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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAO

SUSANA GRACIELA PREZ BARRERA PREZ

SER OU NO SER, EIS A QUESTO: O PROCESSO DE CONSTRUO DA IDENTIDADE NA PESSOA COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO ADULTA HABILIDADES/SUPERDOTAO

Porto Alegre

2008 SUSANA GRACIELA PREZ BARRERA PREZ

SER OU NO SER, EIS A QUESTO: O PROCESSO DE CONSTRUO DA IDENTIDADE NA PESSOA COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO ADULTA Tese apresentada como requisito para a obteno do grau de Doutor pelo Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.

Orientador: Prof. Dr. Claus Dieter Stobus Co-orientador: Prof. Dr. Juan Jos Mourio Mosquera

Porto Alegre

2008

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


P438s Prez, Susana Graciela Prez Barrera Ser ou no ser, eis a questo: o processo de construo da identidade na pessoa com altas habilidades/superdotao adulta / Susana Graciela Prez Barrera Prez. Porto Alegre, 2008. 230 f. : il. Tese (Doutorado em Educao) Fac. de Educao, PUCRS. Orientador: Prof. Dr. Claus Dieter Stobus 1. Superdotados. 2. Adultos Altas Habilidades. 3. Identidade (Educao). 4. Educao Especial. I. Stobus, Claus Dieter. II. Ttulo. CDD 371.9

Bibliotecria Responsvel: Salete Maria Sartori, CRB 10/1363

SUSANA GRACIELA PREZ BARRERA PREZ

SER OU NO SER, EIS A QUESTO. O PROCESSO DE CONSTRUO DA IDENTIDADE NA PESSOA COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO ADULTA Tese apresentada como requisito para a obteno do grau de Doutor, pelo Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.

Aprovada em: 27 de agosto de 2008 BANCA EXAMINADORA ____________________________________________ Prof. Dr. Claus Dieter Stobus (orientador) _____________________________________________ Prof. Dr. Juan Jos Mourio Mosquera (co-orientador) _____________________________________________ Prof. Dra. Maria Helena Novaes Mira (PUC-Rio) _____________________________________________ Prof. Dra. Soraia Napoleo Freitas (UFSM) _____________________________________________ Prof. Dra. Bettina Steren dos Santos (PUCRS)

Dedico esta tese a meus filhos, Anaclara e Sebastin; aos meus netos, Victor e Antuan; a meu marido, Jos Mara, e a todos aqueles que acreditam que se hace camino al andar.

AGRADECIMENTOS Talvez no consiga lembrar todas as letras, palavras e afetos que contriburam com esta tese e a cujos donos deveria agradecer, mas nomeio aqui aqueles que, de forma mais direta, tornaram este escrito possvel. Ao meu orientador, Prof. Dr. Claus Dieter Stobus, e o meu co-orientador, Prof. Dr. Juan Jos Mourio Mosquera, por terem me auxiliado a crescer na difcil tarefa de tornar-me acadmica; s minhas cobaias, ainda com seus nomes fictcios Alexandre, Clara, Estela, Fernando, Gabriel, Jerry, Joana, Martina, Rafael, Peter por terem feito das tripas corao e terem compartilhado comigo suas secretas identidades, dispondo-se a serem dissecados, pelos inmeros e-mails que tiveram que receber e responder, e por terem me presenteado com as histrias de suas vidas, sem as quais, este trabalho no teria sido possvel; A Nara Joyce Wellausen Vieira, pelas constantes discusses tericas, pelas sugestes e contribuies, pela carinhosa pacincia e interesse em reler meus escritos; A Mara Nieckel da Costa e Nara Joyce por terem feito a triangulao do roteiro do questionrio colocando seus saberes e sua experincia minha disposio; s minhas amigas Sheila e Maria de Lourdes, pelo incentivo e pelo apoio nos momentos mais difceis; Pessoa com Altas Habilidades/Superdotao que respondeu aos instrumentos de pesquisa, contribuindo com seu aperfeioamento para poder valid-los; Aos integrantes da banca, Prof. Dra. Maria Helena Novaes Mira, um cone na rea de Altas Habilidades/Superdotao, com profunda admirao; Prof. Dra. Soraia Napoleo Freitas, cuja dedicao mesma rea tambm incontestvel, pelo incentivo permanente, e Prof. Dra. Betina Steren dos Santos, que tem desenvolvido um tema muito prximo ao nosso foco de interesse a Motivao , por contriburem com a minha formao acadmica; Aos meus pais, que, infelizmente, no esto mais comigo para abra-los, nem para presenciar este momento to importante na minha vida acadmica, mas que sei, teriam ficado muito orgulhosos desta filha que teima em continuar aprendendo.

Criar uma nova cultura no significa apenas fazer individualmente descobertas originais; significa tambm, e, sobretudo, difundir criticamente verdades j descobertas, socializ-las por assim dizer; transform-las, portanto, em base de aes vitais, em elemento de coordenao e de ordem intelectual e moral (GRAMSCI, 1978, p. 13).

RESUMO
A pesquisa cientfica na rea de Altas Habilidades/Superdotao (AH/SD) tem se focado na compreenso de diferentes aspectos da identificao e atendimento de crianas e adolescentes. A presente tese de Doutorado um estudo de caso qualitativo que teve como objetivo geral compreender a forma como a Pessoa com Altas Habilidades/Superdotao (PAH/SD) adulta constri sua identidade como tal, propondo estratgias educacionais para uma construo sadia dessa identidade e para seu desenvolvimento. O referencial terico est alicerado nos conceitos de inteligncia de Gardner (1993, 2000) e de superdotao de Renzulli (1975, 1986), buscando tambm autores como Erikson (1987), Woodward (2002) e Silva (2000), Gross (1998) e Silverman (1995, 1998), para auxiliar na elaborao relativa identidade e autores que discutem o desenvolvimento humano ao longo de toda a vida, como Papalia, Olds e Feldman (2006), Schaie e Willis (2000) e Mosquera (1987), entre outros. A investigao teve como participantes 10 adultos (5 formalmente identificados e 5 que apresentavam indicadores claros de AH/SD, no identificados formalmente antes desta pesquisa), atualmente residentes em 4 estados brasileiros e 2 pases estrangeiros que, em algum momento de suas vidas, viveram no Brasil. Os participantes responderam a um questionrio, a uma ficha de informaes pessoais e a um instrumento padronizado para avaliar indicadores de AH/SD. Para a anlise dos dados foi utilizada a tcnica de anlise de contedo de Bardin (2004), que permitiu extrair dos depoimentos 3 categorias, 9 subcategorias e 5 dimenses que analisaram o autoconceito, a educao escolar e o trabalho na PAH/SD adulta. Os resultados mostraram que a construo sadia da identidade como PAH/SD est diretamente vinculada no somente representao que seus familiares, professores e que a sociedade tiver sobre as AH/SD e sobre a PAH/SD, mas fundamentalmente representao de AH/SD e de PAH/SD que ela assume; e que essa construo ser mais sadia quanto maior for a interseo do reconhecimento, a aceitao e a valorizao das AH/SD e da PAH/SD nos contextos pessoal, familiar, escolar e social, sendo essa construo influenciada por fatores de personalidade, tipo de informao/formao sobre as AH/SD e PAH/SD e os mitos e crenas sobre AH/SD. O estudo tambm apontou que as caractersticas prprias das PAH/SD permanecem na vida adulta, constatando-se trs novas (ou renovadas): a moral e a tica como fios condutores do pensar, do sentir e do fazer; o assincronismo pessoa-sociedade e o assincronismo interpessoal. A pesquisa indica que a mulher com AH/SD constri sua identidade de forma diferente que o homem com AH/SD e que deveriam ser estudadas formas diferenciadas de avaliar sua produo criativa, levando em conta a possvel ocultao das AH/SD, a possvel reduo dos nveis de auto-estima e autoconfiana e a falta de modelos de mulheres com AH/SD. Constatou-se tambm um elevado nmero de parentes prximos com AH/SD, o que referenda as pesquisas que lhe atribuem tambm uma origem gentica, assim como precocidade na leitura em todos os participantes. O estudo tambm comprovou a validade do instrumento para a identificao de indicadores de AH/SD em adultos. As recomendaes propem a identificao e o atendimento dos adultos com AH/SD e sugerem estratgias no mbito universitrio e no ambiente laboral. PALAVRAS-CHAVES: Altas Habilidades. Superdotao. Pessoa com Altas Habilidades/Superdotao adulta. Adultos. Identidade.

ABSTRACT
High Abilities/Giftedness (HA/GT) scientific researches have been oriented to understand different aspects of identification of and servicing to children and adolescents. This Doctoral dissertation is a qualitative case study aiming at understanding how adult highly able/gifted persons (HA/GTP) build their identity as such, proposing educational strategies for a healthy construction of this identity and consequent development. Theoretical grounds are based on Gardners multiple intelligences (1993, 2000), and Renzullis giftedness concept (1975, 1986); Erikson (1987), Woodward (2002), and Silva (2000), Gross (1998), and Silverman (1995, 1998), for identity-related topics; as well as those authors discussing life-span human development, such as Papalia, Olds & Feldman (2006), Schaie & Willis (2000), and Mosquera (1987). Research individuals were 10 adults (5 formally identified and 5 showing clear HA/GT indicators but not formally identified before this work), currently living in 4 Brazilian states and 2 foreign countries, who had previously spent some time of their lives in Brazil. The participants have answered a questionnaire, a personal data sheet and a standardized instrument, which has been developed to assess HA/GT indicators in adults. Statements were submitted to Bardins content analysis technique (2004), resulting in 3 categories, 9 subcategories and 5 dimensions, which have analyzed adult HA/GTPs self-concept, school education, and work. Findings have shown that healthy identity construction as a HA/GTP is directly linked not only to the representation their family, teachers and professors, and society had have on HA/GT and on the HA/GTP, but mainly to their own representation on HA/GT and HA/GTP. It was also clear that the greater the intersection among recognition, acceptance and appraisal of HA/GT and HA/GTP within personal, family, school and social contexts is, the healthier this construction will be, this building being affected by personality, kind of information/formation on HA/GT and HA/GTP, as well as the myths and believes on HA/GT. The study has also indicated that HA/GTPs own characteristics remain alive during adult life, showing three new (or renewed) ones: moral and ethics as conducting threads of HA/GTPs thinking, feeling and doing; person-society asynchronism and interpersonal asynchronism. The research indicates HA/GT women build their identity differently than HA/GT men, and that differentiated ways of assessing creative production should be studied, considering possible HA/GT hiding, possible lower self-esteem and self-confidence and the lack of HA/GT female models. A high number of close HA/GT relatives was also assessed, supporting those research findings attributing genetic origin to HA/GT, added to the environmental origin. Precocious reading skills were also referred by all the participants. The study has also proved the validity of the instrument developed to assess HA/GT indicators in adults. Recommendations propose HA/GT adults identification and servicing, suggesting strategies for high education and work environments. KEYWORDS: High Abilities. Giftedness. Highly able/gifted adults. Adults. Identity.

LISTA DE ILUSTRAES

WHEAT FLOWERING. WHEAT%20CLOSEUP.JPG. Altura: 486 pixels. Largura: 608 pixels. 82 Kb. Formato jpg. Disponvel em: <www.jointedgoatgrass.org.> Acesso em: 03 out. 2006....................................................................................................................................... Capa CG_WHEAT_CLOSEUP.JPG. Altura: 450 pixels. Largura: 600 pixels. 245 Kb. Formato jpg. Disponvel em: www.oznet.ksu.edu. Acesso em: 03 out. 2006................................................ 01 VAN GOGH, Vincent. Campo de Trigo com Corvos. 1890. 1 original de arte, leo sobre tela, 1005 x 505 mm. Van Gogh Museum, Amsterdam, Holanda........................................... 06 EL OJO DE HORUS. Disponvel em: <http://perso.wanadoo.es/historiaweb/egipto/ faraonhorus/index.htm> Acesso em: 27 jun. 2007........................................................................... 17 DALI, Salvador. Muchacha en la ventana. 1925, 1 original de arte. leo sobre tela. 105 x 74,5 cm. Museo Reina Sofa. Madrid, Espaa...........................................................................25 FIGURA 1 O QUE FAZ A SUPERDOTAO?....................................................38 FIGURA 2 REPRESENTAO GRFICA DA DEFINIO DE SUPERDOTAO ...............................................................................................................39 DALI, Salvador. Las tres edades. 1940, 1 original de arte. leo sobre tela. 50 x 65 cm. The Salvador Dal Museum. Saint Petersburg. EUA .......................................................................47 INCLUSO. Original da autora................................................................................................. 59 VAN GOGH, Vincent. Sapatos. 1886. 1 original de arte, leo sobre tela, 20 x 26 cm. National Gallery, Londres, Inglaterra...................................................................................................... 81 ESCHER, Mauritius Cornelius. Drawing Hands, 1948, litografia, 28.2 x 33.3 cm. Cornelius Van S. Roosevelt Collection. National Gallery of Art. Washington, DC...................................89 WATERHOUSE, John William. Pandora, 1896, leo sobre tela, 152 x 91 cm. Coleo privada............................................................................................................................................ ... 102 MAGRITTE, Ren Franois Ghislain. De Verboden afbeelding (A reproduo proibida), 1937, leo sobre tela, 75 x 65 cm, Boymans-van Beuningen Museum, Rotterdam......................... 122 TONUCCI, Francesco. La mquina de la escuela, 1970. In: TONUCCI, F. Con ojos de nio. Barcelona: Nova, 1983, p. 175-176...181 RIVERA, Diego. El cargador de flores, 1935, leo e tmpera sobre masonite, 121,92 x 121,29 cm. Coleo do San Francisco Museum of Modern Art, San Francisco, EUA...197 PICASSO, Pablo Ruiz. Don Quijote, 1960, litografia, 51 x 41 cm. Museo Iconogrfico del Quijote, Guanajuato, Mxico.... ..205

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 - DIFERENAS ENTRE O PARADIGMA TRADICIONAL E O ATUAL NA EDUCAO DE SUPERDOTADOS, SEGUNDO FELDMAN.................31 TABELA 2 - DESENVOLVIMENTO HUMANO CONFORME DIFERENTES TEORIAS................................................................................................50 TABELA 3 CATEGORIZAO.......................................................................100 TABELA 4 SNTESE DAS FICHAS DE INFORMAES PESSOAIS DOS PARTICIPANTES..................................................................................104 TABELA 5 TABULAO DAS RESPOSTAS AO QUESTIONRIO PARA IDENTIFICAO DE INDICADORES DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO EM ADULTOS..................................118 TABELA 6 - RESPOSTAS DAS PARTICIPANTES MULHERES E DAS SEGUNDAS FONTES CORRESPONDENTES AO QIIAHSDA.....................................140

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS


AGAAHSD Associao Gacha de Apoio s Altas Habilidades/Superdotao. AH/SD Altas Habilidades/Superdotao. CEDEPAH Centro de Estudos e Pesquisas em Altas Habilidades/Superdotao. ConBraSD Conselho Brasileiro para Superdotao. FADERS Fundao de Articulao de Polticas Pblicas para Pessoas com Altas Habilidades/Superdotao e Pessoas com Deficincia no Estado do Rio Grande do Sul. FICOMUNDYT - Federacin Iberoamericana do World Council for Gifted and Talented Children FIP Ficha de Informaes Pessoais. NAPPAH Ncleo de Atendimento s Pessoas com Altas Habilidades. QIIAHSDA Questionrio para Identificao de Indicadores de Altas Habilidades/ Superdotao em adultos. TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

SUMRIO
SER OU NO SER, EIS A QUESTO: O PROCESSO DE CONSTRUO DA IDENTIDADE NA PESSOA COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO ADULTA....................................................................................................1 SUSANA GRACIELA PREZ BARRERA PREZ.................................................2 SER OU NO SER, EIS A QUESTO: O PROCESSO DE CONSTRUO DA IDENTIDADE NA PESSOA COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO ADULTA...................................................................................................2 P438S PREZ, SUSANA GRACIELA PREZ BARRERA ....................................4 1. SUPERDOTADOS. 2. ADULTOS ALTAS HABILIDADES..............................4 3. IDENTIDADE (EDUCAO). 4. EDUCAO ESPECIAL. ..............................4 I. STOBUS, CLAUS DIETER. II. TTULO.........................................................4 CDD 371.9........................................................................................... 4 SER OU NO SER, EIS A QUESTO. O PROCESSO DE CONSTRUO DA IDENTIDADE NA PESSOA COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO ADULTA....................................................................................................5 DE QUEM SO OS OLHOS QUE OLHAM, COMO E O QUE OLHAM..................17 1 SOBRE O MARCO DA JANELA........................................................................25

1.1 Conceitos filosficos..........................................................................26 1.2 Definies tericas ............................................................................27 1.2.1 Que inteligncia?....................................................................................................27 1.2.1.1 A Teoria das Inteligncias Mltiplas..................................................................29 1.2.2 Que Altas Habilidades/Superdotao?................................................................31 1.2.2.1 A Teoria da Superdotao dos Trs Anis..........................................................34 1.2.2.2 Altas Habilidades, Superdotao ou talento?...................................................41 1.3 Definies Operacionais....................................................................46
2 ABRINDO A JANELA: A VIDA ADULTA EM DESENVOLVIMENTO................47

2.1 Adultez jovem....................................................................................55 2.2 A adultez mdia ................................................................................56 2.3 Adultez tardia....................................................................................57
3 ABRINDO A JANELA: A PESSOA COM ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAO ...................................................................................59

3.1 Caractersticas das Pessoas com Altas Habilidades/Su-perdotao. .60 3.2 Algumas razes da impossibilidade de estabelecer um 'perfil tpico' do desenvolvimento do adulto com Altas Habilidades/Superdotao ...........................................................66 3.2.1 Diferentes reas de Altas Habilidades/Superdotao.......................................66 3.2.2 O assincronismo....................................................................................................67 3.2.3 Dois tipos de Altas Habilidades/Superdotao..................................................69 O tipo acadmico .........................................................................................................69

O tipo produtivo-criativo...............................................................................................73
4 O FOCO DO OLHAR: O PROCESSO DE CONSTRUO DA IDENTIDADE DA PESSOA COM ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAO ADULTA.........81 5 SOBRE COMO DIRECIONAR O OLHAR PELA JANELA: A METODOLOGIA DA INVESTIGAO ..................................................................................... 93

5.1 Objetivo.............................................................................................95 5.2 rea temtica....................................................................................95 5.3 Questes norteadoras .......................................................................95 5.4 Os participantes da pesquisa e os critrios de escolha......................95 5.5 Instrumentos.....................................................................................97 5.5.1 Ficha de Informaes Pessoais.............................................................................97 5.5.2 Roteiro de Questionrio .......................................................................................97 5.5.3 Questionrio para Identificao de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotao em Adultos.........................................................98 5.6 Procedimentos da pesquisa...............................................................99 5.7 Anlise e discusso dos resultados..................................................100
6 ABRINDO A CAIXA DE PANDORA...............................................................102

6.1 Informaes Pessoais dos participantes..........................................103 6.1.1 O grupo 1..............................................................................................................106 6.1.2 O grupo 2..............................................................................................................111 6.1.2.1 Os indicadores de Altas Habilidades/Superdotao dos participantes no identificados formalmente antes desta pesquisa...........................................116
7 QUEM SOU EU? O AUTOCONCEITO DA PESSOA ADULTA COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO.........................................................122

7.1 As caractersticas de Altas Habilidades/Superdotao.....................126 7.1.1 O diferencial das mulheres com altas habilidades/superdotao....................138 7.2 A moral e a tica: um filtro que decanta o pensar, o sentir e o fazer das PAH/SD........................................................................................155 7.3 Os sentimentos sobre as Altas Habilidades/Superdota-o: o alvio do reconhecimento e a angstia do no reconhecimento..................159 7.3.1 A percepo do assincronismo pessoa-sociedade e a maestria na camuflagem: Eu sou normal.............................................................................................163 7.4 Os portos do navio: universo de suporte para a construo da identidade como PAH/SD............................................................169 7.4.1 A famlia...............................................................................................................169 7.4.2 Os amigos: o assincronismo interpessoal .........................................................176 7.4.3 As pessoas que fizeram a diferena na vida dos participantes.....................179
8 A PESSOA ADULTA COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO NOS BANCOS DA ESCOLA.............................................................................181

8.1 O histrico e o comportamento escolar ...........................................182 8.2 As relaes com os colegas e com os professores na escola............189 8.3 As sugestes para a educao de PAH/SD: a chave do segredo.......192

9 A PESSOA COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO E O TRABALHO. 197

9.1 A auto-avaliao, a avaliao dos outros e os sentimentos quanto ao trabalho.......................................................................................198 9.2 As relaes com os colegas e com os superiores..............................201
10 ESTRATEGIZANDO: CONSIDERAES FINAIS E RECOMENDAES.....205

10.1 Consideraes finais......................................................................206 10.2 Recomendaes ............................................................................213


AS REFERNCIAS DO OLHAR .......................................................................221 APNDICES................................................................................................... 228

DE QUEM SO OS OLHOS QUE OLHAM, COMO E O QUE OLHAM

De quem so os olhos que olham? [...] h uma janela que d para o mundo. Do lado de l est o mundo; e do lado de c? Sempre o mundo, que outra coisa queriam que estivesse? [...] E ento, fora da janela, o que que fica? Ainda e sempre o mundo, que nesta ocasio se desdobrou em mundo que olha o mundo que olhado. [...] dado que h mundo do lado de c e mundo do lado de l da janela talvez o eu no seja mais do que a janela atravs da qual o mundo olha o mundo (CALVINO, 2001, p. 118).

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Escrever uma Tese de Doutorado exige uma reviso crtica dos conhecimentos que a comunidade acadmica e a sociedade tm sobre um determinado tema e do nosso prprio conhecimento, de maneira que a contribuio que pretendemos fazer para a rea na qual esse tema se insere possa ser significativa para todos os atores envolvidos. Esta no tarefa difcil no campo das Altas Habilidades/Superdotao (AH/SD), visto as enormes carncias do Brasil quanto produo cientfica. No nosso pas, existem apenas sete Teses de Doutorado com foco nas AH/SD defendidas entre 1987 e 2006, segundo o Banco de Dados da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) (2008). A primeira delas, defendida em 1989 na Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, por Osowski, e intitulada Os chamados superdotados: a produo de uma categoria social na sociedade capitalista, faz uma anlise documental do conceito de AH/SD, sem ter falado com o sujeito (VIEIRA,
2000), concluindo que a superdotao uma categoria produzida pela sociedade

capitalista que tem servido para fortalecer as classes dominantes. A segunda tese, intitulada Sucesso e fracasso escolar de alunos considerados superdotados: um estudo sobre a trajetria escolar de alunos que receberam atendimento em salas de recursos de escolas da rede pblica de ensino foi defendida em 2001 por Delou, na Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. A pesquisa emprica analisou a influncia da escola na trajetria de sucesso/fracasso de 111 alunos atendidos em salas de recursos da rede pblica de ensino do municpio de Rio de Janeiro, entre 1974 e 1994. Aps entrevistar 10 desses alunos, com idades de 17 a 28, a constatao do estudo foi que a lgica de desempenho escolar presente nas estratgias pedaggicas, fragmentado e descontextualizado, levou aqueles alunos a atenderem apenas as formalidades de aprovao dessa escola. A terceira tese, defendida por Lustosa, em 2004, na Faculdade de Psicologia da Universidade de Braslia, intitulada A moral em superdotados: uma nova perspectiva analisa a constituio da moral e da moral ps-social em adolescentes com Altas Habilidades/Superdotao, atendidos em uma das salas de recursos da Rede de Ensino do Distrito Federal. Foram entrevistados 5 alunos do Ensino Mdio, na faixa etria de 12 a 15 anos. A quarta tese, defendida por Vieira, em 2005, na Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, intitulada Viagem a Mojve-ki! Uma trajetria na Identificao das altas habilidades/superdotao em crianas de

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quatro

seis

anos,

analisou

identificao

precoce

das

Altas

Habilidades/Superdotao, num trabalho com 3 crianas de 3 a 4 anos, indicando a existncia de indicadores diferenciais j nesta faixa etria e propondo um modelo de identificao baseado na proviso de estmulos. A quinta tese, defendida por Viana (2005), na Universidade Federal do Cear, intitulada Avaliao educacional diagnstica: uma proposta para identificar Altas Habilidades investigou a preciso no reconhecimento de alunos com AH/SD o Colgio da Polcia Militar de Fortaleza, entrevistando 57 professores, alunos e familiares, indicando que, na identificao, prevalecia o rendimento acadmico dos alunos, com forte incidncia de preconceitos, o que favorecia a predileo por alunos do gnero masculino, com bom rendimento acadmico e ajustamento psicossocial. A sexta tese foi defendida por Reis (2006), na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, intitulada Educao Inclusiva para todos? A (falta de) formao docente para Altas Habilidades/Superdotao no Brasil, analisando a formao de psgraduao lato sensu na rea de AH/SD, indicando a necessidade de criao de cursos de habilitao profissional na rea. A stima tese, defendida por Magalhes (2006), intitulada Programa de Atendimento ao Superdotado da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (1991-2002): incluso social ou tergiversao burocrtica? entrevistou gestores, professores e ex-alunos do programa, constatando divergncias quanto gesto do programa, subordinado ao mesmo rgo que atende aos deficientes, e quanto correlao entre as limitaes do programa e as diretrizes do Ministrio de Educao para a rea. Desta forma, existem apenas 7 teses de Doutorado no Brasil que se dedicaram exclusivamente ao campo das AH/SD e que contribuem diretamente para a Educao destas pessoas; porm, todas elas se ocupam da criana e do adolescente. Alm disto, existem alguns Doutores que defenderam suas teses em outros pases e, portanto, no constam do Banco de Teses da Capes, ou que desdobraram seus trabalhos para a rea a partir de outros campos e que tm dado importantes contribuies, mas tambm so muito poucos, como o caso de Alencar, Becker, Cupertino, Fleith, Mitjns, Novaes e Virgolim (criatividade); Guenther (Psicologia e Fundamentos da Educao); e Freitas (Formao de Professores). Entretanto, embora as teses at agora defendidas constituam avanos importantes na compreenso da Pessoa com Altas Habilidades/Superdotao

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(PAH/SD), seus comportamentos e a forma de identific-la, elas tambm revelam um panorama de escassez de pesquisas cientficas na rea, no muito diferente em nvel internacional, que ainda mais precrio no que se refere educao de adultos. esta dimenso das ausncias, que revela as faltas e o que h por fazer, como afirma Evangelista (2002), que me leva a enfrentar esse desafio; por considerar que a compreenso do processo de construo da identidade dos adultos pode nos trazer muitas pistas importantes para a educao destas pessoas, na infncia, na adolescncia e na adultez. Mas, para fazer isto necessrio se perguntar, como o Senhor Palomar, de Calvino: Mas como se faz para observar alguma coisa deixando de lado o eu? (2001, p. 118) e tentar explicar, parafraseando-o, qual esse mundo que olha o mundo e qual a janela atravs da qual isto acontece. A minha vinculao com a rea de AH/SD e, com ela, a paixo por esse tema to desafiador e instigante, comeou em 1995 e continua at agora, transitando por dois caminhos paralelos: a pesquisa acadmica e a militncia no movimento de defesa dos direitos das PAH/SD. Isso me permite colocar meus conhecimentos na rea a servio deste ltimo afazer, e buscar, nele, as interrogantes que poderiam contribuir para o fortalecimento do conhecimento cientfico. O envolvimento na defesa dos direitos das PAH/SD, em cargos de direo e tcnicos, junto instituio gacha que as representa (AGAAHSD), junto ao ConBraSD, cuja presidncia assumi em 2007, e junto FICOMUNDYT; o trabalho de formao de educadores em instituies pblicas e privadas e a participao em instncias pblicas de discusso das polticas educacionais levaram-me a repensar os caminhos e descaminhos do paradigma da incluso na Educao Especial no que se refere s AH/SD e me permitiram observar, analisar, sistematizar e incidir sobre uma realidade de excluso, de descaso e de omisso que, aos poucos, vai sendo modificada. Por ser uma realidade aparentemente nova no contexto educacional, que ainda no est afianada e, por isso, causa medo e perplexidade, as demandas tericas so muitssimas, especialmente as que permitam contextualizar as discusses na realidade brasileira e contribuir para implantar e aprimorar a educao para este segmento da populao. A longa investigao que iniciara intuitivamente, primeiro, e academicamente, depois, me levou a iniciar a escrita acadmica com a minha Dissertao de Mestrado Gasparzinho vai Escola; um estudo sobre as caractersticas do aluno com altas

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habilidades produtivo-criativo (PREZ, 2004b), que concentrou as reflexes num foco bastante peculiar dentro da rea temtica das AH/SD: o aluno com Altas Habilidades/Superdotao do tipo produtivo-criativo. Ao finalizar aquela pesquisa, ficou constatada a quase-invisibilidade destes alunos na sala de aula, dentro de suas prprias famlias e, inclusive, para eles prprios. Constata-se que os indicadores de AH/SD nas pessoas que apresentam este comportamento so claros e podem ser facilmente identificados por profissionais preparados para isso, mas existem fatores que impedem o seu reconhecimento e atendimento na sala de aula ou em outros ambientes sociais ou laborais. Um desses fatores o desconhecimento e a falta de valorizao (ou a supervalorizao) das caractersticas e comportamentos destas pessoas, o que implica a negao de suas necessidades enquanto sujeitos aprendentes, que juntamente com os mitos populares existentes numa sociedade que procura a normalidade e a regra, geram preconceitos que se refletem em todo o ambiente no qual a PAH/SD vive. No contexto familiar podem ocorrer trs situaes diferentes; uma, quando a famlia percebe as diferenas das pessoas com AH/SD e as valoriza, tornando-se portos-seguros para essa pessoa; outra quando, mesmo detectando essas diferenas, ela se nega a reconhec-las, no as valoriza ou as esconde; e uma terceira situao, quando a famlia supervaloriza essas diferenas, colocando expectativas exageradas na PAH/SD e exigindo-lhe um superdesempenho. No contexto individual, a pessoa, que geralmente percebe suas diferenas, enfrenta o conflito que se instala sempre relacionado s respostas do ambiente. Se os atores do ambiente no qual se encontra esta pessoa (a famlia, a escola, o trabalho) reconhecerem e valorizarem suas diferenas, promovendo respostas adequadas, o desenvolvimento e a manifestao das AH/SD podem estar garantidos e permitiro o fortalecimento dessa pessoa para enfrentar os desafios de uma sociedade normatizada e desenvolver uma identidade prpria como PAH/SD. Se a famlia constituir um suporte positivo, mas a escola e/ou o ambiente laboral no reconhecerem as diferenas desta pessoa, pode instalar-se um conflito que geralmente resulta em enfrentamentos entre docentes e pais e/ou alunos, ou entre a PAH/SD e seus chefes, no ambiente laboral, s vezes, traduzidos numa troca infindvel de escola e/ou de emprego. Se a escola ou o trabalho for um ambiente favorvel, mas a famlia no o for, o que raramente ocorre, as dificuldades decorrero

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desse desequilbrio, podendo gerar conflitos afetivos entre o aluno e a sua famlia ou entre os colegas de trabalho e/ou as chefias e estas pessoas. No contexto escolar, a PAH/SD enfrenta duas situaes. Quando no reconhecida, pode desenvolver comportamentos considerados inadequados, desateno, desmotivao ou ser confundida com alunos que apresentam patologias das mais variadas (hiperatividade, dficit de ateno, depresso, sndrome de Asperger, autismo e outras) e, quando reconhecida, ainda, pode gerar medo, dio, inveja ou supervalorizao ou simplesmente a idia de que, por ter AH/SD, no precisa de atendimento especializado. Em ambientes socioeconmica e culturalmente desfavorecidos encontra-se ainda o que Guenther (2006) denomina de Impotncia aprendida, que faz que as PAH/SD se sintam incapazes de dar respostas adequadas s demandas das estruturas de poder porque o que elas produzem, pensam ou dizem, mesmo quando so produtos ou idias dignos de destaque, no so reconhecidos como indicadores de uma capacidade superior, mas considerados uma exceo ou atribudos sorte, ao acaso, a alguma ajuda humana ou supra-humana. Outro fator que contribui para a falta de reconhecimento, valorizao e atendimento s AH/SD, tambm vinculado a aspectos socioeconmicos e culturais, a falta de oportunidades. Especialmente em classes sociais desfavorecidas, as famlias no possuem condies de oferecer alternativas de desenvolvimento condizentes com as necessidades das PAH/SD. A escola, educacionalmente empobrecida pois carece, no apenas de recursos materiais, mas fundamentalmente de criatividade tem enormes dificuldades para a incluso das diferenas, especialmente as diferenas das PAH/SD, que, por no serem reconhecidas nem valorizadas, no merecem os esforos educacionais que seriam necessrios para atend-las. O mesmo acontece nos ambientes laborais, nos quais a PAH/SD geralmente desenvolve tarefas ou atividades rotineiras, que esto aqum de sua capacidade de desempenho, que se tornam desinteressantes e desmotivadoras e, muitas vezes, fazem que o desempenho laboral seja percebido como insuficiente por ela ou pela empresa e que o trabalho no seja gratificante, podendo levar a conflitos com chefias e colegas. Estes fatores, ento, levam a pensar que no basta apenas capacitar os professores para que eles possam identificar os alunos com AH/SD na sala de aula; no basta o aconselhamento e orientao das famlias, para que possam compreender

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e apoiar seus filhos; e tambm no basta promover oportunidades isoladas para os alunos que porventura sejam identificados por uma das partes do ambiente. Nas instncias de reivindicao de direitos, como audincias pblicas e no Frum Permanente da Poltica Pblica para Pessoas com Deficincia e Pessoas com Altas Habilidades/Superdotao, contata-se a quase ausncia da prpria PAH/SD, ao contrrio do que acontece com as Pessoas com Deficincia, que esto sempre participando e reivindicando aes para seu atendimento. Isto deixa uma questo no respondida: por que a PAH/SD, embora tendo seu atendimento educacional garantido pela legislao, embora individualmente, reivindique aes em seu favor, no se faz escutar? Por que, quando solicitadas a faz-lo, embora se observe uma conscincia social e moral muito apurada, que uma de suas caractersticas, difcil encontr-las nessas instncias? O pressuposto de que o adulto com AH/SD tem dificuldades para construir uma identidade sadia como PAH/SD e, portanto, a sentir-se sujeito de direito, pode ser a resposta a estas interrogaes. A falta de modelos de PAH/SD pode ser um dos fatores que contribuem para esta dificuldade. Muitas vezes, destacamos os gnios da humanidade como exemplos de PAH/SD. Ao faz-lo, associamos duas condies que no sempre andam juntas AH/SD e sucesso mesmo que esse sucesso tenha sido percebido geraes depois daquela na qual viveram esses gnios ou colocamos um fardo muito pesado nas costas dessas pessoas, que ter um desempenho equivalente aos maiores expoentes intelectuais ou artsticos do mundo. Isso faz que a falta de sucesso tambm pressuponha a carncia de indicadores de AH/SD. A internalizao de muitos dos mitos sobre as AH/SD pelas prprias PAH/SD pode ser outro fator a aumentar a dificuldade para construir a identidade sadia como PAH/SD. Os mitos do desempenho escolar espetacular, da ausncia de erros, de que no se deve dizer PAH/SD que ela tem esse comportamento, e mesmo o do sucesso obrigatrio podem no permitir que essas PAH/SD consigam ter intimidade consigo prprias, isolando-se e omitindo o seu reconhecimento para as demais pessoas. Tenho constatado atitudes como esta em diversas oportunidades, ao final de cursos e eventos, quando, invariavelmente, duas ou trs pessoas se aproximam para conversar, confessando ter se reconhecido nas minhas falas, revelando o alvio que sentiram depois de 10, 20, 30 ou 40 anos de estranhamento consigo prprios. O

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trecho de um e-mail de um adulto recebido por ocasio da publicao de uma entrevista em uma revista cientfica esclarece bem esses sentimentos:
Eu sempre me questionei a respeito de superdotao mas, por vergonha de mim mesmo, de me parecer prepotente, nunca cheguei a procurar ajuda psicolgica, ou coisa do tipo. H anos que eu fico remoendo incertezas, me enchendo de perguntas, me escondendo, sentindo vergonha de expor meus pensamentos. Pra dizer a verdade, acabo criando dificuldades de comunicao verbal pra, justamente, no expressar minhas opinies. J pensei muito a respeito da superdotao, vivo aflito pensando, "conversando" sozinho e, como dizia Raul Seichas: "achando tudo isso um saco!". S que ao mesmo tempo, eu ria da minha prpria cara (e ainda fao isso) falando pra mim mesmo: Voc, super dotado? At parece!!! Voc tomou bomba em matemtica, na 7 srie. [grifos meus] Mas a, lendo a sua entrevista, descobri uma coisa que me deixou doido, com o corao disparado: existem "tipos" de superdotao. Eu, sinceramente, pensava que ela s se dava no campo da cognio. Aquele velho rtulo que a gente tem, baseado em desenhos tipo X-Man... Professor Xavier...1

Esse depoimento confirma a necessidade de focar a tese na pessoa adulta, porque a vergonha, os medos e os mitos que esto incrustados nessas linhas anteriores mostram que a identidade como PAH/SD um construto difcil de erguer, que traz consigo toda uma histria de vida que comea a recolher seus trechos l na infncia, e que, porque pode encontrar alicerces para se erigir mesmo na vida adulta, deve se ter o cuidado para que esse processo de construo seja sadio. A Tese defendida neste trabalho, ento, que o adulto com altas habilidades/superdotao tem dificuldades para construir uma identidade sadia como Pessoa com Altas Habilidades/Superdotao, pela carncia de modelos e por internalizar os mitos de igualdade impostos pela sociedade. Neste trabalho apresento, no Captulo 1, os fundamentos do esquema conceitual que ser adotado, ou seja, algumas definies e construtos tericos que, por no serem universais, exigem uma escolha a priori, que Lincoln e Guba (1985) recomendam justificar, j que no emergem da anlise dos dados, mas de uma postura filosfica desta pesquisadora em relao ao tema das AH/SD. Como os sujeitos desta pesquisa esto dentro de uma faixa etria de 20 a 58 anos, preciso conhecer as caractersticas do desenvolvimento do adulto nessa faixa etria, que so discutidas no Captulo 2, para poder entender melhor os diferenciais dos participantes desta pesquisa, as PAH/SD adultas, cujas caractersticas mais especficas sero abordadas no Captulo 3.
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Trecho de mensagem eletrnica recebida em 13/02/2008, reproduzido com autorizao expressa do autor.

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O Captulo 4 tece a fundamentao terica relativa Identidade, tendo como pano de fundo as reflexes de alguns autores, como Erikson (1987), Hall (2000), Woodward (2002); Mosquera (1987) e Silva (2000) e alguns dos escassos escritos que afunilam este referencial em relao PAH/SD (SILVERMAN, 1995; GROSS, 1998;
ADDA e CATROUX, 2005; PREZ, 2007).

O Captulo 5 est dedicado a explicitar os aspectos metodolgicos da pesquisa, apresentando seus objetivos, a rea temtica, as questes norteadoras, os procedimentos e instrumentos da pesquisa e a forma de coleta e anlise dos dados da mesma. O Captulo 6 apresenta os participantes da pesquisa a partir das informaes obtidas e o perfil de cada um, elaborado a partir de seus depoimentos, analisando, tambm, os indicadores de AH/SD daqueles que no tinham sido identificados antes desta pesquisa, contrastados com os indicadores de 2 participantes formalmente identificados que responderam voluntariamente ao Questionrio para Identificao de Indicadores de AH/SD em adultos. Os trs captulos seguintes (7, 8 e 9) esto dedicados a analisar as trs categorias e as subcategorias e dimenses correspondentes, sendo que, ao final, resumem-se as consideraes finais e recomendaes desta tese. Antes de comear, gostaria de fazer dois esclarecimentos. O primeiro refere-se a uma escolha terica que ficar esclarecida no corpo do trabalho e que est vinculada aos termos Superdotao, Altas Habilidades e Talento. Por considerar, como outros autores, que no h diferenas qualitativas entre estes trs termos, adotarei a expresso Altas Habilidades/Superdotao, conforme resoluo adotada pelo Conselho Brasileiro para Superdotao, na sua fundao, a exceo dos casos em que o conceito original exija outro termo. O segundo esclarecimento quanto s referncias bibliogrficas, nas quais a tradio acadmica recomenda no incluir obras com mais de 5-10 anos e evitar o uso de consultas de fontes de segunda mo. Quanto ao primeiro aspecto, existem, neste trabalho, referncias a obras de autores que poderiam ser tachadas de antigas, mas que so consideradas clssicas, pela importncia que estas pesquisas tiveram para a rea. Muitas delas, como as de Renzulli ou Gardner, formam um continuum histrico que, muitas vezes, comea h 20 ou 30 anos atrs, e que no pode ser desconhecido. o caso da Teoria dos Trs Anis de Renzulli, principal referencial deste trabalho, que embora tenha sido formulada em 1975 e reformulada em 1986, mantm completa

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vigncia ainda hoje e totalmente referendada e sustentada por ele e por muitos outros pesquisadores da rea, em escritos mais recentes. Quanto ao segundo aspecto, deve salientar-se que a literatura sobre AH/SD ainda extremamente escassa em lngua portuguesa, e a grande maioria das obras consultadas, no sempre nos originais, no foi publicada no Brasil, o que torna a investigao particularmente difcil e onerosa. Muitas obras foram fotocopiadas dos poucos originais que chegam ao nosso Pas nas mos de outros pesquisadores, de bibliotecas pblicas de outros pases, de materiais e documentos de eventos na rea, de sites que oferecem materiais on-line, ou mesmo dos pouqussimos trabalhos acadmicos de Mestrado e Doutorado que j foram desenvolvidos no Brasil; outras so parte de coletneas, muito comuns na rea de AH/SD, pelo que muitos autores somente puderam ser consultados em fontes de terceiros e constaro antecedidos da expresso apud, refletindo o cuidado em tentar consultar bibliografia recente e pertinente, nem sempre acessvel na sua impresso original.

SOBRE O MARCO DA JANELA

Em tempos em que todos dizem demasiado, o importante no tanto o dizer a coisa certa, que de qualquer modo se perderia na enxurrada de palavras, quanto diz-la partindo de premissas e implicando conseqncias que dem coisa dita o seu mximo valor (CALVINO, 2001, p. 110).

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Como [...] todo conhecer um fazer daquele que conhece, ou seja, que todo conhecer depende da estrutura daquele que conhece (MATURANA e VARELA, 2001, p.
40), da janela do olhar, necessrio esclarecer trs tipos de conceitos e definies

subjacentes a este projeto: conceitos filosficos, que foram sendo construdos ao longo da minha vida e que no podem ser deixados de lado ao assumir o papel de pesquisadora; definies tericas, que representam a escolha do referencial prvio; e definies operacionais, que determinam o uso das definies tericas no problema de pesquisa que aqui apresento. 1.1 CONCEITOS FILOSFICOS Toda concepo terica est baseada em princpios que refletem uma viso de mundo, de sociedade e de ser humano, cujo aprofundamento exigiria no somente muito mais espao, mas tambm muitos outros interlocutores, o que me afastaria do cerne deste trabalho. Entretanto, preciso esclarecer os pilares de sustentao da janela atravs da qual este mundo olha o mundo que olhado. luz do paradigma naturalista, que ilumina esta janela, os modelos de ser humano, de sociedade e de Educao no so to determinados pelos valores existentes, mas pelas aspiraes dos prprios partidrios deste paradigma, pelos valores que cada um considera corretos e apropriados. Por isso, as vises so mais plurais e, ao mesmo tempo, particulares. O ser humano que constitui esse mundo que olha o mundo e, portanto, o mundo que olhado, incompleto, nico, absolutamente diferente do seu prximo, proveniente de diferentes etnias, raas, gneros, com diferentes religies, e vive em contextos socioculturais e econmicos muito diversos, que afetaro muito seus atos humanos e sociais. Esse ser humano tem direitos e deveres que devem respeitar e celebrar a diversidade. Uma sociedade solidria, que respeite as diferenas e procure desenvolver a cidadania em cada um desses seres humanos, que tenha como lema o seu desenvolvimento integral, que valorize as diferentes inteligncias sem hierarquias, que compreenda a importncia das emoes e esteja centrada na dignidade do ser humano o modelo ao qual aspiro. Nessa sociedade, a Educao funo de todos os seus membros , foco do qual partem e para onde se direcionam minhas reflexes, um direito subjetivo, que

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deveria ser garantido a todos, gratuitamente e de acordo s necessidades especficas de cada um pelo Estado. A escola, uma das instituies responsveis por ela, deve promover os valores dessa sociedade, oferecendo todas as oportunidades possveis para o desenvolvimento integral desse ser humano, garantindo o acesso e a permanncia bem sucedida a todos, de forma gratuita e tendo como centro todos os seus alunos nicos que constituem seus objetos-sujeitos dialticos em todas as suas etapas de vida. Estes trs pressupostos determinam o referencial filosfico deste trabalho, que busco fundamentar no que Morin (2003, p. 16) chama de um [...] pensamento capaz de conceber e de compreender a ambivalncia, isto , a complexidade intrnseca que se encontra no cerne da cincia", embora aceitando, humildemente, que uma teoria no o conhecimento; ela permite o conhecimento. Uma teoria no uma chegada; a possibilidade de uma partida. Uma teoria no uma soluo; a possibilidade de tratar um problema (p. 335). Partindo para essa viagem, compreendo o mundo que olhado o processo de construo da identidade na pessoa com altas habilidades/superdotao (PAH/SD) adulta delimitando e especificando o ngulo do olhar da janela, porque outras janelas podem olhar para mundos diferentes. 1.2 DEFINIES TERICAS Este mundo olhado sob a perspectiva de trs premissas tericas um determinado conceito de inteligncia, implcito num determinado conceito de altas habilidades/superdotao (AH/SD), e determinado conceito de identidade que daro coisa dita seu mximo valor. 1.2.1 Que inteligncia? A escolha de uma das tantas teorias de inteligncia se faz necessria para definir o conceito de Altas Habilidades/Superdotao. As diferentes definies provm de quatro grandes grupos de teorias da inteligncia: psicomtricas, desenvolvimentistas, socioculturais e cognitivistas (DELOU, 2001; VIEIRA, 2002). As teorias psicomtricas avaliam a inteligncia pelo coeficiente obtido por uma pessoa em instrumentos de mensurao e se bifurcam em duas correntes: as teorias monolticas, defendidas por autores como Galton, Cattell, Simon e Binet e

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Goddard, entre outros, para os quais a inteligncia era nica e inata, e as teorias fatoriais ou multifatoriais, por autores como Spearman, Thurstone e Guilford, para os quais a inteligncia inclui mltiplos fatores. O segundo grande grupo est integrado pelas teorias desenvolvimentistas, originadas por Piaget, que definia a inteligncia como um processo de adaptao na busca do equilbrio, que se desenvolve ao longo de quatro etapas ou estgios, imutveis na sua ordem, mas que podem ter durao varivel, dependendo dos fatores que possam aceler-los ou retard-los como a hereditariedade ou a maturao interna, a experincia fsica ou a ao dos objetos, a transmisso social ou o fator educativo e a equilibrao (WECHSLER, 1998; DELOU, 2001). As teorias socioculturais partem das concepes de Vygotsky, que no formula propriamente um conceito de inteligncia, mas cujas contribuies sobre a formao e desenvolvimento dos processos psquicos superiores e os conceitos de zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento proximal, contemporneos da primeira fase da obra de Piaget, so de grande importncia para esta conceituao. O quarto grupo o das teorias cognitivistas, cujos principais expoentes Gardner (Teoria das Inteligncias Mltiplas, 1983 e 2000) e Sternberg (Teoria da inteligncia bem-sucedida, 1997) - partem para uma viso que abrange diversas inteligncias, conforme o primeiro, ou diversos componentes, conforme o segundo, que j no podem se enquadrar to claramente no pressuposto de mensurabilidade esttica das teorias psicomtricas, das quais estes tericos so dissidentes. As crticas s teorias psicomtricas j tm sido suficientemente eloqentes, no campo terico, como para deixar claro que um conceito to complexo como o da inteligncia no pode limitar-se ao resultado de uma mensurao quantitativa atemporal, descontextualizada e culturalmente tendenciosa, nem restringir-se a um componente totalmente gentico ou hereditrio (STERNBERG, 1997, GARDNER, 2000), sendo, portanto, estas teorias, descartadas deste referencial terico. As teorias desenvolvimentistas, por sua fundamentao nas idias de Piaget, que se dedicou a estudar a inteligncia em crianas tpicas, procuram modelos universais de desenvolvimento destas estruturas e esquemas (ALMEIDA, ROAZZI e
SPINILLO, 1989, p. 220), o que no permite aplic-las a pessoas que apresentam

diferenciais significativos que tornam seu desenvolvimento atpico. Certamente Vygotsky teria sido um referencial terico extremamente afinado com o conceito de AH/SD que perpassa este trabalho, se sua vida no tivesse sido ceifada

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to cedo, o que nos privou de contribuies que teriam sido extremamente significativas no campo da pesquisa sobre a inteligncia, mesmo porque no seu exguo mas prolfero - perodo de produo cientfica, ele tambm abordou este tema. Segundo Vieira (2002), tanto as teorias desenvolvimentistas quanto as cognitivistas tm como foco a compreenso das capacidades humanas, considerando os mecanismos mentais bsicos e subjacentes do comportamento inteligente, mas, diferena das primeiras, as teorias cognitivistas tentam encontrar uma universalizao dos elementos constitutivos das estruturas e esquemas mentais. Dentre os tericos cognitivistas, dois deles tambm tm trabalhado e pesquisado no campo das AH/SD e so freqentemente citados nesta rea: Sternberg e Gardner. Sternberg (1997) referenda um conceito de inteligncia modular, definindo a inteligncia bem-sucedida como a capacidade que um ser humano tem de adaptar-se a suas prprias metas de vida dentro de um determinado contexto sociocultural, reforando seus pontos fortes e compensando suas debilidades para adaptar-se a, configurar e selecionar ambientes atravs da combinao das habilidades analtica, criativa e prtica. Porm, apesar de sua incisiva argumentao contra a incapacidade de mensurar a inteligncia dos testes de QI, a qual tambm comparto, Sternberg tem trabalhado, juntamente com Grigorenko, na elaborao de testes dinmicos, baseados na noo de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky, o que embora visualizando as habilidades como competncias em desenvolvimento (STERNBERG,
2003), faz que sua teoria volte a se aproximar s teorias psicomtricas.

Segundo Gardner (1995), a teoria cognitivista busca uma articulao com diferentes segmentos do conhecimento como a filosofia, a lingstica, a antropologia, a neurocincia, a cincia da inteligncia artificial e a psicologia, para encontrar uma compreenso do funcionamento da inteligncia. A Teoria das Inteligncias Mltiplas (GARDNER, 1983; 2000), escolhida como referncia terica deste trabalho, introduziu um novo conceito de inteligncia que representou uma revoluo neste campo de investigao. 1.2.1.1 A Teoria das Inteligncias Mltiplas A inteligncia, segundo Gardner (2000, p. 47), [...] um potencial biopsicolgico para processar informaes que pode ser ativado em um cenrio cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados em

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uma cultura. Para ele, as inteligncias no so objetos que se possam contabilizar, mas potenciais que podero ser ativados ou no, segundo o contexto social e cultural de cada individuo, no qual as oportunidades oferecidas a ele, os valores e as decises pessoais e de seus cuidadores cumprem um papel fundamental na ativao desses potenciais. Partindo da Psicologia do Desenvolvimento Cognitivo, rea de sua psgraduao, e seguindo o pensamento piagetiano na investigao do raciocnio cientfico em crianas, Gardner comeou a estudar o desenvolvimento do potencial artstico, intuindo que a inteligncia humana no poderia restringir-se apenas ao raciocnio verbal e lingstico. Por este caminho, o autor deslocou-se para a pesquisa em dois campos diferentes, mas complementares o estudo de pessoas que tinham sofrido um derrame cerebral com prejuzos cognitivos e emocionais e o estudo do desenvolvimento das capacidades cognitivas humanas em crianas normais e superdotadas. Esta pesquisa, que inicialmente tentava compreender as capacidades artsticas, levou o autor a integrar outras habilidades cognio geral (GARDNER,
2000).

Desta forma, o autor adotou o conceito que hoje se denomina de modularidade e props sete inteligncias em 1983 (lingstica, lgico-matemtica, espacial, interpessoal, intrapessoal, musical e corporal-cinestsica), posteriormente acrescentando a inteligncia naturalista (1999). Estas inteligncias, embora teoricamente independentes e com localizaes especficas no crebro humano, podem ter, segundo o autor, maiores ou menores vnculos entre si, dependendo do contexto cultural. A idia de inteligncia como potencial permite afirmar que: 1) as inteligncias no so estticas nem quantificveis e 2) podem ser desenvolvidas em maior ou menor grau. Sua caracterstica biopsicolgica lhe adjudica origem tanto gentica quanto ambiental. A capacidade de serem ativadas ou no de acordo com o contexto cultural muito clara se pensarmos em diferentes configuraes socioculturais. Em culturas indgenas passadas e presentes, por exemplo, as inteligncias mais valorizadas e aquelas que mais contribuem com as necessidades desses povos so: as inteligncias corporal-cinestsica, naturalista e lgico-matemtica, presentes nos caadores que provem alimento, vestimenta e artefatos para a tribo; a inteligncia naturalista e interpessoal, presentes no conhecimento das ervas medicinais e na capacidade de compreenso do outro dos pajs; a inteligncia musical e espacial,

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presente nos artistas que trouxeram at ns as grandes culturas de nossos antepassados atravs da msica e da dana, a pintura, a arquitetura e a escultura. Essas inteligncias eram e so to valorizadas nesses contextos culturais quanto o so a lingstica e a lgico-matemtica na nossa cultura ocidental. Estas reflexes nos encaminham para o conceito de altas habilidades/superdotao vinculado a esse conceito de inteligncia. 1.2.2 Que Altas Habilidades/Superdotao? No paradigma qualitativo que vem questionando cada vez mais o positivismo no pensamento cientfico, especialmente a partir da dcada de 80, o campo das AH/SD encontra a sua reorientao terica e conceitual, e as mudanas nesta reorientao se refletem tambm nas propostas educacionais para esta populao. Feldman (apud TOURN, PERALTA e REPRAZ, 1998, p. 22) sintetiza as diferenas entre o que ele chama paradigma tradicional (positivista) e o novo paradigma (naturalista) no quadro sinptico apresentado na Tabela 1.
Tabela 1 - Diferenas entre o paradigma tradicional e o atual na educao de superdotados, segundo Feldman Paradigma Tradicional A superdotao igual ao alto QI Teoria do trao, estvel e invarivel Identificao baseada nos testes Orientao elitista A superdotao se expressa sem interveno especial Autoritrio, hierrquico, de cima para baixo Orientado para a escola Etnocntrico Paradigma Atual A superdotao multifactica Teoria evolutiva, orientada para os processos Identificao baseada no rendimento Orientao centrada na excelncia O contexto crucial Colaborativo em todos os nveis Orientado para os campos de conhecimento nfase na diversidade

O conceito de superdotao do paradigma tradicional, equivalente ao escore obtido nos testes de QI, gerou teorias que consideravam a superdotao como um trao estvel e invarivel, que podia ser mensurado com estes instrumentos; sob o paradigma atual, esse conceito adquire um carter multifactico, gerando teorias evolutivas que tentam compreend-la como um processo que pode ser identificado com base no rendimento (ou potencial de rendimento). A natureza esttica e invarivel da superdotao no paradigma tradicional levava a desconsiderar o contexto como elemento crucial para a sua manifestao, e, portanto, no previa uma interveno educacional especfica, pois no era modificvel. Esta percepo estava orientada para a escola, dentro de uma viso elitista, que hoje combatida, centrada no indivduo como seu portador e nico

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responsvel pela sua condio. Neste sentido, o paradigma tradicional aparece como um modelo autoritrio, hierrquico, construdo de cima para baixo. No paradigma qualitativo que tenta impor-se na atualidade, as oportunidades que devem ser oferecidas a esses milhes de indivduos diferentes so cruciais para a manifestao da superdotao e o atendimento no est centrado apenas na escola, mas em todas as instncias educacionais e em todos os campos de conhecimento, de forma colaborativa. O novo paradigma passa a dar nfase diversidade no somente de todas as pessoas, mas tambm diversidade presente entre os prprios sujeitos com superdotao. Desta forma, o primeiro critrio que define a escolha do conceito de AH/SD est ancorado na adoo do paradigma qualitativo e na sintonia epistemolgica com o conceito de inteligncia na Teoria das Inteligncias Mltiplas. Sternberg e Davidson (1986) e Sternberg e Zhang (1995) tambm contribuem para a adoo deste marco conceitual, ao recomendar a adoo, na investigao cientfica, de abordagens complementares - implcitas e explcitas - visto que as segundas acrescentam contedos s primeiras, concentrando-se em isolar as variveis que permitem compreender o mecanismo cognitivo subjacente s AH/SD, tentando fundamentar as definies que as teorias implcitas propem em uma teoria psicolgica ou educacional (apud TOURN, PERALTA; REPRAZ, 1998). Na categorizao proposta por esses autores, a Teoria das Inteligncias Mltiplas uma das abordagens tericas explcitas, que, segundo Sternberg (1993) e Sternberg e Davidson (1986), investigam o construto subjacente; analisam a superdotao de acordo a padres rgidos que permitem isolar variveis e elementos que a compem; proporcionam o contedo subjacente dita forma ou estrutura e so vlidas e empiricamente verificveis, do ponto de vista psicolgico e educativo; enquanto que a Teoria da Superdotao dos Trs Anis de Renzulli (1978, 1988), analisada a seguir, constitui uma das abordagens tericas implcitas, que, segundo Sternberg e Zhang (1995), propem uma definio coerente com o que a sociedade concebe como superdotao nesse momento e so teis para a identificao de alunos superdotados na prtica educativa (apud TOURN, PERALTA e REPRAZ,
1998).

importante relembrar as recomendaes de Renzulli (1986), no que se refere finalidade e aos critrios para definir a superdotao. Alm do primeiro propsito, que seria acrescentar novos conhecimentos nossa compreenso da condio

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humana, tambm se deve pensar na finalidade prtica dos conceitos, que geralmente so utilizados para fins polticos. As polticas pblicas e os documentos legais educacionais utilizam conceitos que posteriormente determinaro os critrios de identificao e as formas de ateno oferecidas (ou no) aos alunos com AH/SD. Por esta razo, a definio de superdotao: a) deve estar baseada nas melhores pesquisas e no em noes romnticas sobre ela; b) deve oferecer orientaes para construir instrumentos e procedimentos que possam ser usados para elaborar sistemas de identificao defensveis; c) deve orientar-se e estar relacionada s estratgias e materiais pedaggicos, capacitao de professores e avaliao dos programas; e d) deve ser capaz de gerar estudos que validem ou no esta definio (RENZULLI, 1988). As afinidades entre as duas teorias a Teoria das Inteligncias Mltiplas e a Teoria dos Trs Anis e a sua complementaridade tambm so critrios importantes para a sua adoo como esquema conceitual bsico. Ambos os autores Gardner e Renzulli, respectivamente desafiam a tradio positivista da cincia, que prevalecia na poca em que as duas teorias foram formuladas, e propem abordagens que primam por uma percepo qualitativa de inteligncia e de AH/SD na qual a mensurao no mais o objetivo principal do conhecimento destes campos. Ambos os autores tambm consideram a inteligncia sob uma viso multidimensional, como um potencial que pode e deve ser desenvolvido, de origem parcialmente gentica, mas extremamente subordinada a fatores ambientais, sociais e afetivos (GARDNER, 2000; RENZULLI, 1978, 1988, 2004). A pertinncia destas duas teorias como marco terico encontra sua justificativa nas palavras de Morin (2003, p. 176): [...] se tentarmos pensar no fato de que somos seres ao mesmo tempo fsicos, biolgicos, culturais, psquicos e espirituais, evidente que a complexidade aquilo que tenta conceber a articulao, a identidade e a diferena de todos esses aspectos. Os pressupostos filosficos subjacentes, tanto concepo de inteligncia de Gardner (1983; 2000), quanto de superdotao de Renzulli (1978; 1988), comungam com o pensamento de autores como Morin (2003) e Maturana e Varela (2001), no que se refere complexidade e interdependncia do ser humano e do mundo em que ele vive. Essas teorias compartilham uma postura filosfica que entende o ser humano como um ser integral, holstico, inacabado, multifacetado e construdo dialeticamente pelo acervo gentico e ambiental de cada indivduo.

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A concepo de superdotao de Renzulli e a teorizao de Gardner sobre este mesmo tema (GARDNER, 1999) so de cunho educacional e poltico, na acepo no maculada dessa palavra, ou seja, no que concerne cidadania, porque buscam estabelecer certas diferenas - as das PAH/SD no para rotul-las e dar-lhes um status privilegiado, mas para garantir, a essas pessoas, os direitos bsicos de identidade e de educao de acordo com suas necessidades especficas e oferecer-lhes alternativas educacionais adequadas. Ambas as teorias descartam a idia de uma inteligncia inata e esttica, ao consider-la um potencial que pode ser desenvolvido quando se oferecem oportunidades adequadas para isto. Tanto Gardner quanto Renzulli no restringem a superdotao a fatores cognitivos, mas a admitem em qualquer campo do saber ou do fazer humano, sem que determinadas reas tenham supremacia sobre outras, em termos de maior ou menor importncia, o que sustenta a inexistncia de perfis nicos de AH/SD. Ambos propem mtodos de identificao qualitativos a partir das informaes de vrias fontes (a prpria pessoa, os educadores, os pais, os pares, etc.), evitando a subjetividade que pode afetar este processo quando uma nica pessoa aplica um instrumento quantitativo. E, por fim, mas no menos importante, ambos sugerem estratgias pedaggicas que podem vir a ser elementos fundamentais para que, parafraseando Renzulli (2004), a mar alta eleve todos os navios que percorrem o oceano da Educao grandes e pequenos; rpidos e lentos, tornando suas guas um caldo frtil para uma Educao realmente Inclusiva. 1.2.2.1 A Teoria da Superdotao dos Trs Anis Renzulli (1986, p. 11-12) define que:
O comportamento de superdotao consiste nos comportamentos que refletem uma interao entre os trs grupamentos bsicos dos traos humanos - sendo esses grupamentos habilidades gerais e/ou especficas acima da mdia, elevados nveis de comprometimento com a tarefa e elevados nveis de criatividade. As crianas superdotadas e talentosas so aquelas que possuem ou so capazes de desenvolver este conjunto de traos e que os aplicam a qualquer rea potencialmente valiosa do desempenho humano.

