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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE NA PERSPECTIBA DE PAULO FREIRE

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V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE NA PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE
Abigail Guedes Magalhães1 Anderson dos Santos Romualdo2 Maria Cristina Garcia Lima3 Regina Coeli Barbosa Pereira4 Sâmya Petrina Pessoa de Oliveira5 RESUMO
A discussão sobre a formação de professores nos leva a refletir uma educação acessível a todos e que respeite as peculiaridades humanas, o que nos remete ao pensamento de Paulo Freire. Torna-se necessária uma (re)significação nos diversos segmentos sociais e a escola, como uma instituição inserida numa sociedade plural e cambiante, discute a possibilidade de mudança, buscando romper com os entraves pelos quais a educação vem passando. Na realização de uma prática escolar inclusiva devem-se considerar os sujeitos historicamente constituídos como seres capazes da transformação e com direito a participar do processo de construção do mundo. O objetivo de nosso trabalho é oportunizar aos educadores uma reflexão crítica da historicidade do processo educacional, visando uma educação humanista, que tem como um de seus principais pilares a realização de uma práxis voltada para a diversidade. Palavras-chave: Formação de professores – diversidade – educação. Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Se a nossa opção é progressista, se estamos a favor da vida e não da morte, da eqüidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, da convivência com o diferente e não de sua negação, não temos outro caminho se não viver plenamente a nossa opção. Encarná-la, diminuindo assim a distância entre o que fizemos e o que fazemos. (FREIRE, 2000, p. 67).

Nos dias atuais os debates sobre a educação para a diversidade fazem-se cada vez mais intensos pela urgência das mudanças que se fazem necessárias e que oportunize uma educação para todos. Dessa forma, buscamos discutir uma prática que compreenda o desenvolvimento do sujeito numa dimensão histórica, social e cultural que atenda as suas peculiaridades e respeite as diferenças. Buscamos, assim, na pedagogia humanista esses fundamentos cuja reflexão Paulo Freire (2003) denomina como prática-educativo-progressista, que deve se desenvolver baseada numa relação de autonomia do educando, ou seja, transformar sua curiosidade ingênua e crítica em conhecimento. Compreender o desenvolvimento da consciência crítico-reflexiva como uma característica de construção faz parte de uma ética universal. Mas será que nós educadores e educadoras estamos preparados para exercer essa prática crítico-reflexiva? Ao discorrer sobre essas questões, Freire (2003) nos esclarece que:

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Especialista em Educação. Núcleo de Educação Especial da UFJF (abigailguedes@terra.com.br). Graduando em Pedagogia pela UFJF e bolsista IC/CNPq (asaromualdo@yahoo.com.br). 3 Graduanda em Pedagogia pela UFJF e bolsista PIBIC-UFJF/CNPq. (jequeri@sdnet.com.br). 4 Doutora em Filosofia. Professora da UFJF (nesp@faced.ufjf.br). 5 Graduanda em Pedagogia pela UFJF (samyapetrina@hotmail.com).

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Não é possível pensar os seres humanos longe sequer da ética, quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. (p.33).

Nesse aspecto, temos que considerar a ética presente também nas ações e relações do nosso cotidiano escolar que se fortalece nas atitudes e comportamentos vivenciados quando permitimos que o educando ou a educanda atue como ser histórico-social escolhendo, intervindo, criticando, rompendo, comparando, e tomando decisões. Sendo assim, a problematização das questões deve ser debatida no coletivo de nossas salas de aula e apoiarem-se no respeito às opiniões do outro. Neste sentido, Freire (2001) ressalta que a tarefa fundamental do educador e da educadora é:
[...] uma tarefa libertadora. Não é para encorajar os objetivos do educador e as aspirações e os sonhos a serem reproduzidos nos educandos, os alunos, mas para originar a possibilidade de que os estudantes se tornem donos de sua própria história. É assim que eu entendo a necessidade que os professores têm de transcender sua tarefa meramente instrutiva e assumir a postura ética de um educador que acredita verdadeiramente na autonomia total, liberdade e desenvolvimento daqueles que ele ou ela educa. (p.78).

Quando aprofundamos essa discussão compreendemos que a construção do conhecimento se faz de forma mais dinâmica, em ambientes heterogêneos, onde a diferença seja percebida como aspecto positivo no processo educativo. As diferenças de gêneros, etnias, religiosas e outras passarão a ser consideradas como fatores desencadeantes de novos construtos. Os embates e conflitos decorrentes desse novo momento onde se estabelecem as mudanças nos apontarão para um fazer coletivo diferenciado e, conseqüentemente, para a busca de metodologias que atendam a todos os alunos. Ao afirmar que “formar é muito mais que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas” (FREIRE, 2003, p.14), Freire nos convida a repensar nossa prática educativa. É necessário que o professor assuma-se como sujeito da produção do saber e saiba que ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua construção. Portanto, formar e ser professor, é uma relação de comunhão, aceitação de valores inerentes a cada sujeito de aprendizagem envolvido nesse processo. Uma adequada formação do professor é de fundamental importância para o exercício de sua prática, pela postura que irá adotar no encaminhamento de suas ações. Nos últimos anos, essa formação tem passado por uma revisão crítica substantiva, uma vez que muito se tem questionado sobre o papel da educação na sociedade e a falta de clareza sobre a função do educador. Isso remete à questão da formação tradicional dos educadores que acontece desvinculada da situação político-social e cultural do país e que considera o professor como um especialista em conteúdos, um transmissor de saberes acumulados, desvinculados da realidade do aluno e do contexto social mais amplo.

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No início dos anos 70, essa formação apresentou um caráter simplesmente instrumental, como conseqüência da influência do desenvolvimento tecnológico e científico. A educação se constituía em elaboração e execução de planos de ensino dentro de uma visão sistêmica. O professor foi transformado em um simples transmissor acrítico e mecânico de conhecimentos e informações. Sua formação ficou reduzida à aquisição de instrumentos que propiciassem a transmissão desse conteúdo. A ênfase exclusiva no treinamento técnico do professor acabou prejudicando sua formação profissional. Este aprendeu como fazer, mas não aprendeu para que fazer. A partir dos anos 80 surge um movimento de consciência política e cultural no país e ao mesmo tempo emerge a necessidade do professor estar ciente de seu papel de agente sóciopolítico. Foi preciso analisar e redimensionar a função da dimensão pedagógica do ensino, neste novo contexto. E ainda superar a preocupação maior com a modernização de métodos de ensino e recursos tecnológicos para se preocupar com as novas funções sociais e políticas da educação. A perspectiva crítica educacional fez com que essa formação tomasse novos rumos. O discurso do compromisso político do professor, a procura de novas alternativas de competência, a conscientização sobre o seu papel e da educação para a sociedade passaram a ser a principal preocupação dos envolvidos com a tarefa docente. O questionamento dos educadores apontava para o que seria uma competência profissional englobando a dimensão política do ato pedagógico. Neste sentido, Freire (2003) nos remete a seguinte reflexão:
E que dizer de educadores que se dizem progressistas mas de prática pedagógicopolítica eminentemente autoritária? Não é por outra razão que insisti tanto, em Professora sim, Tia não, na necessidade de criarmos, em nossa prática docente, entre outras, a virtude da coerência. Não há nada talvez que desgaste mais um professor que se diz progressista do que sua prática racista, por exemplo. É interessante observar como há mais coerência entre os intelectuais autoritários, de direita ou de esquerda. Dificilmente, um deles ou uma delas respeita e estimula a curiosidade crítica nos educandos, o gosto da aventura. Dificilmente contribui, de maneira deliberada e consciente, para a constituição e a solidez da autonomia do ser do educando. De modo geral, teimam em depositar nos alunos apassivados a descrição do perfil dos conteúdos, em lugar de desafiá-los a apreender a substantividade dos mesmos, enquanto objetos gnosiológicos, somente como os aprendem. (p.109-10).

Ser sujeito de experiência não é somente ser sujeito de informação, de opinião, do trabalho, do saber, do julgar, do fazer, do poder, do querer, pois, o verdadeiro sentido de experiência se fundamenta no diálogo, que permite que haja transformação dos sujeitos envolvidos nesse processo. É saber escutar, refletir, apreender a lentidão, dialogar com o outro, para enxergar neste a diversidade dos saberes, tendo consciência de que somos seres inacabados enquanto estivermos convivendo e experimentando com o outro o prazer da busca do conhecimento. Este conhecimento sempre virá a somar na formação humana, jamais podendo defini-la. Os homens então, dotados de uma racionalidade, estão a cada momento em busca de ser mais, em busca de sua própria compreensão enquanto sujeitos sócio-histórico-interacionistas. Portanto, Freire entende os homens e mulheres como seres inconclusos, ou seja, em constante processo de busca e construção. E ainda os reconhece como:

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É também na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança. a nossa busca é constante e não passageira. a educação se re-faz constantemente na práxis. buscando sempre respostas às suas indagações. é condição sine qua non do ser humano. em especial educador ou educadora e sua práxis. nas interlocuções. ou melhor. Permanente. o homem e a mulher possibilitam a abertura para buscar em seu interior sua própria transformação. que se sabe como tal. nas trocas. Daí que seja a educação um quefazer permanente. [. a consciência dele. como manifestação exclusivamente humana. 19 a 22 . Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. enquanto sujeitos inconclusos e abertos a desvendar os saberes que a experiência tem a nos oferecer. (FREIRE. tornam-se mais críticos para o enfrentamento das situações-limites que lhes são impostas socialmente. os homens se sabem inacabados. que se funda a educação como processo permanente. mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. (p.58). 2002. E a partir desta conscientização. é igualmente inacabada. diferentemente dos outros animais. experiência não é prática. se ele não consegue problematizar as ações do cotidiano escolar. por pura teimosia. Têm a consciência de sua inconclusão. A preocupação básica na formação de professores não pode ser somente a de lhes oferecer os conteúdos das disciplinas pedagógicas. p. sendo histórica também.. inconclusos em e com uma realidade que. nunca se acomodando. Isto é. pois essa nem sempre está sensível e reflexiva ao momento vivido. Nas palavras de Freire (2003): É na inconclusão do ser. Para apreendermos este sentido de experiência é preciso entender que a aprendizagem se dá nas interações. nunca terá sensação de completude. Na verdade. seres inacabados. E esse inacabamento. portanto. na razão da inconclusão dos homens e do devenir da realidade.] seres que estão sendo. pois. Desta maneira. A formação de um profissional competente. Para ser tem que estar sendo. mas não são históricos. 723). (p. tecnológica e política e que seja capaz de visualizar os efeitos sociais do trabalho pedagógico e dos condicionamentos que nele interferem.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.. que saiba selecionar criticamente as orientações de sua práxis. O sujeito de experiência corre o perigo de se indignar. não se conformar com a situação posta. mas por exigência ontológica. O ser ex-posto na experiência corre o risco de ser transformado por esta.setembro 2005. ele não internalizará estas transformações. que são apenas inacabados. Freire (2002) nos aclara essa questão do ser inconcluso. políticas. A escola hoje requisita um professor que expresse em seu fazer pedagógico as dimensões humana. necessário às novas condições econômicas. Portanto.73). na inconclusão dos homens e na consciência que dela têm. quando diz que: Aí se encontram as raízes da educação mesma. sociais e culturais do país exige um preparo adequado. As dimensões técnica e política da educação tornam-se os elementos norteadores das propostas de ensino. ou seja. mas também a de preparar profissionais 4 . Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis. “Não sou esperançoso”. disse certa vez.

ao ser educado. participativo e atuante na sociedade com o objetivo de transformá-la para que todos tenham iguais oportunidades. Ser educador nesta nova dimensão significa comprometimento com a construção de uma nova realidade. estético. pois a troca de experiências e conhecimentos entre educador e educando é constante. em diálogo com o educando que. [. realizar-se como prática da liberdade. É preciso formar o professor restaurando-lhe o seu “ser docente”. a relação existente é horizontal. ou seja. a relação existente entre os envolvidos no processo ocorre verticalmente. no sentido ontológico para que possa exercer uma prática humanizada... o educador já não é o que apenas educa. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”. Freire faz uma crítica à pedagogia tradicional denominada por ele “educação bancária”. se 5 . na qual os educandos tornamse meros receptores de conteúdos que são “depositados” pelos educadores de forma a manter os primeiros à margem do conhecimento e de sua razão de existir. é educado. sendo esta o exercício de uma prática massificadora. 19 a 22 . A competência técnica e o compromisso político do professor certamente eliminará de sua prática o subterfúgio de culpar somente o aluno pelo fracasso escolar e excluir aqueles que apresentem dificuldades de aprendizagem. assim. político e social.] Desta maneira. tendo o discurso do educador como verdade absoluta..setembro 2005.. que rompe com os esquemas verticais característicos da educação bancária. Nesta perspectiva. sem superar a contradição entre o educador e os educandos. Desta forma. não intervindo no processo educacional em momento algum. mas também o processo histórico da sociedade como um todo. Freire (2002) ressalta que este tipo de educação: [.58). mas o que.] os transforma em “vasilhas”. Nesta educação. A formação do professor pode significar a tentativa de modificar ou manter não somente o trabalho pedagógico-educativo. ser sujeito de sua própria realidade.. Há urgência em preparar educadores aptos a enfrentar os desafios colocados por uma sociedade em mudança. Contrapondo-se a esta prática. de treinamento.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. tanto melhores educandos serão. ou seja. Quanto mais se deixarem docilmente “encher”. Nas palavras de Freire (2002): Não seria possível à educação problematizadora. Freire propõe uma educação problematizadora. em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. enquanto educa. em que os educandos são os depositários e o educador o depositante (p. Esta é a “educação libertadora” que Freire defende como justa e igualitária e que desperta no indivíduo a sua vocação ontológica. Ambos. a educação se torna um ato de depositar. sujeitos a-críticos. e um não se sobrepõe ao outro. já que os educandos transformam-se em reprodutores e copiadores.. tanto melhor educador será. também educa. que forme um sujeito crítico. A prática pedagógica se desenvolve como instrumento de manutenção ou transformação do status quo.] conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado [. comprometidos com um projeto de sociedade voltado para a construção do homem integral – ético.

fingindo desconhecer o assunto (= dúvida fictícia e metódica). 19 a 22 . o conhecimento exige ação e reflexão do homem sobre o mundo. Conforme Freire (1980). por meio da lógica. No caso de Sócrates que 6 . elaborando novos conhecimentos. . A conscientização acontece quando se ultrapassa a simples apreensão do fato. o educador possibilita ao aluno a oportunidade de elaborar seu pensamento. consiste numa dialética. A problematização elimina a memorização e a repetição mecânica dos conhecimentos e faz com que o aluno perceba a realidade dos fatos de forma mais aprofundada. Por ser tarefa de “sujeitos”. de gerá-lo. A que. A reflexão leva os alunos a assumirem uma postura crítica diante dos problemas com os quais se deparam no dia-a-dia. fazendo com que o 6 O método socrático. Para Freire (1981). sobre formas de orientação no mundo” (p. Este método de ensino dialógico acompanha algo da maiêutica socrática6. ou.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. é capaz. A ironia socrática consiste em perguntar. em que a discussão se desenvolve em dois tempos. É a problematização. 68). do outro. esta prática se transforma em uma situação gnosiológica. Agindo assim. Dessa forma. mas numa perspectiva global. Ela deve se estabelecer a partir do conhecimento existente. relacionando-se o aspecto em questão com o contexto no qual acontece. Todo problema requer contextualização. Ele não pode ser analisado de modo parcial. b T = parir) de Sócrates conduz o interlocutor a descobrir paulatinamente o conhecimento sobre o objeto de discussão. que implica um pensar crítico. a conscientização produz a desmitologização. ou seja. Sem ele não há comunicação e sem esta não há verdadeira educação. isoladamente. reconhecer que o homem faz a história e que é capaz de mudar o seu rumo. A maiêutica (de: "4 .a ironia e a maiêutica. com vistas a refutar a tese contrária e preparar a tese verdadeira. Quando se permite aflorar a consciência racional o homem passa a orientar suas ações pelo pensamento.83). tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. com o desenvolvimento de uma postura ativa e co-participante dos sujeitos nela envolvidos. operando a superação da contradição educador-educandos. como é denominado. do mundo. A conscientização possibilita ao aluno inserir-se no processo histórico. para analisá-lo de forma crítica. em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognoscível que os mediatiza. em outras palavras.setembro 2005. A prática pedagógica não comporta mais o ato de depositar ou de apenas transmitir conhecimentos e valores que condicionam o aluno a uma visão parcializada da realidade. também. Assim. o ato de conhecer envolve um movimento dialético que vai da ação à reflexão sobre ela e desta a uma nova ação “para o educando conhecer o que antes não conhecia. portanto. do contexto social mais amplo. educar pela conscientização significa possibilitar a busca de plenitude da condição humana. sobre a realidade em que vive. Segundo Freire (2002): Somente o diálogo. propicia ao educando reconhecer os mitos que camuflam a realidade social para melhor decifrá-la. deve engajar-se num autêntico processo de abstração por meio do qual reflete sobre a totalidade “ação-objeto”. aprofundar a compreensão que tem de si.50). se instaura como situação gnosiológica. que torna autêntica a aprendizagem e propicia o domínio do conhecimento de forma efetiva. (p. (p.

para quem todos os que estão fora são “essa gente”. mas é o elemento básico da conscientização. num processo de intercomunicação. tome posicionamentos. É uma ação conjunta. 19 a 22 .htm). (http://www. que jamais reconheço. O professor que tem respostas prontas obriga o aluno a se calar. meros “isto”. ou são “nativos inferiores”? Como posso dialogar se parto de que a pronúncia do mundo é tarefa de homens seletos e que a presença das massas na história é sinal de sua deterioração que devo evitar? Como posso dialogar. os educandos passaram a ser vistos. 80-1). isto é. em fazer recordar. portanto. o diálogo torna-se. De acordo com Freire (2003). Mas. a maiêutica era caracterizada pela sua concepção inatista. bem como pelo fato de havê-la denominado em função à profissão de sua mãe. elemento imprescindível para o processo educativo. A reflexão. o professor precisa ter atitude de abertura. É pelo diálogo que o professor vai fazer com que o aluno caminhe. mais precisamente. da verdade. virtuoso por herança.setembro 2005. 7 . em Freire. em quem não reconheço outros eu? Como posso dialogar.br/~simpozio/ novo/2216y098. [. adquirir informações. O autor nos questiona: Como posso dialogar. É na dialogicidade e na problematização que educador e educando. da busca do saber. Para isso. só podem acontecer por meio do diálogo do qual o educador deverá fazer uso constante. sofro e definho? (p. O diálogo não é uma discussão polêmica nem mesmo hostil entre o educador e o educando. se me fecho à contribuição dos outros. se me sinto participante de um gueto de homens puros. só em pensar nela. não pode haver diálogo se não há humildade e se não se reconhece a possibilidade de uma constante troca com o outro. Na medida em que a prática educativa não pode acontecer pela simples transferência acrítica do conhecimento. por uma corrente supunha haver idéias inatas. e sim.]. aluno por si. Além disto. ou melhor. solicita participação e presença do educando. vieram à tona nas discussões de toda a esfera educacional. a maiêutica consistia. ativa discussões. o diálogo não exclui o conflito. e até me sinto ofendido com ela? Como posso dialogar se temo a superação e se. se me admito como um homem diferente. sob orientação do professor possa elaborar conhecimento. sua capacidade de ser. muitas das práticas educacionais que por vezes se mostraram puramente tecnicistas. E. Ele se constitui no encontro de sujeitos interlocutores na busca da compreensão e significação para o conhecimento que se desvela.. deflagradas na Modernidade e refletidas na atual sociedade. que requer envolvimento de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem.ufsc. diante dos outros. se alieno a ignorância. no que tange aos indivíduos envolvidos nesse processo. desenvolva seu raciocínio. Daí o que se põe em evidência é a unidade educador-educando. ao mesmo tempo em que bloqueia a capacidade de pensar do educando.cfh. Com a chamada quebra de paradigmas. adquirem uma postura crítica e o domínio do conhecimento. que era parteira. a conscientização. de aceitação do outro com sua subjetividade. conjuntamente. nunca em mim? Como posso dialogar.. donos da verdade e do saber. elimina o diálogo e estabelece uma relação de poder entre eles. se a vejo sempre no outro. despertando os conhecimentos virtualmente possuídos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Acontece com a co-participação de sujeitos no ato de pensar.

a camponesa. porém. ser criança.. 19 a 22 . reavaliar as interações do nosso cotidiano escolar e adequá-las à realidade social e cultural de nossos alunos. 8 . Sobretudo. Na realização de uma prática escolar inclusiva devem-se considerar os sujeitos historicamente constituídos como seres capazes da transformação e com direito a participar do processo de construção do mundo. A escola inclusiva deve ser aquela que busca construir no coletivo uma pedagogia que atenda a todos os alunos e que compreenda a diversidade humana como fator impulsionador dessa nova forma de organizar as aprendizagens. o menino índio. Se discrimino o menino ou menina pobre. Freire (2003) declarou que: Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar. enquanto algo absolutamente indispensável à convivência humana. Sendo assim. a questão da individualidade impulsionou. não importa quem seja. representou ao longo dos tempos – e ainda representa – uma condição de subalternidade de direitos e desempenho de funções sociais. principalmente. Isto é uma perversidade do homem moderno. (p. mas a eles. não posso falar com eles. não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto. a menina rica. Para isso torna-se necessária a construção de uma nova ética. 1201). chegando até no discurso em prol da segregação para se fazer um treinamento para posterior convívio social. Se me sinto superior ao diferente. como seres-sujeito do quefazer. em face de um pensamento conservador. (p. um fato que é essencial na educação. Conseqüentemente. cada educando tem seu nível de desenvolvimento. segregados do convívio com os ditos “normais”. ficam marginalizados. estereotipados. Ao fazê-lo estou advertido das possíveis críticas que. como falo de sua natureza constituindo-se social e historicamente não como um a priori da História.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Freire (2003). contexto social e. em relação à ética universal esclarece que: Quando. Em algumas sociedades. ou ao menos abriu espaço para uma reflexão crítica. As diversas formas de discriminação são reflexos da padronização social. ser mulher. Cada ser é dotado de individualidade. a operária. Neste sentido. infiéis ao meu pensamento. ser negro. me apontarão como ingênuo e idealista. Os alunos considerados fora dos padrões socialmente estabelecidos de “normalidade”. progressista. me proíbo entendê-los. se discrimino a mulher. como agentes da transformação social. É nesse contexto de discriminação que Freire se posicionou contra todo um sistema social que exclui um indivíduo mediante um fator peculiar do sujeito. um novo olhar dos educadores. por uma visão caritativa ou mesmo de proteção.setembro 2005. ou seja. Dessa forma. a menina ou o menino negro.18). falo da ética universal do ser humano estou falando da ética enquanto marca da natureza humana. que é ingenuamente explicada. ser velho. ser deficiente etc. Na verdade. recuso-me escutá-lo ou escutá-la. destratável ou desprezível. que até então mantinham a idéia de classe homogênea. de cima para baixo. compreender o conceito de inclusão em seu sentido amplo significa reestruturar a nossa práxis. falo da ética universal do ser humano da mesma forma como falo de sua vocação ontológica para o ser mais. uma classe escolar é heterogênea em todos os seus aspectos. O diferente não é o outro a merecer respeito é um isto ou aquilo.

e a relação professor/aluno. Paulo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que devem direcionar os pilares dessa nova escola. Paulo. 2001. Pedagogia do Oprimido. FREIRE. sobretudo pelas novas tecnologias que nos oferecem outra forma de cognição e conseqüentemente outras formas de relações sociais. compreender o verdadeiro papel de um educador ou uma educadora progressista. entendê-la como agente de transformação de nossa realidade educacional é respeitar nos educandos suas singularidades.setembro 2005. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. nosso sistema de avaliação. Entretanto. FREIRE. considerando em todas elas os conceitos da ética nas relações. Paulo. Assim. para realizá-la. o diálogo. São Paulo: Paz e Terra. Disponível em: <http://www. a conscientização. a inconclusão. a comunhão e a libertação como realidades que deverão permear todo o trabalho do educador ou da educadora com vistas a essa construção baseando-se no respeito às diferenças sociais.br/~simpozio/novo/2216y098. culturais. 19 a 22 . Extensão ou Comunicação. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. para isso. Se um dos princípios da inclusão é a celebração das diferenças. precisamos rever nossos planejamentos curriculares. 1992. São Paulo: UNESP. A concepção de educação tradicional que se apóia na idéia de padrão. a importância da formação continuada dos professores. com vistas a realizar uma pedagogia que atenda a todos os alunos significa formar para o múltiplo e para o heterogêneo. 9 . a utopia (inédito viável). FREIRE. Rio de Janeiro: Paz e Terra. PAULI. As categorias estruturais do pensamento freireano discutem as práticas desenvolvidas no espaço escolar considerando a historicidade. 2000. 2002. capazes de promover mudanças significativas nos processos sociais.miniweb.com.htm >. 2005. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. Essa proposta de uma nova formação docente encontra em Paulo Freire uma vasta argumentação considerando que os fundamentos de sua obra apóiam-se em pilares que norteiam a realização de uma educação para todos. de homogêneo não se insere mais nesse espaço-tempo que estamos acompanhando hoje. FREIRE.br/Atualidade/INFO/textos/saber. 2005. Evaldo. Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: UNESP. ou seja. torna-se necessário investir na formação de professores no sentido de aprofundar os questionamentos de como realizar uma prática escolar que acompanhe as mudanças ocorridas em decorrência dos avanços trazidos. étnicas e adequando-as ao espaço-tempo atual. Acesso em 21 jul.cfh. Paulo. REFERÊNCIAS BONDÍA. Paulo. 2003. FREIRE.ufsc. É fazer do nosso espaço escolar o lugar onde as experiências coletivas sejam vivenciadas considerando as atitudes éticas adotadas pelo grupo como condições indispensáveis. Disponível em: < http://www. conscientizar-se da necessidade de adotar uma nova concepção de educação. No entanto. a função de seus administradores. Jorge Larrosa. Segundo Período da Filosofia Antiga. (tradução: João Wanderley Geraldi).htm > Acesso em: 25 jul. In: Enciclopédia Simpozio.

infiltrando-se em praticamente todos os setores da sociedade. econômicos. gera e gerencia ecossistemas comunicativos. A importância que a comunicação assumiu na sociedade atual nos obriga a olhá-la como uma nova força nas relações cotidianas.com. O século XIX reorganizou-se econômica. o educomunicador é aquele profissional que. uma exacerbação das desigualdades sociais e acirramento da exclusão social. UESC (ademilde@matrix. 7 As novas tecnologias possibilitaram a construção de uma malha de conexão entre áreas do conhecimento distintas e a criação de uma dimensão por onde transitam idéias e conceitos díspares.). políticos. aproxima-se do conceito de Educomunicação. Paulo Freire desponta como o educador que definiu bases sólidas para gestar os espaços dos ecossistemas comunicativos. promover um renascimento de valores culturais locais. Nestes termos. política e socialmente em função do desenvolvimento industrial e do crescimento 1 7 Doutora em Ciências da Comunicação pela ECA/USP. tanto internamente aos Estados quanto no plano internacional. CONCEPÇÃO DIALÓGICA E AS NTICS: A EDUCOMUNICAÇÃO E OS ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS Ademilde Silveira Sartori1 Maria Salete Prado Soares RESUMO Alicerce do pensamento latino-americano sobre a inter-relação comunicação e educação. paradoxalmente. culturais que abalaram a sociedade vigente e que estão diretamente ligadas ao surgimento das tecnologias da comunicação e da informação. vivências. a globalização trouxe.soares@gmail. INTRODUÇÃO O século XX apresentou significativas transformações em quase todos os âmbitos: sociais. estruturas. Paulo Freire iluminou as bases de um novo modelo comunicacional considerado por Jesús MartínBarbero como a primeira teoria latino-americana de comunicação. no sentir. de manipular e impor padrões alheios à sociedade local e. Palavras-chave: Educação dialógica – educomunicação – ecossistemas comunicativos. alterando rotinas sedimentadas tanto na vida empresarial quanto na particular. organização e síntese cultural.br) Mestre em Ciências da Comunicação pela ECA/USP (salete. pois sua teoria dialógica. Elas reorganizaram práticas. A Educomunicação é um campo teórico-prático integrado e integrador que pressupõe um modus operandi que reconceitua a relação comunicação e educação. 19 a 22 . no rastro de sua passagem. união.setembro 2005. Capaz de uniformizar a sociedade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. permitindo à humanidade vivenciar novas experiências no saber. Neste século da comunicação. no fazer. em todas as esferas sociais. 1 .com. baseada em colaboração. a globalização também contribuiu para abalar estruturas e quadros de referência que serviam de parâmetros a indivíduos e coletividades. tendo em conta as possibilidades comunicativas colocadas pelas NTIC. o que gerou uma evidente erosão social da cidadania.

estar na centralidade da discussão no final do século XX e início do XXI.. Cada um. Armand Mattelart e Michèlle Mattelart entendem o campo da comunicação como um: [. p. Para o educador Paulo Freire. o literário.] inscritas em certo sistema de categorias de pensamento” (BOURDIEU.] um conjunto de pressupostos e de crenças partilhadas [. o local e o global. saberes e escritas. 10). A COMUNICAÇÃO O campo da Comunicação transita por diferentes áreas. das relações entre povos e culturas. em “História das Teorias da Comunicação”. tudo isso acarretou profundas conseqüências na vida individual e coletiva dos séculos XX e XXI. incorporando um espírito transdisciplinar. induzindo ideologias.] possui sua doxa específica. há relações constantes. p. p. 67). o século XX confrontou-se com a onipresença dos meios de comunicação que escancarou a força dos dispositivos de informação presentes em cada canto do planeta de forma instantânea. as perspectivas micro e macro. em conseqüência. empenha em sua concorrência com os outros a força (relativa) que detém e que define sua posição no campo e. pela hegemonia da linguagem audiovisual sobre a tipográfica que desordenam e remodelam as formas de aquisição do saber e do conhecimento. Esse campo em profunda e contínua mutação é caracterizado por Venício Lima (2001) como “desarticulado. 1999. entre o biológico e o social. inclusive na educação. 1997. o artístico. produzindo sentidos.] campo de observação científica que. (BOURDIEU. Freire estabelece a relação entre comunicação e educação. permanentes. o que longe de enfraquecê-la.] um espaço social estruturado. de desigualdade. 122). 57). Para Pierre Bourdieu. o indivíduo e a sociedade.. o jornalístico. e cada um consiste em uma institucionalização de um ponto de vista. a economia e a cultura. Neste sentido.. Martín-Barbero (1996) afirma que estamos diante de um ecossistema comunicativo conformado não pelas máquinas ou meios.. mas por linguagens. 1 .. suas estratégias. p... a comunicação é elemento fundamental pois é ela que transforma seres humanos em Sujeitos. já que é uma construção partilhada do conhecimento mediada por relações dialéticas entre os homens e o mundo. prestando-se aos mais diversos usos estratégicos. historicamente. um campo é: [.setembro 2005. vários campos como o científico. o livrearbítrio e os determinismos sociais. 2001. na medida em que esta última é vista como um processo daquela. assim. mesmo possuindo contornos vagos e indefinidos. se inscreveu em tensão entre redes físicas e imateriais. 1997. 19 a 22 . confere-lhe uma vitalidade ímpar nessa transgressão de fronteiras disciplinares e cruzamento de posturas científicas. (MATTELART e MATTELART.. Identifica. no interior desse universo. um campo de forças – há dominantes e dominados. conjunto de pressupostos inseparavelmente cognitivos e avaliativos cuja aceitação é inerente à própria pertinência” (BOURDIEU. o ator e o sistema. conflituoso e em permanente crise teórica”. os dispositivos técnicos e o discurso. que se exercem no interior desse espaço – que é também um campo de lutas para transformar ou conservar esse campo de forças. a natureza e a cultura. “[. o que não impede a Comunicação de. campo é um universo que “[.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Ao contemplar uma determinada problemática...

isto é. tem o significado de “transmitir” e “persuadir” e está intimamente ligado a “divulgação”. a (imprensa. A palavra “comunicação” é entendida. 13).setembro 2005. pois o outro que recebe não pode ter o processo de conhecimento sem a “doação” daquele que detém o saber. as pessoas. em alguns casos. A comunicação seria um agir. as vias de comunicação – estradas. cit. No agir comunicacional. um comportamento. uma tendência a associar o conceito de comunicação aos meios de comunicação de massa. comportamentos. no qual as mensagens. Ela passa a ser considerada como legitimadora de discursos. televisão)” (LIMA. São dois sentidos apresentados pelo verbo: o primeiro. (O´SULLIVAN. O autor latino-americano Jorge Huergo (2001) explica que. ou seja. A dissolução de barreiras entre os diferentes meios tecnológicos. nesse sentido. cinema. televisão. 1999. uma expressão humana observável e identificável. p. há. máquina fotográfica. como possuidora de duas faces: como um processo em que A envia uma mensagem para B. e (c) os meios tecnológicos de transmissão de informação. em um sentido quase religioso. (b) de meios físicos de transporte. o ser que inicia o processo comunicacional é também produto dos processos de socialização. as ações são orientadas para o entendimento mútuo. no livro Educação como Prática da Liberdade (1967). do analógico ao digital. 1 . como transitivo. de Jürgen Habermas. p. computador e que estão convergindo para um único sistema e convivendo num mesmo aparelho só reforça a posição central que a comunicação assume no mundo contemporâneo. a ambigüidade de ter no seu significado dois extremos – de transmitir. 2002) – e a comunicação como interação. como diz Lima (2001). tais como: “(a) de objeto tornado comum – uma comunicação ou comunicado. que acontece com aparatos como telefone. enquanto um fala. processo participativo – o significado também sofreu alterações ao longo do tempo. contemporaneamente. Ela teve vários sentidos. Se o conceito de comunicação apresenta. suas culturas e a “realidade” interagem para possibilitar a produção de sentido. muitas vezes pelos especialistas. 19 a 22 . baseada na vontade subjetiva dos participantes (comunicação intersubjetiva) e na idéia de comunicação como uma condição da vida social.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ‘partilhar’ e ‘dialogar’. detém o conhecimento e o outro simplesmente recebe. 52).. Esse sentido do verbo comunicar foi chamado por Paulo Freire. sobre o qual a mensagem tem um efeito determinado ou pode ser enfocada como uma negociação e um intercâmbio de sentido. rios. face às radicais transformações por que passaram as tecnologias da comunicação no final do século passado. Estabelece-se uma relação de poder em que um é o que transmite. numa relação vertical que se torna mais acentuada ainda quando levamos em consideração os meios de comunicação de massa. quer dizer. como a idéia de comunidade ideal de comunicação. p. A segunda interpretação entende o verbo como reflexivo e. o progresso nas sociedades modernas ou a produção na sociedade industrial” (RODRIGUES. Transformou-se. Oscilando entre a transmissão – aí envolvida a técnica (ou a funcional como quer Dominique Wolton. rádio. o outro escuta. op. ‘comunicar’ é ‘tornar comum’. canais. assim como foram “a religião nas sociedades tradicionais. a sua compreensão. etimologicamente. a palavra “comunicação” provém da palavra latina “communis” que significa “tornar comum”. 25). sentido unidirecional e o de compartilhar. 2001. de alienação da ignorância. ações e atua como um instrumento de consenso.

Assim. (RODRIGUES. os gestos e os comportamentos. por exemplo. nos homens esta interação não é imediata. 22). que gera os laços sociais que estabelecemos com os outros. cit. tão importante quanto estudar e refletir sobre a comunicação intransitiva. é um importante tecido comunicativo. 19 a 22 . com pretensões arcaizantes de sociabilidade. mas um processo de troca simbólica generalizada. exauriram-se durante o processo. num determinado tempo e espaço. e a interação dos emissores-receptores numa determinada conformação econômica. é mediatizada por símbolos culturais concebidos. p.setembro 2005. já que os modelos lógicos fundamentados ou na vertente racionalista. o que era mantido resguardado e inacessível à população em geral. a disposição e o arranjo do espaço público ou do espaço privado. centrada nos dispositivos de que se valem os media. de estabelecimento de contato entre pessoas. como a linguagem verbal. grupos e classes: A comunicação estuda a produção. entendê-los e poder agir sobre eles. gestos. proporcionada por complexas redes interpessoais. Na medida em que a educação transformou-se em espaço privilegiado de discussão e cidadania. É do autor a seguinte definição de comunicação: A comunicação não é um produto. a ideologia da comunicação vem carregada de anseios de refundação. o vestuário. op. p. na medida em que correspondem a expectativas geradas pelas regularidades que formam o tecido das relações sociais. Forma-se o que Adriano Duarte Rodrigues chama de uma “ideologia comunicacional” (RODRIGUES. de nova era. 1999. ações e omissões constituem as manifestações dos processos comunicacionais. OS ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS Walter Benjamin (1982) foi. a veiculação e recepção das mensagens. torna-se vital colocar a comunicação no centro no fazer pedagógico. aquilo que possuía a aura de sagrado. a ela caberia redefinir um novo tipo de racionalidade. Se todos os seres vivos estabelecem em permanência trocas imediatas e espontâneas com o mundo natural que os rodeia. processo de que a sociabilidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. tanto a nível pessoal como social. 1993. a arte. o primeiro a entrever o nascimento do novo sensorium que se formava no intervalo entre as novas condições de produção e as transformações culturais promovidas pelas novas tecnologias da comunicação e informação. elaborados e legados por sucessivas gerações. Apresentando-se de modo confuso. quer para promover ecossistemas comunicativos que destravem os nós pelos quais a educação está passando. comportamentos. (MORAN. prerrogativa antes apenas da elite.) no processo da modernidade. Esse sensorium permite romper o distanciamento e revigorar o sentimento de igualdade da massa diante da cultura. vanguardista. talvez. quer para questionar os mecanismos não transitivos nas suas diferentes feições. com a ajuda das técnicas. de recomeço. política e cultural. Discursos e silêncios. mas não só ela – desmistificando. Essa mudança permite uma aproximação com tudo aquilo que até então estava distante para as massas – a arte. 1 . A comunicação é um processo de expressão da participação social. onde se liga o factual do cotidiano com o conjuntural e estrutural. tanto na esfera do privado como na esfera pública. é investigar as possibilidades contidas na comunicação transitiva. baseada na razão técnico-científica ou na anti-racionalista. 15). sobrepondo-se às relações naturais que estabelecemos com o meio ambiente.

é preciso “[. Instaura-se. portanto. especialmente en la publicidad y los videoclips. y en la velocidad de los relatos audiovisuales. p. produzindo comunidades hermenêuticas que respondem a novos modos de perceber e narrar a identidade” (MARTÍN-BARBERO. de dispositivos de identificação. de oír y de ver. p. deve.setembro 2005. sempre com destaque para a televisão” (BACCEGA.] assegurar a base democrática aos cidadãos”. con la manera con que los jóvenes se mueven entre las nuevas sonoridades: esas nuevas articulaciones sonoras que para la mayoría de los adultos marcan la frontera entre la música y el ruido. Jésus Martín-Barbero (2000) quem articulou o conceito de ecossistema comunicativo. Dessa forma. 1996). en la velocidad del discurso televisivo. 2000. que interligam o local com o mundial. Identidades que são capazes de “amalgamar e fazer conviver ingredientes de universos culturais diversos” (MARTÍN-BARBERO.. un sensorium nuevo. O desafio é como inserir na escola um ecossistema comunicativo que contemple ao mesmo tempo: experiências culturais heterogêneas. principalmente. as (linguagens) eletrônicas. No ecossistema. além de evitar que se aprofunde o fosso entre a sensibilidade e a cultura dos professores e dos alunos. 10). mas por sua estrutura e seus padrões de organização. audiovisuais. Esta é a razão pela qual. mas também pela trama de configurações constituída pelo conjunto de linguagens. representações e narrativas que penetra na vida cotidiana de modo transversal.. diante das experiências culturais descentradas (formas de socialização. de alguma forma de trânsito internacional”. Por esse viés. mientras para los jóvenes es allí donde empieza su experiencia musical. além de interatuar com os novos modos de representação e de ações cidadãs. Martín-Barbero explica que “frente à língua e ao território. acontecem trocas e ele está em contínuo dinamismo. assumir o trabalho com o ecossistema comunicativo como a dimensão estratégica da cultura (MARTÍN-BARBERO. um ecossistema tão vital quanto o ambiental: o ecossistema comunicativo: Se trata de una experiencia cultural nueva. a escola prioriza a interação com os novos campos de experiência surgidos da reorganização dos saberes. (MARTÍN-BARBERO.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Por intermédio das novas tecnologias e do desenvolvimento da nova sensibilidade.. unos nuevos modos de percibir y de sentir. No sólo en la velocidad de los autos. dos fluxos de informação. 2000. Un buen campo de experimentación de estos cambios y de su capacidad de distanciar a la gente joven de sus propios padres se halla en la velocidad y la sonoridad. cit. 58). é vital que a escola absorva a idéia de que é preciso incorporar um trabalho sério que contemple o novo sensorium e os media. o entorno das novas tecnologias da informação e 1 . Pode ser considerado como o conjunto dos relacionamentos mútuos entre os seres vivos e o meio ambiente. Y lo mismo sucede con la sonoridad. op. que pode ser percebida nas empatias cognitivas e expressivas. Adilson Citelli (2000. das redes de intercâmbio. una nueva sensibilidad que en muchos aspectos choca y rompe con el sensorium de los adultos. criou-se uma energia que perpassa os novos mecanismos de apreensão do mundo “pela mediação de conectar-se ou desconectar-se dos aparelhos. a noção de ecossistema inclui tanto fatores bióticos (vivos: animais. de cultura) e onde “nada acontece na esfera pública sem que exista uma mediação de alguma mídia. 13). bactéria entre outros) quanto abióticos (ambiente físico) inter-relacionados dinamicamente. musicais. p. ultrapassam essa limitação. o como W. para Martín-Barbero (2000). Para a Biologia. assim. plantas. sino en la de las imágenes. 19 a 22 . Benjamin lo llamó. não apenas conformado pelas tecnologias e meios de comunicação. 1998. 49). p. p. não é determinado por seu tamanho. 246) é enfático ao assegurar que. desenvolvidas. pelos jovens.

2002b. evitando conflitos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. pode ser entendida como uma comunicação transitiva. falar em ecossistema comunicativo implica buscar a descentralização de vozes. grupos e classes. é necessária a criação de “verdadeiros "ecossistemas comunicativos" nos espaços educativos.setembro 2005. cit. Soares insere o conceito na perspectiva da gestão comunicativa: compreende “a organização do ambiente. Ismar de Oliveira Soares (1999) desenvolve o conceito de ecossistema comunicativo de modo mais abrangente. a comunicação inter-pessoal. EDUCOMUNICAÇÃO Importante questão referente à inter-relação comunicação e educação diz respeito ao papel da comunicação nas relações interpessoais. Por esse ângulo. o lócus de ação da Educomunicação são os ecossistemas comunicativos. comunicadores e outros agentes promovam e ampliem as relações de comunicação entre as pessoas que compõem a comunidade educativa”. incluyendo em ambas la invención científica y la innovación tecnológica” (MARTÍN-BARBEIRO. Para Soares. Uma postura crítica aos meios de comunicação só será eficiente quando inserida em um projeto educativo cultural mais amplo. O pesquisador deseja estabelecer bases sólidas para a inter-relação comunicação e educação. 1996) As políticas culturais e comunicacionais na educação devem passar pelas “ambiguas y complejas interacciones entre el ecosistema comunicacional y el sistema político en su indelegable responsabilidad de dinamizar la educación y creatividad cultural. (SOARES. Assim como há a necessidade de uma relação equilibrada entre homens e natureza.). a interação. grupal. op. o modus faciendi dos sujeitos envolvidos e o conjunto das ações que caracterizam determinado tipo de educação comunicacional” (SOARES. 125). já que a primeira é representada pelo “conjunto de ações que permitem que educadores. “é o processo de expressão da participação social. As relações devem buscar equilíbrio e harmonia em ambientes onde convivem diferentes atores. a qual chama de Educomunicação. a disponibilidade dos recursos. ou seja. A comunicação expressa a dinâmica do cotidiano. Não é apenas no mundo tecnológico que atua o ecossistema comunicativo. do estabelecimento de contato entre pessoas. de trocas entre sujeitos. da comunicação. mas em todas as esferas e a comunicação. o conceito de Educomunicação está intrinsecamente ligado ao de ecossistema comunicativo. Ou seja. para Soares. existe mesmo uma recomendação de que ao geri-los “é interessante começar a partir dos pontos de consenso” (Ibidem). 56). 19 a 22 . que cuide da saúde e do bom fluxo das relações entre as pessoas e os grupos humanos. Nesse sentido. que. (SOARES. 2002c). além de configurar o espaço educacional como um lugar onde o processo de aprendizagem conserve seu encanto. (MARTÍN-BARBEIRO. p. p. devem conter fluxos comunicativos positivos. que trabalha “a partir de um substrato comum que é a ação comunicativa no espaço educativo. a existência social do indivíduo e a do indivíduo na 1 . a dialogicidade. bem como do acesso de todos ao uso adequado das tecnologias da informação”. organizacional e massiva promovida com o objetivo de produzir e desenvolver ecossistemas comunicativos através da atividade educativa e formativa”. 2002.

1998. sentimentos. “panelinhas”. Por esse motivo a aprendizagem pressupõe a interação. temos seres humanos que estão interagindo.setembro 2005. que resulta em uma prática social transformadora. p. A inter-relação comunicação-educação gerou estudos que foram desenvolvidos pelo Núcleo de Comunicação e Educação da Escola de Comunicações e Artes da Universidade São Paulo (NCE-ECA/USP).] Ou seja. sus conflictos. 11). 1978. amado. como também lido com afeto. para quem a comunicação é fundamental nas relações humanas. p.” (GUTIÉRREZ. de pontes para aproximarnos das pessoas.. o relacionamento.. carinho. aproxima-se da visão de teóricos da educação. como Paulo Freire. antes que como un acuerdo: un encuentro donde los que se encuentran cargan con sus memorias. de mais grupos. (HUERGO. nos joga para fora de nós mesmos numa busca frenética de qualquer compensação. implementação e avaliação de processos. transdisciplinar e interdiscursivo”. ser querido. um campo de trocas e de interações que possibilita a expressão. sus diferencias. 19 a 22 . programas e produtos destinados a criar e fortalecer ecossistemas 1 . sendo vivenciado pelos seus atores através de áreas concretas de intervenção social. (MORAN. 2001). a falta de afeto. mediático. ou seitas. sociedade”. 1999. por eso vamos a considerar a la comunicación dialógica como un encuentro.] Pela comunicação não só expresso emoções.. reconhecimento. desenvolver e solidificar um novo campo. y armoniosa. ao falarmos de ecossistema comunicativo seria interessante pensar na qualidade das relações interpessoais do processo. facilitaremos todas as atividades em todas as dimensões e direções das nossas vidas. a interação entre sujeitos nem sempre acontece de modo perfeito. Para ele. que podem constituir-se em vertentes”. é necessária uma relação social igualitária e dialogal entre os sujeitos. o ensino e o aprendizado. 33-39). [. Baseado em Freire. o intercâmbio. de formas distintas de ver. Se essas emoções são bem gerenciadas. antes de tudo. “estrutura-se de modo processual. assim como a inter-relação de seus elementos básicos no processo educativo. 65).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. preocupado em fundamentar. Francisco Gutierrez defendia o princípio de que o “processo de comunicação é essencial à educação” e que “o processo de aprendizagem é autêntico quando se efetua uma mudança naquele que aprende. sem isolar-nos em grupinhos. 10-16). O princípio da ação e do diálogo comunicativos podem ser alargados se relacionarmos com a dimensão da comunicação pessoal de José Manuel Moran: A comunicação caminha na direção da inclusão. (SOARES. Para haver conhecimento.. O autor define a Educomunicação como: O conjunto das ações inerentes ao planejamento. da integração. A rejeição. de aceitação nos desestrutura. Nesse sentido. p. La comunicación rara vez es simétrica. en el sentido de "entre iguales". Da inclusão de pessoas diferentes. de acordo com Ismar de Oliveira Soares. É fundamentalmente uma prática vivida. a Educomunicação. Essa outra maneira de ver a comunicação passa pela perspectiva do compartilhamento. da troca e de entendimento entre as pessoas. Pela comunicação busco afeto. no estabelecimento de vínculos. visto que não podemos desconsiderar que. Caminha na aproximação de mais pessoas. en el sentido de "no conflictiva". p. conforme José Manuel Moran (1993. que por sua natureza inter-relacional. [. Jorge Huergo já havia percebido esse fato ao analisar o sentido de diálogo que contém o termo “comunicação”. pesquisar. são positivas. aceitação.

à implementação do exercício artístico. incluindo as relacionadas ao uso dos recursos da informação no processo de aprendizagem. Dela faz parte o planejamento das relações entre os professores e alunos. Célestin Freinet na França e Paulo Freire no Brasil são considerados os desbravadores da área Educação para Comunicação. Além disso. estavam convictos da possibilidade de transformação do indivíduo e da sociedade. preocupada com a reflexão a respeito dos impactos e influências dos media." (SOARES. constituindo-se uma reflexão acadêmica. A vista de acesso era a livre expressão. p. 19 a 22 . b) Mediação tecnológica na educação que compreende os procedimentos e as reflexões em torno da presença e dos múltiplos usos das tecnologias da informação na educação. Ambos tinham uma concepção política da educação. o brasileiro buscava uma reorganização sócio-política do mundo – havia muitas semelhanças entre eles. o diálogo e a cooperação. execução e realização dos processos e procedimentos que se articulam no âmbito da Comunicação/Cultura/Educação. corpo docente e alunos ou nas relações entre a escola e a comunidade onde está inserida. sobretudo. Quatro áreas de intervenção foram sistematizadas ao se pensar a abrangência da Educomunicação: a) Educação para a Comunicação. na relação entre os pólos do processo de comunicação (Estudos de Recepção) e no campo pedagógico pelos programas de formação de receptores autônomos e críticos frente aos meios (Educação para a Comunicação. à disseminação das tecnologias num plano de ensino. 115). ou mesmo.setembro 2005. entre direção. ainda que mais intuitiva e não tão sistematizada. Embora atuassem em contextos bem diversos. Freire na educação de adulto – e apresentassem objetivos diferentes – o francês visava mudanças na estrutura e pedagogia escolares. comunicativos em espaços educativos presenciais ou virtuais. sustentavam o diálogo e a colaboração. “Media Education” ou “Media Literacy”). assim como a melhorar o coeficiente comunicativo das ações educativas. d) Reflexão epistemológica que vê a inter-relação Comunicação e Educação como fenômeno cultural emergente e instiga projetos de pesquisa para legitimação do novo campo e investigações sobre as vertentes que compõem a Educomunicação. trabalhassem com públicos distintos – Freinet na educação de zero a 14 anos. acreditavam na não neutralidade do ato pedagógico. alertavam para a manipulação do ser humano e. 2002a. voltada para o planejamento.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. também há o planejamento de ações voltadas à criação de ambientes favoráveis ao desenvolvimento do ensino. A inter-relação Comunicação/Educação já tinha acontecido em épocas e momentos anteriores. à implantação de projetos de educação frente aos meios de comunicação. também é conhecida como “leitura crítica dos meios”. c) Gestão comunicativa. “educação para a televisão” ou “educação para os meios”. é preciso voltar os olhos para Paulo Freire que desenvolveu fundamentos sólidos 1 . No continente latino-americano. PAULO FREIRE Para entender a história da inter-relação comunicação e educação latino-americana após os anos 70.

Já na década de 60. p. justiça e união. A explosão das tecnologias da comunicação e informação leva o pensador a afirmar que mais que a utilização de uma técnica ou tecnologia. Essa educação que chamou de “bancária” estava na raiz da dominação cultural. Ao partir da realidade do educando para encontrar temas geradores que vivificassem a educação. É uma crítica política e não tecnológica. O projeto educacional que construiu visava ao fim da opressão e das desigualdades sociais por intermédio do desenvolvimento da consciência crítica e histórica. 20).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que acreditem que reflexão e ação podem transformá-la. Sua concepção de educação popular abalou as bases do ensino elitista vigente. repercutiu internacionalmente e produziu uma ruptura no percurso histórico da educação/comunicação. já que ao construir significados de uma realidade. Martín-Barbero atribui a Freire “la primera teoria latinoamericana de comunicación. Ele apostava na educação por intermédio do audiovisual.setembro 2005. dialogal. Além disso. na busca pela igualdade. Freire substituía uma visão mais simplista por outra crítica. a partir de um pensamento crítico e libertador. para um novo modelo educomunicacional. a problematização e a conscientização são fundamentais no ato pedagógico. é impossível separar o processo de aprendizagem do processo político. e partia do pressuposto de que havia em cada ser humano um saber único. essencialmente horizontal. transformou-se em um marco na história da Educação. a Conferência Nacional dos Bispos havia aprovado o uso da Telescola no Movimento de Educação de Base (MEB). Extensão ou Comunicação? elaborado em 1968/1969. ela se apresenta como uma relação social igualitária. A educação problematizadora desenvolvida por ele procura 1 . Guillermo OrozcoGómez. (MARTÍN-BARBERO. com critério. A matriz freireana perpassa o pensamento de vários teóricos da comunicação da América Latina. Inaugurava. ao contrário. pela busca da autonomia e pela dialogicidade. Isso não significa ignorar ou rejeitar novas tecnologias ou linguagens. principalmente Mário Kaplún. democrático e dialógico. pressupostos orientadores na construção de novos paradigmas educacionais. que devia absorvê-la. é preciso apropriar-se delas. estamos atribuindo valores que podem ser imobilizantes ou. ao contrário. Suas bases alicerçavam-se em uma teoria do conhecimento que se pautava pelo respeito ao educando. ya que no sólo tematizó prácticas y procesos comunicativos de estos países sino que puso a comunicar a América Latina consigo misma y con el resto del mundo”. Francisco Gutiérrez. Jesús Martín-Barbero. 19 a 22 . Para Freire. acreditava também na educação em outros espaços que não o da educação formal. assim. mais do que inaugurar um pensamento dialógico. uma metodologia dialógica que renegava a transmissão vertical de conteúdos: do mestre. para reavivar a humanização do homem: é preciso discutir os meios de comunicação e a quem eles servem. O educador brasileiro. reflete a importância da comunicação no processo de conhecimento. Básica nas relações humanas. na co-participação dos sujeitos no ato de conhecer. 2002. ainda que rudimentar. para o aluno. mas de onde era possível estabelecer uma nova relação com a vida. não existe educação neutra. democrático e libertador na pedagogia nacional e latino-americana. ativos. que detém o conhecimento.

19 a 22 .” (FREIRE.” (LIMA. união (fundamental para a consciência de classe ou de grupo). Isso não significa que Freire não se preocupe com o indivíduo. mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados. uma prática transformadora e política. A comunicação é um processo de interação de Sujeitos em diálogo. A visão que Freire tem da comunicação dialógica parte de um paradigma sócio-estrutural. O segundo nível. p. 63). fundado “no amor. 1981). em diálogo.. op. organização (momento da aprendizagem em que se busca transformar) e síntese cultural (instrumento de superação da cultura): 1 . a autorealização só tem sentido na medida em que está conectada ao outro. 69).] Os homens se educam em comunhão.. na humildade.. diz Venício Lima. desvelar o mundo e é calcada numa relação dialógica entre educador e educando. mas social e político. A comunicação para Freire. que o conduz a uma consciência crítica e a uma transformação. terceiro nível. A comunicação é o elemento pelo qual é possível transformar o ser humano em sujeito da sua própria história. também educa. Tem-se. 78-79). assim. Este é o primeiro dos três níveis.setembro 2005.” (FREIRE. [. na fé dos homens”. “O educador já não é mais o que apenas educa. cit. a esfera pessoal só encontra sua plenitude quando está inserida no todo. não se trata de um enfoque no âmbito pessoal. 1978. 1979. muito diferente do individualismo baseado na auto-realização. uma teia de interações que estabelece a sintonia entre comunicação e educação. vivendo uma relação dialética. p. mas o que enquanto educa. parte do pressuposto de que só acorre conhecimento na comunicação. epistemológico. p. é educado. mediatizados pelo mundo. é entendida quando lembramos que não há conhecimento e nem comunicação se a relação entre os sujeitos não for igual. é fundamental para a estrutura do conhecimento. A dimensão política. é diálogo. dialogal que produz conhecimento. O sentido atribuído ao diálogo. é uma relação social igualitária. não pode pensar sem a co-participação de outros sujeitos no ato de pensar.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. pelo contrário. ao ser educado. com o particular. O mundo social humano não existiria se não fosse capaz de se comunicar. uma vez que se comunica a outros sujeitos igualmente cognoscentes. ele é o resultado da relação social entre dois sujeitos mediatizados pelo objeto que querem conhecer: “o sujeito pensante não pode pensar sozinho.. que pressupõe uma relação horizontal entre os seres. em diálogo com o educando que. Ele condena os que acreditam que indivíduos possam ser transformados enquanto as estruturas sociais são mantidas intactas. A dialogicidade como essência da educação libertadora apresenta algumas características importantes: a colaboração (a ação dialógica só se realiza entre sujeitos). chamado de antropológico: a comunicação como constitutiva do ser humano. “A educação é comunicação. elemento estruturante e intrínseco ao ser humano. na medida em que não é a transferência de saber. visto que o ato cognoscente não termina no objeto cognoscível. (LIMA.

pessoal. vinham de diferentes áreas do conhecimento: Pedagogia. sobre os meios de comunicação e as novas tecnologias. equipe de suporte técnico. Esses se compunham de parte teórico-reflexiva. Filosofia. (SOARES et al. dentro do ritmo de cada um. mestrandos ou doutorandos. coordenadores.concepção do AVA.setembro 2005. além de solicitarem intensa navegação por hipertextos e discussões em chats e fóruns. Este projeto constitui-se de um curso que capacitou 2. era estabelecer uma relação de cordialidade e confiança entre os participantes. da Escola de Comunicação da Universidade de São Paulo. partilhado pelo grupo. Letras. A heterogeneidade da formação dessas pessoas foi fator determinante para a construção de um saber conjunto. Um exemplo foi o projeto Educom TV – a linguagem audiovisual na escola: uma ação educomunicativa. No cerne da Educomunicação está a concepção dialógica de Freire.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Recrutados entre alunos de pós-graduação. Pues hay comunicación cuando el lenguaje da forma a la conflictiva experiencia del convivir. cuando se constituye en horizonte de reciprocidad de cada hombre con los otros en el mundo. em 2002. além de articuladores. equipe operacional. tecnológica. pois tanto no desenho pedagógico interno do curso . suporte técnico – quanto nas relações com os alunos. exercícios dissertativos relacionados à prática diária docente e ao uso das NTCI. Antropologia. 19 a 22 . 2004). Física. Geografia. Biologia. sem. que contribuiu para a união e o estabelecimento de laços de confiança entre os membros da equipe. união. A estrutura do Educom TV era constituída de 3 coordenadores. da alteridade e da dialogicidade: A escolha dos tutores para o projeto Educom TV foi norteada pelos princípios da Educomunicação. TEORIA DIALÓGICA EM PRÁTICA: UM EXEMPLO. O tutor tinha tripla função: a primeira. 2002. atendia aos três princípios apontados por SIERRA (2000. Trabalhos desenvolvidos nesse campo interdisciplinar colocam em prática os princípios de colaboração. estimulando-os a reverem sua prática pedagógica de modo a que pudessem ter um novo olhar sobre a educação. desenvolvido pelo Núcleo de Comunicação e Educação . pedagógica. seleção dos tutores. deveria orientar seus educandos a utilizar as ferramentas disponibilizadas pelo curso e a terceira. em parceria com a CENP/SEE Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e a GIP/DTE. O conteúdo pedagógico foi distribuído ao longo dos meses de junho a dezembro em 10 módulos. (MARTÍN-BARBERO. elaboração do material didático e relações travadas entre tutores. p.NCE. p. Artes e Jornalismo. 35 tutores – cada um responsável por uma sala virtual de aprendizagem com cerca de 65 cursistas –. Freire es básicamente a su estructura dialógica. a segunda.243 professores da rede pública do estado de São Paulo para o uso do audiovisual em sala de aula. do Departamento de Comunicação e Artes. O projeto foi educomunicativo e lastrado em Freire. da relacionabilidade. organização e síntese cultural. Sociologia. 30). contudo. consistia em avaliar e comentar as respostas dos cursistas aos exercícios. desqualificar as crenças que carregassem: 2 . Cinema.21-22). ECA-USP. La puerta a la comunicación que nos abre P. por intermédio de atividades on-line realizadas por meio de um Ambiente Virtual de Aprendizagem.

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Os textos e os exercícios, assim como o contato com os tutores, valorizavam a aprendizagem como “construção de significados”, em uma dimensão cooperativa ou colaborativa da aprendizagem que pôs em evidência o papel dos pares e a tutela do “adulto” nas situações de aprendizagem (ou seja, aprendizagem como ato social). (SOARES et al, op. cit.).

Dentro da concepção dialógica, as três funções desempenhadas pelos tutores do Educom TV “convergiam para a valorização e a ressignificação do papel do professor que deveria, ele também, sentir-se parte integrante de uma teia colaborativa de seres humanos envolvidos em questões pedagógicas e educacionais.” (SOARES et al, op.ci.t) A relação dialógica entre os pares criou um ecossistema comunicativo eficiente e permitiu que os professores-cursistas questionassem suas práticas e conceitos e incorporassem uma nova visão sobre sua prática pedagógica.
[...] A forma em que se deu a relação entre cursistas, tutores, coordenação geral, equipe operacional e equipe técnica, teceu laços colaborativos consistentes evidenciados pela troca dialógica e assídua de experiências e idéias que culminaram com o bom resultado do projeto. Os resultados deste curso aparecem consubstanciados nos trabalhos finais - alguns surpreendentemente rigorosos em relação aos conceitos envolvidos e outros dotados de acentuada criatividade. (SOARES et al, op.cit.).

De fato, os resultados obtidos ao final do curso indicam que o professor se transformou ao final do projeto Educom TV. Foram elaborados, em parcerias, 980 projetos interdisciplinares, o índice de permanência esteve em torno de 91% (considerado muito bom para cursos online) e a pesquisa avaliativa final realizada com os professores revelou que houve efetiva contribuição na qualidade do ensino ministrada pelos professores. CONCLUSÃO No mundo atual em que é preciso educar numa sociedade em que os dispositivos tecnológicos e midiáticos produzem outras sensibilidades, deslocalizam o saber, inauguram novas formas de expressão, Comunicação e Educação caminham juntas. Ao despontar como educador que percebeu a “comunicação humana como diálogo.” (Lima, op. cit. 71) e entendeu as inter-relações entre educação e comunicação, Paulo Freire forneceu uma base teórica sólida para a gestão de ecossistemas comunicativos, pois sua teoria dialógica, baseada em colaboração, união, organização e síntese cultural, aproxima-se do conceito de Educomunicação. A Educomunicação configura-se assim como campo teóricoprático integrado e integrador que pressupõe um modus operandi que reconceitua a relação comunicação e educação. Como diz Venício Lima:
No momento em que as potencialidades das tecnologias interativas acenam para a quebra da unidirecionalidade e da centralização das comunicações, o conceito de comunicação dialógica, relacional e transformadora de Freire oferece uma referência normativa revitalizada, criativa e desafiadora para todos aqueles que acreditavam na prevalência de um modelo social comunicativo humano e libertador. (LIMA, op. cit., p.69).

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evidenciamos a educação para a liberdade que considera todo indivíduo como agente de sua transformação. neste modelo a relação é horizontal. diálogo.setembro 2005.br). é o ato de aprender que justifica a relação estabelecida entre professores e professoras com seus alunos e alunas. buscando formas de transformar a realidade. o educando possa ter consciência de que não esta apenas no mundo. pois foi a partir da condição humana de que todos são capazes de aprender que ao longo dos tempos.br). A RELAÇÃO EDUCADOR-EDUCANDO NA PERSPECTIVA FREIREANA Adriana Marques Ferreira1 Leonardo Docena Pina2 Thagnani Reis do Carmo3 RESUMO O trabalho aborda as contribuições de Paulo Freire a respeito das relações entre educadores e educandos. “quem 1 2 Graduanda em Pedagogia pela UFJF e bolsista BIC/UFJF. é utilizada a metodologia da análise de discurso. p. em sua vertente francesa. “AD”. cujo objetivo é analisar a contribuição que Paulo Freire. Perante essa relevância do ato de aprender de todo ser humano. Para tal. 3 Graduanda em Pedagogia pela UFJF (thagnani@yahoo.com. 19 a 22 . colocando o aluno na posição de mero receptor desse. denominando-a de educação bancária. Graduando em Educação Física pela UFJF(limiaranaerobio@yahoo. 25) pontua que não há docência sem discência. Vygotsky e Michel Foucault deram no processo de ruptura paradigmática da exclusão para a inclusão. mas com o mundo.com. Freire destaca a postura que o professor assume de detentor do conhecimento. homens e mulheres foram desenvolvendo maneiras. Neste cenário Paulo Freire ocupa um lugar de destaque na defesa dos direitos humanos e na valorização de todas as pessoas como sujeitos historicamente inseridos no processo permanente de mudança de si e da realidade. ou seja. Freire (2002.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.(didisl@ig. dialógica para que assim.com. numa relação vertical. Preocupação esta que possui seu cerne na relação estabelecida entre educador ou educadora e educando ou educanda. Contrapondo-se a esse perfil de educação. Para tal faz-se necessário abordamos as críticas freireanas ao modelo de educação que desconsidera a diversidade como característica maior dos sujeitos.br). na relação educador (a) e educando (a). vale pontuarmos que o ato de ensinar inexiste sem aprender. Primeiramente. Este trabalho é fruto de um projeto de pesquisa financiado pelo CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) intitulado “Uma leitura crítica da Educação Especial a caminho da inclusão”. métodos de educar. Desta forma. diversidade. Palavras-chave: Relação educador – educando. Paulo Freire em suas obras sempre se demonstrou preocupado com a relação do ensino e aprendizagem desenvolvidos no sistema educacional. que busca compreender os efeitos de sentidos derivados e/ou constitutivos dos movimentos dos discursos. 2 .

a relação educador-educando se faz vertical. meras incidências. do ajustamento. definindo os que sabem e os que não sabem. transferir e transmitir valores e conhecimentos: Em lugar de comunicar-se. Não são reconhecidas todas as potencialidades dos sujeitos. o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos. p. significa distorcer o sentido da existência humana. Quanto a isso. Para Freire (2004). A opressão é legitimada. não dá a este (a) o direito de olhar os (as) alunos (as) de cima. recebem pacientemente. 2004. Daí que esse modelo de educação tende a reduzir a existência dos homens e mulheres ao mero viver. de cima para baixo. tendo então que simplesmente aceitá-la como ela é. somente pode interessar aos opressores. portanto recebem passivamente conhecimento pertencente ao sujeito que sabe e que são a eles transferidos. em que os educandos e educandas são os depositários e os educadores e educadoras os depositantes. dialogar (comunicar e participar).63). que estarão tão mais em paz. Na visão bancária da educação. e que. todo o poder. Eis aí a concepção “bancária” da educação. representada pela dicotomia opressor e oprimido. em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos. na qual a prática pedagógica é reduzida ao ato de depositar. e ao segundo. ocorre um esvaziamento da relação dialética de aprendizagem de toda pessoa humana. O domínio do saber científico. seja ele quem for. 58). Freire (1996) destaca que é essa capacidade ou possibilidade de ligação comunicativa do existente com o mundo objetivo. ao contrário. tende a fazê-los seres da adaptação. a educação bancária “é uma concepção que. são exclusividades do existir. o saber torna-se uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. implicando uma prática. vistas como entraves ao desenvolvimento. suprimindose o direito fundamental de todo homem e mulher de agirem em sua própria história. de existir ao invés de apenas sobreviver. que incorpora ao existir o sentido de criticidade que não há no simples viver. guardá-los e arquivá-los (FREIRE. 19 a 22 . se posicionar acima do outro. não saber determinado conteúdo não remete a idéia de o (a) aluno (a) ter menor valor. discernir. da mesma forma. Transcender. Freire (2004) faz uma crítica severa. as diferenças são realçadas. Esta estratificação implícita na relação é uma distorção ética. A diversidade é desconsiderada diante das dificuldades formuladas e postas em prática pelo opressor. Quando o (a) educador (a) se vê como sujeito formador do processo educativo e seus alunos e alunas como “objetos” que devem ser formados. O pragmatismo ocupa o lugar da esperança. de estar no mundo e com o mundo. memorizam e repetem. Neste modelo educacional. a posição de professor (a). contida na própria etimologia da palavra. Essa seria a chamada concepção bancária de educação. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão. na qual a educação se torna o ato de depositar conhecimentos. ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. reproduzindo na escola a relação opressoroprimido. Assim. quanto mais adequados estejam os homens ao mundo” (p. já que todos são seres de mesmo valor.setembro 2005. sendo que ao primeiro é previsto a detenção de todo o saber e conseqüentemente. e a mudança é considerada como 2 . lhes é negada a possibilidade de exercerem sua vocação ontológica de ser sujeito. sua impossibilidade de problematizar questões relacionadas à realidade que o oprime.

9). procura. (FREIRE. etc. principalmente o (a) chamado (a) deficiente. ser mulher. E a rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processo de infinita busca. Um exemplo clássico desta situação é o (a) aluno (a) considerado (a) portador (a) de necessidades especiais. que facilitam o crescimento contínuo da ideologia opressora. ingênuos e/ou acomodados. mas não desistem. discriminação e opressão em relação aos ditos desviantes. Em algumas sociedades. em conformidade com Fonseca (1987). considerando-se realmente educadores e educadoras comprometidos na medida em que lutam contra qualquer forma de discriminação. professores e professoras conservadores. invariáveis. em muitos aspectos. Direcionando o olhar para dentro da escola. tênue. muitas vezes imperceptível por ser considerado comum. O que não se pode negar é que há. e. O (a) educador (a) que aliena a ignorância se mantém em posições fixas. ou seja. implicitamente. servir-se da concepção “bancária”. ser negro (a). um sonho impossível de se realizar. Ao considerá-lo (a) como incapacitado (a) a sociedade cria práticas assistencialistas. reconhecendo-o como sujeito 2 . cuja presença ofende. perturba e ameaça a ordem social” (p. 19 a 22 . na busca pela libertação. Paulo Freire evidencia a educação libertadora. de alguma forma. um julgamento social. “Assim como também não pode esta concepção tornar-se legado da sociedade opressora à sociedade revolucionária”. contexto este que favorece uma relação professor–aluno fundada na piedade e no sentimento de caridade. “Essa relatividade obscura. uma importante variável cultural e que se encontra na base do julgamento que estabelece a distinção entre “deficientes” e “não deficientes”. Contrapondo-se à educação “bancária”. nas diversas situações. ser velho (a). p.setembro 2005. uma condição de subalternidade de direitos e desempenho de funções sociais. que considera todo indivíduo como agente de transformação. encontramos. que se manifestam as diversas formas de controle. na medida em que se colocam frente ao embate ideológico como lutadores (as) obstinados (as). etc. dentro e fora da escola. Segundo Fonseca (1987). sob pena de se contradizerem em sua busca. cuja discriminação é ato corriqueiro. “inválido (a)”. afastar ou excluir os indesejáveis.66). julgamento que se requinta na medida em que as sociedades se aprimoram tecnologicamente em função de valores e de atitudes culturais específicas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. E é neste contexto de complexa trama de relações sociais. Freire (2004) chama a atenção dos (as) verdadeiros (as) humanistas para o fato de que eles (as) não podem. de um lado. Para os acomodados não há o que fazer além de excluir do sistema aqueles que “fogem” aos padrões de normalidade. apesar de tudo. representou ao longo dos tempos. na medida em que se colocam em favor da esperança que os animam. ser criança. como ainda representa. que se cansam. fato que reflete. de outro lado. que a mesma reflete. sutil e confusa. 2004. pode-se afirmar. que nada mais faz do que posicionar este (a) aluno (a) no lugar de “pobre coitado (a)”. com uma visão fatalista da realidade. Observa-se que muitas condições sociais têm sido consideradas e tratadas como desviantes. é no contexto social que se manifestam as mais variadas formas de preconceito e/ou aceitação daquilo que se apresenta como “diferente” ou “indesejado”. atitudes contra as quais Freire sempre se posicionou de forma contundente. No caso específico da deficiência. a maturidade humana e cultural de uma determinada comunidade. encontramos professores e professoras progressistas.

