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INIDE

REPBLICA DE ANGOLA

MINISTRIO DA EDUCAO SUMRIO


Caracterizao Global do Contexto Angolano e Respectivo Sistema Educativo II- Caracterizao Geral do Ensino Primrio III - Estrutura Curricular IV- Perspectivas que fundamentam as opes tomadas a nvel da sociedade, educao, ensino aprendizagem, princpios gerais de interveno educativa. V - Orientaes Didcticas Gerais VI- Modelo de Avaliao adoptado VII- Caractersticas Gerais dos Programas do Ensino Primrio

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I- Caracterizao Global do Contexto Angolano e Respectivo

Sistema Educativo
(Condies reais em que se vai actuar) Angola, um pas situado na frica Austral, ocupa uma rea de 1.246.700 km2 e cuja populao estimada em 14.602.002. habitantes em 2002. um pas plurilngustico onde o portugus considerado a lngua oficial e de comunicao entre os angolanos, apesar de existirem outras lnguas nacionais como por exemplo: Umbundu, Kimbundu, Kikongo, Tchokwe e N'gangela. O ensino formal, feito em lngua portuguesa; no entanto existem a nvel governamental discusses sobre a possibilidade da incluso de lnguas nacionais no currculo. Angola foi, durante cerca de 5 sculos, colnia portuguesa e conquistou a sua independncia a 11 de Novembro de 1975. A lei constitucional angolana consagra a educao como um direito para todos os cidados, independentemente do sexo, raa, etnia e crena religiosa. Em 1977, dois anos aps a independncia nacional aprovado um novo sistema nacional de educao e ensino cuja implementao se iniciou em 1978 e que tem como princpios gerais os seguintes: Igualdade de oportunidades no acesso e continuao dos estudos Gratuitidade do ensino a todos os nveis Aperfeioamento constante do pessoal docente.

Este sistema constitudo por um ensino geral de base de 8 classes (das quais as 4 primeiras, obrigatrias), por um ensino pr-universitrio com seis semestres, um ensino mdio de 4 anos (com dois ramos, tcnicos e normal) e um ensino superior. Em 1977, Angola dispunha apenas de cerca de 25 mil professores pobremente formados. O maior impacto tangvel do novo sistema de educao constitui numa exploso escolar que se traduziu na grande afluncia da populao s escolas, pois se em 1974 estudavam cerca de meio milho de angolanos, em 1980 esse nmero era j superior a 1,8 milhes. No foi possvel manter esses indicadores, pois que o pas, apesar de independente continuou em guerra com aces armadas, cujas consequncias se faziam sentir principalmente nas zonas rurais. Efeitos profundamente nocivos reflectiram-se nas infra-estruturas escolares. Inmeras escolas foram destrudas.
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Em 1986, foi efectuado pelo Ministrio da Educao um diagnstico do Sistema de Educao que permitiu fazer um levantamento auscultao das debilidades e necessidades do sistema. Com base nesse diagnstico chegou-se concluso da necessidade de uma nova reforma educativa e foi possvel ento, traar as linhas gerais para a mesma. Em 1990, Angola abandona o sistema monopartidrio e envereda para o sistema poltico multipartidrio o que acarretou mudanas na poltica educativa. A guerra em Angola sempre foi uma constante desestabilizadora e provocadora de um empobrecimento cada vez maior do Estado, das populaes e da j escassa rede escolar. Grandes fluxos de populao dirigiram-se para as cidades consideradas mais seguras, o que aumentou a j grande concentrao de populao nas capitais de certas provncias nomeadamente, Lubango, Benguela, e principalmente Luanda. Assim, mais de metade da populao escolar distribui-se pelas provncias de Luanda (30%), Benguela (11,4%) e Hula (13%). Nas restantes provncias, essa frequncia no alcana os 10%. A frgil e sobressaturada rede escolar do pas sucumbe, essencialmente nas provncias citadas. Em Luanda, h muito que no existe a classe de iniciao. A pirmide de populao escolar no Ensino de Base de base bastante larga e topo estreito, havendo 70,4% no 1 nvel, 10,9% no 2 nvel e 5,8% no 3 nvel De 1990 1992, a taxa bruta de escolaridade atingiu cerca de 82% no ensino primrio, no pas. A partir de 1992, a situao piora estimando-se que o nmero de crianas em idade pr-escolar ultrapassa dois milhes, mas somente1% dessas crianas tm possibilidade de acesso. No ano lectivo 1994/95 foram matriculados cerca de 101 mil crianas o que equivale a uma taxa bruta de matrcula na ordem dos 15%. A populao em idade escolar dentro do Sistema Escolar, dos 6 aos 14 anos de 4.290.000 e fora do sistema de 2.020.442, isto 41,3%. No ano lectivo de 1996, da populao angolana em idade escolar dos 6 aos 14 anos, cerca de 70% corria o risco de cair no analfabetismo, por falta de oportunidade de acesso rede escolar. Segundo estimativas a taxa de analfabetismo de 60%. A populao analfabeta com mais de 15 anos em 1995 foi estimada em cerca de 4 milhes de pessoas das quais 2,5 milhes so mulheres. Para atenuar o fraco poder de absoro da rede escolar, foram criados no ensino primrio, o horrio triplo e as turmas pletricas, com 60 a 80 alunos. neste contexto, deveras adverso, que se iniciam os primeiros passos para preparao da 2 reforma do Sistema de Educao. Em 2001 a

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Assembleia Nacional da Republica de Angola aprovou a Lei de Bases do Sistema de Educao (Lei 13 / 01 de 31 de Dezembro) Este documento contm o delinear do que se pretende com esta aco e o novo sistema cuja estrutura integra os seguintes subsistemas: Subsistema da Educao Pr-escolar Subsistema do Ensino Geral Subsistema do Ensino Tcnico-Profissional Subsistema de Formao de Professores Subsistema da Educao de Adultos Subsistema do Ensino Superior

O subsistema do Ensino Geral constitudo por: Um Ensino Primrio de 6 Classes (bsico obrigatrio) Um Ensino Secundrio que integra dois ciclos, com durao de 3 anos cada.

O subsistema de Formao de Professores estrutura-se nos seguintes nveis com durao de 4 a 6 anos, respectivamente: Mdio Normal Superior Pedaggico Compreende ainda aces que se enquadram na formao permanente: Agregao Pedaggica Aperfeioamento

De notar que este novo projecto de sistema de educao est a ser preparado em situao muito precria e em que os investimentos na educao so praticamente nulos, face ao mar de necessidades e dificuldades. A rede escolar no conheceu aumento significativo, tendo sido apenas remodeladas algumas dezenas de escolas e construdas outras tantas, especialmente na provncia de Luanda e que albergaro a experimentao da Reforma Curricular. Face a esta situao, seria apropriado para o sucesso da tarefa ingente que o Ministrio da Educao tem em mos - a Reforma Educativa - que se fizessem investimentos de vulto a fim de se poder levar esta tarefa a bom porto.