Nesta concepo, a habilidade acima da mdia se refere habilidade geral ou a habilidades especficas, em qualquer rea, o que permite incluir, segundo o autor (1986, p. 8) as [...] pessoas que so capazes de ter um desempenho ou um potencial

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de desempenho que seja representativo dos 15 a 20% superiores de qualquer rea determinada do esforo humano. A Habilidade Geral consiste na [...] capacidade de processar informaes, integrar experincias que resultam em respostas adaptativas em situaes novas e de envolver-se no pensamento abstrato (RENZULLI; REIS, 1997, p. 5). Normalmente, esta a habilidade mais valorizada no contexto escolar e est representada pelo raciocnio verbal e numrico, as relaes espaciais, a memria e a fluncia verbal, a fcil adaptao a e a reestruturao de situaes novas, a automatizao do processamento das informaes e a recuperao rpida, precisa e seletiva das informaes. A Habilidade Especfica, uma modalidade da habilidade superior mdia, , para este autor, a capacidade de adquirir conhecimentos e habilidades ou a capacidade de desempenho em uma ou mais atividades especializadas, dentro de uma gama limitada delas. Estas habilidades especficas so definidas de uma forma que representa as maneiras como os seres humanos se expressam em situaes da vida real (RENZULLI; REIS, 1997, p. 6), ou seja, NO em situaes de teste. Como exemplos de habilidades especficas, o autor nos apresenta a qumica, o bal, a matemtica, a composio musical, a escultura e a fotografia que, por sua vez, podem ser subdividas em categorias ainda mais especficas como o retrato fotogrfico, a astrofotografia, ou a fotografia jornalstica. Renzulli comenta que muitas habilidades especficas, porm, no podem ser facilmente medidas por testes e devem ser avaliadas por outras tcnicas (RENZULLI; REIS, 1997). Renzulli (1986) refere que as habilidades especficas em reas lgico-matemticas, por estarem muito relacionadas com a habilidade geral, podem mostrar algum indicador do potencial nessas reas nos testes de aptido ou inteligncia ou em testes especficos, mas muitas delas no podem ser mensuradas facilmente. Por exemplo, uma pessoa cuja habilidade especfica seja a nanotecnologia ou a fsica de fludos, por serem reas que requerem elevado desenvolvimento da inteligncia lgico-matemtica, pode, tambm, demonstrar altos escores nos testes de QI, especialmente nessa inteligncia, o que pode levar a pensar que a sua habilidade acima da mdia seja geral. A pessoa que manifesta uma habilidade especfica superior aplica vrias combinaes da habilidade geral a uma ou mais reas, adquirindo um grande volume de conhecimento formal e tcito, de tcnicas, logstica e estratgias, que utiliza apropriadamente na busca de problemas ou em reas especializadas, tendo, tambm

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uma capacidade de classificar as informaes importantes associadas a esse problema ou rea. O Comprometimento com a tarefa definido por Renzulli (1986) como uma forma refinada de motivao, sistematicamente encontrada nas pessoas criativas e produtivas: a energia que uma pessoa coloca para realizar uma ao em relao a uma determinada tarefa ou rea especfica, comumente associada perseverana, pacincia, grande esforo, dedicao, autoconfiana e crena na prpria capacidade para executar um trabalho importante. Este um dos componentes chaves freqentemente encontrado em pessoas que apresentam comportamento de superdotao, referido em diversas pesquisas e autobiografias de pessoas que se destacaram por sua produo em alguma rea, inclusive nas descobertas de pesquisadores da inteligncia, como Galton e Terman, e da rea da criatividade, como Roe e MacKinnon, por exemplo. A pessoa altamente comprometida com a tarefa tem capacidade de manifestar nveis elevados de interesse, entusiasmo, fascinao, envolvimento num determinado problema ou rea, tem um forte ego e carece de sentimentos de inferioridade e tem um claro direcionamento para alcanar certos objetivos. Tem capacidade de identificar problemas significativos em certa(s) rea(s) e de sintonizar os canais de informao mais importantes e os novos descobrimentos de um campo. O comprometimento com a tarefa tambm leva a pessoa a estabelecer padres elevados para seu trabalho, mantendo a abertura autocrtica e crtica, desenvolvendo um senso esttico, de qualidade e excelncia em relao a seu trabalho e ao dos outros. O terceiro grupamento de traos da concepo - a criatividade - muitas vezes, se reflete na sinonmia entre as palavras superdotado, gnio e criadores eminentes, ou pessoas altamente criativas. Renzulli (1986) refere que em muitos projetos de pesquisa, as pessoas que eram selecionadas para fazer parte de um estudo intensivo, eram, de fato, aquelas reconhecidas pelas suas realizaes criativas, pela presena, nelas, de dimenses da criatividade como a originalidade de pensamento; a capacidade de deixar de lado convenes e procedimentos estabelecidos, quando apropriado; e o talento para idealizar realizaes efetivas e originais. A pessoa criativa costuma apresentar fluncia; flexibilidade e originalidade de pensamento; abertura experincia, ao novo e ao diferente (mesmo quando irracional) no pensamento, aes e produtos; curiosa, especulativa, aventureira e mentalmente brincalhona; tem disposio para correr riscos no pensamento e na ao; sensvel a

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detalhes e caractersticas estticas das idias e das coisas; tem disposio para agir e reagir a estmulos externos e s suas prprias idias e sentimentos (RENZULLI, 1986). Referindo-se s pesquisas da rea da criatividade, Renzulli (1986) afirma que geralmente se reconhece que para demonstrar graus elevados de realizao criativa, preciso um nvel bastante elevado de inteligncia, mas no necessariamente excepcional. Parece-me importante refletir sobre o anel da criatividade, visto que a definio de Renzulli traz embutida uma concepo de criatividade identificada pelo produto, que uma das trs vertentes na literatura sobre criatividade que refere a avaliao da criatividade pela personalidade, pelo processo ou pelo produto. Outros pesquisadores identificam uma quarta vertente que est relacionada importncia dos fatores externos que contribuem para a criatividade e outros, ainda uma quinta, que envolve todos os aspectos anteriores (STERNBERG, 2008). Renzulli e Reis (1997) so muito enfticos ao recomendar muito cuidado na avaliao da criatividade, por considerar que os testes de criatividade e de pensamento divergente comumente usados para avaliar a realizao criativa das pessoas so limitados para esta finalidade. Embora os autores recomendem esforos multidisciplinares para desenvolver procedimentos mais cuidadosos de aferio, essa avaliao refere-se ao produto. Segundo Lubart (2007, p. 16), a consensualidade em relao s diferentes definies de criatividade que ela "[...] a capacidade de realizar uma produo que seja ao mesmo tempo nova e adaptada ao contexto no qual ela se manifesta. Essa produo nova que original e imprevista se distingue [...] pelo assunto ou pelo fato de outras pessoas no a terem realizado e deve ser, tambm, [...] adaptada, ou seja, deve satisfazer diferentes dificuldades ligadas s situaes nas quais se encontram as pessoas. Lubart (2007) observa a importncia de observar tambm o processo de produo, de criao, que Ostrower (1987, p. 5) define como formar, sendo a "forma" uma estruturao no restrita imagem. "Toda forma" diz ela " forma de comunicao ao mesmo tempo que forma de realizao". Este potencial inerente ao homem implica relacionar, ordenar, configurar e significar. Mitjns Martnez (1997, p. 54), que adere linha que defende o carter personolgico do processo criativo, resgata a descoberta alm desse algo novo criado (que [...] pode ser uma idia ou conjunto delas, uma estratgia de soluo, objetos, em seu sentido tanto geral como especfico, comportamentos, etc.). Ela considera de extrema importncia no somente a possibilidade de o sujeito solucionar criativamente uma dificuldade determinada, [...] mas tambm de encontrar um problema onde

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talvez outros no o vejam, o que constitui uma importante expresso de seu potencial criativo. Fao estas consideraes em relao criatividade, no intuito, no de refutar a concepo de Renzulli, mas de refinar e ampliar o construto de criatividade nela embutido. Estes so, ento, os trs anis, no seu estado puro, no seu mximo desenvolvimento ideal. Mas, o que acontece quando os fatores de personalidade e ambientais (o fundo no qual os anis esto inseridos, no grfico da Figura 1) interferem de forma tal a atrofiar ou superdesenvolver um ou mais dos trs anis? A definio de Renzulli (1986, p. 6) permite entender que as pessoas que apresentam o comportamento de superdotao so aquelas que [...] possuem ou so capazes

Capacidade acima da mdia

Comprometimento com a tarefa

Criatividade

de desenvolver este conjunto de traos (grifos meus).


Figura 1 O que faz a superdotao?
(Traduzido e adaptado de RENZULLI, 1986, p. 8).

Renzulli (1986) salienta que os trs grupamentos de traos merecem a mesma ateno, nenhum deles sendo mais importante que o outro, e que privilegiar o desempenho acadmico, como se faz quando se utilizam exclusivamente testes de inteligncia para avaliar as AH/SD, faz que deixem de ser atendidas aquelas pessoas que, embora no tendo escores superiores nestes testes, os compensam mais do que bem com os altos nveis de comprometimento com a tarefa e criatividade; essas pessoas so as que faro as grandes contribuies nos seus campos de atuao.

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reas Gerais de Desempenho Matemtica - Artes Visuais Fsica - Filosofia Cincias Sociais Direito - Religio - Letras Msica - Cincias Naturais - Performance reas especficas de desempenho Cartoon Astronomia - Formao de opinio pblica - Design de jias Cartografia Coreografia Biografia

Capacidade acima da mdia

Comprometiment o com a tarefa

Criatividade

Cinema Estatstica - Histria Nacional Eletrnica Composio musical Urbanismo Qumica Demografia Microfotografia Planejamento urbano Controle da poluio Poesia Design de moda Tric Literatura teatral Publicidade Design de Vesturio Meteorologia Teatro de bonecos Marketing - Programao de jogos Jornalismo Msica eletrnica Cuidado de crianas Proteo ao Consumidor Culinrio Ornitologia Design de mveis Navegao Genealogia Escultura Gerenciamento da vida selvagem Cenografia Pesquisa agrcola Treinamento de animais Crtica de cinema, etc.

A seta deve ser interpretada como "posto em prtica em". (Traduzido e adaptado de RENZULLI, 1986, p. 11).

Figura 2 Representao grfica da definio de superdotao

Ele destaca que, alm de considerar a interao dos trs grupamentos, que pode ser aplicada a todas as reas de desempenho socialmente teis, tambm deve ser considerada a interao entre a superposio dos grupamentos e qualquer rea de desempenho qual ela poder ser aplicada, representando esta relao como mostra a Figura 2. O anel da habilidade acima da mdia representa um conjunto geralmente estvel ou constante de caractersticas, pois quando esta capacidade est presente em alguma rea, ela pode ser constatada ao longo do tempo. J os grupamentos do comprometimento com a tarefa e da criatividade no sempre podem ser constatados ao longo do tempo, porque no podem ser verificados pelos instrumentos tradicionais de deteco das habilidades cognitivas e no possvel outorgar-lhe uma pontuao ao valor da idia ou quantidade de esforo e energia que uma pessoa dedica a uma tarefa altamente exigente. A criatividade e o comprometimento com a tarefa vo e

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vm como uma funo dos vrios tipos de situaes nas quais certos indivduos vo se envolver (RENZULLI, 1986, p. 16). H trs certezas em relao aos grupamentos de criatividade e comprometimento com a tarefa. A primeira que eles so mais variveis do que permanentes; estes anis podem ter diversos graus e intensidade e no podem ser avaliados da mesma forma que a habilidade acima da mdia, especialmente, porque as pesquisas com pessoas que demonstram elevado desempenho tm constatado a existncia de perodos de intensa manifestao e perodos de inatividade tanto da criatividade quanto do comprometimento com a tarefa (RENZULLI, 1986). A segunda certeza que eles podem ser desenvolvidos e incentivados. Algumas pessoas so mais influenciadas por determinadas situaes do que outras e impossvel predeterminar a resposta de uma pessoa a um determinado estmulo. E a terceira certeza quanto criatividade e ao comprometimento com a tarefa que esses dois grupamentos quase sempre se estimulam mutuamente; tanto a idia criativa pode acionar o comprometimento com a tarefa como esse envolvimento pode disparar o processo de soluo criativa de problemas. Segundo o autor (1986), as pesquisas indicam claramente que os anis que se apresentam mais intensamente compensam o tamanho menor de um ou dos outros dois, mas que, para que a produtividade possa aparecer em nveis elevados necessria a presena e a interao dos trs. Duas constataes derivadas de pesquisa anterior (PREZ, 2004b) devem ser aqui acrescentadas em relao criatividade e ao comprometimento com a tarefa. A primeira que a criatividade pode ser bloqueada ou no ter tido a oportunidade de ser desenvolvida por motivos internos ou externos, que podem incluir ambientes muito restritivos, condies socioeconmicas ou culturais muito precrias, padres culturais limitadores, ambiente familiar muito autoritrio, falta de autoconfiana ou qualquer outra barreira imposta manifestao da criatividade, como postulam Wechsler (1998); Alencar (1995) ou Torrance (1976). A segunda constatao refere-se ao comprometimento com a tarefa, que pode ser um aspecto difcil de identificar em contextos socioeconmicos e culturais desfavorecidos, nos quais no existam condies reais de manifest-lo. Isso pode ocorre no caso de crianas ou adolescentes que colaboram no sustento de suas famlias, por exemplo, e no tm tempo disponvel para demonstrar esse comprometimento da mesma forma que uma criana ou adolescente que no

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trabalha o faria (PREZ, 2004b). Na vida adulta, a possibilidade de manifestar o comportamento de AH/SD tambm se v restringido pelas condies socioeconmicas, especialmente quando a atividade laboral exige uma jornada muito longa e no est relacionada rea de destaque dessa pessoa. Um ltimo esclarecimento deve ser feito quanto a uma pergunta bastante comum, quando se explicita a conceituao de AH/SD: qual a diferena (se de fato existir), que alguns autores fazem, entre altas habilidades, superdotao e talento? 1.2.2.2 Altas Habilidades, Superdotao ou talento? No Brasil, talvez por tratar-se de um pas continental, vrios nomes tm sido utilizados e ainda o so para definir as pessoas com de Altas altas Habilidades/Superdotao, expresso que, pessoalmente, me parece a mais correta: superdotados, bem-dotados, talentosos, portadores habilidades, pessoas portadoras de altas habilidades, pessoas com altas habilidades, altamente capazes, brilhantes, portadores de genialidade... Enfim, a gama vasta e pode mudar a qualquer momento. A nomenclatura adotada, que j vem sendo usada no Rio Grande do Sul, h vrios anos, conjuga a expresso primeiramente usada pelo Conselho Europeu das Altas Habilidades (European Council for High Ability) e o termo anteriormente utilizado (superdotao) e no casual nem aleatria, mas se justifica por algumas razes. Na segunda reunio que desencadeou a fundao do ConBraSD - Conselho Brasileiro para Superdotao, realizada em Lavras (MG), em 2002, chegou-se deciso consensual de utilizar o termo Altas Habilidades/Superdotao para nomear o comportamento de superdotao que Renzulli adotou na sua Teoria dos Trs Anis, a partir de 1986, uma concepo mais ou menos homognea entre seus membros. Os documentos legais educacionais mais recentes do Brasil (2001 em diante), tanto nacionais, quanto estaduais e municipais tambm tm adotado esta expresso sempre que se referem a este conceito, embora no corpus legal ainda vigente se constatem definies concomitantes que no so antagnicas, mas encerram algumas diferenas que podem gerar confuses.

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O que importa destacar aqui a idia de que as AH/SD NO se manifestam APENAS na inteligncia lingstica, lgico-matemtica e espacial (uma representao cultural bastante associada palavra superdotao), mas se estendem a outros campos do saber e do fazer humano. A palavra superdotado (ou ainda bem-dotado) traz uma carga muito pesada para a pessoa que apresenta este comportamento, especialmente para as crianas. Por um lado, porque o prprio prefixo super d a entender que esta pessoa tem que ser excelente ou melhor em tudo, e esta condio chega a ser incorporada s exigncias que a ela se fazem ou mesmo auto-exigncia, que geralmente j faz parte das suas caractersticas. Isto traz dificuldades at no simples reconhecimento destas pessoas pelos educadores, que imaginam que nunca tiveram ou raramente tero um aluno como este na sua sala de aula. Por outro lado, este superlativo conduz a uma srie de mitos e crenas populares que se criaram ao redor destas pessoas, o que dificulta muito a identificao (Ver
ACEREDA EXTREMIANA, 2000; ALENCAR; FLEITH, 2001; PREZ. S. G. P. B., 2003; WINNER, 1998). Pensa-se que estas pessoas somente existem em classes privilegiadas;

que somente as que tm escores altos nos testes de QI podem ter AH/SD; que um aluno com baixo rendimento escolar jamais poderia t-las; que possuem um potencial imutvel e no precisam de nada para desenvolv-lo; que o desenvolvimento emocional e afetivo tambm tem que acompanhar os nveis elevados de desenvolvimento em outras reas. Enfim, que somente a perfeio absoluta pode ser sinnimo de AH/SD. Alm disso, tambm existem associaes com expresses de baixo calo que podem causar incmodas humilhaes. Alguns destes termos (superdotado, brilhante ou bem-dotado) tambm remetem idia de dom (exclusivamente) natural, dom divino ou de uma qualidade supra-humana, jamais afetada por fatores de personalidade ou fatores ambientais, como as condies socioeconmicas e culturais. Existe uma diferenciao entre os termos superdotao e talento, presente em muitos autores estrangeiros (por exemplo, Spearman, Thurstone, Cattell, Feldhusen e Gagn), que est vinculada a uma concepo de inteligncia que no a que norteia este trabalho. Essa diferenciao revela o pressuposto de uma hierarquia das inteligncias, na qual as reas lingstica e lgico-matemtica so revestidas de um grau maior de importncia, atribuindo-se s pessoas que apresentam AH/SD nestas duas inteligncias a categoria de superdotados intelectuais ou simplesmente

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superdotados e s pessoas que apresentam AH/SD nas reas musical, espacial, corporal-cinestsica ou inter e intrapessoal, inteligncias de menor importncia, o rtulo de talentosas (PREZ, 2005). De acordo com este pressuposto, teramos que admitir, por exemplo, que civilizaes extremamente desenvolvidas, como as pr-colombianas Maia ou Asteca, que transmitiram todos seus avanados conhecimentos de astronomia, fsica, medicina, agronomia, etc. por meio da linguagem pictrica ou escultrica, no contaram com pessoas inteligentes, mas apenas talentosas, o que seria um verdadeiro disparate histrico. (PREZ, 2005). Sob o mesmo ponto de vista, seria muito temerrio afirmar que a destacada inteligncia corporal-cinestsica de uma ginasta como a pequena notvel gacha Daiane dos Santos, medalha de ouro em vrias competies mundiais, ou de um bailarino como o russo Mikhail Baryshnikov, reconhecido como o melhor do sculo XX; a melodiosa inteligncia musical de Elis Regina ou de Johann Sebastian Bach; ou a fantstica inteligncia espacial de Tarsila Amaral ou de Pablo Picasso eram apenas talentos, se comparados com as inteligncias de outros nomes das cincias duras que talvez no tenham conseguido a aclamao mundial que tiveram - e ainda tm - os anteriores. Quem seria capaz de negar-lhe estas inteligncias Humanidade? (PREZ,
2006a).

Contrapondo-se a essa viso positivista, Gardner (2000, p. 106) afirma que no importa se as inteligncias se chamam de talentos ou habilidades, mas no se pode aceitar que se chamem [...] algumas habilidades (como a linguagem) de inteligncias e outras (como a msica) de simples talentos. Tudo deveria ser chamado ou de inteligncia ou de talento; deve-se evitar uma hierarquia infundada das capacidades. Renzulli (1998, p. 3) o apia ao comentar que a inteligncia [...] no um conceito unitrio, mas existem vrios tipos de inteligncia e, desta forma, definies nicas no podem ser usadas para explicar este complicado conceito. Refletindo sobre a natureza temporal e situacional da superdotao produtivocriativa, que explicitarei mais adiante, o autor tambm comenta que boa parte das interpretaes errneas e das controvrsias est na dificuldade para definir um conceito complexo sem criar atrocidades semnticas ou argumentos banais como a diferena de significado entre palavras como superdotado e talentoso (RENZULLI,
2004, p. 84). Como j referi anteriormente:

44 Aceitar a existncia de dois tipos de superdotao, uma intelectual, que, embora no se diga diretamente, considera-se geral, mensurvel, melhor e verdadeira; e outra especfica, imensurvel pela sua prpria natureza, menos importante, pela desvalorizao das reas s que costuma se associar (artes plsticas, dana, teatro, msica, esportes), que no considerada uma superdotao, mas chama-se apenas de talento, como aceitar que Hitler tinha razo, ao defender a supremacia ariana (PREZ, 2006a, p. 43).

As conseqncias de adotar uma definio de inteligncia e de AH/SD muito estreita se refletem de forma dramtica na identificao (e muito particularmente na falta dela) e no atendimento educacional (quando existe) proposto para as pessoas que apresentam este comportamento. Ao restringir o conceito de AH/SD exclusivamente superdotao intelectual, acaba-se sucumbindo ao terrvel equvoco de que a inteligncia algo mensurvel, que um excelente desempenho sinnimo de superdotao e que um bom currculo (entenda-se aqui apenas um contedo mais aprofundado ou mais completo) estratgia pedaggica suficiente para atender a este tipo de aluno. Sternberg (2003) tentou desarticular o conceito de 'superdotao intelectual' da inteligncia lingstica e lgico-matemtica ao propor seu Modelo de Superdotao WICS (Wisdom, Intelligence, Creativity, Synthesized), que, em essncia, segundo ele declara, constitui uma base comum para a identificao. Para ele, superdotao equivale a uma sntese de sabedoria, inteligncia e criatividade. A inteligncia (bemsucedida) definida como a capacidade de uma pessoa de alcanar suas prprias metas de vida, dentro de seu contexto sociocultural, capitalizando os pontos fortes e compensando as debilidades para adaptar, configurar e selecionar ambientes atravs da combinao de habilidades analticas, criativas e prticas. A criatividade, entendida como uma deciso e uma atitude de vida algo que, segundo sua teoria do investimento, compra-se a baixo preo e vende-se a preo alto, e exige os trs tipos de habilidade: analtica, prtica e sinttica. Esta criatividade pode ser identificada em indivduos que redefinem problemas, questionam e analisam pressupostos, se do conta de que as idias criativas no se vendem sozinhas, reconhecem que o conhecimento uma espada de dois gumes, tm o desejo de superar obstculos e assumir riscos e tm coragem. O terceiro componente da superdotao a sabedoria emana da teoria do equilbrio da sabedoria, que Sternberg (2003) define como a aplicao da inteligncia e da criatividade mediadas por valores para alcanar o bem comum mediante o equilbrio de interesses intra, inter e extrapessoais, de curto e longo prazo, para atingir o equilbrio entre a adaptao e a configurao de ambientes existentes e a seleo de novos ambientes.

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Embora a definio de superdotao inclua dimenses claramente mais amplas que as consideradas pelos autores que outorgam supremacia superdotao intelectual, no me parece que a teoria de Sternberg tenha conseguido desvincular-se da hierarquia subjacente a esse conceito por duas razes. A primeira que, nos trs elementos que compem a superdotao, ainda predominam os fatores cognitivos, o que pode constatar-se nos exemplos de avaliaes de inteligncia, habilidades criativas, habilidades prticas, criatividade e sabedoria que Sternberg (2003) apresenta, que exigem respostas formuladas com o uso de somente trs inteligncias: lingstica, lgico-matemtica e espacial. Estes instrumentos de avaliao no oferecem possibilidades de manifestao das AH/SD em outras reas, como podem ser a msica, a dana ou, como apontam Baker e Ct (2003), os esportes, mas condicionam a demonstrao da inteligncia, da criatividade e da sabedoria ao domnio das habilidades de raciocnio verbal, lgico-matemtico e espacial, como muito. A segunda razo que, mesmo propondo uma conceituao de superdotao inovadora, que se destaca por sua multidimensionalidade, permanece nela a busca da mensurabilidade, que, por sua vez, pode ser significativamente comprometida pela desigualdade de oportunidades que se reflete na manifestao das AH/SD. O prprio Sternberg (1991, p. 52) alertava para este fato ao expor seu conceito de Superdotao de acordo com a Teoria Trirquica da inteligncia humana: [...] alunos com antecedentes diversos podem ter desempenhos desiguais no por diferenas de habilidades, mas por diferenas nas oportunidades oferecidas por ambientes diversos. Essas oportunidades podem ser to limitadas a ponto de fazer que essas pessoas sejam incapazes de adaptar, configurar ou selecionar qualquer tipo de ambiente. Uma vez esclarecidas as concepes tericas fundamentais que sustentam esta tese, em relao inteligncia e s AH/SD, me parece necessrio esclarecer que o terceiro pilar deste trabalho, relacionado ao seu foco, o conceito de identidade, que ser mais aprofundado no captulo 4, entendido como um processo de construo que acontece ao longo de toda a vida.

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1.3 DEFINIES OPERACIONAIS importante destacar que, no desenvolvimento desta pesquisa, o termo indicador aparecer com bastante freqncia e, por isso, deve ser definido operacionalmente para eliminar quaisquer dvidas. O termo Indicador utilizado no sentido que Meirieu (1998, p. 187) lhe outorga, ou seja, na qualidade de um [...] comportamento observvel a partir do qual se pode inferir o alcance de um objetivo ou o domnio de uma capacidade. Os indicadores de Altas Habilidades/Superdotao constituem traos que devem [...] permanecer com freqncia e durao no repertrio de comportamentos da pessoa
(BRASIL, 1995, p. 13), pelo que necessria uma observao demorada ou uma

observao histrica, como a que este estudo promover ao investigar a sua incidncia ao longo da vida dos participantes, j que a pessoa que os apresenta, num determinado momento pode vir a no apresentar mais estes indicadores. Uma vez explicitados os conceitos e definies que servem de pilares para a janela da qual se olha este mundo que olhado, importante revisitar um pouco as referncias tericas sobre desenvolvimento humano, especialmente na adultez, etapa da vida na qual se encontram os participantes deste trabalho.

ABRINDO A JANELA: A VIDA ADULTA EM DESENVOLVIMENTO

O homem muito mais significativo e desafiador do que a prpria cincia nos o apresenta e por isto defini-lo pressupe um sentido mais profundo, reconhecendo-o nas suas virtualidades inatas e capacidades existenciais (MOSQUERA, 1987, p. 48).

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Como esta pesquisa foi desenvolvida com participantes adultos, faz-se necessrio trazer o referencial terico correspondente a esta etapa do desenvolvimento humano que se inicia ao final da adolescncia e abrange a maior parte da vida do ser humano. Papalia, Olds e Feldman (2006) referem que o estudo do desenvolvimento humano na etapa adulta bastante recente, visto que at o final do sculo XIX, as investigaes tinham como foco apenas as crianas e, somente no incio do sculo XX, a adolescncia comeou a ser considerada e estudada como um perodo separado do desenvolvimento. As pesquisas que evoluem para o estudo da vida adulta comeam a ser desenvolvidas nas dcadas de 1920-1930, nos Estados Unidos e, dentre os estudos longitudinais destinados a acompanhar o desenvolvimento de crianas at a vida adulta est o importante Estudo Longitudinal de Terman, realizado, justamente, com crianas superdotadas, e cujos participantes alcanaram a idade adulta em 1930. No me deterei a analisar este Estudo porque o critrio bsico para a seleo da amostra de Terman foi o coeficiente intelectual obtido em testes de QI, que devia ser, como mnimo, de 135, o que revela princpios epistemolgicos diferentes ao referencial terico que fundamenta esta tese. Pesquisas sobre o desenvolvimento humano (MOSQUERA e STOBUS, 1984;
MOSQUERA, 1987; PAPALIA, OLDS e FELDMAN, 2006) tm reconhecido que este

processo acontece ao longo de toda a vida, est extremamente vinculado ao contexto socioeconmico, cultural e histrico da pessoa e multidimensional e multidirecional. medida que os estudos sobre o desenvolvimento no ciclo vital se aprofundam e, em funo dos avanos cientficos e tecnolgicos que tm permitido aumentar a expectativa de vida, as trs etapas originais deste processo (infncia, adolescncia e adultez) vo se subdividindo e proporcionando saberes mais especficos e precisos sobre cada uma delas. Diversos autores tm analisado o desenvolvimento humano sob diferentes enfoques, destacando estgios psicossexuais (Freud), psicossociais (Erikson), cognitivos (Piaget, Schaie), morais (Kohlberg) ou existenciais (Mosquera e Stobus), como mostra a Tabela 2.

Estgios Idades 0 12/18 m 2 a 3 anos

Psicossexuai s (Freud) Oral Anal

Psicossociais (Erikson) Confiana X Desconfiana Autonomia X Vergonha e dvida Iniciativa X Culpa

Tabela 2 - Desenvolvimento Humano conforme diferentes teorias


(Piaget) (Schaie) Sensrio-motor (02 anos)

Cognitivos

Morais (Kohlberg)

Existenciais (Mosquera e Stobus) Infante beb (0-2 anos) Infante maternal (2-4 anos)

Pr-operatrio (2-7 anos) 3 -6 anos Flico

Prconvencio nal (4 10 anos) Aquisitivo Moralidad e convencio nal (10 -13 anos)

6 anos puberdade

Latncia

Produtividade X Inferioridade

Operaes concretas (7-11 anos)

1 estgio: Orientao para a punio 2 estgio: Finalidade e troca instrumental 3 estgio: manter relaes mtuas, aprovao dos outros, a regra geral 4 estgio: preocupao social e conscincia

Infante pr-escolar (4-6 anos) Meninice inicial (6-8 anos) Meninice mdia (8-10 anos) Meninice final (10-12 anos) Adolescncia inicial (12-14 anos) Adolescncia mdia (14-16 anos) Adolescncia final (16-20 anos) Adultez jovem inicial (20-25 anos) Adultez jovem plena (25-35 anos) Adultez jovem final (35-40 anos) Adultez mdia inicial (40-50 anos) Adultez mdia plena (50-60 anos) Adultez mdia final (60-65 anos) Adultez tardia inicial (65-70 anos) Adultez tardia plena (70-75 anos) Adultez tardia final (75-morte)

Puberdade incio da adultez jovem

Identidade X Confuso de identidade

Adultez jovem (20 a 40 anos) Genital Adultez mdia (40-65 anos)

Intimidade X Isolamento (adultez jovem)

Realizador (2030 anos) Operaes formais (11 anos idade adulta) Executivo (30-40 anos meia-idade)

Responsvel (fim 30 incio 60 anos)

Generatividade X Estagnao Reorganizacional (fim da meiaidade incio de adultez tardia)

Moralidad e Psconvencio nal (incio da adolescn cia, idade adulta, s vezes nunca)

5 estgio: Moralidade de contrato, dos direitos individuais e da lei democraticamente aceita 6 estgio: Moralidade dos princpios ticos universais 7 estgio: Senso de unidade com o cosmos, com a natureza e com Deus

Adultez tardia (65 anos at a morte)

Integridade X Desespero

Reintegrativ o

Criao de herana

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Fonte: Elaborao prpria

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Entretanto, embora estes diferentes enfoques permitam entender diferentes aspectos do desenvolvimento humano, no podemos esquecer que estamos diante de um ser humano integral que no pode ter separado seu corpo de sua mente e de suas emoes. Papalia, Olds e Feldman (2006) referem as quatro grandes esferas de mudana da adolescncia apontadas por Buescher, em 1991, e que esto concentradas na maturao biolgica, nas relaes com os pais e a famlia, nas relaes com a sociedade e no raciocnio e a aprendizagem, aps as quais inicia a vida adulta. Do ponto de vista fisiolgico, as mudanas que ocorrem na adolescncia so rpidas e profundas, efetivando-se a maturidade reprodutiva e inaugurando o estgio psicossexual que Freud (1997) define como Genital e que, segundo ele, acompanhar o adulto at o fim de seus dias. Os padres de imaturidade como a tendncia a discutir e a encontrar defeitos nas figuras de autoridade, a indeciso, a hipocrisia aparente, a autoconscincia e a suposio de vulnerabilidade, segundo Elkind (1984,
1998 apud PAPALIA, OLDS e FELDMAN, 2006), caractersticos da adolescncia,

permitem consolidar o processo de formao da identidade at a crise prpria dessa idade, que Erikson (1987) denomina de Identidade X Confuso da Identidade. Do ponto de vista cognitivo, o auge do desenvolvimento da capacidade de pensamento abstrato e do raciocnio hipottico-dedutivo concretiza-se no estgio que Piaget (1983) identifica como Estgio de Operaes Formais, que tambm acompanhar o adulto at o fim de seus dias, segundo o autor e que, para Schaie e Willis (2000), encerra o estgio por eles denominado Aquisitivo, que se estende at por volta dos 20 anos. Do ponto de vista do desenvolvimento moral, Kohlberg (1992) identifica, neste perodo, o nvel que, dependendo de cada pessoa, pode iniciar na adolescncia, na idade adulta e, s vezes, nunca instaurar-se, denominado de Moralidade Psconvencional, que, por sua vez, est dividido em trs estgios consecutivos, o estgio da Moralidade de contrato, dos direitos individuais e da lei democraticamente aceita; o da moralidade dos princpios ticos universais e o mais avanado, que o estgio do senso de unidade com o cosmos, com a natureza e com Deus. O desenvolvimento existencial, tambm permeado por crises peridicas, proposto por Mosquera e Stobus (1984), marca, por volta dos 20 anos, o fim da Adolescncia e o incio da vida adulta.

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No ingresso adultez, novas mudanas trazem novos desafios para esse ser humano em constante desenvolvimento. Ao longo desse extenso perodo de vida, medida que avana a idade cronolgica, diversas mudanas fisiolgicas, em termos de acuidade visual ou nitidez da viso; sensibilidade gustativa, olfativa, ttil; fora, coordenao, resistncia, tempo de reao simples, densidade ssea, etc., marcam uma reduo geral da capacidade vital. Essas mudanas de ordem fisiolgica, tambm so direta e indiretamente influenciadas por fatores como a pobreza, o gnero e a etnicidade, o estresse, o desemprego e o esgotamento (PAPALIA, OLDS e FELDMAN, 2006). Por outro lado, os aspectos cognitivos na pessoa adulta no so afetados da mesma forma pelo avano da idade cronolgica. O Estudo Longitudinal de Seattle sobre Inteligncia Adulta, desenvolvido por Schaie e colaboradores (1956-2005) comeou a coletar amostras em 1956 e vem avaliando, de cinco em cinco anos, as mudanas ocorridas em 7 fatores cognitivos em adultos de 22 a 95 anos de diferentes estratos socioeconmicos. Esse estudo no constatou mudanas relacionadas idade em todas as habilidades cognitivas, mas uma variabilidade do desenvolvimento cognitivo conforme diferentes pocas. Os fatores avaliados foram a compreenso e a fluncia verbal (vocabulrio), o raciocnio indutivo, a visualizao espacial (orientao espacial), o raciocnio aritmtico (numrico), a memria verbal e a velocidade perceptiva (rapidez perceptual). Embora estes sejam fatores no vinculados a todas as inteligncias, mas predominantemente lingstica, lgico-matemtica e espacial, alguns deles tambm so importantes para a criatividade, como o raciocnio indutivo e a velocidade perceptiva, por exemplo. Em contrapartida reduo constante da velocidade perceptiva (a partir dos 25 anos) e do raciocnio numrico (a partir dos 40 anos), o estudo constatou que o desempenho mximo do raciocnio indutivo, da visualizao espacial, da fluncia e da memria verbal ocorre recm entre os 46 e os 60 anos de idade, sendo que, nestes dois ltimos fatores (fluncia e memria verbal), o desempenho mximo ocorre por volta dos 50 anos, nos homens, e depois dos 60 anos, nas mulheres. J o desempenho mximo da velocidade perceptiva, que ocorre tambm nas mesmas faixas etrias, diminuiu mais rapidamente entre as mulheres. O Estudo tambm constatou que, em termos de raciocnio indutivo, visualizao espacial e habilidades verbais, h uma melhoria progressiva de gerao em gerao (THE SEATTLE LONGITUDINAL STUDY,
2007).

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Papalia, Olds e Feldman (2006) referem as pesquisas realizadas por Cattell (1965), Horn (1967, 1968, 1970, 1982) e Horn e Hofer (1992), que revelaram que a inteligncia fluida (capacidade de resolver problemas que exigem pouco ou nenhum conhecimento prvio percepo de relaes e extrao de inferncias, determinadas pela condio neurolgica) tem seu auge nos primeiros anos da vida adulta e tende a declinar por volta dos 60 anos, enquanto que a inteligncia cristalizada (capacidade de recordar e utilizar informaes adquiridas ao longo da vida vocabulrio, cultura geral, resposta a situaes sociais dependentes, principalmente, da educao e da experincia cultural) se mantm ou at se aperfeioa at perto do final da vida (60-80 anos). Desta forma, enquanto a visualizao perceptual vai se reduzindo com o avano da idade, novas formas de pensamento, mais qualificadas vo surgindo e a resoluo prtica de problemas e o desempenho criativo fazem o percurso oposto. importante lembrar, aqui, a teoria dos estgios de Piaget, muitas vezes, utilizada como marco de comparao e referncia para analisar comportamentos desviantes, mas que, por ter sido formulada tendo como sujeitos crianas, no se ocupou do desenvolvimento adulto. O grande estgio das Operaes Formais que, para Piaget (1983), o ltimo estgio de desenvolvimento cognitivo e que tem incio por volta dos 11 anos de idade, leva a intuir que, na vida adulta, o pensamento permanece estanque. Alguns tericos que tm criticado a teoria piagetiana, como Flavell, Miller e Miller (1999), a questionam por no considerar o acmulo gradual de conhecimento e saber em campos especficos, o aumento da capacidade de processamento de informaes e o desenvolvimento da metacognio, que, para eles, ocorrem j a partir da terceira infncia e da adolescncia. O criticam por no considerarem as variaes das diferenas individuais de desempenho em diferentes tipos de tarefas e as influncias sociais e culturais, como acontece no caso das PAH/SD. Tambm baseado nessas observaes, Sinnott (1984, 1998, apud PAPALIA, OLDS e
FELDMAN, 2006) formulou o conceito de pensamento ps-formal. Esse tipo de

pensamento prprio do adulto; porm, no limitado a uma idade especfica da adultez, flexvel, aberto, adaptativo, relativista e subjetivo; caracteriza-se por utilizar a intuio, a experincia, a emoo e a lgica, e tem a capacidade de lidar com a incerteza, a inconsistncia, a contradio, a imperfeio e a conciliao. O autor prope quatro critrios para o pensamento ps-formal: o cmbio de marchas, que a capacidade de transitar entre o raciocnio abstrato e consideraes prticas e

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concretas; a mltipla causalidade e as mltiplas solues; o pragmatismo, ou capacidade de selecionar a melhor soluo e reconhecer critrios para escolher, e a conscincia do paradoxo, que permite reconhecer que um problema ou soluo envolve um conflito intrnseco. Outros pesquisadores, como Hoyer e colaboradores (apud PAPALIA, OLDS e
FELDMAN, 2006), afirmam que, com a experincia, o pensamento tende a

especializar-se, de forma relativamente independente de qualquer declnio dos mecanismos cerebrais de processamento de informaes e da chamada inteligncia geral, cristalizando-se numa espcie de encapsulamento do processamento de informaes e das habilidades fluidas que tende a continuar durante a vida adulta. A resoluo prtica de problemas tambm no parece sofrer o declnio da inteligncia fluida e incluso parece melhorar, pelo menos durante a adultez mdia (40-50 anos). De fato, Papalia, Olds e Feldman (2006) comentam estudos realizados por Denney e Palmer (1981) e Denney e Pearce (1989) que mostraram que a qualidade das decises prticas apresenta pouca relao com os escores obtidos em testes de QI e, muitas vezes, nenhuma relao com a idade, em alguns estudos e, em outros, um aperfeioamento com a idade. Quanto ao desempenho criativo, com exceo do pensamento divergente que, segundo Papalia, Olds e Feldman (2006), tende a diminuir com a idade, os demais ingredientes fluncia de idias, flexibilidade, originalidade, elaborao, avaliao, redefinio e sensibilidade para problemas tendem a aprimorar-se na idade adulta. De fato, Sternberg (1997) comenta que, dos trs componentes de sua teoria trirquica da inteligncia inteligncia analtica, inteligncia prtica e inteligncia perceptiva , apenas o primeiro tende a diminuir ao longo da vida, sendo os outros dois fundamentais para o desempenho criativo. Basta lembrar alguns exemplos de pessoas que somente deram contribuies importantes para a humanidade por volta dos 40 anos, como o arquiteto Frank Lloyd Wright, a coregrafa Agnes de Mille, o cientista Louis Pasteur, as escritoras Toni Morrison e Lya Luft; aos 50, como Charles Darwin; aos 60, como Mahatma Gandhi, ou ainda com mais de 70, como o astronauta John Glenn. A vida adulta, ento, agora foco de estudos mais aprofundados, tem sido dividida por diversos autores em trs etapas: a adultez jovem, aproximadamente dos 20 aos 40 anos; a adultez mdia, que abrange o perodo dos 40 aos 65 anos e a

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adultez tardia, que se estende aproximadamente dos 65-70 anos at a morte


(MOSQUERA, STOBUS, 1984; MOSQUERA, 1987; PAPALIA, OLDS e FELDMAN, 2006).

2.1 ADULTEZ JOVEM A adultez jovem, segundo os diferentes autores apresentados na Tabela 2, cenrio da crise que Erikson (1987) denomina Intimidade X Isolamento. Essa intimidade que, obviamente no se limita intimidade sexual, mas intimidade consigo prprio e com seus pares, e que, segundo o autor, uma fuso de identidades, quando no alcanada, origina sentimentos de distanciamento, freqentemente observados nas PAH/SD. O relato de Bernard Shaw, comentado pelo prprio Erikson (1987), mostra claramente esse sentimento:
[...] ningum se sente vontade enquanto no tiver encontrado o seu lugar natural, quer seja acima ou abaixo do seu lugar natal [...] Essa descoberta do lugar prprio de cada um pode ser muito embaraosa, pelo fato de que no existe lugar na sociedade ordinria para indivduos extraordinrios. [...] Eu estava fora da sociedade, fora da poltica, fora do esporte, fora da Igreja. [...] No momento em que msica, pintura, literatura ou cincia entravam em questo, as posies invertiam-se: eu era quem estava por dentro (p. 143 e 149).

Do ponto de vista cognitivo, Schaie e Willis (2000) fazem transitar este jovem adulto pelo estgio realizador, quando ele ou ela utilizam seus conhecimentos para perseguir objetivos (profissionais e familiares), no mais pelo valor do conhecimento em si; pelo estgio executivo, quando passam a responsabilizar-se por sistemas e movimentos sociais e lidar com relacionamentos mais complexos; e pelo estgio responsvel, quando utilizam seus conhecimentos para resolver problemas prticos associados a responsabilidades familiares ou laborais. Na nossa realidade, esse o perodo em que, comumente, se inicia uma nova famlia, e geralmente, o mais crucial em termos profissionais, visto que na nossa cultura, essa , talvez equivocadamente, a faixa etria considerada produtiva por excelncia no mercado de trabalho. Mosquera (1987) destaca que a crise psicossocial de qualquer adulto jovem determinada pelos valores sociais de cada cultura e que podem variar no somente de sociedade para sociedade, mas tambm de grupo para grupo.

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2.2 A ADULTEZ MDIA O perodo da chamada meia idade, um construto cultural insustentvel perante uma expectativa de vida que tende a alongar-se cada vez mais, traz consigo a crise eriksoniana entre Generatividade e Estagnao, entre a preocupao em estabelecer a prxima gerao e orient-la, que inclui criatividade e produtividade, e o sentimento de tdio e paralisao que gera sua carncia. Do ponto de vista fsico e psicolgico, segundo Margis e Cordioli (2001), a passagem da adultez jovem adultez mdia lenta e gradual, sem mudanas muito abruptas. Nesta etapa, porm, as mudanas fsicas provocam efeitos significativos: [...] com o envelhecimento, pensamentos, sentimentos a respeito da idade corporal, falhas de memria e da capacidade de raciocnio so mais freqentes (p. 161). Muitas vezes, ainda no estgio Executivo ou Responsvel ou no estgio reorganizacional, a aposentadoria de alguns adultos nesta faixa etria os leva a reformular suas vidas e suas energias intelectuais em torno de interesses significativos que substituem o trabalho remunerado, segundo Schaie e Willis (2000). Na realidade de pases em desenvolvimento como o nosso, as observaes de Schaie e Willis podem ser verificadas quando os recursos financeiros da aposentadoria conseguem garantir a sobrevivncia, o que somente acontece nas classes mais privilegiadas, cujos membros geralmente se aposentam por tempo de trabalho mais cedo e conseguem programar recursos financeiros adequados por meio de contribuies a instituies de previdncia privada. A aposentadoria por idade somente generalizada ao final desta etapa, visto que o limite somente ocorre aos 65 anos, para o homem, e aos 60, para as mulheres. Este um perodo tambm crtico, em termos laborais, porque os mitos de produtividade reduzem dramaticamente a oferta de empregos para os adultos desta faixa etria. Nesse perodo, o adulto mdio pode tambm reestruturar sua vida afetiva e comear novos relacionamentos. Mosquera (1987) refere que os adultos mdios enfrentam dvidas existenciais, contradies internas e a solido que os colocam numa encruzilhada [...] na qual os caminhos parecem tentadores, mas nenhum definitivo (p. 108).

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2.3 ADULTEZ TARDIA A ltima crise da vida, formulada por Erikson (1987), da Integridade X Desespero, marca o amadurecimento da pessoa que se reconhece como gestora de outras pessoas, de coisas e de idias. A [...] aceitao do fato de que a vida de cada um de sua prpria responsabilidade (p. 140), quando no se consegue, d lugar ao desprezo crnico por pessoas e instituies. O estgio reintegrativo, quando o adulto da ltima etapa da vida mais seletivo quanto s tarefas s quais dedicar seus esforos, ou ainda o estgio de criao de herana, mais ao final da vida, quando se prepara o legado financeiro, social e emocional, incidem neste perodo, segundo Schaie e Willis (2000). No Brasil, esta uma etapa que foi, durante muito tempo, apagada do ciclo de desenvolvimento humano. A aposentadoria, agora quase generalizada, representa uma espcie de pr-morte, tanto do ponto de vista ocupacional quanto fsico, intelectual e cultural. Em conseqncia dela, como referem Margis e Cordioli (2001), a mudana de papis pode acarretar sentimentos de inutilidade, improdutividade e diminuio da auto-estima. O reconhecimento do adulto tardio e da sua capacidade de desenvolvimento parece reaver a sua importncia muito recentemente, como deixam vislumbrar as discusses de polticas pblicas direcionadas aos idosos que j tm conquistado dispositivos legais, como o Estatuto do Idoso, por exemplo, institudo pela Lei 10.741, apenas em 2003 (BRASIL, 2003) e o crescente interesse da mdia em resgatar essa etapa do desenvolvimento humano. Entretanto, como refere Novaes (2000), a representao social do idoso enraizada scio-culturalmente somente ser alterada quando a sociedade como um todo faa esforos para oferecer-lhe assistncia institucional, uma aposentadoria digna e oportunidades concretas de lazer e trabalho. Os perodos da vida adulta assinalados anteriormente e as caractersticas de cada um, no entanto, devem ser entendidos apenas para fins didticos, visto que, como j foi referido por Mosquera (1987), linhas acima, a influncia dos valores prevalentes numa determinada sociedade ou num determinado grupo social podem alter-los profundamente. Fatores sociais, culturais, econmicos, cognitivos e afetivos podem mudar profundamente essas configuraes pretensamente padronizadas. Como em qualquer outra etapa da vida, necessrio considerar as diferenas, os fora da norma que talvez sejam mais do que os normais e que celebram a riqueza da

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diversidade. A classificao dos nveis e estgios morais de Kohlberg (1992), apresentada na Tabela 2, tambm advoga em favor desta afirmao, quando o autor refere que, especialmente o nvel prprio da vida adulta, o da Moralidade psconvencional, e seus trs estgios (moralidade de contrato, dos direitos individuais e da lei democraticamente aceita; moralidade dos princpios ticos universais; e senso de unidade com o cosmos, com a natureza e com Deus), podem iniciar na adolescncia, na idade adulta e, s vezes, nunca. Especialmente no que se refere a esta tese, essas diferenas devero ser particularmente analisadas e valorizadas, pois constituem o modus vivendi da PAH/SD que, embora transite pelos mesmos estgios de desenvolvimento, apresenta caractersticas e particularidades prprias que podem ser mais intensas e mais complexas quando conjugadas.

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3 ABRINDO A JANELA: A PESSOA COM ALTAS HABILIDADES/


SUPERDOTAO

O diferente comea a sofrer cedo, j no primrio, onde os demais de mos dadas, e at mesmo alguns adultos por omisso, se unem para transformar o que peculiaridade e potencial em aleijo e caricatura. O que percepo aguada em: Puxa, fulano, como voc complicado. O que o embrio de um estilo prprio em: Voc no est vendo como todo mundo faz?" O diferente carrega desde cedo apelidos e marcaes os quais acaba incorporando. S os diferentes mais fortes do que o mundo se transformaram (e se transformam) nos seus grandes modificadores (TVORA, 2004, s.p.).

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A definio de Superdotao de Renzulli (1986, p. 11-12) apresentada no item 1.2.2.1, que a entende como um comportamento que reflete a interao entre habilidades gerais e/ou especficas acima da mdia, elevados nveis de comprometimento com a tarefa e elevados nveis de criatividade; e a Teoria das Inteligncias Mltiplas (GARDNER, 1983, 2000), apresentada no item 1.2.1.1, permitem afirmar que o desenvolvimento da PAH/SD no , nem poderia ser, uniforme em todos seus aspectos, nem em todas as reas. Alguns autores tm sugerido particularidades biopsicolgicas. Winner (1998) comenta que alguns deles (Geshwind e Galaburda) realizaram pesquisas que indicaram diferenas nos aspectos biolgicos, como dominncia anmala, que uma organizao cerebral atpica na qual a linguagem menos dominada pelo hemisfrio esquerdo, e as funes visuais e espaciais, menos dominadas pelo hemisfrio direito; predomnio de no-destros (canhotos e ambidestros) e problemas relacionados linguagem (dislexia, gagueira, aquisio atrasada da linguagem), mas como toda pesquisa relacionada ao crebro, necessrio esperar avanos tecnolgicos nesta rea para poder comprov-las. A autora tambm refere pesquisas de Geshwind e Galaburda e Benbow, sobre a ocorrncia de transtornos do sistema imunolgico (asma, alergias). Outras caractersticas, como excesso de energia, e a conseqente necessidade de menos horas de sono; capacidade de realizar diversas tarefas ao mesmo tempo; hipersensibilidade emocional; intuio muito acentuada; grande sensibilidade auditiva; percepo visual mais acentuada; precocidade fsica, etc. tambm tm sido relatadas (WINNER, 1998; BENITO MATE, 1994; GERSON e
CARRACEDO, 1996), mas no se confirmam como um padro uniforme.

Em muitos aspectos, o desenvolvimento da PAH/SD adulta no difere do dos demais adultos; contudo, existem caractersticas particulares que constituem diferenciais significativos e podem interferir nesse desenvolvimento do adulto, faixa etria desta pesquisa. 3.1 CARACTERSTICAS DAS PESSOAS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO Diversos autores ao longo do tempo concordam com algumas caractersticas que so mais comuns a esse grupo (RENZULLI, HARTMAN e CALLAHAN, 1975; NOVAES,
1979; BENITO MATE, 1996 e 1999; NAVARRO GUZMN, 1997; PRIETO SNCHEZ e

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CASTEJN COSTA, 2000; ALENCAR e FLEITH, 2001; PREZ, 2004b) e que constituem

indicadores que podem nos ajudar a construir sua identidade. Busca de solues de prprias para e os problemas; capacidade criatividade; desenvolvida anlise, avaliao julgamento;

independncia de pensamento; produo ideativa: A conjuno destas caractersticas faz que, muitas vezes, as solues que as PAH/SD apresentam para resolver problemas, no sejam as esperadas e isto faz que, freqentemente as respostas em provas de conhecimento, ou as solues propostas no mbito laboral sejam desvalorizadas e at no sejam qualificadas como corretas, embora possam vir a s-lo. Um Adulto com AH/SD relatava a estratgia engenhosa que utilizava para contribuir para a soluo de um problema laboral que, para ele, era muito simples, evitando, assim, comentrios perniciosos: ele deixava bilhetes annimos na mesa do seu chefe com as possveis solues para o problema. Desta forma, as idias que ele tinha eram aproveitadas pelos seus superiores e ele ganhava de quebra o sigilo de sua identidade como PAH/SD. Concentrao prolongada numa atividade de interesse: Essa concentrao desmedida pode levar ao conseqente desinteresse em outras atividades e, s vezes, a transmitir a impresso de estar no mundo da lua. Especialmente no contexto escolar, esta atitude pode ser confundida com desmotivao, alienao ou perda da noo da realidade. Essa concentrao prolongada um dos componentes do comprometimento com a tarefa, um dos trs grupamentos de traos que constituem a definio de Renzulli. Uma professora universitria comentava a dificuldade que enfrentava com um aluno com AH/SD que seria um pesquisador de primeira linha numa rea da engenharia, e que ela gostaria de indicar para uma bolsa no Programa de Educao Tutorial - PET (at 1999, Programa de Especial de Treinamento), que, como informam Alencar e Fleith (2001) fora idealizado para atender alunos universitrios destacados por seu desempenho acadmico, motivao para o estudo e habilidades superiores. O aluno em questo estava muito mais avanado que seus colegas nos assuntos de sua disciplina e dedicava-se sobremaneira a ela; porm, suas notas em outras disciplinas no eram elevadas e, como este era o critrio para participar do Programa, no poderia se candidatar. Os professores das disciplinas que no eram interessantes para o aluno, queixavam-se da sua desmotivao.

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Conscincia de si mesmo e de suas diferenas: Esta caracterstica freqentemente se manifesta de uma forma desagradvel, especialmente quando o ambiente no propcio a admitir diferenas. As PAH/SD costumam enfrentar uma escolha difcil: ser iguais aos demais e, portanto, ocultar suas diferenas para no ser rejeitadas pelo grupo, ou mostrar-se como so e ser alvo de discriminao e zombaria. Adda e Catroux (2005) comentam esse sentimento:
Os outros tm tanta segurana! impossvel ter tanta certeza quando a gente nunca tem certeza de nada e, sobretudo, quando no a tem de seus conhecimentos e experincia. [...] A mera palavra superior resulta to pouco atraente quando a gente sonha em desaparecer na populao geral... (p. 301, 304).

Desgosto com a rotina; gosto pelo desafio: O desgosto pela rotina surge como resposta utilizao da repetio como mtodo de instruo, no caso do ambiente escolar, ou de tarefas repetitivas, sem exigncia de criatividade em ambientes laborais. Devido ao seu elevado nvel de criatividade, a PAH/SD necessita ser desafiada permanentemente, o que no acontece no cotidiano. Entretanto, se observarmos aquelas PAH/SD nas inteligncias corporal-cinestsica ou musical, por exemplo, percebe-se que elas desenvolvem rotinas metdicas para aperfeioarem suas habilidades, e o fazem de forma prazerosa (PREZ, 2004b). Acredito que, nestes casos, existe um autodesafio vinculado s reas de interesse dessas pessoas e a rotina tem um objetivo claro para elas, que o aperfeioamento, que no imposto de fora e, portanto, no faz da rotina um exerccio maante. Habilidade em reas especficas; interesse por assuntos e temas complexos, idias novas e por vrias atividades: Em determinados casos, as habilidades especficas tm um campo muito restrito e especfico, embora esses domnios estejam includos em reas do conhecimento mais amplas. Isso faz que a pessoa tenha interesse por assuntos que, aparentemente, so incongruentes, mas que, para a PAH/SD podem ser extremamente coerentes. Por exemplo, em uma pessoa cuja rea de destaque seja a biotecnologia, poder parecer estranho que ela tenha interesse em biologia, qumica, fsica, estatstica e informtica, campos aparentemente no correlacionados. No entanto, nessa rea especfica, esses campos esto muito vinculados e essa inter-relao necessria e fundamental para ela. Precocidade, precocidade na leitura e leitura voraz: Embora no seja uma caracterstica confirmada pela literatura em todas as PAH/SD, a leitura precoce, antes do ingresso escola, e a leitura voraz so bastante comuns e apontadas na literatura

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nas pessoas do tipo acadmico, mas esta caracterstica tambm tem sido observada com a mesma intensidade nas do tipo produtivo-criativo (PREZ, 2004b; VIEIRA, 2005) e em reas aparentemente no relacionadas com a leitura, como a corporal-cinestsica e a musical. A precocidade no acontece exclusivamente na leitura e na escrita, sendo esta uma caracterstica bastante comum nas crianas que apresentam destaque na rea lingstica. Tambm pode ocorrer na apreciao e execuo da msica, se a rea de AH/SD for a musical; nos aspectos motores, se for a corporal-cinestsica; no desenho, pintura, escultura, na construo de objetos, se for a espacial; na liderana; se for a interpessoal, e assim por diante (WINNER, 1998). Quando adultas, as PAH/SD tendem a manter seus hbitos de leitura, dedicando muito tempo a esta atividade. Liderana: A capacidade de liderana est relacionada a outras habilidades, como a comunicao e o planejamento, por exemplo. Quando se trata de pessoas do tipo acadmico, esta liderana pode tambm aparecer de forma implcita, quando ela costuma ser um modelo para seus colegas, embora no sempre reconhecida como tal de forma positiva ou explcita. Algumas pessoas, quando crianas, mesmo tendo esta caracterstica desde muito cedo, declaravam que no queriam ser lderes, talvez porque isto as colocasse num lugar de destaque que as afastava do grupo de iguais
(LANDAU, 1986) e, muitas vezes, essa atitude se mantm na adultez j no tanto por

evitar o destaque, mas, talvez, por no quererem se sentir assoberbadas de tarefas. Memria desenvolvida; pensamento abstrato; rapidez e facilidade de aprendizagem; relacionamento de informaes e associaes entre idias e conhecimentos: Estas so caractersticas que, embora de ordem cognitiva, parecem ser comuns tanto s PAH/SD do tipo acadmico quanto produtivo-criativo, e tanto s que apresentam habilidades nas inteligncias lingstica e lgico-matemtica quanto nas demais (PREZ, 2004b). No contexto escolar, estas caractersticas podem traduzir-se em interrogaes sobre temas mais avanados dos que esto sendo abordados pelo professor ou mesmo resultado de pesquisas individuais que so trazidos sala de aula, muitas vezes, desestruturando a dinmica do professor. No mbito laboral, estas caractersticas podem levar realizao de tarefas mais abrangentes ou aprofundadas que as propostas pelas chefias, ao questionamento das prprias tarefas, que podem ser consideradas incompletas, ou nas quais podem encontrar erros ou falta de sentido; ou mesmo falta de cuidado na sua realizao por no encontrar propriedade nelas.

