus estrategias no se adecan a ese procedimiento. Entonces se suele pensar: Estos alumnos no son capaces, as que los separaremos del grupo. O Los j u n taremos a todos porque no son capaces de cumplir con este procedimiento especfico. En otras palabras, la evaluacin de los alumnos se basa en c m o se adeca su estilo de aprendizaje a un determinado procedimiento. Por el contrario, si vuestro objetivo es ensear a un grupo de alumnos de diferentes caractersticas cmo aprender algo, para mantener ese objetivo constante, tenis que variar todas las estrategias que usis en la enseanza hasta que encontris las que satisfacen ese objetivo. Se trata de un enfoque diferente a la separacin o seleccin de los alumnos en funcin de su rendimiento en procedimientos estndar. Si pensamos que el resultado, por ejemplo, ser una ortografa correcta, no podemos ensear un solo procedimiento para aprender a deletrear. Tenemos que mantener constante el objetivo y la prueba de la ortografa correcta, y variar los procesos a los que pueden recurrir los alumnos para aprender las palabras. Contamos con diversas estrategias que los alumnos pueden usar para lograr el objetivo de una ortografa correcta. Por lo tanto, si no tienen xito con un mtodo, podemos ofrecerles otro. Esto es muy diferente a pensar que hay slo una manera de realizar esta tarea. Actualmente, tenemos a nuestra disposicin numerosos instrumentos nuevos de aprendizaje para adecuarse a y fomentar los estilos individuales de aprendizaje. La estandarizacin

182

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

El aprendizaje en colaboracin y el modelo T.O.T.E.

183

habr sido un sistema apropiado cuando las cadenas de produccin y las centralitas telefnicas constituan nuestra tecnologa punta. Pero hoy en da tenemos los hipertextos y los multimedia. Nuestras empresas y nuestra tecnologa no estn orientadas hacia la estandarizacin sino, ms bien, hacia la adaptacin segn las necesidades individuales. Esta es una de las revoluciones que el ordenador personal ha trado consigo. TE: Nuestras creencias pueden afectar de modo decisivo a nuestra habilidad para manejar diversas opciones, y no slo en relacin con el aprendizaje. En los primeros das de la PNL el problema de las creencias como limitacin surgi a menudo, cuando en nuestra formacin ponamos de reheve el valor de las aplicaciones teraputicas. Tenamos a algunos personajes de mucho peso en esos programas, profesionales que hacan terapia detrs de una mesa de caoba. Experimentaban verdaderos problemas con la idea de que se esperaba de ellos que cambiaran de manera de actuar en respuesta a sus clientes. Tenan ya una imagen mental y un conjunto de creencias de cmo se supona tena que ser un terapeuta. A pesar de que les ensebamos una variedad de opciones que podan elegir para cultivar la flexibilidad, ellos comulgaban con la idea de que como psicoterapeuta, hay ciertas conductas que me estn prohibidas. Si me alejo de las conductas prescritas, violo el cdigo de cmo creo que tiene que actuar un "terapeuta". Lo mismo puede suceder con los profesores. En ellos observamos la idea de que como profesor, tengo que adoptar una posicin frente a la clase. Slo puedo actuar de esta manera y tener este tipo de interacciones. Si acto fuera de las conductas prescritas, no soy un verdadero "profesor". Si os dan una serie de opciones acerca de cmo interactuar con alguien, pero estas opciones se ven limitadas por vuestras creencias acerca de lo que a los profesores les est permitido, estas creencias os inmovilizarn. No es que no tengis opciones para trabajar c o n los alumnos, son vuestras creencias las que os advertirn: Esa puerta no se puede abrir. No se te permite

cruzar el umbral porque los profesores tienen prohibido ese tipo de conductas. RD: Por cierto, si trabajamos con un modelo T.O.T.E. tambin tenemos que contar con pruebas eficaces de que alcanzamos nuestro objetivo, y eso a veces requiere una revisin de nuestras creencias acerca de qu son pruebas eficaces. Por ejemplo, se puede decir que un examen de comprensin de lectura es una verdadera prueba de que el alumno ha tenido xito en el objetivo de aprender a leer? O es ms bien una medida de hasta qu punto son similares la estrategia y los valores del alumno a los de la persona que confeccion la prueba? Acaso un 1 0 en un examen es prueba suficiente de que un alumno ha logrado el objetivo de aprender a leer o a aplicar conocimientos de matemticas? Desde el punto de vista del modelo T.O.T.E., la pregunta es: Qu tipo de pruebas proporcionan realmente una respuesta correctora eficaz?. En la analoga de nuestro juego del telfono, empezar por la postura de Marsha y seguir hasta el final la cadena del grupo sin feedback es como pasar una prueba de matemticas o de ortografa y recibir los resultados una semana ms tarde. O s devuelven la prueba con unas X rojas j u n t o a las respuestas incorrectas. Despus de tantos das, no tenis absolutamente ni idea de vuestro estado mental en el momento en que disteis la respuesta incorrecta. En otras palabras, eso no os da ningn tipo de retroalimentacin para modificar el proceso mental que se produjo durante los diez segundos en que intentabais solucionar un problema de matemticas o de ortografa. TE: Para entonces, el proceso mental se ha separado de la retroalimentacin. Los alumnos pasan el examen el mircoles, y reciben los resultados el martes siguiente, es decir, una semana despus. Puede que haya correcciones escritas, o X rojas. En algunos casos, los profesores incluso dan las respuestas correctas, o escriben breves comentarios como: Este nmero de aqu tendra que haber bajado aqu.... A veces el profesor vendr a la clase y repasar algunos de los problemas que han suscitado

184

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

El aprendizaje en colaboracin y el modelo T.O.T.E.

185

ms respuestas incorrectas. Pero eso no les dice a los alumnos qu es importante en lo que necesitan saber, es decir, cmo cambiar el proceso de pensamiento que haban utilizado en el momento de dar la respuesta incorrecta. Hay una importante diferencia entre decir: Deberas haber bajado este nmero y preguntar: Por qu has bajado o no has bajado este nmero?. Bajar un nmero es, de hecho, un procedimiento que se lleva al papel y que forma parte de la funcin de una estrategia mental interna. Para revisar esa estrategia, el alumno tendra que volver atrs y definir cul era su proceso mental una semana antes, en el momento en que intentaba resolver el problema. RD: Para que el alumno pueda realmente aprender de la retroalimentacin, debe intentar elucidar: Qu pas durante esos treinta segundos, hace una semana, cuando yo estaba solucionando el problema y no baj ese nmero?. Aun as, averiguar dnde hemos cometido el error en un ejercicio no significa necesariamente saber cmo hacerlo correctamente. Creo que tendemos demasiado a poner nfasis en la eficacia de la retroalimentacin negativa. De hecho, recuerdo que algunos de mis profesores estaban tan inmersos en una retroalimentacin negativa que, incluso cuando dbamos todas las respuestas correctas en una prueba, nunca nos puntuaba con un 1 0 0 % de aciertos sino como 0 errores. Aquello te puede llevar a adoptar una perspectiva ms bien depresiva de la vida. TE: En mis tiempos de aprendizaje escolar, a veces nos devolvan las pruebas con marcas rojas y tenamos que averiguar si stas indicaban las respuestas correctas o las incorrectas. Para algunos profesores, la marca significaba Correcto y, para otros, Incorrecto. Aquello me confunda mucho. RD: En cierto sentido, opinamos que la puntuacin de una prueba nos entrega una respuesta sobre el nivel de la conducta y no de la capacidad. Nos da una respuesta acerca de nuestro rendimiento en cuanto a un resultado, pero puede que no nos diga nada sobre cmo desarrollar la estrategia o la capacidad requerida para tener un buen rendimiento. Ya s que muchos

profesores pensarn: Ya, entiendo el concepto, pero resulta que tengo cuarenta chicos en una clase. Me seria imposible dedicar a todos una retroalimentacin de treinta segundos. Mi respuesta seria: no son los profesores quienes deben proporcionar la retroalimentacin. Son vuestros alumnos quienes deben proporcionrsela los unos a los otros. Eso es el punto central del aprendizaje en colaboracin, gracias al cual los alumnos comparten estrategias de aprendizaje y aprenden a hacer un seguimiento mutuo. Con los instrumentos que nos brinda la PNL, podemos lograr que los alumnos se enseen mutuamente las estrategias eficaces y se proporcionen retroalimentacin. El profesor no tiene por qu encargarse de los cuarenta alumnos, y a ese tipo de creencias arraigadas se referia Todd antes. Cuando les brindamos los recursos adecuados y les dejamos actuar, los alumnos pueden ser tan buenos profesores como la persona que dirige la clase. TE: Creo que esto tambin nos permite prepararlos ms cabalmente para las interacciones que vivirn en el mundo real, fuera de la clase. Algunos chicos que tienen buenos rendimientos en el contexto de la clase son sumamente competitivos e independientes. Y cuando acaban el colegio, tienen dificultades para trabajar en colaboracin con otras personas. RD: He aqu otro tema relacionado con las creencias y los valores. Qu tipo de creencias y valores genera en los alumnos el enfoque tradicional de los exmenes? Ocultar la hoja para que los dems no puedan ver lo que uno hace, porque si no estaran copiando. El enfoque que estimula a los alumnos a establecer una mutua cooperacin es muy diferente del que estimula el permanente esfuerzo individual por obtener mejores resultados que los dems. En el sistema escolar de Pajaro Valley, los alumnos se ensean unos a otros y hacen un seguimiento del proceso de aprendizaje de modo que puedan contar con una respuesta mutua durante esos treinta segundos crticos en que se aplica la estrategia. TE. El xito en la educacin no depende simplemente de los libros de texto con que cuenta una clase, de la arquitectura

186

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

EI aprendizaje en colaboracin y el modelo T.O.T.E.

187

del edificio, ni de si el autobs escolar est templado en invierno. Son cosas importantes, como tambin los lpices, el papel, etctera, son cosas muy importantes. Pero he visto a nios aprender en lugares que carecan de todas estas facilidades. Por ejemplo, conozco a la maestra de un colegio de una sola clase en un pequeo pueblo de Georgia. Trabaja con sesenta nios y nias en edades desde la guardera hasta octavo de primaria. Los chicos tienen que compartir los lpices, o a veces compartir un libro entre cinco y, sin embargo, el xito que esta maestra obtiene es notable. Entre otras cosas, suele formar grupos de aprendizaje en colaboracin. A los doce o trece aos, estos nios y nias saben tanto de PNL aplicada a la educacin como vosotros despus de un curso de quince o veinte das. Ese es el nivel de la formacin que ella les da, progresivamente, a lo largo de los aos. Cada ao, un grupo de alumnos intercambia sus mejores estrategias y las transmite a los ms jvenes. La reputacin que se ha desarrollado en torno al colegio es que es un lugar donde los alumnos se vuelven inteligentes. Los alumnos mayores tienen la responsabilidad de que los menores adquieran las estrategias que necesitan. La maestra centra su trabajo en los alumnos menores y en los mayores, mientras que los del medio obtienen los beneficios del proceso de aprendizaje en colaboracin. RD: A continuacin, reproduciremos un ejemplo de un ejercicio de aprendizaje en colaboracin, basado en el modelo T.O.T.E., que permite a las personas comparar y enriquecer sus estrategias para lidiar con una tarea o situacin especficas.

cir y compartir objetivos, procedimientos de prueba y formas de operar ayuda a ampliar y enriquecer el espectro y la gama de nuestras capacidades creativas. Tenis que buscar un compaero y escoger una tarea comn o una situacin que requiera aprendizaje. Ambos llenaris los casilleros del cuadro siguiente con la informacin del modelo T.O.T.E., y luego compararis las similitudes y diferencias. Imaginaos cmo sera incluir las formas de operar, los procedimientos de prueba, los objetivos o las respuestas a problemas de vuestro compaero en vuestra propia estrategia, y cmo podra cambiar o enriquecer la manera en que enfocis la tarea o la situacin.

Contexto: Persona N." 1 Cules son tus objetivos? Cmo sabes que ests logrando tus objetivos? Qu haces para lograr tus objetivos? Qu haces si no ests logrando satisfactoriamente tus objetivos? Persona N. 2

Ejercicio de aprendizaje en colaboracin


Las estrategias eficaces se pueden transmitir de una persona a otra. Por ejemplo, dos maestros, o dos msicos, o dos buenos alumnos en ortografa, pueden tener diferentes estrategias para llevar a cabo el mismo tipo de tarea en el mismo contexto. Indu-

6
El aprendizaje de la lengua

RD: Mientras nos preparamos para abordar otras estrategias, os queremos recordar lo que hemos dicho anteriormente, a saber, que la ortografa correcta es una competencia diferente de la comprensin de lectura, la redaccin, la gramtica, la pronunciacin, etctera. Creo que es importante distinguir entre estas habilidades. Por ejemplo, conozco a muchas personas que tienen enormes dificultades cuando intentan escribir, personas a las que les cuesta expresarse por escrito. Son los que dicen: Puedo montar una revolucin hablando, pero cuando se trata de escribir, se me pone muy difcil. Una de las cosas que he observado en estas personas es que cuando empiezan a escribir, se lanzan a corregir inmediatamente la sintaxis y la ortografa. Y una vez acabada la correccin, descubren que han perdido el hilo de lo que queran decir. En mi caso, cuando escribo, suelo comenzar de manera totalmente auditiva, como si estuviera hablando. Lo que hago, fundamentalmente, es transcribir un dilogo interno. A continuacin, paso a la ortografa. No me impona cmo queda la sintaxis o la ortografa en el primer borrador. Lo que me interesa registrar en ese momento son las ideas, sabiendo que podr revisar la sintaxis y la ortografa en el siguiente borrador. TE: Para eso tenemos a los correctores de pruebas y los editores. RD: Yo opino que tener una buena ortografa es una tarea diferente de saber escribir, pues son cosas que hacemos en dis189

190

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

El aprendizaje de la lengua

191

tintos momentos. Saber ortografa es diferente de comprender o generar un lenguaje verbal. Cuando trabajo en un libro o en un artculo, simplemente escribo lo que me viene a la cabeza en ese momento. A veces, ni siquiera escribo la palabra entera. La taquigrafa, desde luego, es un excelente ejemplo de esa habilidad. Yo suelo dejar para un momento posterior unir las palabras en frases que se cian a las convenciones de la lengua. La buena ortografa no es ms que una cuestin de poner las letras correctas en el orden correcto con el fin de expresar una determinada representacin estndar o convencional. Dotar de significado a una palabra es un proceso muy diferente. La ortografa es uno de los elementos que inciden en el proceso de comprensin. Por ejemplo, la palabra gato es un conjunto arbitrario de letras que nos ha sido legado por generaciones, un conjunto de smbolos. No hay nada en la estructura de la palabra que se refiera a su verdadero significado. El significado de gato no proviene de la estructura de la palabra sino de las representaciones c o n la que la anclamos, es decir, la visin, el sonido y las sensaciones que ese conjunto especfico de letras o esa secuencia sonora activan en nuestra mente. Si pensamos en el significado de la palabra gato, cuntos tenis una imagen visual de un gato? TE: Cuntos podis or un gato? RD: Alguien se imagina que puede palpar el pelaje del gato? TE: O que puede oler la caja del gato junto a la lavadora? Como veis, aqu damos cabida a todo tipo de sistemas representativos. RD: Lo que sucede es que el significado de la palabra no tiene nada que ver c o n c m o se escribe ni c o n el sonido que articula. Gato es una palabra que tiene tantas letras como patas el animal. Hay palabras como murmullo, o susurro, en las que el sonido est ms o menos asociado con el significado. Pero son excepciones. En general, el sonido de una palabra no guarda relacin con su significado. TE: Imaginemos a un nio que ha crecido en un entorno

donde se le ha enseado a escribir frases perfectas. En otras palabras, ha adquirido suficientes conocimientos de gramtica como para construir frases perfectas y prrafos perfectos. El nio es capaz de escribir pginas y pginas con esta frmula. Pero carece de una experiencia en relacin con esas secuencias sonoras. En otras palabras, el nio se limita a balbucear secuencias sonoras. Este nio habr crecido con la capacidad de formar frases y prrafos perfectos, pero habr carecido de experiencias referenciales para estas palabras. No tendr ni la menor idea de lo que significan palabras como puerta o ventana, porque su experiencia no estar conectada con esas palabras. Podr articular la palabra ventana, e incluso juntarla con otras palabras en una frase, pero carecern de significado. RD: Se parece mucho a mis clases de francs en el instituto. TE: De la misma manera, yo podra decir o escribir Medu fure upquink... y vosotros no tendrais idea de lo que significa. Pero si viviramos en un entorno donde esas secuencias sonoras estuviesen relacionadas con nuestra experiencia, tendran sentido. Por decirlo de alguna manera, ya es bastante asombroso que podis dar un sentido a estos ruidos que estoy produciendo en este momento (o a esos garabatos que habis dibujado en vuestros cuadernos). Pero nuestra cultura nos brinda la posibilidad de establecer una relacin entre esos sonidos o garabatos y ciertas experiencias. Todas las culturas brindan estos vnculos a los hablantes de sus respectivas lenguas. Por ejemplo, cuando llevamos al supermercado a un nio que no sabe leer, vemos que l sabe cul es su caja de cereales preferida y cul es la caja de las galletas que no le gustan. Y si l quiere una marca y le sealamos una caja de otra marca y le decimos: Esta es la tuya, pensando que no sabe leer, l dir No, y sealar la caja roja y azul con letras blancas de su marca. Sin embargo, no sabe leer. El nio no tiene ni la menor idea de lo que dice la caja, pero sabe, por asociacin entre una secuencia sonora y una experiencia visual del mundo externo, qu es lo que quiere, y nos comunica, en trminos nada ambi-

192

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

El aprendizaje de la lengua

193

guos, que esas cajas de cereales o galletas no son las de su marca. RD. Cuando mi hija tena dos aos y medio, uno de sus libros favoritos era Los aardvarks desembarcan, una variacin de la historia del Arca de No. Cuando llega el momento de vaciar el arca, No hace salir a todos los animales cuyos nombres conoce. Pero cuando el patriarca acaba, todava quedan muchos animales en la embarcacin. Y No simplemente les dice que salgan. Y bien, este libro trata de aquellos animales del arca. Mi hija conoca el nombre de todos estos animales con slo mirar las fotos. Conoca el gato serval, el yaguarund, el onagro, el pangoln y el ornitorrinco. Eran ms de ciento treinta animales, y ella se saba todos los nombres. Yo slo los sealaba y ella deca el nombre. No exagero. Incluso dos aos despus an recordaba una cantidad asombrosa de nombres. Yo no habra sido capaz de hacerlo. Era increble. Con otros libros que le haba ledo antes, a veces intentaba tomar un atajo y resumir una pgina o saltarme alguna palabra. Pero entonces ella me recordaba las palabras que, se supona, estaban en la pgina. Con esto, queremos sealar que existi un tiempo en que todos fuimos nios y no conocamos el significado de las palabras. Para que se consolidara la adquisicin del lenguaje, tenamos que usar nuestra conciencia y hacer las asociaciones que otorgaran u n significado a nuestra lengua materna. Al alcanzar la edad adulta, esos procesos se han vuelto, en buena medida, inconscientes. La mayora no tenemos ni idea de por qu sabemos colocar los sustantivos y los verbos en el orden correcto, o por qu decidimos usar tal palabra en lugar de otra (y sabemos que en cuestiones de lenguaje es muy fcil cometer errores). Errores cometer fcil muy es lenguaje de cuestiones en. TE: A veces siempre pero sigo adelante. RD: Y, sin embargo, en general hablamos nuestra lengua materna sin mayor esfuerzo y sin cometer errores. Por lo tanto, nuestra habilidad para usar el lenguaje es notable, y lo cierto es

que resulta bastante misteriosa. Por ejemplo, solemos decir cosas como: Pues, no visualizo exactamente qu quieres decir, pero si lo enfocamos as, tal vez puedas verlo desde mi perspectiva. La gente siempre habla as, aunque conscientemente no estn pensando: Ya que me he formado una imagen visual, ser mejor que use un lenguaje visual. Nuestro proceso de creacin de significados, como el resto de nuestras estrategias es, en buena medida, un fenmeno inconsciente. De hecho, muchas de las cosas que ms influyen en la comunicacin son, a menudo, las cosas que no estn en nuestro consciente. Cualquiera que haya estado en un pas extranjero sabe que aprendemos ms cosas de la lengua en una semana que en aos de clases en el colegio, porque tenemos una experiencia directa de esa lengua. En otras palabras, se produce una retroalimentacin, nos responden inmediatamente y nosotros no traducimos. Hay menos posibilidades de traducirlo a nuestra lengua, que en el fondo es sustituir un conjunto de palabras por otro conjunto de palabras. Al contrario, asignaremos las palabras a las experiencias a que se refieren y a la cultura de la cual emergieron. Un amigo mo se fue a vivir a Amrica Latina unos cuantos aos por cuestiones de negocios. Tena que llevar c o n l a su familia, pero le preocupaba que sus hijos no hablaran castellano. Al da siguiente de llegar, mi amigo haba salido para reunirse con sus socios. Un grupo de chicos jugaba al ftbol. Su hijo se acerc a jugar con ellos. Al cabo de un rato, mi amigo mir y observ que su hijo jugaba con los otros chicos, gritando: Arriba! Arriba!, y los otros le pasaban la pelota. Cuando su hijo volvi, mi amigo le dijo: Chico, qu sorpresa! No saba que hablabas castellano. Has hecho clases particulares en casa?. Su hijo le contest: Qu va, no tena ni idea de lo que deca, pero me pasaban la pelota en seguida. Resulta que aquel chico no tena para qu saber el significado de la palabra para usarla. Por lo mismo, si estamos en u n pas extranjero y tenemos que ir al lavabo o queremos pedirle algo a un camarero que no habla nuestra lengua, aprendemos muy rpido, por-

194

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

El aprendizaje de la lengua

195

que si decimos lo que no debemos, nos traen algo que no hemos pedido. TE: O nos mandan a la biblioteca en lugar del lavabo. RD: Estamos en una situacin donde nuestras palabras y nuestros actos producen un efecto inmediato. Y obtenemos una respuesta (retroalimentacin) inmediata. Si pedimos algo a un camarero y nos equivocamos, no tardaremos en descubrirlo. Es evidente que la informacin til de la respuesta es una parte integral del aprendizaje. En los ejercicios de ortografa, por ejemplo, si una persona tiene dificultades para escribir una palabra, hay varias cosas que podemos hacer de inmediato para ayudarla mientras an est experimentando el proceso. Ya hemos comentado los problemas de los alumnos cuando no reciben las correcciones de las respuestas errneas hasta tres das despus del examen. Por lo mismo, si no escribimos bien una palabra y slo nos enteramos tres das despus, ya no sabemos qu hicimos en ese momento para dar un resultado incorrecto. En mi opinin, se puede decir lo mismo del aprendizaje de la lengua. Es sumamente importante que exista una respuesta inmediata porque necesitamos saber qu estbamos haciendo en el momento en que se produjo la conducta que dio ese resultado especfico. Por desgracia, en las clases, en lugar de adquirir experiencias, lo tpico es que uno adquiera ms palabras. El significado de una palabra viene dado por otro conjunto de palabras, y el significado de cada una de esas palabras es otro conjunto de palabras. TE: La gente suele pensar: Si no me entendis esta palabra, lo mejor ser usar ms palabras para explicarla, en lugar de encontrar una conducta que sea una representacin de esa palabra. Os contar el viejo cuento de un ingls que va de safari a frica. Un da se detiene en el bar de un poblado y pide un Martini. El camarero, que no entiende ingls, se lo queda mirando con expresin vaca. Entonces el ingls se pone a gritar: HE DICHO QUE QUIERO UN MARTINI!, como si al decirlo en

voz alta el camarero pudiera entenderlo. Si el ingls se hubiese inclinado por encima de la barra, hubiera sacado la ginebra y mezclado los ingredientes en la copa, sealndola y diciendo martini, el camarero habra hecho la asociacin. Richard Bandler sola contar una ancdota de cuando estudiaba lengua espaola como asignatura obligatoria en el instituto. En aquel tiempo tenan lo que se denominaba laboratorios de lenguas, donde el alumno se sentaba ante un tablero lleno de clavijas y escuchaba una grabacin de la lengua. Bandler dice que ahora todas las palabras del castellano significan para l tablero de clavijas. As, cada vez que alguien habla en castellano, l se representa la viva imagen de un tablero de clavijas.

Cmo modelar un aprendizaje eficaz de la lengua


RD: Nosotros proponemos una alternativa a este sistema, y para ello hemos configurado una estrategia de comprensin para el aprendizaje bsico de la lengua, tanto escrita como oral. Como sabis, uno de los aspectos clave del enfoque del Aprendizaje Dinmico consiste en descubrir a personas que tienen un buen rendimiento en su quehacer, y modelarlos. En gran parte, esta estrategia fue elaborada a partir de una persona que viva en Vancouver, Canad, que yo model. Se llamaba Powell Janulus, y hablaba 42 lenguas. Tena slo 38 aos cuando lo model. Era traductor jurado de los tribunales en 2 8 de esas lenguas. Alguien lo llev a uno de mis seminarios en Vancouver para que yo intentara descubrir cmo lo lograba. Lo nico que os puedo decir es que el sistema de aprendizaje de Janulus no tena nada que ver con el sistema vigente en los institutos pblicos de California. Tena un mtodo muy diferente, mucho ms vivo y activo, y con supuestos bastante distintos acerca del lenguaje y del aprendizaje de las lenguas. Cuando yo estudiaba francs en el instituto, primero nos

196

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

El aprendizaje de la lengua

197

enseaban la gramtica. l no proceda de esa manera. En lugar de traducir de la lengua en cuestin a su lengua materna (el ingls), asociaba las palabras (o secuencias sonoras) de esa lengua a movimientos, acciones, objetos y colores vivos. Iba directamente.de la lengua a la experiencia, que es precisamente lo que hace un nio. Para aprender la pronunciacin, Janulus no intentaba repetir las palabras para decirlas correctamente. l no haba vivido en la otra cultura, y saba que careca de la intuicin auditiva que le permitira discernir si su pronunciacin era correcta o no. A menudo, la gente cree que sabe pronunciar las palabras de una lengua extranjera porque les suena bien, aunque para un hablante nativo sonara ridculo o aberrante. Esto se debe a que no cuentan con los patrones neurolgicos (desarrollados a lo largo de aos de contacto con una lengua) que les permitiran hacer las discriminaciones necesarias para la pronunciacin correcta de una palabra en una determinada lengua. Como ejemplo de estas diferencias, incluso los sonidos de los animales se representan de distinta manera en lenguas distintas. En mis viajes, suelo comprar libros para nios en otras lenguas. En una ocasin, me sorprendi descubrir que en los pases nrdicos el sonido de una rana se representaba como cuac, y que el graznido de un pato se representaba como croac. Al revs de como se representan en ingls y castellano. Al principio, pens que se trataba de un error tipogrfico, y consult con mis amigos en Dinamarca. Cuando les pregunt cmo era el sonido de una rana, me respondieron en seguida: cuac, cuac, sorprendidos de que alguien pudiese concebirlo de otra manera. Por lo tanto, en lugar de escuchar atentamente la pronunciacin de una palabra y repetirla como si la hubiese escuchado, Powell Janulus observaba al hablante nativo atentamente y luego se meta en su piel, hasta el punto de reproducir sus expresiones faciales, sus movimientos y gestos. Janulus pensaba que si consegua identificarse con la otra persona en cuanto a la

cinestesia, el sonido de las palabras sera el correcto. As, se cea a esta idea y hablaba hasta obtener una respuesta positiva del hablante nativo. Entonces, memorizaba la sensacin que experimentaba al pronunciar aquellas palabras. Era como si quisiera aprender a tocar el instrumento antes de aprender msica. Y el instrumento de nuestra voz no se toca slo a travs de las cuerdas vocales. Tambin se toca con el vientre, el diafragma y el corazn, adems de la glotis y la lengua. Cuando obtena una respuesta que le indicaba que haba pronunciado la palabra correctamente, sola registrarla mentalmente en un singular sistema de notaciones. Tena su propio cdigo para la pronunciacin, basado nicamente en los sonidos. Cuando quera saber cmo pronunciar una palabra, comprobaba cmo la haba escrito mentalmente con su propia notacin. Cuando articulaba el sonido, era el correcto. El mismo cdigo funcionaba para todas las lenguas. Su cdigo de pronunciacin era diferente del que utilizaba para la onografa. Tena un aspecto diferente para no confundirlos. Visualizaba la pronunciacin escrita en un tipo de lenguaje (el lenguaje fontico) y la ortografa en otro tipo. Resulta interesante mencionar que, aunque esto constitua una parte importante de su estrategia, al principio Janulus no saba qu estaba haciendo. Pero recuerdo que siempre levantaba la mirada cuando aprenda una palabra nueva. Entonces yo le preguntaba qu se estaba representando. l contestaba que no se estaba representando nada. Al cabo de un rato, se percat de su propia estrategia mental y se sorprendi al descubrir el mecanismo del proceso. Desde entonces, he verificado esta estrategia con muchas otras personas polglotas. Tambin me han dicho que lo que hacen es escribir las palabras en una especie de alfabeto fontico. Estos alfabetos no estn necesariamente compuestos de las letras que nosotros conocemos. Podran ser cdigos de colores, o letras c o n breves trazos por debajo, para prolongar un poco un sonido. Tambin podran ser signos metafricos. No

198

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

El aprendizaje de la lengua

199

tienen por qu ser letras. Es algo que depende de la intuicin de cada cual. TE: Si sabis algo de tecnologa del sonido, estaris familiarizados con el tipo de notaciones que se utiliza en ese campo para los diferentes tipos de frecuencias sonoras. Se pueden usar imgenes visuales de este tipo para reproducir las frecuencias sonoras, por oposicin a la palabra. RD: Otra cosa que m e fascinaba de la habilidad lingstica de esta persona era la manera en que consegua mantener separados los vocabularios de estas 4 2 lenguas. Cmo era posible que no se mezclaran? Si un determinado objeto tena al menos 4 2 nombres, cmo saba cul de ellos corresponda a su respectiva lengua? Este es el nivel en que los temas relacionados con el estado interno y la identidad adquieren significado. Al hablar una determinada lengua, por ejemplo, se suma en un estado concreto, y slo ciertas palabras se identificaban con dicho estado o sentido de identidad. Una de las primeras cosas que Janulus hacia era identificarse con la cultura y la identidad de la lengua que haba escogido. Aquella era otra de las razones por las cuales era muy importante para l aprender con un nativo. No se trataba slo de pronunciar correctamente las palabras sino tambin de observar a la persona con el fin de absorber ciertos aspectos de la identidad de esa persona, su estado y su manera de ser. Por cierto, ahora que hablamos del modelado, os sealo que hay una categora de personas capaces de aprender lenguas extranjeras rpidamente y con un xito de casi el ciento por ciento. De los millones, incluso miles de millones que son, slo unos pocos fracasan. Desde luego, estos expertos en aprendizaje de lenguas a los que me refiero son los nios entre los dos y los seis aos. He observado la adquisicin del lenguaje en mis dos hijos, y son capaces de hacer cosas prodigiosas. Como todos los padres saben, uno de los instrumentos ms importantes de los nios es la imitacin. Es decir, si los nios quieren aprender algo, observan cmo lo hace otra persona (padres o hermanos)

y luego pretenden que pueden hacer lo mismo. En PNL esto se denomina reflejar o adoptar una segunda posicin con otra persona. Esto produce un feedback abundante, poderoso e inmediato, tanto a nivel consciente como inconsciente. TE: Entre uno y cinco aos, los nios reciben abundante retroalimentacin. Si cogen el objeto que no deben, si se acercan a los enchufes elctricos o se meten en la nevera, obtienen de inmediato una respuesta porque siempre hay alguien siguiendo sus movimientos. Siempre habr alguien que responda. A medida que crecen, esta respuesta en la vida cotidiana va disminuyendo. No es normal que los amigos se llamen la atencin por las cosas que hacen mal. Los amigos vern que el otro comete un error y lo dejarn correr porque no quieren herir sus sentimientos. RD: Esto trae a colacin la nocin de retroalimentacin o respuesta negativa, por oposicin a la retroalimentacin o respuesta positiva, que en PNL denominamos marco de retroalimentacin, por oposicin al marco de error. A menudo respondemos a los dems con una respuesta que les indica lo que estn haciendo mal, lo que no nos gusta o lo que no deberan hacer. En lugar de ofrecer al alumno una estrategia ms eficaz, se le dice: No te ests esforzando lo suficiente. TE: O si un alumno pregunta: Cmo puedo entender esto mejor?, se le dice: Revisa tu trabajo y descubre dnde te has equivocado. Desde luego, el alumno pensar: Pues, si supiera dnde me he equivocado, lo habra hecho de otra manera. Si le decimos a alguien: Analiza tus errores para tener mejores resultados es como analizar a los esquizofrnicos para saber cmo no pensar como un esquizofrnico. RD: Un marco de error pone el acento sobre lo que alguien ha hecho mal. Un marco de retroalimentacin pone el acento sobre lo que hay que hacer para ser eficaces. La retroalimentacin nos presenta algo que nos sirve como orientacin. Es imposible orientarse hacia la negacin de una experiencia.

200

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

El aprendizaje de la lengua

201

TE: Si vamos a preparar la cena para alguien y preguntamos: Qu te gustara cenar?, y esa persona nos responde Pues, no quiero bistec, eso no nos aclara gran cosa. Y volvemos a preguntar: Qu te gustarla cenar?, y nos responde No quiero pollo. Y entonces qu quieres? No quiero espaguetis. Y entonces qu diablos es lo que quieres!? Pues, no lo s, pero no quiero ninguno de esos platos. Supongo que no tienes hambre. No, quiero una hamburguesa. Eso es lo que quiero. Por fin el problema ha quedado enunciado de forma que se pueda solucionar. RD: En el marco de error, descubrimos dnde est el error, por qu se produce y quin es el autor. En el marco de la retroalimentacin, preguntamos: Qu tengo que hacer para solucionarlo?. Y la manera en que no ha funcionado me dar informacin acerca de lo que tengo que hacer a continuacin. Si intento que alguien visualice una palabra y, aun as, no puede escribirla correctamente, qu significa eso? Hay algn defecto en esa persona, en m o en la tcnica? O quiz significa que debo encontrar algo o incorporar algo, o hacerlo de otra manera. Nuestra opinin es que si lo que estis haciendo no funciona, probad con algo diferente. Cualquier cosa que sea diferente. Porque cualquier cosa es preferible a lo que estis haciendo ahora. Si constatis que el procedimiento en uso no da resultados, es preferible que lo intentis con otro procedimiento. Si ste tampoco funciona, en lugar de volver a probarlo, ensayad algo nuevo. Es una oportunidad. TE: El marco de retroalimentacin es algo natural, mientras que el marco de error es una cosa aprendida. En otras palabras, aprendemos a sentimos mal cuando nos equivocamos al escribir una palabra. Y aprendemos a sentimos mal cuando no solucionamos correctamente un problema de matemticas. No es algo que nos est dado al nacer. Genticamente, no nos sentimos mal cuando no escribimos una palabra o no solucionamos un problema de matemticas correctamente. Es una conducta aprendida.

El modelado de segunda posicin


RD: Uno de los objetivos del prximo ejercicio es potenciar el marco de retroalimentacin. En el curso de este ejercicio, os situaris en segunda posicin con una persona que hable una lengua que no conocis. Este hablante nativo pronunciar una frase, una pregunta o un saludo en su propia lengua. Utilizaris todo el cuerpo para modelar a esa persona. Por ejemplo, supongamos que Todd no habla francs y yo le digo: Comment allez-vous?. Todd procurara ponerse en mi piel, ocupar mi lugar e intentar hacer exactamente lo mismo que yo, incluidos los gestos y todo lo dems. Habr una tercera persona, el observador, que velar por que mis gestos sean iguales a los de Todd. Una vez que lo haya dicho de manera lo bastante parecida, Todd intentar adivinar qu hemos dicho. TE: Basndome en la experiencia no verbal que experimento con slo decirlo, y aunque no sepa qu significa, intentar explicar el significado de las palabras que acabo de pronunciar. RD: No intentaris desentraar el significado de las palabras aisladamente. Ser una comunicacin completa. Los nios aprenden a menudo las cosas mediante la repeticin de frases, ms que de las palabras una por una. De hecho, si pensamos en el significado de las palabras aisladas, muchas frases nos sonaran raras. Decir que alguien ha tirado la casa por la ventana parece una frase extraa si nos imaginamos su significado literal. Muchas cosas se aprenden como una unidad. En este ejercicio, vamos a resumir toda una conducta en lugar de descomponerla en sus elementos. A diferencia de la ortografa, que nos hace descomponer una palabra en elementos ms pequeos para aprenderla, ahora vamos a agrupar toda una frase, pregunta o saludo con el fin de adquirir el sentido de una lengua. Hagamos una demostracin, Joelle. T lengua materna es el francs, verdad? Joelle: S.

202

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

E! aprendizaje de la lengua

203

RD: Hay alguien aqu que no sepa absolutamente nada de francs? De acuerdo. Patrick y Joelle, podis acercaros? Joelle, quiero que te pongas aqu, y t, Patrick, ah, donde todos te puedan ver. Joelle, dime algo o pregntame algo en francs. Joelle: Avez-vous un bon livre de PNL? RD: De acuerdo. Ahora, Patrick, quiero que intentes por un momento meterte en la piel de Joelle y que te imagines que quien habla es ella. No tienes que decirlo correctamente, slo tienes que imitarla a la manera de un nio. TE: Intenta emitir los sonidos y repetir los movimientos de Joelle. Patrick: [Imita a Joelle) RD: Es un buen comienzo. Hagmoslo de nuevo. Joelle, repite la pregunta. Joelle: Avez-vous un bon livre de PNL? RD: Intenta decirlo lo ms parecido a Joelle. Patrick: [Imita a Joelle] (Risas) RD: De acuerdo. Quiero sealaros que, mientras Patrick lo intentaba, ha asimilado los aspectos no verbales antes que los verbales. Este enfoque es el opuesto a cmo se suele abordar el reconocimiento del habla y la comprensin. Por ejemplo, para que los ordenadores puedan entender las palabras, los programadores intentan eliminar todas las variaciones de timbre y volumen, para que el ordenador slo incorpore la palabra. El problema resultante de este enfoque es que el ordenador no puede or el discurso como un flujo continuo. Slo puede escuchar una palabra a la vez. Es como si hubieran configurado los ordenadores como el hemisferio izquierdo del cerebro, que slo escucha las palabras. No puede utilizar el timbre, el tempo y todo lo que Patrick ha imitado. Por lo tanto, el ordenador no puede ornos hablar de forma natural y entender qu decimos. Tenemos que hablar pronunciando aisladamente cada palabra. Se ha descubierto recientemente que la razn por la que tenemos dos hemisferios - d o s partes del c e r e b r o - es porque una escucha todos los aspectos del lenguaje recogidos por Patrick.

A estos aspectos no verbales del lenguaje se les denomina metamensajes, porque son mensajes acerca del mensaje emitido verbalmente. Los metamensajes son necesarios para saber qu tipo de comunicacin estamos recibiendo. El hablante est enfadado, ha hecho una pregunta o ha hecho una pausa porque est a punto de decir algo importante? Las respuestas vienen dadas por el metamensaje proveniente de la gestualidad no verbal que acompaa al discurso. El mensaje en s puede ser verbal, pero para entender el mensaje necesitamos los metamensajes que lo acompaan. Quizs os haya sucedido que, despus de trabajar mucho para aprender una lengua, intentis comunicaros con hablantes nativos de esa lengua y os dais cuenta de que no os entienden, a pesar de que decs las palabras necesarias. Esto suele suceder porque no dominis los metamensajes apropiados. Por otro lado, es decir, por el otro hemisferio, si somos capaces de expresar todas las claves no verbales, a menudo nos entienden mejor aunque no hablemos su lengua, porque han podido deducir el mensaje a partir del contexto y de las claves no verbales. TE: As que recuerda, Patrick, no se trata de que entiendas perfectamente lo que dice Joelle. Lo importante es decirlo como si t fueras Joelle, imitando su postura y emitiendo los sonidos como ella, para aprehender lo esencial. RD: Hagmoslo una vez ms. Y luego le preguntaremos a Patrick qu cree que ha dicho. Joelle: Avez-vous un bon livre de PNL? Patrick: [La imita] RD: Ha mejorado mucho. Ahora nos dirs, Patrick, entiendes lo que ests haciendo? Intenta adivinarlo como si me lo estuvieras preguntando a m. Por ejemplo, me pediras que te ayudara en algo? Que te mostrara algo? Cul sera tu conjetura? Patrick: Es una pregunta relacionada con una informacin. No s qu me ha preguntado, pero dira que es algo as como: Me podras dar ms informacin sobre lo que estamos haciendo hoy?.

