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UNIVERSIDADE CIDADE DE SO PAULO PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO

Elaine Cristina Marena Andrade

OS INSTRUMENTOS DO COORDENADOR PEDAGGICO PARA COORDENAR A FORMAO CONTINUADA DOS PROFESSORES NA UNIDADE ESCOLAR: O PROJETO ESPECIAL DE AO E O PROGRAMA A REDE EM REDE: A FORMAO CONTINUADA NA EDUCAO INFANTIL NO MUNICPIO DE SO PAULO

So Paulo 2010

Elaine Cristina Marena Andrade

OS INSTRUMENTOS DO COORDENADOR PEDAGGICO PARA COORDENAR A FORMAO CONTINUADA DOS PROFESSORES NA UNIDADE ESCOLAR: O PROJETO ESPECIAL DE AO E O PROGRAMA A REDE EM REDE: A FORMAO CONTINUADA NA EDUCAO INFANTIL NO MUNICPIO DE SO PAULO

Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado em Educao da Universidade Cidade de So Paulo, como requisito exigido para a obteno do ttulo de Mestre.

So Paulo 2010

Elaine Cristina Marena Andrade

OS INSTRUMENTOS DO COORDENADOR PEDAGGICO PARA COORDENAR A FORMAO CONTINUADA DOS PROFESSORES NA UNIDADE ESCOLAR: O PROJETO ESPECIAL DE AO E O PROGRAMA A REDE EM REDE: A FORMAO CONTINUADA NA EDUCAO INFANTIL NO MUNICPIO DE SO PAULO

Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado em Educao da Universidade Cidade de So Paulo, como requisito exigido para a obteno do ttulo de Mestre.

rea de concentrao: Data da defesa: Resultado:_______________________________________________

BANCA EXAMINADORA:
Prof. Dr. Joo Gualberto de Carvalho Meneses Universidade Cidade de So Paulo Prof. Dr. Jair Milito da Silva Universidade Cidade de So Paulo Prof. Dr. Joo Pedro da Fonseca Universidade de So Paulo __________________________________

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DEDICATRIA

Dedico a dissertao a todos protagonistas da Educao Infantil.

os

AGRADECIMENTOS

Agradeo aos ANJOS por fazerem parte de mais uma caminhada acadmica de minha vida: Ao meu esposo - Adriano da Costa Andrade Aos meus pais - Oswaldo Armelindo Marena e Zilda Andrade Marena Ao meu irmo Hebert Alexandre Marena A minha sobrinha- Letcia Beloto A Diretora Regional de So Mateus - Hatsue Ito Ao Prof Ms Arnaldo Ribeiro dos Santos A Prof ngela Maria Duarte Azadinho A toda equipe da EMEI Carmen Miranda A toda equipe do CEU So Rafael Ao Daniel de Souza Janate Aos meus colegas e secretrias do Mestrado em Educao- UNICID Aos Professores Doutores do Programa de Ps-graduao (Strictu-Sensu)- UNICID Ao Prof Dr Joo Gualberto de Carvalho Meneses- meu amado Orientador Aos membros da Banca Examinadora da minha dissertao. E principalmente a DEUS pelo o dom da vida e por envi-los a me ajudar a superar as dificuldades e conquistar mais uma etapa acadmica.

Feliz o homem que encontrou sabedoria e alcanou entendimento, porque a sabedoria vale mais do que a prata, e d mais lucro que ouro. Provrbios 3:13.

RESUMO
Um grande avano das polticas pblicas no Brasil foi considerar a educao infantil (0 a 5 anos) como primeira etapa da educao bsica e incluir as antigas creches no sistema municipal de educao, tratando assim o cuidar e educar como conceitos indissociveis. Com este avano, surgiu a preocupao com a formao dos professores que atuam na educao infantil e, tambm, a necessidade da elaborao de programas de polticas pblicas para a formao docente. Nesse contexto, passei a observar o Projeto Especial de Ao e o Programa a Rede em rede: formao continuada na Educao Infantil, o fazer docente no cotidiano escolar da Educao Infantil e encontrei, dentre muitas questes, uma de grande relevncia: como a formao continuada dos docentes da Educao Infantil tem contribudo para a atualizao da prtica pedaggica? Os objetivos da pesquisa so analisar a atuao do projeto e programa educacional no cotidiano escolar, na Educao Infantil, identificar a presena, na prtica docente, das intenes das polticas de formao de professores, e analisar a avaliao dos professores sobre as polticas de formao docente, propostas pela Prefeitura Municipal de So Paulo. Os procedimentos metodolgicos so a abordagem quantitativa, aplicao de questionrio para 21 professores e 02 gestores e a abordagem qualitativa, entrevista semiestrutural, com a participao de 03 professores e anlise documental, no perodo de 2005 a 2008 da unidade escolar. O Coordenador Pedaggico precisa considerar que o professor um ser nico, complexo, com decises prprias, que transforma e transformado pelo outro. Os novos conhecimentos pedaggicos podero fazer parte da prtica docente quando forem articulados com as reais necessidades e desejos dos professores. O importante garantir que o Coordenador Pedaggico tenha momentos destinados para o acompanhamento da prtica docente, assim como os momentos de acompanhamento de formao continuada, em horrios coletivos. Neste sentido, o Coordenador Pedaggico ter maior proximidade das aes pedaggicas do professor, das dvidas, inquietaes, necessidades pedaggicas, enfim ter a oportunidade de realizar uma interveno individual. Isto poder contribuir para o avano da prtica docente. Palavras-Chave: Polticas Pblicas de Educao. Formao Docente. Educao Infantil.

ABSTRACT

A major advance of the public policies in Brazil was to consider the early childhood education (0 to 5 yeas) as the first stage of basic education, and include day care centers in the municipal sistem of education, this way treating the care and education as inseperable concepts. With this advance, apperead the concern about the training of teachers working in early childhood education and, also, the necessity of developing public policy programs for teacher training. In this context, I started to observe the network of the Special Action Project and the Network Project: continued formation in kindergarten, the work of teachers daily in early childhood education and I found, among many issues, one of great importance: how the continued formation of teachers of early childhood education has contributed to the updating of the pedagogical practice? The objectives of this research are to analyze the performance of both the project and educational program in the school routine, in Kindergarten, in due to identify the presence, in the teaching practice, of the policies for teacher education intentions, and to analyze the teacher evaluation on teacher education policies, proposed by the Municipality of So Paulo. The methodological procedures are quantitative approach, questionnaire to 21 teachers and 02 administrators, and qualitative approach, semi-structural interview, with the participation of 03 teachers and documentary analysis, over the period from 2005 to 2008 of the school unit. The Pedagogical Coordinator needs to consider that the teacher is unique, complex, with his own decisions, that transforms and is transformed by others. The new pedagogical knowledge may become a part of the teaching practice when they become articulated with the real needs and desires of teachers. The important issue is to ensure that the Academic Coordinator has moments destined to follow the teaching practice, as well as the moments of tracking continuing education, at collective times. Therefore, the academic coordinator will have greater proximity of the teacher's pedagogical actions, doubts, concerns, educational needs, in other words, will have the opportunity to perform an individual intervention. This may contribute to the advance of teaching. Keywords: Public Policy Education. Teacher Education. Early Childhood Education.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ADI ATE CEI CME DOT DOT-EI DOT-P DRE EMEF EMEI INEP JB JBD JEIF JEX LDB MEC PEA PMSP PP SEEC SME TEX Auxiliar de Desenvolvimento Infantil Assistente Tcnico Educacional Centro de Educao Infantil Conselho Municipal de Educao Diretoria de Orientao Tcnica Diretoria de Orientao Tcnica de Educao Infantil Diretoria de Orientao Tcnica Pedaggica Diretoria Regional de Educao Escola Municipal de Educao Fundamental Escola Municipal de Educao Infantil Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Jornada Bsica Jornada Bsica do Docente Jornada Especial Integral de Formao Jornada Especial de Hora Aula Excedente Lei de Diretrizes e Bases Ministrio da Educao Projeto Especial de Ao Prefeitura Municipal de So Paulo Projeto Pedaggico Secretaria Estadual da Cultura Secretaria Municipal de Educao Jornada Especial de Trabalho Excedente

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SUMRIO
RESUMO................................................................................................................................... 7 ABSTRACT .............................................................................................................................. 8 1. INTRODUO.................................................................................................................. 11 1.1 Problema da pesquisa .........................................................................................................16 1.2 Hipteses da pesquisa.........................................................................................................16 1.3 Objetivos.............................................................................................................................17 1.3.1 Objetivo geral ..........................................................................................................17 1.3.2 Objetivos especficos...............................................................................................17 1.4 Relevncia da pesquisa.......................................................................................................18 1.5 Estrutura do Trabalho .........................................................................................................18 2 FUNDAMENTAO TERICA...................................................................................... 19 2.1 O perfil dos profissionais docentes da infncia ..................................................................19 2.2 A formao continuada dos docentes da infncia ..............................................................23 2.3 A implantao do Projeto Especial de Ao e do Programa: A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil...........................................................................28 2.4 O Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil................31 2.5 O Projeto Especial de Ao- no Municpio de So Paulo...............................................41 2.6 Os dilemas do Ensino Fundamental de 9 anos e o Cuidar e Educar na Educao Infantil 44 3 METODOGIA DA PESQUISA.......................................................................................... 49 4 ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS COLETADOS ................................... 52 4.1 Instrumento de pesquisa quantitativa: Questionrio - Docentes ........................................52 4.2 Instrumento de pesquisa quantitativa: Questionrio-Gestores ...........................................74 4.3 Instrumento de pesquisa qualitativa: entrevista semi-estrutural.........................................79 5 CONSIDERAES FINAIS............................................................................................ 104 6. REFERNCIAS ............................................................................................................... 108

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1. INTRODUO
Ao trmino do ltimo ano do curso de magistrio, recebi um convite para lecionar numa escola particular da Zona Leste de So Paulo, especificamente na regio de So Mateus, na modalidade Educao Infantil, para crianas de 4 a 6 anos de idade. Iniciava, ento, o meu ingresso na carreira do magistrio. Nessa unidade escolar, lecionei por 3 anos consecutivos. Aps ter sido aprovada e classificada no concurso pblico realizado pela Prefeitura Municipal de So Paulo (PMSP), nos cargos de Prof Titular de Educao Infantil e Prof Adjunto de Ensino Fundamental I, em 2000, fui convocada a tomar posse dos cargos citados, tendo que me despedir do meu primeiro emprego. Ento, ingressei na PMSP, atuando na formao de crianas de 4 a 10 anos de idade. Essa experincia despertou meu interesse maior pela Educao Infantil e, ento, caminhei em direo a mais um concurso. Em meados de 2002, estava sendo convocada a tomar posse do meu segundo cargo de Prof Titular de Educao Infantil e exonerando-me do cargo de Prof Adjunto de Ensino Fundamental I, atuando integralmente na Educao Infantil. Alguns anos mais tarde, assumi o cargo de Coordenador Pedaggico atuando na formao continuada de professores e tive o privilgio de continuar atuando nesse cargo, no ano seguinte, no Centro de Educao Infantil- CEI. Na minha carreira de magistrio, enquanto exercia o cargo de professora (19972005) tinha preocupaes com a sala de aula, alunos e pais. Quando assumi o cargo de Coordenador Pedaggico, em 2006, durante o novo percurso, formulei questes sobre a formao continuada dos docentes. Foi neste contato direto com a formao de professores, Projeto Especial de Ao e o Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil que surgiram dvidas as quais me dispus a pesquisar. De acordo com o edital do concurso pblico (2009) referente ao cargo de acesso do Coordenador Pedaggico, da Prefeitura Municipal de So Paulo, as atribuies do Coordenador Pedaggico so:

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I- Coordenar a elaborao, implementao e avaliao do Projeto Pedaggico da

Unidade Educacional, tendo em vista os desafios do cotidiano escolar, as modalidades e turnos em funcionamento, visando a melhoria da qualidade da educao, em consonncia com as diretrizes educacionais do municpio; (Fundao Carlos Chagas, 2009)

O Coordenador Pedaggico precisa coordenar as etapas de elaborao, execuo e avaliao do Projeto Pedaggico (P.P), alm de articular o P.P com o Projeto Especial de Ao (PEA), sendo ambos objetos de acompanhamento e avaliao dos profissionais de educao nos horrios coletivos de formao. O Projeto Pedaggico foi previsto na LDB, Lei n. 9.394/96, no art.12, inciso I: os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica. Neste sentido, o Projeto Pedaggico tem a finalidade de dar autonomia s unidades escolares. Cada escola por meio do P.P descreve sua histria, caracteriza a comunidade local, define as necessidades pedaggicas, os mtodos de ensino-aprendizagem e avaliao, enfim constri sua prpria identidade. Assim, a escola tem a autonomia para refletir sobre sua intencionalidade educativa. Entende-se por autonomia da escola quando: Ela concebe sua proposta pedaggica ou projeto pedaggico e tem autonomia para execut-lo e avali-lo ao assumir uma nova atitude de liderana, no sentido de refletir sobre as finalidades sociopolticas e culturais da escola. (Veiga, 2003, p.15) O Projeto Especial de Ao , tambm, coordenado pelo Coordenador Pedaggico, que junto com a equipe escolar elabora-o de acordo com as prioridades da escola. O PEA deve estar articulado com os Projetos e Programas que compem a Poltica Educacional da Secretaria Municipal de Educao (SME), segundo o edital da Fundao Carlos Chagas (2009), inciso XV: Promover a implementao dos Programas e Projetos da SME por meio da formao dos professores da Unidade Educacional, bem como do acompanhamento da aprendizagem dos alunos (avanos, dificuldades, necessidades especficas, etc). Essa implementao se d por meio da formao continuada, nos horrios coletivos de professores, tendo como instrumento o Projeto Especial de Ao. O planejamento das aes do horrio coletivo de formao docente tambm so atribuies do Coordenador Pedaggico, de acordo com o edital da Fundao Carlos Chagas (2009):

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II- Elaborar o plano de trabalho da Coordenao Pedaggica indicando metas,

estratgias de formao, acompanhamento e avaliao dos impactos da formao continuada e cronograma de reunies com a Equipe Docente para Gesto Pedaggica da U.E.; III- Coordenar a elaborao e implementao dos Planos de Ensino dos professores, garantindo a consonncia com as diretrizes curriculares da SME; VI- Planejar aes para a garantia do trabalho coletivo docente e para a promoo da integrao dos profissionais que compem a Equipe Tcnica da Unidade Educacional; XII- Desenvolver estudos e pesquisas que permitam ressignificar e atualizar as prticas pedaggicas em busca de adequ-las a necessidades de aprendizagens dos alunos;

O acompanhamento e avaliao das atividades pedaggicas so atribuies permanentes do Coordenador Pedaggico:

VII- Participar da elaborao de critrios de avaliao e acompanhamento das atividades pedaggicas desenvolvidas na Unidade Educacional, bem como na organizao e remanejamento de educandos em turmas e grupos; VIII- Acompanhar e avaliar junto com a equipe docente o processo contnuo de avaliao, nas diferentes atividades e componentes curriculares, bem como garantir os registros do processo pedaggico; (Fundao Carlos Chagas, 2009)

Uma das propostas do Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil o registro reflexivo. O documento A Rede em rede: a formao continuada na Educao Infantil (2007) traz subsdio ao Coordenador Pedaggico quanto s estratgias de formao por meio de instrumentos metodolgicos como observao, registro e problematizao da prtica pedaggica. Esta metodologia de formao possibilita que o professor apreenda um episdio e registra-o, depois o Coordenador Pedaggico junto ao professor elaboram perguntas a partir do episdio observado, com o objetivo de discutir, compreender e aperfeioar as prticas pedaggicas. Alm disso, o Coordenador Pedaggico, segundo o documento acima, precisa refletir sobre as prticas culturais do cotidiano da unidade escolar. Ele tem que tematizar com o grupo de professores algumas prticas culturais que se espera que as crianas tenham acesso diariamente na escola:

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1. Participar de situaes comunicativas e conversas em grupo. 2. Ouvir boas leituras, compartilhar a construo de sentido sobre o que se l. 3. Ler e escrever o nome prprio quando necessrio. 4. Desenhar ou pintar. 5. Ouvir msicas. 6. Participar de situaes de teatro.( A Rede em rede: a formao continuada na Educao Infantil, 2007, p. 17)

Quando o professor utiliza o mtodo tradicional para ensinar as crianas, ele oferece pouca oportunidade da criana de vivenciar esses momentos ldicos e significativos de aprendizagem na Educao Infantil. Neste sentido, observa-se a dificuldade dos professores em atualizar a prtica pedaggica:
Muitos educadores que trabalham com crianas pequenas costumam valorizar aes copiadas de modelos escolares tradicionais nas tarefas cotidianas que lhes propem: atividades dirigidas usando apenas papel, tinta e lpis. Eles conhecem apenas o modelo de organizao do ambiente para aes centradas no professor e por ele controladas e acreditam que elas tm maior resultado pedaggico. A concepo descrita corresponde a fragmentos de um modelo de educao escolar construdo no passado para orientar o ensino de crianas mais velhas e de adolescentes. Ela persiste no imaginrio e orienta a prtica de muitos professores, que desconhecem outras formas mais adequadas de organizar situaes de vivncia, aprendizagem e desenvolvimento para as crianas pequenas (...). (A Rede em rede: a formao continuada na Educao Infantil, 2007, p. 34)

O professor deve evitar organizar as aes pedaggicas de acordo com modelo tradicional que refora o papel do professor como centralizador do conhecimento. A criana necessita vivenciar situaes, significar as prticas sociais. Para isso, conta com o professor, disposto a ajud-la a interagir com o ambiente, com os colegas, com os adultos, enfim com tudo que est ao redor. Portanto, h necessidade de dar condies ao professor de agir, decidir e significar a prtica pedaggica. Para Oliveira (2005, p. 224):
A formao docente pode ser compreendida, usando uma linguagem Vigotskiana, como um contexto que deve visar a criao, pelo sujeito de um zona de desenvolvimento proximal que promove aprendizagens que revolucionem sua forma de agir, decidir e significar a situao didtica. Nem sempre essa criao possibilitada e, nesse caso, o sujeito esconde-se atrs da repetio de formas de atuao docente por ele vivenciadas, repetindo modelos de forma no espontnea, no criativa, no respondendo a singularidade de cada situao educativa em uma sociedade em permanente mudana.

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O professor precisa planejar aes pedaggicas que ofeream a criana experincias significativas sempre integrando o que ela j sabe com aquilo que novo para ela. As experincias, vivncias, saberes e interesses infantis so ponto de partida para a aquisio de novos conhecimentos. A criana precisa vivenciar situaes que lhe despertem o interesse frente ao inexplorado e ao desconhecido. Nos ltimos dez anos, o comportamento das crianas vem se transformando e o cenrio educativo se renovando a cada dia. Pensar em uma sociedade em constante mudana pensar na necessidade da renovao das prticas pedaggicas. Como Coordenadora Pedaggica, me deparei com a seguinte questo: o que necessrio para os docentes renovarem a prtica pedaggica? Segundo Abianna (2009), o professor discute e questiona a teoria da educao, reflete sobre elas e sobre as formas de aprender e de ensinar. Porm, percebe-se que essa realidade parece estar distanciada da prtica, ou seja, discursos aprimoram-se, mas a prtica permanece quase intocvel. O professor deve se colocar como protagonista da prpria formao docente, ou seja, ir alm dos discursos aprimorados e aprimorar a prtica pedaggica problematizando as questes do cotidiano escolar. De acordo com Freire (1997, p.32), faz parte da natureza do professor a participao ativa no processo de formao docente:
No meu entender, o que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser ou atuar que se acrescenta de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador.

Enfim, o professor precisa sentir-se pertencente ao grupo de formao continuada e construir conhecimento enquanto pesquisador da prtica pedaggica. O objetivo desta pesquisa analisar a atuao do Projeto Especial de Ao e do Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil e os fatores que dificultam e facilitam o avano da prtica pedaggica. Para realizar a coleta dos dados, utilizarei a abordagem quantitativa, por meio da tcnica de questionrio, abordagem

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qualitativa, por meio da tcnica da entrevista semi-estrutural, anlise documental da unidade escolar pesquisada e pesquisa de campo.

1.1 Problema da pesquisa Para Cervo, Bervian e Silva (2007, p.75) o problema da pesquisa uma questo que envolve intrinsecamente uma dificuldade terica ou prtica, para a qual se deve encontrar uma soluo. Marconi e Lakatos (2003, p. 127) definem o problema como um enunciado explicativo de forma clara, compreensvel e operacional, cujo melhor modo de soluo ou uma pesquisa ou pode ser resolvido por meio cientfico. Severino (2002, p. 184) define: os limites da problematizao devem ser determinados, pois no se pode tratar de tudo ao mesmo tempo e sob os mais diversos aspectos. Diante dessa narrativa, apresenta-se o problema da pesquisa: Como a formao continuada dos docentes da Educao Infantil tem contribudo para a atualizao da prtica pedaggica?