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Vocabulrio avanado, rico e extenso em relao aos seus pares: Freqentemente, este vocabulrio produto das aprendizagens autodidatas do aluno fora da escola e do volume de leituras que costumam ter. No exclusivo s pessoas com desempenho na rea cognitiva, mas muito comum, mesmo em outras reas no cognitivas. Persistncia perante dificuldades inesperadas e tendncia ao perfeccionismo: A persistncia um indicador que est tambm relacionado ao comprometimento com a tarefa e que parece diretamente proporcional ao nvel de desafio enfrentado. As PAH/SD geralmente no abandonam seus objetivos com facilidade e, quando as dificuldades no esto dentro de suas previses, encontram solues alternativas para super-las. Como no desistem facilmente quando enfrentam um desafio, muitas vezes, parecem obcecados ao tentar insistentemente encontrar uma soluo. O nvel de auto-exigncia tambm muito elevado e, s vezes, pode interferir no desenvolvimento afetivo e/ou social, porque suas expectativas so to altas que, por vezes, preferem no mostrar sua produo ou simplesmente destru-la, quando consideram que no est de acordo com o que esperavam. As expectativas familiares ou escolares muito altas em relao a estas pessoas tambm podem contribuir negativamente, quando somadas ao perfeccionismo, levando os adultos a no conclurem tarefas ou adiarem a sua concluso o que pode aumentar o nvel de insatisfao e frustrao. No so raros os casos de PAH/SD com enorme potencial, que trabalham em atividades aqum de sua capacidade. Sensibilidade aos problemas sociais e aos sentimentos dos outros: Esta caracterstica se reflete numa preocupao - s vezes, visceral - com os problemas que afligem a nossa sociedade: fome, misria, violncia, falta de moradia, discriminao, enfim, as injustias em todos os nveis, e tambm nas crticas muito presentes precariedade da educao, particularmente quando estes flagelos so parte do seu diaa-dia. Benito Mate (1996) afirma que a maturidade perceptiva e a memria visual dos superdotados, sempre superior idade cronolgica em testes psicomtricos, em relao s pessoas no superdotadas, nas quais elas coincidem, faz que eles percebam problemas que passam despercebidos para os demais. Na escola ou no trabalho, isto pode se traduzir na intolerncia em situaes de competio ou pequenos incidentes que podem faz-los parecer dedos-duros ou excessivamente moralistas. Senso de humor desenvolvido: O senso de humor nestas pessoas um senso de humor refinado, requintado, que, geralmente, se traduz em piadas ou brincadeiras

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que deixam o ouvinte desconcertado. Declaraes irnicas e extremamente questionadoras tambm podem ser includas nesta caracterstica que muito comum em PAH/SD de qualquer idade. Em adultos tambm tem sido constatado o uso do humor em situaes complexas de sua prpria vida, quando fazem piadas ou riem de seus prprios infortnios. Tendncia ao isolamento; predileo por trabalharem sozinhos e a associar-se a pessoas mais velhas: A tendncia ao isolamento e a predileo por trabalharem sozinhos, muito assinaladas na literatura, podem ser produto de vrios fatores conjugados: a falta de interesses comuns com os colegas; a excessiva concentrao em assuntos de seu interesse; a desmotivao perante a falta de desafios na escola ou no trabalho; a tendncia ao perfeccionismo que, muitas vezes, faz que no gostem de fazer parte de grupos de trabalho; a percepo de sua diferena como algo negativo, e a prpria discriminao por parte de seus colegas. Tambm depende muito de fatores de personalidade e da maior ou menor habilidade na inteligncia interpessoal. Winner (1998, p. 175) explica que:
Os introvertidos derivam suas energias de si mesmos, eles preferem baixos nveis de estimulao externa e, assim, freqentemente evitam ocasies sociais. Eles no fazem amigos com facilidade, despedem uma grande quantidade de tempo sozinhos e so menos sintonizados aos valores da cultura dominante. Os extrovertidos so a imagem inversa. J que eles derivam sua energia das outras pessoas, buscam os outros ou fazem amigos com facilidade.

Entretanto, a tendncia ao isolamento no uma caracterstica decorrente das AH/SD em si, mas da maneira como esta pessoa percebida pelos outros ou de como ela acha que os outros a percebem. Os trabalhos em grupo geralmente propostos, muitas vezes, colocam a PAH/SD no dilema de submeter-se ao oportunismo do grupo, que tira vantagens do seu grande comprometimento com a tarefa e conseqente desempenho, ou isolar-se dele; ou no dilema de reduzir seu ritmo de aprendizagem e/ou desempenho para que o trabalho seja coletivo ou trabalhar sozinha. Uma das conseqncias para no ter que enfrentar este dilema a aproximao a pessoas mais experientes, que compreendam e compartilhem seus interesses e motivaes ou que possam ser interlocutores ou saciar seus questionamentos, e isto s ocorre associando-se a pessoas mais velhas e especialistas na rea de interesse delas. Tenho constatado na prtica, que a associao a pessoas mais novas tambm permite enfrentar estes dilemas de forma mais gratificante, seja assumindo a

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liderana ou expressando seus interesses e motivaes mais livremente, sem serem questionados, visto que crianas e adolescentes mais novos tendem a ter menos preconceitos que as pessoas da mesma faixa etria. Desta forma, encontramos adultos ou crianas deliciando-se em atividades com crianas ou adolescentes mais novos que jamais seriam desenvolvidas com pessoas da mesma idade. Logicamente, no todas estas caractersticas esto sempre presentes em todas as PAH/SD, e elas sofrem a influncia de aspectos da personalidade, do ambiente sociocultural e econmico no qual a pessoa vive e inclusive sofrem alteraes, dependendo do tipo de AH/SD e da inteligncia na qual se apresentem. 3.2 ALGUMAS RAZES DA IMPOSSIBILIDADE DE ESTABELECER UM 'PERFIL TPICO' DO DESENVOLVIMENTO DO ADULTO COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO Alm dos fatores de personalidade e dos fatores ambientais que afetam profundamente o comportamento de superdotao, segundo Renzulli, assim como o comportamento de qualquer outra pessoa, existem pelo menos trs razes fundamentais para esta impossibilidade de formular padres tpicos no desenvolvimento da pessoa que apresenta AH/SD: a rea em que ela apresente AH/SD, que vai determinar diferenas profundas no seu desenvolvimento fsico, cognitivo, ou intra e/ou interpessoal; o assincronismo, e a tendncia a um dos tipos de AH/SD: acadmico ou produtivo-criativo. 3.2.1 Diferentes reas de Altas Habilidades/Superdotao Vygotsky (1997, p. 233) tinha muita certeza quanto heterogeneidade da superdotao ao afirmar que o conceito de superdotao geral surge de uma traduo equivocada da palavra que, em francs, ingls e latim, assim como na terminologia internacional da psicologia, significa intelectualidade e que, por esta razo, as pessoas que o utilizam associam o conceito superdotao intelectual, embora [...] a superdotao geral distribuda em todos os aspectos da personalidade de forma uniforme no existe. Sabemos isto muito bem. Para exemplificar esta afirmao, Vygotsky (1997, p. 233) referia que, se Tolstoi quisesse trabalhar em matemtica, iniciar medicina ou mesmo xadrez,

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Desta forma, o desenvolvimento da PAH/SD est vinculado rea na qual ela apresentar este comportamento, mas no a todas. A histria est cheia de exemplos de pessoas que tiveram destaques muito significativos em algumas reas e muito precrios em outras, como Vygotsky refere acima. 3.2.2 O assincronismo Este termo cunhado pelo pesquisador francs Terrasier e descrito por Prieto Snchez e Hervs Avils (2000) e Acereda Extremiana (2000), representa uma carncia de sincronizao nos ritmos de desenvolvimento intelectual, afetivo e motor, que pode ser de nvel interno ou externo. Geralmente essa falta de sincronizao exemplificada em crianas, visto que as mudanas fsicas, psicolgicas e afetivas, antes da adultez, parecem ser mais acentuadas e foram mais estudadas que na faixa etria que foco desta pesquisa. O assincronismo em nvel de funcionamento interno engloba o assincronismo afetivo-intelectual, o desequilbrio entre as esferas afetiva e cognitiva, que se manifesta em atitudes emocionais ou afetivas aparentemente incongruentes com o nvel de desenvolvimento cognitivo; o assincronismo intelectual-psicomotor, entre o nvel cognitivo e o desenvolvimento psicomotor, que se manifesta na dificuldade para escrever, por exemplo, coordenando a rapidez cognitiva com a rapidez motora; e o assincronismo da linguagem e do raciocnio, que impede ou dificulta a explicitao do pensamento em palavras. Talvez o assincronismo afetivo-intelectual, geralmente constatado e referido em relao s etapas de desenvolvimento padro que so previstas como norma ou regra para o geral das crianas e adolescentes, no adulto, no esteja relacionado a uma "norma" prescrita para a idade cronolgica, mas essa defasagem pode ser constatada na dificuldade de relacionar-se com seus pares com interesses diferentes. Ou seja, existe uma defasagem entre a maturidade cognitiva e a correspondente maturidade scio-emocional esperada para um adulto. O assincronismo intelectual-psicomotor, no adulto pode ser verificado, na prtica, na hierarquia de valores estabelecidos por essas pessoas, dependendo da rea de

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destaque. Pessoas com AH/SD na rea cognitiva, por exemplo, no se dedicam, ou at menosprezam, atividades relacionadas ao desenvolvimento corporal-cinestsico e viceversa. O mesmo acontece com o assincronismo da linguagem e do raciocnio. Muitas vezes, as PAH/SD adultas tm dificuldade para expressar em palavras o que esto pensando ou para encontrar as palavras certas para que as demais pessoas compreendam seu pensamento. O assincronismo em nvel de funcionamento externo subdivide-se em assincronismo criana-escola ou assincronismo escolar-social, caracterstico na criana que domina maior nmero de informaes e cujo ritmo de aprendizagem mais rpido que o de seus colegas, e o assincronismo nas relaes familiares ou assincronismo familiar, que o desequilbrio intelectual e afetivo manifestado por algumas crianas com AH/SD e que pode produzir confuso na famlia. O assincronismo escolar-social pode ser constatado pela defasagem que as crianas com AH/SD apresentam, seja entre os prprios interesses ou assuntos, ou na profundidade e complexidade deles e os interesses ou assuntos (ou profundidade e complexidade deles) que elas tm que abordar na escola. Isso faz que sempre haja um descompasso entre a escola e a criana. No caso dos adultos, me atreveria a renomear este assincronismo de assincronismo pessoa-sociedade, porque embora permanea esse descompasso, ele no tem como lcus a escola, somente, mas ele continua se desenvolvendo nas instncias sociais, no trabalho e mesmo nos ambientes de lazer, cujo ritmo no acompanha o ritmo de desenvolvimento das PAH/SD. O assincronismo nas relaes familiares ou assincronismo familiar tambm pode ser constatado nos adultos que, muitas vezes, deixam seus familiares perplexos com suas atitudes ou, inclusive tm dificuldades de relacionamento com suas famlias. Talvez este tipo de assincronismo devesse ser renomeado para assincronismo interpessoal para poder refletir, principalmente, essa defasagem que as pessoas adultas tm em relao a seus pares e que pode trazer situaes desconfortveis nos relacionamentos interpessoais. Outro elemento que contribui para a heterogeneidade entre as PAH/SD encontra-se na tipologia proposta por Renzulli (1988) que permite identificar dois

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tipos diferentes de AH/SD que apresentam particularidades: a superdotao acadmica e a superdotao produtivo-criativa. 3.2.3 Dois tipos de Altas Habilidades/Superdotao Estes dois tipos de AH/SD so igualmente importantes e, geralmente, as caractersticas de um e outro tipo interagem entre si. Em algumas pessoas, so mais marcantes as caractersticas de um dos tipos, em outras, as do outro, mas muitas pessoas apresentam caractersticas de ambos os tipos. Renzulli (1986, p. 17) refere que o anel da habilidade acima da mdia encerra [...] os mesmos tipos de processos de pensamento exigidos para as situaes de aprendizagem mais tradicionais e, desta forma [...] a influncia predominante na superdotao acadmica; porm, para o desempenho produtivo-criativo de alto nvel necessrio que haja uma interao entre os trs grupamentos. Isto [...] no quer dizer que todos eles devem ter o mesmo tamanho nem que o tamanho dos grupamentos permanece constante quando se perseguem esforos produtivocriativos, visto que o comprometimento com a tarefa pode ser mnimo ou inclusive no existir quando surge uma idia criativa muito grande, e pode ocorrer que nunca seja to grande como a prpria idia, assim como uma idia extremamente criativa e um grande comprometimento com a tarefa podem chegar a compensar a habilidade acima da mdia menor. O tipo acadmico A superdotao acadmica, segundo Renzulli (1986), o tipo mais facilmente identificado por testes de QI ou outros testes que mensurem habilidades cognitivas, as mais valorizadas na escola tradicional e na nossa sociedade, sendo que essas habilidades medidas nos testes so as que, geralmente, permanecem estveis, ao longo da vida da pessoa. lgico deduzir, portanto, que a superdotao acadmica existe em diferentes graus. As pessoas que a apresentam geralmente so aquelas que costumam ter notas ou conceitos altos na avaliao escolar ou um desempenho destacado em atividades que envolvam o raciocnio verbal e lgico-matemtico e, em conseqncia, tendem a ter uma melhor adaptao ao ritmo da sala de aula; geralmente representam de 3 e 5% de qualquer populao ( RENZULLI, 1986). Nos adultos que no freqentam uma instituio de ensino, este tipo de AH/SD se

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constata na maneira como elas desenvolvem suas atividades cotidianas e no desempenho superior s expectativas que se tm para elas. Algumas das caractersticas mais especficas das pessoas que apresentam este tipo de comportamento de superdotao apontadas pelo autor so: apresentam competncias mais analticas do que criativas ou prticas, especialmente nas habilidades lingstica e lgico-matemtica; tendem a enfatizar mais a aprendizagem dedutiva, o treinamento estruturado no desenvolvimento dos processos de pensamento; a aquisio, armazenamento e recuperao de informaes; costumam ter notas altas na escola e, quando fora dela, a superar o desempenho esperado pelo ambiente; so consumidores de conhecimento. Algumas caractersticas observadas em adolescentes com AH/SD do tipo acadmico (PREZ, 2004b) tambm tm sido observadas em adultos, tais como perceber sua diferena como algo negativo, no gostar de ser reconhecido como PAH/SD ou rejeitar esta idia e ter bastante dificuldade em estabelecer relaes de amizade e vnculos afetivos. A observao tem mostrado que estas pessoas preferem usar mais o pensamento convergente que o divergente (NOVAES, 1979; PREZ,
2004b). A produo convergente leva a gerar conhecimentos a partir das informaes

recebidas, ela totalmente determinada por essas aquisies, h uma procura de lgica (GUILFORD, apud BEAUDOT, 1973) e, certamente, a nfase neste tipo de pensamento favorece a adaptao a ambientes tradicionais e competitivos, que privilegiam o pensamento convergente e o modelo dedutivo de pensamento e de aprendizagem.
O Modelo Dedutivo aquele com o qual os educadores esto mais familiarizados e o que tem orientado a esmagadora maioria dos acontecimentos nas salas de aula e em outros lugares nos quais a aprendizagem formal o objetivo. Simplificando, o modelo dedutivo aquele cujo objetivo introduzir no repertrio dos alunos o contedo e as habilidades quase sempre oferecidas atravs do uso de lies determinadas, apresentadas com roteiros pr-estabelecidos para chegar ao que os alunos normalmente percebem como sendo a resposta certa [...] (RENZULLI, 2004, p. 96).

A pessoa que tradicionalmente se associa ao tipo acadmico geralmente tem boas notas na escola ou um bom desempenho em atividades cognitivas ou que exijam maior estruturao lgica por dois razes. A primeira que, mesmo que tenha um destaque maior em uma ou mais reas diferentes das inteligncias lingstica e

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lgico-matemtica, por serem essas duas inteligncias as mais valorizadas na sociedade, e por ser a linguagem o nosso principal meio de comunicao, elas serviro de trampolim para potencializar as demais reas e facilitar as boas notas ou o bom desempenho. A nfase maior no pensamento convergente tambm permite que estas pessoas saibam quais so as respostas esperadas pelo ambiente e costumem dar as respostas certas. A segunda razo que freqentemente justifica as notas altas e o bom desempenho que, por serem consumidores de conhecimento, poucas horas de estudo ou trabalho dedicadas s disciplinas ou atividades nas quais no tm destaque tambm lhes permitem ter um bom desempenho nas disciplinas ou atividades nas quais geralmente no precisam destinar esforos maiores. Esta situao talvez seja muito cmoda para o professor ou para o superior, no trabalho, que no precisa se preocupar com o rendimento dessa pessoa e raramente dispensa algum atendimento especial a ela. Porm, pode ter reflexos nefastos no desenvolvimento timo de suas habilidades, porque, desde crianas, numa escola que no apresentava desafios aprenderam que no precisavam fazer esforos para ter sucesso, e como o conseguiam sem esforar-se muito, raramente despedem esforos em suas tarefas. (WINNER, 1998, p. 194). A PAH/SD do tipo acadmico enfrenta vrios problemas decorrentes da ineficincia da escola e, posteriormente, da ineficincia de outros ambientes. Um deles o tempo de espera, que Freeman e Guenther (2000, p. 15) referem ao ambiente escolar, no qual o aluno [...] est sempre esperando que os outros terminem o que ele j fez, ou que o professor continue com a aula, gerando impacincia, mal-estar, aborrecimento e tdio. Algumas pessoas podem baixar seu rendimento propositalmente, produzindo o estritamente necessrio para atender s exigncias correspondentes mdia; outros empreendem atividades estranhas s da sala de aula (FREEMAN e GUENTHER, 2000) ou ao ambiente laboral, como jogar solitrio, fazer palavras cruzadas, navegar na Internet, escutar msica, enfim, atividades solitrias que podem ser realizadas enquanto esperam. Winner (1998, p. 187 e 193) refere alguns casos em sua obra, de crianas de escolas norte-americanas, que tinham [...] habilidades e desejos que as escolas comuns no podiam acomodar prontamente, afirmando que a falta de desafios, neste caso, na escola, fazia que essas crianas no tivessem um desempenho altura de seu potencial. Assim como nos adultos, elas estavam subempreendendo. A observao tambm tem mostrado muitos adultos subempreendedores, que

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produzem o estritamente necessrio para atender s exigncias s quais esto expostos e no procuram ir alm para no chamar a ateno e conformar-se sociedade. Novaes (1979, p. 49) comenta, tambm no caso de crianas, que:
Em geral, tratando-se de crianas superdotadas, sabemos que a falta de oportunidades educacionais, a pobreza de estmulos ambientais, a presso social para atitudes de conformismo, alm das dificuldades da escola de reconhecer e desenvolver suas habilidades e das distorcidas expectativas de pais e professores, dificultam, comumente, o desenvolvimento de suas potencialidades, fato que se acentua ainda mais em crianas provindas de baixo nvel socioeconmico.

Quando essas crianas crescem e tornam-se adultas, aquele desenvolvimento deficiente de suas potencialidades ou a falta dele trar conseqncias que podem chegar a ser muito graves e que podem ser facilmente encontradas nas manchetes dos jornais. Kanevsky (1994, apud FREEMAN e GUENTHER, 2000, p. 97) tambm refere que [...] quando constantemente trabalhando com tarefas demasiadamente fceis, os mais capazes podem tentar criar seus prprios desafios, tal com testar, ou mesmo quebrar regras estabelecidas. Esta situao pode levar a pessoa a no desenvolver a disciplina necessria para estudar ou trabalhar, encontrando dificuldades em sries ou em etapas da vida mais avanadas, quando os desafios podem aumentar; ou inclusive a desenvolverem comportamentos e atividades anti-sociais. A tendncia ao isolamento neste tipo de pessoa uma das conseqncias desta falta de desafio, tambm percebida como falta de exigncia da escola ou do trabalho. Nas pessoas do tipo acadmico, esta tendncia ao isolamento parece estar mais associada discriminao que sentem por parte de seus colegas, e embora se apropriem deste sentimento como se fosse uma caracterstica pessoal, percebe-se que um sentimento negativo, que no gostam de ter. Muitos deles consideram que este isolamento um trao de personalidade deles, mas demonstram que no desejvel. A representao cultural da PAH/SD extremamente discriminatria e no promove um modelo de identidade positiva. A figura do Nerd, do CDF, do cientista louco ou do esquisito geralmente associada a esta pessoa, no uma imagem socialmente benquista. A imagem da PAH/SD, como toda auto-imagem, muito influenciada pela imagem que os outros tm dela e tambm pela imagem que essa pessoa acredita que os outros tm dela, o que tambm vai direcionar o comportamento com os outros (BENITO MATE, 1996).

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Este tipo de pessoa, muitas vezes, ocasiona nas demais, sentimentos contraditrios, de admirao e, ao mesmo tempo, de medo. Por um lado, o domnio cognitivo, a dedicao, as boas notas ou o bom desempenho, a facilidade de aprendizagem que elas demonstram so fatores desejveis numa pessoa competente. Por outro, esses mesmos atributos fazem que essa pessoa freqentemente possua conhecimentos sobre um determinado assunto bem mais aprofundados que os de pessoas especializadas numa rea, o que causa medo, por no saberem como lidar com isso; a leva a adiar sua participao, evitando, assim o confronto; e a ter sentimentos de raiva e desprezo, que podem desencadear, em algumas oportunidades, adultos. Mas, com todas as dificuldades enfrentadas, a pessoa do tipo acadmico ainda mais percebida por seu destaque. A pessoa mais transparente e que, geralmente, no reconhecida como uma PAH/SD a do tipo produtivo-criativo. O tipo produtivo-criativo A superdotao produtivo-criativa a que se manifesta naqueles aspectos da atividade humana e do envolvimento nos quais se d maior importncia a materiais e/ou produtos originais elaborados propositadamente para ter um impacto sobre um ou mais pblicos-alvo. enfatizada no uso e na aplicao das informaes, contedo e processos de pensamento de uma forma integrada, indutiva e direcionada para um problema real. A PAH/SD do tipo produtivo-criativo, segundo Renzulli (1986), usa o modus operandis de um pesquisador de primeira classe; coloca as suas habilidades para trabalhar nos problemas e reas de estudo que tm relevncia pessoal para ela e que podem ser levados progressivamente a nveis apropriadamente desafiadores da atividade investigativa; enfatiza o uso e a aplicao de informaes, o pensamento indutivo e integrado orientado para problemas reais; um produtor de conhecimento. Este tipo de pessoa tem atrado particularmente minha ateno por dois motivos fundamentais. O primeiro que, nas pesquisas sobre AH/SD que tm comportamentos inadequados. Outro sentimento que freqentemente mobilizado por estas pessoas o de inveja, especialmente entre

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utilizado esta tipologia, assim como nas oportunidades em que tenho apresentado as caractersticas deste tipo de pessoa em cursos e conferncias, a falta de identificao, quando no absoluta, alarmante. O segundo o grande nmero de pessoas deste tipo que est sendo confundido com pessoas que apresentam patologias, distrbios de conduta ou dificuldades de aprendizagem. As pesquisas na rea de AH/SD indicam numerosos casos de pessoas que, mesmo tendo um desempenho incomum, no teriam sido identificadas se se confiasse apenas nos testes de habilidades cognitivas, porque elas no trazem luz as respostas imaginativas, originais e nicas que geralmente so freqentes nas pessoas criativas (RENZULLI, 1986). Assim como a inteligncia, a criatividade no um trao geral e ela tambm pode ser mais elevada numa rea, mas no em outra (WITTY, 1975; WECHSLER, 1998;
RENZULLI, 2004; PREZ, 2004b). Vygotsky (1998, p. 8) j afirmava isto na dcada de

30 do sculo passado, na sua definio de genialidade, na qual refere que [...] ao igual que o talento, difcil que seja global e multifactica; em geral, trata-se de um desenvolvimento exorbitante, mais ou menos unilateral, da atividade criativa em determinada esfera. Renzulli (1986, p. 5) lembra que:
[...] foram as pessoas criativas e produtivas do mundo, os produtores e no os consumidores de conhecimento que reconstruram o pensamento em todas as reas de esforo humano, as que se tornaram reconhecidas como indivduos verdadeiramente superdotados". A Histria no lembra as pessoas que meramente tiveram bons escores nos testes de QI e/ou aprenderam bem suas lies.

Alm de terem altos e baixos nas produes de alto nvel, as pessoas que apresentam comportamento de AH/SD do tipo produtivo-criativo tendem a ter seu desempenho contextualizado ou especfico a um determinado domnio (RENZULLI,
2004). Este fator inviabiliza a identificao deste tipo de pessoa na escola, pois, no

momento da avaliao, se ela estiver num momento de latncia da criatividade, no demonstrar um desempenho destacado, e esse campo ou domnio pode no ser visvel para os educadores, ou mesmo para pais menos atentos s manifestaes de seus filhos, no sendo, portanto, considerada como uma PAH/SD. Muitas vezes, identificam-se pessoas talentosas entre aquelas que desenham, cantam, danam, representam muito bem ou tm destacado desempenho nos esportes, mas estes desempenhos no so associados s AH/SD, assim como, por outro lado, a criatividade tambm geralmente vinculada somente s atividades

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artsticas, no se compreendendo a fundamental importncia desta dimenso para um cientista, por exemplo. Geralmente, na escola, os alunos mais criativos no so benquistos e nem desejados pelos professores, porque no se aproximam do modelo de bom aluno que se tem, mais associado ao aluno do tipo acadmico e, na sociedade, os adultos que apresentam estas caractersticas no sempre so considerados competentes. Gardner (2007, p. 80) refere que as empresas [...] de vrias maneiras, sinalizam que originalidade demais, seja em termos de roupas, vises polticas ou perspiccia nos negcios tabu: caro demais, arriscado demais, divisivo demais e comenta que elas recompensam a convencionalidade marginalizando ou demitindo os desviantes. Por outro lado, a PAH/SD produtivo-criativa usa mais o pensamento divergente, associado criatividade, e isto dificulta sua adaptao ao ritmo da sala de aula e a ambientes laborais muito rgidos, nos quais geralmente se privilegiam as respostas do tipo convergente. O pensamento divergente, por outro lado, permite explorar em diferentes direes a partir do problema inicial para descobrir muitas possveis idias e combinaes de idias que podem servir como solues, conforme Finke, Ward e Smith (1996, p. 183). Isto no quer dizer que a PAH/SD do tipo produtivocriativo no use o pensamento convergente. Se fosse assim, ela nunca chegaria a uma soluo, que requer o pensamento lgico; porm a busca de solues no se restringe s respostas esperadas, mas melhor de todas as respostas possveis. Wechsler (1998) afirma que a falta de estmulo ou a repreenso do talento leva a pessoa ao conformismo com as normas, incentivando-a a no produzir de acordo com seu potencial, mas com o que se espera dela. Isto traz preocupao no somente quanto falta de identificao da PAH/SD produtivo-criativa, mas, fundamentalmente, quanto s conseqncias que esta omisso pode acarretar, como refere Torrance (1976, p. 100), em relao s crianas:
Apesar de terem muitas idias excelentes, essas crianas adquirem prontamente a reputao de ter idias tolas, malucas ou maldosas. difcil determinar que efeito essa depreciao de suas idias tem sobre o desenvolvimento de sua personalidade, assim como sobre o futuro desenvolvimento de seus talentos criativos.

Outra dificuldade para identificar as PAH/SD produtivo-criativas que a grande maioria das atividades pedaggicas ou laborais desenvolvida mediante mtodos dedutivos, enquanto estas pessoas utilizam mais o mtodo indutivo. Na escola, o mtodo dedutivo representa [...] os tipos de aprendizagem que ocorrem fora das situaes de aprendizagem formal ou da sala de aula tradicional, mas que podem

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ser integrados aprendizagem escolar com adaptaes adequadas (RENZULLI,


2004, p. 96). Da mesma forma, em outros ambientes, como o laboral, por exemplo, o

mtodo dedutivo de pensamento privilegiado, talvez porque os resultados so mais rpidos e diretos, e as respostas exigidas no podem esperar. Torrance (1974, p. 15) acredita que as crianas altamente criativas se tornam crianas difceis porque no queremos reconhecer que elas tm necessidades e formas de aprender to diferentes como entre gatos e ces. Em sua maioria, os ces aprendem por autoridade. Eles gostam de agradar e responder favoravelmente aos estmulos oferecidos. Os gatos, por outro lado, tendem a aprender criativamente por explorao, testando os limites, procurando, manipulando e brincando. So muitos os depoimentos de PAH/SD do tipo produtivo-criativo, reconhecidas e no, quanto aos problemas que enfrentaram e enfrentam na escola; so consideradas indisciplinadas, irreverentes, questionadoras, desmotivadas, desinteressadas
(ALENCAR, 1995; PREZ, 2004b; WECHSLER, 1998; WITTY, 1975) e, s vezes, mesmo

assim, inteligentes. Quando adultas, estas pessoas costumam ser consideradas tambm intransigentes ou intolerantes, esquisitas, prepotentes, com idias muito loucas e at desleixadas. Gardner (2007), explicando o que diferencia o especialista do criador, afirma que este ltimo se destaca por seu temperamento, personalidade e postura, por ficar eternamente insatisfeito com seu trabalho, seus padres, suas perguntas e suas respostas; [...] desfruta ou, pelo menos, aceitaser diferente do pacote (p. 75). O criador no teme os problemas inesperados, ao contrrio, procura resolv-los, so ousados e ambiciosos e, por isso, falha [...] com mais freqncia e, muitas vezes, de forma mais dramtica (p. 75), sempre est disposto a se levantar e tentar de novo, raramente descansa sobre os louros e sempre est pronto para arriscar o fracasso. Freqentemente, estas pessoas so identificadas como PAH/SD depois de serem encaminhadas para avaliao psicolgica ou psiquitrica e ter-se constatado que as dificuldades pelas quais foram encaminhadas a esses servios no so deles, mas da escola e da sociedade, que no sabe como lidar com as necessidades dessas pessoas. Provavelmente pela falta de informaes e por apresentarem comportamentos que fogem do esteretipo de PAH/SD que a sociedade tem, na escola, os alunos com AH/SD produtivo-criativos dificilmente so identificados como tais (PREZ, 2004a). Como, geralmente, seus interesses no so contemplados pelo currculo do ensino regular (em todos os nveis e etapas educacionais), a tendncia disperso; a falta de

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rendimento; o desempenho, muitas vezes, aqum do da mdia de alunos em algumas disciplinas; e a falta de elementos que permitam avaliar suas habilidades; [...] muitas vezes, fazem que eles sejam encaminhados aos servios de orientao educacional j rotulados como alunos dispersivos, com dificuldades de aprendizagem, hiperativos, com dficit de ateno ou desvios de comportamento (PREZ,
2004a, p. 241), mas, [...] embora parece que esto distrados na sala de aula, sabem o

que est ocorrendo (CASTEJN COSTA; PRIETO SNCHEZ e LPEZ MARTINEZ, 2000,
p. 80).

Assim como as PAH/SD do tipo acadmico, s vezes, elas tambm preferem ficar sozinhas, porque precisam ter seu prprio ritmo, colocar seus prprios problemas, o que, muitas vezes, difcil de ocorrer no grupo. Entretanto, tenho observado que esta preferncia por trabalhar sozinhos, no caso das PAH/SD do tipo produtivo-criativo, menos contnua que no caso dos primeiros. uma solido no to sozinha, uma solido, s vezes, acompanhada por msica, que no sofrida nem penosa, mas, pelo contrrio, um momento gostoso que lhes permite refletir, pensar, dormir, escrever, estudar, divertir-se, escutar os barulhos do silncio e, provavelmente, recarregar as baterias para voltar ao movimento, s brincadeiras, animao, conversa que parecem ser-lhes to gratas. Esta preferncia por estar/trabalhar sozinhos parece ser uma ponte com o mundo externo, sempre aberta para ir e vir (PREZ, 2004b). Estas so as pessoas que vivem no mundo da lua, porque freqentemente se tornam to preocupadas com suas idias e problemas que ficam desatentas e, muitas vezes, so consideradas dispersivas (TORRANCE, 1974); que distraem os colegas; que enfeitam os cadernos ou, muitas vezes, no tm caderno. Freqentemente seus registros so muito exguos, limitando-se a poucas anotaes, grficos ou desenhos. Muitas pessoas como estas, que podero vir a ser (ou so) grandes produtores de conhecimento, continuam sendo excludas das e nas escolas ou sendo consideradas tolas, fracassadas, incapazes, lentas e medocres, como foram Einstein, Newton, Rodin, Tolstoi, Jung, Mendel, Pasteur, Gauguin e tantos outros. Essas crianas e adolescentes que no tinham o rendimento acadmico esperado foram os grandes criadores de muitas das idias que a prpria escola ensina, discute e desenvolve. Mesmo usando como referencial concepes mais dinmicas e amplas, como a prpria Teoria dos Trs Anis, ainda se percebem, na literatura, confuses que tm a ver com uma supervalorizao de algumas inteligncias e com a dificuldade de

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entender a criatividade como um construto to complexo quanto o de inteligncia e que no exclusivo das reas artsticas, mas indispensvel para a prpria produo de conhecimento. O conceito de pessoa inteligente que passou a reger as sociedades ocidentais nos ltimos sculos, e que, infelizmente, ainda prevalece, que [...] inteligente era quem dominava as lnguas clssicas e a matemtica (GARDNER,
2000, p. 11). Alguns autores que se dedicam a pesquisar sobre a chamada

superdotao intelectual, somente relacionada ao elevado QI, costumam associ-la ao conceito de superdotao acadmica, no modelo de Renzulli. Tenho minhas reservas quanto a esta sinonmia, pois se esquece que a habilidade acima da mdia da qual o autor fala pode apresentar-se em duas modalidades: habilidade geral e habilidade especfica (PREZ, 2006a). Talvez a Habilidade Geral acima da mdia pudesse ser mais associada superdotao intelectual, j que se manifesta, principalmente, pelo raciocnio verbal e numrico, as relaes espaciais, a memria e a fluncia verbal, que geralmente podem ser mensuradas em testes de QI. Porm, a Habilidade Especfica abrange reas cognitivas e no cognitivas, muitas das quais no podem ser medidas por meio de testes (PREZ, 2006a). Desta forma, a chamada superdotao intelectual teria um paralelo apenas com a habilidade superior mdia do tipo geral, mas no com a especfica, j que as inteligncias que se manifestam nessa ltima modalidade vo alm da lingstica, a espacial e a lgico-matemtica. A investigao com PAH/SD do tipo produtivo-criativo me levou a pensar nos seguintes casos que permitem esclarecer esta confuso. Imaginemos as pessoas que dominam com mestria certas tcnicas de pintura, desenho, dana, msica ou esporte, por exemplo, e, por isso, tm um enorme comprometimento com a tarefa, dedicandose muitas horas, estudando muito, mas que no esto interessadas em criar obras de arte, coreografias ou compor msica, mas apenas em reproduzi-las, o que fazem, repito, com uma capacidade muito superior mdia. Agora imaginemos outras, que tm um domnio extraordinrio da matemtica, qumica, fsica, idioma(s) ou geometria, por exemplo; e tambm uma intensa dedicao investigao, inclusive; mas que, por seus nveis de criatividade muito elevados, resolvem os problemas relacionados a essas reas sem respeitar qualquer tipo de norma, inventando suas prprias frmulas, fazendo suas prprias experincias, escrevendo magistralmente com erros ortogrficos ou dando significados prprios s palavras; em suma,

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criando conhecimentos. Eu defino as primeiras como pessoas com indicadores de AH/SD do tipo acadmico e, as segundas, do tipo produtivo-criativo. Provavelmente, por seu pensamento divergente e sua pouca adeso s normas, entre outras coisas, os escores nos testes de QI destes ltimos podem no passar de 130 ou 140 (ponto de corte para a identificao da superdotao nos testes de QI), apesar de terem os requisitos necessrios para isto: elevado raciocnio verbal, lgico-matemtico e/ou espacial e talvez, nas provas e testes na escola, em vestibulares ou em outras instncias nas quais so avaliadas tambm no tero um bom desempenho, porque tm erros de ortografia, ou no desenvolvem os processos da forma esperada, porque escrevem mais do que foram solicitados a responder e acabam se desviando para temas colaterais, porque no se ajustam s regras, ou porque desenham (com profuso de detalhes, muitas vezes) uma resposta que deveria ser escrita. Outra questo importante a se ter em conta que muitas habilidades especficas no podem ser facilmente medidas por testes e devem ser avaliadas por outras tcnicas
(RENZULLI; REIS, 1997), especialmente quando se trata de ambientes desfavorecidos

do ponto de vista socioeconmico e cultural. Torrance props uma lista de caractersticas de comportamento que podem indicar crianas superdotadas em ambientes socialmente desfavorecidos. A facilidade na movimentao criativa: dana, representao; o gosto e habilidade nas artes visuais, como a pintura, o desenho e a escultura, entre outros; o gosto e a habilidade em msica, dana e ritmo e o gosto e habilidade por atividades sociais foram apontados como possveis indicadores
(TORRANCE, 1976).
Devemos prestar especial ateno s habilidades especficas tendo em conta as observaes de alguns autores que destacam, pelo menos no contexto brasileiro, um diferencial que indica que as caractersticas criativas predominantes e a relao com a produtividade em adolescentes brasileiros mostram que: [...] a produtividade criativa desses indivduos estava mais ligada com as reas sociais, esportivas e artsticas, que so, possivelmente, campos onde eles podem exercer maior capacidade de relacionamento humano e liderana, e tambm expressar sentimentos de maneira verbal e no-verbal (WECHSLER, 1998, p. 115).

Todas essas caractersticas que podem resultar em diferenciais muito significativos em escolas, ambientes de trabalho e outros espaos de convivncia das PAH/SD exigem alternativas de atendimento diferenciadas que garantam a incluso destas pessoas e que j tm sido discutidas e esto previstas legalmente, pelo menos, no mbito educacional.

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Uma vez apresentadas as caractersticas especficas das pessoas para as quais estamos olhando, importante trazer a esta discusso o referencial terico sobre o processo de construo da identidade e, mais especialmente, o pouco que tem sido produzido em relao construo dessa identidade especial, como PAH/SD.

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4 O FOCO DO OLHAR: O PROCESSO DE CONSTRUO DA IDENTIDADE DA


PESSOA COM ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAO ADULTA

Each time I meet a person insightful enough to recognize his giftedness but afraid to identify himself as gifted for fear his peers will label him conceited, I am saddened. Each time I meet a young gifted person who has consciously decided not to succeed for fear she will be seen as a nerd and have no friends, I am saddened (MAHONEY, 1995, p. 1).

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Tendo suas contribuies aliceradas na teoria freudiana, Erikson (1987) define o desenvolvimento da identidade como um processo psicossocial que envolve a identificao com, a escolha e a experimentao dos modelos oferecidos criana pelas pessoas que so importantes para elas. Durante a infncia, o ser humano integra sua histria passada, identifica-se com os modelos oferecidos pelos pais, na primeira infncia, e tambm com aqueles oferecidos pelos professores, os pais de outras crianas, ou mesmo crianas mais velhas, ao ingressar escola, escolhendo e experimentando-os. A partir da adolescncia, esses modelos so sintetizados e modificados e a sociedade passa a contribuir neste processo de construo da sua identidade que encerrar a realidade vivida nesse momento, seus comportamentos, atitudes e desejos particulares; e, depois, suas expectativas de futuro, tanto do ponto de vista profissional, quanto social, ideolgico e afetivo. A formao da identidade, portanto, ocorre tanto no mago do indivduo quanto no ncleo central da sua cultura coletiva e um processo que acontece ao longo de toda a vida. Algumas discusses mais recentes sobre identidade tambm tm apontado para uma concepo cultural deste construto. Hall (2000) identifica trs concepes diferentes de identidade, historicamente vinculadas ao sujeito do Iluminismo, ao sujeito sociolgico e ao sujeito ps-moderno. A identidade do sujeito do Iluminismo, contnua e idntica ao longo da vida, estava centrada em uma pessoa. A identidade do sujeito sociolgico, agora fragmentada, apresentada como interativa, formada em relao a outras pessoas importantes para esse sujeito que mediam os valores, os sentidos e os smbolos (a cultura) do mundo no qual ele vive. A identidade do sujeito ps-moderno deixa de ser nica e passa a ser, na concepo de Hall (2000), mltipla, definida histrica e no biologicamente, mutvel e estreitamente vinculada representao cultural. No mago dessas discusses est a polarizao entre perspectivas essencialistas e no-essencialistas sobre a identidade, entre uma perspectiva que parte da identidade como um conjunto original de caractersticas inerentes, fixas e imutveis que a referncia, e outra, na qual a identidade e a diferena so criaturas culturais e sociais, produzidas pela linguagem. Embora concorde com a mutabilidade e multiplicidade da identidade, no posso deixar de observar que os aspectos biolgicos tambm concorrem para a definio da identidade e, mesmo que a excluso gerada pela diferena que a determina possa ter razes culturais e estar baseada na representao cultural que se tenha dela, existem,

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sim, identidades que so formadas em torno de certas caractersticas genticas do ser humano, como, por exemplo, a identidade das pessoas que apresentam alguma diferena fsica ou cognitiva gerada por causas orgnicas ou no. o caso das PAH/SD, cujas caractersticas provm de aspectos genticos e ambientais (habilidade acima da mdia, elevados nveis de criatividade e de comprometimento com a tarefa) e cuja identidade marcada por essas diferenas, assim como pela representao cultural que elas geram. No mbito dos estudos culturais, Woodward (2002) afirma que a identidade relacional, ou seja, depende de uma identidade que no , que marcada pela diferena que, por sua vez, envolve aspectos simblicos, sociais e materiais. Ao determinar-se esta diferena, um dos problemas a assuno da impossibilidade de que existam similaridades entre as duas pessoas ou os dois grupos em questo, por isso a diferena sustenta-se na excluso, [...] necessrio explicar por que as pessoas assumem suas posies de identidade e se identificam com elas (p. 12). Partindo do pressuposto de que a identidade mltipla (HALL, 2000;
WOODWARD, 2002), as dificuldades para configurar uma das facetas da identidade

a de PAH/SD - tambm parecem afetar as demais facetas, ou seja, a identidade desta pessoa em relao ao seu gnero, sua etnia, sua classe social e a outras tantas posies de sujeito, constituindo empecilhos para que a PAH/SD - e a sociedade, tal como ela hoje aceite, reconhea e valorize estas diferenas. Construir uma identidade de "mulher com AH/SD", por exemplo, implica elaborar esse processo para essas duas facetas - mulher e PAH/SD; quando uma dessas facetas no conta com modelos, comportamentos, atitudes, valores e/ou expectativas de referncia, a constituio da identidade no pode ser concluda e, em certas ocasies, tem que ser negociada. No filme Encontrando Forrester a personagem principal, Jamal, um jovem negro do Bronx, com AH/SD nas reas lingstica e corporal-cinestsica, freqenta uma universidade privada com uma bolsa obtida por seu destaque no basquete. Jamal escreve muito bem e suas habilidades so desenvolvidas com a ajuda de um escritor ganhador de um prmio Pullitzer, William Forrester, que percebe seu potencial. Entretanto, suas habilidades na literatura no so aceitas pelo seu professor, que somente admite sua identidade como jogador de basquete, chegando a colocar em dvida a autoria de seus trabalhos, que mostram suas habilidades na rea lingstica. O filme mostra o conflito que o jovem tem que enfrentar, ao ser obrigado

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a negociar sua identidade, ou seja, a escolher a identidade de PAH/SD que a sociedade norte-americana reservou aos negros de classes desprivilegiadas a de atleta em lugar da identidade de escritor, para poder continuar freqentando a universidade, aps ser acusado de plgio. A forma como as PAH/SD percebem sua diferena em relao a seus pares ocorre, assim como o processo de construo da identidade de qualquer pessoa, como afirma Mosquera (1987), ao longo do tempo, no espao e em determinada cultura, e est vinculada a fatores internos e externos ao indivduo, permitindo que ela elabore sua auto-imagem, a viso pessoal dela prpria, construda a partir dos seus prprios modelos e da imagem que ela tem dos outros, e a auto-estima, que decorre de sua autoimagem. Logicamente, essa gama de fatores inclui caractersticas de personalidade, maturidade, tipo e rea de AH/SD (internos), assim como as respostas das figuras importantes para a criana a suas diferenas, presentes na dinmica familiar e escolar; a disponibilidade de modelos de PAH/SD; e, tambm, a representao cultural de PAH/SD da sociedade em que ela viver (fatores externos) e, por se tratar de um processo que se desenvolve no tempo e no espao, esses fatores so mutuamente influenciados. O desenvolvimento da identidade da PAH/SD, ou talvez, possamos falar da conscincia de sua identidade, dificultado, em primeiro lugar por uma representao cultural ambivalente que a sociedade tem da PAH/SD, e que se constata pelo sentimento de amor e de dio que as pessoas experimentam em relao a ela. Se, por um lado, as habilidades so valorizadas e, em alguns casos, supervalorizadas, como ocorre com aquelas pessoas que se destacam, nos diferentes campos do saber e do fazer; por outro, a prpria diferena, que evidencia as PAH/SD como tais, coloca em risco a hegemonia da sociedade, a prevalncia do ditado somos todos iguais, causando sentimentos de inveja e preconceito. A representao, considerada como processo cultural, ou seja, as [...] prticas de significao e os sistemas simblicos por meio dos quais so produzidos os significados e que nos posicionam como sujeitos (WOODWARD, 2002, p. 14) capaz de estabelecer identidades individuais e coletivas. Por isso, quando essa representao encerra valores e sentimentos opostos, pode fazer que a PAH/SD decida mascarar a sua identidade individual, de outro, para no ter censurada sua

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identidade coletiva, de mulher/homem, de me/pai, aluno/a, enfim, de ser humano. H de se considerar, tambm, que a representao cultural das AH/SD est alicerada em mitos e crenas populares. Essa noo de superdotao como afirma Mahoney (1995), baseia-se, no na realidade da vida diria, mas em algum ideal romntico e perfeito. A idia de perfeio absoluta, de sucesso incondicional e de prevalncia em classes sociais privilegiadas, entre outras, refora os modelos de Einsteins e Newtons que "[...] no contribuem em nada para a formao da identidade dessas pessoas, pois s colocam nas suas costas expectativas exageradas e inalcanveis, especialmente para aquelas que no tm oportunidades devido a um ambiente pouco favorvel (PREZ, 2007, p. 97). Desta forma, a posio de sujeito gerada por essa representao cultural rejeitada pela PAH/SD por, muitas vezes, no ser considerada alcanvel. Assim, como afirma Hall (apud SILVA, 2000, p. 110):
Acima de tudo, e de forma diretamente contrria quela pela qual elas so constantemente invocadas, as identidades so construdas por meio da diferena e no fora dela. Isso implica o reconhecimento radicalmente perturbador de que apenas por meio da relao com o Outro, da relao com aquilo que no , com precisamente aquilo que falta, com aquilo que tem sido chamado de seu exterior constitutivo, que o significado positivo de qualquer termo e, assim, sua identidade- pode ser construdo.

Erikson (1987, p. 304) refere que a identidade psicossocial de qualquer pessoa "[...] contm uma hierarquia de elementos positivos e negativos, resultando estes ltimos do fato de, ao longo de sua infncia, o ser humano em crescimento encontrar pela frente prottipos perversos, a par dos ideais. No caso da PAH/SD, manifestar as caractersticas que a evidenciam pode ser algo positivo em determinadas situaes e negativo, em outras. Ser um aluno com AH/SD na rea cognitiva, por exemplo, pode ter repercusses positivas, no contexto escolar, se o seu desempenho for considerado adequado pelo professor. Porm, por no ser este desempenho o esperado para a mdia de alunos, pode ter repercusses negativas perante os colegas deste aluno e mesmo perante um professor que trabalha para o aluno mdio, para o qual o aluno com AH/SD representar um desafio inoportuno, um incmodo, podendo chegar, inclusive, por ser um outro cultural, como afirma Silva (2000), a colocar em xeque a prpria identidade do professor. Quando um professor diz que na sua sala de aula no existem PAH/SD, ele no est negando a existncia das AH/SD, mas est afirmando que, embora exista este grupo diferente, ou melhor na sua concepo, o seu grupo de trabalho (a sala de

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aula) homogneo e no precisam ser alteradas as estratgias pedaggicas. Desta forma, conforme refere Woodward (2002, p. 35), esta diferena interpretada negativamente, excluindo e marginalizando [...] aqueles que so definidos como 'outros ou como forasteiros, o que permite afirmar a homogeneidade do grupo do qual ele (professor) se considera membro, o grupo dos normais. O prprio Erikson (1987, p. 125) comenta que:
Repetidamente, em entrevistas com pessoas especialmente dotadas e inspiradas, -nos dito espontaneamente e com particular veemncia que um professor pode ser creditado por ter acendido a chama do talento oculto. Contra isso se levanta a prova esmagadora de uma vasta negligncia.

Nesta situao, na construo da identidade de aluno, Gross (1998) refere o dilema da escolha forada, no qual o aluno com AH/SD na rea cognitiva v-se sujeito ao conflito entre o desejo de perseguir o seu desenvolvimento numa rea que no valorizada por seus colegas e a necessidade de ser aceito pela cultura de seus pares. Se ele tiver um desempenho correspondente ao seu potencial naquela rea, ele pode colocar em risco sua intimidade com seus colegas; se ele escolher preservar a intimidade com seus pares, dever moderar seu desempenho, aderir conformidade social e ideolgica. No caso do aluno com AH/SD em reas no valorizadas pela escola, como a musical ou a corporal-cinestsica, por exemplo, o desempenho nessas reas tambm tem que ser moderado, pelo menos perante o professor, pois, ao no ser consideradas reas importantes, o seu desempenho destacado no objeto de avaliao e freqentemente visto como um elemento perturbador da ordem ou um comportamento desviante. Geralmente, quando o aluno com AH/SD enquadra seu comportamento na norma, identificando-se com as similaridades de seu grupo de pares, essa atitude acaba acentuando a percepo de sua diferena e, na falta de modelos mais prximos, minando a construo sadia de sua identidade como PAH/SD. Segundo Gross (1998, p. 168) [...] esse conflito entre as duas tendncias normalmente complementares de intimidade e desempenho pode ser o dilema psicossocial central do jovem superdotado, particularmente daquele que apresenta destaque em alguma rea cognitiva, e, para resolv-lo, muitas PAH/SD decidem esconder-se por trs de uma mscara de conformidade social. A leitura e/ou a escrita precoce ou o interesse em assuntos que no so prprios de sua faixa etria, por exemplo, comuns em crianas com AH/SD, freqentemente so vistos como potenciais embutidos pelos pais. Em lugar de serem valorizados ou

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desenvolvidos, so motivos para repreender os progenitores que, como se costuma ouvir, certamente, devem ter ensinado isto a seus filhos e, conforme Gross (1998), no raramente so, por isso, criticados na frente da prpria criana. Isso faz que a criana com AH/SD se torne consciente de suas discrepncias em relao a seus pares e [...] contrariamente ao mito popular, porm, esta conscincia raramente leva a sentimentos de presuno ou superioridade, mas as [...] crianas superdotadas tendem a culpar-se pelas discrepncias entre elas e seus pares (p. 169). Gross (1998, p. 170) ainda comenta que para proteger-se da rejeio de seus pares, as crianas superdotadas podem tornar-se [...] mestres da camuflagem, ocultando e protegendo o desenvolvimento de sua identidade atrs de uma fachada mais aceitvel. Essa fachada pode estar alicerada num desempenho medocre ou, inclusive, na falta absoluta de desempenho, que pode estender-se, aprofundar-se e mesmo tornar-se uma aparente falta de motivao, com os conseqentes reflexos na sua vida escolar. Como comenta Gross (1998, p. 170), esse processo, que Coleman (1985) chama de homogeneizao, [...] envolve a adoo, pelo menos em pblico, no somente dos comportamentos, mas tambm dos valores e atitudes do grupo ao qual se deseja pertencer, pelo que o aluno com AH/SD passa a assumir a identidade de outro - do aluno mdio. Erikson (1987) afirma que a identidade construda ao longo de oito etapas caracterizadas por oito crises: confiana/desconfiana; autonomia/dvida, vergonha; iniciativa/culpa; indstria/inferioridade; identidade/confuso de identidade; intimidade/isolamento; generatividade/estagnao e integridade/desespero. Embora o autor (ERIKSON, 1987, p. 310) afirme que a crise de identidade no vivel antes do comeo, tanto quanto no dispensvel aps o final da adolescncia, a PAH/SD, devido a seu assincronismo, freqentemente enfrenta esta crise prematuramente, de forma mais intensa (SILVERMAN, 1995; GROSS, 1998; TOLAN,
1992) e, muitas vezes, no consegue resolv-la, mesmo na vida adulta. Gross (1998, p.

168) refere que inclusive crianas com AH/SD muito novas [...] podem ser conscientes das impresses positivas ou negativas que as pessoas tm delas e alteraro seu comportamento para modelar o que elas percebem como sendo atributos ou atitudes desejveis; essa procura por uma identidade aceitvel por

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aqueles com os quais tm que conviver pode ser estabelecida por volta da metade do ensino fundamental2. Esta precocidade na procura da identidade pode estar relacionada ao assincronismo interno da PAH/SD a defasagem entre a idade cronolgica e a chamada idade mental , visto que a criana com AH/SD geralmente apresenta uma amalgama de idades no seu desenvolvimento. Referindo a Tolan (1989, p. 7), Silverman (1995, p. 6) lembra que uma criana com AH/SD [...] pode ter seis anos quando anda de bicicleta, treze quando toca piano ou joga xadrez, nove quando discute regras, oito quando escolhe hobbies ou livros, cinco (ou trs) quando se pede a ela que fique sentada quieta. Este assincronismo permite que uma criana com AH/SD j tenha elementos suficientes para comear a construir sua identidade bem antes que as demais, e no somente contribui para que questionamentos ou comportamentos que normalmente aparecem na adolescncia, ou mesmo na idade adulta, sejam antecipados e causem aparentes desajustamentos, mas tambm para que a representao social das AH/SD seja estereotipada apenas em funo dos aspectos cognitivos, por exemplo, criando expectativas distorcidas que os ambientes familiar, escolar e social no conseguem sintonizar com outros aspectos (sociais, afetivos, etc.). Silverman (1995, p. 8) explica que as PAH/SD tendem a ser vistas como deficientes num mundo como o de hoje porque elas [...] no tm a tendncia competitiva para ganhar e no se sentem confortveis para jogar o jogo na escola ou no trabalho, ignorando os jogos de poder e as infraes morais. Segundo a autora, os traos de personalidade e cognitivos que as PAH/SD possuem tornam-se desvantagens numa sociedade na qual essas diferenas no so valorizadas. Tenho constatado que muitos adultos, ao reconhecer-se como PAH/SD aps receberem informaes sobre o tema, relatam sentimentos que variam da raiva e desassossego, por terem passado a vida toda acreditando que eram loucos, incapazes de compreender os outros ou de serem compreendidos ou por terem sido levados a pensar que eram crianas ms, at o alvio de finalmente reconciliar-se com o que fazia elas se sentirem to diferentes (PREZ, 2007). Adda e Catroux (2005, p. 320-321) comentam a sensao dessas pessoas, quando finalmente conseguem tirar a mscara:
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Como a autora australiana, presume-se que a faixa etria qual ela faz referncia seja entre 9 e 10 anos, j que o ensino fundamental tem 6 anos de durao, aps um ano preparatrio ao qual a criana ingressa com 4 ou 5 anos de idade.

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Quando, assumir a identidade de PAH/SD implica negar a identidade de pessoa normal, igual aos outros, assumir-se diferente, ser a diferena, o outro, o forasteiro, o estranho (porque a sociedade considera como regra o normal, a igualdade), esse processo muito doloroso j que o outro no contribui dialeticamente para a construo de si mesmo, mas um parmetro de excluso. Silva (2000) refere que a demarcao de fronteiras determinada pela classificao implcita na definio da identidade e da diferena est fortemente marcada por relaes de poder, visto que tambm significa hierarquizar. Assumir a identidade de PAH/SD mostra claramente esta relao de poder tanto do ponto de vista da sociedade quanto do ponto de vista do indivduo com AH/SD. Por um lado, devido a determinados mitos que tm sido criados ao redor da PAH/SD, a sociedade de pessoas normais teme que, ao admitir/declarar a identidade da PAH/SD - que no normal fiquem evidenciadas habilidades que o resto dos mortais no tem, tirando-lhe poder identidade da pessoa normal; ao mesmo tempo, intimamente, a sociedade precisa reconhecer a diferena das PAH/SD, porque nesse ato estar garantindo a sua prpria hegemonia. No filme Encontrando Forrester, que comentei anteriormente, esta relao de poder aparece nitidamente na negociao de identidade qual a personagem sujeita. Para a universidade, manter Jamal na escola importante, porque seu destaque no esporte, sua identidade de esportista, assegura a supremacia da instituio, necessria para garantir o poder da escola no basquete. Porm, o preo que ela impe a Jamal a negao de sua identidade como escritor. Silva (2000, p. 83) comenta que a normalizao um dos processos mais sutis pelos quais o poder se manifesta no campo da identidade e da diferena; representa

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a eleio de uma identidade de referncia em funo da qual todas as outras so avaliadas e hierarquizadas, outorgando-se a ela todos os valores e caractersticas positivos possveis e convertendo-a no em uma identidade, mas na identidade. No necessrio reafirmar que, na escola, o currculo, entendido, conforme Nicolosso e Freitas (2002, p.19), como o [...] conjunto de propostas que levam a determinar, executar e avaliar as atividades e contedos oferecidos de forma sistemtica aos alunos da escola constitui esta fora homogeneizadora e hegemnica, que efetivamente representa o poder de normalizao, excluindo as organizaes diferentes do pensar e do fazer. Todos esses fatores que influenciam a construo da identidade da PAH/SD certamente tambm tero reflexos importantes sobre a auto-estima e a auto-imagem, como refere Mosquera (1987) e como foi constatado em outra pesquisa (PREZ,
2004b). Adolescentes com AH/SD do tipo produtivo-creativo que no eram

identificados como PAH/SD nem pela escola, nem pela famlia, e, inclusive, alunos do tipo acadmico que, mesmo identificados como PAH/SD pela escola e por esta pesquisadora, no eram assim identificados pela famlia (em um dos casos) e/ou se negavam a identificar-se como PAH/SD, mostraram nveis de auto-estima muito baixos e auto-imagem negativa. Geralmente, se o ambiente social, familiar e escolar no reconhecer, aceitar e valorizar a identidade da PAH/SD, ajudando-a a defini-la, nas palavras de Gross (1998, p. 167), para ser valorizado dentro de uma cultura na qual a conformidade tem supremacia:
o jovem adolescente pode mascarar sua superdotao e desenvolver identidades alternativas percebidas como mais socialmente aceitveis. [...] Se essa identidade assumida, de fato lhe trouxer a aceitao social que ele procura, a criana superdotada pode ter medo de tirar sua mscara.

A construo e a conscincia da identidade da PAH/SD dependem do reconhecimento, da aceitao e da valorizao da diferena pela prpria pessoa e pelo ambiente no qual ela est inserida, podendo, esse processo, ficar desequilibrado de acordo sua presena ou ausncia na PAH/SD, na famlia, na escola e na sociedade. O ambiente menos favorvel para o desenvolvimento sadio desses processos quando no existe reconhecimento, aceitao nem valorizao das AH/SD por parte desses atores e, o mais favorvel, logicamente, quando tanto a PAH/SD, a sua famlia, a escola e a sociedade reconhecerem, aceitarem e valorizarem essas caractersticas diferenciais. Somente desta forma, parafraseado Woodward (2002, p. 35), a diferena

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poder [...] ser celebrada como uma fonte de diversidade, heterogeneidade e hibridismo, na qual o reconhecimento da mudana e da diferena considerado enriquecedor. As nuances que podem ocorrer entre estes trs fatores (reconhecimento, aceitao e valorizao) e estes quatro universos (PAH/SD, famlia, escola e sociedade) certamente provocaro falhas na construo e na conscincia da identidade da PAH/SD e prejudicaro a elaborao da auto-imagem e a auto-estima. Um dos casos estudados em pesquisa anterior (PREZ, 2004b) era o de uma menina (Aline3) com AH/SD na rea lingstica e lgico-matemtica, excelente aluna em sala de aula, cuja identidade como PAH/SD era reconhecida por ela, pela famlia e pela escola. No entanto, quando entrevistado, o pai de Aline considerava que ser uma excelente aluna no era mais do que uma obrigao de sua filha e a escola no oferecia qualquer tipo de atendimento diferenciado, no modificando em nada as prticas pedaggicas para esta menina. Quer dizer, a identidade de PAH/SD era reconhecida por todos os atores, mas no era nem aceita nem valorizada. Como resultado, apesar de aceitar seus diferenciais como PAH/SD, Aline no estava conseguindo construir sua identidade como tal, evidenciando um nvel muito baixo de auto-estima e uma auto-imagem muito negativa. Aline considerava suas caractersticas naturais; porm, prejudiciais, no desejadas, e o conflito interno que ela mostrava estar enfrentando era profundamente doloroso. Sua mscara de conformidade estava plenamente instalada, cumpria os deveres de boa aluna exigidos pela escola e pela famlia sem manifestar qualquer expectativa de mudana e atribua suas dificuldades de relacionamento veladas aos outros seus pares, seus professores, sua escola. Suas expectativas de futuro profissional eram bem discretas (ser veterinria) para seu potencial, e talvez um pouco elevadas para um ambiente econmica e culturalmente desfavorvel como aquele no qual ela vivia, mas de acordo com o que se espera para uma pessoa como ela. Se, alm do reconhecimento, ela e os demais atores do seu ambiente (a famlia, a escola e a sociedade) tambm aceitassem e valorizassem sua diferena, provavelmente as relaes afetivas e sociais estariam disponveis para ela e seus reais desejos, expectativas e atitudes teriam um campo frtil para desabrochar e desenvolver-se. O artista plstico paranaense Elifas Andreato (GLOBOSAT, 2007), quando refere seu sentimento ao ter seu trabalho reconhecido por um jornal brasileiro de grande
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Nome fictcio utilizado na pesquisa.

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circulao que o definia como um menino prodgio, diz: Como que um menino analfabeto, pobre e operrio podia virar um menino prodgio?. Esse depoimento mostra a fora de uma representao cultural baseada em mitos, a impotncia aprendida que Guenther (2006) refere, e as dificuldades que acarreta para a construo da identidade da PAH/SD. Hoje professor da USP, Andreato comeou sua vida profissional aos 14 anos, decorando painis na fbrica onde trabalhava como torneiro mecnico e s foi se alfabetizar na adolescncia. A crena de que pobreza e analfabetismo no so condies possveis nas PAH/SD, no imaginrio popular, no permite que essas facetas da identidade convivam com a de PAH/SD e acaba fazendo com que ela no a aceite. Provavelmente depois de 60 anos de sucesso, Andreato agora reconhea sua identidade e a aceite, talvez at valorizando-a, mas isso s acontece porque as oportunidades que ele teve lhe permitiram manifestar seu talento. Como ele bem afirma, Quantos como eu, com o meu passado, conseguem sair da misria e se tornar um profissional respeitado? (ANDREATO, 2003). O sentimento de total estranhamento, de nonsense, causado pela falta de reconhecimento, de aceitao e de valorizao por parte de todos os atores, no permitir a construo nem a conscincia da identidade, podendo evoluir e ter resultados muito diferentes, medida que o reconhecimento, a aceitao e a valorizao das AH/SD tomem conta dos diferentes atores, permitindo a criao de modelos, atitudes, valores, desejos e expectativas, at atingir um sentimento de total completido, quando esses fatores esto presentes em todos os atores. preciso, ento, interferir nos fatores que dificultam a construo desta faceta da identidade para que esse processo possa ser mais sadio, promovendo a maior interseco possvel desses trs fatores (reconhecimento, aceitao e valorizao) e esses quatro universos (PAH/SD, famlia, escola e sociedade) de uma forma ecolgica.