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II- Caracterizao Geral do Ensino Primrio


1- Introduo A Reforma Curricular constitui uma componente fundamental da Reforma do Sistema Educativo, concitando necessrias e lgicas expectativas por parte, no apenas de quantos, directa ou indirectamente, se encontram envolvidos no processo educacional, mas tambm de muitos outros bem como de vrios sectores da sociedade angolana. evidente que esto em causa as opes educacionais seleccionadas que se ho-de perspectivar na formao das geraes vindouras, esperando-se ver contemplados nelas os interesses e as necessidades de uma sociedade em transformao. A deciso fundamental de uma Reforma Curricular justifica em si o demorado processo da sua concepo e do seu desenvolvimento, ou seja da sua experimentao. A Lei de Bases do Sistema de Educao fixa um quadro de referncias que definem as finalidades educacionais e as orientaes bsicas para a configurao da estrutura e organizao escolares. A partir da Lei de Bases do Sistema de Educao, foi elaborada a proposta de reorganizao dos Planos de Estudos do Ensino Primrio, o que deu incio ao trabalho de pesquisa, auscultao, reflexo e ordenamento de projectos, com a participao de intervenientes de diversas instituies educativas e no s, como adiante se refere. Para os delineamentos e concepo de um modelo curricular, foram tidas em conta estruturas curriculares de vrios pases e o perfil desejvel dos alunos no final do Ensino Primrio. A equipa concebeu a organizao curricular para este ciclo com base nos pressupostos anteriores que, por sua vez, funcionaram como pistas para ajudar os autores dos programas escolares a harmoniz-los do ponto de vista curricular. Relativamente estrutura, foi adoptado um esquema ( componente) bsico que todas as equipas de disciplinas devem respeitar, sem excessiva rigidez, de modo a garantir a relativa homogeneidade formal dos contedos programticos. Como parte das intenes pedaggicas, a articulao vertical e horizontal foi tida como indispensvel.

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2- Enquadramento dos programas no Ensino Primrio.


Tal como se esclarece no texto introdutrio, a nova organizao dos planos curriculares fundamenta-se nas propostas apresentadas pelas equipas de trabalho constitudas para o efeito, que funcionaram sob coordenao da assistncia tcnica. As intenes bsicas para as opes pedaggicas tomadas para o Ensino Primrio so: Adopo de um esquema bsico de desenvolvimento curricular estruturado nas componentes de Formao Geral Articulao das diferentes componentes, tanto do ponto de vista vertical como horizontal; Orientao de toda a aco pedaggica para a formao integral do aluno base do desenvolvimento de atitudes, consciencializao de valores - considerando a multiplicidade de culturas e de variaes etno-lingusticas presentes no pas e a aquisio de conhecimentos interrelacionados com as aptides e capacidades que favoream a prossecuo de estudos.

2.1-Funo social do ensino Primrio


O Ensino Primrio tem como funo conhecimentos necessrios com a qualidade capacidades e aptides, consciencializar valores para a vida social (que exige prosseguimento de estudos. social proporcionar requerida, desenvolver para a aquisio de o pas) ou para o

O prprio carcter da funo social do Ensino Primrio impe o prosseguimento de metas mais exigentes de desenvolvimento, tendo em vista a realidade sociocultural dos alunos( eliminar o analfabetismo).

2.2- Caractersticas do aluno neste nvel etrio


Ao aproximar-se dos sete anos de idade, a criana apresenta modificaes considerveis no seu comportamento, na sua linguagem, nas suas interaces com os companheiros e principalmente na qualidade do raciocnio. Neste perodo, o egocentrismo e a fantasia diminuem e ela torna- se capaz de relacionar-se com a realidade fsica e social de maneira mais objectiva. A partir dos sete anos, gradualmente, o pensamento vai- se tornando objectivo e descentralizado e a criana consegue operar com as informaes do ambiente. Os dados do meio exterior so simbolizados na mente, transformados, organizados e empregados na soluo de problemas.
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A criana nesta fase domina os conceitos de distncia, de tempo, de classes, de relaes, de nmero, etc. Finalmente, preciso enfatizar que neste perodo a criana j possui grande parte das habilidades dos adultos, algumas das quais bastante especializadas. No entanto, o seu desenvolvimento, de maneira geral, mais lento e uniforme quando comparado quele das etapas anterior e superior. O desenvolvimento cognitivo nesta etapa caracterizado pelo uso de sistemas logicamente organizados, entre os quais, a classificao e a seriao. O desenvolvimento emocional est relacionado com o processo de socializao que exige da criana a entrada no mundo dos adultos, com a aprendizagem de habilidades que lhe sero teis no futuro. A criana descobre que a aceitao ou rejeio social depende de suas realizaes. Essas experincias, por sua vez, influenciam a forma do autoconceito que, de forma geral, baseia-se naquilo que os outros dizem a seu respeito. A agressividade (fsica ou verbal) uma das reaces da pessoa submetida frustrao. Uma criana que fracassa na escola pode desenvolver um comportamento agressivo com o professor. Outra forma de defesa da rejeio o retraimento. A moralidade basicamente orientada para manter uma relao harmoniosa com os grupos sociais com os quais o indivduo interage quotidianamente, tais como a famlia, o trabalho, a escola, os companheiros. O desenvolvimento social, aparece na criana com a necessidade de ter amizades duradouras e de conviver com os companheiros. A incorporao de valores grupais e os sentimentos de orgulho, de lealdade e solidariedade tornam-se impulsos poderosos no final deste estgio. Um aspecto importante da socializao desta etapa o desenvolvimento da cooperao. No entanto, a competio aparece como um impulso intenso. Ao competir, a criana pode descobrir capacidades que, de outra forma, no teria percebido. Por outro lado a competio pode ser prejudicial quando d origem a sentimentos de inferioridade ou quando d oportunidade para humilhar os companheiros, tornando-os infelizes. A cooperao leva acriana a abandonar o egocentrismo e a buscar o dilogo e o respeito a regras estabelecidas.