204

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

El aprendizaje de la lengua

205

RD: Bien. Pues, de hecho, Joelle me ha preguntado si tena un buen libro sobre la PNL. Joelle: As es. RD: Joelle me ha preguntado si tena un buen libro sobre PNL y Patrick ha captado que su pregunta era si haba ms informacin sobre nuestras actividades de hoy, lo cual se acerca bastante, si no nos centramos en el contenido. Intentmoslo con otro ejemplo. Dime alguna otra cosa, Joelle. Joelle: Pourriez-vous ouvrir la porte? Patrick: [Imita a Joelle] RD: Vale, una vez ms. Joelle: Pourriez-vous ouvrir la porte? Patrick: [Imita a Joelle] (Risas). No quiero ser grosero. RD: No me siento ofendido. De hecho, los nios aprenden lenguas tan eficazmente, entre otras cosas, porque hacen exactamente lo mismo que Patrick. No saben hacerlo de otra manera. No piensan: Esto puede ser una falta de respeto, o Me da vergenza. Simplemente lo hacen. Hacen exactamente lo que has hecho t, Patrick. Y as aprenden. Primero, elaboran su intuicin acerca del lenguaje a travs de la imitacin, antes de lanzarse y probarlo para realmente aprenderlo con todos sus matices. Si no tenemos la intuicin o la dinmica para ello, todo lo dems es demasiado rido, como desprovisto de alma. Venga, intentmoslo de nuevo. Joelle: Pourriez-vous ouvrir la porte? Patrick: [Imita a Joelle] RD: Vale, ahora te ha salido mejor. Esta vez, Patrick, qu tipo de pregunta me estaras haciendo? Seria una cuestin de informacin, como en la pregunta anterior? Patrick: Lo entiendo ms bien como si te pidiera que hicieras algo. Algo as c o m o , podra usted ir al puerto, al muelle, para marcharse? O un port [oporto], que seria como una copa de vino. Quiere usted una copa de vino? RD: De hecho, lo que me peda Joelle era que le abriera la puerta. En francs, porte es puerta. Fjate que la ambigedad

que has experimentado se debe a que intentabas descifrar una palabra en concreto y trasladarla a un sonido similar en ingls. Sin embargo, tu interpretacin de su metamensaje ha sido bastante acertada. Se trataba de una solicitud para que yo hiciera algo, mientras que en el primer caso se trataba de una pregunta sobre una informacin. Por cierto, Patrick, qu has sentido al repetir la pregunta? Patrick: He intentado sentirme como si fuera francs. Como si pudiese incorporar los sentimientos de un francs. RD: Creo que eso es importante, porque si sents (y el trmino sentir es bastante apropiado) como franceses, esas palabras quedan ligadas a ese tipo de sensacin. Y sentirse portugus o italiano, al menos en mi experiencia, es bastante distinto de sentirse francs, alemn o japons. TE: Hay ciertas palabras para las que no existe traduccin, no porque no haya una traduccin gramatical o literal, sino porque no contamos con una experiencia que coincida con la palabra, no hay una sensacin. Por ejemplo, hay ciertos trminos del espaol que no podemos traducir al ingls. Aunque encontremos palabras similares, la traduccin no funciona. S que en hebreo hay palabras cuya traduccin es casi imposible. RD: Este ejercicio guarda ciertas similitudes con el mtodo Lazenov de aprendizaje de lenguas. Una de las cosas que los alumnos tienen que hacer es asumir una identidad diferente durante la clase. De modo que, si uno es mdico, puede que durante la clase se convierta en tcnico de mantenimiento. Y si eres maestro, puede que acabes como recepcionista. Esto ayuda mucho a que la gente se desprenda de sus filtros habituales. Adoptar una identidad diferente nos da una sensacin de libertad para escoger nuevas creencias y conductas. Es similar a lo que hacen los nios. Lo que queremos destacar es que el aprendizaje de una lengua implica mucho ms que aprender el vocabulario. TE: Tomad el tiempo necesario para hacer el siguiente ejercicio. Encontrad a alguien que hable una lengua que no conoz-

206

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

El aprendizaje de la lengua

207

cis. Esta persona dir una frase, una pregunta o un saludo, incluyendo la comunicacin no verbal que acompae naturalmente esa frase. Una segunda persona del grupo se pondr en la piel del hablante nativo e imitar la comunicacin verbal y la no verbal. Una tercera persona observar para cerciorarse de que la imitacin coincide. Despus de que la segunda persona haya repetido unas cuantas veces este tipo de modelado de segunda posicin intentar adivinar qu ha dicho. El hablante nativo dir al segundo participante si su conjetura es acertada o no. No juzgaris la precisin de la interpretacin slo por el contenido de la frase, sino tambin por el metamensaje que lo acompaa.

difcil para un angloparlante. Lo aprendi conviviendo con una familia paquistan en Canad. Esta familia tena muchos amigos, as que l estaba en permanente contacto con las interacciones de estos hablantes nativos. Todos le advertan lo difcil que le resultara aprender aquella lengua. Un da, Janulus vio a un paquistan con una disminucin psquica. Se qued observando a esta persona que, supuestamente, tena tantos factores en su contra, y pregunt si saba hablar paquistan. Y le respondieron; Es evidente que sabe, si es su lengua materna. As que nuestro amigo pens: Si esta persona, que supuestamente sufre una disminucin psquica, puede hablar paquistan, entonces yo tambin debera poder hablarlo, porque es evidente que no tengo ms dificultades de aprendizaje que l. Esta fue la idea que adopt como punto de partida. TE: Yo he trabajado con veteranos de la guerra de Vietnam. Muchos tenan un nivel escolar apenas superior al instituto y, desde luego, ninguno haba seguido cursos de lengua extranjera. La mayora de los tipos con que trabajaba seguan cursos de chapistera o de cualquier cosa que les permitiera hacer lo suyo. Y, sin embargo, os sorprendera saber que muchos de ellos hablaban vietnamita fluidamente. No es porque hubiesen ido a ese pas pensando que aquello era una oportunidad para mejorar sus destrezas lingsticas. Pensaban, ms bien: Si aprendo vietnamita, tal vez pueda volver a San Francisco. Y es evidente que no lo haban aprendido traducindolo al ingls. De hecho, si se les peda que tradujeran del vietnamita, eran incapaces de decirnos el significado en ingls, pero podan demostrar qu les decan los sonidos. Es sorprendente lo rpido que se puede aprender cuando hay que sobrevivir. En el caso de los nios, no se trata de la misma cuestin de supervivencia, aunque creo que s tiene que ver con la supervivencia. Los nios saben que tienen que ser capaces de interpretar los sonidos para poder ejercer cierto control sobre su entorno. Con esto quiero insistir en que la inteligencia, tal como se

El desarrollo del vocabulario


RD: Si bien la asimilacin de la lengua es ms compleja que la adquisicin del mero vocabulario, ste constituye, sin duda, una parte importante del aprendizaje de una lengua. Aun como hablantes nativos de una lengua, seguimos enriqueciendo nuestro vocabulario en la edad adulta. En cierto sentido, el aprendizaje de la PNL es equivalente a la adquisicin de una segunda lengua. Cuando usamos trminos como anclar, claves de acceso, etctera, qu lenguaje estamos usando? Esto es neurolingstica? Es como una lengua extranjera. Por ello, nos gustara introducir algunos principios y estrategias para el aprendizaje del vocabulario, y para conocer cmo adquirimos la comprensin de las palabras. Se trata de estrategias que podemos aplicar tanto al lenguaje escrito como al oral. Se ha dicho que casi cualquier persona puede aprender lenguas hasta los 1 6 aos slo con verse expuesto a ellas, pero a partir de entonces perdemos esa capacidad. Sin embargo, el hombre del que os he hablado, Powell Janulus, no aprendi lenguas extranjeras hasta los 18 o 19 aos. Y la primera lengua que aprendi fue el paquistan, que es una lengua supuestamente

208

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

E aprendizaje de la lengua

209

mide en el colegio, tiene poco o nada que ver con el aprendizaje de una lengua extranjera. RD: Hace poco le un artculo sobre el estudio del cerebro que tena interesantes implicaciones para el aprendizaje de lenguas. Consista en una tcnica de captacin de imgenes del cerebro llamada Sean PET, que permite mostrar distintas partes del cerebro en diferentes colores, segn su grado de actividad. Se ha pensado tradicionalmente que cuando las personas leen tienen que mirar la palabra y luego transmitir la imagen a travs del centro auditivo del cerebro. Se supona que el lector recoga lo que lea y lo transformaba en lenguaje hablado antes de entenderlo. Estas nuevas investigaciones han demostrado que esto no es necesariamente verdad. Esta tcnica de barrido del cerebro demuestra que el lector puede mirar la palabra y transmitir la informacin directamente al lbulo frontal (o rea asociativa) del cerebro, donde puede extraer un significado de dicha palabra sin tener que pronunciarse la palabra a s mismo. Desde luego, esto es algo que saben todas las personas que conocen la lectura rpida. No tenemos que traducir necesariamente lo que vemos en lenguaje hablado. Se puede extraer el significado directamente al mirar o escuchar la palabra. Una vez ms, con estos ejemplos pretendemos dar a entender que la comprensin de una palabra, hablada o escrita, proviene del hecho de conectar esa palabra a las relevantes experiencias de referencia. TE: Por ejemplo, digamos que queris ensearle a un nio el significado de la palabra frgil. Qu experiencia podramos ofrecer al nio para hacerle saber qu significa frgil? Qu tendrais que hacer para ofrecer esa experiencia a alguien, de manera que cuando viera u oyera la palabra frgil, entendiesen el significado? Por ejemplo, podrais dejar caer una copa de vino, o un huevo. RD: O podrais mostrarle algo delicado y decir la palabra o sealarla. Estas seran maneras de conectar las palabras con experiencias de referencia.

Hablando de experiencias de referencia, me gustara demostrar algunos de los principios de los que hemos hablado. Quiero demostrar que se puede aprender a entender una palabra sin saber cmo suena. Para esto, le pido a Cristopher que nos vuelva a ayudar. Cristopher, voy a ensear dos palabras (Robert escribe las palabras gato y transderivacional en la pizarra). Esta segunda palabra es de la lengua extranjera de la PNL. Ahora dime, cul de estas dos palabras es ms difcil? Cristopher: La segunda. RD: Ya me imaginaba que lo diras. Ahora bien, mi pregunta es: Es cierto esto? Qu la hace ms difcil? El hecho de tener ms letras? Tal vez su aspecto nos dice que debera de ser ms complicada de entender? Por qu es una palabra ms difcil? Quisiera demostrar que esta palabra es tan fcil de entender como gato. Y an no te dir cmo suena esa palabra, Christopher. Lo que quiero es ofrecerte una experiencia de lo que significa esta segunda palabra. Puedes hacerte una imagen visual mental del gato? Christopher: S RD: Vale, y cuando ves ese gato, ves algn gato en concreto o es una especie de gato en general? Christopher: Un gato en general. RD: Vale. Dime, has tenido alguna vez un gato? Christopher: No. RD: Si quisieras tener un gato, de qu color te gustara que fuese? Christopher: Naranja. RD: Has tenido alguna vez otra cosa de color naranja? Christopher: S. RD. Qu era? Christopher: Un pez de colores. RD: Un pez de colores? Tenas un solo pez de colores o tenas varios? Christopher: Tena dos.

210

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

El aprendizaje de la lengua

211

RD: De acuerdo, Cristopher, para poder contestar a mis preguntas, has tenido que hacer lo que dice el significado de esta palabra. Es decir, te he hecho pensar en un gato, y luego te he pedido que pensaras en otras cosas de tu pasado que tuvieran que ver con gatos y animalillos y colores. Por ejemplo, si digo pez de colores, qu haces t mentalmente? Christopher: Pienso en mis peces de colores. RD: Piensas en los peces de colores que has tenido? Ese es el significado de esta palabra. No peces de colores, sino el proceso de recordar experiencias pasadas relacionadas con esa palabra. Si yo digo peces de colores y t te pones a pensar y recordar tus propias experiencias, que asocias con peces de colores, como acabas de hacer, a eso se refiere la palabra. TE; Por ejemplo, si yo me dirijo a todos los que estn en esta sala, incluyendo a Cristopher, y pronuncio la palabra confianza, o digo un clido da cuando estabas afuera, cada quien encontrar su propio da clido. Estis buscando en vuestros recuerdos. RD: Entonces, Cristopher, sabes ahora lo que significa esta palabra? Tan fcilmente como lo que significa la palabra gato? Christopher: Significa buscar en los recuerdos que guardo de alguna cosa. RD; Correcto. Ahora, dime, esta segunda palabra sigue siendo la ms difcil? Christopher: Bueno, no tanto. S lo que significa. RD: Y si yo escribiera esta palabra en alguna parte y t la vieras, serias capaz de reconocerla? Christopher: Supongo que s. RD: Voy a escribir unas cuantas palabras y entre ellas me dirs si puedes identificarla. (Robert escribe las siguientes palabras en la pizarra:) Transportacional Transmigracional Transderivacional

Transgresional Cul de todas estas palabras es la que t conoces? Christopher: La tercera. RD: Como veis, adems de conocer su significado, ahora Cristopher puede distinguir esa palabra entre otras de aspecto similar. No tiene que pronunciarla para reconocerla y entenderla. Vale, Cristopher, lo que voy a hacer ahora es decirte el nombre de esa palabra. Es transderivacional. Puedes decirlo? Transderivacional? Christopher: No, no puedo decirla. RD: Intntalo. Transderivacional. Christopher: Transderivacional. RD: Bien, sabes lo que significa? Christopher: Significa mirar hacia atrs. RD. Bien, puedes decirla? Christopher: Transderal..., transderivacional. TE: Eso! Con v. RD: Quiero preguntarte, Cristopher, si te pidiera que hicieras una bsqueda transderivacional con la palabra botella, entenderas lo que te estoy pidiendo? Christopher: S. RD. Vale. De modo que sabras de qu estoy hablando. Y qu has hecho para entenderlo? Christopher: He empezado a pensar en recuerdos de botellas y cosas, en diferentes tipos de botellas. RD: Y hace un momento, cuando hemos empezado, Cristopher dijo que era una palabra difcil. Ahora, no ha tardado demasiado en comprenderla porque le hemos brindado una experiencia. Cristopher ha experimentado lo que significa esa palabra, y ahora la ha vinculado a unas letras y unos sonidos. TE: Es como la caja de cereales en el supermercado. Cristopher no saba cmo sonaba la palabra cuando empezamos. Le brindamos la experiencia de hacerlo y le otorgamos un nombre, lo cual corresponde a la secuencia natural del aprendizaje.

212

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

El aprendizaje de la lengua

213

RD: Yo dira que para ti, Cristopher, la nica diferencia entre gato y transderivacional es que ya sabes como escribir gato, y que ahora puedes aprender a escribir transderivacional. He acertado? Christopher: (Sonriendo) Si, supongo que s. RD: Pues, demustramelo. Haz una imagen de ello en tu mente. Christopher: (Mira la palabra y mira arriba y ala izquierda unas cuantas veces) Vale. TRANS-DE-RI-VA-CIO-NAL. (Aplausos) RD: Supongo que hasta puedes deletrearla al revs. Christopher: Puedo intentarlo. L-A-N-O-I-C. RD: Tmatelo con calma. Christopher: I-V? No, A-V RD: SI! Christopher: I-R-E-DS-N-A-R-T. (Aplausos) RD: Fantstico, Cristopher. Dime, ahora, cul de las dos palabras es ms difcil? Christopher: Ahora las dos parecen bastante fciles.

tocar, sostener, etctera) que se encuentren en el entorno inmediato o que sean fciles de ejecutar. [Incluid los artculos, si stos necesariamente forman parte del nombre.] 3. Pedidle al modelo que muestre y pronuncie la palabra, y que luego la dibuje o la seale (si es un objeto) o que la ejecute (si se trata de una accin). Repetid la operacin tres veces. 4. Pedidle al modelo que diga y/o muestre el nombre de un objeto y de una accin (o viceversa, dependiendo de la sintaxis de la lengua). a. Si el modelo dice la palabra, el alumno fingir ser el modelo, e imitar la pronunciacin y la expresin (incluyendo los gestos) del modelo. (NOTA: Esto es diferente de intentar pronunciar la palabra correctamente.) b. Si el modelo ensea la palabra, el alumno deber copiar los caracteres que la conforman. Al principio, se le puede permitir al alumno que mire los caracteres mientras los est copiando. Despus, le podemos pedir que la escriba de memoria. c. Cuando los alumnos se hayan familiarizado con las palabras, podis (1) mostrrselas y pedir a los alumnos que las pronuncien; o ( 2 ) decir las palabras y pedir a los alumnos que las escriban. 5. El alumno debe ejecutar la accin indicada hacia o con el objeto sealado. Si el alumno comete un error, el modelo vuelve a presentar las palabras y simula la conducta correspondiente. 6. Cuando el alumno domine todas las combinaciones creadas por la asociacin de un nico objeto con una nica accin, el modelo puede hacer series de parejas objeto-accin (aadiendo artculos y conjunciones si es necesario). 7. Para continuar con la creacin de un vocabulario bsico,

Objetos y acciones
RD: El siguiente ejercicio tiene como objetivo desarrollar un vocabulario y una comprensin bsica de acuerdo con los principios y estrategias del aprendizaje de lenguas que hasta ahora hemos abordado y demostrado. 1. Buscad un hablante nativo o experto en la lengua que queris aprender a usar como modelo. La misma estrategia funcionar igualmente para una lengua extranjera y vuestra lengua materna. 2. Pedidle al modelo que haga una lista de seis objetos concretos (por ejemplo, puerta, silla, libro, pared, etctera) y seis acciones o actividades (por ejemplo, correr, saltar.

214

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL repetid el proceso agregando nuevos conjuntos de objetos y acciones. TE: Para demostrar este proceso, necesitamos un par de

El aprendizaje de la lengua

215

modelos. Quines poseen una lengua materna que no sea el ingls? RD: Bien, tenemos francs, alemn y castellano. Quisiera pedirle a nuestros tres modelos que cojan dos hojas de papel cada uno. En la primera, escribid el nombre de seis objetos que se encuentren en esta sala. TE: Tienen que ser objetos que estn aqu dentro: sillas, suelo, paredes, pizarra, tazas, leche, puertas, luces, etctera. Tambin tienen que ser objetos visibles, porque vais a tener que sealarlos. RD: En la segunda hoja, escribid los nombres de seis acciones que se puedan realizar en este espacio: caminar, correr, saltar, sentarse, arrastrarse, etctera. Para ensearles a vuestro grupo las palabras correspondientes a esos objetos, mostraris la palabra y la pronunciaris al mismo tiempo que sealis los objetos que representan. En el caso de las acciones, mostraris y diris la palabra mientras ejecutis la accin correspondiente. Pongamos un ejemplo de este procedimiento. Joelle, podras ser nuestra hablante nativa? Quin quiere aprender un poco de francs? Ella y Marsha, podis ser las dos integrantes del grupo? Empecemos con un par de objetos y un par de acciones. Joelle, puedes escribir el nombre de tres objetos y tres acciones en la pizarra de papel? Ahora, Joelle, la hablante nativa, sealar la palabra, la pronunciar y luego sealar el objeto que esa palabra representa. Marsha y Ella, vosotras repetiris la palabra, modelaris a Joelle como en el ejercicio anterior y tambin sealaris el objeto representado por la palabra. De acuerdo? Joelle: [Seala la palabra tableau, en la hoja de papel] Tablean. [Toca la pizarra] [Marsha y Ella sealan la pizarra y repiten tableau]

RD: Vale, ahora el objeto siguiente. Joelle: [Seala la palabra porte en la hoja de papel] [Toca la puerta] [Marsha y Ella sealan la puerta y repiten pone] RD: Ahora, el ltimo objeto.

Porte.

Joelle: [Seala la palabra chaise en la hoja de papel] Chaise. [Toca una silla] [Marsha y Ella sealan la silla y repiten chaise] RD: Hagamos una prueba, Joelle. Di una palabra y comprueba si Marsha sabe qu es. Joelle: Tableau. [Marsha seala la pizarra] RD: Bien. Ahora, la primera accin. Joelle: [Hace un movimiento con la mano como si estuviera escribiendo] crire. [Marsha y Ella realizan el mismo movimiento y repiten crire] Joelle: [Caminando] Marchen [Marshay Ella comienzan a caminar y repiten marcher] Joelle: [Se pone en posicin de gateo] Ramper. [Marshay Ella comienzan a arrastrarse y repiten ramper] (Risas) RD: Ahora, Joelle, escoge una accin y un objeto y jntalos. Puedes sealar las palabras o decirlas en voz alta, no importa. Joelle: Ella, crire sur le tableau. RD: Ella, t repetirs lo que Joelle ha dicho y hars lo que crees que Joelle te est indicando. Ella: crire sur le tableau. pizarra] [Coge un trozo de tiza y escribe en la

RD: Ahora, Ella, t combinars un objeto y una accin para Marsha. Que no sea una comunicacin verbal. Ella: [Seala la palabra ramper y chaise] RD: Marsha, t dirs las palabras que ha sealado Ella y hars lo que crees que indican esas palabras.

216

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL Marsha: Ramper, chaise. [Se sube sobre la silla a cuatro patas]

El aprendizaje de la lengua

217

(Risas) RD: Muy bien. Ahora Marsha combinar un objeto con una accin para Ella. As seguirais dndoos instrucciones para hacer cosas raras, u otras cosas ms normales, hasta acabar las combinaciones posibles de los seis objetos con las seis acciones. Y aunque slo hayamos empezado con seis palabras, podis agregar otras y enriquecer vuestro vocabulario. Os sorprender descubrir lo fcil que resulta aprender una lengua con este tipo de ejercicios. En este caso, hemos comenzado con cosas relativamente concretas que podemos mostrar. Ms tarde, abordaremos ideas y conceptos ms abstractos. Sin embargo, creo que cuando tengis el vocabulario bsico, veris que aprender abstracciones no es ms difcil que aprender el nombre de los objetos o los verbos. TE: Marsha y Ella, os puedo hacer un par de preguntas? Qu habis hecho mentalmente mientras aprendais las palabras y las juntabais? Estabais traduciendo al ingls? Acaso os habis dicho que tableau significa pizarra, o cre significa escribir? Marsha: Yo saba algo de francs, y he podido reconocer alguna cosa. Pero lo interesante es que el francs lo aprend cuando iba al parvulario. Y entonces no funcion. Ahora pienso que cuando era pequea se pona el nfasis en la traduccin. Con Joelle y Ella, he empezado a recordar y a tener una sensacin con las palabras, pero sin saber necesariamente qu significaban. RD: Una sensacin con las palabras? TE: Y t, Ella? Es evidente que estabais aprendiendo las palabras al mismo tiempo. T traducas? Ella: No, yo slo he relacionado la palabra con la imagen. TE: Muy bien. Insistir en lo que ha comentado Robert, a saber, que es importante empezar con una sensacin de la lengua. Otro de los estados que os podra sugerir es el de no saber. Por ejemplo, los nios no slo no traducen, sino que

literalmente no conocen la conexin entre el objeto y la palabra hasta que la aprenden. Es decir, el nio n o sabe que ese objeto es una pizarra. No tiene una palabra para ella en ninguna lengua. Por lo tanto, cuando abordis este ejercicio, reaccionar como un nio implica, en parte, intentar poneros en un estado tal que, cuando alguien seale algo, no sepis qu es, como en el estado del extraterrestre que mencionbamos antes. Si podis asumir ese estado, tendris que desaprender muchas menos cosas. RD: Permitidme que os ponga un ejemplo. Quiero que todos crucis los brazos un momento. Ahora, fijaos, cul de los dos brazos es el que est arriba? Normalmente, la mitad tendr el brazo derecho por encima del izquierdo, y la otra mitad, al revs. Ahora, invertid esa posicin. A mucha gente le provoca una sensacin rara. Esto, en cierto sentido, es una metfora del aprendizaje de una lengua. Creemos que a medida que envejecemos, perdemos la capacidad de aprender nuevas lenguas. Pero creo que es algo parecido a cruzarse de brazos. No es que hayis perdido la capacidad de cruzar los brazos al revs, es slo una cuestin de hbito y de inercia. As como nos sentimos tan raros cruzando los brazos al revs, tendris una sensacin rara al visualizar una palabra en lugar de decirla, o tener un nombre diferente para un objeto o una accin. Lo sentiris como incmodo, pero esa sensacin de incomodidad slo se produce en vuestro cerebro. Eso es lo que Todd quiere decir cuando habla de desaprender. Empezis a asignarle un sentimiento de familiaridad a una manera de pensar o de actuar. Mientras reflexionis sobre este ejercicio, es probable que observis que en los diferentes aspectos del proceso intervienen diversas estrategias. Incluso cuando entendis una palabra, no significa que la podis pronunciar automticamente, porque son estrategias que requieren un tipo de nexo neurolgico diferente. El hecho de pronunciar una palabra pone en accin ms neuronas que simplemente or esa palabra. El hecho de hacer algo basndonos en un conjunto de palabras implica ms a nuestro

218

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

El aprendizaje de la lengua

219

sistema neurolgico que slo reconocer que ya hemos odo las palabras. En parte, lo que hacemos con el Aprendizaje Dinmico es crear un contexto donde podis utilizar todo vuestro sistema neurolgico. Cuanto mayor sea el componente neurolgico en una tarea de aprendizaje, ms firmemente quedar grabado. Cuanto ms podis jugar con lo que estis aprendiendo en un contexto donde tenis libertad para divertiros, ms ganas tendr vuestro cerebro de repetir la experiencia. El aprendizaje a largo plazo en el lenguaje est en funcin de la estrategia. Ciertas estrategias implicarn una mayor participacin de vuestra neurologa que otras. Queremos que abordis este ejercicio con cierto sentido de la diversin y con curiosidad, con afn investigador y con libertad. Los llamados errores en este juego de vocabulario no existen. No podis cometer errores. En realidad, seria un error intentar hacerlo bien, y ni siquiera eso es un error, sino un hbito. Intentadlo.

schnell (Robert comienza a saltar rpidamente en su lugar), y esto sera hpfen langsam (Robert salta lentamente). Tambin mostrara cmo los adverbios modifican las distintas acciones. Por ejemplo, tambin hablbamos de tanzen (Robert baila). Esto sera tanzen schnell (Robert baila ms rpidamente) y esto sera tanzen langsam (Robert baila lentamente). Los adverbios y los adjetivos se relacionan con lo que en PNL denominamos submodalidades. Se refieren a formas y relaciones ms que a un contenido especfico. Por lo tanto, la estrategia para ensearlos requiere fundamentalmente enfatizar las relaciones entre diversos objetos y acciones. Los adjetivos (por ejemplo, verde, redondo, alto, etctera)

Adverbios y adjetivos
RD: Los adverbios y los adjetivos se encuentran en un nivel diferente del de los objetos y acciones. Estos son concretos y directamente observables. Pero qu hacemos con los adjetivos? Cmo enseamos a alguien qu significa verde, redondo o bello? Se trata de cualidades o propiedades de muchos objetos diferentes. De la misma manera, cmo enseamos adverbios como rpidamente o lentamente, o preposiciones, como en o bajo? Por ejemplo, si yo enseara alemn, y quisiera mostrar las cualidades rpido o lento, podra empezar con una accin como gehen (Robert empieza a caminar). Esto seria gehen schnell (Robert camina rpidamente) o gehen langsam (Robert camina lentamente). Tambin tenemos drehen (Robert empieza a girar). Y otro seria drehen schnell (Robert gira rpidamente) y el otro sera drehen langsam (Robert gira lentamente). Esto es hpfen

1. Mostrad tres objetos diferentes que el alumno ya haya aprendido y que compartan la cualidad nombrada. Por ejemplo, si el adjetivo que estis enseando es verde, podrais mostrar un lpiz verde, una silla verde y una pelota verde. 2. Mostrad dos objetos que sean exactamente iguales excepto en la cualidad nombrada (por ejemplo, un lpiz verde y un lpiz rojo.) 3. Utilizad la estructura bsica aplicada a objetos y acciones para presentar las palabras al alumno. 4. Poned a prueba la comprensin pidiendo al alumno que identifique: (a) un objeto diferente que comparta la cualidad nombrada (p. ej., una camisa verde) y (b) un objeto similar que se distinga en cuanto a la cualidad nombrada (p. ej., un lpiz azul). Los adverbios y las preposiciones (por ejemplo, rpidamente, arriba, izquierda, sobre,

etctera)

1. Realizad tres ejemplos de diferentes acciones que el alumno ya haya aprendido, conservando la cualidad del nombre. Por ejemplo, si el adverbio es rpidamente, podrais caminar, arrastraros y bailar rpidamente.

220

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

El aprendizaje de la lengua

221

2. Poned dos ejemplos de la misma accin variando slo la cualidad nombrada (por ejemplo, caminar rpidamente y caminar lentamente). 3 . Presentad las palabras nuevas al alumno utilizando el procedimiento aplicado a objetos y acciones. 4. Probad que el alumno ha comprendido pidindole que muestre: (a) una accin diferente que comparta la cualidad nombrada, y (b) las diferencias de las cualidades que se producen al variar aquella cualidad en una accin que el alumno ha nombrado. Otro ejemplo. Si quisiera ensear un adjetivo, podra mostraros unos cuantos objetos que compartan esa propiedad. Por ejemplo, esta es una Stuhl (seala una silla). Esta es una braun Stuhl (seala una silla marrn). Esta tambin seria una braun Stuhl (seala otra silla marrn), comparada con sta (seala una silla verde), que tambin es una Stuhl. Ahora sabis que los objetos son los mismos pero que hay algo diferente en ellos, es decir, el color. Esta es una grosse braun Stuhl (seala una silla grande), y sta es una Mein Stuhl (seala una silla pequea). De qu estoy hablando ahora? Del tamao. Los adjetivos y los verbos son relacinales. As que tengo que sealar esas relaciones, en lugar de slo mostrar objetos. TE: Es mucho ms fcil ensear las nociones de pequeo y grande cuando las relacionamos entre s que ensear la idea de pequeo aisladamente. Lo grande y lo pequeo siempre aparecen en comparacin con algo. RD: Segn el enfoque de la PNL, el lenguaje es una estructura superficial. Es decir, el lenguaje es un cdigo que representa estructuras ms profundas. Las estructuras profundas seran la representacin sensorial y las sensaciones internas que constituyen nuestras experiencias primarias. Las palabras bajo o pequeo son estructuras superficiales que representan una estructura profunda de experiencia directa que implica una comparacin con algo grande. Son trminos de una compara-

cin entre objetos que se pueden representar en numerosas estructuras superficiales diferentes, es decir, las palabras que en otras lenguas significan pequeo o grande. Una vez que estas estructuras profundas han sido ancladas a una estructura superficial especfica, sta se convierte en un instrumento que podemos utilizar en la comunicacin. Por ejemplo, yo le podra decir a Ella: Ella, gehen gross Stuhl. (Ella se acerca a la silla ms grande) O si te dijera: Ella, hpfen klein Stuhl. (Ella se sube a la silla pequea) En otras palabras, ahora tengo diferentes objetos que distingo con los adjetivos. Tambin podra decirle: Ella, drehen langsam braun Stuhl. (Ella gira en pequeos crculos hasta llegar a la silla marrn.) Ahora, Tanzen schnell klein Stuhl. (Ella se dirige rpidamente bailando a la silla pequea) [Aplausos] A estas alturas del juego, ya podis empezar a aadir cualidades a los objetos y acciones que conocis. Estis reforzando el vocabulario adquirido y hacis cosas nuevas con lo que ya tenis. Y se trata de trminos relacinales. Me gustara que nuestros hablantes nativos hicieran una pausa para pensar en las cualidades que aadirn a sus objetos y acciones. Esto aporta diversidad al juego y lo hace ms divertido. Es divertido ver tanzen schnell (bailando rpidamente). [Risas y aplausos] Es una buena idea escoger cualidades que constituyan polaridades (como rpido y lento, bajo y pequeo, sobre y bajo) y que se puedan demostrar fcilmente mediante comparaciones. TE: Os sugiero que empecis definiendo varios objetos que tengan la cualidad que queris sealar. RD: Pienso que tal vez observis que cuando os centris en el aprendizaje de los adverbios y adjetivos, las dificultades que hayis experimentado para recordar los nombres de los objetos y las acciones comienzan a desvanecerse. Cuando vuestra atencin ya no est centrada en aquellas palabras, stas se dan Por supuestas. Cuando os centris en el color, el nombre del objeto se convierte en una parte ms del trasfondo. Suele ser

222

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

El aprendizaje de la lengua

223

ms fcil aprender las palabras cuando no nos concentramos en ellas. As que tomaros vuestro tiempo y volved a formar los mismos grupos del ejercicio anterior, y trabajad el vocabulario con tres adjetivos y tres adverbios o preposiciones. TE: En esta parte del juego, no os preocupis por la sintaxis todava. Ya abordaremos ese aspecto en un ejercicio posterior. Por ahora, divertios.

turo, la educacin desarrollar numerosos instrumentos interactivos de aprendizaje. Las clases interactivas sustituirn a los entornos de aprendizaje pasivo, y existir toda una tecnologa de procesos interactivos. Por ejemplo, actualmente trabajo en un programa informtico para ensear una lengua a un usuario en interaccin con el ordenador. Se trata de grabar a personas que hablen una determinada lengua pero cuyos tonos de voces sean diferentes. El ordenador hara coincidir nuestro tono de voz con la voz grabada que se parece a la nuestra y nos enseara a hablar en esa lengua. Por ejemplo, nos podra decir si nuestra pronunciacin coincide con la del modelo en un 7 5 , un 5 0 o un 9 8 por ciento, y nos podra adiestrar en la pronunciacin. El ordenador tambin podra animar objetos que hemos nombrado o descrito. De modo que podramos pedirle a un personaje: tanzen schnell o hpfen klein Stuhl, y el personaje obedecera nuestra orden. Uno de los juegos sera una carrera de obstculos por la que tendramos que guiar al personaje, utilizando slo palabras de la lengua que queremos aprender.

* * *
Despus del ejercicio TE: Una de las cosas que quiz hayis notado en este ejercicio es que, independientemente de que entendierais lo que se deca, tuvisteis que actuar e interactuar. Creo que eso hace que el juego sea ms fcil de seguir, y se presta menos a las criticas. RD: A menudo, si os dejis llevar por vuestra intuicin, os daris cuenta de que el significado est ah, en vuestro inconsciente, aunque conscientemente no podis decir qu significaba cada palabra. TE: No creo que los nios vayan por ah preguntndose si han utilizado la palabra correcta: Me habr olvidado una palabra en esa frase?. Ms bien, suelen actuar guiados por la intuicin y resuelven las dificultades mediante retroalimentacin. RD: En este ejercicio, puede que tambin observis que empezis a escuchar lo que se os comunica por frases y no por palabras aisladas. Aunque las frases no enuncien las palabras exactamente de la misma manera en que las aprendisteis, en realidad se vuelven ms comprensibles cuando aparecen en un contexto con otras palabras. Creo que esto se debe en parte a que hay mayores posibilidades de usar metamensajes. El lenguaje es un proceso interactivo. Si intentis aprender un proceso interactivo con un mtodo no interactivo, os ser muy arduo y os llevar mucho ms tiempo. Creo que en el fu-

Carrera de obstculos
RD: Nos gustara que jugarais a algo similar en vuestros grupos de lengua. Para este juego, el hablante nativo proporcionar al grupo unas indicaciones de direccin bsicas, como derecha, izquierda, adelante, atrs, rpida/lentamente, detenerse, etctera. Los miembros del grupo montarn una carrera de obstculos con sillas u otros objetos. Cada miembro del grupo escoger un compaero. Uno de los dos cerrar los ojos o se los dejar vendar. El segundo actuar como una especie de lazarillo que slo podr hablar en la lengua que estis aprendiendo. Para mostraros cmo hacerlo, yo guiar a Ellis, en alemn, a travs de esta sencilla carrera de obstculos que he montado.

224

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

El aprendizaje de la lengua

225

Primero, quiero cerciorarme de que Ellis conoce las direcciones bsicas. Ellis, esto es rechts (Robert se gira a la derechay gua a Ellis para que ste gire a la derecha). Esto es infes (Robert se gira a la izquierday gua a Ellis para que ste gire a la izquierda). Esto es vorwrts (Robert y Ellis caminan hacia adelante), y esto es rckwrts (Robert y Ellis caminan hacia atrs). Y esto es ha (Robert y Ellis se detienen). Tambin recordars que esto es langsam (Robert camina lentamente) y esto es schnell (Robert camina rpidamente). De acuerdo, Ellis, ahora cerrars los ojos. Gehen langsam vorwrts. Bien. Linfes, gehen. Gehen rechts langsam. Gehen rechts. Langsam. Linfes. Schneer, schneler. Gehen schneiler. Halt. [Aplausos] Ya puedes abrir los ojos. Gracias. Descubriris que cuando sta es la nica informacin con la que contis, tendis a recordarla ms rpidamente, porque vuestra seguridad depende de que aprendis esas palabras y seis capaces de responder a ellas. Para resumir, propongo q u e montis una carrera de o b s tculos. A continuacin, repasad y ensead las direcciones bsicas en la otra lengua, es decir, rpida/lentamente, detenerse, adelante, atrs, izquierda, derecha, etctera. Tal vez se os ocurra aadir otros conceptos, como hacia arriba o sobre, si queris pasar por objetos que estn a nivel del suelo. Aseguraos de que el explorador sea capaz de llevar a cabo las acciones asociadas con cada palabra direccional. Y luego, el lazarillo guiar al explorador a travs de los obstculos. Al explorador le deberais vendar los ojos para que no se produzca una retroalimentacin visual. El explorador debera contar nicamente con la respuesta auditiva de la segunda lengua. Creo que os percataris de la rapidez con que incorporamos el lenguaje, ya actuemos de lazarillo o de explorador. Es preferible tener una carrera de obstculos para cada grupo, y hacer pasar a una pareja a la vez para vencer los obstculos. O s sugiero cambiar el recorrido despus de cada pareja, para que stas no puedan memorizar el trayecto.

Nominalizaciones, abstracciones y verbos no especificados


RD: El prximo paso en nuestro proceso de aprendizaje del lenguaje tiene que ver con el vocabulario en relacin a las nominalizaciones, las abstracciones y los verbos no especificados. Este tipo de palabras designan: a) clases o conjuntos de objetos y acciones simples, b) procesos que incluyen grupos de objetos o acciones, o c) relaciones entre objetos o acciones. Las nominalizaciones, por ejemplo, son palabras como comunicacin, amor o relacin, que son ms generales y menos concretas que palabras como silla, pizarra o carretilla. Las nominalizaciones y las abstracciones tratan ms de las relaciones entre personas y objetos. La palabra transderivacional, que Cristopher ha aprendido, es un buen ejemplo de una palabra ms abstracta que saltar o bailar. Transderivacional implica un proceso mental que no podemos observar directamente y que se pueden aplicar a muchos objetos y acciones diferentes. Entre los verbos no especificados encontramos ayudar, encontrar, herir, ir, etctera. Estas palabras representan procesos muy generales que no se puede simular fcilmente con una sola accin. A menudo se refieren a toda una clase de acciones. Se suele pensar que este tipo de palabras son ms difciles de aprender, pero como ha comprobado Cristopher, se trata tan slo de tener una estrategia eficaz y una experiencia de lo que seala la palabra. De hecho, se pueden tratar las nominalizaciones, las abstracciones y los verbos no especificados de manera similar a los adverbios y adjetivos. 1. Presentad al menos tres ejemplos que correspondan a la categora, al conjunto, al proceso o la relacin nombrada. 2. Presentad dos ejemplos que sean similares, pero que difieran en el tipo de categora, proceso, frase compuesta o relacin.

226

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL 3 . Repetid el proceso de modelado descrito anteriormente

El aprendizaje de la lengua

227

Modismos y frases hechas


RD: Otro aspecto importante del aprendizaje de la lengua tiene que ver con los modismos, frases idiomticas que son propias de cada lengua. TE: Si habis aprendido a hablar una lengua extranjera en el colegio, los hablantes nativos se dan cuenta de inmediato. No porque tengis cara de extranjeros, sino porque no conocis el aspecto idiomtico de la lengua. Por ejemplo, los angloparlantes utilizan mucho ms los modismos que otros tipos de expresiones formales en ingls. Si sois de Estados Unidos y vais a Inglaterra, descubriris que lo que se habla en Estados Unidos ni siquiera es ingls. Tenemos un montn de locuciones que los ingleses no entienden. RD: Pondr un ejemplo de frase idiomtica. Durante un tiempo resid en Grecia, y una de las frases idiomticas del griego se podra traducir como: Ah, conque as es como piensas tomar la ciudad, eh?. Es lo que se le dice a una persona que tiene una idea descabellada o de difcil realizacin. Y bien, la ciudad a la que se refieren los griegos es Troya. De modo que esta frase idiomtica ha circulado en su lengua desde tiempos de la guerra de Troya. Para entender esa frase idiomtica, hay que tener ciertas nociones acerca de la historia y la cultura griega. Por ello, las frases idiomticas suelen ser fascinantes, n o slo porque son expresiones fundamentales de una lengua, sino tambin porque llevan consigo una pequea carga histrica. Tambin nos pueden comunicar una nocin acerca del sentido del humor y los valores de una determinada cultura. Uno de nuestros colegas, Robert McDonald, dirige actualmente una investigacin informal sobre las frases idiomticas de diversas lenguas y culturas como medio para identificar y comprender las diferencias culturales. En Estados Unidos, por ejemplo, se dice que the squeaky wheel gets the grease. La frase alude
1

para presentar las palabras. 4. Aseguraos de que el alumno comprende pidindole que proporcione unos ejemplos que correspondan y otros que no correspondan a la categora, palabra compuesta, proceso o relacin nombrada. RD: Descubriris que el hecho de asignar una experiencia referencial personal a este tipo de palabras suele tener un valor ms all de la comprensin del vocabulario. En PNL, pensamos que las palabras abstractas, al igual que las nominalizaciones y los verbos no especificados, a menudo se prestan a confusin y crean problemas. Pueden inducir a una falta de claridad y a una pobreza de juicios susceptibles de crear conflictos. Por ejemplo, las personas suelen discutir acerca de abstracciones como la belleza. Sin embargo, si intentamos definir qu es la belleza descubriremos que, en realidad, no existe una belleza objetiva. Observamos que a menudo la belleza est relacionada con experiencias personales y valores culturales. En cieas ocasiones, la belleza est relacionada con un estado interior que asignamos a la experiencia de algo externo que hemos vivido, como una bella puesta de sol. Cuando tenemos que buscar las experiencias compartidas ms profundas relacionadas con una abstraccin o nominalizacin, creo que conviene comprender ms cabalmente nuestro modelo del mundo. Por ejemplo, cmo darais mltiples ejemplos del amor? TE: Qu elementos tendran que estar presentes para que definamos una experiencia como amor? Si queremos ensear este tipo de conceptos, debemos pensar detenidamente en la experiencia que queremos ofrecer a las personas para que lo puedan aprehender. No basta con sealar las cosas.

L Literalmente, La rueda que chirria es la que se lubrica. En castellano, Pdria traducir por el vulgar Quien no llora no mama. (N. del T.)