“Se há uma prática exemplar como negação da experiência formadora é a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando”. O papel do (a) educador (a) progressista é desafiar a curiosidade ingênua do (a) educando (a) para. mas nos homens como “corpos conscientes” e na consciência como consciência intencionada ao mundo. ampliam 2 . é necessário estar a favor da liberdade e não contra a mesma. buscando transformar a realidade. a leitura do texto. p. 2004. não pode apenas falar aos educandos e educandas sobre sua visão do mundo. a relação educador-educando é amparada pela irrecusável prática do inteligir. Ambos. e como será desenvolvido o trabalho em sala de aula.. partejar a curiosidade epistemológica. E ninguém educa ninguém e tão pouco educa a si próprio: os homens educam em comunhão mediatizados pelo mundo. A educação para a libertação deve privilegiar o exercício da compreensão crítica da realidade e possibilitar não só a leitura da palavra. Desse modo. assim. comprometido (a) com a mudança. E é a partir da relação dialógica entre educadores (as) e educandos (as) que a prática educativa se afirma como desocultadora de verdades escondidas. Mediatizados pelos objetos cognoscíveis que. Os questionamentos. funcionalmente. histórico inserido na realidade de forma crítica. ao ser educado. não pode basear-se numa consciência especializada. a leitura do mundo: A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres “vazios” a quem o mundo “encha” de conteúdos. ambos aprendem e ensinam juntos. abrem espaço para considerações que. e nunca impor. enquanto educa. (FREIRE. desligado do mundo. (p. onde educador (a) e educando (a) estabelecem constante diálogo. E para ser autoridade. e as comparações que partem dos (as) alunos (as) durante as aulas. É preciso dialogar para que ambos possam realizar uma leitura crítica sobre as verdadeiras causas da degradação humana. Nesse modelo de educação. mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo. além de enriquecer o processo de construção do conhecimento. em diálogo com o educando que. p. o que.70). as perguntas. ou tentar impô-la.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. também educa. Freire (2004) afirma que: [. isolado. mecanicistamente compartimentada. o (a) educador (a) progressista. ao contrário daquela que é prática da dominação. 19 a 22 . 2002. do sempre desafiar o (a) educando (a) com quem se comunica a produzir sua própria compreensão do que vem sendo comunicado. na prática bancária.. para que se possa propor. a “educação problematizadora” ou “educação para a liberdade” ocorre numa relação horizontal. com ele (a). Assim. ou seja.setembro 2005. mas também a leitura do contexto. Desta maneira. Não pode ser a do depósito de conteúdos. é educado. (FREIRE.94).67). assim também na negação do mundo como uma realidade ausente dos homens” (p. solto. A educação problematizadora é uma relação dialógicodialética entre educador (a) e educando (a). “A educação como prática da liberdade.68). Para Freire (2004). se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. O respeito ao conhecimento prévio que o (a) educando (a) possui é de fundamental importância. implica na negação do homem abstrato.] o educador já não é mais aquele que apenas educa. são possuídos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos. mas o que.

Freire (2001) no período em que trabalhava com educação de jovens e adultos já vivenciava uma das virtudes que considerava necessária ao educador democrático. Esse autor afirma que “a elaboração do saber. Desta forma. resguardados pela concepção bancária. tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno. p. 1995. sem desafios. Que é preciso saber como ouvir. saber como ouvir um aluno rico.setembro 2005. não se faz sem riscos. reforçar a capacidade crítica do (a) educando (a). não podendo negar o dever de. que lhes dá. humildes e persistentes. 2 . rigorosamente curiosos (as). por meio de uma prática autoritária que inibe a participação dos (as) alunos (as).onde ensinar é alongar o ensino do objeto e do conteúdo dentro de uma produção que gera condições de possibilitar um aprender criticamente. sua curiosidade e sua insubmissão. o seu gosto estético. mais precisamente. 2002. na nossa prática docente. de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando. a sua sintaxe e a sua prosódia. Aqueles que não ouvem acabam apenas por gritar vociferando a linguagem ao impor suas idéias. Muitos professores (as). saber como ouvir o camponês negro analfabeto. p. (GADOTTI. na verdade não aprendemos realmente como falar. Quanto a isso. devemos assumir o papel de educadores e educadoras democráticos. ao lado de educadores e educadoras. porém. Condição que respeite os conhecimentos e saberes que os (as) educandos (as) trazem do seu cotidiano. (FREIRE. Se não aprendermos como ouvir essas vozes. para além da segurança que nossas verdades prontas nos oferecem”. ironizam e/ou negam as contribuições de seus alunos e alunas para não correrem o risco de responder algo que vá além das respostas prontas já preparadas. igualmente sujeitos do processo. 19 a 22 . além dos puros conhecimentos. saber como ouvir uma criança negra com a linguagem específica dele ou dela como a sintaxe específica dele ou dela. falam.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Daí a importância de dialogar com os educandos e educandas e dar-lhes liberdade de expressar suas idéias e curiosidades.135) Além do mais. Mantêm a postura de detentores de todo o conhecimento.66). sem desafios. o professor que ironiza o aluno. saber como ouvir os assim chamados representantes de minorias que são basicamente oprimidas. Educadores e educadoras democráticos têm como uma de suas tarefas primordiais trabalhar com os (as) educandos (as) a rigorosidade metódica com quem devem se “aproximar” dos objetos cognoscíveis . ou seja. cabe destacar que a liberdade também não se faz sem riscos. instigadores (as). (p. Freire afirma que: O professor que desrespeita a curiosidade do educando. Tais condições só estão sendo exploradas com educadores (as) e educandos (as) criadores (as). transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. que o minimiza. segundo Gadotti (1995). maior segurança ao permitir que estabeleçam limites ao que será “transmitido” em aula. nem tampouco se faz. desqualificam. a sua linguagem. que manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima. Educandos e educandas vistos dentro de uma perspectiva na qual aprendem como sujeitos da construção e da reconstrução desse saber que será ensinado. inquietos (as).58-59). das suas vivências anteriores à escola. minimizam. os limites do conteúdo a ser trabalhado. a sua inquietude.não tendo nada a ver com o discurso bancário meramente transferidor do perfil do objeto ou do conteúdo . que se furta ao dever de ensinar. Apenas aqueles que ouvem.

A real disciplina existe. apenas. 2 .177). o (a) educador (a) não pode se pôr na posição ingênua de quem se julga detentor (a) de todo o saber. 2002. Se eu fizer isso.103). aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente”. conduzindo o processo educacional. é o autoritarismo. aquela que prioriza sua liberdade para construção de um clima real de disciplina. se eu cair nessa espécie de irresponsabilidade. Para Freire (2002). humildes. é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir dos sujeitos interessados na transformação e humanização do mundo. quando mediada pelo mútuo respeito entre educador (a) e educando (a). irem além do que leram e das idéias apresentadas pelo autor ou autora. levar seus alunos e alunas. antes. contudo. em outras palavras. generosas. colocar-se na posição humilde de quem não sabe tudo. O professor é absolutamente necessário. A autoridade é necessária para o processo educacional e também necessária para a liberdade dos alunos e a minha própria. na esperança que desperta”. mas não a autoridade. É uma exigência existencial. mas também de possibilitar aos educandos e educandas a aprendizagem do pensar certo. Para colocá-lo. e com isso. objetivando superar. perante a leitura e estudo de textos ou teorias. e vice–versa. portanto pressupõe o resguardo da autonomia e liberdade de que deve gozar o (a) educando (a). a contradição que se instaura entre opressor-oprimido.31). mas no alvoroço dos inquietos. no silêncio dos silenciados. levando em consideração que o (a) educando (a) é alguém com toda uma experiência de vida e também portador (a) de um saber.104). É preciso entender que a autoridade necessária à relação educador-educando não é a que inibe e cala os sujeitos do processo. se curvam docilmente a eles. (p. 2002. Para que haja uma relação horizontal o diálogo é fundamental. É imprescindível que o pensar seja verdadeiro para que se tenha um diálogo. p. Pois “o ensinar. não cumpro minha responsabilidade de educar. sem. na dúvida que instiga. tal liberdade ser confundida com licenciosidade. Daí a importância do papel do (a) educador (a) no desenvolvimento de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos. em que a autoridade docente e a liberdade dos alunos se assumem eticamente. A verdadeira disciplina não está relacionada com a obediência dos “dominados”. deve. e que por isso não pode confundir-se com prática autoritária. 2003a. assim. (FREIRE. Respeito esse que exige do (a) educador (a) a assunção de sua autoridade de professor (a) no interior da sala de aula. 19 a 22 . com descompromisso para com o processo político-educativo. o que não é necessário. Outra questão relevante para Freire (2002) na relação educador-educando seria o respeito permanente que um deve sempre ter para com o outro. tomando decisões.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que “está convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação. e este consiste no respeito aos educandos e educandas. O que é ruim.setembro 2005. p. Trata-se de uma autoridade coerentemente democrática. de modo que. (FREIRE. e que. Desta maneira. em vez de gerar liberdade eu gero abuso de liberdade. ou seja. mas sim. Esse respeito parte do compromisso firmado entre esses sujeitos quando inseridos conjuntamente no processo educacional. sérias. (FREIRE. autentica o caráter formador do espaço pedagógico”. que por temer o poder dos “dominadores”. “o clima de respeito que nasce de relações justas. também verdadeiro e crítico. tanto o educando (a) respeite a autoridade do educador (a). orientando atividades. o diálogo se impõe como caminho pelo qual homens e mulheres ganham significação enquanto seres humanos. p.

torna-se fundamental que os homens e mulheres se assumam e reconheçam os outros enquanto sujeitos agentes transformadores da realidade social. que não compreende o espaço escolar como um lugar essencialmente coletivo. A inconclusão. 2003a. Para Freire (2003b). sendo histórica também. todas às vezes. Uma educação que reconhece o ser humano enquanto sujeito histórico o reconhece. absolutamente aberto. embora eu precise que as pessoas me amem. 188). Aos educandos e educandas ensinar requer superar. Qualquer tipo de discriminação. perceber-se incompleto. como educadores e educadoras. A mudança é gradual e enfrenta obstáculos. É impossível ajudar alguém sem ensiná-lo a começar a fazer algo sozinho. (FREIRE. tendo como obrigação de não serem neutros. o (a) educador (a) tem personalidade específica e tem algum espaço no qual tem de realizar algumas obrigações necessárias do ponto de vista do desenvolvimento dos (as) educandos (as). A padronização dos (as) alunos (as) e a educação bancária vêm sendo substituídas pela valorização da heterogeneidade humana. E como manifestação puramente humana enraíza a educação de forma permanente na razão da inconclusão dos seres gerada dentro da sua realidade. paralisarmos nossa ação e nossa obrigação de ensinar. consagrando-se um período de ruptura paradigmática. Por causa disto. 19 a 22 . é imoral e lutar contra ela é um dever. da diversidade. em e com uma realidade que. à aceitação do diferente como ser inacabado e consciente do inacabamento próprio da experiência vital. estou aberto. sem manipular os (as) educandos (as) deve respeitar as expectativas e as escolhas dos mesmos. mas é possível. Sim. como educador (a). O (a) educador (a) para partilhar o seu ponto de vista sem impor. Serem livres para descobrir. E não dizer: “É impossível falar com você porque você é diferente de mim” (p. A segurança e a clareza na compreensão do mundo nos auxiliam na nossa prática educacional. de encontro de diferenças. e de não se zangar só porque o outro é diferente. conscientes de sua inconclusão. 3 . Isso significa a construção de um mundo em que a ação transformadora dos sujeitos resulte sempre na sua humanização. Só por isso.185). e isto faz parte das relações que se estabelecem na escola. dentro e fora da escola. é igualmente inacabada. Freire ressalta a característica de inconclusão do ser humano. apontando por uma educação que reconheça e respeite os diferentes tempos de cada sujeito para que possa estabelecer as relações necessárias à constituição de conhecimentos e valores. Para tanto. Eles estão em constante processo de transformação. para aprender com os alunos e com as alunas. Em oposição a uma educação que não considera a diversidade expressa no cotidiano. a busca de uma condição melhor é a principal característica dos homens e das mulheres. a segurança do (a) educador (a) também é importante – sua capacidade de amar. Têm que se afirmar. inconclusos. ou seja. Não porque eu preciso que as pessoas me amem.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. em sala de aula. Me entende? Então. se eu compreender esse processo. Na verdade os homens e mulheres se diferem dos outros animais por terem a consciência de estarem inacabados. de entender os outros mesmo sem aceitar a posição desses outros. sou humilde porque sou incompleto. p. a consciência do inacabamento. É ser predisposto à mudança. pois onde há vida. Ter a humanidade de também. há inacabamento. para buscar o conhecimento.setembro 2005. como seres inacabados. Educador e educadora como intelectuais têm que intervir. também. E bons educadores e educadoras têm a humanidade de perceber que o conteúdo é incompleto. mas não tenho que preparar nenhum tipo de armadilha para obter esse amor. Um dos erros cometidos em nome da liberdade dos (as) educandos (as) é se nós.

é aquele (a) que pode se comprometer. “Não sou esperançoso”. Se posicionar a favor dos oprimidos significa estar inserido na luta pela libertação dos indivíduos e/ou das classes sociais. a menina rica. etnia. por ser uma forma de intervir no mundo. procurando. (FREIRE. 3 . o menino índio. possa questioná-la e transformá-la não é capaz de assumir este compromisso: É na inconclusão do ser. Se discrimino o menino ou menina pobre. se discrimino a mulher. 2002. a fim de oferecer uma educação de qualidade para todos. superar os obstáculos impostos à inclusão que acontecem devido à resistência de muitos em aceitar o outro com suas peculiaridades. psíquica e/ou emocional. O indivíduo que não é capaz de dialogar. mas por exigência ontológica. que seja capaz de agir e refletir. como inconclusão em permanente movimento da história. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis. a menina ou o menino negro. não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto. de quando em vez. Para tal é necessário um compromisso do (a) profissional com a sociedade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. não importa quem seja. que se funda a educação como processo permanente..). significa assumir politicamente uma posição perante a formação de uma sociedade mais justa e humanizada. cor. independente de sua condição existencial (estrutura física. O (a) profissional que tenha consciência de seu papel no mundo. não posso falar com eles. A escola precisa refletir o momento histórico que estamos atravessando. considerando a diversidade como característica do sujeito em processo de constante transformação. mas a eles. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram como inacabados. Educadores e educadoras precisam acreditar na possibilidade de mudança. Se me sinto superior ao diferente. Entender que a educação. já que a luta pela aceitação do outro é travada por grupos diferenciados. religião etc. de cima para baixo. me proíbo entendê-los. 136). O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gosto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade. (FREIRE.153-154). de se distanciar de sua prática para que assim. (p. destratável ou desprezível. 2002. mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. disse certa vez. a camponesa. deve possibilitar o exercício da compreensão crítica da realidade a fim de atender aos interesses da classe dominada. O diferente não é o outro a merecer respeito é um isto ou aquilo. objetivando a incorporação de um pensamento libertador. que se sabe como tal. É também na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança. que engloba todo e qualquer indivíduo. Sobretudo. recuso-me escutá-lo ou escutá-la. por pura teimosia.setembro 2005. A diversidade. assim.64). começa a incomodar a diversos setores da sociedade. de pensar e se reconhecer como sujeito. p. a operária. diz Freire: Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar.] viver a abertura respeitosa aos outros e. 19 a 22 .. Neste sentido. tomar a própria prática de abertura ao outro como objeto de reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente. de acordo com o momento. De acordo com Freire (2002): [. p.

mas também um saber crítico. Ana Maria de Araújo (Org. 2. 39 ed. O processo de ensino e aprendizagem do (a) aluno (a) se dá através das interações sociais ocorridas dentro do ambiente escolar. desta forma. 1995. Myles. Moacir. Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: Paz e Terra.setembro 2005. ed. São Paulo. possibilitando a vivência de situações que sejam estimuladoras da imaginação. Essa interação pressupõe um quererbem aos educandos e educandas sem medo de expressar sua afetividade. Medo e Ousadia: Cotidiano do Professor. Cabe. dentro de um processo dialógico. GADOTTI. 24 ed. FREIRE. _______. às relações interpessoais e. _______. _______. Vitor da. Pedagogia do Oprimido. E que. entendemos a relação educador-educando como sendo de fundamental importância neste processo. Educação Especial. 2004. 2001. São Paulo: Paz e Terra. a nós educadores (as) e educandos (as). 19 a 22 . estes devem caminhar juntos. Para Paulo Freire não há separação entre seriedade docente e afetividade. quebrar as barreiras existentes da “educação bancária” baseada nas relações de opressão e. Rio de Janeiro: Paz e Terra. percorrer novos caminhos trilhados dentro de uma educação libertadora. 3 . necessária ao contexto atual buscando a construção de uma sociedade mais justa e democrática. 2003b. 1996. porém. Petrópolis. O caminho se faz caminhando. ed. 2000. 22 ed. e comprometimento. juntos. FREIRE. ainda. Deste modo. extremamente necessários à construção coletiva da escola. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. Paulo. 1995 SHOR. 2 ed. Educação como prática da liberdade. HORTON. REFERÊNCIAS FONSECA. problematizadora. _______.). da criação de laços de afetividade. ele alerta para o fato de que a afetividade não deve interferir no cumprimento ético de seu dever de professor (a). São Paulo: UNESP. _______. 6. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. permita nos tornarmos sujeitos desta construção. SP: Editora Ática. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Porto Alegre: Artes Médicas. Pensamento pedagógico brasileiro. FREIRE. também. elaborado dentro do mundo que nos cerca. Ira. Uma educação que permita não só aprender o saber técnico e científico.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. RJ: Editora Vozes. 2002. 2003a. 10 ed. São Paulo: UNESP. Paulo.

1 3 . outros trabalhos são desenvolvidos envolvendo arte. Mais recentes são aqueles que se direcionam às novas tecnologias e à indústria do entretenimento com jogos informatizados e criatividade. o homem deparou-se com a diversidade de problemas e a necessidade de envolver-se elaborando soluções. expressão dinâmica das ações que o homem capta do mundo e com ele responde aos desafios de sua realidade situacional. Vários têm sido os estudos que apontam um olhar explicativo sobre processo criativo e ações pedagógicas no cenário da educação formal e informal. fazendo referência à escola. Aos poucos. o homem deparou-se com a diversidade de problemas e a necessidade de envolver-se elaborando soluções. Doutorando do PPGE/UFPB em Educação Popular. Contudo. ciência. Integrante do Centro Paulo Freire-Estudos e Pesquisas.setembro 2005. INTRODUÇÃO Vários têm sido os estudos que apontam um olhar explicativo sobre processo criativo e ações pedagógicas no cenário da educação formal e informal. desde o início dos tempos. assim. nos anos 80 e com maior intensidade na última década do século XX. Palavras-chave: Criatividade – Educação Popular – Diversidade Cultural. Mais recentes são aqueles que se direcionam às novas tecnologias e a indústria do entretenimento com jogos informatizados e criatividade. criatividade passa a ser conhecida como condição humana que adquire visibilidade através das relações Prof. com área de concentração em Educação Popular (PPGEUFPB/turma 2004). Assessor de Pesquisa da FACHO. Alencar e Virgolim (1994) publicam estudo reunindo onze experiências bem sucedidas sobre expressão e desenvolvimento da criatividade. 19 a 22 . Alencar e Virgolim (1994) publicam estudo reunindo onze experiências bem sucedidas sobre expressão e desenvolvimento da criatividade. Contudo. nos anos 80 e com maior intensidade na última década do século XX. propaganda. Metodologicamente. fazendo referência à escola. Pelo momento. propaganda. CRIATIVIDADE COMO CONSTITUTIVO DA EDUCAÇÃO POPULAR: UMA ABORDAGEM ACERCA DA DIVERSIDADE CULTURAL A PARTIR DE PAULO FREIRE Agostinho da Silva Rosas1 RESUMO O presente ensaio encontra-se inserido nas discussões desenvolvidas no curso de doutoramento em educação popular2. ciência. as reflexões giram em torno dos termos criar e recriar aplicados por Paulo Freire quando expressa sua compreensão de homem. Criatividade e cultura fazem parte de um mesmo contínuo que se articulam. desde o início dos tempos. Nesta época. Nesta época. No Brasil. vai tomando significados durante os tempos. como condições humanas. da UPE/ESEF. aproximando processo e produto criativos como expressão da capacidade humana. tomando para si o propósito de identificar argumentos explicativos de criatividade como constitutivo da educação popular. No Brasil. O conceito de criatividade. verifica-se que o debate expressa unidade indissociável à transformação social orientada pelo respeito à vocação ontológica humana. Criar e recriar são atitudes assumidas e valorizadas pelo homem em libertação. outros trabalhos são desenvolvidos envolvendo arte.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 2 Programa de Pós-Graduação em Educação promovido pela UFPB.

libertação. do agir e do sentir. o cotidiano. metodologias que instrumentalizam o processo de democratização. liberdade. foram postos em debate conceitos identificados por cada um dos protagonistas e enriquecidos por leitura especializada. autonomia. visando o desvelamento e interpretação da realidade. Educação. neste sentido. dimensionada na perspectiva da apreensão/produção/ reformulação. felicidade e emancipação humana. expressão e socialização do conhecimento das classes populares. ao domínio da fé em Deus. teoria de conhecimento que tem como ponto de partida a realidade. contudo. contudo. que o homem estabelece consigo. De início. mobilização. teoria política que seja pela democracia. A transformação do indivíduo em sujeito requer uma aprendizagem cotidiana do pensar. 19 a 22 . organização das classes populares. Instrumento do processo de democratização. campo pedagógico que detém um conteúdo. mas na compreensão do processo social e político que o sujeito se encontra. O homem. a partir da criação e robustecimento de um poder popular e pode ocorrer em diferentes espaços formais e nãoformais. Era Deus que. É um processo e uma práxis político-educativa. as discussões em torno do conceito de educação popular tomou forma a partir da diversidade de histórias de vida enunciada por cada um dos protagonistas3 que a constituiu. Quadro 1: Síntese dos conceitos atribuídos à educação popular Educação popular é aquela: • que se volta para os setores /camadas populares. • que se manifesta em diferentes lócus de atuação. transformação das condições de exploração e dominação de trabalhadores(as). práxis. diálogo. CONCEITUANDO EDUCAÇÃO POPULAR: UM PROJETO ESCRITO POR VÁRIAS MÃOS Favorecidos pela abordagem metodológica assumida na disciplina Teoria da Educação Popular/PPGE/UFPB (2004). O termo protagonista é utilizado neste ensaio para identificar cada um dos doutorandos que constituem a segunda turma do Curso de doutorado em Educação Popular promovido pelo PPGE/UFPB. seria dotado de um “dom” que o diferenciaria dos demais homens. A estrutura desta definição. Educação popular é difusa porque é um processo de construção permanente. através dos homens. para a construção de uma ação coletiva organizada de intervenção. liberdade. Educação popular comporta dimensões tais: cultura popular. ação transformadora e emancipadora. que não tem ação exclusiva na escolarização. teve como intenção coletiva responder ao problema proposto: o que é educação popular? Deste problema foram extraídos vários enunciados (Quadro 1) e em seguida sintetizados como: fenômeno de apropriação e produção dos bens culturais (empoderamento). buscando uma ação sóciotransformadora através do acesso aos saberes plurais. 3 3 .setembro 2005. com outros homens e com o mundo. resultando na construção coletiva de um conceito que passa a ser utilizado como ponto de partida para a reflexão sobre a pertinência de criatividade como um dos constitutivos à educação popular. Em sua continuidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. criatividade foi termo associado ao sobrenatural. uma avaliação. ética. era criativo. na medida em que se encontrava entre os escolhidos por Deus para desempenhar o papel divino.

justiça. As reflexões elaboradas neste ambiente multifacetado de experiências e histórias de vida tomaram rumo de aproximação à resolução do problema (‘o que é educação popular’) na medida em que se sabia precisar o que não atendia ao conceito de uma educação que se fizesse popular. Quadro 2: temas levantados a partir do conceito construído Apropriação do produto da educação popular Autenticidade Autonomia Ação transformadora Aprendizagem (sentir. Conceito este que tomou a seguinte forma: Educação popular é um fenômeno de produção e apropriação dos produtos culturais. 19 a 22 . Neste sentido. constituída de uma teoria de conhecimento referenciada na realidade. A partir deste procedimento didático algumas inquietações puderam ser levantadas: Seria este procedimento uma das características da educação popular? Que constitutivos poderiam ser listados de maneira que exalte a essência de uma educação popular a partir do conceito desenvolvido? Que argumentos poderiam ser elaborados para consubstanciar cada um dos constitutivos listados como expressão articulada a educação popular? Diante destas inquietações o passo seguinte foi o de montar um conceito extraindo constitutivos consistentes à argumentação coletiva. ao tempo em que representa uma investida diversificada de abordar o fenômeno (educação popular) enquanto instância de ensino e aprendizagem e diversidade cultural.setembro 2005. com metodologias incentivadoras à participação e ao empoderamento das pessoas. permeada de uma base política e cultural estimuladora das transformações sociais e. como explicação do fenômeno educação popular (atentos à singularidade dos protagonistas). com conteúdos e técnicas de avaliação processual. Dentre os constitutivos propostos. Este.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. durante as reflexões de outros constitutivos que já se encontravam em debate. igualdade e felicidade (Doutorandos do PPGE/UFPB. expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem. 2004). em si. criatividade (Quadro 2) vai emergir tardiamente. pensar e agir) Compromisso político Construção do sujeito Crítica Cultura Democracia Diálogo Empoderamento Experiência Emancipação Saberes Trabalho Transitoriedade Totalidade Felicidade Igualdade Ideologia Identidade Incentivo ao desejo de saber Liberdade Organização/sistema Pedagogia Pedagogia (metodologia própria) Práxis Prática Popular Poder popular Processo Produção do conhecimento (metodologia própria) Realidade Lócus 3 . assim como o processo pelo qual se deu a construção coletiva do conceito para educação popular. orientada por anseios humanos de liberdade. expressa uma dimensão didática favorável ao agir criativo. o processo metodológico vivido na construção coletiva das soluções ao problema. deve ser compreendido como ação flexível à produção de conhecimentos em que se faz pela reflexão autêntica dos protagonistas e que preserva a condição do agir criativo.

“traços” de personalidade. Com a Modernidade. criatividade também esteve associada como estado de loucura: “Sua aparente espontaneidade e sua irracionalidade são explicadas como fruto de um acesso de loucura” (KNELLER. fica a intenção de verificar se o conceito construído coletivamente pelos doutorandos do PPGE/UFPB. 34). a um Dom lançado por Deus (ALENCAR. Na Antigüidade. através da sua teoria da imortalidade e das idéias. como sugere a literatura contemporânea. De acordo com Brown (1989). trata-se de tema pertinente. estas idéias já se encontravam na Antigüidade. permite afirmar criatividade enquanto um dos constitutivos à educação popular. quedaria num ambiente de fragmentação e obstacularização das idéias e iniciativas. Para o debate em causa. No entanto. CONCEITUANDO CRIATIVIDADE: BREVE RETROSPECTIVA Historicamente. ‘criatividade e educação popular’. passam a valorizar respostas provenientes das práticas científicas. não sendo uma característica humana. KNELLER. Hoje. criatividade esteve associada aos conceitos de bruxaria ou como sinal de desajustamento e loucura. perde o controle de si e age guiado por um poder superior. 33).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ou dos estudos sobre características individuais. na tentativa de explicar o processo criativo como conseqüência da inteligência superdotada de alguns humanos (os gênios). 3 . 1978).. uma vez que a expressão da criatividade dá-se. Com isto. produção criativa. Em outras épocas. 34). 2004. própria à espécie humana. no entanto. tal como afirma Von Oech (1988) em ‘Um toc na cuca’. Caso contrário. acreditava-se que os Deuses atribuíam poderes aos humanos tornando-os criativos. Alencar (1986) refere-se aos trabalhos desenvolvidos por Witty e Lehman (1965). como lunáticos na medida em que. muitos artistas e cientistas foram interpretados como loucos. referindo-se às barreiras mentais contra a criatividade. p. pela busca de sua superação. p. Platão. Naquele tempo. identificava o homem através de sua aproximação com a razão divina. em que sugerem “a relação entre criatividade e doença mental ou entre […] instabilidade nervosa” (opus cit. Estudiosos intrigados com questões ainda não esclarecidas. Neste sentido. Como conseqüência da capacidade inteligência. 1986. criatividade. a exemplo dos “lampejos de inspiração” existentes em alguns “indivíduos privilegiados” (gifted ou talentosos4). colocando-se numa nuance de limiar entre insanidade e “a resolução crucial de um conflito” (KNELLER. criatividade passa a ser identificada como conseqüência da produção humana. características de personalidade com indivíduos classificados como gênios ou superdotados. criatividade como conseqüência da inteligência humana supera a dimensão de gênio e espalha-se como característica humana. Desta maneira. Kneller (1978) comenta que o artista. no momento da criação. encontrava-se associada a uma dádiva divina. 1978. Com isto. de acordo com Wechsler (1993).setembro 2005. tendiam a “forçar ao extremo a própria natureza” (opus cit. 19 a 22 . o termo criatividade assumiu diversas faces. a exemplo da Idade Média. p.12). divino. pelo momento. pelo menos quatro abordagens foram dirigidas à identificação de aspectos relativos à criatividade e inteligência. Nesta direção. a partir do sujeito e de um contexto favorável para que o processo criativo seja desencadeado. 1978. Algumas das teorias mais antigas são 4 Estes termos estiveram comumente atrelados aos estudos que relacionam criatividade.

12). Wechsler (1993) vai referir-se à diversidade de significados associados à criatividade. conduzir a alguma coisa completamente nova” Brown (1989. fixa as de efeito favorável e.122). fatos como conseqüência da cognição humana. Como expoente desta categoria de estudos. c) como “um elemento da solução de problema” – refere-se aos estudos que procuram identificar os passos desenvolvidos durante o processo de resolução de problemas. Hargreaves (1927). criatividade como cultura deriva das ações que o homem exerce no ambiente. Kneller (1978).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. coloca em ação o processo inconsciente que leva a uma combinação randômica de idéias. 123). converte em idéias as imagens e lembranças [.. Assim como Brown (1989). é no início do século XX que se verifica maior ênfase nos trabalhos que procuram explicar criatividade: a) como “um aspecto da inteligência”. Este aspecto. Nesta direção. Wallas (Createve production em 1926). “cultura é. o processo pelo qual o homem acumula as experiências que vai sendo capaz de realizar. d) como “um processo associativo” que está relacionado com os estudos que pretendem articular processo criativo à associação de idéias. p. aproximando-se de Brown (1989) trata de um “fenômeno complexo.] desse contato inventivo com o mundo natural” (PINTO.Brown (1989) menciona o trabalho de Henri Poincaré (1913) ao concluir que: “a consciência de fracasso na resolução de um problema. b) como “uma grande parte do processo inconsciente” . Tal como sugere Vieira Pinto. algo que pode emergir como uma apropriada solução criativa” (opus cit. são exemplos os estudos de Dewey (Problem solving em 1910).. que adicionou um fator de análise denominando-o “fluência associativa”. Com isto. a exemplo dos testes de Quociente de inteligência (QI) de Binet e o Modelo de Estrutura da Inteligência de Guilford. atribui a esta relação entre consciência e inconsciência o conceito “novidade”.. Neste sentido.]. o que tem motivado pesquisadores a “O modelo básico de Spearman implica em um processo ativo em que associações com uma idéia inicial pode ser liberada de sua própria relação e. Retomando Brown (1989) e a relação criatividade-inteligência. Rossman (Invention em 1931) e. identificando a categoria “talento”. [.. experiências. Guilford e Hoepfner (1971). Este aspecto nos remete a Álvaro Vieira Pinto (1969). 1986. em produção de cultura. 5). deriva das idéias que os homens constroem. 19 a 22 . Brown vai identificar os princípios de criatividade desenvolvidos por Spearman em 19315. loucura.]. 5) -. também comentando Poincaré. Thurstone (1938). Para ele. discerne entre elas. mediadas pelas “respostas originais aos desafios do ambiente” (opus cit. “fluência da palavra” e Fruchter (1948). no fundo. avançou lentamente. Para Brown (1989). Dom. vão afirmar que poucos foram os estudos envolvendo produção criativa e inteligência. identificaram pesquisas que tomaram a direção de verificar o processo criativo de gênios. o desenvolvimento de pesquisa articulando inteligência e produção criativa. assim. lampejo de idéias. p. de acordo com a autora. como resultado da ação exercida. expressa que “a novidade criadora emerge em grande parte do remanejamento de conhecimento existente – remanejo que é. Semelhantemente. 1965. 5 3 . criar implica.setembro 2005. De acordo com estes autores destacam-se os trabalhos realizados a partir da análise fatorial elaborados por Garnett (1919). Portanto. acréscimo ao conhecimento” (opus cit.. bruxaria são termos superados pelo entendimento de que “todo ser humano apresenta certo grau de habilidades criativas e que estas habilidades podem ser desenvolvidas e aprimoradas através da prática e do treino” (ALENCAR. quando se refere à Teoria da cultura como produto da produção humana. de alguma maneira. desprezadas tendo em vista as novas descobertas. Além destes trabalhos. com múltiplas facetas”.. criatividade deve ser compreendida como fenômeno humano mediado pela inteligência e influenciada pela aprendizagem. [. 16-17). “fluência” e “originalidade”.

trata-se de modelos que causam efeitos temporários e que exigem contínuas repetições.setembro 2005. Este aspecto é fundamentalmente relevante na medida em que disponibiliza argumentos explicativos sobre a dimensão natureza e cultura. este modo de agir provoca “bloqueios mentais”. “premia e reforça o raciocínio lógico e convergente. seja sob a perspectiva do produto frente ao próprio indivíduo. em muito. Os estudos de Torrance vieram contribuir. onde os alunos devem sempre encontrar a melhor e única resposta para o problema ao invés de possíveis soluções” (WECHSLER. nenhuma destas abordagens vai explicar criatividade como um dos constitutivos da Educação Popular. Muito provavelmente por deterem-se na busca de argumentos que comprovem a articulação entre inteligência e produção/produto criativo. desafios ao pensar e agir divergente. No entanto. com efeito. no entanto não avança na discussão acerca dos significados das ações dos homens e mulheres que pensam divergentemente. Outros lidam com o produto criativo. priorizam a originalidade. De acordo com Von Oech (1988). sem dúvida. pode-se assumir que a indicação de estratégias favoráveis ao agir criativo seja um dos indicadores fundamentais à práxis pedagógica. possivelmente. Assim. Na opinião de Wechsler (1993). explicar o processo pelo qual o homem expressa seu potencial criativo. Centra sua discussão na condução de estratégias que venham favorecer o agir criativamente. 19 a 22 . características da personalidade criativa. Faz uso de modelos punitivos e de reforço de condicionamentos que conduzem à resposta certa. A contribuição de Torrance ao debate que envolve criatividade e educação é. Permitiram análises acerca de estratégias que proporcionam incentivos. A educação posta desta forma distancia-se do incentivo à expressão de comportamentos criativos. parece ser tema de interesse atual. Torrance avança propondo uma educação centrada no exercício de pensar divergente. como maneira de melhorar a aprendizagem. frente ao propósito deste estudo. segundo Torrance. A escola convencional. estes procuram analisar os tipos de pensamentos que predominam na descoberta criativa. 18). à praticidade. duradouro. Este último grupo. Contudo. vai exigir constante reforço no sentido de preservar a memorização daquilo que seja o objeto da aprendizagem. modalidades da produção criativa. Embora os resultados das pesquisas estejam ainda atrelados à identificação de características que apontem a direção do processo ou produto criativo. Todavia.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1993. em que considera os interesses individuais e da motivação interna. duas abordagens vão chamar a atenção: a educacional e a sociológica acerca de criatividade. p. com a relação entre criatividade e educação. atribuindo reflexões acerca do significado do processo e do produto criativo no e com o social. referente ao debate acerca da Educação Popular. de grande relevância quando se pensa o cenário da educação formal. se faz através do incentivo à rotina. De certa maneira. será o que mais irá se aproximar do debate acerca da criatividade e Educação Popular. contudo ainda não 3 . diferentemente. inovador. bem como os passos utilizados pelo indivíduo para se atingir a produção criativa. O conteúdo da aprendizagem ao perder seu significado para o indivíduo que aprende. Torrance propõe que a aprendizagem seja estimulada através dos referenciais da criatividade. as pesquisas têm se dividido em dois grandes grupos. seja pela relevância que o produto exalta para o social. 1). Assim. tipos de ambientes facilitadores da criatividade e combinações entre quaisquer dessas formas” (opus cit. Contrário a esta perspectiva de educação. não exige comportamento criativo. Um que discute aspectos relacionados aos processos criativos. p. compreenderem os “processos de pensamento criativo.

CRIATIVIDADE E AS PRIMEIRAS IDÉIAS DE PAULO FREIRE EM EDUCAÇÃO Paulo Freire (1967). sugerem novas reflexões na busca de argumentos explicativos acerca das prováveis transformações no modo de ser e estar das pessoas na sociedade frente à diversidade cultural. Por conseguinte. como meio de resistência. de criticidade.setembro 2005. Este panorama pode ser reforçado através de Amabile (APUD WECHSLER. punitivo. de conseqüência e de temporalidade como fonte de explicação argumentativa acerca do processo de libertação humana. Criatividade e educação. anunciando proposições favoráveis à expressão da cidadania. Por extensão. assim como pode ser repressor. será abordado a partir das idéias freireanas sobre educação. frente aos novos desafios de enfrentamento das desigualdades e formas de exclusão sociais. 19 a 22 . quanto à sua utilidade. Em seus estudos demonstra que as pessoas podem sofrer diversos efeitos da relação no e com o ambiente. nas primeiras linhas de ‘Educação como prática da liberdade’ aponta as conotações de pluralidade. Aspecto este que conduz à reflexão acerca da relação criatividade e educação popular. nomeadamente rumo a uma cultura humana em contexto de humanização. 102). aqui. A educação. definindo sua legitimidade criativa. Cuéllar (1997). Este aspecto coloca-nos diante da reflexão sobre o modo de ser e estar de homens e mulheres na e com a sociedade. recompensador.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. fazendo crítica às prerrogativas desenvolvidas nas pesquisas sobre criatividade. o qual pode ser estimulador. o processo de descoberta. Nesta mesma direção. Ou seja. a necessidade de construir argumentos que venham denunciar as disparidades sociais. de transcendência. responde aos problemas que emergem quando nos colocamos frente à Educação Popular. que revela a ação de criar e recriar. apresenta-se como instrumento impulsionador de reflexões que poderão conduzir a um processo de transformação social. 20). a perspectiva sociológica e criatividade discute. fundamentalmente. 1993) quando propõe que o estudo acerca da criatividade leve em consideração as referências “amplas da sociedade na qual o indivíduo está inserido” (opus cit. com suas regras e imposições. na ciência e na tecnologia do que na elaboração e na inovação em matéria de novos esquemas sociais” (opus cit. comenta: “a humanidade tem obtido muito mais êxito em escrever sua imaginação nas artes. Para Wechsler (1993). pode permitir o desabrochar da criatividade” (opus cit. pensar criatividade sob o olhar do viver em coletividade. um produto criativo expressa seu significado através do reconhecimento social. Portanto. os efeitos do ambiente no processo criativo. Próxima a esta abordagem. não será qualquer forma de produção ou produto criativo que atenderá ao contexto da educação quando desenhada sob as características da educação popular. converge na direção da dimensão ética e política de atitudes humanas. Indica. ainda. Este aspecto. p. assim posto. Deve-se considerar que as regras sociais vão se constituir em critérios de avaliação das produções. p. Antes mesmo de adentrar na reflexão que indica criatividade como constitutivo da Educação 3 . Ao mesmo tempo em que nos coloca frente ao debate acerca dos elementos sócio-culturais responsáveis pela exclusão de direitos de grande parte da população. “a questão que se coloca é a de como a sociedade. 21). p. pode ser explicado através destas mesmas conotações.

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popular, e mais especificamente o debate referente ao termo descoberta como expressão do agir criativo, Wechsler (1993), fundamentada na teoria do intelecto de Jean P. Guilford, vai afirmar que dentre as operações cognitivas, o pensamento divergente é o que proporcionará descobertas criativas. Em sua opinião, a produção divergente leva à “formulação de alternativas variadas a partir da informação dada, procura diferentes soluções para o problema” (WECHSLER, 1993, p.12). Com isto, associa criatividade à solução de problemas como respostas diferentes e alternativas para um mesmo problema. Gardner (1996), também se referindo à produção divergente, a identifica como estrutura mental favorável ao processo criativo. Contrariamente, a esta perspectiva, a produção convergente permite a descoberta de respostas pré-definidas. Certamente que, para Paulo Freire, os propósitos de uma educação regida pela intensidade do pensar convergente, mesmo que estimulando práticas de aprendizagem pela resolução de problemas, trata-se de uma prerrogativa de modelos educacionais orientados pela prática pedagógica conservadora. Uma educação que se distancia da práxis libertadora e democrática; uma forma de educação que traduz a expressão da ‘educação bancária’6. Aprendizagem, neste sentido, sob o incentivo da descoberta de respostas universalmente certas decorre da capacidade humana de inteligência e, de certa maneira, encerra-se nela mesma. Distancia-se do contexto e das relações que homens e mulheres, em libertação, captam e são protagonistas. Torna homens e mulheres em “coisa adestrada”. Visto que, preservando a intenção da resposta certa, única possível, caminha na direção do que Freire (1967) chamou de “domesticação” do ser humano. Diferentemente de uma práxis libertadora, a educação bancária provoca a estagnação social. Diante do anunciado pela história políticaeconômica mundial, que acena na direção de alternativas para a solução de problemas emergentes, a educação bancária, fixa o tempo da aprendizagem ao tempo previsto para a resolução do problema, identificando as velhas soluções, como extrato da nova aprendizagem. Impede o desenrolar da transformação social, em seu lugar massifica as soluções convergindo para a manutenção do contexto social. Noutra direção, homens e mulheres envolvem-se num processo criativo pela leitura da “palavramundo” e da “palavra-ação” como expressões de seu próprio “quefazer” social, ético, estético, político, cultural7. Tomam consciência de que ao aprender produzem cultura, estruturam valores políticos, educacionais, psicológicos, sociais ao mesmo tempo em que sofrem influência desta mesma produção. De um lado, convivendo numa e com uma sociedade que estimule o pensar divergente, supõe-se estimular, também, o desempenho criativo. De outra maneira, sendo esta sociedade repressora, a expressão do agir criativo, mesmo que estimulado sob a lógica do pensar divergente, tende a distanciar-se da práxis libertadora em que homens e mulheres se associam numa ação revolucionária pela transformação social. Na medida em que se relaciona, homens e mulheres estabelecem contatos com desafios que

Educação bancária é termo utilizado por Paulo Freire (1970) para referir-se aos modelos de educação conservadores, tradicionais em sua estrutura e estética. 7 Apesar do termo ‘cultura’ ser indicado por Paulo Freire a partir de Erich Kahler (Historia Universal del Hombre), Álvaro Vieira Pinto (1969) vai delimitar ‘cultura’ com significado que pode expressar as idéias que Paulo Freire efetivou ainda quando nos Círculos de Cultura, no MCP. Diz-nos Álvaro Vieira: “A cultura, criação humana resultante da resolução da contradição principal do homem, aquela existente entre ele e a natureza. [...] A cultura como produto do processo produtivo” (opus cit., 119).

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captam do mundo8 e que orientam seu agir. Nesta direção, Paulo Freire vai referir-se à pluralidade como conotação que exige, dos homens e mulheres, o respeito à diversidade histórica, cultural dos sujeitos em relação. Os desafios captados nas relações expressam uma pluralidade na sua singularidade. Portanto, os desafios tanto consagram elementos comuns aos homens e mulheres, como expressam uma singularidade que caracteriza a especificidade histórica de cada um e uma. O processo que conduz estes mesmos homens e mulheres, sob a dimensão da sua pluralidade, registra a diversidade cultural e histórica de cada um e uma. O agir criativo forçosamente remeterá todos e todas que se percebam protagonistas a uma ação respaldada na multiplicidade de respostas ao problema. A questão que se coloca como diferenciadora está posta no que Paulo Freire chamou de ‘vocação ontológica humana’: a condição de ser coletivamente mais. O processo criativo orientado pelo reconhecimento da pluralidade humana e dos desafios que os homens e mulheres captam e criam/recriam, estão condicionados pelo “jogo constante de suas respostas, altera-se no próprio ato de responder. Organiza-se” (FREIRE, 1967, p. 40) na trajetória de seu agir e pensar. Semelhantemente ao proposto por Jean P. Guilford, Paulo Freire entende que criar e recriar são condições humanas e têm influência da capacidade inteligência. Neste sentido, os homens e mulheres agindo através da expressão do pensar divergente, investem sua ação escolhendo a melhor resposta (que não é negação das demais respostas). Testa sua aplicabilidade. Age com consciência diante do desafio. Decide. No entanto, Paulo Freire adentra, além dos condicionantes da inteligência humana, noutros que estão alicerçados no interior das relações que homens e mulheres desenvolvem. Pluralidade, como uma das cinco conotações da esfera humana, permite-nos refletir sobre a relação entre criatividade e privilégios, criatividade e cidadania. Este aspecto vai nos conduzir ao entendimento que Paulo Freire faz acerca do que é da natureza e o que é da cultura. Assim, a inteligência como capacidade humana apresenta-se no campo dos elementos da natureza, enquanto que os desafios que homens e mulheres captam da sua realidade, as idéias que formulam elaborando dinamicidade em seu agir criativo, são expressões da sua produção inteligente, portanto estão na esfera cultural. Como tal, o agir criativo denota a condição histórica pelas quais os homens e as mulheres são protagonistas. Não há privilégio em criatividade. Contudo, sob o olhar da diversidade cultural entre homens e mulheres, sob a maneira como homens e mulheres se posicionam em suas relações, o agir criativo pode sofrer opressão, decorrendo daí inibição de ações criativas. Na negação ou opressão da pluralidade humana o agir criativo é inibido, provoca a sectarização que massifica desapropriando homens e mulheres de sua ‘vocação ontológica de ser mais’, de ser coletivamente mais. Para Freire (1967), o homem na condição de “sectário nada cria porque não ama. Não respeita a opção dos outros. Pretende a todos impor a sua, que não é opção, mas fanatismo. Daí a inclinação do sectário ao ativismo, que é ação sem vigilância da reflexão” (opus cit. p. 51). O agir criativo, em sintonia com a perspectiva educacional libertadora, diferentemente da sectarização, tem delimitada sua amplitude na expressão mais profunda do que Paulo Freire
De acordo com Paulo Freire (1967, 39), “para o homem, o mundo é uma realidade objetiva, independente dele, possível de ser conhecida”.
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chamou de ‘radicalização’9. Se expressa na medida em que homens e mulheres assumem-se política e criticamente, centrados no reconhecimento que fazem como sujeitos revolucionários no exercício de sua cidadania, de sua cultura. Como homens e mulheres radicais vivem os seus tempos, não apenas estando neles, mas com eles. Transcendem como sujeitos revolucionários, conscientes de sua finitude terrena, ao mesmo tempo em que se reconhecem através de sua condição de estar sendo, e de sendo estar. Percebem-se em seu ‘inacabamento’ espiritual, que para Freire (1967) expressa a ligação entre o plano humano e o religioso, “cuja plenitude se acha na ligação com o Criador. Ligação que, pela própria essência, jamais será de dominação ou de domesticação, mas sempre de libertação” (FREIRE, 1967, p. 40). Daí pode-se especular sobre o motivo pelo qual Paulo Freire comumente associa a ação de criar à de recriar. O agir criativo/recriativo guarda íntima relação com a existência humana de quem cria/recria, de tal maneira que, homens e mulheres ao viverem seu tempo, vivendo discernem sobre seu tempo e suas atitudes. Criam, criando, na medida em que transitam conscientemente pela sua historicidade e cultura. O agir criativo/recriativo, assim, decorre de seu estar no e com o mundo. Transcendem, transcendendo, legitimados pelo reconhecimento social de suas ações. Por conseguinte, o agir criativo/recriativo exige dinamicidade, autenticidade e ação radical de todos e todas que se posicionam criativamente frente aos desafios que captam. As relações construídas, entre homens e mulheres que estando no mundo se fazem com ele, são relações que não se esgotam na passividade dos sectários. São relações forçosamente em movimento traduzindo a amorosidade entre os sujeitos e sujeitas em libertação. Não há privilégios entre os homens e mulheres que, em transcendência, comungam suas experiências criando/recriando soluções aos desafios que captam de sua realidade. Não se massificam como sectários, diferentemente agem como protagonistas que não se ajustam aos desafios, mas que os confrontam critica e sensivelmente às diversidades de seu tempo:
A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. E é ainda o jogo destas relações do homem com o mundo e do homem com os homens, desafiado e respondendo ao desafio, alterando, criando, que não permite a imobilidade, a não ser em relativa preponderância, nem das sociedades nem das culturas. E, na medida em que cria, recria e decide, vão se conformando as épocas históricas. É também criando, recriando e decidindo que o homem deve participar destas épocas (FREIRE, 1967, p. 43).

A capacidade criadora, definida por Paulo Freire, encontra-se diretamente associada ao significado que os homens e mulheres atribuem a sua integração ao mundo. E isso denota a compreensão de que sua radicalidade decorre de seu reconhecimento como sujeitos enraizados, autênticos e amorosamente críticos. A criticidade10, como conotação que explica a
“A radicalização, que implica no enraizamento que o homem faz na opção que fez, é positiva, porque preponderantemente crítica. Porque crítica e amorosa, humilde e comunicativa. O homem radical na sua opção, não nega o direito ao outro de optar. Não pretende impor a sua opção. Dialoga sobre ela” (FREIRE, 1967, p. 50). 10 Criticidade para Freire (1967, p. 61) “implica na apropriação crescente pelo homem de sua posição no contexto. Implica na sua inserção, na sua integração, na representação objetiva da realidade”.
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Este processo que se faz ao fazer em comunhão. superando a atitude do simples ajustamento ou acomodação. p. transformando os desafios que captam em ‘quefazeres’ autênticos. 52). Opõe-se a qualquer forma de opressão ou ação desumanizadora que ‘coisificam’ e ‘domesticam’ o homem. Coloca-nos diante da vocação humana de ser. sendo e de estar. reconhecer-se em libertação. único modo pelo qual o homem realizará sua vocação natural de integrar-se. enquanto sujeito radical ou indivíduo sectário. de modo incisivo. homens e mulheres envolvem-se numa busca permanente de ser mais. ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão” (FREIRE. a atitude descrita transcorre sob influência de uma consciência que transita alienada e alienante entre homens e mulheres que se apresentam “incapazes de projetos autônomos de vida. transformam as ações humanas em puro ativismo assistenciais. expressa a posição contrária à acomodação e ajustamento dos homens e mulheres há um tempo unidimensional e a uma cultura da qual não se fazem protagonistas. em ‘inéditos viáveis’ construídos das ‘situações limites’ de cada um e uma. aspirações. 53). neste contexto. emergindo como estruturas de controle e dominação. a domesticar todos e todas que não detêm o privilégio da decisão. como conseqüência das relações que homens e mulheres constroem em sua existência. de dominação e opressão. rupturas na cidadania. Por conseguinte. Em reflexão. Neste caso. De um lado. amorosa e criticamente. condição humana de estar no e com o mundo e com outros homens e mulheres (‘homem como ser de relações’). assim. enquanto ação humanizadora ou desumanizadora. Por isso. que é conseqüência da atitude.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. estando em libertação. De tal forma que: 4 . apreendendo temas e tarefas de sua época” (opus cit. p. visto que não há expressão de criatividade quando há exploração que nega o homem ou mulher em detrimento de outro ou outra. expressa atitude revolucionária de todos e todas que ousam. as relações tomadas pela imposição à força de uns sobre outros convergem na direção da exaltação de privilégios. A importância da captação destes temas extraídos da realidade histórica e cultural pelo homem está na delimitação de sua afirmação enquanto sujeito ou objeto. afirma Freire (1967).setembro 2005. buscam nos transplantes inadequados a solução para os problemas do seu contexto” (opus cit. “salienta-se a necessidade de uma permanente atitude crítica. p. Por isto mesmo afastase da vocação ontológica humana e em seu lugar tende a massificar. a ação. em condição antagônica.“ninguém liberta ninguém. Demanda conseqüência tanto sob atitudes orientadas por ideologias conservadoras. Conseqüentemente. portanto antidemocráticas. autenticidade nas ações. Nesta direção. inquietações que captam dos desafios de sua época e cultura. mesmo motivado pela expressão do pesar divergente. Agir criativamente exige integração. as conseqüências transitam sob a consciência crítica que homens e mulheres elaboram dos desafios que captam de sua realidade. amorosidade. Não há ação criativa/recriativa ou de descoberta criativa que não esteja insuflada pelos ares da historicidade e cultura dos sujeitos e sujeitas que se fazem protagonistas amorosamente radicais. O processo criativo tende a ser inibido e transformado em mito ou fantasia proveniente do imaginário que uns fazem dos privilégios de outros. perde sua articulação com o contexto de humanização do humano entre e com os humanos. 19 a 22 . 1987. instância fundamental do agir criativo. 44). nos adverte quanto ao contexto da educação que se faz ao fazer libertação. O agir criativo. Criticidade é. como. Este aspecto demanda do entendimento que Paulo Freire faz quando se refere ao processo de libertação nas relações humanas . atitudes de integração cujas relações humanas são construídas a partir do reconhecimento que homens e mulheres fazem quanto aos valores. as relações entre os homens.

criatividade associa-se ao processo de emancipação democrática dos homens e mulheres que se reconhecem como ser de relações. da criticidade. 4 . Torna-se ousadia por se compreender em seu inacabamento. Para Paulo Freire. indicando a esfera em que o conceito construído pode ou não expressar aproximação com o constitutivo criatividade. criatividade não finda em si mesma como operação da inteligência humana. assim. este. ganha espaço argumentativo quando localizado no interior da produção (conceito de educação popular) desenvolvida pelos doutorandos do PPGE/UFPB (2004). assim posta. presente e futuro. mas da ação. refletindo sobre e a partir delas de maneira a estabelecerem sua autonomia e autenticidade no agir criativo. Se esta descoberta não pode ser feita ao nível puramente intelectual. Produzem cultura ao existir num tempo que se faz passado. Antes se torna fundamental esclarecer o contexto da educação em que o agir criativo tomará expressão. sua ‘convivência’ com o regime opressor. que se faz captando os desafios e agindo através da práxis libertadora. argumentos da pluralidade. Por conseguinte. o homem vive um tempo multidimensional. aqui.setembro 2005. outro formato na medida em que se pretende exaltar a sua condição temporal frente ao conjunto de uma obra que se faz fazendo. Diferente dos outros animais. superando. Desta maneira. Mas a transcende pelo reconhecimento que homens e mulheres elaboram acerca da diversidade histórica e cultural de cada um e uma. autêntico de cada um e uma. a transcende na medida em que se posicionam dialeticamente através da ‘ação-reflexão-nova ação’. cuja estrutura expressa uma produção construída por várias mãos. Por conseguinte. nitidamente. entre sujeitos em libertação. o agir criativo toma corpo na medida em que as relações humanas sejam orientadas pelo engajamento amoroso. Criatividade e educação. orientadas sob o olhar de Paulo Freire. CRIATIVIDADE COMO UM DOS CONSTITUTIVOS DA EDUCAÇÃO POPULAR Este tópico que poderia ser chamado de considerações finais toma. Somente quando os oprimidos descobrem. bruxaria ou. superando os conceitos constituídos historicamente. da conseqüência e da temporalidade das relações humanas. Interage a partir da reflexão orientada pelo pensamento freireano sobre criar e recriar. incrementa significados outros que vão além das iniciativas que a relacionaram como ‘dom’. 19 a 22 . começam a crer em si mesmos. negando ‘pseudoparticipações’ nas ações que decide. o agir criativo é conseqüência do ‘engajamento’ que homens e mulheres optam. coloca-nos diante da inquietação de que não será qualquer expressão de criatividade que irá converter a ação humana em práxis emancipatória. e se engaja na luta organizada por sua libertação. como conseqüência da inteligência. O agir criativo expressa. o que nos parece fundamental é que esta não se cinja a mero ativismo. para que seja práxis” (FREIRE. 1987. mas esteja associada a sério empenho de reflexão. Engajamento. tema proposta para esta reflexão. Criatividade explicada sob a perspectiva expressa por Paulo Freire.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Atribuem significado aos desafios captados de suas realidades. 52). criatividade e educação popular. noutra dimensão. Sob a conotação de temporalidade. p. da transcendência. o agir criativo pode ser explicado a partir do contexto situacional em que homens e mulheres agem. o opressor. loucura. em si. Neste sentido. cada um em seu próprio tempo.

com as quais os sujeitos e sujeitas engajam-se produzindo cultura. demanda conteúdos e técnicas de avaliação processual recorrentes às conotações de pluralidade. expressam maneiras de agir sob orientação do pensar divergente. dos homens e mulheres. no entanto encontra-se. 19 a 22 . em si.setembro 2005. comprometida com o social para decidir a partir dos desafios que escapam de suas realidades. Para tanto. assim. 4 . Neste sentido. em sua condição processual. criatividade foi identificada sob a condição que a faz transcender a esfera da inteligência humana. com metodologias incentivadoras à participação e ao empoderamento das pessoas. o conceito construído fora subdividido (sem perder sua dimensão de totalidade) em partes que expressam. A educação popular. Por conseguinte. Como educação popular. portanto. orientada por esta perspectiva teórica. consagram-se sob a condição de ‘situações limites’ mediadas pelo ‘inédito viável’ de cada um e uma. uma ação que se faz em processo reflexivo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Implica em ação inteligente individual. num contexto histórico e cultural com o qual homens e mulheres interagem respeitando sua diversidade. Encontram-se. resultando numa nova ação. um conjunto de conteúdos significativos à reflexão sobre criatividade como um dos elementos que constituem educação popular. para Paulo Freire. torna-se popular na medida em que tem delimitado seu campo de intervenção numa ação que não se divorcia de sua dimensão teórica. conscientemente crítico. aqui identificada. aos desafios captados. com sua realidade. pela sua condição natural. conhecimento e cidadania para tornar a produção uma ação de criação ou recriação centrada no que Paulo Freire definiu como ‘vocação ontológica do homem’. associando-a à produção e apropriação dos produtos culturais. como expressão da práxis educativa. De homens e mulheres que têm clareza de que suas ações iniciam com relações que elaboram e retornam sob a condição de respostas aos desafios que captou. é constituída de uma teoria de conhecimento referenciada na realidade. o agir criativo deve responder aos princípios de uma teoria de conhecimento que explique o humano na sua condição humanizadora. de conseqüência e de temporalidade. expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem. assim entendidos. de criticidade. qualitativamente. absolutamente engajada. dialogando com outros homens e mulheres. de transcendência. a busca de ser mais em comunhão. Conteúdo e técnica de avaliação. são dotados de significado e geradores de novos conteúdos. A educação. A avaliação. meio de intervenção política de homens e mulheres em relação. Implica em autonomia e consciência crítica. o agir criativo é expressão de homens e mulheres que se encontram protagonistas de suas decisões. o conceito construído possibilita fazer uma inferência na direção do reconhecimento da Educação Popular como um fenômeno de produção e apropriação dos produtos culturais. entender educação popular. dialógico. articulados ao cenário da criatividade como um dos constitutivos da educação popular. ao mesmo tempo em que afirma o reconhecimento de que produzir cultura exige. cuja sua expressão esteja fundamentada pelos argumentos da práxis em diálogo. Como tal. amoroso. Tomando as idéias de Paulo Freire como referência para a reflexão acerca de criatividade como um dos constitutivos da Educação Popular. Os conteúdos. indica abertura nas relações entre os sujeitos com o mundo e com outros sujeitos. os quais. assim como dialogando com o mundo. Aprendem a tomar decisões mediante relações que constituem em seu universo comunicativo. Tal como Paulo Freire. responde. frente aos aspectos da sua realidade. indica cultura como conseqüência da produção humana.

7 (pp 113-141). Conseqüentemente. Robert T. New York: Plenum Press. A . FLEITH. que passa de principalmente orgânico na primeira fase a principalmente social na segunda. E. J. L. Morelli. protagonistas de seu tempo. Guardam estreita relação com a condição em que homens e mulheres se posicionam no e com o mundo. de e VIRGULIM. Diferentemente. Psicologia da Criatividade. Eunice M. 1994. Campinas. Petrópolis. ____________ Pedagogia do Oprimido. Por fim. produtos da cultura e da criação humana. para que a criatividade seja explicada sob a condição de constituinte da Educação Popular. a partir da dinamicidade posta ao agir dialético frente à diversidade dos desafios captados. orientada por anseios humanos de liberdade. Há de se pensar. E. R. and Reynolds. sob a complexidade que constitui o universo das relações humanas. Educação como prática da liberdade.: Desenvolvimento e Expressão da Criatividade. Edited by. 19 a 22 . Petrópolis. RJ: Vozes.) educacional. In: VIRGULIM. REFERÊNCIAS ALENCAR. outra. CUÉLLAR. no entanto. Petrópolis. A educação popular na escola cidadã. RJ: Vozes. Chapter 1. Creativity: What are we to measure? In: Handbook of Creativity. 122). R. (Org. GLOVER. Royce R. SP: Papirus. Nossa diversidade criadora: Relatório da Comissão Mundial de Cultura e Desenvolvimento. pode-se deduzir que há uma relação implícita em seus conteúdos. contudo em qualquer momento deixarem de estar presentes os dois aspectos e de se condicionarem reciprocamente” (opus cit. expressam em si. revisão técnica de Lúcia Helena L. e ALENCAR. Ronning. sem. Rio de Janeiro: Paz e Terra.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.S. Agir criativamente implica num ato de amor ao homem. 4 . 2002. há de se pensar sob os aspectos que a condicionam a esta particularidade. o pensar e agir criativo de homens e mulheres. de (Org. os quais apontam o agir criativo na direção da práxis libertadora.setembro 2005. Brasília: UNESCO. FREIRE. Organizadoras. Ângela. Cap. quedaria numa educação. Tradução de Alessandro Warley Candeas. ALENCAR. A.R. M. Ângela Virgulim e Eunice Alencar). (Org. BRANDÃO. R.. Criatividade: expressão e desenvolvimento. criatividade implica na capacidade humana de inteligência para pensar e tomar decisões. 1989. 1987. 1986. Paulo. afastar-se do humano no processo de humanização da humanidade. à mulher e ao mundo. 1967. 17 ed. 1994. p. 3-32. sem. justiça. S.M. criatividade.). Denise de S. entendendo a educação popular a partir do conceito analisado. RJ: Vozes. como afirma Álvaro Vieira Pinto (1969) “duas faces de um só e mesmo processo. C.L. igualdade e felicidade. tais como sua aproximação com diversidade cultural que permeia as relações humanas. permeados de uma base política e cultural estimuladora das transformações sociais e. Carlos Rodrigues. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Javier P. Porto Alegre: Artes Médicas. BROWN. 1997. que não a popular. Treinamento e estimulação da criatividade no contexto. A criação e recriação.

Por Sandra Costa. Eliot. ____________ Mentes que criam: uma anatomia da criatividade observada através das vidas de Freud. New York: MacGraw-Hill. Calin W. VERNON. Picasso. Edgar. vol.. 1967. J. Arte e ciência da criatividade. 93-110. 1976. George F. Tradução de Catarina Eleonora de Assis de Carvalho. New York: Cambridge University Press. 1993. The Nature-Nature Problem in Creativity. HENNESSEY. WECHSLER. Handbook of Creativity. 1996. São Paulo: Livraria Cultura Ed. Ronning R. The nature of human intelligence. Ciência e Existência: problemas filosóficos da pesquisa científica. New York: MacGraw-Hill. Trad. Estrutura da mente. Teresa M. e HOEPFNER.). 3 ed.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. GARDNER. Por Maria Adriana Veronese. E. (Org). J. The conditions of creativity. Buffalo. Álvaro V. J. New York: Cambridge University Press. Roger. P. Perspectives on Individual Differences. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução de Virgílio Freire. SP: Editorial Psy. KNELLER. Trad. MAY. Graham e Gandhi. P.J. 1969. GUILFORD. New York: Plenum. GUILFORD. Various approaches to and definitions of creativity. 1988. Ralph. In: The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives. In: GLOVER. Stravinsky. 1988. STERNBER. In: STERNBERG (Org. Reis. S/M. J. New York: Creative Education Foundation. Rio de Janeiro: Paz e Terra. São Paulo: Cortez. São Paulo: IBRASA. R. Série Rumo da Cultura Moderna. R. Campinas. Beth A. Einstein. VON OECH. MORIN. 19 a 22 .setembro 2005. 1994. Criatividade: descobrindo e encorajando. A coragem de criar.). Porto Alegre: Artes Médicas Sul. The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives. 1989. A. 1988. Rollo. Um “Toc” na cuca: técnicas para quem quer ter mais criatividade na vida. R. GUILFORD. (Org. TAYLOR. P. Porto Alegre: Artes Médicas. 1971. 5 ed. PINTO. Tradução de J. 20. 4 . Howard.. Chapter 5. 1978. 1977. Way beyond the IQ: guide for improving intelligence and creativity. 2001. The analysis of Intelligence. Brasília: UNESCO. a teoria das inteligências múltiplas. J. e AMABILE. P. R. and Reynolds C. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.

Argentina Rosas. Magadã Lira. incluídos na versão francesa. assim como discorre sobre práxis. teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. segundo Paulo Freire. de 1971. sobre conscientização como expressão significativa do processo dialético envolto pela compreensão de mundo. Ibrantina Guedes. utopia. De outro. quando considera sua relevância 1 2 Membros do Grupo de Estudo “Descobrindo Paulo Freire através de sua obra”. Mercês Lima. após leitura do livro. Nelino Azevedo. Jackson Pinto dos Santos. a partir do IV Colóquio. Mais especificamente. o tema central é conscientização. INTRODUÇÃO O Grupo de estudo Descobrindo Paulo Freire através de sua obra. Constituiu-se objetivo do trabalho dialogar com Freire e os integrantes do INODEP2 acerca da conscientização como categoria ontológica do humano. diversidade de práticas dos membros do grupo. seguiram-se reflexões relacionando o cotidiano às interpretações e experiências individuais resultando neste documento. Tema este que. encontra-se Paulo Freire que discorre sobre si. Institut Oecuménique au Service du Développement des Peuples. Silva. Os resultados convergem para dois focos: conceito de conscientização em Freire e. lugar e criatividade. Antônio de Pádua. No entanto. Nesta obra se “analisa a ação alfabetizadora na proposta freireana enfatizando alguns temas já estudados e expostos pelo autor em outras obras. sua trajetória histórica até sua fuga e exílio. através da obra Conscientização. Rubem Eduardo da Silva e Targélia Albuquerque. Esta obra marca uma época que havia culminado com Pedagogia do Oprimido. p. sobre o processo metodológico da leitura à escrita.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Document de Travail. 19 a 22 . o trabalho consolida a conscientização como linguagem diversificada. foi publicado em português apenas em 1979 sem os textos originais de C. Maria Lúcia C. perpassando as culturas num desafio à multiculturalidade. Ou seja. 266). Arlindo Viana. seu título original Conscientisation: Recherche de Paulo Freire. libertação. considerando os subtemas avaliação. principalmente em Pedagogia do Oprimido” (opus cit. Por fim. Trata-se de um livro escrito a várias mãos. De acordo com Moacir Gadotti (1996). Tomamos o livro Conscientização como objeto de análise. tem origem no Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB). investiu no debate acerca das teorias dialógicas e antidialógicas (Pedagogia do Oprimido) e em seguida adentrou nas discussões referentes à categoria ‘conscientização’ no contexto da teoria libertadora em educação. 4 . a fala dos que fizeram o INODEP no ano de 1970. Palavras Chaves: Conscientização – Linguagem diversificada – Multiculturalidade. Metodologicamente.setembro 2005. Welford e Thomas Sanders. RESUMO Este trabalho é conseqüência das produções do Grupo de estudo Descobrindo Paulo Freire através de sua obra que elegeu conscientização como categoria para as reflexões. desenvolvida por Paulo Freire. sobre as bases filosóficas que dão sustentação ao método de alfabetização de adultos. uma fala centrada na reflexão crítica sobre o pensamento de Paulo Freire. CONSCIENTIZAÇÃO COMO UMA LINGUAGEM DIVERSIFICADA Agostinho Rosas1. De um lado.

o texto toma o formato híbrido em que. O presente texto. FREIREANA REFLEXÕES. posteriormente Europa. 17). Para os representantes do INODEP. do meio rural. Será no foco dos debates acerca da educação popular. O Golpe de Estado de 1964 no Brasil provocou o exílio de Paulo Freire e a suspensão das atividades desenvolvidas no MCP. Isto. também foi escrito por várias mãos. que se encerra com a retirada de Goulart da Presidência. Estados Unidos. não fora suficientemente forte para desintegrar a projeção revolucionária das idéias de Paulo Freire pelo mundo. credos. CONSCIENTIZAÇÃO. A discussão freireana sobre conscientização irá tomar corpo a partir de sua atuação no SESI e posteriormente no Movimento de Cultura Popular (MCP). inclusive no próprio Brasil. na medida em que o sucesso obtido pela experiência de Angicos-RN assolou grande parte do território nacional brasileiro. no entanto. como já afirmava Paulo Freire em muitos dos seus textos escritos e diálogos orais. registra a compreensão coletiva sobre ‘conscientização’ em Paulo Freire e. no entanto toma maior expressão com a introdução dos camponeses. p. 25). e profundidade teórica para a educação como prática da liberdade. uma educação que seja compreendida como “um ato de conhecimento. assim como muitas das publicações de que Paulo Freire participou. A questão que se coloca deriva justamente do entendimento histórico e político que o método de alfabetização de adultos de Paulo Freire desencadeou. lugar e criatividade. Deste modo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 19 a 22 . Neste sentido. opções de gênero e direções na sua sexualidade. a fala do INODEP vai reforçar este argumento na medida em que afirma: “limitou-se. da educação de adultos que o pensamento freireano em educação irá desvelar-se para o mundo. com a dimensão filosófica. 1980. na legislação trabalhista durante o governo Goulart. de um lado. África entre outros. 4 . estão homens e mulheres que travam uma luta constante para construir sua própria humanidade. p. de outro. será na condição de exilado que suas idéias irão ganhar mundo. não expressa a otimização do envolvimento das camadas populares no exercício de uma cidadania democrática. Um método centrado na relação dialética entre os homens e o mundo. contudo. expressa a construção individual e/ou coletiva abordando os subtemas avaliação. políticas. inicialmente no Chile. para conquistar/criar o direito e o dever de pensar e fazer um mundo melhor para homens e mulheres de todas as etnias. a Educação Popular no Brasil advém dos governos populistas. uma aproximação crítica da realidade” (FREIRE. 1980. à criação de uma atmosfera ideológica que não pode proporcionar as condições necessárias para a constituição de uma verdadeira ideologia popular” (FREIRE. posições ideológicas. INQUIETAÇÕES E PROPOSIÇÕES SOB A INSPIRAÇÃO “Remando contra a corrente”. pode-se verificar a expressiva influência dos trabalhos realizados por Paulo Freire. científicas – um mundo em que se deixe nascer e afirmar um arco-íris cultural com as mais diversas tonalidades e variedades de cores. então. Durante este período.setembro 2005. inicialmente com Vargas. que na sua síntese irão convergir como o movimento de luz – da cor da paz. Sua construção expressa o interesse e desejo coletivo em adentrar na obra de Freire e de criar e recriar a partir da apropriação que cada um dos protagonistas faz desta mesma construção. o programa. na relação entre homens em diversidade cultural e conscientização. De outra maneira.