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3- Objectivos Gerais do Ensino Primrio


A Lei de Bases do Sistema de Educao determina, no seu artigo 18, que o Ensino Primrio tem os seguintes objectivos: Desenvolver e aperfeioar o domnio da comunicao e da expresso Aperfeioar hbitos e atitudes tendentes socializao Proporcionar conhecimentos e capacidades para de desenvolver as capacidades mentais Estimular o esprito esttico com vista ao desenvolvimento da criao artstica Garantir a prtica sistemtica de educao fsica e de actividades gimnodesportivas para o aperfeioamento das habilidades psicomotoras

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4- Perfil dos alunos sada da 6 classe


Os objectivos j referidos permitem, depois de ampliadas as suas dimenses, completar o perfil de sada dos alunos deste ciclo com os pontos que se seguem: A nvel do saber Conhece e aplica instrumentos bsicos de comunicao e expresso oral e escrita. Revela ter adquirido conhecimentos e desenvolvido capacidades de trabalho, pesquisa, organizao, estudo, memorizao e raciocnio adequadas s tarefas. Conhece o meio natural e social que o circunda. Conhece o corpo nas suas funes e a importncia da higiene e da conservao da sade. A nvel do saber - fazer Aplica tcnicas de trabalho (estudo, pesquisa, memorizao e raciocnio) a novas situaes. Manifesta o espritos esttico com base nas novas destrezas, conhecimentos e competncias adquiridas ( fsica, tcnica e criao artstica ).

A nvel do ser Demonstra atitudes correctas de regras e normas de conduta. Revela atitudes de apreo e respeito pela realidade cultural angolana. Revela atitudes de respeito pelo meio ambiente, pela sada e pela higiene.

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III - Estrutura Curricular


Na escolaridade obrigatria o currculo deve reflectir um projecto educativo, globalizador, que agrupa diversas facetas da cultura, do desenvolvimento pessoal e social, das necessidades vitais dos indivduos para se desenvolverem em sociedade, destrezas e habilidades consideradas fundamentais. Neste nvel de escolaridade (e particularmente nos quatro primeiros anos), criam-se condies para proporcionar aos alunos: uma transio sem traumas do meio familiar para o meio escolar a aquisio progressiva de que so capazes de aprender o que se lhes prope, o que os torna auto confiantes. a aquisio dos conhecimentos bsicos que lhe permitam, quer a continuao dos estudos, quer a passagem para a vida activa, uma vez que se trata da escolaridade obrigatria. Uma aprendizagem globalizadora em que os contedos das diversas disciplinas se organizam volta de eixos ou ncleos de globalizao. o uso de metodologias e estratgias que permitam um ensino globalizador, que os possibilite interpretar a realidade que os cerca como um todo e no como compartimentos estanques, como apresentado pelo seu Plano de Estudos que adiante se apresenta. No artigo 17 da Lei de Bases do Sistema de Educao, define-se que o ensino Primrio, como unificado de seis anos, constituindo a base do ensino geral, tanto para a educao regular como para a educao de adultos e o ponto de partida para os estudos a nvel secundrio. Por isso deve constituir uma oportunidade para que os alunos realizem experincias de aprendizagem a vrios nveis: do saber fazer e do saber ser . Os valores ticos, cvicos, culturais e outros que se pretende transmitir atravs do processo de ensino, permitiro que as novas geraes sejam dotadas de conhecimentos lgico, condio necessria para a resoluo de questes problemticas prprias da vida individual e colectiva. Atendendo especificidade psquica da criana nas primeiras 4 classes, a experincia aconselhou-nos a introduzir o Estudo do Meio em vez de Cincias Integradas como disciplina autnoma, para iniciar a criana no conhecimento sistematizado do meio que a rodeia, como complemento das vivncias j adquiridas, e da Educao Moral e Cvica como elemento fundamental para o desenvolvimento integral da personalidade humana. Na escolaridade obrigatria o currculo deve reflectir um projecto educativo, globalizador, que agrupe diversas facetas da cultura, do desenvolvimento pessoal e social, das necessidades vitais dos indivduos para se desenvolverem em sociedade. De facto, neste nvel de ensino que se determina em grande parte o futuro dos alunos, ao tratar-se de uma escolaridade obrigatria traz ainda maiores responsabilidades escola e aos professores, porque no justo obrigar as crianas e os adolescentes a passarem seis anos na escola para
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interiorizarem sucessivos fracassos, que os convencero de que no so capazes de serem bem sucedidos no futuro.

Plano de Estudos do Ensino Primrio


Para o ensino Primrio definiu-se um conjunto de 10 disciplinas consideradas fundamentais para o desenvolvimento harmonioso e multifactico das crianas, distribudos em funo ao nvel de escolaridade que a continuao apresentamos: Disciplinas Classes
Lngua Portuguesa

Matemtica Estudo do Meio C. da Natureza. Histria Geografia


Ed. Moral e Cvica

1 9 7 3

2 9 7 3

HORARIO SEMANAL 3 4 9 9 7 7 3 3

5 8 6 4 2 2 2 2 1 2

6 8 6 4 2 2 2 2 1 2

Ed.M.e Plstica Ed.Musical Educao Fsica

2 1 2

2 1 2

2 1 2

2 1 2

Do Plano de Estudos anteriormente apresentado podemos constatar o seguinte: A: Disciplinas e carga lectiva semanal 1. Nas quatro primeiras classes existem 6 disciplinas com uma carga horria semanal uniforme de 24 tempos lectivos 2. Nas duas ltimas classes existem 9 disciplinas com uma carga horria semanal uniforme de 29 tempos lectivos. B: Disciplinas e carga lectiva anual por classe 1. Lngua Portuguesa(LPort), para as quatro primeiras classes e considerando um ano lectivo regular de 30 semanas lectivas teremos para cada classe 270 tempos lectivos; Para as duas ltimas classes teremos 240 tempos lectivos por classe.(ciclo=1560) 2. Matemtica(Mat), para as quatro primeiras classes e considerando um ano lectivo regular de 30 semanas lectivas teremos para cada classe 210 tempos lectivos; Para as duas ltimas classes teremos 180 tempos lectivos por classe.(ciclo=1200) 3. Estudo do Meio(EstM), para as quatro primeiras classes e considerando um ano lectivo regular de 30 semanas lectivas teremos para cada classe 90 tempos lectivos.(ciclo=360)

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4. Cincias da Natureza(CNat), para as duas ltimas classes teremos 120 tempos lectivos por classe.(ciclo=240) 5. Histria(Hist), para as duas ltimas classes teremos 60 tempos lectivos por classe.(ciclo=120) 6. Geografia(Geo), para as duas ltimas classes teremos lectivos por classe.(ciclo=120) 60 tempos

7. Educao Moral e Cvica (EdMC), para as duas ltimas classes teremos 60 tempos lectivos por classe.(ciclo = 120) 8. Educao Manual e Plstica(EdMP), para as seis classes e considerando um ano lectivo regular de 30 semanas lectivas teremos 60 tempos lectivos por classe.(ciclo=360) 9. Educao Musical(EdM), para as seis classes e considerando um ano lectivo regular de 30 semanas lectivas teremos 30 tempos lectivos por classe.(ciclo=180) 10. Educao Fsica(EdF), para as seis classes e considerando um ano lectivo regular de 30 semanas lectivas teremos 60 tempos lectivos por classe.(ciclo=360) C: Carga lectiva anual por classe 1. Considerando um ano lectivo regular de 30 semanas lectivas, nas quatro primeiras classes teremos 720 tempos lectivos respectivamente. 2. Considerando um ano lectivo regular de 30 semanas lectivas, para as duas ltimas classes teremos 870 tempos lectivos respectivamente.