228

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

El aprendizaje de la lengua

229

al hecho de que si sobresalimos en relacin a los dems, obtendremos lo que necesitamos. En Japn tienen un refrn que se podra traducir como: El clavo ms alto es el que recibe los golpes ms duros. Las implicaciones culturales de esta frase son bastante diferentes de las de la frase idiomtica en Estados Unidos. En Alemania, hay un refrn que dice: Slo tienes que trabajar cuantas horas hay en un da, pero el da nunca se acaba. Esto implica una actitud muy diferente acerca de cmo satisfacemos nuestras necesidades. Hay culturas que, a pesar compartir una lengua en comn (o de estar divididas por esa lengua), como Estados Unidos, Nueva Zelanda y Australia, tienen frases idiomticas diferentes. Por ejemplo, en Australia y Nueva Zelanda hay una expresin que dice ms o menos: La amapola ms alta es la que primero se corta. Esto guarda una mayor semejanza cultural con el refrn j a p o n s que c o n el de Estados Unidos, a pesar de que el ingls es la lengua comn. TE: Las frases idiomticas suelen tener una relacin ms cultural que lingstica. RD: Para este ejercicio, los hablantes nativos escogern un par de frases idiomticas que slo hayan escuchado en su propia lengua. TE: Quiz resulte difcil traducirlas. La traduccin que h mencionado, Conque as es como piensas tomar la ciudad eh?, no tendra mucho sentido sin las explicaciones y el con texto cultural que la acompaan. RD: Por lo tanto, la tarea del hablante nativo consiste en un contexto en que esa frase idiomtica tenga sentido. El desafo estriba en ilustrar el significado creando una situacin, o mediante metamensajes que darn a los otros el sentido de la frase idiomti ca. Por ejemplo, es imprescindible utilizar un tono de voz sarcsti co al reproducir la frase: Conque as es como piensas tomar la ci dad, eh?, si queremos comunicar su sentido. TE: Tenis que adquirir el sentido de la estructura profun implcita en la frase idiomtica y, a la vez, pensar en la experie

cia que podrais brindar a los miembros del grupo para que comprendan ese sentido. En otras palabras, la frase idiomtica tiene que significar algo para vosotros antes de que podis comunicarla a terceros. RD: Al principio, se trata de comunicar el sentido general de la frase idiomtica. Quiz la mejor manera de conseguirlo es utilizando el mtodo de modelado de segunda posicin que hicimos en el primer ejercicio de lengua. Podis traducirlo o usar descripciones o explicaciones para dar al grupo un sentido ms preciso de la frase idiomtica. La pregunta fundamental es: cmo comunicar, en primer lugar, la estructura profunda?

La sintaxis
RD: La sintaxis se refiere esencialmente a la manera en que se ordenan las palabras de una determinada lengua. Cuando profundizamos en la sintaxis y la gramtica, estudiamos las conjugaciones ms complicadas de los diversos tiempos verbales y cosas as, pero para empezar pensamos que es esencial dar unas nociones bsicas acerca de la estructura de la lengua. TE: Robert y yo viajamos a menudo al extranjero a dar clases, y hay pases donde no siempre se habla ingls uidamente. Para comunicarnos, a menudo utilizamos una estrategia inconsciente, a saber, hablar en ingls pero poniendo las palabras en el orden sintctico de la lengua de aquel pas. Por ejemplo, en Suecia, en lugar de decir, Ahora estoy terminando, dira Estoy ahora terminando. El orden tiene mucho ms sentido para los suecos que intentan hablar y comprender el ingls. Esa es su manera habitual de hablar y de pensar en trminos de la estructura profunda, as que intento facilitarles el camino. RD: El ejercicio siguiente constituye una manera de desarropar estas intuiciones bsicas acerca de la sintaxis en otras lenguas. 1- Para empezar, introducid la sintaxis en secuencias de

230

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL 3 partes (es decir, sujeto-predicado-objeto, o cualquiera que sea el orden correcto para esa lengua). Comprobad los cambios de significado que se producen cuando cambiis el orden. (Por ejemplo, El nio corre hacia la silla, La silla corre hacia el nio.) 2. Estableced la diferencia entre errores gramaticales y errores semnticos. a. Es gramaticalmente correcto decir o escribir La silla corri rpidamente hacia corri. la silla, aunque gramaticalmente sea hasta la puerta, pero es gramaticalmente incorrecto decir o escribir El nio la silla b. Es semnticamente incorrecto decir o escribir La roca bebi correcto. 3. Demostrad por qu se considera que stos son errores comparando secuencias correctas e incorrectas, e inten-

El aprendizaje de la lengua

231

verbales en situaciones que el alumno encontrar con frecuencia cuando hable la lengua extranjera. Esto implica contar con una hablante nativa, como Joelle, que podra desempear el papel de camarera en un restaurante. El alumno se sentar y Joelle le ensear y describir diversos platos. A continuacin, el alumno intentar hacer su pedido. TE: Y supongo que en este caso slo te servirn los platos que puedas pronunciar? RD: As es. Si no, corres el riesgo de vnelas con el men. Otra posibilidad es que Joelle le proporcione informacin al alumno sobre una determinada direccin. ste intentar encontrar el lugar sobre la base de las instrucciones de Joelle.

tando que los alumnos las ejecuten. 4 . Poned el mtodo a prueba y pedidle a los alumnos que digan (o escriban) las secuencias correctas y las incorrectas. Por ejemplo, Joelle podra empezar diciendo: Pourriez-vous ouvrir la portel, y alguien ejecutara la accin. Luego, podra cambiar la sintaxis a algo como Pourriez-la porte ouvrir vous?, Ouvrir la porte pourriez-vous?, o Pourriez la vous porte ouvrir?. Realizar lo que estas frases indican puede resultar mu cmico, pero tambin muy instructivo. Incluso aquellas variaciones sintcticas que se prestan a confusin podran contribuir a establecer y consolidar las nociones sobre la sintaxis del francs.

Esperamos haber comunicado la idea de que hay muchas maneras dinmicas de aprender lenguas. Uno de los principios bsicos del Aprendizaje Dinmico para el aprendizaje de lenguas es que cuanta ms neurologa pongamos en j u e g o , ms fcil y eficaz ser nuestro aprendizaje. Nuestros ejercicios, como es natural, se han centrado ms en las estrategias que en un programa especfico para aprender una lengua. Sin embargo, creemos que stas son las estrategias que se encuentran en la base de un aprendizaje eficaz de las lenguas, independientemente de las lecciones o palabras especficas que aprendis. En el prximo captulo, generalizaremos los principios que hemos investigado en el aprendizaje de lenguas y los aplicaremos al proceso de la lectura.

Interpretacin de papeles (juegos de rol)


RD: El prximo paso en nuestro proceso de Aprendizaj Dinmico consistir en contextualizar nuestras interacciones

7 La lectura

RD: Hagamos una extrapolacin a partir del aprendizaje de la lengua en general y apliquemos lo que hemos aprendido a la lectura. En nuestros ejercicios de aprendizaje de la lengua, aprendais a leer al mismo tiempo que a hablar y c o m prender verbalmente otras lenguas. Uno de los aspectos divertidos del Aprendizaje Dinmico es que no tenemos que aprender a travs de una sola modalidad a la vez. Nuestro cerebro es lo bastante rpido para efectuar numerosas asociaciones simultneas. De h e c h o , creemos que si no damos al cerebro cantidades ingentes de cosas que asociar, ste crear sus propias asociaciones, y puede que no sean el tipo de asociaciones que queremos. Por lo tanto, cuanto ms le demos al cerebro para que participe y funcione, mejor. No hay razn alguna por la que la gente no pueda aprender a hablar y leer al mismo tiempo. Con la tecnologa actual, es posible hablar y mostrar palabras simultneamente. TE: Si alguna vez habis hecho transcripciones, entenderis lo que dice Robert. Yo me dediqu a transcribir durante un tiempo, escuchando grabaciones y escribiendo todo lo que oa en un ordenador. Se produjo un fenmeno interesante a raz de aquella tarea. Cuando las personas hablaban, yo las escuchaba y, l mismo tiempo, vea sus palabras en una pantalla. Era una asol a c i n automtica inconsciente entre la palabra hablada y la Palabra escrita. Deberais intentarlo. No tenis que hacer nada eonscientemente. Slo tenis que tomar las palabras que alguien
a

233

234

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La lectura

235

ha pronunciado y dejar que se conviertan en una imagen visual de palabras escritas que desfilan por vuestra cabeza.

Comprensin de la lectura
RD: Como toda forma de comprensin del lenguaje, la lectura es el resultado de unos smbolos que activan experiencias referenciales. La lectura es otra forma de enlazar la estructura superficial con la estructura profunda. Podemos aplicar los mismos principios. Cuanto ms ricas, plenas y agradables sean las asociaciones que elaboremos, mejores lectores seremos y ms capaces de retener y comprender lo que leemos. Sin embargo, lo que sorprende a muchas personas es que para comprender lo que se lee no es necesario vocalizado. En otras palabras, cuando nos detenemos ante una seal de STOP, no tenemos tiempo de vocalizar S-T-O-P para luego detenernos. TE: Con lo que tardaramos en vocalizarlo y frenar..., sera mejor tener el seguro al da. RD: Al contrario, nuestras asociaciones son inmediatas, modo que no es necesario que oigamos la palabra en nuest cabeza para saber qu tenemos que hacer. Sue: Sin embargo, a veces, cuando leo un libro o algo, ha palabras que n o entiendo hasta que las leo en voz alta, y sol entonces tienen significado. TE: Lees en voz alta o acaso te repites las palabras mental mente en silencio? Sue: Primero intento decrmelas a m misma, y si sigo si entenderlas, sobre todo en situaciones de mucha tensin, d' las palabras en voz alta. Por ejemplo, cuando me present a examen de conducir y tuve que responder a todas las preguntas, tard mucho. Eso fue hace dos aos. No consegua entender qu significaban, hasta que las lea en voz alta, y entonces s entenda. RD: Estoy seguro de que hay muchas personas que han

do experiencias similares a la tuya. Hay personas que pueden leer rpida y fcilmente, y otras que tienen dificultades. Hemos descubierto que las primeras no tienen que articular la palabra para conocer su significado. Uno de los problemas que hemos observado con las personas que tienen dificultades para leer es que confunden el sonido de una palabra con su significado. A pesar de que ven todas las palabras en la pgina, creen que si no las pronuncian, no podrn entenderlas. Muchas personas utilizan una estrategia auditiva para leer porque el lenguaje hablado es lo primero que aprendemos. Como ha comentado Todd, podemos sealar algo, por ejemplo, una caja de cereales, y decir el nombre al mismo tiempo; en el caso del nio, asociar la imagen visual o la experiencia visual con esa secuencia nica de sonidos. Habr que esperar hasta los dos o tres aos para que los nios entren en contacto con la representacin escrita del lenguaje como forma de comunicacin. Pero esto no significa necesariamente que el lenguaje escrito requiera una traduccin al lenguaje hablado para que lo comprendamos. Como hemos visto en la seccin anterior, es tan fcil obtener el significado a partir de la representacin visual de una palabra como a partir de su representacin auditiva. El lenguaje escrito se puede conectar directamente a la experiencia, al igual que el lenguaje hablado. No es necesario asociar las palabras escritas slo con su correspondiente hablado. Sin embargo, hasta que la gente aprende a reconocer la expresin de la palabra escrita, suele ser ms fcil para ellos obtener el significado de las palabras escritas a partir de su forma hablada. Por eso sienten la necesidad de pronunciar las palabras. Puesto que la mayora de las personas han adquirido el vocabulario de su lengua materna en trminos auditivos, la forma hablada de las palabras es ms familiar. Sin embargo, cuando hemos aprendido a leer, hay muchas Palabras con las que entraremos en contacto por primera vez a travs d su forma escrita. No es necesario pronunciar esas pala-

236

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La lectura

237

bras para descifrar su significado, sobre todo si nunca las hemos odo antes. De hecho, traducir la palabra escrita en palabra oral es una operacin redundante en varios sentidos. Si podemos ver la palabra, por qu tendramos que pronunciarla? Quiero insistir en la idea de que ciertas personas lo hacen, entre otras cosas, porque en algn momento aprendieron que, si no reconocan la palabra visualmente, por lo general conocan su sonido. Otra razn es que las personas que aprenden primero las representaciones auditivas de un vocablo, suelen tener asociaciones ms profundas y ricas a partir de la forma oral de ese vocablo. Estas asociaciones se pueden fortalecer y enriquecer al agregar cualidades no orales, como el tono de voz y la entonacin. Por eso, las personas (sobre todo las que tienen una orientacin ms auditiva) pueden tener vas de asociacin ms plenas con la forma hablada de la palabra que con su forma escrita. A quienes nos han enseado una segunda lengua, como me la ensearon a m, a menudo nos sucede lo contrario. Cuando estudiaba francs en el instituto, todo lo hacamos a partir de un libro. Mi profesor no era un hablante nativo y slo haba viajado a Francia en una ocasin, y durante un par de semanas. El resultado es que puedo leer francs bastante bien, pero si alguien se dirige a m me resulta ms difcil comprenderlo. Lo entiendo mejor si me lo escriben. Es una curiosa paradoja de nuestro sistema educativo. Los alumnos en Estados Unidos suelen tener ms problemas c o n el ingls escrito que c o n el oral, pero les resulta ms fcil leer una lengua extranjera que hablarla. TE: Cuando yo aprend a leer en la escuela primaria, la maestra sola leemos en voz alta, y todos leamos con ella en voz alta, o uno de nosotros lela y la maestra le correga la pronunciacin. Hasta que, en un determinado momento, la maestra deca: Vale, ahora todos leeris solos. Y si uno aguzaba el odo, lo nico que escuchaba era un bzzz mzzzz. Muchos de los nios lean para si mismos en voz alta. Lo curioso es que hemos encontrado a muchas personas que conservan la estrategia de leerse inconscientemente a s mismos

con la voz que tenan en tercero de primaria, porque esa es la voz que tenan cuando aprendieron a leer. El resultado es que no pueden leer ms rpido que aquel nio de tercero. RD: De hecho, cualquiera que tenga que leer algo rpidamente, con la estrategia de pronunciar las palabras como un hbito arraigado en su proceso primario de aprendizaje, sabe que es un proceso ms lento. Es mucho-ms-lento-decir-laspalabras-una-por-una que mirar un prrafo y entender el significado. Los chicos aprenden informtica tan rpido porque, entre otras cosas, no se les ensea a vocalizar las instrucciones de los programas. Les basta con verlas. Conozco a un programador de juegos informticos muy competente que, al parecer, sufra de un trastorno de aprendizaje y tena muy mala ortografa. Sin embargo, era capaz de revisar un cdigo informtico que desfilaba a gran velocidad por su pantalla y detectar los errores de inmediato. He aqu una persona que, aun siendo incapaz de detectar faltas de ortografa, reconoca de inmediato los errores de programacin, sencillamente porque la estrategia y los presupuestos que tena acerca del lenguaje informtico eran diferentes de los que manejaba para el lenguaje humano. No intentaba pronunciar los cdigos informticos al verlos aparecer, al contrario de lo que intentaba hacer con la lengua. Las personas que recurren a la estrategia de pronunciar las palabras se quedan atascadas, porque para ellas leer significa decirse las palabras. Creen que leer y entender el significado implica necesariamente la transformacin de la palabra escrita en palabra oral. As, la palabra escrita significa la palabra oral, y el significado ms profundo slo se puede obtener a partir del sonido. En una ocasin, trabaj con una nia que tena dificultades para leer. Mientras trabajbamos y ella intentaba leer un libro, se quedaba siempre atascada en la palabra frgil. Cuando se topaba con ella, pronunciaba frai-jil, frgel, fr-guil, etctera. Era increblemente creativa en su manera de pronunciar

238

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La lectura

239

esas letras. Al cabo de un rato, le dije: Mira, no me digas cmo suena la palabra sino qu significa. Y ella dijo: Pues me parece que significa frgil. (Risas) Lo que intento decir es que no era necesario que la nia articulara la palabra en sonidos para que la entendiera. Era evidente que no tena por qu saber cmo traducir las letras a su sonido correcto para saber qu significaba aquella palabra. Aunque la pronunciara mal, segua conociendo su significado. De hecho, a veces pronunciar las palabras es un estorbo. Ella se debata entre dos estrategias de lectura, a saber, una estrategia de pronunciacin y una estrategia de reconocimiento visual. Le haban enseado que el significado del lenguaje reside en el sonido de las palabras. Sin embargo, el sentido de la palabra frgil no es lo mismo que la manera en que se pronuncia. El sonido frgil es el nombre, el correspondiente verbal para este conjunto de smbolos en concreto. El sentido de la palabra tiene que ver con estructuras ms profundas relacionadas con las sensaciones, las imgenes y los sonidos que hemos asociado con esa palabra. Como sola decir Gregory Bateson: El nombre no es la cosa nombrada. En realidad, Bateson citaba algunas investigaciones que tienen interesantes implicaciones para la lectura. Gracias a ellas, descubri que el hecho de omitir algunas letras en la palabra a menudo facilita la lectura a personas con trastornos en este aspecto. Por ejemplo, Sue, qu palabra es sta? (Robert escribe p-l-t) Intenta adivinar qu palabra es. Sue: Pelota. RD: Correcto. Y sta? (Robert escribe pr-f-s-r) Sue: Profesor? RD: Correcto. Y no has tenido que pronunciarlas para saber qu eran. En el caso de la nia que tena dificultades con la pala bra frgil, descubr que si le coga el libro y tapaba ci letras de modo que ella no pudiera articularlas, no se queda atascada en la pronunciacin. Miraba las palabras y las recoca visualmente, y acab leyendo ms rpido y eficazmente. N

se detena para pensar en el sonido que tendra esa g, porque intentaba reconocer toda la palabra en lugar de centrarse en los sonidos aisladamente. Las personas que leen rpidamente no vocalizan las palabras, y los lectores rpidos no tienen que articular cada palabra para comprenderlas. Son capaces de mirar una palabra y extraer el significado de inmediato. Puede que os haya sucedido leyendo una novela rusa, incluso a los que os consideris los vocalizadores ms recalcitrantes. Sabemos que no es necesario leer todo el nombre de determinados personajes para saber quines son. Si el nombre es Nikolaievitch, o algo por el estilo, en lugar de leerlo entero, qu hacemos? Lo identificamos como N, y seguimos leyendo. TE: Es el que termina en ...ski, o en ...vitch RD: Recuerdo que mi padre contaba que haba gozado mucho leyendo Los tres mosqueteros. Cuando fue a la universidad, se matricul en una asignatura de literatura donde se comentaba esta obra de Dumas. Mi padre contaba que no paraban de hablar de un personaje llamado algo as como Dartan. Al principio, mi padre no saba de quin hablaban. Cuando el profesor escribi el nombre D'Artagnan en la pizarra, l cay en la cuenta de quin era. Jams haba odo cmo se pronunciaba el nombre, para l aquel personaje haba sido siempre D... y algo ms. Haba visto la palabra y tena una imagen del nombre, pero no tena un sonido que lo acompaara, porque era demasiado difcil de pronunciar para un nio. Sencillamente se haba saltado la ltima parte del nombre. Conviene tener en cuenta que la comprensin es algo diferente de la pronunciacin. Podemos comprender algo aunque no sepamos pronunciarlo. Tambin sucede que a veces pronunciamos algo correctamente sin comprender lo que decimos. Todos habris conocido a alumnos que pueden leer de corrido todas las palabras de una pgina sin tener ni la ms mnima idea de lo que significan. TE' Y si les preguntamos por el contenido de la pgina, mtentarn decirnos las palabras que han ledo en la pgina. En

240

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La lectura

241

lugar de hacerse una representacin propia de lo que cuenta esa historia, intentarn repetir literalmente cada palabra. Conozco a personas que pueden citar qu se dice en una pgina de un libro, pero que no han comprendido de qu trata el libro. En realidad, no pueden decir qu ha sucedido, pero s pueden afirmar que en la pgina 6, cuarto prrafo, dice esto o lo otro. Y si les preguntamos: Qu pas en la pgina 6 ? , dirn: No lo s, pero las palabras textuales son stas.... RD: Para ilustrar la diferencia entre las dos estrategias de comprensin, os comentar que en una ocasin oi al pasar a dos personas que hablaban de algo que yo haba explicado en clase. Haba hablado de crear nuevas conexiones neurales en el cerebro. Mientras estas dos personas discutan acerca de mi clase, una de ellas se refiri a un comentario mo sobre cavar tneles entre una experiencia y otra. Qu dices?, intervino la otra, Roben no ha dicho nada de cavar tneles. No escuchabas? Y se arm una gran discusin a propsito de lo que yo haba dicho. Era evidente que una de estas personas daba un significado a mis comentarios a travs de una representacin visual, y la mejor imagen que en ese momento haba elaborado, a propsito de mi frase de establecer nuevas conexiones neurales, era un tnel. Ese era el significado que tenan mis palabras para esa persona. En el caso de su interlocutor, el significado estaba ms estrechamente relacionado con las palabras que yo haba pronunciado textualmente. Esto suscita algunas preguntas importantes acerca de cmo someter a prueba la comprensin. Cul de esas personas comprendi mejor mis palabras? La persona que recordaba lo que haba dicho textualmente o la que elaboraba su propia representacin personal de lo que yo haba querido decir?

do de una persona capaz de leer unas diez mil palabras por minuto. Para leer a esa velocidad, lo primero que haca era adoptar un estado fisiolgico especial. Coga el libro un momento, lo dejaba, y era como si empezara a entrar en calor. Luego volva a coger el libro, lo giraba entre las manos y lo sopesaba. Una de las limitaciones a la velocidad de su lectura era la velocidad a la que poda pasar las pginas. Por eso, calculaba el peso sensorialmente mientras lo observaba. Mientras lo haca, se formulaba preguntas como: De qu trata este libro?, Qu cosas conozco sobre este tema?, Qu quiero saber de este tema?, Qu quiero obtener de la lectura de este libro?. Pensaba en estas cosas antes de empezar, porque una vez que comenzaba a leer ya no tenia tiempo para detenerse en ellas. Despus de resolver estas preguntas, volva a dejar el libro y se preparaba de verdad. Se observaba una alteracin de su respiracin y de la tensin muscular. Era como un atleta que se preparase para correr los cien metros. Cuando por fin estaba preparado, se abalanzaba literalmente sobre el libro, lo coga, lo abra y empezaba a pasar las pginas lo ms rpidamente posible. (Intentad poneros en un estado como se y leer lentamente.) Segn l, cuando iba a toda velocidad, no era consciente de las palabras que haba en la pgina. Slo vea una imagen. Esta imagen se poda volver ms complicada, o cambiar de tamao, o a veces seguir una secuencia. Por ejemplo, si la lectura era la descripcin de un personaje, l empezaba viendo un rostro. A medida que avanzaba en la descripcin, el rostro adquira contomos cada vez ms definidos. Luego, a veces, el personaje adquira cierta movilidad. Todo era muy visual. A ese ritmo, era imposible articular las palabras. Es imposible hablar tan rpido. Mientras segua el movimiento de sus ojos, observ que su patrn de barrido visual no era de derecha a izquierda. Iba en formacin de zigzag a travs de la pgina, desde el extremo superior derecho de la pgina al extremo inferior izquierdo, rompiendo as el esquema tradicional de lectura. Para leer un x t o , esta persona tena que ver el prrafo como un conjunto.
te

Estrategias de lectura rpida


RD: Es evidente que leer significa algo ms que juntar letras para articular sonidos. En una ocasin, realic un modela-

242

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La lectura

243

Mucha gente cree que tenemos que ver las palabras una detrs de otra. Sin embargo, nuestra vista es capaz de discriminar muchas cosas simultneamente. Por ejemplo, podemos encontrarnos en medio de una multitud y ver varias caras conocidas de una sola mirada. Adems, nuestro inconsciente, y no s si esto lo sabis, procesa la informacin de forma mucho ms intensa de lo que pensis. Hay una interesante ancdota sobre Milton Erickson, psiquiatra e hipnoterapeuta y uno de los personajes que sirvi de modelo en los comienzos de la PNL. Cuando Erickson asista a la Facultad de Medicina, tuvo que inscribirse en una asignatura de estadstica, a pesar de que no le entusiasmaba demasiado dedicar el tiempo de sus estudios a esa disciplina. Por lo tanto, intent desafiar la asignatura, y no asisti a clases, con la idea de presentarse slo para el examen final. No estudi estadstica durante todo el trimestre, pero la semana antes de que se celebrara el examen empez a hojear el libro de estadstica todas las noches y a mirar el texto. Se dedic a esto durante siete noches. Cuando lleg el da, se present y realiz el examen sin pensar en lo que estaba haciendo. Y aprob. La moraleja de esta ancdota es que hay muchas cosas que sabemos pero de las que no somos conscientes. Por ejemplo, ninguno de nosotros sabe realmente cmo enlazamos las palabras para formar una frase de nuestro discurso. Incluso los lingistas que llevan aos estudiando el lenguaje no han podido describir todas las reglas mediante las cuales un hablante enlaza las palabras cuando enuncia una frase. Sabemos hacer muchas cosas, cosas que hacemos inconscientemente y que son bastante notables. Pienso que un aspecto importante de la lectura rpida es darnos cuenta de todo aquello que sabemos y hacemos inconscientemente, como, por ejemplo, ver ms de una palabra a la vez. De hecho, hay ciertos detalles que veremos con ms claridad si no los observamos directamente. Por ejemplo, es ms fcil ver el movimiento del pecho de una persona mientras res-

pira si la observamos con visin perifrica que con visin fvea. Hay relaciones entre las cosas que no podemos ver si nos centramos en un aspecto especfico. Kate: A m me gustara saber dnde se encuentran la mayora de los detalles. Claro, puedo observar el patrn de la respiracin de una persona mientras miro hacia otro lado, pero hay otras cosas que no he observado en esa persona que podran ser importantes. TE: Para saber si algo es importante o no, primero tenemos que formularnos la pregunta: Ante todo, por qu estoy leyendo este texto?. Cul es el objetivo? Por ejemplo, cuando compramos un programa informtico o un ordenador, abrimos el manual de instrucciones, lo hojeamos rpidamente y luego nos ponemos directamente a trabajar con el ordenador. Si tenemos problemas con algo, sabremos dnde encontrar la solucin en el manual. No nos gusta perder tiempo en detalles que no nos incumben. RD: Por eso el lector que yo model se formulaba todas esas preguntas. TE: Le ayudaba a buscar los detalles ms relevantes. No es como abrir un libro y ponerse a leer: Esta es la primera palabra, esta la segunda.... El objetivo diriga la actividad. Si no le dais un sentido a la lectura de un libro, lo que obtengamos de esa lectura ser bastante aleatorio. RD: Recordad lo que hemos dicho del modelo T.O.T.E. Una estrategia eficaz implica tener un objetivo fijo y unos medios variables para alcanzar dicho objetivo. Con la lectura sucede exactamente lo mismo. TE: La importancia de diversos detalles depende del objetivo que nos hemos fijado. La lectura en s no es un objetivo, es parte de la actividad. Leer es una accin que llevamos a cabo. La pregunta es: Para qu estamos leyendo?. RD: Permitidme que proponga una analoga. En una pelcula o en las series de televisin, la cmara no enfoca cada uno de los detalles de los personajes en una escena. De hecho, para

244

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La lectura

245

transmitir el sentimiento y el mensaje de la pelcula, los directores prefieren restar nfasis a ciertos detalles. Tal vez deseen captar una gran imagen donde pasan muchas cosas y, de pronto, enfocar un detalle. Yo leo de la misma manera que un director de cine hara una pelcula. Por ejemplo, hace unos aos a mi madre le volvi a aparecer un antiguo cncer de pecho. Para ayudarla, me plante averiguar todo lo posible sobre el cncer, as que compr varios libros sobre el tema. Sola hojear rpidamente esos libros, y en ocasiones me detena y me centraba en cienos detalles que tena que estudiar. Haba muchas cosas en esos libros que yo no necesitaba saber. Kate: Y cmo sabes que no te perdiste muchos detalles importantes? RD: Supongo que el hecho de que hoy mi madre est viva es una seal de que no me perd muchos detalles importantes. Sin embargo, en el fondo no lo s. Tampoco puedo asegurar que no me perdera ningn detalle importante aunque leyera palabra por palabra. Aqu es donde tenemos que confiar en nuestro inconsciente. Os habr sucedido alguna vez que, despus de leer un libro o ver una pelcula, os dais cuenta de que os ha aportado mucho ms de lo que pensabais al principio. Quizs alguien os pregunt algo y disteis una respuesta mucho ms clara de lo que esperabais. Cmo sucede eso? La informacin tiene que estar en algn lugar. La importancia est en funcin de cmo la informacin se relaciona con otras informaciones y con experiencias referenciales. TE: Por cierto, quiero que todos sepis que en este momento hablamos ms de creencias que de estrategias. La inquietud de Kate es un reflejo de sus creencias sobre la lectura. Est preguntando si de verdad es posible leer tan rpido y no perderse los detalles importantes. RD; Las estrategias de lectura de las personas se basan en sus creencias acerca de lo que el cerebro es capaz de hacer y de cmo funciona nuestra mente. Si Kate cree que no es posible

coger todos los detalles importantes leyendo rpidamente, entonces es probable que no adopte ni desarrolle estrategias de lectura que sean diferentes de las que ya usa. Si Kate piensa que es probable que todos los detalles sean importantes, y que le es imposible conocer todos los detalles sino articula oralmente todas las palabras, entonces es probable que experimente una gran resistencia para cambiar a una estrategia con una orientacin ms visual. Mis creencias acerca de la lectura son un poco diferentes. Parto de la base de que puedo leer velozmente y, an asi, retener la mayora de los detalles. De hecho, recuerdo que cuando hacamos pruebas de lectura en el colegio y en el instituto, yo sola leer el ttulo de la seccin o del artculo y luego iba directamente al final para hacer la prueba sin haber ledo el texto. Sola sacar al menos un 7 0 por ciento en las pruebas de comprensin, basndome en lo que ya saba sobre el tema y porque conoca las pruebas tipo test. Estas pruebas casi siempre siguen un sistema de reglas, y si uno conoce esas reglas, ni siquiera tiene que estudiar la materia. Se pueden adivinar las respuestas por la manera en que est estructurada la prueba. Cuando leo un libro ms despacio, no lo hago porque me cueste ms transformar los pequeos caracteres negros de la pgina en sonidos. Lo hago as porque estoy conectando los conceptos o experiencias representados c o n muchas otras cosas. Imaginemos q u e trabajo c o n u n n i o que sufre una determinada dificultad de aprendizaje. Si leo algo relevante para mi trabajo con ese n i o , puede que de repente deje de leer y empiece a pensar cmo puedo aplicar esas ideas que acabo de leer a mi trabajo con ese nio. Sin embargo, ese proceso de establecer conexiones ya no tiene nada que ver con la mecnica de la lectura. Tiene que ver con mi estrategia para aplicar lo que leo. Ni siquiera se trata de comprender palabras o conceptos especficos. En este caso, mi velocidad no est limitada por la cantidad de detalles sino por lo que hago c o n esos detalles.

246

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La lectura

247

La lectura y el modelo T.O.T.E.


RD: Por esto es tan importante tener en cuenta nuestro objetivo en la lectura. Consiste el objetivo en prepararse para pasar un examen tipo test? O para ayudar a alguien a solucionar un problema especfico? O ensearle algo a alguien? Hay que responder a las preguntas sobre la materia de la misma manera que lo hara vuestro profesor? O se trata slo de pasrselo bien? Kate: Pero hasta que no crea que comprendo lo que he ledo, es como si no hubiera ledo el texto. TE: No me cabe duda de que crees que es as. Pero sigue siendo una creencia. La pregunta es: Cules son las pruebas que demuestran que sabis lo que habis ledo? RD: Son las pruebas que determinarn tanto vuestra estrategia de lectura como cualquier otra cosa. Por ejemplo, utilizis las mismas pruebas cuando leis un libro de historia que cuando leis una novela? Hay libros que a veces leo slo para formarme una imagen, o una idea general de lo que est sucediendo. A veces leo libros que m e ayudarn a llevar algo a la prctica. Y eso es muy diferente de leer un libro para complacer al profesor. Cuando leo los chistes del Reader's Digest, es para tener una sensacin diferente cuando termine de leerlos. Ni siquiera tengo que recordarlos. Slo es cuestin de tener una sensacin especial. Pero si me he puesto a leerlos con la intencin de contar el chiste a otros, entonces tengo que dedicarle una mayor parte de mi neurologa. TE: Si acabis de comprar un ordenador, o algn programa, y queris usarlo, utilizaris pruebas de comprensin diferentes que si leis una biografa. Acabo de comprar un programa informtico que tiene un manual de instrucciones de cuatro volmenes. Cuatro volmenes enteros para un programa pequeo. Pero empeado como estaba en utilizar el programa, repas los cuatro libros a toda velocidad. Quera usar el programa inmediatamente. Mi prueba no consista en saber si recordaba todas las palabras para luego contarle a otra persona qu deca el manual.

Ms bien se trataba de conseguir que el programa hiciera lo que yo quera. De hecho, los manuales suelen aconsejarnos que nos saltemos los captulos que tratan de cosas que tal vez ya sepamos y que empecemos a trabajar con el programa lo ms rpidamente posible. Tambin nos aconsejan que empecemos a trabajar con el programa y que consultemos lo que no sabemos. Si hemos repasado rpidamente el manual al principio, entonces sabremos dnde encontrar las respuestas. RD: En otras palabras, es como un libro interactivo que nos dice: No vais a entender lo que dice aqu sin haber tenido una experiencia que d sentido a estas palabras. TE: Yo he interactuado durante dos meses con este programa del que os hablaba. Todava no conozco todos los detalles del manual, y an no he explorado todas las posibilidades del programa. Independientemente de cuntas veces o a qu velocidad lea esos manuales, no sabr ms de lo que s ahora. En el caso de estos manuales, la prueba de la comprensin se refiere a la capacidad de utilizar lo que leemos, no slo a la capacidad de recordar las palabras. RD: La comprensin de los detalles, en este caso, tiene que ver con haber vivido unas experiencias referenciales que den significado a las palabras. TE: Por ejemplo, si el manual dice: Tirar de la "palanca" a la izquierda tantos grados hasta alcanzar un arco en forma de X, mi respuesta inicial es: Quee?. Para que los detalles de esa descripcin cobren sentido, tengo que poner algo en la pantalla del ordenador, probarlo y ver qu sucede. Slo entonces puedo volver al libro y entender qu deca. Despus de haber probado algo, tengo una experiencia referencial. Aunque no haya seguido el manual al pie de la letra, al menos tengo algo con qu volver al libro y entender qu era eso de tirar de la "palanca". Lamentablemente, los libros que leemos en el colegio no estn relacionados con cosas que podemos hacer en la realidad.

248

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La lectura

249

Son slo libros llenos de informacin, con fechas de batallas y sus protagonistas. Ah es donde interviene la creatividad en clase. Si os han dado a leer un libro (o si lo habis dado a leer vosotros) y podis convertir esa materia en algo ms real o relacionado con un tema determinado, suscitaris una motivacin a la lectura mucho ms intensa. RD: Por ejemplo, por qu los chicos que no saben leer ni tienen buenos rendimientos en matemticas aprenden a programar ordenadores (destreza que requiere saber leer y saber matemticas) tan rpidamente? TE: Porque consiguen que suceda algo. RD: La lectura y las matemticas que se requieren para escribir el programa estn directamente relacionadas con un objetivo que se han fijado. Hay interaccin. TE: Reciben una retroalimentacin inmediata. Pueden empezar a trabajar, y si se encuentran ante un problema, saben dnde buscar la informacin del manual que les sacar de apuros. RD: Si carecis de experiencias referenciales, no podris entender la informacin, y no importar cuntas veces hayis ledo el libro o cunto hayis tardado. Las palabras son slo una estructura superficial. Las experiencias referenciales son estructura profunda. Podra leer todo un libro en alemn y no comprender nada si antes no tengo una experiencia directa de estructura profunda vinculada a las palabras que leo. Es probable que todos hayamos vivido la experiencia de leer un libro en algn momento, de volver a leerlo dos aos ms tarde y extraer algo completamente diferente de esa segunda lectura. La comprensin no se basa nicamente en la memoria de los detalles. Los detalles no significan nada si no los relacionamos con nuestras propias imgenes y experiencias. Imaginemos que decido viajar a Roma, y leo un libro sobre esa ciudad antes de mi viaje. Si vuelvo a leer el mismo libro a mi regreso descubrir que el texto cobra mucho ms significado para m. No tiene nada que ver con los detalles que he retenido de mi pri-

mera lectura, sino con la riqueza de las estructuras profundas que he asociado con esas palabras. Puedo contaros muchas cosas acerca de la Programacin neurolingstica que, estoy seguro, nadie entendera, sin importar si lo explico con lujo de detalles, porque no tendrais las experiencias referenciales pertinentes. Todd y yo podramos hablar largo y tendido sobre las sutilezas de la morfologa transderivacional, pero si no companimos ciertas experiencias referenciales con vosotros, no tendria demasiado sentido. TE: Sin embargo, si os damos unas cuantas informaciones y algunas experiencias referenciales acerca de la morfologa transderivacional, cuando saquemos el tema recurriris a vuestras propias experiencias referenciales para entender (como hemos hecho antes con Cristopher). Lo que sucede con los alumnos que entran a clase de fsica, o de historia, es que carecen de experiencias referenciales anteriores que asociar con el tema. Se sientan e intentan aprender algo, pero no tienen nada con que relacionarlo, o carecen de una experiencia en la cual basar su comprensin. RD: Segn el enfoque del modelo T.O.T.E., la eficacia de una estrategia est en funcin del objetivo, de las pruebas usadas y de las diversas operaciones que podemos movilizar para conseguir dicho objetivo. Para tener diferentes objetivos y pruebas, es necesario manejar mltiples formas de lectura. Por ejemplo, cuando se me peda que leyera los deberes delante de un profesor, tena que hacerlo con la voz de ese profesor. Si usaba mi propia voz, lo lea y sacaba gran provecho, pero eso no tena nada que ver con lo que sacaba en claro el profesor. Yo asociaba un texto de economa con lo que Einstein dijo acerca de la fsica, o algo por el estilo, pero al profesor le daba igual qu significaba el texto para m. Por lo tanto, si quera tener buenos resultados con determinado profesor, lo lea como si me lo estuviera diciendo ese profesor. Me era til saber qu pondra de relieve P s o n a , pues ciertos detalles careceran de importancia en voz del profesor.
e s a er

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL A esto nos referamos cuando decamos que no existe una nica manera de leer. El proceso de la lectura es tan individual como la personalidad quien lee. Se escogen la estrategia a utilizar y las opciones en funcin de los objetivos y las pruebas que os marquis para ese texto en concreto. Por ejemplo, yo suelo leer las revistas de atrs hacia adelante. Empiezo por la ltima pgina y avanzo hacia la portada. Si en una pgina veo algo que me parece interesante, siento curiosidad por saber que vendr antes. Por lo tanto, estoy ms preparado para leerlo que si lo viera en la primera pgina y no me interesara. TE: Adems, lo ms interesante de las revistas se encuentra en las ltimas pginas. En las primeras pginas slo aparecen los tres primeros prrafos del artculo, y siempre hay que ir de la pgina 3 a la 8 8 para terminar de leerlo. RD: Si leis un peridico como The Wall Street Journal todos los das, habris observado que tienen una manera invariable de presentar los temas. Lo hacen siempre de la misma manera, de modo que sabemos dnde mirar para encontrar las conclusiones, dnde buscar los datos bsicos, etctera. Eso nos ahorra bastante tiempo. TE: Si leyerais el ndice o el sumario de un libro antes de empezar a leerlo, os sorprendera descubrir lo mucho que sabis de antemano de lo que podis esperar de ese libro. Eso es lo bueno de los ndices. Los repasamos y ya conocemos el perfil del libro. Sabemos qu esperar y en qu momento. RD: Tambin conviene recordar que vuestra habilidad para leer con eficacia tambin depende del estado en que os encontris. Pensad en el ejemplo del lector rpido que yo model. Si leo mejor en un estado de curiosidad y excitacin, pero tengo una estrategia para leer que me pone en un estado de tensin y ansiedad, cmo puedo aprender? TE: Vuestro estado en el momento inicial influye mucho en la lectura y la comprensin. A menudo sucede que cuando alguien va a leer algo que cree que necesita aprender, se sienta

La lectura

251

y piensa: Vale, tengo el libro, tengo el cuaderno y estoy preparado para tomar apuntes. Ahora tendr que aprender todo esto. Y se sume en un estado de gran tensin. La respiracin se agita y mantiene la cabeza y los ojos fijos en el libro. Propicia un estado que no facilita en nada la lectura y la comprensin. Pero cuando esa misma persona se lleva una novela a la cama, piensa: Por suerte no tengo que aprenderme todo esto. Acaba en un estado en que sostiene el libro en alto, donde ser ms fcil formarse una imagen mental mientras lee. Es interesante observar que muchas personas recuerdan con facilidad lo que leen en las novelas cuando se tienden para leer, pero cuando se sientan a la mesa de trabajo a leer cosas ms serias, tienen muchas dificultades para recordar lo que leen. Recuerdan todo lo que han ledo en la novela. De qu color era el pendiente, cmo era el rostro y otros detalles por el estilo. No creo que dependa nicamente del tema sino del estado en que se encuentra la persona cuando lee. RD: Una parte importante de una lectura rpida y eficaz es hacer coincidir vuestro estado con vuestras estrategias y creencias con el fin de apoyar los objetivos de estudio que os habis fijado con un determinado texto. Por lo tanto, conviene que manejis varias estrategias de lectura para tener en cuenta diferentes situaciones, estados y objetivos. En PNL decimos que una sola alternativa no es una alternativa de verdad. Dos alternativas son un dilema. Tenis que tener al menos tres alternativas para poder escoger. Este es el contexto en que queremos que pensis la lectura. Que no se trata de una sola cosa. Ya no hay una sola manera correcta de ensear ortografa, as como no hay una sola manera correcta de estudiar o de hacer cualquier cosa. Porque hay diferentes objetivos y circunstancias que influyen en la lectura, es importante contar con mltiples estrategias. A muchas personas les sucede que no tienen ms de una alternativa como estrategia de lectura. Acaban de leer algo y dicen: No lo he entendido. Y vuelven a leerlo con la misma

252

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La lectura

253

estrategia. Sigo sin entenderlo, dicen. Es como la ancdota del ingls que entra en el bar y pide un martini con voz cada vez ms destemplada. TE: Es lo mismo que a veces hacen los profesores. Si los alumnos no lo entienden la primera vez, lo repiten en voz ms alta. O a veces obligan a los alumnos a quedarse despus de clase a escribirlo cincuenta veces. RD: El mensaje, ya sea intencional o no, es el siguiente: La lectura tiene que ver con la rigidez, no con la flexibilidad. Uno de los principio bsicos de la PNL es que si lo que estis haciendo no funciona, deberais intentar algo diferente, cualquier cosa que sea diferente. Cualquier alternativa ser preferible a algo que ya sabemos que no funcionar. Aunque sea hacer la vertical. Si ya habis comprobado que no funciona, por qu insistir en lo mismo? Desde luego, no siempre es tan fcil cambiar las estrategias de lectura. Si la nueva estrategia es muy diferente de la que utilizabais, os resultar difcil e incmodo. Hay personas que han asistido a cursos de lectura rpida, que aumentan muchsimo su velocidad y, cuando se ponen a leer, olvidan lo aprendido. Y dicen: Podra hacerlo, pero requiere tanto esfuerzo y es tan diferente de lo que hago normalmente cuando gozo leyendo que no lo siento como algo natural. Es como cruzarse de brazos al revs de cmo lo hacemos normalmente. Si resulta poco familiar, no nos agrada, aunque d buenos resultados. El enfoque del Aprendizaje Dinmico para la lectura acelerada' se basa en lo que se denomina acompaamiento y direccin en PNL. Esto implica empezar con la estrategia de lectura habitual de la persona y, a partir de ah, ampliarla progresivamente. Empezamos donde la persona quiere empezar, que es el punto de partida natural, y luego proseguimos hacia algo nuevo.
1. La estrategia del Aprendizaje Dinmico para la lectura acelerada es diferente del PhotoReading, tcnica de lectura rpida tambin basada en los principios de la PNL. Para mayor informacin, vase Paul R. Scheele, PhotoReading. Sistema de lectura con toda la mente. Ediciones Urano, Barcelona, 1996.

