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bondioli e mantovani

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RETORNA

A PEDAGOGIA DOS PEQUENOS: UMA CONTRIBUIÇÃO DOS AUTORES ITALIANOS
Daniela Guimarães & Maria Isabel Leite

Tudo é recolocado em jogo, ou, melhor dizendo, tudo vira finalmente jogo. Não exite estrofe, verso e até palavra que não tenha sido objeto de uma intervenção gerada pela energia devida à redescoberta do inventar. Pier Paolo Pasolini Em nosso país, o campo das pesquisas e práticas no território da Educação Infantil ganha novos contornos. Hoje, discute-se criticamente o legado evolucionista, o enfoque maturacional, a perspectiva desenvolvimentista como suportes privilegiados na constituição das teorizações e experiências concretas nas creches e pré-escolas. Nesta dimensão, a contribuição da Psicologia tem sido relativizada, dando margem a outros olhares e atuações sobre a infância e as relações pedagógicas que envolvem os pequenos de 0 a 6 anos. Na atualidade, ganha espaço a visão sobre a criança como sujeito cultural, com vez e voz no cenário sócio-histórico do qual participa. Motivadas por este movimento, fomos buscar na experiência da Itália os eixos de uma pedagogia construída especificamente para as crianças de pouca idade, perspectiva enraizada na história deste país. Inventariamos os textos traduzidos para o português e, então, no diálogo com os interlocutores italianos discutimos particularidades das práticas pedagógicas vigentes. Assim, neste texto, organizamos resumidamente as idéias italianas que abraçam mais genericamente as concepções de infância e discussões sobre os profissionais que lidam com a criança para, em seguida, enfocarmos aquilo que diz respeito à educação infantil, sublinhando princípios constituidores da pedagogia dos pequenos: a valorização da cultura da infância, das interações sociais diversificadas e dos registros; a preocupação com as relações entre instituição educativa/ família/ comunidade e com a continuidade creche/ escola da infância; assim como reflexões acerca da acolhida, da organização dos grupos, do espaço, do desenvolvimento da identidade e o destaque dado ao jogo e à imaginação.

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Por conseguinte. Sobre a criança . onde os primeiros. 2 . as mulheres. os loucos. Desta forma. como já dissemos. A infância não se 1 Vale assinalar que estes textos. pensar e fazer. Este é um caminho que vemos como enriquecedor da prática cotidiana com a criança pequena aqui em nosso país. buscando configurar especificidades das crianças. processos de investigação em andamento e relatos de experiências com crianças em diversas instituições italianas. 1993). o clima de investigação sobre a creche e a escola da infância que vem à tona nos textos pesquisados1 chama-nos a atenção tendo em vista o movimento incipiente no Brasil deste tipo de pesquisa. o processo de interação e aprendizagem permanente de todos os envolvidos . o olhar adulto aprisiona os pequenos em procedimentos rígidos de pesquisa. em posição hierárquica superior. valorizando seus modos de ver. formam a “base cultural” sobre a qual são estruturadas as propostas pedagógicas na Itália. Becchi. ao mesmo tempo. pesquisar a infância coloca em cena o debruçar-se sobre a realidade de um grupo marginalizado. podemos dizer que ela será tecida na reconstrução dos relacionamentos e das atitudes que os adultos tiveram no confronto com as crianças. educadores. história da relação entre adultos/não-adultos. podemos notar este movimento em direção a um encontro com a criança. expõem conclusões de pesquisas.um novo olhar e uma nova atitude: De acordo com pesquisadores italianos. experiências concretas com variadas estratégias de relação no sentido de tornar o campo educativo espaço-aberto e os educandos. crianças-ambiente. tanto creches (que atendem os pequenos de 0 a 3 anos). 1994). Tal como os pobres. designam os segundos. comunicativas e relacionais dos bebês. De Rousseau a Piaget. investigações envolvendo as capacidades lógicas. discussões a respeito da relação entre crianças e adultos. No entanto. Enfim.RETORNA A realização de pesquisas sobre concepções e história da infância. 1994.pais. por exemplo. em categorizações (Pancera. uma série de pesquisas e abordagens têm lugar nos Séculos XIX e XX. O pilar do projeto italiano é a socialização da criança e. quando tomamos como referência a história da infância. como escolas da infância (que atendem os de 3 a 6 anos). ao invés de revelar-se a alteridade infantil. as crianças são pouco conhecidas nas suas próprias palavras e ações (Becchi In Faria. crianças e a sociedade de forma mais ampla. traduzidos para ao português.