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D: Carga lectiva do ensino Primrio. Ao terminar o ensino primrio com o ano lectivo estimado de 30 semanas o plano de estudo prev uma carga de 4620 tempos lectivos. Disciplinas Classes
Lngua Portuguesa

Matemtica Estudo do Meio C. da Natureza. Histria Geografia


Ed. Moral e Cvica

1 9 7 3

2 9 7 3

Ed.M.e Plstica Ed.Musical Educao Fsica


Total de T.L. semanal

Total de T.L. anual Total de disciplinas

2 1 2 24 720 6

2 1 2 24 720 6

HORARIO SEMANAL 3 4 5 9 9 8 7 7 6 3 3 4 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 24 24 29 720 720 870 6 6 9

6 8 6 4 2 2 2 2 1 2 29 870 9

Ciclo 1560 1200 360 240 120 120 120 360 180 360 4620

IV- Perspectivas que fundamentam as opes tomadas a nvel da sociedade, educao, ensino aprendizagem e princpios gerais de interveno educativa.
O pronunciar-se sobre a natureza, funes e caractersticas da educao escolar supe, implcita e explicitamente, pronunciar-se sobre o modelo de sociedade para cuja formao se quer contribuir e o modelo de pessoa e cidado que se pretende formar. Estes modelos enunciados de forma clara na Lei de Base do Sistema Educativo Angolano definem como finalidade do Sistema de Educao a formao integral da personalidade com vista consolidao de uma sociedade progressiva e democrtica (art. 1) A educao escolar antes de tudo uma pratica social emboida de forte funo socializadora e personalizadora. Isto significa, que a escola e a educao aliceram todo o seu programa numa determinada forma de entender as relaes entre o desenvolvimento humano e o contexto social e cultural no qual, sempre e necessariamente, este desenvolvimento tem lugar. No ha pessoa possvel margem de uma sociedade e de uma cultura. Os processos de individualizao - a construo de uma identidade pessoal - e a socializao - a incorporao activa numa sociedade e numa cultura - so processos interrelacionados e interdependente; ou se prefere duas vertentes de um mesmo processo: aquele pelo qual nos formamos como pessoas. O desenvolvimento uma construo evolutiva, social e culturalmente mediante, realizadas e traduzida segundo aprendizagem progressiva.
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Esta concepo esta na base das teorias construtivas que de uma forma consensual enformam hoje as intercales e decises que pensam, fundamentam e organizam a educao. Segundo o construtivismo o conhecimento implica sempre um processo de reconstruo e construo no qual o sujeito, em interaco com os outros, tem o papel de actor e autor. Essa construo consentnea com os processos de desenvolvimento e maturao do indivduo, a sua marcha no sentido de uma autonomia cognitiva e tica em colaborao com os seus pares. A noo de conhecimento construtivista, pressupe e implica um conjunto de postulados epistemolgicos e antropolgicos de relevncia incontornvel quando se procura pensar um modelo de ensino em articulao intima com um modelo de aprendizagem, ou seja se procura estruturar uma teoria do ensino sobre o domnio compreensivo cientifico das formas e processos pelos quais aprendemos e nos desenvolvemos. Estes postulados, quando reflectidos em termo educativos, convertem-se, pela forca da sua implicao, em princpios estruturadores da aco pedaggica que devem informar todo o currculo. Com efeito, o assumir-se a natureza pessoal, social e colaborativa do conhecimento e o modelo activo, funcional e estrutural da construo, traz educao escolar, desafios e compromissos importantes, como entre outros: uma noo de pessoa entendida como um ser em desenvolvimento em e na relao com os outros e o ambiente social e cultural onde se situa; uma noo alargada de escola, ou seja, uma escola compreendida e integrada no tecido social e cultural envolvente ; outras formas de compreenso e organizao do saber apostados na articulao da escola e do conhecimento escolar com o conhecimento quotidiano e a integrao programtica e funcional de ambos pela contemplao nas actividades de ensino aprendizagem dos conhecimento prvios dos alunos bem como a acomodao dos novos conhecimentos segundo a mesma intencionalidade pratica, fomentando uma aprendizagem significativa, plstica e mobilizvel. outras formas de compreender e gerir o currculo escolar em geral e o plano de estudos e programas em particular modelos de ensino que coloquem a actividade construtiva do aluno e os processos de crescimento pessoal no centro da interveno pedaggica, fomentando metodologias activas e investigarias nas quais os alunos possam exercer o papel de sujeito na pesquisa e utilizao de informao, no desenvolvimento de hipteses e sua aplicao, na tomada de decises e no comprometimento pessoal com as posies criticamente assumidas. uma perspectiva do desenvolvimento integrado de toda a pessoa, pela prpria compreenso globalizadora do desenvolvimento, onde o
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conhecimento cognitivo (o saber), os contedos morais e valorativos ( saber ser e estar) e os procedimentos tcnicos e ticos ( o saber fazer e agir) so entendidos como pilares de um mesmo processo formativo. A autonomia da escola como pessoa plural e dos alunos, como condio e consequncia de desenvolvimento. S assim, as aprendizagens dos saberes e as formas culturais includas no currculo escolar podem ser fonte de desenvolvimento pessoal dos alunos ajudando-os a situarem-se individualmente de forma activa, construtiva e critica no contexto social e cultural de que fazem parte.