La lectura acelerada
Calibracin de la velocidad natural de lectura RD: Nuestros ejercicios de Aprendizaje Dinmico para la lectura acelerada requieren trabajar con un compaero. El primer paso consiste en medir vuestra actual velocidad de lectura. Para esto, seguid las siguientes indicaciones con vuestro/a compaero/a. 1. Leed unos cuantos prrafos de un texto a la velocidad que os parezca ms natural y cmoda. Pedidle a vuestro compaero que mire el reloj y que anote la hora del inicio. 2. Al terminar, pedidle a vuestro compaero que registre el tiempo transcurrido en la lectura del texto. Contad el nmero de palabras ledas (tambin se puede calcular contando las palabras que hay en una lnea y luego multiplicndolas por el nmero de lneas de texto). 3 . Calculad vuestra velocidad de lectura dividiendo el nmero de palabras ledas por el nmero de segundos que habis tardado en leer, y luego multiplicad el resultado por 6 0 : Velocidad de lectura = (nmero de palabras/nmero de segundos) X 60. Otra estrategia consiste en leer durante treinta segundos, calcular el nmero de palabras ledas en ese tiempo y multiplicarlas por dos. Eso os dar una idea de cuntas palabras por minuto estis leyendo. La velocidad media de lectura de un adulto es de unas 2 7 5 palabras [en ingls] por minuto. En nuestros seminarios de Aprendizaje Dinmico la mayora de los participantes leen / cmodamente entre 2 0 0 y 2 7 5 palabras por minuto. Algunos ^ superan las 500 palabras por minuto.
7

Para calcular vuestra comprensin bsica, pedidle a vuestro compaero que repase lo que habis ledo y que luego os haga

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL cinco preguntas sobre el texto ledo. Anotad la precisin de las respuestas. En otras palabras, si yo fuera el compaero de lectura de Todd, l me enseara el texto que ha ledo. Yo leera ese texto, le hara a Todd cinco preguntas sobre el contenido y anotara cuntas ha contestado. Ampliacin de la visin perifrica para ver ncleos de palabras RD: Para empezar a aumentar vuestra velocidad de lectura, conviene recordar que ver es algo instantneo, y que es posible reconocer las palabras y comprender su significado sin tener que pronunciarlas verbalmente. Tambin es importante recordar que el sistema nervioso del ser humano es capaz de registrar mucho ms de lo que tenemos disponible en un estado consciente. Un primer paso para acelerar la velocidad de lectura es ampliar la visin perifrica. Para esto, fijad la mirada en un determinado punto y averiguad cuntas palabras podis ver a ambos lados de ese punto sin mover los ojos. Fijad la mirada en la X del centro de la pgina y observad si podis ver las palabras a cada lado a medida que se alejan progresivamente. azul rojo verde marrn X X X X pelota coche mar caballo

La lectura

255

Se puede hacer algo similar con juegos de tarjetas. Se escriben palabras en pequeas tarjetas, que se van distanciando progresivamente una de otra. Por ejemplo, vuestro compaero se sita a un metro de distancia y enfoca la mirada en vuestra nariz. Coged una tarjeta en cada mano sostenindolas a los lados de la cara. Podris ayudaros mutuamente a desarrollar una visin perifrica ms aguda sosteniendo las tarjetas cada vez ms apartadas la una de la otra. Para empezar a combinar la ampliacin de la visin perifrica con la comprensin, podis escribir los nmeros del 1 al 10 en estas tarjetas. En lugar de intentar leer los dos nmeros, vuestro compaero os dar el resultado de la suma de ambos. Hay una variante, que consiste en levantar un determinado nmero de dedos de cada mano. Vuestro compaero dir la suma de los dos nmeros mientras mantiene la mirada fija en vuestra nariz. Har una breve demostracin con Nancy. Nancy, ven y ponte frente a m, ms o menos a un metro de distancia. Enfoca tu mirada en la punta de mi nariz. Levantar unos dedos de cada mano y Nancy me dir el resultado de la suma de esos nmeros sin mover los ojos. (Robert levanta tres dedos de la mano izquierda y dos de la derecha) Nancy: Cinco? RD: Correcto. Bien, intentmoslo una vez ms. Esta vez separar un poco ms las manos. (Robert levanta un dedo de cada mano) Nancy: Dos. RD: Vale, las separar an ms. (Robert levanta dos dedos de cada mano)

He elaborado un programa informtico que hace lo mismo con palabras combinadas al azar, de modo que no se puede mirar antes para saber cules sern las palabras. Otra de las ventajas de este programa es que hace pasar las palabras con suficiente velocidad para que sea imposible pronunciarlas. Dependis completamente del reconocimiento visual.

Nancy: Tres? (Robert acerca ligeramente cuatro.


v e r

las manos) Ah, son

RD: Correcto. Bien. Lo que hemos visto es que Nancy puede y sintetizar los dos datos en uno sin tener que mirar a uno y tro lado. Puede mirarlos a ambos y dar una respuesta. La lecftcaz utiliza el mismo proceso. Vemos varias palabras difet U r a e

256

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La lectura

257

rentes y obtenemos un solo significado para todo el conjunto. La suma de los dos nmeros es la sntesis de las cantidades que representan. El significado de una frase es la sntesis de las experiencias que representan las palabras. E n otra variante de este ejercicio se utilizan colores en lugar de nmeros. Podis escribir el nombre de los colores (amarillo, azul, rojo, etctera) en las tarjetas. Luego, las sostenis en alto y vuestro compaero tendr que deciros cul es la combinacin de los dos colores. Esto es una metfora ms de la lectura. Por ejemplo, le puedo pedir a Nancy que vuelva a fijar la vista en mi nariz (Robert sostiene dos tarjetas con los nombres rojo y amarillo). Cul es la combinacin? Intenta adivinar. Nancy: Bien, naranja? RD: Bien. Intentmoslo otra vez. Mira mi nariz (Robert sostiene dos tarjetas, con los nombres azul y rojo). Qu seria eso? Nancy: Lila? RD: Bien. Las palabras eran rojo y azul, y la combinacin sera lila. Como podis ver, el objetivo de este ejercicio no es repetir conscientemente el color que figura en las tarjetas sino dar la combinacin como respuesta. Por cierto, Nancy vea los nombres de nmeros y colores a un metro o ms de distancia, y eso es mucho ms de lo que abarca una pgina. De modo que lo ha hecho bastante bien. Gracias, Nancy. (Aplausos) Encontrad un compaero y practicad el ejercicio entre vosotros. Eleccin de un patrn adecuado de barrido visual RD: Adems de la visin perifrica, hay otros aspectos de la vista que pueden influir en vuestra habilidad para leer. Por ejemplo, los ojos funcionan en cierto sentido como lentes bifocales naturales. Aunque no llevis gafas, probad el siguiente

experimento. Primero quitaos las gafas, si es que las llevis puestas. Sostened este libro por debajo de vuestro nivel visual y alejadlo hasta un punto donde ya no podis enfocarlo con facilidad. (Si tenis muy buena vista, os sugiero que lo sostenga vuestro compaero y se aleje hasta el punto en que os cueste distinguir las letras.) Entonces, con el libro a la misma distancia, desplazadlo a una posicin por encima de vuestro nivel visual. Cuntos de los que normalmente usis gafas podis verlo mejor si lo sostenis por arriba? Segn la idea de claves de acceso de la PNL, al levantar la mirada estimulamos el contacto con el sistema representativo visual. Muchas personas observan que les resulta naturalmente ms fcil ver la letra impresa cuando el libro se encuentra a nivel de los ojos o por encima del mismo. Tambin constatan que es naturalmente ms fcil leer cuando el libro est un poco ms arriba. En la Universidad de North Florida se llev a cabo un interesante experimento. Se dividi a un grupo de estudiantes en dos subgrupos y se les pidi que leyeran. A un grupo se le pidi que sostuvieran el libro por debajo del nivel de los ojos, y al otro se le pidi que lo sostuviera por encima. Tanto la velocidad como la comprensin de aquellos que sostuvieron el libro por encima mejor en un 25 por ciento. En cualquier caso, conviene sealar que hay modos de sostener un libro que ampliarn vuestra habilidad para ver la letra impresa, y no tiene necesariamente que ser por encima del nivel de los ojos. Cada cual tiene que encontrar su propio nivel. Si quisierais ampliar vuestra visin perifrica para ver conjuntos de palabras, en lugar de palabras aisladas, dnde sostendrais este libro? Encontrad la posicin que os permita ver cmodamente la mayor cantidad de palabras. Conviene que los brazos descansen en una posicin relajada. Podis apoyar el libro e n la o en otra cosa, de modo que podis sentaros si eso os yuda. Dedicad un momento a encontrar el punto desde el cual i s mejor.
S11 a ve

U n a

258

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La lectura

259

A continuacin, pedidle a vuestro compaero que observe vuestros ojos mientras leis un texto. Se trata de descubrir vuestro patrn de barrido visual. Pedidle a vuestro compaero que os observe cuando leis durante unos treinta segundos. Leed como lo hacis normalmente. Vuestro compaero os ayudar a descubrir vuestro patrn habitual de barrido visual. Vuestro compaero deber observar a la vez vuestra cabeza y vuestros ojos. Al leer, podis mover slo los ojos o podis mover la cabeza y los ojos j u n t o s . El patrn ms comn consiste en mover los ojos, o los ojos y la cabeza, de derecha a izquierda, mirando cada lnea de la pgina. Un lector ms rpido puede mover los ojos de manera menos lineal, permitiendo que vayan de un lado a otro del prrafo o barrindolo diagonalmente en lugar de mirarlo lnea por lnea. Tal vez no tengis un patrn fijo y claro del movimiento de los ojos cuando leis. Deteneos un momento y registrad vuestro patrn actual de barrido visual. A c o n t i n u a c i n , aplicaremos el principio de sintona y direccin para modificar levemente vuestro patrn de barrido visual. Si intentis modificarlo demasiado rpidam e n t e , os sentiris un poco i n c m o d o s . Pero si pudieseis modificar ligeramente vuestro patrn actual de barrido visual, es posible que seis capaces de leer un poco ms rpido de una manera que siga siendo natural. Por ejemplo, en lugar de mirar cada palabra y cada lnea, os sugiero que intentis leer varias palabras o varias lneas a la vez. En lugar de barrer cada lnea c o n la mirada, podrais intentar m i rar la pgina en sentido descendente. Podis intentar barrer la pgina hacia abajo mirando de un lado a otro entre dos puntos imaginarios paralelos, ligeramente dentro de los mrgenes del texto. El lector rpido que yo m o d e l mova los o j o s siguiendo un patrn diagonal que iba de derecha a izquierda a travs de la pgina, c o n el fin de impedir cualquier distraccin.
Barrido hacia abajo por el centro de la pgina Barrido entre dos puntos paralelos Zigzagueando de derecha a izquierda

Algunos patrones de barrido visual

Intentad trabajar con alguno de estos patrones, o con alguna de sus variantes, y encontrad una con la que os sintis cmodos, pero que os exija ms que vuestro patrn habitual. Por ejemplo, puede que Marybeth sea capaz de ver ms grupos de lo que le permite su patrn de barrido. Y quiz quiera darle un impulso a ese patrn porque en realidad es capaz de ver ms grupos de palabras de lo que le permite su costumbre de mover los ojos y leer lnea por lnea. Por lo tanto, fijaos un nuevo modelo, basado en aquel que utilizis actualmente, pero que os exija un poco ms. Haris lo mismo que hasta ahora, pero exigiendo un poco ms, es decir, abarcando fragmentos cada vez ms grandes, o avanzando ms rpidamente. Con el bolgrafo, podis marcar puntos en diferentes lugares de los mrgenes del texto antes de empezar a leer. Cuando empecis a leer, miraris esos puntos. Algunas personas ponen las manos sobre la pgina y avanzan mirando de pulgar a pulgar a medida que desplazan la mano hacia la parte inferior de la Pgina. Elaborad una estrategia para modificar vuestro patrn de barrido visual. En este caso, daris instrucciones a vuestros ojos

260

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La lectura

261

acerca de qu patrn adoptar y no que busque determinadas palabras. As, intentaris habituar vuestros ojos a un patrn de barrido cmodo y ms rpido a la vez. Ms tarde tendris ocasin de comprobar cmo esto influye en vuestra velocidad de lectura y vuestra comprensin. Reduccin de la vocalizacin y la pronunciacin interna

sible articular, que es lo que hacemos cuando vocalizamos al leer. Esa vocalizacin es diferente de or internamente vuestra voz mientras leis. La vocalizacin es mucho ms lenta. Al sostener el bolgrafo entre los dientes slo se producir un cortocircuito en la vocalizacin. Puede que todava escuchis las palabras mentalmente. Desarrollo de una estrategia de comprensin visual

RD: Otra manera de acelerar vuestra estrategia de lectura consiste en reducir la vocalizacin y la pronunciacin interna. Esto no significa que no tengis que or palabras en vuestras cabezas. La participacin de vuestro sistema representativo auditivo depende de vuestro objetivo. Si consiste en encontrar palabras que riman en una frase, tendris que orlas. Pero si slo intentis extraer un significado general del texto, no ser necesario pronunciar cada palabra. Puede que necesitis or o vocalizar slo algunas palabras concretas. Por ejemplo, buscaris verb o s , adjetivos, adverbios y nombres, y podis prescindir de artculos, conjunciones y preposiciones. Podis saltaros las palabras ms pequeas y decir o escuchar slo las palabras clave. Intentadlo. Repasad las frases y escuchad slo las palabras clave, sin hacer caso de los de, el/la/los, etctera Podis saltroslos sin ms. Otra estrategia para reducir la vocalizacin consiste en sostener un lpiz o un bolgrafo entre los dientes para dificultar la lectura en voz alta. Por ejemplo, coged el bolgrafo en la boca, volved al ltimo prrafo y leedlo manteniendo el bolgrafo en la boca. TE. Tenis que sostener el bolgrafo entre los dientes. No basta con ponerlo entre los labios, tenis que usar los dientes. RD: Sostenedlo entre los dientes y leed. Podis entender lo que leis? Las personas que suelen vocalizar al leer descubren que aumenta su velocidad de lectura porque ya no pronuncian cada una de las palabras. Con el bolgrafo entre los dientes, es impo-

RD: Ya hemos consolidado la idea de que la comprensin de un escrito depende del mapa mental que construimos a partir del texto ms que de la estructura superficial de las palabras. Otro principio importante que os puede ayudar a aumentar vuestra velocidad de lectura es que todos los textos estn organizados en torno a un tema central, y que ste constituye el ncleo para la comprensin de dicho texto. Ese tema central se apoya en el resto del material de lectura. Para adquirir velocidad en la lectura, la visualizacin es el mtodo ms eficaz para que os creis un mapa mental del tema central y de la informacin que lo acompaa, porque os permite entender y aadir detalles a la imagen maestra. Adems de no pronunciar las palabras que leen, los lectores rpidos se forman una imagen de lo que leen y luego aaden detalles. De este modo, en lugar de intentar leer todas las palabras, o escucharlas, se forman una imagen con la que se relacionar todo lo que lean. Para trabajar esta estrategia, practicad con vuestro propio mapa visual de algo que hayis ledo. Podis utilizar los materiaes de este libro, y dibujar un esquema o un cuadro que represente lo que habis ledo. TE. Cualquiera que sea el tema de vuestra lectura, dibujad esquema representativo de ese tema para vosotros. No tiene P qu ser algo que entiendan los dems. Bastar con que dibujis una representacin visual del contenido de lo que estis yendo.
1111 r

262

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL RD: Como hemos dicho, este esquema no tiene por qu ser

La lectura

263

comprensible para los dems. Slo tiene que representar informacin para vosotros. Elaborad algunas palabras clave acerca de lo que habis ledo. Cul sera el dibujo o esquema que ilustre esas palabras clave? Si estuvieseis leyendo acerca de dos personajes, podrais dibujar dos figuras c o m o dos palos. Si estuvieseis leyendo sobre el cerebro, podrais dibujar u n cerebro. Por e j e m p l o , imaginemos que quiero dibujar un mapa visual de mi comprensin de este captulo sobre la lectura rpida. Podra dibujar un libro y escribir Estrategias de lectura rpida como tema central. El resto del texto apoya al tema central. E n t o n c e s , podra dibujar unos o j o s c o n flechas hacia los lados para representar la idea de Ampliacin de la visin perifrica y una lnea en zigzag para sealar Eleccin de un patrn de barrido visual adecuado. Podra dibujar una figura que sostiene un libro para ilustrar la idea de la influencia de la posicin del libro, y dibujar una X pequea en la boca de la figura para sealar Disminucin de vocalizacin.

Este podra ser un dibujo para registrar las palabras clave que para m destacan en la lectura de este captulo. Puede que vosotros tengis una visin totalmente diferente de la ma. Intentadlo a vuestra manera. Coged una hoja y dibujad un mapa visual de lo que habis ledo en esta seccin sobre estrategias de lectura rpida. Utilizaremos este mapa a medida que avancemos en este captulo. Elaboracin de una estrategia de preorganizaran

RD: Otro factor que influye en la velocidad de lectura es la estrategia de preorganizacin. Esto implica revisar y organizar lo que ya sabis en relacin al tema sobre el que estis leyendo y fijar un objetivo para lo que vais a leer a continuacin. La construccin de vuestro mapa visual es parte de este proceso de preorganizacin. Adems, conviene que os hagis unas cuantas preguntas sencillas antes de empezar a leer. Por ejemplo, al pensar en el rea temtica relacionada con vuestro material de lectura, formulaos las siguientes preguntas: 1. Cul es mi objetivo al leer este texto? Qu quiero hacer con lo que aprendo? 2. Qu me puede aportar este texto para profundizar en mi conocimiento de cosas que son interesantes e importantes para m? 3. Qu conozco ya de este tema? 4. Qu quiero aprender acerca de este tema? Qu quiero buscar en el texto? (Por ejemplo, Quin?, Qu?, Cundo?, Dnde?, Por qu?, Cmo?) Cuando os formulis estas preguntas, podris iniciar la construccin de una imagen o pelcula en vuestra visin mental que represente y resuma lo que ya sabis acerca del tema. Podis incluso empezar a dibujar un mapa visual, como en la seccin anterior.

Ampliacin de la visin perifrica Reduccin de la vocalizacin tegias de lectura rpida / ^ *


>

Posicin del libro

Direccin y acompaamiento

Seleccin de un patrn de barrido visual apropiado

Mapa visual del capitulo sobre lectura rpida

264

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La lectura

265

Estas preguntas os ayudarn a estar mejor preparados y concentrados en el momento de leer. De esta manera, podis saltaros las partes que ya conocis, si queris, y concentraros en lo que queris aprender de lo que estis leyendo. En lugar de ser un lector pasivo, tendris alguna idea de lo que queris buscar en el texto mientras leis. Dependiendo de vuestros objetivos, puede ser ms importante para vosotros saber quin est haciendo algo o qu se est haciendo. Para lograr un objetivo diferente, tal vez convenga concentraros en cmo o dnde se est haciendo. Este tipo de estrategia de preorganizacin os ayudar a filtrar la informacin ms importante para el tema que os interesa. Para entender c m o funciona esto, podis hacer el siguiente experimento. Escoged algo que estis leyendo, y mientras lo miris, repetios mentalmente Quin, quin, quin?, y luego mirad la pgina. La mayora de las personas descubrir que los nombres propios tienden a destacarse de inmediato. Es una manera de utilizar el inconsciente para que os ayude a filtrar. Las preguntas funcionan como imanes. Y si queris preguntar Cmo, cmo, cmo?, esa informacin tender a situarse enj el primer plano de vuestra percepcin. Esto contribuye a produ-j cir un cortocircuito de la vocalizacin porque ya estis utilizando vuestro canal auditivo en algo diferente que pronunciar las palabras. Estado fisiolgico ptimo de lectura RD: Hemos revisado diversas estrategias importantes que contribuyen a acelerar la velocidad de lectura, entre ellas, visualizar grupos de palabras, establecer un nuevo patrn de barrido visual, disminuir la vocalizacin, crear imgenes y dibujos y preorganizar el trabajo. Sin embargo, el elemento que integra todas estas estrategias en un solo proceso funcional es el estado en que os encontris cuando leis. Cuando os encontris en el estado adecuado, todos estos componentes

funcionan de forma natural y espontnea sin un esfuerzo consciente por vuestra p a n e . Por lo tanto, habiendo fijado el objetivo que tenis para leer algo, buscaris un estado que coincida con ese objetivo y con vuestra estrategia o estrategias de lectura. Por ejemplo, si el objetivo es disfrutar de lo que vais a leer, entonces es conveniente que os encontris en un estado agradable. Si el objetivo es obtener la mayor cantidad posible de informacin a nivel cognitivo, convine recordar momentos de recopilacin cognitiva de informacin en el pasado, e intentar alcanzar el estado en que os encontrabais en esos momentos. Esencialmente, se trata de encontrar una experiencia referencial para el estado que queris y adecuar vuestro cuerpo a la fisiologa que acompaa a ese estado. A continuacin, citaremos algunos de los estados ms comunes que utilizan los lectores rpidos. Probadlos y fijaos en cul de ellos es ms cmodo y eficaz para vosotros. Puede que queris modificarlos para que se adecen a vuestro estilo y vuestros objetivos. Pensad en experiencias en que: 1. estabais tan ilusionados y ansiosos de aprender algo que tenais la sensacin de que nada era suficiente, un momento en que pareca que todos vuestros procesos mentales funcionaban a toda velocidad; 2. erais capaces de estar completamente relajados y abiertos a cualquier informacin externa (por ejemplo, mirando una pelcula o un programa de televisin); 3. estabais en un estado de alerta tan agudo que pareca que el mundo a vuestro alrededor se mova en cmara lenta (como, Por ejemplo, el momento de evitar un accidente de circulacin). Situaos plenamente en esas experiencias y prestad atencin 'as sensaciones que tenais y, sobre todo, a vuestra postura, la espiracin y otros factores fsicos.
a

TE: Cul es la fisiologa que acompaa a ese estado? Estriis sentados? Tal vez estis de pie y leyendo. O tendidos en

266

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La lectura

267

el suelo y leyendo. O caminando y leyendo. Al probar estos estados diferentes, pensad en vuestros objetivos de lectura. Definid el estado que coincide con ese objetivo, y qu fisiologa coincide con dicho estado. RD: Una vez incorporadas todas las estrategias y principios que hemos aprendido hasta ahora, intentad leer utilizando cada uno de los estados descritos ms arriba. Antes de empezar a leer vuestro material, volved a recuperar esa postura corporal lo ms completamente posible. Leed una pgina de un texto tan rpido como podis. Pedid a un compaero que registre el tiempo de inicio y final para calcular vuestra velocidad de lectura. Comprobad vuestra comprensin pidindole a vuestro compaero que os formule cinco preguntas acerca del texto que acabis de leer. Definid cules son los estados ptimos para diferentes tipos de resultados en la lectura (comodidad, velocidad, comprensin, etctera). Vuestro objetivo consiste en dirigir vuestra lectura y sacarle un poco ms de provecho. Si os proponis dar un gran salto hacia adelante, tambin es posible. Podis intentar aumentar vuestro ritmo en dos mil palabras por minuto, si queris. O sencillamente, intentar barrer visualmente tanto texto como podis y confiar en que sabris retenerlo. TE: Antes de empezar a leer, conviene recordar la distancia donde se sita vuestra visin perifrica ptima. Recordad el patrn de barrido visual que habis escogido, el dibujo que representa lo que habis ledo hasta ahora y los objetivos que os habis fijado en la lectura. Luego, asumid el estado que queris inducir y comenzad. RD: Despus de cada intento, contad el nmero de palabras que habis ledo para calcular vuestra velocidad de lectura. (En nuestros seminarios de Aprendizaje Dinmico muchas personas han superado las 1.000 palabras por minuto recurriendo a estas estrategias.) Luego volved a mirar el dibujo que representa el tema central y decidid si queris agregar algo nuevo al esquema. Por ejemplo, la siguiente figura muestra algunos detalles que podramos aadir a nuestro mapa visual de este captulo.

Ampliacin de la visin perifrica Reduccin de la vocalizacin Estrategias de lectura rpida Seleccin de un patrn Posicin del libro I^MI^^I
d e D a r r i d o

visual

Direccin y acompaamiento

y
Preorganizacin estratgica

IV

aprP>ado

Estrategia de comprensin visual Estado fisiolgico ptimo

Elementos aadidos al mapa visual, del captulo sobre lectura rpida

Nueva calibracin de la velocidad natural de lectura RD: Como hemos sealado anteriormente, el fin ltimo de estos ejercicios es ayudaros a aumentar vuestra habilidad natural de lectura, es decir, la velocidad y eficacia con que leis sin intentar hacer nada especial. Comprobad el efecto que han tenido en vuestra velocidad natural de lectura las estrategias y principios que habis desarrollado siguiendo con vuestro compaero los pasos que detallamos a continuacin. 1 Encontrad el estado que os apoyar natural y fcilmente en lo que queris aprender y de la manera en que queris aprenderlo. Antes de empezar a leer, tenis que situaros en la fisioloS que representa ese estado.
13

268

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

2. Leer unos cuantos prrafos del texto a una velocidad que os parezca cmoda y natural. Pedidle a vuestro compaero que registre el tiempo para que podis calcular vuestra velocidad de lectura. (Tambin podis optar por leer tranquilamente durante treinta segundos.) 3. Poned a prueba vuestra comprensin pidindole a vuestro compaero que os haga cinco preguntas acerca del texto q acabis de leer. Definid vuestra nueva velocidad natural de lectura y vues grado de comprensin. Utilizando los mtodos que hemos revi sado aqu, descubrimos que muchas personas son capaces d duplicar su velocidad natural de lectura sin una prdida significativa de comprensin. De hecho, muchas personas descubren que, en realidad, su comprensin mejora tanto como su vel cidad.

8
La escritura creativa
RD: La lectura es un acto de recopilacin de informacin a travs del lenguaje escrito. La escritura creativa, por el contrario, es un acto de expresin personal a travs de un medio escrito. La escritura es una de las formas elementales y ms importantes de comunicacin. Sin embargo, para mucha gente representa un sinfn de dificultades y frustraciones. Muchas personas son capaces de expresarse con facilidad y eficacia hablando con otros, pero lo pasan mal cuando tienen que escribir. Se preguntan, si puedo hablar de ello tan fcilmente, por qu me cuesta tanto escribirlo?. En muchos sentidos, la escritura es un proceso muy diferente del acto de hablar. Es probable que la principal diferencia entre hablar y escribir sea que hablar es sumamente interactivo. Las interacciones verbales implican un alto grado de retroalimentacin, que no se limita slo a las respuestas habladas del interlocutor, sino tambin a las reacciones no verbales y a rnetamensajes como la expresin facial, las inflexiones de la entonacin, los gestos, etctera. Cuando escribimos, bsicamente, lo que hacemos es interactuar con un trozo de papel o una Pantalla de ordenador. El objetivo principal de la escritura, al igual que el habla, es comunicacin de nuestras experiencias a terceros. Puesto que tanto el lenguaje escrito como el oral son estructuras superficiales cuya funcin es reflejar la estructura profunda de la Periencia, el objetivo de la comunicacin, cualquiera que sea
x

269

270

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La escritura creativa

271

su modalidad, consiste en transmitir las representaciones de la estructura profunda de la mente de una persona a otra. En otras palabras, el objetivo de la escritura es provocar una experiencia en otras personas, no slo en uno mismo. Por lo tanto, la pregunta clave en la escritura es: Cmo plasmar estos breves trazos en un papel para que inspiren en la mente de vuestro lector una imagen, un sentimiento o un conjunto de sonidos que vosotros habis experimentado?. Cuanto ms eficazmente respondis a este principio, mejores escritores seris. La escritura creativa consiste en representar experiencias mediante el lenguaje y conectar esas experiencias en algn tipo de estructura secuencial. Al igual que deletrear y leer, escribir es, una estrategia T.O.T.E. El objetivo que os marquis al escribir determinar la seleccin de opciones que queris usar para lograr ese objetivo. Si comparis a escritores como James Joyce, William Shakespeare y Stephen King, veris que se puede usar una gran diversidad de estilos para provocar experiencias en otras personas. La Estrategia de Escritura Creativa del Aprendizaje Dinmico es un mtodo sencillo pero eficaz que os ayudar a sumar opciones para alcanzar vuestros objetivos con la escritura Esta estrategia se basa en diversos supuestos fundamentales: 1. Las personas ya cuentan con el contenido (las experiencias) que necesitan para escribir eficazmente. Estas experiencias conforman la estructura profunda de la escritura creativa. 2. El proceso de la escritura consiste en transformar o traducir aquella estructura profunda de la experiencia directa aj una estructura superficial (palabras y frases) representativa dej esas experiencias. Se trata de representar las experiencias por medio del lenguaje, enlazndolas a continuacin en algn tipcj de estructura secuencial. 3. Algunas palabras actan como in<Ju< ores y contribuyen a definir y conectar nuestras representaciones de una manen ordenada.

4. La participacin de otros sentidos, como el tacto y la vista, facilitan el proceso de escritura creativa. 5. Escribir es tan fcil como hablar. Si nos comunicamos con alguien, las ideas fluyen libremente.

Los conectivos
RD: La Estrategia de Escritura Creativa del Aprendizaje Dinmico para la escritura y redaccin creativa (vase tambin Dilts, 1983, 1994) permite a las personas elaborar y enriquecer una frase inicial en un prrafo utilizando palabras clave, o inductores, para expresar ideas relacionadas mediante el proceso de asociacin. Por ejemplo, los conectivos son palabras o frases que vinculan una idea con otra, como: porque mientras de la misma manera que por lo tanto siempre y cuando si despus de modo que a pesar de

A travs de estas palabras conectivas podemos relacionar ideas. El punto esencial de la Estrategia de Escritura Creativa del Aprendizaje Dinmico es que palabras clave como conectivo pueden ser usadas como inductores para expresar y conectar unas experiencias con otras. Es decir, una palabra como porque puede ser til para formar conexiones entre diferentes ideas y experiencias Permitidme demostrar esto brevemente con Diane. Diane: S, claro. RD: Perfecto. Ahora, quiero que repitas la siguiente frase: e gusta aprender.
M

Diane: Me gusta aprender.


r

RD. Bien. Ahora quiero que acabes la frase que yo empezar ti. Me gusta aprender porque...

272

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La escritura creativa

273

Diane: ...me gusta perfeccionarme. RD: ...me gusta perfeccionarme, porque... Diane: Me gusta sentirme ms capaz y tener confianza en m misma. RD: De acuerdo. Me gusta sentirme ms capaz y tener confianza en m misma porque... Diane: ...es emocionante hacer cosas nuevas. RD: Es emocionante hacer cosas nuevas porque... Diane: ...me gusta vivir nuevas experiencias. RD: Ahora repetir lo que ha dicho Diane, pero quitar la palabra conectiva porque. Me gusta aprender. Me gusta perfeccionarme. Me gusta sentirme ms capaz y tener confianza en m misma. Es emocionante hacer cosas nuevas. Me gusta vivir nuevas experiencias. Ya tenemos la base de un prrafo acerca de por qu a Diane le gusta aprender. Observad que la palabra conectiva indujo a Diane a dar el siguiente paso. Es algo casi compulsivo. Le permite conectar su idea anterior con nuevas experiencias, lo cual es emocionante y divertido, y significa que est aprendiendo. La funcin de una palabra como porque es conectar una idea o experiencia con otra. Es como hacerse la pregunta: Por qu?. Con la excepcin de que, en lugar de plantearlo como pregunta, lo hace a travs de un inductor, que es ms fcil de contestar. Diferentes tipos de palabras conectivas nos conducirn a direcciones diferentes. Por ejemplo, Diane, empecemos con la misma frase. Repite otra vez: Me gusta aprender. Diane: Me gusta aprender. RD: Me gusta aprender siempre y cuando... Diane: ...sea fcil. RD: Es fcil siempre y cuando... Diane: ...no me distraigan otras cosas. RD: No me distraen otras cosas siempre y Diane: ...me sienta bien. RD: Me siento bien siempre y cuando... Diane: ...sea capaz de ser creativa. cuando...

RD: De acuerdo. Fijaos que hemos comenzado con la misma frase inicial pero utilizando un inductor diferente (siempre y cuando). Esto hizo que el pensamiento de Diane se encaminara hacia una direccin completamente diferente del porque, aunque haya empezado con la misma idea. Si dejamos caer la palabra inductora, el resultado ser: Me gusta aprender. Es fcil. No me distraen otras cosas. Me siento bien. Soy capaz de ser creativa. Esto es diferente de: Me gusta aprender. Me gusta perfeccionarme. Me gusta sentirme ms capaz y tener confianza en m misma. Es emocionante hacer cosas nuevas. Me gusta tener experiencias nuevas. Las diferentes palabras conectivas conducen a una cadena diferente de ideas. Podemos excluir la palabra inductora y empezaremos a ver una secuencia de frases que formarn un prrafo que podemos completar o trabajar. Desde luego, podis conservar la palabra inductora en algunas frases, porque contribuir a aclarar el sentido. Pero lo atractivo de estas palabras inductoras es que normalmente no es necesario conservarlas en la frase. Su objetivo es estimular vuestro proceso de pensamiento y dirigir las ideas en un determinado sentido. Intentmoslo con otro conectivo. Diane, volvamos a empezar con: Me gusta aprender. Diane: Me gusta aprender. RD: Me gusta aprender despus de... Diane: ...tener claros mis objetivos de aprendizaje. RD: Tengo claros mis objetivos de aprendizaje despus de... Diane: ...ponerme en el estado mental adecuado. RD: Me pongo en el estado mental adecuado despus de... Diane: ...saber lo que voy a aprender. RD: S lo que voy a aprender despus de... Diane: ...sentirme atrada por un tema concreto. RD: Como habis visto, comenzamos de la misma manera y n la misma frase, pero con una palabra clave diferente. Diane e una cadena de ideas diferente. Su nuevo prrafo seria algo as como: Me gusta aprender. Tengo claros mis objetivos de
cr

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL aprendizaje. Me pongo en el estado mental adecuado. S lo que voy a aprender. Me siento atrada por un tema concreto. La palabra conectiva porque tiene que ver con razones y justificaciones. Siempre y cuando trata de contextos. Despus de tiende a organizar las cosas en relacin al tiempo. En estos tres prrafos, Diane ha comenzado a expresar las razones por las que le gusta aprender, los contextos en que le gusta aprender y la secuencia de cosas que le lleva a disfrutar del aprendizaje. Veris que los diferentes estilos se basan en diferentes formas de palabras conectivas. Por ejemplo, los periodistas tienen la tendencia a escribir de un modo ms secuencial, y sus comentarios sobre las observaciones de los acontecimientos estn conectados por palabras como antes y despus. El estilo editorial, por el contrario, suele tratar de razones y justificaciones (ideas vinculadas por conectivos como porque). La escritura cientfica pondr el nfasis en conectivos como siempre y cuando, que se refieren a los contextos en que se inscriben los acontecimientos. Estas palabras clave expresan los pensamientos de una forma concreta y nos hacen pensar en un tema concreto de una determinada manera. Acceder a estas palabras conectivas es como llevar a una persona en nuestra mente que nos incita a seguir, a preguntar, a decir ms cosas. Cuando podis hacer esto, escribir ser tan fcil como hablar.

La escritura creativa

275

Para prepararse a escribir eficazmente tenemos que establecer un tema o idea central. Antes de empezar a escribir, identificaris aquella sensacin, imagen o idea bsica que constituir vuestro tema central. Ya que este libro trata del Aprendizaje Dinmico, podrais escoger aprender como tema central para realizar un ejercicio. El prximo paso consiste en determinar si vuestra redaccin versar fundamentalmente sobre: 1. algo que recordis del pasado, o 2. algo que inventaris. En otras palabras, si vais a escribir sobre el aprendizaje, estaris mirando hacia el futuro y escribiendo acerca de lo que pensis hacer con las estrategias aprendidas en este libro? O miraris hacia el pasado y escribiris acerca de experiencias pasadas, como, por ejemplo, lo que habis descubierto sobre vuestras propias estrategias de aprendizaje? Ya que nos acercamos al final del libro, tal vez os interese pensar en cmo su contenido puede potenciar vuestras futuras experiencias de aprendizaje. Cmo ser el aprendizaje para vosotros en el futuro? El prximo paso consiste en formarse una imagen mental de lo que vais a escribir. Puede que la imagen no sea demasiado ntida al comienzo, pero no importa. Os sugiero que empecis con slo una imagen del tema sobre el que vais a escribir. TE: Porque aunque la imagen no est muy clara al comienzo, las palabras conectivas os ayudarn a llenar los espacios en blanco. Descubriris que la imagen cobra nitidez en la medida que escribs acerca de ella. RD: Ahora, formaos una imagen mental del tema sobre el que queris escribir. Observad la experiencia sobre la que queris escribir desde diferentes puntos de vista y a travs de la airada de diferentes personas o personajes, y visualizad sus Posibles observaciones. Mientras hacis esto, aadid los otros sternas representativos:
si

Prepararse para escribir


RD: Hemos mencionado anteriormente que, ms que registrar algo en una hoja de papel, el objetivo de escribir es comunicar nuestras experiencias a otros. Al igual que con la lectura eficaz, esto implica tener un tema central. Ese tema central se apoya en el resto del texto escrito. En los ejemplos de Diane, el tema central sera Me gusta aprender. El resto del texto apoyaba ese tema central de diversas formas.

276

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL 1. Escuchad internamente cualquier sonido o ruido asocia-

La escritura creativa

277

do con el tema de vuestra eleccin. 2. Tomad contacto con los sentimientos que experimentis a propsito de lo que queris escribir. Qu acciones y emociones sents? Situaos en la perspectiva de los diferentes personajes y observad cmo cambian vuestros sentimientos. 3. Escuchad las palabras que os vienen a la mente cuando pensis en la experiencia. Preguntaos qu diran los diferentes personajes acerca de esa experiencia. En cieno sentido, escribir es como dramatizar. He estudiado la estrategia de varios dramaturgos y novelistas y todos han sealado lo importante que es para ellos situarse en la perspectiva de los protagonistas de sus historias. En otras palabras, adoptan el estado mental, los sentimientos y los dems aspectos de los personajes de la historia. Por ejemplo, la premio Nobel Toni Morrison afirma: Intento penetrar en el campo mental de cada uno de mis personajes. El hecho de que apruebe su conducta o no, como personajes, no tiene nada que ver. Edward Albee (autor de Quin teme a Virginia Woolj y ganador de dos premios Pulitzer), declara: Cuando me siento a escribir una obra conozco la naturaleza de los personajes y su destino. La realidad de m creacin es mucho ms penetrante para m que aquello que otras personas confunden con la realidad. Los personajes son ms tridimensionales que mis amigos y seres queridos. La realidad del entorno que describo es ms real que mi propia casa... Debo ser el personaje y, a la vez. debo ser capaz de observar al personaje con total objetividad y desde el exterior. Si slo estamos dentro del personaje, no podemos ejercer un control artstico. Si slo estamos fuera de l, tenemos' todo el control, pero no tenemos nada interesante que decir. Es probable que todos hayis ledo relatos donde se nota que el autor no est verdaderamente implicado y que slo obser-

va desde el exterior. Tambin percibimos cundo un autor sabe qu piensa y siente el personaje. En estos casos, leemos el libro y lo encontramos maravilloso, pero nos decepciona la versin cinematogrfica. Esto se debe en parte a que es ms difcil que una pelcula consiga meternos en los personajes y nos permita sentir sus emociones o seguir sus pensamientos. En una pelcula siempre estamos mirando desde fuera. En nuestros seminarios de Aprendizaje Dinmico nos gusta que esta fase de preparacin sea interactiva. Esto se puede lograr distribuyndonos en grupos y dejando que cada persona dramatice su historia. Imaginemos, por ejemplo, que Diane dramatiza su historia acerca de cmo usar en el futuro lo que ha aprendido en su experiencia de Aprendizaje Dinmico. La primera parte de la pelcula que conviene aclarar es en qu contexto estar. Diane, dnde crees que es probable que uses esta informacin? Diane: En clase. RD: Ahora, imagnate los protagonistas de esta historia, para saber cmo aplicars tu aprendizaje en el futuro. Estars t y tambin otras personas. Ser un determinado tipo de personas? Sern todos el mismo tipo de personas o sern diferentes tipos? Diane: Sern personas muy diferentes. RD: Vale, imaginemos que ya ests en ese momento futuro. Me gustara que pensaras: Aqu estoy, en este lugar del futuro, aplicando lo que he aprendido con este grupo de personas. Digamos que has subido a una especie de escenario en esta expenencia, y haces un zoom, como si estuvieras ah un momento. No tienes ms que imaginarte cmo ser. Imagnate que se dan todas las caractersticas que has mencionado antes, es decir, es divenido, emocionante, grato y aporta nuevas experiencias. Ahora, mientras Diane se sita en esa experiencia, los dems miembros del grupo preguntarn: Qu ves? Qu haces? *Qu sientes? Hablan los dems unos con otros? Les 'as t a ellos? Qu palabras te vienen a la cabeza para describir esta experiencia?.