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5 SOBRE COMO DIRECIONAR O OLHAR PELA JANELA: A METODOLOGIA DA


INVESTIGAO

A estratgia a arte de utilizar as informaes que aparecem na ao, de integr-las, de formular esquemas de ao e de estar apto para reunir o mximo de certezas para enfrentar a incerteza (MORIN, 2003, p. 92).

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Esta pesquisa qualitativa, e enquadra-se no paradigma construtivista ou naturalista, que considera um sujeito/objeto da cincia inserido no seu contexto, que o modifica e afeta permanentemente e vice-versa, que deve ser observado de forma processual, por um observador que nunca poder ser totalmente objetivo ou neutro, e que vislumbrar uma verdade complexa, sempre relativa, inquantificvel e sujeita a mltiplos fatores e dimenses. Adotei a categoria de Estudo de Caso, segundo Stake (1998), que serve justamente para delimitar e aprofundar um caso que, nesta pesquisa est claramente delimitado construo da identidade da PAH/SD adulta. O referencial terico relativo rea de AH/SD foi escolhido intencionalmente, devido minha filiao a uma linha terica dentre as vrias encontradas nesta rea, visto que, como afirmam Ldke e Andr (1986, p. 4), os fatos no se revelam ao pesquisador gratuita e diretamente e [...] nem este os enfrenta desarmado de todos os seus princpios e pressuposies, mas baseado em seus conhecimentos prvios sobre o assunto. Alves (1991, p. 58) reafirma as posies de Marshall e Rossman (1989) e Miles e Huberman (1984), que defendem a grande utilidade de adotar um esquema conceitual para identificar aspectos e relaes significativas entre os eventos observados, o que [...] permite destacar a priori dimenses e categorias iniciais de anlise, ou mesmo relaes esperadas. Leal (2002, p. 233) tambm afirma que [...] pesquisa significa busca de respostas, de solues e, portanto, [...] nenhum pesquisador empreende essa busca s cegas; muito pelo contrrio, seu pensamento e suas decises so guiados, ao longo de todo o processo de pesquisa, pelo referencial terico ou quadro de referncia que elaborou. A relevncia do tema escolhido est fundamentada pelas palavras de Marshall e Rossman (1989), que Alves cita (1991, p. 58), que afirmam que ela [...] pode ser demonstrada indicando sua contribuio para a construo do conhecimento e sua utilidade para a prtica profissional e para a formulao de polticas. Nunes Sobrinho e Naujorks (2001) reforam a relevncia do tema ao constatar a carncia de estudos na rea de AH/SD na pesquisa em Educao Especial, que tem apresentado, principalmente, apenas pesquisas descritivas, principalmente na rea de deficincia mental.

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5.1 OBJETIVO O objetivo geral desta tese : Compreender a forma como PAH/SD adultas construram sua identidade como tais e propor estratgias educacionais que contribuam para uma construo sadia dessa identidade e para seu desenvolvimento. 5.2 REA TEMTICA A rea Temtica deste estudo trata especificamente de como o adulto com Altas Habilidades/Superdotao constri sua identidade como Pessoa com Altas Habilidades/Superdotao. 5.3 QUESTES NORTEADORAS As Questes Norteadoras deste estudo esto delimitadas deste modo: Qual a percepo do adulto com AH/SD sobre si prprio e como ele/ela se percebe perante as demais pessoas? Como o ambiente no qual essa pessoa vive (famlia, escola, trabalho e sociedade, em geral) interfere nessa construo? Que sugestes de estratgias educacionais e sociais relatam que podem promover a construo da identidade da PAH/SD? 5.4 OS PARTICIPANTES DA PESQUISA E OS CRITRIOS DE ESCOLHA Os sujeitos convidados a participar da pesquisa foram 10 adultos escolhidos aleatoriamente, a partir de indicaes de profissionais e/ou instituies da rea de AH/SD, e a partir do meu conhecimento prprio, residentes em diversos estados e em outros pases, porm, tendo vivido no Brasil em algum momento de suas vidas. Os participantes tm idades de 20 a 58 anos, sendo 6 homens e 4 mulheres, 5 deles formalmente identificados e 5 no identificados formalmente antes desta pesquisa. Com todos os participantes tive conversas informais por diversas oportunidades, presencialmente ou por meio de recursos eletrnicos de conversao ou e-mail. Os critrios para a escolha dos participantes foram:

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ser pessoas adultas, com idade igual ou superior a 20 anos; ter disponibilidade para participar desta pesquisa, assinando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e respondendo a uma entrevista semiestruturada aprofundada; morar ou ter morado, em algum momento da vida no Brasil, e ter sido previamente identificados como Pessoas com Altas Habilidades/Superdotao em qualquer poca da vida, para os integrantes do Grupo 1; ou apresentar indicadores claros de AH/SD, conforme o referencial terico desta tese, para os integrantes do Grupo 2, mas no terem sido formalmente identificados antes desta pesquisa. Os participantes foram divididos em dois grupos: Grupo 1: 5 adultos (4 homens e 1 mulher) previamente identificados mediante processos sistemticos por diferentes profissionais e/ou instituies; e Grupo 2: 5 adultos (3 mulheres e 2 homens) que, embora no tendo sido submetidos a um processo de identificao sistemtico, apresentam claros indicadores de AH/SD. Esta escolha metodolgica foi feita por duas razes. A primeira que a identificao sistemtica de PAH/SD no nosso pas, especialmente a identificao qualitativa, um procedimento muito recente, incentivado por fora do desenvolvimento da pesquisa cientfica na rea e das polticas pblicas que garantem o atendimento educacional. Desta forma, como a legislao brasileira considera as PAH/SD como alvo de atendimento da Educao Especial somente a partir da Poltica de Educao Especial, datada de 1994, as primeiras iniciativas de identificao sistemtica beneficiaram as ento crianas em idade escolar que, hoje, esto ingressando vida adulta. A segunda razo que as investigaes sobre AH/SD na vida adulta das quais se tem conhecimento, realizadas em outros pases, esto baseadas em sujeitos identificados por meio de avaliaes quantitativas padronizadas, nas quais provavelmente somente as PAH/SD do tipo acadmico obtiveram escores altos como para serem efetivamente consideradas superdotadas. Este no o referencial terico desta tese, conforme j foi explicitado nos captulos anteriores, e a seleo de sujeitos identificados quantitativamente somente referendaria os resultados das escassas pesquisas com adultos, no acrescentando conhecimentos cientficos novos.

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As informaes oferecidas pelos participantes permitiram entender como essas pessoas se relacionam com seu comportamento de AH/SD e que aspectos influenciaram a construo de suas identidades e de que maneira, alicerando a prxis educacional e a formulao de uma poltica educacional para as PAH/SD. 5.5 INSTRUMENTOS Os instrumentos utilizados nesta pesquisa, alm do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apndice 1), que assegura a comunicao dos objetivos, o sigilo das informaes e os aspectos ticos da pesquisa, assinado por todos os participantes, foram a Ficha de Informaes Pessoais (FIP), o Roteiro de Questionrio e o Questionrio para Identificao de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotao em Adultos (QIIAHSDA). 5.5.1 Ficha de Informaes Pessoais A Ficha de Informaes Pessoais (Apndice 2) foi previamente preenchida pelos participantes e teve como funo obter dados de identificao mais precisos e outras informaes importantes que pudessem contribuir para o objetivo deste estudo. 5.5.2 Roteiro de Questionrio O Questionrio (Apndice 3), aplicado atravs de um roteiro de questes abertas, foi formulado para obter como resultado uma breve histria de vida dos participantes, que refletisse aspectos pessoais, familiares, escolares, laborais e interpessoais. Por esse motivo, ele inclui questes que investigaram: a percepo dos participantes sobre eles prprios: o que eles consideram ser seus atributos, defeitos, interesses, desejos, expectativas, semelhanas e diferenas com as demais pessoas (Questo 1); a percepo dos participantes sobre como as demais pessoas os percebem (Questes 2 e 7); os modelos e caractersticas modelares que eles tm (Questes 3, 4 e 12); o processo pelo qual foram identificados como PAH/SD (Questo 5);

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a percepo que eles tm em relao s AH/SD, quer dizer, se eles se identificam ou no como PAH/SD, se esta identificao manifesta ou no e que relao estabelecem com esta percepo (Questes 6 e 7); suas percepes sobre a histria escolar deles, seu desempenho, seus sentimentos e expectativas em relao escola, aos professores e aos colegas (Questo 8); as atividades desenvolvidas fora da atividade principal (estudo ou trabalho) (Questo 9); as relaes interpessoais anteriores e atuais (Questes 8, 10 e 11); a percepo deles sobre as atividades laborais e as relaes com o trabalho (Questo 11); os marcos significativos que provavelmente influenciaram o desenvolvimento da identidade deles (Questo 13); seus sentimentos para com eles mesmos (Questo 14); a percepo do seu desempenho (Questo 14); e suas sugestes de atendimento educacional e social para PAH/SD (Questes 15, 16 e 17). 5.5.3 Questionrio para Identificao de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotao em Adultos Este questionrio (Apndice 4) foi adaptado do Questionrio utilizado para a Identificao de Indicadores de AH/SD em adolescentes (PREZ, 2004b), fazendo-se ajustes basicamente relativos faixa etria, e foi previamente aplicado a um adulto formalmente identificado para fins de validao. O questionrio foi enviado por email a todos os participantes, solicitando-se que os que no tinham sido formalmente identificados o respondessem e deixando o preenchimento a seu critrio no caso de aqueles que j haviam sido formalmente identificados. O questionrio foi respondido pelos 5 integrantes do grupo 2 e por 2 integrantes do grupo 1 e devolvido pela mesma via. Como percebi que as participantes mulheres tinham algumas respostas que diferiam das comumente encontradas em PAH/SD em relao aos indicadores que foram identificados por mim ou por outros profissionais, resolvi aplicar o mesmo questionrio a uma pessoa que conhece relativamente bem a participante e, desta forma, ter informaes de uma segunda fonte e no apenas aquelas decorrentes da

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minha percepo. A solicitao feita a essas pessoas foi que respondessem segunda parte do questionrio (a partir da questo 7 em diante), visto que os dados anteriores exigiriam informaes geralmente no conhecidas por outras pessoas (dados socioeconmicos) ou o conhecimento desde a infncia (idade de incio da leitura). Assim, outros quatro questionrios foram encaminhados, relativos s 4 mulheres participantes. 5.6 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA As primeiras diligncias necessrias para garantir a execuo deste projeto foram realizadas a partir de julho de 2007, contatando-se o ento CEDEPAH Centro de Desenvolvimento de Estudos e Pesquisas em Altas Habilidades/Superdotao (atualmente NAPPAH) vinculado FADERS, assim como outros profissionais da rea que trabalham com esta populao para solicitar uma lista de pessoas adultas identificadas. O roteiro inicial do questionrio foi submetido ao processo de triangulao, segundo Lpez (1991), tambm chamado questionamento por pares, por Alves (1991), para verificar sua adequao, confirmabilidade e consistncia, entregando-se o mesmo a duas profissionais experientes da rea de AH/SD4, que fizeram comentrios e sugestes. Os ajustes realizados aps a triangulao foram, basicamente em sua estrutura, que inicialmente inclua um nmero maior de perguntas, deixando a entrevista excessivamente extensa. Desta forma, foram fundidas algumas questes, como, por exemplo, as que investigavam separadamente a percepo de atributos, defeitos, desejos, expectativas, semelhanas e diferenas, que foram fundidas na questo 1. O roteiro tambm foi aplicado a um adulto com AH/SD, identificado por profissional da rea da Psicologia, para que pudesse servir como entrevista piloto. No considerei necessrio fazer mais ajustes aps esta etapa. O roteiro do questionrio foi enviado por e-mail aos participantes, juntamente com os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido, as Fichas de Informaes Pessoais e o Questionrio de Identificao para Indicadores de AH/SD em Adultos, visto que alguns deles residem em outros estados e/ou pases, no ms de agosto de
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Nara Joyce Wellausen Vieira, psicloga, Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da UFRGS, com nfase em Altas Habilidades/Superdotao; e Mara Regina Nieckel da Costa, psicloga, Mestre em Educao pela mesma faculdade e com a mesma nfase e professora da ULBRA, ambas membros da equipe do CEDEPAH.

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2007. Foram preenchidos e devolvidos pela mesma via, com exceo dos TCLE, cujos originais foram assinados e enviados por correio. Depois da leitura, e observao de informaes que no estavam claras ou completas, os questionrios e as FIPs foram reenviados aos participantes para triangulao com os prprios sujeitos, para sua reviso, alterao e/ou complementao, e liberao com a sua aprovao. 5.7 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS A anlise dos resultados utilizou a Tcnica de Anlise de Contedo proposta por Bardin (2004), em suas etapas de pr-anlise, anlise e categorizao dos temas; e anlise, interpretao e inferncia, com possibilidade de complementar com anlise de narrativas. Essa categorizao est apresentada na Tabela 3, a seguir.
Tabela 3 Categorizao
CATEGORIAS, SUBCATEGORIAS E DIMENSES CATEGORIAS SUBCATEGORIAS As caractersticas de Altas Habilidades/Superdo-tao Os sentimentos sobre as Altas Habilidades/Su-perdotao: o alvio do reconhecimento e a angstia do no reconhecimento O AUTOCONCEITO DA PESSOA ADULTA COM ALTAS HABILIDADES/SUPERD OTAO O universo de suporte para a construo da identidade como PAH/SD DIMENSES O diferencial das mulheres com AH/SD A percepo do assincronismo pessoasociedade: Eu sou normal A famlia Os amigos: o assincronismo interpessoal As pessoas que fizeram a diferena na vida dos participantes A moral e a tica: um filtro que decanta o pensar, o sentir e o fazer das PAH/SD

O histrico e o comportamento escolar A PESSOA ADULTA COM ALTAS HABILIDADES/SUPERD As relaes com os colegas e com os OTAO E A EDUCAO professores da escola As sugestes para a educao de PAH/SD: a chave do segredo A PESSOA ADULTA COM A auto-avaliao, a avaliao dos outros e ALTAS os sentimentos quanto ao trabalho

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HABILIDADES/SUPERD As relaes com os colegas e com os OTAO E O TRABALHO superiores

Subcategorias e dimenses a priori Subcategorias e dimenses a posteriori

Cabe destacar que trs grandes categorias foram definidas a priori: 1) o autoconceito da Pessoa com Altas Habilidades/Superdotao, 2) a Pessoa com Altas Habilidades/Superdotao e a educao escolar e 3) a Pessoa com Altas Habilidades/Superdotao e o trabalho, para cuja investigao foram propositalmente elaboradas as perguntas do questionrio. Oito subcategorias tambm foram definidas a priori. Na categoria 1, trs subcategorias foram definidas a priori As caractersticas de Altas Habilidades/Superdotao, Os sentimentos sobre as Altas Habilidades/Superdotao: o alvio do reconhecimento e a angstia do no reconhecimento e O universo de suporte para a construo da identidade como PAH/SD e duas dimenses da ltima subcategoria mencionada: A famlia e Os amigos: o assincronismo interpessoal. Nesta mesma categoria, a posteriori, surgiu uma subcategoria A moral e a tica: um filtro que decanta o pensar, o sentir e o fazer das PAH/SD e duas dimenses O diferencial das mulheres com AH/SD e A percepo do assincronismo subcategoria pessoa-sociedade: das caractersticas Eu e a sou dos normal correspondentes sentimentos,

respectivamente; e uma dimenso As pessoas que fizeram a diferena na vida dos participantes correspondente subcategoria O universo de suporte para a construo da identidade como PAH/SD. Na categoria 2, foram definidas a priori outras trs subcategorias O histrico e o comportamento escolar, As relaes com os colegas e com os professores da escola e As sugestes para a educao de PAH/SD: a chave do segredo; e, na categoria 3, duas subcategorias: A auto-avaliao, a avaliao dos outros e os sentimentos quanto ao trabalho e As relaes com os colegas e com os superiores. Antes de discutir as categorias, apresentarei as informaes pessoais e um breve perfil de cada participante.

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6 ABRINDO A CAIXA DE PANDORA


Nuestras horas son minutos cuando esperamos saber, y siglos cuando sabemos lo que se puede aprender.
(MACHADO, s. d., p. 64)

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Foi um dos participantes da pesquisa que, em uma de suas falas, deu o ttulo a este captulo. Esta aluso Caixa de Pandora, uma expresso geralmente associada a algo que gera curiosidade, mas que melhor no revelar ou estudar, pelo risco de defrontar-se com algo terrvel, muito significativa. Pandora, do grego, Panta dora ou Panton dora, significa a que possui todos os dons ou a que o dom de todos os deuses. A primeira mulher criada por Zeus foi enviada a Epimeteu, com uma caixa que continha todos os males da humanidade (ou todos os bens, segundo alguns estudiosos da mitologia grega), com a ordem expressa de nunca abrir-la. Entretanto, a curiosidade de Pandora foi mais forte que a ordem do deus e, ao abri-la, Pandora libertou todos os males. Felizmente, mesmo sendo males ou bens os que ali estivessem, no fundo da caixa de Pandora restou a esperana, que , em definitiva, o sentimento que, espero, permanea bem guardado, a esperana de que, apesar de todos os preconceitos e adversidades a que exposta a PAH/SD, ela possa construir uma identidade como tal de uma forma sadia. Eis aqui, ento, uma breve apresentao dos sujeitos desta pesquisa. 6.1 INFORMAES PESSOAIS DOS PARTICIPANTES As informaes pessoais dos participantes da pesquisa podem ser verificadas na , na qual tabulei os dados obtidos a partir da Ficha de Informaes Pessoais (FIP). A tabulao mostra 6 participantes solteiros e 3 casados, com idades que variam de 20 a 58 anos, abrangendo, portanto as fases da adultez jovem e mdia. Todos os participantes so profissionais autnomos ou com vnculo empregatcio exceto um, que estagirio, e residem em capitais de estados brasileiros ou de pases estrangeiros. Com exceo de um dos participantes que filha nica, todos provm de famlias que variam de tamanho mdio a grande, com 2 a 7 filhos, com uma mdia aproximada de 3 filhos por famlia. O nvel educacional dos genitores difere entre mes e pais, mostrando que a maioria das mes tem nvel mdio de ensino e a maioria dos pais, nvel superior, sendo a maior parte profissionais e profissionais aposentados. Em geral, o nvel de renda das famlias varia, sendo, em geral, mdio-alto (de 10 a 15 salrios mdios).

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Tabela 4 Sntese das Fichas de Informaes Pessoais dos Participantes

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A maioria dos participantes no respondeu ao quesito que questiona sobre as reas de destaque, talvez porque, no formulrio, o item no ficou suficientemente exposto, embora possa tambm se interpretar como uma forma de negar suas habilidades, mas essas informaes foram obtidas a partir dos demais instrumentos. Oito participantes identificaram familiares com talentos destacados, sendo que quatro deles apontaram pai e/ou me e trs deles, filhos. Alguns indicaram irmos/irms, primos/as, tio/as, avs/avs. Dois dos participantes (Fernando e Rafael) no apontaram familiares com AH/SD no formulrio, embora Fernando tenha um filho identificado como PAH/SD, fato que conheo porque o primeiro contato com esta pessoa foi justamente em funo da identificao desse filho. Em relao formao educacional, 8 participantes freqentaram o ensino fundamental em escolas pblicas e 2 em escolas pblicas e privadas. No ensino mdio, 7 freqentaram escolas pblicas; 1, pblicas e privadas; e 2, escolas privadas, sendo que 4 freqentaram cursos tcnico-profissionalizantes (3 em escolas pblicas e 1 em escola privada com bolsa integral); 1 freqentou o colgio militar, portanto, uma escola pblica, e 1 freqentou curso de magistrio em escola privada. O nvel educacional atual dos participantes superior, com exceo de um dos participantes que no concluiu o ensino mdio. Quatro dos participantes graduaram-se em instituies de ensino superior privadas, 2 em instituies pblicas e 3 esto cursando cursos superiores em instituies pblicas. Um dos participantes tem psgraduao em uma universidade privada, em nvel de mestrado e doutorado, e outro participante tem duas ps-graduaes, em nvel de especializao, sendo uma em universidade privada e outra em universidade pblica. Desta forma, a maioria dos participantes desenvolveu ou desenvolve sua formao educacional em instituies pblicas. Cinco participantes freqentaram ou freqentam outros cursos em diferentes reas. Em relao s atividades laborais, as funes atuais dos participantes esto vinculadas s reas de informtica, economia, educao, arquitetura, carat, administrao e direito. Seis participantes desenvolvem atividades voluntrias, alguns deles em mais de uma instituio. Dentre as atividades de lazer, muito variadas, destacam-se os esportes e atividades culturais. Como j foi observado anteriormente, os participantes foram divididos em dois grupos, o Grupo 1, dos participantes formalmente identificados antes da pesquisa, e o Grupo 2, dos participantes no identificados formalmente antes da pesquisa, que passarei a descrever.

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6.1.1 O grupo 1 O grupo 1 est composto por quatro homens e uma mulher formalmente identificados antes da pesquisa, que sero apresentados a seguir. Sujeito 1 - Jerry Jerry tem 37 anos, casado e analista de sistemas. Nasceu e mora em Curitiba (PR), onde cursou ensino fundamental e mdio (tcnico em mecnica) em escolas pblicas; fez curso tcnico em mecnica no SENAI e formou-se em Engenharia de software numa universidade privada. Trabalha numa empresa de desenvolvimento de softwares como tcnico de informtica, tambm na mesma cidade, tendo uma renda familiar na faixa de 10 a 15 salrios mnimos. o segundo de 4 irmos (3 mulheres e 1 homem), filhos de uma professora aposentada e de um advogado e professor, tambm aposentado, e pai de uma filha. Sua me tem nvel de ensino secundrio e, seu pai, superior. Foi formalmente identificado quando adulto, num instituto especializado de sua cidade, a partir do processo de identificao de sua filha, quando descobriu que seu pai tambm tinha sido identificado como uma PAH/SD, mas nunca tinha comentado isso com ele. Realiza trabalhos voluntrios na rea de Informtica e na procura de parcerias para a Sala de Recursos de uma escola estadual, na qual atendida sua filha e confortando pacientes hospitalizados, alm de ser o webmaster do site de uma entidade vinculada rea de AH/SD. Suas atividades de lazer so assistir cinema, fazer teatro, desenhar, nadar, cozinhar, passear, namorar e brincar com a filha. Sua rea de maior destaque a lgico-matemtica e, embora tenha tido uma experincia traumatizante, segundo ele, na rea lingstica, tem um domnio muito bom dela e destaca-se pela sua utilizao, sendo muito brincalho e criativo. uma pessoa muito ativa, meticulosa, meiga e prestativa. No questionrio respondido mostra profunda reflexo sobre si mesmo e capacidade metacognitiva, questionando-se permanentemente sobre suas prprias afirmaes. Sujeito 2 Gabriel Gabriel tem 20 anos de idade, solteiro, estudante, funcionrio pblico e microempresrio. Nasceu e mora em Curitiba (PR), onde cursou o ensino fundamental em escola pblica estadual e o ensino mdio em escola militar. Atualmente cursa Direito numa universidade pblica. Trabalha como economirio numa empresa pblica na qual foi admitido mediante concurso e proprietrio de

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uma microempresa de importao. o mais novo de 4 irmos (2 mulheres e 2 homem), filhos de uma educadora e de um policial militar aposentado, que possuem nvel de educao secundrio e superior, respectivamente. Mora sozinho, sendo que a renda de sua famlia est na faixa de 15 a 20 salrios mnimos. Foi formalmente identificado mediante teste de QI na escola militar onde cursou o ensino mdio. Na adolescncia foi atleta, praticando futebol, handebol e atletismo, tendo abandonado a prtica por motivos de sade; teatro e xadrez, que pratica at hoje. Gabriel uma pessoa extremamente formal e aparentemente bastante rgida, provavelmente por ter crescido no seio de uma famlia de militares e ter sido educado em um colgio militar. Ele prprio comenta as dificuldades advindas desta situao. A sua rea de maior destaque a lingstica. O questionrio que respondeu foi bastante resumido, com respostas dosadas e precisas, sem deixar transparecer muito os sentimentos. Sujeito 3 Martina Martina tem 58 anos, divorciada e professora de portugus, castelhano e informtica. Nasceu em Porto Alegre (RS), tendo ido morar numa cidade do interior do estado, na qual seu pai era prefeito, por volta de 2 anos, onde freqentou uma escola de educao infantil confessional e, posteriormente, voltou capital, onde morou na casa dos avs e em diferentes hotis, tambm por volta de 2 anos. No ano seguinte mudou-se para uma cidade da provncia de Corrientes, na Argentina, onde morou por alguns meses na casa de uma tia e, no mesmo ano, foi morar em Montevidu, Uruguai, onde cursou o ensino fundamental em uma escola privada religiosa, at parte da quinta srie, e o final da quinta srie e a sexta srie em uma escola pblica. Posteriormente, cursou 1 e 2 ano do ensino secundrio (correspondentes a stima e oitava sries do ensino fundamental brasileiro) em uma escola privada religiosa; o 3 e 4 anos (correspondentes ao 1 e 2 ano do ensino mdio brasileiro) em outra do mesmo tipo; o incio do quinto ano (correspondente ao 3 ano do ensino mdio brasileiro) em uma escola pblica e o final do 5 ano e o 6 ano em outra escola pblica. (O sistema educacional uruguaio distribudo em 6 anos de ensino fundamental e 6 anos de ensino mdio, pelo que totaliza 12 anos e no 11, como o sistema brasileiro). Nesse perodo em que morou em Montevidu, passava as frias de inverno e de vero em Porto Alegre. Com 16 anos, casou-se em Montevidu, tambm passando 3 meses por ano na capital gacha. Posteriormente morou em So Paulo, durante 9 meses; em Montevidu, durante 4 anos; na

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Argentina, durante 2 anos e, na Holanda, durante 8 anos. Desse primeiro casamento teve 4 filhos, aps o qual se divorciou, casando novamente, quando tinha 34 anos, em Porto Alegre, onde morou 2 anos e teve o seu quinto filho. Posteriormente voltou a morar em Montevidu, durante 6 anos, divorciando-se e indo para Amsterd, na Holanda, onde mora at hoje com seu filho mais novo, tambm uma PAH/SD formalmente identificada e participante desta pesquisa (Peter). Freqentou um curso de Tradutor-Intrprete de holands/espanhol-espanhol/holands durante 4 anos, porm, no rendeu o exame final que lhe outorgaria o ttulo de tradutora por falta de recursos econmicos para pagar a taxa do exame. Atualmente trabalha dando aulas de espanhol, portugus e informtica, tendo uma renda familiar equivalente faixa de 5 a 10 salrios mnimos brasileiros, mas que, na Holanda, no alcana a renda mnima nacional. Martina a filha nica de uma funcionria pblica e bordadeira e de um engenheiro agrnomo, professor, funcionrio pblico e poltico. Sua me tinha nvel de educao primrio e seu pai, superior. Foi formalmente identificada mediante teste de QI, numa instituio holandesa, sendo que a sua avaliao foi feita no idioma nacional, fato que, segundo os avaliadores informaram, prejudicou o escore obtido, que teria sido mais elevado ainda, se tivesse sido feito na sua lngua materna. Martina uma pessoa extremamente imaginativa, brincalhona, com excelente domnio lingstico, sua principal rea de destaque, e um surpreendente uso do humor e da ironia. Fala e escreve fluentemente espanhol, holands e portugus, tendo tambm bom domnio de ingls e francs. No questionrio que respondeu em portugus, mostra que suas expectativas pessoais so extremamente elevadas, embora afirme no t-las, ao ponto de no encontrar satisfao em nada do que faz e certo descontentamento com sua vida atual, refletindo sobre tudo o que poderia ter feito com certo pesar. Isto talvez se deva a que Martina est na ltima fase da adultez mdia e revisando sua vida. muito questionadora, chegando, inclusive, a complementar as perguntas formuladas para respond-las com mais preciso. Martina tambm me de Clara, participante desta pesquisa. Sujeito 4 Alexandre Alexandre tem 29 anos, solteiro e pedagogo. Nasceu em Campanha (MG), onde cursou o ensino fundamental e mdio numa escola pblica estadual e fez um curso profissionalizante de eletrnica em Varginha (MG), numa instituio privada, com bolsa integral. Aos 18 anos foi, sozinho, para So Paulo, onde foi aprovado em

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primeiro lugar no vestibular da USP para Pedagogia, com nota suficiente para escolher qualquer curso, inclusive, o de Medicina. Terminou o curso de Pedagogia nessa universidade, mas no colou grau por no ter freqentado todas as aulas bsicas, fato que est sendo discutido por uma comisso interna da universidade por reivindicao de Alexandre. o mais novo de 2 irmos, filhos de uma professora e um agricultor aposentado que ainda moram no interior de Minas Gerais. Sua me tem nvel de ensino secundrio e, seu pai, primrio. Foi formalmente identificado quando adulto, por uma professora da faculdade de Educao da USP. Realiza trabalhos voluntrios numa entidade vinculada s AH/SD e numa ONG que trabalha com crianas e adolescentes carentes. Suas atividades de lazer so assistir eventos culturais, cinema, shows, congressos, caminhar, danar e nadar. Alexandre teve um histrico scio-econmico e cultural muito precrio e teve experincias escolares muito negativas que conseguiu superar, apesar de ter sido, inclusive, encaminhado para uma APAE, por ter, segundo sua professora, suspeita de deficincia mental. Entretanto, ele tem um desempenho brilhante na rea lgico-matemtica, o que fez que, aos 12 anos j desenvolvesse softwares, trabalhando numa empresa de eletrnica e, posteriormente, fosse captado por uma empresa multinacional para seu programa de incentivo a jovens talentos. Aos 8 anos montou uma estao de rdio de ondas curtas a partir de um Manual da Marinha dos Estados Unidos que encontrou numa biblioteca. Como no sabia ingls, para ler o manual, foi procurando palavra por palavra num dicionrio e, como sua pronncia era pssima, resolveu melhor-la escutando a BBC de Londres. Quando decidiu fazer um curso tcnico de eletrnica, aos 15 anos, sabendo que sua famlia no poderia pagar a mensalidade, que era de aproximadamente um salrio mnimo, apresentou um projeto de transmissor de FM que havia desenvolvido ao coordenador do curso que, percebendo que aquilo era um trabalho de concluso de um curso de engenharia, outorgou-lhe uma bolsa integral. No primeiro semestre do Curso de Pedagogia na USP, ele criou um mtodo de leitura em Braille on-line que adotado pela Unesco. Atualmente mora em So Paulo, e trabalha numa empresa de pesquisa e desenvolvimento tecnolgico educacional, de sua propriedade, com mais dois colaboradores, tendo uma renda na faixa de 10 a 15 salrios mnimos. Recentemente, foi destaque na imprensa, aps seu depoimento num Congresso sobre AH/SD realizado em So Paulo, com matrias publicadas na Folha de So Paulo e outros jornais e entrevistas no rdio. Alexandre resolveu sair do armrio, como ele disse, e tornou-se um defensor pblico das PAH/SD. Alm de

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manter um blog e ser editor-chefe de uma revista sobre o tema, Alexandre escreveu uma Carta Aberta Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, exigindo seu direito a ser reconhecido como PAH/SD; criticando a atitude da instituio que, segundo seu depoimento, exigia que ele mantivesse sua condio de PAH/SD em sigilo, convidando a comunidade acadmica para debater o tema. Suas reas de maior destaque so a lgico-matemtica e a lingstica, sendo tambm uma forte liderana. O questionrio respondido foi um dos mais extensos, precisos e esclarecedores, pela riqueza de detalhes, colocando seus sentimentos em toda sua plenitude. Sujeito 5 Peter Peter tem 22 anos, solteiro, estudante de bio-exact, uma cincia que rene biologia molecular, fsica, matemtica e qumica, e estagirio em um banco. Nasceu em Porto Alegre (RS), tendo ido com sua famlia para Montevidu, Uruguai, onde cursou a 1 e 3 sries em uma escola pblica (foi acelerado, tendo passado da 1 srie diretamente para a 3). Posteriormente, mudou-se para Rotterdam, Holanda, onde concluiu a 3 srie do ensino fundamental e depois, para Amsterd, onde reside atualmente com a me. Nessa cidade repetiu a 3 srie do ensino fundamental e terminou este nvel de ensino (at a 8 srie), freqentando os seis anos de ensino mdio regulamentar naquele pas, ingressando na Faculdade de Bio-exact numa universidade pblica. Aos 13 anos, Peter comentava livros de literatura para adolescentes como atividade remunerada, posteriormente trabalhou como repositor e caixa num supermercado; como digitador, num centro de abastecimento de produtos do tipo CEASA; num restaurante, como garom, e num laboratrio de microbiologia da Universidade de Amsterd, fazendo clonagem gentica em bactrias, como estagirio no remunerado. Paralelamente faculdade, faz estgio de 40 horas semanais num banco privado desenvolvendo tarefas administrativas na rea de negociaes acionrias, com o objetivo de poupar dinheiro para fazer seu estgio em Paris. Peter filho de Martina (participante desta pesquisa), que tem nvel de ensino superior e professora de lnguas e de informtica, com seu pai, que tem nvel de ensino secundrio (com o qual no tem mais contato h cerca de 10 anos), e irmo de Clara, tambm participante desta pesquisa. o mais novo de seis irmos (4 mulheres e 2 homens), todos filhos de um casamento anterior da me. Fala fluentemente portugus, espanhol, holands e ingls, tendo respondido o questionrio em portugus, apesar de fazer muitos anos que no visita o Brasil. J

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estudou violino, praticou capoeira, natao, tnis e esgrima e fez um curso de piloto, alm de jogar xadrez e ler muito. Nas frias costuma fazer o que ele chama de viagens no tursticas, visitando stios arqueolgicos e laboratrios em diferentes pases, aproveitando ofertas de passagens econmicas, indo de bicicleta, de trem ou pedindo carona. Peter foi formalmente identificado por uma conhecida pesquisadora espanhola que foi procurada por sua me quando ele comeou a apresentar dificuldades na escola. Sua rea de destaque a lgico-matemtica e a musical. Peter uma pessoa muito prestativa e sensvel, muito questionadora e detentora de um humor muito refinado e cido, em algumas oportunidades. Aparenta ser uma pessoa tmida nos primeiros contatos. O questionrio foi respondido de forma muito concisa, porm clara. 6.1.2 O grupo 2 O grupo 2 est integrado por 3 mulheres e 2 homens que no foram formalmente identificados antes desta pesquisa, mas que apresentavam indicadores claros de AH/SD, que sero apresentados a seguir. Sujeito 6 - Clara Clara tem 36 anos, solteira e carateca. Nasceu e mora atualmente em Montevidu (Uruguai), mas j residiu em Amsterd, Holanda, onde cursou sete anos de ensino fundamental, sempre na rede pblica de ensino, em duas escolas; depois em Porto Alegre (RS), onde cursou os ltimos dois anos numa escola de ensino fundamental. Ao retornar a Montevidu, fez o ensino mdio em trs escolas diferentes, faltando ainda um ano para concluir este nvel de ensino. a quarta de 7 irmos (3 mulheres e 4 homens), sendo os 4 primeiros filhos de uma professora e um pesquisador cientfico e os 2 ltimos filhos da me e do pai, respectivamente, com novos cnjuges. Clara detm a classificao de faixa preta de carat, tendo obtido o 4 Dan no estilo Kyokushinkai kan, um nvel ao qual poucas mulheres acedem, tendo praticado esta arte marcial durante 21 anos e participado em competies internacionais em diversos pases do mundo entre 1991 e 2004, obtendo a primeira colocao em 17 competies nacionais e mundiais; a 2 em 3 competies e outras colocaes importantes em outros torneios. Clara fala fluentemente portugus, espanhol,

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holands e francs, tendo respondido o questionrio em portugus. poca da entrevista trabalhava como professora de carat (numa academia que compartilha com seu companheiro) e como auxiliar administrativo numa organizao nogovernamental, realizando trabalhos voluntrios como professora de carat em uma policlnica de um bairro municipal carente da cidade, dando aulas para crianas e adolescentes em risco social. H cerca de dois meses mudou sua funo, passando a trabalhar como telefonista na mesma instituio e continua dando aulas de carat. Tem um companheiro h muitos anos, mas mora sozinha, tendo uma renda na faixa de 1 a 5 salrios mnimos. Recentemente, entrou em contato com a acupuntura, na qual se interessou profundamente, segundo ela, porque tendo solucionado alguns problemas fsicos que a afetavam h alguns anos e que lhe impediram de continuar competindo, pode ser algo que ajudar a muitas pessoas. Desta forma, mesmo representando um enorme esforo financeiro e requerendo uma dedicao acadmica (que nunca foi atrativo para ela), Clara comeou a fazer um curso na Argentina, que exige que ela viaje durante 10 dias, todos os meses, durante trs anos, alm de leituras muito extensas no perodo de intervalo e a aprendizagem de muitos termos e expresses em chins. Suas atividades de lazer, alm do treinamento de carat, so ler, assistir cinema e caminhar. Embora apresente indicadores de AH/SD na rea corporal-cinestsica, reconhecidos pelos seus familiares, pelo campo profissional no qual tem destaque em vrios pases (carat) e por profissionais da rea de AH/SD, ela no admite ser uma PAH/SD. Clara filha de Martina e irm de Peter, tambm participantes desta pesquisa. uma pessoa muito brincalhona, com excelente domnio da rea lingstica e sua principal rea de destaque a corporal-cinestsica. bastante rgida em suas concepes e valores, apesar de dizer que muito flexvel, extremamente solidria e preocupada com questes sociais, morais e econmicas e dona de um humor muito especial. Sujeito 7 Fernando Fernando tem 52 anos, casado e arquiteto. Nasceu em Torres (RS), de onde foi morar em Porto Alegre, RS, aos seis anos, tendo cursado o ensino fundamental e mdio em escolas pblicas da capital onde reside at agora. No freqentou educao infantil e ingressou diretamente na primeira srie aos 6 anos (na poca, o ingresso primeira srie ocorria aos 7 anos). Formou-se em arquitetura numa universidade pblica e freqentou cursos de aperfeioamento em instituies pblicas e privadas.

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Trabalha como profissional autnomo, desenvolvendo atividades de arquitetura e de restaurao, inclusive de um importante monumento pblico de Porto Alegre, tendo uma renda familiar na faixa de 10 a 15 salrios mnimos. o mais velho de trs irmos (1 mulher e 1 homem), filhos de uma dona de casa e de um policial aposentado, ambos com nvel de ensino secundrio. pai de dois adolescentes, um deles formalmente identificado como PAH/SD, embora no tenha sido registrada esta informao na FIP, o que pode ser atribudo a seus questionamentos em relao identificao das AH/SD. Suas atividades de lazer so a leitura, os esportes e a msica. Apresenta indicadores de AH/SD nas reas espacial, lgico-matemtica e intrapessoal. No foi formalmente identificado antes desta pesquisa. O questionrio respondido foi bastante sinttico, afirmando no identificar-se com uma PAH/SD por no concordar com classificaes, mas dispus-se a participar da pesquisa, respondendo ao QIIAHSDA. Fernando uma pessoa muito tmida, brincalhona e muito perfeccionista. Tem um senso de humor muito desenvolvido, utilizando-o permanentemente na conversa oral e na escrita, como pode ser observado nas respostas ao questionrio. Interessa-se muito pela filosofia, tendo estudado alguns autores nos seus momentos de lazer. Sujeito 8 - Estela Estela tem 46 anos, casada e professora universitria. Nasceu em Canela (RS), onde cursou o ensino fundamental e mdio em escola pblica estadual. Mudou-se para Porto Alegre (RS), onde se graduou em Cincias; fez Mestrado em Biocincias, numa universidade privada, e Doutorado sanduche em Zoologia junto a uma universidade privada brasileira e uma espanhola, sendo bolsista CNPq em ambas as instncias. pesquisadora na rea de Zoologia, participando de projeto de pesquisa financiado por uma agncia de cooperao estrangeira, sendo co-autora de 3 livros e diversos artigos cientficos na rea de Zoologia e um livro de contos. Sua renda familiar atual est na faixa de 15 a 20 salrios mnimos. detentora de um prmio de uma sociedade cientfica e sua tese foi indicada para uma premiao da melhor tese na rea de Zoologia. a mais nova de 4 irmos (3 mulheres e 1 homem), filhos de uma bancria e um comerciante. Sua me tem nvel de ensino tcnico e seu pai, primrio. Por apresentar indicadores de AH/SD nas reas lingstica, naturalista e lgicomatemtica, foi orientada por uma colega a ler literatura especializada em AH/SD, aps o que se auto-identificou. Realiza trabalhos voluntrios na rea de pesquisa

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cientfica e suas atividades de lazer so viajar e fazer mosaicos. muito exigente consigo mesma e, apesar de suas qualidades e sua capacidade, demonstra e reconhece ser bastante insegura. Seu questionrio foi respondido de forma bem sinttica e, em alguns casos, tive que pedir que complementasse perguntas que no haviam sido respondidas. Sujeito 9 - Rafael Rafael tem 41 anos, solteiro e advogado. Nasceu e reside em Salvador (BA), onde cursou o ensino fundamental e mdio, em duas escolas pblicas diferentes em cada nvel. Graduou-se em Direito numa universidade pblica. Atualmente exerce a profisso de advogado na rea criminal e presta servios de consultoria em criminologia; mora sozinho e tem uma renda na faixa de 5 a 10 salrios mnimos. o segundo de 5 irmos (4 mulheres e 1 homem), filhos de uma professora e um tcnico em pontes e estradas. Quando tinha menos de 4 anos, os pais de Rafael separaram-se e ele foi morar com uma tia-av no interior da Bahia, sem ter tido mais contato com eles. Como na poca de ingressar escola, ele estava com dois anos a mais da idade regulamentar para ingressar escola, sua tia-av o alfabetizou e, em seis meses, ensinou-lhe os contedos da 1 e 2 sries, por isso, ingressou no ensino fundamental diretamente na 3 srie. Por volta dos 11 ou 12 anos foi morar com o pai, em Salvador, at os 17 anos, quando decidiu morar sozinho e trabalhar. Fez cinco vestibulares diferentes (engenharia qumica, geografia, cincias contbeis, economia e direito), tendo freqentado e abandonado os cursos de Geografia, Cincias Contbeis e Economia, concluindo o de Direito, enquanto trabalhava. Como, em suas atividades profissionais, costumava viajar muito, s vezes, passando longos perodos fora de sua casa, trancou a matrcula na faculdade vrias vezes, concluindo o curso em dez anos. Ainda criana, Rafael lia obras de filosofia oriental, livros cientficos de fsica e qumica, e fazia experimentos que renderam uma parede destruda casa de seu pai, quando tentava construir uma bateria eltrica. Na academia militar, que freqentou na adolescncia, montou um ofidrio para desenvolver tcnicas de captura de animais peonhentos com as mos. J trabalhou no processamento de farinha, na ordenha de leite, como lavrador, como vendedor de papelo e de cigarros. campeo de tiro ao alvo, j jogou basquete, futebol, pratica Artes Marciais, monta cartas topogrficas a partir de fotografias, escala montanhas, treina capoeira (como todo bom baiano, segundo comenta) e joga xadrez. Conforme ele se define, um autntico homem forno-e-fogo, porque faz todas as tarefas domsticas e cozinha

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bem. Atualmente est preparando um livro de poesias para publicar e escrevendo uma tese jurdica. Realiza atividades voluntrias na rea de advocacia criminal, prestando atendimento a populaes carentes e assessorando juridicamente uma ONG vinculada rea de AH/SD. Suas atividades de lazer so ler, assistir cinema, escutar msica, ir praia, escalar montanhas e esportes, nos quais j obteve algumas premiaes. Rafael se auto-identificou a partir do contato com profissionais da rea de AH/SD que constataram indicadores de AH/SD na rea lingstica e tambm tem muito desenvolvidas as inteligncias sociais (intra e interpessoal) e lgicomatemtica. Rafael muito detalhista e meticuloso, e utiliza o senso de humor com maestria. Seu questionrio foi um dos mais extensos, entremeado de anedotas, reflexes profundas e piadas. Sujeito 10 Joana Joana tem 43 anos, casada, tem 2 filhos, e professora. Nasceu e mora em Porto Alegre (RS), onde cursou o ensino fundamental em escola pblica estadual e o ensino mdio (magistrio) em escola privada. Graduou-se em Letras numa universidade privada e fez duas especializaes em universidades pblicas federais, sempre trabalhando paralelamente. Atualmente trabalha como Assessora Pedaggica de Educao Especial numa rede de ensino pblica, tendo uma renda familiar de mais de 20 salrios mnimos. a segunda de cinco irmos (3 mulheres e 2 homens), 4 deles filhos de uma dona de casa com nvel de educao primrio e um jornalista, sendo o quinto, filho de outro relacionamento do pai. Joana se auto-identificou quando adulta, a partir da identificao do seu filho mais velho e de uma palestra ministrada por um profissional da rea de AH/SD em um evento da rea, porm, muito insegura quanto a essa identificao, sempre buscando atribuir as caractersticas de AH/SD a diferentes patologias que, depois de estudar, percebe que no se encaixam no seu comportamento. Seu sonho era graduar-se em farmcia, mas no intentou faz-lo porque se autoconvencia de que no conseguiria passar no vestibular. Vive imaginando diferentes projetos para um Mestrado ao qual nunca se candidata por argumentar que no tem capacidade de enfrentar a vida acadmica. Pratica futebol, voleibol e patinao e realiza atividades voluntrias em duas ONGs, sendo vice-presidente de uma e tesoureira e membro do conselho tcnico da outra. Suas atividades de lazer so assistir cinema, cultivar plantas ornamentais, fazer croch e tric e reformas na sua casa, e assistir cursos extracurriculares e palestras.

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Joana tem destaque na rea interpessoal e lingstica, alm de ter um desempenho acima da mdia na rea esportiva. uma pessoa extremamente solidria e muito preocupada com questes sociais, dedicando muito tempo a ajudar s pessoas. Atualmente parece passar por uma fase de baixa auto-estima e insegurana, muito brincalhona e utiliza o humor com destreza. 6.1.2.1 Os indicadores de Altas Habilidades/Superdotao dos participantes no identificados formalmente antes desta pesquisa Como os participantes do Grupo 2 no tinham sido identificados formalmente antes desta pesquisa, embora tenham sido indicados ou escolhidos por apresentarem indicadores claros de AH/SD, considerei importante aplicar o QIIAHSDA, que foi enviado a todos, solicitando que fosse preenchido principalmente por aqueles que no tinham sido formalmente identificados. Os resultados esto tabulados na . Dois participantes do grupo 1 tambm responderam ao questionrio espontaneamente, portanto, considerei importante incluir os resultados na tabulao para contrast-los com as respostas dos participantes do Grupo 2, visto que permitem observar a validade do instrumento como uma ferramenta que pode auxiliar na identificao dos indicadores de AH/SD em adultos. Alm dos dados socioeconmicos e educacionais que j foram comentados no item anterior, neste instrumento est includo um item que investiga o acesso a meios eletrnicos de comunicao, cujas respostas mostram o acesso a computador e Internet por parte de todos os participantes. A idade de incio da leitura, como comum entre PAH/SD foi, em todos os participantes, anterior idade de ingresso ao ensino fundamental (de 2-3 a 5-6 anos). Na segunda parte do QIIAHSDA, investigam-se as caractersticas de aprendizagem, motivao, criatividade, liderana, planejamento, comunicao e outras reas de destaque, alm das exclusivamente cognitivas, mediante perguntas que revelam indicadores de AH/SD normalmente encontrados nas PAH/SD. As caractersticas de aprendizagem investigadas com este instrumento mostram os indicadores comumente encontrado em PAH/SD nas reas cognitivas (lgicomatemtica e lingstica), cuja resposta geralmente freqentemente e sempre: vocabulrio rico para sua idade ou meio social; memria muito destacada; procura de conhecimentos atravs de perguntas inteligentes; preferncia por leitura de livros

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mais difceis daqueles prprios da sua idade, quando criana; e capacidade de abstrao. Tambm so investigados indicadores de aprendizagem vinculados a outras reas, como so o domnio de informaes sobre temas de interesse; a capacidade de observao e de generalizao cujas respostas so geralmente as mesmas acima.

Tabela 5 Tabulao das respostas ao Questionrio para Identificao de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotao em Adultos

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Neste

bloco

de 9 perguntas,

quatro

participantes

no

responderam

freqentemente e sempre a todas as respostas, concentrando-as na coluna s vezes (Martina, Clara e Joana) e Estela somente respondeu s vezes questo que investiga a capacidade de memria. No bloco de perguntas que investigam a motivao, percebem-se indicadores vinculados ao comprometimento com a tarefa: envolvimento com temas especficos e procura de solues para os problemas; a independncia de estmulo para terminar um trabalho que de interesse; a segurana quanto a suas convices, a organizao prpria e o abandono de outras atividades para desenvolver uma que lhes interessa. Tambm so investigadas, aqui, trs caractersticas muito comuns nas PAH/SD que so o desgosto com a rotina, o alto nvel de exigncia e insatisfao com o que fazem e a preferncia por trabalhar ou estudar sozinhos. As PAH/SD costumam responder freqentemente e sempre a estas questes. Apenas trs participantes (Martina, Clara e Joana) tiveram uma resposta diferente a uma das 9 questes. Martina refere raramente pergunta sobre a dependncia de estmulo; Clara responde s vezes pergunta sobre a organizao prpria e Joana responde s vezes pergunta sobre a segurana nas suas convices. O bloco de perguntas que investiga os indicadores de criatividade analisa alguns componentes dela: curiosidade; idias, solues e respostas incomuns e diferentes; gosto pelo desafio; imaginao e inveno; vontade prpria; sensibilidade beleza; inconformismo e originalidade. Tambm aponta duas caractersticas comuns nas PAH/SD que so o senso de humor muito desenvolvido e o gosto pela crtica construtiva e a no aceitao passiva do autoritarismo. As respostas mais freqentes das PAH/SD a estas perguntas so, novamente, freqentemente e sempre. Trs participantes (Martina, Estela e Joana) indicam algumas respostas diferentes, respondendo s vezes a 3, 2 e 4 questes, respectivamente, das 9 perguntas deste bloco. O bloco de perguntas que investiga os indicadores de liderana questiona sobre a auto-suficincia, autoconfiana, a preferncia que as demais pessoas podem ter por eles, a capacidade de cooperao, de organizao do grupo e de persuaso e o destaque em atividade de interesse. Assim como nos demais blocos, as respostas mais freqentes das PAH/SD que apresentam tambm liderana so freqentemente e sempre. Trs participantes tiveram uma nica resposta diferente (Fernando, Estela e Joana) e um participante (Martina) teve 5 respostas diferentes das 7 questes do bloco.

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No bloco que investiga o planejamento, os indicadores so o interesse e a eficincia na organizao das tarefas, a capacidade de distinguir conseqncias e efeitos das aes; a habilidade para definir etapas, detalhes e mtodos para desenvolver uma atividade; o estabelecimento de prioridades; o reconhecimento de obstculos; a independncia para organizar tarefas e, finalmente, a preferncia por jogos que exigem estratgia, que tambm uma caracterstica encontrada em PAH/SD. Dois participantes (Gabriel e Joana) responderam s vezes a uma das 7 questes e um participante (Martina) a duas questes, sendo que freqentemente ou sempre so as respostas mais comuns das PAH/SD. O bloco seguinte investiga os indicadores de comunicao (clareza e exatido na expresso de idias; a riqueza de detalhes e de vocabulrio nos relatos; a articulao na elaborao de histrias; o uso da linguagem corporal para expressar-se e da expressividade verbal), que esto presentes em PAH/SD com destaque na rea interpessoal e lingstica, que geralmente respondem freqentemente ou sempre a estas perguntas. Trs participantes divergiram na resposta a uma das perguntas (Fernando, Estela e Rafael), respondendo s vezes e dois participantes divergiram em 3 e 4 das 5 respostas (Martina e Joana). O ltimo bloco investiga o destaque dos participantes em reas artsticas (artes plsticas, msica, teatro); esportes, informtica ou outras atividades. As respostas a estes quesitos foram variadas, indicando destaque em artes plsticas (Fernando, Estela e Joana); msica (Gabriel e Fernando); dana (Gabriel); informtica (Gabriel, Fernando e Estela); esportes ou ginstica (Gabriel, Clara, Rafael e Joana); teatro (Gabriel); literatura (Gabriel); planejamento espacial, observao, sntese, equacionamento e soluo de problemas (Fernando); pesquisa (Estela); habilidades manuais (Fernando e Joana) e fotografia, jardinagem e planejamento execuo de brincadeiras (Joana). No h uma prevalncia de respostas entre as PAH/SD. Da anlise das respostas ao QIIAHSDA desprende-se que, dos 46 indicadores investigados, os 3 homens que responderam ao questionrio marcaram a resposta s vezes a 3 perguntas e raramente a uma delas, totalizando 4 indicadores no identificados. Gabriel indicou "s vezes" pergunta que questionava se interessado e eficiente na organizao das tarefas; Fernando indicou "s vezes" como resposta pergunta que questiona se preferido pelas demais pessoas e raramente que investiga se faz relatos ricos e detalhados usando muitas palavras para se expressar

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melhor e Rafael indicou s vezes como resposta mesma pergunta. Como essas respostas so isoladas em relao ao bloco ao qual pertencem, as divergncias no so significativas. Tambm deve ser observado que: Gabriel uma pessoa extremamente perfeccionista, razo pela qual ele pode menosprezar sua capacidade de organizao e que, por outro lado, por ser economirio, uma qualidade muito necessria na sua profisso; Fernando uma pessoa bastante tmida e sua rea de maior destaque a lgico-matemtica, enquanto que o indicador de comunicao no reconhecido em si prprio envolve a inteligncia lingstica e o outro indicador no totalmente reconhecido, a preferncia pelos demais, uma qualidade muito vinculada liderana, que pode ou no estar presente nas PAH/SD. Alis, a rejeio s PAH/SD no algo incomum, pelo contrrio; e Rafael, ao afirmar que no faz relatos ricos e detalhados usando muitas palavras para se expressar melhor contradiz totalmente essa afirmao com o seu prprio depoimento, que foi um dos mais extensos, ricos e detalhados. A observao mais significativa desta avaliao que a maioria quase absoluta de respostas que diferem das respostas comumente encontradas em PAH/SD so das mulheres e esse fato deu origem a uma dimenso da subcategoria 7.1 - As caractersticas de Altas Habilidades/Superdotao, que analisarei de forma mais detalhada no item 7.1.1 O diferencial das mulheres com altas habilidades/superdotao. Uma vez apresentados os participantes da pesquisa e expostos os resultados do QIIAHSDA, agora passo a analisar os dados que permitiro fundamentar esta tese e que foram extrados de mais de 100 pginas de depoimentos, dos QIIAHSDA e das FIPs respondidas pelos participantes, da observao, da coleta de informaes de outras fontes, em alguns casos, e da complementao de informaes obtidas tanto presencialmente quanto por meio eletrnico.

7 QUEM SOU EU? O AUTOCONCEITO DA PESSOA ADULTA COM ALTAS


HABILIDADES/SUPERDOTAO

[...] s resta ao homem (estar equipado?) a difcil dangerosssima viagem de si a si mesmo


(ANDRADE, 1973, p. 448).

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Um dos elementos fundamentais para a definio identitria de um indivduo o autoconceito. A imagem subjetiva que uma pessoa tem de si prpria, altamente influenciada por sua percepo do que os outros pensam dela, determina o que essa pessoa pensa sobre si prpria, o que ela faz, o que acredita que pode fazer e alcanar
(ALENCAR e FLEITH, 2003).

Na percepo dos participantes da pesquisa sobre si prprios, que revela um profundo autoconhecimento, o primeiro fio que tece essa teia intrincada e complexa est vinculado s prprias caractersticas da PAH/SD, que, agora possvel constatar, permanecem presentes na vida adulta. Essas caractersticas, que os participantes ora percebem como atributos ora como defeitos, so parte integrante de uma diferena que, ao mesmo tempo que admitida e valorizada, tambm rejeitada e tentam minimizar, e esto analisadas no item 7.1 (p. 126). A essas caractersticas, acrescenta-se uma que se revela muito clara nos adultos e que um filtro que peneira todos seus pensamentos, sentimentos e atos: os valores e atributos morais e a ticos. Alm de ser constatada em algumas caractersticas prprias das PAH/SD (capacidade desenvolvida de anlise, avaliao e julgamento e sensibilidade aos problemas sociais e aos sentimentos dos outros), a presena desses valores ticos e morais constante como modificador do pensamento, do sentimento e das aes dos participantes. Outros fios que constituem a percepo de si mesmos so os sentimentos sobre as AH/SD, que se esgueiram permanentemente nos depoimentos, refletindo o alvio do reconhecimento e a angstia do no reconhecimento e que se acomodam na percepo do assincronismo pessoa-sociedade, fundamental para compreender se e como se constri a identidade como PAH/SD e que os participantes tentam suavizar buscando o conforto na normalidade. No meio desses, outros fios, vinculados a caractersticas de personalidade, a configuraes cognitivas, a desejos e expectativas, alinhavam-se para dar colorido particular ao autoconceito de cada um, mas, como no poderia ser diferente j que as PAH/SD no tm um perfil nico que as irmane , no se submetem a padres que possam ser analisados em conjunto. As semelhanas e, especialmente as diferenas com as demais pessoas aparecem diludas ao longo de todos os depoimentos e, embora tenha solicitado que as determinassem na primeira pergunta do roteiro do questionrio, no tiveram destaque especial, mas foram permanentemente pontuadas.

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Talvez esse seja um balizador digno de relevncia, que mostra a dificuldade que comumente se encontra entre os adultos para dizer eu sou superdotado, de reconhecer-se diferentes de forma sadia, sem ter que escamotear adjetivos e sentimentos para poder entender-se humanos, sem ter que ficar, como referia a mensagem enviada por um adulto (p. 21), remoendo incertezas, se enchendo de perguntas, escondendo-se e sentindo vergonha de expor seus pensamentos. Os nicos dois participantes que discriminaram suas semelhanas - Jerry e Rafael o fizeram ressaltando tambm suas diferenas:
Semelhanas: tenho duas pernas, dois braos, essas semelhanas, assim, pouco cabelo (risos), mas acho que cada pessoa um universo (Jerry, 37, G1). Bom, eu sou um indivduo normal, eu me considero normal, eu sou igual a todas as outras pessoas com quem me relaciono... ... tenho desejos iguais a elas, antipatias e simpatias, reajo de forma, digamos, compatvel com o que vejo por a... A nica coisa que me... que me deixa, assim... um pouco... pensativo, quer dizer, me deixava, at eu descobrir que isso tudo que eu sinto normal, eram as caractersticas, algumas caractersticas que me diferenciavam muito das pessoas (Rafael, 41, G2).

A percepo dos outros traz elementos muito importantes para o autoconceito de uma pessoa. Fleith e Alencar (2003) afirmam que a percepo da aceitao ou da rejeio, dos estmulos afetivos do ambiente, das experincias de fracasso e sucesso ocorrem muito cedo na criana e constituem variveis que podem influenciar o autoconceito de uma pessoa. Desta forma, o universo de suporte para a construo da identidade como PAH/SD tem vnculos muito estreitos com a famlia e os amigos e configuram a dimenso das pessoas que fizeram a diferena na vida dos participantes desta pesquisa. A modo de exemplo do quem sou destas pessoas, e antes de passar analise da primeira subcategoria - as caractersticas de AH/SD - transcrevo aqui a primeira frase de cada depoimento, porque acredito que nelas esto sintetizadas as percepes mais imediatas e destacadas de si prprios. Para facilitar a contextualizao dos depoimentos, acrescentei ao lado do nome fictcio de cada participante a idade e G1 ou G2, para identificar, respectivamente, o grupo ao qual pertencem Grupo 1 Participantes formalmente identificados, ou Grupo 2 Participantes no identificados formalmente antes desta pesquisa:
Descrever-me-ia como algum probo e perfeccionista, conquanto muito extrovertido e tolerante (Gabriel, 20, G1). Sou otimista, meio sonhador, aprendo e/ou me adapto rpido, sempre chego tarde, me interessam muitas coisas diferentes, mas muitas vezes me falta disciplina para continuar as coisas que comeo (Peter, 22, G1). Sou uma pessoa de temperamento apaixonado e que busca viver intensamente (Alexandre, 29, G1).

125 Sou uma pessoa alegre. Sou feliz com pouca coisa, as pequenas coisas me contentam. Sou uma pessoa que respeita e gosta de ser respeitada (Clara, 36, G2). D para me descrever... Vamos comear pelos valores, ento... Valores que eu prezo muito: a famlia, os amigos, Deus... So os meus valores principais. A honestidade, coisas que eu procuro cultivar, so essas (Jerry, 37, G1). [...] eu me definiria como um indivduo autodidata, acima de tudo, intuitivo, sensitivo, criativo, racional (Rafael, 41, G2). Sou uma pessoa idealista e teimosa quando persigo um ideal(Joana, 43, G2). Sou solidria e extremamente dedicada a pessoas ou tarefas que me forem solicitadas. Tambm sou muito organizada e metdica. Ainda assim, minha percepo de mim mesma no muito positiva (Estela, 46, G2). Uma pessoa honesta, demasiadamente responsvel e sria, um pouco preguioso, um certo senso de humor, perfeccionista (como virtude e defeito simultaneamente) algumas vezes intolerante, sempre disposto a fazer bem feito e ajudar aqueles que tenham boa vontade... (Fernando, 52, G2). Sou uma pessoa responsvel, sria, honesta, respeitosa, boa, perfeccionista (na minha opinio) (Martina, 58, G1).