V - Orientaes Didcticas Gerais


1. Epistemolgicas/Pedaggicas: apresentao de contedos. seleco, sequencializao e

A seleco, organizao e sequencializao dos contedos e (uma deciso tomada na conjugao e confluncia de diversos campos e factores: - o modelo curricular adoptado; - o paradigma educativo e o modelo pedaggico de referncia; - teorias psicolgicas sobre o desenvolvimento cognitivo moral; - anlise da estrutura conceptual lgica dos contedos; - anlise da estrutura conceptual psicolgica dos contedos. Relativamente ao paradigma educativo e ao modelo, ou modelos, pedaggicos que sustenta, muito se joga no domnio da deciso poltica: as opes neste terreno, so, em primeira instncia, condicionadas (porque condicionadoras) do modelo de Sociedade, Homem, e Conhecimento que deseja construir. Mas, na base destas opes e em coerncia com as mesmas, necessrio estruturar uma teoria do ensino cientificamente alicerada sobre o conhecimento compreensivo dos processos pelos quais nos formamos e desenvolvemos. assim que, em funo do desenvolvimento das investigaes no campo da epistemologia gentica, o centro das Teorias do Ensino e da Aprendizagem, gravita, na actualidade, em torno do eixo epistemolgica de como aprendemos / como devemos ensinar, ou seja, devemos fundamentar e radicar os nossos processos de ensino no domnio dos processos de construo do conhecimento e mecanismos de aprendizagem. neste quadro investigativo e compreensivo que devemos situar, a questo da programao de unidades de ensino. No fundo trata-se como o diz Lus del Carmen (1996) de dar resposta, cientificamente enformada a questes como: Que contedos so mais importantes no processo de ensino?

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Como os devemos apresentar aos alunos de forma que resultem compreensveis, interessantes e relacionveis com as suas ideias e conhecimento prvios? Como estabelecer o seu desenvolvimento progressivo? Como potenciar as relaes entre os diferentes contedos que se ensinem? 1.1.Estrutura Epistemolgica O primeiro aspecto fundamental a ter em conta quando se fala de estrutura psicolgica do conhecimento a prpria estrutura receptora dos alunos. Esta determinada em funo dos processos cognitivos gerais, e padres de desenvolvimento social e moral, prprios do seu nvel de desenvolvimento (estudados por Piaget e Kolberg) e das ideias prvias dos alunos. As representaes mentais de todas as pessoas organizam-se segundo estruturas conceptuais, construdas e solidificadas ao longo do nosso processo de desenvolvimento. Estas estruturas, para as quais o construtivismo, desde J. Piaget, chamou a ateno, desempenham uma funo mediadora nas relaes com o meio e so, como tal, determinantes na aquisio do conhecimento. em funo das estruturas conceptuais prvias, ou seja as estruturas anteriormente formadas e adquiridas, que percepcionamos e aprendemos novos dados, que interpretamos o real e organizamos as aces. .... De acordo com a teoria construtivista (Ausubel 1973) podemos considerar dois tipos gerais de aprendizagem: - mecnica: quando o sujeito no capaz de estabelecer relaes entre os conhecimentos que j possui e os novos; - significativa: quando h relao entre os conhecimentos anteriores e os novos. Estes conhecimentos so, assim, integrados na estrutura cognitiva do indivduo, dando origem a uma assimilao e acomodao de significados. A aprendizagem significativa, porque realizada atravs de uma construo pessoal e integradora, traduz-se em aprendizagens duradoiras e mais operatrias: a aprendizagem mecnica, uma vez que no se concretiza numa apropriao pessoal rgida (pouco operatria) e facilmente esquecida. Acima de tudo trata-se de uma aprendizagem que sendo de certa forma exterior ao sujeito (no h uma integrao pessoal dos novos dados nas estruturas conceptuais prvias) no o modifica no se traduz numa alterao ou aprofundamento significativo, da sua viso do mundo. As implicaes desta teoria na programao e sequencializao de unidades de ensino compreende-se, em primeiro lugar, na necessidade de trabalhar os conhecimentos prvios dos alunos, desmontando e reconstruindo os conceitos que funcionam como base (pr-requisitos) dos novos dados, analisando e trabalhando os processos cognitivos subjacentes s operaes envolvidas. Com efeito, se a aprendizagem significativa se produz atravs da interaco entre a nova informao e os conhecimentos prvios pertinentes, logo a possibilidade de aprendizagem condicionada pelas caractersticas dos conhecimentos prvios do aluno, em relao com os contedos que se pretende ensinar.
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1.2 Anlise da Estrutura Conceptual dos Contedos. Mas no basta atendermos aos conceitos prvios, sua anlise e desmontagem critica, quando programamos unidades didcticas. Os conceitos organizam-se segundo estruturas hierrquicas na estrutura cognitiva dos indivduos. Em funo desta estrutura podem, basicamente, definir-se trs tipos de aprendizagem: ....- Aprendizagem sub-ordenada ou inclusiva: realiza-se quando as novas ideias introduzidas se relacionam de forma subordinada com ideias relevantes de maior grau de abstraco, ou seja de inclusividade, que so designadas de ideias inclusoras. A incluso pode realizar-se por derivao (a ideia no modifica os atributos do conceito inclusor) ou correlao (h modificao dos atributos do conceito inclusor). ...- Aprendizagem supra-ordenada: produz-se quando os conceitos aprendidos anteriormente se integram num conceito mais amplo e inclusivo. o que acontece com a incluso, por exemplo de diversas espcies animais no conceito de vertebrado. ....- Aprendizagem combinatria: realiza-se quando uma ideia nova colocada em relao com outras j existentes, mas com o mesmo nvel de generalidade: Estabelecem-se, ento, relaes de horizontalidade entre as distintas ideias, precisando as relaes e diferenas entre as mesmas. Usados estrategicamente em diferentes momentos do processo de ensino-aprendizagem estas trs modalidades constituem em si uma ossatura slida de organizao da prpria estrutura cognitiva dos alunos. Para Ausubel a maioria das aprendizagens significativas realizam---se atravs de aprendizagens do primeiro tipo, isto , sub-ordenadas. Neste sentido, fundamental que o professor trabalhe na sua disciplina organizadores prvios, ou seja, conceitos ou proposies unificadoras, de grande generalidade, que funcionando como contedos introdutrios mais inclusivos que os contedos a ensinar, devem facilitar a relao dos novos conhecimentos com a estrutura cognitiva dos alunos estabelecendo assim uma ponte entre o que o aluno sabe e o que precisa de saber antes aprender significativamente a tarefa em causa. Estes organizadores, sendo dotados de uma grande capacidade explicativa so susceptveis de ser relacionarem, vertical e transversalmente, com outros. Quanto aos critrios sequencializao de sequncias, Ausubel, Novack, Hanesian ( 1983), estabelecem, sob a mesma teoria, dois princpios bsicos: - diferenciao progressiva: as ideias mais gerais e inclusivas so apresentadas em primeiro plano, diferenciando-se progressivamente em especificidade. A apresentao dos organizadores , como tal, feita segundo uma hierarquia descendente, na qual as ideias mais inclusivas ocupam a vrtice superior e as proposies, os conceitos e factos vo sendo, progressivamente, menos inclusivos. Os mapas conceptuais propostos por Novack (1982) so um instrumento que permite representar, precisamente, estas estruturas hierrquicas. - reconciliao integradora: expressa a forma qual se estabelecem novas relaes entre conceitos que no decorrer de aprendizagem supra- ordenadas
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e combinatria, sofreram modificaes. Estas modificaes, se no reintegradas, provocam nos alunos o que Novack (1982) designa de dissonncia cognitiva. preciso, como tal, organizar as sequncias de ensino de modo a demonstrar as relaes entre os novos significados conceptuais e os conceitos supra-ordenados. 1.3. Estratgias de Sequencializao A sequencializao de contedos ( conceitos, princpios, procedimentos, valores e atitudes) deve, assim, quer pela sua ordem lgica de classificao e organizao, quer pela ordem psicolgica de reconstruo do conhecimento ( a aprendizagem), no domnio da construo de conceitos orienta-se a partir da elaborao de hieraquias conceptuais, comeando pelos conceitos mais gerais e inclusivos, e avanando progressivamente para os mais particulares, neste avano o conceito geral sucessivamente ampliado ou reconstrudo. Da mesma forma, os contedos tericos como os princpios devem ser desenvolvidos a partir do mais simples e fundamental para o mais complexos, especficos e restritivo, tal como as sequncias que orientam a formao e desenvolvimento de procedimento mais gerais, numa verso simplificada, para introduzir depois procedimentos cada vez mais complexos e especficos. Tambm a construo e desenvolvimento de valores e sua solidificao em atitudes estveis e duradoiras, passa, necessariamente pela sua apresentao em contextos significativos, concretos e vivncias, e a sua progressiva reelaborao atravs de estratgias cognitivos e scio-morais onde o domnio do concreto e do eu pessoal d lugar descentralizao crtica e a universalidade. neste sentido que alguns autores como Reigeluth e Stein (1983), fala da necessidade de ao organizarem-se sequncias de ensino se definir um eptome como elemento articulador. O eptome consiste num pequeno numero de ideias gerais e simples, apresentadas num nvel concreto de aplicao, de forma compreensvel para os alunos; este eptome constitui a primeira unidade de qualquer sequncia, sendo progressivamente especificado e ampliado medida que o processo de ensino se desenvolve; uma unidade relacional base, no toda a unidade e muito menos a sua smula ou resumo. Segundo Lus del Carmem (1996,137), o processo de elaborao de um eptome requer: - seleccionar o tipo de contedo organizador (pode ser um conceito, um princpio, um procedimento...) - analisar a estrutura lgica desse contedo; - analisar a estrutura psicolgica de construo do contedo, definindo requisitos da aprendizagem; - seleccionar os elementos nucleares do contedo que sero apresentados em eptome no incio da unidade; - seleccionar os contedos de suporte necessrios ao desenvolvimento dos contedos fundamentais; A continuao da sequncia implica a elaborao e desenvolvimento de cada um dos elementos nucleares apresentados no eptome. Neste processo, importante criar contextos significativos que favoream a motivao dos alunos e, simultaneamente, a formao de estruturas