278

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La escritura creativa

279

Diane, tambin quiero que pienses en unos cuantos protagonistas, que te pongas en su piel y que entonces te mires a ti misma. TE: Piensa en algunas de esas personas en tu entorno futuro y experimenta cmo sera ver, escuchar y sentir la situacin desde su posicin. RD: Empieza con uno de estos individuos. Ponte en la perspectiva de esa persona. Los miembros de tu grupo preguntarn: Qu ves? Qu sientes? Qu oyes o dices? Qu tipo de voz tiene este personaje? Qu tipo de actos y movimientos?. Luego, escoge otro personaje clave y mira las cosas desde su perspectiva. Qu ves desde esta persona? Qu escuchas? Qu te dices a ti misma? Qu sientes? Qu haces? Ahora vuelve a ser t misma. Supongo que jams pensaste que poda ser tan divertido. Cuando recorremos este proceso evocamos diferentes aspectos de nuestra historia. Si vais a escribir acerca de algn acontecimiento futuro, desearis que est vivo en vuestro interior. Si queris escribir acerca de algo profundo y lleno de sentido, algo que llegue a otras personas, vuestras experiencias tendrn que ser profundas y plenas y capaces de llegar a los dems. De esta manera, cuando comuniquis esta experiencia, tendris una slida base de sentimientos e imgenes y otras estructuras profundas en las que indagar. Si os implicis a fondo en la experiencia, puede que en un determinado momento descubris que la historia comienza a escribirse sola. Hay escritores que comentan que una vez que sus historias empiezan de esta manera, lo nico que necesitan hacer es volver a mirarlas de vez en cuando para saber qu estn haciendo los personajes. Cuando todos han adquirido la autonoma suficiente, el autor slo tiene que echar un vistazo ocasional a sus personajes para saber qu han hecho desde la ltima vez que los vio. El autor rebobina la pelcula y escribe lo que observa con su visin mental. Edward Albee lo describe de esta manera:

Tendra que usar la analoga de un embarazo. De cuando en cuando descubro que estoy embarazado de una obra. En algn momento, sin que me d cuenta, me he quedado preado de creatividad, y una obra se forja en la matriz de mi cabeza. Cuando me doy cuenta de que hay una obra en ciernes, es evidente que llevo bastante tiempo pensando en ella, porque los personajes y la situacin se estn gestando y, al final, acaban conformando un tumulto en mi mente consciente... Yo lo sigo, lo analizoy lo devuelvo a mi inconsciente, lo vuelvo a buscar y observo cmo evoluciona. Y entonces descubro que ha avanzado otro poco. Este ejercicio se puede hacer en grupos de cuatro personas. Uno de los participantes, el autor, crear una especie de escenario en que montar su situacin de aprendizaje en el futuro. Esa persona deber introducirse en la perspectiva de s misma en el futuro y experimentar la situacin. A continuacin, el autor se situar en la perspectiva de los otros protagonistas y experimentar sus situaciones. Cada uno de los otros tres participantes emplear un sistema representativo diferente. Uno se encargar de los aspectos visuales de la situacin. El segundo, de los aspectos auditivos, y el tercero de los elementos anestsicos. La tarea de estos participantes ser asegurarse de que el autor est pensando en lo que est viendo, oyendo y sintiendo desde las diversas perspectivas relevantes de la situacin.

Definicin del pblico lector


RD: Es importante recordar que cuando escribimos, estados escribiendo a alguien. Es un factor importante, a tener en cuenta si se trata de escribir con eficacia. No slo os ayuda a filtrar y seleccionar el lenguaje apropiado que tenis que usar, ambin contribuye a producir ideas ms fcilmente. Cuando os i f u i c i s con alguien, vuestras ideas tienden a fluir ms fcil pontneamente. Algunas personas no experimentan dificules

280

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La escritura creativa

281

tades para escribir en su diario, porque se escriben a s mismas, pero les cuesta escribir para un pblico annimo. Recuerdo una conversacin con una mujer que segua una asignatura de escritura creativa en la universidad y que se quejaba: Puedo escribir cartas largusimas a mis amigos, pero soy incapaz de escribir para la clase. No entiendo por qu. Su problema no era un gran misterio. Cuando escriba a sus amigos, escriba a gente que conoca. Saba cules seran sus reacciones y saba cul de las experiencias que seleccionaba le agradara a esa persona. Daba por supuesto que sus amigos la apreciaban y que aceptaran sus ideas. Pero cuando escriba para un profesor, lo haca para alguien que no conoca y que juzgara su trabajo en lugar de considerarlo como una comunicacin personal. Las personas pueden escribir fluidamente acerca de un determinado tema y luego experimentar un bloqueo enorme al escribir sobre otro tema. Suelen especular acerca del pblico que leer su trabajo y de cmo reaccionar a su estilo de escribir. Es ms difcil escribir para alguien que imaginamos ser crtico con nuestro trabajo, sobre todo si pensamos que la crtica se dar en el terreno de los valores o de la identidad en lugar del terreno de las capacidades. Si alguien lee algo que hemos escrito y dice: Esto es basura. No sirves para nada!, nuestra reaccin ser diferente que si nos dicen: Bien, podras pulir un poco la ortografa y la gramtica. No es lo mismo escribir un libro para nios que dirigirse a la comunidad de astrofsicos o a un grupo de aficionados al motociclismo. Puede que tengis ms familiaridad con uno de estos grupos que con otro. El objetivo de escribir, como cualquier otra forma de comunicacin, es comunicar con alguien. Por lo tanto, antes de empezar a escribir, resulta til visualizar a quin queris escribir o a quin le interesara leer lo que habis escrito. Pensad en el tipo de reacciones que queris despertar en ellos con vuestra redaccin. Cuando empecis a traducir vuestra experiencia en palabras, imaginad cmo responder esta persona a lo que estis escribiendo. Qu palabras o image-

nes pintarais con vuestras palabras para suscitar el tipo de reacciones que queris? 1. Pensad en los sonidos o ruidos sobre los que podrais escribir para despenar el tipo de reacciones que queris. 2. Qu sentimientos podis describir o comunicar a vuestros lectores para que se sientan como queris que se sientan cuando lean vuestro texto? 3. Pensad en el tipo de palabras que usarais si estuvieseis contndole a vuestros lectores vuestras experiencias. Qu palabras usarais para despertar en ellos la reaccin que queris? Por ejemplo, ser diferente escribir acerca de lo que habis aprendido en vuestra experiencia de Aprendizaje Dinmico, segn si os dirigs a la direccin administrativa de un colegio o a un amigo. Seleccionaris diferentes aspectos de lo que habis aprendido y lo presentaris a vuestro(s) interlocutor(es) de diferente manera. TE: Recordad que vuestro pblico es diferente de los personajes en vuestra obra mental. Vuestro pblico no estar en la obra que habis construido en el ltimo ejercicio sino, ms bien, la observar a travs de vuestras palabras. Para tener la perspectiva de vuestro pblico, tenis que bajar del escenario y mirar la sala. Ah es donde se encuentra el pblico. RD: Cuando el pblico lea lo que habis escrito, intentar entender esta dramatizacin, salvo que slo la pueda entender a travs de las palabras en un papel. En realidad, los lectores no pueden ver la obra, slo pueden mirar el papel e intentar imaginar qu est sucediendo en esa obra. De modo que el prximo paso en nuestro ejercicio de Aprendizaje Dinmico consiste en decidir a quin vais a escribir sobre vuestra experiencia de aprendizaje dinmico. A quin os gustara comunicar vuestra experiencia? Quin ser vuestro pblico? ^ g o , volved a vuestro grupo de cuatro personas, dadles una rpidescnpcion de vuestro pblico y describidles cmo serian esas
e

282

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La escritura creativa

283

personas. Luego asignaris a alguien de vuestro grupo para que represente el papel de la persona que ser vuestro pblico lector. Escoged al miembro del grupo que ms se parezca a la persona a la que escribiris y pedidle que sea vuestro pblico. TE: Escoged a la persona de vuestro grupo que, en vuestra opinin, sea la ms adecuada para desempear ese papel. Quiz sea una cuestin de parecido fsico, o de manera de hablar o de algn otro rasgo que lo relacione con la persona destinataria de lo que escribs. RD: Ayudad a este participante a entender quin es vuestro destinatario. Aseguraos de que l o ella puede ser el mdico escptico, el colega interesado, el jefe que os apoya, vuestra parte critica o quien sea la persona a la que escribs. TE: Como ha dicho Robert, el problema clave aqu es que la hoja escrita se encuentra, de hecho, entre vuestro pblico lector y la obra. En otras palabras, la obra en vuestro escenario mental es para vosotros. El lector nunca llega a ver la obra, slo puede leer la obra o acerca de la obra. El pblico lector tampoco ver cmo es interpretada la obra, slo leer la descripcin de la interpretacin. No olvidis esto mientras hacis el trabajo de grupo, escogis vuestro pblico y asignis a alguien que represente el papel de ese pblico.

den a estimular y vincular procesos de pensamiento. El autor utiliza las palabras para generar frases e ideas mientras escribe. Las palabras clave pueden estar organizadas en secuencias especficas con el fin de dibujar vas de asociacin concretas o pueden ser utilizadas al azar para favorecer la espontaneidad. El cuadro siguiente muestra una lista de posibles palabras conectivas, perspectivas y palabras del sistema representativo que pueden combinarse para elaborar inductores que contribuyan a la eficacia del texto.
C-olumna A Conectiva Columna B Perspectiva Columna C Sistema representativo y marco temporal Columna D

Porque por lo tanto despus mientras siempre y cuando de modo que si aunque del mismo modo que

yo nosotros vosotros ella l ellos ello

veo-vi-ver que oimos-omos-oiremos como sentis-sentisteis-sentiris cmo mira-mir-mirara como si suena-son-sonar tocan-tocaron-tocarn muestra-mostr-mostrar dice-dijo-dir mueve-movi-mover

La creacin de inductores
RD: Ahora que habis acabado la preparacin, al establecer qu escribiris y a quin os dirigiris, ha llegado el momento de divertirse, que en el fondo significa organizar y anotar vuestras ideas. Entiendo que muchos de vosotros no consideraris que esto es divertido, si pensis en experiencias de escritura anteriores. Pero recordad que se trata de un aprendizaje dinmico. Hay que poner el nfasis de la estrategia de redaccin en aumentar la fluidez y la creatividad de la escritura. La estrategia consiste, sobre todo, en tener a ciertas personas clave que ayu

La columna A contiene una lista de palabras conectivas. Como ya hemos sealado, el objetivo de las palabras conectivas es ayudarnos a conectar nuestros pensamientos y experiencias de diferentes maneras. Las distintas palabras conectivas tendern a orientar nuestro pensamiento en diferentes direcciones. Por ejemplo, palabras como mientras, si y siempre y cuando nos llevarn a pensar en forma de contextos y restricciones relacionados con un tema. Es probable que palabras como antes y despus nos lleven a pensar en el pasado y el futuro en forma de una relacin lineal de causa y efecto. Una expresin como de d que nos llevar a pensar en forma de objetivos y propsi' mientras que una frase como del mismo modo que nos llepensar en forma de metforas y analogas.
m o t 0 S V a r a

284

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La escritura creativa

285

El objetivo de las palabras de perspectivas, en la columna B, es ayudaros a explorar y a desplazaros hacia diferentes perspectivas cuando escribis. Ahora, reflexionad sobre la experiencia del pasado, cuando erais capaces de comunicar vuestras ideas muy eficazmente. Mientras pensis en la experiencia, recordad las diferentes partes que la componen, empezando cada recuerdo con Yo. Despus, recordad otra parte de la experiencia pasada, pero esta vez comenzad cada recuerdo con el pronombre Nosotros. Cmo cambia la manera en que experimentis aquella situacin del pasado? Cambia vuestra perspectiva acerca de lo que suceda? A continuacin, volved sobre la experiencia del pasado empezando con el pronombre Vosotros. Conti nuad este proceso de recordar vuestra experiencia del pasado hasta que hayis repasado todas las palabras de la columna B. Fijaos cmo las diferentes palabras os hacen pensar en la experiencia desde diferentes perspectivas. Estas palabras os conducirn a nuevas perspectivas. Tambin podemos dirigir nuestras asociaciones a percepciones que implican diferentes sistemas representativos, y diferentes marcos temporales, agregando otros inductores despus de las palabras conectivas y perspectivas. Por ejemplo, al aadir las palabras porque veo eso nos centraremos en nuestra propia perspectiva visual. Si agregamos las palabras porque l dijo eso nos conducir a otra perspectiva y modalidad representativa. l_a columna C contiene diversas palabras relacionadas con los sistemas representativos. Si os fijis en las palabras de la columna, veris que estn relacionadas con vuestros sentidos (ver, or, sentir). Uno de los principios fundamentales del Aprendizaje Dinmico es que todo lo que recordamos, imaginamos o experimentamos en el presente est representado e l nuestras mentes a travs de nuestros sentidos Cuando e s c n b ^ mos para comunicar nuestras ideas, nuestro objetivo es crear W experiencias sensonales en la mente del otro a travs de P O J tras palabras. Debemos pintarles un cuadro mental, ponerlo*

en contacto con un sentimiento concreto, o dar voz a una determinada idea o personaje. En otros momentos, debemos conectar cieas imgenes, comunicar el sentimiento oculto tras un conjunto de palabras o crear una pelcula mental de un incidente en concreto. El xito de nuestra escritura depende de la claridad o solidez con que podamos conseguir que nuestros lectores accedan a sus sentidos cuando se representen mentalmente nuestras ideas. Si nuestras palabras son demasiado vagas, nuestro lector puede decir que nuestra escritura no es telara, o que no tiene sentido. El olfato y el gusto tambin son, desde luego, sentidos importantes, y deberais incorporarlos en vuestras ideas cuando escribs. Sin embargo, hemos descubierto que la mayora de las ideas son representadas y comunicadas a travs de los sentidos de la vista, el odo y el tacto. El sentido concreto que utilizis para representar vuestra experiencia a un lector tambin puede influir enormemente en el efecto que dicha experiencia tenga en l. La descripcin del aspecto de una cosa dejar una impresin diferente de la descripcin de su tacto o de cmo suena. Para experimentar esto, volved a la situacin que hemos analizado antes y en la que podais comunicar vuestras ideas eficazmente. Mientras recordis esa escena del pasado, leed la palabra ver. Qu veis en vuestra mente cuando recordis esa experiencia? Ahora, mirad palabra oir y revisad la misma experiencia. Qu habis odo en esa experiencia? Seguid revisando la situacin del pasado utilizando el modo perceptivo sealado por cada una de las Palabras en la columna. Fijaos que cada palabra contribuye a *tsaltar un aspecto diferente de lo que ocurri en aquel recuerd porque os incita a percibir la misma experiencia a travs de o diferentes sentidos. Cmo cambia o enriquece la experiende vuestro tema Acaso aade percepciones nuevas sobre la "'Penencia de las que antes no erais conscientes? Dal P^servad que la columna C tambin contiene todas las ras del sistema representativo expresadas en trminos del
7

286

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La escritura creativa

287

tiempo pasado y futuro, adems del presente. Estos tres tiempos, pasado-presente-futuro, nos inducen a utilizar nuestros sen tidos de manera diferente y cambian el centro de atencin y efecto de lo que escribimos. TE: Repasadlos todos y decidid cul es el que mejor expo que queris comunicar con vuestra historia. RD: El objetivo de las palabras en la columna D es ayu a escribir una frase entera sin tener que usar las palabras de otras columnas para que vuestra frase sea gramaticalmen correcta. De hecho, el objetivo de los inductores en la estrate de escritura es ayudaros a crear vuestras propias frases sin te que utilizar ninguna de las palabras de las columnas. Esto ayudar a serviros al mximo de vuestra creatividad. Por ejem po, las palabras eso o cmo os permitirn escribir una fcompleta cuando segus un inductor. Por ejemplo, para completar la frase Me gusta escribir acer ca de mis experiencias porque veo... podis completar lo qu falta con porque veo una aventura emocionante en mi mente Si slo escribo las palabras una aventura emocionante en mente, sin aadir la palabra veo, slo tengo el fragmento una frase que no es gramatical. Por otro lado, para completar frase Me gusta escribir acerca de mi experiencia porque v que... se podra escribir algo como porque veo que esta muy interesados en mi emocionante aventura. Aqu, las p bras estaris muy interesados en mi emocionante aventura forman una frase completa sin necesidad de incluir ninguna de palabras contenidas en la frase inductora. Desde luego, es posible encontrarse con frases incomple" incluso cuando agregis la palabra que o como. Si al 1 las palabras que habis incluido, no habis completado u frase, expresad con otras palabras la respuesta de modo q componga una frase completa o bien completadla incluyen palabras de las columnas B y C. En el siguiente ejercicio, combinaris las palabras de columnas A, B, C y D con el fin de escribir una redaccK

Recordad que el objetivo de estos ejercicios es slo que os familiaricis con los inductores y con el modo de usarlos. La verdadera eficacia de la Estrategia de Redaccin Dinmica ser ms evidente cuando la apliquis sin la estructura formal del ejercicio. Los ejercicios slo sirven para que os familiaricis con la utilizacin de las palabras inductoras.

La escritura interactiva
RD. Este ejercicio puede realizarse de forma escrita o interactivamente, en grupos. Para hacerlo de forma interactiva, volveris a constituir el grupo de cuatro con que habis trabajado anteriormente. En vuestro grupo de cuatro, cada autor designar a una persona para que desempee el papel de pblico. Los otros dos miembros del grupo asumirn las otras dos funciones necesarias para la escritura interactiva: apuntador y registrador. El apuntador ayudar al autor utilizando palabras conectivas, como Diane y yo hemos mostrado anteriormente. El registrador anotar las respuestas del autor a las instrucciones del apuntador. Imaginemos que Todd, Joelle, Marsha y yo somos miembros de un grupo. Joelle ser el pblico, Marsha ser la registradora, yo ser el apuntador y Todd ser el autor. Todd ha creado su obra mental, a partir de la cual se comunicar con Joelle. Yo dar ciertas pautas a Todd para que nos ofrezca diversas descripciones de su obra utilizando las palabras clave de las columnas A, B, C y D, y Marsha escribir las respuestas de Todd. A veces nos referimos a este mtodo de f r i t u r a con el nombre de men chino, porque podemos ^ o g e r un elemento de la columna A, otro de la columna B y ^ o de la columna C, etctera. O simplemente podemos escocer un aperitivo de la columna A.
S a

^E: Los tendris todos, pero slo os darn un poco de cada (Risas) Siempre tendris hambre al acabar. Y luego ac-

288

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La escritura creativa

289

baris y querris volver a escribirlo porque os sentiris tan insatisfechos que diris que an no est acabado. RD: Para empezar la comida, Todd tiene que proponer una frase con que comenzar. TE: Quiero escribir sobre el aprendizaje de una lengua extranjera. RD: Entonces, Marsha escribir: Quiero escribir sobre el aprendizaje de una lengua extranjera. Marsha puede escribir en la libreta de Todd o ste le podr pasar a ella un papel con su nombre escrito, lo cual indica que es su redaccin. Joelle ser el pblico de Todd. Todd, qu tipo de pblico quieres que encar ne Joelle, y cul es tu objetivo de escribir a esa persona? TE: Mi pblico es un miembro del gobierno. Y mi objetivo es convencer a esa persona para que financie la enseanza de una lengua extranjera. RD: De acuerdo. Mi trabajo consistir en escoger un grupo de palabras inductoras y aadirlas al final de la frase inicial de Todd. Escoger una de cada columna. Por ejemplo, podra estimular a Todd diciendo: Quiero escribir sobre el aprendizaje de una lengua extranjera porque veo que.... TE: Es importante para la comunicacin mundial. RD: Como apuntadora Marsha escribir: Es importante para la comunicacin mundial. Ahora bien, puesto que el tema central de Todd es aprender una lengua extranjera, yo seguir manteniendo constante su frase inicial y cambiar el grupo de palabras conectivas con el fin de extraer un segundo elemento de ese tema para su prrafo. Escoger otra palabra de cada una de las columnas y estimular a Todd diciendo: Quiero escribir acerca del aprendizaje de una lengua extranjera porque veris cmo es.... TE: Importante aprender acerca de la cultura de otros pueblos. RD: De acuerdo. En este caso, el registrador tendr q " tomarse una pequea licencia editorial, porque no es gramat'^ clmente correcto escribir: importante aprender acerca de
e

cultura de otros pueblos. Para que la frase sea gramaticalmente correcta, Marsha tendr que incluir alguna palabra inductora. Tendr que escribir: Escucharis lo importante que es aprender acerca de la cultura de otros pueblos. Tambin podra cambiar ligeramente las primeras palabras y escribir: Es importante aprender acerca de la cultura de otros pueblos. Una vez ms, hemos comenzado c o n un tema central, aprendizaje de una lengua extranjera, y aunque hayamos utilizado dos tipos diferentes de inductores, el resultado es que ambas frases apoyan el tema central del prrafo. Si utilizamos diferentes inductores, pero empezando siempre las frases c o n el tema central, podremos extraer diversas ideas que apoyan ese tema. Por ejemplo, podra inducir a Todd a seguir otra direccin si digo: Quiero escribir sobre el aprendizaje de una lengua extranjera siempre y cuando nos movamos como si.... TE: Siempre y cuando nos movamos como si realmente nos apreciramos. Continuaramos este proceso con Todd ya sea a) un nmero arbitrario de veces (cuatro o cinco repeticiones), o b) hasta que sea difcil hacer otras asociaciones. Entonces recopilaremos su conjunto de asociaciones y las transformaremos en un prrafo eliminando simplemente las palabras inductoras y partiendo de la primera palabra de cada frase. En ese momento, puede que Todd quiera cambiar, reordenar o corregir sus respuestas. El grupo entonces ayudar a Todd a formar un segundo prrafo acerca del aprendizaje de una lengua extranjera. Para el segundo prrafo, Todd puede a) empezar con una frase nueva y repetimos el proceso utilizando los mismos inductores, o b) utifcar la misma frase del primer prrafo y nosotros utilizaremos P * v a s palabras inductoras. Cuando Todd haya completado su segundo prrafo, repetiremos el proceso lina vez ms. De modo ' ' ^ a l , Todd tendr tres prrafos relacionados con su tema j ^ P ' - A partir de esos tres prrafos, puede redactar la ver^ ' de la historia, el artculo, el memorndum, etctera,
t Ue a Uri ncr a n i n a

290

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La escritura creativa

291

que entregar al funcionario de gobierno que ha escogido como pblico. Lo interesante acerca de los inductores es que crean una direccin de pensamiento para las fuerzas que se mueven en el interior de nuestras mentes, y cada uno lo hace de manera diferente. En ocasiones, es necesario ser muy creativo para acabar las frases. En cualquier caso, lo notable es que a pesar de que generamos las frases independientemente, cuando acabamos, todas juntas suelen conformar la base para redactar un prrafo. Por ejemplo, si juntamos las frases de Todd, el resultado es: Quiero escribir acerca del aprendizaje de una lengua extranjera. Es importante para la comunicacin mundial. Es importante aprender acerca de la cultura de otros pueblos. Nos moveremos como si realmente nos apreciramos. De hecho, conforma el principio de un prrafo muy interesante. Hay varias perspectivas que apoyan un tema central. Desde luego, siempre podis volver atrs y corregirlo. El objetivo de los inductores es que empecis con algo. TE: Se pueden usar los inductores para obligar a las personas a adoptar una perspectiva que normalmente no adoptaran. Me ha gustado especialmente el ltimo conjunto de inductores: nos moveremos como si. Me ha gustado porque me ha obligado a pensar de una manera diferente para completar la frase. He tenido que esforzarme, pero el tema que tena en mente era constante, as que poda trabajarlo sin sentirme perdido. Slo se trataba de descubrir qu tena yo en la historia que pudiera adecuarse a los inductores que l me ofreca. RD: Mientras Todd piensa en sus respuestas, acude a la imagen mental de su obra para rellenar el vaco verbal que hemos creado con el inductor. TE: Como escritor, me resultaba muy til mirar de un lado a otro, de mi pblico a Joelle, y luego a la imagen de mi historia. Era como si mi imagen filtrara lo que Robert deca para intentar encontrar algo que, en mi opinin, tuviera sentido para el pbB"j

co. No he buscado primero las palabras. Miraba la imagen y pensaba: Qu tiene sentido?. Adems, si actuis de apuntador, puede que resulte til repetir la frase inductora. Esto brinda al cerebro del autor una oportunidad para empezar a revisar su experiencia, para que la segunda vez la respuesta pueda surgir espontneamente. RD: Si trabajis c o n nios, os recomiendo empezar con inductores sencillos, por ejemplo, utilizando slo palabras conectivas de la columna A. En ese caso, obtendris una secuencia parecida a esto: Quiero escribir acerca del aprendizaje de una lengua extranjera porque es importante para la comunicacin mundial. Quiero escribir acerca del aprendizaje de una lengua extranjera y, por lo tanto, es importante contar con estrategias ms eficaces para aprender. Quiero escribir acerca del aprendizaje de una lengua extranjera siempre y cuando me sienta en contacto o cerca de otras personas. Recordad que si eliminamos las palabras conectivas tendremos un prrafo interesante que desarrolla u n tema central a travs de diferentes vas de asociacin. Quiero escribir acerca del aprendizaje de una lengua extranjera. Es importante para la comunicacin mundial. Es importante tener estrategias ms eficaces de aprendizaje. Me siento en contacto o cerca de otras personas. Recordad que esto no es ms que un primer borrador, por oposicin a un producto final. La Estrategia de Escritura Creativa en el Aprendizaje Dinmico no est pensada para ensear el uso correcto de la gramtica o la puntuacin, sino para ayudar a os alumnos a organizar su pensamiento de modo que puedan Ser creativos y productivos. Se parte del supuesto de que el urnno est familiarizado con las reglas bsicas de la gramtica la puntuacin. Uno de los objetivos principales de la Estrategia de Escritura Creativa en el Aprendizaje Dinmico es estimuv

j*

V o

el autoaprendizaje y el pensamiento independiente. Su objefundamental es ayudar a las personas a escribir con ms "dad, creatividad y velocidad. Tambin estimula a escribir

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL porque est orientado al xito y se centra en resultados inmediatos. TE: En alguna parte he ledo que J a c k Kerouac escribi el borrador de su primer libro en un rollo de papel en lugar de hacerlo en hojas separadas. Compr un rollo de papel, meti un extremo en la mquina y empez a escribir. Acab con un rollo de papel con un lado impreso. Creo que se lo llev a unos quince o veinte editores y ninguno quiso publicarlo. Ya os podis imaginar cmo serla ver llegar a alguien con un rollo de papel que luego desenrollaba sobre vuestra mesa. La ortografa dejaba mucho que desear, la gramtica era espantosa, el texto ni siquiera estaba ordenado en prrafos, pero la historia era maravillosa. En una entrevista, un periodista le pregunt: Cmo es posible que no corrija la gramtica, la ortografa, etctera?. Y l contest: Yo slo escribo la historia. Ellos pagan a gente que sabe de ortografa y de gramtica, yo no tengo que hacerlo. Esa era su actitud, que yo no calificara de saludable. Pero demuestra que la creatividad no tiene por qu verse obstaculizada por la ortografa, la gramtica ni por ninguna otra cosa. Siempre podis volver sobre el texto y ocuparos de l ms tarde. RD: Existen variaciones de esta estrategia para ensear asignaturas como historia y otras. Despus de una leccin de historia, podis pedir a los alumnos que hagan una redaccin con lo que han aprendido juntando la informacin mediante inductores previamente seleccionados. Creo que estos diferentes grupos de inductores podran servir para explicar y ensear los estilos de diferentes escritores clebres. Por ejemplo, en escritores como Hemingway E Scott Fitzgerald o J a m e s Joyce descubriris que se pueden explicar sus diferencias de estilo por el uso habitual, aunque inconsciente, de ciertos grupos de conectivos en sus estrategias de pensamiento. Si examinis atentamente sus textos, podris identificar casi con certeza las conectivas, perspectivas y sistemas represen tativos que cada uno ha usado inconscientemente como induc^ tores. Siempre he pensado que seria interesante tener alg
3

La esentura creativa

293

como un generador Hemingway. Para crearlo, habra que revisar las frases en las novelas de este autor y descubrir qu grupos de palabras conectivas aparecen entre las frases. Una vez definido ese modelo, se podra inducir a otros a escribir prrafos utilizando las conectivas, perspectivas y sistemas representativos y los marcos temporales que Hemingway us para escribir sus propios textos. Pensad en ello un momento. Lo que le da coherencia a un estilo es que hay ciertas perspectivas, unos sistemas representativos y una determinada orientacin temporal que un escritor adopta de forma coherente para explayarse sobre un tema especfico. Hemingway, por ejemplo, no dedicaba tanto tiempo al futuro. Escribi fundamentalmente sobre el presente y el pasado. A menudo hablaba de sus propios sentimientos, pero n o sola abundar en la descripcin de los sentimientos de otras personas. Ahora os propongo ensayar esta estrategia a solas. Las pginas siguientes os ayudarn y orientarn hacia la creacin de un texto, en caso de que no podis hacerlo de forma interactiva o queris intentar un enfoque autodirigido.

294
Columna A Conectiva

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL


Columna B Perspectiva Columna C Sistema representativo y marco temporal veo-vi-ver oimos-otmos-oiremos sentis-sentisteis-sentiris mira-mir-mirar suena-son-sonar tocan-toca ron-tocarn muestra-mostr-mostrar dice-dijo-dir mueve-movi-mover Columna D

La escritura creativa

295

4. Repetid el proceso sealado antes usando diferentes palabras de cada una de las columnas.

porque yo por lo tanto nosotros despus vosotros mientras ella siempre y cuando l de modo que ellos si (ello) aunque del mismo modo que

que como cmo como si

5. Leed las frases que habis escrito una despus de otra. a. Si lo que habis escrito no representa adecuadamente la experiencia c o n la que habis empezado, o si os parece que no despertar la reaccin que querais en vuestro supuesto lector, volved al paso nmero 1 y repetid el proceso una vez ms con la misma frase inicial. Experimentad con diferentes combinaciones de palabras de cada una de las columnas. b. Si estis satisfechos con el flujo de ideas, podis pulir el texto o aadir algo para convertirlo en un prrafo. c. Escribid las frases acabadas en los espacios siguientes para formar un prrafo completo:

1. Escribid una frase para empezar vuestro prrafo en el espacio siguiente. Podis empezar sencillamente con algo como: Quiero escribir acerca de... (vuestro tema), o (vuestro tema)... es divertido, o Os interesar... (vuestro tema).

2 . Leed la frase que acabis de escribir. A continuacin leed (en silencio) una palabra de cada una de las columnas de la pane superior de la pgina y completad mentalmente con las palabras que os vengan ms fcilmente a la cabeza la frase que habis empezado. Escribidlo en la lnea de abajo. (No escribis ninguna de las palabras de las columnas.)

d.

3 . Ahora, leed la frase que habis escrito y, una vez ms, aadid en silencio cuatro palabras escogidas al azar de las columnas A, B, C y D. Completad la nueva frase que habis empezado y escribidla a continuacin sin incluir las palabras de las columnas.

Empezad un prrafo nuevo escribiendo una nueva frase inicial al comienzo de la pgina siguiente y seguid la estrategia desde el paso nmero 1.

296
Columna A Conectiva

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL


Columna C Sistema representativo y marco temporal veo-vi-ver oimos-omos-oiremos sentls-sentisteis-sentiris mira-mir-mirar suena-son-sonar tocan-tocaron-tocarn muestra-mostr-mostrar dice-dijo-dir mueve-movi-mover Columna D

La escritura creativa

297

Perspectiva

4. Repetid el proceso sealado antes usando diferentes palabras de cada una de las columnas.

porque yo por lo tanto nosotros despus vosotros mientras ella siempre y cuando l de modo que ellos si (ello) aunque del mismo modo que

que como cmo como si

5. Leed las frases que habis escrito una despus de otra. a. Si lo que habis escrito no representa adecuadamente la experiencia con la que habis empezado, o si os parece que n o despertar la reaccin que querais en vuestro supuesto lector, volved al paso nmero 1 y repetid el proceso una vez ms con la misma frase inicial. Experimentad con diferentes combinaciones de palabras de cada una de las columnas. b. Si estis satisfechos con el flujo de ideas, podis pulir el texto o aadir algo para convenirlo en un prrafo. c. Escribid las frases acabadas en los espacios siguientes para formar un prrafo completo:

1. Escribid una frase para empezar vuestro prrafo en el espacio siguiente. Podis empezar sencillamente con algo como: Quiero escribir acerca de... (vuestro tema), o (vuestro tema)... es divertido, o Os interesar... (vuestro tema).

2. Leed la frase que acabis de escribir. A continuacin leed (en silencio) una palabra de cada una de las columnas de la parte superior de la pgina y completad mentalmente con las palabras que os vengan ms fcilmente a la cabeza la frase que habis empezado. Escribidlo en la lnea de abajo. (No escribis ninguna de las palabras de las columnas.) d. Empezad un prrafo nuevo escribiendo una nueva frase inicial al comienzo de la pgina siguiente y seguid la estrategia desde el paso nmero 1.

3. Ahora, leed la frase que habis escrito y, una vez ms, aadid en silencio cuatro palabras escogidas al azar de las columnas A, B, C y D. Completad la nueva frase que habis empezado y escribidla a continuacin sin incluir las palabras de las columnas.

298
Columna A Conectiva

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL


olumr Perspectiva Columna C Sistema representativo y marco temporal veo-vi-ver omos-omos-oiremos sentis-sentsteis-sentiris mira-mir-mirar suena-son-sonar tocan-tocaron-tocarn muestra-mostr-mostrar dice-dijo-dir mueve-movi-mover Columna P

La escritura creativa

299

4. Repetid el proceso sealado antes usando diferentes palabras de cada una de las columnas.

porque yo por lo canto nosotros despus vosotros mientras ella siempre y cuando l de modo que ellos si (ello) aunque del mismo modo que

que como cmo como si

5. Leed las frases que habis escrito una despus de otra. a. Si lo que habis escrito no representa adecuadamente la experiencia con la que habis empezado, o si os parece que no despertar la reaccin que querais en vuestro supuesto lector, volved al paso nmero 1 y repetid el proceso una vez ms con la misma frase inicial. Experimentad con diferentes combinaciones de palabras de cada una de las columnas. b. Si estis satisfechos c o n el flujo de ideas, podis pulir el texto o aadir algo para convertirlo en un prrafo. c. Escribid las frases acabadas en los espacios siguientes para formar un prrafo completo:

1. Escribid una frase para empezar vuestro prrafo en el espacio siguiente. Podis empezar sencillamente con algo como: Quiero escribir acerca de... (vuestro tema), o (vuestro tema)... es divertido, o Os interesar... (vuestro tema).

2. Leed la frase que acabis de escribir. A continuacin leed (en silencio) una palabra de cada una de las columnas de la parte superior de la pgina y completad mentalmente con las palabras que os vengan ms fcilmente a la cabeza la frase que habis empezado. Escribidlo en la lnea de abajo. (No escribis ninguna de las palabras de las columnas.) | En la pgina siguiente, escribid los tres prrafos que habis redactado en las pginas anteriores.

3 . Ahora, leed la frase que habis escrito y, una vez ms, aadid en silencio cuatro palabras escogidas al azar de las columnas A, B, C y D. Completad la nueva frase que habis empezado y escribidla a continuacin sin incluir las palabras de las columnas.

300

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

9
La evaluacin dinmica

RD: Existen dos tipos de evaluaciones que se pueden aplicar al aprendizaje: las que se ocupan de los productos del aprendizaje y las que lo hacen de los procesos de aprendizaje. La evaluacin de los productos del aprendizaje suele realizarse al final de una actividad y sirve para filtrar a quienes aprenden de acuerdo a normas y a umbrales de competencia. La evaluacin de los procesos de aprendizaje se realiza sobre una base permanente a lo largo de la actividad de aprendizaje y sirve para proporcionar informacin til, o retroalimentacin, a los profesores y alumnos que les sirva para alcanzar ms eficazmente los objetivos de aprendizaje. Cuando revisis los prrafos anteriores, corregidlos, editadlos o modificadlos de la forma que os parezca ms eficaz y atractiva para vuestro pblico lector. El objetivo de la retroalimentacin es proporcionar la informacin necesaria para adaptar las operaciones con el fin de alcanzar el objetivo deseado. Cuando las operaciones de enseanza estn demasiado sujetas a normas y son demasiado rgidas, slo coinciden con las necesidades y estrategias de unos pocos alumnos, y as la curva de xito de los que logran el objetivo se distribuye en forma de campana. Cuando los procedimientos se mantienen constantes, se intenta optimizarlos con el fin de llegar al mximo nmero posible de alumnos de rendimiento medio, de modo que queden fuera slo los extremos (los superdotados y los discapacitados), que experimentarn dificultades.
2 a

Segn el modelo T.O.T.E, cuando los objetivos de aprendiJ se mantienen constantes, los procedimientos pedaggicos
e

301

302

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La evaluacin dinmica

303

deben variar en respuesta a la informacin til c o n el fin de maximizar la posibilidad de xito en la consecucin del objetivo. Estos procedimientos variarn en funcin de los diferentes tipos de alumnos, de los contextos de aprendizaje, etctera. Es evidente que una de las razones por las que las instituciones escolares trabajan con programas estndares es porque suelen pensar que es ms fcil y menos oneroso mantener los mismos procedimientos que modificarlos. Sin embargo, con la introduccin del aprendizaje en colaboracin, los ordenadores, los multimedia y otros instrumentos adaptables de autoaprendizaje, este supuesto ha ido perdiendo validez. Cuando los alumnos reciben una retroalimentacin, pueden trabajar con sus procesos individuales para mejorar su rendimiento. Esto pone de relieve la necesidad de un proceso de evaluacin eficaz que brinde un flujo constante de informacin til. Tambin pone de relieve la necesidad de que los profesores cambien sus actitudes con respecto al papel y la importancia de los exmenes y de los procedimientos de prueba en relacin a h consecucin de los objetivos. Muchas personas suponen qu< la principal funcin de la evaluacin consiste en actuar come filtro en relacin a los productos del aprendizaje. El libro titulado El ejecutivo al minuto es un buen ejemplo d< este tipo de suposiciones. Los autores mencionan el caso de ui ejecutivo que acude a hablar con el maestro de su hijo porqui ste tiene problemas escolares. En su conversacin con el maes tro, el padre dice que, como gerente, piensa que es importantt que la empresa pueda cerciorarse de que todos los miembros di la organizacin son eficaces en sus tareas. Y agrega que ha des cubierto que si propone objetivos y procedimientos de prueb claros a sus colaboradores, su rendimiento mejora. A continua cin, sugiere al profesor que presente a sus alumnos las pregun tas del examen final al principio del curso, de modo que sto sepan cules son los elementos importantes de la asignatura qu tienen que estudiar y cmo evaluar su progreso. La sugerencia provoc en el maestro una reaccin de incre

dulidad. No puedo hacerlo, dijo. Todos sacaran un 1 0 en el examen! La idea implcita en la reaccin del maestro ante la sugerencia del padre es que, efectivamente, todos sacaran la mejor nota posible. Por lo tanto, la prueba no sera un filtro eficaz. Es probable que esto refleje nuestras suposiciones acerca de cmo unos estilos y capacidades concretas de pensamiento y aprendizaje tienden a sostener distintos roles. A aquellas personas a quienes se les dan bien o mal determinadas reas les corresponden ciertas funciones, y no otras. El rendimiento acadmico es lo que determina si un alumno ser mdico o mecnico. La inteligencia ha sido histricamente un rasero importante, y ha estado estrechamente asociada con las funciones y el poder. Muy a menudo, los exmenes estn destinados a actuar como filtro. En lugar de medir nuestra capacidad para pensar creativa o productivamente, se pone a prueba nuestro nivel de comprensin y aceptacin de los valores y presupuestos del sistema. Otro elemento implcito en la respuesta del maestro es que darles a los alumnos el examen final al comienzo del curso equivaldra a hacer trampa. Proporciona a los alumnos una oportunidad demasiado grande para tener xito. El xito se alcanza con demasiada facilidad. Estos supuestos estn profundamente inscritos en nuestra cultura. Nosotros pensamos que para implantar un sistema de aprendizaje realmente eficaz, es necesario revisar este tipo de ideas.