Assim é que diversas instâncias dialogam com os pedagogos sobre os significados da infância e múltiplos elementos do que se denomina cultura da infância congregam-se intensamente numa dinâmica social mais ampla que inclui as realidades da creche e da escola da infância. Também as teorias do egocentrismo são problematizadas à medida que reforçam a hipótese de uma tendência da criança pequena estar. que a questão italiana esteja para além deste movimento e. com 3 . mas consentindo resposta. Centrando-se na mesma perspectiva. seus laços sociais. sobretudo. no momento atual. levando em conta a hipótese de uma construção da infância através de mediações que não a desautorizem falando dela. Surpreende-nos. no sentido de promover projetos educativos que levem em conta seu contexto. entendido anteriormente como eixo da formação da criança. A experiência italiana aqui analisada considera a contextualização da criança e seu universo cultural. tão afastados ao longo da história e que exigem. a criança é vista como parceiro de trocas diversas. hoje busca-se os significados do ser criança no encontro com ela mesma. Sujeito produtor de linguagem. Trata-se. em seus contatos com o ambiente. Então.menorizada. se antes o olhar adulto emoldurava e reconhecia a criança como tal através dos critérios produzidos pela imagem de filho ou aluno. de problematizar onde se coloca a barra que “separa” adultos/não-adultos. cada vez mais fortifica-se o movimento de considerar a criança no presente. No processo de construção de uma nova imagem da infância participam os estudos contemporâneos do campo da Psicologia que asseguram a competência das crianças pequenas nas relações sociais. Parece que o intuito dos estudos italianos é abrir nova página na relação com a criança. enfatize o espaço educativo como lugar de direito das crianças. pois pouco altera ou desinstala aquele que se encontra com a criança . buscando compreender a cultura que dá corpo às suas experiências. um encontro sob novas perspectivas. discutindo as interconexões entre os dois lados.RETORNA coloca como alteridade. entretanto. enlaçada em diversas redes de interação social. com poucos direitos e expressão enfraquecida. no Brasil. dando intenso valor ao processo de construção social da infância. Questionam explicitamente as teorias do apego e as abordagens que colocam a instituição-creche como substituta da família e em segundo plano em relação ao espaço doméstico. predominantemente referenciada em si mesma.

aprendiz. Co-participantes. evocando suas respostas. responsividade etc. construtores/desveladores da realidade científica e estética. sincronismo de gestos. também. Falando com a criança. Desta forma. parceiros. imitação. 2 3 No decorrer deste texto usaremos C. O papel do educador .) lança luz sobre o caráter da mediação do adulto na relação entre a criança e o mundo. 1992:4) cultura é “o conjunto complexo que inclui o conhecimento. estando disponível para uma interação construtiva com o diferente de si e com o novo” (C. seu papel no projeto educativo. vislumbra-se a constituição de sujeitos ativos. vocalizações frente a frente.M2. 4 . A criança é entendida como sujeito integral. mas uma criadora e produtora de valores e de cultura3” (Rodari. da humanidade . não compartimentalizado.M. 1998). o direito.“interlocutora real no seu relacionamento com o mundo” (Gallardini. Portanto. 1982:142). 1996b:5). o costume. educadores e educadoras infantis devem estar atentos em possibilitar um vínculo positivo das crianças com o processo de exploração do mundo – ao invés de crianças passivas e respondentes. A ampla gama de pesquisas realizadas nas instituições de educação infantil sondando as possibilidades interativas do bebê (a comunicação pré-verbal. o adulto facilita a apropriação por parte dos pequeninos do funcionamento social e do papel da linguagem nas relações (Bondioli & Mantovani. agenciador de relações: O movimento de deslocar o olhar sobre a criança no sentido de percebê-la como sujeito-relacional convoca o educador a redimensionar. com o ambiente e a cultura. num estilo de interação dialogal. a crença. produto e produtor de sua sociedade. e qualquer outra capacidade e hábito adquirido pelo homem como membro de uma sociedade”. empenhada num processo de contínua interação com seus pares.parceiro. oferecimento de objetos. Para o antropólogo Tylor (Apud Fabietti. a arte. 1993:141).RETORNA possibilidade de desenvolver autonomia. muito diferente de uma criança em falta: “sujeito ativo. respondendo aos seus sinais. com os adultos. Apud Faria. como abreviação de COMISSIONNE MINISTERIALE. alguém que “não é mais uma ‘consumidora’ de cultura e de valores. 1998). a moral. conduzindo iniciativas próprias (Bondioli & Mantovani. os dois pólos da díade criança-adulto extrapolam as posições hierarquizadas do antigo par aluno-professor para inserir-se na cultura como aprendizes.