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cognitivas estveis, facilitando a interpelao entre os processos de analise e sntese: - Entre outros aspectos, importa: - agrupar sempre os conceitos relacionados; - variar as estratgias cognitivas (elaborao de desenhos, leitura de diagrama, produo de textos,...) na sua vertente individual e de colaborao em grupo. - estabelecer pontualmente momentos de sntese (articulao de contedos dentro da unidade e fora da unidade), de sistematizao (sobre a forma de resumos), de aplicao e transferncia, de recapitulao integradora, analogias, e actividades de auto e hetero controlo da aprendizagem... As consideraes feitas sobre a anlise da estrutura interna dos contedos e os processos psicolgicos dos alunos, no podem levar-nos a supor , que uma vez atendidos estes factores a questo da organizao da unidade de ensino fica resolvida. A elaborao de sequncias de actividades e a sua aplicao na sala se aula supe um ltimo nvel de adequao e concretizao dos contedos. , sem duvida, na pratica educativa em toda a sua complexidade e especificidade (individual/turma) que os processos interactivos prprios da aprendizagem significativa, se geram e realizem.

VI- MODELO DE AVALIAO ADOPTADO PARA OS ALUNOS ( Orientaes Gerais ) 1- Consideraes Gerais
A actividade educativa no tem por meta atribuir classificaes, mas realizar uma srie de objectivos que se traduzam em termos de mudanas de comportamentos dos alunos. E cabe justamente avaliao verificar em que medida esses objectivos esto realmente a serem alcanados para ajudar o aluno a avanar na aprendizagem. De um modo geral, o processo de avaliao fornece informaes capazes de conduzir, quando necessrio, ao reajuste do processo de ensino aprendizagem para que o mesmo se torne mais til e eficiente para a melhoria da aprendizagem do aluno como para o aperfeioamento dos procedimentos didcticos do professor. Por outras palavras, a avaliao do desempenho do aluno a forma bsica de retroinformao (feedback) sobre a adequao do comportamentos do aluno e sobre os procedimentos didcticos.

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Este modelo de avaliao da aprendizagem dos alunos abandona assim o conceito e a funo da avaliao que a ligavam essencialmente classificao e aos exames. Pelo contrrio, centra-se na sua funo realimentadora do processo de ensino/aprendizagem. Pretende-se aqui uma avaliao como reflexo sobre o ensino que amplia o conceito e funes tradicionais da avaliao. A avaliao da aprendizagem dos alunos deve, pois, ser uma preocupao constante do professor na realizao das suas actividade porque atravs dela que poder inteirar-se da marcha positiva ou negativa de seus trabalhos docentes a fim de poder tomar providencias no sentido de desenvolver actividades de remediao e/ou de recuperao que permitam que os alunos atinjam objectivos at ai no conseguidos tal se revelar necessrio.

2. Conceito de avaliao
A avaliao o processo de identificar, obter e proporcionar informao til e descritiva acerca do valor e do mrito das metas, da planificao, da realizao e do impacto de um objectivo determinado, com o fim de servir de guia para a tomada de decises, para solucionar os problemas de responsabilidade e para promover a compreenso dos fenmenos implicados (stuffebeam, D, 1998). Avaliar significa aqui examinar o grau de adequao entre um conjunto de informaes e um conjunto de critrios adequados ao objectivo visado tendo em vista uma tomada de deciso ( De Katele citado por Martins, Margarie da Alves e al, 1992). Trata-se de determinar a deciso a tomar em referncia a um objectivo determinado e no quadro do processo ensino aprendizagem. Como se pode verificar, a avaliao um processo cuja etapa final a tomada de decises; decises essas que podem tocar ou concernir o aluno, o professor e o currculo.