Essas dez afirmaes iniciais mostram os participantes como pessoas com um autoconceito positivo como ser humano, com valores morais e ticos muito fortes e uma clara capacidade de autojulgamento. Uns mais racionais, outros menos, trazem para si, como padres de referncia para sua definio, atributos e virtudes socialmente valorizados e reconhecidos como positivos: probidade, tolerncia, otimismo, pontualidade, disciplina, paixo, intensidade, alegria, simplicidade, respeito, famlia, amizade, religio, honestidade, intuio, sensibilidade, idealismo, solidariedade, organizao. Desta forma, nesta primeira categoria Quem sou eu? O autoconceito da pessoa adulta com AH/SD , organizei quatro subcategorias As caractersticas de Altas Habilidades/Superdotao; A moral e a tica: um filtro que decanta o pensar, o sentir e o fazer das PAH/SD; Os sentimentos sobre as Altas Habilidades/Superdota-o: o alvio do reconhecimento e a angstia do no reconhecimento e Os portos do navio: universo de suporte para a construo da identidade como PAH/SD; e cinco dimenses O diferencial das mulheres com altas habilidades/superdotao; A percepo do assincronismo pessoa-sociedade e a maestria na camuflagem: Eu sou normal; A famlia; Os amigos: o assincronismo interpessoal e As pessoas que fizeram a diferena na vida dos participantes que ilustram significativamente as percepes dos participantes sobre si mesmos e sobre como eles pensam que os demais os percebem, englobando a poro, digamos assim, natural do autoconceito que, logicamente, ser ampliada e incrementada com as percepes vinculadas educao e ao trabalho, variveis que tambm afetam o autoconceito e que vo edificando a identidade das PAH/SD.

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7.1 AS CARACTERSTICAS DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO Na literatura, as caractersticas de AH/SD geralmente so analisadas em relao a crianas e adolescentes, por meio de indicadores5 que as identificam. Como esta pesquisa aborda uma faixa etria para a qual no temos referenciais em lngua portuguesa e, mesmo em lngua estrangeira, a literatura muito limitada, a constatao dessas caractersticas nos adultos uma contribuio que me parece importante deixar registrada. Essas caractersticas refletem a interao dos trs anis da teoria de Renzulli, discutida no item 1.2.2.1 (p. 344): habilidade acima da mdia, comprometimento com a tarefa e criatividade. Deixarei para analisar separadamente duas caractersticas, porque elas se destacaram com uma intensidade particularmente acentuada e foram incorporadas a outras duas subcategorias: a conscincia de si mesmo e de suas diferenas, cuja anlise foi incorporada ao item 7.3.1 - A percepo do assincronismo pessoasociedade e a maestria na camuflagem: Eu sou normal e a sensibilidade aos problemas sociais e aos sentimentos dos outros, incorporada ao item 7.2 - A moral e a tica: um filtro que decanta o pensar, o sentir e o fazer das PAH/SD. de se destacar que no houve diferenas significativas entre o grupo 1 e o grupo 2, no que se refere s caractersticas de AH/SD. A semelhana das respostas dos participantes que no haviam sido formalmente identificados antes desta pesquisa ao QIIAHSDA, quando contrastadas com as respostas dos dois participantes formalmente identificados que se ofereceram a respond-lo espontaneamente referenda a validade do instrumento para a identificao de adultos com AH/SD. Neste momento, analisarei os indicadores que apareceram com maior clareza nos depoimentos e nos QIIAHSDA, tomando por base o referencial terico apresentado no item 3.1, na pgina 60. Nestes dois grupos de adultos, a busca de solues prprias para os problemas e a criatividade, alm de ter sido indicadores que aparecem em todos os participantes que responderam ao QIIAHSDA, tambm podem ser verificadas, por exemplo, nas estratgias encontradas para solucionar situaes de vida dos participantes. Alexandre conta duas situaes que ilustram esses indicadores, as estratgias que ele adotou para montar um transmissor de rdio, aos 8 anos e para

Ver Definies operacionais, p. 46.

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freqentar um curso de eletrnica numa escola privada, sabendo que sua famlia no poderia pagar esses custos:
Me propus primeiramente a montar um telgrafo. Inicialmente, devido a problemas de alimentao dos circuitos, o dispositivo no funcionava. Foram 3 meses de dedicao at que funcionasse. Logo quis dar o salto para montar um transmissor de rdio. Havia l uma coleo da marinha americana, na qual eu j identificava os esquemas eltricos de um transmissor, mas havia um obstculo: a coleo era em ingls e precisava ler os comentrios. Elaborei naquela poca meu mtodo de aprendizagem de lnguas estrangeiras, que mais tarde o chamei de drill lesson: consistia em simplesmente pegar o texto em lngua estrangeira, e buscar palavra por palavra no dicionrio, memorizando-as. Me fiava do talento de memria para tal, e com sucesso em pouco tempo j lia o grosso manual em ingls. A pronncia era toda equivocada, e para isso passei a escutar a rdio BBC de Londres para corrigi-la. Aos oito anos montei meu primeiro transmissor de rdio, com o respectivo receptor. [...] Em minha famlia nunca houve a perspectiva de cursar a universidade, e cursar o ensino mdio j era um grande avano com relao escolaridade mdia de meus parentes. Dada a pobreza e a necessidade de arranjar emprego e mais a paixo por eletrnica, pedi a meus pais para realizar um curso tcnico na rea. A escola tcnica era particular, custava cerca de um salrio mnimo, mas meus pais no tinham condies de pagar. Porm, a perspectiva de arranjar um bom emprego rpido com o curso levou-me ao risco de inscrever-me na escola, na esperana de ganhar uma bolsa. Tinha 15 anos nessa poca. [...] No primeiro dia de aula, depois da apresentao do curso pelo engenheiro coordenador, fui atrs dele, e na nsia de conseguir uma bolsa, mostrei-lhe um projeto de transmissor de FM que havia calculado naquela semana. Era um transmissor sofisticado, estreo, e por isso possua um codificador digital baseado numa tcnica chamada PLL. Ele pegou meu manuscrito e ficou impressionado, levando-o para a diretoria. Aquilo era um trabalho de concluso de curso de um curso de engenharia. Depois de 15 dias tinha uma bolsa integral para cursar o colgio no curso noturno. Foi uma grande alegria (Alexandre, 29, G1).

Rafael tambm relata uma situao na qual se percebem com clareza, esses indicadores:
Eu matava muita aula porque eu precisava trabalhar. [...] Eu ia... eu fazia pactos com os professores para assistir s o primeiro perodo das aulas e a eu tirava, normalmente, 9 ou 10 e no segundo perodo eu no freqentava as aulas exatamente para trabalhar para poder custear a faculdade e a, geralmente, eu tirava 2 ou 2 e meio, s a nota que eu precisava para passar no semestre e nesse perodo, eu no tinha condies de comprar livros os livros de direito so normalmente caros. Meus colegas compravam os livros, me davam, eu estudava e depois ministrava aulas para eles, porque apenas o que o professor fala na sala de aula no suficiente para voc exercer a profisso, pelo menos de Direito (Rafael, 41, G2).

Joana refere um episdio em que tambm mostra esses indicadores para solucionar o problema de outra pessoa:
No final do 2 ano do 2 grau, tinha uma colega que estava com notas horrveis em ingls e, na ltima prova, combinamos de no colocar nomes nas provas para poder trocar e ela ficar com minha nota boa e passar. Como eu no tinha problemas com as notas de ingls, eu s baixei um pouquinho a nota que tiraria (Joana, 43, G2).

A capacidade desenvolvida de anlise, avaliao e julgamento; a independncia de pensamento e a produo ideativa tambm so indicadores constatados nos prprios depoimentos, quando se percebe uma profunda metacognio e a verbalizao de questionamentos sobre suas prprias atitudes e pensamentos.

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Alguns trechos podem exemplificar esses indicadores:


[...] vivo dando idias que geram mais trabalho, alm de questionar muitas situaes e decises tomadas. [...] Eu idealizo mudanas e arrisco executando planos que do muito trabalho, gerando preocupao da chefia e rejeio do grupo (Joana, 43, G2). Me preocupo com a questo do efeito estufa, dessas causas que esto na boca do povo, hoje, com a gua do planeta... E, s vezes, eu no fao a minha parte, tambm, porque a gua vai acabar e, s vezes, eu tomo banho demorado, ento no legal... Estamos com o problema de.... a Amaznia est sendo desmatada, destruda... para qu? Para aumentar a rea de pastagem, o plantio de soja... (Jerry, 37, G1). Sa do armrio e penso que somente assim o movimento pelo reconhecimento das AH/S ter sucesso, semelhana dos movimentos pelo direito identidade homossexual e negra, por exemplo. uma forma militante, que na minha experincia tem trazido desde reaes graves de rejeio at o acolhimento e compreenso sincera. Em meu trabalho, por exemplo, ao assumir um projeto o assumo baseado que tenho talentos acima da mdia para cumpri-lo, e vou explicando e desmistificando o conceito s pessoas, e minha experincia tem sido muito positiva (Alexandre, 29, G1).

A concentrao prolongada numa atividade de interesse, mesmo considerando que se trata de adultos que tm famlia e um trabalho que toma boa parte das horas do dia, um indicador presente nos participantes. Estela comenta: Quando estou envolvida em um Projeto, trabalho 16h, 18h por dia. Durmo e acordo pensando nele. Clara, conta sua dedicao ao carat: Dediquei-me durante mais de 20 anos ao esporte, vivi, dormi, comi, competi, sempre no esporte, e mesmo agora, trabalhando de 8 a 10 horas por dia, ainda encontrou uma forma de continuar dedicando-se a sua paixo, oferecendo aulas gratuitas de carat a crianas carentes, estudando acupuntura, porque pode trazer contribuies para atletas lesionados, e mantendo um blog relacionado ao carat. Dois comentrios de Jerry, tambm refletem essa capacidade de dedicar muito tempo a uma atividade de interesse, mesmo ele considerando que podem vir a ser defeitos:
Eu praticamente conseguia ficar horas e horas e horas e horas e horas em cima de uma coisa sem pensar em outra; poderia ficar uma semana em cima de um problema matemtico ou... um programa de computador, ou um desenho... ou... sei l, um brinquedo, uma construo minha, que eu estivesse fazendo, e conseguia ficar uma semana inteira fazendo, mexendo [...] s vezes, eu vou nos lugares e me empolgo com as pessoas e me esqueo do horrio e, s vezes, demoro muito para voltar e no fao isso por maldade, mas um defeito, n? Eu tinha que me ligar, botar a mo na cabea e dizer que tem algum que est me esperando, comunicar, n... Ento, eu esqueo disso (Jerry, 37, G1).

O desgosto com a rotina e o gosto pelo desafio so indicadores que aparecem tambm explicitamente nos depoimentos dos participantes. Clara menciona os momentos de desafio como os mais instigadores de sua vida:
No sei bem ao certo se o mais importante, mais sim os mais lindos. Foram no momento das lutas, nas competies, no meio do problema, com a adrenalina, tendo

129 que procurar a sada, a soluo ao problema. Vivendo a mil revolues por segundo. Isso impressionante e impossvel transmitir pra quem no o vivenciou. Foi o melhor (Clara, 36, G2).

Rafael explica com propriedade o que representa o desafio na vida de uma PAH/SD: antes de atingir o objetivo, aquilo era importante, talvez a coisa mais importante da minha vida... depois de atingido o objetivo, perdeu o sentido, perdeu aquela conotao de desafio. Os comentrios de Gabriel e Jerry exemplificam o sentimento das PAH/SD em relao rotina, que a grande maioria dos participantes refere como desgastante na vida escolar e/ou laboral:
Considero-me, ainda que tendo dois empregos e uma faculdade a cursar, um tremendo desocupado, e talvez isso se deva ao fato de minha rotina no exercitar realmente a minha mente. As coisas acontecem de forma repetitiva e exausto, e isso faz com que eu deseje poder fazer mais coisas, ainda que o tempo que sobre realmente no permita (Gabriel, 20, G1). Eu no gosto de fazer sempre a mesma coisa. Eu gosto de variar aquilo que eu fao (Jerry, 37, G1).

Essa rotina deixa de ser maante quando imposta pela prpria PAH/SD na sua rea de destaque, um fato que j tinha observado em pesquisa anterior (PREZ,
2004a), especialmente nas PAH/SD nas reas corporal-cinestsica ou musical,

quando o treinamento e a prtica so momentos necessrios para aprimorar o desempenho. Estela e Clara constatam esse fato nos trechos que escolhi para exemplificar o indicador da concentrao prolongada numa atividade de interesse (p. 127), j que tanto a pesquisa cientfica quanto as artes marciais requerem um exerccio constante e, geralmente, repetitivo. A habilidade em reas especficas; o interesse por assuntos e temas complexos, idias novas e por vrias atividades ficam plenamente constatados nos depoimentos dos participantes:
muito amplo, quase tudo; eu gostaria de saber um pouco de tudo, ou muito de tudo, eu acho, eu queria saber muito de tudo (Jerry, 37, G1). Interesses: estudar, aprender coisas novas. (Martina, 58, G1). [...] me interessam muitas coisas diferentes [...] (Peter, 22, G1). Gostaria de saber de muitas coisas um pouco (Clara, 36, G2). Eu tenho mltiplos interesses, principalmente se envolver o raciocnio, qualquer coisa que estimule a minha... estimule o raciocnio, me interesse (Rafael, 41, G2). Estou sempre em busca de conhecimento, pois sempre me senti muito burra e sem pacincia em relao a diversos assuntos. [...] Preciso sempre ter um projeto em vista, ou seja, a ateno voltada a algum objetivo (trabalho, ao profissional, viagem, curso). No sou uma pessoa que consegue ficar quieta, conformada, deixando a vida passar (Joana, 43, G2).

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Independentemente da rea na qual tenham destaque, os interesses so muitos, muito diversos e complexos. Por exemplo, as PAH/SD que apresentam destaque nas reas lgico-matemtica e naturalstica, como Jerry, Fernando, Alexandre, Peter e Estela, e que desenvolvem atividades profissionais vinculadas s suas reas de destaque, manifestam ter interesses e inclusive destaque em outras inteligncias, como a lingstica, a espacial e a intrapessoal, mas tambm em teatro, esportes (natao e capoeira, corrida, tnis, esgrima), relaes humanas, educao, aviao, xadrez, ecologia, artes plsticas (escultura e mosaico), msica, lnguas antigas, filosofia, restaurao, literatura, histria, mitologia. As que apresentam destaque na inteligncia lingstica, como Gabriel, Rafael e Martina, tambm tm interesse em outras reas, como esportes (futebol, handebol, atletismo, basquetebol, tiro ao alvo, montanhismo), informtica, xadrez, cincias naturais, topografia, pesca, culinria, mecnica; e as pessoas que tm AH/SD nas inteligncias corporal-cinestsica e interpessoal, como Clara e Joana, tambm tm interesses em reas lingsticas, naturalistas, musicais e espaciais, como literatura, educao, fotografia, jardinagem, acupuntura, cinema, artes plsticas, lnguas estrangeiras e msica. Tudo isso, alm de apresentarem interesses vinculados s suas prprias reas de destaque, porm, em campos diferentes, como ginstica rtmica, futebol, voleibol, natao. A precocidade na leitura e a leitura voraz so indicadores que foram constatados na infncia de todos os participantes; todos eles, sem exceo, aprenderam a ler antes de entrar no ensino fundamental e referem hbitos de leitura intensos na infncia, mesmo os que no apresentam AH/SD na inteligncia lingstica. Peter (22, G1), por exemplo, conta: Aos 13 anos comecei a comentar livros para crianas de mais de 12 anos e me pagavam pelos livros que lia. Rafael e Fernando relatam seus gostos literrios e filosficos quando mais novos e as reflexes que decorriam dessas leituras, gostos bastante diferentes aos comuns nessas faixas etrias:
Digamos que, l pela minha primeira adolescncia 11, 12 anos eu pude comear a ler alguns autores orientais, como Sankara, Taniguchi e outros que me falha a memria, agora, e nessas leituras, eu descobri que a mente humana pode aprender as coisas como elas so ou diversamente de como elas so em si mesmas (Rafael, 41, G2). Ali pelos vinte anos decidi buscar respostas a questionamentos cientficos e filosficos. Durante dez anos, talvez um pouco mais, estudei algumas correntes, sempre de forma racional (Fernando, 52, G2).

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A liderana um indicador tambm presente na maioria dos entrevistados, embora essa liderana possa manifestar-se de modo diverso. Em alguns casos, a liderana aparece, como a entendemos no sentido mais comum, como contam Alexandre, Estela e Gabriel:
Nos aspectos de temperamento apaixonado e empreendedor pessoas ligadas ao mundo empresarial ou profissional, e especialmente as de condio socioeconmica mais elevada, tendem a me ver como lder e empreendedor. Algum com grande entusiasmo, positividade e energia. Dizem que gostam de estar comigo porque transmito entusiasmo e tenho bagagem cultural estimulante. Algum que aponta os caminhos. No ambiente de trabalho, sou respeitado como excelente profissional, com alta capacidade tcnica e de realizaes (Alexandre, 29, G1). Quanto percepo dos demais: meu Orientador [...] me admira e, em certa ocasio, me disse: em 40 anos, nunca tive um aluno com tua capacidade. Isto, vindo de um cientista de renome internacional e com um grau de exigncia altssimo, me encheu de orgulho. Os colegas tambm me admiram, pois sou bastante solidria e sempre disposta a dar uma mo quando surgem dificuldades (Estela, 46, G2). A relao com os colegas foi sempre paternal; mesmo tendo sido quase sempre o mais novo da turma, eu comprava as brigas, defendia os interesses, questionava as arbitrariedades, ajudava nos exerccios e era sempre companheiro para uma boa discusso com professor ou funcionrio (Gabriel, 20, G1).

Em outros casos, a liderana tambm pode ser observada quando a PAH/SD representa uma figura significativa para os demais, mas no necessariamente desejada ou querida pelos outros, como comentam Rafael, Fernando e Joana:
Outras pessoas e a ns estamos falando da maioria sentem-se, no mnimo, incomodadas comigo, e eu entendo, difcil conviver com algum como eu (Rafael, 41, G2). Desde muito pequeno me consideraram o gnio da famlia, me chamavam de Rui Barbosa. Em casa isso no me incomodava, mas os parentes (tios, primos e outros) estavam sempre tratando de me por prova pra ver se eu cometia algum erro ou outra besteira qualquer" (Fernando, 52, G2). No ambiente de servio, acho que me consideram um problema, pois vivo dando idias que geram mais trabalho, alm de questionar muitas situaes e decises tomadas. [...] Como sou bastante teimosa, muitas vezes a chefia tem de usar do poder para que eu desista de algo que acredito estar certo (Joana, 43, G2).

E, em outras situaes ainda, quando esse papel designado por uma autoridade ou por um campo de atuao, como no caso de Clara, que se destacou no carat obtendo as principais premiaes em diversas competies nacionais e internacionais, e como tambm refere Rafael:
[...] porque eu e mais dois colegas ramos, no segundo grau, num universo de aproximadamente 900 alunos, ramos os bam-bam-bam em fsica e qumica. ramos monitores, muitas vezes escalados para substituir professores nas aulas prticas, no laboratrio (Rafael, 41, G2).

Outros indicadores freqentemente encontrados em PAH/SD e referidos na descrio de crianas e adolescentes memria desenvolvida; pensamento abstrato; rapidez e facilidade de aprendizagem; relacionamento de informaes e associaes entre idias e conhecimentos , tambm se

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constataram nos adultos desta pesquisa, no somente identificados no QIIAHSDA, e nos seus depoimentos, mas tambm pela forma como responderam aos prprios questionrios; pela meno nos seus depoimentos;
Eu tenho tambm a capacidade de abstrao, eu tenho uma capacidade de abstrao efetivamente histrica. [...] Eu penso que, de todas... de todas as qualidades que eu possa elencar a meu respeito, talvez a mais importante seja essa, essa capacidade de abstrair (Rafael, 41, G2). [...] a minha melhor qualidade aprender. Eu aprendo as coisas com facilidade (Jerry, 37, G1).

e pelos resultados dos instrumentos psicomtricos com os quais foram avaliados, que conseguem detectar esses indicadores, e que foram usados para a avaliao de alguns participantes, como Martina, por exemplo, que comenta:
Eu fiz um teste de QI, mas foi em holands, e me disseram que, por ter sido em holands, certamente deu dois ou trs pontos abaixo do que corresponderia. Acho que deu 137 ou algo assim (Martina, 58, G1).

O indicador vocabulrio avanado, rico e extenso em relao aos seus pares tambm pode ser observado na narrativa das prprias respostas ao questionrio, em aqueles que foram identificados formalmente, visto que, tanto em instrumentos quantitativos quanto qualitativos esse um indicador identificado, e pela avaliao pessoal e das segundas fontes, no QIIAHSDA. As duas participantes que tiveram uma resposta diferente comumente encontrada em PAH/SD so dignas de meno e se auto-explicam. Clara respondeu s vezes pergunta que questiona sobre este indicador e, embora isso possa ser explicado porque sua rea de destaque a corporal-cinestsica, posso afirmar, a partir da leitura das respostas ao questionrio e da avaliao de sua expresso verbal que sua resposta subestima esse indicador. O mesmo acontece com Joana, que respondeu "raramente" mesma pergunta. Alm de sua expresso oral e escrita tambm contradizerem sua auto-avaliao, Joana formada em Letras, domina a lngua portuguesa muito bem (alm de outras lnguas, inclusive o japons), sempre teve as melhores notas na faculdade, o que denota uma avaliao deste indicador por especialistas no assunto e freqentemente consultada por seus colegas quando se trata de enriquecer ou aperfeioar textos escritos. Estela (46, G2) refere sua facilidade com a linguagem como uma caracterstica reconhecida pelos demais: Tambm me vem como muito inteligente e hbil com a palavra escrita e no raciocnio lgico-matemtico e, por isso, estou sempre sendo solicitada a contribuir com os mais diversos trabalhos das mais diferentes reas. Soma-se a isto que Estela j publicou dois livros, sendo um deles, um livro de contos.

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A persistncia perante dificuldades inesperadas e tendncia ao perfeccionismo, so dois indicadores que todos os participantes identificaram em si mesmos e que os prprios depoimentos esclarecem. Jerry manifesta com clareza o sentimento de inconformismo permanente consigo mesmo:
que, assim, teve uma poca que eu era tri-perfeccionista, eu queria ser perfeito, e ainda hoje, tenho dificuldades com falhar, tenho uma profunda dificuldade com falhar. Eu acho que no tenho, a gente no tem margem para falhar, para errar. A minha cobrana com isso, com meu erro muito grande, mais do que com os erros dos outros. Eu me cobro mais o meu erro do que cobro o erro dos outros.[...] Ento, eu acho que a tolerncia, a, pequena, mas eu me aceito do jeito que eu sou. Eu sei que eu erro, mas me ODEIO quando erro e acho timo quando acerto. No quando fao certo, quando fao certo muito bem; acho timo! [...] Mas eu acho que estou muito aqum do que poderia...do potencial que poderia estar desenvolvendo.[...] Eu acho que podia melhorar muito. Um sentimento de profundo inconformismo comigo mesmo, que me acompanha desde que eu me conheo. Eu poderia melhorar muito... (Jerry, 37, G1).

Gabriel, que se descreve como perfeccionista, tenta adjudicar essa caracterstica sua formao militar e tambm faz aluso sua persistncia perante situaes inesperadas, como o fracasso:
Penso tambm que [as pessoas] me vem [...] perfeccionista, uma vez que so estes os aspectos que figuram chamariz de atenes s minhas condutas. [...] e tentaria no mostrar os excessos crticos que manifestamente causam problemas quando evidenciados em primeiro contato. Tenho por hbito considerar as minhas conquistas mais importantes como simplesmente algo que eu podia fazer e fiz, tendo dificuldade de celebrar isso como at julgo merecer. O sentimento de no fiz mais do que a minha obrigao deve-se em parte educao que veio com o convvio com meu pai, e isso faz com que eu aprenda muito mais quando algo d errado; a maleabilidade e a persistncia vo sendo adquiridas conforme os fracassos acontecem. [...] penso sempre que poderia melhorar se no houvesse esse ou aquele fator dificultante, e esses fatores normalmente advm de coisas que ainda no esto sob minhas aladas, tanto pessoal quanto profissionalmente (Gabriel, 20, G1).

Alguns participantes reconhecem o perfeccionismo como um atributo e um defeito, ao mesmo tempo, o que no deixa dvidas quanto a sua existncia, como o fazem Martina, quando diz Sou uma pessoa [...] perfeccionista (na minha opinio), tambm colocando o perfeccionismo entre seus defeitos, perfeccionista (na opinio dos outros) ou quando avalia seu desempenho e a forma como os demais o percebem, dizendo os outros parecem achar importante o que fao e acham que sou muito trabalhadora e boa profissional. Eu me sei medocre. Fernando tambm define o perfeccionismo como uma virtude e como um defeito, quando comenta que : uma pessoa [...] perfeccionista (como virtude e defeito simultaneamente) incluindo essa caracterstica tambm como um defeito aceito: Perfeccionista como defeito, chato de galocha. [...] Sempre h o que melhorar.

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Outros elencam essa caracterstica entre os defeitos pessoais, como Alexandre (29, G1): Entre meus defeitos est um perfeccionismo exagerado, que me faz exigir muito de mim e de algumas pessoas ao meu redor. Clara refere esse misto de exigncia e inconformismo como um motor importante na sua paixo pelo carat:
Com respeito a mim, sou muito autocrtica, sempre quero melhorar, e mesmo tendo pessoas que falam que fiz o certo, sei que se podem melhorar as coisas, sempre. Por isso mesmo vivo sempre de forma bastante acelerada, cada minuto, cada hora, procuro aproveit-la. Antes no conseguia dormir, s vezes, porque sentia que enquanto eu dormia deixava de aproveitar o tempo para fazer coisas (Clara, 36, G2).

E no poderia ser diferente. Coulson (2005, p. 2) argumenta que o perfeccionismo no algo to ruim como costumamos pensar se considerarmos que o motivador essencial dos que procurar a verdadeira excelncia. Ele pergunta:
Voc poderia imaginar um atleta olmpico que dedicasse anos ao treinamento com o objetivo de ser menos do que perfeito? ou um ator de primeira categoria que meramente desejasse recordar a maioria de suas falas? ou um pintor srio que utilizasse um azul porque bastante parecido com o verde apenas para terminar uma bisnaga de tinta? Claro que no. Procurar a perfeio algo apropriado para as pessoas superdotadas.

O senso de humor desenvolvido visvel nos depoimentos dos participantes. Eles usam um humor refinado e, muitas vezes irnico, rindo de suas prprias vicissitudes e referindo o senso de humor como uma qualidade que eles apreciam. Por exemplo, ao responder pergunta que questiona sobre como os participantes percebem suas diferenas, Jerry (37, G1) comenta: Eu no consigo enxergar esse negcio de ah... superdotado... Eu acho normal, eu sou normal... No tenho anteninhas na cabea!. Clara (36, G2), tambm, respondendo mesma questo, refere: As pessoas amigas me dizem que sou muito especial, uma boa pessoa, mas claro, so meus amigos. Se eles no falam isso no sei quem o faria. Fernando (52, G2) justifica sua resposta ltima questo do questionrio, que indaga quais seriam as sugestes dos participantes para atender s PAH/SD, acrescentando, ao final: Acho que um tema complexo e fascinante.... podemos falar muito sobre... Tu realmente no espera que um reles mortal como eu v descobrir a plvora n!!!!!.... Alexandre (29, G1) comenta sobre o senso de humor: Muitas das minhas conversas so horas de gargalhadas e bom humor, mas baseadas em um sarcasmo e ironia profundos.

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Do questionrio de Rafael (41, G2), cujas respostas esto recheadas de comentrios jocosos sobre si mesmo e as situaes que enfrentou na sua vida, cito alguns trechos para ilustrar este indicador. Quando perguntado como as pessoas o vem, ele responde que a maioria sente-se incomodada com ele e retruca: [...] e eu entendo, difcil conviver com algum como eu!. Quando perguntei se ele se identifica como uma PAH/SD; por que sim (ou no), e de que forma ele deixa isso transparecer, depois de enumerar as caractersticas que ele identifica em si mesmo, ele acrescenta: Penso que assim eu respondo essa questo nmero 6. Ah, sim... por que sim? Est justificado, agora, de que forma eu deixo isso transparecer? Eu no deixo isso transparecer!. Respondendo sobre outras atividades que desenvolve, Rafael (41, G2) diz: [...] nas horas vagas, escrevo poesias, treino capoeira, como todo bom baiano, sou uma domstica de mo cheia, lavo, passo, cozinho, ou seja, sou bom de cama, mesa e banho, um autntico homem forno-e-fogo. Comentando sua histria escolar, Rafael refere:
Acho que acabei prematuramente uma promissora carreira de cientista exatamente quando detonei uma parede na sala do apartamento onde eu morava, tentando construir uma bateria eltrica. Meu pai, nesse dia, at que reagiu de forma legal, mas... sob a promessa de que eu jamais faria mais aquilo (Rafael, 41, G2).

O senso de humor referido por Rafael e Gabriel como uma caracterstica que interferiu durante a formao, como algo que os ajudou a se relacionar bem com seus colegas e professores e, s vezes, os prejudicou:
Minhas piadinhas estavam corriqueiramente relacionadas com a matria em estudo. Algumas vezes eu at conseguia arrancar risos at dos prprios professores. Eu sempre me relacionei bem com colegas de ambos os sexos sem maiores problemas e, com os mestres, tambm. Fui pupilo de alguns deles e tambm fui... fui... alguns deles foram meus algozes, mas, sempre em funo do meu senso de humor (Rafael, 41, G2). Durante os ensinos fundamental e mdio, no Colgio da Polcia Militar, sofri diversas formas de repreenso por conta do temperamento irreverente e bemhumorado(Gabriel, 20, G1).

Peter (22, G1), ao definir seus amigos, comenta que so pessoas parecidas com ele, provavelmente tambm superdotados, com o mesmo humor absurdstico que ele tem. Os ltimos trs indicadores que destaquei da literatura no referencial terico e que foram exemplificados em relao aos participantes desta pesquisa so a tendncia ao isolamento; a predileo por trabalhar sozinho e por associar-se a pessoas mais velhas e so indicadores constatados na maioria absoluta deles.

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A tendncia ao isolamento ou a preferncia por trabalhar sozinhos, muitas vezes um indicador que talvez decorra da forma particular de organizao que eles tm e, em alguns casos, vista como um defeito, como individualismo, ou como uma intolerncia. Rafael comenta sua preferncia por trabalhar sozinho e sua tendncia ao isolamento:
Prefiro estar sozinho uma boa parte do tempo, me sinto melhor, no sei por qu... Estar com as pessoas, o ritmo das pessoas, o modo psicolgico das pessoas interfere energeticamente em mim de uma forma inenarrvel. Ento, a motivao das pessoas me estressa. Na realidade, eu no tenho problemas (pelo menos penso no ter problemas) com estar com as pessoas, minha questo mais abstrata, o que motiva as pessoas que me provoca, talvez, essa tendncia ao isolamento. Individualismo um outro defeito; esse bem antigo, esse, com 18 anos, j tinha sido detectado e eu me recusei a acreditar. Com 18 anos, na academia militar, eu me imaginava um indivduo solidrio, era capaz de sacrifcios dignos de louvor, ajudei colegas em situaes difceis, mas ao final de um ano de observao, meus instrutores colocaram na minha ficha que eu era individualista e eu fiquei muito aborrecido com isso e custei a aceitar. Anos mais tarde que eu dei o brao a torcer e efetivamente conclui que eu sou um indivduo, que eu sou um cidado individualista. No consigo operar no ritmo das outras pessoas, isso fato. Eu prefiro agir sozinho. Se tiver alguma empreitada para fazer, eu prefiro trabalhar com sobrecarga de trabalho do que dividir o trabalho com algum. Pouqussimas pessoas, ao longo de minha carreira profissional, eu consegui dividir tarefas. Talvez 3, se eu parar para ser bem criterioso, talvez 3 ou 4 pessoas, eu tenha confiado o suficiente para dividir tarefas com elas. Ento... o individualismo algo assim que me prejudica no trabalho. Eu, s vezes, carrego nas costas tarefas que poderiam ser perfeitamente delegadas, quando eu dispunha de subordinados, ou divididas com colegas, e... eu optei por centralizar a coisa (Rafael, 41, G2).

Estela (46, G2) lembra dessa mesma tendncia quando era mais nova: Fiquei mais isolada e, hoje vejo, fazia tudo para no ser vista. Entrava e saa da sala de aula sem abrir a boca, e tambm na atualidade: A partir da chegada em Porto Alegre me isolei e no estabeleci muitos laos de amizade. Alexandre (29, G1) no percebe essa caracterstica de forma negativa, quando comenta "A constatao que todos os meus amigos mais chegados so pessoas mais velhas que eu, independentemente dos perfis. Clara (36, G2) comenta que tem algumas amigas, todas maiores de 70 anos, com as quais se rene mensalmente e gosta muito de relacionar-se com pessoas mais jovens que ela. Tambm refere a sua preferncia por trabalhar sozinha como um defeito: Outro defeito querer fazer tudo eu. Mesmo tendo muita experincia em mandar, gosto de fazer tudo eu. Deixei para comentar a percepo de Jerry a este respeito ao final deste item porque embora a literatura refira a preferncia por relacionar-se com pessoas mais velhas, h algum tempo venho observando que as PAH/SD tambm manifestam uma

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preferncia por relacionar-se com pessoas mais novas e Jerry deixa isto bem claro no seu depoimento:
No me dava bem com gente da minha idade. [...] Bom, eu nunca me relacionei bem com pessoas da minha idade, quer dizer, nesse perodo acadmico, de escola, nunca me relacionei bem com crianas da mesma idade, sempre me relacionei bem com pessoas adultas ou crianas com idade inferior minha, bem inferior minha (Jerry, 37, G1).

Adda e Catroux (2005, p. 318) so duas dos poucos autores que comentam a preferncia de crianas por relacionar-se com crianas mais novas: como nunca se sentia totalmente a gosto quando estava com seus iguais, refugiava-se na companhia de crianas mais novas, porque tudo o que o diferenciava deles justificava-se em seguida. Uma constatao importante nos depoimentos dos participantes que eles admiram pessoas que tm caractersticas semelhantes s suas e isso revela que, mesmo no se reconhecendo manifestamente como PAH/SD, essas caractersticas so valorizadas em si prprios e fazem parte do seu autoconceito. A inteligncia, a paixo, a persistncia e a dedicao, a curiosidade intelectual, o autoconhecimento, a coerncia e a busca dela, a procura de desafios, o humor so caractersticas prprias das PAH/SD e so atributos que os participantes admiram nas demais pessoas, e a falta delas, s vezes, as incomoda.
O que mais me admira nas pessoas, acho que : sensibilidade, franqueza. [...] Eu admiro pessoas que amam intensamente. Qualquer coisa que seja que amem, mas eu admiro as pessoas que amam intensamente o trabalho, que amam intensamente outras pessoas... [...] Que sorriem! Legal, isso! (risos) Admiro pessoas que sorriem sinceramente, no falsamente. Eu acho assim, to bonito, pessoas sorrindo. Gosto admiro. Pessoas que tm capacidade de contornar situaes, de mudar situaes. [...] Ento, a sinceridade uma coisa muito legal. [...] A gente tem um pouco de dificuldade de tratar com gente... burra. . Burra no sentido pejorativo da coisa, as pessoas que tm dificuldade de aprender (Jerry, 37, G1). O que mais admiro a inteligncia, a capacidade de entender e se adaptar as coisas ou situaes novas. [...] As que mais me incomodam so que uma pessoa [...] seja lenta para entender e se expressar (sendo normal, claro) (Martina, 58, G1). Admiro, sobretudo, a coerncia; a primazia pela razo ou pela emoo racionalmente compreensvel, e tudo o que faz com que a vida e todos os seus pormenores tenham, em sentido literal ou no, de forma explicvel ou no, cada qual o seu sentido. Admiro quem tem porqus para as perguntas sobre si, quem tem autoconhecimento suficiente, quem se dedica sem excessiva preguia quilo que ambiciona. [...] Incomodo-me com pessoas estagnadas [...] inertes [...] (Gabriel, 20, G1). O que mais admiro o sacrifcio pessoal e a constncia (Peter, 20, G1). Admiro a boa vontade, rapidez de raciocnio, dedicao ao que deseja, entre outras (Fernando, 52, G2). Penso que o que mais me causa admirao nas pessoas uma espcie de postura moral onde se busca vencer os desafios, com alegria e otimismo, abertura e cordialidade. Essa postura moral incluiria a busca da coerncia entre os valores que professa, independentemente de quais sejam, e a prpria vida (Alexandre, 29, G1).

138 Eu gosto muito de rir, de conversar, discutir, dialogar, rir de mim mesma ou de erros nossos. Ento, gosto de pessoas com bom humor (Clara, 36, G2). O que eu mais admiro numa pessoa [...] a persistncia no que se prope a fazer (Joana, 43, G2). Eu vi uma mxima, certa feita... um camarada falando num filme que, se no me engano foi no filme O advogado do Diabo. O indivduo falando l que a ignorncia uma beno. Algumas vezes eu desejei ser ignorante, porque pelo menos eu consegui interagir melhor com as pessoas. pssimo voc falar grego para algum que no entende essa lngua (Rafael, 41, G2).

Ao analisar os questionrios, percebi que, embora os depoimentos tenham constatado os indicadores de AH/SD tanto no grupo de participantes que no foi formalmente identificado antes desta pesquisa quanto nos dois participantes formalmente identificados, por um lado, havia certo rudo em alguns indicadores, que mostrava diferenas com a avaliao feita por mim ou por outros profissionais e que, por outro lado, esse rudo acontecia exclusivamente entre as mulheres, fato que gerou uma dimenso nesta subcategoria, analisada a seguir. 7.1.1 O diferencial das mulheres com altas habilidades/superdotao
Disse tambm mulher: "Multiplicarei os sofrimentos do teu corpo; dars luz com dores, teus desejos te impeliro para o teu marido e tu estars sob o seu domnio". (Gnesis 3:16, BBLIA SAGRADA, 1997, p.51).

Uma constatao que j foi verificada por alguns autores (LANDAU, 2002; ELLIS
e WILLINSKY, 1999; DOMINGUEZ RODRGUEZ et al., 2003) que, geralmente, as

mulheres costumam aparecer em menor nmero nas populaes investigadas. No caso desta pesquisa, essa desproporo tambm se constata. Do nmero total de participantes (10), visto que no houve critrios de gnero para a seleo dos sujeitos, o nmero de homens maior (60%), assim como nas listas de possveis candidatos a participantes que recebi, quando, na populao geral, a proporo de homens e mulheres aproximadamente a mesma (50%). Essa desproporo ainda muito maior no grupo 1 (formalmente identificados), no qual os homens representam 80%, havendo somente uma mulher formalmente identificada. A avaliao dos indicadores foi feita, inicialmente, mediante o QIIAHSDA, que um instrumento padronizado, embora qualitativo, e os autores acima mencionados referem que as mulheres tendem a responder a instrumentos padronizados somente quando tm absoluta certeza de que a resposta correta. Normalmente, quando se aplica este tipo de instrumento a crianas, costuma-se aplicar o mesmo instrumento a outras duas fontes (geralmente um familiar muito

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prximo ou responsvel e a um professor), de maneira a ter informaes que sejam menos passvel de subjetividade. Desta forma, como percebi que alguns indicadores, nos questionrios das mulheres no eram reconhecidos no QIIAHSDA, mas apareciam nos depoimentos, me pareceu importante consultar uma segunda fonte para afastar dvidas e fundamentar os achados. Resolvi, ento, solicitar a outra pessoa que conhecesse bem a participante que tambm respondesse ao mesmo questionrio. O critrio utilizado para selecionar a segunda fonte de dados em pesquisa anterior (PREZ, 2004b), quando a segunda fonte no podia ser um dos pais, era que a pessoa fosse um parente prximo ou uma pessoa (por exemplo, padrasto ou madrasta) que tivesse convivncia significativa com o participante (pelo menos durante dois anos). Nesta pesquisa, o critrio foi semelhante, escolhendo-se um parente prximo que tivesse tido convivncia significativa com a participante no caso de duas delas (me e filha) e uma pessoa que conhecesse o participante h pelo menos dois anos e tivesse convivncia significativa com a participante, no caso de outras duas (colegas de servio). Acredito que os dados assim obtidos so suficientemente confiveis. Feito isto, tabulei as respostas das quatro participantes mulheres ao lado das respostas da segunda fonte correspondente na Tabela 6, a seguir. Algumas poucas questes no foram respondidas pelas segundas fontes porque as pessoas desconheciam esse aspecto especfico (por exemplo, a pergunta que indaga se quando criana preferia livros mais difceis para sua idade, ou enciclopdias, biografias ou atlas), mas a falta dessas respostas no afetou a validade das informaes obtidas desta forma. O que se percebe, que o rudo que constatei nas respostas das participantes aos QIIAHSDA foi corrigido pelas respostas das segundas fontes e permite aventar algumas consideraes.

Tabela 6 - Respostas das participantes mulheres e das segundas fontes correspondentes ao QIIAHSDA

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Na tabela acima, contrastarei as respostas das quatro mulheres e das suas segundas fontes individualmente para cada bloco de caractersticas do QIIAHSDA para que fique mais clara a afirmao anterior. Martina A segunda fonte de Martina foi Clara, sua filha. Dentre as caractersticas de aprendizagem, Martina somente identificou 3 que normalmente so encontradas entre PAH/SD (vocabulrio avanado e rico, muitas informaes sobre temas de interesse e a leitura de livros mais difceis para sua idade, quando criana). Nas respostas de Clara ao QIIAHSDA de Martina, somente um indicador teve a resposta s vezes (memria destacada), coincidindo com a resposta de Martina. Considerando que Martina tem 58 anos, compreensvel esta resposta, visto que especialmente a memria de trabalho e a memria episdica podem apresentar declnio por volta dessa idade (PAPALIA, OLDS e
FELDMAN, 2006; STERNBERG, 2008) e esse tipo de memria o que geralmente

avaliado quando se pergunta a uma pessoa se ela tem boa memria. pergunta que questiona se tenta descobrir o como e o por que das coisas fazendo perguntas inteligentes, que Martina tinha respondido nunca, Clara responde sempre. Esse indicador se observa claramente no depoimento de Martina, quando, em vrias oportunidades, ela pediu esclarecimentos ou precisou melhor uma pergunta para poder respond-la, inclusive nessa questo especfica, que ela comenta num e-mail:
um pouco subjetivo demais, n? Por exemplo, na questo 25 Tem muitas idias, solues e respostas incomuns, diferentes e inteligentes?, se a pessoa que responde se considera incomum (o que acontece com muitssimas pessoas, com QI alto ou no) responder que sim, mas no necessariamente ser visto assim por outra. Enfim, o estudo teu e se colocaste isso deve ser porque te serve mais o que cada um pense de si mesmo a que seja um dado objetivo (Martina, 58, G1).

No bloco de caractersticas de motivao, Martina respondeu raramente questo que indaga se no precisa de muito estmulo para terminar um trabalho que lhe interessa, sendo que Clara respondeu sempre. No seu depoimento, Martina refere que para ela, trabalhar e estudar vital e demonstra que realmente no precisa de muito estmulo quando o assunto lhe interessa:
Faz pouco ouvi que o filho de um amigo autista. Fui biblioteca e comecei a ler sobre o assunto, j li uns 10 livros sobre o assunto e tenho mais dois para ler. Passei uns quatro dias lendo artigos na internet. Artigos da Holanda, Espanha, Argentina (porque os familiares do menino so uruguaios) e naturalmente do Brasil (norte, sul, etc.) e outros pases s para comparar uns com outros (Martina, 58, G1).

No bloco das caractersticas de criatividade, Clara percebe a fluncia de idias, o pensamento divergente e a imaginao e originalidade como comportamentos constantes de Martina, enquanto Martina os percebe somente s vezes.

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Comentando como os outros a vem, Martina refere que: [...] no estranho que algum me chame de esnobe, marciana, rara ou fique admirado das minhas idias, capacidade, energia, o que d a razo Clara. No bloco de liderana, Martina percebe somente duas caractersticas, enquanto Clara percebe quatro, acrescentando a preferncia pelas demais pessoas, a cooperao e o destaque em atividades de interesse. Dentre as caractersticas de planejamento, Martina, que extremamente meticulosa nas respostas, nos esclarecimentos que tem enviado, e na sua vida em geral, no percebe a sua eficincia na organizao de tarefas e a preferncia por jogos que exijam estratgia, que Clara percebe como constantes. Para ter uma idia dessa afirmao, para responder a um esclarecimento que lhe solicitei sobre os lugares nos quais ela tinha vivido, ela elaborou um arquivo com uma tabela completamente detalhada com datas exatas, lugares nos quais morou e observaes em cada um deles. Dentre as caractersticas de comunicao, Martina percebe somente duas (faz relatos ricos e detalhados usando muitas palavras para se expressar melhor e muda a voz e a expresso para enriquecer os relatos), enquanto Clara percebe trs (expressa idias de forma clara e exata, conta histrias com incio, meio e fim, e faz relatos ricos e detalhados usando muitas palavras para se expressar melhor). Acredito que com os comentrios anteriores no necessrio esclarecer que os indicadores aqui analisados esto presentes em Martina. Finalmente, Clara reconhece o destaque de Martina na rea de informtica, que Martina no reconhece, embora d aulas de informtica. Sem a inteno de fazer uma anlise psicolgica das respostas de Martina, visto que no possuo qualificao profissional para tal, me parece importante observar que, se somarmos s respostas do QIIAHSDA de Clara a alguns depoimentos do questionrio de Martina, possvel aventar duas razes para a subavaliao de algumas das caractersticas pela prpria participante. Uma delas o nvel de autoexigncia e o perfeccionismo de Martina, que extremamente elevado e que ela prpria se atribui quando se define ao responder primeira pergunta do questionrio, aliado desvalorizao de mim mesma que ela considera um defeito seu, conforme esclarece, na opinio dos demais. A outra razo provvel tem a ver com a fase de desenvolvimento em que Martina se encontra (final da adultez mdia, incio da adultez tardia), quando ocorre a crise entre Generatividade e Estagnao,

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segundo Erikson (1987), e os estgios re-organizacional/responsvel, segundo Schaie e Willis (2000). Nesse perodo, como bem refere Mosquera (1987), constatam-se as dvidas existenciais, as contradies internas e a solido, o que somado situao financeira muito instvel que vive Martina, geram desnimo, desvalorizao e uma auto-estima mais negativa. Margis e Cordioli (2001) referem que a transio na adultez mdia um processo normal e quase universal e que esse processo envolve, segundo Colarusso (2000), uma avaliao intrapsquica de todos os aspectos da vida. Soma-se a isto o fato de Martina viver num pas estrangeiro com uma idiossincrasia completamente diversa latina, com poucos vnculos emocionais e afetivos e, provavelmente, estar enfrentando o chamado sndrome do ninho vazio, j que o filho que mora com ela (Peter) j um adulto jovem. Adda e Catroux (2005) comentam uma estratgia adotada por PAH/SD que pode aplicar-se perfeitamente Martina, e que refere o alvio que algumas sentem ao mudar radicalmente a forma de viver, indo morar em outro pas. A mudana de pas permite apagar um pouco o desajustamento e justificar racionalmente suas diferenas, j que num pas diferente do seu, a sua forma de pensar pode encontrar uma justificativa na diferena da lngua, visto que a forma de pensar est, comprovadamente, profundamente vinculada lngua materna. Em realidade, dizem Adda e Catroux (2005, p. 318) o adulto dotado que ainda est procurando a si mesmo e se expatria, sacrifica o escasso prazer que, s vezes, lhe proporciona a cumplicidade fugitiva de antigos colegas ou amigos: continua preferindo que o considerem por uma vez, com razo um estrangeiro. Clara A segunda fonte de Clara foi a sua me, Martina. No bloco de caractersticas de aprendizagem, Clara reconheceu apenas dois indicadores (ter muitas informaes sobre os temas de interesse e a memria muito destacada), enquanto que Martina reconheceu seis deles (exceto o vocabulrio muito avanado e rico para a sua idade ou meio social e a preferncia por livros mais difceis para a sua idade, ou enciclopdias, biografias ou atlas), o que se justifica, visto que Clara tem AH/SD na rea corporalcinestsica. No bloco de motivao, no qual Clara deixou de reconhecer um indicador (tem sua prpria organizao), Martina reconheceu todos. inegvel que Clara demonstra ter sua organizao prpria. Em primeiro lugar, ela tem um companheiro h muitos anos, mas, mesmo assim, no moram juntos, apesar de viver numa cultura onde os

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casais geralmente compartilham o mesmo teto. Outra situao que demonstra a organizao prpria de Clara a sua estruturao financeira que, durante muitos anos, ela organizou para facilitar a participao em competies internacionais, que lhe exigiam despesas alm de suas possibilidades, e a sua prpria escolha profissional que, embora no seja monetariamente satisfatria, lhe permite dedicar uma parte de seu tempo ao trabalho como instrutora de carat. Nas caractersticas de criatividade h uma inverso em relao aos demais blocos, visto que Martina no reconhece trs indicadores de criatividade (gosta de arriscar-se e de desafios; tem senso de humor e s vezes encontra humor em situaes que no so humorsticas para os demais; faz as atividades por vontade prpria e inconformista e no se importa em ser diferente) que Clara reconhece em si prpria e no respondeu pergunta que indaga se muito imaginativo e inventivo. Clara certamente gosta de desafios e de fazer atividades por vontade prpria, e isso fica demonstrado na sua rea de destaque ao participar de competies muito importantes e de enfrentar riscos, inclusive fsicos, competindo, mesmo lesionada. O senso de humor j foi comentado anteriormente e uma constante em Clara, e o inconformismo e o fato de no se importar em ser diferente tambm se revelam em atitudes comentadas anteriormente, como o fato de morar sozinha, mesmo tendo um companheiro de muitos anos, e de ter amigas com mais de 70 anos, por exemplo. Todos os indicadores de liderana so reconhecidos tanto por Clara quanto por Martina. Dois indicadores de planejamento que Clara reconhece em si prpria (sabe distinguir as conseqncias e os efeitos das aes e sabe definir etapas, detalhes e mtodos para desenvolver uma atividade) no foram identificados por Martina. Talvez isso acontea por ela ser a me de Clara e ficar muito apreensiva em relao a sua forma de vida menos tradicional. Por exemplo, Martina comentava, num e-mail de esclarecimento, as sadas de Clara que a desconcertavam, como, por exemplo, querer ir para Egito com uma pessoa que tinha passado pela casa deles e que eles no conheciam, querer ser astronauta ou jogar futebol. Para uma me, essas podem ser atitudes e atividades que revelam falta de planejamento e provocam apreenso. Uma caracterstica de comunicao que Clara reconhece em si prpria no foi reconhecido por Martina (faz relatos ricos e detalhados usando muitas palavras para se expressar melhor). Embora na escrita Clara no revele esse indicador (as respostas foram bastante concisas), visto que, volto a insistir, a lingstica no sua rea de

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maior destaque, a expresso verbal de Clara extremamente rica e detalhada e, em algumas oportunidades, tambm a escrita. Os e-mails de esclarecimento de Clara, quando se trata de assuntos de seu interesse, contradizem a percepo de Martina. Nas reas de destaque, a rea de esporte ou ginstica reconhecida por ambas. O que chama mais a ateno nos questionrios de Clara so as divergncias nas caractersticas de criatividade, nico bloco com divergncias mais significativas, especialmente se os confrontarmos com alguns comentrios de Martina relacionados aos indicadores de criatividade. Martina comenta que respondeu o questionrio de Clara pensando nos comportamentos dela na infncia (visto que agora moram em pases diferentes e o contato entre elas menos freqente) e que naquela poca ela no prestava muita ateno a esse tipo de coisas. Refere um episdio em que a professora de Clara chamou a ateno dela:
Ela me disse que Clara fazia o que queria em aula, no gostava de fazer as tarefas exceto quando fosse algo novo. Quando ela explicava algo novo que era interessante para Clara, ela a escutava com muita ateno e fazia que as demais crianas tambm ficassem quietas, mas depois que ela entendia e entendia na primeira explicao conversava com um e com outro, mas as demais crianas precisavam de mais tempo para entender as coisas novas e Clara no os deixava (Martina, 58, G1).

Esse comentrio de Martina revela indicadores muito consistentes de criatividade, como ter idias e interesses diferentes aos dos demais, o interesse pelo novo, o gosto por arriscar-se e por desafios e o desenvolvimento de atividades por vontade prpria, que no foram reconhecidos por Martina no QIIAHSDA, alm de indicadores de aprendizagem e envolvimento com atividades que lhe interessam e descaso com as demais. Talvez o excesso de exigncia e o perfeccionismo de Martina, que tem caractersticas mais acentuadas da PAH/SD do tipo acadmico tenham interferido na avaliao daqueles aspectos. Estela A segunda fonte de Estela foi uma colega de trabalho muito prxima, que aqui chamaremos de Samantha. No QIIAHSDA que Samantha respondeu sobre Estela percebe-se, como em todas as outras mulheres, que a segunda fonte reconhece um nmero maior de caractersticas e indicadores ou lhes atribui uma maior freqncia e intensidade que a prpria participante. No bloco das caractersticas de aprendizagem, a nica caracterstica no reconhecida com freqncia permanente a da memria muito destacada, tanto por Estela quanto por Samantha, lembrando aqui, tambm, que Estela tem 46 anos e

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tambm se aplica a ela o comentrio feito no caso de Martina sobre o declnio da memria de trabalho e a memria episdica na adultez mdia. No bloco de motivao todos os indicadores foram apontados tanto por Estela quanto por Samantha. No bloco de criatividade, Estela deixou de reconhecer dois indicadores (tem muitas idias, solues e respostas incomuns, diferentes e inteligentes e inconformista e no se importa em ser diferente), enquanto que Samantha reconheceu todos os indicadores com a mxima freqncia (sempre). A profisso de Estela exige idias, solues e respostas incomuns, diferentes e inteligentes e ela reconhecida por seus superiores e colegas nesta rea como uma pesquisadora de destaque. Alm disso, como foi referido no perfil de Estela, ela foi indicada a uma premiao de uma associao de sua rea de pesquisa, o que confere este indicador a Estela. O inconformismo aparece com muita clareza nos seus depoimentos, especialmente consigo mesma. No bloco das caractersticas de liderana, tanto Estela quanto Samantha no reconheceram o indicador da autoconfiana, embora Samantha tenha apontado uma freqncia maior que Estela. Esse indicador muito influenciado por variveis familiares e de personalidade e, particularmente nas mulheres com AH/SD no infreqnte, como ser analisado mais adiante. Todos os indicadores de planejamento foram indicados com a mesma freqncia pela participante e sua segunda fonte. No bloco de comunicao, Samantha reconhece o indicador relativo riqueza e preciso vocabular, que Estela reconhece com menos freqncia, referindo, inclusive, o destaque de Estela na escrita literria. Embora esse indicador no seja reconhecido por Estela, vale a pena ressaltar que, no questionrio, ela refere que as demais pessoas a consideram muito inteligente e hbil com a escrita e o raciocnio lgico-matemtico, razo pela qual freqentemente solicitam sua ajuda. O outro indicador que Samantha no reconhece com tanta freqncia quanto Estela o da facilidade de expresso, com o uso de gestos, expresses faciais e corporais, que est bastante vinculado a aspectos de personalidade (extroverso) que no so padronizados nas PAH/SD. Nas demais reas de destaque, Estela e Samantha coincidem nas artes e na informtica, Estela refere a msica, que Samantha no refere, e Samantha refere o destaque literrio, que Estela no menciona. Joana

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A segunda fonte de Joana tambm foi uma colega de trabalho que conhece ela h mais de vinte anos, que aqui ser chamada de Vilma. No bloco de caractersticas de aprendizagem, Vilma no reconhece um indicador (a memria muito destacada), e deixou de responder a dois indicadores, por considerar que no tinha conhecimento suficiente dessas caractersticas (mais relacionadas s atividades extralaborais e infncia da participante). Joana deixa de reconhecer seis indicadores relacionados aprendizagem (somente reconhece a preferncia por livros mais difceis para sua idade e que tenta entender coisas complicadas examinando parte por parte). O no reconhecimento do indicador relativo riqueza vocabular por Joana chama especialmente a ateno, visto que, alm dela ser graduada em letras, ter um excelente domnio da lngua portuguesa e de outras lnguas e ter sido uma das melhores alunas na faculdade, Vilma comenta que, geralmente, no trabalho, Joana requisitada para aprimorar e revisar textos por sua facilidade e destaque nessa rea. Outros trs indicadores (tem muitas informaes sobre os temas que so de seu interesse, tenta descobrir o como e os porqus fazendo perguntas inteligentes e aprende rapidamente e aplica o que aprendeu a outras reas), que Joana no reconheceu, foram reconhecidos com a maior freqncia por Vilma. Esses indicadores tambm podem ser confirmados pelos depoimentos do questionrio Na faculdade, sempre quis mais, me matriculava em disciplinas de outros cursos semelhantes e participava de projetos e monitorias e por fatos de destaque na sua vida. Joana assessora de Educao Especial e foi convidada a assumir esse cargo devido a seu amplo conhecimento na rea e sua dedicao. Suas atividades dirias requerem a articulao permanente de seus conhecimentos tericos sua prtica e, mesmo j tendo um acervo considervel de informaes sobre as diferentes reas de Educao Especial, Joana (43, G2) comenta: Gosto demais de me qualificar participando de espaos de formao ou lendo, mesmo que isto me tome os finais de semana ou noites. Sempre que se defronta com uma situao que possa gerar-lhe alguma dvida, Joana procura informar-se mais e de forma mais aprofundada sobre o tema, consultando especialistas e procurando as informaes mais recentes e apropriadas ao caso. No bloco de caractersticas sobre motivao, Joana no reconhece freqncia no indicador que se refere segurana e teimosia em suas convices, ao qual Vilma outorga freqncia mxima, e ela prpria contradiz, num trecho do questionrio (ver

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p. 130), quando refere que muitas vezes seus superiores tm de usar do poder para que ela desista de algo que acredita estar certo. No bloco de caractersticas de criatividade, enquanto Vilma reconhece todos os indicadores com freqncia mxima, Joana deixa de reconhecer quatro indicadores (tem muitas idias, solues e respostas incomuns, diferentes e inteligentes; gosta de arriscar-se e de desafios; muito imaginativo e inventivo e faz as atividades por vontade prpria). Novamente, os depoimentos de Joana j analisados anteriormente no item 7.1, na anlise das caractersticas busca de solues prprias para os problemas, criatividade, capacidade desenvolvida de anlise, avaliao e julgamento; independncia de pensamento; produo ideativa; habilidade em reas especficas; liderana; interesse por assuntos e temas complexos, idias novas e por vrias atividades lhe conferem estes indicadores, conforme observa Vilma. No bloco da liderana, Joana reconhece freqncia menor (freqentemente) que Vilma (sempre) em todos os indicadores, exceto na autoconfiana, que Vilma aponta como um indicador constatado s vezes, enquanto Joana o indica como freqentemente e no reconhece o indicador preferido pelas demais pessoas, mas afirma, no questionrio que sempre era preferida para as apresentaes escolares. A falta de reconhecimento do indicador da autoconfiana, que tambm foi destacada em Estela, ser analisada mais adiante. No bloco de caractersticas de planejamento, todos os indicadores so apontados com a maior freqncia por Vilma, enquanto a participante no reconhece o indicador do reconhecimento de obstculos no planejamento. No bloco de caractersticas de comunicao todos os indicadores tambm recebem a maior freqncia na avaliao de Vilma, enquanto Joana reconhece apenas um dos indicadores (conta histrias com incio, meio e fim). Parece-me importante observar um depoimento de Joana (43, G2) que pode explicar sua subavaliao nos indicadores relacionados inteligncia lingstica, quando relata o castigo que lhe era imposto por conversar em sala de aula, que era escrever no devo conversar em aula inmeras vezes: Acho que isto me prejudicou para o resto da vida, pois tinha que repetir isto em mais de uma pgina do caderno. Em relao criatividade, j comentei o depoimento que Joana fazia no item 7.1, que confere a presena dele em Joana.