pois ela se dá no diálogo com o Outro. transformadores. o profissional deve “dispor de elementos de competência necessários para intervir adequadamente no desenvolvimento de suas capacidades. Notamos uma pista para que estas relações sejam repensadas. ser companheiro de brincadeiras. no processo produtivo. aspirações e tendências. portanto. na aprendizagem. na interação social. o que pressupõe domínio de aspectos “culturais. Todas estas proposições conduzem-nos à questão: na prática. o que não significa negar o papel do adulto como mediador. estabelecer cumplicidade. Assim. mas necessariamente em relação a. jogos de co-participação – de modo a deixar sempre o maior espaço possível à fantasia e à inventividade das próprias crianças” (idem:91). A incompletude é uma das características do ser humano. pedagógicos. ser gerida – através da proposta de estímulos interessantes. todos os atores sociais (adultos e crianças) buscariam uma “intervenção ativa e criativa sobre o seu próprio 5 . portanto. metodológicos e didáticos unidos a uma aberta sensibilidade e disponibilidade ao relacionamento educativo com as crianças” (p. Portanto. a ludicidade. O adulto é um facilitador das relações e capaz de propiciar crescimento.99). deve-se observar uma valorização da cultura. assim.RETORNA formuladores de hipóteses. quando se afirma que o sentido da instituição encontra-se na (re)criação. 1995:77). como podemos ressignificar as relações presentes nos espaços educativos? A partir de que fios podemos tecê-las? Claramente inspirado em Vygotsky. fundamental na estruturação das aprendizagens. a continuidade e diversificação das experiências garantem a produção de significados.M. na relação com o mundo externo. psicológicos. na socialização. estendendo ao educador o papel de sujeito de produção – assim. criativos. da palavra e da ação infantis. através da organização de atividades didáticas específicas” (C. diálogos. Rodari (1982) assinala a importância das interações sociais – com mais maduros e com coetâneos – na constituição do sujeito. numa educação também estética. ter sensibilidade e disponibilidade. a infância não existe em si. Para isso. organizador do cotidiano muito pelo contrário! O educador é convocado a favorecer as condições de ação das crianças.. “A intervenção dos adultos assume uma função de mediação entre a criança e a realidade e deve.

Aprende sobre a dinâmica do desenvolvimento infantil e sobre suas próprias potencialidades artísticas. As creches e escolas da infância se colocam como centros agenciadores de relações enquanto contextos sociocomunicativos da criança e potencializadoras do desenvolvimento infantil. eles podem trazer grandes contribuições. o adulto é também sujeito da aprendizagem. científicas e lúdicas.. a pedagogia da educação infantil vem se afastando de seus alicerces primários – a Psicologia e Pedagogia escolares – e fortalecendo sua especificidade. mas também de homem. emergem princípios orientadores das práticas no interior das instituições que as atendem. ações interativas: Paralelamente à construção da nova imagem da infância e do novo lugar do adulto na relação com as crianças. organizador de ambientes ricos e diversificados.) através das relações que progressivamente se entrelaçam entre a criança sozinha e os adultos .1982:141). sobretudo neste processo. pedagogia das relações e pedagogia do jogo constituem-se como reveladores do caráter socializador que dá vida a estes centros. como também através de um reexame das práticas cotidianas. Ao mesmo tempo que sai do lugar de espectador das ações. A tentativa permanente é de criar mecanismos que propiciem a árdua ruptura com o status quo vigente. dirigente ou ainda supridor das crianças – posições assumidas em outros momentos da história – ocupa o papel de cenógrafo.. É um movimento que exige não apenas uma nova visão de infância. “A pedagogia da relação é uma intervenção educativa que age sobre o sistema de trocas sociais. Nas creches e escolas da infância italianas hoje. uma espécie de 6 . de mulher. de educador e das relações sociais. Alguns princípios da pedagogia dos pequenos – espaços abertos.entre crianças no grupo de jogo .RETORNA modo de ser” (Rodari.cria-se um conjunto de significados compartilhados. não só através da formação permanente. Campo ainda em construção. parceiro mais experiente da criança na produção de conhecimento. utilizando-o como instrumento de crescimento (. A leitura dos autores italianos nos faz acreditar que. registros. Termos como pedagogia dos pequenos.