1.2 Hipteses da pesquisa Severino (2002, p. 161) relata: (...) o autor deve enunciar suas hipteses: a tese propriamente dita, ou hiptese geral, a idia central que o trabalho se prope demonstrar. As hipteses da pesquisa so: h um distanciamento entre a teoria do Projeto Especial de Ao e do

Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil e a prtica pedaggica; pedaggica. o professor de Educao Infantil apresenta dificuldade em renovar a prtica

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1.3 Objetivos Objetivos so metas ou alvos a serem alcanados; sua clara definio orienta o trabalho do pesquisador e permite obter melhores resultados. Uma forma de estabelecer os objetivos desdobr-los em gerais e especficos (COOPER; SCHINDLER, 2003). Essa estratgia permite maior clareza ao pesquisador e contribui na organizao e realizao do trabalho de pesquisa. Os objetivos so divididos em geral e especficos. Beuren (2006, p. 65) classifica como objetivo geral aquele que indica uma ao ampla do problema, e especfica aquele que indica aes pormenores de um problema geral. Em funo do exposto, o objetivo geral e os especficos para esta pesquisa so apresentados a seguir.

1.3.1 Objetivo geral Analisar a atuao do Projeto Especial de Ao e do Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil, na prtica docente.

1.3.2 Objetivos especficos a) Identificar a presena, na prtica docente, das intenes das polticas de formao de professores (coerncia: terica / prtica); b) Analisar o conhecimento dos professores em relao ao Projeto Especial de Ao e ao Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil; c) Analisar a avaliao dos professores sobre o Projeto Especial de Ao, proposta pela unidade escolar e o Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil, proposta pela Secretaria Municipal de Educao, nos ltimos quatro anos; d) Identificar os fatores que dificultam e/ou facilitam os avanos da prtica docente; e) Analisar a avaliao dos professores quanto aos momentos de formao continuada na unidade escolar.

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1.4 Relevncia da pesquisa A pesquisa trar uma discusso sobre o Projeto Especial de Ao e o Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil, da Prefeitura Municipal de So Paulo e a prtica docente, alm dos desafios cotidianos do Coordenador Pedaggico no papel de formador. O Projeto e o Programa muitas vezes no so compreendidos pelos professores por falta de uma comunicao satisfatria no decorrer do processo da formao continuada.

1.5 Estrutura do Trabalho O captulo 1 introduz o assunto e a contextualizao sobre o tema. Em seguida, define a questo da pesquisa, o objetivo geral e especfico e a relevncia da pesquisa. O captulo 2 apresenta a fundamentao terica que dar sustentao pesquisa, mediante pesquisa bibliogrfica e documental. O captulo 3 destina-se fundamentao da metodologia adotada para desenvolver a pesquisa, e a forma de aplicao do questionrio, a entrevista semi-estrutural e pesquisa de campo. O captulo 4 faz a apresentao do questionrio e as entrevistas, anlise e discusso dos resultados obtidos. O captulo 5 reservado para a apresentao das consideraes finais da pesquisa.

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2 FUNDAMENTAO TERICA

2.1 O perfil dos profissionais docentes da infncia

Cada profisso requer dos profissionais conhecimentos especficos da rea de atuao. A profisso docente no diferente, porm, a cada etapa da atuao profissional, o conhecimento fica, cada vez mais, especfico e diferenciado, sendo uma particularidade da educao. Contudo, os profissionais docentes necessitam de uma formao inicial, continuada diferenciada e especfica, de acordo com a faixa etria das crianas a quem eles ensinaro. Portanto, aborda-se a especificidade da profissionalidade docente, termo usado por Oliveira-Formosinho, que se diferencia dos demais professores da educao. Segundo Oliveira-Formosinho (2002, p. 43), entende-se por profissionalidade docente: a ao profissional integrada que a pessoa da educadora desenvolve junto s crianas e famlias com base nos seus conhecimentos, competncias e sentimentos, assumindo a dimenso moral da profisso. As educadoras de infncia, assim chamadas por Oliveira-Formosinho (2002), encontram uma diversidade de tarefas especficas, por seu campo de atuao se tratar de crianas pequenas. As caractersticas dessas crianas traam as especificidades desta profisso as quais vo alm do conhecimento do desenvolvimento infantil. As crianas pequenas necessitam em sua rotina de cuidados especficos de higiene, limpeza e sade. Essas necessidades e cuidados com as crianas, devido sua tenra idade, configuram uma vulnerabilidade dessa criana e esse fato faz com que os profissionais que trabalham com a faixa etria de crianas pequenas se diferenciem dos demais profissionais docentes. Katz e Goffin (1990) Medina Revilla (1993) afirmam que essas vulnerabilidades fsica, emocional, social so acentuadas na literatura da rea como um fato de diferenciao da profisso. Outro fator que diferencia os profissionais da Educao Infantil dos demais a relao profunda entre o educar e cuidar, entre funo pedaggica e funo do cuidado.

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Com a integrao dos CEIs e EMEIs, tem-se a primeira etapa da Educao Bsica chamada Educao Infantil. A partir desta integrao, os CEIs passaram a deixar de ser o local apenas de cuidar da criana e as EMEIs o local de educ-la. Ambas as instituies de Educao Infantil cuidam e educam simultaneamente. Hoje, o desafio que se prope a Educao Infantil de redefinir o conceito de cuidar e educar:

Cuidar da criana uma ao complexa que envolve diferentes fazeres, gestos, precaues, ateno, olhares. Refere-se a planejar situaes que ofeream criana acolhimento, ateno, estmulo, desafio, de modo que ela satisfaa suas necessidades de diversos tipos e aprenda a faz-lo de forma cada vez mais autnoma. J educar a criana criar condies para ela apropriar-se de formas de agir e de significaes presentes em seu meio social, formas estas que a levam a constituir-se como um sujeito histrico. Ao faz-lo, a criana desenvolve sua afetividade, motricidade, imaginao, raciocnio, motricidade, imaginao, raciocnio e linguagem, formando um auto conceito positivo em relao a si mesma. (Tempos e espaos para a infncia e suas linguagens nos CEIs, Creches e EMEIs da cidade de So Paulo, 2006, p.18-19)

Os conceitos cuidar e educar precisam estar interligados nas aes desses profissionais da infncia. Eles so inerentes ao cotidiano dos docentes da infncia e devem ser planejados, nos CEIs e EMEIs. Outra especificidade da profisso, destacada por Oliveira-Formosinho (2002) chamada de globalidade da educao da criana pequena. As crianas pequenas so vistas como um todo integrado (afetivo, social e cognitivo). Alm disso, as crianas pertencem a um contexto social e cultural que requerem dessas profissionais da infncia uma integrao de servios: interao com psiclogos, assistentes sociais, mes, pais e responsveis pelos menores, alargando consideravelmente as atividades do cotidiano e as responsabilidades. Dessa forma, temos uma concepo de profissionalidade especfica e diferenciada para as profissionais da infncia. Conforme Oliveira-Formosinho (2000) apud Campos (2002, p. XX): (...) uma concepo de profissionalidade que requer integrao de saberes, integrao de funes, interaes e interfaces com pais, comunidade e outros protagonistas que atuam nesse campo

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Alm de toda particularidade da profisso dos educadores da infncia, faz necessrio destacar a importncia desses educadores se tornarem verdadeiros pesquisadores de sua prtica pedaggica. Isso se faz necessrio, devido nova concepo de criana e infncia. De acordo com Perrenould (1999) as universidades ensinam teorias sobre mtodos de pesquisa e no pesquisam a prtica pedaggica. A pesquisa pedaggica s ocorre no ambiente natural da prtica, no no ambiente fechado da universidade. Para que ocorra de fato a pesquisa, necessrio o cenrio da escola, os alunos, os professores, as famlias, alm dos pesquisadores e seus instrumentos de pesquisa. Vale expor que as crticas aos cursos superiores so pertinentes, pois no basta transmitir teoria e deixar que o aluno do ensino superior, que est longe da prtica, faa a correspondncia entre a teoria e a prtica pedaggica. Faz-se necessrio que os estudantes se aproximem do cotidiano, ao qual pretende atuar e signific-lo. Para tanto, imprescindvel que disciplinas pedaggicas e cientficas estejam juntas no decorrer do curso superior e no hierarquicamente, privilegiando as disciplinas pedaggicas. Essa concepo de formao inicial antiga e dificulta os profissionais da infncia serem de fato pesquisadores da prtica pedaggica. Para Schn (1990) & Zeichner (1993) formar o professor pesquisador significa garantir uma estrutura curricular que priorize a investigao. Muitos acreditam que basta introduzir a prtica reflexiva para garantir a pesquisa. Segundo Perrenould (1999, p. 15), h diferena entre pesquisa e prtica reflexiva:

a pesquisa cuida de fatos, processos, sistemas educativos e de todos os aspectos da prtica pedaggica para descrever e explicar e o professor reflexivo dirige o olhar para seu contexto imediato para compreender, regular, otimizar,ordenar, fazer evoluir uma prtica particular vista de seu interior.

Portanto, tanto a prtica reflexiva como a investigao desta prtica reflexiva so exigncias para atender ao novo perfil profissional. Desse modo, o professor na formao inicial se sente sozinho, sem poder contar com parceiros mais experientes para realizar a ponte teoria e prtica, ou seja, sem vivenciar momentos de reflexes coletivas e individuais, o que dificulta a reflexo e tematizao da prtica pedaggica. Isto causa empobrecimento na formao profissional.

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Para viabilizar novo perfil profissional, necessrio que o docente aprenda a estudar, pesquisar, a produzir conhecimento coletivamente e individualmente. O ensino superior poder contribuir para este desafio, refletindo e mudando o currculo, ou seja, colocando como ponte para ajudar o profissional a articular teoria com a prtica, assim evitando lacunas pedaggicas. Alm disso, a Universidade poder, tambm, enriquecer a formao inicial, integrando um currculo articulado com a formao continuada do docente estabelecendo, ento, a parceria com a escola. Neste sentido, Laranjeira et al. (1999, p. 25) relatam:

(...) leva a afirmar a necessidade de transformar o modo como se do os diferentes momentos da formao de professores (formao inicial e formao continuada), para criar um sistema de desenvolvimento profissional, integrando as diferentes instituies responsveis em um plano comum.

Assim, acredita-se na diminuio da lacuna que surge desde a formao inicial, passando pela formao continuada e alcanando a sala de aula. O investimento na formao do profissional de educao infantil, tanto na formao inicial como na formao continuada, ambas de modo integrado, possibilita a oferta de melhor qualidade de educao s crianas. J Oliveira-Formosinho e Formosinho (2001) apud Kishimoto (2002, p.181), menciona que existem algumas estratgias a serem adotas para alcanar essa qualidade de educao:
Entre as estratgias adotadas encontra-se a integrao da formao inicial e continuada, uso de instrumentos de observao para averiguar o envolvimento da criana e da famlia na atividade, o empenho do profissional para dar suporte criana, a anlise da adequao do espao fsico, dos materiais escolhidos, da rotina e do projeto pedaggico e a produo de registros com os porta-flios.

A integrao da formao inicial com a formao continuada pode ser o caminho para to esperada qualidade na educao infantil. Porm, muito precisa ser feito para desraigar as antigas concepes de infncia e de ensino superior.

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2.2 A formao continuada dos docentes da infncia Segundo Bruno & Almeida (2008, p.91): entendemos que formao inicial e continuada seja um continuum. Neste sentido, a formao continuada precisa basear-se na perspectiva do desenvolvimento profissional do crescimento, ou seja, na investigao e reflexo contnua sobre a prtica pedaggica. Nesta perspectiva, o professor sujeito da formao e a avaliao das necessidades pedaggicas realizada em conjunto: professores, gestores e avaliadores de programas de formao. Furlanetto (2003, p.8) comenta: (...) percebe o professor exercendo uma atividade multifacetada e complexa, no busca reparar uma inadequao, mas sim favorecer a maior expanso do docente. Neste sentido, a formao continuada no busca apenas reparar lacunas da formao inicial, mas construir conhecimento a partir da reflexo da prtica pedaggica. O modelo de desenvolvimento profissional do crescimento, segundo OliveiraFormosinho (2002), procura produzir a construo partilhada de saberes e prticas, trazendo conhecimento acerca da sala de aula, das condies de aprendizagem e da cultura da escola. Diante disso, ela prope uma formao em contexto e descreve como o docente se desenvolve ao longo da vida profissional por meio do modelo ecolgico (2002, p. 51):

Pode-se dizer, com inspirao em Bronfenbrenner (1979), que a ecologia do desenvolvimento profissional das educadoras envolve o estudo do processo de interao mtua e progressiva entre a educadora ativa e em crescimento e o ambiente em transformao em que ela est inserida, sendo esse processo influenciado pelas inter-relaes tanto entre os contextos mais imediatos quanto entre estes e os contextos mais vastos em que a educadora interage.

No modelo ecolgico de aprendizagem profissional dos docentes, o desenvolvimento profissional se d em contextos no imediatos, mas em um contexto que promova um conjunto de estruturas concntricas, as quais a autora (2002), baseada em Bronfenbrenner, chama de microssistema, mesossistema, exossisterma e macrossistema. O microssistema o local que proporciona interao entre os indivduos; a realidade vivencial do sujeito, como por exemplo, a escola. O mesossistema o complexo mundo das inter-relaes que a escola promove aos indivduos em desenvolvimento, ou seja,

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uma rede de interaes, por exemplo, salas de aulas, professores. Os exossitemas so arena de situaes (contextos) que ocorrem nas inter-relaes dos sujeitos em desenvolvimento, por exemplo, o contexto administrativo de funcionamento da escola. O macrossistema refere-se s crenas, valores, hbitos, formas de agir desses sujeitos que afetam as atividades e relaes e interaes aos nveis mais prximos do microssitema e do mesossitema. Esses contextos precisam proporcionar a interao mtua entre os sujeitos em desenvolvimento, pois se observa que uma educadora da infncia no se desenvolve isoladamente. Assim relata Oliveira-Formosinho (2002, p. 49):

O desenvolvimento profissional uma caminhada que envolve crescer, ser, sentir, agir. Envolve crescimento, como o da criana, requer empenho, com a criana, sustenta-se na interao do conhecimento e da paixo. Cultivar as disposies para ser, saber, sentir e agir, em contexto, um desafio que requer processos de sustentao e colaborao, pois no se faz no isolamento.

Nogueira (2005) v a escola como um sistema hierrquico, no qual todos os protagonistas devem interagir para promover uma verdadeira mudana de prtica dos professores. Ela (2005, p. 220) menciona que:
(...) para que haja uma mudana significativa num sistema que favorea a prtica de professores criativos, interessados, investigadores, preciso que se provoque mudanas em toda a hierarquia do sistema. Ou seja, preciso criar espaos de formao dentro do sistema que interajam entre si e que envolvam os diferentes nveis.

Portanto, ambas as autoras concordam e reforam a importncia da interao de todos os protagonistas da escola no processo de desenvolvimento profissional dos docentes da infncia. Para que as prticas pedaggicas docentes se atualizem e acompanhem as mudanas da sociedade, necessrio que se observem alguns fatores que podem dificultar o desenvolvimento profissional dos professores. Segundo Hargreaves (1992) e Furlan (1996) apud Oliveira-Formosinho (2002, p. 50), aponta para esses fatores dificultadores, baseando-se no modelo ecolgico:

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As sementes do desenvolvimento no crescero se carem em terreno pedregoso. No se desenvolver a reflexo crtica se no houver tempo e encorajamento para que se realize. (...) Se a inovao for imposta de fora por uma administrao de mo pesada, ser pouco provvel que surjam processos de experimentao criativa. O processo de desenvolvimento do professor depende muito do contexto em que tem lugar. A natureza desse contexto pode fazer ou desfazer os esforos de desenvolvimento dos professores. Assim, uma prioridade entender a ecologia do desenvolvimento do professor.

Tem-se assim, que necessrio o Coordenador Pedaggico apoiar o professor durante a caminhada de aprendizagem e desenvolvimento profissional. Outro fator que se destaca a respeito do contexto de desenvolvimento profissional o contexto que rompe com as foras endgenas da escola, ou seja, vale dizer que a escola no se encerra em si mesma, ruminando os seus problemas. Nesse sentido, Oliveira-Formosinho (2002, p. 15) menciona que:

(...) essencial que a escola interatue com os contextos sua volta, importante que a escola interatue com instituies de formao, especialistas em educao, movimentos pedaggicos, associaes profissionais de professores, associaes sindicais de professores, redes de escolas, projetos de professores.

Alm disso, a unidade escolar pode estabelecer parcerias com a unidade bsica de sade do bairro em que est inserida, assistentes sociais, conselho tutelar etc. A troca de conhecimento desses rgos com a escola importante para o crescimento profissional dos docentes. A partir do momento em que se acredita que a criana aprende com o amplo ambiente educativo que a cerca e, parafraseando Kishimoto (2002), quando a criana desenha, pinta ou observa uma flor, assiste a um vdeo, brinca de faz-de-conta, manipula um brinquedo, explora areia, coleciona pedrinhas, sementes, conversa com amigos ou com seu professor, observa-se tambm que o professor se desenvolve profissionalmente, na interao com o outro. Neste sentido, Jung (1983) apud Furlanetto (2003, p.20):
(...) ele refere-se ao fato de que o adulto responsvel pela sua prpria educao. O verdadeiro adulto no se contenta em ser mero repetidor de cultura, mas deseja produzir cultura e faz isso a partir de seu prprio desenvolvimento. Ao expandir-se no contato com o outro, transforma-se e transforma o outro.

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O Coordenador Pedaggico, no papel de formador precisa proporcionar momentos de interao entre os professores e considerar que cada professor um ser nico, subjetivo com experincias pessoais nicas:

As professoras e os professores parecem seguir um eixo prprio de formao incluindo, em seu processo, experincias e vivncias que decorrem de escolhas pessoais. Observando a trajetria de alguns deles, podemos perceber que pareciam possuir um professor interno, uma base da qual emanavam suas aes pedaggicas que no representava somente a sntese de seus aprendizados tericos, mas tambm de suas experincias culturais vividas a partir do lugar de quem aprende. (Furlanetto, 2003, p.25)

O professor interno, assim descrito por Furlanetto (2003), multifacetado, ambguo e complexo gera durante a trajetria de vida matrizes pedaggicas. Essas matrizes pedaggicas comeam ser geradas antes da formao inicial do professor. Entende-se por matrizes pedaggicas:

As matrizes pedaggicas podem ser compreendidas como nichos, nos quais so gestados e guardados os registros sensoriais, emocionais, cognitivos e simblicos vividos pelos sujeitos ao transitarem nos espaos intersubjetivos, onde se constela o arqutipo do Mestre-Aprendiz. (Furlanetto, 2003, p.32)

Furlanetto (2003) considera a aprendizagem do adulto como processo individual e nico. Sendo assim, o Coordenador Pedaggico precisa compreender o professor como ser nico e multifacetado no processo de formao e atentar para as dvidas, inquietaes e necessidades pedaggicas do professor, tendo a oportunidade de ajud-lo a avanar na prtica docente. Os novos conhecimentos se tornaro parte da prtica pedaggica do docente se forem articulados com as reais necessidades pedaggicas e desejos do professor em formao:
(...) quando planejamos trabalhos de formao, normalmente, pensamos no que vamos acrescentar, quais recursos tericos e metodolgicos colocaremos disposio dos professores, como se escolhssemos qual a prxima camada de tinta que eles devero receber. Camada essa que, muitas vezes, vai sobrepondo-se a outras tambm no integradas. Oferecemos pacotes prontos e esperamos que os professores se apossem desses conhecimentos e os transformem em aes pedaggicas. O que acontece, na maioria das vezes, que, como esses novos conhecimentos no esto articulados s suas necessidades e, muito menos, a seus desejos, so descartados. Quando vemos isso acontecer, responsabilizamos os professores por resistirem mudana. (Furlanetto, 2003, p. 58-59)

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O Coordenador Pedaggico como formador, precisa preocupar-se com as necessidades pedaggicas dos professores, alm da preocupao em multiplicar teorias e tcnicas de programas de formao. Alm disso, durante a formao continuada o professor precisa atuar como sujeito consciente do papel de educador. Para isso, importante a relao dialogal entre professor e Coordenador Pedaggico:

Referimos-nos ao dilogo. Trata-se de uma atitude dialogal qual os coordenadores devem converter-se para que faam realmente educao e no domesticao. Precisamente porque, sendo o dilogo uma relao eu-tu, necessariamente uma relao de dois sujeitos. Toda vez que se converte o tu desta relao em mero objeto, ter-se- pervertido e j no se estar educando, mas deformando. (Freire, 2003, p.78-79)

Freire (2003, p.68) ensina que: (...) somente o dilogo comunica. E quando os dois plos do dilogo se ligam assim, com amor, com esperana, com f no prximo, se fazem crticos na procura de algo se produz uma relao de empatia entre ambos. S ali h comunicao. Neste sentido, a relao interpessoal entre Coordenador Pedaggico e professores precisa basear-se no princpio da empatia, da autenticidade e da dialogicidade produzindo assim, a verdadeira comunicao. Entende-se por empatia, autenticidade e dialogicidade:
Empatia: exerccio de colocarmo-nos no lugar do outro para que, a partir de suas prprias referncias- e no das nossas-, possamos melhor compreend-lo; a tentativa de calar os seus sapatos. Autenticidade: a perspectiva de que, nas relaes que estabelecemos com o outro, possamos ser fiis a ns mesmos, na coerncia entre o sentir, o pensar e o agir, ao mesmo tempo em que valorizamos esse verdadeiramente ser na perspectiva do outro. Dialogicidade: manifestao de nossa disponibilidade para falar com, em vez de falar para, na perspectiva de uma troca na qual mister o comparecimento do ouvir ativo, do olhar sensvel e do respeito fala do outro. (Bruno & Almeida, 2008, p. 92)

Esses

princpios

precisam

estar

presentes

durante

comunicao

entre

Coordenadores Pedaggicos e professores para o bom andamento de projetos e programas de formao continuada docente.