Reconhece. é reunir elementos para compreensão do conceito de conscientização. de poder passam a ser mais fortes para determinados segmentos sociais do que a visão planetária e o compromisso ético com a afirmação de uma existência social digna. pela constituição de humanidade só pode ser realizada pelo próprio ser humano. 38-39). às estruturas sociais. a intervenção crítica dos seres humanos. Esta luta pela vida. Reconhece o papel da consciência construindo-se como práxis. 1980. para podermos entender o conceito de conscientização: a questão da decisão relacionada à ruptura. a história de todo o povo e não somente dos exércitos e dos governos – não é outra coisa que as respostas dadas pelos homens à natureza. (FREIRE. durante uma entrevista dirigida por Alberto Torres e publicada no livro “Educação na Cidade”. 4 Paulo Freire. Reconhece minha individualidade que nem dilui. quando os interesses sociais. A questão que se coloca é da própria possibilidade criadora desta humanização. da inteligência sendo inventada e reinventada no processo e não como algo imóvel dentro de mim. de homens e mulheres se fazerem seres éticos na relação uns com os outros: A história . o conceito de corpo consciente (constituição do sujeito histórico. do desenvolvimento pleno do ser humano. 19 a 22 .a história no pleno sentido do termo. quando defende a vocação ontológica do ser humano de ‘ser-mais’. separado quase do meu corpo. fraterna e justa. sua intenção de ser mais e mais homem. respondendo e relacionando-se (FREIRE. a inseparabilidade entre consciência e subjetividade. p. homens e mulheres juntos saberão investir na construção de uma sociedade digna. o faz no sentido mais amplo do termo. por homens e mulheres em comunhão. pois reconhece a força e determinações culturais e históricas da questão de gênero. explica “Nos anos 70. 14). do ‘ser mais’. ao ser interpelado sobre as razões que o fizeram abandonar o uso do termo conscientização desde 1974. a educação como mediação na criação do sujeito histórico. fundamento e práxis da produção da vida. fraterna e justa. Ele explica que “ao não usar a palavra. amorfa. como possibilidade. 97). finalmente. p. o papel da educação e de seus limites. no social nem tampouco cresce e vinga fora dele. a importância da consciência e da subjetividade. não recusei a sua significação”. falava-se ou se escrevia de conscientização como se fosse uma pílula mágica a ser aplicada em doses diferentes com vistas à mudança do mundo” (FREIRE.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.3 Compreender o que Paulo Freire explica sobre a história. Ao usar a expressão homens. em comunidade. como ser humano. É importante observarmos alguns destaques desta fala de Freire sobre a história como possibilidade. a questão da consciência construindo-se como práxis. a disputa de espaço. 2000b. com exceções é claro. A boniteza deste movimento conduz à ética universal do ser humano. da sua significação histórica e cultural:4 A história como possibilidade reconhece a importância da decisão como ato que implica ruptura. 3 É importante salientar que Paulo Freire em Pedagogia da Esperança reconhece que deveria usar as expressões homens e mulheres. aos demais. Ele reafirma a relevância conceitual. a inteligência como processo (dinâmica de invenção e reinvenção inseparável do corpo). Paulo Freire afirma esta possibilidade histórica. a construção da individualidade no bojo das relações sociais). no lugar de homens. p. da intervenção crítica dos seres humanos na reconstrução do mundo. que discutiremos a seguir nesse texto.setembro 2005. Reconhece o meu corpo como corpo consciente que pode mover-se criticamente no mundo como pode “perder” o endereço histórico. 2000a. a possibilidade de reconstrução crítica do mundo pelos próprios seres humanos. 5 . Não é outra coisa que a procura do homem.

. 37). do fazer.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 25).“sujeitos históricos” refletirão sobre o caráter de seres situados e se sentirão desafiados a atuar.. p. p.setembro 2005. Isto. os homens e as mulheres como “seres-em-situação”. de criação e (re)criação de humanidade. É importante compreendermos que para Paulo Freire questões e respostas críticas integram o processo de conhecimento. de liberdade. 26). A conscientização é inseparável da prática educativa assim como a educação não pode prescindir da conscientização. na criação de novas possibilidades de existência.. sem a força da transformação. Neste sentido. é um ato de conhecimento. para chegarmos a uma esfera crítica. percebendo-se como sujeitos integrados e integradores e/ou alienados dos seus direitos humanitários e humanizantes. a criar novas ações. de busca do ‘ser mais’. solidariedade e justiça. p. Dizer a sua palavra. p. 33). implica compreendermos que a relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento (a realidade – o mundo) e entre os próprios sujeitos construtores do mundo não se dá de maneira linear. de justiça. tornam-se capazes de dialogar sobre o seu lugar no mundo. na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica” (Idib. sobre o lugar em que estão situados e sobre as relações planetárias.. de reconhecimento e de autoconhecimento dos homens e das mulheres no mundo e com os seus semelhantes. de produzir a vida plena de liberdade. do novo ser humano.). 5 .] os homens são capazes de agir conscientemente sobre a realidade objetivada” (opus cit. 1980. p. (Freire. “[. “[. do agir e transformar o mundo para a liberdade. a refletir criticamente. A conscientização é um teste de realidade (FREIRE. (opus cit. Para tanto. enquanto ser ético. o reconhecer-se como sujeito histórico é vocação ontológica e configura-se como direito do ser humano de produzir uma existência ética. que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade. uma aproximação crítica da realidade” (opus cit. 26). pois os homens e as mulheres em relação solidária. Elas constituem uma unidade dialética do pensar.31).. p. Paulo Freire coloca a conscientização como objeto e finalidade da educação. sem o ato de ação-reflexão-ação. o processo de conscientização possibilita o (des)velamento da realidade. O dizer a sua palavra. histórico e cultural. 1980. o colocar-se diante da vida. mas sim no enfrentamento dos desafios.] estou absolutamente convencido de que a educação.” (FREIRE. 1980. como prática de liberdade. a transformarem-se enquanto transformam o mundo. Para Freire “a práxis humana” é uma unidade indissolúvel entre ação e a reflexão de cada ser humano sobre o mundo (opus cit. 25-6). 19 a 22 . Segundo Freire. pois. Um processo ilimitável de busca e construção da humanização.26). pronunciar-se diante dos outros e do mundo é um dos sérios desafios do ser humano. portanto. a conscientização exige que “os homens criem sua existência com um material que a vida lhes oferece. “Pelo jogo constante destas respostas o homem se transforma no ato mesmo de responder” (opus cit. na superação das situações-limite. “A conscientização implica. O sujeito criador e a sua criação tornam-se inseparáveis na produção de um mundo novo.. pois não existe fora da práxis. do dialogar crítico. p. p.

.]. para se construírem como sujeitos históricos. mas de A com B. Eles e elas não só estão imersos na experiência da realidade.. capazes de intervir nos seus rumos.” (opus cit. p. 1980. Não como uma ação isolada. pois. estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade. 39). na inserção crítica. mas como ação refletida/coletiva no mundo. sendo o seu principal objetivo. pois..setembro 2005. Os homens e as mulheres são criadores de cultura e também são “fazedores” da história “na medida em que o ser humano cria e decide as épocas vão formando e reformando” (FREIRE. Freire nos lembra que os seres humanos cultivam e criam a cultura no ato de estabelecer relações. 37). É. cria cultura” (opus cit. “No ato mesmo de responder aos desafios [. construir-se como pessoa. se realiza como sujeito porque esta resposta exige dele reflexão. mas ‘integrado’” (opus cit..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. decisão. Nesse sentido.. construindo novos marcos culturais. Esta relação entre cultura e história é marcante no processo de conscientização. p. no projeto político de transformação social que integra. crítica e criadoramente. É através do diálogo cultural e intercultural que homens e mulheres se percebem como sujeitos. ao se buscarem novos valores (inéditos). 40). Os desafios movem os homens e as mulheres a se posicionarem no mundo. Ela é práxis e se constrói na relação dialógica.]” (opus cit. Os conceitos de cultura e história se dialetizam em Paulo Freire para que possamos entender a construção do processo de conscientização. eleição. invenção. Para Freire é nos períodos de transição em que homens e mulheres podem demonstrar a sua capacidade de participação ativa e criadora nos rumos da história. nas atitudes e nos comportamentos. todas essas coisas pelas quais se cria a pessoa e que fazem dela um ser não somente ‘adaptado’ à realidade e aos outros. ação.. esta aquisição incorporada. fazer a cultura e a história [.. uma mudança na maneira de atuar. os seres humanos vão problematizando e construindo respostas. crítica. e não. p. Para Paulo Freire (1987).. “Na medida em que o homem integrando-se nas condições de seu contexto de vida. o homem sugere uma nova formulação. a conscientização é ação emancipadora. este não se concretiza sem uma consciência histórica o que implica em inserção crítica de homens e mulheres na própria história. p. A educação deve permitir ao homem “chegar a ser sujeito. os seres humanos passam a ser capazes de se distanciarem do vivido e refletirem criticamente sobre a própria experiência. percebem o mundo e aprendem a aquisição sistemática da experiência humana. reflete sobre elas e leva respostas aos desafios que se lhe apresentam. Ao se relacionar com o mundo e com os seus semelhantes. p.] ao surgirem novos temas. 38). Paulo Freire chama este processo de “aquisição crítica e criadora”. Este processo expressa um compromisso histórico. 38). O ser humano integrado à realidade é produtor de cultura. de responder aos desafios que lhes apresentam a natureza e o próprio mundo feito pelos homens e pelas mulheres de todos os povos e de todas as épocas e gerações.. o homem se cria. “[. a educação que emancipa “não se faz de A para B ou de A sobre B.. A conscientização é. transformar o mundo. 19 a 22 . mediatizados pelo mundo – um mundo que impressiona e desafia a um e a 5 . na participação ativa. inseparável da prática educativa. organização. serem arrastados por ela como “marionetes” ou “fantoches”. que impregna o ser total e integra a vida plena do ser humano.

nos faz lembrar que não se pode separar teoria e prática.. chamar a atenção para o fato de que não é possível prática sem sua programação que pode ser refeita durante o processo permanente de avaliação. Porque é mais do que exclusiva tomada de consciência da realidade. a todo momento. Paulo Freire. reafirmando que “a conscientização é o aprofundamento da tomada de consciência: não há conscientização sem a tomada de consciência. insiste que “não abandonou o significado.. vazio. jamais aceita ser reduzida a simples discurso “militante”. No livro “Educação na Cidade” (FREIRE. precisamente porque não dicotomiza a leitura do texto da leitura do contexto a que o texto se refere ou a que se pretende aplicar o texto. Praticar implica programar e avaliar a prática.. Paulo Freire explica: [. (opus cit. desocultar as verdades escondidas pelas ideologias tão mais vivas quanto delas se diz que estão mortas. universais. mas nem toda tomada de consciência se alonga obrigatoriamente em conscientização” (opus cit. Quando Paulo Freire estabelece uma íntima e fecunda relação entre conscientização e alfabetização. 116). das suas dificuldades para superá-las” (opus cit. a partir das contribuições do grupo de estudos – co-autores e co-autoras deste texto.] é procurar. Paradoxalmente. p. outro. portanto. E a prática de programar.setembro 2005. produção e reinvenção da linguagem escrita e necessariamente lida deve. a conscientização exige sua rigorosa compreensão. os homens e mulheres não podem construir suas subjetividades fora do mundo pois é na condição de sujeitos críticos históricos que serão capazes de transformar as relações opressoras e recriá-lo pleno de democracia. retoma a questão da diferença entre tomada de consciência e conscientização. constituir-se num tempo de introdução ao pensar certo. p. não pretende esgotá-la ao processo alfabetizador. “Talvez fosse interessante para salientar mais uma vez a relação entre prática e teoria.. 113). Paulo Freire. AVALIAÇÃO E CONSCIENTIZAÇÃO: UM COMPROMISSO COM A QUALIDADE SOCIAL5 5 Sistematização realizada por Targélia de Souza Albuquerque. o próprio conceito de conscientização”. de romperem o silêncio escravizador.. [. pois ambas se concretizam no mundo. p. que se alonga na de avaliar a prática. Nesse processo dialógico [. 2000a).. p. com humildade. ao considerar a alfabetização como um bem social. de pensarem e produzirem a cultura e a história. um direito de todos e todas de pronunciarem a sua palavra. o pensar reflexivo sobre o mundo e a sua inserção nele. da raison d’etre das coisas. 109). Respeitando o saber de senso comum começar a aproximar os alfabetizandos à compreensão mais profunda da linguagem. valoriza cada saber de experiência feito e demonstra que a conscientização é inseparável da prática educativa ética e emancipadora em qualquer tempo e espaço sociais. 19 a 22 . numa postura conscientizadora. autoritário. sem arrogância dos sectários demasiados certos de suas certezas. 113). p. é uma prática teórica” (FREIRE.]. por sua seriedade. (opus cit.] a prática conscientizadora verdadeira. com rigor. 2000a.. a construção da subjetividade das relações sociais. Muito pelo contrário. 5 . originando visões ou pontos de vistas sobre ele [.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. mesmo tendo deixado de usar o termo conscientização durante mais de 20 anos.. ineficaz. 112): Trabalhar.] a incidência da ação é a realidade a ser transformada”. A Alfabetização enquanto aquisição. pois a leitura de mundo antecede a leitura da palavra.

avaliação e conscientização integram e constituem a própria práxis. da sala de aula. a aprendizagem já é uma maneira de tomar consciência do real e. educadores e educadoras estão com os educandos e as educandas. dos seus direitos de cidadania plena. p. 50)... para serem válidas na perspectiva freireana devem “necessariamente estar precedida de uma reflexão sobre o homem e de uma análise do meio de vida concreto do homem concreto a quem queremos educar (ou melhor dito: a quem queremos ajudar a educar-se) [. a constituição do ‘ser-mais’. A educação como prática de conscientização – uma educação emancipadora que rompa com os mecanismos controladores da regulação – é necessária e indispensável como uma forte mediação no processo de emersão crítica do mundo e de construção de um novo projeto comunitário.] matriz que dá sentido a uma educação que não pode ser efetiva e eficaz senão na medida em que os educandos nela tomem parte de maneira livre e crítica” (opus cit. Coloquemos. Esta validade antecede a qualquer juízo de fato ou de valor. bem como o seu distanciamento. a educação é continuamente refeita pela práxis. “Ela enraiza-se no presente dinâmico e chega a ser revolucionária”(Ibid). a educação é “uma certa teoria do 5 . Este diálogo epistemológico atravessa as entranhas sociais e pode ser uma possibilidade histórica de uma educação libertadora para os excluídos da terra. enquanto avaliam o mundo e a sua própria existência nele. a existência de dois mundos distintos. 19 a 22 . para compreendermos o conceito de conscientização diretamente articulado à prática educativa. a democratização da cultura como dimensão da democratização fundamental (FREIRE. é a da validade da própria educação. A primeira idéia – força explicitada por Paulo Freire (1980). a educação democrática torna-se inseparável do processo de conscientização e avaliação.setembro 2005. de produção da vida humana – um sensor afetivo-avaliativo – como afirma Dussel (2000) a partir dos estudos neurobiológicos e culturais de Maturana e Varela (1995). portanto. 52). Isto implica necessariamente no respeito aos educandos e às educandas – uma ética inseparável da prática educativa. A avaliação é uma prática conscientizadora e a conscientização não pode prescindir dela. Compreender que os homens e as mulheres dos vários recantos do planeta estão em processo constante de comunicação não é suficiente para garantir o desenvolvimento pleno de todos os seres humanos. ela é uma condição de existência. juntos como parceiros. 33). 81). Dialogando sobre a natureza e a cultura. A educação toda e qualquer ação educativa. p.]” (FREIRE. cuja marca maior é a existência humana. que as alimenta e reconstrói.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o profundo conhecimento da complexa teia de relações sociais em que os homens vivem e se constroem como sujeitos históricos permitem aos seres humanos produzirem cultura. não pode efetuar-se a não ser no seio desta tomada de consciência. A discussão reflexiva não pode ser dissociada da ação que a gera. p. p. agora. Nesse sentido. aprofundam a reflexão crítica sobre si e a realidade. Rompamos com qualquer concepção bancária de educação e assumamos com Paulo Freire alguns pressupostos: a concepção de liberdade “[. “Está fundamentada sobre a criatividade e estimula uma ação e uma reflexão verdadeiras sobre a realidade (opus cit.. a educação problematizadora considera os seres humanos em devir. mas dialeticamente interligados através das próprias relações entre os seres sociais: a natureza e a cultura. 1980. para desvelá-lo com autonomia. por esta razão. 1980. Eles e elas reconhecem-se como seres concretos em relação uns com os outros e nesse processo são criadores de cultura. refletindo sobre a realidade e atuando nela.. Ela é revolucionária. os pés no chão da escola. Este diálogo profícuo possibilita a inserção no real. dos movimentos sociais e adentremos no processo educacional que ocorre ou pode acontecer nesses diferentes espaços.

justa e feliz. 1980. 41).] ninguém luta contra as forças que não compreende. que defende e promove o direito de homens e mulheres nas suas múltiplas linguagens culturais de serem respeitados. em como ter uma prática educativa em que aquele respeito. a autonomia e a solidariedade. 115). rompe com a regulação e afirma o diálogo. é uma prática social imprescindível aos processos de transformações 5 . não com qualquer qualidade. p. 2000b. como já salientei.considerando a diferença. O ideal é que. Esta postura educativa define o compromisso da avaliação com a qualidade. com a melhoria da qualidade social. mas radicalmente com a melhor qualidade – a qualidade social – que gera compromisso com a produção da vida. p. em estreita relação dialética com as produções culturais e a história de vida de cada sujeito histórico. de respeitar a dificuldade do educando. Paulo Freire coloca a avaliação para além de uma reflexão crítica sobre a prática. 19 a 22 . Para Freire.setembro 2005.” (FREIRE. conhecimento posta em prática” (FREIRE. com vistas a sua transformação radical. se invente uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliação. o ensinar e o aprender fazem parte de um mesmo processo de conhecer. como aprende e apreende a teia de relações em que este é tecido. integrada e integradora na e da educação como diálogo emancipador. devo pensar também. Isto exige de mim uma reflexão crítica permanentemente sobre minha prática através da qual vou fazendo a avaliação do meu próprio fazer com os educandos. Ela pode orientar a apropriação crítica e a reconstrução do conhecimento com o necessário rigor epistemológico. O compromisso com os seus direitos de cidadania. Ela faz parte do próprio processo de conscientização. sua identidade em processo. cedo ou tarde.. a educação / escola pública popular substantivamente democrática faz o chamamento do povo. a participação. as diversidades culturais não como problemas. que unifica pela diferença. estimula a presença organizada das classes sociais populares na luta em favor da transformação democrática da sociedade. Ele convoca cada educador e educadora a praticar uma avaliação ética crítica: avaliação fundada pela ética universal do ser humano como processo que a fecunda: Ao pensar sobre o dever que tenho. sua autonomia. o respeito irrestrito aos educandos e às educandas. p. compreender criticamente para atuar nela com autonomia e compromisso. O sentido pleno da avaliação que permite o falar com como fundamento principal do falar sobre ou do falar a. bem como a coerência entre a história de vida do educador e da educadora e o trabalho educativo de construir “o pensar certo”. mas temas integradores e articuladores de um currículo emancipador. É que o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos e não do professor consigo mesmo (FREIRE.. de afirmação de sua existência digna.. A avaliação como movimento constante e necessário ao processo de conhecer e compreender a realidade. fraterna.. no sentido da superação das injustiças sociais. como professor. a avaliação. se realize em lugar de ser negado. 2000. 71). o professor e a professora devem testemunhar aos estudantes como se aproximam do objeto de seu conhecimento. Na relação pedagógica o diálogo da significação do conhecimento precisa ser construído e reconstruído com a garantia da participação de todos e todas envolvidos no processo (Ibid). colocando em destaque e dando relevância aos saberes de experiência feitos dos educandos e das educandas. que sei dever ter ao educando.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A educação substantivamente democrática não separa o ensino dos conteúdos do desvelamento crítico da realidade. que ensina o profundo amor ao outro como parceiro de lutas e conquistas. “[. Educadores e educadoras com os educandos e as educandas são companheiros(as) nesta maravilhosa aventura epistemológica – conhecer a realidade – e praxiológica: conhecer. comprometendo-se com ele. inseparável da prática educativa.

transformando a realidade enquanto se transformam. cuja expressão maior é a conscientização que gera e nela é gerada. uma educação geradora de vida? Nós podemos iniciar este processo no dia-a-dia com nossos educandos e nossas educandas. de direitos fundamentais de existência digna. dos excluídos da terra. políticas que se ancoram na ideologia da globalização de mercado. de ciência. É evidente que as fortes pressões do Mercado invadem a escola. profundo respeito aos saberes de experiência feitos. na visão privatista para a educação. prática coletiva da observação e discussão sobre a relação dos conteúdos socialmente valorizados e incorporados nas propostas 5 . que seja uma unidade: estética e a ética objetivando uma educação da melhor qualidade – uma escola de alegria. Nesse sentido. Educadores e educadoras que. mesmo sendo xingados por seus pares. a família. de medos. Mas. inovando. da aprendizagem do próprio ser humano. de interculturalidade e de multiculturalidade. movem os homens e as mulheres a remarem contra a maré e a romperem com o que parece imutável. em prol de uma sociedade democrática. jovens e adultos. marcas de suicídios inacabados por tentativas de assassinatos. histórias de vida. A inclusão cidadã das minorias. Ecos de dor. do trabalho coletivo. comprometidas com as agências financiadoras estrangeiras sob a égide do Banco Mundial. em que pode a avaliação contribuir para melhorar a aprendizagem dos alunos e das alunas? Como a avaliação orientaria os rumos da recriação dessa escola que reúna a boniteza da luta na construção do conhecimento. que a constituição de coletivos mediados por processos educacionais críticos. As políticas públicas de avaliação articuladas às políticas neoliberais para a educação. descomprometendo o Estado de suas reais funções em favor da democracia social.setembro 2005. Paulo Freire nos oferece algumas pistas: acolhimento irrestrito dos nossos alunos e alunas. É no desafio cotidiano de se construir o verdadeiro diálogo educativo na educação que transforma educadores e educadoras críticos companheiros inseparáveis dos seus educandos e das suas educandas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. os movimentos sociais. e rever seus papéis já cristalizados de transgressores da ética e inovar na direção de se criar uma avaliação inclusiva. para construir a sala de aula e/ou o espaço pedagógico em diferentes espaços da sociedade – um fórum permanente e profícuo de produção da vida. ou nos mais diferentes espaços sociais. que se articulam à ideologia de mercado e legitimam a prática da avaliação seletiva. a igreja e muitos outros territórios sociais. Porque somos humanos. da diversidade cultural dos países em desenvolvimento e do terceiro mundo não interessa ao poder hegemônico. formativa e emancipadora. 19 a 22 . sendo muitas vezes perseguidos. para garantir o apartheid social tão útil aos “donos do capital”. 2000. percebemos a predominância de gritos de angústia. fazem a apologia dos resultados (não importa a qualidade cidadã expressa no valor quantitativo). e escutarmos as diferentes vozes de crianças. ressaltam a responsabilidade individual. cujos relatos revivem experiências dolorosas e traumáticas de processos avaliativos opressores. devassando a intimidade de crianças. 2002). conseguem praticar “a infidelidade normativa” (LIMA. temos capacidade de avaliar a nossa existência no mundo e a realidade da qual fazemos parte e só tomando parte dela de modo crítico poderemos melhorála. sufocantes. destruidores e destituidores de vida. de ansiedades. Processos pedagógicos seletivos. de perguntas que nunca foram respondidas no seu processo de escolarização. jovens e adultos(as). de compreensão crítica do mundo. da democracia. a história vem provando que a força comunitária. Se colocarmos os pés na escola.

fazem parte da cultura da avaliação classificatória e seletiva. de aventura epistemológica. palpável. construção do diálogo sobre os saberes de experiência feitos e os conhecimentos científicos. Com certeza. o que procuram. descortinando a teia de relações em que são tecidos e desvelando significações e sentidos. tão indispensável ao aparecimento dos limites. 19 a 22 . sistemático e compartilhado das produções dos alunos e das alunas. das dificuldades e à construção de situações de superação e libertação. enfrentar a burocracia esclerosada é procurar superar situações-limite e reinventar processos avaliativos inclusivos dialógicos. os próprios passos da caminhada. criação de um clima de camaradagem. da participação e da autonomia. ela faz parte da história de todos os brasileiros e de todas as brasileiras. vários professores e professoras já plantaram sementes dessa natureza. ganhavam energia para continuar trabalhando e transformando a natureza. demonstrando a íntima relação entre educação. Porém. ensinando-os (as) a avaliar cada dificuldade. que cria oportunidades de análise crítica dos caminhos trilhados pela própria avaliação e exige o compromisso com a melhoria da aprendizagem. Muitos até conseguiram fazê-las germinar.setembro 2005. José Maria Pires: “A gente planta junto e a cada semente que germina na cova dá mais vontade de plantar”. Ao avaliar a ação de plantar junto. foram sufocados pelas adversidades/pressões intencionais ou por outras condições objetivas desfavoráveis. de prática abusiva de poder e aprendizagem da convivência amorosa. prática da meta-avaliação. cada avanço. em suas múltiplas linguagens. de encontro mágico com o outro. quanto à questão da avaliação. Como explicou um trabalhador do Movimento dos Sem Terra (MST). rompendo o silêncio opressor e fazendo ecoar as vozes de dignidade humana. Os alunos e as alunas com suas famílias.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. qual a sua significação pessoal e social. É necessário que as boas idéias sejam incorporadas pelos educadores e educadoras comprometidos (as) com a aprendizagem. por que estão ali. da humildade. tecnológicos entre outros. Romper com paradigmas institucionalizados. da escola diretamente articulada à qualidade social. cumplicidade e fidelidade entre professores e professoras com seus alunos e alunas e entre pares. experiência de rupturas de hierarquias. esta inexperiência também se estende e interpenetra os currículos e os projetos pedagógicos que se concretizam em sala de aula. de aprendizagem do bem-querer. experiência democrática em cada tempo e espaço pedagógico. fizeram isto como experiência isolada e/ou como projeto individual. pois a inexperiência democrática não é só dos educadores e das educadoras de dentro e de fora da escola. Talvez possamos aproveitar esta metáfora e começar a plantar junto a semente de um novo projeto de avaliação articulado a um projeto de educação pública popular substantivamente democrática. como território de luta por direitos de cidadania. garantia da vez e da voz dos sujeitos da aprendizagem de dizerem o que pensam da escola. vivência de cada momento educativo como único. ao constatar que o fruto do trabalho coletivo era algo real. curriculares. construção e recriação de projetos pedagógicos e de situações de aprendizagem como um arco-íris multicultural – geradores de vida. da conversação. da criação de elos pedagógicos em defesa da vida. conscientização e avaliação – unidade dialética – síntese de múltiplas determinações e “lócus educacional” de se pensar e fazer uma educação da melhor qualidade – de se praticar a avaliação inclusiva e emancipadora – para todos os brasileiros e brasileiras. do diálogo. buscando construir a verdade do grupo. provavelmente. de certa forma. acompanhamento contínuo. de desenvolvimento pleno. a realidade e a história de vida de cada sujeito do processo de aprendizagem. com o desenvolvimento pleno de seus educandos e de suas educandas – se constituam como idéiasprojetos comunitários – para que possam ser estratégica e amplamente difundidas. de cidadania – expressão 5 .

nas corporações. mais especificamente a categoria “lugar” como local de resistência a situações desumanizantes. p. 11).setembro 2005. como modo de produção e processo civilizatório de alcance mundial. inclusiva. regimes políticos e projetos nacionais. Neste sentido.estudos e pesquisas. ver Pedagogia do Oprimido. dialógica. encontrei fortes ligações com as idéias trabalhadas por Paulo Freire. estejam elas onde estiverem. 2001). Segundo (IANNI. 1999). Elaborado por Arlindo da Silva Viana. todavia. Isto me influenciou a produzir algumas conexões entre o “lugar” e o processo de conscientização. como local de resistência e de resistência cultural diante do processo homogeneizador como o da globalização. de sonhar a utopia da liberdade. numa valorização exacerbada da ideologia do “ter mais” em detrimento do “ser mais”8. culturas. emancipadora.. com a contribuição do Grupo de estudo. Termo utilizado por Robert Cohen. crítica. se não tornarmos cada vez mais vivo dentro de nós e no coletivo social o significado da conscientização como condição sine qua non de toda e qualquer prática educativa. enfrentar nossos medos e usufruir do direito de ousar. de uma linguagem multicultural – que faz cada um e cada uma de nós ser responsável pela vida do outro/da outra. Pois o local é uma fração de uma totalidade espacial. grupos e classes sociais. e que as pessoas que nele vivem também fazem parte de uma totalidade social. no Centro Paulo Freire . que faço parte do grupo de estudo “Descobrindo Paulo Freire através de sua obra”. Um processo de amplas proporções envolvendo nações e nacionalidades. e conquista espaço. num consumismo desenfreado. na competição de produtos e serviços. envolvendo fluxo de capital. apoiado em novas tecnologias. Por esta razão.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A QUESTÃO DO "LUGAR" E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE CONSCIENTIZAÇÃO6 Para discutir a relevância do “lugar” no processo de conscientização. este local é articulado e condicionado pela totalidade espacial. de forma extensiva e intensiva. no sentido da busca de sua humanização. uma vez. pessoas. citado por Corrêa (2004). como nos ensina Paulo Freire: “O sonho de um mundo melhor nasce das entranhas de seu contrário”. Portanto. pretendo tecer alguns comentários sobre o lugar porém contextualizando com o atual processo da globalização. no livre mercado. 19 a 22 . Pois. 8 Segundo Freire a vocação ontológica do homem é ser-mais. 7 6 5 . sobretudo tecnologia e informação: [. Ao estudar o espaço geográfico no decorrer da graduação. se não aprendermos juntos a pensar e a fazer a democracia nas nossas salas de aula. e é esta ligação que o lugar ganha expressão mundial. economias e sociedades. o modo de produção capitalista sedimenta-se. na divisão internacional do trabalho (DTI)7. a globalização é um processo de amplas dimensões. mercadorias. se não experimentarmos visceralmente uma avaliação ética. culturas e civilizações" (IANNI.] a globalização do mundo expressa um novo ciclo de expansão do capitalismo. O projeto de um mundo melhor escapará das nossas mãos ou será arrancado brutalmente delas. anularem-se as particularidades (SANTOS. 1987.. o mundial que existe no local sem. da felicidade. faz-se necessário compreender as conexões existentes entre o global e o local.1999.

Porém. que permitem o aprofundamento de laços de identidade. Por outro lado. Paulo Freire quando relembrava fatos de sua infância. o caminhar. Salientamos que as transformações em curso. Entre as transformações no processo em curso. é o bairro. de ser conhecido e reconhecido. Porém o “lugar” entendido como: [. inserida no processo de globalização. 2004.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. numa sociedade multicultural. Conseqüentemente. não atingem a metrópole como um todo. 5 . é a rua. antes de adentrarmos nas reflexões. nacional. no entanto de forma desigual. p. valorizando respeitosamente os saberes de experiência feitos. 19 a 22 . não pode ser entendida como “lugar” uma vez que ela só pode ser vivida parcialmente. a metrópole. “bem como o lugar de onde se vê. 2004.. Pois.setembro 2005. 20).1996. tradições. Existem espaços dentro da metrópole que resistem às transformações da globalização. o tema central de nossas discussões e reflexões será a categoria "lugar". 213). Deste modo. que é denominada de metrópole. o mundo urbano” (CARLOS. Esse modo de produção que ao mesmo tempo fortalece o poder político-técnico-informacional-econômico de certas nações. diferentemente do bairro como espaço imediato do vivido. apontamos apenas algumas relacionando-as ao espaço e a globalização. Acreditamos que o “lugar” possa a vir a ser um poderoso foco de resistência a essa globalização perversa. A atual fase do capitalismo regida no momento pelas técnicas de informação e consumo. 1999). "É na metrópole que assume a função de comando e expansão dos processos transformadores" (Idib. e nesse sentido poderíamos afirmar que não seria jamais a metrópole ou mesmo a cidade lato sensu a menos que seja a pequena vila ou cidade – vivida/conhecida/ reconhecida em todos os cantos (CARLOS. significando dizer que o lugar dá-se no plano do vivido e que reproduziria o conhecido-reconhecido. Ainda de acordo com a autora. Afora isso. faz-se necessário desvelar o espaço onde essas transformações se expressam de forma mais visível. a metrópole torna-se palco de estréia e difusão das metamorfoses processadas pela globalização. o “lugar” constitui-se a base da reprodução da vida podendo ser entendido pela tríade habitante-identidade-lugar. das brincadeiras. o lugar traduz a vida em todas as dimensões. afeta os mais diversos lugares do mundo. Um aspecto importante deste processo da globalização e que tem implicações diretas na produção e reprodução do espaço geográfico são as corporações. não minimiza as desigualdades sociais nem as contradições que constituem as redes de relações socioeconômicas em nível local. línguas e formas de consumo. ou seja. se reportava aos “lugares” demonstrando a possibilidade de diálogo crítico entre homens e mulheres mediado pelo mundo. entre outros. o ir às compras. de seu trabalho no Brasil e no exterior. deve-se também observar que as corporações desencadearam o aparecimento de verdadeiras cidades globais ou grandes metrópoles. das relações de vizinhança.] porção do espaço apropriável para a vida – apropriada através do corpo – dos sentidos – dos passos de seus moradores. costumes.. no momento atual do capitalismo. “onde estão as sedes das empresas ‘que atuam como centros de gestão econômica e territorial de amplas áreas do globo” (Corrêa. regional e global (Ianni. do jogo de bola. o “lugar” traduz uma dimensão das mais importantes perante o processo de globalização. p.). habitante-lugar. das relações cotidianas mais finas. de forma privilegiada. habitante-habitante. 69). que tende a homogeneizar gostos. é a praça.

com maior ou menor intensidade aqui e ali. faz-se necessário uma aproximação da realidade. Neste sentido. implica em ultrapassar a esfera espontânea de apreensão da realidade. espaços comandados pela globalização encontrem enclaves de resistência. No entanto. e uma dessas categorias é o processo de conscientização. num processo contínuo e dinâmico. p. essa cultura de massas é conduzida por um mercado cego. e posteriormente. estático mas como algo que está sendo. indiferente ao patrimônio cultural dos lugares e vai expandindo-se. todavia. mas um espaço vivido. encontrem “lugares” em que haja a realização plena da vida9. para atingir a esfera crítica da realidade. Esta experiência de carência e escassez constitui um instrumento primordial na percepção da situação de cada um e da coletividade. segundo Freire (1981). Neste sentido. desvelar outras realidades em escalas maiores: regional. do espaço vivido “lugares”. p. no que Paulo Freire chama de “Práxis”. e que esses “lugares” aumentem sua capacidade de servir à plenitude dos seres humanos (SANTOS. o papel do “lugar” não apenas traduz um quadro de vida. o processo de conscientização se concretiza na ação e reflexão. de formas variadas. permitindo uma tomada de consciência (opus cit. as possibilidades de resistência e transformação dependem de soluções a serem buscadas localmente. 9 Lugares em que haja mais equidade social. Essa expansão que ora se apresenta mais ou menos eficaz em certos lugares e sociedades jamais é completa. 143-144). Nisso. nacional e global. Portanto. uma vez que uma parcela considerável da sociedade não tem acesso às coisas. imaginar outros cenários onde. No entanto.setembro 2005. para que os sujeitos possam objetivar sua realidade. Para que o processo de conscientização se desenvolva. 6 . 19 a 22 . Outro aspecto importante na resistência contra o processo em curso está na cultura popular. a condição básica para o processo de conscientização é que os homens e mulheres se percebam como seres existentes no mundo e com o mundo. p. que se traduz em enclaves importantes diante de uma cultura de massas. que busca homogeneizar e impor-se sobre a cultura popular. o pensamento freireano nos fornece categorias importantes para serem incorporadas na resistência contra essa globalização excludente. 2001. porque a conscientização pressupõe o desenvolvimento crítico e contínuo da tomada de consciência. pois encontra resistência da cultura preexistente (SANTOS.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. aos produtos. 2001. Sendo assim. o que permite a reavaliação das heranças e a indagação sobre o presente e o futuro. na diversidade cultural encontrada nos mais diversos lugares. pode-se. “implicando que os homens assumam o papel de sujeitos históricos que fazem e refazem o mundo” (FREIRE. possibilitando o conhecimento de sua situação concreta e de seu espaço vivido “lugar”. a ação e reflexão possibilitam o ato de denunciar as situações opressoras ou desumanizantes e anunciar uma situação humanizadora. A conscientização em Freire. aos serviços. No atual contexto em que a nova ordem tende a alcançar os espaços. Uma das tendências do contexto atual apontada por Santos é a produção da carência e da escassez. a tomada de consciência não é ainda a conscientização. 112). 131). 1980). Neste sentido. Reafirma-se que um dos aspectos mais importante no processo conscientizador é o conhecimento crítico da realidade que não pode ser aprendido e apreendido como algo que é.

De tal maneira que o processo de apropriação do “lugar” ganha dimensões mais amplas através das relações vividas e pelo uso deste “lugar”. diferentemente. o tema ‘criatividade e conscientização’ coube a mim. com a contribuição do Grupo de Estudo. A cultura popular. Assim. também. aquilo que falo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. associações. de sua cultura. minha fala já não expressa minha individualidade em seu isolamento. de seus sentimentos e sua subjetividade constroem e usam os “lugares”. lugar e criatividade. tenha nesta primeira reflexão. possibilitando enclaves espaciais de resistência através dos “lugares”. 10 Elaborado por Agostinho da Silva Rosas. mas. Reafirma-se que para existir estes enclaves de resistência e para que possam expandir-se. assim pensando. diversificadas relações humanas. constituem-se palco de resistência no processo de homogeneização de costumes e culturas. Nesta direção. em que se pretende refletir avaliação. inseridas na existência humana. Que homens e mulheres busquem. 6 . Compreensões estas que nos conduzem ao entendimento do que é da natureza e da cultura humana. tal como nos alerta Freire (1967) quando delimita sua compreensão de homem no e com o mundo. mesmo que esteja diretamente articulado à minha individualidade. coletivamente mais. 19 a 22 . Motivo pelo qual passo a intercalar a fala numa linguagem que tanto expressa minha leitura como a leitura que se mistura quando se ousa pensar freireanamente. enquanto produto histórico e social. São nestes “lugares” em que as culturas populares expressam seus valores e tradições. Os homens e mulheres através do seu corpo. um dos pontos de orientação ao exercício de desvelamento de seus significados a partir de Paulo Freire. de criticidade e de conseqüência. Assim. Tanto a criatividade como a conscientização apresentam-se. a partir da ação-reflexão-ação. Como já mencionado anteriormente. projetos comunitários. Conseqüentemente. transformando suas realidades através de organizações. própria aos humanos. se assume num coletivo do qual faço parte. políticos ou outros. criatividade e conscientização devem ser compreendidas a partir da diversidade de culturas que circunda as. que criatividade e conscientização se fazem dinamicamente através das relações construídas entre os homens em seu próprio tempo. CRIATIVIDADE E CONSCIENTIZAÇÃO10 Neste cenário de discussão. abrem-se novas formas de relação entre o “lugar” e os sujeitos. É deste conjunto de elementos desencadeados pela subjetividade. Muito provavelmente a discussão em torno de criatividade e conscientização. de sua criação. Diferencia-se pela sua condição multidimensional de temporalidade. superar as “situações-limites”. que idéias aflorem e possam expandir-se. conectar-se a outros lugares faz-se necessário que o processo de conscientização emerja na coletividade.setembro 2005. a relação entre o “lugar” e os sujeitos expressa uma identidade entre as pessoas no e com o “lugar”. é interesse comum identificar aspectos que nos sejam próximos a partir do pensamento freireano e das interpretações que cada um e uma do Grupo de Estudo faz. Importante é que busquem coletivamente. Nesta direção. pelo diálogo. o homem diferencia-se dos outros animais pela sua condição ontológica de ser mais. sob olhar freireano. abre perspectiva para fundamentar uma tomada de consciência através de sua materialização espacial.

Ambas advêm da produção humana. centrada no princípio da humanização do homem. o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. na medida em que nos reconhecemos como protagonistas de nossa história e produção. desta maneira. E continua: “implica. criatividade e conscientização em Freire. deparamo-nos com nossa própria diversidade de culturas. apontam Diz-nos Freire. pela historicidade do sujeito ao criar e exercer sua consciência. a uma condição de projeção (que não é adivinhação.que não é apenas reflexo do agora. assim posta. Exigem. tal como conscientização. Exige reconhecimento de sua condição de transcendência. num tempo em que se fará futuro -. a utopia não é o idealismo. 26). Criatividade e conscientização estão desta maneira. perpassando as culturas num desafio à multiculturalidade’. de inacabamento. informações provenientes do passado e se articulam. p. Conscientização é. 1980. igualmente. de ser amado. à condição humana de admirar ao extrair da realidade os aspectos significativos. Criatividade e conscientização. como aquelas caracterizadas pelos subtemas. 11 6 . indica a apropriação que os sujeitos fazem de sua realidade. é um convite à reflexão acerca da transformação social rumo às relações humanas socialmente amorosa. ambas emergem de uma atitude política assumida pelos sujeitos que conscientemente. 19 a 22 . tornam-se ‘quefazeres’ humanos na medida em que se cruzam as ‘situações limites’ com os ‘inéditos viáveis’ de cada um. nas relações construídas. como escreve Freire (1980). coletivamente democrática.. 25).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica” (opus cit. cultura. Portanto. “utopia para mim não é o irrealizável. da diversidade de histórias e culturas implícitas no agir humano. p. atitude autêntica de todos os que. tanto as palavras que expressam a fala coletiva do Grupo de Estudo. A criatividade.. Exige. A utopia exige o conhecimento crítico. é a dialetização dos atos de denunciar e anunciar. É um ato de conhecimento” (FREIRE. Conscientização. atuam comprometidos com a libertação dos oprimidos e de sua própria libertação. Em Paulo Freire. na sua vocação ontológica de amar. PALAVRAS INCONCLUSAS. mas detêm. ao criar/recriar e decidir. Atentos ao propósito que instigou este ensaio. Neste sentido. uma aproximação crítica da realidade” (FREIRE. bem como diversidade cultural/multiculturalização. agem. Conscientização. Em nossa inconclusão. o agir criativo/recriativo. educação. p. ‘dialogar com Freire e os integrantes do INODEP acerca da conscientização como categoria ontológica do humano. mas conseqüência da produção humana). Ambas fazem parte das utopias11. vamos nos confrontar com o debate consciência/conscientização. Por esta razão a utopia é também um compromisso histórico. Uma educação libertadora. através da consciência. é cultura. assim. “é um ato de conhecimento. convergindo em harmonia com o processo de construção destes mesmos sujeitos. 1980. condicionadas às decisões que os sujeitos (‘radicais’) elaboram. 27-8). O agir criativo vai emergir neste mesmo processo. pela subjetividade do sujeito. nas palavras de Freire. Portanto. assim. pois. apresentam-se intimamente articuladas ao tempo presente . que ultrapassemos a esfera de apreensão da realidade.setembro 2005.

Rio de Janeiro: Paz e Terra. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 2000a. 2000c. 3 ed. 11 ed. conscientização exalta significados articulados à diversidade da linguagem. Portanto.. LIMA. São Paulo: Cortez. P. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1996. externa relações dialéticas “baseadas na relação consciência-mundo” (FREIRE. Neste contexto. Paulo. _______ A Educação na Cidade. CARLOS. vamos identificar consciência e diversidade cultural condicionadas à nossa competência criativa e de decisão. 27): “[. 1987. 14 ed. 2000. Assim. v. São Paulo: Centauro. _______ Pedagogia do Oprimido. 1980. LIMA. A escola como organização educativa. Ética da Libertação na Idade da Globalização e da Exclusão. 2001. 6. _______ Conscientização teoria e prática da libertação – uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. IANNI. 2004. ______ A sociedade global. L.] exige que os homens criem sua existência com um material que a vida lhes oferece.. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2000. Pelos Caminhos da Avaliação: uma possibilidade de reconstruir a escola numa perspectiva democrática. 2000b. Organização escolar e democracia radical. conscientização que se refere à condição humana de enfrentamento no e com o mundo. C. DF: UNESCO. 4 ed. Tradução de Kátia de Mello e Silva. 1. Hucitec. RJ: Vozes. 2000. F. A era do globalismo. 2001. Desta maneira. Moacir. Petrópolis. São Paulo: Ática. 1996. conscientização e multiculturalização como constituintes das utopias que somos capazes de elaborar. Semelhantemente. Ana Fani A. p. (Universidade Central de Venezuela. 1967. ________ O espaço urbano. T. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. GADOTTI. L. 4 ed. GUADILLA.” (opus cit. 27 ed.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 26). e BETTO. Educação como prática da liberdade. 19 a 22 . Globalización y Conocimiento en tres tipos de escenarios. Roberto Lobato. 4 ed. conseqüência das reflexões desenvolvidas no coletivo e escritas na individualidade. G. _______ Pedagogia da Autonomia. O lugar no/do mundo. CORRÊA. n. avaliação. Paulo Freire: Uma biobibliografia. E. São Paulo: Cortez. C. FREIRE. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire. Brasília. através da compreensão da leitura das palavrasmundo. lugar e criatividade convergem na direção do entendimento dos ‘quefazeres’ produzidos a partir do ‘inédito viável’. 2003. 1995. São Paulo: Cortez. às utopias decorrentes da multiculturalização.setembro 2005. palavras-ação que cada um e uma de nós expressam. _______ Política e Educação. São Paulo: PUC/SP. Caracas). FREIRE. São Paulo: Cortez.. REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE. DUSSEL. Octavio. 1980. pp. 81-101..C. 1996. Essa Escola Chamada Vida. S. 1999. 4 ed. 6 . Trajetórias geográficas. ‘conscientização como uma linguagem diversificada’ demanda atitude política frente à diversidade cultural. São Paulo. Educación Superior y Sociedad. Tese de Doutorado. São Paulo: Contexto.

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SANTOS, Milton. Por uma outra globalização. 6 ed. Rio de Janeiro: Record, 2001. ________ A natureza do espaço. São Paulo: Hucitec, 1996.

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O DIÁLOGO COMO SUPERAÇÃO DA FALA INTERDITADA NA SOCIEDADE MULTICULTURAL
Agostinho Rosas1; André Felipe de A. Fell; Antônio de Pádua Santos; Arlindo Viana; Argentina Rosas; Letícia Rameh; Magadã Lira; Maria Lúcia Cavalcanti da Silva; Maria Nayde dos Santos Lima; Nilke Silvania Pizziolo; Rubem Eduardo da Silva. RESUMO
Tem-se utilizado, nos últimos anos, uma diversidade de denominações para representar o momento histórico nomeado como “pós-industrial”, caracterizado pelo “novo paradigma técnicoeconômico” e tendo como base as tecnologias de informação e comunicação: sociedade de redes, sociedade do conhecimento, sociedade da informação, etc. É nesta sociedade da informação em que “muda a própria fonte da criação de riqueza e os fatores determinantes da produção. O capital e o trabalho, as variáveis básicas da sociedade industrial, são substituídas pela informação e o conhecimento” (KUMAR, 1997 p. 24). Mas o autor adverte: “a sociedade de informação não evoluiu de maneira neutra, isenta de juízo de valor. A T.I., como todas as tecnologias, foi escolhida e moldada, de conformidade com certos e determinados interesses sociais e políticos” (KUMAR, 1997 p. 47).

INTRODUÇÃO Nesse contexto, nunca antes na história da humanidade se teve a possibilidade, sem precedentes, de expansão do conhecimento que proporcione condições mais favoráveis de desenvolvimento autônomo; paradoxalmente, entretanto, a um momento em que a educação parece perder seu compromisso histórico com a construção do conhecimento de interesse coletivo da humanidade, aprisionando-se à seletividade de cursos utilitaristas, sistematicamente ditados / ordenados segundo a demanda do mercado neoliberal. Demo (2000) completa: “Com efeito, o conhecimento mais inovador é provocado pelo mercado, que necessita do ímpeto desconstrutivo do conhecimento, particularmente do conhecimento dito pós-moderno, colocando a inovação mercantilizada como razão maior de ser”. Além disso, muitos acreditam que a relativa facilidade de acesso a um universo de informações dos mais diversos campos do saber humano, hoje, é condição mais do que suficiente para a construção do sujeito histórico através de um conhecimento emancipatório e transformador. Entenda-se aqui, sujeito histórico, de um modo geral, o ser humano conhecedor das resistências, conflitos e contradições da sociedade contemporânea; consciente das diversas formas de dominação social, cultural e política que constrangem a possibilidade de mudança; e que através de um esforço de emancipação e eliminação das causas de alienação e dominação, traz à tona e denuncia as condições restritivas do status quo. A partir do exposto, o Grupo de Estudo Descobrindo Paulo Freire através de sua obra, nas suas reflexões semanais, questiona o discurso histórico de que o determinismo tecnológico é a força modeladora da sociedade, por conseguinte, o seu principal agente de transformação e progresso. Não negamos a contribuição da tecnologia da informação (T.I.) nas relações sociais, todavia, atribuímos ao diálogo, enquanto categoria necessária à educação libertadora e
(agrosas@uol.com.br); (highland@truenet.com.br); (antpad@hotmail.com); (arlindo.viana@ig.com.br); (giugoiana@ig.com.br); (leticiarameh@bol.com.br); (magadalira@bol.com.br); (gentarosas@uol.com.br); (rubluc@torricelli.com.br); (shcic104@terra.com.br); (npizziolo@yahoo.com.br).
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V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.

constituição do sujeito histórico, um papel de real possibilidade de transformação social em que o ser humano se encontra envolvido. T.I. NA EDUCAÇÃO: A RELAÇÃO HOMEM-MÁQUINA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM A informática só começou a ser utilizada na educação na década de 70, a partir do microcomputador, o qual foi usado para fins administrativos, evoluindo gradativamente para fins pedagógicos à medida que a linguagem de computação se aproximava da linguagem humana. A partir dos anos 80, o tema informática na educação foi bastante debatido uma vez que questões graves foram levantadas como a influência deletéria da tecnologia sobre a cognição, ênfase no pensamento lógico-simbólico e algoritmo em detrimento da criatividade, etc. Atualmente, há uma vasta possibilidade de aplicação das novas tecnologias da informação e comunicação ao campo da educação: educação à distância, os softwares educacionais, as bibliotecas digitais, os Programas de TBT (Treinamento Baseado em Tecnologia), grupos de “bate-papo”, etc. Mas será que todas estas alternativas facilitam o processo de ensinoaprendizagem? Segundo Piaget, o aluno aprende quando elabora respostas compatíveis com o seu nível de desenvolvimento, relacionando novos conceitos ou ações aos previamente assimilados. O aluno deve ser agente do seu próprio conhecimento, aprendendo por fazer, não receber instruções acabadas que por vezes estabelecem a dicotomia entre o que o aluno já aprendeu e o novo conhecimento. Acontece, lamentavelmente, que os “produtos” educacionais disponíveis no mercado atual, apresentam pouca interatividade, irrisória inovação e escassa criatividade, direcionando o processo ensino-aprendizagem mais para a “domesticação” à determinada informação do que propriamente para a aprendizagem efetiva, e muito menos à construção do sujeito histórico crítico. Ressalta-se ainda, que a elaboração destas tecnologias educacionais é feita, na maioria das vezes, por técnicos que não entendem de educação, o que justifica a baixa qualidade didática dos pacotes pedagógicos impostos pelas escolas e empresas como potencialmente revolucionadores do ensino. Questiona-se até que ponto a tecnologia educacional não é mera reprodutora / mantenedora da educação bancária, apenas com uma retórica e roupagem ditas modernas que objetivam essencialmente camuflar ainda mais a opressão. Por exemplo, fala-se muito em “inclusão digital” das camadas populares marginalizadas como condição de cidadania na sociedade da informação. Acontece que, segundo as palavras de Freire (1987, p.61): “[...] os chamados marginalizados, que são os oprimidos, jamais estiveram fora de. Sempre estiveram dentro de. Dentro da estrutura que os transforma em “seres para os outros”. Sua solução, pois, não está em “integrar-se”, em “incorporar-se” a esta estrutura que os oprime, mas em transformá-la para que possam fazer-se “seres para si””. Kerr (1996) aponta uma suscetibilidade na sociedade em aceitar a idéia de que a tecnologia é inerentemente boa, fruto de um conhecimento neutro, e que “se a tecnologia torna possível de se fazer alguma coisa, então, esta coisa deve ser feita”. No contexto educacional, não é suficiente apenas equipar as instituições de ensino com modernos recursos tecnológicos, e negligenciar a conscientização e treinamento docente para a tecnologia educacional. Tal negligência pode levar a situações onde muitas escolas possuem entulhos empoeirados de equipamentos de informática em completa ociosidade. Gomes (1999), em conferência, menciona as dificuldades advindas da absorção das novas tecnologias pelo modelo brasileiro, destacando a formação de recursos humanos na escola. São elas: 6

independente do grau de escolarização alcançado. mais uma ferramenta disponível ao processo ensino-aprendizagem. Por isso.I. O segundo grupo. o que significa dizer. a preconiza como protagonista do ensino. Era pressuposto aceito que completando o “tempo de escola”. a forma de representação do conhecimento e sua capacidade de modelar o real (BITTENCOURT. uma visão equivocada de que deve ser enfatizada uma preparação técnica. O segundo. “O uso da informática é uma das facetas do uso da T. NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL DO INDIVÍDUO Na interação com uma tecnologia da informação como é o computador.I. simplesmente. apresenta-se um outro aspecto da influência tecnológica no processo ensino-aprendizagem que é de ordem espaço-temporal. tem gerado dois grupos de discussão: o primeiro que a considera como instrumento de atuação pedagógica. em detrimento da exploração pedagógica das tecnologias de informação e comunicação. Antes de se considerar algumas questões sobre os efeitos do uso da T. EFEITOS DA UTILIZAÇÃO DA T.setembro 2005. o inter-relacionamento é decisivo para que as habilidades sociais e emocionais sejam desenvolvidas. a tecnologia educacional pode substituir a função do professor nos anos de formação do indivíduo. não necessariamente se apresentando como a única e a indispensável. 19 a 22 . no processo educacional. nos cursos de formação de professores para as séries iniciais. para a educação” (ARGENTA & BRITO. obrigado a se deslocar fisicamente até a instituição designada para a tarefa de ensinar e aprender. Inexistência de um componente curricular tratando das tecnologias de informação e de comunicação. como a criação de outras formas de relação espaço-temporal. o uso da T. estão em jogo diversos aspectos do funcionamento cognitivo. o da espacialidade física. na educação e esta deve ser percebida no e para o ensino e. No panorama da sociedade de informação. administração e evolução dos processos e recursos para a aprendizagem.I.5). o gerenciamento da memória. pela sua alteração constante e veloz. minimiza drasticamente qualquer possibilidade de estabelecer contato pessoal com outro. Não se pode confundir o uso da T. p. Ely (1997) define tecnologia educacional como teoria e prática do projeto. no desenvolvimento social do indivíduo. 1998). utilização. sendo acessada através das tecnologias de informação e comunicação de qualquer localidade geográfica do mundo. Na educação continuada. “Na atualidade. desenvolvimento. De forma predominante na sociedade industrial. o que se desloca é a informação”. Há sérias questões a serem consideradas no que diz respeito ao desenvolvimento das aptidões sociais e das competências emocionais do educando. com o ensino de computação. a aquisição de conhecimentos teóricos acontecia gradativamente até um determinado grau de escolarização do indivíduo. 1995.I. Especialmente nos anos de formação do indivíduo. o incentivo à atuação individualizada / isolada diante do computador.I. de modo geral. ou seja. em tempo real. sua transformação temporal intensiva e fugaz. E este deslocamento acontece em dois sentidos: o primeiro.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Daí se afirmar a impossibilidade de se considerar a pessoa totalmente formada. a pessoa possuía conhecimentos e informações suficientes para iniciar-se em alguma profissão perene. vale o esforço de entender o que é a tecnologia educacional. Ausência de estímulos e orientação para atitudes de empreendedorismo. de um modo geral. Acrescente-se a isso o poder deletério e incisivo da mídia em pregar o discurso de 6 . entretanto. diz Virilio (1993). na educação.

Também a possibilidade de confrontos. O professor justifica: “Porque o computador força o pensamento lógico-simbólico e algoritmo. Como retratamos na introdução desse artigo. objetivando estabelecer parâmetros para a introdução de recursos informatizados na educação.101) relata seus pensamentos em defesa da compreensão das tecnologias: “É tão urgente. é contrário ao uso da informática na infância. MULTICULTURALIDADE E EDUCAÇÃO O mundo aparenta não ter mais fronteiras. comentário imediato sobre o progresso obtido e ajuda retificadora. Adicionalmente. Setzer (1999). porém. tornaram praticamente inexistentes por causa da possibilidade de comunicação e interação entre os mesmos. Conviver com a diversidade parece ser um dos grandes desafios no século 21..s e comunicação podem aproximar as diversas nações. Como conseqüência. Embora essa modalidade seja promissora em termos de ensino individualizado. estão sendo moldadas e construídas de acordo com determinados interesses. “moderno” ao uso indiscriminado da informática na educação. p. em torno dessa dinâmica. como o computador exige [. pois vivemos todos num “caldeirão” multicultural.]”.I. oportunidades em caráter privado de ensaio e prática. Num mundo tecnológico de hoje. Esse é um pensamento muito particular que a gente até desejaria que todos os adultos tivessem a capacidade de exercer – e eu acho que nem todos têm -. Porque a gente espera que uma criança pense mais qualitativa do que formal e quantitativa. NOVAS TECNOLOGIAS. 16 anos. Goleman (1998) completa: “O ensino com o auxílio de computador. Se a Internet e outras T. porque esta utilização estaria precocemente estimulando um raciocínio puramente abstrato. É nessa perspectiva que Freire (2000. sem considerar os potenciais problemas de ordem sócio-cognitivos. devendo a T. constitui a grande característica da pós-modernidade e efeito da globalização. quanto necessária. a que recusa entendê-la como obra diabólica ameaçando 6 . mas que é absolutamente inapropriado para crianças e jovens antes dos 15. é imperativa uma avaliação crítica do quão nocivo ao desenvolvimento de competências emocionais pode ser esta utilização indiscriminada da informática na educação. Professor Titular de Ciência da Computação do Instituto de Matemática e Estatística da USP.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a presença forte do poder político / social que exercem essas novas tecnologias sobre a população. ser considerada como ferramenta a cumprir a tarefa de agregar valor ao trabalho docente e às relações pessoais. Existe.. 19 a 22 . a compreensão correta da tecnologia. estarem se conhecendo e promovendo a desconstrução e construção de novos saberes. e não substituí-los por recursos impessoais e automatizados. particularmente no processo educacional. um recurso muito em moda no treinamento hoje em dia. que falam línguas diferentes e que possuem religião. costumes e etnias diferentes. as fronteiras que existiam entre os povos.I. as técnicas que usam o auxílio de computador geralmente são mais adequadas para o treinamento de habilidades técnicas do que para o desenvolvimento de capacidades pessoais e interpessoais”. qual então não seria a sua extraordinária capacidade de difundir culturas e auxiliar na diminuição de preconceitos. fixação de ritmo próprio. é preciso considerar a faixa etária e o desenvolvimento cognitivo do indivíduo. as novas tecnologias não se apresentam neutras. promovendo o diálogo entre as mesmas? A possibilidade de comunidades diferentes. e apresente outras vantagens análogas. conflitos. mais rápida de atingir as pessoas e provocar debates sobre as diferenças cresceu significativamente. tem limitações quando se trata de proporcionar prática e competência emocional.setembro 2005.

setembro 2005. E esta perspectiva voltada para a reprodução. a compreensão crítica da tecnologia em fusão com a educação que precisamos deve estar a serviço da população como ferramenta para a vocação ontológica dos homens e mulheres. p. Para Freire. EDUCAÇÃO LIBERTADORA-PROBLEMATIZADORA VERSUS EDUCAÇÃO BANCÁRIA A análise da evolução do processo educacional e a possibilidade de relação com a tecnologia da informação para a emancipação do sujeito histórico torna-se mais compreensível quando se apresenta um referencial histórico das principais perspectivas educacionais facilitadoras ou não desta relação. estas seriam exigências fundamentais para se pensar em uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo. para quem as novas tecnologias estão a favor é exercício do filosofar que deve trazer em seu bojo a indignação. 19 a 22 . garante o exercício continuado do poder mantenedor do status quo. sempre os seres humanos ou a que perfila como constantemente a serviço de seu bem-estar”. mesmo diante das potencialidades da T. Pressupõe também uma rigorosa vigilância ética sobre ela. não se deve pensar em educação ou formação técnicocientífica sem deixar de pensar para quê está sendo direcionada. Quadro 1 – As principais perspectivas educacionais no século XX PERSPECTIVA PERSPECTIVA PERSPECTIVA CLÁSSICA HUMANISTA MODERNA * Adaptação dos alunos aos * Adaptação da escola às * Harmonização entre as objetivos da escola necessidades dos alunos necessidades dos alunos e os valores sociais * Certeza * Dúvida * Probabilidade * Competição * Cooperação * Crescimento * Autocracia * Laissez-faire * Participação * Disciplina * Liberdade * Responsabilidade * Reprodução * Descoberta * Criatividade * Orientação para o conteúdo * Orientação para o * Orientação para a método solução de problemas * Ênfase no ensino Ênfase na aprendizagem * Ênfase no processo ensino-aprendizagem Fonte: adaptado de Gil (1994.27) A experiência tem mostrado a predominância ainda da perspectiva educacional clássica. necessárias ao pensamento crítico dessa sociedade multicultural. O Quadro 1 apresenta as características das três principais concepções no século vinte.I. o espanto diante do mundo e dos valores perpetuados nele quando voltados apenas para o mercado. Nessa perspectiva pedagógica. ao contrário do ‘por que’.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. na construção de um saber crítico. Pensar sobre essas possibilidades é um grande passo a dar no sentido de uma compreensão crítica que venha se fazer na mente de cada um. base para a formação do sujeito histórico. em favor ou contra quem está sendo dimensionada. com que objetivo. Segundo Freire. para quê. o ‘como’. O alongamento do pensar por quê. principalmente para quem está envolvido com educação. o 6 .

Daí que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo” (opus cit. em Freire. na medida em que se faz pela reconstrução crítica do mundo humano. é objeto do processo que tem de adaptar-se e acomodar-se às determinações do educador. criadora de cultura. por sua vez. que identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional. Neste contexto. Continua Fiori. A palavra torna-se verbosidade. o que é educado.. comenta: “Quanto mais se lhes imponha passividade.Ib). o homem terminaria por coisificar-se e coisificar outros homens. o que não pensa. porque se assim o homem fizesse. presente na perspectiva educacional clássica. à realidade parcializada nos depósitos recebidos” (60). discorre separado da existência.setembro 2005. pela abertura de novos caminhos. Domesticado. noutro sentido. Numa perspectiva de educação libertadora. como elemento transformador do mundo. É significação produzida pela práxis. qual dispõe dos meios de comunicação de massa e um sistema educacional que perpetuando o pensamento dominante. privandoo inclusive do acesso mais elementar – a alfabetização -. o faz por um processo de condicionamento social cada vez mais implícito que explícito – mais aceito como “natural” que aceito por convencimento. seu momento na história. em lugar de transformar. que disciplina. Para Freire. não faz parte da vocação ontológica humana repetir palavras comunicadas por outros (opressores). que opta e prescreve sua opção. o disciplinado. Com estas características da educação bancária é impraticável o diálogo.. significativamente contextualizada. constitutivas da práxis: ação e reflexão. ainda que diante da prevalência de desigualdades em suas diversas matizes. o que segue as prescrições. “a palavra viva é diálogo” (Id. ao pronunciar a palavra. o que escuta docilmente. aprisionando outros homens. faz comunicados que informam a maneira de agir e pensar de outros homens. que interfere na escolha de conteúdos programáticos. Esta interpretação de Fiori pode ser reforçada pelas palavras de Freire quando. p. que diz a palavra. a palavra. Como suposto dono da verdade (que já não é verdadeira. 2000. De acordo com Fiori (FREIRE.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. é implantar um sistema de ensino e de dominação da mídia que seja capaz de reproduzir as estruturas sociais desejadas” (SILVEIRA. que educa. que pensa. afirma que “não há palavra verdadeira que não seja práxis. 20). Freire (1987). que atua. Ao dizer a palavra. Aprende a dizer a sua palavra. neste sentido. 1987. justamente para obter a submissão. O ato de privilegiar a reflexão. o que não sabe. não é termo que assimila arbitrariamente um pensamento que. “Por isso. 19 a 22 . o que tem a ilusão que atua. De nada se diferenciaria de outros animais. a esse respeito. portanto é único sujeito do processo. 77). aprisiona-se. mas fanática). para Freire. veículo de alienação. O educando. consciência reflexiva da cultura. o homem comunica sua condição situacional. desprovida de significado próprio.]. tendem a adaptar-se ao mundo. Transita numa esfera opressora que conduz o homem à condição de “ser menos”. a palavra verdadeira. o educador é o único sujeito que sabe. o homem assume conscientemente sua essencial condição humana. p. A pronúncia da palavra seria oca. que é. palavra cuja discursividade flui da história [. “é entendida como palavra e ação. A palavra pronunciada com autenticidade.. mais eficiente que impedir a educação formal do povo. leva a 7 . é condição diferenciadora do homem em libertação daquele que. Neste contexto. na introdução de “A dialogicidade – essência da educação como prática da liberdade”. em detrimento da ação. apresenta-se formada por duas dimensões radicalmente solidárias. tanto mais ingenuamente.82). Na educação bancária. perderia sua condição radical e histórica. p. é através da palavra que o homem se faz homem. Palavra que diz e transforma o mundo”.

CONFRONTOS CULTURAIS COMO DESAFIO AO DIÁLOGO Esquecendo do que é humano. blablablá porque conforme explica Freire “[. encontrando o 7 . Mas. Freire não nega que nessa dinâmica do diálogo com o diferente. na tentativa de compreensão do outro. sacrificando a reflexão. pressupõe a presença da tolerância. é manifesta através das citações: “Não há diálogo. em que ‘confiança’ de um pólo no outro é conseqüência óbvia” (81) [. também. na fé dos homens.] “Não existe.. diálogo sem esperança” (82). da fé. de pensar. é uma exigência existencial. culturais. pela sua vocação ontológica. nem este sem ação” (opus cit. o princípio da desordem no mundo. 1987. na perspectiva freireana. disponível ao diálogo. por isso mesmo criativo. portanto inconcluso. A concepção freireana de educação dialógica. “O começo do caos. se não há um profundo amor ao mundo e aos homens” (FREIRE. converte a palavra em ativismo.. Já a ênfase exclusiva na ação. diálogo” (80) [. p. é compromisso com a libertação do homem e do mundo. porém. Diálogo que. tampouco.. econômicas. há uma significação daquilo que é tolerável para cada um. criticidade. Ele considera que essas tensões são de natureza divergente. 78). etc. A esperança está na raiz da inconclusão dos homens da qual se movem em permanente busca. deixando de ser humanizado. p.. verbalismo. esperança.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. solidariedade. Em qualquer uma das duas possibilidades citadas. negando a práxis verdadeira e impedindo o diálogo. políticas. problematizadora. A causa de libertação. chefe do Laboratório de Estudos sobre a Intolerância da Universidade de São Paulo. comunicação. um ser que.).. enquanto possibilidade de cada um exercer livremente as suas diferenças (lingüísticas. o diálogo é o encontro dos homens para o “ser mais”. o diálogo se faz uma relação horizontal. afirma a filósofa Anita Novinsky. possa vir a existir negatividades. Para que exista realmente diálogo é fundamental amor. oprimidos.. Nesta concepção de educação libertadora-problematizadora o homem é “ser de relações”. este compromisso. porque é amoroso. Acrescentando: “ao fundar-se no amor. geram-se formas inautênticas de existir. a multiculturalidade. ou seja. dessa forma. na humildade. confiança.] “Sendo fundamento do diálogo. palavrório. Para toda tolerância. humildade. e este só será possível na educação libertadora ou problematizadora. é amor. não conseguem equilibrar seus pontos de vista uma vez que estes estão de acordo com a lógica perpetuada pelo neoliberalismo. Portanto. da humildade. o amor é. Freire (1987) confirma que dialogo é palavra verdadeira. tendo consciência de que é um ser inacabado. Concluindo-se que os valores afetivos do amor. religiosas. é dialógico” (80). Ele não desconhece que seu sonho de uma relação dialógica entre as diferentes culturas não consegue eliminar essas tensões tão presentes nas relações. 19 a 22 .. contradições e tensões.. conflitos. o ato de amor está em comprometer-se com a sua causa. busca sempre humanizar-se. através dele os homens ganham significação enquanto homens. conscientizadora e libertadora. ação pela ação. mediatizados pelo mundo por meio da ação–reflexão.. do comportamento e da esperança são componentes imprescindíveis à educação dialógica.] “Onde quer que estejam estes. fé. os homens e as mulheres não acolhem as diferenças. da confiança. 79) [. podem surgir de acordo com a forma como se encara os conflitos.setembro 2005. é a falta de compreensão sobre o diferente”.] não há denúncia verdadeira sem compromisso de transformação.

o debate. e que para nós aparenta ser uma dificuldade. Freire anuncia a necessidade de uma educação voltada para a não “domesticação”. Ao contrário. portanto.setembro 2005. que é o que o contexto da pós-modernidade nos exige. acontece porque está relacionada com situações de construção. Percebe-se que a dificuldade da construção do diálogo não se dá apenas pela justaposição. Freire então nos sugere sermos mais corajosos. CONSEQÜÊNCIA E TEMPORALIDADE A análise e discussão acerca da ação dialógica. de criação. É a tensão de que não podem fugir por se acharem construindo. CRITICIDADE. O diálogo. pelo “cansaço existencial”. não pode encerrar a vontade de um sobre o outro. por sua função. criando. que ele considera necessário nas relações. “é fazê-la irracional”. em Paulo Freire. a criticidade. É a tensão a que se expõe por ser diferentes. estaríamos promovendo a democracia autêntica. o discernimento. Dessa forma. pela “anestesia histórica” ou pela vingança que explode. o conceito de homem e mundo. duas idéias de Freire aparecem na sua teoria de multiculturalidade. AÇÃO DIALÓGICA E AS CONOTAÇÕES DE PLURALIDADE. dominação de uma cultura sobre a outra. a fala de outrem sobre alguém. que vence pelo medo. nos conduz a um retorno à Educação Como Prática da Liberdade (1967). A exigência está para o trabalho que devemos colocar como maior importância e não deve ser esquecido: criar novas situações que venham perpetuar as atitudes de diálogo. sobrepor a sua cultura sobre qualquer outra. entre as culturas na multiculturalidade é de natureza diferente. No exercício dessa atitude dialogal. através do clima educativo. que são formas construtivas em busca do avanço do processo democrático. que é o mesmo que lutar contra a democracia. Nessa perspectiva. TRANSCENDÊNCIA. neste caso. Portanto. 2002). pela prepotência. na medida em que delimita. o homem é ser de relações que ultrapassa a esfera dos contatos. de tolerância raciocinada. Freire retrata uma situação diferente desta. 2002). é a do inacabamento que se assume como razão de ser da própria procura e de conflitos não antagônicos e não a criada pelo medo. em que essa possibilidade de confronto. de uma sociedade sobre a outra. a tomada de decisões” (SOUZA. Fala da tentativa de instalação de atitudes favoráveis ao diálogo. de produção entre os homens e mulheres e por isso mesmo inacabada. pela desesperação ante a injustiça que parece perpetuar-se. numa perspectiva antropológico-filosófica. relações estas que se encontram 7 . pois “exigem a reflexão. através de “um clima educativo” (SOUZA. exemplo de justaposição de culturas. é geradora de tensões. permanente. Para Freire. produzindo a cada passo a própria multiculturalidade que jamais estará pronta e acabada. segundo Souza (2002): “a de inacabamento de sua construção e a de tensão não antagônica entre as culturas”. A tensão. 19 a 22 . “inacabamento” que nos explica Freire (1992: 156): A tensão necessária.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. lutar contra o diálogo. leva a um clima mais agradável de convivência. principalmente em termos educacionais. como aconteceu com nossos índios brasileiros pelos jesuítas. nesta obra. lutar sim por essas atitudes. nas relações democráticas em que se promovem.

neste contexto. p. característico da massificação. o que o levaria a esfera dos contatos. 1967. mas sempre de libertação” (Ibid). Entre homens que. o mundo é uma realidade objetiva. conseqüência e temporalidade com as quais diferencia-se dos outros animais. Pela prática não propriamente do diálogo. Implica na sua inserção. Homens críticos que dialogam sobre as diversidades das opções. transcende. Como ser de relações elabora e re-elabora suas respostas. Por pluralidade. é atitude que se contrapõe à domesticação / coisificação e que se faz pela educação entre homens em libertação. voltada para a responsabilidade social e política. mas que esteja também com o mundo2. Ao responder.] entendemos que. 40). possível de ser conhecida” (FREIRE. Quanto à primeira. Freire identifica duas dimensões: a transitividade de sua consciência e a consciência que tem de sua condição de ser inacabado. Pela subestimação do homem comum. numa perspectiva libertadora.cit. o homem toma consciência das conseqüências de sua transcendência. não basta estar no mundo. assim como dos próprios desafios. Deve-se ainda. Concernente a este paradigma pode-se dizer que a ação dialógica seja o meio pelo qual os homens emergem com atitudes ética. organiza-se as testando e agindo conscientemente. Estando no e com o mundo. A ação dialógica. pois isto levaria a sua própria destruição. não se dando na esfera dos contatos3. p. da domesticação. Este processo. em diálogo. a partir daí. na representação objetiva da realidade” (opus cit. Por uma forte inclinação ao gregarismo. A segunda. age criando e re-criando “[. para o homem. Com a conotação de transcendência. 60-61). assumindo sua condição crítica. vai exigir dos homens reflexão na direção do que denominou tipo de “consciência transitiva crítica”.setembro 2005. Neste contexto. a que pretende Freire. perceber que a relação que os homens constroem “jamais será de dominação. agindo como homens radicais que optam crítica e amorosamente. Este tipo de consciência “se caracteriza pela sua simplicidade na interpretação dos problemas.. 39).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. politicamente comprometida com o social. 2 7 . a ação dialógica deve ser compreendida sob a condição de processo que se faz pelo reconhecimento consciente dos homens sobre a diversidade de características dos desafios emergentes. 3 Na esfera dos contatos os homens tornam-se fanáticos na medida em que vive como sectário. 61). a conotação de criticidade4 nos coloca diante da reflexão sobre a necessidade política e social de fazermos emergir atitudes contrárias ao sectarismo. Uma consciência que ressalta a “educação dialogal e ativa. Assim. p. 1967. Neste sentido. Pela fragilidade na argumentação. por isso mesmo. uma vez que o conceito de homem como ser de relação ultrapassa a esfera dos contatos. 40). Transcende. a que corresponde a um gosto acentuado pelas explicações fabulosas. Existindo. reconhecer órbitas existenciais diferentes. p. distinguir um eu de um não eu” (opus cit. amorosa. íntegra. p. 4 “implica na apropriação crescente pelo homem de sua posição no contexto. se caracterizando pela profundidade na interpretação dos problemas” (FREIRE. influenciadas pelas conotações de pluralidade. uma consciência transitiva ingênua. transcendência.. sem impor sua opção. Deste modo. na sua integração.. na e com a relação que criam e recriam. Por forte teor de emocionalidade. Tomando consciência das conseqüências de suas ações. o homem estabelece relações situadas pela diversidade de desafios emergentes do próprio homem.. domesticação. comunica-se dialogando. mas da polêmica” (opus. ao reconhecimento de que “nas relações que o homem estabelece com o mundo há. 19 a 22 . uma pluralidade na própria singularidade” (FREIRE. O homem existe como indivíduo em relação. opta na interação com outros homens situados num contexto objetivo. como sujeito ativo. p. criticidade. independente dele. Pela impermeabilidade à investigação. Pela tendência a julgar que o tempo melhor foi o tempo passado. Freire (1967) compreende a ampla variedade de desafios com os quais o homem responde ao mundo. 1967. permite ao homem “auto-objetivar-se e. 61). Não age contra a humanização dos homens.