M. então. a criança é vista em sua potência. de convite à partilha. sobretudo. Portanto. mas segurança nas relações. em “integrar numa visão de conjunto coerente. na busca de critérios de qualidade para a construção do ambiente físico. de estreitamento de relações.é o princípio que rege a relação entre elas e o que assegura à criança a continuidade e o enriquecimento de suas experiências sociais. transformandose neste processo. 1998:30). 1994:198). incompleta. O sentido de acolhimento não se remete somente à capacidade de uma criança ficar longe da mãe sem chorar.integrem novos modos de relação. seu movimento e significação do mundo são os pilares centrais de projetos pedagógicos que privilegiam questões ambientais. não alude somente à possibilidade da criança em separar-se. balbuciante. A infância. ressaltamos que a forma de se perceber a acolhida das meninas e meninos – em contraposição ao termo adaptação mais corrente no Brasil – parece-nos condição essencial para o desenrolar dos projetos (C. mas.:1995:78). os significados elaborados e aprendidos em casa e na creche” (Bondioli & Mantovani. modulando-se. 7 . os autores italianos não se reportam a um momento isolado – é permanentemente percebido como tempo fundamental de chegada. se constrói socialmente. aceitando um ambiente desconhecido. que não significa separação do adulto. A comunicação entre as instituições . Não mais entendida como adulto em miniatura. o que está em jogo é a “cooperação e o hábito de compartilhar”(Ghedini.creche e família . na atenção para com a formação permanente dos profissionais e na realização de intercâmbios de experiências (Gallardini. social e relacional. políticas e sociais. 1996b:6). a expectativa é de que a criança e os adultos . 1998:29). Para os autores italianos. gaga.RETORNA ‘história social’ ” (Bondioli & Mantovani. Quando se referem à possibilidade de inserção em novas estruturas organizacionais. As instituições de educação infantil têm como alicerce a estreita parceria com as famílias e a comunidade em geral. mais do que adaptar-se ao novo. sua palavra. Entendendo estas instituições como espaços prioritariamente de socialização e produção de conhecimento para adultos e crianças. tendo em vista a pluralidade de modelos nos quais se espelhar na construção de sua identidade e de sua autonomia. mais do que o aprendizado de regras.pais e educadores . nesta dinâmica.

ao mesmo tempo. Seguindo os princípios de “igualdade. permite maior riqueza nas interações e potencialização do desenvolvimento individual. afetivos.73). referindo-se às crianças de 0 a 3 anos. Busca-se oferecer às crianças uma integração e ampliação de suas experiências sociais. socialização e possibilidade de construir o mundo são aspectos de uma nova visão sobre as crianças e.1998). sociais e morais da personalidade” (p. oferecem as diretrizes de um caminho pedagógico nas creches e escolas da infância. porque reduz os inconvenientes e aumenta as possíveis vantagens de cada um dos dois módulos” (C. ricas e dinâmicas. expressivo. Autonomia. incorporando formas poliédricas de trabalho (diferentes arranjos entre as crianças – duplas. desde que sejam planificadas situações pouco limitantes tanto para os mais novos quanto para os mais velhos e desde que se garanta a livre expressão da criatividade e as capacidades de exploração de todos os envolvidos. o território. médios e grandes). ou seja. Reconhece-se também a importância do contato estreito entre as diferentes classes – a chamada classe aberta – de modo a “superar a estéril contraposição classes mistas/classes homogêneas por idade. Num mesmo panorama de discussões. 1998). Desta forma. onde organizam grupos de idades heterogêneas e. a família) e em relação ao ambiente interno (Fabbroni. ressaltamos a organização dos grupos: os agrupamentos são entendidos como possibilidade de viabilizar propostas instigantes e desafiadoras.M. 8 .. liberdade e solidariedade” (C. união e subgrupos de crianças em função de seus interesses e das atividades. capaz de garantir a identidade de uma escola aberta: em relação ao ambiente externo (a cultura.. Vale sublinhar que os arranjos diversificados dos grupos nas atividades cotidianas obedecem a uma consideração do direito da criança a viver situações interpessoais e de jogo que sejam plurais.RETORNA Assim. a convivência de crianças de idades diferentes nos subgrupos de jogo. grupos pequenos. formulando uma pedagogia que.M. 1995:71) as instituições de educação infantil têm como objetivo “seja a aquisição de capacidades e competências de caráter comunicativo. lógico e operativo. Neste aspecto em particular. ao mesmo tempo. a socialização é a orientação fundamental. Bondioli & Mantovani (1998) pontuam que a “assimetria de competências”. 1995:98). as escolas estruturam a metodologia da classe-intersecção. considere sempre o binômio classe-intersecção no planejamento do dia-a-dia (Frabboni. seja uma equilibrada maturação dos componentes cognitivos.