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2.3 A implantao do Projeto Especial de Ao e do Programa: A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil

Segundo Gonalves (2004), com a revoluo industrial, as mulheres passaram a compor o quadro de funcionrios das indstrias e, em conseqncia, surgiu necessidade do atendimento integral para os filhos. Nesse contexto, houve uma proliferao de instituies com diferentes estruturas, propostas de trabalho e pessoas pouco qualificadas para realizar este cuidar. De acordo com Kishimoto (2001, p. 225) seguem diferentes denominaes das instituies destinadas ao atendimento primeira infncia:

Creches: instituies que evoluem especialmente dentro do contexto da industrializao, urbanizao e atendimento s mes trabalhadoras. Tais unidades infantis assumem diversas estruturas e funcionamento, tendo como mantenedoras empresas, filantropias, Igreja e rgos de assistncia social. Casas de Infncia: geralmente oferecidas por organizaes filantrpicas com vistas a assistir crianas pobres. Escolas Maternais: sugiram no contexto da industrializao, destinadas a atender filhos de operrios no incio do sculo XX. Jardins de Infncia: destinados a educar crianas de trs a seis anos, geralmente foram amparados pelas instncias de natureza educativa, como Departamentos ou Secretarias de Educao.

As mulheres que atuavam no mercado de trabalho passaram a exigir do Estado o atendimento a demanda de crianas na faixa etria abaixo de 7 anos. As Leis do Trabalho (1943) previa a instalao de berrios nas empresas com mais de 30 mulheres empregadas, no entanto, a determinao dessa Lei foi descumprida. Mesmo com tantas lutas, os propsitos proclamados, no mbito da Educao Infantil ficavam em um segundo plano em detrimento da educao bsica, que atendia as crianas a partir dos 7 anos de idade, ou seja, os propsitos proclamados pelos governantes estavam muito distantes dos propsitos reais. O conceito dos propsitos proclamados e reais foi estabelecido por Teixeira (1962, p. 92):

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(...) Proclamavam os europeus aqui chegarem para expandir nestas plagas o cristianismo, mas, na realidade, movia-os o propsito de explorao e fortuna. A histria do perodo colonial a histria desses dois objetivos a se ajudarem mutuamente na tarefa real e no confessada da espoliao continental (...) Nascemos, assim, divididos entre propsitos reais e propsitos proclamados.

A Constituio Federal de 1988 reconheceu a educao de crianas de 0 a 6 anos em creches, pr-escolas e instituies similares. Essa concepo tambm apareceu no Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996), dando oportunidade para os educadores que trabalham na rea discutirem as funes dessas instituies e suas formas de trabalho pedaggico. Em So Paulo, foi publicao o Decreto n. 38.869, de 20 de dezembro de 1999, que integrou as creches ao Sistema Municipal de Ensino, compondo a modalidade de educao infantil, correspondente ao atendimento as crianas de 0 a 6 anos de idade. Hoje, com o Ensino Fundamental de nove anos, esse atendimento corresponde s crianas de 0 a 5 anos. Segue o artigo 1 do Decreto citado: Art. 1 - A partir de 23 de dezembro de 1999, as creches existentes ou que venham a ser criadas no Municpio de So Paulo passam a integrar o Sistema Municipal de Ensino. Houve um grande avano no sistema educacional em considerar a Educao Infantil (0 a 6 anos) como primeira etapa da educao bsica e incluir as antigas creches no sistema municipal de educao. Com este avano surgiram as preocupaes com a formao dos profissionais que atuam na educao infantil e a necessidade de elaborao de Programas de Polticas Pblicas para a formao docente. Segundo Meneses (2005, p. 243), h necessidade da formao docente ao novo pblico de professores:

Uma das principais mudanas introduzidas pela LDB foi a concepo educacional que deve preponderar para as crianas de at trs anos de idade assistidas nas creches. At ento as instituies que acolhiam essas crianas tinham um papel principalmente assistencialista: nem tinham, necessariamente, propsitos educacionais. Tal mudana na Lei provoca a necessidade da formao de professores de creche.

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A formao de docentes para essa nova demanda de profissionais ocorreu anos mais tarde, no Municpio de So Paulo. Antes da integrao das creches ao sistema Municipal de Ensino, a Rede Municipal de So Paulo atendia diretamente as crianas a partir de 4 anos e implantava, atravs de Portarias, o Projeto Especial de Ao para os professores que atuavam com crianas a partir desta faixa etria. Segue a publicao no dirio oficial do Municpio de So Paulo, a Portaria 3.826, de 8 de julho de 1997, que dispe sobre os Projetos Especiais de Ao(PEAs) regulamentando a Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/96: Instrumento de trabalho elaborado pelas unidades escolares, em consonncia com o Projeto da Escola, obrigatoriamente voltados para a melhoria do processo ensino-aprendizagem, compreendendo aes de natureza pedaggica e/ou institucional. Com a implantao do Projeto Especial de Ao, as unidades escolares passaram a elaborar os projetos pedaggicos, de acordo com a caracterizao da comunidade em que estavam inseridas, criando a prpria identidade, e os professores, inclusive os que atendiam a faixa etria de 4 a 6 anos, (atualmente de 4 anos a completar a 5 anos) passaram a ter momentos preciosos de discusses e aperfeioamento profissional em horrios coletivos. Mesmo com a integrao do atendimento das crianas de 0 a 3 anos na Educao, as antigas creches, os professores do Centro de Educao Infantil (CEI), s foram includos no Projeto Especial de Ao, com garantia do horrio coletivo, fora do horrio de regncia de aula, a partir do ano de 2008 e junto garantia da Evoluo Funcional para fins da melhoria de salrio. Segue a Portaria n. 1.566 de 18 de Maro de 2008:

Art. 8 - Para fins de Evoluo Funcional, aps avaliao final dos PEAs, o Diretor da Unidade Educacional expedir atestados, inclusive com a assinatura do Supervisor Escolar, e desde que cumpridas as seguintes exigncias estabelecidas: I-o Projeto contenha a carga horria mnima de: -nos CEIs: 108 (cento e oito) horas relgio anuais e que tenha sido coordenado ou executado no perodo mnimo de 09 (nove) meses completos;

A garantia de estudos em horrio coletivo, fora de horrio de regncia de classe e a Evoluo Funcional foram mais uma conquista do novo pblico docente da modalidade Educao Infantil.

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Anteriormente a essas conquistas, em 2005, foi proposto um Programa de Formao Continuada, na Rede Municipal de So Paulo, voltada para equipe gestora diretamente e docentes indiretamente que atendiam as crianas de 0 a 6 anos, atualmente de 0 a 5 anos, no Municpio de So Paulo. O Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil teve como objetivo subsidiar o Coordenador Pedaggico e mais tarde o Diretor da unidade escolar, com contedos e instrumentos metodolgicos para a reflexo da prtica pedaggica. Nesse momento histrico, todos os professores (CEIs e EMEIs) da primeira etapa da educao bsica foram contemplados, pelo Programa.

2.4 O Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil

O Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil destina-se formao continuada de professores da Educao Infantil na Rede Municipal de So Paulo. Entende-se por Programa: "constitudo de um ou mais projetos de determinados rgos ou setores, num perodo de tempo definido". (Padilha 2001, p. 42). De acordo com Oliveira (2005, p. 225) entende-se programas de formao continuada da seguinte forma:
(...) no para suprir eventuais lacunas na formao inicial, mas para estimular a renovao de saberes em ambiente de aprendizagem coletiva e auto-motivada. Em programas de formao continuada, os professores devem ser estimulados a articular os vrios conceitos trabalhados em sua formao anterior ou atual com sua prtica profissional cotidiana. Isso envolve problematizar sua prtica, pesquisar alternativas de ao, sistematizar suas reflexes em vrias formas de registro e reconstruir conhecimentos historicamente elaborados.

A equipe da Diretoria de Orientao Tcnica de Educao Infantil (DOT-EI) e representantes das Diretorias Regionais de Educao (DRE) elaboraram o primeiro documento do Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil chamado Tempo e espao para a infncia e suas Linguagens no CEIs, Creches e EMEIs da Cidade de So Paulo, durante a ano de 2005. Segundo o documento (2006), o objetivo orientar o fazer docente, na Educao Infantil, da cidade de So Paulo. E traz como eixo o

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Educar e Cuidar e a otimizao dos tempos e espaos de aprendizagem, visando contribuir com um currculo que proporcione s crianas condies de aprendizagem, respeitando-as como sujeitos sociais e de direitos, capazes de pensar e agir de modo criativo e crtico. Algumas aes de cuidar e educar so citadas no documento (2006, p. 19):

O professor educa e cuida especialmente ao acolher a criana nos momentos difceis, ao faz-la sentir-se confortvel e segura, ao orient-la quando necessrio, ao apresentar-lhe o que de encantador no mundo da msica e das artes, da natureza e da sociedade, e muito mais. Ele tambm cuida e educa quando promove e acolhe as interaes que a criana estabelece com outras crianas e quando organiza e d oportunidade para que elas compartilhem experincias e saberes. Acima de tudo, o professor cuida e educa quando trabalha na perspectiva da incluso social e garanta a todas as crianas com as quais trabalha uma experincia bem sucedida de aprendizagem, inclusive com aquelas que apresentam necessidades educacionais especiais. O professor cuida e educa quando combate preconceitos e discriminaes de etnia, credo, cultura e condio social, fortalecendo a auto-estima de todas as crianas.

Neste sentido, o professor educa e cuida quando proporciona condies a criana de ampliar o repertrio de conhecimento constituindo-se como sujeito com formas de agir, sentir e pensar culturalmente. A concepo scio-construtivista fundamenta o documento, alm dos escritos de Wallon e apontamentos realizados pela Antropologia, Sociologia, Lingstica e outras cincias. Essa concepo se diferencia da concepo construtivista. Na concepo construtivista, segundo La Taille (1992), Piaget no se deteve no papel dos fatores sociais no desenvolvimento humano, porm no negou que o homem um ser social.

La Taille (1992, p. 11) cita Piaget:

Se tomarmos a noo do social nos diferentes sentidos do termo, isto , englobando tanto as tendncias hereditrias que nos levam vida em comum e imitao, como as relaes exteriores (no sentido de Durkheim) dos indivduos entre eles, no se pode negar que, desde o nascimento, o desenvolvimento intelectual , simultaneamente, obra da sociedade e do indivduo.

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O ser social para Piaget aquele que consegue relacionar com seus semelhantes de forma equilibrada. La Taille (1992, p.18):

Para Piaget, essa marcha para o equilbrio tem bases biolgicas no sentido de que prprio de todo sistema vivo procurar o equilbrio que lhe permite a adaptao; e tambm no sentido em que existem processos de auto-regulao que garantem a conquista deste equilbrio. Nesse processo de desenvolvimento so essenciais as aes do sujeito sobre os objetos, j que sobre os ltimos que se vo construir conhecimento (...)

Alm disso, as relaes sociais devem ser baseadas nas relaes de cooperao e no nas relaes de coao, ou seja, nas relaes precisam ter troca de pontos de vista e controle mtuo dos argumentos e alm de basear-se na dimenso tica (La Taille, 1992), no valor tico da igualdade, liberdade e democracia. Na concepo scio-construtivista o desenvolvimento humano constitui-se: (...) enquanto tal na sua relao com o outro social. A cultura torna-se parte da natureza humana num processo histrico que, ao longo do desenvolvimento da espcie e do indivduo, molda o funcionamento psicolgico do homem. (Oliveira, 1992, p.24) O desenvolvimento humano no processo scio-histrico ocorre por meio da mediao, o homem no tem acesso direto ao objeto, mas atravs de um acesso mediado, ou seja, o sistema simblico o indivduo representa o mundo real no universo psicolgico. Entende-se por sistema simblico: A linguagem humana, sistema simblico fundamental na mediao entre sujeito e objeto de conhecimento, tem, para Vigotski, duas funes bsicas: a de intercmbio social e a de pensamento generalizante. (Oliveira, 1992, p.27) As relaes sociais no desenvolvimento humano so enfocadas de modo diferente em ambas as teorias. Na concepo scio-construtivista os fatores sociais so decisivos para o desenvolvimento humano. Com base nessa concepo, encontra-se no documento Tempo e Espao para infncia e suas linguagens em CEIs, Creches e EMEIs da cidade de So Paulo (2006, p. 24), um novo olhar para criana, sua aprendizagem e seu desenvolvimento:

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(...) criana nasce com condies para interagir com parceiros mais experientesseus pais, outros familiares, os educadores, outras crianas mais velhas que lhe apresentam continuamente novas formas de se relacionar com o mundo a fim de compreend-lo e transform-lo. Ela tem voz prpria e deve ser ouvida, pois produtora de conhecimento, de cultura e de uma identidade pessoal. Por meio dos relacionamentos que a criana estabelece, no s com os adultos, mas tambm com outras crianas, ela nomeia objetos, imita pessoas ou outros elementos que observou, traa desenhos, formula perguntas, elabora respostas, constantemente significando o mundo a sua volta, influenciando-o e sendo influenciada por ele. As experincias vividas no espao de Educao Infantil devem possibilitar criana o encontro de explicaes sobre o que ocorre sua volta e consigo mesma, enquanto desenvolvem formas de sentir, pensar e solucionar problemas.

Assim, a criana deixa de ser uma tbua rasa como antes era vista, na concepo tradicional, o qual o professor era o centralizador do conhecimento e passa a ser protagonista da aprendizagem, interagindo com o mundo sua volta. Entende-se por aprendizagem e desenvolvimento conforme Vigotski (1991, p. 115):

(...) a aprendizagem no , em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organizao da aprendizagem da criana conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativao no poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem um momento intrinsecamente necessrio e universal para que se desenvolvam na criana essas caractersticas humanas no-naturais, mas formadas historicamente.

A criana aprende na interao com o outro, com o ambiente, com o contexto e com as diversas vivncias que este contexto proporciona. Outro documento do Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil Orientaes Curriculares-Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas para Educao Infantil (2007), tambm, coordenado pela equipe de diretoria de Orientao Tcnica Pedaggica de Educao Infantil, com a participao de vrios profissionais da educao: educadores, gestores educacionais e de Polticas Pblicas, grupos de trabalho, com o objetivo de subsidiar os professores da rede Municipal de Educao e toda equipe escolar em busca de uma educao infantil de qualidade. Ele traz o conceito de aprender que vai ao encontro do novo olhar da criana citada no documento anterior:

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Aprender pode ser entendido como o processo de modificao de modo de agir, sentir e pensar de cada pessoa que no pode ser atribudo maturao orgnica, mas experincia. (...) Alm disso, aprende-se consigo mesmo, ou a partir de objetos e de outras produes culturais abstratas. (Orientaes Curriculares-Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas para Educao Infantil, 2007, p. 17)

Ambos os documentos se opem concepo tradicional de educao, que se remete ao modelo de ensino-aprendizagem centralizador, cujo conhecimento se encontra no poder de uma nica pessoa, o professor, dificultando a troca de experincia, interao e o contato com novos conhecimentos dos pequenos aprendizes. De acordo com a concepo scio-construtivista o professor desempenha um o papel no processo ensino-aprendizagem de mediador:

A mediao do professor se faz medida que suas aes buscam familiarizar a criana com significaes historicamente elaboradas para orientar o agir das pessoas e compreender as situaes e os elementos do mundo. Ele age de uma forma indireta, pelo arranjo do contexto de aprendizagem das crianas: os espaos, os objetos, os horrios, os agrupamentos infantis. O professor atua de modo direto conforme interage com as crianas e lhes apresenta modelos, responde ao que elas perguntam, faz perguntas para conhecer suas respostas, as pega no colo quando se emocionam e, por vezes, ope-se ao que elas estabelecem para ajud-las a ampliar seu olhar, ensinar as regras sociais de seu grupo social ou aperfeioar seu modo de sentir as situaes. (Orientaes Curriculares-Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas para Educao Infantil, 2007, p. 23)

Ento, a nova concepo nos remete a uma nova dimenso de professor, aluno e de aes de ensino:
A concepo adotada amplia o olhar para as diferentes fontes de ensino ( adultos, crianas e situaes) e, sobretudo, para a atividade da criana, que continuamente atribui aos signos que lhe so apontados. (Orientaes Curriculares-Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas para Educao Infantil, 2007, p. 24)

Os protagonistas no processo de ensino-aprendizagem so ativos, interativos, crticos, criativos e pesquisadores. O professor mediador tambm possui posturas diferenciadas de acordo com situaes de preconceitos e acolhimento das crianas com necessidades educacionais especiais. Ele tem o cuidado em tratar de forma no preconceituosa essas situaes nas interaes com as crianas. A famlia, que antes era distante da escola com participaes limitadas, com a nova proposta pedaggica passa a ser convidada a ser parceira durante toda a caminha da

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aprendizagem da criana. De acordo com o documento Orientao Curricular (2007), o trabalho do professor deve ser integrado famlia, pois neste ncleo que ocorre o primeiro contexto educacional da criana, portanto, o professor precisa incluir visitas, sugestes e observaes dos familiares como forma de conhecer a criana e ampliar a qualidade do trabalho pedaggico. Segundo Meneses (2005, p. 244), a aproximao da escola com a comunidade j tem dado resultados significativos:

A escola no pode mais desconhecer a comunidade onde se encontra. (...) so conhecidas inmeras iniciativas de profissionais da educao que mobilizam a comunidade para participar do processo educacional e do ensino-aprendizagem e para atividades de preservao do equipamento escolar (edifcio, mveis e utenslios escolares). Elas tm apresentado muito sucesso na melhoria das condies de funcionamento da escola, inclusive nos resultados pedaggicos referentes questo do ensino- aprendizagem.

Neste sentido, a escola e a famlia devem estar unidas num objetivo comum: a qualidade da escola brasileira, que permeia desde as condies de prdios, materiais escolares e atendimento ao pblico, at as questes pedaggicas. A avaliao um tema abordado no documento Orientao Curricular (2007, p. 28). Ele traz a seguinte concepo:
A avaliao que mais deve interessar ao professor aquela que no compara diferentes crianas, mas a que compara uma criana com ela mesma, dentro de certo perodo de tempo. Para tanto, a observao sistemtica do comportamento de cada criana feita ao longo do perodo em muitos e diversificados momentos condio necessria para se levantar como ela se apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente constitudos.

A observao e o registro so instrumentos totalmente indispensveis no processo de ao-reflexo-ao do planejamento de cada professor. A partir da observao atenta e detalhada, o professor ir planejar novamente suas aes para melhor atender as crianas. As interaes e relaes dos educadores da infncia com as crianas e, entre as prprias crianas, devem ocorrer de forma mais tranqila possvel. De acordo com o documento Orientaes Curriculares (2007) o educador da infncia passa a desenvolver a chamada relao de apego, aquela em que o educador passa a ter uma relao afetiva de cuidado com o beb ou a criana de CEIs, Creches ou EMEIs, ou seja, o papel da me, avs,

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parentes, pessoas que antes davam a segurana para a criana neste momento, transferido para a pessoa do educador da infncia. Essa transferncia de segurana e confiana, para acontecer com tranqilidade, demanda um planejamento dos momentos de ingresso dessas crianas de CEIs, Creches e EMEIs. Para consolidar o vnculo afetivo dos educadores e crianas e o reconhecimento do ambiente novo como seguro e significativo necessrio que os professores conheam a histria da criana e seus hbitos e mantenham constantemente o dilogo com os familiares. Outro desafio para os educadores da infncia proporcionar uma relao de interao positiva entre as crianas. O educador deve garantir a convivncia em grupo com diferentes faixas etrias, ambiente ldico e saudvel; mediar conflitos e ajudar as prprias crianas a aprender a resolv-los com os colegas; estabelecer regras de convivncia com o grupo e sempre que quebradas relembr-las a todos, assim construindo o vnculo de amizade e parceria. O espao, segundo a equipe da Diretoria de Orientao Tcnica- Educao Infantil (2007, p. 33), vai alm do espao fsico de uma sala de convivncia:

(...) o espao fsico das unidades educacionais no se resume apenas sua metragem, insolao ou topografia, mas inclui sua possibilidade de atender s necessidades e s exigncias das crianas e dos adultos nos momentos programados ou imprevistos, individuais ou coletivos, sua condio de cenrio para diferentes atividades. (Orientaes Curriculares-Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas para Educao Infantil)

A sala de convivncia, assim chamada pela DOT-EI (2007), para diferenciar da concepo de sala de aula, que traz a conotao de aula sendo muito questionada na Educao Infantil, deve ser um lugar ldico, bem planejado com reas de bibliotecas, de fazde-conta, de pintura, de construo, de msica, de teatro, de jogos e de informtica, enfim deve ser um espao que contemple as mais variadas linguagens de aprendizagem da Educao Infantil. Sempre que possvel esse espao deve integrar objetos novos para serem significados pelas crianas. Os materiais que compem a sala de convivncia precisam ser planejados, de forma a dar acessibilidade s crianas, e ser diversificados para dar autonomia a elas. Alm disso, esta sala de convivncia deve ser um espao, no qual todos os protagonistas da aprendizagem desempenhem o papel da ao, da criatividade e da significao. As crianas devem reconhecer o espao como seu, com suas marcas, objetos e trabalhos em exposio constantemente.