El proceso de evaluacin dinmica


A medida que adquiramos ms conocimientos acerca del proceso de aprendizaje y creemos mejores instrumentos para aprender, el aprendizaje eficaz depender cada vez menos de la inteligencia natural del alumno. Una experiencia educativa eficaz berta brindar a los alumnos el mximo de oportunidades
de

304

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La evaluacin dinmica

305

para aprender, y tambin debera facilitarles este aprendizaje. Esto exige una modificacin de lo que se considera relevante en relacin a la evaluacin y la retroalimentacin. A finales de los aos ochenta y comienzos de los noventa, Todd y yo participamos en un proyecto del sistema escolar de California llamado Evaluacin Dinmica. All aplicamos los instrumentos que hemos descrito en este libro al trabajo con nios con dificultades de aprendizaje. El programa de Evaluacin Dinmica fue diseado originalmente para ayudar a nios de origen hispnico que no tenan el ingls como lengua materna y que haban sido definidos como casos con dificultad de aprendizaje. El objetivo del programa de Evaluacin Dinmica era proporcionar una alternativa a las tpicas formas de evaluacin y tratamiento de las dificultades de aprendizaje. El distrito escolar donde se implant el programa tena una alta tasa de poblacin de origen hispano, fundamentalmente de familias de trabajadores inmigrados. Las dificultades de aprendizaje entre la poblacin de origen hispano se haban convertido en un problema grave que pona en entredicho el prestigio del distrito escolar. Al igual que muchos otros sistemas escolares, este no estaba preparado para ensear a pensar a los alumnos. En la mayora de los colegios, los alumnos rara vez obtienen buenas notas por su forma de plantearse un problema. La nota no califica la manera de pensar el problema sino la respuesta dada. Si nuestra respuesta est en concordancia con la norma, entonces somos inteligentes. Ms que poner a prueba la capacidad de pensar productiva o creativamente, a los alumnos se les examina para ver cmo se adaptan sus estrategias de aprendizaj e a los mtodos pedaggicos normativos. El programa de Evaluacin Dinmica se puso en marcha porque se descubri hasta qu punto las pruebas tpicas de aprendizaje y de inteligencia estaban plagadas de supuestos culturales, de manera que en lugar de medir la inteligencia, en realidad, se estaban midiendo diferencias en valores culturales. E l nuestro enfoque pedaggico existen muchos valores que se dan

por sentado. Lamentablemente, la mayora no versa sobre cmo pensar sino, ms bien, sobre qu pensar y cmo comportarse. La idea inspiradora del programa de Evaluacin Dinmica consista en evaluar la inteligencia de los nios n o por lo que saban cuando respondan a las preguntas de la prueba, como se suele hacer, sino a un nivel diferente. Se les evaluaba por su capacidad de aprender a aprender, es decir, por el progreso que podan demostrar en el proceso de aprendizaje. La atencin se centraba en los aspectos dinmicos del proceso, no en los productos del aprendizaje. TE: En la escuela, se suele evaluar a los alumnos en relacin a los productos comportamentales del aprendizaje. Pero, como ha sealado Albert Einstein, las soluciones a nuestros problemas no pueden provenir del mismo nivel en que se sitan los problemas. Las soluciones deben surgir de otro nivel. Si el problema comportamental es que el alumno no sabe deletrear geografa, obligar al alumno a escribir la palabra una y otra vez no mejorar necesariamente su ortografa. A menudo escuchamos comentarios como: No estudias lo suficiente. No lo has hecho suficientes veces. Vuelve a repetirlo. Conozco a personas de cincuenta aos que todava se esfuerzan por escribir geografa correctamente. Y lo repiten todos los das. Lo que determina el xito no es la cantidad de tiempo que dedicamos al aprendizaje, ni siquiera tiene que ver con la concentracin que le dedicamos. Tiene que ver c o n poseer o no las estrategias necesarias para abordar con xito una determinada tarea. Si pensamos en la estrategia de la ortografa, sta comprende numerosas visualizaciones. Cuando enseamos a un nio a escribir una palabra, no slo le enseamos ortografa, sino tambin le enseamos cmo manipular visualmente las imgenes. Esto es la base de lo que en Estados Unidos y en la mayora de pases occidentales llamamos inteligencia. Vuestra habilidad para manipular imgenes determinar si vuestra puntuacin en i test de coeficiente de inteligencia es alta o no. Porque todas k s preguntas estn orientadas hacia un sistema representativo.
U r

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL La mayor parte del aprendizaje en la escuela est regido por un sistema de representacin visual. Cuando enseamos una determinada habilidad a un nio, como la estrategia de la ortografa, lo que hacemos, en el fondo, es abrir una parte del cerebro que quiz no ha sido muy utilizada. Les enseamos a utilizar la imaginera visual, algo que va mucho ms all de la ortografa. He conocido a personas que aprendan ortografa y que, de pronto, mejoraban sus notas en la asignatura de historia. He conocido a otros que aprendan la estrategia de matemticas (Apndice D) y luego vean cmo mejoraban sus notas de geografa hasta cotas espectaculares. Esto se debe a que las habilidades se generalizan mucho ms fcilmente que los comportamientos. RD: En una evaluacin dinmica, en lugar de someter al alumno a una prueba y asignarle la etiqueta de discapacitado y firmar su sentencia a cadena perpetua, el educador especial o el psiclogo interacta con el alumno, adiestrndolo en toda la medida de lo posible y observando cunto se puede progresar en una sola sesin. Enseamos a los maestros y psiclogos a elucidar las estrategias de aprendizaje de los alumnos con dificultades y, a partir de ah, a intentar ampliar y enriquecer esa estrategia. Se trataba de que los psiclogos y maestros pensaran creativamente con los alumnos para descubrir y potenciar el proceso mental del que el alumno se serva en ese mbito especfico de problemas. TE: Si sois profesores de ciencias y para vosotros la biologa es un campo divertido y fcil, se debe probablemente a que (1) tenis un estado positivo de sentimientos que asociis con la biologa y que hace de sta algo divertido y fcil, y (2) tenis una estrategia para organizar esa informacin que tambin facilita su uso. Si queris que vuestros alumnos se diviertan con la biologa de la misma manera que vosotros, tenis que darles algo de las dos cosas. Tenis que darles algo de aquello que lo hace tan emocionante para vosotros, es decir, crear ese mismo estado en ellos. En segundo lugar, tenis que comunicarles vuestra manera de pensar la biologa. Qu lo hace fcil para vosotros? Cmo lo organizis?

La evaluacin dinmica

307

Si sois profesores de matemticas y enseis geometra, y os parece fcil, como procedis mentalmente? Porque lo primero que tendran que saber vuestros alumnos de geometra es qu hacis en vuestras cabezas para que sea tan fcil, y cmo abordis los problemas y los configuris, en lugar de saber de memoria el rea de un cuadrado o un tringulo. Lo que facilita las cosas es la estrategia, y eso es lo primero que hay que ensear. Slo entonces ensearemos los contenidos. Porque una vez que los alumnos se encuentren en ese estado y les hayis entregado la estrategia, el resto de la asignatura no ser ms que contenido. RD: Por otro lado, si sois alumnos y cuando hablis c o n vuestro profesor de qumica os dice: La nica manera de aprender qumica es estudiar mucho, y ser difcil para vosotros, as que no aflojis, seguid trabajando y ya lo entenderis, Dios mo, yo dira que la estrategia de ese profesor no es aconsejable. La estrategia que os conviene es la de aquella persona que se queda toda la noche de juerga hasta las cuatro de la madrugada, y luego se presenta al examen y saca la mejor nota, sin haber estudiado en absoluto. Esa es la estrategia que deseara yo, porque se hace de forma natural. Con una cantidad mnima de informacin y de esfuerzo, ese tipo sacar un 10. Esa es la estrategia que queremos, no necesariamente su estilo de vida, pero s la estrategia. TE: Uno de los objetivos de la estrategia dinmica era trabajar con profesores, especialistas en recursos, patlogos del lenguaje, psiclogos, con el conjunto de profesionales que tienen contacto con los alumnos, y ensearles a todos el mismo lenguaje. En mayor o menor medida, todos aprendieron algo de PNL. As, el profesor sabra lo suficiente acerca del movimiento de los ojos Para, al observar a un chico, percatarse del momento en que ese alumno tena dificultades. Adems, cuando el profesor hablaba con el psiclogo, ambos compartan el mismo lenguaje. RD: Antes, los profesores, los psiclogos y los profesionales de educacin especial no hablaban el mismo lenguaje. Si un

308

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La evaluacin dinmica

309

nio tena problemas en una asignatura, el profesor lo enviaba al psiclogo, sobre todo para tenerlo fuera de la clase. En lugar de interactuar con el profesor acerca de lo que pasaba con el alumno, el psiclogo se limitaba a efectuarle una serie de pruebas, para acabar redactando un diagnstico de tipo deficiencia de procesamiento auditivo central, y lo derivaba al especialista de recursos. Esta persona miraba el diagnstico, se encoga de hombros y haca lo que poda para ayudar al alumno. Si consegua sintonizar con su estilo de aprendizaje y mejorarlo, lo devolva al aula y al profesor, y ah el ciclo volva a empezar. El problema con una definicin como deficiencia de procesamiento auditivo central es que no aborda la compleja dinmica que se pone en juego en el verdadero ser humano y el sistema en el que el ser humano habita. Si observamos los problemas con estrechez de miras, o si lo miramos con un microscopio, encontraremos todo tipo de cosas que calificar, pero puede que eso no le sirva al alumno para progresar. Siempre que midis una sola pane del sistema, encontraris todo tipo de deficiencias, pero si no observis el sistema en su conjunto, puede que no encontris la solucin al problema. Si me permits una analoga, cuando tenis problemas con una parte de vuestro coche, puede que la interferencia provenga de otro componente, pero si no revisis el conjunto no descubriris el problema. Imaginaos que vuestro coche no arranca porque tiene una fuga en el depsito de gasolina, pero como vuestro mecnico es especialista en filtros de aire, slo se fijar en el filtro de aire. No entiendo qu le pasa al coche. Propongo cambiar el filtro de aire, dir. TE: Este coche no est preparado para arrancar. Es un coche que se resiste. RD: Desafortunadamente, no hay nada en el diagnstico deficiencia de procesamiento auditivo central que nos indique lo que hay que cambiar. Con la evaluacin dinmica, la manera de valorar las razones por las que una persona tiene dificultades con la ortografa nos indica automticamente qu debe-

mos hacer para mejorar la ortografa. Con muchos otros mtodos de evaluacin, no es posible proceder a una intervencin a partir de un diagnstico. Tenemos este diagnstico. Qu debemos hacer? TE: Dmosle Rytalin. RD: Esto significa que mi manera de descubrir que el nio tiene una dificultad y mi manera de tratar esa dificultad tienen que estar relacionadas. La evaluacin y la intervencin tienen que pertenecer al mismo plano. De modo que si mi valoracin es que el nio tiene un problema de ortografa porque dirige su mirada hacia abajo y a la derecha, le puedo decir Mira hacia arriba y a la izquierda y mejorar tu ortografa. Y as lo har. En una evaluacin dinmica, si le digo al alumno: Cambia lo que acabas de hacer, influir en los resultados que estamos midiendo. Numerosas evaluaciones convencionales requieren que el alumno responda a un montn de preguntas. Basndose en las respuestas, se procede a hacer un diagnstico. Pero entonces no podemos decir al alumno: Mira, cambia las respuestas que has dado a estas preguntas y mejorars. No funciona de esa manera. TE: Si cambiamos las respuestas a esas preguntas slo cambiar lo que hay sobre el papel. No cambia al alumno en absoluto. Con la evaluacin dinmica, cuando cambiamos aquello que el nio hace y que seala la existencia de un problema, seguro que los resultados cambiarn de inmediato. RD: Funciona en ambos sentidos. La evaluacin dinmica se basa en hacer distinciones que llevarn a un cambio, no slo en hacer distinciones cuyo fin es calificar y categorizar. TE: La evaluacin dinmica empieza por preguntar: Qu capacidad necesita este nio para conseguir este objetivo de prendizaje?. Por ejemplo, si el objetivo consiste en que el nio escriba la palabra geografa, la pregunta es: Qu capacidad necesita este nio para escribir correctamente esa palabra?.
a

En ocasiones, dibujo la forma A en la pizarra, y pregunto

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL a los alumnos: Qu es esto?. El 9 9 por ciento contestar inmediatamente es un tringulo. Pero yo prefiero sealar que, en realidad, no es un tringulo sino la interseccin de tres lneas en tres ngulos determinados, algo que nosotros llamamos tringulo. La pregunta que vosotros mismos os tenis que formular es: Qu condicin se debe dar para que se pueda denominar tringulo?. De la misma manera, cuando se trata del proceso de aprendizaje, debemos preguntarnos: Qu condicin se debe dar para que se pueda denominar ortografa?. En qu capacidad se basa la ortografa?. Fijaos que no es lo mismo que preguntar: Cules son los comportamientos que nos indicaran que un alumno ha escrito correctamente una palabra?. Los procesos de evaluacin dinmica se centran en las capacidades requeridas para el aprendizaje, independientemente del contenido de lo que queremos vehicular a travs de estas capacidades. As, cuando pensis en evaluar al alumno, la pregunta que tenis que plantearos, independientemente de la asignatura que enseis, es: Qu habilidad necesita el nio para aprender?, y no Cul es el contenido?, ni Qu dice el programa de la leccin?. Para escribir correctamente, por ejemplo, el alumno debe poseer suficiente habilidad visual para formarse una imagen de esa palabra en su mente. La siguiente pregunta es: Cmo compruebo si este alumno puede desarrollar esta capacidad?. En una evaluacin dinmica, interactuamos con este nio y descubrimos si hay algn aspecto en su vida en el que pueda visualizar en la medida necesaria para ser capaz de escribir correctamente. Si un chico puede describir en detalle cmo asalt la tienda de licores de la esquina y si, mientras me lo cuenta, dirige su mirada hacia arriba y a la izquierda y realiza todo aquello que me indica que tiene la capacidad de visualizar, entonces ya tengo la respuesta. Mi evaluacin dinmica me dice que a este chico se le puede ensear a escribir correctamente. No necesito una prueba de coeficiente de inteligencia ni ningn otro tipo de pruebas que me confirme

La evaluacin dinmica

311

que este chico tiene las condiciones necesarias. Si el chico no tiene la habilidad de visualizar, entonces ya s por dnde tengo que empezar. El hecho de que sepa o no escribir correctamente la palabra geografa es totalmente irrelevante para saber si es o no capaz de aprender a deletrear. Si juzgamos la capacidad de un nio a partir de su comportamiento actual, jams llegaremos a lo que de verdad necesitamos observar y cuestionar. RD: El objetivo de la evaluacin dinmica es abordar diferentes niveles de procesos de aprendizaje. La evaluacin de los niveles de procesos permite a los alumnos a) utilizar sus estrategias de aprendizaje predilectas, o b) ser conscientes de sus estrategias de manera que estas se puedan enriquecer o cambiar. La retroalimentacin sobre el nivel del proceso implica tener un objetivo constante y procedimientos de valoracin que permitan una evaluacin continua, de modo que las operaciones del profesor y del alumno puedan ser adaptadas rpida y eficazmente para alcanzar el objetivo en condiciones lo ms diversas posible. TE: La evaluacin dinmica se basa en la idea de la PNL de sintona y direccin. Por ejemplo, imaginemos que un chico tiene dificultades en clase pero le fascina trabajar con motores. Para sintonizar con el chico, lo primero que puedo preguntar es: Qu tipo de motor es?. Supongamos que el chico contesta: Es un Ford. Para empezar a dirigir, yo podra preguntarle: Cmo sabes que es un Ford? Lo dice en alguna parte?. Quizs l me conteste: S, est escrito en las tapas de las vlvulas: F-O-R-D. Y yo le dir: Estupendo. Digamos que dijera XYLP tendra otro aspecto?. En otras palabras, estoy usando el motor ms como un recurso que como una distraccin. Al cabo de un rato, llegaremos a un punto en que podremos poner en el motor las letras que queramos para que el chico las recuerde. Otro ejemplo podra ser el de un chico que afirma: No s cmo se escriben algunas palabras, pero que puede describir su bicicleta con lujo de detalles. Con l tambin podemos hacer n trabajo de sintona y direccin. Por ejemplo, algunas bicicleu

312

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La evaluacin dinmica

313

tas tienen la matrcula detrs del asiento. Podemos preguntarle: Qu dice en tu matrcula?. Y tal vez l responda: Dice mi nombre: Bobby. Y yo le dir: Bien. Imagnate que dijera "gato". Has visto alguna vez una placa de matrcula que dijera "G-A-T-O"? Cuntas has visto?. En otras palabras, sintonizamos cuando empezamos con algo que sea fcil de recordar para el chico. No tiene por qu estar relacionado con el colegio. La razn es que primero queremos asociar lo que hacemos con algo que sea familiar. Si la bicicleta del chico es algo familiar para l, entonces hay que asociar la tarea de visualizar con su bicicleta, porque montar en bicicleta es fcil y divertido. RD: Un buen ejemplo de este tipo de enfoques es el caso de un nio en el distrito escolar de Pajaro Valley que llevaba unos tres o cuatro cursos de retraso en matemticas. El joven psiclogo de origen hispano que trabajaba con l realiz una excelente intervencin que, en mi opinin, ilustra a la perfeccin el modo de trabajar de la evaluacin dinmica. Al comenzar el proceso de evaluacin, el psiclogo se percat de que el nio utilizaba la clsica estrategia de contar con los dedos para solucionar un problema de matemticas. Al parecer, esta estrategia le llevaba tiempo y limitaba su rendimiento. La tpica respuesta del profesor sera lanzarle una reprimenda y decirle que no cuente con los dedos (en los viejos tiempos, a los alumnos se les golpeaba en las manos con una regla), pero sin ofrecerle una alternativa concreta eficaz. E n este caso, por el contrario, el psiclogo llev al nio a descubrir por s mismo los lmites de su estrategia y, a continuacin, le ense a enriquecer esa estrategia, sin hacer caso de los supuestos lmites que sta representaba. Cunto son dos ms tres?, pregunt. Uno, dos...tres, cuatro, cinco! Muy b i e n ! , dijo el psiclogo. Cunto son trece ms cuatro? Un, dos, tres... No lo s!

En lugar de decirle en ese momento que su estrategia no era la adecuada o que era ineficaz, el psiclogo intent ayudar al nio a pensar en una manera de ampliar su estrategia para poder sumar cuatro ms trece. El psiclogo le hizo una sugerencia. Tengo una idea! Cualquiera que sean los nmeros, t siempre sers el nmero ms grande, y el nmero ms pequeo lo contars con los dedos. Si es trece ms cuatro, t sers el trece. Ahora, empieza a contar con los dedos. Catorce, quince, diecisis, diecisiete! Y cunto es trece ms diez? Recuerda que t eres el n mero ms grande. El nio aprendi rpidamente a sumar los dos nmeros. Vale, cunto es ciento veinticinco ms siete? Al principio, el nio vacil. Eran nmeros tan grandes... El psiclogo le record: T eres el ciento veinticinco. Levanta los dedos y cuenta. Ciento treinta y dos!, respondi l, emocionado. De pronto, este nio haba dado un salto cualitativo en los nmeros que poda sumar con slo incorporar un sencillo procedimiento a su estrategia. A partir de ah, siguieron hasta que se dio cuenta de que incluso cuando se suma columnas de cifras de muchos dgitos, si se aprende a trasladar la suma de una a otra, slo hay que sumar dos nmeros a la vez. Este nio, que jams haba sumado nmeros cuya suma fuera superior a diez, de pronto era capaz de realizar sumas de mltiples dgitos. Estaba desbordado por la excitacin y un notable sentimiento de autoestima. Quiz haba algo ms importante que el progreso de la habilidad del nio en matemticas, y fue la respuesta que le dio a su madre cuando ella le pregunt si estaba contento de haber aprendido a contar. El dijo: Aprend algo mucho ms importante. Aprend que Pda aprender a aprender! Puedo aprender de diferentes maneras.

314

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La evaluacin dinmica

315

Lo ms asombroso es que las notas de este nio en todas las dems asignaturas comenzaron a mejorar. Y comenz a interesarse por otras estrategias para trabajar no slo con las matemticas sino con las dems asignaturas. Se trata de un enfoque totalmente diferente de la enseanza. Permite al alumno confiar en sus propias habilidades de aprendizaje y apreciar sus estrategias para aprender. En otro plano, establece la creencia de que existe ms de una manera para aprender. No se trata de la manera exclusiva del profesor, o de la manera que alguien impone en los libros, sino de que hay muchas maneras de aprender. Desde luego, los maestros inicialmente plantearon objeciones, alegando que este mtodo requera una gran atencin personalizada y que ellos estaban demasiado sobrecargados por el trabajo diario para darles este tipo de retroalimentacin a sus alumnos. Partan del supuesto de que eran ellos quienes proporcionaban la retroalimentacin. Nosotros introdujimos la idea del trabajo en equipo en las clases y les demostramos que, si se ofreca la tcnica adecuada, en muchos casos los alumnos eran capaces de ensearse unos a otros ms eficazmente que los maestros. Empezaron a elaborar programas de aprendizaje en colaboracin, gracias a los cuales los alumnos compartan mutuamente sus estrategias de aprendizaje. De hecho, la maestra ms brillante de todo el distrito era una chica de once aos. Era capaz de ensear a deletrear a cualquiera.

refiere a los nmeros, no tena ningn tipo de dificultad. Pero cuando se trataba de deletrear, era mejor no hablar. La mujer estaba convencida de que era incapaz de hacerlo bien. Se senta mal cada vez que lo intentaba o incluso cuando se le hablaba de ello. Lo interesante era que la estrategia que usaba para las matemticas y sus programas informticos era exactamente la misma que poda utilizar para escribir correctamente. Eran exactamente lo mismo. Sabis qu le planteaba dificultades? La palabra deletrear. No era la actividad de deletrear. Era la palabra deletrear y lo que significaba para ella. Una persona que sea diestra en ortografa y una que no lo sea siempre operarn a partir de estados completamente diferentes. Si paseamos por un aula cuando el profesor dice: Es hora de revisar la lista de palabras nuevas para la ortografa de esta semana, podremos comprobar que hay quienes exclaman Joln! y quines dicen Qu bien, ortografa!, mientras sacan sus libros. Desde el principio, hay un estado de partida y una creencia acerca de si es posible conseguirlo o no. Si un alumno empieza diciendo: Jo, vamos a hacer ortografa. Yo no puedo hacerlo bien. S que me ir mal antes de comenzar, ese estado de partida no le dejar cruzar ese umbral, aunque disponga de la estrategia. Sencillamente, porque el estado de partida determina hacia dnde vamos. RD: El enfoque bsico del Aprendizaje Dinmico para abordar las resistencias consiste en descubrir la intencin o propsito positivo que se oculta detrs de la resistencia, y luego identificar otras alternativas ms apropiadas para satisfacer esa intencin positiva. En el Aprendizaje Dinmico suponemos que todos responden con las mejores alternativas de que disponen en ese preciso momento. Si miris atentamente, descubriris que toda respuesta, de alguna manera, tiene una intencin positiva. Los problemas surgen cuando las personas no cuentan con n a alternativa ms apropiada para determinada situacin.
u

C m o abordar las resistencias e interferencias en el aprendizaje


RD: A veces surgen resistencias o interferencias en el aprendizaje que no se pueden solucionar mediante acompaamiento y direccin de la estrategia que una persona ya posee. TE: En una ocasin trabaj con una seora que era excelente en matemticas. Le fascinaban los ordenadores, y en lo que se

Por ejemplo, cuando las personas intentan deletrear visualmente, suelen percatarse de una voz en su interior que intenta

316

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La evaluacin dinmica

317

pronunciar la palabra. Al escuchar esta voz interior, la mayora de la gente le ordena callar. El resultado es que aumenta la resonancia de esa voz. En lugar de intentar deshacernos de la voz, deberamos preguntar: En qu quieres ayudarme?. Yo tena este problema, hasta que finalmente descubr que la voz intentaba ayudarme a hacerlo correctamente. Y, desde luego, me haban enseado a hacerlo correctamente. As que le pregunt a mi voz interior: Si lo hago "correctamente", qu significar para m?. La respuesta fue: Escribirs correctamente. La prxima pregunta a la voz fue: Acaso lo que haces te lleva a obtener los resultados que quieres? Si la vocalizas, significa eso que realmente la deletreo correctamente?. Ya s que os parecer gracioso, pero la verdad es que le expliqu y le demostr a mi voz interior que era capaz de deletrear con ms precisin cuando no vocalizaba las palabras. Y puesto que la voz quera ayudarme a hacerlo correctamente, le ped que me ayudara a visualizar la palabra. TE: Podis serviros de la existencia de esta voz. No tenis por qu desprenderos de ella. Si queris configurar imgenes en vuestras mentes y hay una voz que os lo impide, por qu no pedirle que os hable acerca de lo que hay en esas imgenes? Tena un amigo que tocaba la batera y estudiaba farmacia. Quera ser farmacutico porque estaba casado y tena tres hijos, pero tambin quera ser batera porque era lo que ms le diverta. Estudiar para farmacutico implicaba una gran cantidad de lectura, y mucha memorizacin de frmulas y todo tipo de informacin mdica. Me vino a ver porque cada vez que se sentaba a estudiar este material tcnico, lea dos o tres pginas y no se enteraba en absoluto de su contenido. Como les sucede a muchos msicos, mi amigo se sentaba a leer, abra el libro, lea la primera frase y empezaba a tararear una cancin. Antes de que se diera cuenta, haban pasado veinte minutos y l todava estaba pegado a la primera frase. Resulta que la frase adquira un ritmo que lo distraa, y ese ritmo se juntaba con otro ritmo, que a su vez se una a la percusin de la batera y, en un abrir y

cerrar de ojos, mi amigo ya estaba tarareando una cancin. Lo que haba en el libro se haba ido volando por la ventana. De modo que me pidi que le sacara la cancioncilla de la cabeza. Pero yo le pregunt: Estas canciones tienen letra?. Claro que s, dijo l. Entonces le suger que escogiera sus canciones preferidas, que les quitara la letra y que se quedara con la msica mientras lea. En lugar de escuchar la letra de sus canciones, le dije que cantara las palabras de su texto. Le suger que escogiera diferentes canciones para los diferentes temas, de modo que cuando tuviera que recordar la materia en un examen, slo tendra que recordar la cancin correspondiente. Slo tena que colocarla en su compact disc mental y ponerla en marcha. Si tena que buscar algo que se encontraba a mitad de captulo, slo tena que pulsar el botn de avanzar hasta el lugar indicado y luego detenerlo, buscar la respuesta y escribirla. Lo interesante es que, en su caso, funcion. RD: Esto es un elemento fundamental de acompaar y dirigir, a saber, abordar el factor que provoca el problema e invertir su signo. TE: Hay que servirse de ese factor, en vez de enfrentarse a l. RD: Se empieza por la direccin que ha emprendido la persona y, a partir de ah, discretamente, la conducs hacia el lugar siguiente. Hay que empezar por donde la persona quiere empezar, por donde empezara de forma natural. A partir de ah, dirigs. En la PNL, el trmino reencuadre se refiere al proceso de abordar algo que parece un obstculo y convertirlo en recurso. En lugar de luchar contra vuestros procesos, os sugiero que los acompais y los dirijis. En nuestro ejercicio de ortografa, Patty experiment una resistencia a la ortografa que tena sus races en su historia personal. Desde pequea le haban dicho que tena problemas de audicin y que por eso era mala alumna en ese tipo de ejercicios. E n lugar de ignorar el pasado de Patty, realizamos una intervencin que en PNL se denomina modificacin de la historia personal. La acompaamos en la direccin que Patty

318

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La evaluacin dinmica

319

haba emprendido de forma natural y la invitamos a volver a esa nia que no saba que poda creer algo diferente a lo que le decan. Para dirigirla, la Patty adulta actu como hermana mayor de la pequea Patty, y le dijo que ahora poda pensar de otra manera acerca de su capacidad en ortografa. Los siguientes pasos representan un tpico enfoque de la PNL para abordar las resistencias al aprendizaje en relacin con acontecimientos del pasado. 1. Identificar el sentimiento especfico de resistencia. 2. Identificar la manifestacin ms temprana de esta res' tencia. 3. Disociar a partir de la experiencia, es decir, observar la experiencia como si el sujeto estuviese mirando una pelcula de s mismo. 4. Encontrar la intencin positiva de la resistencia en el contexto de la experiencia pasada. 5. Identificar los recursos o alternativas que requera la situacin en el pasado y que no estaban disponibles, pero que ahora s lo estn. 6. Volver a pasar la pelcula para que el sujeto se vea empleando los recursos necesarios, y luego, volver a situar al individuo en la experiencia. TE: No todas las resistencias al aprendizaje son una respuesta a experiencias del pasado. Algunas estn relacionadas con acontecimientos de la vida presente. Por ejemplo, vino a mi consulta una chica que tena dificultades con las matemticas en el colegio. La acompaaba su madre, que insista en que su hija tena graves problemas con esa asignatura y que estaba a punto de suspender. La madre me cont que antes la haban visto un tutor y un especialista en matemticas del colegio, y que no haban podido corregir la situacin. Traa consigo los informes escritos de todos los resultados de las pruebas, intervenciones y conclusiones de las instancias que haba consultado hasta ese momento.

En lugar de prestar atencin a los informes, en la primera parte de la entrevista me dediqu a observar cmo la chica solucionaba los problemas de matemticas. Le di unos cuantos problemas de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones sencillas correspondientes a su nivel. La chica solucion los problemas. Sin embargo, observ que ante los ejercicios de divisin, primero miraba hacia abajo y a la derecha y, tras una pausa, resolva el problema. Para confirmar mi observacin, le di unos cuantos ejercicios ms de cada operacin. Una vez ms, al llegar a la divisin, dirigi su mirada abajo y a la derecha, hizo una pausa, y dio una solucin correcta al problema. Me pareci evidente que aquella chica era capaz de solucionar correctamente todos los problemas de matemticas, y no apreci una dificultad real durante el proceso. De hecho, observ que posea una estrategia visual muy desarrollada para la solucin de los problemas. Sin embargo, las notas de sus pruebas de matemticas demostraban que tena algn tipo de dificultad. Pens que era evidente que, cualquiera que fuera su problema, no tenia nada que ver con las estrategias de matemticas ni con su habilidad visual. As que le pregunt si entenda por qu su madre la haba trado a mi consulta. Respondi, muy tmidamente, que pensaba que tena algo que ver con las dificultades que tena con las mates. Le pregunt si, en ese momento, tena problemas con las divisiones. Me dijo que no tena dificultades para solucionar los problemas, pero que se senta mal con las divisiones. Observad que no dijo que tuviera dificultades con las matemticas. Dijo que se senta mal con las divisiones. No dijo que no saba cmo solucionar un problema concreto de divi- sin, ni que ignoraba el proceso o la estrategia de la divisin, ni que tena dificultades para aprender. Hizo una afirmacin acerca j * s misma en relacin a la divisin. Yo pens: Cmo es Posible que una chica de diez aos se sienta mal con las "divisio" ? Cuntos significados tiene la palabra "divisin"?.
1 nes

En ese momento sal del despacho para hablar con la madre de la chica en otra habitacin. Le pregunt si se haba divorcia-

320

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La evaluacin dinmica

321

do recientemente de su marido. Me dijo que se haban separado haca unos diez meses. Luego vimos que aquello corresponda al periodo durante el cual la chica haba manifestado sus dificultades con las matemticas. Su madre me cont entonces las circunstancias de la separacin y el posterior reparto de los hijos. Durante las siguientes horas, convers con la chica acerca de la familia, sus amigos y relaciones. Me pareci relevante que cada vez que pensaba en la divisin, volvan a su memoria recuerdos de cmo los hijos de la familia haban sido separados unos de otros y cmo la familia estaba dividida. La divisin significaba para ella desmembrar las cosas en unidades ms pequeas, lo cual era una metfora del divorcio de sus padres y la posterior separacin de los hermanos. Sus dos hermanos vivan con su padre y ella viva con su madre. El mero hecho de pensar en la divisin de las cosas le provocaba malestar. Me cont que le resultaba imposible imaginar que las cosas podan dividirse ms de lo que ya estaban. Le ayud a descubrir la intencin positiva de su sentimiento desagradable ante la divisin y a encontrar otros recursos para abordar el problema. Al terminar nuestra conversacin, se senta mucho mejor. Me dijo que hablar conmigo de su situacin familiar le haba ayudado a reconocer y distinguir entre sus sentimientos acerca de su familia y su actitud frente a las matemticas. Como resultado de esta sesin, sus notas no tardaron en recuperar su nivel normal. Si intentamos ayudar a esta chica frente a sus dificultades enfocndolo como un problema de aprendizaje o de matemticas (como haban hecho el tutor y el especialista en matemticas), no habramos abordado la verdadera naturaleza del problema. ste se centraba en el plano de lo que ella entenda por divisin. Y se solucion abordando el tema de las relaciones en el mbito familiar e indagando en sus creencias acerca del significado de la divisin. Participante: Qu tipo de estrategias utilizarais para ayudar

a chicos que carecen de la agudeza auditiva necesaria para prestar atencin y seguir las instrucciones? RD. En primer lugar, creo que tenis que sondear cualquier tema que cree una resistencia a la atencin. Y luego, descubrir si se trata de un problema de cmo hacerlo o de querer hacerlo. TE: Lo que hay que destacar es que prestar atencin puede tener poco o nada que ver con la percepcin auditiva. Digamos, por ejemplo, que un alumno tiene la capacidad de elaborar imgenes y que vosotros intentis ensearles la estrategia de ortografa, pero cada vez que le decs que dirija la mirada hacia arriba y a la izquierda, l se resiste y se agita. Es probable que no se trate de u n problema de capacidad de visualizar la palabra. Es ms probable que el nio no quiera mirar hacia lo que hay all arriba. Quiz tenga imgenes de alguna experiencia traumtica, y las palabras de la ortografa se le mezclan con estas imgenes perturbadoras. No es que no quiera, de entrada, visualizar las palabras, ms bien ha hecho la generalizacin de que mirar imgenes implica malestar. Puede que no tenga nada que ver con la ortografa. Tal vez sea necesario preguntarse: Qu otra cosa est sucediendo en la vida de este nio?. RD: Hace unos das hablaba con una maestra acerca de una nia de su clase que tena dificultades para prestar atencin porque escuchaba constantemente un ruido sibilante. La maestra se preguntaba si se poda aplicar la PNL para neutralizar ese sonido, sacrselo a la nia de la cabeza, para que escuchara ms ntidamente. Despus de unas cuantas preguntas a la maestra, supe que la nia viva en un ambiente de abusos familiares. Su madre era una prostituta y sola sufrir agresiones de parte de los h o m bres de su entorno. De pronto, ese sonido sibilante cobr otras dimensiones potencialmente significativas. La actitud de no prestar atencin en el colegio poda ser para la nia una cuestin de defensa. Las cosas que hagamos para que esa nia preste atencin en clase es posible que influyan en otros aspectos de su vida.

322

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

La evaluacin dinmica

323

En la evaluacin dinmica, es importante prestar atencin al entorno ms amplio en que se desenvuelve el nio como totalidad. Porque pensamos en los problemas que los nios tienen en la escuela y no caemos en la cuenta de que no llegan all de vaco. El entorno en que se desenvuelven es ms amplio que la clase. Participante: Quiz sera recomendable que se desprendieran de los problemas cuando van al colegio y que los recuperaran cuando vuelven a casa? RD: S, se puede hacer eso, pero para conseguirlo hay que entender a los nios. Tenemos que tener con ellos una relacin de confianza. En un sentido ecolgico, no se trata tan slo de conectar o desconectar el sistema auditivo sino de crear un ambiente seguro. Participante: Yo me refiero a hacerle entender, hasta cierto punto, el proceso por el cual eso sucede, de modo que el nio pueda conectar cuando le sea til, y desconectar cuando no lo sea. TE: Sera muy sencillo ensearles a conectar y desconectar. La pregunta es si sera seguro y ecolgico. RD: Imagnate todo el conocimiento que habra que tener para saber cundo conectar o desconectar. TE: Creo que en este caso es importante distinguir entre lo que se espera de un profesor y el momento en que se requiere un psiclogo. No digo que los maestros tengan que abordar cierto tipo de problemas. Puede que algunos maestros carezcan de las habilidades y el tiempo para desempear el papel de psicoterapeutas. Creo que los maestros y los psiclogos tienen que entender cul es su posicin en el sistema ms amplio y, a partir de ah, establecer una alianza. RD: Hay otros libros de referencia, como Changing Bee/Systems with NLP [Cambiar los sistemas de creencias con la PNL] que abordan las tcnicas teraputicas de la PNL. Nuestro objetivo, con este libro, y con la evaluacin dinmica, es centrarnos en aquellos temas y aspectos relacionados con el proceso del

aprendizaje. Sin embargo, queremos estimularos a ampliar al mximo vuestra comprensin de la PNL.

Conclusin
RD: Los mtodos de evaluacin deberan centrarse tanto en los procesos de aprendizaje como en sus resultados. Poner el nfasis en el proceso de aprendizaje requiere diferentes niveles de evaluacin. Adems de evaluar conductas especficas, tambin es importante evaluar los procesos cognitivos, como las estrategias de aprendizaje, las creencias, los valores y la motivacin. Estos aspectos del proceso de aprendizaje exigen que la evaluacin sea permanente y orientada a la produccin de informacin til, en lugar de orientarse hacia el esquema de filtro y fracaso. Todos deben gozar de todas las oportunidades para tener xito y conseguir la nota ms alta. Una vez logrado este objetivo, incluso aquellos individuos considerados discapacitados pueden tener excelentes rendimientos. El programa de evaluacin dinmica del distrito escolar de Pajaro Valley tuvo un gran xito. Ya he mencionado que este programa fue elaborado con el objetivo inicial de trabajar con nios de origen hispano que no tenan el ingls como lengua materna y que sufran algn tipo de dificultad de aprendizaje. Como resultado del xito de este enfoque con estos alumnos con problemas, los principios del Aprendizaje Dinmico no tardaron en difundirse en el resto del distrito escolar como un paradigma fundamental del aprendizaje. Los maestros adoptaron la consigna de Crear un colegio al que los nios les guste pertenecer. El rendimiento global del distrito escolar, uno de los hasta entonces ms bajos de California, pas a ser el segundo del estado. A Christine Amato, que haba sido la puntadle, lanza del proyecto en ese sistema escolar, le encarg posteriormente el Gobierno estatal la revisin del conjunto de la legislacin educativa del estado de California.

10 Conclusiones

RD: Esperamos que, a lo largo de este libro, hayis adquirido un sentido de la visin, de la tarea y del atractivo que significa trabajar con el Aprendizaje Dinmico. Puesto que el Aprendizaje Dinmico tiene que ver con el Aprendizaje a travs de la experiencia, y esto no es ms que un libro, queremos estimularos a llevar a cabo estas estrategias mediante el comportamiento, la experiencia y la interactividad con los dems. Todd sola decir que la PNL no era una pieza para un solista sino para un do. La PNL naci de la interaccin dinmica entre Richard Bandler y J o h n Grinder. Yo tambin creo que el Aprendizaje Dinmico se interpreta mejor a do. Al final de nuestros seminarios, a Todd le agradaba leer un fragmento de El ro de la vida, de Norman Mclean. Dos hermanos hablan acerca de las estrategias necesarias para ser un pescador consumado. Uno de los hermanos le habla al otro de la importancia de pensar que uno es un pescado. Su hermano le pregunta qu quiere decir eso de pensar. El otro responde: Pensar es ver algo importante que te hace ver lo que no habas visto, lo cual te permite ver lo que ni siquiera es visible... He ah, quiz, la mejor metfora del Aprendizaje Dinmico,. Este libro simboliza para m una serie de conclusiones. La primera, y la ms importante, es el fallecimiento de Todd Epstein. Me parece justo acabar estas lneas con unas palabras fina325

326

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

les acerca de Todd Epstein. Quiz slo una vez en la vida tenemos la suerte (si la tenemos) de vernos premiados con una gran amistad. En mi vida, esa amistad y ese amigo fue Todd Epstein. Durante los ltimos quince aos, Todd ha sido una parte importante de m mismo, en lo personal, lo profesional y lo espiritual. En una ocasin, J o h n Grinder dijo que la amistad se poda medir por las diferentes partes de uno mismo que podamos expresar con libertad cuando estbamos con una persona. Segn esa medida, Todd era, de lejos, mi mejor amigo. Con slo ser l mismo, Todd poda inspirarse en lo mejor de m, y luego aadir algo de lo propio. Ya se tratara de la enseanza, de la creacin, de escribir, o de slo jugar un rato a la pelota, con su manera de tener los pies en la tierra, me ayud a crecer como educador, y su curiosidad me ayud a mejorar como investigador y escritor. Y su humanidad y su fuerza me ayudaron a crecer como hombre. > La inteligencia, intensidad, curiosidad y creatividad de Todd poda penetrar en todo lo que haca: su msica, su bsqueda, su sentido del humor y su contribucin a todo lo que creamos juntos. Dondequiera que est ahora, s que Todd estar haciendo msica, enseando y haciendo muchas preguntas. En nuestros seminarios, cuando discutamos sobre la visin de la vida y la percepcin que l tena de su misin aqu, sola hablar de la Tierra como una pelota azul flotando en el espac i o , y siempre llevaba consigo una foto del planeta tomada desde el espacio, como recordatorio y objeto de inspiracin. Siento un gran consuelo al saber que ahora podr observar la Tierra y a sus seres queridos desde esta perspectiva. En algunas ocasiones, Todd expres con vivacidad su sentido de la existencia de Dios y de la espiritualidad como aquella sustancia elemental que mantiene todo cohesionado. Me procura un gran sentimiento de paz saber que l y yo, as como sus seres queridos, estaremos conectados, como parte de esa sustancia elemental, hasta la etemidad. A mi socio, amigo y hermano, adis.