Para ele. 19 a 22 . disponível à leitura interpretativa. entre sujeitos enraizados que interagem situados num tempo que constitui sua realidade consciente. Freire (1987). Por esta mesma razão. Freire ao abordar a temática conscientização. não se esgotando. sob pena de se fazer ‘bancária’ ou de pregar no deserto” (p. 87).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. direciona-os ao mundo a ser transformado e humanizado. quando comenta acerca dos temas geradores e conteúdos programáticos no contexto da educação libertadora. A ação educativa e política não pode prescindir do conhecimento crítico dessa situação. Com a conotação de temporalidade. comunica-se através dos contatos que faz. remete-nos à compreensão de que as atitudes de professor e alunos estejam integradas num contexto comum de aprendizagem. o diálogo. Através do diálogo. a consciência intransitiva consiste numa limitação que o homem apresenta em sua esfera de apreensão. portanto. 1987. “o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significado enquanto homens”.] a intransitividade representa um quase 7 . Tal tarefa apresenta. 79). da pronúncia de outros homens e mulheres. (p. Com isto.setembro 2005. Com isto. como um dos elementos significativos de realização. Assim. Neste sentido. continua sua reflexão afirmando da necessidade de estarmos “convencidos de que a sua visão do mundo. respostas aos desafios que elabora. ou aos que capta no mundo. Para Freire (1980. mediatizados pelo mundo para pronunciá-lo. dá-se pela ação dialógica e exige conscientização. assim. AÇÃO DIALÓGICA E CONSCIENTIZAÇÃO O homem como ser de relações é lançado à tarefa de criar e recriar o seu contexto histórico. em diálogo. pelo diálogo. tendo consciência de seu tempo (passado. por solidarizar o refletir e o agir de cada um. presente e futuro) “lança-se o homem num domínio que lhe é exclusivo – o da História e o da Cultura”. por isso mesmo própria. é atitude que se define e delimita na e com a relação entre o homem e o mundo. na relação eu-tu” (FREIRE. que se manifesta nas várias formas de sua ação. para Freire (1987). Para ele.. é o “encontro dos homens. 60). assim. o homem com outros homens. o homem é o único que existe em um tempo multidimensional. Exige autenticidade ao pronunciar a palavra. aquilo que foge ou transcende a sua esfera biologicamente vital ou de necessidades fisiológicas é de difícil apreensão e compreensão. contudo. recriação dos homens e mulheres. No entanto. de si e dos outros. Freire nos conduz à reflexão sobre o significado do tempo histórico humano. Diferentemente dos outros animais. 78). como fenômeno humano e ato de criação. ou seja. faz referência a este processo dialético entre ação política e conscientização. Dialogar.. Este. p. A construção do conhecimento decorrente da criação. O homem. Neste sentido. Tomam consciência do mundo. professor e alunos compartilham noções de mundo. reflete a sua situação no mundo. O esforço dos sujeitos. O plano da vida é mais vegetativo que histórico. a ação dialógica só se dará entre homens radicais. em que se constitui. p. mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa”. relaciona-se conscientemente crítico através da elaboração de argumentos que lhes sejam verdadeiros. “[. o papel do professor “não é falar ao povo sobre a nossa visão do mundo ou tentar impô-la a ele. analisa os vários tipos de consciências referindo-se ao estado de intransitividade e transitividade.

entendemos o papel da educação crítica e conscientizadora. ajustamento. por sua vez. Por negar a transferência de responsabilidade. mais adiante ao fanatismo. no sentido de permitir ao sujeito histórico a saída de sua imersão secular numa realidade que não entende. Pela substituição de explicações mágicas por princípios causais. À medida que o homem consegue aumentar a sua habilidade de captação e de respostas aos desafios circundantes. uma vez que lhe atribui caráter estático. tal quando se está diante de uma neblina espessa que reduz a sua ação à mera acomodação. na medida em que nos adentramos nestas reflexões.setembro 2005. na consciência ingênua há uma superposição à realidade. uma fragilidade na argumentação (fruto da tendência a explicações fabulosas e impermeabilidade à investigação). É a própria consciência histórica. de algo já feito e estabelecido”. “predominantemente ingênuo”.. incompromisso do homem com a existência. p. pela ação dialógica. pela não-captação da causalidade autêntica”. voltada para a responsabilidade social e política. Noutra direção. 105). para o esforço capacitador de emergir para se inserir na realidade que se vai descobrindo ou. Seja no mundo da natureza. Para nós. é apenas na esfera da consciência transitiva crítica que homens e mulheres conseguem agir com autenticidade e amorosidade. p. uma vez que 7 . Por conseguinte... Por procurar testar os “achados” e se dispor sempre a revisões. as condições tempo-espaciais em que vive (o da história e o da cultura). Com isto. Há um forte teor de emocionalidade que pode levar à polêmica. esforçar-se por evitar deformações. Pela prática do diálogo e não da polêmica. “[. ele supera a esfera da intransitividade em direção à transitividade. característica. 19 a 22 . de toda emersão”.] Daí que seja a conscientização o aprofundamento da tomada de consciência. Confundem-se as notas dos objetos e dos desafios do contorno e o homem se faz mágico. O discernimento se dificulta. Na segunda. vamos nos convencendo da necessidade de nos disponibilizarmos ao diálogo cujo emprego da palavra ultrapasse a esfera biológica da educação. De acordo com Freire (1967. Deste modo. a realidade apresenta-se como uma incógnita. Pela recusa a posições quietistas. Na primeira. vamos concordar com Freire (1967.. Enquanto na consciência crítica há uma integração com a realidade. a que chegaríamos com uma educação dialogal e ativa. De início.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. passa não somente pelo processo de captação dos dados da realidade. de que na “consciência crítica a própria causalidade autêntica está sempre submetida à sua análise – o que é autêntico hoje pode não ser amanhã – para a consciência ingênua. [. p.] a inserção é um estado maior que a emersão e resulta da conscientização da situação. o homem reflete sobre a sua situacionalidade. Na consciência transitiva ingênua há uma simplificação na interpretação dos problemas. 61): A transitividade crítica por outro lado. isto é. mas também pela captação do seu significado causal autêntico. nas palavras de Paulo Freire (1987. mas também com o mundo. Contudo. ampliando o seu poder de diálogo não só com outro homem. 102). ultrapassando a esfera do vital. o homem “se transitiva”. como prática da liberdade. Por segurança na argumentação. na sua apreensão. sendo desafiado por ela. o que lhe parece causalidade autêntica já não é. Por despir-se ao máximo de preconceitos na análise dos problemas e. Compreendemos que a conscientização. compreendemos a justificada crítica à prática da educação bancária. seja no mundo cultural. se caracteriza pela profundidade na interpretação dos problemas.

exige daqueles e daquelas que. “que pode possibilitar. Assim.setembro 2005. assim como não separamos a ação dialógica do contexto de uma educação problematizadora. Que pronunciando a palavra verdadeira tomam decisões conscientemente críticas. entendemos que a ação dialógica. para os primeiros. como ‘situações-limite’. de forma dialeticamente antagônica. A educação problematizadora. de esperança. como afirma Bastos. como homens e mulheres em libertação.. emergem ações movidas pela reflexão. far-se-á entre homens e mulheres que se reconheçam como sujeitos de sua ação. este processo de transformação só se dará na medida em que o diálogo se faça autêntico. de juntar-se aos que buscam. tecendo nossas considerações finais. no contexto da educação problematizadora numa realidade de multiculturalidade. p. 94). Vamos concordar. traduz esta perspectiva desafiadora e dialógica. enquanto é. fé. Por fim. inexistindo o caráter reflexivo. emergem na práxis esperançosa 7 . mas enche-o de falso saber. Neste sentido. Emergem homens e mulheres que se disponibilizam dialogar. isto é. pronunciam a palavra que resulta da práxis pedagógica influenciada por atitudes humanas de amorosidade. em Freire. também. que necessitam evitar” (FREIRE. políticas.. dialógica. a educação libertadora. humildade. o diálogo torna-se fenômeno da libertação destes homens e mulheres que ousam estar reflexivamente criativos no e com o mundo. oprimidos e opressores. solidariedade. reconhecendo um e outro e o mundo. a transformação social. econômicas e religiosas. independentemente do uso das tecnologias de informação e comunicação..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. culturais. envolvemse numa educação. se constitui. para os segundos. Concordamos que a libertação dos homens e mulheres sectários. que precisam concretizar. neste contexto. em seu lugar propõe desafios sob a maneira de “situações limites”. que “a libertação desafia. política. Diálogo autêntico que também permite a ação dialógica entre os homens e mulheres historicamente participantes de uma realidade social com desigualdades e diversidades lingüísticas. Através dos desafios. pelo momento. 1987. DIÁLOGO ENQUANTO FENÔMENO DA LIBERTAÇÃO Diante do exposto até aqui e retornando ao trabalho desenvolvido por Bastos (Formação de professores e prática educacional dialógica-problematizadora). A ação dialógica e conscientização. por isso mesmo.a discussão ‘rigorosa’ de sua problemática. exigindo a inserção dos mesmos em sua realidade local”. ética. ao que nos propuzemos. vamos nos associar a Paulo Freire no que se refere à educação libertadora. valoriza-se as relações dos homens e mulheres pela práxis. Para tanto. a mesma. uma realidade social multicultural. 19 a 22 . na medida em que. Desta maneira. oprimidos pela ação dos primeiros.. histórica e culturalmente situados. seu ‘inédito viável’. Decisões desenvolvidas pelo desejo de “ser mais”. é pressuposto necessário à libertação ontológica humana. Não podemos separar o emprego da “palavra verdadeira”. Através da educação problematizadora. de uma educação como prática da libertação humana. de conteúdos impostos e distantes de sua realidade sócio-cultural. leva-nos a pensar sobre a importância do processo de comunicação dialógico. opressores em seu fanatismo. Uma educação que não cria barreiras. desafios que levam homens e mulheres ao contexto do e com o “inédito viável”. do compromisso com a transformação social. não só inibe a habilidade criativa e crítica do educando.. Ora.

Conferência apresentada no I Fórum Nacional: ensino superior particular brasileiro – ano 2000. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Chicago.edu/ithome/digests/dozen. 1987. n. Trabalhando com a inteligência emocional. Inf. In: 23 Encontro Nacional da ANPAD. Rio de Janeiro: Paz e Terra. BASTOS. SILVEIRA. A. GIL. ________Pedagogia da esperança. da. 19 nov. D. Atualidade de Paulo Freire: contribuição ao debate sobre a educação na diversidade cultural. Rio de Janeiro: Ed. Formação de professores e prática educacional dialógica-problematizadora. Mesa redonda: Educação problematizadora e formação de professores no contexto universitário.[24-05-99]. Assim sendo. Foz do Iguaçu / PR: ANPAD.setembro 2005. 1998. v. 2. C. Jane. 29. 5).. 3. FREIRE. n. The field educational technology: update a dozen frequently asked questions (online). SOUZA. set / dez. Antônio Carlos. Ci Inf. BITTENCOURT. Stephen T. p. Um estudo do poder na sociedade da informação. 1993. Brasília. 1999. ELY. Rev.29. KERR. 1996. Educação como Prática da Liberdade.html. São Paulo: Cortez. 17a ed. J. Technology and the future of schooling. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1992.3. Henrique Flávio R. Metodologia do ensino superior. part II. SETZER. Brasília. L. 24. REFERÊNCIAS ARGENTA. Pedro. Ambivalências da sociedade da informação. Informática na educação? Algumas considerações a partir de um exemplo. n 1... A globalização e o sistema universitário. v. p. 1967. Coleção Biblioteca Freireana. GOLEMAN. out. DEMO. 34. de “ser mais”.79-90.P. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora. Valdemar. 1997. Anais em CD. 2002.. 1994. Ninety-fifth yearbook of the National Society for the Study of Education. a libertação dos oprimidos e oprimidas depende. 1997. GOMES. Paul. 1999. 37-42. Fábio da Purificação de. Paulo Alcântara. João Francisco de. antes. 2000. IL: The National Society for the Study of Education. Série Ecumenismo e Humanismo (vol. realizada no III Colóquio Internacional Paulo Freire (aguardando publicação). KUMAR. 1999. BRITO. Daniel. 7 . Atlas. Educ. Pane no disco rígido. jan / jun. vol.1997. Krishan. 19 a 22 . São Paulo. da libertação dos seus opressores. A tecnologia de informação e o processo de ensinoaprendizagem em administração. v. ________Pedagogia do oprimido. Revista Educação. 2000. 1999.syr. 1998. Fac. Da sociedade pós-industrial à pós-moderna: novas teorias sobre o mundo contemporâneo.. São Paulo: Ed. Disponibilidade e acesso: http://ericir. O espaço crítico. maio / ago. Ci. Rio de Janeiro: Objetiva. Paulo Reglus Neves.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. M. VIRILIO.

a educação sempre existiu imersa em outras práticas sociais. Deste modo. os processos sociais implicados na formação e conservação da identidade são determinados pela vivência em grupo. é na convivência e na transcendência do cotidiano. É muito fácil imaginar. incorporando a própria estrutura simbólica da sociedade no universo pessoal e coletivo das idéias.setembro 2005. Estudos sobre identidade têm se constituído em objeto de inúmeras discussões da Antropologia.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Imersa no trabalho. 19 a 22 . João Pessoa-PB (amoroma44@hotmail. O homem sabe e ensina o saber. Assim. UFPB.com). mas é difícil conhecer com certeza como uma fração do saber teria sido aprisionada por sistemas de educação e como. Aqui. sabemos da importância da educação escolar. é necessário que o homem crie situações para recriação desse saber. uma parte do ensino terá se tornado propriedade de educadores profissionais e da escola. Palavras-Chave: Identidade – religiosidade – educação. A educação é uma condição da própria criação e recriação do homem. vista como uma construção realizada pela cultura com suas bases na educação popular. os saberes populares. os mecanismos de identificação refletem a identidade em processo. Durante quase toda a história social da humanidade. Seria nas palavras de Paulo Freire construir a história a partir da própria história. Usamos a Historia Oral como norteadora da nossa pesquisa. o homem foi estabelecendo relações de aprendizagem. pensados pela educação popular. na divisão das atividades. construindo assim. mas partimos para valorizar também. A identidade possui uma dimensão pessoal ou individual. aqueles que têm como seus únicos meios de educação os seus próprios grupos de vivência. REFLEXOS FREIRIANOS NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE AFRO-BRASILEIRA DA IRMANDADE DO ROSÁRIO DE POMBAL-PB Alba Cleide Calado Wanderley1 RESUMO Este trabalho propõe estudar os configuradores da construção da Identidade afro-brasileira da Irmandade do Rosário de Pombal-PB. 7 . que os homens entre si ensinam-e-aprendem. como categoria fundamental para a educação popular e para o processo de sustentabilidade do desenvolvimento local. pelo viés da psicologia e uma dimensão social ou coletiva que interessa especialmente à antropologia. é sobre e através das relações e das idéias do grupo que o homem vive o saber. A atribuição de significado ao conjunto de experiências do 1 Aluna do Programa de Educação. Como educadores populares. por parte dos atores sociais de determinado espaço político-religioso. é preciso procurarmos esses pedaços para podermos criar e recriar o saber. A fração do saber está espalhada. tecidas com as leituras de autores que trabalham com identidade e sob os pilares das teorias e práticas em educação popular construídas por Paulo Freire. assumida em situações concretas como os das festas religiosas. ações e sentimentos. A sustentabilidade estaria ligada à melhoria de vida comunitária como lembra Manoel Castells. Pretendemos neste trabalho compreender melhor a importância do desvelamento e da internalização da idéia de identidade. nos rituais e nos diversos modos de viver o cotidiano da cultura. portanto.

a educação não deve ser privilégio de alguns. vão se constituindo em pontos e opções chaves para entendermos melhor as práticas da educação popular no seu sentido mais amplo. podemos pensar neste mundo transformado. A educação popular não é um saber que se estende ao povo. Se os homens constituem o mundo. dos grupos de expressão tanto religiosa. no interior de sua morada: a cultura. da superação de preconceitos. Nesta perspectiva. espaços nos quais os manejos dos poderes se realizem de forma compartilhada. das suas festas. Portanto. 1984. Aqui. são momentos das práticas de suas experiências. ou seja.72). Esse encontro deve se dar em todos os locais e situações que permitam executar uma das maiores capacidades humanas que é o diálogo. hoje. recriação e articulação do saber do povo. através da construção de um saber cultural. criticam ações e situações. se a educação é um meio de transformar o mundo. Na verdade. mas um trabalho coletivo em si mesmo. as festas religiosas e os próprios grupos religiosos são formas de viver o saber. recebem informações. através da sua religiosidade. vasculhando a onde estariam os artifícios múltiplos da educação popular. mas um direito de todos. as pessoas trocam experiências. Se a transformação também depende do homem. As práticas da educação popular representam dentro da Irmandade do Rosário. p. das suas crenças. nos deparamos com uns dos espaços da produção. nas relações de solidariedade entre os membros da Irmandade do Rosário de Pombal. não podemos limitar as frações da educação. da reflexão coletiva da prática dos próprios atores. mas o que está com o povo. a educação deve ser um encontro entre os homens. Aqui. tendo em vista a sua religiosidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. pela busca participativa dos sujeitos. Assim. Como educadores/historiadores queremos ver a educação dos negros/membros da Irmandade do Rosário de Pombal no seu contexto cotidiano. Sendo. é a própria educação. a 7 . a vontade de criar espaços autônomos. aprendem e se instrumentalizam. pensamos em saberes vividos pelo povo. A educação popular não é uma atividade pedagógica para. Pensamos como Brandão (1984): a educação popular é uma vivência de saberes e uma partilha do poder dentro de um mundo coletivo: Ela se realiza em todas as situações onde. dentro de uma crescente relação de iguais. uma possibilidade da prática regida pela diferença. a partir da reflexão sobre a prática de movimentos sociais e movimentos populares. ou melhor. desde que a sua razão tenha uma mesma direção: o fortalecimento do poder popular de forma igualitária.setembro 2005. mais importante do que pretender defini-lo é descobrir onde ele se realiza e apontar as tendências através das quais ele transforma a educação na vivência da educação popular. 19 a 22 . quanto cultural. Logo. São manifestações que simbolizam os seus saberes pela vivência em grupo. indivíduo e de sua relação com sua comunidade e a partir daí o estabelecimento de seu compromisso com o coletivo. numa realidade concreta em que o diálogo é um mediador da educação. das suas festas e grupos culturais. as opções metodológicas. é o momento em que a vivência do saber compartido cria a experiência do poder compartilhado (BRANDÃO. que os homens criam e recriam no seu cotidiano. através da religiosidade popular.

historicamente. além dos membros da Irmandade do Rosário. Dentre a dinâmica da Festa do Rosário de Pombal-PB. Entendemos que. Pontões e Reisados. Um tipo de educação que busca a afirmação daquele que se educa com o grupo. pautadas pelo diálogo e respeito humano. Sendo esses grupos que mantêm. aqui. são espaços das idéias. níveis e faces que o saber possui.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. paulatinamente. possibilitando a dimensão de universalidade. Constituem-se. permitem um processo de resistência ao longo dos tempos. religião e a festa. demonstra Freire (1980) que os homens enquanto “seres-em-situações” encontram-se submersos em condições espaço-temporais que influem neles e nas quais eles igualmente influem. quanto em grupo. criar e recriar a dinamicidade das festas e da Irmandade do Rosário de Pombal-PB. é necessária a participação das pessoas no processo educativo.setembro 2005. 19 a 22 . Enquanto se afirma. A educação que se constitui na Irmandade do Rosário. mas amplia um leque de possibilidade para 8 . pois o homem chega a ser sujeito por uma reflexão sobre sua situação. Para isso. para uma efetiva ação educativa dentro do grupo. do próprio grupo. senão. Neste mesmo sentido. tanto como indivíduo. o educando procura. os seus grupos folclóricos. a sua metodologia não é inovadora. e sim. exigida por qualquer processo educativo. é necessário compreendermos como os negros da Irmandade do Rosário e seus grupos vivem as experiências de aprender com os outros. A dimensão educativa destacada na festa e nos grupos da Irmandade do Rosário está ligada à realidade. os subsídios favoráveis do processo educativo. São capazes de manter. Mas quais são os elementos que contribuem para que estes negros resistam frente às transformações históricas e sociais? Aqui. produto do ambiente. o vigor das manifestações religiosas da cultura negra durante o período da festa. Assim. voltados para aqueles que. todos os locais onde exista a convivência humana são espaços da educação popular. essa ação educativa. está fora de qualquer dimensão ideal. Entendemos que. determinada pelo conhecimento da realidade. sobre seu ambiente concreto. Além do mais. não é sinônimo de transferência de conhecimento e sim. passamos a vasculhar e a observar dentro da Irmandade do Rosário de Pombal-PB os ambientes em que podemos demonstrar o processo de educação popular. um ato dinâmico e permanente do processo de descoberta. códigos e práticas de produção e reinvenção dos vários nomes. nesse contexto. desse modo. estariam ligados ainda. gera a afirmação do educando como um sujeito integrante à sua realidade. reivindicar os seus direitos. Para Miguel. A educação. como ainda. São ambientes da formação cultural e religiosa dos homens negros que vivem situações de construção dentro de um processo educativo. os Congos. essas relações dentro da Irmandade do Rosário de Pombal-PB permitem que os negros/membros cheguem a ser sujeitos. Desde que criem situações de ensino-aprendizagem. entendemos que o elemento primordial desse processo de resistência é a constituição dos saberes ocorridos no interior dos grupos. foi negado direito à educação. Desta forma. e para nós.

Os membros dos Congos. e pouco sabia sobre a história do grupo. entendo significado. os homens vão esclarecendo suas dimensões obscuras ao tomar aproximação com o mundo. ou melhor. questionar e procuram junto ao grupo. então as crianças começam a querer a perguntar muito. soluções para os problemas do grupo. mais se penetra na essência fenomênica do objeto. ficam questionando. sentem e fazem. 8 . mais desmistificamos a realidade: A conscientização é. a gente está elaborando projetos.setembro 2005. frente ao qual nos encontramos para analisá-lo. e é a partir dessa conscientização. isso é muito importante para a identidade do grupo. como também na garantia da continuidade dos saberes. então eu me sinto feliz por ter oportunidade de trabalhar. aqui. que antes elas aprendiam se quisesse. as músicas e as danças do congo. Para Miguel. p. Tomando como reflexão o que vêem. buscando meios para melhorar as condições como grupo: O grupo ele vai ter mais algumas oportunidades. as crianças ao perceber que o significado do que fazem. com o COOPERAR que desenvolve projetos nesta linha cultural e rural. neste sentido. a gente usou também esse mesmo método. de maneira permanente. para formação do grupo. o trabalho em grupo possibilita uma melhor organização e desenvolvimento de proposta para solucionar os problemas do grupo. o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens (FREIRE. sem o ato açãoreflexão. até para se criar pessoas mais conscientes do que estão fazendo. então quando eu comecei a questionar e também o que está acontecendo com eles. mas se “des-vela” a realidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. uma cultura afro. Albinha. lemos a estrofe e procuramos os sentidos. 19 a 22 . da aproximação da realidade que se busca uma efetiva participação dentro do grupo. ou melhor. parcerias com o Conselho Municipal de Desenvolvimento Agropecuário. então a gente tem observado que é muito importante a organização e que a gente tem uma certa história. a gente já questiona mais. querem o tempo todo ficar conversando sobre as histórias. por isso. de iniciar ensinando as músicas. 1980. a gente teve também uma conquista porque.2 Procurar dar significado ao que aprende é vincular o que se aprende ao mundo. Por isso. que promove uma significação do que se aprende-e-ensina: Ah! E as crianças. eu me sinto feliz por ter conquistado de forma espontânea um 2 Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004. Vale ressaltar. porque antes eu aprendi. a importância da participação das crianças na Irmandade como constituidores do processo de co-produzir o saber. O que implica dizer que é justamente o trabalho desenvolvido com as crianças que garante a passagem da “tradição” para o futuro. vai além de uma tomada de consciência. Quanto mais conscientização. um teste de realidade. e trabalhar em grupo. eu comecei a despertar para trabalhar no grupo. Para Freire (1980) quanto mais nos aproximamos de posturas conscientes. não sabiam o significado e hoje. a conscientização não pode existir fora da “práxis”. Esta unidade dialética constitui. da irmandade. construção do conhecimento das crianças que integram o Congo-Mirim. passam a refletir. construindo sua própria visão de mundo. Esse conceber(ver) o mundo está baseado numa relação consciência-mundo. são métodos embasados a partir de um diálogo. a gente vê que existe um sentido. 26).

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.

espaço no grupo e por eles terem confiança em mim, eles nos vê como uma possibilidade do grupo não morrer.3

É através do processo de ensino-aprendizagem que se procede uma melhor organização do grupo, sendo que esse processo se constitui de forma espontânea. Em nossas conversas com Miguel, colaborador da nossa pesquisa e coordenador dos Congos, perguntamos se existiria um espaço temporal determinado para a aprendizagem das crianças. O que nos surpreendeu foi essa abertura de tempo, espaço e diálogo dentro do grupo, que aqui, elencamos como indicadores da educação popular:
Não determinamos tempo, pois a maioria das crianças pertence a nossa família, e a gente não impõe, não diz que eles têm obrigação de aprender isso ou aquilo, seria até interessante se a gente desse um empurrãozinho, mas eles não iriam ficar a vontade, à gente deixa as crianças à vontade, porque nos sentimos em família, mas acredito que a tendência da aprendizagem no grupo vai ser melhor, pois novas oportunidades estão se abrindo, então a gente está tendo mais oportunidade para investir e criar grupos mais estruturados, mais conscientes, mais preparados e para a gente mostrar um trabalho melhor.4

Freire (1980), falando sobre a educação problematizadora, define o diálogo como o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para designá-lo. É esse diálogo que permite as expressões das crianças numa construção do conhecimento de seu grupo e do mundo, é esse diálogo impulsionando o tempo de aprender, pois, percebemos que, dentro da Irmandade, através dos Congos, o tempo em que se constitui a aprendizagem é o tempo de cada um, de forma espontânea e dialógica. Sobre a idade mínima para entrar e aprender no grupo, Miguel diz:
Primeiramente, eu diria que só basta a criança está em pé, andando, aí a gente já pode começar a procurar formas para ensinar. Aí a criança, já começa a cantar e a dançar. Não temos uma idade inicial, geralmente, é entre os três e quatro anos e também não tem idade para sair.5

Para Miguel, existe uma diferença entre a teoria e a prática, e essa era realizada através da consciência:
Estaria ligada à questão da consciência das crianças, que ainda não foi totalmente formada, mas a gente está justamente procurando meios para que a criança construa a sua própria consciência. E a gente, quer lutar para que isso aconteça, que a criança, tanto valorize o que aprende como saiba por em prática, e que lute para afirmação e continuação do grupo, queremos plantar sementes que possam dar frutos. A gente não tem tanta teoria, no meu tempo a gente só ensaiava porque os líderes insistiam para a gente aprender, e a nossa preocupação hoje, ainda é de aprender-ensinar, mas agora existem algumas preocupações de mudanças de comportamento e de sentimento.6

Ora, o que Miguel comenta sobre a conscientização, as mudanças de comportamento está bem explícito através do pensamento freireano, quando mostra que, na medida em que a consciência dos homens está condicionada pela realidade, a conscientização é, antes de tudo,
3, 4, 5, 6

Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004.

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V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.

um esforço para livrar os homens dos obstáculos que os impedem de ter uma clara percepção da realidade. São obstáculos que a consciência dos membros dos Congos demonstram já ter superado. Prova cabal disso é a fala e as atitudes de Miguel, quando menciona:
Eu tenho um grande respeito pelo grupo, antes as pessoas zombavam, gozavam da gente, diziam “olha eles de saia”, e a gente por não entender, a gente se envergonhava, mas a gente não tinha uma teoria, o nosso interesse era mais para dançar, pela tradição, pelo pedido do pai, da família. Nós já fomos vítimas dessas conversas-críticas sobre o grupo, mas agora nós sabemos o que é o grupo, o que ele significa e o que queremos. A gente foi percebendo que isso faz parte da nossa origem, que aquelas roupas ou vestidos eram apenas estratégias dos escravos para esconder alguma coisa nas roupas, para mascarar as danças em relação aos dominantes, aqueles que queriam mandar na religiosidade do povo, no período da escravidão. Então eu pude perceber que os vestidos não tinham nada a ver com questões de ser masculino ou feminino, fazia parte do aparato do grupo, para poder expressar o sentimento do grupo, pois como você sabe, o grupo é bastante exótico, quando a gente chega e as pessoas não conhecem, têm logo aquele impacto, né porque, ver todos os homens vestidos com saia, então a gente foi tendo consciência que faz parte da identidade, do nosso grupo, que não tem nada a ver com o que as pessoas falavam. A gente se conscientizou que faz parte do grupo, das nossas origens.7

Os Congos, grupo diretamente ligado à Irmandade do Rosário de Pombal-PB, demonstram vários indicadores de como entendemos a educação popular. Uma das características, presente também na própria Irmandade do Rosário, são os laços de solidariedade, de união, pois, apesar de existir uma estrutura hierárquica, essa é só organizacional, não percebemos patentes altas ou baixas dentro dos grupos, todos, apesar de institucionalmente assumirem funções diferentes, não anulam e nem negam o papel do outro. Ao comentar sobre a composição da formação do grupo, Miguel entende que:
Olha, Albinha, existe na sua formação, o Rei que é considerado a figura central do grupo, não é que o Rei tinha uma grande importância, mas devido o grupo ter passado por algumas [...] transformações, no comportamento, de ter conquistado espaço; é claro que sou respeitado, mas o Rei mesmo não é tão importante. Então depois do rei, vem o embaixador (secretário) e os Congos. Mas não tem aquela coisa, de dizer fulano de tal é dono, o presidente, determinado, mas de forma pessoal, eu me dedico, pois estou buscando recursos e meios para melhorar o grupo e investir no grupo. E isso vai criando certo posicionamento, mas no grupo, não se tem esta ligação de maior ou menor, todos somos iguais, somos grupo.8

Percebemos, ainda, indicadores como a preocupação de formação política dos membros dos Congos, como uma construção da identidade cultural, embasada numa política de autonomia:
A gente tá buscando uma conscientização, uma militância, uma autonomia maior do grupo. Uma politização do grupo. É tanto que a gente está elaborando projetos juntos a outros órgãos, lutando para não deixar o grupo morrer e para melhorar a sua organização, estrutura e participação. Estamos tentando nos capacitar para elaborar os projetos, pois o Estado e os outros órgãos querem um modelo de projeto bem estruturado, com o objetivo de desenvolver trabalhos melhores tanto com as crianças como com os adultos... É isso, é um desafio para nós. Agora, o que
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Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004.

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está existindo dentro do grupo, é uma preocupação dos membros, para que as pessoas não usem o grupo para ter um domínio, uma política, que às vezes usa para ganhar prestígio, e a gente se preocupa com isso, para que os políticos não usem o grupo, até mesmo para que o grupo não vá se descaracterizando com interesses de terceiros.9

A preocupação de Miguel, além de trabalhar a formação cultural da criança, é criar condições para que o grupo se auto-afirme, ganhe autonomia através de militantes mais politizados e defensores de suas causas. Para Freire (1998), isso exige um reconhecimento e a assunção da identidade cultural dos educandos. A autonomia e a politização estão próximas do que Freire pensa e não do autoritarismo ditatorial.
A solidariedade social e política de que precisamos para construir a sociedade menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais nós mesmos, tem na formação democrática uma prática de real importância. A aprendizagem da assunção do sujeito é incompatível com o treinamento pragmático ou com o elitismo autoritário dos que se pensam donos da verdade e do saber (FREIRE, 1998, p. 47).

Em relação ao seu papel como coordenador, mediador das ações educativas, podemos perceber, através de nossas conversas, que Miguel trabalha no interior do grupo por sua própria identidade com o grupo, com amor e respeito. Pois, segundo Freire (1980), não é possível a existência de uma metodologia orientada pelo diálogo, se não existir o ato de amar. O amor é ao mesmo tempo o fundamento do diálogo, como é o próprio diálogo. Assim, também fala Miguel:
Como participante eu luto, tento despertar, sinto uma grande gratidão, pois eu faço por que gosto. Estou no grupo por questão de carinho e respeito, e vou lutar para garantir que todos do grupo ou que venham a entrar possam sentir o mesmo. Acho que cabe a cada um de nós sermos um militante, com esse intuito de mostrar para as pessoas que o grupo tem sua identidade; nós entendemos que o grupo é importante, pois mesmo com o sofrimento de mais de 110 anos queremos continuar lutando, para que todos possam ficar no grupo, com o amor ao grupo, valorizando, tendo consciência do que está fazendo, não fazendo só por fazer, mas a essência do que está fazendo é o que é importante.10

Desta forma, concordamos com Freire (1980), quando diz que o ato de ensinar deve ser o próprio ato de amar, conduzido pelo que é mais comum entre todos os seres: a comunicação. A qual é constituinte da pluralidade de idéias e caminho para a concretização de objetivos, ou melhor, seria a comunicação como diálogo e como elemento educativo o próprio exercício da educação. Um outro grupo ligado à Irmandade do Rosário de Pombal-PB são os Pontões, segundo a tradição oral, um dos mais antigos da Irmandade que ainda estão em cena no plenário cultural de Pombal-PB. Não se tem um número fixo de seus integrantes, variam entre 22 e 24 membros, usam um traje simples, que renovam todos os anos, acompanham suas apresentações as lanças com pontas de maracás, enfeitadas com fitas de diversas cores. Dançam ao som do próprio grupo, com a sinfonia de fole, pífano, caixa, tambor e pratos, que para os seus membros são meios de simbolizar a comunicação e a expressão do grupo.

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Entrevista realizada para esta pesquisa em maio de 2004.

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procurando a extensão desse saber para os demais membros. através do depoimento de Sr. nossos depoentes. em sua maioria. É a simbolização do aprendizado. chefe (coordenador) dos Pontões. ele disse: vamos meu filho eu ensino. Neste sentido. são as ações que configuram uma educação como sendo popular e não os conteúdos. são agricultores. dentro dos grupos culturais vinculados à Irmandade do Rosário de Pombal-PB. eles iriam tomar mais gosto11. que a ação educativa se constrói quando se proporciona uma condição de aprender e de ensinar . Clóvis Rufino nos fala sobre a experiência de aprender e ensinar dentro do grupo: O chefe dos Pontões hoje ainda sou eu. analfabetos e “quase todos são da mesma família”. Agora. sistematizando e reelaborando os conhecimentos de seu grupo. O diálogo é o principio e o mediador do papel do coordenador dos Pontões que se apresenta sem imposição. 19 a 22 . mediatizadas pelo diálogo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. das relações entre seus produtores. seu aprendizado se faz através da observação e da prática da manifestação. também.uma relação pedagógica – expressando. ele era da brincadeira. por sua vez. sendo guardado na memória. A literatura publicada e consultada nos traz poucos dados sobre a Irmandade do Rosário. atualmente. com a sua afirmação da dialogicidade como base da pedagogia popular. assegura. mais 11 Entrevista realizada para esta pesquisa em julho de 2004. uma relação do humano com o mundo. Segundo Clóvis Rufino e João Laurentino. Clóvis. quando o povo vai entrar a gente ensina tudinho. organizar reuniões e sistematizar as apresentações. Entrei nos Pontões nas eras de quarenta. e já faz mais de trinta que sou chefe. achava bonito quando meu pai saía todo arrumado. Sr. que configura a atuação de uma metodologia da educação popular. também tenho vontade de entrar nos Pontões. baseada nas dimensões do diálogo. à medida que são úteis à organização de suas apresentações. Um dos nossos depoentes. 8 . de criar e (re)criar. A terra em que vivem foi adquirida por herança. além de representarem a necessidade de organização e troca de informações entre os próprios negros. quer seja dentro do grupo ou fora. Estes também devem ser produtos das ações. fazemos um treino antes de aparecer. Podemos perceber. os membros dos Pontões. É a memória que também se encarrega de reformular esse aprendizado. não é necessário saber de imediato as práticas culturais do grupo. Para se integrar ao grupo. com o escopo de compreender e realizar essas manifestações culturais. moram na zona rural. como esse saber não se constrói e nem é codificado por escrito. aí sim. Desta forma. uma metodologia capaz de possibilitar que cada membro do grupo se constitua como sujeito de sua própria história. Aos olhos de Brandão (1995). através das manifestações culturais. E quando ele morreu pediu para que eu não abandonasse os Pontões. mas passa-se a conviver com essas práticas. Aí eu disse: papai. Freire (1980). opinar. administrar. São nas ações que geram as habilidades e atitudes dos negros/membros. que identificamos o caráter de uma construção de consciência. Esta situação se solidifica à medida que se desenvolve o diálogo dos negros com os negros. como: orientar.setembro 2005. preza por um diálogo verdadeiro para que haja um desenvolvimento e uma construção do processo educativo. Mas o povo precisa conhecer a história dos Pontões.

pois apesar de este último não ser ativo como os Congos e Pontões. quanto os Pontões e os Congos. Neste sentido. Através do depoimento de Luizinho. Pontões e Reisados. através das relações dialógicas. quando a consciência popular se esclarece. quanto os integrantes dos reisados carregam em suas lembranças os aprendizados dentro do grupo e procuram uma reativação dessas práticas religiosas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 19 a 22 . Assim. o povo ainda mantém resistência a todo este processo. Luizinho nos fala da sua própria experiência de aprendizagem dentro do grupo: Eu fui praticamente vendo o reisado dançar na rua do comércio. Os Reisados usam calças brancas e camisas azuis ou vermelhas e conduzem uma espada. é fruto do esforço criador e recriador do homem. está presente na mente do povo e dos seus integrantes. Tanto a população. quando na minha infância eu acompanhava os Pontões e Reisados Os Reisados teriam surgido para animar as Festas Natalinas simbolizando os reis que chegaram para presentear o menino Jesus. essas interações. apesar de pensarmos como Gramsci. já que o poder está nas mãos de uma classe dominante. essas forças dominantes estariam ligadas ao poder da Igreja Católica local e nela concentram. e Chiquinho de Bembém. Luizinho. depois. pois no seu início teria ligações com a Festa do Natal12. percebemos também o caráter educativo que o grupo mantém. a solução para a detenção de uma cultura hegemônica é a construção de uma nova hegemonia. o nosso próprio depoente. tais como: Congos. e que. foram afastadas. isso há quarenta anos atrás. Segundo o depoimento de Luiz Barbosa Neto. na memória dos Reisados. para nós. já estaria em construção. ainda. pois. também. juntamente com seu pai Bembém. Apesar da invasão da cultura brasileira pela conhecida “indústria cultural”. Aqui. Além de acompanharem a Irmandade do Rosário. tive uma ligação direta. no beco da cadeia. Entretanto. dentro da Irmandade do Rosário. grupos que atuam diretamente dentro da Irmandade do Rosário no período da sua festa. os quais manifestam o desejo de que ele retorne com mais vigor. onde se destaca a figura do Mateus. 12 8 . mas o grupo já era composto por negros. foi fruto desse saber gerado pelos Reisados. percebemos que já existe um processo de conscientização. pois. Foi necessário apelarmos para a memória e as lembranças das pessoas mais velhas. Freire (1980) entende que a cultura. como todo resultado da atividade humana. para podermos comentar sobre os aspectos educacionais imersos nas suas histórias. escassas são. São as lembranças da época dos Reisados ativos que os seus membros trazem como exemplos para que possam fortalecer novamente as bases do grupo. sua própria consciência aumenta. eles encenam momentos de guerra. as que comentam sobre os Congos. esta nova hegemonia. liderada pelo Rei. Para Gramsci (1979). que atualmente não são tão ativos. culturais e educativas. do seu trabalho por transformar e estabelecer relações de diálogo com os homens. no interior destes grupos. passaram a se integrar à Irmandade. trazermos à tona as histórias e as formas de expressão popular que ainda resistem. os Reisados é o grupo mais novo vinculado à Irmandade do Rosário de Pombal-PB. Pontões e Reisados. Mas. desde criança que tenho afinidade com os reisados e os pontões. Torna-se importante. Segundo Freire (1980). a esperança de se reativarem como grupo não cessou.setembro 2005. a cultura espiritual e material dos mais poderosos.

8 . o saber popular. em produção de saberes e como elemento definidor da identidade dos grupos. estratégias e metodologias cabe perfeitamente neste fazer acontecer. que é retroalimentada nas manifestações culturais que são vivenciadas pelo sujeito. ajudando a provocar mudanças. esse carinho e hoje só tenho uma coisa a dizer: só quero ver o folclore de nossa terra crescer13. garantidas pela circulação do saber através de um processo pedagógico voltado para a valorização de suas raízes. e aos poucos foi crescendo essa paixão. Queremos analisar a construção da identidade cultural afro-brasileira como uma experiência da educação popular.setembro 2005. A abordagem histórica. dançando pela cidade. Castell (2000) define identidade como um processo de construção de significados com base 13 Entrevista realizada para esta pesquisa em julho de 2004. ampliando um leque de possibilidades para a construção da identidade afro-brasileira. pois não fazia parte do grupo. mas comprometidos com a realidade cultural. Pensamos que a Educação Popular pelo seu posicionamento teórico. o incentivo. caía na farra. a educação popular se coloca como um pilar. Sendo assim. e não. ou seja. Clovis quando via ficava risonho. 19 a 22 . mostrando a importância das irmandades negras no sertão paraibano. inclusive ensaiando alguns passos. em experiências passadas de geração a geração. Analisando as falas dos nossos depoentes. Em outras palavras. não a partir de uma lógica preestabelecida. a cooperação. o desenvolvimento das competências. como até então a história tradicional vem registrando.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que desenvolvemos na pesquisa. Constituído através das práticas e das experiências populares. da direção de uma vanguarda iluminada. mas mediante a interação. Percebemos que os velhos não se vêem e nem também vêem os mais jovens que estão vinculados aos reisados. muitas vezes eu segurava a varinha dos membros e às vezes eu procurava imitar os passos de alguns. Estes saberes são produtos da visão de mundo que constroem os sujeitos históricos. procurando uma maior participação dos sujeitos. seu Elias ficava perguntando quem era aquele menino tão interessado pelos reisados. sempre gostei. mediante os saberes que são compartilhados. na dança. fundamentando essas relações de saberes. como afirmam Gramsci e Paulo Freire. visa dar uma dimensão mais ampla ao nosso trabalho. como pessoas anônimas. as propostas foram a preservação dos seus saberes. Assim. deixando até alguns como seu Elias de boca-aberta. CONSIDERAÇOES FINAIS A identidade é uma construção que se processa nas relações recíprocas do cotidiano. mas como sujeitos que querem participar da construção e transformação coletiva da história e da cultura da nossa região. procuramos pontos em que eles indicavam propostas e soluções para a reafirmação dos grupos. entendemos que a cultura democrática precisa ser (re)construída sobre as bases da consciência. prática do cotidiano que se transforma em resistência. mas já caminhava junto com eles.

Memórias sobre a constituição da Irmandade do Rosário de Pombal-PB. Diversos olhares em educação. então.setembro 2005.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 19 a 22 . e SILVA. C. v. 2004 (dissertação de mestrado). MS: CECITEC/UFMS. Ana Lucia E. FREYRE. a necessidade de entender a dinâmica e a configuração cultural do contexto de ação. 1995. cada vez mais clara. Casa grande e senzala. 2005. Gilberto. O que é educação. _______. Rio de Janeiro: Paz e Terra. de forma competente e em conjunto com a comunidade as diretrizes que melhor se adeqüem à realidade dos grupos.2). C. Em Campo Aberto: Escritos sobre a educação e a cultura popular. CASTELLS. Alba Cleide Calado. O Negro e a Igreja Católica. São Paulo: Paz e Terra. G. Saberes necessários à prática educativa. Sua manifestação depende da internalização por parte dos atores sociais construindo a partir daí seu significado. F. Carlos Rodrigues. NASCIMENTO. Rio de Janeiro: José Olímpio. 1984. João Pessoa: Universitária. B. FREIRE. Fica. como experiência em educação popular. 2000. REFERENCIAS BRANDÃO. J. Manuel. (Org). Paulo. 8 . 1998. São Paulo: Morais. _______Pedagogia da autonomia. A. São Paulo: Brasiliense. em um atributo cultural que prevalece sobre outras fontes de significado. para que se possam definir. O Poder da Identidade. Campo Grande. sociedade e cultura. Rio de Janeiro: Paz e Terra. VALENTE. (A Era da Informação: economia. _______Pedagogia do oprimido. WANDERLEY. 1994. São Paulo: Cortez. 1999. 1978. WANDERLEY. F. 1980. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire.

possibilitando um clima de confiança. sobretudo. 1 8 . família. na qual educador e educando desenvolvem uma relação de respeito horizontal. um contato humano entre pessoas que pensam e agem e têm. A PRESENÇA DO DIÁLOGO NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO Alexandra Alves de Vasconcelos 1 Ana Carolina Guimarães da Silva 2 Joseane de Souza Martins 3 Lupércia Jeane Soares 4 RESUMO O presente trabalho de pesquisa aborda o processo de interação entre professor-aluno e suas implicações na aprendizagem com base em enfoques literários. Com o objetivo de analisar como se processa a relação professor-aluno baseada no diálogo.com). antes de tudo. É preciso respeitar o outro no seu modo de ser e assim. (carolguimaraes@hotmail. as oportunidades de diálogo e os laços de afetividade na interação. ressaltando o diálogo com componente relevante a uma aprendizagem significativa.com). (aleqsa4@hotmail. 19 a 22 . (lupjane@hotmail. contribuem para a construção do processo de ensino e aprendizagem. professora da Rede Particular de Ensino do Município de João Pessoa. Palavras-chaves: Diálogo . seguido de entrevistas com alunos/as e professoras. por vezes. 4 Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. o prazer da educação. a pesquisa nos mostrou através da entrevista com os alunos que o diálogo se faz presente no dia-a-dia da sala de aula e. realizou-se em estudo teórico. Buscando esta associação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. sócio-históricos e afetivos envolvidos pela pedagogia dialógica de Freire. se estendendo para assuntos diversos como. 2 Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. 3 Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. trazendo aspectos preponderantes como o respeito aos educandos e o desenvolvimento de uma relação intercomunicativa. inter-relacionadas. Segundo Freire a relação professor-aluno constitui-se em um esquema horizontal de respeito e de intercomunicação. garantir um bom relacionamento. psicológicos. professora da Rede Particular de Ensino do Município de João Pessoa. o que caracteriza uma abordagem de ensino tradicional nas instituições pesquisadas. A mesma informação foi confirmada no questionário efetuado com as professoras.respeito – afetividade. suas implicações e eficácia no processo educativo. As entrevistas indicaram a dicotomia entre a teoria e a pratica. bolsista do PRONERA (josysmartins@hotmail.setembro 2005. Graduanda do curso de Pedagogia – UFPB – Campus I. sentimentos. A pesquisa realizada buscou associar a teoria acima descrita com a pratica vivenciada no interior das instituições educativas onde ocorrem. em que se pesquisou junto aos mesmos. televisão e etc.com). O fenômeno educativo é complexo e abrange diversas facetas que. professora da Rede Pública de Ensino dos Municípios de Bayeux e Santa Rita. INTRODUÇÃO O texto decorrera sobre a analise da interação professor-aluno sob a perspectiva da Pedagogia Dialógica proposta por Paulo Freire.com).

caberia ao professor favorecer a aquisição do saber a partir do diálogo. A INFLUÊNCIA DO DIÁLÓGO NO ATO PEDAGÓGICO O trabalho que discorre abordará a interação Professor-Aluno na aprendizagem sob os enfoques literários. onde foi verificado diversos pontos contraditórios que negam a relação acima citada. 66) “[. pois é através deste que os sujeitos se encontram no verdadeiro momento de aprendizagem. Assim.. diluindo-se as hierarquias. esperança. ignorando a construção de conhecimento e os seus inclusos. buscando compreender suas influências na aprendizagem do ensino fundamental. 9 . fé e confiança”. a qual prepara o indivíduo para a convivência em grupo e em sociedade. Segundo Paulo Freire (1967. A pesquisa também constatou que a disciplina dos alunos não reflete uma relação saudável. percebe-se o vínculo entre o diálogo e o fator afetivo que norteará a virtude primordial do diálogo. mas enquanto indivíduos. p. Nutre-se de amor. Na interação Professor-Aluno. Vale salientar que as dimensões citadas estruturam-se. Com a finalidade de confrontar estes dados. a escola enquanto instituição educativa desempenha um papel fundamental. (DICIONÁRIO DE PSICOLOGIA. em que os educandos alcançam uma aprendizagem mecânica. sócio-históricos e afetivo. 439). Neste contexto abordaremos o diálogo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. também é função da escola a dimensão epistêmica. bem como a qualificação para o trabalho. por uma estimulação recíproca contínua. 19 a 22 . relação vertical. realizou-se durante a pesquisa momentos singulares de observações das práticas pedagógicas estabelecidas nestas mesmas turmas. o respeito aos educandos não somente como receptores.. onde ocorre a apropriação de conhecimentos acumulados.] o diálogo é uma relação horizontal. a educação é uma atividade sócio-política na qual consiste a relação entre sujeito (professor-aluno). Portanto. no fator sócio-histórico que é constituído de condicionantes culturais. humildade. A interação social é o modo comportamental fundamental em grupo. condicionante fundamental para uma boa interação entre o professor e o aluno. psicológicos.setembro 2005. Na fala de Freire. segundo Paulo Freire. As observações apontam para um esquema antidialógico. Para entendermos a dimensão desta relação faz-se necessário conceituar Interação: Processo interpessoal pelo quais indivíduos em contato modificam temporariamente seus comportamentos uns em relação aos outros. dimensão profissionalizante. sendo por vezes turbulenta ou condicionada a um comportamento exemplar através de uma prática autoritária. p. sendo palco das diversas situações que propiciam esta interação principalmente no que tange sua dimensão socializante. já que.

A criança usa a fala para “realizar as operações que descreverá as ações cognitivas intimamente organizadas em uma rede ou sistema”. Portanto. As relações afetivas que o aluno estabelece com os colegas e professores são grande valor na educação. o elemento que mais influencia na formação do nosso caráter. Assim. bem como perturbações no comportamento. ou mesmo um maior abrigo das teorias pedagógicas. como o diálogo. pois requer por parte do professor. sendo vínculo entre o cognitivo e as ações concretas. ele é entendido como intercâmbio e reflexão entre os sujeitos. o que é enfatizado por Aquino (1996.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o educador deve colocar-se na posição humilde de quem não sabe tudo” (GADOTTI. a organização e a síntese cultural que devem ser respeitadas pelo aluno o que segundo Freire (1967) se traduz no esquema abaixo: 9 . os vínculos cotidianos. Sabendo que as dificuldades afetivas provocam desadaptações sociais e escolares. Entretanto. 166). p. a novas maneiras de ver. Com isto. “o diálogo é uma exigência existencial que possibilita a comunicação” e “para por em prática o diálogo. a afetividade é quem direciona todos os nossos atos. uma vez que o diálogo implica que as pessoas estejam abertas a nossa idéia e formas de pensar. Por isso é importante que. o fator afetivo tem sua relevância na interação professor-aluno. ter uma escrita e conhecimento atento da turma. sejam levados em consideração tanto os aspectos cognitivos quanto os aspectos afetivos desta relação. De acordo com Pimentel (1967). Ela é na verdade. que a criança e o adolescente procuram buscar o atendimento de algumas de suas necessidades afetivas. pois a afetividade constitui a base de todas as reações da pessoa diante da vida. p. 50): Os laços efetivos que constituem a interação Professor-Aluno são necessários à aprendizagem e independem da definição social do papel escolar. o cuidado com a educação afetiva deve caminhar lado a lado com a educação intelectual.setembro 2005. estamos dizendo que a interação Professor-Aluno perpassa as aquisições cognitivas. a união. A essa afirmação. encontra-se justificativa na literatura de Piaget sobre o estágio das operações concretas (1997. 1991. tendo como base o coração da interação Professor-Aluno. ou seja. O diálogo é de suma importância para a interação professor-aluno no fator psicológico. na relação entre professor e aluno. favorecer a aprendizagem a partir do diálogo é algo que não ocorre de maneira espontânea. p. 19 a 22 . e que não estejam fechados em seu próprio ponto de vista. O diálogo acontece considerando as seguintes etapas: colaboração. 69). É na escola. Para Hermández “o diálogo implica a honestidade e a possibilidade de intervir em um clima de confiança”. isto é.

a invasão cultural e a divisão para dominação. também. ESQUEMA DO DIÁLOGO A = Professor B = Aluno (a) A com B = Comunicação A com B = Intercomunicação Interação de respeito entre os pólos. portador de um saber adquirido com suas experiência próprias.setembro 2005. acrítico. p. sendo esta discutida superficialmente conceituada com base no senso comum. servindo de ponto de localização para as novas idéias (COLL – 2000. Os protagonistas da escola vivem uma relação complexa e permissiva baseada em diversos fatores como autoridade explicitada por Rego (1996. são idéias que existem previamente na estrutura cognitiva dos alunos. 9 . sem esperança. mobilizando pais. faz-se necessário que os inclusores sejam respeitados interação professor-aluno. esta se pautará em uma relação antidialógica a qual possui características opostas da primeira como a manipulação. pág. Quando este tipo de diálogo não é alcançado na interação professor-aluno. Outra questão que permeia o cotidiano escolar e a relação pedagogia é a indisciplina. (i) Interação de respeito rompida O educador precisa reconhecer que o educando é. sem humildade. em busca de algo (aprendizagem).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 19 a 22 . o que Ausubel chama de inclusores. No entanto. também traduzida por Freire (1967) em um esquema. 98): “Uma relação professor-aluno baseada no controle excessivo. professores e técnicos. 234). que atualmente tem sido debatida. contribuindo para uma falta de clareza e consenso a respeito do significado do termo indisciplina. na ameaça e na punição provocará reações diferentes das inspiradas por princípios democráticos”. ESQUEMA DO ANTIDIÁLOGO A = Professor B = Aluno A Sobre B = Comunicado A = sem amor.

19 a 22 . é um problema que deve ser solucionado pelo professor e o aluno no núcleo concreto das práticas educativas e do contrato pedagógico. O professor deve estar atento a sua função primeira a de saber apresentar condições favoráveis à apropriação. Já o professor que mantém relações baseadas no respeito mútuo obterá autoridade por competência. apoio moral e sentimentos de segurança e confiança. pois o modo pelo qual demonstra o poder que possui contribui para sua eficiência. Isto. 42). (SANTOS. por parte do alunado. 2). O educador precisa reconhecer a sua significação para o educando. Esse professor ou professora consegue estabelecer relações baseadas no dialogo. impondo suas vontades e seus valores constituirse-á como autoridade e obterá por parte dos alunos um respeito unilateral. Em cima destas funções. ou seja. para o pensar sobre si e sobre as coisas da sua vida.setembro 2005. auto-estima e capacidade de iniciativa autônoma na interação Professor-Aluno. São fatores como estes que garantem uma boa relação pedagógica. estimular o autoconceito da criança. São estes conhecimentos que servirão de instrumental para seu agir no mundo. Assim. propiciando um ambiente escolar favorável a uma aprendizagem significativa. favorecendo uma relação baseada no respeito mútuo. Construir a autoridade cobrando obediência. 1995. porém não quer dizer que toda interação professor-aluno permite o desenvolvimento ensino-aprendizagem escolar e sim que este não tem lugar sem aquele. fundamentando uma melhoria no processo de ensino-aprendizagem: Considerar o ensino-aprendizagem escolar como algo que está necessariamente imbricado processo interativo professor-aluno supõe admiti-lo também como movimento contínuo e dinâmico. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. enquanto prática educativa. O professor precisa dar. 1999. A prática educativa em que inexiste a relação coerente entre o que a educadora diz e o que ela faz é. a do reconhecimento 9 . O professor deve possuir habilidade ao utilizar a sua autoridade na sala de aula. como inerente a grande parte do processo interativo entre professor e aluno. baseado no medo das punições. De acordo com Aquino “a indisciplina é mais um dos efeitos do entre pedagógico. na confiança e nutrir uma efetividade que permite que os conflitos cotidianos da escola sejam solucionados de maneira democrática. Dentre estas. ao aluno. em última instância. de conhecimentos acumulados e socialmente tidos como relevantes. O educador deve evitar fazer críticas negativas para não aguçar a insegurança e o sentimento de incapacidade. Para que a aprendizagem aconteça é necessário que o professor reconheça seu papel diante da interação que manterá com seu aluno. É importante ressaltar que não estamos partindo do pressuposto de que são dois processos se contrapondo. o professor cria suas perspectivas. ou seja. respeitando as limitações do mesmo. um desastre. mas que o ensinoaprendizagem escolar é encarado. p. Os princípios democráticos propiciam nos alunos um significativo autocontrole. (ARAÚJO.

e as não consistentes tenderão a modificá-las. os alunos reagem aos diferentes tratamentos educativos de tal maneira que confirmam as expectativas dos professores. que o rendimento esteja associado a uma mudança de expectativas. As atuações consistentes com as expectativas tenderão a reforçá-las..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Os professores acreditam que sua capacidade de controle e de influência é maior.). a origem étnica. há necessidade de informação que proporcione a ele uma modificação da sua representação prévia. Outros fatores podem afetar as expectativas iniciais como o surgimento de distorções confirmatórias. em função das expectativas que têm sobre seu rendimento. Para um melhor resultado nas mudanças de representação e de expectativas é necessário que o professor modifique seu comportamento educativo. os professores proporcionam um tratamento educativo diferente aos alunos. dois fatores chamaram atenção do autor Hargreaves (1977. Ele utiliza9 .1990). no tipo de atividade oferecida. Para haver maior eficácia nas perspectivas que o professor estabelece em relação aos seus alunos.. p. “O trabalho é expressão do homem”. Jussim (1986) é o responsável por uma das tentativas mais globais de integração dos diferentes fatores que determinam os efeitos das expectativas em educação. a classe social.setembro 2005. o sexo. que a postura dos alunos não entre em conflito com a informação transmitida. quanto maior for a importância e significativa. 276) no qual podem determinar a relação dos alunos no decorrer da relação. No decorrer do período escolar. “O primeiro está relacionado à importância que o aluno atribuir à opinião que o professor tem sobre ele. etc. do que no caso dos “maus” alunos. esta modificação dependerá de várias condições: que a informação transmitida tenha credibilidade e não se choque diretamente com a visão prévia sobre os alunos. com isso as expectativas iniciais sofrem uma profunda revisão podendo ser mantidas ou reforçadas.] um eterno jogo dinâmico entre trabalho e identidade” (GOMES. e da valorização da própria atividade sendo esta uma característica e/ou representação de sua identidade. apoiando nas informações e observações estabelecidas no primeiro contato da interação. fato esse pode estar na origem de algumas das diferenças indicadas no tratamento educativo que proporciona a uns e outros. Em relação a perspectivas do professor. em função de suas expectativas. 19 a 22 . o comportamento dos alunos nos primeiros momentos da interação com o professor. o grau de flexibilidade ou de rigidez das expectativas e a força das atuações que contradizem as expectativas iniciais. no caso dos “bons” alunos. maior será a probabilidade de que lhe afete o segundo fator refere-se ao conceito que o aluno tem de si mesmo e de sua própria capacidade”. e na quantidade e dificuldade do material ensinado. as interações entre o professor e os alunos se multiplicam. As diferenças no tratamento educativo que os professores proporcionam aos alunos. nas oportunidades que lhes são dadas para aprender. Os professores desenvolvem expectativas sobre o rendimento futuro dos alunos. Entre os fatores que podem surgir na formação dessas expectativas iniciais. O autor propõe um modelo que abrange em três fases ou etapas o processo das expectativas: os professores desenvolvem expectativas. Estas diferenças situam-se no maior ou menor grau de atenção. Existindo “[.

setembro 2005. 9 . pode incluir os critérios de esforço). 9. Recompensa e mera participação. como sorte ou tarefa fácil. ELOGIO SEM VALIDADE 1. Restringe-se às relações positivas. Fomenta a apreciação e as interpretações desejáveis sobre o comportamento relevante para a tarefa. 5. Enfoca a atenção dos estudantes no professor como uma figura de autoridade externa que os está manipulando. 12. se de meios como o elogio e as críticas para incentivar ou inibir comportamentos e situações. sem consideração aos processos ou conseqüências de desempenho. 19 a 22 . Entra indevidamente no processo em andamento. 7. De acordo com a tabela da associação de Pesquisa Educacional Americana. 10. nem dá aos estudantes informações sobre seu status. Mostra uniformidade insípida. É feito contingentemente. ganhar uma competição ou recompensa etc. 12. 2. pela American Educational Research Association. 9. 3. Não proporciona informação alguma. Proporciona informação aos estudantes sobre a competência ou o valor do seu desempenho. 8. 3. Fomenta atribuições endógenas (os estudantes acreditam que fazem esforço na tarefa porque dela e/ou querem desenvolver habilidades relevantes para a tarefa). 10. J Teacher Praise: A functional analysis. vejamos as orientações para elogio eficaz. depois de completado o processo. É feito aleatória ou assistematicamente. implicando que no futuro podem ser esperados sucessos semelhantes. dada como o mínimo de atenção. 2. Orienta os estudantes para se compararem com os outros e pensar em competir. Fonte: BROPHY.C. 6. Fomenta interpretações exógenas (os estudantes acreditam que fazem esforço na tarefa por razões externas – para agradar o professor. Usar os desenhos prévios dos estudantes como o contexto para descrever as atuais realizações. 1981. entretanto. 11. 8. 6. 11. distraindo a atenção do comportamento relevante para a tarefa. É feito sem consideração ao esforço despendido ou ao significado do desempenho (para este estudante). que sugere uma resposta condicionada. Atribui sucesso somente à capacidade ou a fatores externos. 5. Podendo utilizá-lo conforme o aproveitamento escolar. Usa os desempenhos dos companheiros como o contexto para descrever os atuais sucessos dos estudantes. ELOGIO EFICAZ 1. Mostra espontaneidade. É feito em reconhecimento ao esforço digno de nota ou sucesso nas tarefas difíceis (para este estudante). Recompensa a atingimento de critérios especificados de desempenho (o que.26. 4. 4. variedade e outros sinais de credibilidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Atribui sucesso ao esforço e a capacidade. 7.). 51. Portanto sua eficácia do reforço social dependerá de como este é usado. Reprodução autorizada. Orienta os estudantes para melhor avaliação de seu próprio comportamento relacionado a tarefas e soluções de problemas. Washington D. Review of educational Research. Enfoca a atenção do estudante em seu próprio comportamento relevante para a tarefa. Especifica as particularidades do desempenho. podendo o elogio elevar as expectativas dos estudantes ao desempenho escolar. quando este for coerente à ocorrência do bom desempenho ou não surtir o efeito desejado quando este é utilizado indiscriminadamente.

A partir dessa década. do que quando isso não acontecia. não inibi-los. participação. Coll e Sole (1996. e as dificuldades dos “maus” alunos à sua falta de competência. no primeiro caso. o intercâmbio de influências comportamentais entre professor e aluno parece ter uma importância particular.setembro 2005. o conhecimento construído pelos alunos no decorrer das atividades escolares de ensino e aprendizagem. 19 a 22 . pesquisas mostraram que as expectativas dos professores podem. Assim. as crianças aprendiam mais quando os professores esperavam um alto desempenho. afetar a aprendizagem. cabe ao professor “dar o tom” no relacionamento. portanto. Coll e Miras (1996). o que acaba por impregnar a totalidade do processo ensinoaprendizagem. sob determinadas circunstâncias. Há autores que apontam que conforme o rumo que tome o desenvolvimento da interação Professor-Aluno. persistência. e dava estímulo para que isso ocorresse. graças a interação estabelecida com o professor. são afetadas pelas representações mútuas. alunos e conhecimento. apontam que não há dúvida alguma sobre a existência e a importância do processo de construção das representações que professores e alunos constroem uns sobre os outros. p. e os constroem. pois envolvem dimensões afetivas e motivacionais. independentemente da capacidade da criança. assim. o que leva. também. pelas idéias que um tem do outro. cooperação e esforço no desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem. entende-se que o processo educativo é essencialmente interativo. proporcionando aos estudantes a apropriação ativa do 9 . sendo que cabe ao primeiro tomar a maior parte das iniciativas. de tal maneira que acabam se conformando às expectativas dos professores: aqueles que são depositários de expectativas positivas acabam efetivamente rendendo mais. e. a redobrar os esforços para modificar a situação e. à dedicação de uma maior atenção e ajuda. 1968) propunham que as crenças dos professores ou suas expectativas sobre o QI de uma criança poderiam afetar no seu desenvolvimento cognitivo. As interações professor-aluno desempenham um importante papel e mais do que pautadas pelas ações que um dirige ao outro. os alunos constroem “realmente” significados a propósito destes conteúdos. As expectativas podem conduzir o professor à percepção dos “bons” alunos como sendo os mais parecidos com ele mesmo. estas interações não podem ser reduzidas ao processo cognitivo de construção do conhecimento. a partir da publicação do “pigmaleão da escola” (ROSENTAL e JACOBSON. Porém. sendo a figura do professor de extrema importância por ser ele o principal responsável para fazer a mediação competente e crítica entre conhecimento e alunos. Os alunos reagem aos diferentes tratamentos educativos recebidos mediante uma maior ou menor atenção. Preocupações frente a esta realidade não inevitáveis. ao se ponderar sobre a importância das interações professor-aluno para a eficácia do processo ensino e aprendizagem. é efetivado por meio das relações entre professor e aluno. ou seja. no final da década de 60. Como prova disto. a adaptação e a aprendizagem do estudante podem ser mais ou menos facilitadas e mais orientadas para uma ou outra direção.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. sobretudo. Mesmo considerando que existem inúmeras variáveis internas e externas que interferem no processo educativo. por outro lado. 297) destacam que a maioria das pesquisas atuais sobre as interações entre professor-aluno ancoram-se nas seguintes considerações: Por um lado. e os que depositários de expectativas negativas acabam efetivamente rendendo menos. além de atribuir as dificuldades dos “bons” alunos a fatores situacionais. ou seja.

as relações afetivas. observa-se sua grande utilidade no processo educativo. A DICOTOMIA ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA A educação constitui-se de relações interativas destacando-se entre estas. ingênua e irresponsável. pois a partir da mesma. n 71. as instituições educacionais não podem eximir-se de tarefas concernentes ao que há de mais intrínseco no processo ensino-aprendizagem. a pratica pedagógica não se faz apenas com ciências e técnica. vê-se a grande importância estudar o papel das Interações sociais em sala de aula. como o conflito entre a fala dialógica e a fala impositora. ou seja. p. (Cad. remeter a otimização da educação ao plano exclusivo da interação professoraluno é uma concepção. situação que em nada contribui para elucidar quais delas são realmente úteis para a situação de sala de aula e quais delas cabe ao professor promover e/ou incentivar. 19 a 22 . 1968. durante a década de 30. Diante do que foi pesquisado. Mesmo considerando que os atos educativos são o reflexo do contexto social mais amplo que os engloba. durante as observações realizadas constatou-se que esta afeição está diretamente relacionada à figura da profissional. Os diálogos que acontecem à margem da função suscitada são 9 . Pesq. os educandos explicitaram sentimentos de afeição pelas educadoras.setembro 2005. Salientando que esta escuta jamais é autoritária e exige disponibilidade para o diálogo. É bom salientar que para se ter maior conhecimento sobre este papel é bom estudálo e analisá-lo da melhor forma possível. Para Freire. No entanto. 1989. conhecimento. 184) não existe respeito sem afetividade. foram analisadas as entrevistas com alunos/as e professoras que apontaram. Com embasamento na literatura freireana. 240). a relação professoraluno e sua influência para o processo de ensino e aprendizagem. Reconhecendo que para comunicação eficaz destas interações exige-se o saber escutar que envolve a diferença entre falar a e falar com os outros. A educação envolve a construção da alteridade. p. fato explicado historicamente desde a década de 30. O segundo aspecto suscitado é o afetivo. Segundo Ghiraldelli Júnior (1996. julga-se ser fundamental a incrementação de pesquisas visando uma melhor compreensão do fenômeno. Certamente. p. 50). Porém.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. pois somente a partir da compreensão desta realidade é que será possível empreender medidas que possam antecipar e prevenir problemas psicoeducacionais e melhorar a formação dos profissionais desta área. O primeiro aspecto refere-se ao prazer dos entrevistados e entrevistadas em freqüentar a escola estando ligado diretamente à mobilidade social. foi instituída a educação para as massas populares e esta passou a ser para as classes populares o único meio de mobilidade social. nas situações em sala de aula ocorreu nitidamente um sentimento de respeito unilateral (PIAGET.. aspectos relevantes a influência do diálogo na interação professoraluno. as relações humanas: As interações sociais são empregadas de modo genérico. O terceiro aspecto relevante é a valorização do diálogo como instrumento de interação para os entre-pedagógicos. ao mesmo tempo. nov. A relação professor-aluno durante o processo educativo sofre a influência de fatores sócio-históricos. Constatamos através das entrevistas e observações que o fato diálogo é reduzido a transmissão de conteúdo justificando uma das funções da escola a função epistêmica.