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O tempo compreendido, segundo o documento (2007), como elemento integrante no processo de aprendizagem. As atividades devem ser planejadas de forma a equilibrar o tempo de espera de uma atividade ou outra, esse tempo de espera pode ser planejado com aes ldicas destinadas criana para evitar episdios de mordidas e brigas muito comuns nessa faixa etria. Ao longo do tempo, as atividades precisam ser variadas, diversificadas e regulares para facilitar a significao delas pela criana. Enfim, o educador da infncia precisa organizar o tempo, de tal forma, que d qualidade ao tempo vivido pelas crianas durante todas as aes dela, desde a hora da entrada da unidade escolar at seu retorno ao lar. Dentro de todas essas concepes de tempo, espao, ambiente, materiais, interaes, relaes, criana, aprendizagem e educador da infncia percorrem as mltiplas linguagens culturalmente estabelecidas: o brincar, a comunicao e expresso gestual e verbal, a leitura e a escrita, criao plstica e visual e a dana e msica. Essas mltiplas aprendizagens podem ser promovidas na Educao Infantil. Segundo o documento A Rede em rede: Formao Continuada na Educao Infantilfase 1, (2007, p. 23) entende-se por linguagens: (...) instrumentos culturalmente elaborados cuja apropriao pela criana se faz no contacto com modelos que so familiares a ela e com a diversidade cultural trazidas por cada uma delas. Por meio das mltiplas linguagens, as crianas se comunicam, interagem, ampliam seu repertrio, enfim, se desenvolvem culturalmente. Um fato importante que a criana percebe as linguagens de forma interrelacionadas:

(...) as garatujas so expresses do gesto ao mesmo tempo em que j se delineiam em combinao de linhas e cores. Nas cirandas ou brincadeiras cantadas, a criana explora as possibilidades expressivas de seus movimentos, ao mesmo tempo em que brinca com as palavras. (Tempos e espaos para a infncia e suas linguagens nos CEIs, Creches e EMEIs da Cidade de So Paulo, 2006, p. 56)

Portanto, o educador da infncia no deve pensar as linguagens com o fim em si s, mas aprender com as crianas a relacion-las de forma significativa.

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O brincar a principal linguagem, pois o ldico deve permear todas as outras Linguagens, Tempos e Espaos da Unidade Educacional. Essa linguagem to preciosa para equipe de DOT-EI, que, no ano de 2006, foi distribudo a todos os protagonistas da Educao Infantil um documento chamado So Paulo uma escola: Manual de Brincadeiras O documento um resgate das brincadeiras da infncia, um referencial para a prtica docente e um convite a todos os comprometidos com a infncia a inventar, criar e ampliar as possibilidades do brincar. No ano de 2007, foi distribudo aos gestores das Unidades Escolares CEIs e EMEIsSupervisores, Diretores e Coordenadores Pedaggicos, do Municpio de So Paulo, o documento A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil- fase 1. O documento tem como foco subsidiar o Coordenador Pedaggico durante a formao continuada com a equipe de formao- os educadores da infncia. O documento relata as experincias e conhecimentos dos 800 profissionais e 30 formadores que se comprometeram com o Programa no ano de 2006. Os profissionais atingiram as 314 mil crianas de Educao Infantil, matriculados na Rede Municipal de Educao conforme cita Schneider,( A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil- fase 1, 2007, p. 1) Durante os quatros anos do Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil, o Coordenador Pedaggico foi o principal foco da formao continuada. Em 2008, foi acrescida a presena do Diretor da Unidade de Educao Infantil. Nesse contexto os Supervisores eram convidados. Havia, uma vez por ms, uma formao local para os Coordenadores Pedaggicos e uma formao central para os Coordenadores Pedaggicos e Diretores com temas baseados nos documentos, publicados pelo Programa. O papel do Coordenador Pedaggico como formador:

A especialidade do Coordenador Pedaggico reside em sua capacidade de descontextualizar prticas cotidianas, compreender o que mais geral nas tantas situaes que envolvem a educao de crianas e a formao de adultos, transformar as queixas em bons problemas, congregar esforos para encontrar alternativas e, muitas vezes, inventar solues Por isso podemos dizer que o Coordenador Pedaggico um dos profissionais mais estratgicos na formao continuada da equipe de professores e na construo de um trabalho pedaggico nas EMEIs e CEIs. (A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil- fase 1, 2007, p. 11)

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O Coordenador Pedaggico fundamental para o Programa como agente formador, porm em parceria com a equipe de gestores e professores. O documento A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil-fase1 (2007) dividido em trs mdulos: o primeiro aborda a questo da metodologia de observao, a qual ajuda o Coordenador Pedaggico a apropriar-se de indicadores e princpio de qualidade de ambientes, retirados da reflexo sobre a prtica; instituir ou dinamizar a prtica de registro e sistematizar a devolutiva dos registros. O segundo mdulo vem para apoiar o Coordenador Pedaggico a re-significar algumas prticas sociais presentes ou introduzir outras na Unidade Escolar. O terceiro mdulo, atravs da reflexo, observao e problematizao das prticas pedaggicas, vm apoiar o Coordenador Pedaggico na introduo ou re-significao do faz-de-conta infantil, diferenciando-o das demais possibilidades de brincar nas escolas de educao infantil. O documento tem como objetivo final assegurar criana a aproximao das prticas sociais, institudas em nossa cultura. Portanto, os contedos fundamentais da formao continuada so as prticas culturais da Educao Infantil e os Instrumentos Metodolgicos. E, neste contexto, o documento desafiou todos os profissionais de educao infantil a reorganizarem o trabalho pedaggico no que se refere aos tempos, espaos e atividades nas quais as crianas se inserem. Esse documento representa mais uma oportunidade para o aprimoramento pessoal e profissional dos educadores, responsveis pelo atendimento das necessidades crescentes da populao de crianas de 0 a 5 anos. O documento Tempos e espaos para a infncia e suas linguagens nos CEIs, Creches e EMEIs da Cidade de So Paulo (2006) menciona que no final de 2005 e incio de 2006, por meio do Secretrio de Educao, D Jos Aristodemo Pinotti, declarou que o nmero de crianas atendidas pela Secretaria de Educao da Cidade de So Paulo era de cerca de 390 mil crianas, distribudas nas 1411 Unidades de Educao Infantil: 336 CEIs diretos, 608 CEIs, Creches conveniadas e 467 EMEIs. Segundo DOT-EI (2006), houve um desafio de elaborar um documento que criasse, ao mesmo tempo, a identidade de um todo (rede) e, tambm, incentivasse as caractersticas e particularidades de cada contexto (Unidade).

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O Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil foi implantado, nos horrios coletivos de formao continuada dos docentes por meio do Projeto Especial de Ao.

2.5 O Projeto Especial de Ao- no Municpio de So Paulo

Entende-se por projeto: Como o prprio nome indica, projetar lanar para frente, dando sempre a idia de mudana, de movimento. Projeto representa o lao entre o presente e o futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Veiga (2001, p. 18) O projeto direciona as aes pedaggicas da unidade escolar partindo das necessidades do presente em busca de solues para o futuro. Com esta finalidade a unidade escolar elabora o Projeto Pedaggico. Veiga (2003, p. 13) menciona que:
O projeto pedaggico aponta um rumo, uma direo, um sentido explcito para um compromisso estabelecido coletivamente. (...) ao se constituir em processo participativo de decises, preocupa-se em instaurar uma forma de organizao do trabalho pedaggico que desvele os conflitos e as contradies, buscando eliminar as relaes competitivas, corporativas e autoritrias, rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado da burocracia e permitindo as relaes horizontais no interior da escola.

O Projeto Pedaggico tem por finalidade retratar a realidade da escola, humanizar as relaes e organizar as aes educativas. A partir da contextualizao do Projeto Pedaggico elaborado o Projeto Especial de Ao. O PEA deve estar articulado ao Projeto Pedaggico para no ocorrer aes educativas espordicas ou contraditrias: A verdadeira mania de projetos que se abateu sobre a educao tem gerado aes espordicas, at contraditrias entre si, porque bonito administrar por projetos e no se tem o cuidado de realizar aqueles que brotassem de um plano global. (Gandin, 1991, p.53) Alm disso, tanto o Projeto Pedaggico como o Projeto Especial de Ao para serem eficientes precisam priorizar as reais necessidades da escola e ter as etapas de elaborao, execuo e avaliao bem planejadas. Esse planejamento precisa ser visto como processo educativo e no como planejamento esttico. Segundo Gandin (1991, p.17): (...) processo de planejamento concebido como uma prtica que sublinhe a participao, a

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democracia, a libertao. Ento o planejamento uma tarefa vital, unio entre vida e tcnica para o bem-estar do homem e da sociedade. Neste sentido, os Projetos Especiais de Ao (PEA) so instrumentos de trabalho pedaggico elaborado de acordo com as necessidades do professor, por toda equipe da Unidade Escolar e aprovado pelo Conselho de Escola, anualmente. Aps a elaborao e aprovao pela equipe escolar e comunidade, enviado ao Supervisor Escolar que far apreciao e homologao. Alm disso, o Supervisor Escolar dever acompanhar e subsidiar a escola no processo de avaliao durante a execuo do PEA. Neste Projeto est contido o tema, o objetivo, a justificativa, os procedimentos metodolgicos, metas a alcanar, descrio das etapas, a referncia bibliografia a ser estudada no decorrer do ano letivo e avaliao periodicidade e instrumentos a serem adotados. O referido Projeto deve sempre atender as normas ditadas pela legislao e atender a Poltica Educacional vigente. Na Educao Infantil, o PEA tem a especificidade de garantir as crianas vivncias de experincias diversas e significativas atravs das mltiplas linguagens do universo infantil. O Coordenador Pedaggico, Diretor de Escolar e Assistente de Direo participaro do Projeto dentro do horrio de trabalho, exercendo o papel de coordenador respeitando a respectiva ordem. Os professores que possuem a Jornada Especial Integral de Formao (JEIF), a Jornada Bsica do Docente- (JBD) e a Jornada Bsica de 30 horas semanais podero compor o grupo de formao continuada, no horrio coletivo, do PEA. Porm, esto impedidos de participarem do PEA os professores que possuem a antiga Jornada Bsica (JB) instituda pela Lei n. 11.434/93, os professores de Educao Infantil sem regncia de classe, os Auxiliares de Desenvolvimento Infantil- ADI, os professores com laudo de readaptao e alterao de funo. O PEA tambm no contempla a participao do Agente Escolar e do Assistente Tcnico Educacional (ATE), uma vez que se acredita na importncia da formao continuada a toda equipe, seria importante a participao desses protagonistas no Projeto. Os profissionais da educao que obtiverem uma freqncia mnima de 85%, individualmente, no PEA, e este atingir o total de 144 horas aula anuais executadas no perodo de 8 meses completo, exceto os profissionais do Centro de Educao Infantil que

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devero atingir 108 horas relgio e 9 meses completos, ganharo um ponto para a evoluo funcional, que implicar, futuramente, na melhoria de salrio. Quanto anlise do Projeto Especial de Ao, tendo como ponto de partida a implantao em 1997 e a comparao estabelecida entre o perodo de 2005 a 2008 percebe-se algumas modificaes, principalmente, na concepo das modalidades de formao:

Portaria n. 3.826, de 8 de Julho de 1997 orienta:

Art 2 : Configuram-se modalidade de PEAs , os seguintes Projetos: I- de Formao e Aperfeioamento Profissional: aes relacionadas ao processo ensino-aprendizagem: envolvendo Docentes e Equipe Tcnica da Escola; II- de Avaliao Diagnstica: atividades sistematizadas de diagnstico e acompanhamento, prioritariamente dos Ciclos Iniciais e Intemedirios do Ensino Fundamental e no caracterizadas como de reforo, recuperao e reposio de aulas: envolvendo Docentes, Discentes e Equipe Tcnica da Escola; III- de Orientao Educacional e Pr- Profissionalizao: aes integradas ao Ensino Fundamental e voltadas orientao: para estudo, familiar e profissional e iniciao e preparo para o trabalho, compreendendo noes de legislao trabalhista, formas alternativas de trabalho: envolvimento Docentes, alunos dos Ciclos Intermedirio e Final do Ensino Fundamental Regular e 3 e 4 Ciclos do Ensino Fundamental Supletivo e Equipe Tcnica da Escola; IV- de Aes com a Comunidade: aes para o aprimoramento da relao Escola X Comunidade: envolvimento Docentes, Equipe Tcnica, membros da Associao de Pais e Mestres, Conselho e Escola, Grmio de Escola, Grmio Estudantil e comunidade; V- Culturais e Artsticos: aes voltadas para ampliao do conhecimento e enriquecimento extra-classe: envolvendo Docentes, Equipe Tcnica e membros das Instituies Auxiliares da Escola; VI- de Melhoria da Qualidade de Vida e Formao da Cidadania: abrangendo temticas, tais como: Educao Ambiental, Educao para o Trnsito, Educao para o Consumo, Orientao Sexual, Preveno ao Uso Indevido de Drogas e outras: desde que respeitados os critrios desta Portaria.

Portaria n. 1.566, de 18 de Maro de 2008:

Art 2 : Configuram-se modalidade de PEAs as aes de formao voltadas para: I- a tematizao das prticas desenvolvidas nos diferentes espaos educativos;

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II- a articulao das diferentes atividades e/ou projetos/programas que integram o Projeto Pedaggico; III- a implementao dos Projetos e Programas especficos da Secretaria Municipal de Educao, dentre outros: Programas Ler e Escrever- prioridade na Escola Municipal, Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil, Orientaes Curriculares: Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas e Referencial sobre avaliao da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais; IV- a implementao de projetos especficos para superao das defasagens de aprendizagem detectadas na Prova So Paulo e em outras avaliaes realizadas pela Unidade Educacional.

Ao comparar as duas Portarias, quanto s modalidades de formao, observa-se a diferente concepo de formao docente. Nota-se que, com o passar dos anos, o foco da formao que permeia o PEA tm sido diversificado. Quando o PEA foi implantado se tinha como foco aes voltadas para o processo ensino-aprendizagem envolvendo docentes e equipe tcnica da escola e avaliao diagnstica desse processo, aes que priorizassem a relao escola e comunidade, alm do enriquecimento cultural e artstico dos docentes e gestores e melhoria de qualidade de vida e formao da cidadania com temas como drogas, orientao sexual, educao para o Trnsito etc. J a Portaria do PEA (2008) traz outras preocupaes quanto formao docente. O foco desta Portaria a tematizao das prticas docentes, articulao dos projetos com o Projeto Pedaggico, a implementao dos projetos e programas elaborados pela Secretaria Municipal de Educao e a implementao de projetos especficos para superao das lacunas de aprendizagem apontadas pela Prova So Paulo. Neste sentido, observa-se que o foco da formao docente se modifica de um governo para outro. Assim, pode-se dizer que o PEA uma forma de manter a concepo pedaggica do governo vigente.

2.6 Os dilemas do Ensino Fundamental de 9 anos e o Cuidar e Educar na Educao Infantil

No contexto da Educao Infantil, atualmente, encontra-se um dilema a ser discutido: como ser o atendimento das crianas de 6 anos completos ou a completar que deixam a Educao Infantil e vo para o Ensino Fundamental de 9 anos? As unidades escolares infantis,

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que atendem crianas agora de 4 anos a completar tem se organizado para acolher essa nova demanda? As Leis Federais n. 11.114/05 e n. 11.274/06 tornam obrigatria a matrcula, a partir de seis anos, e ampliam a permanncia do estudante no ensino fundamental para nove anos. A exigncia da ampliao do tempo da escolarizao bsica foi prevista na Lei n. 10.172, de janeiro de 2001, que estabelece o Plano Nacional de Educao. O Plano Nacional de Educao, ao tratar do ensino fundamental, props, por intermdio das Leis Federais, oferecer maior oportunidade de aprendizagem, no perodo de escolarizao obrigatria; assegurar o ingresso das crianas mais cedo no sistema de ensino; alcanar maior nvel de escolaridade e implementao progressiva do ensino fundamental de nove anos, com a incluso das crianas de seis anos. Todas as implementaes devem ocorrer, em consonncia com a universalizao da faixa etria de 07 a 14 anos. A proposta de implantao na educao bsica, o ensino fundamental de 9 anos, trouxe a rede de ensino alguns desafios de implantao: dar acesso e permanncia ao ensino fundamental de 9 anos s crianas de seis anos, que antes eram atendidas na ltima etapa da Educao Infantil, at 2010; o sistema de ensino e as escolas devem se preparar para organizar um novo Projeto Pedaggico que assegure o pleno desenvolvimento e aprendizagem de qualidade tanto aos novos ingressantes, nas EMEIs e EMEFs, como aos adolescentes pertencentes ao ensino fundamental de 8 anos. Esse Projeto Pedaggico deve estar pautado numa nova concepo de infncia, na qual as crianas sejam vistas e atendidas como sujeitos sociais e histricos. Nesse momento da implantao surge a grande dificuldade das escolas e dos docentes que iro atender a esses novos ingressantes de 6 anos de idade: como no manter as mesmas caractersticas da primeira srie do ensino fundamental de matriz organizada em 8 sries? Diante desta dificuldade, o Conselho Municipal de Educao d o seu parecer:

O entendimento da infncia como uma categoria social, historicamente construda, implica no tratamento do espao da escola como parte importante do processo de formao das crianas. Por isso, ele precisa ser pensado e organizado no sentido de lhes possibilitar o desenvolvimento da alegria, da ludicidade, da sensibilidade, da capacidade de observar e de vivenciar experincias interativas. Da mesma forma,

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preciso retomar a discusso em torno do currculo para superviso de que este seria uma relao de matrias ou contedos, e no como algo dinmico, flexvel, que se transforma em vivncias e prticas pedaggicas cotidianas. (Deliberao CME n. 03/2006)

O Conselho Municipal de Educao prope recomendaes a respeito do perodo de transio da implantao do ensino fundamental de 9 anos com o objetivo de assegurar o atendimento de qualidade aos novos ingressantes: reorganizao pedaggica e readequao curricular de todo o paradigma do ensino fundamental. Nas recomendaes, observa a preocupao curricular com as crianas de 6 anos, porm no se pode esquecer das crianas de 3 anos e meio que ingressam nas Escolas Municipais de Educao Infantil, que tm ainda um perfil diferenciado dos Centros de Educao Infantil. Segundo Kishimoto (2002, p. 169):

(...) a especificidade da creche/pr-escola no considerada, trazendo como conseqncia a antecipao dos contedos do ensino fundamental. A articulao da pr-escola com as creches aparece em algumas propostas, porm sempre mediada pela preocupao com a escolarizao. Tais posturas demonstram o carter hegemnico da escolarizao sobrepondo-se s experincias das crianas.

Para avaliar se h uma discusso dos protagonistas de Educao Infantil, na formao continuada, quanto ao acolhimento, ao currculo, ao mobilirio, proposta pedaggica voltada para os mais novos ingressantes, nesta pesquisa, coloco a questo aos professores e gestores. As particularidades da faixa etria e suas necessidades so conhecidas por todos os protagonistas da educao infantil. H uma nova concepo do educar e cuidar, conceito este que vem contrapor o carter hegemnico da escolarizao. De acordo com a relao do cuidar e educar, antigas concepes so questionadas:

Muitos professores na Educao Infantil no acham que trocar fraldas, dar banho, acompanhar crianas ao banheiro, acomod-las em momentos de repouso, orientar momentos de lanche e/ou almoo, so tarefas educativas. Separam no ser humano, os aspectos biolgico, cultural, cognitivo e afetivo. Esta concepo de cuidado e de educao est hoje sendo muito questionada na rea. ( A Rede em rede-fase 1, 2007, p.55)

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A criana no pode ser dividida entre o biolgico e o cognitivo. O conceito cuidar e educar devem ser indissociveis na modalidade de Educao Infantil. Antes da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 a concepo pedaggica da educao infantil era fragmentada, ou seja, as creches que atendiam crianas de 0 a 3 anos tinham a funo exclusiva de cuidar no existia neste segmento educacional a preocupao com o conceito de educar. A partir da LDB as creches passam a fazer parte da primeira etapa da Educao Bsica e no Municpio de So Paulo, do Sistema Municipal de Educao. Os profissionais que atuam na modalidade da Educao Infantil passam a ter em suas aes pedaggicas a preocupao tanto com o cuidar como o educar as crianas. Portanto, tanto a criana de zero a trs anos e meio quanto as de cinco devem ser acolhidas, respeitando-se suas necessidades biolgicas, fsicas, emocionais e cognitivas. A equipe educacional precisa atentar para o novo marco na Educao Infantil, elaborar uma nova Proposta Pedaggica e levar essas discusses para a formao continuada. A histria nos aponta para mudanas imediatas, pois, sem uma nova concepo pedaggica, uma atualizada organizao do tempo e espao na Educao Infantil ficar difcil para os novos ingressantes serem bem acolhidos nas Unidades Escolares, que conservam a proposta de escolarizao, localizada principalmente na ltima etapa da Educao Infantil. As Escolas de Educao Infantil e Fundamental I devem superar a questo da escolarizao, principalmente, no ltimo ano da Educao Infantil e primeiros anos do Ensino Fundamental I e proporcionar as crianas vivncias cada vez mais ldicas e significativas que ampliem seus repertrios. Lopes, Mendes e Faria, (2006, p. 41) mencionam que planejar o dilogo entre os dois segmentos fundamental:
Enfim, nesta passagem, fundamental que os profissionais de um segmento e de outro possam dialogar! Precisamos incluir esse dilogo no nosso planejamento. Vale conversar sobre do que gostam as crianas, como elas brincam, o que j pesquisaram, quais seus principais interesses, medos, prazeres e resistncias. A fim de garantirmos experincias significativas para as crianas, preciso que os profissionais que as acolhem possam explicitar e afinar suas utopias e desejos educacionais.