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O grande denominador comum entre estas quatro mulheres que participaram da pesquisa o sub-reconhecimento, a no aceitao e at a desvalorizao dos indicadores de AH/SD, a baixa auto-estima e a falta de autoconfiana. Vrios autores referem a maior dificuldade para identificar mulheres com AH/SD do que homens (LANDAU, 2002, ELLIS e WILLINSKI, 1999; BENITO, 1999;
DOMNGUEZ RODRGUEZ et al., 2003; GARCA COLMENARES, 1997) , porque uma das

atitudes adotadas por elas a ocultao das AH/SD. Na adolescncia, as meninas tendem a valorizar mais as relaes sociais, preocupando-se mais em agradar aos outros ou com a aprovao dos outros. Segundo uma pesquisa de Buescher et al. (1987), 65% das adolescentes superdotadas escondem suas habilidades e, segundo Walker, Reis e Leonard (1992), 3 de cada 4 mulheres superdotadas no acreditam na sua inteligncia superior (REIS,
2002). Essa ocultao das habilidades, muitas vezes, continua ao longo da vida, como

se constata nas respostas aos QIIAHSDA nesta pesquisa. Entretanto, quando o questionamento envolve uma narrao livre, sem atribuies de valor, os depoimentos contradizem a valorao padronizada. A anlise das respostas aos QIIAHSDA das participantes, contrastada anlise das respostas das segundas fontes e aos depoimentos nos questionrios permitem perceber contradies que revelam essa ocultao. Dentre as possveis causas para a ocultao, o no reconhecimento ou sub-reconhecimento de indicadores de AH/SD, que so dignas de meno e que constituem pistas importantes a serem consideradas na educao formal das mulheres com AH/SD para fomentar uma construo saudvel da identidade como PAH/SD, encontramos tanto fatores ambientais e situacionais quanto caractersticas pessoais e individuais. Porm, como afirma Dominguez Rodrguez (2003), no caso das mulheres superdotadas, a interpretao que elas fazem desses fatores adquire uma funo protagonista para a construo, avaliao, eleio e manifestao de sua prpria identidade como mulher e como superdotada (p. 39). Os fatores ambientais e situacionais esto muito vinculados cultura, que transmite os esteretipos e os papis sexuais, e ao contexto familiar, que est imbudo dos valores culturais e responsvel por muitas das mensagens contraditrias que a mulher recebe. sabido que a famlia educa a mulher de forma diferente ao homem. No seu af de proteg-la, geralmente privando-a de sua liberdade, limita sua autonomia e seus mecanismos de defesa e reduz as expectativas de futuro em relao a ela (DOMNGUEZ

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RODRGUEZ, 2003). Enquanto curiosidade, independncia, iniciativa e agressividade

so qualidades esperadas e incentivadas nos homens, no o so nas mulheres. Impulsividade, autoconfiana, senso de aventura, necessidade de desafio... so mais prprios da personalidade masculina, segundo Snchez Chamizo (2003, p. 114). Reis (2002) tambm refere que a excessiva ateno ao fomento dos bons modos na infncia, pode atrofiar a atitude das mulheres, assim como sua capacidade de questionar e se impor, promovendo uma passividade que cria uma jovem que no pergunta ou que no levanta a mo na sala de aula. O depoimento de Joana (43, G2), j citado linhas acima, quando comentava os castigos recebidos quando conversava em aula, exemplifica essa situao e como ela pode afetar o comportamento da mulher que ali estava sendo formada: Em casa, quando minha me via isto, me pedia para no falar. Isto ficava estridente na minha cabea e eu me conscientizei de que falar era algo errado. Fiquei com a sensao de que, sempre que digo algo, no devo dizer. O depoimento de Martina exemplifica claramente o esteretipo sexual e as expectativas em relao mulher h alguns anos atrs, que hoje so mais velados, mas continuam vigentes:
No Brasil, meu pai, quando eu era pequena dizia que eu era inteligente, parecia gostar disto e me explicou muitas coisas que eu queria saber, mas quando cheguei adolescncia isto mudou porque eu era mulher e deixou de comprar os livros que eu pedia porque isso me faria pensar demais e isso no seria bom para mim (por ser mulher). [...] Gostei quando comecei a estudar biologia; matemticas; fsica, que adorei; filosofia, e quando as freiras me autorizaram a estar mais tempo na biblioteca, e ler livros no autorizados para ns, (Anna Karenina, por exemplo) (Martina, 58, G1).

Segundo Reis (1999, p. 68), as meninas superdotadas freqentemente se vm encurraladas numa contradio entre usar inteligncia e seu gnero:
Por exemplo, uma mente vida, inquisitiva pode fazer que um sujeito brilhante responda na sala de aula, discuta, argumente, faa perguntas. Um menino que faa isto pode ser classificado como precoce, enquanto que uma menina que faz demasiadas perguntas pode ser classificada de incmoda, agressiva e inclusive pouco feminina.

Reis (2002) comenta que a pesquisa com mulheres superdotadas tem constatado [...] uma srie de barreiras internas, prioridades pessoais e decises que tm surgido consistentemente como razes pelas quais no podem ou no desenvolvem seu potencial (p. 1), dentre as quais os dilemas sobre suas habilidades e talentos, decises sobre a famlia e sobre as obrigaes e cuidados que se opem ao seu desenvolvimento pessoal. Segundo a autora (2002), os conflitos e as barreiras tornam-se mais evidentes medida que elas amadurecem e a interseco das habilidades, da idade, da escolha profissional e das decises pessoais que envolvem casamento e filhos pode acrescentar novas barreiras internas.

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Uma dessas barreiras, segundo Reis (2002) est vinculada tica do cuidado, que permeia o senso de integridade da mulher, referida nas pesquisas de Gilligan (1993) e que, muitas vezes, confundida com a procura ou a necessidade de aprovao dos demais, como menciona Joana: Me preocupo demais com os outros, como se eu tivesse que estar sempre agradando-os. Sinto que tenho uma grande necessidade de ser aceita pelos outros. Muitas mulheres talentosas comeam a sentir que ser ambiciosas sinnimo de ser egostas, como refere Joana (43, G2) quando comenta que um dos fatos mais importantes da sua vida foi a maternidade que me fez sair do egocentrismo e perceber que tem pessoinhas que dependem da minha ateno e dedicao e quando comenta seu sentimento em relao ao seu trabalho: Dedico mais tempo ao trabalho do que famlia e sinto por ser assim . Clara (36, G2) tambm refere esse sentimento quando tenta confrontar-se com o papel culturalmente feminino: Estou procurando, no sempre consigo, quase nunca, mas procuro no me preocupar por tudo e com todo mundo. Isto faz me sentir egosta, pois acho que as pessoas devem se preocupar pelas outras. Reis (2002) refere que muitas mulheres superdotadas no tm oportunidades de desenvolver a auto-eficcia, que Bandura (1997) define como o julgamento que uma pessoa tem a respeito de sua habilidade para executar determinada atividade, devido s barreiras externas e internas que elas enfrentam na vida. Martina (58, G1), no seu depoimento, mostra este sentimento quanto a sua auto-eficcia: Outros me vem mais capacitada do que eu mesma sei que sou. Segundo a mesma autora, o medo do sucesso, causado pelo receio de serem rejeitadas por outras mulheres ou no desejadas pelos homens tambm pode levar a uma perda de confiana em si mesmas. Estela explica esse sentimento com muita clareza:
Ainda assim, minha percepo de mim mesma no muito positiva. Sinto-me insegura diante de situaes inesperadas/novas ou de grupos aos quais no conheo. Antes de iniciar uma tarefa sempre julgo que no terei capacidade de termin-la a contento. Isso faz com que eu evite assumir novos desafios, pois minha insegurana os torna um fardo. Meu desejo, minha expectativa e minha luta tm sido na busca de no me inferiorizar, de assumir minhas qualidades (e no neg-las, como tenho feito sistematicamente); de sair da caverna e enxergar a luz do sol; de ter coragem de botar a cara o mundo e enfrentar as dificuldades cotidianas com normalidade. Quando me comparo aos demais vejo que as pessoas so mais corajosas, seguras e felizes nas atividades que desenvolvem, ainda que tenham mais dificuldades e entraves para execut-las do que eu (Estela, 46, G2).

Reis (2002) comenta que mesmo as mulheres mais talentosas se preocupam com a crtica e, muitas vezes duvidam, de sua capacidade e seu trabalho. Diversos

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pesquisadores encontraram que a falta de confiana nas mulheres jovens parece aumentar nas mulheres mais inteligentes e esse padro pode continuar na meia idade (p. 15). O depoimento de Martina, referido linhas acima e sua percepo do que faz como medocre, apesar da opinio oposta das demais pessoas, e a desvalorizao de Estela de sua capacidade somam-se ao depoimento de Joana: "Me sinto muito atrapalhada, como se eu no tivesse condies de concretizar minhas idias, demonstrando essa falta de confiana na sua capacidade. Outra barreira interna a atribuio do sucesso ao esforo ou sorte, comum entre as mulheres, enquanto os homens costumam atribuir o sucesso sua prpria capacidade. Dominguez Rodrguez (2003) afirma que sempre se diz para a mulher que ela tem que fazer o dobro do esforo que os homens para conseguir o mesmo sucesso e que isso pode lev-la a pensar que, se tem que fazer tanto esforo, porque na realidade, no superdotada. Clara (36, G2), que no se identifica como PAH/SD e refere que suas dezenas de prmios em campeonatos internacionais no mundo inteiro so somente conseqncia de muito esforo e dedicao, exemplifica o que a autora comenta: No me identifico como PAH/SD. Sei que algumas coisas talvez possam coincidir com as PAH/SD, mas sempre h excees e acho que meu caso. Dominguez Rodrguez et al. (2003) e Reis (1999) tambm referem que a mulher superdotada tem um nvel muito elevado de perfeccionismo e auto-exigncia, tem medo do sucesso e costuma exagerar a magnitude de seus erros. Esse perfeccionismo excessivo, j mencionado nas participantes, pode derivar no chamado sndrome do impostor, que se reflete numa auto-estima muito baixa, que faz que as mulheres com AH/SD no atribuam seu sucesso a seu prprio esforo, e que percebam sua imagem de PAH/SD como algo imerecido e acidental. Garca Colmenares (1997) tambm comenta o nvel baixo de auto-estima nas mulheres e refere que isso faz que elas considerem que suas aptides so inferiores ao que so na realidade. Talvez esse excesso de perfeccionismo tenha feito que Martina no enfrentasse o exame final de tradutora-intrprete depois de ter freqentado um curso de graduao de quatro anos e provoque um sentimento permanente de insatisfao nela, que diz que seus desejos so irrealizveis e suas expectativas: nenhuma. A falta de planejamento que se constata em muitas mulheres com AH/SD pode ser resultado da educao diferenciada na famlia. Geralmente, o homem levado a organizar sua vida e a planejar seus passos em funo de seus objetivos, enquanto

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que a mulher no recebe este tipo de instruo. O depoimento de Joana ilustra isto quando se refere s semelhanas com seu pai: Temos dificuldade em nos organizar no tempo, geralmente nos atrasamos, ou quando diz: Tenho sempre muitas idias, mas no ponho em prtica e no me organizo para que elas possam acontecer. Reis (1999) tem observado uma falta de produtividade criativa em diversos estudos com mulheres adultas e que isso pode ser conseqncia, simplesmente, da falta de tempo. Comenta a autora que muitas mulheres superdotadas canalizam sua criatividade a atividades relacionadas famlia e ao lar, em atividades manuais, na forma de preparar a comida ou decorar a casa ou na confeco de roupas. Joana (43, G2) confirma esse direcionamento da sua criatividade no tric, no bordado, na decorao da casa, na jardinagem, e mesmo na organizao das atividades sociais e culturais no trabalho e comenta Em relao aos trabalhos manuais (pintura, croch, tric, pequenos reparos e reformas, etc.) sempre fui muito criativa e fiz coisas que os outros admiram bastante, e ao referir que as demais pessoas a valorizam por ser quem se encarrega das atividades sociais e das confraternizaes. Estela tambm destaca sua criatividade em fazer mosaicos e na msica, mas no na sua atividade profissional e nem literria, como foi indicado por Samantha. Tem outro aspecto relevante em relao criatividade que venho observando h algum tempo e que me leva a pensar em razes adicionais para essa falta de produo criativa, em comparao aos homens. Alguns dos componentes da criatividade, como a flexibilidade, a intuio, a sensibilidade, por exemplo, so dimenses geralmente incentivadas na educao das mulheres. Porm, existem outros componentes que so to importantes quanto esses, mas que, se no forem desenvolvidos no permitiro uma produo criativa. A independncia de pensamento, o questionamento das normas e da autoridade, a autonomia, a no sujeio s presses do ambiente, a capacidade e o gosto por assumir riscos, a originalidade, a autoconfiana so, ao contrrio, traos mais aceitveis e desenvolvidos no homem e no na mulher, que ensinada a integrar-se, a adaptar-se, a conformar-se. Finalmente, outro fator que afeta a produo criativa da mulher e o no reconhecimento das AH/SD e, em conseqncia, de sua identidade como PAH/SD, est vinculado falta ou ao desconhecimento de modelos femininos de sucesso, especialmente em reas dominadas por homens. No campo da cincia e da tecnologia, por exemplo, Prez Fernndez (2003) observa que apenas 20% dos alunos de engenharia europeus so mulheres; que, nos

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Pases Baixos e no Reino Unido, 95% dos professores de cincias so homens; e que apenas 8% dos membros da Assemblia Europia de Cincia e Tecnologia so mulheres. Wenneras (apud PREZ FERNNDEZ, 2003) detectou que, na seleo do Conselho Sueco de Pesquisa Mdica para as bolsas de ps-doutorado (as mais prestigiadas do pas), uma mulher tem que ter duas vezes mais produo cientfica e trs vezes mais publicaes de artigos cientficos em revistas de prestgio que um homem para ser considerada com o mesmo nvel cientfico. Desde a primeira edio do Prmio Nobel, at 2005, dos 776 outorgados, somente 10 mulheres (menos de 1,5%) receberam um prmio nas reas de Cincias (2 em Qumica, 1 em Fsica, 1 em Fsica e Qumica (Marie-Curie), 6 em Medicina e nenhum em Economia), sendo que seis delas dividiram o prmio com homens. Entretanto, 8 mulheres ganharam o Prmio Nobel de Literatura e 12 o Prmio Nobel da Paz (7 compartilhados), reas culturalmente mais plausveis para o destaque feminino (7 tambm compartilhados). Nas reas cientficas, nenhuma mulher provinha de um pas em desenvolvimento; na literatura existe uma chilena (Gabriela Mistral) e uma sul-africana (Nadine Godimer) e, dentre os Prmios Nobel da Paz, 5 mulheres so originrias de pases subdesenvolvidos (Guatemala, Burma, Ir, ndia e Qunia) (PREZ, 2006b). Nas prprias pesquisas sobre superdotao, Domnguez Rodrguez (2003) comenta que so pouco conhecidas as observaes de Leta Hollingworth sobre a amostra do estudo de Terman, que indicavam que, at os 14 anos, as meninas obtinham escores dois ou trs pontos superiores aos dos meninos no teste de Stanford-Binet. Como bem afirma Novaes (2000, p. 64-65),
Assim, o ser e o fazer esto na mulher em contraponto permanente, a fim de buscar a unicidade e evitar a fragmentao de sua identidade; vive no permanente jogo dos encontros, das contradies e das transformaes que a atual gerao de mulheres tem que enfrentar numa convivncia social tumultuada, sobretudo nos centros urbanos, tendo que investir muita energia para atender s demandas scias e profissionais. [...] Sabemos que o eclodir de suas vocaes relaciona-se s suas potencialidades e tendncias, bem como s presses e influncias sociais, sendo importante o estmulo de pais, professores, no sentido de transmitirem princpios morais, ticos e religiosos. Tais vocaes podem ou no desabrochar precocemente, sofrer desvios de rumo em busca de compensaes ou atender mais tarde a aptides, at ento sufocadas ou em estado latente.

Aps a anlise desta dimenso feminina, agora passo segunda subcategoria, que surgiu a posteriori e que se percebe como um indicador em adultos com AH/SD.

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7.2 A MORAL E A TICA: UM FILTRO QUE DECANTA O PENSAR, O SENTIR E O FAZER DAS PAH/SD Como j referi anteriormente, incorporei a anlise de uma caracterstica prpria das PAH/SD a sensibilidade aos problemas sociais e aos sentimentos dos outros a esta subcategoria, porque pela importncia que adquiriram os valores ticos e morais nos depoimentos dos participantes, essa caracterstica se amplia e extrapolam o alcance inicial. Conforme Lustosa (2007, p. 68) define, a moral um aspecto essencial ao funcionamento subjetivo do sujeito e ela se expressa tanto no mbito interpessoal, atravs da regulao das relaes entre indivduos, quanto intrapessoal, ela: "[...] refere-se forma como elementos psquicos, como os valores, os sentimentos, as necessidades e os motivos, provocam implicaes diretas sobre as relaes com os outros e consigo mesmo. Lustosa (2007) analisa diversas pesquisas sobre crianas e adolescentes com AH/SD e considera que os resultados dessas pesquisas no podem ser generalizados, principalmente porque essas pesquisas foram desenvolvidas considerando indivduos com AH/SD na rea intelectual, exclusivamente. Desta forma, diz a autora, no se pode afirmar que os superdotados sejam mais morais do que as demais pessoas, [...] tendo em vista que cada indivduo compreende em si mesmo uma combinao de caractersticas morais, algumas mais valorizadas do que outras, segundo o que tem relevncia para cada um (p. 73). Entretanto, os aspectos ticos e morais so atributos de todos os participantes desta pesquisa, que apresentam AH/SD em diversas reas e os destacam como relevantes para si, passando a ser elementos constitutivos do autoconceito, pelo que, como afirma a mesma autora (2007), constata-se neles o mais alto grau de integrao moral e, [...] quando isso ocorre, a moralidade torna-se no apenas um aspecto da organizao total da conscincia da personalidade, mas tambm se investe de emoes e motivaes adicionais (p. 74). Esses atributos ou qualidades esto presentes ao longo de todos os depoimentos, como balizadores do pensar, do sentir e do fazer destas pessoas, e segundo a teoria de Kohlberg6 (1992), so um indicativo do atingimento dos estgios mais avanados do nvel da moralidade ps-convencional (6 e 7 estgios) que, como o autor comenta, os adultos s vezes nunca atingem. Nesses estgios,
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Ver Teoria do Desenvolvimento Moral de Kohlberg, nas pg. 49 e 55.

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respectivamente, o adulto internaliza a moralidade dos princpios ticos universais e o senso de unidade com o cosmos, com a natureza e com Deus. No possvel determinar se h uma correlao direta entre AH/SD na vida adulta e esse estgio mais elevado de moralidade ps-convencional; para isso seria necessrio fazer um estudo mais focalizado, mas no se pode negar que a coincidncia dos depoimentos muito significativa e esta uma caracterstica que poderia ser considerada prpria das PAH/SD adultas. Valores como solidariedade, respeito, honestidade, responsabilidade, compromisso, coerncia, justia, compreenso, a busca da verdade, so ressaltados por todos os participantes em si prprios:
Eu procuro fazer as coisas da melhor forma possvel, procuro fazer coisas boas para as outras pessoas [...] Eu acho que as pessoas devem se respeitar, respeitar as leis, pagar seus impostos direito. [...] ser honesto uma coisa importante, cultivar a honestidade e transmitir esses valores para minha filha e importante que as pessoas sejam honestas e que a sociedade sobreviva (Jerry, 37, G1). [...] quero agir e realizar a todo momento, modificando o mundo, interagindo e auxiliando as pessoas. (Alexandre, 29, G1). Ento, eu acho que as pessoas no se envolvem [...] As pessoas no tm compromisso, eu acho que as pessoas no tm palavra (Jerry, 37, G1). Sou uma pessoa que respeita e gosta de ser respeitada [...](Clara, 36, G2). Sou muito responsvel com aquilo que assumo. [...] Me considero muito justa com todos que me rodeiam. [...] a busca pelo sentido real das coisas, por essa verdade, o que me impulsiona (Joana, 43, G2).

e so reivindicados e admirados nos demais:


Essa postura moral incluiria a busca da coerncia entre os valores que professa, independentemente de quais sejam, e a prpria vida, o que eu chamo de fibra tica. Fernando Pessoa descreveria isso como a alma grande. Essa alma construtora, tranqilizadora, humana (Alexandre, 29, G1). [...] gosto das pessoas [...] que respeitam. [...] So poucas, considerando a quantidade de pessoas que conheo, mais valorizo-as cada dia mais, pois vejo o que h no mundo e no gosto. [...] No admiro mais gosto das pessoas [...] que respeitam. Pessoas que mantm valores de tica, de solidariedade, de entregar sem pedir nada em troca. [...] [Gosto] de pessoas com palavra, que mantm a palavra. [...] Gosto de pessoas responsveis (Clara, 36, G2).

A falta de valores morais e ticos referida por eles como principal aspecto que os incomoda:
Eu no gosto de mentira, roubo. No gosto de corrupo, de pessoas corruptas" (Jerry, 37, G1). O que mais me incomoda a hipocrisia, o fingimento, o racismo (Peter, 22, G1). Incomodo-me com pessoas [...] desrespeitosas; hipcritas (Gabriel, 20, G1). Ao contrrio, a alma pequena o que mais me incomoda nas pessoas. Segundo o mesmo Pessoa, Tudo vale a pena quando a alma no pequena (Alexandre, 29, G1). Me incomodam pessoas arrogantes e mentirosas, porque so pessoas que faro qualquer coisa para atingir seus objetivos (Estela, 46, G2).

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157 Me incomoda a falsidade, o agir por interesse [...]. (Fernando, 52, G2). E o que mais me incomoda nas pessoas: a incompreenso. A incompreenso. Eu reajo incompreenso de forma insana, s vezes, porque a impossibilidade de interao positiva com as pessoas me desespera... (Rafael, 41, G2). Me incomoda muito a irresponsabilidade [...] No gosto de pessoas falsas e me irrita muito a mentira, a traio, a mudana de um segundo pro outro (Clara, 36, G2). Tambm me decepciono quando encontro algum que se prope a fazer algo por interesses que no esto de acordo com os objetivos daquele fazer [...] O que eu mais admiro numa pessoa a sua vivncia dentro de valores que eu considero corretos como honestidade, lealdade, simplicidade, humildade, solidariedade e a persistncia no que se prope a fazer. (Joana, 43, G2).

Esse mesmo filtro tico e moral utilizado para fazer uma reflexo sobre suas prprias aes e, s vezes, question-las, como comentava Jerry (p. 127), referindo-se ao efeito estufa e como reflete sobre o desmatamento da Amaznia:
E o que o que eu fao? Eu como meu bifezinho, como meu boizinho e incentivo a que realmente... Ento, eu no praticar algumas coisas que deveriam ser feitas... um defeito (Jerry, 37, G1).

Os valores ticos e morais tambm regem as aes dos participantes e me chamou muito a ateno que um nmero significativo deles desenvolve atividades de voluntariado que, embora estejam crescendo, no Brasil, ainda no representam uma cultura afincada. Dedicar parte do seu tempo a ajudar graciosamente aos outros um fazer significativo nos participantes. Coulson (2005) comenta que a intensidade prpria das PAH/SD alimentada pelo senso de valores altamente desenvolvido que as leva a jogar-se entusiasmadas em prol de boas causas sociais, polticas, ecolgicas e mesmo religiosas. Segundo o autor, desta forma, o superdotado procura matar dois pssaros com um tiro s, combinando a vazo da sua energia humanstica com o prazer de pertencer a um grupo. Jerry auxilia uma ONG no desenvolvimento de seu website e outras atividades de voluntariado:
Ah, eu procuro ajudar as pessoas, atualmente tenho ajudado a escola da minha filha... arrumando, l, a parte de informtica. [...] em hospital, para dar algum conforto para as pessoas que esto doentes, l... Isso uma coisa muito triste, muito triste, pessoas doentes, pessoas solitrias e as pessoas em tratamento no podem estar... ficar solitrias, tristes, ento ia l fazer com que elas se sentir um pouco melhor, falar um pouco de Deus para elas, cantar... (Jerry, 37, G1).

Alexandre, que tambm auxilia algumas ONGs e edita uma revista de uma delas, comenta: [...] sou capaz de grande dedicao a obras sociais e humanitrias, como obras do terceiro setor. Destinei uma grande parte da minha vida a ONGs e aes sociais. Joana sempre esteve envolvida em atividades de voluntariado, preocupando-se em coletar roupas para doar s pessoas mais pobres, de procurar o apoio de empresas

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e instituies para oferecer melhor atendimento a alunos carentes e atualmente participa de duas ONGs. Rafael e Clara tambm colocam suas atividades profissionais a servio de pessoas mais desfavorecidas:
Presto apoio jurdico gratuito a rus pobres em uma Vara Criminal aqui da capital (Rafael, 41, G2). Comecei numa ONG que trabalha em educao nos bairros pobres, favelas. Trabalhei num projeto com adolescentes de zonas pobres (favelas) com esporte e trabalho (Clara, 36, G2).

Os demais participantes, embora no tenham manifestado participao em trabalhos voluntrios institucionais, tambm referem sua preocupao com problemas sociais e com os sentimentos dos outros, como refere Martina, quando comenta que leu mais de 10 livros e passou 4 dias procurando informaes para auxiliar me de uma criana autista ou como comentam Estela e Fernando:
Sou solidria e extremamente dedicada a pessoas ou tarefas que me forem solicitadas [...] Os colegas tambm me admiram, pois sou bastante solidria e sempre disposta a dar uma mo quando surgem dificuldades. comum receb-los em casa ou atend-los por e-mail (Estela, 46, G2). [...] sempre disposto a fazer bem feito e ajudar aqueles que tenham boa vontade... (Fernando, 52, G2).

Mesmo os participantes mais novos, que geralmente no costumam se envolver com atividades de voluntariado, manifestam sua preocupao com questes vinculadas a problemas sociais e aos sentimentos dos outros, como confirmam os depoimentos anteriores de Gabriel e Peter. Dentre esses valores ticos e morais, o respeito pelas diferenas de qualquer tipo se destaca e talvez esse seja um aspecto que deva ser salientado, face ao tema desta tese, visto que ao reclamar o respeito pela diferena, os participantes esto reivindicando o respeito pela sua prpria identidade.
Eu procuro respeitar a todos, no tenho problema de hierarquia, de relacionamento com os meus superiores ou com aqueles que esto abaixo de mim. Eu no vejo a diferena, so pessoas (Jerry, 37, G1). Nessa perspectiva, nada do que o ser humano ou faz me estranho ou anormal: as diferenas de comportamento, pensamento, atitudes, e inclusive o que considerado imoral e criminoso, nada me causa estranhamento. Isso no significa que no repudio o crime e a imoralidade, mas no os estranho, como outros, que se baseiam em um conceito de normalidade, de um pretenso ser humano modelar que nunca existiu e provavelmente no existir. [...] E tenho prazer em conversar desde com o analfabeto que possui uma grande sabedoria at o cientista com um grande repertrio acadmico formal. [...] (Alexandre, 29, G1). Considero-me bastante aberta e aceito as pessoas como so. [...] acho que mesmo tendo vises diferentes as pessoas podem ser boa gente e d pra se entender (Clara, 36, G2).

Certamente, pode-se fazer um paralelo entre esta caracterstica das PAH/SD adultas e o conceito de mente respeitosa, que Gardner (2007, p. 13) formula, j que a

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[...] mente respeitosa observa e acolhe diferenas entre seres humanos e entre grupos humanos, tenta entender esses outros e busca trabalhar de forma eficaz com eles. O entendimento de que Cada pessoa diferente, nica, como afirma Martina (58, G1), de que Todos somos diferentes num sistema que considera todos iguais!, como refere Fernando (52, G2), ou de que Cada pessoa um universo diferente, como afirma Jerry (36, G1), compartilhado, defendido e enfatizado por todos os participantes e constitui um questionando do conceito social de normalidade que analisarei no item 7.3.1, uma dimenso da subcategoria seguinte, que envolve os sentimentos sobre as AH/SD e que ser analisada a seguir. 7.3 OS SENTIMENTOS SOBRE AS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO: O ALVIO DO RECONHECIMENTO E A ANGSTIA DO NO RECONHECIMENTO Reconhecer as AH/SD em si prprio tarefa complicada, especialmente para os adultos. Integrar a identidade de PAH/SD identidade de gnero, de profissional, de me, pai, filho ou filha requer muita coragem, pois significa enfrentar uma sociedade na qual a normalidade a regra. Como refere Landau (2002), a criana com AH/SD ter que escolher entre ser aquele fundista, o atleta solitrio que se manter sempre frente, a no ser que diminua a velocidade e se torne como os outros (p. 5). O adolescente com AH/SD ter que fazer a escolha dolorosa entre identificar-se como PAH/SD e perder a pertinncia ao grupo de iguais. O adulto com AH/SD ter que escolher entre ser mais um na multido e tornar-se o lembrete permanente das limitaes dos outros e, por isso, ser rejeitado: A mera palavra superior resulta to pouco atraente quando a gente sonha em desaparecer na populao geral... (ADDA
e CATROUX, 2005, p. 301). Esse sentimento de inadequao, de inadaptao est

presente em todos, de um extremo a outro da escala de reconhecimento. Gabriel comenta seus sentimentos ambivalentes a respeito de sua identificao, na escola, e Peter sobre como a sua identificao como PAH/SD no alterou a sua identidade como pessoa, embora ambos se reconheam como PAH/SD:
Havia um sentimento de esse no o meu lugar. [...] Paralelamente havia a expectativa de poder estar em um lugar no qual eu me sentisse mais adequado (Gabriel, 20, G1). [...] no uma coisa que me tenha mudado como pessoa (Peter, 22, G1).

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Como Novaes (2000, p. 121) lembra, uma das dificuldades que as PAH/SD enfrentam a de [...] serem aceitas pelos outros, que no entendem sua rota, muitos no gostam de se sentirem inferiorizados e outros tm inveja dos seus dotes e habilidades, pois gostariam de ser assim. Jerry corrobora essa afirmao e o dilema que enfrentou e enfrenta:
Bom, eu nunca pensei que fosse, eu sempre quis ser, mas nunca pensei que fosse... Mas aquela figura do esteretipo, de Hollywood, no caso, onde tem gente que consegue construir um foguete usando um chiclete e um tubo de PVC! Sabe? Eu pensava assim, eu no achava que era superdotado, nunca pensei que fosse... Eu j... Transparecer que sou superdotado d a impresso que voc... se colocar como sendo... d a impresso, para as outras pessoas... que elas no so...e isso pode parecer uma afronta, n? Ento, eu nunca me achei.... eu sei que sou, mas, depois que tomei conhecimento disso, n (Jerry, 37, G1).

Martina tambm comenta que, apesar de identificar-se (e ter sido formalmente identificada), tenta manter-se dentro da normalidade, embora no sempre tenha sucesso nisso:
No deixo transparecer, no me relaciono com pessoas que sejam capazes de perceber ou que se preocupem com isto (Martina, 58, G1).

Jerry refere como ele (leia-se, a sociedade) percebia as AH/SD antes de ser identificado Eu sempre achei que superdotado era aquele cara que tinha um cabeo enorme e, se por acaso, ele se desequilibrasse e casse, ia ficar, de tanta cabea, com as perninhas para cima e nunca mais eu ia conseguir virar e menciona o alvio do reconhecimento das AH/SD, que, segundo Adda (ADDA e
CATROUX, 2005, p. 297), [...] modifica de um modo benfico a existncia do adulto

superdotado, porque, mesmo que seja apenas internamente, promove a integrao das identidades:
Eu descobri pela minha filha. Minha filha foi identificada como superdotada e a gente fez a avaliao dela e, na entrevista, como a gente foi entrevistado para falar sobre as caractersticas e tudo mais, eu me identifiquei muito com essas questes das caractersticas e, mais tarde, eu peguei e busquei a identificao, fui fazer o teste e comprovou que eu tambm era superdotado. [...] Eu acho que tem uma passagem, na Bblia, que eu achei muito legal, se a gente entender a amplido dela, e diz assim: Eis a verdade e a verdade vos libertar. Ento, a verdade libertadora. Quando eu entendi por que tinha muita coisa, pxa, foi um alvio, um alvio... E, ao mesmo tempo, me tirou um peso, do perfeccionismo, das costas. Foi legal, foi legal (Jerry, 37, G1).

Rafael comenta que depois de identificar-se como PAH/SD, encontrou justificativas para suas habilidades que, diz: eu imaginava que era qualquer coisa menos habilidades e, embora se considerasse normal reconhecia nele algumas caractersticas que o diferenciavam muito dos demais. Adda (ADDA E CATROUX, 2005, p. 315) afirma que a PAH/SD [...] somente se aventura a dizer o que sabe a ouvintes que espera que lhe compreendam

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imediatamente e dificilmente deixa transparecer as AH/SD, como Martina refere linhas acima (p. 160), ou como Jerry e Rafael comentam:
Eu procuro no... eu no deixo transparecer, s com um crculo de pessoas muito restrito (Jerry, 37, G1). Evidentemente, essas coisas todas que acabei de enumerar, poucas pessoas que... com as que eu me relaciono sabem (Rafael, 41, G2).

Alexandre, que o nico que assume publicamente sua identidade, conta como foi o seu rito de passagem de ser considerado deficiente mental, passando pelo encaminhamento para atendimento psiquitrico, at a sua atitude atual de autoreconhecimento; mas, talvez, esse reconhecimento tenha sido menos doloroso por ele t-lo transformado numa forma de militncia que beneficia outras pessoas como ele:
Ultimamente tenho adotado uma postura poltica de identificar-me assim a todos ao meu redor. Essa postura nasceu de anos de negao do direito minha identidade, e agora passo a exigir respeito por isso a todos, mesmo com a representao negativa do tema na sociedade. Sa do armrio e penso que somente assim o movimento pelo reconhecimento das AH/S ter sucesso, semelhana dos movimentos pelo direito identidade homossexual e negra, por exemplo. uma forma militante, que na minha experincia tem trazido desde reaes graves de rejeio at o acolhimento e compreenso sincera. Em meu trabalho, por exemplo, ao assumir um projeto o assumo baseado que tenho talentos acima da mdia para cumpri-lo, e vou explicando e desmistificando o conceito s pessoas, e minha experincia tem sido muito positiva. Porm, sei que em minhas reas de atuao profissional a criatividade e o talento so valorizados. Se estivesse em outras reas profissionais teria um pouco mais de didtica em revelar minha condio, devido s incompreenses esperadas. Mas sempre revelaria [...] Depois que fui me aceitando do jeito que sou e exigindo respeito das pessoas, nos ltimos 9 ou 10 anos, paz, felicidade e alegria so marcas de minha vida. [...] Ao no ter os mesmos hbitos, gostos e de diverso da maioria, freqentemente sou visto como desajustado. [...] Apesar de ser uma pessoa feliz, muito longe de angstias ou depresso do sofrimento que caracteriza a patologia - muitos me vem como doente ou desequilibrado (Alexandre, 29, G1).

Silverman (1998) comenta que no surpresa que poucas crianas ou adultos se identifiquem com o termo superdotado porque a superdotao traz consigo presses para o sucesso, ansiedade em relao ao desempenho, vergonha, culpa e o medo de falhar. Para proteger-se desses sentimentos, a escolha negar a superdotao. Esse o caso de Estela, que comenta que embora tenha identificado nela as caractersticas das PAH/SD, ela no se percebe como tal; o sentimento de permanente ambivalncia e de falta de coragem testemunha a dificuldade do reconhecimento.
[...] tenho dificuldades para acreditar em meu potencial. [...] Meu desejo, minha expectativa e minha luta tm sido na busca de no me inferiorizar, de assumir minhas qualidades (e no neg-las, como tenho feito sistematicamente); de sair da caverna e enxergar a luz do sol; de ter coragem de botar a cara o mundo e enfrentar as dificuldades cotidianas com normalidade. Quando me comparo aos demais vejo que as pessoas so mais corajosas, seguras e felizes nas atividades que desenvolvem, ainda que tenham mais dificuldades e entraves para execut-las do que eu (Estela, 46, G2).

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Clara, ao mesmo tempo em que afirma no ser uma PAH/SD diz que se sabe diferente, mas no o porqu. Fernando tambm fundamenta filosoficamente sua escolha de no reconhecerse. Em outras palavras, ele no enfatiza tanto a sua normalidade como padro de igualdade, mas, ao contrrio, o seu padro de igualdade a prpria diferena, ela que une (no a normalidade) e acaba acomodando suas diferenas numa diversidade universal, afirmando:
No. No acredito nessas classificaes, penso que isso separa em vez de unir, cada um de ns tem seus potenciais a desenvolver e o que necessrio apenas encontrar os meios para tanto (Fernando, 52, G2).

A identificao dos participantes com alguma figura (questo N 4) tambm conta um pouco da sua percepo sobre eles mesmos e da percepo de suas caractersticas e diferenas. Jerry e Joana se identificam com seus pais, o que significativo porque eles tambm foram identificados como PAH/SD. Quatro participantes se identificaram com personalidades ou obras de personalidades famosas. Gabriel identificou-se com Scrates, Alexandre e Fernando com Gandhi, personalidades fortemente vinculadas filosofia e tica, mas tambm homens que sofreram discriminao por parte da sociedade e que pagaram com suas vidas a defesa de suas idias por serem simplesmente diferentes. Alexandre tambm se identificou com Madre Tereza de Calcut, pelas posturas morais; com dois empresrios amigos seus, por inspir-lo na rea dos negcios; com escritores e msicos ingleses, na rea artstica; e com trs inventores (Guglielmo Marconi, Thomas dison e Nikola Tesla), pelas suas histrias de vida, que foram marcadas por desafios, dificuldades e esforos antes de serem reconhecidos pelas suas contribuies humanidade. Rafael se identifica com um poema de Carlos Drummond de Andrade, que fala da viagem do homem que se volta para si mesmo e que, ao mesmo tempo, questiona se ele estar preparado para essa viagem, e com um trecho de Vivecanda. Personalidades como Galileu, Newton, Plank, Faraday e Lawrence tambm so figuras com as quais ele se identifica, porque foram, segundo afirma, indivduos que [...] mudaram alguma coisa no mundo porque voltaram-se para seu universo pessoal e deram pouca ateno ao que o mundo pensava deles. Estela, Martina, Peter e Clara no se identificam com ningum, o que talvez revele diferentes realidades. Estela encontra-se no fio da navalha, ainda em dvida

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sobre se o mergulho do reconhecimento ser doloroso ou no; Clara parece no querer voltar tona com a responsabilidade de aceitar-se diferente, talvez porque o fato de no competir mais lhe deixa um amargo sentimento de impotncia que extremamente pesaroso para uma atleta de elite como ela. Peter, que recm ingressa no mundo adulto, parece estar sopesando as vantagens e as desvantagens de ser uma PAH/SD e Martina est insatisfeita com o que fez at agora e, me parece, questionando-se mais o que poderia ter feito e no fez. Ela prpria diz: Nunca achei ningum que eu sentisse como meu igual. Talvez a afirmao de Silverman (1995), para quem a superdotao um desenvolvimento assncrono, revele outras razes para entender os sentimentos das PAH/SD sobre si mesmos. A autora comenta que, quando a superdotao entendida como realizao reconhecida na adultez esse conceito culturalmente determinado e as pessoas consideram que os superdotados tm vantagens:
difcil argumentar contra esses oponentes quando a superdotao definida como um alto desempenho na escola ou o potencial para um desempenho reconhecido na vida adulta. O fato que o desempenho est muito mais em funo das oportunidades (Hollingworth, 1926), e as maiores oportunidades de sucesso esto disponveis para aqueles que possuem maiores recursos financeiros. (p. 1)

Na verdade, continua a autora (1995), os superdotados no se consideram ganhadores nessa concorrncia, mas [...] portadores do fardo de tornar este mundo melhor para todos" (p. 1). 7.3.1 A percepo do assincronismo pessoa-sociedade e a maestria na camuflagem: Eu sou normal Quando uma sociedade enfatiza demais a adaptao aos outros, ser normal passa a ser o principal objetivo na vida. E a nica alternativa ao normal parece ser o anormal. O pavor da anormalidade pode ser to avassalador que os superdotados podem fingir a normalidade, negar suas diferenas [...] (SILVERMAN, 1998, p. 205). A expresso eu sou normal muito emblemtica e literalmente mencionada em diversas oportunidades por vrios participantes. A preocupao dos participantes em declarar o respeito pela diferena reflete a necessidade de reafirmar essa sua prpria identidade que no , essa identidade

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sustentada na excluso, que marcada pela diferena, de acordo com Woordward (2002), e que envolve aspectos materiais, sociais e simblicos. Como afirma Novaes (2000, p. 121), os superdotados [...] so muito singulares nos seus gostos, hbitos, maneiras de ser, um tanto imprevisveis, intolerantes, inconformados com a rotina e a mesmice, sempre buscando descobrir novos conhecimentos, tcnicas e modos de criar na sua rea, quer dizer, so pessoas que levam uma marca implcita de oposio norma, de incompatibilidade com a sociedade qual pertencem, de diferena, o que gera o dilema entre ser uma pessoa ntegra ou um cidado como os outros, porm desgarrado de sua individualidade. A ambivalncia experimentada pelos participantes atesta a permanncia do assincronismo criana-escola que, no adulto, cresceu, e que eu chamo de assincronismo pessoa-sociedade, e a percepo dessa excluso necessria para demarcar o territrio de sua identidade dentro de um continente de normalidade cujas fronteiras eles gostariam de abolir. A escola tem um ritmo ajustado para o que ela chama de "mdia", interesses, assuntos, profundidade e complexidade dos mesmos, enfim, uma forma de funcionamento que adequada para uma grande parte de crianas. O assincronismo criana-escola reflete essa defasagem entre a instituio escola e a criana com AH/SD. A sociedade tambm tem um ritmo que se ajusta ao que ela chama de maioria das pessoas. Nos mbitos sociais que essa maioria das pessoas freqenta, o funcionamento tambm adequado aos hbitos, gostos e ritmo dessa maioria; porm, esse funcionamento no apropriado para as PAH/SD. No trabalho, por exemplo, funes que a maioria das pessoas desenvolveria corriqueiramente de forma eficiente, para as PAH/SD so por demais simplificadas e bvias. Instala-se, a, essa defasagem entre a pessoa e a sociedade, que aqui denominei assincronismo pessoa-sociedade. Deixei para analisar nesta dimenso a caracterstica prpria das PAH/SD conscincia de si mesmo e de suas diferenas porque a constatao desta caracterstica, nos adultos, referenda a existncia desse assincronismo. Esse um indicador que pode ser constatado em diversas oportunidades, tanto entre os participantes formalmente identificados, como Gabriel, quando refere seu sentimento de inadequao (p. 159), quanto entre os que no foram formalmente identificados antes desta pesquisa, como Fernando na sua deciso de no ser classificado (p. 161).

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Coulson (2005, s.p.) refere que ser superdotado muito freqentemente ser classificado como neurtico. Ser superdotado e no sab-lo perceber-se a si prprio como neurtico ou algo pior. Alexandre passou por essa experincia nas diversas oportunidades em que foi encaminhado para avaliao a servios psiquitricos e conseguiu aliviar-se dessa carga com sucesso, no sem antes ter sofrido muito:
Ao no ter os mesmos hbitos, gostos e de diverso da maioria, freqentemente sou visto como desajustado. [...] Questionando-me o que levaria essas pessoas a ter essa opinio, e mesmo questionando pessoas minha volta, percebi que em grande parte a minha linguagem corporal influencia a opinio sobre o meu pretenso desequilbrio. Minhas maneiras de portar, caminhar, olhar, falar seriam prprias de pessoas desequilibradas. [...] Meus gostos e interesses diversificados e o desajuste escolar, aliados minha linguagem corporal, formavam e formam o substrato para a interpretao da minha identidade como patolgica (Alexandre, 29, G1).

Confirmando a observao de Mahoney (1995), quando diz ficar entristecido cada vez que ele escuta uma pessoa superdotada dizer que ela acredita nunca ter se encaixado com os demais e no sabe por que, os depoimentos de Clara e Rafael mostram duas pessoas que tomaram atitudes diferentes perante essa diferena percebida a negao e o reconhecimento:
Considero-me diferente das outras pessoas mais no sei bem ao certo o porqu. As pessoas, de diferentes lugares, diferentes momentos da minha vida, me olham e falam Voc rara5, voc diferente (Clara, 36, G2). Com o passar do tempo, eu cansei de ser chamado de maluco... as pessoas simplesmente no conseguem entender que voc pode ter mltiplas habilidades, voc pode ter uma facilidade para... uma facilidade multifacetada... (Rafael, 41, G2).

Os que se reconhecem como PAH/SD, mesmo para um crculo restrito de amizades, fazem a apologia da diferena com base em semelhanas, procurando uma adequao, tentando encaixar-se no mundo de peas redondas, tentando encontrar o seu lugar. Jerry, colocando suas semelhanas com os demais no aspecto fsico (tenho duas pernas, dois braos, pouco cabelo...), reafirma suas diferenas e sua dificuldade de encaixar-se. Rafael, defendendo a aceitao de uma diversidade que poucos realmente compreendem, advoga em favor de sua condio de ser humano, e Peter, diz que nunca deu muita importncia para a sua identificao, talvez, porque com ela, vem junto a comprometedora negao das semelhanas.
s vezes, difcil, porque a gente no se enquadra, mais ou menos como uma pea quadrada querendo se encaixar num mundo de peas redondas. No se encaixa (Jerry, 37, G1). [...] as pessoas so diferentes, sendo superdotados ou no, as pessoas so diferentes e a gente precisa... a gente cresce, ns evolumos respeitando essa diversidade. Quanto mais ns exercitarmos isso, por mais paradoxo que possa parecer menos diferenas ns teremos. O mundo diferente (Rafael, 41, G2). [...] me foi dito que eu era sobredotado. Nunca dei muita importncia, nos primeiros anos no concordava com isto (Peter, 22, G1).

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Finalmente, eles acabam assoberbados pelo peso que a normalidade tem na nossa sociedade e, principalmente, pelo peso que representa ficar de fora dela, ser anormal e, ento, a nica forma de compreender-se a si mesmos e aceitar-se como PAH/SD dizer que como todo mundo, so diferentes:
O que j me causou infelicidade na vida foi dar crdito a pessoas que no aceitavam a minha diferena, me vendo como anormal e doente, sendo que era apenas diferente (Alexandre, 29, G1). Sempre achei que era uma pessoa normal, que aprendesse normal, achava que minha filha era normal... no tinha parmetro de comparao para dizer no, ela acima da mdia. Ento, para mim era normal... Eu acho isso normal, eu sou normal, no tem... Ento, eu no acho... n, sabe, eu no consigo enxergar esse negcio de .. ah... superdotado. [...] eu acho normal, eu sou normal... No tenho anteninhas na cabea! [...] Eu procuro no... eu no deixo transparecer, s com um crculo de pessoas muito restrito; para a maioria eu sou normal. E eu sou normal (Jerry, 37, G1). Tento ser normal, mas no consigo (Martina, 58, G1). Sei que sou mais inteligente que o normal e estou contente com isto (Peter, 22, G1)

Ento, voltam a reivindicar a igualdade, agora num grupo menor onde cabem as diferenas:
Os que no so sobredotados no podem saber o que significa s-lo e os que so tambm no podem saber o que significa no s-lo (Martina, 58, G1). Mas to bom quando a gente encontra pessoas inteligentes, que so rpidas, ah, isso to bom! Que entendem as coisas rpido! (Jerry, 37, G1). [falando de seus amigos] Quem sabe de interesse dizer aqui que acho que devem ser tambm sobredotados (Peter, 22, G1).

Os que no foram formalmente identificados sofrem essa ambivalncia talvez de uma forma ainda mais dolorosa. Adda e Catroux (2005) traam um paralelo desta situao com o mito grego de Cassandra, que foi condenada a ver o que os outros no viam pelo deus Apolo e considerada louca pelos demais. Eles percebem o que no querem perceber e se negam a dizer o que percebem, no porque os demais podem cham-los de loucos, mas para minimizar as diferenas e, desta forma, fazer que a dor seja menos punante. Embora admitam suas diferenas, tentam justific-las ou suaviz-las e, inclusive, contraditria e concomitantemente, neg-las:
No sei bem ao certo se no bom sentido ou no, mais acho que vai mais pela rareza5 do desconhecido, pela cara com que ficam me olhando. Sei que sou diferente e no pretendo me assemelhar s outras pessoas. [...] No me identifico como PAH/SD. Eu no sou PAH/SD (Clara, 36, G2). [...] nunca me considerei uma pessoa muito diferente dos outros, apenas achava que eu tinha alguma coisa a mais [...] Algumas vezes eu desejei ser ignorante, porque pelo menos eu consegui interagir melhor com as pessoas. pssimo voc falar grego para algum que no entende essa lngua [...] as pessoas no costumam ver isso... essas coisas de uma forma muito sadia, ento, eu... geralmente, eu uso essas coisas de forma subliminal (Rafael, 41, G2).

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167 Uma amiga insistiu para que eu lesse um artigo que tratava do tema, acreditando que eu fosse uma pessoa com PAH/SD. Aps ler o artigo, me identifiquei com algumas das caractersticas descritas. Principalmente com o sentimento de inadequao e inadaptao. [...] No me identifico como uma PAH/SD, propriamente. Simplesmente me identifiquei com algumas caractersticas descritas e com um relato de uma das entrevistadas no artigo que li (Estela, 46, G2). Uma vez, passei por uma situao onde falavam de uma pessoa superdotada com uma histria de vida igual a minha. Naquele momento, me identifiquei com a pessoa citada e chorei demais. Foi quando comecei a pensar que poderia ter AH/S, mas tem outras coisas em mim que fazem com que eu pense diferente, como, por exemplo, a falta de persistncia que tenho ao desempenhar determinadas tarefas, principalmente as acadmicas. [...] Acho que deixo transparecer [as AH/SD] atravs da no desistncia, nem me preocupando com a idade em relao prtica destes esportes. (Joana, 43, G2). Desde muito pequeno me consideraram o gnio da famlia, me chamavam de Rui Barbosa. Em casa isso no me incomodava, mas os parentes (tios, primos e outros) estavam sempre tratando de me por prova pra ver se eu cometia algum erro ou outra besteira qualquer. [...] No acredito nessas classificaes [PAH/SD] (Fernando, 52, G2).

E, assim como aqueles que foram formalmente identificados, tambm sucumbem ao jugo da normalidade:
Bom, eu sou um indivduo normal, eu me considero normal, eu sou igual a todas as outras pessoas com quem me relaciono... (Rafael, 41, G2). Sei que algumas coisas talvez possam coincidir com as PAH/SD, mas sempre h excees e acho que meu caso. So muito mais as diferenas que coincidncias (Clara, 36, G2).

Ao ser solicitado a fazer sugestes ou aconselhar famlia de uma pessoa como tu, Fernando muito claro na sua determinao de no diferenciar-se da normalidade, aguilhoando: Como assim uma pessoa como tu? Os participantes desta pesquisa que so pais de filhos com AH/SD corroboram o que afirma Catroux (ADDA e CATROUX, 2005, p. 325), visto que, embora identificados, no receberam acompanhamento adequado na sua infncia:
Os adultos que foram crianas dotadas no reconhecidas e no tiveram a sorte de receber ajuda para que seus dotes (grifos nossos)7 frutificassem continuam feridos: costumam ter dificuldades para encontrar seu lugar adequado no mundo profissional e na sociedade.[...] A maioria das vezes reconhecem-se em seus filhos; mas apresentam reaes diversas.

A mesma autora (2005) diz que alguns se negam a reconhecer a superdotao de seu filho, j que s de mencionar essa possibilidade, os engole uma onda que rompe portando experincias destrutivas: No quero que meu filho viva meu inferno (p. 325), como pode ter acontecido com Fernando, que no admite a classificao de AH/SD, e com Martina, em relao a Clara, quando ela comenta que na poca em que a professora de sua filha fez alguns comentrios em relao a seu
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O termo foi frisado porque no concordo com a idia de AH/SD como um dom", j que essa concepo vincula as AH/SD a uma idia mitolgica de "origem divina" que no compartilho.

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comportamento em sala de aula, ela no prestou ateno a isso. Outros enfrentam a realidade e procuram acompanhamento para seu filho, para que possam construirse com harmonia, continua a autora (2005, p. 325), como aconteceu com Jerry, Joana e o filho mais novo de Martina, Peter. Porm, ainda conforme Catroux (ADDA e
CATROUX, 2005, p. 325), [...] so demasiado numerosos os que ficam encurralados

(um tero, aproximadamente). Tenham sido formal ou informalmente identificados, a angstia que causa o assincronismo pessoa-sociedade e o conseqente dilema entre normalizar-se e ser excludo da normalidade e perder a identidade como PAH/SD a mesma em todos os participantes. Eles esto nos dizendo, permanentemente, que so diferentes normais, que precisam ser respeitados e aceitos na sua diferena normal, e que esse grande mundo de peas redondas tambm deveria ter encaixes quadrados. Isso promoveria o que Adda e Catroux (2005, p. 298) referem em relao ao dom intelectual (e que, por no concordar com a hierarquizao das inteligncias aqui subjacente, estendo s altas habilidades/superdotao em qualquer rea), que quando reconhecido, [...] encontra correlao com uma maior satisfao vital, em lugar de constituir um fator de fragilidade. A percepo da diferena e do assincronismo tambm fica evidente quando os participantes examinam a percepo dos outros sobre si mesmos. Vrios deles comentam a incompreenso que sentem e dizem, s vezes, com todas as palavras, que as pessoas no os entendem:
Ento, eu no sei como as pessoas me vem, no fao idia! Quer dizer, eu tenho uma idia deturpada, acho que as pessoas... eu acho que as pessoas no me entendem... (Jerry, 37, G1). A sociedade est feita e acostumada a aceitar as coisas normais, nascer, ir escolinha, escola, segundo grau, estudar, estudar, estudar. Mais no aceita a quem quer se dedicar a treinar, treinar, treinar (Clara, 36, G2). [...] as pessoas... mais cmodo se chamar de doido, ou dizer que voc no normal, do que at explorar isso em voc, usar isso em prol de alguma coisa... (Rafael, 41, G2).

Como Novaes (2000) afirma, a dificuldade de serem aceitas pelos outros uma dificuldade que as PAH/SD enfrentam. Uma forma de minimizar esse dilema provocado pelo assincronismo e a ambivalncia em relao identidade como PAH/SD estabelecer relaes sociais e/ou afetivas nas quais essa identidade possa ser mostrada, compartilhada e/ou compreendida. A famlia e os amigos so alguns dos pilares desse suporte.

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7.4 OS PORTOS DO NAVIO: UNIVERSO DE SUPORTE PARA A CONSTRUO DA IDENTIDADE COMO PAH/SD As mudanas sobre a forma como os indivduos se percebem e sentem sobre si mesmos ocorrem ao longo de todo o ciclo vital (GROSS, 1998, p. 168). Uma parte das respostas pergunta "Quem sou eu?" responsabilidade dos outros significativos para a pessoa. Quando criana, a famlia de origem ajuda (ou no) a responder a essa pergunta. Essas respostas ficam gravadas e acompanham os adultos, geralmente pelo resto de suas vidas, mas novas respostas dos outros significativos contribuem para confirmar, aprimorar ou apagar as primeiras; essas respostas vm da famlia que esses adultos originaram e dos Amigos, com letra maiscula, esses seres humanos que passam a ser os novos espelhos do adulto. 7.4.1 A famlia Em alguns casos, as relaes dos participantes com seus familiares no promoveram a construo sadia dessa identidade, s vezes, porque essas famlias no sabiam nada a respeito das AH/SD e simplesmente no as perceberam; outras porque o reconhecimento promoveu o aumento de expectativas em relao aos participantes. Em outros casos, a famlia constituiu um suporte efetivo para o embrio de identidade como PAH/SD que ainda cresce dentro dos participantes. Conviver com eles no fcil, segundo o testemunho de familiares diz Novaes (2000, p. 121-122) [...] sobretudo, se vo avanando na idade, sentindo que no tm tanta energia como anteriormente, as condies fsicas limitam sua performance, sentem-se mais cansados e um tanto depressivos por serem mais dependentes dos outros. claro que nas relaes familiares existem muitos fatores que as favorecem ou no: o tipo de interesse e da rea de inteligncia das PAH/SD, a personalidade dos envolvidos, o nvel de desenvolvimento da inteligncia interpessoal, a prpria configurao familiar, mas me deterei particularmente na anlise de alguns casos mais significativos, nos quais as relaes familiares influenciaram, de alguma maneira, o reconhecimento das AH/SD dos participantes e a forma como eles assumem ou no a identidade de PAH/SD. Jerry (37, G1) conta:

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170 Eu tenho um tio que aprendeu a ler sozinho aos 3 anos de idade. Ento, na minha famlia, as pessoas acham que a gente normal. No tem ningum que pense que eu sou superdotado... Agora, depois que minha filha foi avaliada, depois que eu fui avaliado, a a minha sobrinha foi avaliada... meu pai, eu no sabia, mas ele j tinha sido avaliado... No sei, normal! Acho que so normais, no tem diferena. No tem diferena. Eu acho que as pessoas no so diferentes, eu no consigo perceber isso de que as pessoas so diferentes, nesse sentido. Eu acho, assim... tem algumas pessoas que... claro, que a gente sabe que algumas so mais inteligentes do que outras, mas, para a gente, na famlia, normal! Nossa famlia, na minha famlia tem muitas pessoas inteligentes, inclusive, tem pessoas que so muito inteligentes... Ento, normal... no sei, normal. Para mim normal isso e a gente se trata bem.

Talvez o fato de conviver com outras PAH/SD na famlia (de origem e atual) pode ter sido importante para a aceitao mais tranqila das AH/SD por Jerry e para a conseqente procura de identificao e atendimento de sua filha. O relacionamento familiar que Jerry (37, G1) relata parece ser muito harmonioso, especialmente com seu pai, a quem ele refere como modelo por ter algumas coisas muito parecidas com ele:
Pois , meu pai um cara que eu admiro muito, que eu me identifico... porque a gente tem algumas coisas muito parecidas. Se h uma pessoa com quem eu me identifico, eu acho que meu pai. Uma pessoa muito sbia, as pessoas procuram ele para se aconselhar, ele ajuda as pessoas... ento, eu me identifico com ele.

Joana (43, G2) refere as semelhanas com seu pai de uma forma simbitica, talvez porque dessa forma no precise iniciar a resposta com um "Eu sou" individual, reconhecendo as AH/SD no seu pai, e no nela prpria. importante destacar que Joana no foi reconhecida por sua famlia de origem e que, ao mesmo tempo em que reconhece as AH/SD no seu pai, a sua prpria identificao seja mais complicada pelo fato de seu pai ter alguns comportamentos e atitudes que muito a contrariam.
Sou igual a ele no que se refere ao desrespeito de regras que no foram entendidas. Temos dificuldade em nos organizar no tempo, geralmente nos atrasamos. Estamos sempre prontos para ajudar os outros e no temos limites para isto. Nos envolvemos em causas sociais e somos defensores dos desfavorecidos. Tivemos facilidade nas disciplinas de portugus, matemtica e lngua estrangeira. Temos facilidade em orientao espacial e em conduo de grupos (orientao, argumentao e convencimento). Amamos viver a vida na simplicidade e com desprendimento de valores materiais. Adoramos viajar e conhecer lugares e pessoas.

Joana (43, G2) tambm admite ter tido dificuldades com seus familiares que [...] no demonstravam afeto por mim (acho que eu devia ser chatinha, alm de feinha) e atribui o fato de ter se conscientizado de que falar era algo errado e que [...] sempre que digo algo, no devo dizer quando a me percebia que ela era muito conversadora em aula e complementava o castigo da professora pedindo para ela no falar. Talvez o dilema que essa situao promove em relao ao reconhecimento das AH/SD tenha favorecido sua insegurana quanto a seus prprios potenciais. Por outro lado, a falta de validao das AH/SD por parte de sua famlia talvez tenha sido a

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pedra que ela deixou sair do seu sapato, permitindo-lhe identificar seu filho (e, mais tarde, colocar em tela sua prpria identificao) e promovendo tambm um avano na compreenso do tema que Joana estendeu a sua famlia atual, sobre a qual diz: Eles percebem a minha grande necessidade em relao a desenvolver estes potenciais, principalmente pelo meu grande interesse e admiram demais isto em mim, tanto que me do todo o estmulo para que eu siga fazendo. Mesmo assim, o tmido e inseguro reconhecimento de suas AH/SD, que ora percebe, ora no, no encontrou ncora suficiente na sua famlia de origem. Gabriel (20, G1) traz no seu ba o modelo de famlia que, embora reconhea e aceite as AH/SD, as supervaloriza, criando expectativas muito elevadas para a PAH/SD:
Atualmente meus familiares reconhecem alguns dos meus potenciais e tratam isso com otimismo e at certo orgulho. Nas relaes com eles h uma responsabilidade a mais que se cria a cada situao de dvida, de desafio, como figurando uma necessidade de afirmao ou superao de um status. Por no ter muita disciplina desde sempre, a relao com a famlia (e sua criao com moldes militares) sempre foi muito difcil, com ares de autoritarismo por parte dos pais e dos irmos, e do que parecia ser mera insubordinao advinda do meu comportamento. Hoje em dia, vivendo em uma casa prpria separada e com meu emprego e minha empresa, h um vcuo no espao de coerncia que se espera haver entre as esperanas dos familiares para com o futuro e aquilo que realmente aconteceu; e isso serve para, de certa forma, renovar e fortalecer relaes que foram to difceis outrora.

Embora percebendo o excesso de expectativas de sua famlia, Gabriel comenta que muito rgido em seus valores e extremamente perfeccionista, freqentemente uma conseqncia dos filhos de famlias deste tipo. A falta de organizao que ele alega ter tambm pode revelar certa revolta com a disciplina que sua famlia tanto prezava e a negativa de carregar o fardo de ser responsvel pela melhoria do status familiar. A ruptura dos laos mais estreitos com a sua famlia fez que Gabriel olhasse para outro espelho: seus amigos. No relato de Alexandre (29, G1), vemos uma famlia sem recursos socioeconmicos ou culturais, do interior de Minas Gerais, que no teve nem orientao e nem modelos para poder acolher as AH/SD: sa de uma famlia pobre, de onde todos os que saram para a cidade grande foram morar na favela. A relao mais prxima com as AH/SD era a patologia, decorrente do mito que estabelece esse vnculo (PREZ, 2003) o que motivou a ida de Alexandre para So Paulo, com 18 anos de idade:
Durante os anos da adolescncia, em termos de meus potenciais e identidade, a relao teve vrios problemas, porque me viam como ingnuo, desequilibrado e doente, no havia reconhecimento de talentos, apesar da precocidade em muitas reas. Era freqente a insistncia para a internao psiquitrica e coisas do tipo. Em minha

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172 famlia h alguns casos de pessoas que foram consideradas loucas, e passaram por tratamento psiquitrico, e eu seria mais um.