Convite à leitura de Paulo Freire. AQUINO (Org. 1991. A representação Mútua Professor/Aluno a suas Repercussões sobre o Ensino e a Aprendizagem. 1976. G. renegando a importância do diálogo enquanto construtor de laços de afetividade entre alunos e professoras favorecendo a harmonia no processo educativo. 1996. Rosário e MORENO. 1996. diluindo a hierarquia. 1996. In: COLL. 2 ed.) Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. C. 19 a 22 . São Paulo: Scipione (série Pensamento e ação no Magistério). CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados obtidos mostraram grande contradição ente as entrevistas e as observações. J. Moacir. alunos e alunas indicaram a presença do diálogo no cotidiano escolar e sua influencia nas atividades pedagógicas desenvolvidas. COLL. Resultando em uma comunicação insuficiente e conseqüentemente uma relação entre professor-aluno deficitária. 22 jul/ago. J. C. GHIRALDELLI JÚNIOR. São Paulo: Harbra. PALÁCIOS e MARCHESI (Org. Concluiu-se que há uma precariedade na utilização diálogo nas relações entre-pedagógicas em virtude do não favorecimento do diálogo no âmbito escolar. não comprometendo seu dever enquanto profissional”.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. In: COLL. Ano VI n. ou seja. As educadoras mostraram-se insensíveis a esta função primordial ao dialogo para relação professor-aluno desenvolvendo em suas praticas. Escola. G. o que facilitaria a interação entre ambos resultando em uma aprendizagem significativa. e GOODWIN. Manual de Psicologia Educacional: Aprendizagem e capacidades humanas. História da Educação. César. In. 9 . embora por vezes de modo inconsciente falas de autoritarismo em uma postura antidialógica. R. pois é através desse que os alunos podem encontrar um verdadeiro momento de aprendizagem. uma relação vertical no qual o dialogo é utilizado como instrumento de coação por parte das professoras. Porto Alegre: Artes Médicas. A Interação Professor/Aluno no Processo de Ensino e Aprendizagem. GADOTTI. In: COLL. Herbert J. Revista Pátio. e SOLE. moralidade e conhecimento. contudo as observações apontam para um esquema antidialógico. professorprodutor e aluno-receptor. Willian. Relações Sociais nos Anos Escolares: Família. HENÁNDEZ. encarados como assuntos extra-classe.) Desenvolvimento Psicológico e Educação – Psicologia da Educação. 2002. REFERÊNCIAS AQUINO. CUEBRO. 1996. e MIRAS.) Desenvolvimento Psicológico e Educação – Psicologia da Educação. M. Jesús Palacios e Álvaro MARCHESI (Org. Porto Alegre: Artes Médicas. O diálogo como mediador da aprendizagem e da construção do sujeito na sala de aula.) Desenvolvimento Psicológico e Educação . Porto Alegre: Artes Médicas. PALÁCIOS e MARCHESI (Org. R. Segundo Freire “a afetividade é um compromisso a ser selado entre professor-aluno.setembro 2005. KLAUSMEIER. A desordem na relação professor-aluno: indisciplina.Piscologia da Educação. COLL. São Paulo: Cortez. Paulo. I. São Paulo: Summus editorial. 1996. As entrevistas com as professoras. Colegas. Fernando. Carmem.

A indisciplina e o processo educativo: uma análise na perspectiva vygotskyana. S. Melhoramento. Jerome Kakagan e Aletha Carol Huston. Noções de Psicologia. T. In: AQUINO. Paul Henry. S. 9 .) Indisciplina na Escola: alternativas teóricas e práticas. Rio de Janeiro: Forense: Universitária. R. 1995. 1996. A teoria da aprendizagem verbal significativa. 3 ed. Desenvolvimento e Personalidade da Criança. Lago. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. 1974.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. PIAGET. G. SANTOS. SALA. PIMENTEL. R. (Org. MUSSEN. E. C. Harba Ltda. & Goñi. 19 a 22 .setembro 2005. REGO. Jean. Psicologia e Pedagogia. C. M. 2000. Interação professor-aluno e aprendizagem de leitura e escrita numa primeira série do primeiro grau. O. In: C. G. São Paulo: Summus editorial. Coll Salvador et al li Psicologia do ensino. John Janeway Conger. 1969. Ed. J. J. São Paulo: Ed. (Dissertação de Mestrado) Mestrado de Psicologia Social da Universidade Federal da Paraíba.

setembro 2005.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 19 a 22 . baseados em teorias chinesas. a educação é parte fundamental para que as ações preventivas tenham êxito. e as doenças eram causadas pela ação de fatores externos que causavam um 1 Autores 1 . fundada em uma visão biológica da doença. psicossociais e culturais que aconteceram em cada época nas diversas sociedades. Pretende-se discutir elementos teórico-metodológicos que indiquem possibilidades de reflexão e reorientação da prática fisioterapêutica na atenção básica. A FISIOTERAPIA NA ATENÇÃO BÁSICA A PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO POPULAR Aline Barreto de Almeida1 Ana Maria Braga de Oliveira Anderson Sales Dias Cristina Marques de Almeida Holanda Emanuel Eliezer Pinheiro Júnior Igor de Carvalho Gomes Jomard Farias Deininger Kátia Suely Queiroz Silva Ribeiro Paula Teles Vasconcelos RESUMO A ênfase que vem sendo dada à promoção da saúde e à atuação dos profissionais na atenção básica requer uma discussão acerca dos conceitos que norteiam estas práticas e a forma como elas têm sido desenvolvidas. as explicações mágicas e religiosas acerca do fenômeno saúde-doença predominaram no pensamento ocidental. contudo. que a prevenção deve ser o objetivo maior de todas as ações de saúde e que. fogo e terra. com uma abordagem dos problemas de saúde restrita aos aspectos fisiopatológicos. Na antigüidade. A compreensão que o ser humano teve sobre as doenças. Palavras-Chave: Fisioterapia – Educação Popular – Extensão Comunitária. ar. A prática dos profissionais de saúde. sofreu influência das transformações econômicas. A Educação Popular vem tendo influência crescente nesta discussão e pode dar uma contribuição importante para o debate na Fisioterapia. quando se discutem os caminhos para a saúde. Isso tem dificultado o desenvolvimento de ações de promoção e proteção da saúde e influenciado o desenvolvimento das ações educativas em saúde em direção a práticas de caráter higienista. distanciando-se da discussão em torno dos determinantes sócio-econômicos preponderantes na análise do processo saúde/doença e na intervenção sobre esses problemas. tem se caracterizado por uma grande ênfase na atenção curativa. acreditavam que a saúde era resultado do equilíbrio entre os quatro elementos que compõem o corpo humano: água. neste contexto. INTRODUÇÃO É opinião consensual. ao longo da história. A primeira concepção dinâmica desse fenômeno ocorreu entre os gregos que. Tal discussão se dá a partir da vivência em um projeto de extensão universitária que apresenta a Educação Popular como seu referencial teórico.

pelo fato de que elas atribuem a variáveis de hierarquia distinta quanto à causalidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Os fatores psíquicos passam a ser agregados ao conceito de causalidade. Alguns autores. ressurgem os experimentos e as observações anatômicas. há uma ênfase no estudo dos problemas de saúde no que diz respeito às políticas sociais. relacionando-as com as condições de vida e trabalho da população. aparece a concepção da causação social das doenças. a teoria unicausal afirma-se como hegemônica. colocando em plano secundário a visão social que se esboçava e que havia eclodido durante a Revolução Francesa (POSSAS. 2000). a partir da qual desponta a Teoria Miasmática. em que as condições sanitárias da população nas cidades eram bastante precárias. surge a teoria da Determinação Social das doenças. Hipócrates. com a emergência de novos problemas associados ao crescimento das sociedades industriais. Desse modo.setembro 2005. existindo nesse período a noção de contágio das doenças. 19 a 22 . apesar da existência nessa época de visões que discutiam a incorporação do social no processo saúde-doença. que faz retornar a discussão em torno da causalidade das doenças. 1989). atribuía importância ao ambiente físico na causalidade das doenças. porém. Emergem. a explicação teórica proposta por Hipócrates acerca das doenças foi preservada. Segundo essa teoria. permite ao profissional de saúde uma concepção mais alargada do adoecimento e uma 1 . ou seja. assim. Com o processo de urbanização desordenado que se estabeleceu no período industrial. contudo o social é apenas referido e colocado na mesma instância dos demais fatores ambientais causadores de doença. perceberam que certas doenças eram decorrentes das condições sócio-econômicas. A compreensão do fenômeno sob a perspectiva da teoria da Determinação Social. embora a prática clínica tenha sido abandonada e se revestido de caráter religioso. em última análise. as doenças originam-se dos miasmas. 1985). de partículas da atmosfera e de fermentações e putrefações dos humores (BARATA. dentre os quais destacou-se Virchow. no final do século XIX. desequilíbrio no organismo. afirmam que a questão do adoecimento é muito mais complexa do que uma simples relação de causa-efeito entre microorganismos e doenças (LAKATOS & BRUTSCHER. apontando a insuficiência do modelo teórico unicausal dominante. as teorias multicausais. e mesmo considerando as explicações dos bacteriologistas. O desenvolvimento da teoria bacteriológica. seguindo esse pensamento. 1985). que fazem com que certos indivíduos estejam mais expostos ao risco de adoecer do que outros. o ser humano e os agentes etiológicos (POSSAS. limitada aos aspectos biológicos. 1989). Fazendo uma crítica às teorias da multicausalidade. Ao final desse período. porém. No Renascimento. o que caracteriza os diferentes modelos dessa teoria é a tentativa de redução do social e sua descaracterização através de construções não-históricas e biologicistas (BARATA. porém. e que a causalidade biológica é subordinada à causalidade sócio-econômica (POSSAS. que explicam o surgimento das doenças como decorrente da interação dos diversos fatores existentes envolvendo o ambiente. Essa teoria indica que são os determinantes de natureza sócio-econômica. contudo. fundamentando-se a partir daí uma compreensão do processo saúde-doença unicausal. predomina uma perspectiva de multicausalidade. Na primeira metade do século XX. Durante a Idade Média. 1989). Na discussão sobre o fenômeno saúde-doença no espaço acadêmico atual. há um número crescente de epidemias pela Europa. O conceito de multicausalidade sofre alterações ao longo do século XX. igual peso na determinação do processo saúdedoença. faz com que a Medicina passe a fundamentar suas explicações nas descobertas das relações causais entre os microorganismos e as doenças. é dada maior ênfase aos aspectos biológicos.

Essas compreensões variam na dependência de interesses econômicos. Ela é pautada na idéia de fazer as pessoas trocarem hábitos e comportamentos prejudiciais por outros considerados mais saudáveis. a exemplo da orientação quanto ao uso do gelo. Uma outra característica do modelo científico de atenção à saúde que tem interferido nas ações de prevenção primária é a concepção da supremacia do conhecimento científico sobre outros tipos de conhecimento.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. desconsiderando a realidade social delas e seu papel como sujeito no cuidado com a própria saúde. políticos e ideológicos.setembro 2005. 19 a 22 . em linhas gerais. essas ações educativas refletem a relação vivenciada pelos profissionais de saúde na universidade e se apresentam sob a forma de palestras e aulas. nem sempre. historicamente determinadas e socialmente construídas. tornam viável a execução das orientações recebidas. há. que são impostas às pessoas. sem qualquer referência quanto à possibilidade de que aquelas pessoas tenham algum conhecimento sobre o assunto em questão. propõe a adequação das pessoas às regras indicadas para se ter saúde. Como essa adesão não corresponde às expectativas dos profissionais. indicam condutas totalmente inadequadas ou irrealizáveis. a outra concepção compreende saúde e educação como categorias sociais. Nesse sentido. possibilidade de atuação mais ampla. Algumas vezes há uma preocupação de tornar a informação mais acessível. muitas vezes. Segundo Medeiros (1995). como objetos de prescrição de normas e condutas a serem seguidas para manter ou promover sua saúde. eles têm reforçado a idéia de que o povo é ignorante e incapaz de compreender o que foi ensinado. Em geral. fato que acontece mais amiúde nos serviços de rede básica de saúde. que confere ao profissional a autoridade de impor seu saber como sendo único e válido em todas as circunstâncias. duas concepções e práticas de educação: uma que prioriza o elemento educativo em uma abordagem que desconsidera a historicidade e os aspectos políticos. onde conteúdos científicos são depositados. qual a finalidade e de como deve ser feita a educação em saúde. para conseguir uma adesão mais efetiva dos educandos. considerando que os problemas de saúde ocorrem devido à ignorância e desinformação da população. Essa concepção de educação em saúde há muito tempo vem sendo criticada por profissionais 1 . que tradicionalmente tem sido praticada nos serviços e campanhas de saúde. possibilitando uma reorientação da prática. a prevenção primária em saúde tem sido apreendida e praticada pela maioria dos profissionais de saúde. e que essa questão se resolve pela educação. e. que colocam os sujeitos a quem essas práticas se destinam. de maneira que procuram traduzi-la numa linguagem “popular”. uma vez que ela não considera a necessidade de transformação social. quando. encerrando abordagens diferentes. Essa é uma abordagem comprometida com a manutenção do sistema social estabelecido. através de prescrições que geralmente implicam mudanças de comportamentos e hábitos. que vai se revelando insuficiente ao lidar com os problemas de saúde da população. em vista da condição sócio-econômica e cultural das pessoas. baseia-se na primeira concepção aqui exposta. Uma situação bastante ilustrativa dessa questão na prática fisioterapêutica acontece nas orientações que damos aos usuários dos nossos serviços. Disso resultam práticas autoritárias. A educação em saúde. e sim. às orientações posturais. Há diversas e divergentes compreensões do que seja. Os profissionais que adotam essa prática desconsideram a realidade social onde estão inseridos os educandos. temos a noção exata se as condições de vida das pessoas a quem estamos dando as orientações. Entende que a problemática da saúde é social e econômica e propõe transformações nesses setores.

e partiu de sanitaristas que atuaram em comunidades eclesiais de base. insatisfeitos com esse tipo de relação educativa. onde a principal preocupação é a colaboração no esforço das classes populares pela conquista de seus direitos e uma maior capacidade de entendimento e enfrentamento de seus problemas de saúde (VASCONCELOS. Em 1998. este método foi utilizado visando à formação de eleitores “conscientes”. A experiência mais significativa foi a do Movimento Popular de Saúde (MOPS).setembro 2005. que proporcionam um aprendizado a um número significativo de profissionais de saúde que. e o conceito de Educação Popular passa a ser o de educação produzida pelas classes populares ou para as classes populares em função de seus interesses (PAIVA. Surgem outras experiências de participação popular nos serviços de saúde. na qual o educador deposita o saber. 1978). no campo da educação em saúde. sua aplicação dirigida à alfabetização de adultos. 19 a 22 . 1997). que deixa de ser um método de alfabetização para ser uma estratégia de fortalecimento das classes populares. foi criada a Articulação Nacional de Educação Popular em Saúde. no início da década de 1980. e a educação problematizadora. para implementação das reformas de base (SCOCUGLIA. não estavam conseguindo organizar espaços mais amplos onde pudessem discutir suas experiências e aprofundar a dinâmica de atuação. representando um espaço onde se poderiam integrar os diversos profissionais que atuam na área. estando ela a serviço da ideologia dominante. No período da ditadura militar. Paulo Freire as classifica em bancária. 1997). Ela integra profissionais de diversos estados brasileiros e também de outros países da América Latina. foi se organizando um movimento de Educação Popular em Saúde. mais do que servir aos fins populistas possibilitou a organização das camadas populares. norteando a relação entre intelectuais e as classes populares. Durante o governo João Goulart. Esse método. No início da década de 1990. Criticando a educação bancária2 ele propõe uma educação libertadora. 1984). que se estruturou na Zona Leste de São Paulo. atuando junto aos movimentos sociais. que é baseada no diálogo e está a serviço da libertação (FREIRE. serviu de base para os movimentos de resistência contra o regime militar. Essa Rede representa um 2 Analisando as concepções de educação. 2000a). e. após o golpe militar de 1964. Um movimento que representou uma nova concepção de educação em saúde foi resultado da participação de trabalhadores da saúde nas experiências de Educação Popular. durante o I Encontro Nacional de Educação Popular em Saúde. A partir daí. utilizada por pessoas de diversas áreas do conhecimento humano. então. e os educandos são meros receptores.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. no princípio. propiciando um rico processo de interação e troca de experiências. há uma fusão entre Educação Popular e trabalho pastoral. passam a criar formas inovadoras de relacionamento entre o serviço de saúde e a população. no entanto. surge a Rede de Educação Popular e Saúde. Ampliase o papel da Educação Popular. tendo conseguido reorientar e ampliar as práticas de muitos serviços. apropriando-se da metodologia da Educação Popular. Os profissionais que atuavam nessa perspectiva. trazendo para o setor saúde uma cultura de relação com as classes populares que representou uma ruptura com a tradição autoritária e normatizadora da educação em saúde (VASCONCELOS. a Educação Popular foi sendo introduzida a partir de experiências em que profissionais. buscaram formas de integração e colaboração redefinindo e dinamizando ambos. que é fruto de uma aliança entre a Articulação Nacional e o trabalho que vem sendo desenvolvido na Escola Nacional de Saúde Pública da FIOCRUZ. Na área de saúde. que pudessem eleger os políticos “progressistas”. a partir dos anos de 1970. 1 . O método de Educação Popular foi sistematizado inicialmente por Paulo Freire e teve.

1978). movimento de profissionais que acreditam na centralidade do trabalho de integração da ciência e das práticas institucionais em saúde. SILVA. nas democracias tradicionais. onde ambos ensinam e aprendem. UM CAMINHO POSSÍVEL PARA A ATUAÇÃO Atuar na atenção básica requer do profissional a compreensão de que as ações específicas de 1 . Há profundas diferenças entre a Educação Popular e Saúde e a proposta tradicional de educação em saúde. por exemplo. com suas estratégias de sobrevivência e grande capacidade de explicar parte da realidade. Ele diz que não há diálogo. (GONÇALVES. mesmo aquelas que não tiveram acesso à educação formal. Põe em questão o tipo de tratamento que as identidades tiveram. há um crescimento das práticas de Educação Popular em Saúde e um movimento de institucionalização destas práticas. tem incentivado a organização das seções estaduais da ANEPS. Só há diálogo se há esperança. uma pesquisa que busca delinear o quadro das práticas e movimentos populares por todo o país. 2003). No momento atual. (VASCONCELOS.setembro 2005. Na perspectiva da Educação Popular. O multiculturalismo dá um destaque à diferença. os indivíduos são livres para construir suas identidades. numa constante troca entre o saber científico e o saber popular. EDUCAÇÃO POPULAR E FISIOTERAPIA: NA ATENÇÃO BÁSICA. compartilhado e transformador. ao mesmo tempo em que se organiza a Articulação Nacional de Movimentos e Práticas de Educação Popular e Saúde (ANEPS). na sua vocação de ser mais. se não há humildade. e que querem ver as práticas de Educação Popular em Saúde incorporadas à tradição de atuação sanitária hegemônica (VASCONCELOS. Por meio do princípio da liberdade. criar e recriar. fazer escolhas de suas pertinências sociais. Esta Articulação tem recebido apoio do Ministério da Saúde.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. políticas e culturais. que passou por um período de enfraquecimento nos anos 1990. pois a auto-suficiência é incompatível com o diálogo. em uma perspectiva de multiculturalismo. 19 a 22 . Nessa ótica se reconhece que o saber popular é bastante elaborado. Respeito pela diversidade cultural. com o esforço e a luta pela saúde. implementando. assim como. mas ajudar na busca da compreensão das raízes dos problemas de saúde da população e em procurar soluções para estes problemas. que fazem hoje os vários sujeitos subalternos. e vêm tendo. Paulo Freire aponta alguns pressupostos para o diálogo. crenças e raças. para se chegar à igualdade de oportunidades. inclusive. ao tratamento diferencial. pela diferença de valores. essa prática não é entendida como simplesmente fazer as pessoas mudarem seus hábitos e comportamentos considerados prejudiciais. O MOPS. 1997). Ele afirma que não há diálogo se não há um profundo amor ao mundo e aos seres humanos e fé no seu poder de fazer e refazer. que dele possa surgir um saber novo. se os sujeitos esperam algum fruto de seu que fazer. de modo que só é concebível uma educação baseada no diálogo. 2000b). No processo dialógico da educação em saúde é necessário que o profissional tenha a humildade de reconhecer que seu saber não é único nem absoluto e que ele tem muito a aprender com as pessoas. Só há motivação para o diálogo se há esperança de que ele possa frutificar. atualmente vem sendo revitalizado. e se há um pensar crítico (FREIRE. E também só há possibilidade de interlocução se há respeito.

alimentação. o que. o que tem se mostrado muito relevante no sentido de que estes alunos vivenciem uma experiência de orientação aos cuidados com a saúde. sua profissão são insuficientes para dar conta dos problemas que comprometem a saúde das coletividades. Isto foge da capacidade de o profissional resolver o problema através de ações individuais e requer seu envolvimento enquanto aliado das classes populares na luta por esses direitos. sem os quais dificilmente as ações de promoção e manutenção da saúde podem ter resultados. a promoção e a manutenção da saúde. econômica e política. Comunicação Social. Como integrantes do grupo geral de estudantes. desenvolvido na Universidade Federal da Paraíba – UFPB . Há basicamente duas opções para o profissional que atua nos serviços públicos de saúde. emprego. onde são tratados temas gerais de saúde a partir da demanda dos moradores da comunidade. atuando em uma comunidade da periferia da cidade de João Pessoa – PB. mesmo a prática curativa depende de fatores que ultrapassam o biológico. Outro caminho é compreender que a extensão dos problemas que acometem a saúde das populações requer que o profissional repense e reoriente sua prática de saúde. nestas atividades. Aí ele segue fazendo um trabalho que pretende ser curativo/reabilitador. uma vez que promover e manter saúde pressupõe assegurar moradia.desde 1995. Integram-se. não leva a uma mudança. mas nem mesmo chega a sê-lo. lazer. É sob a perspectiva da Educação Popular em Saúde que desenvolvemos o Projeto de extensão universitária denominado Fisioterapia na Comunidade. é uma opção que traz implicações de ordem social. estudantes que estão em fases mais iniciais do curso. mesmo que se trabalhe em uma perspectiva interdisciplinar.setembro 2005. mas. Como atuação específica do grupo de Fisioterapia. Serviço Social e Pedagogia. são realizados 1 . As atividades deste Projeto são realizadas em conjunto com outro Projeto de Extensão denominado Educação Popular e a Atenção à Saúde da Família. pois ele não costuma repensar sua prática. O que tem ocorrido em conseqüência desse posicionamento é que os serviços nem sempre têm conseguido dar conta desta função. uma vez que. o engajamento do profissional com os movimentos sociais. de modo que só lhe resta se acomodar a esta situação. Uma opção é deixar-se contaminar pela idéia de que os problemas de saúde são muito grandes. e os recursos e as soluções disponíveis. embora seja percebido pelo profissional. mas ela também indica como um caminho.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. alterar as relações de trabalho e enfrentar as opressões que marcam nossa sociedade. atuar tendo como meta não apenas a cura ou reabilitação de doenças. Há aqui uma grande possibilidade de aproximação entre o profissional de saúde que se dedica ao trabalho na atenção básica e a Educação Popular. 19 a 22 . Além disto. insuficientes para resolvê-los. É nessa segunda opção que há um espaço fértil para a Educação Popular. antes de aprenderem a tratar de seqüelas. A participação dos estudantes de Fisioterapia se dá sob duas perspectivas. e que o encaminhamento destes problemas aponta para alianças com a população no sentido de lutar por melhorias nas suas condições de vida e de saúde. como também estudantes de Psicologia. do qual fazem parte estudantes de todos os cursos da área de saúde existentes na UFPB. uma vez que esta não apenas fornece elementos teórico-metodológicos para essa atuação. eles realizam visitas de acompanhamento às condições de saúde das famílias da comunidade e participam de reuniões com a associação comunitária e de atividades educativas coletivas. principalmente.

Os estudantes têm um papel fundamental na organização das atividades. e que a educação em saúde pressupõe um compromisso com os excluídos das políticas sociais e um envolvimento na busca por melhores condições de vida para essas pessoas. estabelecendo uma relação mais horizontalizada entre educadores e educandos. incoerências que são próprias desse aprendizado. 2000). 1997). apud VASCONCELOS. A Educação Popular não visa adequar as pessoas a normas de higiene. (BRANDÃO. No processo de aprendizado de uma concepção diferenciada de educação em saúde. incentivando a autonomia dos acadêmicos e a formação de lideranças. a fim de abrir caminho para a conquista da liberdade e de seus direitos. Nesse sentido. grupos de coluna e outras atividades educativas desenvolvidas de forma pontual. em alguns momentos. revelando-lhes aquilo que eles enxergam. existem coisas que nos 1 . Isso nos faz reconhecer a insuficiência de nossa intervenção e a necessidade de contribuirmos com a luta pelos direitos básicos desses sujeitos como forma de garantir condições mínimas de saúde. Isso é mais difícil. para profissionais que aprendem que o seu papel é de curar ou reabilitar. As ações realizadas neste Projeto partem do entendimento de que a questão da saúde tem suas raízes mais profundas nos problemas sociais. Perceber que. mas não vêem. O nosso papel é o de contribuir com os sujeitos das classes subalternas. atendimentos fisioterapêuticos no domicílio e nas Unidades de Saúde da Família. mas aprender a valorizar as pequenas conquistas em termos de mudança ao invés de desanimar com as dificuldades. desanimamos ao sentir a insuficiência de nossas ações. é comum o sentimento de frustração por não obterem grandes resultados com sua intervenção. Ao longo do tempo em que desenvolvemos as atividades do Projeto Fisioterapia na Comunidade. no sentido de desvendar o lado oculto das relações sociais com os olhos deles. mas participar do esforço junto aos sujeitos subalternos para a organização do trabalho político. existem avanços e estagnações. Sendo assim. é um avanço. se levarmos em consideração que. vinculadas à comunidade. idosos. descentralizando o planejamento e as decisões da figura dos docentes. Compreender que existem muitas limitações em trabalhos junto a estes sujeitos. houve situações em que. a produção do conhecimento crítico que nasce da revelação do subalterno como sujeito (VALLA. fazer educação em saúde numa perspectiva de Educação Popular é um processo de reformulação de conceitos e de reorientação de prática. A percepção quanto à importância da participação na organização comunitária surge com a experiência na medida em que alargamos nossa compreensão em relação à problemática de saúde da comunidade. completando com eles. de fazer e pensar de modo tão diferente do que estamos acostumados. às equipes de saúde da família e a líderes comunitários. 19 a 22 . a Educação Popular tem sido proposta como forma de embasamento teórico-metodológico para a atuação neste trabalho. e como tal surge. Essas incoerências se acentuam ou se reduzem na medida em que conseguimos superar o preconceito em relação aos sujeitos subalternos. diante das dificuldades decorrentes das péssimas condições materiais de existência das pessoas de classes populares. apesar da dimensão dos problemas.setembro 2005. participação em grupos de gestantes. uma vez que eles participam da coordenação do projeto. e ainda.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.

assume o papel de sujeito no processo de reabilitação. mas que são importantes na vida das pessoas. que. a Educação Popular pode facilitar sua reorientação. reflexões estas que são subsidiadas por leituras de alguns dos autores aqui citados. Isso se torna possível. Um eixo tratou da abordagem das concepções em torno do processo saúde-doença e as conseqüentes formas de intervenção profissional. 19 a 22 . Sob o ponto de vista das práticas educativas. 1999). mas também reconhecendo seus limites. Na medida em que se percebe que na convivência com pessoas das classes trabalhadoras há muito a aprender sobre as raízes dos problemas de saúde da população. a partir do momento em que o profissional valorizar o conhecimento já elaborado pelo sujeito em tratamento e sua família no lidar com a doença e as estratégias de convivência com o problema. DISCUSSÃO A Educação Popular pode propiciar uma reflexão e uma análise dos princípios que norteiam a atuação do fisioterapeuta. é compreender que os “problemas são muito profundos para serem ‘curados’. levando a uma reorientação da mesma. Nesse aprendizado. a busca do fortalecimento dos atores sociais na luta por mudanças que favoreçam a saúde.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. e não apenas. parecem pequenas. foi efetuada uma revisão de literatura de modo a possibilitar a fundamentação teórica necessária a uma reflexão mais aprofundada. levar orientações a serem seguidas pela população. é possível uma adequação e adaptação dos recursos e procedimentos à realidade do usuário. Essa concepção educativa também indica a necessidade de transformarmos o modo como temos feito as orientações que. valorizando-o. buscando conhecer a forma como eles enfrentam esses problemas e a lógica que existe no seu saber. o outro eixo foi referente à discussão acerca das concepções e práticas de educação em saúde.setembro 2005. contudo. Nessa perspectiva em que há abertura do profissional para o diálogo. Para a elaboração deste trabalho. Para essa revisão foram estabelecidos dois eixos de discussão. tendo o seu saber e participação valorizados. desponta um novo saber que toma como ponto de partida o saber popular. a partir dos quais os autores estudados foram selecionados. o profissional fica consciente de que faz parte das atividades de educação em saúde. a Educação Popular favorece uma reformulação tanto na sua fundamentação quanto na metodologia. estando ancorado em autores cujos estudos estão voltados para a Educação Popular. mas não para serem cuidados” (VASCONCELOS. No que se refere às atividades técnicas do fisioterapeuta. pode-se construir novos caminhos de intervenção. especialmente na atenção básica. Nessa ótica. e foi baseado em autores com abordagens vinculadas à Epidemiologia Social. ao invés de depositarmos conhecimentos sob a forma das tradicionais palestras e aulas. possamos fazer a 1 . MÉTODO Este trabalho teve como ponto de partida as reflexões realizadas entre os participantes do projeto de extensão Fisioterapia na Comunidade acerca da atuação na atenção básica. tomando como base o estabelecimento de uma relação onde o diálogo sirva de elemento enriquecedor do tratamento.

as diversas culturas podem se somar nos saberes e práticas de saúde. 1999). com o fundamentalismo. Ao oferecer. 1 . Reconhece-se a existência de uma tensão. por parte do estudante. que vão além da visão assistencialista e caminham na direção de uma atuação como aliados dos sujeitos das classes subalternas. Percebemos. através da extensão universitária. competitivas. não incentivando a população na busca de seus direitos sociais. mas que deveria ser oferecido pelas instituições governamentais. de afirmação e de representação em políticas e práticas sociais. se pelo contrário. mas que passaram a ser respeitadas e colocadas em igualdade com a educação e cultura a que teve acesso em uma perspectiva de multiculturalidade. com a exclusão social (Moreira. 19 a 22 . imprevisíveis. tensas. porém. por partes de diferentes grupos. abordagem numa perspectiva dialógica que pode ser enriquecida numa associação com atividades teatrais. mas na liberdade e no direito de mover-se uma cultura no respeito da outra. Ao longo da nossa experiência. Prestar o atendimento. mesmo tendo como princípio a Educação Popular. posteriormente. 2003). produzindo a própria multiculturalidade que nunca está pronta (FREIRE. constatando que ela não é excludente. buscamos nas nossas ações educativas em saúde a unidade na diversidade. estaria contribuindo com a classe dominante. embora ela seja a tensão a que não se pode fugir quando se está construindo. “é humanismo básico sem o qual nos tornamos cínicos e sem piedade” (BOFF. a partir do momento em que exclui outras possibilidades de ação num trabalho comunitário. são complexas. um aprendizado em relação ao respeito à diversidade cultural.setembro 2005. Às vezes. não é assistencialismo. nossa atuação poderia estar servindo como um paliativo para o problema. Esse panorama conflituoso. uma indignação e uma vontade de lutar para mudar o significado das categorias e das relações de poder. ainda. pleno de avanços e recuos. mais realista e mais respeitador das diferenças. a multiculturalidade não se constitui na justaposição de culturas. oficinas. cultura. agressões. reconhecendo-a como um conjunto de indivíduos diferentes individualmente. com histórias de vida. A experiência vivenciada tem possibilitado. porém. Há. articular os dois aspectos: a familiaridade com o cotidiano e o acompanhamento das lutas mais gerais. menos ainda no poder exacerbado de uma cultura sobre a outra. que esse entendimento evidencia uma limitação. algumas vezes nos indagamos até que ponto nossa atuação nesse trabalho comunitário estaria servindo aos interesses dos sujeitos das classes populares ou. assim como as tentativas. porém. noções equivocadas nos fazem questionar a direção política da nossa ação. etc. e sem o qual sua saúde pode ficar seriamente comprometida. não implica na inviabilidade de uma luta por transformações. como no sobressaltado cotidiano em que buscamos viver e conviver com a violência. É um desafio. com a xenofobia. com o ódio. de sentir-se integrante da pluralidade de culturas e raças. Na perspectiva da Educação Popular. Isso acabou refletindo no seu modo de interagir com a comunidade. criando. Com base nessa compreensão. transformando-os. muito pelo contrário. 2002). As relações entre as distintas identidades culturais. um serviço de saúde a que essa população não tinha acesso. portanto.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. evidencia-se tanto nos noticiários que veiculam guerras. A oferta de um serviço do qual essas pessoas estão necessitando de imediato e não dispõem. perseguições e discriminações. A Educação Popular contribuiu de sobremaneira para uma constante reflexão. religião e opinião distintas. uma vez que as duas coisas fazem sentido. proporcionando a formação de um estudante mais crítico.

1985. A Historicidade do Conceito de Causa. baseada no compartilhamento. Rio de Janeiro: ABRASCO. pois indica uma ação educativa estritamente vinculada à reflexão com perspectiva de transformação.setembro 2005. 1 . Faz-se necessária também. através do incentivo às ações sociais coletivas e à participação na organização comunitária. A Educação Popular apresenta-se. por meio de discussões que favoreçam uma compreensão crítica da realidade. 1999. na interação com outros profissionais. atualmente. Para que o profissional possa contribuir com a promoção do empoderamento nos sujeitos das classes populares. BOFF. com os moradores e a partir das reflexões que essa prática proporciona. CONSIDERAÇÕES A Fisioterapia vive.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. apud KLEBA. e que desejam reavaliar sua prática e orientá-la em direção ao fortalecimento dos sujeitos das classes populares. Esse investimento no empoderamento pode ocorrer em dois níveis. No processo de empoderamento. na medida em que. O Projeto Fisioterapia na Comunidade é um espaço de experimentação dessa construção. através da participação coletiva. Petrópolis: Vozes. Saber Cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. surge a idéia de empoderamento ou “empowerment”. assim como a diversidade de soluções possíveis para cada um deles. no contato freqüente com as famílias. a fim de conhecer suas estratégias de enfrentamento dos problemas. podem despontar novos caminhos e novas possibilidades para que a Fisioterapia possa contribuir com o enfrentamento dos problemas de saúde das camadas populares. Rita de Cássia Barradas. como um importante norteador para os profissionais e estudantes de Fisioterapia que compreendem saúde como direito e como conquista. Mais que um instrumental metodológico. uma aproximação com o cotidiano dessas pessoas. Outra perspectiva é em nível individual. ela é uma forma de conceber o mundo. na solidariedade e no aprendizado mútuo. que “é um processo que oferece maiores possibilidades às pessoas de autodeterminar suas próprias vidas” (RAPPAPORT. 2000).Textos de Apoio – Epidemiologia I. um processo de alargamento da sua atuação que vem sendo construído coletivamente no seio da categoria. Na discussão atual sobre promoção da saúde. nesse contexto. Leonardo. Isso nos remete a questão do conceito de promoção da saúde. REFERÊNCIAS BARATA. que reforçam a consciência política através de ações sociais e viabilizam uma participação coletiva nas decisões sociais e políticas” (STARK. ao invés de considerá-los como carentes e ignorantes. o fortalecimento do sentimento de autoconfiança e a vontade de assumir o controle da própria vida. Uma possibilidade é que ele ocorra em nível grupal. apud KLEBA. faz-se necessário o desenvolvimento de uma melhor compreensão crítica das pessoas sobre seus problemas e o reconhecimento da sua capacidade de agir como sujeito no movimento de transformação social. é preciso que ele reconheça as competências e habilidades desses sujeitos. 19 a 22 . 2000) e que “descreve e inicia processos de auto-organização e de mútuo-apoio.

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V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. (sansilsi@uol. através deste estudo. Os avanços da tecnologia e a restrição de acesso aos mesmos pela maioria da população. Doutora em Educação pela UFRN e professora da Pós-Graduação em Educação da UFPE.com. possibilitando o acesso a outras culturas e equalizando as oportunidades sociais e profissionais. maiores índices de produtividade causando o enriquecimento de uma minoria e as condições desumanas nas quais grande parte da população tem existido são apenas algumas das contradições com as quais temos convivido no momento atual. pelas quais se entende que as ações de um membro são dignas de respostas características por parte dos outros. EDUCAÇÃO. 1 . muitas vezes. regida por um sistema capitalista. seria a definição histórica. Souza (2004b) enfatiza a necessidade de primeiramente buscar conhecer e compreender como funciona a sociedade para.br) Definição registrada no Dicionário Oxford de Filosofia. Acreditando na co-responsabilidade dos professores por uma possível transformação através de reflexões que extrapolem as paredes da sala de aula e questionem quem as mudanças educacionais estão servindo. p. Palavras-chave: Formação continuada – ensino de línguas – conscientização. servido para a manutenção do status quo. Segundo Blackburn (1997. objetivamos. SOCIEDADE E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: TRANSFORMANDO A REALIDADE Vivemos em uma sociedade democrática. em muitas situações. o ensino de língua inglesa tem. bastante complexa e rica em contradições. e.3 Já Guareschi (2004) destaca. por se darem entre pessoas diferentes com idéias diferentes são. O PROCESSO DE CONSCIENTIZAÇÃO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA Ana Cristina de Moraes Hazin Palhares1 Tereza Luiza de França2 RESUMO Apesar do importante papel que poderia desempenhar no processo de democratização do conhecimento. refletir e procurar alternativas. reconhecer as implicações da formação continuada no pensar e fazer dos professores de língua inglesa da rede pública de ensino para uma prática pedagógica transformadora e a importância do processo de conscientização nesta formação. a necessidade de mudanças para possibilitar a sobrevivência da humanidade. O autor enfatiza que essas relações. então. os problemas decorrentes desta situação nos apontam. 1 2 3 Mestranda em Educação na UFPE. de tensão. (achazin@hotmail. da qual compartilha. 365). por isso. apesar de afirmar que a sociedade é uma realidade complexa que nunca conseguiremos compreender totalmente. A cada dia. com maior intensidade. A primeira seria a noção positivista de uma sociedade como algo que já está pronto e a outra.setembro 2005. 19 a 22 . a sociedade seria um: Grupo de pessoas unificado por um conjunto de relações normativas características e sistemáticas. Ao propor uma pedagogia que revolucione a sociedade brasileira e ajude a construir uma sociedade não capitalista.com). duas dentre várias concepções existentes. Fazer parte da mesma sociedade é estar sujeito a estas normas de interação. crítica e dialética de que a sociedade se define a partir de suas relações.

como aponta Assmann (1998. Temos na educação a possibilidade de realizar essa transformação e reconstrução da sociedade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Lima (2004). um mundo novo é possível. p. menos desigual e mais humano. um outro mundo. O autor enfatiza que o papel da educação é um papel transformador e não instrumental. mas de uma democracia popular aonde “os indivíduos se tornam sujeitos públicos enquanto seres políticos ativos. 5 Destacamos os estudos de Freire (1970. a sociedade não como uma estrutura. nossos estudos e projetos de pesquisa devem estar inseridos nesta perspectiva de criar um outro mundo. mais justo e verdadeiramente democrático para todos. mas como um processo permanente de estruturação. não servindo apenas para gerar mão de obra para o mercado. Contesta a existência apenas de um modelo. Souza (2004a). nas palavras de Souza. de um mundo pronto. O autor mostra que a educação 4 Expressão utilizada com freqüência pelo professor João Francisco de Souza em suas aulas para descrever as dificuldades de convivência entre as pessoas na sociedade.setembro 2005. ultrapassar os discursos críticos e desenvolver propostas que contemplem conjuntamente a melhoria pedagógica e o compromisso social. experimentar a participação e não só falar sobre e o ouvir falar dela. se transformam em seres socializados porque desenvolvem relações sociais e responsabilidades coletivas” (SEMERARO. p. mas este precisa ser (re)inventado e transformado através de experimentações e muitas reflexões e confrontos. como vem sendo anunciado por aqueles que acreditam que a educação deve estar a serviço da economia e do mercado. podemos encontrar diversos autores5 que propõem a existência de um mundo diferente do atual. faz-se necessário aprender a participar. Mas o que exatamente pode ser feito para transformar a realidade? Santos (2002) acredita na possibilidade de criarmos outra democracia. Para tanto. como a que atualmente existe. mais verdadeiramente democrática como os ideais que a formularam no princípio. Apesar das dificuldades de convivência em sociedade e da atual crise ético-política que tem se instalado. portanto. Entendemos. no entanto. ou “uma briga de foice numa noite de breu no sertão nordestino”4. por sua vez. experimentando e inventando. pois sozinha não pode mudar tudo. de uma concepção hegemônica de democracia. palavras que atualmente se confundem. 222). aonde a participação da população se restringe a alguns atos durante o período eleitoral. Santos (2002) e Souza (2004). apesar de seus limites. Para que possa haver maior participação. como uma correlação de forças. 19 a 22 . Defendemos. 2002. 26). com mais participação popular e. 1980. 1 . E ao almejar participar desta transformação. faz-se necessário. não imitando modelos prontos. palco de conflitos e confrontos contínuos. Não nos referimos aqui a uma democracia representativa nos moldes liberais. como o próprio autor sugere. traz uma abordagem sociológica para explicar o surgimento da educação e da escola. 1996). Não se trata. as relações sociais entre pessoas que têm diferentes formas de agir e pensar são bastante complexas e de difícil compreensão. que “a educação terá um papel determinante na criação da sensibilidade social necessária para reorientar a humanidade”. Lima (2004) reforça este pensamento enfatizando que a educação é um elemento de extrema importância para democratizar a democracia. aonde esta se dá em apenas algumas formalidades e acredita ser preciso lutar por uma nova democracia. Sempre em processo de construção. também. Segundo esses autores.

Apesar das muitas promessas políticas. como alertam vários autores. p. corresponde a um percentual quase inexistente”. como reforça Santos (2001. é possível ilustrar esta diferença entre o discurso e a prática de forma bastante clara. No mundo real. e. a incidência da educação ser concebida como instrumento de democratização não apenas no discurso.. Ao analisarmos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 1996). vai muito além da escolar e que devemos buscar uma educação para a transformação da sociedade. e 1 . p. Uma educação através da qual as pessoas possam ser mais humanas e mais solidárias e que não se preocupe apenas em formar profissionais para ingressar no mercado de trabalho. 79). 18). aonde os conhecimentos se renovam a cada dia. 9): [. 147) que mostra a existência na sociedade moderna de dois mundos diferentes: o mundo do sistema (o dos padrões. da luta pela igualdade e pela democracia). Neste sentido. e que ameaça excluir aqueles que não estiverem atualizados e preparados para enfrentar estes novos desafios. Essa realidade é muito semelhante à descrição de Anísio Teixeira (apud BRZEZINSKY 1997. uma das questões mais importantes. Os índices de evasão escolar e repetência têm aumentado e a melhoria do ensino não tem sido priorizada. p. Isso tudo em um mundo no qual as transformações estão acontecendo de maneira muito rápida. que a educação “pode contribuir para a humanidade do ser humano”. contrariando promessas feitas pelo poder público.setembro 2005. algumas políticas excludentes. p. e não para a desumanização. mas que a incentive. entre eles. que não apenas procure transmitir saberes. 149). é que sua formação tem se tornado motivo de tantos estudos. como afirma Souza (2004a. do esperado e dos discursos oficiais) e o mundo vivido (o real. que a crie.. p. é sobretudo através da ação docente. “dentro dos inúmeros projetos políticos instituídos em nível federal. como temos presenciado ao longo dos anos.] qualquer mudança concreta no sistema educacional tem no professor um de seus principais agentes. 163). Pois. p. compreendendo a centralidade do trabalho do professor no trabalho educativo. mas. Gatti. acreditando que a educação tem um papel de extrema importância no processo de transformação e democratização e.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. da prática pedagógica que ele desenvolve. mas que leve as pessoas a refletirem e ajude a criar uma nova realidade. segundo Brzezinsky (1997. estadual ou municipal. à educação não se tem dado a devida importância. A nova lei exalta a educação e a coloca como preocupação central das políticas públicas. que se realizam mediações entre a instituição escolar e a sociedade em que a mesma se insere. como destaca Weber (1996. mas que poderá ficar apenas no discurso se não for exigido por aqueles que lutam em defesa da educação. Mas o que fazer diante desta situação? Um dos possíveis avanços da LDB apontados por Brzezinsky (1997. reflexões e embates nos últimos anos. 19 a 22 . De fato. é a garantia e direito dos profissionais de educação à formação continuada e até de licença remunerada para aperfeiçoamento profissional. Uma educação que não apenas aceite a diversidade. 1997. Por isso. mas principalmente como prática. não têm investido de maneira adequada na qualidade da educação e nos profissionais desta área e as conseqüências têm se mostrado muito graves. as “ações sucessivas de desvalorização social e econômica dos profissionais da educação e o desmantelamento do ensino superior” têm mostrado exatamente o contrário. para a humanização.

19 a 22 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Trabalhávamos e nos preocupávamos sempre. pudemos constatar que. receptáculo de informações e conhecimentos transmitidos pelo professor. por exemplo. um novo mundo estava sendo desvelado. ouvir. ora quase proibindo o ensino de gramática em favor de um ensino que privilegiasse a comunicação.falar. subjacente à maior parte deste. ao demonstrar e exemplificar a 6 Curso de Lingüística Aplicada ao Ensino de Língua Inglesa. As inquietações geradas por estes pensamentos levaram a questionar porque este conhecimento não é trabalhado na graduação e a procurar conhecer melhor a formação de professores de línguas. O professor era e ainda é. as novas tecnologias. o ensino da gramática. é como a formação de professores pode contribuir para a democratização da sociedade e para a construção de um mundo mais justo e igualitário para todos. sem levar em consideração questões sociais e as repercussões da prática docente fora da sala de aula. 1 . a maioria dos métodos considerava o ensino da língua de forma isolada. com questões como o método de ensino mais adequado. considerado o único responsável pelo processo de ensino e o aluno não passaria de um agente passivo. em geral. como constata Volpi (2001. não estava claro qual seria a importância deste ensino para a humanização da sociedade. Passamos. Mais especificamente. indagação esta que vem acompanhando mais de uma década de envolvimento com o ensino desta língua com constantes questionamentos acerca da prática docente e seus reflexos na sociedade. Ao cursar uma disciplina de educação em curso de especialização6. apesar de enfoques diferentes. é possível constatar que. com a qual estamos particularmente interessados neste estudo. No entanto. em muitos casos. como auto-suficiente. principalmente de língua inglesa. dentre outras temáticas. Ao debruçar-nos sobre os atuais estudos acerca da formação do professor de línguas. Estudos e pesquisas apontam que a função do professor de língua estrangeira no passado. Muitos métodos de ensino de línguas foram elaborados. apesar de muitos ainda se restringirem à questão metodológica. “dominados”.setembro 2005. buscamos compreender como a formação de professores de língua inglesa pode contribuir para esta construção. realizado na FAFIRE entre 2000 e 2001. existem algumas publicações que começam a questionar essa visão reducionista e que colocam a necessidade de uma educação transformadora e humanizadora. Em alguns momentos desta trajetória. Educação humanizadora. Lopes (2003). repassados. de forma às vezes até repetitiva. planejamento de aulas. o uso do livro didático. transmitir os seus conhecimentos a partir de decisões tomadas por especialistas baseados em teorias lingüísticas muitas vezes por ele desconhecidas. 126) se limitava meramente a aplicar um método ou utilizar materiais didáticos previamente elaborados. Refazendo o percurso de formação e exercício profissional. ora enfocando o ensino da gramática como base da língua. sem encorajar a reflexão dos professores sobre o que estavam ensinando e nem problematizar como se dava o processo educativo e as questões sociais e políticas como intrínsecas ao processo. as quatro habilidades . havia uma grande ênfase em questões metodológicas. e depois trocados por outros mais modernos. preocupada com a cidadania e com a transformação da sociedade eram idéias nunca pensadas ou vivenciadas como professora de inglês e como ser humano. p. ler e escrever. de um extremo a outro.

334). de fato conhecidas e compreendidas pelos professores de línguas e qual o engajamento desses profissionais em ações sociais e políticas? Na atualidade. levando-os a refletir criticamente sobre a prática em sala de aula e seu papel na sociedade. p. práxis revolucionária. ao importante papel que o aprendizado de uma língua estrangeira tem no processo de democratização do conhecimento. que: [.. Diversas e drásticas mudanças em relação ao papel do docente e do processo de ensino e aprendizagem que. 7 Grifos do autor.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. menos ou mais explícitas. como educador. Por isso. 19 a 22 .] a sala de aula não é redoma de vidro.. onde tanto o aluno como o professor interferem de forma integrada e solidária”7 deixam bastante clara a necessidade de transformações também em relação à formação desses professores. possibilitando o acesso a outras culturas e equalizando as oportunidades sociais e profissionais. 1 . e o que acontece dentro dela está condicionado pelo que acontece lá fora. Pensamos ser necessário. Mas quantas dessas ações e de seus efeitos são. A relevância desse projeto deve-se. transformadora e emancipatória. por sua vez. conduzidas fora do ambiente estritamente acadêmico e que afetam o trabalho do professor. É mister também compreender as razões e fatores que têm contribuído para os possíveis avanços da formação continuada e apontar novos caminhos e desafios para uma formação crítica e transformadora. Será importante descobrir se esta formação está partindo da realidade e das necessidades dos professores envolvidos. 201). Estariam entre as ações mais explícitas. portanto. também. afirma. p. p. por exemplo. como destaca Celani (2001. 33). p. segundo Volpi (2001. Os fatores que determinam perfil do profissional de línguas dependem das ações. isolada do mundo. uma das importantes questões a serem pensadas no momento é como a formação continuada pode contribuir para que os professores de línguas a percebam que seu trabalho não se restringe às quatro paredes de sala de aula e que esta prática docente vai além das regras de uso da língua e metodologias de ensino e que exige um conhecimento da sociedade para que possa ser educação. como diria Vasquez (1977. ou. Este estudo é de grande pertinência e importância para o momento histórico que vive a educação. com a sociedade e consigo mesmo. que o professor de línguas estrangeiras tem. defendemos. enfatiza a necessidade do professor de línguas buscar compreender a realidade atual para situar sua prática ao invés de assentá-la num vácuo social excluindo-se da vida política e social. importância do discurso na sociedade. na mesma linha de pensamento. 126) “constitui-se em um compartilhar de responsabilidades. pelo fato da necessidade cada vez mais presente de uma formação continuada. como tem ocorrido muitas vezes sob a desculpa de que ensinar línguas não tem nada a ver com política. leis e diretrizes do governo e projetos das secretarias de educação e entre as menos explícitas ações resultantes das relações de poder permeando a sociedade globalizada.setembro 2005. permanente e transformadora de educadores na luta por um outro modelo de sociedade. um compromisso com seu aluno. Leffa (2001. explorar e desvelar as possíveis contribuições da formação continuada de professores de língua inglesa da rede pública para a prática docente.

Ribeiro (1999). esta inconclusão é o “núcleo fundamental onde se sustenta o processo de educação” (1983. o papel da formação continuada é. teria um caráter contínuo e permanente. Como afirma Leffa (2001. a cidadania e a sociedade como um todo. É proposta uma noção de formação continuada mais ampla. p. buscando completar-se como ser humano e profissional é mais que necessário. 19 a 22 . Segundo o autor. crítico. poderíamos acrescentar. 8 Paulo Freire.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. E por isso. dar continuidade a esta formação. 341). insiste que a formação de professores é um longo processo de desenvolvimento profissional. Segundo o autor. a formação de um profissional “reflexivo. faz-se necessário compreender como esta formação tem acontecido. como tentativa do homem de se completar e de ser mais. Podemos afirmar que grande parte desses estudos destaca a importância de uma formação vista sempre como um processo. O estudo do ser humano como ser inacabado e sua eterna busca pelo novo na tentativa de completar-se e de ser mais sempre foi uma das principais inspirações para as reflexões e os escritos de Freire8. no qual o professor esteja sempre questionando suas crenças e atitudes e refletindo sobre sua prática para poder recriá-la. quais as suas contribuições e desafios para um presente e futuro frente ao qual nos recusamos a permanecer passivos. e não um momento único e passageiro. como sugere Giroux (1997). E para compreender melhor o processo de formação de professores é também necessário pensar sobre a formação do próprio ser humano. que os professores têm um importante papel a desempenhar na reinvenção da sociedade e que sua formação profissional é parte de um projeto político mais amplo e da própria luta social.. sabendo que o papel que os professores precisam estar preparados para exercer é bem mais complexo e exige competências que precisam ser adquiridas com a experiência da docência. bastante abrangente.. a educação.setembro 2005. FORMAÇÃO CONTINUADA: CAMINHOS E POSSIBILIDADES Compreendendo. e argumenta que a formação continuada tem papel ativo na vida do professor. de “reestruturação e de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos [. apesar de ser uma área de pesquisa recente e das dificuldades encontradas para concretizar muitas das propostas apresentadas. 23) destaca que uma das provas do crescimento desta área é o espaço que a formação continuada tem ocupado em congressos e reuniões de educadores e ainda. o que nos aponta várias possibilidades de estudos a realizar e de ações de formação. na mesma linha de pensamento. a quantidade de publicações existentes sobre esta temática. não sendo vista apenas como um dever a cumprir para progredir no plano de carreira nem como um acúmulo de cursos. Neste mesmo sentido. como podemos ver. confiável e capaz de demonstrar competência e segurança no que faz é um trabalho de muitos anos. 27). Fusari (2000. O conceito de formação continuada é. que extrapola os limites da sala de aula e propõe repensar a educação. que apenas inicia quando o aluno sai da universidade”. pesquisas na área de formação continuada vêm se proliferando e apontando novos caminhos a serem seguidos. 1 . p.] e de produção de novos saberes”. pensador e educador comprometido com a educação popular para a libertação das classes oprimidas e para a humanização da sociedade. p. portanto. De fato.

p. Também tem sido enfatizado. nos mesmos estudos. 2001. à universidade não é atribuído apenas o processo formativo formal. “cada educador é responsável por seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional [. mas também de suas atitudes em relação ao seu desenvolvimento profissional. Ainda de acordo com Fusari. 9 Destacamos os trabalhos de Ferreira. Cumpre. principalmente. Marques (2000.. Celani. Faz-se necessário. Não basta apenas repetir em sala de aula aquilo que foi observado em cursos ou palestras. nas divergentes realidades. 19 a 22 . p. idéias e expectativas dos educadores e a compreensão da formação continuada como condição básica para o desenvolvimento profissional. refletir sobre as ações ao colocar em prática o que está sendo aprendido. Lembramos. necessitando-lhe criar novas formas e perspectivas de perceber e de agir”. 2000. 27) também reforça este mesmo pensamento ao afirmar que “é no exercício profissional que a reflexão possibilita o surgimento de idéias inovadoras. Volpi. A reflexão desempenha um papel principal nesse processo de formação continuada.. Vários trabalhos9 têm apontado a universidade como lócus responsável por intermediar esta formação. 209) argumenta que: [. rico de possibilidades e virtualidades. ir transformando e aprimorando a prática docente de forma crítica e consciente. algumas palestras ou até mesmo um curso isolado que irão resultar em mudança e transformação da prática pedagógica. 207) insiste. na prática da sala de aula. isto seria a simples reprodução de uma ação que talvez não tenha nem sido bem compreendida. que a formação continuada depende das condições de trabalho dos professores. Deve a ele dar continuidade e propiciar-lhe as rupturas exigidas pelo exercício da profissão na concretude das exigências renovadas. dediquemos aqui atenção especial às responsabilidades específicas da universidade. Silva (2002. Não são.23). p. portanto. ao discutir a melhor maneira para profissionais da educação aprenderem a usar a Internet. p.setembro 2005. destacamos a necessidade de valorizar e ouvir as experiências.43-44). 2001 e Marques. no entanto. p. exigindo do professor respostas construídas no espaço de atuação...] todas as instituições responsáveis pela educação devem ser envolvidas nos processos de formação continuada do educador.. sobre a formação continuada. como em foco de origem e de retorno”. 1 .] não há política ou programa de formação continuada que consiga aperfeiçoar um professor que não queira crescer”. a cada dia.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife..] é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. Como afirma Murray (1995). como destaca Fusari (2000. Pois segundo o autor. algumas condições devem ser asseguradas para que um projeto de formação continuada seja bem sucedido. deve enraizar-se e dele irradiar-se. 2003. Escola de educação do educador. a necessidade desta formação ser planejada a partir e em função da realidade da escola e dos professores envolvidos. para então poder. que “nesse processo formativo que é o exercício de profissão centrado na vida da escola. Entre elas. os professores necessitam de oportunidades para usar o que está sendo aprendido e pessoas ou recursos que possibilitem responder perguntas que certamente irão surgir após o curso e. Como defende Freire (1996. “[. como parte do trabalho educativo e não como um evento esporádico. Marques (2000.

Essa reflexão pode ser de grande importância para fazer a ligação entre o que é aprendido em cursos e a realidade da sala de aula. Segundo Tramonte (2002. Sabemos que o ensino de línguas estrangeiras pode desempenhar um importante papel no processo de democratização do conhecimento. Segundo as autoras. mas talvez os mais importantes sejam dois: que as necessidades dos professores não são levadas em consideração antes de elaborar ações de formação. Nesse caso. p. a situação do ensino de língua inglesa nas escolas públicas não tem melhorado nos últimos anos. Sousa (1997. p. “o conhecimento em língua estrangeira é hoje considerado um direito. É esperado que os próprios professores reflitam isoladamente e cheguem às suas próprias soluções. (SILVA. Trata-se. um requisito para o exercício de uma cidadania plena. e. mas quando o trabalho desses profissionais é analisado. os professores trabalham com concepções pedagógicas instituídas por alguns de seus superiores. vários meios de formação vêm sendo utilizados para tentar continuar esse o processo de educação.” 1 . ainda. durante uma pesquisa de campo sobre os cursos de formação continuada de professores no Ceará.28).] ocorre que as orientações dadas às professoras são para que estas troquem suas práticas escolares por outras que nem dominam”. analisar os processos de formação continuada nos quais esses professores têm se engajado e como essas oportunidades vêm sendo trabalhadas dentro do espaço escolar. p. diante desse cenário. durante esta formação não é discutido como o aprendizado que está sendo feito poderá se tornar ação capaz de transformar a sala de aula. Alguns professores até passam a desvalorizar a formação já que não parece ajudar a melhorar a qualidade de suas aulas. Placco e Silva (2000) apontam uma questão bastante relevante ao discutirem a formação continuada dos professores. 2). 2001. necessário. que “os saberes e as metodologias utilizadas pelas professoras investigadas não são respeitados dentro dos programas de formação continuada [. mas nem sempre bem compreendidas.. justa e igualitária para todos. mas para a maioria da população.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.. p.88). durante reuniões pedagógicas. em reflexões coletivas e trocas de saberes e experiências e dentro de sala de aula. portanto de uma luta por uma educação libertadora e uma formação continuada que contribuam para a construção de uma sociedade verdadeiramente democrática. Concordamos com Porto (2000. que um dos maiores desafios da formação continuada de professores de língua inglesa na atualidade é contribuir para que os professores reflitam criticamente sobre sua prática docente dentro e fora de sala de aula para que tenham melhores condições de “formar cidadãos capazes de enfrentar os desafios postos por essa nova civilização sem que se tornem instrumentos dos novos padrões de exploração do trabalhador pelo capital”.setembro 2005. tem se verificado “quão pouco os aspectos trabalhados se têm traduzido em ações diferenciadas ou transformadoras em sala de aula” (2000. Também constatamos que. ao longo dos últimos anos.30) constatou. Faz-se. 19 a 22 . 20) quando sugere que a formação e a prática pedagógica devem ser consideradas como parte do mesmo processo. então. apesar da participação de muitos profissionais em cursos e capacitações. já que “as situações com as quais se defronta o professor exigem respostas construídas no espaço onde emergem”. Pensamos. não apenas para os alunos em fase escolar. p. o que muitas vezes não acontece. Alguns problemas centrais que talvez sejam responsáveis por essa realidade foram levantados.

apesar do importante papel que poderia desempenhar. Tramonte (ibidem) afirma. p. muito menos como um direito a ser assegurado e. Podemos constatar. o aprendizado sofrerá influências da língua materna. de desenvolver sua consciência crítica e de compreender as diversas formas de viver a experiência humana.setembro 2005. em sua maioria. Vários autores buscam apontar as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa tanto no ensino público como no privado. O documento também ressalta que o aprendizado de uma língua estrangeira é um direito de todos os cidadãos e que a escola não pode mais se omitir em relação à sua responsabilidade. A autora acredita que independentemente dos métodos utilizados. como a falta de materiais. por isso. os Parâmetros Curriculares também chamam atenção para outras dificuldades com as quais se deparam os professores. não têm lugar de destaque no currículo. que também defendemos. através desse estudo. transformando o ensino de línguas estrangeiras em instrumento de democratização do saber e de equalização das oportunidades sociais. o documento destaca que apesar do privilégio que as línguas estrangeiras detêm na sociedade. 144) destaca que muitos professores afirmam ser impossível ensinar uma língua estrangeira em salas muito numerosas onde alunos têm níveis de conhecimento diferentes. Dourado Documento de reorientação curricular elaborado pela Secretaria de Educação Fundamental do MEC para os anos finais do ensino fundamental. 19 a 22 . o ensino de línguas nas escolas. 10 1 . ainda. 19). de se perceber melhor como ser humano e cidadão. 18). o documento do MEC destaca que os exercícios que são realizados em sala de aula. tanto no que diz respeito à pobreza vocabular. em nosso caso. o papel do aprendizado de uma língua estrangeira é importante pela possibilidade que o aluno tem. trabalham com estruturas gramaticais de forma descontextualizada. o ensino destas não é visto como importantes na formação do aluno. e. a reduzida carga horária dedicada à disciplina e a ausência de ações contínuas de formação dos professores.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. mas garantir a todos o acesso a uma “educação lingüística de qualidade” (p. Apesar da maioria das propostas de ensino de línguas situarem-se na abordagem comunicativa de ensino. não apenas oferecer o ensino de línguas estrangeiras. Segundo Coelho (2002. Idéias semelhantes que ressaltam a importância do aprendizado de línguas estrangeiras podem ser encontradas também nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1998) para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental10. e não dos cursos particulares. o aluno provavelmente terá dificuldades em estruturar a língua estrangeira. que no contexto monolingue brasileiro o acesso à língua estrangeira tem sido privilégio de poucos e afirma ser necessário reverter esta história. Nesta perspectiva. e se esta não está bem estruturada. Rodrigues (2003. tem se transformado em motivo de polêmica ao longo dos anos. Além do número excessivo de alunos. enfatizando ser função da escola. como a uma falta de rigor estrutural. Ao descrever a situação atual do ensino de línguas nas escolas. de inglês. Um dos principais objetivos do documento é “restaurar o papel da Língua Estrangeira na formação educacional” (p. Na realidade. um dos problemas no ensino de inglês é o baixo nível de competência na língua materna. que ao longo da história do ensino de línguas no Brasil este direito não vem sendo plenamente respeitado. Segundo os PCN. p. mas de várias outras disciplinas. no entanto. E isto não tem acontecido apenas com o ensino de língua inglesa. o aprendizado da língua estrangeira poderá possibilitar o contato com outras culturas e o acesso ao conhecimento universal acumulado pela humanidade de maneira mais uniforme.21).

11 Revista americana de grande expressão. reverter essa situação e democratizar o ensino de língua inglesa? A autora sugere que professores precisam se conscientizar do seu papel como coresponsáveis por uma possível transformação através de reflexões que extrapolem as paredes da sala de aula e questionem quem as mudanças educacionais estão servindo. então. Em relação ao ensino de língua inglesa. 343) destaca que o inglês. Apesar do importante papel que poderia desempenhar em nosso país. pois. têm mais oportunidades de ingressar no mundo do trabalho. podemos ter um melhor entendimento da complexidade desta proposta. as propostas dos livros didáticos favorecem a leitura de texto não para interpretar e construir significado. Encontramos. o ensino de língua inglesa tem excluído. o que vem modificando a própria língua. para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica [. e Obermark (2001. por possibilitar o conhecimento de novas e diversas culturas. além de ser a língua mais estudada do mundo é também usada em mais de 70% de publicações científicas. por ter maior e mais rápido acesso a informações. através do diálogo intercultural. mais se penetra na essência fenomênica do objeto. Torna-se. é a língua das organizações internacionais e não tem fronteiras geográficas. especificamente. que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade. a existência de situações de multiculturalismo. portanto. que a torna ainda mais importante na atualidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Recorrendo a Freire (1980. 1 . é a língua estrangeira mais falada do mundo.. e não incluído a maior parte da população. Segundo o autor. Uma das soluções propostas pelos PCN para melhorar os problemas diagnosticados é investir tanto na formação inicial quanto na continuada. ou como destaca Gimenez (2000. de fato. frente ao qual nos encontramos para analisá-lo (idem. Power (2005) em matéria de destaque da Newsweek11 escreve que agora a língua inglesa é mais utilizada como segunda língua ou língua estrangeira do que como língua materna. mais se ‘des-vela’ a realidade. 109). sendo conscientização o conceito central de suas idéias sobre a educação. Muitas vezes os que sabem inglês. havendo dois falantes não nativos que a usam para comunicação para cada falante nativo. 3). uma das questões mais importantes que vem sendo bastante destacada é a multinacionalidade desta língua. Como. 394) afirmam que. facilitando. vista como “contextos para a reflexão por meio do desenvolvimento dos professores em práticas de investigação” (p.setembro 2005. 19 a 22 . no documento. p. mas para repetir e recuperar a informação lida. 25). na contramão dos estudos e dos parâmetros curriculares que objetivam a formação crítica do cidadão. Além de ser a língua oficial de 62 paises. recorrentes apelos aos professores para que se envolvam em reflexões sobre sua prática em sala de aula e para que aprendam a refletir de forma sistemática para que gerar massa crítica e contribuir para o desenvolvimento da profissão.] Quanto mais conscientização. Leffa (2001. p. mas apenas de se comunicar com sotaques e costumes da própria cultura. a conscientização implica. p. ainda mais rica e importante a oportunidade de estudar a língua inglesa como língua estrangeira. 26).. p. p. Já não existe mais tanta preocupação em falar e escrever como os ingleses ou americanos. tem servido para a manutenção do status quo.

(Org. cooperação e respeito pela vida humana. J. N. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. Ministério da Educação e do Desporto. São Paulo: Cortez. LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam.mec. E um dos papéis mais importantes da educação numa perspectiva humanizadora é justamente permitir que todos tenham o direito de construir essa humanidade em si mesmo e nos outros. FERREIRA. compreendendo a realidade para podermos transformar situações menos humanas em situações mais humanas. Pelotas: Educat. e participando e reinventando a sociedade. Formação Continuada e Gestão da Educação. A Página.394/96: possibilidades e perplexidades. DOURADO. que a ‘des-vela’ para conhecê-la e para conhecer os mitos que enganam e que ajudam a manter a realidade da estrutura dominante” (idem. OBERMARK. 2001. Esta conscientização é. O ensino do inglês.pt/arquivo/Artigo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Dicionário Oxford de Filosofia. Petrópolis: Vozes.pdf> Acesso em: 14 set. p. Secretaria de Educação Fundamental. M. V. Ensino de línguas estrangeiras: ocupação ou profissão. 1 . nem se sabe porque precisa ser transformado? E. Disponível em: <http://www.). n. de fato. M. BLACKBURN. ano 11. 1998.) O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão.br/sef/estrut2/pcn/pdf/estrangeira. BRASIL. Desidério Murcho et al. 110. 1998. 2003. 2004. H. estaremos sendo manipulados. In: _____.gov. J. mas que acreditamos ser imprescindível e inadiável. CELANI. 7 ed. M. p. São Paulo: Cortez. vencendo os conflitos que estão sempre presentes nas relações.asp?ID=1722> Acesso em: 13 set. 2002. (Org. p. 1997. M. 19 a 22 . neste mesmo sentido. Afinal de contas. 2004. como transformar aquilo que não se conhece bem. pois enquanto não a tivermos. 389-396.) O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. R. A.setembro 2005. I. é este “olhar mais crítico possível da realidade. A formação e a carreira de profissionais da educação na LDB 9. FREIRE. P. (Org. A. Brasília: MEC/SEF. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. S. com mais solidariedade. Afinal de contas.apagina. S. COELHO. mar. São Paulo: Centauro.. p. trad. 1980. C. 2001. BRZESINSKI. In: LEFFA. REFERÊNCIAS ASSMAN. algo bastante complexo. como educar(-se) sem compreender bem quais são as reais necessidades de todas as pessoas envolvidas no trabalho educativo por não conhecer bem o mundo em que vivem? Precisamos retornar às idéias de Freire da inconclusão do ser humano como base da educação e a nossa vocação de sempre ser mais humano não apenas refletindo na boniteza das idéias. Disponível em: <http://www. 29) que nos permitirá compreender melhor as nossas próprias ações e o papel do trabalho educativo. mas encontrando maneiras de agir. G. Uma reflexão sobre Parâmetros Curriculares Nacionais de línguas estrangeiras e transposição didática. 18. In: LEFFA. Pelotas: Educat. 1997. 21-40. V. Conscientização: teoria e prática da libertação – uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira.

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a partir do final da década de setenta. a economia brasileira e como conseqüência das modificações da economia mundial. como resposta aos problemas de ordem econômico-financeira por que passou. ADOÇÃO DO MODELO GERENCIAL DE GESTÃO NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL E DESAFIOS A CONSTRUÇÃO DE UMA SOCIEDADE MULTICULTURAL Ana Lúcia Borba de Arruda1 RESUMO Este trabalho buscou analisar como os princípios do modelo gerencial de gestão postos em prática no âmbito da gestão educacional no município de Panelas-PE consistem num desafio não só à consolidação da gestão democrática em âmbito local. Entretanto. é na década de noventa. GESTÃO DA EDUCAÇÃO: GESTÃO NOVOS DIRECIONAMENTOS A PARTIR DO MODELO GERENCIAL DE O pressuposto teórico desta investigação fundamenta-se no entendimento de que a relação entre as mudanças ocorridas no âmbito da gestão da educação advindas com a reforma administrativa do Estado está articulada as alterações no "padrão da regulação estatal". em seu discurso no qual anuncia a reforma econômica em 16 de março de 1990. podemos mencionar um que de fato vislumbrava a efetiva democratização do aparelho do Estado e da sociedade. professora da FBV e professora substituta da UFPE (DMTE) (anaborba@hotmail. O modelo de gestão gerencial para educação está pautado na administração empresarial. logo é considerado como sinônimo de atraso como bem afirma Collor de Melo. que busca obter um melhor desempenho do sistema escolar a partir da utilização de técnicas e princípios alicerçados no controle do desempenho e da produtividade. "o Estado não é mais o motor de nossa história nem tábua de salvação. compreendida no pensamento de Paulo Freire como instrumento de ampliação dos espaços democráticos e participativos da população. pois a necessidade de se reformar o Estado tornou-se uma forte reivindicação de diversos segmentos da sociedade civil das mais diferentes tendências2.com). No exame dos temas relacionados a tal questão. a reforma do Estado precisa ser analisada sob o ângulo das classes populares e o ângulo do bloco dominante. p.Sociedade Multicultural. sob a égide da "modernização do país". Pois. há que se considerar o processo de redemocratização vivido pelo país. Dentre esses blocos. e passa. bem como à efetivação de uma sociedade reflexiva. 2 1 1 . e outro que objetiva adequar o aparelho do Estado às solicitações da nova economia internacional.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o que implica em mudanças significativas não só nas instituições que prestam serviços ao Estado. como salienta Oliveira (1999. pois nesse momento o Estado é um obstáculo ao desenvolvimento do país. Na Mestre em Educação pela UFP. Palavras-chave: Modelo Gerencial de Gestão . almejando aumentar os espaços dos movimentos populares. na gestão de Fernando Collor de Melo. 19 a 22 .setembro 2005. Modernidade essa que terá que ser construída a partir da negação do Estado.Gestão Democrática Participativa . com forte caráter centralizador e autoritário e ignora por completo a gestão democrática participativa que aponta para uma práxis pedagógico-administrativa e conscientizadora.72). postas pelas exigências da nova ordem mundial. que se dá início ao processo de reforma do Estado. bem como na sua estruturação interna. democrática e de pessoas em construção de sua humanidade na convivência dos diferentes.

. p.. competitividade. a partir do primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC).4). Essas aparecem "revestidas" por um discurso onde a busca pela eficácia. dentre outros. só veio a ser implantada com força total.89). delimitando assim as áreas prioritárias para a mudança. 1990. A reforma como vem se processando. As orientações provenientes dessas agências é que fornecem os marcos de referência para a formulação ou aperfeiçoamento das políticas vigentes. pois. pois esse pretendia: [. Este debate emerge num cenário marcado pela crise fiscal do Estado e por um momento no qual fortes críticas são feitas à máquina estatal. 3 1 . Nessa direção. sobre prioridades e estratégias para a modernização da educação e do ensino. Na realidade.] modificar a ação do Estado. com base nas orientações neoliberais. o Estado. tornar-se mais enxuto e flexível no agenciamento das políticas públicas. bem como o seu "ingresso no Primeiro Mundo". cabe ao Estado incorporar em suas ações a lógica do setor privado. tem por base princípios3 que possuem relação direta com os postulados neoliberais e se apresenta como uma estratégia de readaptar a estrutura administrativa do país às imposições da nova ordem do capitalismo em nível mundial. que fornece serviços de má qualidade. como inoperante. quem salva a nação não é o governo. influenciaram diretamente as políticas públicas em geral. como instituição que responde pela regulamentação e controle das políticas públicas. em cada setor específico. confira introdução desta dissertação. viabilizar o desenvolvimento econômico. As diretrizes centrais da reforma do Estado. 2000. como o Banco Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento. realizados no campo da educação. Vale ressaltar que esses discursos. é a sociedade" (NOGUEIRA. foram construídos com base em acordos e recomendações de organismos internacionais. se tornasse eficaz. Percebe-se. p. 19 a 22 . o que se percebe é a intenção de transferir atribuições do Estado para a iniciativa privada e a sociedade civil. Contudo. produtividade e excelência passam a ser germinadas/fertilizadas no âmbito educacional. elaborado pelo Ministério da Administração Pública e Reforma do Estado em 1995. Sobre os princípios defendidos no Plano Diretor da Reforma do Estado. terá que assumir um novo perfil.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. de tal modo que sua intervenção reguladora. democracia. e de garantir a inserção do país no cenário internacional. e quando não for possível tal transferência ou privatização. utilizando para isso a intervenção e o controle do mercado em detrimento da ação dos administradores públicos. e se refletem nas reformas educacionais propostas a partir da década de noventa. em 1995. a reforma do Estado iniciada com Fernando Collor de Melo. que os encaminhamentos dados na gestão de Fernando Henrique Cardoso estão em consonância com o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado.setembro 2005. isto é. A intenção central era reconstruir a própria administração pública em novas bases modernas e racionais (FREITAS.