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Nesse sentido, a escola pode se organizar, discutir e planejar, na formao continuada docente, momentos para que ocorra o dilogo entre os segmentos. Este mais um desafio para as nossas escolas. A pesquisa realizada numa Escola Municipal de Educao Infantil revela as expectativas dos professores da infncia em propor a articulao com os professores do ensino fundamental atravs do portflio de cada aluno:
Assim, a expectativa das professoras desta EMEI, ao propor esta articulao, segundo os registros nos livros de atas, que os educadores do ensino fundamental, ao receberem os portflios das crianas, conheam sua individualidade, valorize o conhecimentos construdos, considere o percurso de cada uma na educao infantil com seus avanos e dificuldades e elaborem propostas educativas apoiadas no crescimento real e potencial de cada indivduo de maneira adequada a sua reais condies. Neste contexto, a educao infantil passa a ser de fato reconhecida e apreciada enquanto etapa relevante para o desenvolvimento integral das crianas. (Ramires, 2008, p. 253)

Alm disso, outra ao traada pela unidade escolar para articulao dos dois segmentos, EMEI e EMEF, foi a proposta de reunies conjuntas:
Estas reunies permitem ainda que os educadores do ensino fundamental expressem suas expectativas em relao ao desenvolvimento das crianas na educao infantil assim como esclaream dvidas a respeito do processo de aprendizagem de determinadas crianas. Para tal, contribuem tanto as informaes fornecidas pelas professores de educao infantil quanto os portflios, pois materializam uma documentao viva deste processo. (Ramires, 2008, p. 253)

O dilogo entre os dois segmentos so possveis e possibilita aproximao, a troca de conhecimento, de dvidas, de anseios dos professores e as crianas acolhidas nesses segmentos so beneficiadas atravs da articulao entre as unidades escolares.

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3 METODOGIA DA PESQUISA
O Projeto Especial de Ao e o Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil vem propor atualizao da prtica pedaggica e nova concepo pedaggica para a Rede Municipal de Educao de So Paulo, na modalidade Educao Infantil. O protagonista nesse Projeto e Programa o Coordenador Pedaggico que o formador direto dos professores de Educao Infantil e conta com o apoio do Diretor da Escola. Lidar com uma nova concepo pedaggica em detrimento de uma concepo tradicional enraizada de muitos anos na prtica docente algo desafiador a este protagonista de formao. Durante a Formao direcionada ao Coordenador Pedaggico pelo Programa A Rede em rede, nota-se um investimento da Secretaria Municipal de Educao e da Equipe de Formadores nas escolhas dos contedos de formao e no planejamento de estratgias formativas. Nesse processo, procura-se provocar reflexo e problematizao da prtica docente para um aperfeioamento pedaggico e, assim, um atendimento de qualidade s nossas crianas. Nesse contexto, a pesquisa pretende verificar em que medida as teorias estudas e discutidas por meio do Projeto Especial de Ao e do Programa A Rede em rede contriburam para o aprimoramento da prtica dos professores. A metodologia utilizada na pesquisa foi as abordagens quantitativa (tcnica de questionrio), abordagem qualitativa (tcnica de entrevista semi-estruturada e anlise dos documentos da escola pesquisada e pesquisa de campo. Entende-se por abordagem quantitativa e qualitativa:

quantitativas: prevem a mensurao de variveis preestabelecidas, procurando verificar sua influncia sobre outras variveis, mediante a anlise da freqncia de incidncias e de correlaes estatsticas. O pesquisador descreve, explica e prediz; qualitativas: fundamentam-se em dados coligidos nas interaes interpessoais, na co-participao das situaes dos informantes, analisadas a partir da significao que estes do aos seus atos. O pesquisador participa, compreende e interpreta. (Chizzotti, 2006, p. 52)

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Segundo Moroz e Gianfaldoni (2006, p. 78) a tcnica de questionrio : um instrumento de coleta de dados com questes a serem respondidas por escrito sem a interveno direta do pesquisador. No primeiro momento da pesquisa, coletei dados por meio da tcnica de questionrio, que continha 13 questes alternativas e 3 questes dissertativas direcionadas aos professores que seriam respondidas por escrito sem a interveno direta do pesquisador. Em seguida, apliquei o segundo questionrio contendo 7 questes dissertativas aos gestores da Escola Municipal de Educao Infantil, localizada na Zona Leste de So Paulo. Anexei uma folha, explicando a natureza da pesquisa, sua importncia e a necessidade de que o sujeito respondesse de forma adequada s questes. Usei vocabulrio com uma linguagem simples, usual, exata com objetivo de evitar ambigidade, dvida ou incompreenso. Aps a aplicao da tcnica de questionrio, tabulei as respostas das questes e analisei os dados obtidos. Outra tcnica a ser utilizada na pesquisa foi a entrevista semi-estruturada. Entende-se por entrevista, de acordo com Gil (1999, p. 117):

(...) a tcnica em que o investigador se apresenta frente ao investigado e lhe formula perguntas, com o objetivo de obteno dos dados que interessam investigao. (...) uma forma de dilogo assimtrico, em que uma das partes busca coletar dados e a outra se apresenta como fonte de informao.

Segundo Laville e Dionne (1999, p. 188) h quatro tipos de entrevistas: estruturadas, no-estruturadas, parcialmente estruturadas e semi-estruturadas. No segundo momento da pesquisa, utilizei a tcnica de entrevista semi-estruturada, pois se constitui como uma srie de perguntas abertas feitas oralmente em uma ordem prevista, mas na qual o pesquisador tem a possibilidade de acrescentar questes de esclarecimento (p. 188). Segui um roteiro que continha certa ordem lgica dos assuntos. Evitei saltos bruscos entre as questes, permitindo que elas se aprofundem no assunto gradativamente. Esta tcnica permite a captao imediata e corrente, correes, esclarecimentos e adaptaes da informao desejada. As entrevistas semi-estruturadas foram gravadas na Unidade Escolar de acordo com a flexibilidade de horrio de cada professor e as respostas, posteriormente transcritas.

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Outra tcnica a ser utilizada na pesquisa foi a anlise documental da Escola Municipal de Educao Infantil, localizada na Zona Leste de So Paulo, mais precisamente na regio de So Mateus. De acordo com Moroz e Gianfaldoni (2006, p. 79): determinados registros tm como caracterstica o fato de servirem como documento de situaes que ocorreram no passado, seja afastado ou recente. Nesse sentido, no terceiro momento, realizei a anlise documental, com o objetivo de complementar as informaes obtidas na tcnica de questionrio e entrevista. Alm disso, vale reportar que essa tcnica fonte estvel e rica de informaes sobre determinado contexto. Os documentos que consultei foram os livros de registros das discusses realizadas nas reunies coletivas de formao de professores. Para a realizao de minha pesquisa, contei com um total de 21 professores de educao infantil, a quem apliquei a tcnica do questionrio; desse grupo de professores, selecionei 3 deles e apliquei a tcnica de entrevista semi-estruturada de acordo com 3 categorias: o professor que realizou totalmente a formao continuada, durante os quatros anos investigados pela pesquisa, o professor que realizou a formao continuada parcialmente e o professor que no realizou a formao continuada, nos horrios coletivos, na unidade escolar. Justifico a utilizao da tcnica de questionrio, devido ao nmero considervel dos participantes da pesquisa e importncia da participao de todos os protagonistas da unidade escolar. A aplicao da tcnica de entrevista foi escolhida devido possibilidade que ela oferece de aprofundar o assunto abordado e de lidar com a heterogeneidade do grupo. A utilizao da tcnica de anlise documental me forneceu informaes complementares. O questionrio e o roteiro de entrevista foram testados a voluntrios e depois aplicados ao pblico alvo.

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4 ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS COLETADOS

4.1 Instrumento de pesquisa quantitativa: Questionrio - Docentes

O pesquisador aplicou 21 questionrios a todos os professores da Escola Municipal de Educao Infantil pesquisada, na Zona Leste de So Paulo. Destes questionrios, 16 foram respondidos pelos docentes desta unidade escolar. Os outros cinco questionrios no foram respondidos por motivos de licena mdica, ingresso recente no cargo de professor, na Prefeitura Municipal de So Paulo e outros por motivos particulares.

Questo - Identificao do pesquisado: idade, sexo e formao acadmica

Os entrevistados variam na faixa etria entre 29 a 44 anos. Veja a tabela: Tabela 1: Apresentao da idade dos entrevistados Idade 29 anos 30 anos 34 anos 37 anos 38 anos 39 anos 40 anos 43 anos 44 anos Idade no declarada Total
Fonte: dados do autor

N 2 3 1 1 2 1 1 1 1 3 16

H importncia de conhecer o perfil dos profissionais pesquisados para melhor compreender as aes pedaggicas. O grupo de professores pesquisados inclui-se na faixa etria, entre 29 a 44 anos, demonstrando que so professores com escolhas profissionais definidas e no profissionais indecisos no que ser ou fazer em termos profissionais.

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Outro dado interessante na pesquisa que grande parte dos entrevistados so do sexo feminino. Observe o grfico:

Sexo

Feminino Masculino No Declararam

Figura 1: Apresentao do sexo do grupo pesquisado Fonte: dados do autor

Segundo Kramer (2002, p. 125) a questo da atuao do sexo feminino na modalidade da Educao Infantil uma questo social, afetiva e cultural:

As atividades do magistrio infantil esto associadas ao papel sexual, reprodutivo, desempenhado tradicionalmente pelas mulheres, caracterizando situaes que reproduzem o cotidiano, o trabalho domstico de cuidados e socializao infantil. As tarefas no so remuneradas e tm aspecto afetivo e de obrigao moral.

Desde a origem das Escolas Normais, foi se traando o perfil das educadoras da infncia, paradigma cultural que predomina at hoje nas Instituies de Educao Infantil. Em relao ao nvel de escolaridade, 15 docentes possuem o ensino superior, sendo destes, 13 professores possuem o curso de Pedagogia, 01 professor com Pedagogia e licenciatura em Letras e 01 professor com licenciatura em Letras e apenas 01 docente tem o magistrio em nvel mdio. Dos pesquisados, 05 declaram possuir curso de Ps-graduao latu sensu.

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Nvel de Escolaridade

Ensino Mdio Ensino Superior Ps-Graduao

Figura 2: Nvel de Escolaridade dos pesquisados Fonte: dados do autor

De acordo com os dados, nota-se que grande parte dos professores da citada Escola Municipal de Educao Infantil, localizada na regio leste de So Paulo, possuem o ensino superior completo e esto caminhando para a ps-graduao. Isso mostra o grande avano da educao rumo a uma educao de qualidade. Neste sentido, Kishimoto (2002) relata com base nas fontes: MEC/INEP/SEEC, in Situao da educao bsica no Brasil, que em 1996, os profissionais que atuavam com crianas de 4 a 6 anos possuam melhor formao: nvel mdio (65,7%) e superior (18, 2%), mas ainda havia leigos com apenas ensino fundamental (16,5%). Na unidade escolar pesquisada, as dificuldades em obter o ensino superior foram superadas pelos docentes e os avanos para o curso de ps-graduao fazem parte da formao profissional dos professores. Destacam-se, na pesquisa, profissionais de Educao Infantil adquirindo uma formao especfica- latu sensu- na rea de atuao, uma vez que se concorda que o Curso Normal Superior ou o Curso de Pedagogia so abrangentes e no possuem um currculo especfico para a demanda de profissionais de Educao Infantil.

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Segundo Kishimoto (2002, p. 184):

As Pedagogias da Educao Infantil deveriam tratar de concepes sobre criana e educao infantil, suas prticas e formas de gesto e superviso, que atendam as crianas pequenas, de creches, ou as maiores, dos centros infantis.

Nos Cursos de Formao de Professores, dedica-se a uma formao geral do pedagogo em detrimento da especificidade da formao para crianas pequenas, o que se acredita como uma das causas de lacunas na formao inicial do professor. Portanto, a psgraduao contribuir para a diminuio de lacunas de formao, causando impactos significativos na prtica pedaggica.

Questo 1- Tempo de Magistrio

Quanto ao tempo de magistrio, 04 professores atuam no magistrio, por um perodo de 5 a 10 anos, 03 no perodo de 15 a 20 anos; 08 exercem a docncia no perodo de 10 a 15 anos e 01 docente possui mais experientes com tempo de magistrio entre 20 a 25 anos. Segue a tabela: Tabela 2: Apresentao de Tempo de Magistrio Tempo de Magistrio 0 a 5 anos 5 a 10 anos 10 a 15 anos 15 a 20 anos 20 a 25 anos Total
Fonte: dados do autor

N 0 4 8 3 1 16

De acordo com a pesquisa, a maior parte dos professores pesquisados se encontra na metade da carreira profissional, comparando-os com o profissional que encerra a carreira aos 25 anos de magistrio. Acredita-se que o perfil do profissional nesta etapa j traz consistncia

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pedaggica em termos de concepes, experincia diferente dos profissionais iniciantes que esto a descobrir a prtica da profisso ou daqueles que esto no final da carreira profissional. Segundo Vander Ven (1988), a profissionalidade na educao de infncia baseia-se em uma gama de conhecimentos e competncias profissionais que tm impacto em uma gama similar de necessidades das crianas, das famlias e dos sistemas societrios. Nessa perspectiva, ele elabora cinco estgios de desenvolvimento profissional: novios, prtico principiante, prtico informado, prtico complexo e prtico influente. Baseado nestes estgios e na caracterstica do grupo pesquisado quanto ao tempo de carreira, formao acadmica e cargos que atuam, tem-se que a maioria dos profissionais encontra-se no nvel prtico informado com caracterstica do prtico complexo. Os prticos informados, segundo Vander Ven (1988), so profissionais que fizeram um investimento forte na carreira, o suficiente para lev-los a completar um programa formal de preparao educacional. Alm disso, o acrscimo de competncia e maturidade permite-lhes resolver, de modo mais preciso preocupaes relacionadas com a qualidade. Os prticos complexos so aqueles que acumularam alguma longevidade na carreira e envolvem-se com questes sociais e/ou administrativas, em outras funes, alm de sala de aula e, por fim, na investigao. A investigao est presente neste grupo, quando h uma busca de aperfeioamento profissional nos cursos de latu sensu.

Questo 2- Ingresso no cargo de professor de Educao Infantil no Municpio de So Paulo

Os professores ingressaram na Rede Municipal de So Paulo, de 1988 a 2006, tendo um pico de ingressos, nos anos de 2002 e 2006. Veja tabela:

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Tabela 3: Ano de ingresso e Tempo na Prefeitura Municipal de So Paulo (PMSP). O clculo foi feito a partir do ano de ingresso (1988) at o ano base 2008, sendo o ltimo ingresso dos profissionais da Educao, na PMSP, em 2006. Ano 1988 1994 1996 1997 1999 2000 2002 2003 2005 2006 Total
Fonte: dados do autor

N 1 1 1 2 1 2 3 1 1 3 16

Tempo de carreira na PMSP 20 anos 14 anos 12 anos 11 anos 9 anos 8 anos 6 anos 5 anos 3 anos 2 anos

Comparando-se a Tabela 2 e 3, ou seja, o tempo de magistrio e o tempo de carreira na Prefeitura Municipal de So Paulo dos entrevistados, nota-se que os professores possuem mais de 5 anos na carreira do magistrio e s 2 anos no cargo docente na Prefeitura Municipal de So Paulo, portanto, os professores ingressaram na Prefeitura Municipal de So Paulo com experincia profissional anterior. Assim, alguns docentes possuem no mnimo 3 anos de experincia em outras instituies escolares pblicas ou privadas. H presena de concepes, hbitos e costumes de outras redes pblicas e privadas na formao profissional e prtica pedaggica dos docentes. O Coordenador Pedaggico, no exerccio do papel de formador, deve considerar a diversidade de conhecimento adquirido pelos docentes, durante toda a experincia escolar, acadmica e profissional. Entende-se como diversidade:

A diversidade pode ser entendida como a construo histrica, cultural e social ( inclusive econmica) das diferenas. Ela construda no processo histrico-cultural, na adaptao do homem e da mulher ao meio social e no contexto das relaes de poder. ( Conferncia Nacional da Educao Bsica, 2008, p. 32)

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Neste sentido, cada docente traz uma diversidade de conhecimento adquirido ao longo da vida. Essa diversidade mostra que o grupo heterogneo e, portanto, precisa ser reconhecido como tal. Assim, o Coordenador Pedaggico, nas formaes, precisa considerar a heterogeneidade do grupo e partir do conhecimento j adquirido pelo professor para um conhecimento mais aprimorado.

Questo 3: Acmulo de cargo na Prefeitura Municipal de So Paulo ou em outro rgo estadual ou particular

Quanto ao acmulo de cargo, 08 docentes exercem outro cargo educacional, sendo 07 ocupam outro cargo de professor e 01 de coordenador pedaggico. Segue o grfico:
Acmulo de Cargo

Acmulo de Cargo No Acmulo de Cargo

Figura 3: Acmulo de Cargo Fonte: dados do autor

Esses dados revelam a realidade dos professores do Municpio de So Paulo, que trabalham dois turnos nas Escolas Municipais de Educao Infantil, no atendimento de crianas de 3 anos e meio a 5 anos. Cada professor opta pela jornada de trabalho, anualmente, conforme a Lei n. 14.660 de 26 de Dezembro de 2007- Estatuto dos Profissionais da Educao Municipal:

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Art 15. As Jornadas Bsicas e Especiais de Trabalho do Docente correspondem: II- Jornada Bsica do Docente: 25 ( vinte e cinco) horas aulas e 5 (cinco) horas atividades semanais, correspondendo a 180 (cento e oitenta) horas aula mensais; III- Jornada Especial Integral de Formao: 25 (vinte e cinco) horas aula e 15 (quinze) horas adicionais, correspondendo a 240 ( duzentas e quarenta) horas aula mensais;

O professor poder ampliar a jornada de trabalho, conforme o inciso IV desta mesma Lei:

IV- Jornada Especial de Trabalho Excedente e Jornada Especial de Horas Aulas Excedentes: a) at o limite de 110 ( cento e dez) horas aula mensais, quando o Professor estiver submetido Jornada Especial Integral de Formao; b) at o limite de 170 (cento e setenta) horas aula mensais, quando o Professor estiver submetido Jornada Bsica do Docente.

Pensar no docente que trabalha dois turnos no cargo de professor observar que esse professor trabalha, no mnimo, 8 horas em sala de aula com as crianas, tanto na Jornada Bsica do Docente (JBD) como na Jornada Especial de Integral do Docente (JEIF), atendendo aproximadamente 70 crianas por dia. Alm dessas horas, h o restante de horas da Jornada de Trabalho a serem cumpridas, antes ou depois da regncia de classe para o cumprimento das horas atividades ou horas adicionais. Comparando os professores brasileiros com os professores da cidade de Braga em Portugal, nota-se a diferena de realidades:

Com 25 horas de trabalho semanal, com as crianas, e mais 15, para a formao continuada, docentes de pr-escolas trabalham em tempo integral (8 horas dirias) e contam com a colaborao de auxiliares que dividem as tarefas do dia-a-dia. (Kishimoto, 2002, p. 170)

O professor do Municpio de So Paulo trabalha muito mais horas na sala de aula em regncia e sem nenhum auxiliar para ajud-lo nas tarefas do cotidiano. Destaca-se, tambm, o nmero de horas, destinadas formao continuada dos professores. Em Portugal, nota-se que garantida, no estatuto da carreira, a formao continuada de todos os docentes; no Brasil, o professor, ao optar pela Jornada Bsica de

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Trabalho, no ter horas destinadas formao continuada, somente as horas atividades. E s ter a formao continuada, na Jornada de Trabalho, o professor que solicitar a ampliao de sua Jornada de Trabalho, conforme o inciso IV- do Estatuto dos Profissionais da Educao Municipal. No Brasil, o professor trabalha muito mais horas com os alunos e menos horas so destinadas formao continuada, o que pode prejudicar a qualidade do ensino, ao se pensar na importncia da formao continuada na carreira do professor e, na sua produo na formao continuada, aps duas jornadas que contemplam 8 horas de regncia.