3. Finalidades da avaliao
A principal finalidade da avaliao da aprendizagem saber se o aluno est a aprender e para saber como o apoiar se ele tiver dificuldades. De um modo geral, a avaliao da aprendizagem destina-se a : a) verificar e optimizar os processos e resultados do processo de ensino/aprendizagem; b) orientar o aluno e precisar mais objectivamente as suas aspiraes;

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c) ajudar o aluno a melhor precisar os seus progressos em direco aos objectivos alvejados; d) orientar o professor quanto s necessidades de remediao ou recuperao da aprendizagem para alunos individualmente, em grupo ou para toda a turma; e) levar o professor a reflectir sobre o seu ensino, a fim de o levar a realizar as modificaes e reajustes que se revelarem necessrias; f) classificar e certificar os conhecimentos e as competncias adquiridas ao nvel do saber, isto , do domnio cognitivo (conhecimentos, procedimentos e destrezas mentais), do saber ser, isto , do domnio afectivo, satisfao, interesses, valores, atitudes e do saber fazer, isto do domnio psicomotor, orientaes especial e temporal, expresso corporal, coordenao psicomotora, manejo de utenslios, manipulaes, automatizao.

4. Funes da avaliao
Pode-se dizerem sntese, eu so trs as funes da avaliao: de diagnstico, de controle de aprendizagem e de hierarquizao e classificao. a) Funo de diagnstico, quando tem por objectivo esclarecer condies e possibilidades de aprendizagem ou de execuo de uma ou determinadas tarefas por parte do aluno; b) Funo de controle de aprendizagem, quando tem o propsito de se inteirar se os objectivos de ensino esto a ser ou no alcanados e o que preciso fazer para melhorar o desempenho do aluno individualmente ou da turma. c) Funo de hierarquizao e classificao, quando, aps um perodo de ensino se deseja saber quanto ao desempenho do aluno ou da turma e que pode assumir dois aspectos: i) ii) aspecto de hierarquizao, quando informa em relao ao desempenho de um aluno ou de uma turma, se foi excelente, bom, mdio, razovel ou deficiente. Aspectos de classificao, quando procura estabelecer uma ordem classificatria, quanto ao rendimento de um grupo de alunos submetido ao mesmo processo de ensino aprendizagem.

5. Princpios orientadores
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Como princpios orientadores, a avaliao deve : a) ser coerente defender a necessidade da existncia de sintonia entre a avaliao e as outras componentes do currculo, isto , os objectivos, os contedos e a metodologia; b) ser integral dirigir-se tanto aos conhecimentos, quanto as capacidades e aos valores; c) contribuir para a aprendizagem no limitar-se a medir o que o aluno sabe, mas tambm deve gerar novas situaes de aprendizagem; d) ter carcter positivo valorizar o que o aluno j sabe e capaz de fazer em cada momento; e) ser diversificado apontar para a necessidade da utilizao de tcnicas e instrumentos de avaliao mltiplos e diferenciados; f) ser transparente anular secretismo a que a avaliao se encontra tradicionalmente associada, permitindo que os alunos tenham acesso ao que espera deles, e conheam os parmetros e critrios de avaliao a utilizar;

6. Modalidades de avaliao A avaliao intervm de maneira especfica antes, durante e depois da aco. As modalidades que se vo considerar so a diagnostica, a formativa e sumativa.

6.1. Avaliao diagnstica


Aplica-se esta modalidade de avaliao fundamentalmente no inicio de novas aprendizagens, sejam estas representadas por uma simples unidade de ensino, por um segmento mais longo do programa escolar (em trimestre, em semestre) ou pelo programa escolar de todo um ano lectivo com a inteno de constatar se os alunos apresentam ou no o domnio dos prrequisitos, isto , os conhecimentos, atitudes ou aptides indispensveis aquisio de outros que deles dependem e que sem eles, no possvel adquirir. Por outras palavras trata-se de saber verificar se os alunos possuem os conhecimentos, atitudes e habilidades imprescindveis para as novas aprendizagens. A sua finalidade verificar se o aluno est de posse de certas aprendizagens anteriores que servem de base unidade que se vai iniciar e ainda, detectar as causas subjacentes a dificuldades de aprendizagens e ajudar o aluno a super-las antes de iniciar a nova unidade.

6.2. Avaliao formativa


A avaliao formativa, como funo de controle realizada durante todo o decorrer do ano lectivo com o intuito de verificar se os alunos esto atingindo

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os objectivos previstos, isto , quais os resultados alcanados durante o desenvolvimento das actividades. A sua finalidade informar os alunos e os professores do grau de realizao dos objectivos. Por outras palavras, trata-se de determinar o grau de dominio alcanado numa actividade de aprendizagem e realar as partes das tarefas no dominadas. Quanto mais frequente for a aplicao das provas de avaliao formativa, que tambm incluem trabalhos para casa, maiores so as possibilidades de nos aproximarmos da avaliao contnua, aumentando fortemente as possibilidades de sucesso educativo dos alunos. Assim, deve aplicar-se, no mnimo, no fim de cada subtema, corrigir-se, mas no classificar-se. Deste modo no ter influncia na classificao do aluno no final do trimestre ou no final do ano.

6.3. Avaliao sumativa


Esta modalidade aplica-se no fim de um perodo relativamente longo de ensino (uma unidade temtica, um perodo (trimestre, semestre um ano, etc...) e tem como finalidade sancionar (positivamente ou negativamente) uma actividade de aprendizagem a fim de contabilizar este resultado com vista classificao, seleco, etc. ... e identificar os objectivos que os diversos alunos no atingiram de modo a ajud-los se o momento de aplicao da prova for no final de uma unidade longa ou de um perodo. Por outras palavras, ela destina-se a estabelecer um balano. Deve incidir essencialmente sobre os contedos bsicos ou essenciais e fornece dados sobre a aprendizagem dos alunos relativamente aos objectivos considerados. a modalidade que permite, por controlo continuo, por exame ou por sistemas mistos atribuir diplomas, certificar um competncia, etc.

7. Tcnicas e instrumentos de avaliao


Para que a avaliao possa desempenhar as suas funes h necessidade de combinar vrias tcnicas e instrumentos de avaliao. A diversificao das tcnicas e instrumentos de avaliao permite avaliar de forma adequada a aprendizagem, as capacidades e as atitudes dos alunos. H tambm necessidade de desenvolver tcnicas e instrumentos que possam ser utilizados: individualmente pelos alunos e por grupo de alunos.

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As tcnicas e instrumentos de avaliao so classificadas de diversas formas. Em geral, as classificaes so elaboradas de acordo com a forma de colecta dos dados.