1996a:3). criativa e estética. revestidos da idéia de prestação de contas aos pais ou de avaliação e mensuração dos resultados das crianças. a abertura. isto é “relacionada a sistemas. A comunicação garante a interface com a sociedade mais ampla. autoconfiança.. Importante frisar que qualquer perspectiva de desenvolvimento está despregada da idéia classificatória de fase ou etapa. pertencimento. analisado. podendo ser “adequadamente reexaminado. Suas produções são expostas. confrontando-as e conscientizando-se das dificuldades e conquistas: “A prática do registro das experiências. curiosidade. reconstruído e socializado”(C.M. os 9 . ou do universo científico. reconhecimento e apreciação das múltiplas identidades culturais –. porém. o processo de produção de adultos e crianças ganha sentido na medida de sua visibilidade. de acordo com o projeto. vistas e revistas dia-a-dia. partilhar com os outros o próprio trabalho e. no curso dos projetos pedagógicos. observação e registro já são realizados em diversas instituições. de forma mais qualitativa. o que experimentam. as experiências vão sendo aprofundadas e redimensionadas. prática de registrodocumentação feita diariamente. No Brasil. projetos” e não “para a verificação do aproveitamento dos alunos ou para a verificação dos comportamentos das crianças”– “avaliar. mas “interpretada sempre em relação aos contextos de socialização e de educação nos quais se desenrola” (idem:77). mas também intuitiva. Durante o mergulho investigativo numa dada realidade da comunidade. Assim. Classificações e hierarquizações costumam denotar o caráter adultocêntrico destas práticas. Observar sistematicamente as crianças e elaborar registros são eixos fundamentais nas instituições italianas de educação infantil. novas produções são feitas e comparadas às anteriores. são constantes. devolver às crianças. permite ‘voltar’ sobre o que foi feito. 1995:97). muitas vezes. também a questão da avaliação nas instituições italianas está voltada para o aprimoramento da qualidade do serviço. as crianças são convocadas a registrar o que vêem. também. Já na realidade italiana. portanto. escolas. quanto aqueles experienciados por parte dos educadores.RETORNA Desta forma estabelecem metas de desenvolvimento referentes à identidade – autoestima. à autonomia e à competência – não só cognitiva. Todos os atores sociais acessam informações. menos os resultados e mais os processos e o contexto educativo na sua complexidade”(Gallardini. lidas. o arejamento. Assim. Tanto os registros realizados com as crianças.