Questo 4, 5 e 6- Participao dos docentes no Projeto Especial de Ao

Quanto participao dos docentes no Projeto Especial de Ao, 13 professores participaram do PEA, e 03 nunca participaram dele. Desses 13 professores, 06 participaram parcialmente do Projeto, pois, na Rede Municipal de So Paulo, a opo de participao facultativa, exceto o professor que opta pela JEIF. 07 tiveram a participao integral no perodo de 2005 a 2008. Observa-se o grfico:

Projeto Especial de Ao

Participao Total Participao Parcial No Participao

Figura 4: Projeto Especial de Ao- PEA Fonte: dados do autor

O acmulo de cargo a justificativa dos professores que no realizaram a formao continuada, nos horrios coletivos, nos anos de 2005 a 2008. Esses dados vm comprovar a dificuldade dos professores em, alm de trabalhar 8 horas dirias em regncia, ter a ampliao

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da Jornada de Trabalho para a realizao da formao continuada, semanalmente. A ausncia dos professores na formao continuada traz dificuldades para o desenvolvimento do trabalho coletivo da Unidade Educacional.

Questo 7 e 15a- Avaliao do Projeto Especial de Ao

Os docentes avaliaram o PEA da seguinte forma: 10 consideram o Projeto como bom, 04 avaliaram como regular e 02 no avaliaram o Projeto Especial de Ao. Observase o grfico:

Avaliao do Projeto Especial de Ao

Excelente Bom Regular No Avaliaram

Figura 5: Avaliao do Projeto Especial de Ao Fonte: dados do autor

Por meio desses dados o Projeto Especial de Ao bem avaliado por mais da metade dos professores pesquisados, porm precisa de algumas alteraes. Os pesquisados relataram o que mudariam no PEA:
R1: Deveria ter curso especfico de acordo com o interesse e necessidade dos professores.

R2: Acredito que o PEA precisa ter mais prtica sempre com teoria.

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R3: preciso investir no estudo de autores atuais aproximando a nossa prtica com a pedagogia atual.

R4: Que a bibliografia fosse menos extensa e contemplasse os contedos do Rede em Rede.

R5: Ser mais flexvel se precisar haver mudanas no projeto; ter palestras, encontros com outras Unidades Escolares e formao com pessoas especializadas de fora, ter curso.

R6: Que haja mais formaes, cursos de acordo com o tema (fora da escola) em outros espaos e palestras.

R7: Eu gostaria de ter um PEA com atividades com envolvimento dos Pais.

R8: Que fossem menos referncias bibliogrficas, porm mais atualizadas, onde o professor pudesse fazer uma co-seleo com as atividades em sala de aula.

R9: Deveria ter cursos especficos de acordo com o interesse e a necessidade do professor e da Unidade Escolar.

R10: No PEA poderamos incluir visitas a espaos culturais (museus, teatro) e incluir tambm maior nmero de horas destinadas troca de experincias.

R11: Contedo.

Do restante dos entrevistados, 3 responderam que no participaram da formao continuada, semanalmente; 2 no responderam a questo. De acordo com a natureza do Projeto Especial de Ao, observa-se que ele tem por finalidade atender as necessidades pedaggicas da unidade escolar e ser construdo, anualmente, por toda equipe escolar e comunidade local. Segundo a Portaria n. 1.566 de 18 de Maro de 2008 resolve:
Art 1 Os Projetos Especiais de Ao PEAs so instrumentos de trabalho elaborados pelas Unidades Educacionais, que expressam as prioridades estabelecidas no Projeto Pedaggico, voltadas essencialmente s necessidades de desenvolvimento dos educandos, definindo as aes a serem desencadeadas, as responsabilidades na sua execuo e avaliao, visando ao aprimoramento das prticas educativas e conseqentemente a melhoria da qualidade de ensino (...).

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Observa-se, nos relatos dos professores pesquisados, que o Projeto Especial de Ao precisa de alguns ajustes no processo de planejamento: elaborao, execuo e avaliao. Segundo Gandin (1991, p. 22) planejar :

elaborar decidir que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ao educacional necessria para isso; verificar a que distncia se est deste tipo de ao e at que ponto se est contribuindo para o resultado final que se pretende; propor uma srie orgnica de aes para diminuir esta dinmica e para contribuir mais para o resultado final estabelecido; executar agir em conformidade com o que foi proposto; avaliar revisar sempre cada um desses momentos e cada uma das aes, bem como cada um dos documentos derivados.

Neste sentido, observa-se por meio dos relatos dos professores ao avaliarem o Projeto Especial de Ao que o projeto esttico e no dinmico. H necessidade de compreender que o projeto precisa ter um planejamento nas etapas de elaborao, execuo e avaliao. O planejamento precisa ser visto como processo educativo com o envolvimento de toda comunidade educativa. O projeto no pode ser planejado por poucos e tendo uma poro de executores. Gandin (1991, p. 14):

Em geral, os planejadores so poucos e os executores, uma poro. Como resultado, temos uma pessoa, ou algumas, apontando a direo para todo um grupo, se tiver conscincia crtica, no aceita tal situao e que, se tiver conscincia ingnua ou mtica, pode ser levado pela fora ou pelo engodo. Em qualquer destes casos, desprestigia-se o planejamento que tem a difcil funo de organizar a ao sem ferir a liberdade e a riqueza dos participantes de um grupo.

Assim, verificou-se que o PEA no atende, plenamente, as necessidades da sala de aula, portanto, o aprimoramento das prticas educativas fica comprometido.

Questo 8- Conhecimento dos professores do Programa a Rede em rede

Quanto ao Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil, 13 conhecem o programa, 02 no conhecem e 01 conhece sem profundidade.

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Programa A Rede em Rede na Educao Infantil

Conhece No Conhece

Figura 6: Programa de Formao Continuada Fonte: dados do autor

Segundo os dados da pesquisa, a maior parte dos professores conhece o Programa, porm h um nmero de docentes que declaram no conhec-lo ou no conhec-lo com profundidade. No ano de 2006 e 2007, todos os professores receberam os documentos do Programa A Rede em rede. Portanto, tornou-se evidente que no basta adquirir os documentos e contedos do Programa para conhec-lo, necessrios ler, discutir, refletir, problematizar para fazer parte do cotidiano educativo.

Questo 9 e 15b: Avaliao do Programa a Rede em rede

Os docentes avaliaram o Programa da seguinte forma: 08 consideram o Programa bom, 04 docentes avaliaram como regular e 04 no avaliaram o Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil. No teve nenhuma avaliao excelente. Veja-se o grfico:

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Avaliao do Programa

Excelente Bom Regular No Avaliado

Figura 7: Avaliao do Programa de Formao Continuada Fonte: dados do autor

A metade dos professores pesquisados avaliaram, positivamente, o Programa, os demais se dividem entre regular e os que no avaliaram. Ainda sobre a avaliao, os profissionais da Educao Infantil relatam:
R1: Colocaria o professor para participar. Virou um telefone sem fio, s com a participao do Coordenador Pedaggico.

R2: Preciso conhec-lo melhor para avali-lo adequadamente.

R3: Acredito que os professores precisam participar das mesmas formaes que os coordenadores pedaggicos participam.

R4: Que o Rede em Rede se estendesse aos professores em nvel de formao".

R5: Todos participarem, porque, em muito dos casos, no chega a informao e a formao at o professor.

R6: Que fosse aberto aos professores e no s, ao grupo gestor".

R7: Eu mudaria a formao que voltada somente ao Coordenador Pedaggico, os professores deveriam ter esta e outros tipos de formao.

R8: Que tivesse um programa voltado diretamente para os professores.

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R9: Deveria ter a participao dos professores.

R10: No tenho conhecimento sobre o projeto, de modo que gostaria, ento sugiro que seja direcionado diretamente aos professores.

R11: No respondeu.

R12: Sinto a necessidade de ter uma programao Rede em Rede que fosse aplicado para a formao direta do professor em horrio de trabalho.

R13: No respondeu.

R14: Gostaria de conhecer melhor para poder opinar.

R15: Que o programa proporcione formao para o professor com DOT-P e no apenas para o Coordenador Pedaggico.

R16: No respondeu.

Dos pesquisados, 09 solicitaram que o Programa fosse realizado diretamente aos professores ou professores e coordenadores pedaggicos, com o nico formador. No relato dos profissionais de Educao Infantil, nota-se o reconhecimento dos gestores, por parte dos docentes, no processo de formao continuada do Programa A Rede em rede. De acordo com relato de Nogueira (2005, p. 221):

Colocando de outra forma: se os professores precisam da formao continuada para garantir a aprendizagem dos alunos, os diretores tambm precisam, os coordenadores pedaggicos tambm precisam, os supervisores tambm precisam(...) Se outra a concepo que se quer , se a mudana deve ser a este ponto, preciso que essa mudana v sendo construda nos diferentes espaos e que as pessoas, sujeitos das mudanas e das resistncias, se envolvam em processos, cada um do seu lugar, cada um de acordo com aquela que a sua tarefa nesta grande processo que garantir a educao das crianas.

H necessidade da formao continuada em todos os nveis hierrquicos do sistema educacional. O Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil

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pioneiro em incluir em sua formatao a trio gestor no processo da formao continuada. Essa ao refora a importncia da articulao da equipe gestora no processo de mudanas de prtica pedaggicas rumo ao ensino de qualidade. A incluso do trio gestor na formao continuada trouxe um avano significativo para educao infantil, na Prefeitura Municipal de So Paulo. Observa-se, tambm, no relato dos professores, que a formao do Programa A Rede em rede no chegou aos professores em nvel de uma formao plena. A respeito da formao Continuada Nogueira (2005, p. 221) relata:
O mais comum, mesmo na formao continuada, uma concepo pautada na idia de formao conceitual, terica, voltada para informar, organizada na forma de cursos, ou na forma de assessorias pontuais (...) A meu ver, informao e teoria no so dispensveis; pelo contrrio o estudo, a exposio terica so essenciais, mas para que se garanta uma formao que faa avanar a aprendizagem dos alunos, essas prticas de formao so insuficientes.

Assim, a formao continuada precisa ir alm da informao, a interao essencial no processo de formao. Segundo Oliveira (2005, p. 225), a formao continuada dever ser:
Em programas de formao continuada, os professores devem ser estimulados a articular os vrios conceitos trabalhados em sua formao anterior ou atual com sua prtica profissional cotidiana. Isso envolve problematizar sua prtica, pesquisar alternativas de ao, sistematizar suas reflexes em vrias formas de registro e reconstruir conhecimentos historicamente elaborados.

Todos os envolvidos no processo de formao continuada precisam estimular os professores a pesquisar, a utilizar instrumentos metodolgicos para a reconstruo e construo de novos conhecimentos e prticas pedaggicas.

Questo 10- Assuntos significativos do Programa A Rede em rede e sugestes de outros assuntos

Os assuntos mais significativos do Programa A Rede em rede pelos professores foram tempo e espao; a linguagem do brincar e acolhimento; as mltiplas linguagens da Educao Infantil; prticas pedaggicas e orientao didtica e expectativa de aprendizagem. Os temas sugeridos pelos entrevistados para serem trabalhos no Programa foram incluso;

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atualizao e socializao da prtica, como fazer uso dos tempos e espaos para melhorar o atendimento das crianas; jogos de raciocnio lgico. O Programa A Rede em rede foi o pioneiro em pensar na qualificao da equipe gestora da Unidade Educacional e trouxe uma nova concepo pedaggica para a modalidade Educao Infantil.

Questo 11- Registros pedaggicos

Quanto s questes pedaggicas, a freqncia do registro dos docentes ao desenvolvimento dos alunos, 03 docentes realizam o registro semestralmente, 03 mensalmente, 08 semanalmente e 02 diariamente. Observe-se a tabela: Tabela 4: Freqncia do Registro Registro Diariamente Semanalmente Mensalmente Bimestralmente Semestralmente Total
Fonte: dados do autor

N 2 8 3 0 3 16

Segundo o Documento A Rede em rede- fase 1 (2007, p. 40), a observao e o registro so instrumentos metodolgicos para uma prtica pedaggica autnoma e responsvel:
A primeira forma de registro de pontos observados a prpria memria: da infinidade de cenas que observamos diariamente, s nos lembramos de fato daquelas que j ficaram registradas na memria, em funo dos nossos conhecimentos anteriores, a nossa histria de vida, dos interesses, etc. No entanto, a memria no nos suficiente, posto que s registramos aquilo que podemos reconhecer, que estamos acostumados a enxergar, aquilo a que damos um significado.

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Portanto, para que os profissionais da Educao Infantil no permaneam apenas no registro de memria, o que empobrecer o trabalho, a anlise e reflexo da prtica pedaggica, necessrio que no se passe muito tempo para sua realizao. Segundo o documento, o registro deve ser feito de preferncia simultaneamente observao. Muitos profissionais ainda esto registrando tardiamente suas observaes, o que prejudica a qualidade do registro.

Questo 12- Reflexo da prtica pedaggica

Em relao reflexo sobre a prtica pedaggica, 15 professores relatam que possuem o hbito de refletir sobre a prtica docente e 01 no respondeu a questo. A freqncia dessa reflexo sobre a prtica pedaggica, relatada pelos profissionais da Educao Infantil foi a seguinte: 10 refletem diariamente sobre a prtica docente; 04 semanalmente; 01 mensalmente e 01 relatou que sempre que necessrio. Veja o grfico:

Reflexo da Prtica Docente

Diariamente Semalmente Mensalmente Outros

Figura 8: Freqncia que se reflete a prtica docente Fonte: dados do autor

A anlise e reflexo da prtica pedaggica diria permitem ao professor problematizar suas aes pedaggicas, repensar e planejar o prximo passo da ao, enriquecendo o seu fazer docente. De acordo com o documento A Rede em rede- fase 1 uma das ferramentas bsicas para a reflexo docente :

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Um bom registro daquilo que observamos nos possibilita fazer uma boa anlise de um determinado caso. Sem ele, trabalha-se freqentemente com ouvir dizer, com preconceitos, com informaes muito incompletas. (DOT P-EI, 2007, p. 40) Uma anlise de caso uma estratgia de formao que requer do leitor o exerccio da capacidade de problematizar, ou seja, de analisar o ocorrido, de pensar sobre as muitas impresses e sugestes e de tomar conscincia de suas dimenses. uma das ferramentas bsicas do prprio processo de reflexo. (DOT P-EI, 2007, p. 45)

De acordo com o documento, a observao e o registro so instrumentos importantes para realizar uma anlise de uma situao, registros qualitativos, aes significativas.

Questo 13- Concepo Pedaggica

A concepo pedaggica que fundamenta a prtica docente declarada pelos pesquisados foram: 10 professores se consideram scio-construtivista, 01 construtivista, 01 no respondeu a questo e 4 mesclam as concepes pedaggicas. Veja a tabela: Tabela 5: Concepes Pedaggicas Concepo Pedaggica Tradicional Construtivismo Scio-Construtivismo Outros No respondeu Total
Fonte: dados do autor

N 0 1 10 4 1 16

Na pesquisa, no item Outros, alguns professores relatam que mesclam as concepes pedaggicas, combinando a concepo tradicional com a concepo construtivista e scio-construtivista. A maioria scio-construtivista e a minoria, construtivista, no houve nenhuma declarao em relao concepo tradicional. Segundo a LDB 9394/96, em relao aos Princpios e Fins da Educao Nacional declara: Art 3- O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios; III- pluralismo de idias e de concepes pedaggicas.

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Portanto, assegurada por Lei, como princpio, a diversidade de Concepes Pedaggicas na Educao Nacional.

Questo 14: Formao Continuada Docente

Quanto Formao Continuada, durante os ltimos quatros anos, os docentes relataram que, na unidade escolar, aprenderam assuntos significativos para sua prtica pedaggica como:
R1: Repensando a prtica embora no concordo com alguns assuntos.

R2: O que considero mais significativo foi a troca de experincias com os colegas e leituras, pois h pouco tempo em casa para fazer leituras tcnicas. Fora da escola, dedico-me a leituras literrias.

R3: Sim, porque trouxe temas importantes que tm sempre novos conhecimentos sobre assuntos j trabalhados.

R4: Que o cuidar e educar uma ao indissocivel na educao infantil, melhoria na questo dos registros e avaliao.

R5: Sim. Teoria-reflexo-prtica-reflexo R6: O que realmente ficou mais evidente foi a reflexo constante sobre minha prtica.

R7: A importncia das brincadeiras, organizao dos tempos e espaos, literatura na Educao Infantil, etc..

R8: Como fazem apenas 3 anos que estou com educao infantil. . Muito do que fao me foi passado nos PEAs.

R9: Repensar a prtica.

R10: Basicamente refletir sobre a prtica e avaliar os resultados das aes para planejar os prximos passos da ao educativa.

R11: Prtica docente aliando teoria.

R12: Sim, mas gostaria de estar me atualizando mais, pois me sinto defasada.

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R13: Todas as leituras e discusso tiveram reflexo na prtica.

R14: No tive formao continuada na U.E. R15: No participei.

R16: No respondeu a questo.

Nos relatos dos profissionais de Educao Infantil, observa-se que os momentos de formao continuada contriburam, principalmente, na questo do refletir sobre a prtica docente. Durante os anos de 2005 a 2008, de acordo com os registros da unidade escolar pesquisada, a formao continuada dos professores, em horrio coletivo, teve vrios eixos de estudos. No ano de 2005, o Projeto Especial de Ao, teve como eixo para estudo a Leitura de Mundo Alfabetizao e letramento. Neste momento, o Programa A Rede em rede estava sendo elaborado pela equipe da Diretoria de Orientao Tcnica Pedaggica (DOT-P), portanto no era estudado no horrio coletivo. No ano de 2006, o eixo estudado no PEA foi As Mltiplas Linguagens na Educao Infantil com nfase em Artes. Neste ano, foi implantado, nas unidades escolares do Municpio de So Paulo, o Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil. Nesse momento, as unidades escolares foram orientadas pelos respectivos Supervisores a dividir o horrio coletivo em dois mdulos: 3 horas/aulas eram destinadas ao eixo temtico do PEA e 2 horas/aulas eram destinados ao estudo do Programa. Dentro dessas horas/aulas coletivas, os Coordenadores Pedaggicos eram orientados pela equipe de DOT-EI a apresentar os documentos Tempo e Espao para a infncia e suas Linguagens no CEIS, CRECHES E EMEIS da Cidade de So Paulo, volume I e Manual de Brincadeiras volume II e trazer a prtica das oficinas vivenciadas pelos Coordenadores Pedaggicos, uma vez ao ms, sobre o tema as Mltiplas Linguagens na Educao Infantil para os professores. Observa-se dificuldade da implantao do Programa nas unidades escolares, pois o tempo de estudo coletivo ficou restrito devido os dois temas abordados na formao continuada, houve a necessidade de priorizar um estudo, no caso o PEA, em conseqncia,

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o Programa A Rede em rede e os documentos foram pouco abordados na formao continuada, no primeiro ano da implantao. Diante desta dificuldade, os Coordenadores Pedaggicos foram orientados por DOT- EI a fazer um diagnstico, junto equipe escolar, das necessidades da unidade em relao s mltiplas linguagens da Educao Infantil e selecionar uma linguagem para ser estudada no prximo ano letivo, preferencialmente no Projeto Especial de Ao. Ento, no ano de 2007, o PEA teve como eixo: A Linguagem do Brincar, o que facilitou o aprofundamento do tema e a aproximao do Programa aos professores. J no ano de 2008, o tema escolhido para o PEA foi As Mltiplas Linguagens na Educao Infantil- Acolhimento e o estudo do documento Orientaes Curriculares: Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas. De acordo com os pesquisados, o PEA precisa ter um tema especfico e prximo da prtica docente. H uma dicotomia entre momentos de estudo do PEA e momentos de estudo do Programa, o que dificulta o aprofundamento do estudo. A formao continuada deve romper os muros da escola, com vivncias culturais e troca de experincia com outras unidades escolares.

Questo 16: Auto- avaliao dos docentes quanto participao na Formao Continuada

Em relao auto-avaliao dos profissionais de Educao Infantil com relao a formao continuada, 11 docentes declaram que sua participao foi boa, 01 excelente, 01 regular e 03 no avaliaram. Veja o grfico:

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Auto-avaliao na Formao Continuada

Excelente Bom Regular No Avaliaram

Figura 9: Auto-avaliao dos docentes Fonte: dados do autor

O grupo avaliou a participao na formao continuada de forma positiva. Isso demonstra o apoio e a satisfao em participar dos horrios coletivos da formao docente.

4.2 Instrumento de pesquisa quantitativa: Questionrio-Gestores

Quanto participao da equipe gestora, foi aplicado um questionrio contendo 7 questes dissertativas. A participao do Coordenador Pedaggico e do Diretor de Escola na pesquisa muito significativa, pois os gestores so os condutores do Projeto Especial de Ao e do Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil, na unidade escolar. Segue as questes e as repostas da equipe gestora:

I. Quais so os desafios cotidianos que voc tem enfrentado em relao formao continuada dos professores?
R1: Ainda a questo do registro.