7. I. Tcnicas de avaliao
Processa-se atravs de tcnicas subjectivas e objectivas. As tcnicas subjectivas abrangem instrumentos cujos resultados, em grande parte, dependem do juzo pessoal do avaliador. A observao e a anlise de dirios de alunos, entrevistas, questionrios, trabalhos espontneos e autobiografia constituem procedimentos comuns a estas tcnicas. Dentro das tcnicas objectivas empregam-se instrumentos de

procedimentos cujos resultados valorativos no dependem muito do avaliador. Constam de medies fsicas, testes, provas objectivas e escalas de avaliao.

7.2 Instrumentos de avaliao


Existe uma grande variedade de instrumentos que o professor tem ao seu dispor para determinar o nvel de desempenho apresentado pelos alunos, em funo dos objectivos propostos. Para realizar uma avaliao adequada, no entanto, imprescindvel utilizar instrumentos que proporcionem dados correctos. Os instrumentos de avaliao mais usados nas escolas so as provas orais, escritas e prticas.

7.2.1 Provas orais 7.2.2 Provas escritas As provas orais decorrem com base no dilogo
entre o professor e alunos. Realizam-se mais apropriadamente pelo
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interrogatrio que, se for utilizado constantemente no decorrer da aula, aps determinado nmero delas e no final de uma unidade didctica, serve de sntese das mesmas.

As provas escritas so as provas que podem ser usadas em qualquer aula, como testes que podem ser aplicados no final de uma aula ou no incio da seguinte, para o professor certificar-se sobre o que o aluno aprendeu e saber ento, que rumos dar aos trabalhos da turma, repetir, rectificar ou prosseguir. As mais importantes so as trimestrais, semestrais e exames finais para alm das que se aplicam numa perspectiva formativa. As provas escritas podem contar de dissertao (provas tradicionais ou dissertativas) ou de questes objectivas que cubram toda a matria que entre na prova (provas objectivas). As provas tradicionais ou dissertativas so aquelas em que o aluno organiza e escreve a resposta, utilizando suas prprias palavras. Como principais tipos de provas objectivas podemos citar as provas de falsoverdadeiro, escolha mltipla, lacunas, correspondncia, respostas simples, ordenao, identificao, etc.

7.2.3 Provas prticas


As provas prticas, em ltima anlise, colocam o examinando diante de dificuldades concretas ou fictcias, para a soluo das quais ter de fazer use de elementos concretos e tericos. Estas provas, alm de averiguarem o conhecimento terico, aferem habilidades, segurana e domnio de tcnicas, bem como o manejo de instrumento especializado.

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VII- CARACTERSTICAS GERAIS DOS PROGRAMAS DO ENSINO PRIMRIO


1. Os programas como elementos do currculo . Sendo os programas o componente fundamental dum currculo, aqueles devem ser contextualizados, ou seja, desenvolvidos tendo em conta quer as condies da comunidade escolar no sentido restrito ( da escola e dos que nela trabalham ) quer da comunidade envolvente, para promoverem o sucesso, no s escolar, mas tambm educativo, dos alunos. Se estes aspectos so relevantes em todos os pases, a sua importncia ainda maior em Angola, tanto pela diversidade cultural e de condies em que funciona a escola ( recursos materiais e humanos nvel de formao dos professores e de desenvolvimento dos alunos) como pela necessidade imperiosa de diminuir drasticamente as altas taxas de insucesso escolar e promover o sucesso educativo, to necessrios para a aceitao das diferenas e para o desenvolvimento de Angola. Para que essa contextualizao possa ser feita os professores s podero basear-se no conhecimento dos aspectos que integram a apresentao e fundamentao do currculo que antecedem os programas. Dado que uma Reforma Curricular feita para se atingirem os objectivos da mudana ela no pode deixar de ter como linha de fora a realidade a que se dirige e os princpios adoptados que determinaram as opes feitas a diversos nveis e que vo informar a referida Reforma. Da a necessidade de todos os professores do Ensino Primrio conhecerem globalmente: Contexto actual do Sistema Educativo que se espera esteja significativamente melhorado na fase de generalizao da Reforma Curricular. A caracterizao do Ensino Primrio . Os objectivos gerais do Ensino Primrio. Perspectivas que fundamentam as opes tomadas a nvel da sociedade, educao, ensino, aprendizagem e princpios gerais de interveno educativa. Caracterizao psicolgica dos alunos na faixa etria dos 6 aos 12 anos. Orientaes didcticas gerais. Modelo de avaliao adoptado. Estrutura Curricular do Ensino Primrio. Caracterizao do Plano de Estudos do Ensino Primrio. Deste modo pretende-se que o professor se inteire progressivamente dos vrios nveis de caracterizao do sistema desde os mas simples e globais at chegar disciplina e classe com que vai trabalhar. Pensa-se, assim, que esta viso que se proporciona ao professor o ajuda a integrar-se como um elemento da sua escola, do grupo de professores da sua disciplina, e, particularmente, do grupo de
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professores dos mesmos alunos ( em ltima anlise para os levar ao sucesso educativo que a escola existe ) e, finalmente se integre na comunidade envolvente, tendo-a em conta no desenvolvimento do currculo. 2. Elementos do programa. No sentido de atingir a progressiva integrao do professor no sistema que constitui a Reforma Curricular que acaba de se referir o programa de cada disciplina integra os elementos que a seguir se indica, para o Ensino Primrio; Introduo geral da disciplina ( sua importncia, papel ...); Objectivos gerais do Ciclo Objectivos gerais da disciplina nesse ciclo; Objectivos gerais da disciplina na classe a que corresponde o programa; Contedos ( com indicao dos que so bsicos, e essenciais ou nucleares ); Tema Subtemas e respectivos contedos, quando necessrios. Tempo previsto e sugestes metodolgicas para cada tema ; Proposta de desenvolvimento de um subtema para cada tema. Avaliao A introduo de alguns destes elementos requerem uma fundamentao: a identificao de contedos bsicos e a exemplificao de uma planificao de um subtema para cada tema. A identificao de contedos bsicos chama a ateno do professor para os contedos ( factos, conceitos, princpios, leis, procedimentos, valores e atitudes ) que, por serem essenciais para a aquisio de novas aprendizagens, como tal ser obrigatrio ensin-los, no podendo deixar de ser trabalhados com todos os alunos, de modo a que a generalidade atinja os objectivos correspondentes a um bom nvel de consecuo. O conjunto desses contedos constituir o programa mnimo para todo pas e as provas devem incidir neles. Deste modo pensa-se promover o sucesso escolar e garantir a todos os alunos os saberes que lhes permitiro prosseguir estudos ou entrar na vida activa. Por sua vez, a exemplificao de planificaes destina-se a ajudar os professores com formao mas deficiente. No se trata de algo que tem que ser seguida obrigatoriamente, mas apenas uma possvel maneira de tratar a planificao, encarando todos os seus elementos como um sistema.

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