faz-se uso flexível e articulado das linguagens. Por outro lado. 1996b:12). colaborando no caminho em direção à autonomia e à conquista da identidade pessoal. valorizando a não dicotomização entre as experiências formativas e as tarefas recorrentes da vida cotidiana. é preciso levar em conta as atividades da vida cotidiana.. ações.M. gestos. a comunidade)” (Frabboni. Belotti (1979) também dá. Nesta perspectiva. situações recorrentes compõem o dia-a-dia e funcionam como referência de constância e continuidade. os significados agem como descentralizadores dos processos intelectuais e afetivos.RETORNA resultados das experiências delas” (Gallardini. As orientações explicitam a necessidade de as crianças vivenciarem contextos significativos para elas. 1998:76). aos ditos e não-ditos pelo educador.)” (p. rígidos e canônicos. Palavras. de outra forma. ao peso da palavra. o conhecimento de si e a história pessoal (. como agir na pluralidade deixando emergir as diferenças? O jogo aparece como elemento de suma importância nestes diferentes autores considerando que nele “imitam-se as outras crianças e os adultos. didática problematizada e pluralista – são características do território da Educação Infantil.1995) – pontua que cabe ao profissional de educação infantil “compreender a lógica que está na base de suas [das crianças] respostas. tornando o ambiente compreensível para a criança.87). colocam-se em confronto desejo e 10 . destaque às relações. assumem-se papéis diversos.reforçam estigmas socioculturais internalizados pelos educadores.. Como estes pressupostos se configuram na prática? A Proposta Pedagógica Nacional Italiana – as Novas Orientações para uma Nova Escola da Infância (C.. “A estrutura curricular exige que as experiências e atividades partam sempre da história e do mundo cultural e existencial das crianças”. Escola aberta. por exemplo. buscando soluções didáticas flexíveis e condizentes com as necessidades reais e com o contexto social das crianças (o território. Como temos nos relacionado com a diversidade social e cultural de nossos grupos? Se reconhecemos que as práticas cotidianas – como. Em particular. experimentam-se comportamentos e emoções. separar as crianças em grupos segundo o sexo . enquanto marcas significativas na história de vida de cada menino e menina da instituição de educação infantil. é fundamental observar o acervo de significados partilhados entre as crianças e entre elas e os adultos. abrindo mão dos “modelos didáticos pré-fabricados.

o conceito de imaginação5 emerge com força nas diversas propostas. A pedagogia do jogo justifica-se porque ele se apresenta como terreno fértil para desenvolver os processos cognitivos e. Optamos aqui por utilizar imaginação e fantasia como termos equivalentes.significados comuns são produzidos e constituem-se eventos com sucessão constante que.. entre o cuidar e o educar. De certo. Para Rodari (1982). abrem caminho para as descobertas e surpresas. imaginação e dados de fato. Mas afinal.RETORNA realidade. então. e também seria necessário respeitá-las e deixá-las em paz” (p. englobar os serviços de creches e pré-escolas no termo educação infantil representa uma conquista na integração destas instâncias. Para Belotti (1979) a pedagogia dos pequenos deveria possibilitar “meios e recursos para as suas [das crianças] explorações. para a manifestação da criação infantil. estratégias. expectativas e possibilidades efetivas” (C. O autor exercita uma distinção no capítulo 44 do livro. 19984) . Esta última “nasce da intuição de um vínculo 4 5 In: Bondili & Mantovani. Podemos dizer que na realidade brasileira não é pouco comum perguntarmo-nos pelos sinais caracterizadores das instituições voltadas à criança pequena. os autores refletem sobre as diferentes mediações que o adulto pode oferecer. organizando recursos. 11 . a mensuração exacerbada do psicologismo e a repetição mecanicista do pedagogismo. não cerceado. A pesquisadora faz duras críticas ao intervencionismo do adulto na relação “autoritária e unidirecional” que estabelece com a criança salientando a urgência de uma revisão. entre o laissez-faire e a diretividade. sobretudo. nossas instituições de educação infantil têm tido dificuldade de construir sua identidade própria. Sem deixar de lado os aspectos interativos. especialmente no que concerne ao papel do educador. qual é o papel da Educação Infantil? Qual é a especificidade da pedagogia dos pequenos? Calçadas sobre solo arenoso e indefinido. lógica e imaginação caminham juntas. 1995:75/76). 1998.106). ainda valorizando o movimento cultural infantil. Pesquisadores buscam deslocar o jogo das duas posições clássicas que tem ocupado historicamente: ora compreende-se o jogo como atividade espontânea da criança devendo ser permitido. estéticos-éticos-sociais do sujeitocriança. parcerias (Bondioli. No contraponto da preponderância de uma ou outra vertente. ora afirma-se que se trata de ação infantil que conduz à evolução e deve ser guiada neste sentido pelo adulto.M. oscilando entre o ranço do assistencialismo.