Importa ressaltar que nas últimas décadas do século XX. de professores bem treinados" (p. as razões que estariam levando gestores públicos a copiar o setor empresarial estão relacionadas à necessidade de a administração pública oferecer respostas "eficientes" ao discurso gerencialista. complementa a autora. principalmente na Inglaterra. a Reforma Administrativa do Estado de fato efetivou-se no governo de Fernando Henrique Cardoso. a saber: consolidação da globalização. a incerteza e o papel dos cidadãos na defesa de seus interesses. mesmo sem apresentar resultados concretos sobre a efetividade da adoção do modelo gerencial pela administração pública. Termo utilizado por Vieira para designar as forças que impulsionaram as mudanças na área educacional a partir de meados dos anos noventa. pois diante de uma suposta crise de governabilidade e credibilidade. de escolas eficazes. ainda no governo de Collor de Melo. Tal movimento está estreitamente relacionado com o "novo" enfoque que vem sendo dado à administração pública. isto é. a cooperação. posteriormente.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a adoção do Programa de Qualidade Total por instituições públicas é um dos exemplos dessa resposta que vem sendo emitida enquanto estratégia de mudança. que se apropria privadamente do patrimônio público e à administração pública burocrática à medida que a administração pública gerencial toma por base uma concepção de Estado e de sociedade democráticos e plurais. O principal articulista e implementador da administração gerencial foi o ex-ministro Luís Carlos Bresser Pereira. pois nesta estão sendo solicitadas: "exigências de expansão do sistema educacional. sob o governo de Margareth Thatcher e nos Estados Unidos. os impactos dos "cenários de reforma"4 estão repercutindo diretamente na agenda para a reforma da área educacional. ou new public management. assistimos a um movimento internacional de reforma do aparelho do Estado que teve início na Europa e nos Estados Unidos. afirmando que "o rol de novidades é amplo. estadual e municipal. a tentativa de imprimir à ação estatal os princípios da administração pública gerencial. na era Ronald Reagan. Para o autor. 19 a 22 .8). Contudo. principalmente pelos governos locais. com o gerencialismo5. Na visão de Bresser Pereira (1996). de organizações enxutas e eficientes. alcançando.O ideário da administração pública gerencial tomou maiores proporções a partir da década de 80. a fim de atingir objetivos preestabelecidos com mais eficiência. No caso brasileiro. redefinição das formas de organização do Estado e o fortalecimento do papel das agências internacionais.setembro 2005. a América Latina. 4 1 . Cabe destacar que. De acordo com Vieira (2002). Pode ser visualizado na carteira de empréstimos dos organismos que financiam as reformas em um amplo espectro de países clientes. ele se tornara incapaz de dar conta das novas necessidades impostas pela reestruturação produtiva e pela mundialização da economia. teve início nos anos 90. ou nova gestão pública. economia e eficácia. para Ckagnazaroff (1997). o modelo de gestão gerencial se contrapõe à administração patrimonialista. considerando a existência de conflitos. Como conseqüência. 5 O gerencialismo pode ser compreendido como a introdução de técnicas e práticas das organizações privadas no âmbito da administração pública. fazendo emergir assim o novo modelo de gestão que viria a ser uma referência para os três níveis governamentais – federal. Mais adiante. o Brasil não escapa a regra". de mais e melhor escolaridade. vem-se discutindo intensamente a necessidade de se reformar o Estado.

19 a 22 . os meios também interessam à população. voltados para área de administração educacional. exercem freqüente e indiscriminadamente seu 6 Um desses argumentos fundamenta-se na idéia de que a administração gerencial. em vez do controle rígido. No caso da empresa privada.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. de competição administrativa e de conflito tenham lugar. que constituirão o centro do contrato de gestão entre o ministro e o responsável pelo órgão que está sendo transformado em agência. a partir de George Elton Mayo. há aplicação dos princípios e normas tanto do taylorismo como do fayolismo no campo educacional. Carvalho (1999) e Diniz (2000). em se tratando da administração pública. em segundo plano. Nos artigos escritos pelos teóricos fundadores da Teoria Geral da Administração. surgem a partir de 1913 nos Estados Unidos. a teoria das organizações passou a ter matriz sociológica ao invés de econômica. dentre outros. deixando a teoria econômica das organizações. coordenadores. representada por Taylor e Henri Fayol. 1 . Definição dos objetivos a serem atingidos na forma de indicadores de desempenho sempre que possível quantitativos. Organizações flexíveis no lugar de unitárias e monolíticas. Esse prisma de análise e compreensão fortalece ainda mais quando tomamos conhecimento de algumas características da administração gerencial. ainda. dentre eles. p. tal como a moderna gestão empresarial.setembro 2005. nos últimos anos. os primeiros trabalhos publicados. Afirma Bresser Pereira que. tem implicações profundas e diretas na administração escolar. Uma análise dessas críticas e das respostas do ex-ministro nos revela que a sua principal preocupação é demonstrar que o modelo de gestão gerencial não está baseado no ideário neoliberal e conduz a um contexto social mais democrático. que reforça o caráter autoritário em prol de uma abordagem mais humanística e participativa. Administração voltada para o atendimento do cidadão. destacando-se. a posteriori. A estrutura hierarquizada e autoritária preconizada por Taylor e Fayol. deixa de lado o desenrolar da atividade administrativa. A adoção de um modelo administrativo nessa direção faz depreender a idéia que existe uma sociedade portadora de um certo nível cultural e político em que as práticas patrimonialistas não se fazem mais presentes. fundamenta-se na teoria administrativa das organizações. Controle por resultados. o acompanhamento do processo. citadas por Bresser Pereira (1996. a saber: Descentralização política. pela transferência de recursos e atribuições para os níveis regionais e locais: Organizações com poucos níveis hierárquicos em vez de piramidal. professores e pessoal de apoio. que a posição desse autor acena no sentido de reconhecer que a administração pública gerencial. isto é. é levado até as últimas conseqüências. descartando assim a perspectiva economicista. Cabe registrar. diversos autores brasileiros. devendo ser objeto de fiscalização e normas pois. o povo não espera apenas das instituições públicas os resultados. Diretores. dos processos administrativos. ao invés de auto-referido. Contudo. tal ação pode até ser viável mas. inerente ao processo administrativo. numa democracia. que pressupõe o uso da coerção para o cumprimento de tarefas.272). passo a passo. nas quais as idéias de multiplicidade. os trabalhos de Oliveira (1998). satisfazendo-se apenas com os resultados apresentados ao final. No tocante à educação. também vêm emitindo inúmeras críticas à administração pública gerencial6. pois as escolas são estruturadas de tal forma que o poder de coerção.

o movimento da Escola de Relações Humanas e da Escola Comportamentalista vão ressaltar a importância das relações sociais como elemento determinante dos resultados das práticas organizacionais. Para Kuenzer (1984. Nesta direção. embora importantes para orientar o trabalho dos administradores escolares. "o administrador torna-se um defensor dos interesses do Estado dentro da Escola e não um defensor dos interesses da população no sistema". tornando-os dóceis. o diretor escolar tem seu perfil definido pelos princípios do poder.8). poder de dominação sobre os alunos. "é a partir do comportamentalismo que começa a se desenvolver com profundidade a preocupação com a construção da teoria de administração educacional". Para Tragtenberg (1976). como bem destaca Moacir Gadotti (1996. devendo desempenhar bem suas funções. contribuindo decisivamente para alcançar os objetivos estabelecidos pela instituição. assim. assumiu um caráter mais "humano". intitulado "Gestão da Escola". com autoridade e competência técnica.setembro 2005. Como é possível perceber. principalmente a de agente de controle. as escolas representantes tanto da teoria administrativa quanto da teoria organizacional não elaboraram estudos específicos que viessem contribuir com as práticas administrativas em organização escolar. 19 a 22 . Esse profissional deverá situar-se como mediador entre a produção institucional através da eficácia. estando comprometido com a eficácia da organização.28)7 expressam com pertinência o papel que o administrador terá que assumir a partir deste movimento: O papel do administrador é de ser um agente integrador. além de continuar reforçando a divisão entre os que planejam (especialistas racionais) e os que executam (indivíduos irracionais).41). a administração escolar se restringiu aos aspectos puramente administrativos. p. submissos e conformistas. Dessa forma. adestrados para receberem pacificamente a dominação. As palavras de Ferreira (2002. importa destacar que a administração educacional brasileira não terá um 7 Aqui nos referimos ao artigo elaborado pela Profª. disseminando. relativizando. na medida em que transmite saber e regras de conduta (ler. No bojo da evolução das teorias da administração. distanciando-se das discussões que envolvem a prática pedagógica. burocráticos e instrumentais. ou seja. Importa ressaltar que a administração educacional que se dá neste contexto ocorre de forma centralizada e burocrática. p. promotor da 'fusão' entre indivíduo e instituição. a partir dessas escolas administrativas. Dra. assim. que têm um destino produtivo" (p.137). decisor. 1 . relações autoritárias e verticais no interior do sistema educacional. De acordo com essa perspectiva. como defendiam Taylor e seguidores. há que se destacar que a administração. p. Rosilda Ferreira Arruda. esta ação revela que: "o aparelho escolar contribui para a reprodução da força de trabalho. Entretanto. os conceitos clássicos da administração. e a produtividade humana através da eficiência. Em outras palavras. são insuficientes pois não levam em conta as especificidades e complexidades da escola. sem contudo abandonar os princípios da autoridade e da hierarquia.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a idéia de que era possível uma racionalidade da administração baseada na organização do trabalho. escrever e contar).

como conseqüência. No final da década de setenta e início de oitenta. ocorridas nesse período. assim como a luta por uma política de valorização do magistério. De acordo com o autor supracitado: La evaluación de dichos estudios demuestra que. Verifica-se. em suas concepções. defendem uma escola pública democrática e de qualidade. p. desde la década del 30.. tiveram como eixo as mudanças na gestão e na organização da escola. da Organização dos Estados Americanos (OEA) e do Conselho Universitário de Administração da Educação dos Estados Unidos (UCEA) formaram a Sociedade Interamericana de Administração da Educação. p. "[. os eventos que começam a ser realizados nos primeiros anos da década de 60 e no decorrer de 70. Nesse contexto de luta pela construção da democracia e de instalação do processo de 8 De acordo com Kuenzer (1984. de acordo com Sander (1989. podemos mencionar a formação da Associação Nacional de Profissionais de Administração da Educação (ANPAE) em 1961. 19 a 22 . Pois. exigem novas proposições para um contexto de cunho mais democrático. As manifestações de lutas dos trabalhadores em educação. Partindo desta mesma ótica. se efetivaram enquanto surgimento de associações de profissionais da educação voltados para o estudo e reflexão da administração da educação e suas relações com os fatores sociopolítico-econômicos e culturais9. Sobre essa questão Sander (1984). todos os princípios da administração lançados pelas várias teorias e escolas administrativas. o sistema educacional não fugiu à regra e terminou incorporando a essência da organização burocrática na estruturação de suas atividades. em 1938.12). 1 . o envolvimento dos agentes educativos nas decisões. sem contestar a validade. refletidas no sistema educacional. o primeiro trabalho publicado no Brasil sobre o fayolismo na administração da escola pública foi o de Querino Ribeiro. acrescenta que a administração da educação incorporou.] administración pública y gestión educativa prevalecientes en Europa y Norteamérica han sido extensamente adoptadas en América Latina y el Caribe. nas incursões feitas sobre a administração da educação no Brasil. p. que na ocasião realizou o I Simpósio Brasileiro de Administração Escolar em São Paulo.. então. a necessidade de se proporem e se construírem "modelos" que orientem as ações e práticas dos administradores neste tipo de organização. uma crescente preocupação com a complexidade e a especificidade das organizações de ensino e. Essas crises. Tais propostas.12). a partir da discussão acima mencionada.40).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. sus autores buscaron los elementos conceptuales y metodológicos en las teorías clásicas y psicosociales de administración concebidas en Europa y en los Estados Unidos de América (SANDER. a sociedade brasileira enfrenta sérias crises políticas e econômicas que repercutem em seus diversos setores. percurso muito diferente do quadro que acabamos de desvelar. o I Congresso Interamericano de Administração da Educação (1979) em Brasília que sob o patrocínio da ANPAE. 1989. o Brasil adota um enfoque empresarial baseado nos princípios do taylorismo/fayolismo8 como forma de organização do trabalho que irá influenciar tanto a administração pública como a privada." A partir de 1930. 9 Dentre essas.setembro 2005. PARA ALÉM DO PARTICIPATIVA MODELO GERENCIAL DE GESTÃO: A GESTÃO DEMOCRÁTICA De acordo com o encaminhamento dado à administração da educação.

Assim sendo. gregária. Desta perspectiva. mesmo não estando consolidada em todo o país. avaliação e planejamento. na tomada de decisões. ao mesmo tempo.1998. onde seja possível uma outra noção de direitos. para os trabalhadores em educação e outros segmentos "progressistas" da sociedade. a possibilidade de se forjar uma cultura de participação na qual a comunidade pudesse vir a exercer o acompanhamento e o controle social sobre as ações da administração pública. Não os direitos abstratos. mas os direitos organizados e concebidos politicamente que desmascaram as desigualdades. os recursos necessários à manutenção do cotidiano escolar. mais tarde. muitas vezes. Portanto. automaticamente. a instauração da gestão democrática é inviabilizada como conseqüência da ação centralizadora de grupos políticos conservadores. pois. no sentido de garantir acordos e vantagens. às quais devem ser repassados. é comum encontrarmos governos estaduais e municipais que apresentam medidas/políticas em sintonia com o planejamento nacional. no acompanhamento e na fiscalização de todo o processo de gestão. Princípio este que veio ser reforçado. democratização da educação brasileira é que a Carta Constitucional de 1988 institui a "democracia participativa" e a possibilidade do povo exercer o poder "diretamente" através da Gestão Democrática do Ensino Público (Art. mas na prática inviabilizam qualquer ação que venha por em risco o seu poder e sua concepção de sociedade. o princípio da Gestão Democrática. 19 a 22 . a participação. Desta forma. No caso específico da região Nordeste. principalmente em espaços locais tradicionalmente controlados por “coronéis” e políticos com práticas de dominação autoritárias. totalitária. a Gestão Democrática reflete o desejo de uma sociedade que rejeita o autoritarismo. sendo necessário levar em conta o grupo político local e o nível de consciência alcançado pela população. inciso VI) que. especialmente através de uma maior autonomia das escolas. o acompanhamento e a fiscalização comunitária na gestão da educação devem ser analisados em diferentes estados e municípios. que existem para mascarar as desigualdades. democrática. avançar para criar espaços públicos transnacionais. será reafirmado no Artigo 3º da LDBEN de 1996 .78). uma gestão democrática e participativa especialmente no nível das escolas.setembro 2005. a desburocratização e a descentralização da gestão. portanto.e nas Constituições de vários Estados. muitas vezes. Nesse sentido.206. p. Contudo. a incorporação da Gestão Democrática do Ensino Público na forma da Lei significa. é que vemos as possibilidades de juntos podermos chegar à diversidade. de pessoas em 1 . a gestão democrática é uma ameaça à perpetuação de práticas conservadoras e autoritárias e aponta para um outro tipo de sociedade: reflexa. o assistencialismo e a corrupção e. esta situação é agravada em função das práticas clientelistas e da política do favor. a gestão democrática por promover a instituição de direitos à comunidade traz consigo "germes" da transformação social. reflexiva. propõe introduzir novas bases sociais e políticas que impeçam os velhos acordos entre as elites. o clientelismo. mas também através dos conselhos Estaduais e Municipais. de dominados e submissos. no Plano Nacional de Educação elaborado pelo Ministério da Educação em 1998: A eficiência e eficácia da gestão exigem.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. As reflexões aqui registradas permitem perceber que a própria lei proclama a participação da comunidade na gestão da educação. posteriormente. Nessa perspectiva. uma política específica dirigida em termos das seguintes diretrizes: formação de quadros técnicos qualificados e permanentes no Ministério da Educação e nas secretarias estaduais e municipais e especialmente no que diz respeito aos sistemas de informação. que assegure a fiscalização do uso e destinação adequada dos recursos disponíveis (MEC.

centraliza-se o poder de decisão. pois os diversos órgãos de gestão do município. Nessa perspectiva. Nota-se. a fim de que haja a referida participação. que os objetivos e as diretrizes da política educacional do município estão sendo elaborados sem a participação da comunidade e representantes dos setores ligados à educação municipal. e ainda há. uma concentração de poder de decisão sobre os rumos das ações desenvolvidas no poder municipal na pessoa do prefeito. quando um novo grupo político assume o poder municipal. nos indagamos como pode o professor incentivar a gestão participativa na unidade escolar se ele mesmo é excluído do processo de participação e do debate mais amplo? Constata-se. emerge uma nova concepção de sociedade. pois nem os conselhos que deveriam ser instituídos por força da Lei foram criados10. como é o caso das secretarias.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.PE Como sabemos. o Estatuto dispõe que um dos deveres do professor é "fortalecer a gestão participativa das unidades escolares" (Art. esta aparece apenas como atribuição do professor a ser realizada no nível da gestão das escolas. Diante disso. 10 1 . embora seja mencionada no Estatuto do Magistério a necessidade de se fortalecer a gestão participativa na escola. Sendo assim. não foram abertos espaços institucionais de participação da população. neste contexto. no caso do município. No município de Panelas. percebemos que a viabilização da gestão democrática torna-se inviável numa conjuntura em que o debate sobre questões relevantes para a população não é estimulado. que já vem em seu segundo mandato. enquanto se descentraliza o processo de execução. de educação. atuam no sentido de apenas executar as decisões tomadas pelo poder central. que as ações que deveriam ser "descentralizadas" do poder municipal para a comunidade local. Vale destacar que.setembro 2005. a cada nova administração municipal (estadual ou federal). podemos apontar que existe uma lógica "perversa". Isto quer dizer que nesta gestão houve.aliás. e pode ser percebida a partir de 1997. apenas como cumprimento de exigência legal para garantia do repasse dos recursos federais. 48). constata-se. bem como de gestão de educação que é disseminada por toda a rede. como o fizeram diversos municípios pernambucanos. Portanto. seja no nível municipal. estadual ou federal de ensino. configurando assim uma sociedade multicultural. interculturalidade. numa ADOÇÃO DO MODELO GERENCIAL DE GESTÃO NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL DO MUNICÍPIO DE PANELAS . No âmbito da gestão municipal de Panelas. portanto. tal situação não é diferente. pois enquanto o governo federal institui e divulga os mecanismos de descentralização e municipalização como forma de "promoção" da participação e controle dos diversos segmentos da sociedade da formulação e implementação das políticas municipais. interferindo diretamente em sua estrutura e funcionamento. pois é uma prática comum na política brasileira. pois. Outro indício de que a participação da sociedade não é incentivada pelos gestores locais é o fato do município não promover as Conferências Municipais de Educação (CME) como mecanismo democrático que pode vir a incentivar a participação popular. no concreto. foram apenas formalmente. 19 a 22 . na realidade. Vale enfatizar que na gestão do município de Panelas iniciada desde 1997. pois que a existência do Conselho de Acompanhamento do FUNDEF no município de Panelas se dá apenas no papel. não acontecem. construção de sua humanidade na convivência dos diferentes.

o "Plano de Carreira e Remuneração do Magistério de Panelas"12. trataremos novamente sobre os referidos documentos. II .º 814. responsabilidades. caracteriza-se como um espaço de resistência ao diálogo em função da não aceitação da diversidade de idéias. contradições e múltiplas possibilidades.Menor índice de evasão escolar e III . que poderá contribuir para a efetivação da multiculturalidade. Contudo. 7º). 12 Documento que define e regula as condições e o processo de movimentação dos integrantes numa determinada carreira. Partindo dessa compreensão. 2002) salienta que “seu desejo de uma relação dialógica entre culturas. Para tanto. que instituiu o FUNDEF. Essa compreensão pode ser sustentada no texto do Plano quando este estabelece que será concedido incentivo ao docente que apresentar: "I . base para a existência do diálogo mediado pela ética do respeito. o enfoque de gestão da educação assumido em Panelas. de pensamentos. Lei n. Paulo Freire (apud SOUZA. ainda que isso possa implicar posicionamentos distintos e conflituosos. E. Percebe-se uma grande preocupação da gestão em relação aos processos de controle e avaliação dos resultados. pois a história não nos permite omitir. seu sonho de interculturalidade e a possível construção da multiculturalidade não eliminam as tensões permanentes que atravessam essas relações. a gestão do município de Panelas buscou se adequar.º 813. também um princípio fundamental para pensarmos a gestão democrática da escola pública. ideologia etc. no âmbito do projeto de Reforma do Estado brasileiro. dificultam a construção de uma rede de ensino pautada na autonomia. Nessa mesma direção. o controle e a fiscalização excessivos das ações educacionais. nessa conjuntura. defende claramente os princípios que sustentam o modelo de gestão gerencial no âmbito da educação e se encontra articulado ao modelo de administração pública gerencial proposto pelo ministro Bresser Pereira (1996). cursos e similares. não se apresenta como espaço privilegiado e capaz de viabilizar uma relação mais próxima entre a comunidade e governo. 19 a 22 . Na atualidade. Assim. tanto positivas O referido documento consiste num conjunto de normas que regula a relação funcional dos servidores com a administração pública e prescreve sobre os direitos. a repetência e elevar os índices educacionais do município. no ano de 1998. ela é a riqueza da humanidade. Lei n. em parte. vantagens.setembro 2005. desde 1997. Vale mencionar que o citado Plano é uma das exigências da Lei Federal 9. enfatizando o caráter centralizador e autoritário das decisões e menosprezando o caráter democrático e participativo da gestão. foram elaborados os seguintes documentos: "Estatuto do Magistério da Rede de Educação da Prefeitura Municipal de Panelas"11.Melhor índice de conhecimento dos discentes" (Art. além de supervalorizar os processos de controle e avaliação dos resultados. Constatamos. às normas e aos encaminhamentos dados à gestão da educação no âmbito do governo federal. e o Sistema de Avaliação da Rede Municipal (SAREM). além de hipertrofiar as estruturas. todos fundamentados nos critérios de produtividade e desempenho docentes como elementos-chaves para combater a evasão.Melhor índice de desempenho e aproveitamento nas capacitações. Mais adiante. Ao contrário. 11 1 . conflitos. estabelece a progressão funcional e a remuneração dos professores. assim como suas ambigüidades.424/96. Este tipo de gestão propõe reformar o aparelho do Estado através da descentralização dos procedimentos administrativos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. como sabemos. pois que o poder local. percebemos com mais clareza que a diferença não deve ser apenas respeitada. ao nosso ver é a partir dos espaços locais que começam a se forjar redes de resistências às configurações sociais impostas pelo processo de globalização na direção da construção de um novo espaço público. exercício etc.

1996. Benno. p. 5). (No prelo). v. Políticas de Formação em Cenários de Reforma. SANDER. CKAGNAZAROFF.1971.11. n. p. São Paulo: Cortez. Gestão da educação na América Latina: construção e reconstrução do conhecimento. Ano 47. _____ A Teoria Geral da Administração é uma Ideologia? Revista de Administração. São Paulo. 1996. 1999. p. REFERÊNCIAS BORDIGNON. Atualidade de Paulo Freire. quanto negativas” (p. n. KUENZER.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A derrota a vitória: a contradição do absolutismo de FHC. FREIRE.1. 1984.. Porto Alegre.1. v.1-17. Moacir. Genuíno. jul. 1 .120./dez. OLIVEIRA. 1998. Novos Estudos. Campinas.7-35.141). Revista Perspectiva. 1997. 2002.16. v. São Paulo: Ática.135-150. n. VIEIRA. Fortaleza. 3-4./2002.1. Recife.1997. Cadernos Linhas Críticas. Belo Horizonte: UFMG/CEPEAD. 19 a 22 . 1974. p. 1996. 5. Burocracia e Ideologia.2. (No prelo). n. Marcos Aurélio. Trabalho e Cidadania: eixos de uma política social relevante na América Latina. A Teoria da Administração Educacional: ciência e ideologia. 2002. TRAGTENBERG. n. Revista do Serviço Público. v. Ivan Beck./dez.São Paulo: Cortez. p. A. M. 48.39-46.137-155. 1995. São Paulo. fev. Crise econômica e reforma do Estado no Brasil. (Ensaios de Administração. Reforma Administrativa ou Reforma do Estado. As vicissitudes da Reforma Gerencial no Brasil: uma abordagem analítica. São Paulo: Ed. CARVALHO. SP: Autores Associados./dez.. jul. Reforma da gestão do setor público: impactos da implementação de novas tecnologias organizacionais. A Educação na Cidade.7-2. NOGUEIRA. 1990. 50.12/13. Cadernos de Pesquisa.setembro 2005. BRESSER PEREIRA. ed. CEBRAP. Sofia Lerche. out. Acacia Zeneida. B. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação. Paulo. mar. F. Plano de Gestão da Escola. SOUZA. Paradigmas na Gestão da Educação: Algumas Reflexões. C. 34. 2001. v. Rosilda Arruda. L. Rio de Janeiro. Anais do 23º ENANPAD. João Francisco de Souza. set. ______ Da administração pública burocrática à gerencial. n./abr. jan. In: Encontro Nacional de Pesquisa de Pós-Graduação em Administração. A Formação do Administrador da Educação: análise de propostas. Revista Brasileira de Administração da Educação. p. ______ Educação. FERREIRA. p. 2000.14-19. GADOTTI.

Sapucaia do Sul. Fazer pão coletivamente é a metáfora viva que permitiu sistematizar esta compreensão. professora da PUCRS e da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. sendo a imagem o recurso utilizado para sumariar as relações entre fazer pão e fazer educação através de quatro quadros que codificam as palavras geradoras trabalho coletivo. (2) as oficinas de pesquisa em trabalhos de formação de natureza diversa e (3) a pesquisa-ensino na experiência docente em um semestre letivo. 19 a 22 . cuja investigação tem origem na experiência da Política Educacional da Administração Popular em Porto Alegre.setembro 2005. registro e crescimento para problematizar olhares possíveis sobre o potencial emancipatório dos processos educativos de ensinar-aprender-pesquisar. Boaventura de Sousa Santos e Edgar Morin . bem como de sua reciprocidade na formulação de políticas públicas e inclusivas de formação com educadores e educadoras. Resulta desta investigação a proposição da Pedagogia do inédito-viável. improviso. No contexto deste V Colóquio. foi possível perceber as contribuições da pesquisa para o fortalecimento do potencial emancipatório dos processos educativos e vislumbrar a (trans)formação do paradigma dominante na direção do fortalecimento do conhecimentoemancipação enquanto horizonte de expectativa a ser realizado. registro e crescimento no intuito de problematizar as relações ensinar-aprender-pesquisar. Resulta desta investigação a proposição da Pedagogia do inéditoviável em treze teses com o intuito de disseminar práticas pessoais/institucionais emancipatórias e corroborar com a compreensão acerca da necessária reinvenção da escola e da universidade. Inédito-viável – conhecimento emancipação – processos educativos INTRODUÇÃO O trabalho refere-se à tese defendida em dezembro/2004. A perspectiva metodológica do inédito-viável delineou a reciprocidade das ações de pesquisar o ensino desde a universidade e ensinar a pesquisa desde a sala de aula através do diálogo entre os saberes de referência – o diálogo de Paulo Freire com outros teóricos: Maurice Tardif. Fazer pão coletivamente é a metáfora viva que expressa tal compreensão. sendo esta uma importante contribuição para sugerir o conhecimento-emancipação como diferencial das práticas e concepções político-pedagógicas multiculturais “freireanamente grávidas de alternatividade”. utilizando-se da imagem para sumariar as relações entre fazer pão e fazer educação através de quatro quadros que codificam as palavras geradoras trabalho coletivo. PEDAGOGIA DO INÉDITO-VIÁVEL: CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE PARA FORTALECER O POTENCIAL EMANCIPATÓRIO DAS RELAÇÕES ENSINAR-APRENDER-PESQUISAR Ana Lúcia Souza de Freitas1 RESUMO A perspectiva metodológica do inédito-viável orientou o diálogo de saberes que permitiu perceber as contribuições da pesquisa para o fortalecimento do potencial emancipatório dos processos educativos. (pedalit@cpovo. Palavras-chave: emancipatórios. Mediante este diálogo de saberes. 1 . improviso. a reflexão sobre a Pedagogia do inédito-viável tem o intuito de 1 Doutora em Educação pela PUCRS.e os saberes da experiência oriundos de três trabalhos de campo: (1) a pesquisa com a Escola Fundamental La Salle.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.net).

esperança e pedagogia das grandes convergências. no âmbito da formação de professores. importa destacar sua compreensão acerca da reciprocidade das relações ensinaraprender. é fecundo o diálogo de Paulo Freire com Boaventura de Sousa Santos (1996) para compreender o conflito entre o imperialismo cultural e o multiculturalismo como um dos elementos que integram a proposição de uma Pedagogia do conflito.. 19 a 22 . Como decorrência desta compreensão. Inicialmente. Na obra Pedagogia da Autonomia. merece aprofundamento a indissociabilidade da relação ensino-pesquisa enquanto complementaridade de tais relações. Especialmente.setembro 2005. Tal reciprocidade refere-se ao reconhecimento de que “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (opus cit. há muitos aspectos pouco conhecidos e/ou reconhecidos de sua produção teórica.25). p. uma educação para o inconformismo requer a aprendizagem de conhecimentos conflitantes e se caracteriza por três conflitos de conhecimentos: (1) a aplicação técnica e a aplicação edificante da ciência.82). o professor se perceba e se assuma. A relação docência-pesquisa.26). p. p. com insistência. vincula-se à compreensão de que “as relações entre educadores e educandos são complexas. tal como seu nome próprio. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. porque professor. no professor pesquisador. pois. Nesse sentido. na amplitude desta compreensão que a Pedagogia do inédito-viável se apresenta freireanamente grávida de alternatividade ao propor a experiência do diálogo de saberes como modo de problematizar a hegemonia do conhecimento científico para que se realizem as intencionalidades emancipatórias dos processos educativos. 1993. (2) conhecimento-como-regulação e conhecimento-como-emancipação. sugere ser esta quase uma obviedade a ser considerada: Fala-se hoje. Partindo desta compreensão. fundamentais. ao considerar que “ensinar inexiste sem aprender e vice-versa”(FREIRE. difíceis.Paulo Reglus Neves Freire – tem o intuito de chamar atenção para o fato de que. em sua formação permanente. Paulo Freire preocupa-se com a criação e o desenvolvimento de atitudes de formação que contribuam para que educadores e educadoras possam assumir 2 Conforme ementa do terceiro eixo temático: inédito-viável. Faz parte da natureza da prática docente a indagação. O de que se precisa é que. como pesquisador (opus cit. sobre que devemos pensar constantemente” (FREIRE. é possível observar a explicitação do pensamento de Paulo Freire a respeito das relações ensino-pesquisa.. no que se refere a sua contribuição para o fortalecimento do potencial emancipatório que reside nas relações ensinar-aprender-pesquisar. Em nota de rodapé. Trata-se de considerar o testemunho de sua própria experiência em teorizar a prática e destacar o modo como propõe que a pesquisa associe-se ao ensino para realizá-lo como ação transformadora. concebida enquanto ato indicotomizável.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Segundo o autor. 1 . (3) imperialismo cultural e multiculturalismo. 1996. p. orientadora dos processos educativos emancipatórios.32). a busca a pesquisa. É. PAULO REGLUS NEVES FREIRE: O TESTEMUNHO DO POTENCIAL EMANCIPATÓRIO DAS RELAÇÕES ENSINAR-APRENDER-PESQUISAR A referência a Paulo Freire por extenso . trazer para o diálogo a ênfase no conhecimento-emancipação enquanto diferencial das práticas e concepções político-pedagógicas multiculturais “freireanamente grávidas de alternatividade”2.

dava o título para a ficha e o número em ordem crescente (opus cit. não importava onde estivesse. em quinze dias. À noite. p.] escrever é tão re-fazer o que esteve sendo pensado em diferentes momentos de nossa prática” (FREIRE. se bem assumido. em casa. Paulo Freire relata o processo de reflexão e escrita que deu origem à obra Pedagogia do Oprimido. Andava sempre com pedaços de papel nos bolsos. registrava a idéia. Se uma idéia me ocorria. escrevendo duas... p. p. Segundo ele. Freire também faz referência ao valor da experiência da partilha da reflexão no processo de teorizar a partir da prática ao comentar que. Mas registrar não se esgota no puro ato de fixar com pormenores o observado tal qual para nós se deu. escrever sobre o vivido é uma forma de organizar as aprendizagens gestadas na prática e na reflexão crítica e sistemática sobre ela. Precedida da oralidade partilhada no processo de ação-reflexão-ação. num restaurante. merece destaque o significado atribuído ao ato de registrar como parte do compromisso da prática educativa criticamente exercida. De modo especial. A partir de sua experiência pessoal de relação com a escrita. o registro é compreendido como um instrumento de apoio à reflexão/estudo/ investigação sobre a própria prática. emprestar ares de certeza (opus cit.. linguagem e realidade do qual. criticamente o “movimento dinâmico entre pensamento. p. os três primeiros capítulos. Nessa perspectiva..setembro 2005. Freire é bastante didático ao narrar sua própria experiência de produção intelectual: [.28). acompanhado. três ou mais páginas. Significa também arriscar-nos a fazer observações críticas e avaliativas a que não devemos. na obra Pedagogia da Esperança.. Às vezes. deixando assim de desvelar a razão de ser fundamental do modo como nos experimentamos em cada momento” (opus cit. em função do conteúdo de cada uma.. o ato de registrar é uma forma de exercitar a capacidade de observar. ao hábito de escrever textos associou “o de 1 . resulta uma crescente capacidade criadora” (opus cit. Revela com detalhes o modo como escreveu. Para ele. Em seguida.] Comecei a escrever fichas a que ia dando. um certo título ao mesmo tempo em que as numerava. na rua. expressão de seu compromisso com a teorização a partir das experiências cotidianas. trabalhava a ou as idéias que havia registrado. sozinho. movendo o processo de criticização da consciência acerca do “parentesco entre os tempos vividos que nem sempre percebemos. no ônibus. A leitura de sua obra permite perceber as relações exercidas entre a experiência da reflexão a partir da prática e o ato de registrar esta reflexão – de modo sistemático e sistematizado – enquanto importante contribuição para o desenvolvimento da cultura da pesquisa associada à prática educativa...8). a sistematização da escrita se faz geradora da reflexão sobre a ação. era uma pura frase. 1992. desafiando as certezas da própria observação: Precisamos exercitar nossa capacidade de observar registrando o que observamos. p. quando não com um pequeno bloco de notas. 19 a 22 . Freire propõe que criemos o hábito de registrar a prática e a reflexão sobre a prática a partir do que ele mesmo vivenciou na sua relação com a escrita. É possível perceber a contribuição da experiência de Paulo Freire na peculiaridade de seu testemunho acerca da fertilidade do registro da reflexão que ocorre durante a ação para o desenvolvimento da autoria do próprio pensamento. contudo.58). argumentando seu entendimento sobre como “o momento de escrever é sempre precedido pelo de falar das idéias que serão fixadas no papel [. depois do jantar.54). 68).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.

A escrita de Paulo Freire evidencia. Teorizar a partir da prática é. retalhos de conversas. Alerta-nos. expressões. a fim de que se desenvolvam práticas de observação. sintáticas. argumenta a favor da necessidade da constituição de espaços coletivos de formação. desafiando-nos. Sobretudo.] escrever não é uma questão apenas de satisfação pessoal. na qual a interação assume a função de realimentar o próprio processo de escrita. a posteriori. Não escrevo somente porque me dá prazer escrever. a compreensão de um momento anterior. Freire revela-nos o prazer vivido nesse processo: O gosto com que me entregava àquele exercício. que essa produção intelectual não tem um fim em si mesma. sendo esta uma forma de elevar a reflexão a outros patamares.setembro 2005. vem sendo tanto um prazer profundamente experimentado quanto um dever irrecusável. A riqueza do processo vivido encontra-se justamente na relação dialética que estabelece entre registro e oralidade.52). tenham a preocupação de ir “registrando estórias. 19 a 22 . p. mas guardo em mim a sensação de prazer com que relia. p.. se faz relevante. sobretudo. que pudessem proporcionar análises semânticas. pois. Paulo Freire se faz testemunho da fertilidade do ato de pesquisar a partir da prática e da importância do registro enquanto uma possibilidade de o/a professor/a distanciarse epistemologicamente de sua reflexão para melhor compreender e transformar a sua prática. orientando-a no sentido de novas necessidades. [. Freire destaca ainda o valor do registro para recuperar. discuti-los. inseparáveis na criação ou na produção do texto. prosódicas do seu discurso” (opus cit. tanto pelo modo como escreve. com dois grandes amigos com quem trabalhava [. registro. sugerindo-nos leituras. antes de dormir.72). ao narrar as situações vividas e refletir a partir do impacto das emoções por elas geradas.61)..] discutindo achados e não apenas meus textos.. surpreendendo-nos” (opus cit. ao perceberam a fertilidade da reflexão teórica gestada a partir da prática contextualizada. um dos saberes vislumbrados na leitura de Paulo Freire. para mim.. Deste modo. interrogando-nos. à tarefa de ir como que me gastando no escrever e no pensar.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. as últimas páginas escritas (opus cit. p. Sugere.. me compensava o déficit de sono com que voltava das viagens. assumem sua própria atuação como espaço de investigação e tensionam as possibilidades institucionais de desenvolvimento profissional a fim de que possam atuar e serem reconhecidos como professores pesquisadores. em seu trabalho com educação popular. porque gostaria de convencer outras pessoas. de que o sonho ou os 1 . toda vez que possível. entretanto. tendo no registro um ponto de apoio fundamental. o seu próprio processo de gestação de idéias.. Em virtude da própria experiência. ao concebermos o compromisso com o registro e a reflexão permanente da prática educativa enquanto parte do compromisso político mais amplo: Escrever. entre teoria e prática. sem a elas mentir. mas também porque me sinto politicamente comprometido. debatendo dúvidas. reflexão e discussão permanentes. uma tarefa política a ser cumprida. aos educadores e educadoras que.. num processo de superação permanente. didaticamente. quanto pelo modo como explicita. Já não tenho na memória os nomes dos hotéis onde escrevi pedaços do quarto capítulo da Pedagogia. frases. A peculiaridade de sua escrita se faz mobilizadora da autoria de educadores e educadoras que. Essa perspectiva crítica expressa na compreensão freireana de professor pesquisador. pois. o intenso processo de produção teórico-crítica a partir da permanente reflexão sobre suas vivências.

19 a 22 . tomando como referência a potencialidade evidenciada pelo testemunho de Paulo Freire. p. é feita por Ana Maria Araújo Freire. sobre que escrevo e porque luto. Enfim. mas está sendo e.. da qual decorre uma posição utópica que opõe-se à visão fatalista da realidade. pode ser transformada. Relaciona-se ao entendimento de que a realidade não é. A PERSPECTIVA METODOLÓGICA DO INÉDITO-VIÁVEL A categoria do inédito-viável. Tal perspectiva é própria da consciência crítica que compreende a historicidade construindo-se a partir do enfrentamento das situações-limites que se apresentam na vida social e pessoal. constituir-se em elemento organizador do processo de teorização da experiência cotidianamente vivida tendo em vista o desenvolvimento da cultura da pesquisa como dimensão do ensino. Uma versão ampliada da mesma encontra-se em FREITAS (2004). esses sabem. tem sido pouco comentada e estudada3.15-16). mas assume a luta pela construção do inédito-viável. p. 1992. que ele pode se tornar realidade (opus cit. bem como as idéias centrais que explicam essa categoria. então. Eis o que justifica a proposição inicial acerca do reconhecimento da contribuição de Paulo Freire para fortalecer o potencial emancipatório das relações ensinar-aprender-pesquisar. uma decorrência da natureza utópica. na perspectiva por ele proposta.206). dos aspectos opressores percebidos no processo de conhecimento que toma como ponto de partida a análise crítica da realidade. 3 Essa afirmação.]que deu suporte à compreensão que aqui se apresenta. ANA MARIA. Essa categoria está relacionada à compreensão da história como possibilidade. portanto. mas age de forma autônoma em relação às situações-limites. p.. não apenas acredita na possibilidade da transformação. algo que o sonho utópico sabe que existe mas que só será conseguido pela práxis libertadora [. No entanto. que o problema não é mais um sonho. Assim: Os homens e as mulheres têm várias atitudes diante dessas situações-limites: ou as percebem como um obstáculo que não podem transpor. este é o referencial [. Logo. mas sonhada e quando se torna um “percebido destacado” pelos que pensam utopicamente.. a consciência crítica não apenas predispõe-se à mudança. 1994.] é na realidade uma coisa inédita.205-207).setembro 2005.205). pois. gostaria de enfatizar a compreensão acerca das possibilidades de o registro. pelo menos em parte. Trata-se de reiterar a densidade do compromisso político a que se vincula a concepção freireana de professor pesquisador e o necessário fortalecimento das práticas docentes como espaços de produção de conhecimento. a consciência crítica complementa-se no ato crítico e criativo do sujeito que assume sua responsabilidade histórica. presente desde os primeiros escritos de Freire. Esse “inédito-viável” é. o desenvolvimento da consciência crítica implica necessariamente a ação transformadora. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ainda não claramente conhecida e vivida.. 1 . O risco de assumir a luta pelo inédito-viável é. ou como algo que não querem transpor ou ainda como algo que sabem que existe e que precisa ser rompido e então 1se empenham na sua superação (FREIRE. É uma proposta prática de superação. sonhos de que falo. em última instância. o inédito-viável é a materialização historicamente possível do sonho almejado. Por isso.. em longa e explicativa nota da obra Pedagogia da Esperança (nota nº1. pois. valem a pena ser tentados (FREIRE.

portanto. quando assumida na opção pela vivência da radicalidade de um sonho comum. para. assumir politicamente a historicidade da existência frente a sua superação. quais sejam: a dimensão política. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.é possível perceber uma proposição metodológica em que se encontram-se articuladas. tomá-los como objeto de estudo e reflexão. própria da consciência crítica. o agir não se constitui unicamente por aspectos subjetivos.28) constituída na dialeticidade da denúncia e do anúncio. 19 a 22 . ao contrário. fundamentalmente. pois. p. numa perspectiva de sensibilidade e complexidade.querer. significa compreender a importância da rigorosidade metódica para. pois quando os seres conscientes querem.setembro 2005. opõe-se ao entendimento de tais situações-limites como determinantes históricos a que não reste outra alternativa senão adaptar-se aos mesmos. a dimensão epistemológica e a dimensão estética.. Acreditar na potencialidade do ato de sonhar coletivamente. constitui-se numa atitude de formação que orienta-se não apenas por acreditar que as situações-limites podem ser modificadas. uma decorrência do processo de construção da criticidade.30). ao perceber os temas contidos nas situações-limites. p.207). e encerra em si uma perspectiva metodológica. Esse processo não dispensa a sensibilidade e a natureza política que lhe imprimem significado e exigem sua rigorosidade metódica. considerando. bem como das condições sociais necessárias à sua materialização. a clareza em torno das possibilidades teóricas de construí-lo. mas. Sonhar coletivamente implica. Portanto. ou seja. O “plano do agir” encerra em si a dimensão estética que envolve a qualidade da participação nesse processo. Nesses três movimentos .. nessa perspectiva.. visto que faz do ato de sonhar coletivamente um movimento transformador. podendo perceber também que “além dessas situações e em contradição com elas encontra-se algo não experimentado” (FREIRE. que “está evidentemente ligada à utopia” (opus cit. mas também pela natureza política e epistemológica que o explicam: A reflexão em torno desses três movimentos auxilia a vislumbrar a possibilidade de construir o inédito-viável como um modo de superação dos condicionamentos históricos que o tornam momentaneamente inviável. nem mesmo de sua inteligência estética. mas a concretização dele no que ele tinha antes de inviável” (opus cit. A capacidade de sonhar coletivamente. numa perspectiva de complexidade. 1979. O “plano do refletir” encerra em si a dimensão epistemológica a partir da qual se ampliam: a compreensão da razão de ser das situações-limites e os motivos que tornam imprescindível a luta pelo sonho. refletir e agir . opções que não se eximem da necessária clareza teórica. A luta pelo sonho é. refletem e agem para derrubar as situaçõeslimites [. exercer simultaneamente um duplo compromisso: a denúncia das situações-limites e o anúncio de 4 Grifos da autora.] o inédito-viável4 não é mais ele mesmo. as três dimensões do conhecimento necessárias à construção do inédito-viável. 1 . por acreditar que essa mudança se constrói constante e coletivamente no exercício crítico de desvelamento dos temas-problemas sociais que as condicionam. Por isso. a inteireza do sujeito que conhece e constrói-se construindo a história. Tal concepção fundamenta a compreensão acerca do desenvolvimento da capacidade de sonhar coletivamente constituir-se numa atitude de formação “produto-produtora do inéditoviável. O “plano do querer” encerra em si a dimensão política em função da qual se fazem as opções que orientam a direção do sonho a ser construído. a conscientização..

Compreendido desse modo. Por isso o inédito-viável não ocorre ao acaso nem se constrói individualmente.. é aquele que: [. ou seja. 19 a 22 . segundo Sousa Santos (1996). a prática formadora que assume a perspectiva do inédito-viável constituir-se-á na dialeticidade da pedagogia da indignação e da esperança. bem como dos movimentos que precedem sua realização .. tendo em vista a superação das situações-limites que impedem sua concretização..99). Assumi-lo coletivamente abre possibilidades para que se consolidem propostas transformadoras e ineditamente-viáveis.] a conflitualidade do passado. para o inconformismo [.] é um projeto de aprendizagem de conhecimentos conflituantes com o objetivo de.. enquanto um campo de possibilidades e decisões humanas.17-18). ao orientar-se pelo entendimento da história como possibilidade e comprometer-se com o desenvolvimento da capacidade de sonhar coletivamente.. só existe na medida em que é protagonizado e mobilizado por um grupo social [. a que se coaduna a necessidade de um projeto político-pedagógico emancipatório adequado ao tempo presente.. a vivência da metáfora de fazer pão coletivamente configura-se como uma proposta inédito-viável que sugere a assunção da pesquisa como atitude investigativa sobre a própria prática.[ consiste em recuperar a capacidade de espanto e indignação e orientá-la para a formação de subjetividades inconformistas e rebeldes [. o ato de sonhar coletivamente constitui-se em atitude crítica de formação que concebe a distância entre o sonhado e o realizado como um espaço a ser ocupado pelo ato criador.trata-se do convite à reflexão através da vivência de “pôr a mão na massa”. Nesta tensão entre denúncia e anúncio gesta-se a luta pelas condições sociais necessárias para realização dos sonhos possíveis.setembro 2005. (2) mão na massa –caracteriza-se pela vivência da 1 ... já que o critério “da possibilidade ou impossibilidade de nossos sonhos é um critério histórico-social e nãoindividual” (FREIRE. FAZER PÃO E FAZER EDUCAÇÃO: VIVÊNCIAS DE UMA PEDAGOGIA INÉDITA E VIÁVEL A vivência de “pôr a mão na massa”. Assim. 1983. produzir imagens radicais e desestabilizadoras [. a saber: (1) proposição do inédito . assumida como oficina de pesquisa. fortalecendo o movimento de ação-reflexão-ação diante da problematização da consciência acerca de dois outros elementos constituintes do movimento de (trans)formação permanente: a emoção e o registro. p.] educação.. integra o percurso de construção da metáfora viva como uma proposta metodológica que problematiza a relação ensinar-aprender-pesquisar ao mobilizar a dimensão vivencial do conhecimento.] todo conhecimento é uma prática social de conhecimento.[ trata-se de um projeto educativo orientado para combater a trivialização do sofrimento [..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. mas diz respeito às alternativas construídas coletivamente a partir da vivência crítica do sonho almejado.é o momento do acolhimento e da problematização iniciais... Apesar da diversidade e singularidade da experiência em diferentes contextos de realização da proposta. é assumida no projeto educativo como conflitualidade de conhecimentos [. Enquanto perspectiva metodológica.] que recusa a trivialização do sofrimento e da opressão e veja neles o resultado de indesculpáveis opções (p. pois... mas do processo – que configuram a vivência da metáfora como oficina de pesquisa a partir de quatro movimentos complementares. possibilidades ineditamente-viáveis. o qual.Trata-se portanto de considerar que sonhar coletivamente é uma atitude de formação produtoprodutora do inédito-viável. através dele. foi possível vislumbrar alguns aspectos fundamentais que caracterizam uma possível “receita básica” – não do pão.

evidenciam-se quatro momentos distintos que integram o processo de feitura do pão em si. Na diversidade das interações possíveis. para “dar a liga” na massa é preciso saber a medida certa de cada um e também como misturá-los. vão-se constituindo os movimentos de preparo da massa. a interação vai-se complexificando em dois sentidos: a interação no próprio grupo e a interação entre os grupos. um momento de alegria. sobretudo. O saber da experiência é um dos primeiros elementos a configurar o cenário de possibilidades para a realização da tarefa.gerada na vivência e a partir dela – mediante a apresentação dos relatórios dos grupos. Assim. impele à pergunta sobre “quem sabe fazer pão?”. e (4) hora da partilha consiste no momento coletivo de partilha da reflexão sobre a reflexão na ação . é preciso ter um bom motivo!”. de encontros e desencontros. Esse é. os questionamentos em torno da receita não impedem que cada grupo vá constituindo seu próprio jeito de fazer.Não basta ter os ingredientes fundamentais. em que a consciência da responsabilidade não obstrui a alegria da interação. tendo em vista a necessidade de operar a feitura do pão.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a metáfora viva apresenta-se como provocação à vivência e sistematização da experiência em processo e configura-se como proposição mobilizadora da auto-consciência em torno das relações constitutivas entre saber. Sentir-se necessário e querer aprender são dois ingredientes que se destacam entre as justificativas atribuídas ao que mobiliza participar. Todavia. ou seja. vão encontrando sua forma e atribuindo sentidos à própria participação. de lembranças. a seu modo. 19 a 22 . explicitam o que estariam imaginando ao sovar a massa e justificam: “Para sovar melhor. Alguns. A hora da partilha é também o momento de celebração dos resultados da feitura do pão. os movimentos iniciais são diversos e provocam proposições que se vão complementando ou até se opondo ao sugerir formas de organização. este é um dos momentos privilegiados da vivência. inserindo-se no ato de “pôr a mão na massa”. experiência e interação. de brincadeira. A ausência da receita consiste na problematização implícita que se revela nos questionamentos acerca de como fazer. PRIMEIRAS REAÇÕES (1) . a tarefa vai sendo realizada desde as primeiras reações à proposta. Entre a idealização e o improviso. Em tempos e jeitos diversos. SOVAR (3) – Há sempre alguém que lembra o fato de que “O segredo de um bom pão é uma boa sova!”. mais criativos. com a sua degustação. mobilizando a auto-organização do grupo. a constatação da ausência da receita. Reunindo ingredientes e partilhando saberes. o ato de “pôr a mão na massa”. constituída por quatro movimentos mobilizadores da reflexão na ação – as primeiras reações.Preparar o pão para assar inclui dar forma à massa. sovar e modelar. PREPARAR A MASSA (2) . entre a expectativa e a desconfiança. em que as pessoas vão. A estética do pão se expressa tanto na 1 . tensionam a vivência da metáfora ao diálogo com as condições concretas para sua viabilização. O tempo de modelar é também um tempo/espaço de exercício da criatividade.setembro 2005. como decorrência quase “óbvia”. A peculiaridade de cada contexto e a provável inexistência das condições ideais para a feitura do pão. feitura do pão em si. (3) sistematização da reflexão refere-se à proposição de potencializar os momentos de espera e cuidado – crescer e assar a massa até o pão ficar pronto – mediante a elaboração da reflexão sobre a ação através de relatórios em grupos. Na totalidade dos quatro movimentos que a constituem. Explicitando ou não seus motivos.Diante da tarefa. À medida que vão-se constituindo grupos de trabalho. preparar a massa. MODELAR (4) . instigando o fazer coletivo como possibilidade de partilha e ampliação de saberes.

a feitura do pão vai viabilizando-se tanto em função da existência dos ingredientes. é preciso acompanhar o tempo de cozimento para que o pão não fique cru. nem passe do ponto. a movimentação inicial dá lugar a um tempo de espera.setembro 2005. Convém lembrar que o envolvimento do 1 . sendo este um momento privilegiado para a sistematização da reflexão em processo.no processo do pão que está assando. bem como as conversas e as interações que ocorrem neste espaço de tempo. Assim. o exercício de distanciamento do objeto – o pão – problematizando a qualidade deste distanciamento. modelar – e que impelem o grupo – ou alguém dele – a tomar decisões durante o processo. exercer a escrita coletiva e observar o pão que está assando. quanto nos detalhes de sua ornamentação. É interessante chamar atenção às situações-limite que se vão configurando na seqüência dos momentos que integram o movimento de “pôr a mão na massa” – reação inicial. diversidade dos formatos moldados. os quais. são reveladoras do potencial reflexivo da vivência da metáfora. simultaneamente. Sobretudo. literalmente. Primeiramente. sovar. cujo potencial formativo também se faz revelador. cuja observação vai definir quando ele estará pronto. depois. Contudo.em pequenos grupos . interferindo assim em sua coloração final. ainda que cada grupo elabore seu relatório. as discussões geradas no próprio grupo. A vivência da tensão gerada pelo movimento de. compreendido como tempo de cuidado. é preciso perceber o ponto da massa para ir ao forno. “quando a gente gosta é claro que a gente cuida”. O que deve ser colocado primeiro? Qual a quantidade de cada ingrediente? Onde aquecer a água? Como distribuir os pães nas formas disponíveis? Como dividir o espaço/tempo do forno para assar todos os pães? Mediante essas e outras questões. Tal intencionalidade se operacionaliza através da proposição de que se elabore . é o caso de passar uma gema de ovo sobre a massa antes de ir ao forno. envolver-se na reflexão sem deixar de estar atento para perceber o momento certo de tirar o pão do forno. problematizando a noção de cuidado. Aos poucos. não se reduz à pura espera. o tempo de espera é também um tempo de cuidado. Muito mais do que o relatório em si. O risco do pão poder queimar opera como um certo “antídoto” para que a possibilidade/necessidade de distanciamento não se transforme em quase abandono/esquecimento. este momento requer um mínimo de organização coletiva. são produto-produtores da disposição do grupo em assumir o trabalho e construir alternativas às impossibilidades que se apresentam no decorrer do processo.serve de parâmetro à auto-organização de cada grupo. Como nos lembra Caetano Veloso. Elementos objetivos e subjetivos repercutem diretamente nos resultados da vivência.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. mas requer atenção e sensibilidade para perceber – e interferir se necessário . embora nem todos precisem estar diretamente envolvidos com a tarefa. mediante a necessidade de que todos os pães possam ser assados num determinado período de tempo e dentro das condições objetivas dadas. A combinação do horário da partilha – momento para o qual cada grupo deve aprontar o pão e o relatório . quanto da qualidade das interações exercidas. Nesse ínterim. É preciso distanciar-se estando perto. configura-se também um tempo que permite interações livres. desafia. 19 a 22 . tendo em vista uma sistematização preliminar a ser posteriormente partilhada no coletivo. Entre outros. a fim de obter sucesso na realização da tarefa. preparar a massa.um relatório sobre o processo vivido a partir das anotações de cada um/a. este tempo de espera.

a massa cresce e assume forma própria. grupo . respeitando a diversidade das experiências. a degustação encerra a vivência da metáfora com o prazer da partilha dos sabores – em que se inscrevem saberes dos pães produzidos. O entusiasmo dos participantes se evidencia e se expressa de diversas formas. abrindo possibilidades de estabelecer relações com o tema em estudo. busca-se elaborar conjuntamente a sistematização possível. Assim. 19 a 22 . sistematização da reflexão.tanto na sistematização da reflexão quanto nas interações livres . a partilha da reflexão precede a partilha do pão! O momento da partilha se organiza em função da apresentação do trabalho de cada grupo. seu desdobramento é bastante singular em cada nova edição. Junto ao prazer da degustação. hora da partilha.não pode descuidar do pão que está assando. dispostos no centro da sala. A partir da apresentação dos relatórios. É importante fortalecer a compreensão acerca da recursividade do processo educativo 1 . tanto em função do contexto em que a proposta se apresenta.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Tanto a partilha do pão quanto o destino dos ingredientes restantes e a limpeza do local requerem decisões e iniciativas para o encerramento da oficina de pesquisa. o resultado do trabalho não passa despercebido – inclusive nos arredores. o vivido neste momento também traduz a necessidade da tomada de decisões no decorrer da vivência da metáfora. Contudo. considerando que. Assim. ainda que a proposta em si seja a mesma. eis a proposição da vivência da metáfora como oficina de pesquisa. Merecem destaque falas manifestadas espontaneamente neste momento. Na partilha emocionada. quanto dos sujeitos que dela participam. Os pães assados. celebrando as aprendizagens geradas desde o trabalho coletivo. A leitura dos relatórios dos grupos dá início à partilha da reflexão gerada no processo. “Vou te dizer. “Vai fazer sucesso esse pãozinho!”. tendo em vista a provocação da continuidade da reflexão-ação-investigação em momentos posteriores. À medida que o ambiente vai-se impregnando do aroma do pão sendo assado. De modo especial. cuja compreensão sugere as similaridades entre a vivência de fazer pão coletivamente e a configuração dos processos educativos emancipatórios. trazendo novos elementos a serem tematizados no processo de reflexão. quem amassou esse pão aí fui eu!”. saindo do forno. instaura-se um momento privilegiado de reflexão. o cheiro do pão ficando pronto anuncia a hora da partilha que se aproxima. o prosseguimento da discussão fica condicionado ao tempo e à disponibilidade do grupo. é importante ressaltar a noção de complementaridade entre os quatro movimentos que integram a vivência de fazer pão coletivamente como oficina de pesquisa – proposição do inédito. as mostras que antecipam o resultado do trabalho vão animando o grupo e fazendo com que a desconfiança inicial và cedendo lugar à surpresa. para além da vivência. É interessante destacar o elemento surpresa que se revela neste momento. admiração e reflexão coletivas. pouco a pouco. durante a observação do cozimento do pão. tanto em seus resultados – os pães – quanto em suas análises do processo – os relatórios. Aos poucos. mão na massa. Enfim. Vale reiterar. A partilha da reflexão configura-se como possibilidade de aprofundamento da mesma. podendo avançar no próprio momento ou indicar proposições para a continuidade em momentos posteriores. são alvo da observação. e que os pães vão. para além do grupo diretamente envolvido – e aguça a curiosidade da degustação. Por fim. ao assar.setembro 2005. sem desconsiderar a expectativa que anuncia os possíveis sabores a serem desfrutados. tais como: “Estou gostando de ver o pão que está crescendo!”. mediante o impacto dos resultados gerados no trabalho coletivo.

no fundo. por considerarmos que toda aula constrói-se como na culinária: 1º: apresentam-se os ingredientes. implícito na complementaridade dos quatro movimentos que caracterizam a vivência da metáfora como oficina de pesquisa a fim de que tal potencialidade possa ser intencionalmente recriada em outros contextos. Transformar o pão-alimento em alimento da reflexão é. Nesse sentido.setembro 2005. sistematizar e desafiar a continuidade da reflexão-ação-investigação. possa configurar-se como uma oficina de pesquisa. Na escrita da reflexão sobre a metáfora. A gestão da metáfora. como revela a reflexão sistematizada por um dos grupos de trabalho: [. abrimos espaço para que eles expressem as suas idéias. 2º: questiona-se o que fazer com os ingredientes.. 1 . Assim também acontece na educação: deparamo-nos com o conteúdo e os alunos. é como amassar o pão e equilibrar os ingredientes (. é importante considerar a gestão do processo como um aspecto que requer especial atenção a fim de que a vivência da metáfora de fazer pão coletivamente. perguntamo-nos o jeito melhor para se trabalhar. pois.. porque mobilizadora da reflexão conceitual.) não só em sentido literal mas também metafórico..] toda aula. no operar de sua intencionalidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Trata-se. 4º: amassar bem a massa. de tematizar a gestão da vivência da metáfora. PARA SEGUIR A AÇÃO-REFLEXÃO-INVESTIGAÇÃO A compreensão sobre as relações entre fazer pão e fazer educação emerge na trama dos saberes gestados no percurso da ação-reflexão-investigação. para além de um momento prazeroso de integração de grupo. iniciamos o trabalho. 19 a 22 . deixar fluir e intervir. simultaneamente: acolher e problematizar. apreciamos junto com toda a turma o que foi feito5. é possível perceber os significados atribuídos à 5 Excerto de um relatório elaborado por um grupo de trabalho da disciplina de Didática no Curso de Filosofia da PUCRS. o inédito que se anuncia e nos desafia a problematizar a concepção instrumental/bancária do processo educativo mediante as intencionalidades emancipatórias realizadas na complementaridade das relações de ensinar-aprender-pesquisar. pois. 7º: degustá-la. deixamos os conceitos ganhar forma nas mentes dos educandos.. Importa considerar as contribuições da vivência da metáfora para significar uma nova compreensão acerca dos processos educativos. é elemento fundamental para a realização de seu potencial (trans)formador. assim como a gestão dos processos educativos. 6º: cozê-la. modelamos a construção dos conceitos. 3º: iniciar as misturas. 5º: deixá-la crescer. desde a tensão vivenciada entre as necessidades e as possibilidades de.

em função da perspectiva de complexidade do olhar que associa o trabalho coletivo ao conceito de articulabilidade. A problematização se dá em torno das relações teoria/prática – a criação de condições para a realização do trabalho. bem como dá visibilidade a ações marginalizadas e reconhece o valor da alternância.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Busca-se associar a noção de improviso ao conceito de intencionalidade partilhada ampliando a perspectiva do olhar sobre as situações em que o improviso se faz necessário. principalmente para realizar suas intencionalidades emancipatórias. 19 a 22 .setembro 2005. tanto em relação ao como fazer quanto em relação às proposições alternativas para viabilizar sua execução a contento – para referir a complexidade das relações entre a intencionalidade inicial e a repercussão da ação. Busca-se superar a visão reducionista de trabalho coletivo como aquele em que. O primeiro quadro organiza-se em função do trabalho coletivo como palavra geradora para problematizar as manifestações cotidianas. a ampliação do sentido de fazer educação mediante as evidências de que a racionalidade técnica – expressa na receita . dispor-se à mudança estratégica sem abrir mão da intencionalidade da intervenção. A problematização se realizada em função da 1 .não é suficiente para explicar a complexidade do processo educativo. O terceiro quadro organiza-se em função do registro como palavra geradora para problematizar a qualidade das relações cotidianamente vividas em função da perspectiva de complexidade do olhar que o associa o registro ao conceito de rigorosidade metódica. Busca-se superar a visão de improviso associada unicamente ao amadorismo e compreendê-la enquanto necessidade para. A sistematização desta compreensão se expressa através dos quadros da vivência codificada. do revezamento e da interação com outras experiências. pedir ou não auxílio aos outros grupos – para referir a complexidade do trabalho coletivo em suas relações entre os processos individuais e grupais que também o constituem. O segundo quadro organiza-se em função do improviso como palavra geradora para suscitar a reflexão em torno das atuações cotidianas diante das condições ideais para a execução das receitas previamente estabelecidas. diante das circunstâncias encontradas. A problematização se dá em torno das relações parte/todo – a divisão ou não da massa no grupo de trabalho. bem como as relações entre intencionalidades e resultados obtidos. Busca-se superar a visão de registro associada ao controle e compreendê-lo como apoio à memória reflexiva e como organizador do próprio pensamento. diante das similaridades entre fazer pão e fazer educação. necessariamente. relação entre fazer pão e fazer educação. A problematização se dá em torno das relações sujeito/objeto – a convicção sobre as possibilidades de partilhar a degustação ao final do trabalho – para referir a complexidade da autoria exercida entre a experiência e os saberes nela e a partir dela gestados. É possível considerar. Os quadros da vivência codificada organizam-se a partir de palavras geradoras que revelam as situações-limite deflagradas na vivência da metáfora e orientam os diálogos descodificadores no intuito de vislumbrar os pontos de entrada para a realização da intencionalidade pedagógica de superar a cegueira paradigmática que limita a configuração de processos educativos emancipatórios. O quarto quadro organiza-se em função do crescimento como palavra geradora para problematizar as finalidades das relações cotidianas. todos fazem a mesma coisa ao mesmo tempo pela visão de processo que considera a necessidade de ações simultâneas e diferenciadas. bem como evidenciar o valor da dimensão vivencial do conhecimento para o posterior aprofundamento conceitual.

Através dos diálogos descodificadores mobilizam-se a percepção e a análise dos aspectos reveladores da cegueira paradigmática que restringe a atuação docente à racionalidade técnica. No movimento de problematização-descodificação dos quadros da vivência codificada. em que o ser mais se nutre da exclusão do outro. ______À Sombra desta Mangueira. Transformar o pão-alimento em alimento da reflexão é. Os quadros da vivência codificada são. 1995. 19 a 22 . permitindo vislumbrar os limites explicativos das compreensões conceituais e paradigmáticas que sustentam a análise de tais processos. Busca-se superar a visão de crescimento associada ao individualismo e à competitividade. A problematização se dá em torno das relações homem/natureza – no pão e nas relações coletivas. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Paulo. Para além da reflexão imediata. 1996. REFERÊNCIAS FREIRE. uma aprendizagem a ser construída. São Paulo: Paz e Terra. no intuito de problematizar novos olhares sobre as relações ensinar-aprender-pesquisar. fermento para muitas – e mútuas – outras aprendizagens e representam uma importante contribuição para maximizar o potencial emancipatório evidenciado na vivência da metáfora a partir de sua recriação em outros contextos. em função de uma perspectiva de inclusão em que o ser mais está associado à perspectiva de ser mais com o outro e. a obra de Paulo Freire constitui referência indispensável para que possamos avançar teórica e praticamente nesta perspectiva. as expressões manifestas revelam a natureza das relações estabelecidas entre fazer pão e fazer educação. pois. o crescimento associa-se à opção ética por um desenvolvimento socialmente justo. os limites éticos da intervenção a ser exercida .setembro 2005. os quadros da vivência codificada constituem instrumentos metodológicos na gestão da metáfora viva como processo de investigação temática ao orientar o movimento de problematização-descodificação das relações entre fazer pão e fazer educação. pois. economicamente viável e ambientalmente sustentável.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Todavia. 1994. referência para problematizar a compreensão da complexidade dos processos educativos emancipatórios. Sem dúvida.para referir a complexidade da autoria que emerge como fecundidade das interações exercidas. pois requer tanto a (trans)formação do olhar sobre o cotidianamente vivido quanto a assunção de uma postura de humildade que conceba a natureza de incompletude dos processos educativos também como um desafio à autoformação. um desafio que hoje se anuncia para nutrir a continuidade das partilhas em que. perspectiva de complexidade do olhar que associa o crescimento ao conceito de autoria solidária. portanto. a percepção destas relações é. em si mesma. ______Cartas à Cristina . São Paulo: Olho D’Agua. Os quadros da vivência codificada são. portanto. pondo a mão na massa – metafórica e literalmente – possamos maximizar a configuração de processos educativos emancipatórios ao apostar nas possibilidades de superação da cegueira paradigmática através do desenvolvimento da cultura da pesquisa como dimensão do ensino e outras práticas educativas. 1 .

In: FREIRE. FREITAS. 19 a 22 . 1993. Notas. ______ Educação: O sonho possível. 1983. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do oprimido.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 2004. Carlos Rodrigues (Org. 3 ed. São Paulo: Cortez. Porto Alegre: EDIPUCRS.setembro 2005. Para uma pedagogia do conflito. Rio de Janeiro: Edições Graal. Pedagogia da Conscientização – Um legado de Paulo Freire à formação de professores. 1979. não.uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Cortez & Moraes. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1992. O Educador: Vida e Morte.: cartas a quem ousa ensinar. ______ Conscientização: Teoria e prática da libertação . Paulo. novas perspectivas educacionais. 1 . Rio de Janeiro: Paz e Terra. In: BRANDÃO. Luis Heron da. ______ A Educação na Cidade. São Paulo. Ana Lúcia Souza de. Porto Alegre: Sulina. sim. 1996. Olho D’Agua. Reestruturação Curricular: novos mapas culturais. FREIRE. SANTOS. Ana Maria. ______Professora. 3 ed. tia. In: SILVA.). 1992. Boaventura de Sousa. 1991. ______Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do oprimido.