Neste caso, Alexandre enfrentou o dilema criana-famlia e no escolheu esconder suas AH/SD para no entrar em conflito com a famlia, como fazem algumas crianas e adolescentes, mas para no destruir sua identidade como tal, Alexandre se afastou dela. Mesmo depois de ter sido bem-sucedido na sua profisso, ele lamenta as [...] limitaes culturais e socioeconmicas da sua famlia e o descrdito ao qual foi submetido porque ela: [...] simplesmente no acreditava em minhas narrativas. Eu no tinha capacidade para aquilo tudo. Somente o fato de pegar um vo de avio, andar de avio, era considerado um absurdo. Alexandre conta que alguns parentes chegaram a viajar a So Paulo [...] para averiguar o que estava acontecendo e, se fosse o caso, para me buscar e levar de volta ao interior para permanecer sob a tutela deles ou ser internado, o que provocou seu afastamento. Talvez o tipo de personalidade de Alexandre, empreendedora e desafiadora, tenha sido o elemento chave para no "deletar" a sua identidade como PAH/SD depois de ter vivido essas experincias. O outro caso que me parece importante comentar e que muito precioso, porque envolve trs dos participantes desta pesquisa o da famlia de Martina, Clara e Peter. Ele muito significativo para esta pesquisa porque os nveis de reconhecimento, aceitao e valorizao das AH/SD esto diretamente relacionados s informaes que essa famlia teve sobre o tema de AH/SD. Mahoney (2001, p. 5-6) menciona exatamente o que aconteceu com Martina, quando era criana, que no teve mais respostas de seu pai s suas perguntas e no recebeu mais livros porque ele achava que, assim, ela pensaria demais e isso no era bom para uma mulher:
Por exemplo, em uma famlia na qual a superdotao em mulheres no era afirmada e na qual as mulheres na educao superior foram desaprovadas nas vrias geraes passadas, o desenvolvimento dos dons intelectuais nas mulheres podem no ser reconhecidos nem apoiados.

Desta forma, Martina no somente no foi identificada quando criana, mas a sua curiosidade intelectual foi proibida. Quando Peter, seu filho, tinha nove anos, Martina tomou conhecimento do tema de AH/SD a partir dos comentrios de uma amiga que recm tinha identificado uma filha com a mesma idade que Peter. Martina logo percebeu que seu filho mais novo tinha caractersticas muito semelhantes filha da sua amiga e que as dificuldades de Peter na escola poderiam ter outra causa.

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Martina entrou em contato com especialistas da Holanda, primeiro, e da Espanha, posteriormente, e Peter foi identificado como um menino com AH/SD aos 10 anos. Martina preocupou-se em informar-se sobre o tema e conversar com seu filho sobre a identificao, o que fez que Peter, hoje, se reconhea e se aceite como uma PAH/SD, embora ainda parea lutar consigo mesmo para valoriz-la. medida que foi lendo sobre o tema, Martina foi percebendo que sua quarta filha, Clara, tambm tinha caractersticas semelhantes s de Peter. Naquela poca, a literatura europia centrava-se (mais do que hoje) exclusivamente na superdotao intelectual, sendo que Clara tem AH/SD na rea corporal-cinestsica. Quando Clara cursou o ensino fundamental e o ensino mdio (entre 20 e 30 anos atrs), a Teoria de Gardner recm estava comeando a ser divulgada. Por essa razo, tambm no se aventava a existncia de AH/SD em reas que no fossem cognitivas e os mitos sobre as AH/SD eram muito mais acentuados que na atualidade, especialmente o que imagina que uma criana com AH/SD somente possa ser o aluno nota 10 em tudo ou somente aquele que tem um rendimento escolar notvel. A pesquisa em AH/SD, na Europa, onde Clara cursou at a 6 srie; no Brasil, onde cursou 7 e 8 sries, e no Uruguai, onde cursou o ensino secundrio, ainda estava baseada no conceito de inteligncia tradicional (cognitiva) ou ainda estava engatinhando, e eram muito poucas as pessoas que procuravam identificar seus filhos. Assim, se passou mais alguns anos at Martina identificar a sua filha e discutir essa descoberta com ela. Porm, Clara j tinha vivido uma histria escolar bastante desfavorvel; na escola, seu desempenho era medocre e seu talento nunca fora reconhecido. Desta forma, o reconhecimento das AH/SD de Clara somente aconteceu h 12 anos atrs, quando ela j tinha 25 anos e no morava mais com a sua famlia e quando o tema ainda continuava muito impregnado pelos mitos e crenas populares sobre as AH/SD. Tanto Martina quanto Peter, hoje reconhecem as AH/SD de Clara, mas ela prpria no conseguiu construir sua identidade como PAH/SD. Depois de identificar seu filho, Martina tambm reconheceu as caractersticas de AH/SD em si prpria e tambm procurou especialistas que a identificaram por meio de instrumentos padronizados, em holands. Nessa poca, Martina estava no incio da adultez mdia, provavelmente em meio a dvidas existenciais e contradies internas. Embora se reconheam como PAH/SD (mesmo que Clara no se aceite como tal), Clara e Martina refletem a dificuldade que Adda e Catroux (2005, p. 325) referem das pessoas que no foram reconhecidas e no tiveram atendimento

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adequado na infncia, para encontrar seu lugar adequado no mundo profissional e na sociedade. Especialmente em Martina, que agora est no fim da adultez mdia, perodo de grandes mudanas, particularmente na mulher, e numa situao laboral delicada, porque quase no tem trabalho, parece que o reconhecimento do potencial desperdiado lhe faz questionar-se e sentir-se impotente e improdutiva, como ela afirma: no soube aproveitar os anos de vida que me tocaram para viver. No produzo nada. Nesta famlia se observa uma relao patente entre informao, conhecimento, e reconhecimento das AH/SD e a influncia direta que o reconhecimento, a aceitao e a valorizao das AH/SD tem na construo sadia da identidade como PAH/SD. Para Peter, a famlia um porto seguro e ele afirma isso quando indica duas das pessoas mais importantes na sua vida:
Minha me porque sempre foi a que me manteve, me estimulou e foi a que sempre esteve comigo. Uma das minhas irms porque a conheo bem e me entendo melhor que com as outras pessoas (Peter, 22, G1).

Clara no conseguiu ancorar a tempo nesse porto, embora saiba que seu navio ser bem acolhido nele, e fala de sua me como uma das pessoas mais importantes na sua vida, voltando a negar sua identidade como PAH/SD:
Realmente fez um grande esforo pra nos fazer sair adiante. Teve todos os contras possveis, mas mesmo assim procurou sempre o melhor pra nos. Valoro muito isso. [...] Ningum acha que eu seja PAH/SD, somente minha me, s vezes, fala isso mais no muda a relao, eu acho (Clara, 36, G2).

E Martina, embora tenha conseguido construir um bom per para seus filhos, teve a sua ncora destruda e ficou ao sabor das ondas, navegando contra a corrente e confirmando o que Mahoney (2001, p. 1) afirma, que necessrio [...] compreender a complexidade da relao entre formao da identidade, desempenho e auto-estima. Talvez seja importante esclarecer uma informao que atenta contra a formao da identidade como PAH/SD nos membros desta famlia e que est relacionada a uma particularidade cultural do pas em que viveram e vivem. Nauta e Corten (2002, p. 4), ao comentar a necessidade de identificao da superdotao pelos assessores de medicina ocupacional e de segurana das empresas, recomendam certo grau de discrio nessa identificao considerando o fato que ser superdotado no sempre provoca associaes positivas na Holanda. Tenho observado que, em famlias que tm mais de uma PAH/SD no identificada, s vezes, o reconhecimento das AH/SD mais difcil, porque os padres de desenvolvimento adotados como referncia podem ser os de outra PAH/SD no identificada e, desta forma, as diferenas no chamam a ateno ao

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ponto de procurar a identificao e o atendimento dessas pessoas. Por exemplo, numa famlia que tenha um filho com AH/SD que demonstra indicadores de precocidade na leitura, na msica ou a na rea corporal-cinestsica, ser mais difcil de reconhecer esses indicadores se o pai, a me, um irmo ou outro parente prximo tambm apresentaram esses indicadores quando criana. Se um filho ou filha aprendeu a ler sozinho/a aos 3 anos e seu irmo tambm o fez, geralmente, a referncia no outra criana de 3 anos, mas o seu irmo/irm, quando tinha 3 anos, o que torna essa precocidade na leitura um fato normal. Geralmente, costuma se atribuir esses indicadores s oportunidades oferecidas em relao a essas reas ( mais desenvolvido na msica porque seu pai tambm msico e teve instrumentos e instruo disponvel nessa rea) ou simplesmente a certa tradio familiar, a um fato relacionado herana gentica (l demais porque sua me tambm lia demais; um excelente atleta porque seu irmo tambm ). Uma das perguntas do roteiro do questionrio permite observar o papel que a famlia cumpre na construo da identidade da PAH/SD e as sugestes que os participantes fazem para as famlias que tenham filhos com AH/SD so valiosssimas para serem consideradas na educao dos pais e dos futuros pais que formamos na escola. Ser honestos, calmos, estimuladores, sensveis e sinceros, ter bom senso, colocar limites claros, oferecer o maior nmero possvel de oportunidades para atender s suas necessidades so alguns dos conselhos que os participantes dariam a uma famlia de uma PAH/SD, mas, especialmente, referem o respeito e o acolhimento de suas diferenas, o controle em relao s expectativas e o desenvolvimento da autoconfiana:
Cuidado com o que fala, cuidado, cuidado! Principalmente com crianas, cuidado com o que fala! As pessoas como eu, elas so muito literais, e voc no faz a menor idia de quanto voc pode construir com suas palavras e quanto voc pode destruir! Ento, cuidado, cuidado, muito cuidado! Nunca, nunca, nunca, nunca na vida, diga para uma criana superdotada que ela no vai ser nada na vida, que ela no consegue! Nunca, nunca na vida diga isso! Isso matador, terrvel! Nunca coloque uma responsabilidade, um peso nas costas dela (Jerry, 37, G1). Em qualquer circunstncia, a percepo dos pais de que cada filho nico (independente do n de filhos) e a confiana que demonstram ter em seu filhos so atitudes fundamentais para um crescimento emocional equilibrado e para o desenvolvimento da autoconfiana na criana/jovem (Estela, 46, G2). [...] empatia e alteridade, vendo que o que acreditavam ser o melhor para si nem sempre ser o melhor para o filho. Que busquem ver o filho como outra pessoa pensante e potencialmente independente, e no como uma extenso de si (Gabriel, 20, G1). Que a famlia d oportunidade, estimule a pessoa em tudo que quer aprender e, quem sabe seja mais importante, quando queira aprender. E que quando, por essa

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176 caracterstica que muitos sobredotados tm, de abandonar uma coisa quando esta exige, a apiem e exijam de modo que continuem (Peter, 22, G1). H um problema e que muitas vezes nem pais nem professores sabem o que significa ser sobredotado e todos vemos o mundo de acordo a nossa realidade, vivncia prpria (Martina, 58, G1). famlia de uma pessoa como eu, [...] eu diria o mesmo que disse para minha me muitas e muitas vezes (para quem o melhor no mundo estudar). Diria que para algumas pessoas muito importante estudar, seguir uma carreira, mais o importante mesmo gostar do que se faz. [...] Minha me queria o melhor para mim e achava que seria estudando a melhor sada, ela no entendia outra forma. Muitas vezes disse a ela que tentasse comparar o prazer que ela sentia ao estudar; eu sinto o mesmo prazer em suar, treinar, me superar cada dia (Clara, 36, G2). [...] talvez a nica coisa que eu possa lhes dizer para terem a mente mais aberta, no se fecharem para a diversidade do mundo, as pessoas so diferentes, sendo superdotados ou no, as pessoas so diferentes e a gente precisa... a gente cresce, ns evolumos respeitando essa diversidade (Rafael, 41, G2).

Na hierarquia de relaes afetivas do adulto, e tambm como suporte para a construo da identidade da PAH/SD, depois da famlia (quando ela cumpre um papel importante na vida da pessoa) vem a famlia "escolhida": os amigos. 7.4.2 Os amigos: o assincronismo interpessoal Os amigos, que, ao contrrio da famlia, geralmente escolhemos, em funo de interesses comuns, de certa sintonia, de semelhanas em aspectos da personalidade, tambm so parte do suporte que a PAH/SD orquestra para construir sua identidade. Em geral, a menos que a PAH/SD tenha um bom desenvolvimento das inteligncias sociais (intra e interpessoal), os amigos costumam ser muito especiais e poucos. A PAH/SD que respondeu ao roteiro piloto para o questionrio me perguntou o que eu entendia por amigo, deixando claro que ela tinha um conceito de amizade que talvez no fosse o corriqueiro. Achei desnecessrio explicitar isso no roteiro, mas alguns participantes se encarregaram de explicar que quando falam dos amigos, no se referem a qualquer amizade, mas a um vnculo pautado pelo compromisso, pelo respeito, pela confiana mtua e por uma afetividade muito profunda. Jerry foi muito claro ao definir o que para ele era amizade antes de falar sobre seus amigos:
[...] Acho que amigo isso, amigo continua... A gente confia um no outro, e sabe at onde confiar no outro. Os amigos, a gente tem que saber at onde voc pode confiar e eu, na poca em que eu formei esses amigos, eu tinha uma lista de f (isso parece uma idiotice, mas, na poca era isso). Ento, eu ia confiando, eu ia dando coisas pessoais minhas, aos poucos, at quando eu podia confiar na pessoa, porque medida que a pessoa era confivel, no abria esse assunto para mais ningum, eu ia confiando mais. [...] Amigos... voc sabe o que um amigo. Tem aqueles amigos que voc sabe que pode

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177 contar at debaixo dgua e tem aqueles amigos que voc sabe o limite at donde voc pode contar com eles. [...] E eu acho que o fundamental isso, saber o limite. Voc no pode esperar demais de uma pessoa... alm das capacidades dela, no pode. Ela tem as suas limitaes, ento, voc no pode jogar para ela uma responsabilidade dentro da rea de limitao dela. Isso crueldade. Ento, eu procuro no ser cruel com meus amigos. Eu sei o limite deles e eu acho que eles sabem os meus limites (Jerry, 37, G1).

Gabriel e Clara tambm explicitaram o seu conceito de amizade:


Meus amigos sempre me foram a famlia que escolhi. [...] Preciso que meus amigos saibam que podem contar comigo sempre que precisarem, bem como gosto de ter essa certeza do que advm deles (Gabriel, 20, G1). Eles sabem que contam comigo e eu sei que eles esto ai. [...] todos so diferentes entre si, mais muito boas pessoas, por isso so meus amigos (Clara, 36, G2).

E, para que fique claro que esse conceito de amizade prima pela qualidade, Rafael esclarece:
Recentemente, uma amiga minha estava contabilizando a quantidade de amigos que ela tinha no Orkut. E aquilo, para ela, era muito importante. Eu entendo, mas no vejo a menor possibilidade de eu me comportar daquela forma. Eu prefiro amigos... eu prefiro qualidade quantidade (Rafael, 41, G2).

Esses depoimentos me fizeram refletir sobre uma caracterstica bastante comum nas PAH/SD, que a de ter poucos amigos, ao contrrio das demais pessoas. J tinha observado que, em adolescentes, algumas variveis que modificam o nmero de amigos esto relacionadas ao maior ou menos desenvolvimento das inteligncias sociais, ao tipo de interesse e rea de inteligncia da PAH/SD e s caractersticas de personalidade (maior ou menor timidez, por exemplo) (PREZ, 2004b). Porm, me questiono, agora, se no seriam variveis tambm importantes os fortes valores morais e ticos analisados no item 7.2 e o elevado nvel de exigncia que caracteriza as PAH/SD. Assim, exceto quando a rea de AH/SD ou inclui a interpessoal, as PAH/SD tm poucos amigos, em relao s pessoas da mesma idade da populao em geral, podendo constatar-se outro tipo de assincronismo o assincronismo interpessoal. Esse assincronismo interpessoal estaria originado no elevado desenvolvimento moral e tico e no alto nvel de exigncia, o que explicaria essa priorizao da qualidade em relao quantidade, como referem os depoimentos dos participantes e ficaria suavizado quando a rea de maior destaque a interpessoal.
Meus amigos so muito importantes para mim. Apesar de que, hoje em dia, cultivo poucas amizades, assim, com intensidade... n. [...] So poucos. So poucos, pequenos, novos, mais velhos... (Jerry, 37, G1). Passava e passo mais tempo com eles do que com meus familiares, e divido mais a minha vida com eles tambm. No passado no tinha muito critrio para ter aproximao e amizade com algum, mas vieram as decepes e a atualidade que me faz exigir muito mais do que antes de quem tenho por amigo(a) (Gabriel, 20, G1). Na infncia e adolescncia no tive amigos. Parece ser que sou uma boa amiga para os meus amigos. Se sei que algum passa um momento difcil tento estar a, ajudar, etc. Se vai tudo bem no apareo. No sinto que eu possa me abrir com nenhum

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178 dos meus amigos. Tentei alguma vez, mas a reao provocada me fez desistir de tentar de novo" (Martina, 58, G1). Da sexta oitava srie tive apenas dois amigos na escola, tambm com dificuldades de relacionamento como as minhas: um que tinha um talento excepcional em matemtica, e ningum alm de mim sabia que ele fazia clculo infinitesimal na stima srie. Esse primeiro hoje alcolatra e vive nas ruas em minha cidade; o segundo, como eu, no levava cadernos nem anotava nada na sala de aula e s tirava notas altas. Depois ele se mudou para outra cidade e se suicidou, segundo a informao que eu tenho (Alexandre, 29, G1). Enquanto vivia no interior, tinha um grupo de amigos inseparveis e, alguns deles, so meus amigos at hoje. A partir da chegada em Porto Alegre me isolei e no estabeleci muitos laos de amizade. Hoje, tenho poucos (mas bons!) amigos (Estela, 46, G2). Eu tenho poucos amigos, mas so amigos verdadeiros. [...] Geralmente minhas amizades so duradouras [...] Nunca tive algum tipo de dissabor com meus amigos, mas preciso registrar que sempre foram poucos; eu sempre primei pela qualidade e nunca tive necessidade de ter muitos amigos (Rafael, 41, G2).

A nica participante que refere ter muitos amigos Joana (43, G2), que, reafirmando minhas observaes anteriores, tem AH/SD na rea interpessoal.
Respeito muito meus amigos e gosto de estar com eles. Tambm gosto de fazer novos amigos e tenho grande facilidade para tal. [...] Tenho amigos de infncia que amo muito e morro de saudade e, quando posso, ligo ou visito e eles tambm. [...] Respeito e valorizo demais meus amigos. Gosto muito de estar com eles e tem algumas amigas que mantenho contato, quase que diariamente, por telefone e e-mail (gera at cime por parte da minha famlia).

Outra constatao que a amizade tambm reflete a procura pelos pares, que Adda (ADDA e CATROUX, 2005, p 315) menciona quando comenta que a PAH/SD somente se abre com aqueles que a compreendem prontamente [...] porque acreditam identificar neles um possvel parecido com ela ou por pessoas que tambm so discriminadas, como eles.
Assim, penso que me agrupei durante esses anos com quem tinha caractersticas de altas habilidades. A constatao que todos os meus amigos mais chegados so pessoas mais velhas que eu, independentemente dos perfis (Alexandre, 29, G1). Eu tenho um amigo que tem... que foi mapeado, tambm e ele muito parecido comigo, as reas de inteligncia dele so iguais s minhas. O mapeamento cerebral, o uso do crebro dele muito parecido com o meu [...] uma pessoa que eu gosto muito, admiro muito o trabalho dele e muito legal e muito inteligente (Jerry, 37, G1). A maioria dos meus amigos so ex-colegas do ginsio ou amigos deles. So mais ou menos o mesmo tipo de pessoa, com o mesmo estilo de vida, humor absurdstico. Quem sabe de interesse dizer aqui que acho que devem ser tambm sobredotados. A relao com eles sempre foi mais ou menos a mesma (Peter, 22, G1). No passado, no tive amigos, tive unicamente uma amiga na escola. Brigvamos juntas contra os racistas. Ela era negra, de Suriname. ramos boas amigas [...] Na atualidade tenho poucos amigos tambm, uma relao slida, firme, mesmo no coincidindo no espao e tempo, h um lao firme (Clara, 36, G2).

Outras pessoas significativas na vida dos participantes so aqueles indivduos que, de alguma maneira, fizeram a diferena na vida deles e tambm representam um suporte significativo.

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7.4.3 As pessoas que fizeram a diferena na vida dos participantes Alm de aquelas pessoas que ajudaram e apoiaram afetivamente os participantes, em momentos difceis (geralmente familiares e amigos mais prximos), eles destacam algumas pessoas que fizeram a diferena, pessoas que eles classificam como diferentes, e que lhes deixaram lies - principalmente ticas e morais - relevantes para a construo de suas identidades, para encaixar-se no mundo de peas redondas. Foram aqueles modelos que, por serem diferentes, qualificaram as diferenas dos participantes e, talvez, tenham dito a eles com palavras ou com aes - que eles tinham direito a serem diferentes e que isso no era errado. Jerry, Martina, Peter, Estela e Joana referem pessoas que, de alguma forma, os fizeram compreender e acreditar nos seus potenciais e que foram importantes em momentos de quase desistncia:
Ela me falou assim: Jerry, voc pode mais do que voc imagina. engraado que uma frase, assim, pode fazer toda a diferena na vida de uma pessoa (Jerry, 37, G1). Acho que tambm foi importante a professora que na escola exigiu que eu passasse para dar a lio at que consegui faz-lo (Martina, 58, G1). Um professor porque sem ele no teria continuado meus estudos (Peter, 22, G1). Alguns amigos e meu Orientador na ps-graduao, por acreditarem em mim e me incentivarem a enfrentar desafios que, sozinha, jamais teria me lanado (Estela, 46, G2). Minha amiga [...], pelos empurres que me deu em vrios momentos de desistncia que eu tive (Joana, 43, G2).

Pessoas que eram cultural ou socioeconomicamente diferentes dos participantes tambm so referidas pelos participantes como modelos ou como pivs da reflexo sobre a diferena: Um av italiano e a empregada da famlia foram relevantes para Martina. Esta ltima, segundo ela, foi sua confidente de [...] verdades e mentiras, as coisas que lia, ouvia, sonhava e que, como outras empregadas, lhe mostraram [...] que existia outro mundo, pude ver de perto o que era esse viver para os outros sem direito vida prpria (grifos meus). Peter menciona duas PAH/SD - sua me e a sua irm -, dizendo que, com essa irm ele se entende [...] melhor que com as demais pessoas. No necessrio esclarecer aqui o motivo da afinidade.

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Clara, alm de sua me, fala de um casal de vizinhos muito solidrios que nos fizeram sentir e procuravam sempre, dia a dia, nos fazer sentir bem num pas diferente ao nosso (grifos meus). Alm do av materno, o pai e uma tia-av, que acolheu o Rafael diferente (porque, como ele comenta: Imagine voc que, h quarenta anos atrs, filhos de pais separados, pelo menos aqui em Salvador, na Bahia, eram... aberraes), ele menciona a importncia que teve, na vida dele uma pessoa tambm diferente:
[...] um velho fantstico que eu conheci, o marido de uma tia-av, tambm, negro, culto, autodidata e esprita. Eu o conheci ele j deveria ter uns setenta anos e a vida dele me impressionou. Ele tinha sido caminhoneiro, ignorante, e em dado momento da vida ficou doente e teve que se aposentar e, a partir da passou a ler, se aculturou, se tornou um velho sbio e me ensinou muito. Eu, hoje, sei e compreendo algumas verdades da vida em virtude das looongas conversas que eu tinha com ele (Rafael, 41, G2).

A prxima categoria analisada o mundo da educao escolar, outro universo que tambm muito importante na construo da identidade da PAH/SD.

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8 A PESSOA ADULTA COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO NOS


BANCOS DA ESCOLA

A distribuio natural de talentos ou a posio social que cada indivduo ocupa no so justas nem injustas. O que as torna justas ou no so as maneiras pelas quais as instituies fazem uso dela (RAWLS, 2002, p. 79).

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A educao e seus agentes (famlia, escola e sociedade) so peas fundamentais para montar o quebra-cabea da identidade. Trato aqui, particularmente da escola, como a instituio que tradicionalmente tem a delegao social da educao formal dos cidados. A educao e, aqui, a escola, particularmente crucial para a construo da identidade como PAH/SD, especialmente quando pensamos no Brasil, onde as pessoas passam uma parte significativa de sua vida nela e na qual a criana com AH/SD toma conhecimento com e elabora uma boa poro de seus modelos. A escola informa e forma os modelos de ser, saber e fazer que sero aceitos pela sociedade e, por isso, uma instituio normativa que, em combinao com os aspectos de personalidade e dos demais educadores, poder ser benfica ou no para construir a identidade de uma pessoa que, como a PAH/SD, prima por sua diferena. Nesta categoria inclu trs subcategorias que tm a ver com o comportamento que os participantes adotaram e adotam frente aos atores significativos desse universo (o currculo, os colegas, os professores) e a concepo que esses participantes tm de escola, de professor e de gestor escolar adequados s suas necessidades, pautada pelas sugestes para os professores e gestores. 8.1 O HISTRICO E O COMPORTAMENTO ESCOLAR Como todos os participantes, com exceo de um, tm nvel educacional superior, a experincia escolar ainda est muito presente em todos eles. Gabriel, Peter, Estela e Alexandre ainda esto em contato direto com a instituio escola; Clara, Martina, Joana, Jerry e Fernando, de forma indireta ou por desempenharem atividades laborais vinculadas escola (Clara), ou por terem filhos que freqentam a escola. Rafael o nico que no tem contato direto ou indireto com a escola, neste momento, mas, por ter demorado mais do habitual para formar-se, tambm no se passaram muitos anos da sua ltima experincia escolar. Os histricos escolares dos participantes apresentam toda a gama de notas, e sempre vinculadas ao maior ou menor grau de caractersticas de um dos dois tipos de alunos que Renzulli define (aluno acadmico e produtivo-criativo). Deve-se acrescentar que quase todos eles referem a queda do rendimento escolar, geralmente constatada na adolescncia. Costa (2006) refere que, a crise da adolescncia mais aguda nas PAH/SD, porque representa um constante enfrentamento entre o mundo interno, com os conflitos a serem resolvidos, e o mundo externo, que lhes exige

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assumir posturas que eles no desejam. Tambm na adolescncia, a pertinncia ao grupo fundamental, e a PAH/SD, s vezes, prefere adaptar-se ao grupo e, portanto, baixar seu rendimento escolar mdia ou mesmo subempreender, como afirma Winner (1998). Os que apresentam caractersticas mais acentuadas do tipo acadmico, como Gabriel, Fernando, Martina e Rafael, referem notas altas e mesmo a excelncia no rendimento escolar, confirmando as observaes de vrios autores sobre este tipo de aluno (RENZULLI, 1986; BENITO MATE, 1996; PREZ, 2004b).
Meu desempenho escolar foi, at a 5 srie, exemplar. Notas mximas, diplomas de honra ao mrito, reconhecimento e puxes de orelha pelo mau comportamento. Aps, por algum motivo, deixei de dar importncia quele reconhecimento que as boas notas me traziam [...], e isso vem comigo at hoje, no penltimo ano da graduao (Gabriel, 20, G1). Vim do interior e entrei direto no primeiro ano primrio, no fiz Jardim de Infncia nem Pr-escola. Como j sabia ler, escrever e fazer alguns clculos, fui disparado o primeiro da classe (Fernando, 52, G2). Bom, no ensino fundamental, eu obtive todas as notas mximas possveis. Servia de aluno modelo para todos os alunos do colgio onde eu estudava. [...] No ensino mdio, eu fiz um curso tcnico em qumica, eu era fera em qumica e fsica. [...] Era monitor na escola tcnica, era fantstico. (Rafael, 41, G2).

Martina, como costuma acontecer com as meninas, refere uma queda nas avaliaes a partir da quinta srie e uma queda maior ainda, no terceiro ano do segundo grau (equivalente ao 1 ano do ensino mdio):
Todos esses anos [os primeiros anos do ensino fundamental] tive boas notas (MBS, SMB e S) [aproximadamente equivalente a 8, 9 e 10] e a observao puede y debe rendir ms [pode e deve ter melhor rendimento], que me desconcertava (Martina, 58, G1).

Os participantes que tm caractersticas mais acentuadas do tipo produtivocriativo, como Jerry, Alexandre e Peter, referem notas medocres, ou pelo menos, medocres para eles, tambm confirmando as observaes de outros autores
(RENZULLI, 1986, PREZ, 2004b):
Na escola primria fui um dos melhores alunos, mas estava numa escola de nvel muito baixo. [...] Depois passei a um dos melhores ginsios do pas onde moro. [...] Sempre fui um aluno medocre passando de ano fazendo o menos possvel, repeti um ano (Peter, 22, G1). Meu histrico escolar, o histrico acadmico no foi um dos melhores, no fui um aluno brilhante, nunca tive as melhores notas... (Jerry, 37, G1). No percebia como j estava agindo na escola, nem sabia que estava indo muito mal na avaliao da professora [...] Dizia que no comeo do ano eu estava bem, que parecia ser inteligente, mas repentinamente meu rendimento caiu. [...] Depois da quarta srie, do ponto de vista dos professores, no houve mais problemas pedaggicos significativos na escola, e era tido como um aluno normal em termos de aprendizado. Era elogiado como inteligente, mas estava dentro dos parmetros esperados (Alexandre, 29, G1).

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Gardner (2007, p. 75) comenta que a razo pela qual tantos criadores famosos detestavam a escola ou a abandonavam que eles no gostavam de danar conforme a msica de outra pessoa (e, por sua vez, as autoridades no gostavam de seu ritmo idiossincrtico). Estela e Joana, que apresentam caractersticas mistas (acadmicas e produtivocriativas) tambm referem notas boas, o que no raro em meninas, e, no caso de Estela, assim como Martina, tambm a queda do rendimento escolar no incio da adolescncia:
Minhas notas sempre foram boas e eu sempre era escolhida para as apresentaes escolares (Joana, 43, G2). At a 7 srie fui excelente aluna, sempre sendo destacada pelos professores. A partir da 8 srie inverti o comportamento e passei a matar aulas, freqentemente ficando em recuperao por excesso de faltas e por nota. Esse comportamento permaneceu at o final do Ensino Mdio. Ainda assim, sempre consegui aprovao ao final do ano. [...] Eu no me destacava em nenhuma disciplina e, na faculdade, fui uma aluna absolutamente medocre (Estela, 46, G2).

Clara (36, G2) reafirma o caso tpico de uma aluna que apresenta AH/SD em reas no valorizadas pela escola, que, geralmente, no apresenta notas altas nas disciplinas cognitivas e que, por essa razo, fica desmotivada na sala de aula: Meu desempenho escolar era bastante ruim, acho. Passei sempre com notas medias, no lembro bem, mas nunca muito altas. O que comum a todos os participantes, em seus relatos da vida escolar o tdio com a repetio de contedos, a desmotivao, a falta de desafios, a memorizao mecnica, especialmente porque todos eles ingressaram ao ensino fundamental j alfabetizados:
, quando estava motivado, eu ia muito bem, quando eu estava desmotivado, que era a maior parte do tempo, eu ia muito mal. [...] Eu acho que era uma questo de motivao, porque eu demorei para decorar as tabuadas, decorar, saber tabuadas. (Jerry, 37, G1). [...] Como passadas as semanas, a professora ainda estava na letra B na escola, o desinteresse comeou. [...] As nicas coisas que lembro ter aprendido eram na rea de matemtica, porque o demais no me chamava ateno. [...] Estar numa sala de aula ouvindo o que j se sabia se tornava assim um certo freio aos estudos pessoais que tinha na biblioteca. [...] Passei os anos seguintes, at o ensino mdio, aceitando o ritmo da escola. [...] Mas internamente, era um turbilho. A vida intelectual paralela que levava por conta prpria no vinha tona na escola, mas me supria em parte das necessidades de desenvolvimento. [...] Em termos de currculo, posso afirmar em absoluto que no primeiro dia de aula j dominava completamente, em detalhes, todos os contedos previstos para os 4 anos de curso. [...] apenas escutando a monotonia e repetio de contedos. [...] Foi s repetio de contedo (Alexandre, 29, G1). [...] passei a me preocupar somente em no perder um ano da vida repetindo os mesmos estudos [...] Na escola primria eu no tinha pacincia para esperar os meus colegas. [...] Frustravam-me os professores com suas atividades maantes e repetitivas (Gabriel, 20, G1).

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185 [...] tudo era repetio e mais repetio. No colgio fazamos sempre a mesma coisa, as mesmas contas uma e outra vez. A tarefa de casa era mais contas iguais e um monte de pginas de caligrafia. (Martina, 58, G1). Iiiiiiiihhhh!!!!! Ingressei j na 1 srie e j sabia ler. [...] tirava boas notas, com exceo de histria que era o meu drama. Acho que eu tinha dificuldade em histria, porque tinha que memorizar muitos nomes e datas e nunca fui boa nisto. (Joana, 43, G2).

O comportamento que a escola considera inadequado, o senso de humor muito desenvolvido, o questionamento do professor ou dos contedos curriculares, das normas sem sentido ou no compreendidas e a falta de cadernos tambm fazem parte dos relatos dos participantes, confirmando essas referncias na literatura:
[...] acabava atrapalhando a aula e seu bom andamento com minhas atividades intempestivas e barulhentas. [...] frustrava-me o colgio com suas normas sem fundamento e sem sentido (Gabriel, 20, G1). O que lembro desses primeiros anos de escola que no podia desenhar, s pintar a freira dizia tu no sabes desenhar [...] Tive problemas na aula de religio porque fazia perguntas, contestava o que dizia a freira, o Papa, era soberbia, tinha falta de f e tambm tive problema nas aulas de geografia e histria porque me neguei a estudar qualquer coisa relacionada com o Uruguai.[...] No segundo ano, depois de ter sido a melhor aluna em geografia, no tinha nota porque no tinha feito nada porque o tema era o Uruguai. A professora, uma moa jovem, se desesperava e me pedia, por favor, que pelo menos escrevesse que limitava com o Brasil porque assim no perderia o ano. Tive que fazer exame e ela de novo pediu aos outros professores da mesa examinadora que no me perguntassem nada do Uruguai porque ai eu no responderia (Martina, 58, G1). Na quinta srie abandonei todo e qualquer caderno e no anotava mais nada. Tinha s o de matemtica, j que era preciso fazer os exerccios. Desde a at durante a graduao na USP nunca mais tive um caderno ou anotei nada em ambiente escolar. [...] Nesse ambiente, na sala de aula, foram longos anos sentado, sem caderno nem nada (Alexandre, 29, G1). Eu s copiava o que entendia, se ficasse alguma dvida, eu no transcrevia o contedo para o meu caderno (Joana, 43, G2).

Esses depoimentos no fazem mais do que afirmar a existncia do assincronismo externo criana-escola formulado por Terrasier (HERVS-AVILS,
2000; ACEREDA EXTREMIANA, 2000; SILVERMAN, 1995), esse descompasso entre a

criana e as expectativas e o ritmo da escola. Confirmam, tambm, algumas afirmaes de Nauta e Corten (2002), que referem que pelo estilo de aprendizagem dos superdotados ser, muitas vezes, exploratrio, o extremo desgosto por aprender listas lhes provoca tdio; que muitas vezes no entendem as perguntas dos professores ou dos livros-textos porque eles procuram coisas que no esto l e isso pode frustr-los. Os autores tambm comentam que, quando a inteligncia deles no estimulada, freqentemente tendem a desenvolver maus hbitos de trabalho, a pensar que so burros, a ter medo de falhar e a subempreender, baixando o nvel de motivao, o que pode resultar em frustraes e desiluses futuras. Dos cinco participantes formalmente identificados, um foi identificado no ensino fundamental (Peter), um no ensino mdio (Gabriel), dois no ensino superior

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(Alexandre e Jerry) e outro na vida adulta, quando no cursava mais ensino formal (Martina). Jerry solicitou acelerao de estudos na faculdade e seu pedido foi deferido, e Alexandre encaminhou um pedido de enriquecimento que gerou grandes dificuldades para ele porque a universidade inicialmente se negou a aceitar que ele tinha AH/SD e, portanto, a concordar em oferecer-lhe um atendimento educacional especial. Desta forma, apenas trs deles foram reconhecidos pela escola como PAH/SD e somente dois foram aceitos como tal, recebendo algum tipo de atendimento educacional diferenciado, nos ltimos anos da vida escolar. Os cinco que no foram identificados antes desta pesquisa, logicamente, nunca foram identificados, reconhecidos, aceitos e nem valorizados como PAH/SD na escola. Os momentos importantes na escola, sempre foram oportunidades raras em que as necessidades dos participantes foram ou so atendidas. Em alguns casos, essas necessidades esto vinculadas escola, nos momentos em que esta consegue oferecer desafios interessantes para eles, como nos casos de Jerry, Martina e Rafael; em outros, quando as necessidades de reconhecimento so atendidas, como no caso de Fernando e Alexandre; e, em outros, como no caso de Clara, quando essas necessidades esto vinculadas prpria possibilidade de no freqentar aula:
A nica coisa interessante para mim eram os livros de leitura... dos vizinhos que iam escola pblica do bairro. Eu tambm queria ir a essa escola, mas minha me dizia que essa era uma escola para pobres [...] No sei se no primeiro dia tambm ou um dos primeiros dias ao entrar do recreio a professora nos fez olhar para o cu e disse que essas nuvens se chamavam cmulos. Entramos e nos mostrou fotos de outras nuvens e disse os nomes: cirros, estratos, altos-cmulos, cmulos nimbos. Para mim foi uma descoberta! Outro dia cortamos um sapo e vimos tudo que tinha l dentro. Genial!!! [...] Gostei quando comecei a estudar biologia; matemticas; fsica, que adorei; filosofia e, quando as freiras me autorizaram a estar mais tempo na biblioteca, e ler livros no autorizados para ns, (Anna Karenina, por exemplo) (Martina, 58, G1). Mas a coisa que me deu mais prazer, na rea acadmica... eu tive um professor muito bom de desenho, na 8 srie. Ele era um professor excelente. No lembro o nome dele, mas ele era um professor muito bom e me ensinou a gostar de desenhar desenho tcnico. Ele propunha desafios e isso eu achava legal para a turma e eu gostava disso. [...] Ento, o que me deu mais prazer, na rea acadmica, eu acho que foi... o laboratrio de fsica (risos) no... ... laboratrio de fsica, a partir de ondulatria, eu acho que isso foi o ponto que mais me marcou na minha vida... porque eu achei fascinante esse negcio de leis... sempre gostei de leis e tal. Ento, a gente estudava leis e estudava ondulatria e essas coisas meio fantsticas... (Jerry, 37, G1). Em matria de estudo, nada foi, para mim, at hoje, muito importante. Hoje que eu experimento algo, assim, prazeroso, que o desenvolvimento da minha tese, porque ela tem, assim, cunho social uma abrangncia que me deixa com alguma alegria, ento, talvez, hoje, eu consiga... nessa rea da educao, apontar alguma coisa prazerosa (Rafael, 41, G2). [...] estando ainda no terceiro ano e faltando ainda o quarto ano para me formar, fui convidado para substituir professores ao invs de assistir as aulas. Essa estratgia, adotada at o fim do curso, foi o que me permitiu chegar ao fim. Desse modo, passei 5 anos em um colgio onde sim havia uma boa vontade em atender o meu caso, mas no sabiam como (Alexandre, 29, G1).

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187 Senti prazer quando, ao final do ano a professora perguntou pra turma: Adivinhem quem tirou o primeiro lugar? E todos gritaram meu nome em coro, diante de todos os pais. Houve outras situaes, claro, mas esta ficou especialmente na memria (Fernando, 52, G2). A situao de maior prazer na escola era sempre no ltimo dia, antes das frias, saber que no ia ter aula por muito tempo era muito lindo (Clara, 36, G2).

importante registrar as estratgias que os participantes desenvolveram para superar o tdio: escolher o que fazer ou ter bom rendimento apenas nas disciplinas interessantes; seduzir os professores com qualidades de personalidade; esconder os conhecimentos ou fazer o possvel para passar despercebido; conversar com os colegas; desafiar os professores fazendo perguntas incmodas; procurar atividades extracurriculares que atendessem suas necessidades, matar aulas ou mesmo abandon-las:
Eu tinha as melhores no que eu queria... (risos) (Jerry, 37, G1). Ficava conversando com dois colegas [...] Dadas as repreenses em casa e na escola, escondi que j sabia ler at o segundo ano. [...] em alguns anos adotava a postura de desafiar o professor, fazendo perguntas difceis. Durante a stima srie meu divertimento que tornava a escola mais interessante era memorizar os livros de histria e geografia, e assim realizar as provas transcrevendo ipsis literis o contedo dos livros. Algumas vezes fui acusado de colar, dada a identidade entre o livro e a prova. No final do segundo ano abandonei completamente o curso. Minha atitude s vezes era continuar a desafiar os professores, colocando-os em situaes complicadas, ou era abandonar as aulas e ficar passeando pelo colgio ou pela rua. [...] Parecia assim que nada estava acontecendo. [...] Abandonei o curso novamente no terceiro ano. Do mesmo modo, disfarava tudo indo passear pelas ruas ao invs de ir para a aula (Alexandre, 29, G1). Sempre fui quieto, tentava falar o menos possvel. [...] Os primeiros anos continuava quieto e tentando no falar, no chamar a ateno (Peter, 22, G1). Em sala de aula sempre fui uma insuportvel. Porm as professoras gostavam de mim, pois sempre fui muito simptica. Tambm muito tmida. Nunca tive muitos amigos (Clara, 36, G2). Ainda que fosse um membro ativo da turma do fundo da sala os rebeldes agia em silncio e no era percebida pelos professores. [...] Ao ingressar na universidade, minha timidez impediu que desenvolvesse relaes mais profundas com colegas e professores. Fiquei mais isolada e, hoje vejo, fazia tudo para no ser vista. [...] Entrava e saa da sala de aula sem abrir a boca. Provavelmente nenhum professor da faculdade lembrar de me ter tido como aluna (Estela, 46, G2). Eu sempre me vi como um aluno pacato, brincalho, demorado... sempre demorado. Minhas piadinhas estavam corriqueiramente relacionadas com a matria em estudo. Algumas vezes eu at conseguia arrancar risos at dos prprios professores (Rafael, 41, G2). Na escola, tambm queria pertencer aos grupinhos e, mesmo tirando boas notas, procurava fazer parte da baguna e da turma do fundo, para ser aceita. [...] Eu terminava tudo rapidamente e conversava demais. Tambm vivia pedindo para ir ao banheiro e poder sair da aula. Mas eu gostava muito de matar aulas e fazia com freqncia. [...] Sempre fui dispersiva e bagunceira em aula. [...] Eu sempre fiz parte da turma da baguna [...] Na faculdade, sempre quis mais, me matriculava em disciplinas de outros cursos semelhantes e participava de projetos e monitorias (Joana, 43. G2).

As situaes mais sofridas dos participantes na escola, e as atitudes que essa escola assume para lidar com os participantes ou com as estratgias de adaptao

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que eles conceberam para torn-la menos sofrvel revelam a incapacidade dessa escola para atender suas diferenas. Mesmo quando essas atitudes esto indiretamente relacionadas com as AH/SD, os depoimentos dos participantes indicam a marca que elas deixaram. As situaes mais sofridas envolvem momentos de humilhao, prepotncia e incompreenso inimaginveis; revelam uma escola que desconhece as AH/SD e professores que no medem as conseqncias que uma atitude, uma afirmao podem ter no desenvolvimento da autoconfiana de uma PAH/SD.
[...] Ento, para mim foi sofrido, a escola foi uma coisa sofrida. No foi legal, no foi uma coisa BOA, assim, o perodo escolar. [...] Chegou uma professora particular e falou assim, que eu nunca ia aprender essa lngua (riso triste), que eu ia passar, mas nunca ia aprender a lngua portuguesa... Bom, hoje, graas a Deus, o computador tem corretor ortogrfico, o que j uma ajuda! [...] Na verdade eu desisti de querer aprender, porque ela falou que eu nunca ia conseguir! Eu nunca tentei aprender direito portugus! At que, quando adulto, eu resolvi que eu precisava aprender... precisava saber bem portugus... (Jerry, 37, G1). Quando me levaram para o Uruguai eu no falava nem entendia castelhano. Lembro da freira falando e gesticulando na frente do local e que eu no entendia nada. [...] Dias depois botaram meu banco na frente do local ao lado do quadro, amarrou meu brao esquerdo atrs ao banco e eu tive que escrever com a mo direita. Assim vrios meses. [...] Para pior depois apareceu uma professora de canto que pretendia que eu porque lhe tinham dito que era brasileira - cantasse Mulher rendeira na frente para todo o grupo. Foi a primeira vez que me aconteceu de no ter voz, abrir a boca, tentar dizer alguma coisa e no sair nada (Martina, 58, G1). [...] mas a realidade era que me tornei um dos maiores problemas de aprendizado daquela professora. Um dia, ela escreveu um recado em meu caderno de modo a que eu levasse minha me. Dizia que no comeo do ano eu estava bem, que parecia ser inteligente, mas repentinamente meu rendimento caiu. A professora sugeria que eu fosse levado a especialistas, indicando a APAE para o caso, porque poderia estar desenvolvendo um problema neurolgico e por isso a deficincia de aprendizagem (Alexandre, 29, G1). [...] o pior foi ter recomeado a estudar nos ltimos anos de segundo grau (abandonei no 5to ano de segundo grau) [equivalente ao 3 ano do ensino mdio, no Brasil, sendo que o sistema educacional uruguaio inclui 12 anos e no 11, como era antigamente no nosso pas] duas ou trs vezes. Sempre comeava com muita vontade, com fora, querendo terminar os estudos bsicos mais nunca consegui. Sempre deixava ou no meio ou quase ao final do ano. Como que j no me interessava tanto e a vida ia por outro lado (Clara, 36, G2). s vezes era forado pelo professor a anotar para aprender, o que eu dissimulava, porque me causava verdadeira angstia anotar os contedos. [...] Enquanto isso, por causa do baixo desempenho na escola e um desnimo em participar das aulas, era levado a mdicos que receitavam antidepressivos, era assunto das reunies de professores e de especialistas da APAE, que buscavam onde estava o meu problema ou deficincia de aprendizado (Alexandre, 29, G1). O meu castigo, quase que diariamente, era ficar encostada na parede do fundo da sala de aula, com os braos para cima e de costas para a aula. Quando eu cansava e ia abaixando os braos, a professora dava um sinal (pigarreando) e eu erguia novamente. [...] O que me causava sofrimento eram os castigos e o que eu mais odiava era ter que repetir no caderno: NO DEVO CONVERSAR EM AULA (Joana, 43, G2). Durante os ensinos fundamental e mdio, no Colgio da Polcia Militar, sofri diversas formas de repreenso por conta do temperamento irreverente e bem-

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189 humorado, que no se deve esperar de algum durante uma instruo militar ou cadncia de ordem unida (Gabriel, 20, G1).

Mahoney (2001, p. 10) afirma que a interface entre o sistema educacional e a identidade da pessoa superdotada crtica devido tendncia a definir a superdotao no contexto escolar e que a sociedade tem valorizado demais a superdotao acadmica, cujos critrios so estabelecidos pelo sistema educacional. Nos depoimentos anteriores, possvel perceber os efeitos que as experincias escolares deixaram nos participantes desta pesquisa. O no reconhecimento e/ou a no aceitao e no valorizao das AH/SD pela escola (particularmente no ensino fundamental) trouxe para os participantes grandes prejuzos, que se expressam de forma sinttica no descrdito em relao escola e no dilema (consciente ou no) entre ser normal e anormal". Em alguns casos, a educao escolar foi responsvel por um prejuzo ainda mais profundo, como nos casos de Jerry e Joana, que, mesmo tendo AH/SD na rea lingstica, tiveram ou ainda tm que brigar para apropriar-se da lngua que lhes foi negada por seus professores. No caso de Clara, a reconciliao tardia entre a rea corporal-cinestsica e as inteligncias cognitivas, que at agora brigaram dentro dela e que somente conseguiram fazer as pazes quando Clara encontrou um fio condutor entre o carat e o estudo da acupuntura. No caso de Alexandre, o prejuzo parece ter sido superado, mas envolveu um doloroso processo que, felizmente, permitiu que ele conseguisse se desvencilhar das patologias que lhe foram atribudas na escola. Ainda vinculadas a esse vilo da escola, que o currculo, e o comportamento que ele gerou nos participantes, esto as relaes interpessoais na escola, com os colegas e os professores, a prxima subcategoria a ser analisada. 8.2 AS RELAES COM OS COLEGAS E COM OS PROFESSORES NA ESCOLA No h uma prevalncia de relaes boas ou ruins com os colegas e os professores entre os participantes. O que se percebe nos depoimentos que essas relaes esto muito vinculadas, mais do que a aspectos afetivos, ao comportamento em aula, ao nvel de desafio que os professores colocavam para os participantes, a interesses comuns e, tambm, a caractersticas de personalidade de cada um. Jerry, Alexandre e Martina, que so pessoas bastante tmidas, tiveram poucos amigos na escola.

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Jerry comenta que at a 8 srie no se lembra de algum professor em especial, e que o relacionamento dele com os professores no era bom, mas que, no ensino mdio, quando esse relacionamento melhorou, teve um professor de fsica particularmente significativo para ele, um que, segundo ele: [...] era muito inteligente, muito inteligente! Eu gostava muito". Porm, reafirmando o prejuzo que a atitude negativa de um professor pode ter na vida de um aluno (no caso dele, o descrdito de uma professora de portugus que foi mencionado anteriormente), lembra: no primeiro grau, de 1 a 8 srie, no foi bom, o relacionamento com as pessoas no foi bom, tinha dificuldade em portugus (Jerry, 37, G1). Com os colegas da sua mesma idade, Jerry j referiu anteriormente que no tinha um bom relacionamento, diz que tinha dificuldades para relacionar-se com elas e que preferia faz-lo com adultos ou com crianas bem menores do que ele:
Ento, como eu no me dava bem com os alunos, ento eu vivia no mundo da lua, digamos assim, ento, no me dava bem com os meus colegas de turma; no me dava bem com as meninas, tambm, ento era complicado (Jerry, 37, G1).

claro que difcil encontrar colegas que gostem de desenho tcnico na 8 srie ou das leis da fsica ou da teoria ondulatria no ensino mdio, pelo que no difcil compreender a dificuldade de encontrar amigos de Jerry. A experincia de Alexandre com os professores tambm no foi muito diferente da do Jerry, no sentido de que o descrdito e a incompreenso de uma professora provocou nele um sentimento que permanece at hoje:
Ficava conversando com dois colegas, o que provocou um dia a ira da professora, que me repreendeu severamente. Ela disse que daquele jeito no iria aprender a ler e iria ficar burro. Em um tambm mpeto de raiva meu, naquele instante percebi que bastava juntar aquelas letras adequadamente, com a oralidade que j tinha de fundo me guiando, e j estaria lendo. Eu disparei a ler tudo o que havia nas paredes da sala aquele dia, e fiquei tremendamente inquieto, provocando ainda mais a ira da professora. Estava inaugurada assim a minha relao com professores. Sempre tive meus professores como sendo muito ruins. Tinha a percepo da atitude desleixada e lenincia dos professores enquanto funcionrios pblicos (Alexandre, 29, G1).

A sua estratgia para fazer amigos, j que, como ele conta, da sexta a oitava sries s teve dois, na escola, a que algumas PAH/SD utilizam: [...] s vezes, para atrair a simpatia dos colegas, passava cola para quase toda a classe, de modo que todos esses tiravam 10 (Alexandre, 29, G1). Martina tambm no tem uma boa lembrana dos professores, em geral, e tem motivos para isso. Ela se lembra de como, sendo canhota, teve seu brao esquerdo amarrado ao banco durante vrios meses, para ser obrigada a escrever com a mo direita e de como, at a terceira srie, escrevia com a mo direita na escola e com a esquerda em casa. Lembra tambm da incompreenso por parte dos professores

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porque ela falava portugus e no espanhol, de como era proibida de desenhar, porque a professora dizia que ela no sabia faz-lo e de como fora submetida a outras provaes. Esses professores talvez tenham ensinado a Martina que ser diferente era algo errado, sinistro. A professora que lembra positivamente foi uma que lhe props desafios, como olhar para o cu para identificar os tipos de nuvens ou dissecar um sapo; Martina considerava isso Genial, mas, provavelmente no acontecesse o mesmo com suas colegas. Tambm teve s duas amigas, no colgio e conta:
No ptio nunca falei com ningum. Fiquei at a quinta srie sempre no mesmo lugar no ptio esperando a hora de voltar para a aula. No nibus (mais ou menos uma hora de viagem de ida e outra de volta) que me levava e trazia tambm nunca falei com ningum (Martina, 58, G1).

Estela, que tambm bastante tmida e insegura, comenta que sua relao com os professores era satisfatria porque ela fazia tudo para no ser notada e, portanto, no se manifestava em aula. Teve 6 ou 7 amigos com os quais tinha um forte relacionamento antes de ir para a faculdade, quando passou a isolar-se. Os que so mais extrovertidos e tm traos de liderana mais acentuados, como Gabriel, Joana e Rafael, conseguem estabelecer boas relaes com mais professores e colegas. Gabriel (20 G1) sentia-se muito frustrado com a falta de desafios por parte dos professores, mas, com seus colegas, que geralmente eram mais velhos do que ele, sempre manteve um bom relacionamento. Lembra que, mesmo sentindo-se deslocado: [...] eu comprava as brigas, defendia os interesses, questionava as arbitrariedades, ajudava nos exerccios, era sempre companheiro para uma boa discusso com professor ou funcionrio. Rafael, talvez por ter que conciliar trabalho e estudo e, por isso, ter que infringir algumas regras escolares, como a da freqncia, colocava professores e alunos do seu lado, fazendo pactos com os professores para poder faltar durante longos perodos e compensar as notas na volta, e usando sua facilidade de aprendizagem para contrarestar a falta de recursos financeiros, lendo os livros que seus colegas compravam e dando aula para eles. Essa capacidade de modificar o ambiente para atender a seus interesses, que Sternberg (2003) menciona, pode ter favorecido os relacionamentos com professores e colegas.
Eu sempre me relacionei bem com colegas de ambos os sexos sem maiores problemas e, com os mestres, tambm. [...] durante a minha estadia nos cursos que eu estive na faculdade, em todos esses cinco cursos, meu relacionamento com os colegas era o melhor possvel. [...] s vezes eu viajava e passava um ano, seis meses fora da sede, aqui, da cidade, e precisava trancar a matrcula, ento levei aproximadamente

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192 dez anos para me formar... e contava com o apoio dos colegas quando voltava, dos professores, tambm... (Rafael, 41, G2).

Joana compensava suas traquinices com as boas notas e, ao mesmo tempo em que era elogiada pelos professores por seu desempenho, era, como ela mesma diz, da turma do fundo, o que lhe garantia a popularidade entre seus colegas, facilitando o bom relacionamento. Logicamente, tem que ser lembrado que Joana tem AH/SD na rea interpessoal e esse um diferencial significativo neste campo. Clara, que no teve destaque nas disciplinas escolares, e sempre teve notas mdias, diz que era insuportvel em sala de aula, mas acrescenta Porm as professoras gostavam de mim, pois sempre fui muito simptica. Desde que mantenham um rendimento escolar mdio, geralmente as PAH/SD na rea corporalcinestsica no representam maior desafio para os professores e, em conseqncia, tambm no apresentam empecilhos nas relaes com eles. Mesmo assim, Clara teve poucos amigos, na escola. Peter comenta que teve tanto relaes boas quanto ruins com os professores e, com os colegas e relata:
A relao com meus colegas foi comparvel com minha atividade na aula. Na escola primria, tinha poucos bons amigos e no falava muito com os outros; na secundria, o mesmo, nos primeiros anos, e depois de que repeti melhorou minha interao com o resto dos colegas (Peter, 22, G1).

O aluno com AH/SD repetente no provoca rejeio dos colegas, porque, de certa forma, ao demonstrar que tambm falha, no representa uma ameaa e no gera concorrncia entre os demais alunos. Atualmente, os amigos de Peter so colegas de faculdade e amigos de seus colegas; percebe-se que o catalisador so os interesses comuns numa rea de conhecimento bastante incomum. A apreciao do comportamento dos participantes na escola e das relaes com colegas e professores origina sugestes e recomendaes para os professores e gestores que compem, em ltima instncia, a escola ideal. 8.3 AS SUGESTES PARA A EDUCAO DE PAH/SD: A CHAVE DO SEGREDO As sugestes que os participantes fazem para os professores, gestores escolares e para a escola, como instituio, registram todas suas expectativas e desejos em relao Educao com letras maisculas, sobre a forma como gostariam de ter sido educados, a forma como teriam se sentido respeitados em sua diferena. Nesses

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depoimentos ficam plasmados questionamentos e crticas ao modelo educacional vigente que no respeita as diferenas:
Vejo muito claramente que o sistema de ensino existente limitado. Abrange apenas uma faixa, entre os crculos polares, quem est nos plos est fora [...] Todos somos diferentes num sistema que considera todos iguais! (Fernando, 52, G2).

As crticas levantadas aos professores reafirmam um pedido de ateno s caractersticas das PAH/SD e aos comportamentos adotados na escola o desgosto com a repetio, o tdio de ficar esperando que os outros cheguem mdia, a desmotivao perante a falta de desafios, o abandono intelectual da escola ou o comportamento irrequieto ou inadequado quando a tarefa no lhe interessa, o sentimento de inadaptao, o isolamento e uma demanda por respeito a seu ritmo diferenciado de aprendizagem, a sua avidez pelo conhecimento. Nesses depoimentos h um conceito subjacente de conhecimento mais plural, que vai alm dos aspectos cognitivos, apenas, e que Gardner (2007, p. 31) combate quando refere que:
A maioria das pessoas, na maioria das escolas ou programas de formao, est estudando contedos, ou seja, assim como muitos de seus professores, essas pessoas concebem sua tarefa como sendo a de depositar na memria um grande nmero de fatos, frmulas e nmeros.

Estela revela, no seguinte depoimento, a razo de seu isolamento, na escola, e reivindica a ateno para evitar a insegurana que deixou nela o esforo para parecer igual, para adaptar-se que, segundo Fernando, alguns conseguem e outros no:
Seja o aluno uma pessoa com Altas Habilidades/Superdotao ou no, creio que os professores devem ficar atentos aos alunos mais silenciosos e discretos. O olhar atento do professor pode evitar o sofrimento provocado pelo isolamento de alunos que se sentem estranhos no ninho, apesar do esforo para parecer um igual (Estela, 46, G2). Alguns so capazes de perceber e adaptar-se, cumprir os preceitos e ir em frente, outros no (Fernando, 52, G2).

A ateno s reaes diferenciadas dos alunos com AH/SD, tanto emocionais quanto cognitivas, so as reivindicaes de Gabriel, Jerry e Martina, que tambm esto fazendo um apelo para evitar a normalizao, apelo poucas vezes entendido pelos professores:
Que tratassem as crianas superdotadas com ateno especial, dando importncia s reaes que possam surgir, como discordncias enfticas, insubordinao e mau comportamento. Quando tratadas adequadamente, essas crianas podem contribuir e muito para o bom andamento das atividades escolares. H necessidade de se tratar aos superdotados como crianas e/ou adolescentes carentes de ateno especial e de ponderaes, e no somente de tratamento diferenciado enquanto tentativa de ocupar-lhes a cabea para que se normalizem frente turma (Gabriel, 20, G1). Porque o aluno, s vezes, ele apresenta informaes, faz perguntas que, s vezes, a gente pensa que so desconexas, que esto desconectadas do assunto da aula. [...] Se a

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194 criana for superdotada, no afronta, no desinteresse, nem ftil; ento, a gente precisa descobrir que tem algo brilhante por trs de uma pergunta que, aparentemente, no tem nada a ver com o contedo da aula. [...] Mas quando tem algo que eles gostam de fazer, eles suportam tudo isso, suportam aulas chatas, [...] Ento, tem pessoas que j sabem o que voc est explicando e tem outras que no fazem a menor idia nem de porque esto ali, quanto mais do que voc est falando (Jerry, 37, G1). O que acho fundamental no fazer que uma criana v seis, sete ou mais anos escola para no aprender nada. Acho que uma criana tem que aprender e aprender constantemente e no se aprende repetindo at o cansao a mesma coisa (Martina, 58, G1).

Isso tambm tem a ver com os modelos estabelecidos pela escola e pelos professores que, segundo Gardner (2007), continuam sendo um ponto de partida crucial e com o modelo curricular adotado. Segundo o autor (2007, p. 96-97):
Os alunos prestam muita ateno ao modo como os professores tratam uns com os outros, como tratam outros adultos e como tratam os alunos, especialmente os que vm de um grupo no-majoritrio [...] Os contedos literrios, imagticos ou experimentais de currculo, selecionados por professores, a forma como esses contedos so tratados e, talvez mais importante, os contedos que no so selecionados ou so prematuramente descartados exercem um efeito poderoso.

Alm da ateno qualidade do ensino, Jerry, Rafael e Clara tambm reivindicam a qualidade dos profissionais da educao:
No adianta colocar medianos para dar aula para superdotados. No adianta. Voc vai ter tdio, alunos apticos, ou ento voc vai ter aqueles alunos que gostam muito de estudar e que tiram boas notas, mas vo matar as aulas, vo ter as melhores notas e vo ter os melhores resultados da turma, do mesmo jeito (Jerry, 37, G1). Eu vi professores ensimesmados na faculdade, donos do saber, que no viam em seus alunos futuros colegas, e sim futuros adversrios. [...] Os professores deixam de transmitir conhecimentos porque eles esto vendo ali futuros adversrios (Rafael, 41, G2). Realmente aos professores, gestores, ou qualquer outra pessoa, diria que antes de falar, aprendam. Que no falem sem saber do que falam (Clara, 36, G2).