com outros tempos diferenciados. então. encaminham coletivamente o mergulho no determinado tema. para outros tipos de atividade” (p. O planejamento é realizado em termos dos projetos a serem empreendidos com os grupos e não por disciplinas – projetos de ações “que orientam o olhar. o espaço.. o objetivo pedagógico das duas e suas 12 . A esse permanente processo de associações e comparações. constituindo um projeto. interesses e desejos das crianças.“as crianças elaboram e constróem significados.1995:81) – a saber: o corpo em movimento (cuja forma primordial de ação é o jogo). que se mostra forte e dinâmica. as instituições de educação infantil têm seus projetos pedagógicos estruturados sob a forma de campos de experiência educativa – “os diversos âmbitos do fazer e do agir da criança” (C. Além das práticas produzidas a partir do diálogo com as teorias. os educadores buscam efetuar um reconhecimento dos temas a serem tratados nos movimentos. Partindo do pressuposto da ação.39). as mãos.RETORNA novo entre dois elementos que o acaso aproxima”(p. adultos e crianças devem ter a oportunidade de agir – esta ação é conceituada como o “poder humano de gerar o novo. o eu e o outro (apontando para as relações multiculturais). Só. 1993) quando explicita a necessidade dos educadores equilibrarem um “tempo maior necessário para o desenvolvimento da fantasia. a ordem. as coisas. os gestos das crianças na perspectiva de educá-las menos para reconhecer o mundo e mais para construí-lo” (Gallardini. discute-se a continuidade entre creche/escola da infância. formas e mídia (favorecendo à criança a estar antenada criticamente com a modernidade e a tecnologia e não à serviço delas). de mover novos processos através da rede de relações humanas” (idem:152).M. mensagens. 1998:31). No ambiente das instituições de educação infantil há um constante chamamento ao fazer . compartilhando e utilizando com os coetâneos e os adultos. o tempo e a natureza. os discursos e a palavra (privilegiando a possibilidade de fala). Ao invés do planejamento prévio. o autor chama “estranhamento”. a medida (baseado essencialmente na observação e confronto diretos).150). A construção coletiva e a troca de experiências no grupo dão corpo ao dia-a-dia na creche colocando em ação interativa adultos e crianças. anterior ao contato com as crianças. Para ela. Seu pensamento encontra eco na antropóloga italiana Cagliari Galli (In Faria. espaços e percursos onde se movimentam e objetos com os quais brincam” (Bondioli & Mantovani. 1996b:9).

M. 1995:71). os educadores e os pais – no centro do projeto não pode estar apenas um sujeito. No lugar da institucionalização. 1996b:7). Avanços e retrocessos vão marcando o curso desta história que é pautada.. tempo para formação e reuniões colegiadas.RETORNA conexões. a construção da idéia do direito de todas as crianças à educação infantil através de serviços públicos e gratuitos e a afirmação da socialização como aspecto principal da educação da criança pequena. 13 . por uma grande preocupação com as crianças. a perspectiva da interligação entre creche/escola da infância. Essa concepção de instituição abarca o espaço das creches e das escolas da infância como locais também de formação para adultos (pais e professores). a socialização. dos adultos que o organizaram. No momento atual.mais do que uma simples adaptação ergométrica de cadeiras. conquistam uma identidade pedagógica. Sendo assim. 1998). A qualidade de vida não está dissociada das condições básicas de trabalho: espaços acolhedores também aos educadores e educadoras. é uma mensagem do projeto educativo concebido para aquele grupo de crianças” (Gallardini. ilumina-se a criança como sujeito-social. Esta preocupação pode ser observada explicitamente na configuração do espaço e na organização dos materiais. creche e escola da infância. um sistema de relações no qual os processos formativos estão estreitamente ligados àqueles comunicativos e os intercâmbios sociais são utilizados como instrumento de crescimento. a derrubada da visão custodial-assistencial. Se estão envolvidos mais sujeitos – as crianças. O ambiente é organizado pelo adulto a partir do conhecimento que tem das crianças . a imagem da criança. ao invés do sujeito-aluno. entre outras conquistas (Gallardini. indubitavelmente. permitem-nos dizer que ambas. mesas ou banheiros. 1996b:8). espaço democrático para todos e por todos construído: “Toda instrução é uma trama de relações comunicativas. “o espaço de um serviço voltado para as crianças traduz a cultura da infância. criança-ambiente (Frabboni. a “promoção da qualidade de vida da criança revela-se intrinsecamente correlacionada à consecução de um melhor nível de vida da comunidade em geral e dos adultos em particular” (C. O rumo das transformações não é linear e contínuo. 1996b:11). mas as relações estabelecidas entre eles” (Gallardini.