Apndice A: Niveles de aprendizaje


Gregory Bateson propuso una categorizacin de diferentes niveles lgicos de aprendizaje, basados en la teora matemtica de tipos lgicos de Bertrand Russell, que estableca que una clase de cosas no poda pertenecer a s misma. La tesis fundamental de esta teora es que hay una discontinuidad entre una clase y sus miembros. La clase no puede pertenecer a s misma ni uno de sus miembros puede ser una clase por s, puesto que el trmino utilizado para clase es de un nivel diferente de abstraccin - d e un tipo lgico diferente- de los trminos usados para los miembros. Por ejemplo, la clase de nmeros pares no puede, en s misma, ser un nmero par; la clase de los gatos no puede ser un gato. De la misma manera, un solo ejemplo de gato no puede ser la clase de los gatos. Bateson aplic esta teora lgica a la biologa y la conducta. Un tejido compuesto de un grupo de clulas, por ejemplo, es un nivel lgico diferente que las clulas individuales (un cerebro no es lo mismo que una clula nerviosa). Ambos pueden influirse mutuamente mediante la retroalimentacin indirecta, es decir, el funcionamiento y las conexiones del cerebro en general pueden influir en el comportamiento de una clula aislada, y la actividad de una clula cerebral aislada contribuye al funcionamiento general del cerebro. De hecho, una clula puede influir en su propio funcionamiento a travs del resto de la estructura cerebral. 327

328

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Apndice A: Niveles de aprendizaje

329

Bateson descubri que en el comportamiento humano se poda identificar una serie de niveles de aprendizaje, cada uno de ellos capacitado para efectuar cambios correctivos y mejoras en la otra clase de aprendizaje sobre la que operaba. El aprendizaje cero se caracteriza por la especificidad o incorrecta, de su en no est

respuesta [es decir, por tener un determinado un entorno especfico, sujeta a correccin. El aprendizaje RD] que, correcta

comportamiento

I es el cambio en una especificidad de respuesta

mediante la correccin de errores dentro de un conjunto de alternativas. El aprendizaje II es un cambio en el proceso del aprendizaje 1, por ejemplo, un cambio correctivo en el conjunto de alternativas a partir de las cuales se escoge una opcin, o un cambio en la manera en que se punta la secuencia. El aprendizaje lll es un cambio en el proceso del aprendizaje 11, por ejemplo, un cambio correctivo en el sistema de conjuntos de alternativas a partir de los cuales se escoge una opcin.

En este marco, un sencillo reflejo mecnico seria un caso de aprendizaje cero. La habituacin, el condicionamiento c o m portamental y el aprendizaje psicomotor seran operaciones relacionadas con alternativas de comportamiento especficas, es decir. Aprendizaje I. El aprendizaje perceptivo, la adquisicin de habilidades de aprendizaje latentes y el modelado se relacionaran con operaciones que tratan con conjuntos de alternativas, es el Aprendizaje II. El aprendizaje del conocimiento interior y la impronta se relacionaran ms con el establecimiento de un cambio del conjunto de sistemas de comportamientos alternativos, es el Aprendizaje III. En PNL los niveles lgicos de aprendizaje de Bateson se expresan en las siguientes categoras:
A B Quin soy - Identidad Misin Quin? Mi sistema de creencias - Valores y significados Autorizaciones y motivaciones Por qu? Mis habilidades - Estrategias y estados Mapas y planos Cmo? Qu hago o he hecho - Comportamientos especficos Acciones y reacciones Qu? Mi entorno - Estmulos externos Obstculos y oportunidades Dnde? Cuando?

c.
D E.

lOnnmio de AkemjUw A| hspuauil.2.3.4.} R n p u n

|Con|unlo de Al.enu.iv.s | u s 6. 7 . 8 . . 10

IConjunto de Ancnunvas Cl RopiKSi II. II. 13. H A|aiBifciiji lll SCIKOCQJ ( W MrMwr. de I U A J U U O S de fcrm*iv*s

Seleoaoeu otn opcin del LHi^BMH' de ifcl nwieas Aprendua)e Cnv Re3puetti eomporumenl: c*prvlhvcJ por vondKkw npectfk: oVI enlomo

Los niveles lgicos del aprendizaje de Bateson

330

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Apndice A: Niveles de aprendizaje

331 331

El nivel del entorno comprende los estmulos externos especficos y las condiciones en que se produce nuestro comportamiento. Sin embargo, el comportamiento sin un mapa interno, sin un plan o estrategia que los oriente, son como reacciones reflejas, como hbitos o rituales. Al nivel de la habilidad, podemos seleccionar, modificar y adaptar una clase de comportamientos a un conjunto ms amplio de situaciones externas. En el nivel de las creencias y valores, podemos estimular, inhibir o generalizar una estrategia, plan o manera de pensar especfica. La identidad, desde luego, configura conjuntos enteros de creencias y valores en un sentido de s mismo. Si bien cada nivel se abstrae ms de las caractersticas especficas del comportamiento y de la experiencia sensorial, en realidad tiene un efecto cada vez ms generalizado en nuestro comportamiento y nuestra experiencia. Resumen: Los factores del entorno determinan las oportunidades o dificultades externas a las que tiene que reaccionar una persona. Est relacionado con el dnde y el cundo del aprendizaje. E comportamiento est constituido de las acciones y reacciones especficas tomadas del entorno. Est relacionado con el que del aprendizaje. Las habilidades orientan y proporcionan una direccin a las acciones comportamentales a travs de un mapa, plan o estrategia mental. Est relacionado con el cmo del aprendizaje. Las creencias y valores proporcionan el factor de refuerzo (motivacin y autorizacin) que apoya o niega las habilidades. Est relacionado con el porqu del aprendizaje. Los factores de identidad determinan el objetivo general (tarea) y forman las creencias y valores a travs de nuestro sentido de s mismo. Est relacionado con el quin del aprendizaje. Los diferentes niveles de aprendizaje y experiencias se reflejan en nuestros modelos de lenguaje. Las frases siguientes son

ejemplos potenciales de los diferentes niveles de respuesta que se da a un alumno que ha tenido mal rendimiento en una prueba de ortografa. A. Identidad: Eres una persona estpida. Creencia: Si tienes mala ortografa, no puedes tener xito en la escuela. C. Habilidad: No ests muy dotado para la ortografa. D. Comportamiento especfico: Tuviste malos resultados en esta prueba en concreto. E. Entorno: El ruido en la sala dificulta las sesiones de exmenes. B.

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje


Identificacin de un estado de aprendizaje eficaz
La postura del cuerpo y el aprendizaje

Recordad una poca en que erais capaces de aprender con facilidad y eficacia. Sumios totalmente en aquella experiencia y observad qu sucede con vuestra fisiologa. Dibujad un crculo

334

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

335

en torno a la figura, que mejor represente la postura que adoptis cuando os encontris en ese estado de aprendizaje efectivo. Pensad en una poca en la que intentabais aprender pero os bloqueabais o distraais. Volved a situaros en esa experiencia y observad los cambios en vuestra fisiologa. Dibujad un cuadrado en torno a la figura que mejor represente vuestra postura cuando estabais bloqueados o distrados (escoged una figura de frente y otra de perfil). Los gestos y el aprendizaje

Volved a la experiencia en la que erais capaces de aprender fcil y eficazmente y prestad atencin a vuestra fisiologa. Dibujad un crculo en torno a las figuras del siguiente grupo que representen los gestos que utilizis ms frecuentemente en un estado de aprendizaje eficaz, o dibujad los gestos en la figura de la derecha. Volved a la experiencia en que estabais bloqueados o distrados. Dibujad un cuadrado en torno a la figura del gruGestos de un estado bloqueado o distrado

po siguiente que represente los gestos que utilizis con mayor frecuencia cuando os encontris en un estado de bloqueo o distraccin, o dibujad los gestos en la figura de la derecha. [Si sois ms auditivos o cinestsicos en vuestro aprendizaj e , os sugiero que os observe uno de vuestros compaeros, o que os miris al espejo cuando os encontris en un estado de distraccin o de aprendizaje eficaz.] La posicin de los ojos y el aprendizaje

En el diagrama siguiente, indicad: ) qu posicin/es de los ojos es/son la/s que ms asociarais a un estado de aprendizaje eficaz, y b) qu posicin/es de los ojos es/son la/s que ms asociarais a un estado de bloqueo o distraccin. Si hay ms de una, indicad la secuencia u orden que suele tener el movimiento de los ojos. Podis utilizar nmeros o flechas.

Cestos de un estado de aprendizaje eficaz

336

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

337

3. Concentraos en una caracterstica de la persona. Encontrad un rasgo que est acorde con esa persona y su constitucin, no necesariamente la ropa, sino algo que represente lo que es esa persona, por ejemplo, el tipo de ropa o corte de pelo, o la manera en que la persona acta, camina, habla, etctera. 4. Probad cmo os sienta alguna caracterstica de esa persona. Incorporad aquellas que os parezcan atractivas. 5. Fijaos en la sensacin que aquella persona ha producido en vosotros, y utilizad el nombre como trmino de asociacin con las caractersticas distintivas relacionadas con esa persona. Otras estrategias aconsejables a. son:

Estado de aprendizaje eficaz

Estado de bloqueo o distraccin

Para recordar nombres


Las creencias

A. El nombre tiene algo que ver con la persona. Un nombre no es una mera formalidad, en cierto modo es tambin una afirmacin de la relacin o una cualidad de la relacin. B. Cuando utilizamos el nombre de alguien, lo validamos. Es importante recordar el nombre de una persona si vamos a hablar con ella de algo personal. C. Aprender un nombre no es una cuestin de centrarse en sonido o en el nombre en s, sino de centrarse en la persona. Los pasos 1, Comenzad con el sentimiento de que queris conocer a la persona. 2. Estableced contacto visual y concentraos al escuchar el nombre. Visualizad el rostro de la persona, y asignad el rostro al nombre. Por ejemplo, construid una imagen mental del rostro de la persona, escuchad el nombre y elaborad una imagen visual del nombre de la persona en una etiqueta y pegdsela en la frente.

Asociad a la persona con otras que tengan el mismo nombre y con las cuales ya tengis una relacin significativa. De esta manera asignamos el nombre a algo o alguien que ya es importante para nosotros, que pertenecen ms a la memoria a largo plazo que a la memoria a corto plazo Inventad nombres si os resulta difcil recordar el nombre verdadero. Si no consegus retener el nombre de alguien porque no evoca nada en vosotros, inventad un nombre o un apodo, como Tigre, o Cuqui. Agregad un elemento al nombre, como en Lisa-Bonita.

b.

c.

Ejercicios de estrategia de memoria


El objetivo de los siguientes ejercicios de Aprendizaje Dinmico es ayudaros a definir cul de vuestros sentidos o combinacin de sistemas representativos es el ms desarrollado de la memoria. Para esto, os presentaremos el mismo ejercicio de aprendizaje tres veces, pero en cada ocasin limitaremos vuestro canal de informacin y vuestros resultados a un sistema representativo diferente.

338 Preparacin

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

FICHA DE TRABAJO PARA LA ESTRATEGIA DE MEMORIA 0

Haced una copia de la Ficha de trabajo para la estrategia de memoria. En la parte superior de la ficha veris los dgitos del 0 al 9 y las letras de la A a la Z. Empezando por el segmento titulado VISUAL, rellenad los espacios en blanco bajo el ttulo SECUENCIA ORIGINAL con una serie de letras y dgitos escogidos al azar. En total, tendris que escribir diez caracteres escogidos al azar. Intentad escribir con claridad para facilitar la lectura a otras personas. Repetid el mismo proceso para las secciones tituladas AUDITIVO y CINESTSICO, y escoged al azar una secuencia diferente de caracteres para cada SECUENCIA ORIGINAL. Por ahora, dejad en blanco los espacios bajo el ttulo RESPUESTAS. Dividid la ficha de trabajo en cuatro cortando la hoja en la lnea de puntos entre cada segmento.

A K U

B L V

2 C M W

3 D N X

4 E O Y

5 F P Z

6 G Q

7 H R

8 I S

9 J T i

SECUENCIA ORIGINAL: VISUAL

RESPUESTAS

SECUENCIA ORIGINAL: AUDITIVA

RESPUESTAS

SECUENCIA ORIGINAL: CINESTSICA

RESPUESTAS

340

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL FICHA DE TRABAJO DE LA ESTRATEGIA DE MEMORIA - EJEMPLO 0

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

341

INFORME SOBRE E L PROGRESO DE LA ESTRATEGIA DE MEMORIA I Ronda


a

A K u

B L V

2 C M W

3 D N X

4 E O Y

5 F P Z

6 G Q

7 H R

8 I S ?

Informe Nmero Tiempo/ del sistema de veces probado caracteres presentado Visual

Nmeros correctos

Nmeros en otro orden

SECUENCIA ORIGINAL: VISUAL

Auditivo Cinestsico

D L C 6 5 WI
RESPUESTAS

U 8 N
2 Ronda
a

Informe Nmero Tiempo/ del sistema de veces probado caracteres presentado SECUENCIA ORIGINAL: AUDITIVA Visual Auditivo Cinestsico

Nmeros correctos

Nmeros en otro orden

E 2 8 C X K 9 I S J
RESPUESTAS

3 Ronda
a

SECUENCIA ORIGINAL: CINESTSICA

Z
RESPUESTAS

QI

H 4 B 2 Y F

Informe Nmero Tiempo/ del sistema de veces probado caracteres presentado Visual Auditivo Cinestsico

Nmeros correctos

Nmeros en otro orden

342

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

Procedimiento
Reunios con otras dos personas (grupos de tres) y poned a prueba mutuamente vuestras estrategias de memoria con el siguiente procedimiento: A. Parte 1 - VISUAL 1. INCORPORACIN: Empezad con la seccin de la ficha titulada: VISUAL. El profesor mostrar al alumno una secuencia de 10 caracteres durante slo 3 0 segundos. Durante este lapso de tiempo, el observador debe fijarse atentamente en el alumno para detectar cualquier microclave conductual. Si el alumno cree que ha memorizado la secuencia en menos tiempo, podis acabar antes de los 3 0 segundos. Anotad el tiempo en el casillero Tiempo/veces presentado, en el Informe de progreso de la estrategia de memoria. 2. RECUPERACIN: Pedid al alumno que seale (sin hablar) la secuencia de caracteres en el orden que recuerde en el segmento de la hoja que contiene la lista de todos los nmeros y letras. Escribid la secuencia en el espacio bajo el casillero RESPUESTAS cuando el alumno lo seale. Luego, comparadla con la SECUENCIA ORIGINAL. 3. PUNTUACIN: Registrad el nmero de caracteres que el alumno ha recordado correctamente (estn o no en el orden original) en el casillero Nmeros correctos del Informe de progreso de la estrategia de memoria. A continuacin, registrad el nmero de caracteres que no correspondan a la secuencia en el casillero Nmeros fuera de orden. [NOTA: Si el alumno ha olvidado un carcter no significa que todos los que le siguen estn en orden incorrecto. Si la! secuencia es D L C 6 5 W 7 U 8 N y el alumno olvida la W y

seala la secuencia DLC657U8N, la puntuacin ser de 9 aciertos y 1 en el lugar incorrecto (el 7 no est en el orden correcto). Si el alumno seala un carcter que no se encuentra en la secuencia original, se cuenta como carcter Fuera de orden.] 4. ELUCIDACIN: Averiguad qu tipo de estrategia de memoria ha utilizado el alumno para intentar recordar los caracteres comentando con l qu suceda en su mente mientras le enseabais la hoja. El observador da cuenta de lo que ha observado en el alumno mientras ste intentaba retener los caracteres en su memoria. Es importante que el observador slo informe de lo que ha visto u odo, y que no intente interpretar estas observaciones. Y luego, el observador y el profesor pueden preguntar al alumno qu suceda en su interior en relacin a las claves conductuales observadas. De qu era consciente el alumno? Ha intentado hacerse una imagen mental de los caracteres Se los ha repetido a s mismo? Observad el movimiento de los ojos y otras conductas no verbales que pueden ayudaros a elucidar qu sistemas representativos usaba el alumno. Anotad el xito de esta estrategia en relacin con la puntuacin. Comentad cmo se podra afinar o mejorar la estrategia. A continuacin, cambiad los papeles para que alumno, observador y profesor sean personas distintas. Repetid el proceso hasta que los tres miembros del grupo hayan desempeado los tres papeles. (El proceso debera durar unos diez minutos por persona.) B. Parte 2 - AUDITIVA El profesor se sentar detrs del alumno y el observador frente al alumno. El profesor leer en voz alta la secuencia de caracteres de la seccin de la ficha titulada AUDITIVA. Leer los caracteres con ritmo regular (sin intentar agruparlos

344

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

345

para el alumno, permitiendo que ste los pueda fragmentar a su manera). El alumno podr solicitar que se vuelva a leer la secuencia (a un ritmo ms rpido, ms lento, o igual), pero no la podr escuchar ms de tres veces en total (dos repeticiones). El profesor registrar el nmero de veces que el alumno ha escuchado la secuencia en el casillero marcado Tiempo/Veces presentado. Sin mirar los caracteres, el alumno repetir verbalmente la secuencia que el profesor acaba de leer en voz alta. El profesor anotar la secuencia que dicte el alumno en el espacio correspondiente a Respuestas, y la puntuar de la misma manera que en el ejercicio anterior. A continuacin, el observador formular sus observaciones y el grupo analizar las estrategias mentales que ha usado el alumno para memorizar la secuencia. Por ejemplo, podis preguntar: Has empleado una estrategia diferente de la que utilizaste en el ejercicio visual? Cmo ha funcionado para este tipo de memoria?. Aqu tambin debis rotar en los roles hasta que los tres integrantes del grupo hayis realizado el ejercicio de memoria auditiva. C. Parte 3 CINESTSICA

La puntuacin se calcula de la misma manera que en los ejercicios anteriores. Al acabar, el observador comentar lo que ha observado. El observador y el profesor ayudarn al alumno a elucidar la estrategia de memoria que ste us en el ejercicio y compararn el proceso y los resultados con los de los ejercicios anteriores.

Desarrollo de las habilidades visuales


Formad grupos de dos personas (A y B):

T'paso.

El profesor dar instrucciones al alumno para que cierre los ojos y le guiar la mano en la escritura a travs de la secuencia de caracteres. Los caracteres que usaremos sern el conjunto que habis creado para la seccin titulada CINESTSICA en la Ficha de trabajo de la estrategia de memoria. Para escribir, el alumno puede optar por un bolgrafo o su dedo ndice. El alumno tambin puede optar por pedirle al profesor que le escriba la secuencia de caracteres en la espalda o en la palma de la mano. Al igual que con el ejercicio auditivo, ste se puede repetir dos veces. Luego, con los ojos cerrados, el alumno escribir la secuencia de caracteres en una hoja.

A y B se situarn frente a frente. A impartir las instrucciones a B para que ste visualice la posicin corporal de A y mire hacia arriba y a la izquierda (para las personas diestras) o a la derecha (para las personas zurdas) para recordarlo.

(Personas diestras)

(Personas

zurdas)

346

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

2. paso. B cerrar los ojos. A modificar la posicin de su cuerpo (moviendo un dedo, una mano, una pierna, inclinando la cabeza, etctera) mientras B permanece con los ojos cerrados. 3 " paso. A le pedir a B que abra los ojos. B mirar a la izquierda (o a la derecha) y comparar lo que ve con la imagen que recuerda, y dir qu parte de su cuerpo ha movido A. 4. paso. Si B no acierta, A volver a pedirle que cierre los ojos. A no le dir a B qu parte de su cuerpo ha movido, pero volver a la posicin original y le pedir a B que vuelva a abrir los ojos e intente adivinar (volver al 2 paso).
o

silla con un bolgrafo, batir palmas, siempre y cuando los tres reproduzcan el mismo sonido) y, al hacerlo, cada uno dir su nombre despus del sonido. B, C y D repetirn el sonido y su nombre hasta que A avise que puede identificar a cada persona por el sonido correspondiente. 2 paso.
o

A cerrar los ojos y B, C o D emitirn el sonido. A deber identificar a cada cual por el sonido. Si A no acierta, B, C y D repetirn el sonido original seguido de su nombre hasta que A avise que puede identificar los nombres por los sonidos correspondientes. El grupo repetir el 2 paso. Para darle ms inters, B, C y D pueden intentar reproducir los sonidos de los otros, y A debe indicar quin imita a quien. Por ejemplo, A puede decir: B est imitando a C , o B est imitando a D.

3 " paso.

4 paso.
o

Desarrollo de las habilidades auditivas


Formad un grupo de cuatro personas (A, B, C, y D)

Desarrollo de las habilidades cinestsicas


Formad un grupo de cuatro personas (A, B, C , y D)

1" paso.

A se sentar o permanecer de pie y B, C y D se situarn alrededor de A en semicrculo. B, C y D emitirn un sonido (chasquido de los dedos, golpes en la

348 1" paso. 2 paso.

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL A estar sentado o permanecer de pie y B, C y D se situarn alrededor de l en semicrculo. A orientar su mirada hacia abajo y a la derecha (o a la izquierda, si A es zurdo) y respirar hondo con el fin de facilitar todo lo posible el acceso a sus sensaciones.

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

349

vinar el nombre que ms se acerque a esta coincidencia y dir en voz alta el nombre que asocia con aquel contacto. 4 paso.
o

(Personas zurdas) A cerrar los ojos y B, C y D se turnarn para tocarlo. Todos debern tocar a A en el mismo lugar. Al comienzo, B, C y D dirn sus nombres cuando toquen a A, con el fin de que A pueda asociar el contacto de cada persona con su nombre. Por ejemplo, B, C y D tocaran a A en el dorso de la mano con los dedos o las manos. B, C y D tambin podran usar algn objeto, como un lpiz o un trozo de plstico. Lo importante es recordar que todos deben usar el mismo objeto y tocar a A en el mismo lugar (por ejemplo, B, C y D pueden tocar en los nudillos de la mano derecha con el ndice) y decir sus nombres. Este proceso se repetir hasta que A avise que puede identificar el contacto y asociarlo con los nombres. 3" paso. Mientras A mantiene los ojos cerrados, B, C o D lo tocarn sin decir su nombre. A debe adivinar el nombre de la persona que lo acaba de tocar. A mirar abajo y a la derecha (o izquierda) y comparar la sensacin del contacto que acaba de producirse con el recuerdo de los tres contactos que ha sentido previamente. A intentar adi-

Si A no consigue adivinar correctamente quin acaba de tocarlo, deber volver a calibrar y repetir los pasos 2 y 3. Cuando A haya adivinado la persona correcta tres veces seguidas, el grupo pasar a la prxima seccin para abordar el siguiente nivel del ejercicio. A volver a cerrar los ojos y orientar su mirada hacia abajo y a la derecha (o izquierda). Mientras A mantiene los ojos cerrados, B, C y D lo tocarn uno tras otro sin identificarse verbalmente. A tiene que establecer una correspondencia entre los nombres y el contacto y adivinar la secuencia correcta. Las secuencias son arbitrarias, es decir, <B, D, C > o <D, C , B>, etctera. Si A no consigue adivinar correctamente la secuencia, podr solicitar una nueva calibracin y repetir el 2 paso (asociar el contacto con los nombres). Cuando A haya identificado correctamente tres secuencias seguidas, el grupo continuar al paso siguiente.
o

5 paso.
o

6 paso.
o

7 paso.
o

Con el fin de sacar el mximo provecho de la capacidad de A para usar su sentido del tacto, B, C y D pueden intentar imitar el contacto de uno de los otros dos. Con los ojos cerrados, A deber adivinar quin imita a quin. Por ejemplo, B intentar que la calidad de su contacto sea similar a la de D, y C intentar tocar como B.

Exploracin de los filtros perceptivos


Visual 1. Fjate en un fenmeno que puedas observar en tu entorn o , algo que sea estable y repetitivo. Obsrvalo durante unos diez segundos.

350

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL 2. Deja de observar el fenmeno y haz un dibujo de lo que has visto. 3. Encuentra un compaero y comparad vuestros dibujos. 4. Preguntaos el uno al otro acerca de las representaciones internas que habis utilizado para vuestros dibujos. Son vuestros dibujos exactamente iguales a vuestras representaciones internas? Si la respuesta es no, en qu se diferencian? 5. Observa con especial atencin si hay algn rasgo clave del dibujo que parezca diferente del fenmeno externo. 6. Tomando como referencia el Cuadro de submodalidades, a continuacin, revisa la lista de submodalidades VISUALES con tu compaero. Para cada categora de submodalidad, observa una vez ms el fenmeno concentrndote en ese filtro especfico. 7. Compara tu percepcin sobre dnde encaja el fenmeno en el espectro de cualidades definida por cada categora de submodalidad usando una escala de 1 a 10 (opaco = 1; brillante = 10). 8. Investiga c o n tu compaero qu punto de referencia has adoptado con el fin de definir la puntuacin en la escala de la categora de submodalidad (ms brillante que qu? Brillante comparado con qu? Con la habitacin? Con otros objetos prximos del entorno? Con la luz en el exterior?). 9. Una vez ms, deja de estudiar el fenmeno y haz un dibujo de lo observado. 10. Compara tu nuevo dibujo con tu compaero y observa qu ha cambiado. 1 1 . Investiga los cambios que observes en las representaciones internas que has utilizado para tus dibujos examinando las categoras de submodalidades que tuvieron el mayor impacto e influencia en tu percepcin (mapa cognitivo interno).

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje SUBMODALIDADES VISUALES BRILLO: opaco - brillante TAMAO: grande - pequeo COLOR: blanco y negro - color MOVIMIENTO: rpido - lento - inmvil DISTANCIA: cerca - lejos FOCO: claro - difuso SITUACIN Auditivo

351

1. Fjate en un fenmeno que puedas or en tu entorno, algo que sea estable y repetitivo. Escchalo durante unos diez segundos. 2. Deja de escuchar y busca la manera de reproducir auditivamente lo que has escuchado con tu propia voz. 3 . Encuentra un compaero y comparad vuestras reproducciones. 4. Preguntaos el uno al otro acerca de las representaciones internas que habis utilizado para vuestras reproducciones. Son vuestras reproducciones iguales a vuestras representaciones internas? Si la respuesta es no, en qu se diferencian? 5. Observa con especial atencin si hay algn rasgo clave de la reproduccin que parezca diferente del fenmeno externo. 6. Tomando como referencia el Cuadro de submodalidades siguiente, revisa la lista de submodalidades AUDITIVAS con tu compaero. Para cada categora de submodalidad, escucha el fenmeno concentrndote en ese filtro especfico. 7. Compara tu percepcin de dnde encaja el fenmeno en el espectro de cualidades definida por cada categora de submodalidad usando una escala de 1 a 10 (flojo = 1; fuerte = 1 0 ) .

352

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL 8. Investiga con tu compaero qu punto de referencia has adoptado para definir la puntuacin en la escala de la categora de submodalidad (ms alto que qu? Alto comparado con qu? Con los otros sonidos en la habitacin? Con otros objetos prximos del entorno? O con otro recuerdo que tengas de ese sonido?). 9. Una vez ms, deja de escuchar el fenmeno y reproduce con tu propia voz lo que has escuchado. 10. Compara esta nueva reproduccin con tu compaero y observa qu ha cambiado. 11. Investiga los cambios que observes en las representaciones internas que has utilizado para tus reproducciones examinando qu categora de submodalidades tuvieron el mayor impacto e influencia en tu percepcin (mapa cognitivo interno). SUBMODALIDADES AUDITIVAS VOLUMEN: Fuerte - flojo TONO: grave - agudo TIMBRE: alto - bajo TEMPO: rpido - lento DISTANCIA: cerca - lejos RITMO SITUACIN

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

353

tocando la/s reproduccin/es que has creado utilizando tus manos o brazos. (Puedes reproducir diferentes rasgos por separado y guiar las manos a tu compaero.) 3. Encuentra un compaero y comparad vuestras reproducciones fsicas. 4. Preguntaos el uno al otro acerca de las representaciones internas que habis utilizado para crear vuestras reproducciones con las manos o brazos. Son vuestras reproducciones iguales a vuestras representaciones internas? Si la respuesta es no, en qu se diferencian? 5. Observa con especial atencin si hay algn rasgo clave de la reproduccin que parezca diferente del objeto extemo. 6. Tomando como referencia el Cuadro de submodalidades, a continuacin, revisa la lista de submodalidades CINESTSICAS con tu compaero. Para cada categora de submodalidad, toca el objeto concentrndote en ese filtro especfico. 7. Compara tu percepcin de dnde encaja el objeto en el espectro de cualidades definida por cada categora de submodalidad usando una escala de 1 a 10 (suave = 1; spero = 10). 8. Investiga c o n tu compaero qu punto de referencia has adoptado con el fin de definir la puntuacin en la escala de la categora de submodalidad (ms suave que qu? Suave en comparacin con qu? Con la piel de la mano? Con otros objetos del entorno?). 9. Una vez ms, deja de estudiar el objeto y haz una reproduccin con las manos o los brazos. 10. Compara tu nueva reproduccin con tu compaero y observa qu ha cambiado. 11. Investiga los cambios que observes en las representaciones internas que has utilizado para tus reproducciones examinando qu categora de submodalidades tuvieron el mayor impacto e influencia en tu percepcin (mapa cognitivo interno).

Cinestsico 1. Fjate en un objeto que puedas tocar en tu entorno, algo que sea estable y repetitivo. Sintelo fsicamente durante unos diez segundos. 2. Deja de tocar el objeto. Reproduce las sensaciones fsicas asociadas con lo que has tocado, utilizando para ello partes de tus manos y brazos de tal modo que una persona pueda experimentar las mismas sensaciones

354

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL SUBMODALIDADES CINESTSICAS INTENSIDAD: Fuerte - dbil REA: grande - pequea TEXTURA: spera - suave DURACIN: constante - intermitente TEMPERATURA: caliente - fro PESO: pesado - ligero SITUACIN

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

355

j o a D. C slo puede usar palabras; no puede ensear el dibujo a D ni ilustrar gestos con su cuerpo. 4. D adopta la postura de la descripcin de C. 5. A vuelve a adoptar la postura original y la compara con la postura de D. Se puede trabajar con ciertas variantes de este ejercicio. Una de las estructuras ms comunes es que el estmulo y el resultado final pertenezcan al mismo sistema representativo, es decir, incorporacin visual/recuperacin visual, incorporacin auditiva/recuperacin auditiva, incorporacin fsica/recuperacin fsica, o incorporacin por movimiento/recuperacin por movimiento. Entre el estmulo y el resultado final, pasamos la informacin por uno o dos de los otros dos sistemas representativos. Por ejemplo, se podra inventar una variante de este juego en la que la persona B dibujara la postura de la persona A, y la persona C tambin tendra que hacer un dibujo a partir del de la persona B. As, un primer dibujo se transformara en un segundo dibujo. En lugar de describirlo, la persona C enseara su dibujo a la persona D y sta procurara adoptar la postura que ste indica. Tambin se puede pedir a la persona A que empiece con una descripcin de una postura y a la persona B que represente sus palabras en un dibujo. La persona C tiene que adoptar su percepcin del dibujo y la persona D describira verbalmente esa actuacin. En este caso, las palabras seran los datos de entrada y de salida a la vez. Tambin se puede cambiar la relacin entre los pasos al modificar el orden. Por ejemplo, la persona B describira la postura de la persona A a la persona C, que luego hara un dibujo a partir de la descripcin de la persona B para enserselo a la persona D. Tambin representa un mayor desafo para el j u e g o permitir que la persona A se mueva. Los datos de entrada serian mucho ms multifacticos. Tambin se puede empezar con

El juego de la estrategia del telfono


El siguiente ejercicio es una versin del juego infantil del telfono, en clave de sistema representativo mltiple, que pone de relieve algunos rasgos importantes del aprendizaje en colaboracin y las estrategias cognitivas. Formad un grupo de cuatro personas (A, B, C y D). 1. A ensea a B una accin o postura especfica. 2. B dibuja la accin o postura de A. C y D n o han visto la postura original de A. 3. B ensea su dibujo a C. C describe verbalmente el dibu-

Persona A Marsha 1. Asume una postura

Mary Beth 2. Hace un dibujo de la postura

Persona C Diane

Persona D Jean

3. Describe con palabras el dibujo

4. Representa la descripcin del dibujo |

5. Se compara la postura inicial con la final Esquema del juego de la estrategia del telfono

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL un dato puramente tonal, como un sonido estridente, y traducirlo mediante representaciones visuales, cinestsicas o verbales. Este ejercicio es una metfora bsica de una estrategia y os puede proporcionar indicios acerca de qu constituye una buena estrategia. Si el grupo de personas representara el cerebro, la secuencia de transformaciones podra ser una estrategia de aprendizaje. Cada una de las personas del grupo es como un paso en la estrategia de un individuo para aprender algo. Para lograr una secuencia ms eficaz se puede recurrir a bucles de retroalimentacin en diversos sitios. Por ejemplo, se puede permitir a la persona A que mire el dibujo de la persona B y que pregunte: Qu pasa con este detalle de mi postura? Te sugiero que lo hagas as. Esto suele producir una representacin ms precisa de la postura original. Se puede utilizar este tipo de ejercicio con el fin de exteriorizar y modelar una estrategia mental especfica, y luego estudiarla. Por ejemplo, qu tipo de juego de telfono montariamos si quisiramos replicar los procesos mentales implcitos en una ortografa correcta? Otra manera interesante de utilizar este proceso del telfono es formar un grupo de personas con dificultades de aprendizaje.

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

357

1. Cul es el tema que intentas aprender?

2. Cules son las metas y objetivos de aprendizaje que intentas cumplir en relacin con ese tema?

3. Qu utilizas como prueba para saber que ests c u m pliendo con esos objetivos de aprendizaje?

4. Qu haces para alcanzar los objetivos? Cita algunos pasos y actividades especficos a los que recurres para alcanzar tus objetivos de aprendizaje en relacin con ese tema.

Explorar la estructura de una estrategia de aprendizaje


Para explorar la estructura de una de vuestras estrategias de aprendizaje, contestad durante unos minutos a las siguientes preguntas de la manera ms exhaustiva posible.

5. Cuando te encuentras frente a problemas o dificultades inesperadas para alcanzar tus objetivos de aprendizaje en esa asignatura, cmo reaccionas? Qu actividades o pasos concretos emprendes para corregirlos?

358

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL Revisa tus respuestas y presta atencin a los elementos del

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

359

4. Operaciones: Qu procesos perceptivos o cognitivos has empleado en relacin con la consecucin de tus objetivos? Fantasear? Hablar contigo mismo (dilogo interno)? Sentimientos intuitivos? Memoria visual? Emociones? Dibujar? Discutir? Palpar? Observar? Escuchar? Moverte/hacer cosas? Recordar palabras o instrucciones? 5. Respuesta a los problemas: Qu procesos perceptivos o cognitivos has activado en respuesta a los problemas? Imaginar alternativas? Hablar contigo mismo (dilogo interno)? Sentimientos intuitivos? Memoria visual de las alternativas? Recordar palabras o instrucciones? Emociones? Dibujar? Discutir? Tocar? Observar? Escuchar? Modificar las acciones?

modelo R.O.L.E. que puedas identificar. 1. Contexto: Qu aspectos perceptivos del contexto o de la asignatura son los que ms te han estimulado para aprender eficazmente? Algo que has visto? Algo Algo Algo Algo que has oido? que has sentido? dicho por alguien? que te has dicho a ti mismo?

2. Objetivos: Cmo te has representado cognitivamente tus objetivos en este contexto? Los has visualizado en tu imaginacin? Los has recordado visualmente? Los has dibujado? Se los has verbalizado a alguien? Te los has verbalizado a ti mismo? Has recordado algo verbalmente? Los has sentido? 3. Pruebas: Qu procesos cognitivos o sensoriales has utilizado para evaluar tu progreso en relacin con tus objetivos? Algo Algo Algo Algo que que que que has has has has visto? imaginado? odo? sentido? _

Ejercicio de aprendizaje en colaboracin


Las estrategias eficaces se pueden transmitir de una persona a otra. Por ejemplo, dos maestros, o dos msicos, o dos buenos alumnos en ortografa, pueden tener diferentes estrategias para llevar a cabo el mismo tipo de tarea en el mismo contexto. La elucidacin y el hecho de compartir los objetivos, los procedimientos de pruebas y las operaciones ayudan a ampliar y enriquecer el espectro y la gama de nuestras capacidades creativas. Buscad un compaero y escoged una tarea comn o una situacin que requiera aprendizaje. Ambos llenaris los casilleros del cuadro siguiente con la informacin del modelo

Algo dicho por alguien? Algo que te has dicho a ti mismo?

360

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

361

T.O.T.E., y luego compararis las similitudes y diferencias. Imaginaos cmo sera incluir las operaciones, los procedimientos de prueba, los objetivos o las respuestas a problemas de vuestro compaero en vuestra propia estrategia, y cmo podra cambiar o enriquecer la manera en que enfocis la tarea o la situacin.

2. Una segunda persona procurar ponerse en la piel del hablante nativo e imitar la comunicacin no verbal y verbal. 3. Una tercera persona velar por que la imitacin sea una buena actuacin. 4. Despus de que la segunda persona haya hecho este tipo de modelado de segunda posicin, intentar adivinar qu ha dicho. 5. El hablante nativo dir al segundo participante si su conjetura es acertada o no. No juzgaris la precisin de la interpretacin slo por el contenido de la frase sino tambin por el metamensaje que lo acompaa. Vocabulario bsico

Contexto: Persona N. 1 Cules son tus objetivos? Cmo sabes que ests logrando tus objetivos? Qu haces para lograr tus objetivos? Qu haces si no ests logrando satisfactoriamente tus objetivos?

Persona N. 2

1. Encontrad un hablante nativo o experto en una lengua que queris aprender a usar como modelo. La misma estrategia funcionar tanto para una lengua extranjera como para vuestra lengua materna. 2. Pedidle al modelo que haga una lista de seis objetos concretos (por ejemplo, puerta, silla, libro, pared, etctera) y seis acciones o actividades (por ejemplo, correr, saltar, tocar, sostener, etctera) que se encuentren en el entorno inmediato o que sean fciles de ejecutar. Nota: Incluid los artculos, si stos necesariamente forman parte del nombre. 3. Pedidle al modelo que muestre y pronuncie la palabra, y que luego la dibuje o la seale (si es un objeto) o que la ejecute (si se trata de una accin). Repetid la operacin tres veces. 4. Pedidle al modelo que diga y/o muestre el nombre de un objeto y de una accin (o viceversa, dependiendo de la sintaxis de la lengua).

Estrategias bsicas del aprendizaje de idiomas


A. Modelado de segunda posicin

1. Encontrad a un hablante nativo de una lengua que no conozcis. Este hablante nativo pronunciar una frase, una pregunta o un saludo en su propia lengua, utilizando cualquier comunicacin de orden cultural n o verbal que acompae de manera natural a esa frase.

362

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL a. Si el modelo dice la palabra, el alumno fingir ser el modelo, e imitar la pronunciacin y la expresin (incluyendo los gestos) del modelo. (NOTA: Esto es diferente de intentar pronunciar la palabra correctamente.) b . Si el modelo ensea la palabra, el alumno deber copiar los caracteres que la forman. Al principio, se le puede permitir al alumno mirar los caracteres mientras los est copiando. Despus, le podemos pedir que los escriba de memoria. c. Cuando los alumnos se hayan familiarizado con las palabras, podis (1) mostrrselas y pedir que las pronuncien; o (2) decir las palabras y pedir a los alumnos que las escriban. 5. El alumno debe ejecutar la accin indicada hacia o c o n el objeto sealado. Si el alumno comete un error, el modelo vuelve a presentar las palabras y simula la conducta correspondiente. 6. Cuando el alumno haya dominado todas las combinaciones creadas por la asociacin de determinados objetos con determinadas acciones, el modelo puede hilar combinaciones de parejas objeto-accin (aadiendo artculos y conjunciones si es necesario). 7. Para continuar con la creacin de un vocabulario bsico, repetid el proceso agregando nuevos conjuntos de objetos y acciones.

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

363

excepto en la cualidad nombrada (por ejemplo, un lpiz verde y un lpiz rojo). 3. Utilizad la estructura bsica aplicada a objetos y acciones para presentar las palabras al alumno. 4. Comprobad que el alumno comprende pidindole que identifique: (a) un objeto diferente que comparta la cualidad nombrada (por ejemplo, una camisa verde), y (b) un objeto similar que se distinga en cuanto a la cualidad nombrada (por ejemplo, un lpiz azul). D. Los adverbios y las preposiciones (por ejemplo, rpidamente, arriba, izquierda, sobre, etctera) 1. Realizad tres ejemplos de diferentes acciones que el alumno ya haya aprendido, conservando la cualidad del nombre. Por ejemplo, si el adverbio es rpidamente, podrais caminar, arrastraros y bailar rpidamente. 2. Mostrad dos ejemplos de la misma accin variando slo la cualidad nombrada (por ejemplo, caminad rpidamente y caminad lentamente). 3. Presentad las palabras nuevas al alumno utilizando el procedimiento aplicado a objetos y acciones. 4. Comprobad que el alumno comprende y pedidle que ensee: (a) acciones diferentes que compartan la cualidad nombrada, y (b) las diferencias de las cualidades que se producen al variar aquella cualidad en una accin que el alumno ha citado. E. Carrera de obstculos 1. Montad una carrera de obstculos sencilla, con sillas, libros, cajas, etctera. 2. Ensead a los participantes las seales direccionales bsicas en la otra lengua, es decir, rpida/lentamente, detenerse, adelante, atrs, izquierda, dere-

C. Los adjetivos (por ejemplo, verde, redondo, alto,

etctera)

1. Mostrad tres objetos diferentes que el alumno ya haya aprendido y que compartan la cualidad nombrada. Por ejemplo, si el adjetivo que estis enseando es verde, podrais mostrar un lpiz verde, una silla verde y una pelota verde. 2. Mostrad dos objetos que sean exactamente iguales

364

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL cha, etctera. Mostrad las acciones asociadas con cada palabra direccional. 3. Cada alumno elegir a un compaero. A uno de los dos se le vendar los ojos. El otro ser una especie de lazarillo que slo podr hablar en la lengua que estis aprendiendo. 4. El lazarillo guiar al explorador a travs de los obstculos. Para ello, utilizar slo las palabras direccionales de la segunda lengua. ,

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

365

2. Cread u n contexto en que esa frase idiomtica tendr sentido. Debis ilustrar el significado creando una situacin, o mediante metamensajes que darn a los otros el sentido de la frase idiomtica. Quiz la mejor manera de conseguirlo es utilizando el mtodo de modelado de segunda posicin del primer ejercicio de lengua. 3 . Podis traducir la frase idiomtica o usar descripciones o explicaciones para dar al grupo un sentido ms preciso de su significado. H. Sintaxis 1. Inicialmente, introducid la sintaxis en secuencias de 3 partes (es decir, sujeto-predicado-objeto, o cualquiera que sea el orden correcto para esa lengua). Mostrad los cambios de significado que se producen cuando cambiis el orden. (Por ejemplo, El nio corre hacia la silla, La silla corre hacia el nio.) 2. Es necesario distinguir entre errores gramaticales y semnticos. a. E s gramaticalmente correcto decir o escribir La silla corri rpidamente hasta la puerta, pero es gramaticalmente incorrecto decir o escribir El nio la silla hacia corri. b. E s semnticamente incorrecto decir o escribir La roca bebi la silla, aunque gramaticalmente sea correcto. 3 . Demostrad por qu se considera que estos son errores comparando secuencias correctas e incorrectas, e intentando que los alumnos las ejecuten. 4. Poned el mtodo a prueba y pedidle a los alumnos que digan (o escriban) las secuencias correctas y las incorrectas.