Estudante de graduação do Curso de Fisioterapia da UFPB (talguedes@yahoo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. atingem um nível de consciência dessa realidade. Nesta pedagogia. também se apresentou fundamental para incentivar as pessoas a pensarem o porquê desse fenômeno e formas de enfrentamento dessa situação. na perspectiva defendida por Paulo Freire. Estudante do Curso de Comunicação Social em Publicidade e Propaganda da Associação Paraibana de Ensino Renovado. Estudante de graduação do Curso de Nutrição da UFPB (ever_bond@yahoo. decorrente do êxodo rural. chamado também de problematizador. acabando por avaliar a necessidade de educação como passo fundamental para esse problema.com. quando os mesmos passam a contar com uma participação ativa e transformadora nos espaços políticos do país. Mestre em Educação Popular.educação popular – extensão universitária.com). INTRODUÇÃO Ao refletir sobre a pedagogia dialógica na prática da extensão universitária. primeiro temos que nos fundamentar sobre esta prática defendida por Paulo Freire. A organização dos movimentos populares e grupos comunitários orienta a busca de educadores por uma educação de caráter fundamentalmente crítico. possibilitando a transformação social. a educação é uma atividade em que professores e estudantes são mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem. 1 . 19 a 22 . formando então intelectuais capazes de fomentar uma concepção “orientada” de educação. Segundo Freire & Nogueira (1989).com. a fim de nela atuarem. educação enquanto prática do diálogo.com. coordenadora do Projeto Educação Popular e Atenção à Saúde da Família. (mairavinas@yahoo. decidimos então analisar a contribuição desta pedagogia no contexto da extensão através do projeto “Educação Popular e Atenção a Saúde da Família” da Universidade Federal da Paraíba. Esse processo educativo. O crescente processo de migração urbana.setembro 2005. o contexto sócio-político permitiu à emergência de novas propostas políticas nesses espaços populares. remete-nos a organização dos movimentos sociais que utilizam essa pedagogia para formação política de seus representantes. 1 Estudante de graduação do Curso de Fisioterapia da UFPB (anafisio2@ig. na prática da extensão universitária. A PEDAGOGIA DIALÓGICA NA PRÁTICA DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA Ana Maria Braga de Oliveira1 Aline Barreto de Almeida Juciany Medeiros Araújo Maíra Nunes Viñas Marísia Oliveira da Silva Pedro José Santos Carneiro Cruz Tâmara Albuquerque Leite Guedes RESUMO Este trabalho discute a pedagogia dialógica.br).br).br). Palavra chave: Pedagogia dialógica . docente do Departamento de Psicologia da UFPB. Para tanto.com. Estudante de graduação do Curso de Fisioterapia da UFPB (alinealmeida7@yahoo.com).br). Nutricionista (UFPB) estudante de graduação do Curso Engenharia de Alimentos (UFP) (juciany_medeiros@msn.

porém. Visa participar do esforço que já fazem hoje as categorias de sujeitos subalternos – do índio ao operário do ABC paulista . polidos. A valorização do saber popular permite que o educando se sinta “em casa” e mantenha sua iniciativa. 1996). Os militantes dessa perspectiva crítica de educar defendiam uma relação educador-educando onde ao último fosse permitido o crescer de um espírito de liberdade e autonomia. conforme enfatiza Molgika (1999): [. Logo. 19 a 22 . Ela busca trabalhar pedagogicamente o homem e os grupos envolvidos no processo de participação popular. alfabetizados e bebendo água fervida. Um elemento fundamental do seu método é o fato de tomar como ponto de partida do processo pedagógico o saber anterior das classes populares. 1989). capacitação científica e técnica. pensar e desejar sem contenção ou impedimento. simultaneamente. essa educação problematizadora significa mais do que transferir conhecimento. quando nos remetemos novamente à assunção dos movimentos e práticas populares como conhecimento sistematizado e orientado. mas educador e educando se conhecem um ao outro. não basta que o conteúdo discutido seja revolucionário. estabelecendo uma formação própria de suas realidades. derivado dos vocábulos gregos auto (próprio) e nomos (lei ou regra). derivada necessariamente da relação com o mundo natural e social. Nesse sentido. organização e capacitação das classes populares. 1 . que pode prescindir de um poder externo que o regule. cria as possibilidades para a produção ou construção do saber. é um esforço de mobilização.. FREIRE & NOGUEIRA.]o termo liberdade significa irrestrição. A relação educador-educando aqui proposta estabelece que “quem forma se re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (FREIRE. padres. O termo autonomia. e a limitação. fomentando formas coletivas de aprendizado e investigação de modo que promova um crescimento da capacidade de análise crítica sobre a realidade e o aperfeiçoamento das estratégias de luta e enfrentamento (BRANDÃO. sem que estes precisem ser impostos por outro: significa que aquele agente é capaz de se auto-regular. Desse modo. na vida social e na luta pela sobrevivência e pela transformação da realidade. profissionais de saúde e outros) neste trabalho político. 1996.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Assim. A Educação Popular é um modo de participação de agentes eruditos (professores. na palavra autonomia estão implícitos. 2001). interesses e saberes (FREIRE. os entendemos enquanto movimentos e práticas de educação popular. 1982 apud VASCONCELOS. realizando aquilo que lhe é necessário ou aquilo que ele quer. se o processo de discussão se mantém vertical (VASCONCELOS. é um processo fundamentalmente formativo e potencialmente transformador.para a organização do trabalho político que. características potencialmente formadoras e transformadoras e.. as pessoas vão adquirindo um entendimento sobre a sua inserção na sociedade e na natureza. passo a passo abre caminho para a conquista de sua liberdade e de seus direitos. distintas entre si. não se reproduz a passividade usual dos processos pedagógicos tradicionais. Este conhecimento fragmentado e pouco elaborado é a matéria prima da educação popular. Essa educação não visa criar sujeitos subalternos educados: sujeitos limpos.setembro 2005. a liberdade relativa do agente. cientistas sociais. 2001). No trabalho. Não há nessa pedagogia um programa preestabelecido de conteúdos a serem ensinados. significa a capacidade de definir as suas próprias regras e limites. o estado no qual o agente encontra espaço para agir.

atingem um nível de consciência dessa realidade. é uma relação de dois sujeitos não havendo dominação. contribuindo com a transformação social (PEREIRA. que se nutre de desamor. 2004). é uma relação eu-tu.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. faz apenas comunicados. diferentes metodologias de aplicação de projetos extensionistas têm tido destaque desde o início do século passado chegando às Américas através de abordagens em extensão. podemos constatar o fortalecimento da sociedade civil. a mais importante foi a de São Paulo que funcionou de 1891 a 1917. baseada na redefinição das práticas de ensino. enquanto prática dialógica. Plano Nacional de Extensão Universitária. há comunicação. O antidiálogo está presente no assistencialismo. enquanto o antidiálogo não comunica. Com o assistencialismo é retirado do homem a responsabilidade (FREIRE. Acreditamos então que a pedagogia dialógica orienta a educação como uma atividade em que educadores e educandos são mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem. a exemplo de algumas práticas de projetos de extensão universitária. entendemos o antidiálogo como uma relação verticalizada de A sobre B. do assistencialismo passou-se ao questionamento das ações desenvolvidas 1 . O diálogo tem o poder de comunicar. Na verdade o que deve ser feito é ajudar o homem a ajudar-se. vão destacar-se com a criação das universidades livres no Amazonas e em vários Estados. Segundo Freire (1999). A dialogação acarreta responsabilidade social e política do homem e uma das maiores inquietações de Paulo Freire foi exatamente uma educação para a decisão. É deste modo uma relação horizontalizada de A com B. 2003). o homem não está apenas no mundo. há entre esses dois pólos uma relação baseada no amor. que o faz ser o ente de relações que é. 2002 apud NETO. o que possibilitou pensar a elaboração de uma nova concepção de universidade. A partir do momento em que defendemos a pedagogia do diálogo. Nesse modelo de universidade. Estar com o mundo resulta de sua abertura à realidade. 19 a 22 . para a responsabilidade social e política. pesquisa e extensão até então vigentes (BRASIL/MEC. No Brasil. sendo assim. no respeito. como seu centro orientador. que não permite ao homem desenvolver-se criticamente ficando esse mudo e passivo. Neste contexto. 1999). a fim de nela atuarem. na confiança. em oposição ao enfraquecimento da sociedade política ocorrido na década de 80. Em todas essas experiências. Não gera criticidade e é acrítico. arrogância. 1999). mas com o mundo.setembro 2005. Segundo Freire (1999) esse caminho educativo deve servir como força de mudança e de libertação. na humildade. é marcante a sua vinculação ao conjunto educativo que se chamou de educação de adultos (IRELAND. desesperança. 2000). em especial nos seus últimos anos. Ao estudarmos esse contexto numa perspectiva histórico-social. principalmente nos setores comprometidos com as classes populares. perceber as causas que os interligam e lutar para mudá-los. O campo da educação tem vivenciado várias experiências que propõe a educação popular. que os tornam críticos na busca de algo (FREIRE. qualquer aprendizado obtido está intrinsecamente ligado à tomada de consciência da situação real vivenciado pelo educando. A partir de então. em que o processo de conscientização pela Educação Popular levaria o educando a descobrir as relações entre os fatos.

A extensão também é vista como atividade promotora do conhecimento. Há ainda a definição que mostra extensão como um meio que liga o ensino e a pesquisa. Contudo. presentes no discurso de professores e de órgãos públicos que atuam no caminho da extensão. permeia. o autor supracitado sugere as seguintes indagações: Que tipo de conhecimento está sendo promovido? Quem está sendo beneficiado com essa promoção? A extensão é mostrada como expressão do retorno à sociedade daquilo que esta investe na universidade. Em grande medida a extensão vai sendo vinculada à prestação de serviços. a extensão também pode ser apresentada como uma forma de corrigir a ausência da universidade nas problemáticas da sociedade. alguns educadores entenderam o papel verdadeiramente social da Universidade. organizando e assessorando os movimentos sociais que estavam surgindo. O pensar da práxis extensionista universitária passou a contemplar a idéia dialógica como pedagogia de enfrentamento dos problemas da sociedade com a sociedade. A esse respeito. com competência técnica e política. Imagina-se que um ente concreto liga os dois outros constituintes: ensino e pesquisa (NETO. nesta compreensão. sim. Segundo Freire (1996). para os estudantes universitários em sua maioria. envolvendo toda a universidade. A institucionalização passava a ser perseguida. prático ou outro. prestando-se de modo contínuo ao diálogo com a mesma. com o uso de meios de educação de massa que preparassem para a cidadania. São conceitos que foram se estabelecendo a partir de discursos gerais oriundos do interior de si mesma. 19 a 22 . a universidade está presente naquelas temáticas definidas pelos setores dominantes para que sejam submetidas aos projetos de extensão. 2004). Plano Nacional de Extensão Universitária. Contudo. 2004). a contribuição teórica da Universidade para o povo e a contribuição de fé.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. às atividades de ensino e à pesquisa. na busca da construção de uma realidade diferente.setembro 2005. que não são colocados os objetivos da universidade. 2000). é. em que aquela precisa devolver a esta tudo que está sendo investido. mas está presente em outros. enfim. Segundo Neto (2004). Uma dessas concepções afirma ser a extensão algo enriquecedor para os objetivos da universidade. Passa pelo reconhecimento e encantamento com a riqueza dos valores e saberes das comunidades que. existem várias concepções de extensão universitária. a educação popular. A pesquisa deveria ser sistematicamente direcionada ao estudo dos grandes problemas. entendemos que a extensão não é assistencialismo. Embute-se uma compreensão de troca entre a universidade e a sociedade. É entendida como uma dimensão política da Universidade quando pratica a valorização do diálogo com os oprimidos da sociedade. a extensão começou a ser percebida como um processo que articula o ensino e a pesquisa. pela extensão. Ainda nessa reflexão. Além de não se esclarecer o tipo de enriquecimento se é monetário. O autor observou. da problematização. Pelo ensino se encontrariam formas de atender à maioria da população. Assim. são diferentes dos seus. enquanto agente marcadamente transformador da sociedade. só que em sua dimensão processual. É verdade que ela está ausente de vários problemas. ora como estágio. afetividade e saber do povo para a Universidade. toda prática educativa de autonomia 1 . Essa forma considera a universidade ausente dos problemas da sociedade. através de um processo de educação superior crítica. de função inerente à universidade. teórico. ora como forma de captar recursos (NETO. podendo fazer uso de metodologias que propiciassem a participação das populações na condição de sujeitos (BRASIL/MEC. dialogal e crítica.

METODOLOGIA Este é um trabalho de caráter qualitativo que está orientado na observação da práxis do Projeto de Extensão “Educação Popular e Atenção da Saúde da Família” da Universidade Federal da Paraíba que atua na Comunidade Maria de Nazaré. características dos estudos qualitativos. interagindo por longos períodos com sujeitos. O pesquisador se torna parte da situação observada. ensinando.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ensina. Segundo AlvesMazzotti & Gewandsznajder (1999). demanda a existência de sujeitos. • Analisar como a experiência proporcionada pela extensão desperta o senso crítico do estudante. contribuem para a autonomia do estudante em sua formação. Sendo assim. referentes às demandas comunitárias e acadêmicas. 19 a 22 . O tipo de observação utilizado é a não-estruturada. eles são observados e relatados da forma como ocorrem. aprende. ao contrário de pesquisas unicamente baseadas em aplicação coletiva de questionários ou testes. Segundo Alves-Mazzotti & Gewandsznajder (1999). comportamentos e cenários é extremamente valorizado pelas pesquisas qualitativas. a permanência prolongada do pesquisador no campo faz com que os sujeitos da pesquisa se acostumem com sua presença e a possível interferência do observador fica minimizada. buscando partilhar o seu cotidiano para sentir o que significa 1 . aprendendo. todos com mais de um ano de vivencia neste projeto. que pode ser feita em um único dia. 1999). A observação de fatos. OBJETIVOS GERAIS Analisar a contribuição da pedagogia dialógica na prática da extensão universitária. • Observar como a prática dialógica influencia na resolução dos problemas e enfrentamentos vivenciados pela comunidade. visando descrever e compreender o que está ocorrendo numa dada situação. um que. A observação foi realizada por seis estudantes e uma professora orientadora. outro que. e destes com os orientadores. • Conhecer a relação interdisciplinar entre os extensionistas.setembro 2005. ESPECÍFICOS • Verificar a relação dos extensionistas com as representações individuais e coletivas no contexto comunitário. debate e aprofundamento teórico. • Identificar como o conhecimento. na observação não-estruturada os comportamentos a serem observados não são pré-determinados. periferia da capital João Pessoa. se caracteriza pela utilização de múltiplas formas de coletas de dados. essa pesquisa vem da necessidade de apreender os significados de eventos e comportamentos (ALVES-MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDER.

desenvolvendo atividades integradas de Promoção da Saúde e prevenção de enfermidades que comumente se estabelecem na comunidade. Nutrição. Fisioterapia. valorizando-se seu discurso.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. A interação com a comunidade acontece. visitam em média três famílias. onde a administração e o planejamento das atividades futuras são construídos e avaliados. gestão e integração. onde se discutem algumas demandas em comum. aos sábados pela manhã. além das dimensões biológicas. A metodologia baseia-se assim. na observação das práticas trabalhadas no projeto de extensão supracitado. Farmácia. A resposta da comunidade aos temas abordados é bastante positiva. e reuniões “grupão”. incentivando a práxis interdisciplinar. Comunicação Social. fisioterapia e psicologia. Odontologia. que constituem um espaço onde o sentimento. Os estudantes participam de três frentes metodológicas de reuniões distribuídas a cada semana: reuniões teóricas. Este se caracteriza por ser dialógico e compromissado. as organizações da comunidade. 19 a 22 . Neste projeto participam estudantes de onze cursos de diferentes áreas da universidade com um olhar voltado ao cuidado da saúde. os estudantes relacionam seus conhecimentos com os diferentes saberes trazidos pela comunidade. odontologia. a visão puramente técnica do profissional e observando. abordando e discutindo questões desta. apresentando quatro frentes de atuação ou interação: as famílias. como a formação da rádio comunitária. abordando temas como a problemática do lixo. entre outras. as dimensões sociais. Psicologia e Pedagogia). através de reuniões com a Associação Comunitária Maria de Nazaré (ACOMAN). culturais e psicológicas que apresentam. Educação Física. construindo uma relação estreita e de confiança. ainda.esta ocorrida com ativa participação dos acadêmicos junto a órgãos públicos de saúde. Os estudantes.setembro 2005. Serviço Social. permitindo um retrato da realidade local. estar naquela situação. Nesse trabalho são criados vínculos com a família. com peculiaridades e desafios a serem enfrentados. onde são discutidos temas do conhecimento sistematizado. Cada família visitada é um mundo. os ratos. experiências. são realizadas oficinas. Enfermagem. dificuldades nas relações com as famílias são compartilhadas com o grupo. Na perspectiva de avaliação. contribuindo para a cidadania e respeitando a diversidade cultural da população local. serviço público de saúde e a universidade. A abordagem dos estudantes é o grande agente motivador do Projeto. tanto que inspirou a criação de um grupo de teatro infantil da comunidade. Atuam como orientadores. transcendendo. organizados em duplas interdisciplinares. Nessa relação. reuniões organizativas. No processo educativo praticado junto à comunidade existem práticas como a Rádio Comunitária onde o Projeto realiza programas com os membros da comunidade. A partir de demandas da comunidade são realizadas peças teatrais preparadas para as crianças. professores da área da medicina. assim. provindos de reflexões a partir de vivência com a comunidade. em seu contexto biopsicossocial (Medicina. o problema do lixo e a implantação do Programa de Saúde da Família . onde é propiciado o 1 .

com os estudantes. o sentimento de compromisso com a sociedade e entende sua prática como uma constante reflexão. no sentido literal do verbo. ambiente necessário para discutir problemas não apresentados na rotina. No entanto. Assim os estudantes passam a compartilhar com os demais seu processo de constituição num educador popular. As visitas semanais proporcionam aos estudantes uma maior interação entre eles e as famílias. mas o “doutor” que tem uma contribuição preciosa para a comunidade. se a possibilidade de seu estar no mundo. dando significação ao saber de enfrentar as dificuldades. visando conhecer as diferenças do trabalho de saúde urbano e rural. Ao visitar as casas das famílias semanalmente. RESULTADOS E DISCUSSÃO A partir da observação podemos verificar que a relação dos extensionistas com as representações individuais e coletivas da Comunidade Maria de Nazaré ocorre em espaços como visitas semanais às casas das famílias das comunidades. humano. pois existia um sentimento 1 . não no “doutor” ao qual a população tem aversão. 19 a 22 . emoções e opiniões têm em cada um. apostilas e enciclopédias. bem como propor estratégias de solução. seu estar no mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhes são impostos pelo próprio mundo.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. os estudantes quebram sua rotina de desumanização frente à possibilidade de ser. respeitando a diferença de significados simbólicos que palavras. As relações com o serviço de saúde iniciaram-se com a participação do projeto junto à comunidade para a implantação do Programa Saúde da Família. Enquanto Projeto de Extensão que se entende dialógico. articulações com líderes e grupos comunitários. de emocionar-se. de entender o processo saúde-doença não como um compilado de livros. articulações com movimentos sociais que interagem com a comunidade e com os serviços de saúde. Segundo Freire (1979). a história de mobilização da comunidade local e as relações próprias da comunidade. No período de férias estudantis. Este fato foi importante pois permitiu uma maior aproximação dos estudantes e da comunidade. fazendo valer o diálogo. que é um momento no qual geralmente a família se encontra reunida. são promovidos estágios de vivência em cidades do interior da Paraíba e de outros estados. Há. As reuniões com a Associação Comunitária e as articulações com líderes. gestos. pretende construir. sentimentos. pois um dos fatores é a disponibilidade dos horários de encontros com as organizações comunitárias que são pouco compatíveis com a realidade estudantil. grupos comunitários e movimentos sociais são tentativas de aproximação com a realidade local. a procura constante de trabalhar não para a comunidade. mas com ela. pois o fato de ocorrerem aos sábados. Conforme enfatiza Freire (1996). reuniões com a Associação Comunitária. essa realidade passa por dificuldades relacionadas à participação dos estudantes nesses espaços. dessa maneira. mas como um conjunto de representações engendradas historicamente nas culturas humanas e por cada uma delas influenciadas. perante a afirmação popular do chamado saber comum. mas que são respeitados pelos estudantes e líderes comunitários.setembro 2005. que só vive. aproxima o estudante com as relações envolvidas na dinâmica familiar. no entanto. não existe no ser. o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros.

além de compreender e explicitar o saber do interlocutor popular. O respeito nessas relações não é apenas um imperativo para com a comunidade. O diálogo permite um processo de aprendizagem que tem como fundamento o diálogo crítico que permite aos indivíduos o desenvolvimento do nível de sua consciência crítica. alegrias e satisfações. o diálogo tem seu papel na diminuição do “fosso cultural” entre os universitários e a população. econômicos. A partir daí. capacidade de adaptação. o diálogo implica em facilitar a socialização e o debate do 1 . comportamentais e coletivos. a ciência sistematizada aqui significa uma contribuição preciosa para o entender da vida e seus processos. mas soluções. tais como: flexibilidade. aprender a agir na diversidade. aceitação de riscos. confiança. intuição. ao contrário. A partir de então. Isto vai ter como conseqüência à ampliação da sua capacidade de despreender-se do contexto imediato. assim como a sua capacidade de resolução. que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida diante do problema do conhecimento. aceitar novos papéis. discernir seus próprios interesses face aos alheios. Nesse sentido. observa-se nesse diálogo o contemplar não só de questões inerentes à saúde no contexto biológico. testar e tematizar pretensões da validade dos discursos (BRENNAND. A partir destas experiências os estudantes podem ampliar a sua percepção dos problemas. uma relação de reciprocidade. mutualidade. enquanto prática de educação popular. ou seja. e não só problemas. mas consta de uma prática vivenciada entre os extensionistas do Projeto em suas várias áreas de conhecimento e frentes de atuação. houve uma interação dos extensionistas com a equipe de saúde. A relação de trabalho que o Projeto. 19 a 22 . 2001). sensibilidade em relação às demais pessoas. ajudando na dinâmica de trabalho da equipe na comunidade. pois. mantém com o saber do povo não implica na rejeição do saber e acúmulo acadêmico trazido pelos estudantes para a Comunidade. Conforme enfatiza Vilela & Mendes (2003). Assim. implicando numa dificuldade de construção de diálogo. relacionamento. A relação entre os extensionistas e destes com os orientadores é interdisciplinar. Atualmente esta relação está bastante desgastada e distanciada.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. essas relações transcendem o respeito acadêmico às áreas específicas e passa a pôr a práxis da interdisciplinaridade como sua orientadora. Está também associada ao desenvolvimento de certos traços da personalidade. devido à mudança constante dos profissionais da equipe. pois passam a compreender sob uma perspectiva mais ampliada a dimensão que possuem as problemáticas existentes na comunidade com suas dificuldades e desafios. conjunto de luta por um direito a uma política pública que estava sendo implementada. social e subjetivo. mas compor uma interação constante entre o científico e o popular. na comunidade Maria de Nazaré. mas ampliado para problemas de moradia.setembro 2005. é a substituição de uma concepção fragmentária para unitária do ser humano. distinguir entre seu ponto de vista e o do outro. fazendo do debate um aprofundamento teórico. paciência. o conhecimento não deve ser um definidor de sujeitos e objetos na relação estudante-comunidade. Assim. É uma via de mão dupla. estabelecer relações entre os mundos objetivo. mas apenas quando vem mediatizada pelos valores que traz o saber popular.

ele enxerga a transformação social com os olhos de quem vê as pequenas revoluções. as lutas capilares. 2001). 19 a 22 .68 1 . deve superar as barreiras que se geram para o cumprimento da tarefa histórica humana de mudar o mundo. 1999 p. FREIRE. fazendo da pedagogia dialógica não só uma metodologia ou norte teórico que orienta a relação entre os extensionistas e as famílias. saber técnico que orienta as ações de saúde (ASSIS apud VASCONCELOS. não sozinho. reconhecendo a importância dos “conhecimentos de experiência feitos” faz desenvolver nos indivíduos a assunção de sua identidade. Edna Gusmão de Góes. 2 ed. p. confere-lhes verdadeiramente autonomia. faz os extensionistas resignificarem sua própria formação. Que fazer: teoria e prática em educação popular. à sua identidade fazendo-se. 2 ed. Paulo. Recife -PE. culturais e ideológicas em que se acham. Fernando. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES O Projeto Educação Popular e Atenção à Saúde da Família apresenta a educação popular no contexto da extensão universitária. 203 BRASIL/MEC. REFERÊNCIAS ALVES-MAZZOTTI.79 FREIRE. Educação e mudança. Essa é a autonomia com a qual crescerão e se formarão novos profissionais. Paulo. à sua dignidade. sociais e políticas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. O compreender dessa relação horizontalizada confere ao sentimento dos estudantes a autonomia não só dele em relação ao próprio saber teórico que aprende. 2005. O sentimento. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. econômicas. NOGUEIRA. p. 30 ed. cada um a seu modo. GEWANDSZNAJDER. um olhar e pensar diferente sobre sua atuação. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. Paulo. Educação como prática da liberdade. Jornal Informativo do Centro Paulo Freire Estudos e Pesquisas. 23 ed. 1999. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1996. fazendo-o crítico no apreender da teoria. p. Adriano. mas com a comunidade. levando em consideração as condições em que eles vêm existindo. São Paulo: Pioneira. transformados então pela vivência com o que traz a comunidade e a academia. 2000. às pequenas pessoas de gestos pequenos que plantam pensamentos e ações capazes de gerar as grandes mudanças. diante das condições materiais. negando as práticas espertas e assistencialistas da manutenção da ordem. BRENNAND. Alda Judith.1 . 1979.setembro 2005. p.148 FREIRE. O extensionista aqui pretende sim mudar o mundo. Pedagogia do Diálogo em tempos de Globalização.2. mas faz ambos sujeitos e entendedores de que. Plano Nacional de Extensão Universitária. 2001. Fórum de Pró-Reitores de Extensão das universidades Públicas Brasileiras e SESu/MEC. Paulo. de respeito aos educandos. p. São Paulo: Paz e Terra. Petrópolis: Vozes.158 FREIRE. defendido por Freire (1996). a seu ser formando-se. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 8 ed.

2001. Extensão Universitária. 2004.. Educação e Pesquisa. Autonomia e formação humana em situações pedagógicas: um difícil percurso. 210 p.25. I.525-531. A saúde nas palavras e nos gestos: reflexões da rede de educação popular em saúde. M.setembro 2005./ago.11. p. 1 . Eymard Mourão. v. MENDES. M.57-68. Extensão Universitária é trabalho. Jul. VASCONCELOS. 2004. João Pessoa: Editora Universitária UFPB.2. NETO. NETO. v. n. VILELA. M. p. E. J. 281p. 19 a 22 . Interdisciplinaridade e saúde: estudo bibliográfico. Revista Latino-Americana de Enfermagem.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Ribeirão Preto. 2003. n. MOGILKA. Autogestão e Educação Popular. São Paulo: Hucitec. José Francisco de Melo.4. João Pessoa: Editora Universitária UFPB. 1999. Jul./dez. José Francisco de Melo.

Acreditamos que a pedagogia crítica em muito poderá contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e mais humana. ao pesquisarmos. A importância atribuída ao legado freireano justifica-se pela sua atualidade e pelas suas contribuições político-pedagógica.br). a sua importância e a atualidade para a formação político-pedagógica dos cursos de Pedagogia é parte de uma discussão mais ampla que estamos desenvolvendo. 85): Professora. Parece-nos que essa preocupação não é apenas nossa. o que seguramente passa por uma educação multicultural. 2000. O presente texto sobre o legado de Paulo Freire. O suporte metodológico da pesquisa está centrado em eixos teórico-prático que se relacionam entre si. 2 Professora. Doutora em Educação pela USP.com. o interesse em analisar.educacionais do educador Paulo Freire nos diferentes espaços e esferas de formação do referido curso. O reconhecimento da importância da teoria para o enfrentamento dos desafios postos à educação pelo processo de globalização no século XXI alimentava e alimenta este estudo. está sendo realizada uma revisão bibliográfica das principais teses do legado freireano associada a uma pesquisa empírica – o curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. Nascia ali. Pedagoga. onde os cursos de formação dos educadores têm um peso fundamental. Nessa direção. (anadovale@uol.IPF e presidente do Centro de Estudos Para Ações Transformadoras – CEAT. sobretudo. Mestre em Filosofia da Educação pela Pontifícia UCCA. 19 a 22 . p. Palavras-chave: Universidade – Paulo Freire – Educação Popular. nas disciplinas formadoras da “grade” curricular. sobretudo em um contexto marcado pelo monoculturalismo. Docente da UERN / Campus Natal. a contribuição inovadora que Paulo Freire legou à educação.com. Conforme afirma o educador José Eustáquio Romão. embora timidamente. Para Moacir Gadotti. a pesquisa foi tomando corpo à medida em que. levamos em consideração. p. 1 1 . como aluna. pedagoga e estudante do curso de especialização em formação de professores – UERN. Quando. O LEGADO DE PAULO FREIRE E OS CURSOS DE PEDAGOGIA. vivenciava todas as etapas de formação centradas. nos colocamos em diálogo com esse tema. sobretudo.setembro 2005.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. membro do Instituto Paulo Freire . (elisamacavalcanti@uol. fazendo comentário em Vale (2000. O LEGADO DE PAULO FREIRE E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO POLÍTICO-PEDAGÓGICA DOS CURSOS DE PEDAGOGIA Ana Maria do Vale1 Elisama Cavalcanti2 RESUMO Este estudo pretende apresentar a importância e atualidade da concepção de educação do educador Paulo Freire para os cursos de Pedagogia.br). como também não é de tudo nova. a contribuição de Freire “é mais no universo paradigmático – uma nova maneira de raciocinar e de ler a realidade” (ROMÃO. as diretrizes formativas desse curso com o objetivo claro de pesquisar sobre a presença (ou não) das contribuições político. XIV). Motivada pela curiosidade epistemológica advinda da experiência educacional ao freqüentar o curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da UERN – campo de pesquisa do nosso estudo –. com o rigor que uma pesquisa científica exige.

Embora tenhamos consciência das diferentes causas que inibem toda e qualquer ação crítica dos educadores. O que importa é que ele continua vivo nos movimentos de renovação e transformação pedagógicas onde está se gestando a educação do futuro. apresentando-se como limites à prática sócio-progressista3. reside no entendimento de que. o que nos permite testemunhar ideais conservadores presentes no cotidiano dos espaços escolares e acadêmicos. para pensar. 4 ed. Na direção do exposto. torna-se imprescindível considerar. Outros desqualificam o conteúdo revolucionário da sua teoria do conhecimento. 1 . que a importância atribuída ao pensamento freireano. participar conscientemente da realidade social e política que tenta condicioná-los historicamente. Vale salientar ainda. existentes nas décadas de 1950 e 1960 do século passado como massificação. “Educação Popular na Escola Pública. Na verdade não se trata de uma constatação centrada em estudos e pesquisas apenas. soma-se nossa experiência na docência e na discência há um significativo período de tempo. analfabetismo. Na área educacional muitas seriam as causas (e conseqüências) que justificam nossa preocupação e o estudo da temática em questão. extremamente fecundos.. Comungamos e insistimos nessa tese por acreditarmos que a concepção educacional de Paulo Freire em muito poderá contribuir. Uns tentam reduzi-lo a um pedagogo da Teologia da Libertação. capacitando-os a exercerem sua práxis. no interior dos currículos dos cursos de Pedagogia. assistencialismo. A esses campos de saberes. o pensamento de Paulo Freire. fazendo-se presentes em nossa contemporaneidade. Para enfrentá-los. resistem às modificações e transformações históricas. Aí reside sua atualidade. percebemos que problemáticas sociais e históricas. as experiências existentes voltam-se para a construção de uma educação político-libertadora capaz de instrumentalizar os segmentos populares não apenas para ler criticamente a palavra. é inquestionável a importância que a formação universitária de 3 Sobre a relação dialética entre limites e possibilidades na prática educativa ver Ana Maria do Vale. alimentando. de forma a contribuir com a melhoria do mundo cultural que estamos a construir. conservadorismo e tantas outras já do nosso pleno conhecimento. em pleno século XXI. associado a outros pensamentos. mas. em muitos lugares do Brasil. dentre outras teorias.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Dentre elas. mas que com ela estabelecem uma relação estreita de dependência e manutenção da “ordem” política e social estabelecida. e a predominância em nosso meio de uma educação escolar de caráter tecnicista e conteudista. transformar. é importante registrar a existência. dada a fecundidade e rigorosidade com que trata a função da educação frente aos desafios postos pelo mundo capitalista globalizado. de práticas educacionais voltadas aos interesses e às necessidades dos segmentos menos favorecidos da sociedade. mudar. intervir. Sabemos que a manutenção dessa realidade educacional deve-se a fatores externos à educação. Respeitando a diversidade cultural e a capacidade histórica desses sujeitos. por conseguinte. 2001. a elevada taxa de analfabetismo de crianças. jovens e adultos da sociedade brasileira na era da “mundialização” dos avanços tecnológicos. um tipo de educação conservadora e desconectada da realidade social concreta em que vivem os povos oprimidos. Não conseguem digerir sua pedagogia crítica e transformadora. 19 a 22 . ler criticamente o mundo.setembro 2005. para a formação de profissionais atuantes nos diferentes níveis de ensino. acima de tudo. Em outras palavras. Algumas Faculdades de Educação ficam constrangidas quando se trabalham teses freireanas.

nos diferentes espaços em que atuam. se é que isto existe. Para a educação do século XXI. Como “ninguém muda o que não se conhece”. de resto. É o fatalismo “desproblematizador” do futuro e despolitizador da educação. estando. Não podemos perder de vista que hoje. uma educação capaz de libertar ao invés de alienar. não importa um perfil de educação desveladora dos interesses predominantes na sociedade. por exemplo. seria um ato de extrema contradição que fere interesses que lhes são caros. Para eles. dos interesses dominantes. a função mercadológica ou. o discurso da Universidade como agência prestadora de serviços. entre eles. a história. como antes. da alienação e da despolitização da educação em favor das forças produtivas.. que se contente com o puro ensino. atribuem à escola e igualmente à Universidade. ajudando-os a superar a visão anterior adquirida sobre a vida. mais do que antes. educadores e educadoras adquire no que se refere a sua função político-pedagógico-social. Ora. falar da “inchação” dos centros urbanos brasileiros sem discutir a reforma agrária e a oposição a ela feita pelas forças retrógradas do país (FREIRE. 2000. com o que se espera que os estudantes adquiram as condições de fazer a crítica da alienação nas formas em que esta é fixada na vida de todos. O fato de reiterarmos a necessidade do estudo 1 . mas também educação para o modo científico-crítico de pensar. estão postos os interesses das elites dirigentes. Daí porque ser fundamental que esses cursos oportunizem aos seus educandos/educadores a opção de poder trabalhar. uma educação que se posicione contra a conservação da exploração de pessoas humanas.102). 2001. melhor dizendo. Não podemos esquecer que: Do ponto de vista. no que se refere às questões educacionais. porém.] destinar aos estudantes uma educação de graduação que signifique não apenas uma etapa na formação profissional de cada um.. 19 a 22 . Essa constatação pode ser uma das causas da ausência do pensamento crítico em muitos espaços acadêmicos. A ideologia fatalista insiste em ensinar que a realidade é assim mesmo. ou com a pura transmissão asséptica de conteúdos. p. (SOUSA FILHO. como se fosse possível. p. O mesmo autor ainda nos fala que o discurso adaptacionista não existe apenas fora dos espaços acadêmicos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o que é mais grave. a grande maioria. vinculada à rede de ensino nos seus diferentes níveis. Estamos vivendo uma verdadeira crise de identidade da Universidade em que a sociedade vem se apresentando como obstáculo ao pensamento científico-crítico. do pensamento do educador Paulo Freire. segundo bem afirmara Paulo Freire em seus escritos. insiste em mostrar que o papel da escola é dotar os sujeitos de “conhecimentos” para enfrentar o competitivo mundo globalizado (lugar de formação do capital humano). é possível afirmar que muitos cursos de graduação são criados tomando como critério a demanda vinda do próprio mercado. o que. é preciso conhecer teorias educacionais que apontem a educação como um ato político capaz de elevar a consciência crítica dos que nela estão envolvidos. existe e é reproduzido no interior das próprias Universidades por professores e estudantes que acreditam que a Universidade deve mudar em função do que se cobra dela. imutável.setembro 2005. sutilmente e eficientemente. a função adaptacionista. é fundamental defender uma prática educativa neutra. cresce o número de professores graduados no curso de Pedagogia. não podemos desconsiderar que a ideologia dominante. tenta esvaziar o que é principal na função da Universidade: [. a sociedade. Por assim pensar e proceder. Como se não bastasse. mas também. Para isso. 135).

nossa história é responsável por muitos dos limites das nossas ações no momento atual. irresponsabilidade intelectual e ética. jamais mentir. contudo. Aliás. historicamente. o que significa. enquanto formador de educadores. a distorção da razão de ser de fatos que. onde. Sem dúvida. é também responsável pela qualidade de ensino que hoje marca a rede pública de ensino. no mínimo. fica posta a necessidade de compreendemos e de considerarmos a relação da educação com a sociedade – palco das manifestações educacionais. dessa contribuição teórica é fortalecido no momento em que a prática educativa. para isso. 98). a sua “teoria educacional”. explicados. A ausência do estudo sistemático na graduação sobre a teoria freireana contribui intensamente para um vazio político crítico em nossa formação. é possível 1 . o que não pode ser feito sem se considerar. Os limites desse texto nos impedem de maiores estudos sobre essa e demais teses do legado freireano. mas. a tarefa das educadoras e dos educadores progressistas é desocultar verdades. a ocultação de verdades. 19 a 22 .setembro 2005. Com Paulo Freire consideramos que: Se a reprodução da ideologia dominante implica. as principais correntes de pensamento educacional existentes. em si. sistematicamente. Considerada essa relação. acreditamos ser impossível tratar do seu pensar sem se ater a essa que vem a ser uma das suas principais teses. A desocultação não é de fato tarefa para os educadores a serviço do sistema (FREIRE. em especial para os cursos de Pedagogia. Assim. a formação da sociedade brasileira. exercida notadamente na escola pública onde lidamos com a educação e formação das classes populares. uma forma de nos chamar a atenção para a necessidade de conhecê-la antes mesmo de condená-la. por assim dizer. Respeitando as diferentes concepções teóricas defendidas dentro do espaço acadêmico. Não sem razão. implica ler a realidade hoje reconhecendo seus limites e possibilidades. 2001. Conhecer sua história e a expansão da sua obra pelo mundo já é. fundamentalmente. a teoria do educador Paulo Freire é conhecida e trabalhada em grande parte do mundo. acreditamos que o legado de Paulo Freire pode contribuir muito para a formação profissional e política de todos que ali estão. p. Respeitamos o direito de professores e professoras da Faculdade de Educação moverem-se iluminados pelo seu referencial teórico e sua concepção política. Trata-se do entendimento da educação como ato político. seguramente. POLÍTICA E EDUCAÇÃO: UMA RELAÇÃO INDISSOCIÁVEL Ao abordarmos a questão em estudo enfocando o legado freireano como fundamental à formação universitária. porém. revelados ou desvelados trabalhariam contra os interesses dominantes. a concepção de educação de Paulo Freire tem muito a contribuir. e na busca do “desvelamento da realidade”. o curso de Pedagogia. uma das contribuições inovadoras de Paulo Freire no campo da educação. isso não os isenta de oportunizar aos educandos conhecer. essa tem sido a prática de muitos. Ao nos determos nessa análise. é imprescindível que se tenha acesso ao legado deixado por esse grande mestre criando assim oportunidades de opções.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. priorizamos destacar um dos aspectos presentes na vasta obra de Paulo Freire alimentando. O reconhecimento da necessidade de desocultar política e socialmente a realidade. Sem dúvida. comprometidos/as com o processo de desocultação do contexto político-social local que os e nos envolve. fato que a prática pedagógica pode perfeitamente propiciar no espaço acadêmico ou escolar. exige uma fundamentação teórica capaz de sustentar os desafios postos ao ato educativo. espera-se a intervenção dos profissionais da educação. para usarmos uma expressão freireana.

2002. 2002. ideológicas” (SCOCUGLIA. porém. os “conteúdos programáticos escolares. de mudanças. combata os dogmas da ideologia dominante. A essência político-filosófica presente na concepção de educação de Paulo Freire. o poder exacerbado” (FREIRE.] cônscios de seu papel altamente formador. para ficarmos apenas nessa esfera. desde o início. conforme expressa Paulo Freire. Entre eles.. A educação formal não escapa do poder da ideologia.setembro 2005. voltada para a formação do capital humano. Um poder que. opções e preferências sociais. p. p. (embora brevemente). é um desses espaços. Por isso. Do exposto. Em quem não é inserido num processo dialogal (FREIRE. 1 . uma evolução política que merece ser conhecida e considerada. Sem dúvida. 34). acreditamos que o estudo do pensamento de Paulo Freire 4 Maior aprofundamento a cerca dessa questão e da influência do pensamento de Paulo Freire na formação do sindicalismo docente no Brasil ver Ana Maria do Vale. disseminados através de diferentes práticas e instâncias sociais. alimentado. 68). uma vez que os conteúdos podem reforçar e perpetuar a hegemonia da classe economicamente dominante. Nessa linha de pensamento muitos poderiam ser os exemplos de resistência à ordem estabelecida.. No que pese reconhecer os avanços que existem na direção de uma pedagogia sócio-progressista. 101-2). possibilita-nos acreditar ser possível forjar uma pedagogia. é preciso considerar essas intencionalidades. a nossa colonização. cuja ação política e social. comportamentos originários de uma sociedade escravocrata.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. culturais.. que nossa experiência de submissão naturalizou-se por termos construído a sociedade brasileira imersa sob o poderio do colonialismo e. quando o movimento dos educadores passa de uma fase puramente crítica para uma outra mais orgânica e propositiva. quer seja no cenário do “novo sindicalismo” do Brasil. Nesse caminhar evolutivo. entendermos. não importa em que nível de ensino ela se situe. quer seja enquanto entidade nacional nos idos dos anos de 1960. com isso. uma vez que. não podemos desconsiderar que a escola é uma das instâncias sociais visadas pelo sistema político-econômico para alcançar interesses e objetivos favoráveis a uma minoria já privilegiada pela exploração e desumanização que exerce domínio sobre uma maioria social excluída do seu direito de “ser mais”. “Em verdade. dificilmente se forma em quem assume postura passiva. Diálogo e Conflito: a presença do pensamento de Paulo Freire na formação do sindicalismo docente. foi.. Concordamos com Freire quando diz que: Os nossos futuros mestres [. por exemplo. para não subverter aos grupos poderosos. p. A esfera educacional. Momentos em que os educadores se identificaram como sujeitos sociais ou. é importante considerarmos fatos que a história insiste em nos lembrar. revelam (ou escondem) escolhas. nos permite entender que a história não é tempo de determinismo.] deveriam estar sendo formados com alto senso de responsabilidade profissional [. como aquela consciência. 19 a 22 . 2000. 2002. Embora esse não seja o espaço apropriado para essa discussão. Certamente a organização política dos educadores é apenas um dos segmentos sociais que lutam e resistem em meio a outros espaços e movimentos que igualmente resistem pela ampliação dos espaços democráticos em nosso país. a organização política dos educadores brasileiros. fundado na história. merece destaque pela capacidade de organização e de mobilização política demonstrada no decorrer da sua trajetória. o pensamento de Paulo Freire foi tomado como uma matriz formativa do movimento sindical docente4. até nossa contemporaneidade. ainda mais recentemente. por exemplo. por assim dizer. mas de possibilidades. o que caracterizou. contraditoriamente. Esta convicção. amaciada. sem dúvida. ao estabelecer uma relação estreita entre o ato de educar e o ato político.

na formação de graduação nos cursos de Pedagogia poderá possibilitar aos educadores um maior instrumental teórico capaz de subsidiar. oferece-nos uma eficiente formação técnica que percebe as atrocidades políticas. A construção do viável histórico. por sinal. A concepção da educação freireana defende essa utopia aqui entendida como possibilidade.. 19 a 22 . nessa concepção. sistematizado a serviço da camada social menos favorecida da sociedade. porém. Daí. pelos homens pode ser mudada. econômicas. Nossa formação acadêmica. históricas e culturais que viabilizam o sistema econômico vigente. Não é demais reforçar que a educação possui condições de contribuir com possíveis transformações. “não há docência sem discência” (FREIRE. ao perceber a realidade social muitas vezes coberta por ideologias que lhe pintam um formato espectral. não para ser concebida como dogma. e na busca da realização dos nossos sonhos..setembro 2005.. uma relação indissociável. são muitas. mas. 1996. desenvolvendo o gosto da palavra vazia. Cabe à educação. ao lidar dialogicamente com os sujeitos envolvidos no ato de aprender e ensinar. nos impossibilita de agir diante da “inexorabilidade da história”.] Sem nenhuma sensibilidade pelos problemas concretos de seu meio imediato. analisada e estudada com seriedade. Estamos a falar de uma educação onde a política se faz presente com sua especificidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. considerar: [. de seu país. um fado.] que a realidade social é transformável. Certamente. nossas ações. que feita pelos homens. uma sina. O campo educacional. com Freire. a concepção freireana da educação precisa ser revista. o combate ao processo de despolitização da educação e submissão aos ditames do mundo econômico. vem a ser um espaço importante e necessário quando se pensa em mudanças e transformações sociais. p. não estamos a falar de toda educação que. tornando-nos responsáveis pela realidade social. p. combatendo os processos de despolitização dos sujeitos envolvidos e impulsionando-os à tomada de consciência da função político-pedagógica que a encerra. muitas instâncias acadêmicas formadoras de profissionais da educação. inclusive e sobretudo. Formam-se pelo contrário. 1 . objetivando sua superação. a transformação não acontece. Nesse cenário real que objetiva induzir nossas vidas. seguramente. 23). e nos força a adaptarmo-nos a tais condições adversas.. diante de que só houvesse um caminho: a acomodação a ela (FREIRE. condição essencial para nossa atuação como sujeitos e cidadãos ativos. 2001. expressam-se: [. mas que estabelece. Há. Desse entendimento. distanciada muitas vezes de uma reflexão dialética da própria história. que não é algo intocável. politicamente. faz-nos sentir e acreditar na inexorabilidade da história. mas para ser analisada e recriada em favor de um projeto de educação coerente. mais tarde. sem ela. 46). tal como se apresenta. p. a desconexão perigosa entre o que se aprende e o que se faz (FREIRE. significativo e. de sua região. como algo que não é ainda. com o ato de educar. O ponto de partida deve centrar-se nos saberes de experiência feitos pelos educadores e educandos. 100). 2002. Vale afirmar que a possibilidade de travarmos uma educação voltada para o processo de libertação encontra-se na função político-social que assumimos ao trabalharmos nos diferentes espaços e níveis educacionais. afinal. um determinismo exacerbado da história. condicionando. teórico e praticamente. que a educação não é a única responsável pelo processo de transformação social. Acreditamos. Assumir essa responsabilidade é tomar ciência dela. mas que poderá ser.

Para isso. Longe de paternalismos e assistencialismos. assim. mas. A formação inicial ofertada pelo referido curso associada às experiências deixadas pelas disciplinas – cada uma delas com seus ementários e objetivos bem definidos – apresentaramse. 19 a 22 . foi vivenciada pela autora Elisama Cavalcanti. a Faculdade de Educação – cenário dos nossos estudos e inquietações. Reivindicamos. 6 A experiência como discente aqui relatada e refletida nesse tópico do presente texto. A docência e a discência exercidas na referida Faculdade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a devolução dos investimentos ali realizados – e são muitos. como ferramentas para análises e reflexões do processo de formação. ainda marcada pela mancha do analfabetismo. poder apresentar. sobretudo. Certamente. 1 . oportunizaram conhecimentos e geraram inquietações em torno das quais surgiu a presente pesquisa. da seriedade e do rigor científico exigido ao pesquisar. portanto. com eles. empenhados em conquistar e fazer funcionar bem a Faculdade de Educação. precisamos colocar o saber adquirido a serviço da grande maioria que está à margem dos benefícios sociais aos quais têm direito. É necessário que nós. notadamente no que diz respeito ao seu Projeto Político-Pedagógico. notadamente nos cursos públicos. O CURSO DE PEDAGOGIA DA UERN: UM OLHAR INDAGADOR5 Considerando que toda educação está inserida num determinado contexto histórico e social. de negação da própria história dessa Unidade de ensino Superior. Afinal. em tempos diferentes. o que seria uma atitude pouco ética e. a concepção de educação em Paulo Freire. educadores e educadoras. Reconhecemos de pronto não ser essa uma tarefa fácil. associada à outras formas de saberes educacionais. merecem ser ressaltados pela sua importância e empenho. No que pese o respeito à autonomia e às diferenças expressas nessa Unidade de Ensino Superior. é preciso projetar a sociedade que desejamos construir. como ponto de partida para reflexões e análises. dada a aproximação das autoras com o campo de pesquisa em foco. e. novas propostas de reflexões teóricoprática. como campo de pesquisa pela aproximação que as autoras têm com essa Unidade de Ensino Superior. nos cursos de formação dos educadores. Por 5 É importante afirmar que tomamos o curso de Pedagogia da UERN. gradativamente. embora exista um significativo esforço de se manter certo distanciamento da realidade que está sendo estudada em função. um perfil de profissional da educação politizado contra-hegemonicamente capaz de exercer uma prática educativa a serviço da humanização da sociedade. espera dos educadores que se formam nos cursos superiores. sobretudo. Acrescentamos ainda.setembro 2005. é importante contextualizar. Esforços de docentes e discentes da comunidade universitária. embora brevemente. A sociedade brasileira. Daí porque a presente pesquisa objetiva desenvolver um estudo capaz de suscitar críticas construtivas que possam produzir discussões precípuas sobre a importância e atualidade do pensamento de Paulo Freire para formação político-pedagógica do curso de Pedagogia. sintamos a realidade social contraditória e façamos uma prática educativa cuja política levante-se a favor dos menos favorecidos da sociedade. então aluna de graduação do curso de pedagogia e hoje aluna da pós-graduação (Especialização) da Faculdade de Educação da UERN. a experiência como discente6 no curso de Pedagogia no período de 2000-2004. para análise. muito tem a contribuir nessa direção. Embora a pesquisa não esteja concluída. envolvendo-os na construção de uma sociedade mais participativa da vida política social. ao tomar distanciamento da experiência vivida na Faculdade de Educação da UERN. considerou-se. não se trata de trabalharmos para os segmentos menos favorecidos. não ser objeto desse estudo desconsiderar o sério e importante trabalho pedagógico desenvolvido historicamente em nossa Faculdade de Educação. reivindicamos nosso direito de conhecer melhor esse espaço acadêmico no que se refere aos referenciais teóricos que sustentam o dito curso.

com suas contribuições no campo educacional. sociais. em meio às contribuições estudadas e analisadas na Faculdade de Educação durante a graduação. Seguramente. os conhecimentos apreendidos até então. oportunizou testar. portanto das 40 horas de Angicos? Que temos a falar das experiências da campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler? – para ficarmos apenas nessas experiências circunscritas nos espaços locais. ressaltamos nossa defesa em função de uma formação de graduação que funcione contra esse conservadorismo e se posicione. Essa postura deve-se ao fato de que. mas que foram abraçadas por milhares de pessoas. pela análise realizada. ao mesmo tempo em que suscitou a necessidade de aprofundarmos os estudos realizados anteriormente. Esse percurso. à medida que avançava no campo teórico. sobretudo. é possível hoje desencadearmos discussões mais consistentes sobre a essência político-educacional da nossa formação inicial. visando nosso aprimoramento e crescimento profissional. o homem que projetou nosso Estado. mas que teve ali sua origem. até por uma questão de fidelidade aos fatos. mas o direito que os educandos possuem de conhecer suas contribuições e. a favor de uma educação coerente e funcional com os segmentos populares. o pensamento de Paulo Freire. a relação dialética entre a teoria e a prática foi testada constantemente ao mesmo tempo em que demandava mais estudos capazes de apresentarem respostas às diversidades culturais e sociais que aguardava-nos nos espaços escolares.setembro 2005. A relação da teoria com a prática foi-se estabelecendo suscitando novos estudos e reflexões. Voltando o olhar sobre o curso em si. não foi possível detectar. com mais segurança teórica e ousadia. nossa região. a ausência dessa discussão em muito prejudica o avançar das mudanças educacionais e. deverá está presente como produto existencial e humano. quando da elaboração do trabalho de conclusão do curso de graduação e. notadamente os presentes nas escolas públicas. que a 1 . ainda cheios de lacunas. O fato de não existir uma educação neutra nos permite afirmar ser esse vazio político na sua essência. Da trajetória acima exposta.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. percebemos fortemente a ausência da discussão da dimensão política que a prática pedagógica exerce. Não se concebe que. apresentou-se a oportunidade de se estabelecer um contato mais estreito com o curso dessa feita voltado para o estudo e análise dos documentos que o balizam. no que se refere ao conhecimento da obra do educador Paulo Freire e às suas contribuições no campo educacional. fim. politicamente. Esse fato evidencia a necessidade de tornar claro. 19 a 22 . a partir delas. O que têm a dizer nossos educandos sobre essas questões que têm na política a expressão das suas atividades educacionais? É preciso acrescentar. Cônscios de que a politicidade do ato educativo denota uma tomada de posição a favor ou contra o conservadorismo da sociedade. como também poderá subsidiar teórica e praticamente nos espaços em que os professores/educandos atuam (ou poderão atuar). associado à outras contribuições formativas. a conclusão do curso de graduação em Pedagogia. o que. é possível perceber um certo vazio causado pela ausência de um estudo mais sistemático e amplo na estrutura curricular sobre a Pedagogia deixada por Paulo Freire. era desafiado a ser posto em prática nos espaços da escola pública onde atuamos. O que dizer. nosso país para o mundo. Reforçamos não a apologia do pensar freireano. Na verdade. pelo menos na intensidade e com a rigorosidade que essa questão exige. por necessidade da própria pesquisa. A inclusão dessa discussão e sua abordagem não apenas explicita os compromissos políticos. Desse contato e conhecimento. no aporte teórico expresso no currículo do curso. conseqüentemente. ideológicos e educacionais do curso de Pedagogia. aprofundou-se a preocupação que move a continuidade do presente estudo. a preocupação com a dimensão política da prática pedagógica. seja silenciado ou mesmo desconhecido. Seguramente. Certamente. poder avançar. nesse aporte.

. Lembramos não ser nossa intenção mitificar Paulo Freire. tomada as devidas distâncias do vivido e. presente em grande medida nos cursos de graduação. sobretudo. tornando-se um clássico da pedagogia em sua própria contemporaneidade: Seu pensamento torna-se uma das propostas pedagógicas mais analisada. centenas de cientistas de diferentes ciências sociais tomam a obra de Paulo Freire como critério fundamental de compreensão nos seus campos específicos” (SOUZA FILHO. nada menos freireano do que os reprodutores da sua obra. importância político-pedagógica do pensamento de Paulo Freire ocupa limitado espaço no âmbito acadêmico. até certo ponto.setembro 2005. mais do que em centros de ensino acadêmicos. p. dar corpo a essas políticas oficiais de formação docente? O perfil docente defendido pela política do discurso oficial desde a promulgação da lei 9394/96 – LDB harmoniza-se com o perfil de formação defendido por Paulo Freire? Não seriam essas questões relevantes para discussão nos espaços acadêmicos entre tantas outras? O entendimento do relevante peso da educação e sua função social nos leva a tentar entender com mais rigor as diretrizes que movem a Faculdade de Educação – condição essencial à compreensão e à análise do viés político-pedagógico que embasa suas ações. mais coerente com nossos sonhos e utopias. Essa preocupação aumenta quando somos alertados para o fato de que. principalmente as universitárias. procuram esconder qualquer aspecto pedagógico mais comprometido com a mudança do mundo. sobretudo. quando acontece. com honestidade acadêmica. fazer-se clássica em sua contemporaneidade. a indicações bibliografias indicadas por escasso número de disciplinas. Embora importante. Hoje. afinal. transformador e lutador.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Consegue. Por que opacisar em nosso olhar a importância e atualidade que o pensamento de Paulo Freire poderá estar facultando na formação da graduação no curso de Pedagogia? Gadotti (2005) afirma que: A pedagogia de Paulo Freire está presente em movimentos sociais e educadores populares. respinga sobre a Faculdade de Educação.] 1 . resumindo-se. em “vários e diversificados contextos históricos. essa estratégia não responde à dimensão revolucionária da pedagogia da luta teorizada por Paulo Freire e. 45). Acredito que tentarmos responder claramente algumas questões já é uma forma de avançar e de se posicionar. [. 19 a 22 . nem tão pouco pregar a formação de “discípulos freireanos” nos espaços acadêmicos. fato que. atacada e rejeitada na própria época histórica em que viveu seu elaborador/propositor. nesse processo. é preciso exercitarmos a autonomia universitária e buscarmos construir e solidificar o perfil do profissional com melhor potencial político-educativo. debatida. Para isso. é possível afirmar que a política oficial do viés mercadológico. Indagamos: Por que a política oficial que dita as diretrizes para formação docente não toma também esse pensamento como critério fundamental para estruturar. Diante da constatação dessa realidade e como conseqüência. já apontadas anteriormente. possui suas explicações. acatada. Trata-se de fazer justiça a um educador que revolucionou a pedagogia da sua época. algumas delas. As instituições. 2002. não atende às necessidades e a sede de saber dos educandos.. os limites da nossa prática docente na escola distendem-se pela ausência de fundamentações capazes de iluminar uma prática educativa mais preocupada com os processos de conscientização e de humanização da sociedade. pois é um pensamento revolucionário. como uma expressão desse mesmo momento históricocultural.

objetivando instrumentalizálas para a conquista de possíveis melhorias em suas ínfimas condições de vida. apreendida por meio apenas de algumas bibliografias sugeridas na ementa de poucas disciplinas que embasam o curso de formação de educadores. deformações. “De qualquer modo. nos cursos de formação dos educadores. aplicações diversas. 96). Além do que. o preparo político-pedagógico de profissionais da educação para travar uma “contra-pedagogia” social com profissionais que não apenas ensinem os conteúdos. como qualquer pensamento clássico. 2002. acalentado pelo discurso oficial expresso nas políticas sociais e educacionais que interessam ao Estado. embora não sejam esses os únicos espaços de formação do 1 . paixões e iras (SOUZA FILHO. aliado a esses. estão nas escolas públicas. rigorosa e de conjunto-exigência de um saber científico. p. Contudo. 44). se faz necessário uma formação sólida. estudo. sobretudo. mas que. apesar de reconhecermos sua importância. p. como bem aborda o professor João Francisco. impossível de ser compreendida. Analisando o perfil do/a profissional que a Faculdade deseja formar. de fundamentos que venham subsidiar a prática docente.” (FREIRE. O debate de nossos problemas agudos (FREIRE. tanto no aspecto econômico quanto social. pessoal. político e coletivo. mas acompanhado da observação direta. realidade implícita ideologicamente em tais conteúdos. Que busque também. e. 2002. não resta dúvidas sobre a importância das qualidades objetivadas durante a formação profissional. Paulo Freire sistematiza uma filosofia da educação. 2002.10). Do exposto: Parece indispensável. Certamente essa é. não só teórico. p. Diga-se o mesmo dos cursos de formação dos educadores. o estudo crítico dos conteúdos ali ministrados associados à leitura crítica da realidade que os envolve. origina muitas interpretações. não sem motivos. a função dos cursos de Pedagogia. posta pelo sistema econômico globalizado. também. é necessário ao processo educativo que se ponha em relação de organicidade com a contextura da sociedade a que se aplica. façam a relação com a realidade social concreta. acreditamos ser necessário deixar claro também. cultural. Muitas inquietações permanecem latentes à espera de respostas. Explicitar essa relação é imprescindível ao perfil profissional dos educadores. Afinal. Embora exista a clareza do compromisso político com a educação e com os segmentos menos favorecidos da sociedade. alcances. Encharcados pela utopia freireana na busca da formação de uma sociedade multicultural e da efetivação do inédito viável pelo qual lutamos.” (FREIRE.setembro 2005. para qualquer universitário brasileiro de hoje. de nossa realidade econômica. 111). que venha subsidiar e sustentar nossa prática. de nossa realidade política em elaboração.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. podendo estar contra ou a favor da ordem social vigente. nossa contemporaneidade transcultural na busca da multiculturalidade crítica na pós-modernidade requer aos cursos de Pedagogia que objetivem também a formação de profissionais conhecedores da dimensão política da educação. preparar profissionais sensivelmente politizados para atuar com as classes populares. Por outro lado. que. p. é imprescindível. 2002. Necessitamos pois de uma Faculdade de Pedagogia que objetive formar profissionais da educação capazes de sistematizar uma educação democrática em consonância com a realidade sociopolítica e econômico-cultural da clientela marginalizada com a qual trabalhamos cotidianamente no contexto escolar. 19 a 22 . dentre esses. para ser autêntico. “o que importa é que a escola de nossa atualidade eduque seu aluno e suas famílias no sentido da responsabilidade que só se ganha vivendo.

Não é demais justificar que a preocupação com este estudo deve-se ao fato de. traz dentro de si e naturalmente toda essa realidade. Por sua vez. capaz de possibilitar a elevação da consciência ingênua dos que lá estão em consciência crítica. em virtude dessas condições. Entendendo a educação como um dos canais possíveis de atuação. aprender a discutir e a debater numa escola que não nos habitua a discutir. uma vez que se faz necessário esgotar. “Nós. precisaremos agir. p. sobretudo. aberto a novas descobertas e indagações. é possível afirmar que a hipótese substantiva que enfatizamos e que move a discussão neste momento aponta que a Faculdade de Educação da UERN apresenta sinais visíveis da ausência de uma discussão aprofundada à cerca das contribuições teóricas de uma pedagogia sócioprogressista. 2002. gênero. O tempo da realidade. não somente ficar no nível das reflexões. Não debatemos ou discutimos” (FREIRE. 19 a 22 . que lidamos com a reflexão. educador. acostumamo-nos a pensar muito. sobretudo. percebermos claramente que a sociedade brasileira apresenta dados alarmantes e preocupantes no que diz respeito a sua realidade educacional. mas fazer o que pode ser feito em nosso espaço de estudo e de trabalho. porque impõe? Ditamos idéias. étnico. Para atingirmos mudanças possíveis e necessárias. 39). tendo no educador Paulo Freire sua referência de análise. não nasce sozinho e não por acaso aflige a população economicamente e socialmente mais sofrida. sofrem das mazelas promovidas pelas desigualdades sociais próprias de uma sociedade dividida. por exemplo. ao lermos a realidade que nos cerca. os cursos de Pedagogia 1 . são questões políticas e sociais.setembro 2005. antes. Contudo. para nos instrumentalizar cientificamente. como poderemos travar uma educação que promova a elevação da consciência crítica das camadas menos favorecidas da sociedade se a formação pedagógica não propicia discussões sobre a educação como ato político? Da mesma forma é possível questionar: “Como. De resto. às vezes em demasia. emergências e conveniências” (VALE. no espaço acadêmico e escolar. religioso e tantos outros. a educação possui uma enorme responsabilidade no enfrentamento das questões que são educacionais. 2002. Sem dúvida. Necessitamos de uma formação profissional que possibilite uma reflexão teórica sobre os interesses conservadores da sociedade de classes. p. em sua grande maioria. cabe-nos uma indagação: Quem educa o educador que enfrenta (ou enfrentará) tamanhos desafios? Responder a essa questão é remetê-la aos espaços de formação dos educadores e. com rigor e responsabilidade. CONSIDERAÇÕES FINAIS Por tratar-se de um estudo ainda em processo de construção e. os campos de pesquisa que se apresentam ao estudo. Não trocamos idéias. sofrem preconceitos de classe. Ou seja. dado que as crianças e os jovens que lá estão. neles. único espaço “aberto” aos segmentos populares.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. são questões intrinsecamente relacionadas com as precárias condições de vida de milhares de brasileiros. a escola pública. mas. O analfabetismo. Discursamos aulas. conforme já enunciados. temos clareza que as considerações gerais aqui expressas não nos permitem conclusões fechadas. da política e das ações públicas é um tempo de urgências. Do contrário. porém. 90). a prática de uma ação educativa contra-hegemônica a favor e com os sujeitos “desfiliados” socialmente torna-se cada vez mais distante. O cenário social entre povos privilegiados e subalternizados precisa de práticas pedagógicas formais ou informais que estejam em consonância com as ínfimas condições históricas de vida dos setores mais sofridos da sociedade que. certamente. apesar de legítimos e formais.

1996. está contribuindo para a formação dos educadores e das educadoras. ed. entre outros instrumentos de pesquisa. REFERÊNCIAS FREIRE. ______ Pedagogia da indignação. assim. contribui para trabalharmos nas escolas os conteúdos programáticos de modo a associá-los com a realidade social dos educandos? A questão da politicidade do ato educativo está sendo trabalhada rigorosamente de modo a instrumentalizar os educandos/educadores na sua função político-social em sala de aula? O legado deixado pelo educador Paulo Freire faz parte das teorias formativas do curso? Reconhecendo que nosso estudo/pesquisa ainda está em processo de aprofundamento. 2000. em busca de resultados que venham comprovar ou negar a hipótese que nos move. tudo leva a crer que a formação acadêmica prioriza. pelos limites dos espaços pesquisados. com a seriedade que a questão exige. em meio a essa dinâmica social injusta que ocorre em nossa contemporaneidade. como e por que a Faculdade de Educação formaliza a estrutura curricular do seu curso no formar seus profissionais. Pedagogia da autonomia. a formação técnica em detrimento da formação política. terem sido escolhidos como campo empírico desta pesquisa. diretrizes curriculares. ao formar os profissionais da educação. ao analisar a favor de quem. igualmente. cuja meta do Estado é “formar” professores num maior número possível e num espaço de tempo reduzido. 19 a 22 . é conhecer mais claramente o compromisso político dessa Unidade de Ensino Superior no que se refere às suas funções. Nosso objetivo. Cartas pedagógicas e outros escritos. sobretudo. Contudo. ainda estamos a buscar respostas a muitas indagações.setembro 2005. A maioria deles atuantes na rede de ensino. sobretudo. 13. objetivos. lastimável. Por exemplo: Será que. Considerado os limites da pesquisa e as exceções próprias do tecido social. ganha corpo uma formação profissional universalizada e “neutra” frente às contradições sociais e possíveis contribuições que educadores e educadoras podem estar oferecendo ao atuarem. São Paulo: UNESP. Na verdade. 4. objetivamos suscitar. Saberes necessários à prática educativa. estamos levando em consideração a dimensão político-crítica de um perfil de educação sócio-progressista voltada para os segmentos populares? A formação que o curso de Pedagogia está oferecendo. no mínimo. oportunizando-os ampliar conhecimentos que venham subsidiar os desafios postos no cotidiano da prática escolar notadamente nas escolas públicas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. não podemos desconsiderar que o aspecto político é uma dimensão indicotomizável da educação e que esse tipo de formação em nível universitário também esconde seus interesses igualmente políticos. discussões sobre a importância e a atualidade do legado do educador Paulo Freire para os cursos de Pedagogia na esperança de. Sem dúvida não é intenção deste estudo fazer generalizações. voltando nosso olhar para o curso de Pedagogia da UERN – local de experiências educacionais vividas – tendo a clareza que muitos outros cursos de formação acadêmica de professores poderiam. São Paulo: Paz e Terra. Paulo. Que fique claro: nossa intenção é estudar. Projeto Político-Pedagógico. na maioria das vezes. ed. portanto. seguramente têm um peso fundamental. Infelizmente. nos últimos anos. 1 . o que é. o que foge totalmente aos nossos propósitos. já neste momento.

Cortez. UERN/ Faculdade de Educação. Rio de Janeiro: Paz e Terra. João Francisco de. São Paulo: Cortez. 2005. 5 ed. Política educacional. SHIROMA. OLINDA.htm. Ana Maria do. Mossoró/RN. Atualidade de Paulo Freire. ______ Educação Popular na Escola Pública. Rio de Janeiro: DP&A. VALE. São Paulo: Cortez. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB. 2000. São Paulo: Cortez. 2 ed. 2003. Acessado em: 20 mar. 2002. In: FREIRE. 5 ed. José Eustáquio. 25 ed. Projeto Político Pedagógico.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ______ Ação cultural para a liberdade e outros inscritos. Afonso Celso. SOUSA FILHO. ______ Educação como prática da liberdade. 2001. 2001. Maria Célia Marcondes de. Moacir. Educação popular. SCOCUGLIA. São Paulo: Olho d’água. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Educação como prática da liberdade. Paulo. Evangelista. 2002. 2000. Responsabilidade intelectual e ensino universitário.setembro 2005. ______ Política e educação. 19 a 22 . Disponível em: http://www. 2000. Do Sistema Paulo Freire aos IPMs da ditadura. 25 ed. 2001. MORAES. São Paulo: Paz e Terra. SOUZA. ______ À sombra desta mangueira. 9 ed.br/nacional/96freire%20 representa. 1 . GADOTTI. 2001. São Paulo: Cortez. 4 ed. Natal: EDUFRN. 2001.com. ______ Educação e atualidade brasileira. 2004. São Paulo: Cortez. 2002. Eneida Oto. ROMÃO. Paulo Freire e o pacto populista. Diálogo e conflito: A presença do pensamento de Paulo Freire na formação do sindicalismo docente.brasildefato. Alípio.

a Arte deve comparecer para ajudar. Esse conceito. energia em expansão. poderá ser revertido? Com essa questão básica foram levantados os seguintes questionamentos: Quais os alicerces para um novo entendimento? A arte está isenta da diferença? Qual a dimensão do trabalho no mundo da Arte? Tendo como fundamento o pensamento pósmoderno. Neste colóquio. partiram do conceito do eterno feminino. era invenção do homem. nas Artes Visuais. AOS DESAFIOS DA SOCIEDADE MULTICULTURAL “A ARTE COMPARECE PARA AJUDAR” Ana Maria Netto Nogueira1 RESUMO As relações de gênero. em São Paulo sob orientação do Prof. os valores da identidade feminina e o trabalho da mulher.setembro 2005. Paulo Freire considerava que. têm-se colocado na sociedade em comparação com os do homem. 19 a 22 . Dr. Doutora em Poéticas Visuais. mas de pureza. então diretora do Museu e responsável pela realização da mostra. em 1949. em grande parte. comentou que ainda na sociedade da época. têm aparecido como importante área de estudos. Segundo Maria Alice Milliet. Renina e Ana.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Foi muito interessante porque foi possível visualizar na arte aspectos das idéias que esses termos informam. Frente aos desafios apresentados pela sociedade multicultural. na medida em que as discussões sobre as condições de vida. aqui em São Paulo. embora vistos com certo estranhamento. quando escreveu o livro O Segundo Sexo. Professora da Universidade Anhembi Morumbi e da Faculdade Associada de Cotia. relações de gênero. escolheu a obra de três mulheres artistas: Fayga Ostrower. como uma energia em expansão. houve a oportunidade de visitar na Pinacoteca do Estado. Artista Plástica. deram origem à dissertação de mestrado. “Os objetivos da exposição concentraram-se em examinar os valores morais que regeram a produção dessas imagens. entre outras áreas do conhecimento. elementos dessa pesquisa pretendem mostrar a atividade criadora de três mulheres artistas que além de atender suas necessidades pessoais de produção da boniteza. apresentando certo número de características. as relações de gênero. COMO ENFRENTAR AS PROVOCAÇÕES DE UM PRÉ-CONCEITO? Simone de Beauvoir. Iole. a mulher. Como diria Paulo Freire não se trata de puritanismo. Percival Tirapeli. Explicitado nas obras da arte brasileira do século XIX. que coloca o masculino como uma presença hegemônica na arte. a exposição O Eterno Feminino. 1 1 . Iole di Natale e Renina Katz que entendem esse ofício de uma forma ampliada. Mestre em Artes Visuais. O Feminino na Criação Poética das Aquarelas de Fayga. esses estudos. e que tipo de contraponto poderia ser feito Ana Maria Netto Nogueira. Nas Artes Visuais. A autora manifestava que a mulher ainda era referida como um agrupamento de indivíduos. defendida pela autora no IA-UNESP. Palavras chave: Obra de Artes Visuais. Na atualidade. Em 1991. um grande número de obras existentes no acervo instigava a reflexão sobre a condição da mulher no final do século XIX e nas primeiras décadas do século XX. constituindo-se num gênero que tem se perpetuado como o eterno feminino. a autora. manifestam-se comprometidas com a pregação dos valores éticos da moralidade e decência. essa idéia ainda permanece com seu ranço nos anos 90. objeto desta pesquisa.

pois revelam que as imagens apresentadas são geralmente construídas em função daquilo que está presente na casa ou no jardim (flores) ou pode ser observado por meio de fotos ou mesmo vistas das janelas. da Pós-Graduação ECA-USP. o nu da mulher fatal. a construção das paisagens sobre 2 Apud do áudio da fita VHS sobre a Exposição. A análise demonstra que ainda muitas artistas reforçam. ora a perdição. 3 Ibid. as pinturas mostravam as relações familiares. da sedutora. triunfo / queda. Estas cenas. uma coisa. virtude / vício. fascínio / danação. ora o público. Berta Warms e Anita Malfatti) foram apresentadas para nossa apreciação e reflexão crítica.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. que vive ora a serva. (exceções feitas apenas a Georgina de Albuquerque. os perfis da mulher idealizada. Apesar das mudanças fomentadas pelo firme movimento de liberação.. resumindo tudo o que há de bom e de ruim para o homem: felicidade / sofrimento. E ainda corroboram com a visão de que o espaço feminino é o espaço doméstico. pássaros. apresentado-a como um ser não para si. Em contraposição. Esses valores conflitantes e antagônicos têm cindido a mulher. parecendo imitar o gesto materno. o pai aparece lendo um conto. ora a companheira.. ora a musa. enaltecendo o feminino como um movimento de dedicação e carinho que devem ser devotados aos filhos. desenvolvida nos anos 90. talvez sua filhinha. ora o juiz. paisagens. rodeada e envolvendo os filhos. Nas cenas do cotidiano. produzidos na sua maior parte por artistas homens. encaminhado pelas mulheres a partir dos anos 60 do século passado. 1 . Estranhamente nos dados da pesquisa.d. da exótica ou o de tantas outras mulheres fáceis. da estrangeira. No quadro da família de Adolfo Augusto Pinto. gravada para o curso: A representação da sensualidade feminina na Arte. onde a austeridade da mãe e da esposa convivia com o erotismo dos nus num contexto exótico”. passa a constituir a si mesma como um ser secundário. sobre o Universo da Aquarela (NOGUEIRA. Na obra Maternidade. Beatriz Pompeu de Camargo. o seu bebê. através de imagens “impregnadas de ambigüidades pela moral vigente. expressam o desejo da reprodução desses valores. um objeto. desenhos e esculturas. sem essência. mas ser para o outro.) puderam ser confirmadas essas ressonâncias. isolado do resto da família. vestidas e arrumadas de acordo com sua posição social: com a vaidade recatada e séria.2 Por meio das pinturas. Somente os homens artistas é que mencionaram na pesquisa.3 Nos retratos de família que deveriam figurar nas paredes das salas por diversas gerações. com a situação atual. totalmente voltada para os cuidados com o bebê que tem no seu colo. passeios. matas etc. 1991. brinca com a boneca. inferior. A mulher como ser que só se afirma pelo outro e para o outro. por meio de suas obras. além da exposição dos costumes e indumentárias femininas.setembro 2005. nota 1. ecos desse eterno feminino continuam a identificar a presença tanto da artista como da mulher no campo das artes visuais. projeta na outra a responsabilidade pelo sensualismo exacerbado do homem provinciano de arraigado moralismo. 19 a 22 . sonhada e desejada. de Eliseu Visconti. a mulher está sentada no Parque. verificando o que daquilo que era vigente persistiu e o que mudou?”. s. as sinhazinhas e as senhoras mostravam-se sóbrias enquadradas num fundo neutro. a idéia de assuntos femininos como flores. Por perto uma menina. sem traços de sedução. e no eixo central e principal da tela está a figura da mãe.

tal como Freire.1993). referida por Paulo Freire. Arthur Nestrovski. Dessa forma ela vem confirmar que na nossa cultura o parâmetro masculino é tão forte que chega a ser hegemônico em muitas áreas do conhecimento inclusive nas Artes Visuais. No lugar dos significados transcendentais e últimos. na sua construção hierárquica. “Desconstruir deve ser entendido também. 1995). ou ela é tão boa quanto um homem” (CHIARELLI e SILÉRIO.) manifestasse esse esforço de criação. Com essa postura ética de reconhecimento do outro. baseadas em Deleuze. óbvia ou como estando presente na natureza das coisas”(PIZA. Gattari e Derrida. Derrida e seus parceiros da Universidade de Yale. baseada na “dialética entre o ato de denúncia do mundo que se desumaniza e o anúncio do mundo que se humaniza. s. ficava banida da sociedade humana. falando sobre o início da sua carreira. E. em entrevista a Tadeu Chiarelli e Carlos Silvério. a oposição binária feminino / masculino. perpetuamente. que ao operar com qualquer oposição binária é possível invertê-la e deslocá-la. teoricamente. Era a Metodologia da Desconstrução. compete a todos inventar”. Desta forma viabiliza-se uma alternativa à hegemonia do pensamento único. o gênero não poderá ser visto como uma categoria universal e o masculino e o feminino não serão considerados formas fixas e únicas de manifestação do gênero. 1988). A repercussão dessa forma de pensar tem propiciado ao gênero feminino uma dinâmica em expansão. a Filosofia da Diferença e do Acontecimento. permitindo a implantação da prática dialógica freireana. as notas de viagens. Com essas questões básicas foram levantados os seguintes questionamentos: Quais os alicerces para um novo entendimento? A arte está isenta da diferença? Qual a dimensão do trabalho no mundo da Arte? QUAIS OS ALICERCES PARA UM NOVO ENTENDIMENTO? No pensamento pós-moderno foram encontrados princípios e idéias que tinham o potencial de instrumento para encaminhar as discussões para um novo entendimento. a desconstrução tem o potencial de conduzir a definição de uma utopia política que poderia ser “chamada de democracia à qual. inventaram o processo da desconstrução. como um processo de análise. revelou: “Sou daquele tempo em que o bom e o bacana era ser uma mulher de quem diziam: ela é melhor do que um homem. a desconstrução passou a descrever apenas as diferenças como uma condição relativa dos significados entre si. no final dos anos 50. 1 .d.setembro 2005. em vez de aceitá-la como real. Assim.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. cujo fundamento comum é a afirmação de inúmeras singularidades. Talvez a utopia. 19 a 22 . situa a desconstrução como um “método filosófico que postula a não-violência e reconhece o outro enquanto tal” (NESTROVSKI. Essa metodologia favorece “o aparecimento de múltiplas identidades e de uma heterogeneidade ilimitada do social”. Colocaram-se então os seguintes problemas: O masculino é uma presença hegemônica na arte? E. nos anos 70. como transformar esse modo único de pensar? Em relação à primeira questão." (FREIRE. a artista Regina Silveira.