R2: Avanar na relao teoria e prtica. A formao deve ser cada vez mais para dar encaminhamentos educacionais a partir de diagnsticos do cotidiano.

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Nesta questo, os gestores apontam para duas dificuldades encontradas no cotidiano, no mbito da formao continuada: o registro e a relao da teoria com a prtica. Entende-se por registro, teoria e prtica:
O dirio como forma de reflexo, quando lido com seriedade e respeito, segundo contrato prvio entre o autor e seu parceiro, pode se tornar um recurso importante que permite o acesso ao pensamento do professor, fundamental na busca de estratgias que a ajudem a desestabilizar suas crenas e hipteses, fazendo-o avanar alm do que j sabe. ( A Rede em rede, 2007, p. 43) (...) os que atuam com crianas precisam assumir a reflexo sobre a prtica, o estudo crtico das teorias que ajudam a compreender as prticas, criando estratgias de ao, rechaando receitas ou manuais. ( Kramer, 2002, p. 129)

De acordo com a pesquisa e as referncias citadas, conclui-se que o registro um instrumento metodolgico importantssimo, quando utilizado para a reflexo da prtica docente. Ele uma das estratgicas do Coordenador Pedaggico para formular boas perguntas e transformar problemas em solues. O Coordenador Pedaggico, ao ler o registro, ter acesso s concepes, dificuldades e angstias do professor, isso, alm de trazer o pensar ntimo e individual do professor. Essas informaes sero teis ao Coordenador Pedaggico que poder partir deste ponto para conduzir o professor ao avano da prtica pedaggica. Nota-se a dificuldade do Coordenador Pedaggico em instrumentalizar-se do registro, por muitas vezes encontrar resistncia no grupo de professores e dificuldades dos docentes de encontrar momentos, no cotidiano, para registrar as observaes da prtica pedaggica. Porm, o docente precisa perceber a importncia do registro para o desenvolvimento profissional, o que significa um desafio para os gestores. Quanto relao teoria e prtica, os gestores precisam elaborar estratgia para que ocorra a reflexo teoria x prtica para o desenvolvimento profissional dos docentes. O registro uma boa estratgia para se alcanar esse objetivo.

II. Como voc tem percebido a presena da formao continuada (contedo) na prtica dos docentes? Comente.
R1: Muito bom, mudanas com novas estratgias, mais atentas, organizadas, isto percebe-se com todos os funcionrios da U.E. R2: Os contedos e reflexes tm sido condizentes com os problemas educacionais do cotidiano escolar.

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Apesar de nesta questo, terem sido citadas anteriormente as dificuldades em relao reflexo da teoria com a prtica docente, ambos os gestores percebem resultados significativos da formao continuada na prtica pedaggica.

III. Voc tem sentido dificuldade em lidar, nos horrios coletivos, com o Projeto Especial de Ao e o Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil? Caso positivo, relate as dificuldades.
R1: A bibliografia do PEA escolhida pelos participantes, e os assuntos, tratados no Programa: A Rede em Rede tem vindo ao encontro das necessidades dos grupos.

R2: Pois as possveis dificuldades fazem parte do processo de formao onde as diferentes concepes e prticas educacionais se interelacionam, s vezes, conflituosamente.

O Gestor 1 relata que no h dificuldade em relao ao PEA, pois os participantes escolhem a bibliografia. Segundo Gandin (1991, p. 19): a elaborao apenas um dos aspectos do processo e que h necessidade da existncia do aspecto execuo e do aspecto avaliao. Portanto, a participao na escolha da bibliografia no suficiente para que o Projeto tenha resultados positivos. O Gestor 2 fala sobre as diferentes concepes e prticas pedaggicas dos docentes, o que causa conflitos na unidade escolar e o que faz parte do processo de formao profissional. Esses conflitos podem ser mediados por meio do comprometimento de todos os participantes no processo educacional. Pode-se conquistar esse comprometimento por meio do sujeito coletivo. Segundo Silva (2006, p.94 ), sujeito coletivo:
(...) um grupo de pessoas que possui uma identidade comum, um juzo comum sobre a realidade e reconhece-se participante do mesmo ns-tico, ou seja, percebe-se fazendo parte de uma mesma realidade comportamental, que , por assim dizer, extenso de suas prprias pessoas. O grupo procura viver em comum-unidade, no necessariamente sob a mesma determinao geogrfica. O que o unifica , principalmente, o juzo comum sobre a realidade.

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De acordo com o conceito de sujeito coletivo, os participantes do processo educacional precisam se comprometer com os objetivos e metas comuns da unidade escolar, independente das concepes pedaggicas. A criana o foco principal do trabalho pedaggico, portanto toda deciso tomada no coletivo deve estar voltada para o melhor atendimento a criana.

IV. Como voc avalia o Programa de Formao Continuada: A Rede em rede, no Municpio de So Paulo?
R1: O programa tem contribudo bastante para atuao da equipe gestora. R2: Positivo. Tem contribudo bastante para a qualidade do ensino na Educao Infantil.

Segundo o Portal da Prefeitura Municipal da Educao o objetivo do Programa A Rede em rede:

O Programa "A Rede em rede: formao continuada na Educao Infantil" - Portaria 938/06 SME - busca apoiar a tarefa dos trios gestores na elaborao e implementao de projetos locais de formao continuada de professores em todas as unidades educacionais dos CEIs, EMEIs e EMEEs da Rede Municipal de Ensino.

Neste sentido, o Programa tem alcanado os objetivos propostos para a Educao Infantil.

V. Nesses ltimos quatro anos, como voc avalia o Projeto Especial de Ao?

R1: De qualidade. Momentos ricos que devemos aproveitar o mximo para trocas, estudos e pesquisa. R2: timo, pois um espao importante para confrontar os problemas educacionais do cotidiano com os textos tericos possibilitando a interao teoria e prtica, contribuindo para a qualidade do ensino.

Os Gestores 1 e 2 avaliaram positivamente o Projeto Especial de Ao como espao coletivo de estudos, pesquisa e trocas de experincias profissionais.

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VI. Voc tem percebido dificuldades dos professores em lidar com a teoria do PEA e Programa A Rede em rede, na prtica docente:

R1: No, pois os assuntos so pertinentes. R2: As dificuldades so inerentes ao prprio processo, so dificuldades que trabalhadas levam ao aprimoramento profissional e educacional.

O Gestor 1 relata que no observa dificuldade dos professores em lidar com a teoria do PEA e do Programa por esses conterem contedo compatvel ao cotidiano da Educao Infantil. O Gestor 2 afirma que h dificuldade, porm que ela faz parte do processo educacional e, se bem trabalhadas, fazem parte do crescimento profissional. Portanto, h divergncia dos gestores quanto as dificuldades dos professores em lidar com a questo da teoria e prtica docente.

VII. Em relao ao Ensino Fundamental de 9 anos, como voc, enquanto gestor, tem pensado no acolhimento das crianas de 4 anos a completar no cotidiano da EMEI?

R1: No incio foi difcil, mas temos discutido sobre o assunto. Temos que repensar a forma de melhor acolher esses alunos. R2: Neste ano de 2009, foi um complicador, mas j estamos assimilando a nova realidade. A reduo do nmero de crianas por classe, nessa faixa etria ir contribuir bastante para o desenvolvimento do trabalho pedaggico.

O Gestor 1 relata que h uma discusso na unidade escolar a respeito do acolhimento das crianas de quatro anos a completar. O Gestor 2 comenta sobre as dificuldades ocorridas no ano de 2009 e a superao delas. Ele ressalta a contribuio da diminuio de crianas na sala de aula para o acolhimento das turmas de menos de quatro anos de idade. Acredita-se que, com a diminuio do nmero de crianas nas turmas menores de quatro anos, a ateno e o atendimento delas ter melhor qualidade. Para a equipe de DOT- EI, responsabilidade da Unidade Escolar:

Cada U.E desenha para a infncia um cotidiano que considera culturalmente relevante, potencialmente capaz de partilhar com as crianas parte importante da nossa herana cultural. (A Rede em rede-fase 1, 2007, p. 49)

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A unidade escolar tem o compromisso de transformar o cotidiano das crianas em um espao de aprendizagem e desenvolvimento. Pensar o acolhimento das crianas to pequenas, num espao cheio de gostos, cheiros, sabores, gestos, sentimentos, carinho, amor, dedicao inclu-las no mundo mgico da Educao Infantil.

4.3 Instrumento de pesquisa qualitativa: entrevista semi-estrutural

Neste momento, analisa e discute os dados obtidos na entrevista semi-estrutural, tendo como roteiro, perguntas sobre os temas dos Projetos Especiais de Ao e o Programa A Rede em Rede: a Formao Continuada na Educao Infantil, no perodo de 2005 a 2008. O Foco principal da entrevista so os temas do PEA e do Programa A Rede em rede na prtica docente. As trs professoras foram selecionadas por meio dos critrios de participao integral, parcial ou, pela no participao, nos momentos coletivos de estudo. Ressalta-se que a entrevista foi transcrita e mantida na dissertao na linguagem coloquial da Lngua Portuguesa. Segue o roteiro de perguntas, os dados obtidos e a anlise dos dados:

a) O que voc entende por Formao Continuada?

Professora 1: Formao que todos os dias ns estamos com os nossos colegas, com o coordenador, com o grupo de estudo. Assim, as idias da gesto e tambm as prticas e o estudo que a gente tem que estar fazendo, tem que se atualizar dentro da nossa rea da educao. Ento, pra mim isso educao continuada. Pelo menos trs, quatro vezes por semana estar um grupo fechado, um grupo junto estudando, trabalhando dentro da escola. Professora 2: O que eu entendo por formao continuada aquele estudo que o professor tem depois da sua formao, da sua graduao ou outro tipo de formao e convm com a sua prtica. Ento ele tem a prtica, e atravs da sua prtica, dos seus problemas, das dificuldades que ele vai tendo no dia a dia ele vai estudar, vai procurar teorias que o auxiliem nessa formao continuada. Essa formao continuada pode se dar na escola, como fora da escola tambm atravs de cursos, atravs de uma ps- graduao, atravs de leituras que o professor faz em casa. Eu, no meu caso, eu tento sempre procurar. Eu sempre procuro assim, estar lendo, porque eu acredito assim, que ns professores, ns nunca deveremos deixar de estudar. Porque assim, ns sempre recebemos uma criana nova, de um contexto novo, uma criana que vem de uma poca, de uma sociedade diferente daquela que talvez ns estudamos; da minha formao mesmo, h dez anos atrs. Uma criana que cada vez mais com a tecnologia, ela vai mudando. Ento, o professor tambm

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tem que vir buscar essa mudana, ele tem que vir buscar esse estudo. Ento eu procuro, de acordo com os livros que tem aqui na escola, n. Porque infelizmente ns no temos assim condio de ter acesso a livros, os livros so caros. Ento, na medida do possvel, que a prefeitura vai trazendo livros para a escola eu vou olhando os livros e vou pegando aqueles que eu acho interessante, que convm com a minha prtica, com a necessidade das minhas crianas e a eu vou lendo em casa, n. E tambm no PEA. O PEA uma formao continuada.

Professora 3: Bom, formao continuada, deixa eu ver como eu posso dizer, como uma reciclagem. o professor estar sempre em busca de novos conhecimentos porque tudo muda, n. As crianas mudam, a comunidade muda, as famlias mudam, ns mudamos, n. E importante esse momento, essa busca, essa formao continuada pra gente acompanhar essas mudanas, pra estar sempre se atualizando e acompanhando essas mudanas. E sempre refletindo, melhorando nossa prtica.

As professoras relatam a importncia da relao teoria e prtica na formao continuada e valorizam o estudo em grupo. Segundo Cerisara, Rocha e Filho (2002, p. 218)
(...) para trabalhar com crianas pequenas em creches e pr-escolas os professores precisam de um espao de troca, de interlocuo com seus pares na busca de um trabalho que avance em relao a uma proposta educacional-pedaggica de qualidade.

Portanto, a pesquisa comprova a importncia da formao continuada, nas Unidades Escolares, o quanto o momento reservado para discusso, reflexo da prtica docente e troca de experincia tem sido valorizado pelos professores. As professoras 2 e 3 percebem as mudanas da sociedade, das famlias e das crianas e a necessidade de atualizar a prtica docente. Elas ressaltam que a formao continuada tem contribudo para esta atualizao.

b) Quais so os momentos em que ocorrem a Formao Continuada na Unidade Escolar?

Professora 1: Bem, vai da gente, do horrio da gente, cada professor escolhe o seu horrio e a a gente forma um grupo. Geralmente so trs dias na semana, trs, quatro dias na semana. Ns nos reunimos e estudamos. Professora 2: Como eu j tinha falado n, isso acontece no PEA. o momento onde ns nos reunimos. Ai foi muito interessante ter o PEA aqui na escola porque ns dividimos da seguinte maneira: na tera-feira a gente pega pra estudo. Na quarta-feira ns pegamos para a prtica. Atravs do estudo que a gente tinha estudado na tera-feira, a gente pegava a quarta pra fazer a prtica da sala de aula. E depois da reflexo, do texto que a gente tinha lido e da prtica na quarta, na quinta a gente replanejava. Assim, essa formao continuada dentro da escola j se d no

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PEA e nas reunies pedaggicas tambm. Porque nas reunies pedaggicas o momento que a gente pra, a gente reflete. Porque nas reunies pedaggicas um nmero maior, praticamente a escola inteira, ento voc tem contato com outros professores, de outros turnos que voc no tem no PEA. Ento, muito interessante por isso, deveria at ter mais encontros desse tipo. Professora 3: Olha, eu percebo assim, que o grupo que est nessa formao, eles tm mais oportunidade de troca, eles tm mais momentos ali que eles esto juntos, que eles tm oportunidade de discutir alguns assuntos, at mesmo assim, algumas dificuldades encontradas. Eles tm essa oportunidade de ta trocando experincia. um desabafo tambm, estar desabafando, falando do seu trabalho, da sua prtica, n. Assim, eu nunca participei. Eu acredito que acontea isso nesse momento, pelo que eles falam, eu acredito que seja assim.

Segundo Kramer, a formao ocorre em diferentes espaos e tempos: (I) Formao prvia no ensino mdio ou superior em que circulam conhecimentos bsicos relativos lngua, matemtica(...) (II) formao no movimento social, fruns, associaes, partidos, sindicatos (...) (III) formao em cada escola, creches e pr-escola que garanta estudo, leitura, debate; horrio de estudo conjunto, em que se fortalece cada unidade e fica assegurado o estudo individual e coletivo para compreender a realidade mais ampla e o que acontece no dia-a-dia, com as crianas, com cada criana, com cada um de ns; (IV) formao cultural que pode favorecer experincia com a arte em geral, a literatura (...) ( Formao de profissionais de educao infantil: questes e tenses, 2002, p. 117) De acordo com os relatos, nota-se o reconhecimento da Professora 1 do momento destinado para o estudo no horrio coletivo, da Professora 2 o reconhecimento em outros momentos de formao continuada que a unidade escolar oferece como a reunio pedaggica por contemplar todos os professores. A Professora 3 no realiza a formao continuada na escola, porm reconhece os horrios coletivos de estudo e sua importncia. Sendo assim, a escola promove diferentes espaos e tempos para formao continuada, que reconhecida pelos professores. A escola o espao de referncia quando se fala em formao continuada pelos docentes.

c) Qual a sua concepo de criana e infncia?

Professora 1: A criana que brinca, a criana que se expressa, fala o que pensa, que se corrige, a criana que constri, que imagina, a criana que chora; a criana que ns fomos um dia e crescemos e hoje somos adultos. Professora 2: Criana... Ns, seres humanos, na verdade, somos seres em aprendizagem e a criana [...] tudo de bom. Ela igual uma esponjinha, ela absorve tudo. Ento, a minha concepo de criana que um ser em

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desenvolvimento, curioso, que gosta de brincar, que tudo de bom pra eles. Tudo eles absorvem, absorvem tudo. Eles sonham, eles viajam. Ah, muito bonito falar em criana.[...] Por isso que eu escolhi educao infantil, porque eu viajo junto com as crianas no mundo da fantasia. Eles so sinceros. So seres assim, que se eles gostam, eles gostam; se eles no gostam, j falam que no gostam.

Professora 3: Ah, eu acho assim, muito importante esse momento da criana a infncia, principalmente essa idade que a gente trabalha, at os seis anos, assim, idade de formao de personalidade mesmo. Eu acho muito importante [...] e muito gostosa essa fase, essa idade. A gente percebe que eles gostam de vir pra escola, eles gostam de tudo que acontece aqui, as mes sempre comentam: ah dia que no tem aula, ele reclama ou fala que sente saudade. Eles falam o que eles fazem aqui. Ento assim, muito gostoso, a gente trabalha muitas linguagens, o brincar, o desenho, a msica. Voc v que tudo isso... histria. Ento toda proposta que voc traz tudo que voc vai fazer, ainda ta naquela fase gostosa; eles curtindo, gostando, ficando felizes. E a gente sabe [...] que esse momento da educao infantil importante, porque [...] nesse momento que ele aprende a lidar com o outro, a socializar, a dividir, a conhecer a escola, conhecer a rotina, conhecer os materiais, a se conhecer, a se formar, formar sua identidade, se conhecer melhor. Ento, eu acho maravilhosa essa fase, muito importante. E assim, muito bom poder ter essa oportunidade de trabalhar com essa fase.

A criana um ser ativo que brinca, que cria, que imagina, que aprende e ensina, que expressa os sentimentos e que constri a histria. Os professores pesquisados notam essas caractersticas desses pequenos aprendizes. Alm disso, ressaltam a identificao que possuem com a faixa etria e a satisfao em trabalhar na Educao Infantil. Segundo a equipe DOT-EI, as crianas:

Em sua relao com este mundo, formado pelos costumes, linguagens, valores, relaes humanas e por tcnicas, as crianas, desde cedo tentam apreend-lo e signific-lo, mediadas, direta ou indiretamente, por parceiros mais experientes como, por exemplo, o professor, que lhes assegura uma gradativa apropriao da cultura historicamente constituda. Essa experincia essencial para que a criana tambm possa ser produtora de cultura, manifestando-se por diferentes linguagens. ( Tempos e espaos para a infncia e suas linguagens nos CEIs, Creches e EMEIs da cidade de So Paulo, 2006, p. 11)

Portanto, acredita-se que o professor precisa alm de perceber a criana como um ser ativo precisa, tambm, perceber-se como o mediador da aprendizagem dos alunos para facilitar o ensino-aprendizagem dessa criana ativa que convive no nosso cotidiano escolar.

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d) De acordo com a resposta do questionrio, o que voc entende por concepo tradicional e scio-construtivista?

Professora 1: Tradicional o professor que ensina, tem que estar claro na cabea dele que ele tem, pode se dizer, uma obrigao de ensinar. O que o scioconstrutivista? o educar levando em conta o meio da criana, o viver dela. Ento eu sou tradicional e construtivista por qu? Porque eu sou consciente que eu estou aqui pra ensinar. Ento o que eu vou ensinar? E a eu vou elencar o que importante pra eu estar ensinando para a minha criana, o que eu vou educar com a minha criana nas relaes do dia-a-dia com o colega, comigo, com outras pessoas da unidade escolar, com aquilo que ela fala o que aconteceu na casa dela, na rua. Eu vou estar educando essa criana, mas eu tambm tenho os momentos de ensinar e isso eu no posso deixar de lado, que tem que ensinar tambm. [...] Ento eu considero tradicional, ela tem que me ouvir. Ela tem que estar atenta no que eu estou fazendo. Ela vai ter o momento dela falar, vai ter o momento de ouvir, vai ter o momento de construir, de participar da aula. Ento, isso eu considero o tradicional, porque tem que ouvir, se no ouvir fica difcil a gente trocar idias e conseguir educar e ensinar ao mesmo tempo. Ento, tem que ter uma relao de respeito, de reciprocidade. [...] Eu perco o controle. Tem professor que trabalha muito bem assim, deles estarem conversando, brincando ao mesmo tempo, fazendo atividade ao mesmo tempo, trabalham muito bem. Eu no. uma coisa por vez. Ento, por isso que eu falo que eu sou tradicional [...]