F. Nominalizaciones, abstracciones (comunicacin, relaciones, etctera) y verbos no especificados (por ayudar, encontrar, su/rr, ir, etctera)

amor, ejemplo,

Este tipo de palabras indican: a) clases o frases compuestas de objetos y acciones ms sencillas; b) procesos que incluyen grupos de objetos o acciones, o c) relaciones entre objetos o acciones. 1. Presentad al menos tres ejemplos que correspondan a la categora, a las palabra compuestas, al proceso o relacin nombrada. 2. Presentad dos ejemplos que sean similares, pero que difieran en el tipo de categora, proceso, frase compuesta o relacin. sentar las palabras. 4. Aseguraos que el alumno comprende pidindole que proporcione unos ejemplos que correspondan y otros que no a la categora, palabra compuesta, proceso o relacin citados. G. Modismos y frases hechas I 3. Repetid el proceso de modelado descrito antes para pre-

1. Escoged dos frases idiomticas o modismos que slo hayis escuchado en la lengua que estis aprendiendo.

366

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL de papeles

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

367

I. Interpretaran

Cread diversos juegos de roles, contextualizando las interacciones verbales en situaciones comunes que el alumno podr encontrar al hablar la otra lengua. Por ejemplo, montad una situacin donde un alumno sea camarero en un restaurante. El alumno se sienta y el camarero le describe diversos platos. A continuacin, el alumno intentara pedir al camarero la comida que quiere. Otra posibilidad consiste en dar al alumno instrucciones en la lengua que est aprendiendo para llegar a un determinado sitio. El alumno intentar llegar a ese lugar a partir de esas instrucciones.

multiplicarlas por dos. Eso os dar una nocin de cuntas palabras por minuto estis leyendo. (La velocidad de lectura promedio de un adulto es de unas 2 7 5 palabras por minuto.) 4. Comprobad el nivel de comprensin, pidiendo a vuestro compaero que repase lo que habis ledo y que luego os haga cinco preguntas sobre el texto. Anotad los aciertos de las respuestas. II. Las creencias acerca de la lectura A. Es posible reconocer las palabras y entender su significado sin tener que pronunciarlas verbalmente. B. Ver es un accin instantnea. C. El sistema nervioso humano es capaz de registrar muchas ms cosas de lo que somos conscientes. I. Ampliacin de la visin perifrica

Estrategia de lectura acelerada


I. Para calibrar la velocidad natural de lectura 1. Leed unos cuantos prrafos de un texto a la velocidad que os parezca ms natural y cmoda. Pedidle a vuestro compaero que disponga de un reloj y que anote la hora de inicio. , 2. Al terminar, pedidle a vuestro compaero que registre el tiempo transcurrido en la lectura del texto. Contad el nmero de palabras ledas (tambin se puede calcular contando las palabras que hay en una lnea y luego multiplicndolas por el nmero de lneas de texto). 3. Calculad vuestra velocidad de lectura dividiendo el nmero de palabras ledas por el nmero de segundos que habis tardado en leer, y luego multiplicndolo por 6 0 : Velocidad de lectura = (nmero de palabras/nmero de segundos) x 6 0 . Otra estrategia consiste en leer durante'treinta segundos, calcular el nmero de palabras ledas en ese lapso y

Fijad la mirada en un determinado punto y averiguad cuntas palabras podis ver a ambos lados de ese punto sin mover los ojos. Fijad la mirada en la X del centro de la pgina y observad si podis ver las palabras a cada lado a medida que se alejan progresivamente. azul rojo verde marrn X X X X pelota coche mar caballo

Se puede hacer algo similar con juegos de tarjetas. Se escribe una palabra en cada tarjeta, y stas se van alejando progresivamente una de otra. Por ejemplo, vuestro compaero se sita a un metro de distancia y enfoca la mirada en vuestra nariz. Coged una tarjeta en cada mano sostenindolas a los lados de la

368

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

369

cara. Podris ayudaros el uno al otro a desarrollar una visin perifrica ms aguda sosteniendo las tarjetas cada vez ms apartadas la una de la otra. Otras variantes consisten en utilizar tarjetas con nmeros o colores escritos en ellas. En lugar de leer las palabras, vuestro compaero tendr que deciros cul es el resultado de la combinacin de las dos palabras (es decir, la suma de los nmeros y el resultado de la mezcla de los dos colores). IV Eleccin de un patrn adecuado de barrido visual 1. Con un libro en las manos, encontrad la posicin en que podis ver cmodamente la mayor cantidad de palabras (es decir, ver grupos de palabras en lugar de palabras aisladas). Aseguraos de que los brazos descansen en una posicin relajada. Os recomiendo apoyar el libro en una silla o en otra cosa, de modo que podis sentaros si eso os ayuda. 2. Pedidle a vuestro compaero que os observe mientras leis para ayudaros a descubrir vuestro patrn habitual de barrido visual. El patrn ms comn consiste en mover los ojos, o los ojos y la cabeza, de derecha a izquierda, mirando cada lnea de la pgina. Un lector ms rpido puede mover los ojos de manera menos lineal, permitiendo que vayan de un lado a otro del prrafo o barrindolo diagonalmente en lugar de mirarlo lnea por lnea. Tal vez no tengis un patrn fijo y claro del movimiento de los ojos cuando leis. 3. Aplicad el principio de acompaar y dirigir para modificar levemente vuestro patrn de barrido visual. A partir de vuestro patrn actual de barrido visual, aumentad ligeramente de una manera que siga siendo natural. Por ejemplo, en lugar de mirar cada palabra y cada lnea, os sugiero que intentis leer varias palabras o varias lneas a la vez. En lugar de barrer cada lnea con la mirada,
Barrido hacia abajo por el centro de la pgina Barrido entre dos puntos paralelos Zigzagueando de derecha a izquierda

Algunos patrones de barrido visual

podrais intentar mirar la pgina en direccin descendente. Podis intentar barrer la pgina hacia abajo mirando de un lado a otro entre dos puntos paralelos, situados ligeramente al interior de los mrgenes de la pgina. Incluso podis mover los ojos siguiendo un patrn diagonal de derecha a izquierda a travs de la pgina, con el fin de impedir cualquier intento de distraccin. V Reduccin de la vocalizacin y la pronunciacin interna

Intentad or o vocalizar slo algunas palabras concretas. Por ejemplo, buscaris verbos, adjetivos, adverbios y nombres. No es necesario leer todas las palabras. Podis prescindir de artculos, conjunciones, preposiciones, etctera. Tambin podis sostener un lpiz o un bolgrafo entre los dientes para dificultar la lectura en voz alta. VI. Desarrollo de una estrategia de comprensin visual

A. La comprensin de los textos se basa en el mapa mental que se deriva del texto en lugar de las palabras aisladas.

370

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL B. Todos los textos estn organizados en torno a un tema central, y este constituye la base para comprender dicho texto. Ese tema central se apoya en el resto del texto. C. Para adquirir velocidad en la lectura, la visualizacin es el mtodo ms eficaz para crear un mapa mental del tema central y de la informacin que lo acompaa, pues os permite entender y aadir detalles a la imagen maestra.

Apndice B: Resumen de estrategas de aprendizaje

371

B. Mientras os formulis estas preguntas, empezad a construir una imagen en vuestra mente que represente y abarque lo que ya sabis acerca del tema.
-

VIII. Un estado fisiolgico ptimo de lectura Pensad en experiencias en que: 1. estabais tan excitados y ansiosos de aprender acerca de algo que tenais la sensacin de que nada era suficiente, un momento en que pareca que todos vuestros procesos mentales funcionaban a toda velocidad; 2. erais capaces de estar completamente relajados y abiertos a cualquier informacin externa (por ejemplo, mirando una pelcula o un programa de televisin); 3. estabais en un estado de alerta tan agudo que pareca que el mundo a vuestro alrededor se mova en cmara lenta (como, por ejemplo, el momento de evitar un accidente de circulacin). Situaos plenamente en esas experiencias y prestad atencin a las sensaciones que tenais y, sobre todo, a vuestra postura, al ritmo respiratorio y otros factores fsicos. Antes de empezar a leer vuestro material, volved a recuperar esa postura corporal lo ms completamente posible. Al incorporar todas las estrategias y principios que hemos aprendido hasta ahora, intentad leer utilizando cada uno de los estados descritos antes. Leed una pgina de un texto lo ms rpidamente que podis. Pedid a un compaero que anote el tiempo de inicio y final para calcular vuestra velocidad de lectura. Poned a prueba vuestra comprensin pidindole a vuestro compaero que os formule cinco preguntas acerca del texto que acabis de leer. Definid cules son los estados ptimos para diferentes tipos de resultados en la lectura (comodidad, velocidad, comprensin, etctera).

Para trabajar esta estrategia, practicad haciendo vuestro propio mapa visual de algo que hayis ledo. Dibujad u n esquema o un cuadro que represente el tema central y la informacin de apoyo clave. No tiene por qu ser comprensible para los dems, slo es informacin para vosotros. Escoged palabras clave en el texto que habis ledo y dibujad un esquema que corresponda a esas palabras clave. Si estuvieseis leyendo acerca de dos personajes, podrais dibujar dos figuras. Si estuvieseis leyendo sobre el cerebro, podrais dibujar u n cerebro. V7. Estrategia de preorganizacin

A. Al pensar en el rea temtica relacionada con vuestro material de lectura, formulaos las siguientes preguntas: 1. Cul es mi objetivo al leer este texto? Qu quiero hacer con lo que aprendo? 2. Qu me puede aportar este texto para profundizar en mi conocimiento de cosas que son interesantes e importantes para m? 3. Qu conozco ya de este tema? 4. Qu quiero aprender acerca de este tema? Qu quiero buscar en el texto? (Quin?, Qu?, Cundo?, Dnde?, Por qu?, Cmo?)

372

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

373

IX. Nueva calibracin de la velocidad natural de lectura Comprobad el efecto que han tenido en vuestra velocidad natural de lectura las estrategias y principios que habis desarrollado siguiendo con vuestro compaero los pasos que detallamos a continuacin. 1. Buscad un estado que os ayude, de forma fcil y natural, en lo que queris aprender y de la manera en que queris aprenderlo. Antes de que empecis a leer, tenis que situaros en la fisiologa que representa ese estado. 2. Leed unos cuantos prrafos del texto a una velocidad que os parezca cmoda y natural. Pedidle a vuestro compaero que mida el tiempo para que podis calcular vuestra velocidad de lectura. (Tambin podis optar por leer tranquilamente durante treinta segundos.) 3. Poned a prueba vuestra comprensin pidindole a vuestro compaero que os haga cinco preguntas acerca del texto que acabis de leer.

2. Para dar con el tema central, construid una imagen basada en las experiencias provocadas por las palabras en el ttulo ( V , ) . 3. Comparad la imagen construida con la imagen que ya os habais formado en relacin a vuestro tema ( V ' / V ) . 4. Punto de decisin (K' > A ). a. Si no tenis una imagen construida, o sta guarda slo una vaga similitud con la imagen que recordis del tema, sentid que queris aclarar la relacin y decid: Tengo curiosidad, y continuad con el paso nmero 5.
d

b. Si ya hay una coincidencia total, decid: Esto ya lo s, y continuad con el resto de vuestro material de lectura. 5. Volved a mirar las palabras en el siguiente encabezamiento del material de lectura ( V ) . 6. Comparad la imagen que habis construido con las asociaciones derivadas de estas palabras en letra impresa con la imagen que habais construido al principio cuando mirasteis el ttulo ( V ' / V , ) . 7. Punto de decisin (K ). a. Si estas imgenes coinciden, sentios como si estuvieseis leyendo material relevante y continuad con el paso nmero 8. >~1

Estrategia para un barrido de alta velocidad


Identificad un tema sobre el cual tenis que recopilar informacin (por ejemplo, el liderazgo, el cncer, la lectura, las discapacidades de aprendizaje, etctera). Revisad lo que ya Sabis acerca de estos temas y construid una imagen o pelcula en vuestra imaginacin que represente y abarque lo que ya sabis sobre el tema. ( V ) Reunid una serie de libros o artculos relacionados con el tema que estis investigando. Los pasos:

b. Si las imgenes no coinciden, entonces sentid que lo que estis leyendo no es relevante y buscad otra palabra en el ttulo o seguid hasta la prxima seccin y volved al paso nmero 5. 8. Desplazad el ndice de vuestra mano derecha por el centro de la pgina que estis leyendo. Simultneamente, y a la misma velocidad, desplazad vuestra mano izquierda por el margen izquierdo hacia abajo. Este movimiento os ayudar a mantener un ritmo rpido de lectura (K*). 9. Observad las palabras y grupos de palabras en el texto (V).

I
1. Mirad el ttulo del libro o artculo que vais a leer.

374

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL 10. Rellenad los espacios y sumad elementos a la imagen que habis elaborado al mirar el subttulo, agregando las imgenes nuevas asociadas con las palabras que veis en el cuerpo del texto CV\). 11. Comparad la imagen completa con la que os formasteis de los temas relevantes al comienzo ( V / V ) . 12. Punto de decisin (K ). a. Si hay coincidencia o coordinacin de ambas imgenes, podis sentiros satisfechos de estar aprendiendo; marcad entonces la nueva imagen con un sentimiento positivo, de modo que sea fcil recordarlo ms tarde. Continuad el proceso de barrido en el paso nmero 8 hasta que lleguis al prximo subttulo. Cuando lleguis al prximo subttulo, volved al paso nmero 5 . b. Si no hay coincidencia o existe incertidumbre acerca de las imgenes, sentiris que las nuevas imgenes no coinciden. Despejaris vuestra pantalla mental y procederis al paso 5 y os saltaris el resto del material bajo el subttulo en que estis ahora, o volveris a leer el texto repitiendo el paso 8.
1

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje Notacin


1. 2. 3. Leer ttulo Encontrar tema central relevante V.l/V. 4. Curiosidad Ad (+)

375

5. 6. 7. Barrer Relevantes Se percibe subttulos al tema como central relevante

8. Mover los dedos

9. Barrer Texto
v

10. 11. 12. Aade Certeza al tema central? < *"V/V, ! < ,

(-) (-)

Estrategia de escritura creativa


I. Las creencias ^

Si ya habis reledo el texto una vez y an no coincide con la imagen que habis elaborado y que representa el tema central, entonces id al paso 5 y saltaos el resto del texto bajo el subttulo en que estis ahora.

A. Todos tenemos el contenido (las experiencias) que necesitamos para escribir eficazmente. Estas experiencias constituyen la estructura profunda de la escritura creativa. B. El proceso de escribir consiste en transformar o traducir aquella estructura profunda de experiencias en una estructura superficial verbal (palabras y frases) que representan a aquellas experiencias. La escritura consiste en representar las experiencias a travs del lenguaje, conectando dichas experiencias en algn tipo de secuencia.

C. Ciertas palabras pueden servir de inductores, palabras que nos ayudan a conectar la representacin de nuestra experiencia siguiendo un orden.

376

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL D. La participacin de los dems sentidos, como el tacto y la vista, facilitan el proceso creativo. E. Escribir es tan fcil como hablar. Si nos comunicamos con alguien, nuestras ideas fluyen ms fcilmente.

Apndice B: Resumen de estrategias de apretx\ j

za e

377

imaginaos cmo podra reaccionar una determinada persona ante vuestro texto. Qu imgenes podrais dibujar con vuestras palabras para provocar la reaccin que buscis? 1. Pensad en los ruidos o sonidos que podis incorporar para provocar dicha reaccin. 2. Qu sentimientos podrais describir o comunicar a vuestro lector para que ste se sienta como vosotros queris mientras lee vuestro texto. 3. Pensad en el tipo de palabras que usarais si estuvieseis contndole vuestras experiencias al lector. Qu palabras utilizarais para provocar la reaccin deseada en vuestro lector?

II. La

preparacin

A. Escribid el nombre del tema sobre el que escribiris. B. Pensad en cul ser el eje central de vuestra redaccin. 1. algo que recordis del pasado, o 2. algo que habis inventado. C. Elaborad una imagen en vuestra mente del tema sobre el que queris escribir. Observad la experiencia que os inspira desde diferentes perspectivas y a travs de la mirada de diferentes personas o personajes, visualizando lo que ellos pueden observar. 1. Escuchad internamente todo tipo de ruidos o sonidos relacionados con vuestro tema. 2. Estableced contacto relacin al tema que acciones y emociones diferentes personajes sentimientos. con vuestros sentimientos en habis escogido. Qu tipo de sents? Poneos en la piel de los y fijaos cmo cambian vuestros

3. Escuchad qu palabras os vienen a la mente cuando pensis en la experiencia. Indagad en lo que diran los distintos personajes acerca de la experiencia. D. Visualizad para qu pblico estis escribiendo o pensad en quin estara interesado en este tema. Pensad en el tipo de reacciones que os gustara provocar en ellos con vuestra redaccin. Al traducir esta experiencia en palabras,

378
Columna A Conectiva

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL


Columna B Perspectiva Columna C Sistema representativo y marco temporal veo-vi-ver omos-oimos-oiremos sents-sentisteis-sentiris mira-mir-mirar suena-son-sonar tocan-tocaron-tocarn muestra-mostr-mostrar dice-dijo-dir mueve-movi-mover Columna D

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

379

4. Repetid el proceso sealado antes usando diferentes palabras de cada una de las columnas.

porque yo por lo tanto nosotros despus vosotros mientras ella siempre y cuando l de modo que ellos si (ello) aunque del mismo modo que

que como cmo como si

5. Leed las frases que habis escrito una despus de otra. a. Si lo que habis escrito no representa adecuadamente la experiencia con la que habis empezado, o si os parece que no despertar la reaccin que querais en vuestro supuesto lector, volved al paso nmero 1 y repetid el proceso una vez ms con la misma frase inicial. Experimentad con diferentes combinaciones de palabras de cada una de las columnas. b. Si estis satisfechos con el flujo de ideas, podis pulir el texto o aadir algo para convertirlo en un prrafo. c. Escribid las frases acabadas en los espacios siguientes para formar un prrafo completo:

1. Escribid una frase para empezar vuestro prrafo en el espacio siguiente. Podis empezar sencillamente con algo como: Quiero escribir acerca de... (vuestro tema), o (vuestro tema)... es divertido, o Os interesar... (vuestro tema).

2. Leed la frase que acabis de escribir. A continuacin leed (en silencio) una palabra de cada una de las columnas de la parte superior de la pgina y completad mentalmente con las palabras que os vengan ms fcilmente a la cabeza la frase que habis empezado. Escribidlo en la lnea de abajo. (No escribis ninguna de las palabras de las columnas.)

__ d. Empezad un prrafo nuevo escribiendo una nueva frase inicial al comienzo de la pgina siguiente y seguid la estrategia desde el paso nmero 1.

3. Ahora, leed la frase que habis escrito y, una vez ms, aadid en silencio cuatro palabras escogidas al azar de las columnas A, B, C y D. Completad la nueva frase que habis empezado y escribidla a continuacin sin incluir las palabras de las columnas.

380 Columna A
Conectiva

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL Columna B Columna C Columna D

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

381

Perspectiva

Sistema representativo y marco temporal

4. Repetid el proceso sealado antes usando diferentes palabras de cada una de las columnas.

porque yo por lo tanto nosotros despus vosotros mientras ella siempre y cuando l de modo que ellos si (ello) aunque del mismo modo que

veo-vi-ver omos-oimos-oiremos sents-sentisteis-sentiris mira-mir-mirara suena-son-sonar tocan-tocaron-tocarn muestra-mostr-mostrar dice-dijo-dir mueve-movi-movera

que como cmo como si

5 . Leed las frases que habis escrito una despus de otra. a. Si lo que habis escrito no representa adecuadamente la experiencia con la que habis empezado, o si os parece que no despertar la reaccin que querais en vuestro supuesto lector, volved al paso nmero 1 y repetid el proceso una vez ms con la misma frase inicial. Experimentad con diferentes combinaciones de palabras de cada una de las columnas. b. Si estis satisfechos con el flujo de ideas, podis pulir el texto o aadir algo para convertirlo en un prrafo. c. Escribid las frases acabadas en los espacios siguientes para formar un prrafo completo:

1. Escribid una frase para empezar vuestro prrafo en el espacio siguiente. Podis empezar sencillamente con algo como: Quiero escribir acerca de... (vuestro tema), o (vuestro tema)... es divertido, o Os interesar... (vuestro tema).

2. Leed la frase que acabis de escribir. A continuacin leed (en silencio) una palabra de cada una de las columnas de la parte superior de la pgina y completad mentalmente con las palabras que os vengan ms fcilmente a la cabeza la frase que habis empezado. Escribidlo en la lnea de abajo. (No escribis ninguna de las palabras de las columnas.)

3. Ahora, leed la frase que habis escrito y, una vez ms, aadid en silencio cuatro palabras escogidas al azar de las columnas A, B, C y D. Completad la nueva frase que habis empezado y escribidla a continuacin sin incluir las palabras de las columnas.

d. Empezad un prrafo nuevo escribiendo una nueva frase inicial al comienzo de la pgina siguiente y seguid la estrategia desde el paso nmero 1.

382
Columna A Conectiva

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL


Columna B Perspectiva Columna C Sistema representativo y marco temporal veo-vi-ver oimos-omos-oiremos sents-sentsteis-sentiris mira-mir-mirar suena-son-sonar tocan-tocaron-tocarn muestra-mostr-mostrar dice-dijo-dir mueve-movi-mover Columna D

Apndice B: Resumen de estrategias de aprendizaje

383

4. Repetid el proceso sealado antes usando diferentes palabras de cada una de las columnas.

yo porque nosotros por lo tanto vosotros despus ella mientras l siempre y cuando ellos de modo que (ello) si aunque del mismo modo que

que como cmo como si

5. Leed las frases que habis escrito una despus de otra. a. Si lo que habis escrito no representa adecuadamente la experiencia con la que habis empezado, o si os parece que no despertar la reaccin que querais en vuestro supuesto lector, volved al paso nmero 1 y repetid el proceso una vez ms con la misma frase inicial. Experimentad con diferentes combinaciones de palabras de cada una de las columnas. b. Si estis satisfechos con el flujo de ideas, podis pulir el texto o aadir algo para convertirlo en un prrafo. c. Escribid las frases acabadas en los espacios siguientes para formar un prrafo completo:

1. Escribid una frase para empezar vuestro prrafo en el espacio siguiente. Podis empezar sencillamente con algo como: Quiero escribir acerca de... (vuestro tema), o (vuestro tema)... es divertido, o Os interesar... (vuestro tema).

2. Leed la frase que acabis de escribir. A continuacin leed (en silencio) una palabra de cada una de las columnas de la parte superior de la pgina y completad mentalmente con las palabras que os vengan ms fcilmente a la cabeza la frase que habis empezado. Escribidlo en la lnea de abajo. (No escribis ninguna de las palabras de las columnas.) 6. En la pgina siguiente, escribid los tres prrafos que habis redactado en las pginas anteriores. 3 . Ahora, leed la frase que habis escrito y, una vez ms, aadid en silencio cuatro palabras escogidas al azar de las columnas A, B, C y D. Completad la nueva frase que habis empezado y escribidla a continuacin sin incluir las palabras de las columnas.

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Apndice C: Estrategia de matemticas


La estrategia de matemticas recurre a la interaccin entre el movimiento de los ojos y la memoria para ensear una eficaz manera de memorizar las tablas bsicas de suma, resta, multiplicacin y divisin. Las personas que son buenas para memorizar y resolver ecuaciones utilizan su imaginacin para elaborar una imagen clara de dichas ecuaciones. La estrategia de matemticas os ensear a resolver ecuaciones a travs de la formacin de una imagen mental. 1. Colocad la ecuacin frente a vosotros para que podis verla con facilidad. 2. Cerrad los ojos y pensad en algo que os sea/amiiiary relajante. Cuando la sensacin sea intensa, abrid los ojos y mirad la ecuacin. 3. Moved los ojos hacia arriba y a la izquierda y elaborad una imagen de la ecuacin en vuestra mente. (Si tenis alguna dificultad, utilizad los Consejos prcticos de la pgina siguiente.)

Cuando revisis los prrafos anteriores, corregidlos, editadlos o modificadlos de la forma que os parezca ms eficaz y atractiva para vuestro pblico lector.

385

386

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL 4. Mirad vuestra imagen mental y escribid los nmeros y smbolos que veis. Comparad lo que habis escrito con la ecuacin. Si es incorrecta, volved al paso 1. 5. Mirad vuestra imagen mental y leed los nmeros y smbolos de derecha a izquierda (escribid la ecuacin de derecha a izquierda). Comparad con la ecuacin. Si es incorrecta, volved al paso 3.

Consejos prcticos
A. Imaginaos la ecuacin en vuestro color prejedo. B. Dividid la pregunta en dos partes. Cuando podis ver con claridad los nmeros y smbolos en un lado del signo =, agregad los nmeros al otro lado. C. Destacad los nmeros y smbolos poco claros, dndoles un aspecto diferente de los otros (ms grande, subrayado, ms apretado, etctera). D. Situad la ecuacin en un escenario familiar. Imaginaos algo como un objeto familiar o la escena de una pelcula, y luego colocad la ecuacin encima. E. Si es una ecuacin larga, escribid nmeros y smbolos con letra lo bastante pequea para tener una visin de conjunto. E Dibujad la ecuacin en el aire con el dedo, y haced un esquema mental de nmeros y smbolos que escribs.

Apndice D: El Programa de Cubos de Escritura


El Programa de Cubos de Escritura es un programa prctico multisensorial que estimula la escritura creativa y productiva. Ha sido diseado por Robert Dilts y Kolman Korentayer, y est basado en la estrategia de escritura creativa del Aprendizaje Dinmico descrita en este libro. La estrategia central del programa consiste en escribir palabras clave en las caras de cubos especialmente diseados. El objetivo del cubo es ayudar a las personas a centrar su atencin y luego estimular y vincular procesos de pensamiento mediante el movimiento y la actividad sensoriomotriz. El alumno utiliza las palabras y los cubos para generar frases e ideas durante la escritura. Las palabras clave de los cubos pueden estar organizadas en determinadas secuencias con el fin de consolidar vas especficas de asociaciones, o pueden ser utilizadas al azar para aumentar la espontaneidad. El Programa de Cubos de Escritura fue desarrollado mediante la combinacin de los principios del Aprendizaje Dinmico con el Feldenkrais Functiona! Integration Process. El mtodo de Integracin Funcional Feldenkrais, desarrollado por Moshe Feldenkrais, explora los efectos del cuerpo y el movimiento en los procesos mentales de creatividad y aprendizaje. Tanto el mtodo Feldenkrais como el Aprendizaje Dinmico reconocen la importancia del aprendizaje multisensorial y el carcter continuo y especfico del desarrollo individual. 387

388

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Apndice D: El Programa de Cubos de Escritura

389

Al asociar tacto y movimiento con los dems sentidos durante el aprendizaje, el Programa de Cubos de Escritura aade unos aspectos significativos a la experiencia educativa. Este programa permite a los alumnos aprender cinestsica, visual y auditivamente, y les permite enriquecer la diversidad de sus expresiones. El Programa de Cubos de Escritura es amistoso para el usuario y su funcionamiento es sencillo. Estimula el autoaprendizaje y el pensamiento independiente y, al mismo tiempo, se adeca con facilidad a los programas educativos vigentes. Tambin se puede utilizar en el trabajo con alumnos con dificultades de escritura o de aprendizaje. El Programa de Cubos de Escritura ha sido validado por diversos proyectos que han hecho uso de sus recursos, llevados a cabo en el distrito de Santa Cruz, California. Uno de ellos es el California Writing Project y el otro es el UC Santa Cruz Disability Resource Center. El profesor Don Rothman, de la Universidad de California en Santa Cruz, y director del Central California Wting Project, ha sealado: Estos cubos proporcionan una forma creativa de trabajo para profesores y alumnos en relacin a la generacin de frases y, por lo tanto, en torno a la creacin de nuevas ideas. Mi entusiasmo es producto de las respuestas de los alumnos de la UCSC que trabajaron con el Programa de Cubos de Escritura en el departamento de Servicios para Alumnos Discapacitados, entre ellos, un alumno mo que es dislxico. Estos alumnos declararon que el Programa de Cubos de Escritura fue muy beneficioso ... y ofreca una alternativa muy positiva al material convencional. Constituye un modo entretenido de estimular el desarrollo del lenguaje. Un segundo proyecto se centr en el Centro de Recursos para Discapacidades, de la Universidad de California en Santa Cruz. A travs de este centro, se celebr una serie de seminarios para estudiantes universitarios con dificultades de aprendizaje.

Se hizo un seguimiento individual de los alumnos que se integraron en el Programa de Cubos de Escritura. Segn Sharyn Martin, Coordinadora del Programa de Discapacidades de Aprendizaje del Centro: Todos [los alumnos] se mostraron entusiasmados en sus respuestas y satisfechos del progreso que alcanzaron en sus habilidades de redaccin. Se manifest un acuerdo unnime en que este enfoque haba aumentado espectacularmente su habilidad para expresar sus ideas y organizar sus pensamientos. Los cubos generadores de palabras fueron mencionados sistemticamente como clave del desbloqueo de su proceso creativo. Los estudiantes comentaron que la parte ms valiosa de la experiencia fue que se sintieron libres para expresarse y desarrollar un proceso de pensamiento fluido en el que sencillamente escriban. En mi opinin, aqu se adivina un potencial enorme, a nivel universitario, para alumnos con discapacidades de aprendizaje. Para obtener ms informacin sobre el Programa de Cubos de Escritura, escribir a: Text Block do Strategies of Genius P.O. Box 6 7 4 4 8 Scotts Valley CA 9 5 0 6 7 - 7 4 9 8

Apndice E: Estrategia de mecanografa


En una ocasin, yo [Robert Dilts] trabaj en el modelado de un pianista que poda leer cualquier pieza que le pusieran delante y ejecutarla de inmediato con excelencia, como si la hubiera tocado muchas veces antes. Al investigar su estrategia interna, descubrimos que en los aos en que aprendi a tocar el piano sola visualizar mentalmente el teclado. Cuando aprendi a leer msica, miraba las notas escritas y se imaginaba qu teclas del piano tena que tocar para extraer ese sonido. Miraba una determinada nota y se imaginaba cul era la tecla que tena que tocar. Al cabo de un tiempo, era capaz de ver cualquier nota escrita y ver la tecla correspondiente en su teclado mental. Despus, poda mirar dos o tres notas a la vez y saba cules eran las teclas correspondientes. Al final, era capaz de ver la notacin musical de conjuntos de cuerdas, y se imaginaba los grupos de teclas que tocarla para obtener el sonido correspondiente. Al solapar su imagen mental del teclado con las teclas del piano, utilizaba los dedos para pulsar las teclas que, calculaba, tenan que ser pulsadas. Nos explicaba que ahora, cuando leo msica, me resulta sumamente fcil, es como tocar una pianola. Miro las notas, imagino las teclas que pulsar y pongo los dedos en el lugar indicado. Se trata de una estrategia basada en el desarrollo de asociaciones entre un cdigo representado externamente (notacin musical) y una imagen interna personal (el teclado imaginario). 391

392

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Apndice E: Estrategia de mecanografa

Por lo tanto, se crea una asociacin entre la actividad en el teclado mental (las notas pulsadas) y el acto cinestsico de pulsar la tecla correspondiente en el teclado real. Los pasos especficos son: 1) ver la notacin musical; 2 ) imaginar la nota en el teclado mental; 3 ) desplazar los dedos a la posicin correspondiente en el teclado real; 4 ) producir el sonido. Utilic esta estrategia como base para un programa informtico de mecanografa. En este programa, la pantalla del ordenador muestra una imagen de las manos y del teclado del ordenador. Empieza mostrando las letras aisladamente, destaca la tecla del teclado que corresponde a esa letra, y qu dedo deberamos usar para pulsar esa tecla. De modo que veis la letra, su ubicacin en el teclado y el dedo que debis usar. Con la mirada fija en la pantalla, deberis pulsar la tecla real con el dedo indicado. Si pulsis la tecla incorrecta, aquella tecla aparece destacada en un color diferente del de la primera tecla, de modo que podis ver dnde se encuentra vuestro dedo con respecto al lugar correcto, sin tener que mirar el teclado.

Para estimular los procesos de autoorganizacin requeridos para adquirir eficazmente una habilidad psicomotriz, como la mecanografa o el estudio de un instrumento musical, hay que proporcionar una retroalimentacin. El problema es que la manera ms directa para obtener retroalimentacin mientras escribimos en un teclado o aprendemos a tocar un instrumento consiste en mirar lo que hacen los dedos. Desafortunadamente, esto es perturbador e ineficaz porque 1) tenemos que desviar la mirada del soporte escrito de lo que intentis escribir o tocar y 2) n o facilita el desarrollo de una representacin interna del teclado o del instrumento musical. Este programa informtico estimula la posibilidad de tantear cinestsicamente sin dejar de pulsar las teclas con los dedos hasta que encontris la tecla correcta. Os demuestra una vez ms la relacin entre la tecla original, el dedo que tenis que usar y la tecla que pulsis. Como resultado, construs naturalmente una imagen del teclado y desarrollis la cinestesia entre ojo y mano sin tener que mirar hacia abajo. E n la medida que aumente vuestra destreza, las letras aisladas se ampliarn para formar palabras, frases y, finalmente, prrafos enteros. Como es evidente, se podra desarrollar un programa similar para ayudar ensear una estrategia para leer la notacin de instrumentos musicales. Se podran desplegar las notas en la pantalla con una rplica del instrumento y las dos manos. Se destacaran las notas aisladas, y la tecla, cuerda o clavija requerida para producir la nota destacada de alguna manera con el(los) dedo(s) que se debe usar. El instrumento real podra estar conectado al ordenador de tal modo que confirmara la nota que se ha tocado, lo cual completara el bucle de retroalimentacin.

3|4

6 | 7

9 | 0 |-

Q|UI|E|R|T|V|UJI|O|P|I|II | RZ| S l-l D | F | G | H K | L | ; | | C | | B | N 1 -

H .

1 /

Esquema de la pantalla en el Programa de Estrategia de Mecanografa

394

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

Apndice F: El Neurolink
El Neurolink es un instrumento diseado por Robert Dilts para alcanzar estados ptimos de aprendizaje y de actuacin. El mecanismo Neurolink est diseado para detectar leves cambios en el organismo de una persona provocados por cambios de su estado interno. Funciona midiendo ciertas respuestas fisiolgicas importantes relacionadas con el sistema nervioso autnomo (el sistema de regulacin interna del organismo). El Neurolink detecta el ritmo cardiaco, la temperatura de la piel y la denominada respuesta epidrmica galvnica o GSR, es decir, la actividad elctrica, o conductividad, de la piel. Estas medidas son utilizadas en la biorretroalimentacin y los detectores de mentiras, y son indicadores sensibles del estado interno de una persona. El Neurolink viene acompaado de un software que combina estas medidas clave de la actividad del sistema nervioso con la inteligencia artificial y los mtodos y principios de la PNL, con el fin de ?yudar a las personas a alcanzar y conservar ciertos estados deseados. Este software cuenta con programas y juegos que pueden ayudar al individuo a ser ms consciente de su estado interno, y a aprender a centrarlo y dirigirlo. Entre las aplicaciones se incluyen programas para potenciar la memoria y desarrollar la concentracin. Los programas Neurolink son a la vez informativos y entretenidos, y han sido utilizados en el tratamiento de nios hiperactivos o que padecen de otros problemas de concentracin. 395

Ejemplo de programa de lectura de notacin musical

396

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL

El Neurolink funciona indistintamente con ordenadores Macintosh o PC IBM compatibles. Para ms informacin, dirigirse a: Neurolink International 3 4 3 Soquel Ave. # 3 3 4 Santa Cruz, CA 9 5 0 6 2 Tel.: ( 4 0 8 ) 4 3 8 - 5 6 7 9 Fax: ( 4 0 8 ) 4 3 8 - 5 6 4 9

Bibliografa

Aristteles, Acerca del alma, Gredos, Madrid, 1994. Bandler, Richard, Using YourBrain, Real People Press, Moab (Utah), 1984. [Hay trad. castellana: Use su cabeza para variar, Cuatro Vientos, Santiago de Chile, 1988.] Bandler, Richard, y John Grinder, Frogs into Princes, Real People Press, Moab (Utah), 1979. [Hay trad. castellana: De sapos a prncipes. Cuatro Vientos, Santiago de Chile, 1982.] Bateson, Gregory, Mind and Nature, E. P Dutton, Nueva York, 1979. Steps to an Ecology ojMind, Ballantine Books, Nueva York, 1972.
[Hay trad. cast.: Una unidad sagrada: Pasos ulteriores hacia una ecologa de la mente, Gedisa, Barcelona, 1993.]

Blanchard, Kenneth, y Spencer Johnson, The One Minute Manager, Berkeley Books, Nueva York, 1983. [Hay trad. cast.: E! ejecutivo al minuto, Grijalbo, Barcelona, 2 ed., 1992.] Dilts, Robert, Applications of Neuro-Linguistic Programming, Meta Publications, Capitola (California), 1983. Effective Presentation Skills, Meta Publications, Capitola (Ca.),
a

1994.

Dilts, Robert, The Parable oj the Porpoise: A New Paradigmfor

Learning

and Management, Dynamic Learning Publications, Ben Lomond (Ca.), 1990. Strategies of the Genius, vols. I, II y III, Meta Publications, Capitola

( a . ) , 1994-1995.

Dilts, Robert y G. Bonissone, Skills for the Future, Meta Publications, Capitola (Ca.), 1993. Dilts, Robert; John Grinder, Richard Bandler y Judith DeLozier,
Neuro-Linguistic Programming, vol. I: The Study of the Structure

397

398

APRENDIZAJE DINMICO CON PNL 0 / Subjective 1980. Experience, Meta Publications, Capitola ( C a . ) ,

Dilts, Robert y Todd Epstein, NPL in Training Groups, Dynamic Learning Publications, Ben Lomond (Ca.), 1 9 8 9 . Dilts, Robert; Todd Epstein y R. W. Dilts, Toolsfor Dreamers, Meta Publications, Capitola (Ca.), 1991. Grinder, Michael, Righting the Educational Conveyor Belt, Metamorphous Press, Ponland (Oregon), 1990. Grinder, J o h n , y Richard Bandler, The Structure oj Magic, vols. Iy II, Science and Behavior Books, Palo Alto (California), 1975 y 1 9 7 6 . (Hay trad. cast.: La estructura en la magia, y II, Cuatro Vientos, Santiago de Chile, 1 9 8 8 y 1994.] Jacobson, Sid, Meta-Cation, vols. I, II y III, Meta Publications, Capitola (Ca.), 1 9 8 3 , 1 9 8 6 , 1 9 8 7 . James, William, Principies o/Psychology, Britannica Great Books, Encyclopedia Britannica Inc., Chicago (111.), 1979. Miller, George; E. Galanter y Keith Pribram, Plans ana* the Structure oj Behavior, Henry Holt & Co., Inc., 1960. [Hay trad. cast.: Planes y estructura de la conducta. Debate, Madrid, 1983.] O'Connor, Joseph, y John Seymour, Introducing Neuro-Linguistic Programming, Aquarian Press, Comwall (Inglaterra), 1 9 9 0 . [Hay trad. cast.: Introduccin a la P.N.L., Ed. Urano, Barcelona, 2 ed. rev.,
a

1995.1 Scheele, Paul R., The PhotoReading Whole Mind System, Learning Strategies Corporation, Wayzata (Minn.), 1 9 9 4 . [Hay trad. cast.: PhotoReading: Sistema de lectura con toda la mente, Ed. Urano, Barcelona, 1996.] Van Nagel, C ; Edward J . Reese, Maryann Reese y Robert Siudzinski, Megateaching and Learning: Neuro-Linguistic Programming Applied to Education, Southern Institute Press, Indian Rocks Beach (Florida), 1985.

Robert Dilts y Todd Epstein proceden del campo de la Programacin Neurolingstica y, a travs de sus tcnicas, han estudiado a fondo el fracaso escolar, por una parte, y han "modelado" los mejores ejemplos de elevado rendimiento acadmico por otra. Los dos han trabajado en el sistema educativo pblico estadounidense, han dado conferencias a lo largo del pas y han organizado numerosos seminarios. Robert B . Dilts trabaja desde 1975 en el campo de la Programacin Neurolingstica y es uno de sus ms destacados pensadores y divulgadores. En esta editorial
ha publicado Las creencias, caminos

la salud y el bienestar, y es autor asimismo de numerosos estudios sobre la alergia, los niveles neurolgicos o el ciclo de cambio de creencias, entre otros. Su trabajo ms reciente consiste en una revisin de las estrategias de los genios, en la que se sirve de las herramientas de la PNL para analizar los procesos de pensamientos de personajes histricos como Aristteles, Mozart, Einstein o Sigmund Freud. Todd A. Epstein (1949-1995). Msico, compositor y arreglista durante 20 aos, Todd A. Epstein no se incorpor a la corriente de la Programacin Neurolingstica hasta 1979. Aparte de su contribucin conceptual y operativa en temas como las "submodalidades" o en el desarrollo de tcnicas y modelos como el S C O R E , ha aportado su entusiasmo y su conocimiento a reas especficas como la educacin especial, la creatividad, la msica y el tratamiento de las drogodependencias y el alcoholismo.

hacia

Diseo de la cubierta: Josep Ubach

EDICIONES URANO