ciência. Por outro lado. organizados e aparelhados com materiais e instrumentos abundantes e facilmente acessíveis” (C.. potente. além de ser também “estética e artisticamente válido”. Realiza-se um mergulho crítico sobre a flexibilização dos espaços-temposorganizações.99).o caráter de instância aberta é um traço emblemático do modelo italiano de Educação Infantil e engloba a promoção do intercâmbio com estabelecimentos comerciais/culturais do bairro e da cidade. possibilidades de aprendizado. 14 .RETORNA Pensar os campos de experiência e os espaços e materiais que facilitem o desenvolvimento do processo produtivo é o desafio. utilizáveis no dia-a-dia: biblioteca. a imaginação e a criatividade. não devem faltar “locais que incentivem para o jogo individual e para o relacionamento entre poucas crianças”. a visita aos espaços sociais da comunidade. promovendo um ambiente “personalizado. Vale ressaltar que. participante ativa da realidade social. 1995:90) a fim de facilitar “o encontro de cada criança com as pessoas. Deve atentar em “dispor de espaços adequados. As crianças não só pesquisam ou escutam sobre as descobertas humanas. 1996b:9). induzem-na a comportamentos mais finalizados. “espaços previsíveis e predispostos solicitam a capacidade da criança para a pesquisa e a autoorganização. recreativos. A produção dos pais. investigadora. o uso atento de imagens e estímulos. crítica do seu tempo. mas também fazem história. portanto. enquanto a sustentam na reflexão e na capacidade de concentração” (1996b:9). museu. centro de esportes. caminhando na contramão da estaticidade. dos educadores e o trabalho da comunidade são eixos a serem perseguidos no cotidiano. elaboradora de hipóteses.M. mas não se esgota nestas iniciativas. Para Gallardini. transformadora do que a afeta. ludoteca etc. sondando a realidade e nela interferindo. o território circundante oferece experiências descentralizadas. nem por isto o lugar do adulto é desprestigiado. pinacoteca. um sistema orgânico não isolado em si mesmo . emergentes nos serviços culturais. os objetos e o ambiente” (p. acolhedor” (Gallardini. a oferta de uma diferenciada gama de experiências”. A instituição de educação infantil é. imobilidade e rigidez de outros espaços da vida cotidiana. (Frabboni.1998). Pensa-se na criança como criança-ambiente. O ambiente deve estar preparado para “estimular a fantasia. lúdicos. Assim.

Possibilidades interativas diversas. no que concerne a uma proposta mais ampla. curiosidade intelectual. sobretudo. apesar de nem sempre estas iniciativas conseguirem uma articulação/participação mais direta e explícita na estruturação das políticas públicas. os projetos italianos aqui trazidos não existiriam isoladamente – são fruto de uma inter-relação entre os diversos serviços de atendimento à infância. relação de parceria com familiares. construção. na medida em que enfatiza as capacidades relacionais e comunicacionais da criança pequena. algo que consideramos instigante. ainda não concretamente assegurado. É importante notar que além de apontar um panorama teórico inovador. exploração. coletivamente. a bibliografia italiana abraça situações da prática. pesquisadoras e pesquisadores interessados nas questões da infância. supridores. conversa.RETORNA Alinhavando a conversa. dirigentes. Desejamos que seja um impulso para novas pesquisas. iluminando o fazer do educador. expressividade. de significados. as mediações. Diferentemente. que enriqueça o debate. sem um laço que as articule. a organização cotidiana. em particular dos centros de pesquisa. mas contraditório. 15 . elaboração de histórias. Experiências positivas são encontradas aqui e ali. assim como fóruns de debates. capacidade de estabelecer. que incentive a todos que estão diretamente no cotidiano com os pequeninos a repensar suas práticas e a perceber a necessidade premente de se construir uma base conceitual a partir da qual podemos erguer. Esperamos com este texto estar compartilhando com educadoras e educadores. no sentido de viabilizar essa “base cultural” sobre a qual os projetos italianos são alicerçados. que suscite críticas e. em especial das crianças.. a de melhorar a qualidade de vida dos sujeitos.. fantasia – são qualidades da infância que deslocam o papel da instituição e do educador de atendentes. Partindo de nosso contexto não apenas diversificado. na prática. coetâneos e outros adultos. para companheiros de jogo. nossos projetos pedagógicos sem deixar de lado a busca permanente da qualidade. No Brasil também encontramos núcleos de pesquisa em diversas universidades. é possível reconhecer o direito das crianças (já lavrado na Constituição) mas. de modo concomitante. Chama-nos atenção a importante participação das diferentes instâncias da sociedade. qual seja.

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RETORNA 18 .

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