O esforço inicial vindo com o primitivo feminismo. re-descrição etc. composta de ego e poder”(BROUDE e GARRAD. de uma classe artística feminina. não localizado. Félix Guattari nos fala que “a única resistência digna ao presente é a criação”. a teoria do acontecimento de Deleuze. Também apresenta o fato de que a atividade artística tem sido considerada como algo diletante e meio sem compromisso. um pôster no qual com ironia. absorvido e concretizado pelo projeto pós-moderno.). 1992). s. Ela também tem incorporado a essa visão. foi sustentado. A Diferença proposta por Deleuze “é um jogo que permite a abertura de um caminho para a elaboração de uma ética da singularidade. No Brasil. produziram em Nova York. Anita Malfatti e Tarsila do Amaral produzindo obras de vanguarda. incorporal. e ainda as mulheres representarem mais de 90% da população dos Cursos de Arte. porém as mulheres artistas conquistaram o seu espaço em aparente pé de igualdade com os homens artistas”. No campo da Arte. É uma tomada de posição que não acolhe apenas as diferenças constituídas individual e coletivamente.) e estimulando a criatividade na produção. a Prof. Nessa perspectiva é retirado 1 . sempre pessoal e sempre por vir. 19 a 22 . em que presente. tal como Paulo Freire diria. com o evento do Modernismo. uma distração ou lazer. que tem se caracterizado. E segundo o pensamento de Deleuze. 1995). passado e futuro podem ser subvertidos”(PELBART. As “Guerrilla Girls”. ainda que embrionária. aprimorando os instrumentos de leitura (re-leitura. mesmo aquela expressa nos pequenos acontecimentos. Num dos itens reafirmavam que “qualquer tipo de arte feito por uma artista será sempre rotulado de feminino”(CHADWICK. mas assume produzir novas diferenciações fazendo do homem e da mulher grandes experimentadores de modos de existir singulares” (PELBART).setembro 2005. visualizando as produções das mulheres como passatempo.d. a obsoleta posição do artista como ser superior da cultura moderna ainda está atuante entre nós. No entanto. comenta que. Somente com “a chegada do pós-modernismo é que se começa a estabelecer um diálogo entre igualdade e divergência e se coloca a possibilidade do como lidar com essa confusa organização das emoções” (CANTON. um grupo de artistas anônimas que se autodenominava “consciência da arte mundial”. participaram ativamente desse movimento artístico e proporcionaram naquele momento a formação. antes de 1922. Mas. marginalizando essas atividades do estatuto do trabalho que elas realmente possuem. “o acontecimento” (criação) “não está enganchado na cadeia contínua dos presentes com uma única direção” (a boa. Dra. essa perspectiva foi tomando corpo e organizando uma ampla reação à dominação “tirânica do artista na cultura moderna e a quase deificação masculina. “Hoje. relacionavam “as vantagens de ser uma mulher artista”. realizando um movimento de valorizar ainda mais a criação.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. a sensata direção) “o acontecimento sugere o tempo paradoxal. 1993). são dados que podem explicar a arte como uma característica do espaço de mulheres. havendo certa recusa em “trabalhar a consciência da diferença”. Ana Mae Barbosa. mínima que seja. O processo criador tem sido apontado como a única forma de resistir às condições do (tempo) presente. como um rompimento com a tradição unificada e monolítica da Arte Moderna. A ARTE ESTÁ ISENTA DA DIFERENÇA? Uma idéia antiga é de que na Arte a criação está isenta da diferença. na materialização. Desta forma revelaram a vigência de uma concepção estereotipada quanto a pensar e sentir o mundo. A crítica desconstrucionista tem mostrado certo refinamento: aguçando o senso crítico. o trabalho das mulheres ligados à arte recebia o título genérico de trabalhos manuais. a partir de meados dos anos 60. em 1987.

simpatizante do projeto estético do expressionismo. Somente agora. destacava que em todo artista. tornando o ofício da arte uma energia em expansão. considerada no seu coletivo. Fayga. Renina Katz e Iole di Natale “pode-se constatar a apresentação do silêncio ao qual a mulher. Ela apresenta-se como uma abertura ao acontecimento. mobilizadora da totalidade humana do ser: da sensualidade. Esse é um processo que tem perdurado por toda minha vida. assim como provavelmente em todo o ser humano. trabalhadas em água-forte e ponta seca e impressas em preto. falando sobre minha pessoa. criatividade e as conseqüentes atitudes de transformação e libertação que a vivência de tal processo pode detonar.Talvez fosse 4 Depoimento de Fayga. pelo contrário é instigadora dos mútiplos aspectos constituintes do ser. Também o oposto identificado como masculino: as qualidades mais agressivas. fez diversas séries de xilogravuras sobre temas como favela. realizadas em 1948. mais fortes e menos introvertidas. de um trabalho de alerta sobre um problema que a afligia do ponto de vista social. Iole di Natale e Renina Katz. trabalhadores rurais etc. as mães à janela com seus filhos no colo.setembro 2005. Junto. Na apreciação do processo criador dessas artistas Fayga Ostrower.4 Ela considerava que é uma questão de personalidade de cada um: Mas. as qualidades mais perceptivas. numa visão mais ampla sobre o conjunto da obra dessas artistas e a relação com o feminino. achava que o seu papel social estava sendo cumprido através de um determinado trabalho de denúncia. 19 a 22 . mais poderosas. seu isolamento e solidão” (LEMMI. “É uma denúncia feminista” arremata a pesquisadora Maria Helena Lemmi (LEMMI. mais envolventes da pessoa. s. até mesmo a ternura. existem tanto em um como no outro”. nos mostra as lavadeiras dobradas sobre si mesmas. olhando para dentro de delas mesmas. do anonimato e da aceitação passiva da injustiça social. faz uma denúncia da submissão.). Renina.06. afetividade. elas se manifestaram da seguinte forma: Fayga. No entanto. 08. A atividade poética.95. com mais de setenta anos(ela faleceu em setembro de 2001) é que eu sei de mim e do meu trabalho. e pode ser capturada nas obras das três artistas: Fayga Ostrower. Então posso ver que houve uma certa transformação ou uma mudança estilística. como artista. ao aqui e agora proposto por Freire.d. 1988).V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Tendo em comum a concretização da qualidade técnica. 1 . estava condenada. 1988). esfregando roupas nas tinas. estética e ética. existem as qualidades chamadas de feminino: a sensibilidade. moral e político” (TRIGO. tal como estabelecia o termo grego poietika. “com o compromisso de lutar pela liberdade e direitos humanos. existem tanto no homem como na mulher. na série de gravuras “Lavadeiras”. como sou eu. da vivência artística a visão de aprendizagem permanente. essas artistas entenderam que a obra instala-se como fonte permanente de re-alimentação pessoal e possibilidade de transcendência. ficava também caracterizada a sua pobreza. nesse período de mais de 40 anos de construção de uma obra. Iole com seus Sonhos Negros também vê o isolamento da mulher na cidade. sua condição de mão de obra barata. Nos anos 50. a delicadeza. Pela vida inteira tenho procurado saber quem sou eu. eu me identifico como artista mulher.

95. minha abordagem como um todo. Queremos ser consideradas. como a liberdade de se estar sendo com os outros. Nessas reflexões tem-se observado que quando esses dois aspectos são trabalhados juntos. No trabalho com a aquarela. da presença de um esclarecimento estilístico. de mudar o mundo.] e assim temos feito um pouco a nossa briga com base no crédito que a gente se dá. eu posso dizer que houve uma lenta transformação para um estilo mais e mais lírico. era mais expressionista. Hoje tudo o que faço aparece mais lírico. um sentimento de como você encara as coisas. muito mais voltada para os problemas de harmonia. O expressionismo é sempre mais dramático pela presença dos contrastes formais. sobretudo na própria abstração. Ela considera que uma atitude profissional implica numa vigilância. rumo à convivência em harmonia dinâmica e em permanente devir. crianças pobres. Pois. Se ontem eu fui menos dramática trata-se de um sentimento de vida. por analogia. os problemas de beleza que talvez no início de minha carreira.5 Finalizando. também entrevistada sobre este tópico. manifestando ao mesmo tempo a dinâmica do dualismo e do complementarismo universal. s. Por isso.d. a delicadeza. mesmo que hoje eu tenha uns trabalhos mais dramáticos do que outros. Mesmo na abordagem desses temas eu era mais dramática do que hoje. Considera-se na Pedagogia do Oprimido a briga pela libertação. 1 . esses princípios ficam misturados com as características biológicas do indivíduo e a sociedade ocidental tem identificado a intuição. vai ser difícil sair algo agressivo. é difícil fazer uma aquarela agressiva. pela qualidade dos nossos trabalhos que precisam ser percebidos como produções tão boas como as de qualquer bom artista! 6 Há nessa proposta da briga um momento de grande afinidade entre Renina e Freire. maternidade. ou seja. de modo a não priorizar um em detrimento do outro. Não sei se essa delicadeza da aquarela tem a ver com o feminino. passou a designar o desejo de harmonia entre os aspectos obscuros e os aspectos luminosos do mundo. melhor falar de mudança na definição estilística. que de forma alguma pode ser programado.. Então. como algumas das qualidades próprias do útero. recriar e refazer tudo aqui e agora. com a feminilidade que existe dentro de cada um. 19 a 22 . entre o feminino e o masculino.) apresentam uma relação entre um e o outro que. como lavadeiras. Mas. a sensibilidade. etc. amanhã eu vou ser mais dramática. se tornou muito mais lírica. num ficar alerta sempre. 5 6 Depoimento de Fayga colhido em 8. começaram a emergir quando eu tive os meus filhos. a fraqueza e a timidez. até bem desagradável e desabafa: [. Os temas que eu utilizei no começo. Entrevista de Renina a autora em 1995 e 1996.6. querendo ou não. Não se trata de um ato voluntário decidido previamente como por exemplo. fez menção à existência do “yin” e do “yang” na reflexão sobre gêneros. Esses termos que significam literalmente “a encosta sombria e a encosta ensolarada de um vale” CHEVALIER e GHEERBRANT. há uma busca de balanceamento entre esses dois elementos. não pelo fato de sermos mulheres mas. com uma preocupação constante de evitar generalizações. as mulheres têm estado atentas a tudo o que acontece. Fayga considera que é procedente estudar essas qualidades nas obras das artistas mas. Mas. É interessante essa abordagem da questão da luz na obra de Renina. Mesmo que se use cores fortes. Meu estilo era muito mais dramático mesmo dentro da abstração. não podemos aceitar a discriminação. fazendo até um esforço de participação em quase tudo e em especial no mundo das artes.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. pois ela se coloca como uma metáfora do seu trabalho poético que encontra na luz sua manifestação essencial. muitas vezes no desenvolvimento pessoal. devido ao material tão transparente e delicado. se eu olhar desde o início a minha trajetória estilística até hoje e.. A artista Renina Katz.setembro 2005. segundo Renina.

a imagem construída em gravura de excelente qualidade. abstrair. exalando uma sensualidade latente. Seu funcionamento é dirigido para discriminar. obviamente impossível. 1987). formamos um quadro. O “animus” refere-se ao espírito. criamos uma relação e chegamos a um acordo sobre aquilo que vislumbramos. de Jung. quando terminei a escola de arte.setembro 2005. que se concretiza por palavras. o feminino sendo levantado pelo masculino. É como uma ordem da atividade intelectual ou mental. continua apresentado pela mulher. onde figuras se fundem. como uma voz que comenta. tudo que diz respeito ao raciocínio. rituais de entendimento e celebração desses princípios. Ao se pronunciar sobre as questões de gênero ele imediatamente nos encaminhou para a visão dos princípios da anima e do animus. pode levar tanto à consciência do valor de si mesmo quanto à visão de uma completa nulidade. o logos. com a função de tornar familiar para a pessoa a existência da psique realiza um processo de auto-convencimento. compreendeu essa inversão. Seus cabelos parecem línguas de fogo e a vegetação nos leva a pensar num cadinho. confusa. com muita clareza. Na Mitologia IV há uma inversão do feminino que está apoiado triunfante nas costas do masculino. apresenta-se criticando ou elogiando e trazendo justificativas as suas assertivas. A “anima” tem a função de mensageira entre o consciente e o inconsciente e seu principal atributo é a receptividade. o animus. abstração. Trata-se pois. Segundo Emma Jung. mas alquímica. intelecto. Na Mitologia V. Atuando dessa maneira. para em seguida prosseguir num outro nível de consciência. a mulher antes dormente. que busca compreender as coisas com as quais lida e verifica como elas funcionam. agora está de pé. Nas pinturas e gravuras da série mitológica. a “anima”. juntos. Nas Mitologias I e II que apresenta a natureza exuberante. enquanto o masculino agora está apresentado pelo homem. Lembro-me também. que Jung chamou de reflexão: o ato por meio do qual paramos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. agudos como a inteligência” (TALPO. É o princípio masculino. de pé. carregada. portanto diante dessas oposições binárias as qualidades masculinas eram sempre favorecidas em detrimento das femininas. isto é. mostra o masculino e feminino. estar aberta e vazia para o irracional. O princípio feminino. escrevendo em carta a Iole que “a mulher possui o homem não de forma fisiológica. enfim. Iole faz praticamente. Tanto a arte como a personalidade de Iole Di Natale foram orientadas pelos princípios da Psicologia Analítica. Bruno Talpo. estabelecer leis gerais. auxiliadas pelas tramas de finíssimos sinais. o “animus”. que nos anos 60. trazemos algo à mente. A expressão mais importante do “animus” é o julgamento. 19 a 22 . os padrões da estética vigente não acolhiam as produções artísticas das mulheres que expressassem qualidades formais e expressivas percebidas como femininas. artista italiano. Na Mitologia III. sufocar iniciativas e desejos embrionários. Tal procedimento pode provocar sentimentos de inferioridade. de um ato espiritual que contraria o processo natural porque interrompe o fluxo irracional da vida. idéias. É a razão. contemplando serenamente o novo caminho que se apresenta a esse feminino que renasceu. Desta maneira a reflexão deve ser entendida como um ato de tornar-se consciente. sem forças. Exaltava-se a agressividade e não a delicadeza. 1 . julgar. A “anima”. a força e não a sensibilidade. mostra em movimentos rituais circulares.

Aos doze anos já tinha experimentado o medo de uma família em fuga (do nazismo) e as incertezas de permissão de permanência pelos países por onde passava. equivocadamente. buscando considerar de valor obras que não só abordem questões ligadas ao feminino mas. De fato. ou de outro. condições de imensas dificuldades. Quando a família conseguiu o visto para o Brasil e se instalou em Nilópolis teve que encarar a pobreza frente a frente. junto com seus pais e irmãos. também se percebe uma mudança nas artes plásticas. em configurações também detentora dessas qualidades. estão ligadas às Artes Visuais. em exposição realizada no MACUSP. só se pode considerar um mito o pensamento que coloca a arte isenta das questões da diferença.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Ultimamente Nilópolis têm se destacado pelo trabalho de promoção social que carnavalescos da Escola Beija-Flor e cujo valor humano e estético foi resgatado pela professora doutora Maria Lúcia Montes. ações concretas de cidadania e que. e que esses modos de ser podem transbordar em obra. da literatura etc. DEPOIMENTO DE FAYGA: UMA BANDEIRA A FAVOR DA SENSIBILIDADE Fayga viveu na infância e adolescência. outras atuações nos campos do ensino.setembro 2005. Iole e Renina. ao mesmo tempo em que parecem confirmados esses critérios vividos na juventude. QUAL A DIMENSÃO DO TRABALHO NO MUNDO DA ARTE? As artistas eleitas como referencial para nossas reflexões. Iole e Renina têm desenvolvido um intenso e ativo trabalho junto às pessoas que atuam ou que de um modo. têm desenvolvido paralelamente à produção artística. Essa região da Baixada Fluminense até hoje tem chamado a atenção das pessoas preocupadas com o social. sendo possível encontrar mulheres mais masculinas e homens mais femininos e vice-versa. a maior ansiedade em relação à crítica. pondero que o masculino e o feminino são qualidades determinadas na personalidade de cada um. também criem um movimento de desvelar na História da Arte Brasileira as contribuições das artistas mulheres. Portanto. podem ser vistas como alternativas para a sobrevivência material. como parte de um mesmo ofício. Fayga confessa: 1 . em 1993-94. Aos dez anos ela já sabia o que era sentir no próprio corpo a tensão da tragédia que significava perder umas poucas moedas que levava para comprar pães. pois como Fayga. aquarela e pintura. De fato eu queria saber se meus trabalhos eram fortes. Tais princípios foram tão bem assimilados por mim que quando preparei a minha primeira exposição individual (1979). trata-se de uma consciência profissional ampliada. era saber se esses padrões de avaliação estavam incorporados nos meus desenhos. Fayga. ligada à gravura. sobre a realidade próxima e o papel da arte na construção do mundo global. Nesta pesquisa. O sentido dessas ações é de conscientizá-las sobre si mesmas. que entende a atividade artística como um trabalho e que reúne à criação poética. da política. 19 a 22 .

Então deu certo! Mesmo que a nossa sociedade não dê a mínima para a sensibilidade ela faz parte do ser humano. Não.Paulo. que reduz a pessoa realmente. Não imaginava como é que eu podia me colocar diante de um grupo de pessoas que nem sabia se eventualmente tinha o dinheiro para comprar o pão do dia seguinte! No entanto. à habitação. mas elas se descobrem. sentir as suas necessidades e encaminhá-las. 19 a 22 . É isso que faz o ser humano. Não os subestimei e nem simplifiquei o meu recado sobre Arte. O conhecimento intelectual. No meu caso particular eu tinha alguma coisa a meu favor que era minha inteligência. Acredito que a pobreza em si seja um mal social e não pessoal. 1983. Quando eu falo para as pessoas sobre Arte. Queria ajudá-los mas sem qualquer sentimento de culpa que em geral os intelectuais têm quando se confrontam com as classes mais carentes. Tanto num grupo como no outro existem pessoas mais ou menos sensíveis. O ser humano não é como um cachorro que você dá um ração de comida e ele fica satisfeito. Nem com relação às questões do conhecimento. Eu estava lá para dar informações. Entrevista realizada em 9. mas independente dela a pessoa é mais sensível ou menos sensível. Não havia outro jeito para aprender a nadar e saí nadando. deveria falar sobre valores espirituais! Pois.] a pobreza me afetou positiva e negativamente. Eles não sabiam nada de mim e a gente se tornou amigo. Eu tenho visto isto tanto nas aulas que tenho dado para grupos de operários como para grupos de executivos ou mesmo professores universitários. me fascina até hoje. Talvez porque eu não era fraternal com eles..V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Mas deu certo porque entendi que essa situação era uma situação real. Como é que então eu poderia equacionar essa questão? Decidi pular na água gelada. A pobreza é uma desgraça. estudar e esse trabalho intelectual me ajudou a sair do marasmo que é a pobreza. Eu não sei quem são essas pessoas. sem qualquer tom condescendente ou patrocinador e muito menos achando que tudo é lindo. Desde cedo adorei ler. Rio de Janeiro. Acho uma maravilha como tudo isso me ajudou a sair dessa ‘coisa’. da informação. É um problema muito difícil que realmente tem que ser solucionado mas não só com relação à comida. E realmente esta é a base para nos entendermos sobre Arte. sociedade mas não sobre Arte. Estará falando sobre técnicas sobre crítica.. 1 . Tratei os operários de igual para igual. Essa vivência ajudou-me a me colocar com mais objetividade frente às pessoas. me dirijo à sensibilidade delas. Ed. você tem que considerar os seus valores espirituais. Que é uma coisa terrível. dando as informações históricas e culturais que achava necessárias. deixando emergir no grupo as atitudes de cooperação 7 8 Trabalho relatado no livro Universos da Arte. eu posso subestimar um grupo em relação a outro. Quem sabe que existiu um século XV? Olha nem entre os executivos isso pode ser considerado como um conhecimento prévio! Quando fui convidada a dar o curso para operários7 encarei a pobreza como um fato e isso me preocupou muito tempo antes de aceitar esse convite. [. Procurava me expressar de modo simples e claro. você não estará falando sobre Arte. Não há diferença alguma. 8 DEPOIMENTO DE IOLE: O NÚCLEO DE AQUARELISTAS MOBILIZANDO FORÇAS Iole Di Natale é uma artista carismática que sabe como poucos reunir as pessoas.setembro 2005. Campus. se você não falar sobre valores espirituais. não era a professora que tinha de ensinar a vida para eles.6. que é só o operário abrir a boca e ele é capaz de dizer as maiores sabedorias.95 em S. É uma questão de personalidade.

Ela faz uma analogia entre trabalhar com aquarela e trabalhar com o humano. entidade que lhes devota tal crédito de trabalho a ponto de vir cedendo-lhes espaço físico para funcionar. entre lidar com 1 . Algumas preocupações nortearam essa plêiade de artistas. 1995). realização de pesquisas. de 1987. a pesquisa sobre a história da aquarela. a aquarela como linguagem pictórica. nem se apropriado da bagagem de conhecimentos que tem hoje. A prática desses objetivos tem atraído artistas aquarelistas não só de vários pontos da cidade de São Paulo. O encontro desses artistas foi acontecendo naturalmente.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. desde 1973. Esse tipo de iniciativa se desdobrou nos anos posteriores. O ‘dossier’ do Núcleo reflete um agrupamento de pessoas inquietas. viagens culturais. na Rua Emílio Ribas. como também. no Núcleo. ‘workshops’ e exposições no Brasil e exterior. aliás. organizar o 1º Salão Nacional de Aquarela da FASM. reflexões. 89. esse agrupamento de artistas além de se autodenominar Núcleo resolveu. abrindo novas oportunidades a todos aqueles que têm o desejo de trabalhar com a organização de eventos moldados nos critérios de assumir e dividir as responsabilidades que a realização de projetos coletivos implica. evento que se concretizou em 1988 com muito sucesso. o desenvolvimento da poética individual bem como a orientação da expressão artística da mulher. todas pertinentes ao universo da aquarela. Em outras palavras. vindos de um outro curso paralelo de aquarela que a própria faculdade passou a desenvolver. em 1993. nas aulas de aquarela que Iole ministrava no curso oficial de Artes Plásticas da FASM. numa das salas da FASM. juntamente com Iole. além da trajetória individual. Tais preocupações constituem. Já durante os preparativos do 1º Salão Nacional de Aquarelas foi idealizado um Levantamento de Dados sobre o Universo da Aquarela. ora questões de linguagem. O saldo mais significativo da sua atuação é sem dúvida o Núcleo de Aquarelistas da FASM que agora em 2005 completa dezoito anos de existência: O termo ‘Núcleo’ começou a ser usado em 1987 para identificar o grupo de artistas aquarelistas que foi se formando em torno de Iole Di Natale. ora questões temáticas. Nesse mesmo ano. em realizações que ora aprofundaram questões históricas. envolvendo a todos em ações de cunho profissional altamente dignas. Sobre o trabalho como professora Iole considera que sem os seus alunos não poderia ter produzido tudo o que produziu. as principais metas de trabalho de Iole e do Núcleo desde o início. A partir de 1985 novos elementos foram se integrando ao grupo. 19 a 22 . A intensa atuação dos componentes do Núcleo se traduz num histórico denso e consistente que vem movimentando a comunidade artística de São Paulo. Esse levantamento foi realizado e contou entre os pesquisadores e os pesquisados com os próprios artistas participantes. democrática. Gerou também a Sala dos Mestres no 1º Salão Paulista de Aquarelas da FASM. atentas ao momento artístico e conscientes de seu papel histórico na cultura brasileira (NATALE. cada aquarelista vive a intrincada rede puzzeleriana da colaboração e apoio mútuos entre grupos e subgrupos na concretização de projetos. Os aquarelistas do Núcleo se reúnem mensalmente. do interior do estado.setembro 2005. tais como. por meio da montagem de mostras. prontas a enfrentar obstáculos.

19 a 22 . DEPOIMENTO DE RENINA: A MILITÂNCIA POLÍTICA Renina tem sido inquerida continuadamente sobre as relações de sua obra e a política. penetra nos micro-vales e fecunda o papel poroso nos faz mergulhar na intimidade do ritmo vital cíclico do feminino. geração cheia de idéias. Era preciso compreender o fato. Teria havido um conflito entre as intenções e a linguagem? Era possível. tanto a artista como seus orientandos têm-se conscientizado da alquimia que se opera. voltada para a luta pela liberdade. A cor transportada pela água. O segundo é o processo da cor transparente. como um movimento de identidade do feminino. A multiplicação da imagem proporcionada pela gravura. A série dos ‘Camponeses sem Terra’. Encontrou no expressionismo a intensidade que correspondia à vibração dos seus ideais como jovem cidadã. numa mostra coletiva no Sindicato dos Metalúrgicos de São Paulo. Ao longo do percurso de concretização da obra. Qual o papel social da artista? Qual o sentido do seu trabalho de denúncia? 1 . Será que a jovem artista de formação burguesa embora honesta e profundamente convencida de que estava no lado certo nas suas lutas não estaria apenas tentando resgatar o que chamamos de má consciência burguesa? Ou seja. não tivesse obtido o reconhecimento porque talvez não rebatessem às suas aspirações. a possibilidade de expressão e divulgação do seu ideário tinham na gravura o seu veículo ideal. permitindo a passagem da luz. da ‘Favela’. fornecia a dramaticidade desejada que caracterizou uma etapa do seu percurso artístico conhecido como o período do realismo social ou realismo socialista como queriam alguns críticos. Porém. Em ambos os processos. contundente. iluminada como um movimento de resgate espiritual. oferecendo a elas condições de perceber cada momento da própria vida e permitir que o processo criativo caminhe e flua. da transformação e da qualificação tanto da coisa produzida como de si mesmo. uma coisa aquosa e canalizá-la de modo expressivo e lidar com as pessoas. até a conquista de uma produção pessoal que deixe aflorar a personalidade íntegra de cada um. o texto que segue afim de que fossem esclarecidas as dúvidas ainda existentes: Renina fez parte da geração pós-guerra. A exposição foi um fracasso. Nesta pesquisa ela resolveu apresentar. dos ‘Trabalhadores’ foram desenvolvidas em xilogravuras de topo. daquela luz filtrada pelos vitrais do interior das igrejas e reveladora da espiritualidade do humano.setembro 2005. de próprio punho. a presença do fluxo de água que caminha. Por volta de 1953/54. de natureza artística e ideológica. Para Iole. Foi um choque. Parecia que as gravuras. Ou então a visão dramática. O público para o qual a mostra foi dedicada não se identificava com os trabalhos.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. o ensino da aquarela está norteado por dois pensamentos analógicos básicos. A gravura em madeira e em preto e branco. refinadamente elaboradas. pelos direitos humanos e justiça social. pôr o seu trabalho artístico à serviço de uma idéia como se fosse um tributo? Era preciso refletir sobre algumas questões. O primeiro é o processo da água sobre o papel. não tinham nada a ver com as questões cruciais da existência desse público. Renina incorporou a gravura como um meio de expressão que correspondia naquele momento às suas intenções. talvez fosse necessário ir mais longe ou mais fundo. Renina se deparou com um fato até então pouco claro para ela.

C. Porém. Levantamento de dados do universo da aquarela. Os sentidos da diferença. A.setembro 2005. provavelmente por irradiação toda a energia consumida pela obra é devolvida ao criador na forma de força. como energia em expansão. Poderia ser aberto um leque de possibilidades artísticas onde não só o trágico ou o dramático tivessem lugar. nota 1. Talvez. o projeto estético vinculado apenas à denúncia. 19 a 22 . E assim. o sentido da obra é aquele da ampliação e do aumento dela. mimeografado. abril de 1996. ficando apenas no âmbito da ilustração dos ideais? Haveria outra forma de expressar esses ideais? E como isto tudo tomaria a forma de arte? Tantas questões! O amadurecimento pessoal e artístico foram indicando novos caminhos e mostrando que ampliar a temática não significaria abdicar de ideais sociais. do áudio da fita VHS sobre a exposição. recompensa. p. CHIARELLI . ao protesto não seria redutor. M. O trabalho concretizado em obra instala-se como fonte permanente de re-alimentação pessoal. 1991. Parece então que. à tarefa de comunicação imposta pela obra. 5.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Iole e Renina. 1988. REFERÊNCIAS APUD. enquanto o significado do trabalho se organiza a partir do consumo de energia. com o intuito de que também eles possam usufruir da generosidade da obra. e SILVÉRIO. in: ar’ te n. Elas compromentem-se explicitamente em provocar outras pessoas. prazer. 7. um projeto a ser criado. no seu livro O que é uma obra? (GUÉRIN. NESTROVSKI. políticos e existenciais. será possível viver ao abrigo da generosidade dela. a possibilidade de solução para certos problemas localizados num futuro a ser construído. influenciálos e estimulá-los à realização de gestos comparáveis aos seus. p. 1 . pudéssemos justificar o desdobramento das atividades das artistas Fayga.9 Michel Guérin. assumindo a abertura ao diálogo. In: Caderno Mais. possibilidade de transcendência e imortalidade do criador. NOGUEIRA. outros artistas. com base nesse argumento. afinal a vida não marcha em uma só direção”. gravada para o curso: A representação da sensualidade feminina na arte. São Paulo: Polis. alegria suscitando enfim a necessária ousadia para a renovação e realização de outros fatos memoráveis.) aponta o trabalho desenvolvido para a realização de uma obra como um prodigioso gasto de energia do seu criador. O projeto artístico. São Paulo: Folha de São Paulo. 9 Depoimento da artista escrito especialmente para este trabalho. A.d. incentivo. Pós-graduação ECA-USP. Entrevista com Regina Silveira. existe uma dinâmica tal entre o criador e a obra que. 03-12-1995. uma realização a ser implementada. 11.. T. ibid. Um inédito viável. s.

1992.17 PELBART. NATALE. Arte feminina na A. p. 26. Um mundo no qual acreditar. 1988.95. Internet. Paulo. LUIZ TRIGO. art and society. N. E. icon.Copydesk de godoy. 1995. História do núcleo de aquarelistas da FASM.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.. K. São Paulo. CHADWICK. 20.12. J. 3. 351.95. E Gheerbrant. 19 a 22 .95. Garrard. In: Caderno Mais. GUÉRIN. Ostrower. P. Glossário sobre a obra de Paulo Freire.. B. 1 . H.06. CANTON. P. R. A. 12. FAYGA.setembro 2005. D. 08. M. Women. M. LEMMI. Um mundo no qual acreditar. é discutida no MOMA.93. PIZA. E. Dicionário de símbolos.12. São Paulo.7. Renina Katz por ela mesma. P. P. In: ar’te n 12. W.Depoimento de Fayga. C. The expanding discourse. I. O que é uma obra. M.87. M. CHEVALIER. BROUDE. New York. p. Folha de São Paulo. 3. PELBART. Obra e pensamento. 33. FREIRE. p. 1993 p.05. .l. Compreensão do gênero e sujeito do gênero. Carta para Iole. TALPO.

que.Paulo Freire . mas é também a criação do fogo. o educador Paulo Freire. em seguida.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. métodos. Para tanto. sendo 128 KB/s a qualidade padrão. mesmo que de forma incipiente ainda. 3 O MP3 (MPEG-1/2 Audio Layer 3) foi um dos primeiros tipos de arquivos a comprimir áudio com eficiência sem perda substancial de qualidade. as tecnologias da informação e da comunicação. mostrando. nas lâmpadas de nossas casas. o pensamento do educador Paulo Freire sobre a Tecnologia. Os primeiros resultados do trabalho revelam a preocupação do educador com relação ao uso das tecnologias. incentivava seu uso. Esta é medida em KB/s (kilobytes por segundo). não as negando. Essas criações humanas estão nos telefones.. INICIANDO O DIÁLOGO. São microprocessadores. e vídeos sobre as implicações das tecnologias na vida e na existência da Aluno da Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da USP. mas que dá apenas seus primeiros passos. bem como Palmtops. objetivamos explicitar de forma concatenada. sistemas mecânicos. mas discutindo sempre em benefício de quê e de quem. Fonte: http://pt. Mas a tecnologia não é só isso. a criação das armas baseadas em metais do neolítico. A nanotecnologia está associada a diversas áreas (como a medicina. Para analisarmos esse evento tão complexo e multifacetado que é a tecnologia em suas mais diversas expressões. O PENSAMENTO DE PAULO FREIRE SOBRE A TECNOLOGIA: TRAÇANDO NOVAS PERSPECTIVAS Anderson Fernandes de Alencar1 RESUMO Este artigo é resultado da investigação inicial da dissertação de mestrado intitulada “Um projeto de inclusão digital na perspectiva freireana”. queremos nos apoiar num dos principais pensadores da pedagogia progressista. e enfim. Essa primeira etapa da pesquisa consistiu na identificação dos livros de Paulo Freire que fazem referência à tecnologia. eletrônica) de pesquisa e produção na escala nano ( escala atômica). buscando extrair trechos onde Freire refere-se ao assunto. Palavras chave: Tecnologia . e mais especificamente.. tocadores de mp33 que chegam a armazenar cerca de 15 a 20 mil músicas num HD (Hard Disk) de 60 GB (gigabytes). aprofundarmos a reflexão sobre eles. A tecnologia. Selecionadas as obras. por exemplo).Inclusão Digital. a invenção da roda. computadores que cabem na palma de sua mão. A tecnologia compreendida como “teoria geral e/ou estudo sistemático sobre técnicas. resultados surpreendentes (na produção de semicondutores. É uma área promissora. processos. para. nos caixas eletrônicos. 2 1 1 . 19 a 22 . Neste texto. meios e instrumentos de um ou mais ofícios ou domínios da atividade humana” (Dicionário Houaiss) se constitui não somente de supercomputadores ou das telecomunicações. na qual a redução do tamanho do arquivo é de cerca de 90%. nas geladeiras.org/wiki/Nanotecnologia. apreendemos recortes de seu pensamento sobre uma concepção de “inclusão digital”. foram estudados seus livros. permeiam o trabalho e grande parte das atividades humanas contemporâneas. o quanto apostava nela servindo aos seres humanos. contudo. microcomputadores. Constatamos a importância que a tecnologia possuía para o educador. microchips. passamos a sua análise qualitativa. nanotecnologia2. ou Ipods. O princípio básico da nanotecnologia é a construção de estruturas e novos materiais a partir dos átomos (como se fossem tijolos).wikipedia.setembro 2005.

Este trabalho será dividido em seis partes. Pretendemos aqui tão somente explicitar de forma organizada as idéias e fatos da vida/obra de Freire devido à quantidade de suas contribuições para a filosofia da tecnologia. p. não ficou atado ao passado. em 1984. A tecnologia. A terceira.1). Mesmo correndo o risco de tornar enfadonha a leitura. 1968a.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. foi estudado um artigo escrito por Freire para a Revista BITS. reiterando o afirmado no seu livro Ação Cultural para a Liberdade. p. como prática humana. 98) e como “a expressão natural do processo criador em que os seres humanos se engajam no momento em que forjam o seu primeiro instrumento com que melhor transformam o mundo” (FREIRE. mas sim a expressão da criatividade humana” (FREIRE. parte-se de uma estrutura inferior para se alcançar uma superior e assim por diante. Na quarta. p. filho de Paulo Freire. deixando para um outro momento as possíveis pontes que podemos fazer entre seu pensamento e o de outros autores contemporâneos da tecnologia. de homem e de 1 . uma visão ética. intitulado “A máquina está a serviço de quem?”. é política. Ela tem um fim bem determinado. E por fim. é permeada pela ideologia. A tecnologia faz “parte do natural desenvolvimento dos seres humanos” (FREIRE. A primeira trata da concepção de tecnologia advogada por Freire. pois não encontramos forma melhor de explicitar seu pensamento sobre o uso da tecnologia. Um outro elemento importante de sua concepção de tecnologia é a politicidade. Além dos livros de Freire pesquisados e utilizados neste artigo (vide referências) foram registradas conversas com estudiosos do educador. p. 1969. 1968a.1). optamos por reproduzir as citações. sua defesa por uma “práxis tecnológica”.53). mas o novo nasce do velho (FREIRE. p. CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA Paulo Freire. 1993a.98).98). Numa quinta parte. senão disponibilizando o que ele disse e o que escreveu de próprio punho. uma penetração na razão de ser da tecnologia. Freire entendia a tecnologia como uma das “grandes expressões da criatividade humana” (FREIRE. E por fim. A segunda. 1984a. mesmo não se considerando contemporâneo. desse modo. 1968a. tratando exclusivamente da tecnologia. O educador acredita que a tecnologia não surge da superposição do novo sobre o velho. os seus benefícios. entre outros autores que fazem menção a algum aspecto da vida/obra de Freire no que se refere à tecnologia. p.setembro 2005. Ele mesmo disse em artigo inédito publicado na revista BITS em 1984: “Faço questão enorme de ser um homem de meu tempo e não um homem exilado dele” (FREIRE. 19 a 22 . No artigo citado. ele ainda afirma: “o avanço da ciência e da tecnologia não é tarefa de demônios. o novo traz em si elementos do velho. escola. p. a apresentação de alguns elementos que podem vir a caracterizar a defesa de um projeto de inclusão digital. serve a um grupo de pessoas e aos mais diversos interesses: a tecnologia não é neutra. como o professor Moacir Gadotti. os riscos propiciados pelo uso da tecnologia. o professor José Eustáquio Romão e com Lutgardes Freire. mas caminhou com seu tempo. é intencional e não se produz nem se usa sem uma visão de mundo.57). 1984a. e é elemento para a afirmação de uma sociedade (FREIRE.

p. Moacir Gadotti ratificando. 19 a 22 . afirma que: Foi com esse espírito que. Como aparato ideológico. o rádio. controlar e dominar a tecnologia. 263). 1 . nas palavras de Balduíno A. Entender o processo é de fundamental importância para Freire. Não podem ser máquinas que somente realizam movimentos repetitivos. p. passível de transformação. POR UMA PRÁXIS TECNOLÓGICA O uso da tecnologia. Um segundo elemento refere-se à necessidade de se compreender. É preciso identificar o que fundamenta práticas e usos tecnológicos. da televisão e de outros meios eletrônicos para difundir suas idéias e utopias (GADOTTI. p. preferindo escrever seus textos à mão. Chegava até a vibrar. E isso é extremamente importante porque até a construção de softwares. O educador. 99). sociedade que a fundamente. de homem ou de ensino e aprendizagem. era preciso compreender a sua razão de ser. para Paulo Freire. a deslocar-se de uma concepção de meio como suporte.129). para combatê-las ou mesmo reverter seu uso para as causas a que se defende. 63). O primeiro elemento para uma práxis tecnológica trata do uso intencional. porque conduziria os homens à humanização. do vídeo. e especialmente. como se fossem máquinas irracionais. não devia ser realizado de qualquer modo ou sem a devida preparação. para utilizar na aplicação prática de seu famoso método. O uso da tecnologia está imbuído de ideologia.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. utilizou-se tanto do áudio. defendia que. videocassete e contemplou curiosamente o computador. trabalhadores hiper-especialistas. Andreola (2000a. no livro “Pedagogia da Indignação” com a marcha dos sem-terra que assistia pela televisão. entre outros recursos tecnológicos. Podemos até dizer que ele delineou uma metodologia de uso e análise para todo tipo de tecnologia que venha a ser incorporada. sem a mínima noção do que fazem ou do que produzem. 1968a. não se pode negligenciar isto. Freire (1977. a televisão. do rádio. para a idéia de mundo. 88-89. importou da Polônia os mais modernos projetores de slides. Embora Paulo Freire não tivesse usado nem mesmo uma máquina de escrever. Ele afirma: 4 Maiores informações no livro “Sobre Educação (Diálogos). Freire chega a afirmar que o problema não é tecnológico. gravadores. sempre foi favorável ao uso de certas tecnologias com rigor metodológico para o seu uso. evitando assim. para a alfabetização. parafraseando Harry Braverman em Labor and Monopoly Capital – The degradation of work in the twentieth century. mas político. “e se acha visceralmente ligado à concepção mesma que se tenha de produção” (FREIRE. em 1963. reconhecendo as exigências do seu tempo e as potencialidades dos recursos tecnológicos. p.2”. Paulo Freire previu usos agregados dessas tecnologias para a educação. 2000b. Ele chegou a usar o projetor de slides4. p. político da tecnologia. Vol . páginas da web ou aplicativos são baseados em uma certa concepção de mundo. deve ser desconstruído e revisado nas suas “entranhas”.setembro 2005. a “maquinização” ou animalização instintiva dos seres humanos. para se usar os aparatos tecnológicos. Os trabalhadores não podem ser alienados quanto ao uso.

Para ele. o para quê. p. e facilitar o processo reflexivo. O problema é saber a serviço de quem eles entram na escola (FREIRE. identificá-la com o contexto local. insiste que “devemos usá-la. o em favor de quê. [. 1). p. PASSETI. sua gênese e utilização. 102). de pensar a técnica.contextualizar a tecnologia em si própria. desvelando os interesses e a ideologia implícita. 87). é possível apropriar-se de algumas questões propostas por Freire no conjunto de sua obra. de pensar o quê das coisas. de pensar o conhecimento enquanto se conhece. mecânicos ou físicos. p. para uma possível práxis tecnológica. [Freire] nunca abdicou de fazê-lo. 1976. o contra quê. discuti-la” (FREIRE. de modo crítico. a tecnologia além de ser compreendida. 24).. a exemplo de como se posiciona frente à utilização de novas tecnologias. sobretudo. em diversas circunstâncias. os benefícios e as limitações do uso -. de quem.. indagadora. O problema é saber a 1 . em seguida. 1994-1995. o contra quem são exigências fundamentais de uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo (FREIRE. 51-52). Freire teme e acredita que. Um terceiro elemento apontado por Freire é a necessária “redução sociológica”. no caso específico da penetração da informática nas escolas: ‘Já disse que faço questão de ser um homem do meu tempo. 1984a. nem. castra-se a capacidade de ele conhecer a curiosidade epistemológica (FREIRE.. divinizá-la. 1992. 1996a. crítica. referindo-se à televisão. Usar a tecnologia e não ser usados ou manipulados docilmente como objetos por ela – não que a tecnologia tenha vida por si própria. e que devemos sempre refletí-la: O que me parece fundamental para nós.] Para mim os computadores são um negócio extraordinário. p. vigilante”.setembro 2005. Quando se diz ao educador como fazer tecnicamente uma mesa e não se discute as dimensões estéticas de como fazê-la. pedagogos ou pedreiros. p. Para aclarar mais essa discussão. 2000a.. p. discutindo suas implicações na vida dos usuários ativos e a melhor forma de incorporá-la para o bem daquele grupo naquele contexto. ou contra quem as máquinas estão sendo postas em uso [. e de modo mais organizado na Pedagogia da Indignação e no artigo “A máquina está a serviço de quem?” já citado acima: [. de outro. a questão que se coloca é: a serviço de quem as máquinas e a tecnologia avançada estão? Quero saber a favor de quem. demonologizá-la. O educador. (FREIRE.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Nem.. Um último elemento. indagadora. em face da tecnologia. hoje. de um lado.] o exercício de pensar o tempo. marceneiros ou biólogos é a assunção de uma posição crítica.. as inovações tecnológicas têm sido impostas de cima para baixo ou de fora para dentro. vigilante. 19 a 22 . Freire defende que nossa atitude deve ser “criticamente curiosa. Alder Júlio destaca a preocupação de Freire sobre a necessidade de um olhar sempre curioso e crítico sobre a tecnologia: [.] para mim. daí não podermos ser objetos de comunicados ou consumidores ávidos de pacotes tecnológicos. o como.. é a atitude que se deve assumir diante da tecnologia. mas ela pode ser usada para manipular e estar a serviço de uma concepção de mundo que não é emancipadora -. dominada. caracterizando uma verdadeira invasão cultural (FREIRE..] ao acolher positivamente os avanços tecnológicos. 133). deve ser contextualizada .

. o de conceber a tecnologia como uma entidade demoníaca. 98. p. p. e de quê. Não se pode entender a tecnologia como salvadora dos homens. a tecnologia muitas vezes tem servido à geração de culturas e “pessoas massificadas”. acima dos seres humanos. bem dispostas ao consumismo imposto pelo mercado na ótica capitalista. analisar a prática de professores. 1 . um alerta atual do educador contido no livro “Professora sim. p.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. das cidades de Hiroshima e Nagasaki. a tecnologia não é senão a expressão natural do processo criador em que os seres humanos se engajam no momento em que forjam o seu primeiro instrumento com que melhor transformam o mundo (FREIRE. inatingível. Paulo Freire (1968a. Uma correta prática educativa desmitifica a ciência já na pré-escola (FREIRE.. jamais negando a necessidade da ciência e da tecnologia. 115. Podemos acrescentar. 1984b. Seria uma outra espécie de irracionalismo. Tia não”. serviço de quem. 98). que apresentou uma matéria mostrando uma escola que possui esse sistema para vigiar os alunos. A tecnologia não é boa nem má em si própria. curiosamente. inacessível. imutável.setembro 2005. o dualismo entre divinização e “demonologização” da tecnologia. Freire afirma: Tenho a impressão de que uma correta perspectiva pedagógica seria aquela que. p. Reafirma o educador que: [. 1993a. GUIMARÃES. 1992. Um outro risco. instituição ou qualquer pessoa como “um enviado do céu ou privilegiado”. p. 37) critica enfaticamente. “endeusada”. apontado pelo educador. e à criação de uma sociedade ou ciência mitificada. na mesma linha de perigos do uso das tecnologias. porém. Recentemente. O mundo foi testemunha de diversos desses irracionalismos. 2001. criando níveis de excelência e gerando uma verdadeira 5 Freire. p. e não encarar o cientista. à possibilidade de controle. Nessa perspectiva. 17). colocá-la no seu devido lugar. nem como a promotora de todos os males. É preciso sim. 27). É preciso desmitificá-la. nunca. concentra praticamente todos os seus receios quanto a tecnologia no livro Ação Cultural para a Liberdade escrito em 1968. isto é. evitar o que ele chamava de “desvios míticos” gerados pela tecnologia. por meio do uso câmeras de vídeo. resvalasse para uma posição de mitificação da ciência. 1996a. 19 a 22 . 1968a. RISCOS PROPORCIONADOS PELO USO DA TECNOLOGIA A tecnologia possibilita diversos benefícios que estão à disposição do homem como também diversos perigos. como as guerras mundiais ou a destruição. A diretora tem o poder de saber o que elas (eles) estão falando na “intimidade do seu mundo”. da prática de professores (as) no exercício de sua profissão. quase total. por bombas desenvolvidas com a mais avançada tecnologia da época. 133.] seria simplismo atribuir a responsabilidade por esses desvios à tecnologia em si mesma. p. O professor Moacir Gadotti justifica esse fato (informação verbal) lembrando que esse era o tempo que Freire teve contato com a sociedade americana e pode contemplar e vivenciar diversos eventos relacionados com a nossa temática. p. a informática estará agora maciçamente na educação brasileira’ (CALADO. trata da questão da geração de irracionalismos a partir do uso da tecnologia. tornandose “corpos interditados. e em diversas passagens de seus livros5. 1993b. e com certeza. Vista criticamente. as bombas atômicas. 59). pudemos presenciar em ação esse sistema no programa “Fantástico” da TV Globo. Ela adquire adjetivações à medida em que serve aos mais diversos interesses. proibidos de ser” (FREIRE.

O educador reporta-se a esse dualismo com maior ênfase em dois livros: “Educação e Mudança” e “Sobre Educação (Diálogos) vol. contra que. contra quem? Estas coisas é que acho que são fundamentais (FREIRE. uma última crítica de Freire à tecnologia encontrada nos livros estudados encontra-se na necessidade de superação de um ultrapassado dualismo: tecnologia x humanismo. corrida para “mostrar serviço” àqueles que a(o) observam e garantir. p. que estão nas suas obras. são. 58) que. O educador preocupa-se com uma tecnologia que. O “humanismo e a tecnologia não se excluem” defende o educador. Por fim. desde as suas primeiras análises. os instrumentos tecnológicos – como. 1984b. 1). e continua: Ora. então. “um humanismo sério não contradiz a ciência nem o avanço da tecnologia”. são TVs a cabo. Hoje. da necessidade. refere-se a responder uma pergunta que. Afirma que é imperativo e urgente assumir o controle sobre a tecnologia e pô-la a serviço do ser humano e não de “causas de morte” como armas químicas ou de causas destrutivas como armamentos e equipamentos para guerras como a do Afeganistão. p. os meios de comunicação.setembro 2005. por vezes. a frase quase feita – exercer o controle sobre a tecnologia e pô-la a serviço dos seres humanos – teve tanta urgência de virar fato quanto hoje. a quase fazedores de nós mesmos (FREIRE. 22) critica a posição de supostos humanistas que acreditam que a tecnologia é “a razão de todos os males do homem moderno” e critica aqueles que optam pela técnica e os que crêem que a “perspectiva humanista é uma forma de retardar as soluções mais urgentes”. Em “Educação e Mudança”. em defesa da liberdade mesma. p. 133). são remédios fabricados com alta tecnologia. 1984a. da historia da ciência. através do progresso científico. mas as mais modernas tecnologias. ADENTRANDO NA RAZÃO DE SER DA TECNOLOGIA: A ÉTICA Um outro veio. sustentar seu emprego. Entramos em uma nova ditadura. 2” (SED). pelo qual segue o pensamento de Freire. Nunca. a autonomia com a repressão. sem a qual o sonho da democracia se esvai (FREIRE. Sacrifica-se a liberdade com o controle. e nos dão a idéia de continuidade do seu pensamento. 1 . p. invenções do ser humano. Será que vai se continuar dizendo aos educandos que Pedro Álvares Cabral descobriu o Brasil? Que a revolução de 64 salvou o país? Salvou de que. ou melhor. por exemplo.. 58). a máquina de ensinar – são criaturas nossas. Uma outra preocupação com a tecnologia em sua relação com a ética encontra-se nas finalidades prioritariamente comerciais e lucrativas de muitas empresas que produzem ou geram novas tecnologias. tem estado tão somente a serviço da produção capitalista. que usa como arma não mais fuzíveis ou revólveres. 19 a 22 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. ainda persiste: a serviço de quê? “Para mim. talvez. p. 1992. para gerar sociedades consumistas e conseguir atender sempre com maior excelência aos ávidos compradores.. Defende Freire (1984b. Freire aponta algumas respostas para suas perguntas. Freire (1976. a ditadura da sobrevivência. livro anterior ao SED. a questão que se coloca é: a serviço de quem as máquinas e a tecnologia avançada estão?” E continua: O problema é saber a serviço de quem eles (computadores) entram na escola. O risco aí seria o de promovê-los.

também. p.. deveria servir aos interesses dos oprimidos em sua luta. e que: [. O educador. para retratar uma das potencialidades da tecnologia. 101-102). A aplicação de avanços tecnológicos com o sacrifício de milhares de pessoas é um exemplo a mais de quanto podemos ser transgressores da ética universal do ser humano e o fazemos em favor de uma ética pequena. tudo aquilo que discutimos até agora sobre a razão de ser da tecnologia: O progresso científico e tecnológico que não responde fundamentalmente aos interesses humanos. Freire advoga que “o desenvolvimento tecnológico deve ser uma das preocupações do projeto revolucionário”. p.] Não se trata. 1968b. às necessidades de nossa existência. a do mercado (FREIRE. o rádio. comerciais de televisão que querem vender. promover cidadania. para mim. Freire defende que: A compreensão crítica da tecnologia. mas de pô-los a serviço dos seres humanos. OS BENEFÍCIOS E POTENCIALIDADES DA TECNOLOGIA Paulo Freire. De uma ética a serviço das gentes. sua importância e as potencialidades para a conscientização e humanização dos “esfarrapados do mundo”. como a do lucro. Quanto maior vem sendo a importância da tecnologia hoje tanto mais se afirma a necessidade de rigorosa vigilância ética sobre ela.. e a que vê nela uma intervenção crescentemente sofisticada no mundo a ser necessariamente submetida a crivo político e ético. também. e que servem como fonte de pesquisa. tira fotos e ainda é uma câmera para internet). a do mercado. com a qual manipulam e esmagam”. massificam e inculcam informações que sirvam aos seus interesses para reificá-los. como um homem do seu tempo.. de sua vocação ontológica. a do ser mais e não de uma ética estreita e malvada. perdem. as suas inovações tecnológicas. 147-148). repensá-lo. com a vivacidade que lhe é própria. do processo. 1996a. 98). a todo custo. política. São pessoas e empresas que têm enriquecido com um patrimônio que pertence à humanidade. O educador (1968b. 19 a 22 . 47) afirma que os opressores têm se utilizado das tecnologias “como força indiscutível de manutenção da 'ordem' opressora. Freire conclui. já. a televisão como meios para conhecer o mundo. e que deveria servir para maximizar a qualidade da vida de todos. existem programas específicos para a propaganda de tais inovações. A tecnologia. de inibir a pesquisa e frear os avanços. utiliza o exemplo de seus netos e afirma: “ninguém melhor do que meus netos e minhas netas para me falar de sua curiosidade instigada pelos computadores com os quais convivem” (FREIRE. a do lucro (FREIRE. desde fazedores de suco a câmeras três em um (filma. p. o sine qua desta ação é fazer dos oprimidos sua pura incidência. Aqui. 2000. para refletí-lo. Freire também classifica o computador.] se no uso da ciência e da tecnologia para “reificar”. p.. da qual a educação de que precisamos deve estar infundida. os oprimidos ou se tornam sujeitos. expondo e reiterando. na própria TV a cabo.setembro 2005. soube reconhecer não só os perigos no uso das diversas tecnologias como reconheceu em várias passagens de seus livros.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. acrescentemos. 1996a. 130131). sua significação [. 1 . usando-se do mais avançado para promover mudança social. ou continuam “reificados” (FREIRE. ao contrário. p. não é o mesmo o que se impõe no uso da ciência e da tecnologia para a humanização.

p. e não recebendo o passaporte. ampliarmos a visualização de um parágrafo ou de uma página. e a possibilidade de alterar trechos do texto exigiam uma nova datilografação de toda página.setembro 2005. por analogia: por que Paulo Freire não usou a máquina de escrever ou o computador? Uma hipótese que emerge da nossa reflexão é que o salto qualitativo da migração da escrita manual para a máquina de escrever não era tão significativo. 1992. Os computadores sim. 1994. Um exemplo claro disto é a utilização das atuais máquinas de lavar. Com os programas para computador atuais temos a liberdade de. Ainda se perdiam as folhas. Hoje. é possível agregar em um mesmo texto. alterar tipo de letra. na oportunidade. Software Livre) e o Microsoft Word (http://www. Com relação à eficácia é importante explicitar o quanto alguns dos atuais editores de texto como o Openoffice (http://www. onde Freire fala de seu computador pessoal e da sua saudade: Ao recordar agora todo este trabalho tão artesanal. Freire também defende o uso do rádio no processo de alfabetização (FREIRE. realizar itálicos. Outras potencialidades do uso da tecnologia encontram-se descritas no livro “Pedagogia da Esperança”. com um computador. de um texto “unimidiático multimodal” usando a terminologia do Pierre Lévy (1999. Um bom exemplo disso são as apresentações criadas para a exposição de palestras ou trabalhos que atingem. Um dos vários eventos práticos do uso da tecnologia a serviço do discurso humanista. ou melhor. ocorre no 1º Seminário de Educação Brasileira. O educador reconhece que a tecnologia possibilita a maximização do tempo do ser humano. O próprio Gadotti explica: “como ele não poderia vir pessoalmente. e Freire não pôde negligenciá-lo. sermos auxiliados por uma correção ortográfica e até gramatical. p. Podemos até nos perguntar. em caso de erro nas batidas. áudios e vídeos via hiperlinks. Já percebeu o tempo que é gasto lavando uma trouxa de roupas? Esse processo dura 30 min em uma máquina de lavar. e outras possibilidades de conexão com a web. 1994. 19 a 22 . vídeo e imagem com muita facilidade. áudio. tamanhos. conexões entre textos.br. de certa forma enganamos a censura e gravamos por telefone a sua mensagem aos participantes do 1º Seminário de Educação 1 . até com saudade. ainda mantendo o formato de texto. dentre outros. imagens. Nos computadores é possível digitar-se um texto. 59). ano que Freire ainda se encontrava no exílio.microsoft. reorganizá-lo.org. alterá-lo em qualquer parte. p. não pôde atender ao convite de vir ao seminário. O tempo que resta pode ser utilizado para um grande número de atividades como o trabalho. reconheço o que teria poupado de tempo e de energia e crescido em eficácia se tivesse contado. 143). Por fim. 83) e vislumbra diversas potencialidades para a causa que defendia. vivenciado por Freire. fotos.televisão e rádio (FREIRE. gerarmos pontes. em novembro de 1978. transferí-lo com facilidade para meios de armazenamento. coisa que seria realizada em aproximadamente 1h e 30 min “na mão”. além de fazer as alterações acima citadas. o lazer. eram o salto qualitativo. o estudo. o uso de meios agregados . capitular. Software Proprietário) têm contribuído para a melhora qualitativa da produção e da escrita textual de toda a humanidade. 63-66). negritos e sublinhados.openoffice.com. integradamente. mesmo humilde como o de que dispomos hoje minha mulher e eu (FREIRE. com facilidade.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. uma série de modalidades sensoriais. com o advento de hipertexto. com exceção das raras máquinas de escrever elétricas que permitiam a alteração com maior facilidade. Esse era um real salto qualitativo. imprimí-lo inúmeras vezes. p.

parques de diversão. que atesta a percepção de Freire quanto aos benefícios da tecnologia. a violência. EM DEFESA DE UMA CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO DIGITAL Freire. então. p. mundos virtuais e as simulações trazem para o mundo contemporâneo e para a Educação. fontes luminosas. este ou aquele escritório público. É preciso que as maiorias tenham o direito à esperança para que. O primeiro desses momentos está explicitado no seu livro “Política e Educação”. 20). tenham futuro (FREIRE. Tudo isso é fundamental e importante mas é preciso que as maiorias trabalhem. o desemprego. uma palavra de carinho. contra certo tipo de inclusão digital. Mas. durmam sob um teto. essa palavra que não pode ser outra senão uma palavra afetiva. 1 . saudade imensa.. Isso tudo é extremamente inusitado. uma administração se possa dar ao luxo de fazer “jardins andarilhos” que mudem semanalmente de bairro a bairro. E se Freire já achava os computadores de sua época extraordinários. hoje. Ele está. p.. a internet. desse Brasil cheiroso. destacou a necessidade de ampliar o acesso aos computadores e aos recursos tecnológicos. Paulo Freire aparenta estar contra a inclusão digital. uma palavra de amor. do saciamento de necessidades básicas. sem esquecer os populares. o que ele diria dos atuais. Podemos ir mais longe. animações. Numa primeira leitura.. 19 a 22 . Para realizar sua comunicação. a mortalidade infantil estejam de tal maneira equacionados que. 1987b. dos cortiços. como miséria. gravou sua fala em um vídeo que foi enviado ao encontro.setembro 2005. grandona. os ambientes e objetos de aprendizagem. operando o presente. tenham saúde e se eduquem. onde os jovens puderam ouvir sua fala e ver sua imagem. computadores em cada ponto estratégico da cidade programados para atender à curiosidade das gentes em torno de onde fica esta ou aquela rua. desse Brasil de nós todos. distante do qual nunca estivemos também (FREIRE et al . Brasileira” (FREIRE et al. que priorizam a inserção de terminais de informação ao saneamento de problemas. uma palavra de confiança. de tão longe de vocês. e afirmar que Freire não conseguiu – e nem teve tempo para isso – vislumbrar as possibilidades atuais que a web.. saudades do Brasil. de esperança e de saudades também. onde ele faz uma crítica às sociedades altamente tecnologizadas. de gravar. mas. os meios de comunicação. na verdade. apesar de nunca ter utilizado o termo “inclusão digital”. Segue um trecho da fala de Freire enfatizando o que estamos afirmando: É uma alegria enorme me servir da possibilidade que a tecnologia me coloca à disposição. 1993a. p. devido a uma doença. a violência ou o desemprego: O ideal (grifo nosso) está em quando os problemas populares – a miséria das favelas. não é verdade. desse Brasil gostoso. 1987b. realizar uma palestra para jovens americanos. comam. 20). Freire não é contra esses terminais. Trata-se hoje do vídeo intitulado “Paulo Freire’s Message”. deu-se quando o educador não pôde. os déficits da educação. 107). distante do qual estamos há catorze anos. aquela que só serve a interesses menores.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. mas contra a priorização desses terminais a despeito da publicização de uma educação de qualidade. como alcançá-lo etc. Um outro evento.

1976.. E concluiu: “é preciso pensar como elas podem chegar aos excluídos”. pensando que o futuro esteja esperando ser descoberto pela geração mais astuta. onde o educador. de sua libertação. muitas pautadas até em seu pensamento. É possível ampliar o espaço dialógico e de trocas. defendem que é possível promover inclusão social por meio de um projeto/programa de inclusão digital. Maravilhado e preocupado ao ver o Alex navegar com tanta facilidade pela rede.] se o meu compromisso é realmente com o homem concreto. enquanto secretário de educação da cidade de São Paulo. uma sociedade aprendente. sua tarefa. da informação. Um segundo momento está no livro “Pedagogia da Autonomia”. duas referências em que Paulo Freire aponta a questão do empoderamento tecnológico e da necessidade de “entranhamento”: [. observou logo que as enormes vantagens oferecidas pela Internet estavam restritas a poucos e que as novas tecnologias acabavam criando um fosso ainda maior entre os mais ricos e os mais pobres. fiz chegar à rede das escolas municipais o computador (grifo nosso). Apresentamos. filho de Fátima Freire. 1996a. Hoje.. p. e deslumbrado. Freire afirma: Não tenho dúvida nenhuma do enorme potencial de estímulos e desafios à curiosidade que a tecnologia põe a serviço das crianças e dos adolescentes das classes sociais chamadas favorecidas. [. 19 a 22 . E qual é a nossa geração? É certamente a da velocidade. com a causa de sua humanização.. decide democratizar o acesso aos computadores a todos os alunos da escola pública da cidade. nesse aspecto. 22-23). da informática. incorporar essas tecnologias. Um outro indicativo que aponta para linhas mais sociais de projetos/programas de inclusão digital é a idéia. e.. ele ficou maravilhado com as possibilidades da Internet... Ninguém melhor do que meus netos e minhas netas para me falar de sua curiosidade instigada pelos computadores com os quais convivem (FREIRE. Isso faz uma grande diferença. defendida por Freire. O site foi construído para o IPF (Instituto Paulo Freire) pelo seu neto Alexandre Dowbor. Gadotti em seu livro “Perspectivas atuais da Educação” testemunha o instante em que Freire tem o contato com o site do Instituto Paulo Freire. 2000. das telecomunicações.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. superando as limitações culturais e as diferenças. p.setembro 2005.] o problema que a geração tem diante de si. não é a de esperar. com as quais me vou instrumentando para melhor lutar por esta causa (FREIRE. novas curiosidades. A questão que se coloca é como a gente cria o amanhã através da transformação do hoje. de entranhar-se na geração. desse modo.org. quando foi mostrada a Paulo Freire a página www. p. É possível incitar a curiosidade. tornando-as um instrumento de luta. 263). Para que 1 . 97-98). a partir de seu saciamento. não posso por isso mesmo prescindir da ciência. Entranhar-se na geração é.paulofreire. certas concepções de inclusão digital. assumindo-a para assim poder transformá-la. É possível abrir-se aos mais diversos discursos num horizonte que agora é global. E para mim só há um jeito de transformar esse hoje ou a cultura. nem da tecnologia. reafirma a necessidade de promoção do acesso a essa tecnologia: Em 1996.. apoderar-se delas.. é você entranhar-se nela. Não foi por outra razão que. para depois tê-la com objeto de sua transformação. quando Secretário de Educação da cidade de São Paulo. a favor da causa democrática. Dizia que esse deveria ser o compromisso do instituto (GADOTTI.

Paulo. 173 p. mas também a projetos/programas de inclusão digital e ao Software Livre. vídeos. 6. na obra de Freire. referentes à tecnologia. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Prefácio de Antonio Joaquim Severino. Cartas a Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo. p. ainda. Rio de Janeiro: Paz e Terra. temos que assumi-la e assumir para mim é um estado que negando a negatividade eu a reconheço para poder criar outra coisa (FREIRE. Conscientização teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. Gostaria de justificar que devido à vastidão de dados. sobre a tecnologia e para ampliar o espaço dialógico sobre essas diversas temáticas. A máquina está a serviço de quem? Revista BITS. PASSETI. FREIRE. Alder Julio Ferreira. 96 p. esbarraríamos no limite de páginas determinado pelo encontro. para enfim. Tradução de Claudia Schilling. discutidas pelo educador. artigos. 42). 19941995. ainda não estudados. 1968a. nos próximos passos da pesquisa. 1976. FREIRE. 1977. Conversação Libertária com Paulo Freire. Acredito que este trabalho poderá servir para àqueles(as) que nunca encontraram passagens. Paulo. 149 p. 1982a. Esse trabalho foi somente a ponta de um iceberg de possibilidades e questões. Caruaru: Fafica. maio de 1984. Paulo. p. São Paulo: Imaginário. FREIRE. refletirmos sobre as contribuições que Paulo Freire tem a dar ao estado da arte. Paulo. FREIRE. CONSIDERAÇÕES FINAIS Concluindo este trabalho. e na seqüência. 1994-1995. continuar o árduo trabalho de pesquisa. realizar as possíveis correlações com esses estudiosos atuais. Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. nem traçar um diálogo entre Freire e outros grandes pensadores da tecnologia como o Pierre Lévy. Edson. insistimos. muito mais a ser descoberto. Paulo. Paulo Freire: sua visão de mundo. fazer inferências quanto ao contexto tecnológico atual. 2001. podemos de afirmar com toda a segurança que há muito mais a ser desvelado na obra de Freire. de homem e de sociedade. 1 . Paulo. estudo e organização das idéias do educador acerca da tecnologia presentes nos livros. FREIRE. A importância do ato de ler (em três artigos que se completam). não incluídos nesse artigo. PASSETTI.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1979. e incitar novos debates acerca dos usos da tecnologia numa perspectiva progressista. São Paulo: Cortez & Moraes. REFERÊNCIAS CALADO. FREIRE. e mesmo que quiséssemos incluí-los. 102 p. superemos isso. São Paulo: Cortez/Autores Associados. democrática e ética.setembro 2005. 19 a 22 . Durante a conclusão desse artigo. Esperamos. não pudemos. Educação e Mudança. muitas outras referências e idéias de Freire foram encontradas em outros livros. não só da tecnologia. FREIRE. Há muito mais a ser explorado. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Gilson. São Paulo: Cortez. Paulo. NERI. Rio de Janeiro: Paz e Terra. FREIRE. Disponível em: <http://www.setembro 2005. 2004. 2000a. Paulo. Sobre educação (Diálogos). Cibercultura. Rio de Janeiro: Paz e Terra. GUIMARÃES Sérgio.). O caminho se faz caminhando: conversas sobre educação e mudança social. Paulo Freire digital: interação.php>. 1987a.com. Petrópolis: Vozes. 119 p. Lucia. Paulo. Paulo. Margarita Victoria. Moacir. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Antonio. FREIRE. SCHWARTZ. A conexão planetária: o mercado.usp. Moacir. 34. comunicação. 132 p. 19 a 22 . GADOTTI. Paulo Freire: uma biobibliografia. São Paulo: Cortez. São Paulo: 34. LEVY. Por uma pedagogia da pergunta. FREIRE.usp. FREIRE. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1987b. vol. 2002. 1984. LUIZ. Pedagogia do Oprimido. Paulo. Disponível em: <http://www. 1993a. Pedagogia: diálogo e conflito.cidade. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. 245 p. 2000b. FREIRE. Paulo. 1999. 143 p. 2003.br/arquivo/artigos/index0101. 2003. 2005. Pierre. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. FREIRE. Paulo. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Paulo. GUIMARÃES. Censo mostra: computador ainda é privilegio. Myles. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 113 p. Porto Alegre: Artes Médicas.V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. 1996b. 1.php>. a consciência.br/servicos/mostra_noticias. vol. FREIRE. 1996a. 1992. FREIRE. FREIRE. Acesso em: 14 jul. o ciberespaço. 1982b. 2. 1990. 2001. Rio de Janeiro: Paz e Terra: 1968b. Paulo. Cortez. 2001. FAUNDEZ. FREIRE. FREIRE. C. Paulo.cfm?tiponot_codigo=1&noticia_codig o=1278>. Acesso em: 14 jul. São Paulo. Paulo. Sérgio. São Paulo: Cortez. 2005. 1993b. Ira. Disponivel em: <http://www. 2005. 1 . Inclusão digital ou apenas números de acessos? São Paulo: USP. Educação em Rede: uma visão emancipadora. 1985. FREIRE. Pierre. 93p. GADOTTI. 127 p.cidade. MARTINS. Extensão ou comunicação. Acesso em: 14 jul. Rio de Janeiro: FGV/IBRE. M. São Paulo: USP. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. GUIMARÃES Sérgio. Sobre educação (Diálogos). GOMEZ.correios. Rio de Janeiro: Ed. 1969. SHOR.) Mapa da exclusão digital. Paulo. informalidade. tia não: cartas a quem ousa ensinar. Paulo. Professora sim. São Paulo: Olho d’água. Política e educação: ensaios. Moacir (Org. Andre. HORTON. FREIRE. Perspectivas atuais da educação. São Paulo: UNESP. (Coord. São Paulo: Paz e Terra (Coleção Leitura). São Paulo. LEVY. GADOTTI.br/impressaodigital/0303/comunicacao.

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1 .setembro 2005. 19 a 22 .V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife.

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