A soma dos depoimentos perfila um modelo de professor e as caractersticas que ele deveria ter para atender aos alunos com AH/SD (e tambm os demais), que envolvem os trs grupos de traos que j foram apontados por Renzulli (1992) o conhecimento de sua disciplina, a tcnica instrucional e a paixo pela disciplina e que incluem a tolerncia, a flexibilidade, a abertura a novas idias e experincias, o incentivo para que os alunos escolham seus temas de interesse, o acolhimento dos pontos de vista no ortodoxos, do senso de humor e o desenvolvimento da produo criativa.
No h nada melhor, para um professor, do que ensinar para uma turma interessada. gratificante ensinar para algum que est aprendendo. Ento, professores, busquem a excelncia naquilo do conhecimento, excelncia. No nivelem as turmas por baixo, nivelem por alto. Por cima. Todo mundo ganha. O aluno mediano ganha, o aluno superdotado ganha, porque o objetivo est mais acima. Se a gente nivelar por baixo, terrvel, se nivelar por cima, tende a puxar o nvel da turma mais alto. [...] Toda pessoa tem um mecanismo que me parece ser uma chave, com a qual voc abre o conhecimento

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195 dela, abre a forma dela entender, mas, para voc ter essa chave, como a chave de uma casa, eu no posso usar as minhas chaves, as chaves da minha casa para abrir as chaves de quem quer que seja, ento, cada um tem a sua e o segredo de ensinar - e de ensinar bem - descobrir, encontrar essa chave. [...] Eu j li o que acontece quando se coloca uma criana superdotada com o melhor de uma rea de interesse dela. Gente, uma coisa de outro mundo! Todo mundo sai ganhando. Todo mundo. Os olhos das crianas brilham, no crianas, s, mas os jovens brilham, brilham por estarem perto de pessoas que sabem profundamente o que esto fazendo, que domina o assunto profundamente. A pessoa que est ensinando brilha, tambm, porque ela est ensinando para algum que est compreendendo o que ela est ensinando, est interessado. [...] Imagine! Imagine o melhor doce... a comida que voc mais gosta, imagine que tem, hoje, para voc tem essa comida. Gente, todo mundo gosta de alguma coisa! E quando encontra-se, brilha...[...] Todo mundo ganha, todo mundo ganha, quando se tem contato com os melhores (Jerry, 37, G1). preciso perder muitos medos e proporcionar meios para que as pessoas encontrem o que realmente sintam prazer em fazer (Fernando, 52, G2). So poucas pessoas que amam, que o fazem por amor e essas pessoas, esses professores que o fazem por amor so referenciais, principalmente para o superdotado, eu acho. Eu acredito que para todos os alunos. So referenciais, so pessoas que deveriam estar ganhando muito bem (Jerry, 37, G1). Procure descobrir o porqu daquela pergunta. Vai ser enriquecedor (Jerry, 37, G1). Um grande desafio? Criar uma forma de desenvolver cada um no seu prprio universo (Fernando, 52, G2). Se o aluno no aprende, a responsabilidade do professor/a, no do aluno. O educador quem deve saber dar o estmulo adequado (Clara, 36, G2). Se a criana superdotada na rea de cincias polticas, procurem elementos, procurem pessoas que sejam da rea de excelncia desse saber, colocar em contato com elas; se na rea das exatas, procure os melhores; na rea das humanas, do teatro, comunicao, sei l, os melhores. Vo acontecer coisas... vai ser bom para a escola, vai ser bom para o professor que d aula para essa criana, vai ser bom para todo mundo. Ento, identifique e coloque os melhores para trabalhar com eles, os melhores dos melhores (Jerry, 37, G1). Ento, para esses que esto no terceiro grau, que venham para a rea educacional com o propsito firme de formar pessoas. Que se especializem, se estruturem para no ver naquelas pessoas para quem eles esto passando o pouco do que sabem, adversrios, e sim colegas e colaboradores e, quem sabe, futuros scios (Rafael, 41, G2). Que mantivessem relaes de respeito e aceitao com os educandos de forma que permitissem a participao deles tambm nas decises a serem tomadas e na construo do planejamento do trabalho (Joana, 43, G2).

Esse professor que todos querem no um super-ser-humano, mas algum comprometido na busca da excelncia, empreendedor, incentivador, respeitoso e democrtico, que brilha, que promove o prazer por estudar e que se enriquece dessa forma, que ama o que faz, que v no seu aluno um futuro colega e... que deveria ganhar muito bem. Esse perfil de professor leva a pensar na sua postura politicamente correta que, segundo Gardner (2007, p. 99) envolve o respeito pela diferena acima de tudo:
Quando algum age da mesma forma com todos os membros de um grupo, simplesmente em virtude de seu pertencimento e sem esforo para fazer distino entre cada um, eu no consideraria isso como um sinal de respeito, mas se o comportamento da pessoa em relao aos indivduos

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196 reflete um esforo verdadeiro para ajudar a entender cada pessoa, ento eu consideraria o padro como respeitoso.

Se a escola promotora da construo da identidade da PAH/SD, desde a infncia e a adolescncia, apresentando, comparando e impondo modelos, o adulto ainda tem mais um ambiente que traz as suas contribuies o mundo do trabalho. A terceira categoria, que passarei a analisar a seguir, discute esse universo de comportamentos e relaes.

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9 A PESSOA COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO E O TRABALHO


Es raro que uno tenga tiempo de verse triste: siempre suena una orden, un telfono, un timbre, y, claro, est prohibido llorar sobre los libros porque no queda bien que la tinta se corra.
(BENEDETTI, 1993, p. 8).

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Nos adultos, as atividades laborais passam a ocupar o lugar que ocupavam as atividades escolares na infncia e na adolescncia. Outra estrutura geralmente hierarquizada, como a escola, na qual so estabelecidas relaes com pares os colegas de trabalho, que substituem os colegas de aula e com superiores, que substituem os professores e demais integrantes do corpo docente e administrativo da escola. No ambiente laboral tambm existe uma exigncia de desempenho e, como na escola, uma avaliao desse desempenho por parte dos superiores. Nauta e Corten (2002) afirmam que, apesar de existirem poucas pesquisas do comportamento dos superdotados no trabalho, constata-se que os adultos superdotados freqentemente no conseguem funcionar adequadamente no mbito laboral que, como a escola, tem dificuldades de adaptar-se s PAH/SD. Pesquisas feitas na Holanda por esses e outros autores indicam que, em atividades laborais tradicionais, essas dificuldades podem levar ao absentesmo e a doenas ocupacionais. Desta forma, uma maneira de analisar a relao dos participantes com o trabalho, que tambm interfere na construo da identidade como PAH/SD examinar a auto-avaliao do seu desempenho, a percepo da avaliao dos outros, os sentimentos que neles gera o trabalho e as relaes com os colegas e com os superiores. 9.1 A AUTO-AVALIAO, A AVALIAO DOS OUTROS E OS SENTIMENTOS QUANTO AO TRABALHO Nauta e Corten (2002) comentam que, geralmente, os cargos de assessoria, as profisses que permitem desenvolver a criatividade e os cargos de especialistas como, por exemplo, na rea legal, mdica, tecnolgica, educacional, relaes pblicas e jornalismo se adequam melhor s PAH/SD, assim como quando so donos de seu prprio negcio. Os participantes desta pesquisa confirmam essa afirmao. Cinco deles so profissionais liberais, autnomos ou donos de suas prprias empresas (Alexandre, Gabriel, Fernando, Martina, Rafael). Jerry e Alexandre trabalham na rea tecnolgica (desenvolvimento de software), Fernando arquiteto autnomo, profisso que lhe permite desenvolver a sua criatividade. Estela pesquisadora, transitando por uma profisso que tambm est vinculada rea educacional. Rafael

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trabalha na rea de assessoria legal e Joana na rea educacional. Clara a nica que no desenvolve atividades nas reas mencionadas por Nauta e Corten em tempo integral, visto que telefonista numa ONG, mas a atividade laboral que ela mais preza est vinculada rea educacional e a um negcio prprio, como professora de carat numa academia. Peter estagirio, portanto, ainda no est propriamente inserido no mbito laboral, mas manifesta sua preferncia por trabalhar em atividades relacionadas s reas mdica e tecnolgica (biologia molecular). Desta forma, constata-se que os que trabalham em atividades relacionadas a sua rea de destaque e/ou quando tm oportunidades de desenvolver suas habilidades nelas so "funcionais" nos seus trabalhos e sentem prazer no que fazem.
Meu trabalho. Eu gosto do que eu fao, s vezes, no gosto. [...] Eu penso que o trabalho tem que ser uma coisa boa, tem que gostar do trabalho. s vezes, eu no gosto do que estou fazendo, mas, daqui a um tempo, eu gosto (Jerry, 37, G1). Os trabalhos que fiz foi s para ganhar dinheiro. Os que mais gostei foram os que no foram pagos (ler livros e estgio) (Peter, 22, G1). Antes da minha empresa, trabalhei em uma multinacional em que tinha as condies flexibilizadas para exercer meus talentos. Diferente de outras empresas, essa empresa tinha claro como trabalhar com talentos, e fui captado por ela justamente dentro de um programa de incentivo de jovens talentos. Ento tinha um ambiente adequado para trabalhar. Vendo como em outras empresas, no sei o que seria de mim se tivesse que trabalhar em um lugar comum. No suportaria [...] Meu trabalho extremamente prazeroso, e h momentos em que o trabalho parece mais lazer que outra coisa. Como na rea de pesquisa e desenvolvimento, ele tambm se confunde com o estudo. [...] Desse modo, tenho a sorte de estar construindo um ambiente em que o talento e a criatividade so pilastras, e penso que com sabedoria encontrei um caminho para minha plena realizao profissional (Alexandre, 29, G1). Trabalhei num projeto com adolescentes de zonas pobres (favelas) com esporte e trabalho. Gostei e me dei muito bem apesar dos contras e do boicote que tive de algumas pessoas" (Clara, 36, G2). Gosto de fazer arquitetura (Fernando, 52, G2). Minha vida laboral envolve projetos na rea de Zoologia. Gosto muito de trabalhar com projetos cientficos, pois exigem observao, leitura, planejamento e organizao. Alm disso, necessria uma boa dose de criatividade na formulao e testagem de hipteses e essa, talvez, seja a parte que mais gosto! (Estela, 46, G2). Minha relao com o trabalho: tranqila. [...] A, quando eu me identifiquei com a advocacia criminal, eu descobri que eu posso ser algum bem sucedido, com um mnimo de esforo... [...] Eu posso no estar financeiramente estvel, mas sou um profissional bem-sucedido porque eu fao o que eu gosto. [...] Quando a gente faz aquilo para o qual nascemos, nos despendemos o mnimo de esforo e obtemos o mximo de resultados (Rafael, 41, G2). Adoro trabalhar e amo o que fao. Sempre fui mais profissional do que famlia. Dedico mais tempo ao trabalho do que famlia [...] segui a carreira que sempre quis desde pequena e estou realizada com isto. [...] Amo o que fao e adoro acordar e ir trabalhar (Joana, 43, G2).

Os que trabalham ou j trabalharam em atividades no vinculadas s suas reas de destaque, embora valorizem o trabalho por dar-lhes estabilidade financeira ou

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simplesmente porque necessrio, o que volta a trazer tona os fortes valores morais e ticos, o consideram desgastante e opressor:
Meu trabalho me extremamente desgastante. Escolhi-o por ter certa estabilidade, enquanto concursado em empresa pblica, mas pago com a minha liberdade e com algumas restries a contrapartida financeira da qual preciso (Gabriel, 20, G1). Preciso trabalhar. Estudar e trabalhar fundamental para mim. No importa em qu ou o qu [...] No gosto do trabalho que fao, mas o fao bem e gosto de ver os bons resultados do que fao" (Martina, 58, G1). Minha vida laboral mudou abruptamente h dois anos. Antes trabalhava dando aulas de carat independentemente, no tinha chefe. Tambm trabalhei em outras coisas durante esses anos, j que o carat nunca foi bem pago, mais era para poder manter o treinamento e as viagens que fazia para competir fora do pas. H dois anos deixei de competir e comecei a procurar emprego fixo, estvel, com um salrio por ms. [...] Agento, porque devo pagar as despesas da casa, devo comer etc. Mais no uma boa relao de trabalho. [...] Eu gosto muito de trabalhar, mais aqui, neste trabalho as horas no passam nunca, fico olhando o relgio. Agora na maior parte do meu tempo estou na administrao de um colgio catlico que para pessoas de classe media alta, trabalho com cheques, dinheiro, etc., etc. No um trabalho produtivo, no produz nada, nem colabora para que este mundo seja um pouco melhor. No tem nada de positivo a no ser, para mim, o salrio no fim do ms, s (Clara, 36, G2). [...] at encontrar a advocacia criminal eu no gostava de fazer nada. s vezes eu ficava preocupado, se eu era, mesmo, aquele baiano preguioso... mas, eu trabalhava... no gostava de fazer, mas fazia... [...] No tenho problemas com o trabalho e j desenvolvi trabalhos estressantes, desgastantes, mas eu precisava fazer aquilo, e sempre vi o trabalho como uma necessidade, at porque desde os 17 anos que eu trabalho para me manter e nunca dependi financeiramente de ningum. Ento, o trabalho, para mim, algo importante, e as poucas vezes que fiquei sem trabalhar me senti intil. Preciso estar ocupado em alguma coisa, preciso estar fazendo alguma coisa, nem que seja gratuita, mas preciso estar trabalhando. Ento, a minha relao com o trabalho uma relao sadia [...] (Rafael, 41, G2).

Quase todos os participantes que comentam sobre seu desempenho laboral o consideram bom, exceto aqueles que, embora reconheam que as demais pessoas consideram seu desempenho bom, so trados pelo perfeccionismo, que lhes diz que o seu desempenho est aqum de seus potenciais ou poderia ser melhor.
Mas sinto que em todos os lugares em que trabalhei, minha competncia foi reconhecida e s troquei de trabalho quando eu quis (Joana, 43, G2). Meu desempenho na minha profisso, na coisa que eu amo, fantstico. Eu vejo possibilidades, assim, perspectivas, caminhos para resolver os problemas que aparecem que poucos vem... Os colegas que trabalham comigo se sentem estimulados, me prestigiam bastante... eu chego a ser paparicado pelos colegas de escritrio porque a minha percepo, naquele ponto, ali, eles no tm e eu tenho [...] tenho reconhecimento dos meus pares difcil ter isso e tenho o reconhecimento dos meus superiores, que so os destinatrios do meu trabalho (Rafael, 41, G2). As pessoas me acham muito competente no que fao, no meu trabalho. [...] Meu desempenho na minha atividade eu acho que, na minha opinio, fraco, mas na opinio das outras pessoas, acima da mdia. Ento, vou ficar com a opinio da maioria das pessoas (risos), mas, na minha opinio, eu acho que meu desempenho fraco, poderia desempenhar muito melhor. Eu fao as coisas direito o que eles me pedem e normalmente ficam muito contentes com isso (Jerry, 37, G1). [...] mas sei que poderia fazer outras coisas tambm. O desempenho depende de muitos fatores, alguns dos quais posso administrar, outros no. Existe um grau de

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201 relatividade nessa questo, mas creio que de maneira geral o desempenho bom, afinal eu consigo viver da minha profisso, no ! HI! HI! HI! (Fernando, 52, G2). Os outros parecem achar importante o que fao e acham que sou muito trabalhadora e boa profissional. [...] Eu me sei medocre (Martina, 58, G1). Ainda que no tenha tido (at agora) nenhum "fracasso", o sentimento de insegurana persiste, pois (para usar um chavo) quanto mais aprendo, mais percebo a minha ignorncia (Estela, 46, G2).

Assim como na escola, as relaes com os colegas de trabalho e seus superiores, que analisarei a seguir, tambm esto vinculadas ao desempenho laboral e aos seus sentimentos em relao ao trabalho. 9.2 AS RELAES COM OS COLEGAS E COM OS SUPERIORES Fernando, Alexandre e Rafael, hoje, so profissionais liberais e no tm relaes contratuais com superiores. No caso de Estela e Jerry, a relao de trabalho tambm tem caractersticas diferenciadas, pois no existe uma figura hierrquica contratual. Desta forma, as relaes laborais destes participantes tornam-se relaes com pares, com pessoas que tm os mesmos interesses e/ou que foram escolhidas como colegas ou subordinados e que geram menos conflitos que nos ambientes laborais nos quais existem relaes contratuais impostas pelas circunstncias.
A empresa tem um ambiente descontrado e criativo, e formamos um verdadeiro time, onde no h muito clculo de dedicao de nenhum de ns, acreditamos no que fazemos e vestimos a camisa (Alexandre, 29, G1). Os meus superiores acreditam no meu potencial, sabem o que eu... Eu no tenho problemas com as pessoas que so meus superiores, ou com as pessoas que esto abaixo de mim. Apesar que nesse trabalho atual, as pessoas esto na mesma hierarquia que eu ou superiores. No tem pessoas abaixo de mim, tem pessoas que exercem outras atividades que seriam, digamos assim, menos nobres, n, se que da para dizer que um trabalho menos nobre. Eu me dou bem com a copeira, com todo mundo e com meus superiores (Jerry, 37, G1). [...] meu Orientador (hoje, meu amigo) me admira e, em certa ocasio, me disse: em 40 anos, nunca tive um aluno com tua capacidade. Isto, vindo de um cientista de renome internacional e com um grau de exigncia altssimo, me encheu de orgulho. Os colegas tambm me admiram, pois sou bastante solidria e sempre disposta a dar uma mo quando surgem dificuldades. comum receb-los em casa ou atend-los por e-mail, pois reconhecem minha habilidade para escrever, analisar dados e organizar pensamentos (Estela, 46, G2).

Martina (58, G1), talvez como uma forma de evitar conflitos com seu sentimento de desgosto pelo trabalho que faz, mantm um relacionamento estritamente formal com seus colegas e superiores: Geralmente me entendo melhor com os superiores. Mas tambm me levo bem com os colegas. No gosto de sair da relao formal de trabalho. O desgosto por estabelecer relaes sociais no trabalho um dos

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indicadores de superdotao que Nauta e Corten (2002) arrolam no ambiente laboral. Gabriel, Joana, Clara e Rafael (em empregos anteriores) manifestam que tinham dificuldades nas relaes com seus superiores e/ou colegas, muito relacionadas com suas caractersticas como PAH/SD, especialmente o perfeccionismo, o comprometimento com a tarefa, a preferncia por trabalharem sozinhos, a no aceitao de regras infundadas e o seu questionamento e pelo conflito com os valores ticos e morais que professam. Como no ambiente escolar, Gabriel refere boas relaes com os colegas e sua frustrao com os superiores, assim como acontece com seus professores.
Minha relao com os colegas de trabalho muito boa e produtiva, incluindo at atividades fora do ambiente de trabalho, mas essa relao muda quando h relao de subordinao, porquanto nunca tive facilidade para receber eventuais orientaes nofundamentadas e/ou sem aparente causa, e isso necessrio no dia-a-dia do ambiente corporativo. Sendo assim, prefiro buscar estar sempre a par do que se passa na empresa, para que, ainda que haja relao de subordinao de ordem contratual, eu atue sempre como um colaborador da chefia (Gabriel, 20, G1).

Clara questionava as qualidades morais e ticas de seus colegas e superiores poca da entrevista o que prejudicava profundamente o seu relacionamento com eles e tornava seu trabalho muito insatisfatrio. Isso a levou a mudar de funo para um cargo que envolve menos relaes com colegas; atualmente trabalha como telefonista na mesma instituio e, em relatos posteriores, comenta sentir-se mais satisfeita com seu trabalho, justamente pelo fato de no ter que defrontar-se com as atitudes que tanto a incomodavam.
Vi coisas que no gostei, os colegas so falsos e traidores, no trabalham bem [...] so muito cnicos, falsos. [...] A combinao faz com que eu no goste nem um pouco de trabalhar a. [...] Com meus superiores tenho uma boa relao, com minha colega tambm [...] H uns cinco meses comecei a trabalhar na parte administrativa do colgio, mesmo diretor da ONG mais outra superior imediata. No me entendo bem com ela. Ela quer se aposentar no ano que vem e quer ajeitar as coisas que no fez em anos como diretora, em alguns meses (Clara, 36, G2).

O mesmo desencontro com seus valores morais e ticos trazem dificuldades nas relaes laborais de Joana, especialmente por trabalhar numa repartio pblica, onde comum encontrar pessoas que no dedicam muitos esforos ao desenvolvimento das tarefas. Isso gera crticas e questionamentos de Joana que no comparte essa atitude e sempre tenta dar o melhor de si no seu trabalho, dificultando o relacionamento com superiores e colegas. Ela diz achar que, no trabalho, considerada um problema porque vive dando idias que geram mais trabalho, questiona as decises e seus superiores acabam impondo-se para faz-la desistir de algo que ela acredita estar certo.

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203 [...] tem colegas que me consideram desligada, porque cometi alguns esquecimentos em relao a algumas tarefas administrativas que no deveriam ser da minha atribuio. Como tenho o pssimo defeito de aceitar tudo o que me do para fazer, acabo assumindo tudo e fica algo a desejar. Alguns colegas se beneficiam disto e tentam me passar o trabalho que eles deveriam fazer. [...] Tenho colegas que s fazem o trivial e no se arriscam a algo mais. Estes so valorizados demais, pois nunca erram, mas tambm nunca inovam e no avanam, ficam somente fazendo o que lhes pedem como uns robozinhos. Eu idealizo mudanas e arrisco executando planos que do muito trabalho, gerando preocupao da chefia e rejeio do grupo (Joana, 43, G2).

Mesmo assim, provavelmente pelo seu destaque na inteligncia interpessoal, Joana consegue administrar bem esses conflitos, tirando um resultado que, pelo menos para seus superiores e colegas, positivo.
Mas me vem tambm como aquela pessoa que se encarrega do social, das festas e confraternizaes. [...] Sou respeitada por este meu jeito de me comprometer com a assiduidade e pontualidade (Joana, 43, G2).

Antes de se tornar um profissional liberal, Rafael tambm referia dificuldades com colegas e superiores, vinculadas a suas caractersticas como PAH/SD e ao conflito com seus valores morais e ticos.
Eu no consigo depender profissionalmente de algum. Adoro dividir vitrias, mas a caminhada, pra mim, particularmente dolorosa quando eu tenho que faz-la atrelado a outra pessoa, principalmente quando essa outra pessoa no tiver um mnimo de princpios que me fazem bem. [...] Os dissabores que, s vezes, eu tive com o trabalho decorreram da minha relao com os meus superiores e com os meus colegas. [...] Agora..., com relao aos meus superiores e aos meus colegas... A, o bicho pega! No consigo sobreviver subordinado a um indivduo de viso mais estreita do que a minha. Isso fato, e o mximo que eu consigo permanecer dois anos... eu j contabilizei isso... trs anos, num emprego onde meu superior no tem sensibilidade para apreciar determinadas coisas, para mim, recorde. Ento, minha maior dificuldade ... Eu j cheguei a pensar que tivesse problemas com hierarquia, mas no , no. J estive muito bem situado profissionalmente, estando subordinado a uma mulher. Ento, a garota tinha uma... uma flexibilidade de raciocnio e uma percepo a toda prova. A, eu conclui que o meu problema no era com a hierarquia e sim com a qualificao do indivduo que estava minha frente. Com os colegas eu tinha problemas, sim... (Rafael, 41,G2).

Mas tambm, possivelmente por suas inteligncias sociais muito bem desenvolvidas e por no ter mais relaes contratuais com superiores, consegue administrar os conflitos com os colegas de forma satisfatria para ele.
Hoje, no, porque eu sou um profissional liberal e meus colegas so colegas de profisso... mas quando eu era empregado, no incio eu tinha problemas com os meus colegas, porque, como eu j falei em questes anteriores, o meu comportamento soava como ameaa. Mas, a, a partir de um determinado ponto, a maturidade vai chegando e eu vou percebendo que o que gera... o que... o mal no est no indivduo, no oponente, e sim em mim. Eu passei a detectar o que era, em mim, que provocava aquele comportamento neles e passei a tranqiliz-los, me comportando de forma exatamente oposta. Ento, de um determinado trecho da minha caminhada em diante, eu quase que no tive problemas com colegas. Inclusive, queles que queriam aparecer ou que queriam uma posio melhor, eu inclusive ajudava. Eu, inclusive j tive problemas com superiores que queriam que eu fosse promovido e eu me recusei promoo, para ceder para colegas. [...] Os colegas que trabalham comigo se sentem estimulados, me prestigiam bastante... eu chego a ser paparicado pelos colegas de escritrio porque a minha percepo, naquele ponto, ali, eles no tm e eu tenho (Rafael, 41, G2).

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Nauta e Corten (2002) referem que, por ser o mundo interno dos superdotados particularmente bem desenvolvido, alguns tendem introverso, que se manifesta na tentativa de manter distncia das demais pessoas, evitando festas ou temas de conversao que no lhes interessam, isolando-se ou sentindo-se rejeitado. Tambm apontam que o perfeccionismo freqentemente acompanhado de expectativas muito elevadas em relao aos outros e, de vergonha, culpa e sentimentos de inferioridade por no serem capazes de atingir suas prprias expectativas muito altas e isso pode levar a conflitos, tenses e mesmo a uma paralisao. Segundo os mesmos autores, a averso ao autoritarismo e falta de democracia resultado da independncia de pensamento e de julgamento, assim como do elevado grau de criatividade, e a falta de conscincia da superdotao faz que eles interpretem a falta de conhecimento dos colegas e superiores como m vontade. Numa pesquisa realizada por Corten (NAUTA e CORTEN, 2002, p. 3) com empregados superdotados de uma empresa, ele constatou uma semelhana muito acentuada entre os superdotados e os artistas. Freqentemente, ambos tm dificuldade de desenvolver seus prprios talentos a menos que certas estranhas condies sejam atendidas. Inspirao e motivao parecem ser fatores mais significativos que conhecimento e capacidade. Dessa seleo de depoimentos, que muitas vezes, foram to ricos ao ponto de serem teis para destacar mais de um elemento discutido, necessrio extrair as contribuies que deveremos ter em conta, como educadores, para fomentar a construo sadia das PAH/SD e, por isso, a seguir, destaco as que, no momento, me parecem mais importantes.

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ESTRATEGIZANDO: CONSIDERAES FINAIS E RECOMENDAES

A estratgia a arte de utilizar as informaes que aparecem na ao, de integr-las, de formular esquemas de ao e de estar apto para reunir o mximo de certezas para enfrentar a incerteza (MORIN, 2003, p. 192).

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difcil colocar o ponto final numa pesquisa que me permitiu aprender tanto, mas esse momento chegado. Faz-se necessrio, agora, sintetizar as consideraes finais que, por certo, so fundamentais numa rea ainda to carente de pesquisas como a de adultos com AH/SD e, fundamentalmente, levantar as recomendaes que delas se desprendem. 10.1 CONSIDERAES FINAIS A primeira considerao relativa prpria tese deste trabalho indica que os participantes da pesquisa ainda no conseguiram construir sua identidade como PAH/SD de forma sadia. Essa afirmao responde s duas primeiras questes norteadoras, revelando que o adulto com AH/SD, embora se reconhea (consciente ou inconscientemente) a si prprio como uma PAH/SD, devido s influncias da forma como os demais o percebem e de como o ambiente no qual vive o percebe, na grande maioria das vezes, no se aceita e/ou no se valoriza como PAH/SD. Embora existam graus diferenciados na evoluo dessa construo, somente um dos dez participantes consegue assumir essa identidade de forma interna e externa, isto , dizer Eu sou superdotado, reconhecer suas caractersticas vinculadas s AH/SD, assumir isso publicamente e mais, defender seus direitos e os direitos das demais PAH/SD. A identidade de PAH/SD de Alexandre permeia seus pensamentos, sentimentos e aes. Porm, o processo que levou a essa construo no foi sadio, porque, alm de ter sido extremamente doloroso, fez que ele tivesse que enfrentar os dilemas propostos pelo assincronismo criana-escola, e optar por deixar de lado amigos, entrando em conflito com os professores e a escola; pelo assincronismo familiar, escolhendo deixar de lado a sua famlia, e pelo assincronismo pessoa-sociedade e interpessoal, decidindo entrar em conflito com as autoridades universitrias e outras estruturas de poder e deixar de lado muitas relaes interpessoais. claro que, medida que essa identidade se fortalece, outras relaes afetivas lhe permitem sustent-la, mas no se pode negar que esse processo no foi nada tranqilo e que certamente deixou suas marcas no aspecto emocional, pelo menos. Os demais participantes apresentam nveis diferenciados no processo de construo da identidade como PAH/SD e o que se observa que esses nveis esto

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vinculados combinao particular de trs fatores reconhecimento, aceitao e valorizao das AH/SD e dessa identidade em quatro contextos pessoal, familiar, escolar e social. Parece que, quanto maior for a interseco positiva desses trs fatores com esses quatro contextos, mais forte ser a possibilidade de que a PAH/SD realmente assuma sua identidade como tal. Porm, apenas essa interseo tambm no parece ser suficiente. No caso de Alexandre, o reconhecimento, a aceitao e a valorizao simplesmente no aconteceram no contexto familiar; aconteceram somente muito recentemente no contexto escolar e, no contexto social, esto acontecendo, neste momento (e somente parcialmente). Que outros fatores influenciaram para que Alexandre pudesse construir sua identidade na adultez jovem? Provavelmente, um desses fatores esteja vinculado a aspectos da personalidade. Alexandre revela um alto grau de resilincia, entendida como a capacidade de superar obstculos e sair adiante apesar das adversidades; a metacognio, ou o conhecimento da sua forma de conhecer, e o empreendedorismo. A resilincia e a metacognio tambm se constatam em outros participantes, como Jerry, Rafael e Martina, que tambm esto num nvel mais evoludo na construo de sua identidade. Jerry e Rafael ainda no assumem essa identidade publicamente, mas o fazem perante um crculo restrito de pessoas e o trabalho voluntrio deles em entidades vinculadas s AH/SD, assim como o de Alexandre, demonstra uma preocupao com outras PAH/SD. Esses fatores positivos, em Martina, parecem estar afetados negativamente pelas dificuldades enfrentadas pela mulher com AH/SD, que analisei no item 7.1.1 e pelas circunstncias ambientais no momento da pesquisa [socioeconmicas (condies financeiras desfavorveis, condio de estrangeira latina num pas europeu) e desenvolvimentais (infncia e adolescncia muito desestruturadas e mudanas relativas transio da adultez mdia para a adultez tardia)]. A isso tambm se deve acrescentar a combinao negativa dos trs fatores no contexto familiar de origem e no contexto escolar; porm, a evoluo da sua prpria construo da identidade se reflete na discusso aberta com seus filhos e no reconhecimento, aceitao e valorizao das AH/SD deles. Outro fator que tambm parece ser muito importante e influencia a construo sadia da identidade a informao/formao sobre as Altas Habilidades/Superdotao, presente em todos os participantes anteriores, assim como em Gabriel e Joana.

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Gabriel parece estar passando por esse momento em que a PAH/SD se debate entre ser ou no ser, reconhecendo e aceitando sua identidade, mais ainda no a valorizando no contexto pessoal. Esse momento no qual ainda difcil compartilhar isso com os demais, porque embora tenha tido reconhecimento, aceitao e, talvez, at valorizao das AH/SD no contexto familiar, essa aceitao e valorizao se traduziram em expectativas muito elevadas para serem alcanadas e, desta forma, no aconteceu a valorizao da identidade como PAH/SD, mas apenas das AH/SD. Somado a isso, no contexto escolar, nenhum dos trs fatores esteve presente e, como Gabriel ainda transita por esse contexto, no teve afastamento suficiente para uma elaborao dos ganhos e perdas da vida escolar. Joana e Martina no contaram com reconhecimento, aceitao e nem valorizao das AH/SD na infncia e na adolescncia, em nenhum dos contextos. Embora agora possam reconhecer as AH/SD, no contexto pessoal, ainda no as aceitam nem valorizam as AH/SD nelas prprias, tendo tambm a desvantagem dos diferenciais femininos na construo de sua identidade como PAH/SD e a falta de autoconfiana, que um aspecto da personalidade que, assim como Estela, tero que trabalhar para avanar na construo da sua identidade como PAH/SD. Peter tambm est num nvel semelhante a Gabriel na construo da identidade; porm, com menos revolta, o que os irmana pela faixa etria, mas com o diferencial de que Peter tem duas vantagens. Uma delas que, no contexto familiar, Peter no somente conseguiu o reconhecimento, aceitao e valorizao de sua identidade, e, a outra que ele tem uma me e uma irm com AH/SD, o que representa a interseo dos 3 fatores no contexto familiar e um modelo importante na sua construo da identidade. Os dois participantes que, neste momento, negam a sua identidade como PAH/SD (Fernando e Clara) no contaram com os 3 fatores nos 4 contextos na infncia e na adolescncia. Embora na vida adulta, possa haver uma interseo desses 3 fatores no ambiente familiar, eles parecem ter, em comum, a incidncia de mitos sobre as AH/SD. Dentre esses mitos, parece destacar-se o de que a PAH/SD melhor do que as outras (e eles no querem sentir-se discriminados dessa forma) e o de que a PAH/SD no deve ser identificada, porque isso fomentaria a diferena (cujo respeito, contraditoriamente, eles defendem). Outro fato que deve ser considerado, no caso de Clara, o contexto cultural e, especialmente, o nvel de informao/formao sobre AH/SD no pas em que ela

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mora. O Uruguai um pas com uma populao extremamente politizada, no qual a valorizao da democracia como sistema poltico e da igualdade como sistema social, tem, logicamente, seus reflexos no sistema educacional, baseado nos princpios de Jos Pedro Varela, jornalista e poltico que acreditava na educao como base da democracia e eliminadora das desigualdades sociais. A produo cientfica na rea da Educao ainda no discute Educao Especial (que nem sequer figura no sistema educacional uruguaio). Vrios profissionais de diferentes nveis de educao com os quais temos contatado declaram nunca terem ouvido falar do tema antes. Se hoje, nem sequer o tema conhecido, na poca de formao de Clara, certamente tambm no o era. Pesa, ento, em todos os participantes, a representao que eles prprios tm das AH/SD e da PAH/SD. Por enquanto, do ponto de vista da PAH/SD, parece que assumir a sua identidade a constituir em membro de um grupo seleto, reconhecido como anormal e, portanto, um pria que no ter direito s relaes sociais e afetivas disponveis para os normais. No mbito educacional, as relaes pedaggicas tambm so submetidas hierarquia de poder estabelecida pelo currculo tradicional. Portanto, ela se defronta com o dilema de invisibilidade ou morte, ou seja, ela se normaliza, assume a identidade natural, desejvel, submete-se ao currculo regular, tornando invisvel sua identidade de PAH/SD ou, pelo contrrio, enfrenta-se fora homogeneizadora da identidade normal, assume suas caractersticas, habilidades e atitudes diferenciais, manifestando seu desempenho, seu descompasso com o currculo regular e morrendo como indivduo igual. Desta forma, possvel dizer que a construo sadia de uma identidade como PAH/SD est diretamente vinculada no somente representao que seus familiares, professores, e, enfim, a sociedade com a qual ela convive tiver sobre as AH/SD e a PAH/SD, mas fundamentalmente representao de AH/SD e da PAH/SD que ela prpria assumir. Isto , ajustando o conceito de representao formulado por Woodward (2002), as prticas de significao e os sistemas simblicos por meio dos quais cada indivduo produz seus significados sobre as AH/SD e a PAH/SD e se posiciona como sujeito. Pelo menos enquanto no houver uma representao social positiva das AH/SD e da PAH/SD por parte da sociedade, cada indivduo atrelar sua construo identitria sua prpria representao e que, logicamente, ser o resultado de uma

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funo complexa entre o reconhecimento, a aceitao e a valorizao das AH/SD e da PAH/SD nos diferentes contextos, os fatores de personalidade, o tipo de informao e formao sobre as AH/SD a PAH/SD e os mitos que porventura possam afetar essa representao. A segunda considerao que deve ser destacada que, ao que tudo indica, a mulher com AH/SD constri sua identidade como PAH/SD (quando o faz) de forma muito diferente que o homem. Os fatores culturais que afetam construo de identidade como mulher parecem ser proporcionalmente adversos para a construo da identidade como mulher com AH/SD. De fato, elas esto sujeitas a uma dupla excluso. Quanto mais internalizadas estejam e menos questionadas sejam as determinantes do papel feminino na sociedade, menor ser a produo criativa da mulher e, se essa produo criativa for avaliada nos mesmos moldes que o a produo criativa masculina, maior ser a ocultao das caractersticas de AH/SD, constatada em todas as participantes mulheres. Seja por aspectos do desenvolvimento ou por fatores de personalidade, tambm parecem ser destacados, nas mulheres com AH/SD, baixos nveis de auto-estima e autoconfiana e falta de modelos bem-sucedidos de mulheres com AH/SD. A terceira considerao prope referendar as caractersticas de AH/SD e a incluso de trs novas (ou renovadas) caractersticas de AH/SD na pessoa adulta: a moral e a tica como fios condutores do pensar, do sentir e do fazer das PAH/SD; o assincronismo pessoa-sociedade e o assincronismo interpessoal. As caractersticas de AH/SD j largamente apontadas e discutidas na literatura permanecem presentes na vida adulta dos participantes. Particularmente, gostaria de salientar que uma caracterstica que apontvamos como um indicador menos universal, a leitura precoce e o gosto pela leitura, que pensvamos estar mais vinculado s AH/SD na inteligncia lingstica, aparece constante em todos os participantes, sem importar a inteligncia na qual apresentem AH/SD, assim como ocorreu nos participantes de pesquisa anterior (PREZ, 2004b). Se o analisarmos levianamente, esse indicador deveria ser mais freqente e mais acentuado entre as pessoas que apresentam AH/SD na rea lingstica e no naquelas cuja rea de destaque est vinculada a outras inteligncias. Porm, se considerarmos que vivemos em uma sociedade essencialmente lingstica, que recebe, transmite e perpetua seus valores e normas, por meio da lngua, na qual as informaes fluem por este meio, essencialmente, lgico que ele

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aparea como aconteceu nesta pesquisa numa grande maioria das pessoas com AH/SD. A precocidade na leitura e a posterior insaciabilidade nesta habilidade parecem ocorrer como resultado da necessidade (tambm precoce) de buscar conhecimentos, e, desta forma, a leitura torna-se, para as PAH/SD, uma ferramenta operacional indispensvel. A caracterstica que reflete a moral e a tica como fios condutores do pensar, do sentir e do fazer das PAH/SD consolida-se como um diferencial em relao aos demais adultos, especialmente pela observao j constatada por Kohler (1992) de que muitos adultos nunca conseguem atingir o ltimo nvel de desenvolvimento moral. O assincronismo pessoa-sociedade como caracterstica das PAH/SD adultas justifica-se porque o assincronismo criana-escola que o precede deixa de ter validade nas pessoas adultas que no mais freqentam instituies de ensino, mas essa defasagem entre o ritmo da pessoa e o do contexto laboral e da sociedade, como um todo, permanece presente no adulto. O assincronismo interpessoal, precedido pelo assincronismo familiar, tambm se justifica porque o adulto, geralmente, ao estender suas relaes afetivas alm da famlia, muda o lcus para alguns amigos especiais. Como forma de acomodar o dilema que a criana geralmente tinha, de mostrar suas AH/SD ou escond-las para no exigir da famlia algo que ela no estaria preparada para lhe dar, promovendo com isso, um conflito afetivo com ela, o adulto restringe suas relaes afetivas a um grupo pequeno de amigos muito especiais dos quais sabe, de antemo, o que esperar e o que eles esperam dele, no sendo necessrio enfrentar o dilema da criana. Uma quarta considerao refere-se constatao da carga gentica das AH/SD, que confirma os achados de outros pesquisadores. Um grupo de pesquisadores das Universidades de Helsinki e Oulu (Thompson et al., 2001), fizeram uma pesquisa de mapeamento cerebral com 40 sujeitos adultos (10 pares de gmeos monozigticos e 10 dizigticos) para identificar as influncias genticas na estrutura cerebral, confirmando a hereditariedade de habilidades cognitivas, aspectos de personalidade e reaes emocionais ao estresse. Como as avaliaes cognitivas tiveram por base a mensurao por instrumentos padronizados (Escala de Inteligncia adulta de Wechsler WAIS_R, Spearman), que avaliaram habilidades verbais, espaciais, memria de curto prazo, ateno e velocidade de processamento, no possvel aplicar os resultados a todas as inteligncias do

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referencial terico desta tese. Porm, se considerarmos que a precocidade na leitura e o gosto pela leitura, a capacidade de abstrao e de generalizao, o vocabulrio avanado, a capacidade de observao, o planejamento e outras caractersticas (que envolvem essas habilidades) foram encontradas em todos os participantes da pesquisa (e de outra anterior PREZ, 2004b), independente da inteligncia de maior destaque ser ou no cognitiva, procedem os resultados de Thompson et al. (2001, p. 1253) para justificar a carga gentica nas AH/SD:
Relatrios recentes mostram que muitas habilidades cognitivas so surpreendentemente hereditrias, com fortes influncias genticas no QI (HUERTA; KOSLOW, 1996; PLOMIN; LEHLIN, 1989), nas habilidades verbais e espaciais, na velocidade perceptiva (McCLEARN, et al., 1997; ALARCN et al., 1998) e mesmo em algumas qualidades da personalidade, inclusive as reaes emocionais ao estresse (ELEY; PLOMIN, 1997). As relaes genticas persistem mesmo depois de fazer ajustes estatsticos para ambientes familiares compartilhados, que tendem a tornar os membros da mesma famlia mais similares.

Dos 10 participantes desta pesquisa, nove deles tm familiares diretos (pai, me, filhos) e indiretos (tios, sobrinhos) formalmente identificados como PAH/SD ou que apresentam indicadores de AH/SD. Trs participantes (Jerry, Fernando e Joana) tm filhos formalmente identificados como PAH/SD, embora Fernando no tenha informado esse fato por alegar que no acredita em diferenciaes. O pai e sobrinhos de Jerry foram formalmente identificados e ele tambm refere me, tio, av e irm como PAH/SD. Joana refere pai, me, uma irm e um tio e Gabriel refere irmos. A isso devem ser acrescentados Martina, Peter e Clara que so, respectivamente, me e filhos, sendo Martina e Peter formalmente identificados antes da pesquisa e, Clara, depois da pesquisa. Estela tambm refere pai, me e irmo com indicadores de AH/SD. A quinta considerao que devo salientar a validade do Questionrio para Identificao de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotao em adultos (QIIAHSDA) para identificar adultos, visto que ao ser respondido por pessoas formalmente identificadas antes da pesquisa, indicou resultados semelhantes nos participantes que ainda no tinham sido formalmente identificados. Como no temos conhecimento da existncia de instrumentos semelhantes para adultos, considero que esta uma contribuio importante desta pesquisa que poder ser aprimorada por mim ou por outros pesquisadores. Ao mesmo tempo, destaco a importncia de aplicar este instrumento, pelo menos, a uma segunda fonte de informao, quando se trate de mulheres, ou mesmo de inserir questes que possam

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indicar a ocultao das caractersticas de AH/SD e avaliar a produo criativa de forma diferenciada neste pblico. A resposta terceira questo norteadora ser respondida principalmente nas recomendaes seguintes, visto que, infelizmente, so poucas as estratgias educacionais que efetivamente promoveram a construo da identidade de PAH/SD nos participantes desta pesquisa, refletindo mais os modelos de escola e de professor que no devem ser seguidos, considerando tambm as concluses que os prprios participantes elaboraram a partir de suas experincias de vida e que so extremamente elucidativas para as propostas que se seguem. 10.2 RECOMENDAES De nada serviria concluir esta pesquisa sem deixar algumas recomendaes que me parecem importantes para reinventar uma Educao ao longo de toda a vida, sem prazo de validade, sem tempo hbil e sem lcus especfico. Para algumas delas aproveitei-me das sugestes dos participantes, que esto plenamente autorizados, por suas experincias de vida, a recomendar prticas melhores para todos os envolvidos com as PAH/SD. Para outras, explico sugestes que podem ser teis para pensarmos no que necessrio perceber na formao humana como desenvolvimento do ser humano (e no apenas da criana). Maturana e Rezepka (2001, p. 11) afirmam que ela tem que ser considerada como uma formao humana para uma [...] pessoa capaz de ser co-criadora com outros de um espao humano de convivncia social desejvel. Uma pessoa capaz de viver no autorespeito e no respeito pelo outro e cuja individualidade, identidade e confiana em si mesma no estejam aliceradas na [...] oposio ou diferena em relao aos outros, mas no respeito por si mesma, de modo que possa colaborar, precisamente porque no tem que desaparecer na relao" (p. 11). A primeira recomendao que, como educadores, temos que promover o reconhecimento, a aceitao e a valorizao das AH/SD e da PAH/SD, nela prpria, na famlia, na escola e na sociedade. Isso envolve a capacitao dos professores, o compromisso dos rgos pblicos e privados vinculados educao, assim como sade, ao trabalho e ao lazer; e a sensibilizao da imprensa e dos formadores de opinio para que a representao cultural das AH/SD deixe de ser uma miscelnea de preconceitos, mitos e crenas populares e a PAH/SD passe a ser respeitada na suas

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diferenas. O reconhecimento, aceitao e valorizao das AH/SD j esto a caminho, graas ao esforo daqueles que trabalham arduamente em pesquisa e desenvolvimento na rea, s instituies privadas que vm sensibilizando a sociedade sobre o tema e s recentes iniciativas da Secretaria de Educao Especial do MEC que, juntamente com a UNESCO, implantaram os Ncleos de Atividades em Altas Habilidades/Superdotao. O reconhecimento, a aceitao e a valorizao da PAH/SD envolvem a identificao massiva e sistemtica das crianas e adolescentes no ensino fundamental e mdio e dos adultos na universidade e nas empresas e a formulao de estratgias de atendimento que permitam, finalmente, independentemente de serem obrigadas por lei, que a famlia, a escola e a sociedade promovam e ofeream a eles um desenvolvimento adequado. Isso deve acontecer em todos os contextos em que a PAH/SD tem interfaces, mas a educao escolar, propriamente dita, tem papel vital nessa construo da identidade da PAH/SD, pois todos, sem exceo, passam (ou, pelo menos, deveriam passar) por seus bancos e nesses bancos escolares que comea a ser instaurado o respeito pelas diferenas. A Educao escolar desenvolve papel crucial porque o primeiro passo para que ocorra essa interseo a capacitao dos seus prprios professores, pela qual ela responsvel e isso envolve todos os nveis e modalidades de ensino. As estratgias para atender adequadamente a essas pessoas e permitir-lhes que construam sua identidade como PAH/SD tm que ter como eixo norteador a afirmao de Gardner (2007, p. 13): em um mundo em que todos estamos interligados, a intolerncia e o desrespeito no constituem mais uma opo vivel. Assim, no basta ensinar para a mdia nem aprender conforme a mdia, mas necessrio abolir do sistema educacional a prpria mdia. No mbito da Educao, at agora, temos pensado somente nas crianas e nos adolescentes, recomendando a sua identificao e o desenvolvimento do atendimento educacional. Nos programas ou iniciativas de atendimento educacional para as AH/SD j se percebeu que, para um desenvolvimento adequado dos alunos com AH/SD necessrio pensar e desenvolver estratgias pedaggicas diferenciadas. Essas estratgias podem incorporar o enriquecimento intra e extracurricular, a suplementao, a adaptao, a flexibilizao e a compactao curricular, monitorias e tutorias, alm de parcerias com universidades e demais instituies da comunidade. Tambm pode ser considerada a acelerao ou avano escolar, prevista na legislao educacional brasileira, embora, particularmente, no concorde com essa estratgia,

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pelo menos, no ensino fundamental e mdio, porque, antes da vida adulta, as diferenas emocionais e afetivas podem ser muito grandes entre uma faixa etria e outra, embora cognitivamente esse aluno possa ter um desenvolvimento intelectual equivalente ao de um colega bem mais velho, e isso pode acarretar dificuldades sociais, emocionais e afetivas. Na sua funo primeira, como instituies de ensino, pesquisa e extenso, as universidades e, particularmente, as faculdades vinculadas s reas humanas, que formam os profissionais que geralmente so os primeiros a serem procurados pelas famlias, quando h suspeita de AH/SD (professores, pedagogos, psicopedagogos, psiclogos e pediatras) deveriam oferecer formao em nvel de extenso e especializao (que algumas universidades j esto implementando) para preparar profissionais para a identificao e atendimento das AH/SD. Mas, o que acontece quando essa criana cresce? Quem, como e quando se atende? As universidades tm se preocupado bastante em identificar seus alunos com deficincias e em oferecer-lhes condies adequadas para facilitar-lhes a continuidade dos estudos. O mesmo no tem acontecido com as PAH/SD. A identificao no mbito universitrio parece ter comeado a ocorrer, muito isoladamente, nos ltimos dois anos, geralmente, como resultado da demanda dos prprios alunos com AH/SD que comeam a procurar, inicialmente, a identificao. Entretanto, a identificao e o atendimento dos adultos nas universidades no tarefa to difcil e, para isso, podem ser utilizadas as prprias fontes de informao das escolas onde esses adultos ainda passam despercebidos. Que instrumentos podem ser utilizados para identificar esses adultos? A combinao de algumas instncias presentes nas universidades pode ser de utilidade: os escores nas provas dos vestibulares podem constituir os primeiros sinais de adolescentes e adultos que se destacam nas diferentes reas, se bem que no podem ser os nicos elementos avaliativos; a observao atenta dos alunos em sala de aula pelos professores fundamental para esta identificao, visto que as pesquisas indicam que, pelo menos, 2 a 3 alunos por sala de aula tm AH/SD; dependendo dos critrios de seleo adotados por cada curso ou faculdade, os programas de iniciao cientfica podem contribuir com essa identificao, visto que os alunos bolsistas normalmente so selecionados

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entre os melhores das turmas que se candidatam por terem um interesse particular em uma determinada rea de pesquisa; as atividades extracurriculares das universidades (corais, grupos de dana, teatro, esportes, etc.) normalmente nucleiam alunos que as freqentam por interesses especficos prprios, e no raramente por uma habilidade acima da mdia nessas reas, que a elas se dedicam com comprometimento peculiar; indicadores estes que so utilizados para identificar as AH/SD; o rendimento acadmico, avaliado qualitativamente, considerando o interesse, o comprometimento e a criatividade, tambm indica caractersticas peculiares que, quando destacadas, podem ser associadas s AH/SD. Por isso, a observao cuidadosa dos professores, a utilizao de portflios e a avaliao qualitativa tambm so elementos que podem ser elaborados de forma a contribuir para a identificao de PAH/SD; os laboratrios e os espaos de extenso e pesquisa das faculdades, alm de constiturem um lugar para o desenvolvimento do pensamento indutivo, muito desenvolvido nos alunos com AH/SD do tipo produtivo-criativo, tambm costumam receber alunos que os procuram no af de buscar conhecimentos adicionais ou extracurriculares, que no so oferecidos nas disciplinas regulares, e dentre esse alunos podem ser identificadas PAH/SD; as disciplinas optativas dos diferentes cursos, quando os alunos as escolhem por seus interesses diferenciados, tambm podem ser espaos nos quais no difcil encontrar estes alunos; pelos relatos e consultas que temos recebido, constata-se que est aumentando o nmero de alunos que suspeitam ter AH/SD e que procuram os ncleos de atendimento s Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, embora geralmente os profissionais que ali trabalham no estejam preparados para identific-los e oferecer-lhes algum tipo de servio. Entretanto, importante que os dados da obtidos sejam avaliados de forma diferenciada nos homens e nas mulheres, visto as constataes mencionadas nas consideraes finais. Tem que ser levado em considerao que as provas dos vestibulares e as avaliaes feitas mediantes provas quantitativas so campos frteis para a ocultao das AH/SD nas mulheres, assim como os espaos formais de pesquisa e ncleos de atendimento a Pessoas com Necessidades Educacionais

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Especiais, os quais, provavelmente, sero procurados por um nmero maior de homens do que de mulheres. E, o mais importante, o que pode ser oferecido a esses alunos? Jerry sugere que tem que se identificar essas crianas, esses jovens, seus interesses, coloc-los com os melhores da rea. Conforme determina a LDBEN no seu artigo 59 (I, II e III) (BRASIL, 1996), os alunos com AH/SD devem receber currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades; acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar, bem como professores com especializao adequada para o atendimento especfico. Claramente, a capacitao dos professores e a estruturao da universidade para esse atendimento so fundamentais para que isso passe a acontecer. Neste tpico, as recomendaes incluem: capacitao dos professores universitrios na sua formao inicial e em servio para a identificao e atendimento das PAH/SD; qualificao de um ou dois profissionais dos ncleos de atendimento s Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, na rea de AH/SD; formao de um grupo interdisciplinar de professores que possa assessorar a universidade nesta rea, particularmente para desenvolver estratgias de atendimento especializado, que poder tambm ser encarregado de elaborar as normas e os critrios para o aproveitamento de estudos, a acelerao e o atendimento extracurricular aos alunos com AH/SD. As mesmas estratgias pedaggicas apontadas no ensino fundamental e mdio o enriquecimento intra e extracurricular, a suplementao, a adaptao, a flexibilizao, a compactao curricular, monitorias e tutorias, e a acelerao so algumas das tcnicas que podem ser oferecidas a esses alunos no ensino superior: os alunos universitrios que tiverem aproveitamento extraordinrio dos estudos podem ter a durao dos cursos abreviada (acelerao), conforme determina a LDBEN, no artigo 47 2 (BRASIL, 1996, p. 16), mediante avaliao prvia do nvel de aproveitamento por uma banca especialmente designada para isso. Essa garantia est amparada por diversos pareceres do Conselho Nacional de Educao que facultam s universidades a autonomia

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didtico-cientfica para escolher os mecanismos de avaliao, e essa modalidade pode contemplar alunos com AH/SD; como tambm prev o artigo 50 da mesma Lei (BRASIL, 1996, p. 16), as universidades podem abrir matrculas nas disciplinas de seus cursos para alunos no regulares que demonstrarem capacidade de curs-las com proveito, mediante processo seletivo prvio o que tambm pode ser oferecido a estes alunos em cursos diferentes ou em nveis mais avanados ao que est cursando; as monitorias e tutorias tambm podem ser perfeitamente adequadas para uma parte do atendimento educacional especfico para as PAH/SD na universidade, sob a coordenao de professores dos cursos de graduao e ps-graduao; as universidades contam com uma das estruturas e infra-estruturas mais ricas para atender no somente a seus alunos com AH/SD, mas tambm aos alunos do ensino fundamental e mdio e aos demais membros da comunidade com AH/SD: laboratrios, bibliotecas, acesso gratuito Internet; programas de extenso universitria, tutorias, ncleos de atendimento para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, projetos, centros e grupos de pesquisa, atividades de extenso e extracurriculares, dentre outros. as atividades complementares, hoje regulamentares nas universidades, podem tambm incluir oficinas, minicursos, projetos, pesquisas em salas de recursos ou centros de atendimento s AH/SD e ser tanto oferecidas aos alunos com AH/SD do ensino fundamental e mdio e a pessoas da comunidade, como tambm podem ser desenvolvidas por PAH/SD, como forma de permitir a suplementao curricular; o Programa de Educao Tutorial (PET) vinculado Secretaria de Educao Superior do Ministrio de Educao permite a formao de grupos de aprendizagem tutorial coletivos e interdisciplinares com alunos bolsistas, sob a orientao de um tutor, com o objetivo de desenvolver atividades acadmicas de excelncia, em todos os cursos universitrios, pblicos e privados, e essa uma excelente oportunidade que pode ser oferecida aos alunos com AH/SD;

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pesquisas vinculadas rea de AH/SD podem ser desenvolvidas em todas as faculdades, no somente na Educao, e assim contribuir com o desenvolvimento da produo cientfica;

os estgios dos diferentes cursos tambm podem ser realizados junto a salas de recursos ou centros de atendimento s AH/SD e desenvolvidos pelas prprias PAH/SD;

os grupos de estudos e os grupos de pesquisa nos diferentes cursos podem ser uma forma de promover o enriquecimento extracurricular dos alunos com AH/SD;

podem ser oferecidas leituras dirigidas, trabalhos ou pesquisas especiais, orientadas por um professor individualmente ou para um grupo de alunos com AH/SD.

Essas so parcerias riqussimas que oferecem ganhos para todos os envolvidos e isso tudo pode ser articulado com os departamentos ou ncleos de atendimento s Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais das universidades. Embora esta tese tenha sido elaborada e prime por sua contribuio no campo da Educao, no gostaria de deixar de lado o campo do trabalho, no qual a identificao, aceitao e valorizao das AH/SD tambm deve ocorrer, j colocada em prtica em alguns pases, e, certamente, ser uma iniciativa lucrativa para todos os envolvidos. A procura e o incentivo aos talentos no uma iniciativa nova no mbito empresarial, especialmente naquelas empresas vinculadas s reas tecnolgicas e cientficas, mas a identificao de funcionrios com AH/SD e o estmulo ao desenvolvimento de seus potenciais ainda so pouco explorados e podem ser uma estratgia extremamente produtiva. A identificao de funcionrios com AH/SD e o conseqente atendimento uma funo que pode ser perfeitamente atribuda equipe de Recursos Humanos, que certamente dever capacitar pelo menos um funcionrio para essa identificao. As formas de atendimento podem envolver, por exemplo, a realocao dos funcionrios com AH/SD para reas mais desafiadoras de acordo com suas inteligncias de maior destaque, onde o rendimento pode ser maior; o investimento na qualificao desses funcionrios, tanto em nvel profissional quanto acadmico; a oferta de atividades extralaborais para esses funcionrios, a promoo da participao em concursos e mostras de inovaes tecnolgicas, dentre outros.

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As empresas tambm podem contribuir oferecendo estgios remunerados para os jovens com AH/SD, que depois podem vir a ser efetivados como funcionrios da empresa, assim como estabelecendo parcerias com os centros de atendimento s AH/SD, tanto financeira quanto logisticamente e isso refletiria uma interlocuo muito positiva entre a rea da educao e o campo do trabalho. A mesma recomendao metodolgica feita anteriormente para a identificao de PAH/SD adultas na universidade aplica-se identificao nas empresas a avaliao diferenciada das mulheres, em funo da constatao da ocultao das caractersticas de AH/SD e da carncia de oportunidades para demonstrar a produo criativa, aliadas a possveis nveis mais baixos de auto-estima e autoconfiana. Outras recomendaes que se desprendem das anteriores e que devem ser reforadas, embora bvias, referem-se criao e/ou incluso de disciplinas ou contedos sobre AH/SD nos cursos de graduao e ps-graduao, especialmente nas reas da Educao e Psicologia e oferta de cursos de ps-graduao para o atendimento das PAH/SD. Finalmente, para deixar uma fagulha acessa, compartilharia com outros pesquisadores que queiram duvidar comigo a minha firme crena de que utopia tudo aquilo que deixamos de fazer e que, por isso, procurem essa utopia investigando outros aspectos ainda intocados das AH/SD, que precisaremos conhecer para o dia em que ser, sentir e dizer sou uma pessoa com altas habilidades/superdotao possa configurar uma identidade destemidamente celebrada por todos.

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APNDICES

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Apndice 1 - Termos de Consentimento Livre e Esclarecido

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Eu, _____________________________________________________, abaixo assinado, portador de carteira de identidade n ____________________________, expedida por __________, em ___/___/____, permito que os dados fornecidos por mim na Entrevista Aprofundada Semi-estruturada sejam utilizados para anlise na pesquisa que est sendo desenvolvida pela Doutoranda Susana Graciela Prez Barrera Prez, aluna do Curso de Ps-graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, intitulada Ser ou No Ser, eis a questo. O processo de construo da identidade na Pessoa com Altas Habilidades/Superdotao Adulta, desde que seja protegida a minha privacidade atravs da no identificao como informante. Porto Alegre, _____/____/2007 Nome : _______________________________________________________________ ___________________________________________ __ Assinatura

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Apndice 2 - Ficha de Informaes

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231 Apndice 3 - Roteiro de questionrio semi-estruturado

1)

Se tivesses que te descrever para algum que no te conhece, como o

farias, considerando teus valores ou atributos, defeitos, interesses, desejos, expectativas, semelhanas e diferenas com os demais? 2) 3) 4) 5) Como pensas que os outros te vem, nestes mesmos aspectos? Quais so as caractersticas que tu mais admiras e as que mais te Tens alguma figura com a qual te identificas? Se foste identificado como PAH/SD, relata como descobriste,

incomodam em uma pessoa? Por qu?

descrevendo brevemente este processo.


6) Tu te identificas como uma pessoa com Altas Habilidades/Superdotao

(PAH/SD)? Por que sim (ou no) e de que forma deixas isso transparecer?
7) Como teus familiares te percebem no que se refere aos teus potenciais e como

isto reflete nas relaes com eles?


8)

Descreve tua histria escolar: comportamento em sala de aula, desempenho

escolar, sentimentos e expectativas, relao com professores e colegas. Qual foi a situao que te deu mais prazer e a mais sofrida. Por qu? 9) Desenvolves ou desenvolveste outra(s) atividade(s) alm do estudo/trabalho? 10) Descreve teus amigos e tua relao com eles no passado e na atualidade. 11) Descreve tua vida laboral: tua relao com o trabalho, com teu(s) superior(es) e com teus colegas; teus sentimentos em relao a essa atividade ( o que gostas de fazer, como percebes teu desempenho nessas atividades, como os demais percebem esse desempenho, etc.?) (Somente para os que trabalham) 12) Quais foram as pessoas mais importantes ao longo de tua vida? Por qu? 13) Quais foram os momentos mais importantes de tua vida? Por qu? 14) Como te sentes em relao a ti mesmo? Como vs o que produzes? 15) Se tivesses oportunidade de fazer sugestes ou aconselhar famlia de uma pessoa como tu, quais seriam essas sugestes ou conselhos? 16) No mesmo sentido, o que sugeririas para os professores e/ou gestores escolares? 17) Se pudesses tomar estas decises, o que implantarias nas escolas ou no trabalho como assistncia para as pessoas como tu (PAH/SD)?

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Apndice 4 - Questionrio para Identificao de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotao em adultos

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