Observar-se no relato da professora 1 que as aes pedaggicas desenvolvidas na sala de aula so baseadas na concepo tradicional, mesmo ela tendo relatado que scioconstrutivista. H uma dificuldade de compreenso da professora sobre a concepo scioconstrutivista. Pesquisadora: Em relao ao questionrio, voc se declara scio-construtivista. O que voc entende por essa concepo?
Professora 2: O scio-construtivista, o pai de tudo isso, vamos falar que Vygotski. Ento, ele fala que a criana vai interagir com o meio e conforme o meio ela vai construir a sua aprendizagem. Ento, eu acredito que scio-construtivista o meio. O que o meio oferece pra essa criana pra ela est pegando, experimentando, vivenciando. Ento, conforme esse meio que ela tem sua disposio, ela vai aprendendo e desenvolvendo a aprendizagem. Professora 3: Ento, [...] coloquei scio-construtivista porque olhando no geral eu acredito que eu me enquadro melhor nessa concepo scio-construtivista. S que, sinceramente, acredito que ningum inteiramente scio-construtivista. Mesmo porque ns estudamos, ns fomos formados numa concepo muito tradicional, ento todo mundo carrega esse lado tradicional. A assim, voc acaba ficando usando isso. Entendeu? Ento assim, todo mundo tem um pouquinho de tradicional, mas por que eu me considero que eu me enquadro mais nessa concepo scio construtivista? Porque [...] acredito muito que a criana [...] constri o conhecimento dela, eu acredito muito nessa coisa dela, de voc estar oferecendo material pra ele explorar, pra ela criar, pra ela fazer. Trabalhar muito essa coisa da criatividade, da autonomia, dela se expressar, dela ter autonomia pra fazer, pra

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opinar na rotina, pra participar, pra ir fazer, ajudar a organizar o espao que ela vai fazer atividade, que ela vai brincar. Poder ter momentos dela escolher o material que ela vai utilizar, o brinquedo que ela vai brincar. Qual a proposta dela? Ela tambm tem uma proposta para aquele momento. Ento, [...] eu acredito muito nessa construo do conhecimento da criana e ns aprendendo o tempo todo, um com o outro, eu com elas. s vezes voc vai com uma proposta e a proposta at muda porque ela est participando, ela est criando tambm. Ento, na maior parte do tempo isso, acredito que me enquadro mais nessa proposta por conta disso. Ento, em relao ao tradicional, aquelas coisas ainda de voc trabalhar, no o tempo todo, eu vou dar um exemplo pra ficar mais concreto: as letras do alfabeto. [...] aquela necessidade de trabalhar a letra a, a letra b, a letra c. Isso tradicional porque a criana no aprende necessariamente assim. [...]

Segundo a entrevista, algumas professoras percebem a concepo tradicional na sua prtica docente, relatam algumas aes que caracterizam uma concepo scio-construtivista e revelam a falta de maior conhecimento sobre a concepo scio-construtivista. A equipe DOT-EI traz, no documento, o fundamento da concepo scioconstrutivista:
Aprender deve ser uma experincia significativa para a criana e deve tambm integrar o que ela j conhece com aquilo que novo para ela. As experincias, vivncia, saberes e interesses infantis so pontos de partida para que novos conhecimentos sejam por ela apropriados em situaes que lhe despertem o interesse frente ao inexplorado, ao desconhecido, ajudando-a a descobrir o desejo envolvido na investigao. ( Tempos e espaos para a infncia e suas linguagens nos CEIs, Creches e EMEIs da cidade de So Paulo, 2006, p. 25-26)

Portanto, a pesquisa revela que no h incorporao da concepo scioconstrutivista na prtica docente, apenas alguns ensaios desta concepo pedaggica.

e) Como tem sido no cotidiano da sala de aula, a questo da organizao do espao e do ambiente?
Professora 1: Esse ano eu trabalho na sala 5 que seria a sala de vdeo. Ento, esse ano eu usei muito o vdeo. O primeiro momento o momento de acolhimento deles, que eles vo chegando, se cumprimentando, contando as novidades, a sala est sempre organizada em meia lua. Por qu? Aps esse encontro entre eles, as conversas, tem sempre um vdeo de msica, um desenho animado, eles trazem brinquedos de casa, eles trocam brinquedos entre eles. Terminou esse momento, a o meu momento. A parou, eles at sabem, ns vamos fazer a nossa contagem, quantos meninos, quantas meninas, vou escrever na lousa, vou fazer a leitura do dia. Toda vez que eu vou passar informao para as crianas, eles vo para o meio da sala e ns fazemos uma roda. E a eu fao com todos juntos. Ento essa minha organizao da sala.

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Professora 2: Olha, ns temos aqui na unidade, em todas as unidades de EMEI papel, giz, lpis de cor, canetinha, a lousa, brinquedos. Ento, o espao organizado de maneira bem diversificada, conforme a atividade a criana pode escolher o material que ela quer, eu no determino o material que vai ser usado, s em alguns momentos em que h necessidade. Mas assim, quando vai fazer um registro, eu geralmente deixo vrios tipos de materiais disposio, elas abrem o armrio, o armrio delas, elas abrem, elas pegam o que elas querem: borracha, lpis, tesoura, cola... E assim, na sala de aula uma coisa fixa so os brinquedos, ento elas costumam brincar, elas fazem do jeito que elas querem, depois elas guardam, algumas crianas tm dificuldade para guardar, a gente tem que estar reforando, falando. Mas eu tenho que deixar assim, o material que ns temos, na medida do possvel, disposio delas. At o rdio, ns temos um rdio, eu deixo elas manusear, elas colocam o CD que ns vamos usar. Professora 3: Ento, o espao a gente est sempre mudando, o espao e o ambiente, eu gosto muito de fazer atividade diversificada, eu tenho muito isso na minha rotina, eu organizo com eles esses momentos. Eles ajudam muito na organizao dos espaos, todos os dias pra fazer as atividades, como principalmente pra depois tambm organizar tudo no lugar de novo. E bem legal, porque assim, tinha muita coisa que eles no tinham o costume de fazer, guardar as coisas cada uma no seu lugar, cuidar dos seus materiais, cuidar dos espaos da sala. Que nem, a gente tem o cantinho da leitura, onde ficam os livrinhos. A, no comeo dava muito trabalho, eles pegavam os livros e deixavam os livros jogados na sala inteira, no vou dizer que no acontece de ter um livro ou outro, mas assim, a gente trabalhou muito essa questo de tomar cuidado com o livro de colocar no lugar. assim tambm com os brinquedos, com os materiais.[...] Eu at j trabalhei outra poca com cantinho fixo, mas no momento tem assim o da leitura que fixo, tem o cantinho que ficam os brinquedos, mas assim, a gente organiza naquele momento da atividade diversificada a gente organiza os cantinhos conforme as atividades daquele dia.

Entende-se por espao e ambiente:

(...) local de atividades com a funo de ser um espao de vida e de transformao que possa garantir continuidade ao que as crianas j sabem e apreciam, mas tambm de criao de novos conhecimentos e motivos. (Orientaes Curriculares: Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas, 2007, p. 33) O espao fsico dessas unidades educacionais no se resume apenas a sua metragem, insolao, topografia, mas ele precisa tornar-se um ambiente, isto , ambientar as crianas e os adultos procurando atender suas necessidades e exigncias nos momentos programados ou imprevistos, individuais ou coletivos. (Tempos e Espaos, 2006, p. 34)

Nota-se, no relato das pesquisadas, que h um planejamento do espao e do ambiente na unidade escolar. De acordo com o documento Orientaes Curriculares: Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas:

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A organizao dos espaos dos CEIs, creches e EMEIs igualmente se apia no projeto pedaggico da unidade, que deve nortear as aes das crianas e do professor. Assim, percorrer os espaos de uma unidade educacional fornece pistas importantes sobre a idia de infncia que os educadores que nele trabalham querem (ou terminam por) assegurar. (2007, p. 33)

As professoras 2 e 3 permitem que a criana seja autnoma, ativa e participativa durante as atividades propostas, por meio do planejamento do espao e ambiente. A Professora 1 ressalta, na prtica pedaggica, a questo do planejamento no momento de acolhimento dos alunos. A Professora 2 relata a importncia do espao proporcionar a autonomia da criana durante o desenvolvimento das atividades de sala de aula e aponta o armrio coletivo como fator que favorece esta autonomia. A Professora 3 traz no planejamento do espao para o desenvolvimento das atividades a organizao de cantinho fixos e no fixos, o que possibilita maior interao entre os alunos e professores. Segundo Fonseca (2004, p. 215) o aspecto afetivo deve estar presente no ambiente de aprendizagem:
Quanto ao aspecto afetivo, h necessidade de um ambiente de aceitao, compreenso e confiana. A criana realiza as atividades com interesse e esforo se for livre para expressar seus sentimentos e emoes e se tiver oportunidade para desenvolver a independncia, curiosidade, criatividade, iniciativa e responsabilidade.

Assim, acredita-se que um espao organizado, planejado, estimulante e aconchegante com diversas propostas de vivncia e experincia proporciona uma maior interao e aprendizagem entre os protagonistas alunos e professores.

f) Como voc planeja o tempo, no cotidiano da escola?

Professora 1: O tempo j meio complicado, bastante. Esse ano eu peguei uma sala rodzio, eu divido uma sala com a colega, ento tem que ser tudo meio cronometrado, no ? Ento eu j vejo qual atividade que eu vou dar naquele dia, como que eu vou dar aquela atividade. Ento tudo assim bem no horrio certinho. Ento vamos fazer leitura? Bom, tem o acolhimento, eles vo fazer a troca e j vo ficar mais ou menos uns vinte minutos ali na conversa entre eles. Vou passar informaes, conversar com eles o que aconteceu no dia em casa, no final de

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semana, mais uns dez minutinhos. Como que eu vou dar atividade naquele dia, o que eles vo fazer jogo l mais uns quinze minutos. Eu j sei, mais ou menos, quanto eles gastam pra fazer a atividade. E a atividade ela j vem, eu no posso dizer que uma atividade simples, uma atividade que eu perceba que a criana consegue fazer, que vai terminar naquele dia. Uma atividade mais longa, mais complicada, eu j passo na roda pra eles: hoje ns vamos fazer s a pintura e a colagem e amanh ns vamos dar continuidade; ento eles j esto acostumados. Desde o vdeo do primeiro momento que entra na sala, eles nunca vem um vdeo inteiro, porque no d. Ento eles sempre sabem: olha, vamos assistir hoje trs episdios que fala sobre isso, aquilo. A gente conversa sobre os trs episdios. Amanh vamos dar continuidade a esses trs episdios. E no dia seguinte eles realmente sabem: Olha professora a senhora parou em tal captulo, em tal episdio, aconteceu isso, isso e isso; e a gente d continuidade. E a mesma coisa com a atividade. Professora 2: Eu no costumo cronometrar o tempo porque a gente tem que respeitar o tempo da criana. Ento, o que que eu fao? Desde o comeo ns fizemos uma rotina com as crianas, ento o nosso lanche s nove horas. Ento, a gente at s nove horas a gente desenvolve atividade de leitura, das de registro, s vezes, alguma atividade de recorte e colagem. Depois das nove horas a gente vai pra rea externa, faz uma atividade de bola, brinca no parque e brincadeira de faz de conta. Ento assim, eu no tenho tempo cronometrado, mas ns temos essa rotina. Primeiramente a gente faz uma atividade na sala de aula, faz uma atividade de teatro, alguma coisa desse tipo e depois do lanche uma atividade externa ou o faz de conta. Professora 3: assim, a gente tem uma linha de tempo que da escola, organizado na escola, que todos seguem. E eu tenho tambm a minha rotina, eu tenho o costume de todos os dias organizar com eles na lousa, a eles vo falando, a gente vai colocando, tem uma hora que eu deixo l assim, tem algumas atividades que eles escolhem, tem outras coisas que tem que manter que at est na linha de tempo, que faz parte da rotina, tem as atividades que so fixas, tem aquelas que so diversificadas, que mudam de um dia pro outro, so flexveis. Ento assim, de acordo com aquela rotina do dia, a gente chega, v quem veio, quem no veio. A gente tem um cartaz de pregas na escola que fica uma lista mvel, tem uma plaquinha com o nome deles, com a foto bem grandona, e a gente v quem veio, quem no veio, quantas crianas vieram. E o que a gente vai fazer hoje? Isso bom at pra abaixar a ansiedade deles, d uma acalmada, eles no ficam toda hora perguntando o que que vai fazer. A a gente vai l, escreve, desenha na lousa o que vai fazer naquele dia, organiza a rotina. E a, de acordo com essa rotina, a a gente organiza a sala, tambm organiza os espaos, os materiais, conforme essa rotina do dia.

Entende-se por Tempo:

O tempo em uma instituio educativa deve ser vivido de modo a aproveitar as oportunidades de aprender e se desenvolver plenamente, de ter experincias diversificadas que no seriam possveis no ambiente domstico ou em nenhum outro espao que no mediado por adultos responsveis pelas aprendizagens e desenvolvimento de crianas, nas diferentes faixas etrias. ( Tempo e Espao, 2006, p. 40)

De acordo com o conceito de Tempo, a Professora 1 ressalta o tempo cronolgico das atividades devido o arranjo estrutural da sala de aula ( rodzio de sala), a Professora 2

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relata o Tempo enquanto momentos de vivncia, experincia, interao e o respeito do ritmo de cada criana nas atividades propostas e a Professora 3 fala sobre a linha de tempo existente na unidade escolar. H uma heterogeneidade na concepo de Tempo na unidade escolar. Todas as professoras relatam que adotam uma rotina, na sala de aula. Elas utilizam a sala de aula para atividades de concentrao e atividades dirigidas e a rea externa atividades mais livres, no to dirigidas.

g) Como so organizados os materiais pedaggicos, na sala de aula?

Professora 1: Olha, nos ltimos anos a escola vem recebendo verba pra comprar material pedaggico, graas a Deus. E isso a escola est fazendo bem, aplicando bem. Ento, todas as salas de aula tm o armrio coletivo. No armrio coletivo tem brinquedos para as crianas. E toda vez que chega verba o diretor rene o conselho, rene a gente e faz uma lista de prioridades; o que a gente est precisando. E a gente ganha esse material. O material fica disposio nossa e das crianas porque o armrio aberto, ele colocado numa altura que d pra ela pegar. Ento a criana segue a rotina do professor. Se o professor trabalha com brinquedo no primeiro momento de aula, do acolhimento, ele j sabe. A criana mesmo vai l e pega. Se um determinado dia da semana, a gente j avisa. A gente costuma trabalhar muito com os brinquedos na sexta-feira, eles trazem os deles e usa o da escola tambm. [...] O nico problema assim, eu acho o desperdcio dos brinquedos, do material; o que um cuida o outro no cuida to bem. [...] Professora 2: Os materiais utilizados na UE so materiais oferecidos de acordo com a possibilidade da UE, s que assim, eu acredito como professora, eu sinto muita necessidade de ter informtica, de ter materiais tecnolgicos na sala de aula. [...] Ns vivemos em um mundo onde as crianas tm acesso, por mais pobre que ela seja, ela tem j acesso ao computador, ela tem acesso a todos os tipos de tecnologia ou em casa, ou em algum lugar que v. E assim, a necessidade que eu vejo ainda na EMEI aquela lousa ainda verde, poderia mudar essas coisas. No sei, um computador. Professora 3: Olha, o material foi assim, no primeiro semestre, o material mesmo giz, lpis de cor o material pra atividade era coletivo. [...] A veio o recesso e teve aquele problema da gripe A. [...] Teve vrias orientaes assim pra no estar usando mais nada coletivo durante um bom tempo. A a gente pediu o estojo para os pais. A l vai eu pegar todo aquele material que estava no coletivo e mais alguns que eu tinha guardado e a gente dividiu tudo e colocou tudo nos estojos. [...] eles tem que aprender a usar o caderno. No segundo estgio mais o caderno de desenho eles tem que aprender a seqncia, como que usa. Eles usavam muito de trs pra frente, abria em qualquer pgina, de ponta cabea. Ento eu oriento muito o uso do caderno. A chega no terceiro estgio, se puder ser um caderno com linha, j melhora. Claro, voc no vai dar aquela coisa maante, mais pra ele aprender a usar mesmo. Acho que importante, acho que at eles gostam; ento eles j tm maturidade pra isso. [...] O brinquedo fica num cantinho da sala, tem assim, aquelas caixas com os brinquedos. E a gente j teve um momento que o brinquedo, eles iam, pegavam e brincavam, era o momento que a gente estava em outra sala, antes de acabar o rodzio e l tinha baldes, brinquedos grandes, boneca, bichinho de pelcia.

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Ento assim, eles pegavam mais os brinquedos, ficavam mais soltos. Essa sala que a gente ta agora no tem tanto brinquedo como a outra tinha, mais material de encaixe, brinquedinho de panelinha e tal. E assim, nos momentos de brincar, eles ficam livres, agora tambm tem alguns brinquedos novos, a eles vo l, escolhem, brincam. [...]

Em relao aos materiais, o documento Tempos e espaos para a infncia e suas linguagens nos CEIs, Creches e EMEIs da cidade de So Paulo traz algumas orientaes para as Unidades Educacionais:
O tipo, o nmero e a variedade dos objetos brinquedos diversificados e em nmero suficiente, livros, vestimentas- a forma com que eles e os materiais se dispem no ambiente pode auxiliar ou dificultar a autonomia da criana na realizao de seus projetos, aes, idias e invenes. (...) Assim, at mesmo a escolha e a organizao dos materiais so objetos de planejamento. (2006, p. 38)

Ainda a respeito dos materiais Kishimoto (2002, p. 184) comenta: Sistemas educativos que adquirem materiais e brinquedos sem consultar o profissional envolvido, mas apenas os tcnicos, esto fadados ao fracasso. A Professora 1 relata a importncia da verba, que nos ltimos quatros anos, so destinas as unidades escolares para a compra de materiais pedaggicos. A autonomia da escola em suprir a sua prpria necessidade em relao compra de materiais pedaggicos traz um avano para a Rede Municipal de Educao de So Paulo e contribui significativamente para a qualidade da prtica docente. A professora 1 ainda comenta sobre o armrio coletivo, que fica aberto com os materiais diversificados, na altura das crianas para dar-lhes acesso fcil e autonomia. Nota-se que nesta unidade escolar, h professores que trabalham com os brinquedos no momento especfico do acolhimento e tambm professores que escolhem um dia da semana, geralmente, sexta-feira, para envolver as crianas na atividade do brincar. A Professora 2 se preocupa com a modernizao dos materiais em sala de aula. As Professoras 1 e 3 trazem a preocupao com a durao dos materiais no uso coletivo. A Professora 3 ainda comenta a estratgia que utiliza para trabalhar com os materiais em sala de aula. Ela fala sobre a estratgia no uso coletivo e no uso individual. Ela garante autonomia da criana tanto no momento do uso coletivo como individual dos materiais e relata tambm a importncia da diversidade de materiais para realizao das atividades e para o brincar. Em sua fala nota-se a presena da questo da escolarizao, a preocupao em trabalhar o

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caderno. Em relao aos brinquedos, permite a autonomia da criana em escolher com quais brinquedos deseja brincar. De acordo com a citao e as aes dos professores, percebe-se que h presena de aes tradicionais como o dia do brinquedo, a preocupao com a conservao dos brinquedos no uso coletivo e aes inovadoras como dar acesso e autonomia as crianas no uso dos materiais, a percepo dos professores na importncia da diversificao dos materiais pedaggicos e a superao desses docentes em mesmo preocupado com a conservao dos brinquedos colocaram a disposio das crianas os materiais.

h) Como voc tem interagido com os alunos e como a interao entre eles na sala de aula?
Professora 1: Olha, eu e os alunos eu posso dizer que s vezes eu me sinto me deles. Me sinto me. Por qu? Ao mesmo tempo que eu estou l ensinando, mostrando pra ele o que ele pode fazer, o que ele no pode fazer, ao mesmo tempo ele tem uma relao muito carinhosa comigo. As crianas comigo,elas no tm medo. Elas no tm medo de falar porque t chorando, porque no quer vir na escola. Se aconteceu alguma coisa na casa dela, ela chega e conta naturalmente. E no momento que eu quero a ateno dela, ela me respeita tambm. Quando ela chega e fala: Tia. E o momento dela falar tia, tudo bem, mas quando o momento de falar Pro Pro. Ento eu sou professora e sou tia tambm. Ento, ns temos uma relao muito boa [...]. Entre eles tambm porque eu peguei esse ano duas turmas muito boas. Eu posso dizer que eles quase no se batem. Toda criana briga, bate, isso normal, mas essa uma turma boa, uma turma que est sempre chegando, conversando: Olha Pro, o meu coleguinha no quer dar o brinquedo pra mim. A eu falo: Ento vamos l. O que ns vamos fazer? Negocia com ele. [...] Professora 2: A nossa interao se d muito pela conversa. s vezes tem algumas dificuldades que a gente ta vendo que no ta conseguindo se comunicar. A gente faz uma roda de conversa, a a gente conversa, a gente vai ver porque ta acontecendo isso, a gente v os combinados. Tudo pra poder estar ajudando a nossa interao. [...] a minha sala teve pouco esse negcio de violncia, uma criana agredir a outra. Eu procuro sempre falar pra eles que a gente precisa conversar, resolver com dilogo. A voc assim observa que apesar das crianas se dividirem entre meninos e meninas, eles dividem a sala, um lado fica as meninas e do outro lado os meninos, mas eles brincam, na hora de brincar, eles tentam brincar um pouco juntos. Ento assim, voc bem essa interao. Professora 3: Ah, a interao se d o tempo todo n, toda a hora a gente est interagindo, at difcil falar com se d a interao. A interao se d na hora das brincadeiras, das atividades, na hora da histria, na hora das conversas, das rodas de conversa. Assim, tem algumas crianas eram bem quietinhas no comeo do ano, tinha criana que nem falava no comeo do ano, agora eles esto falando mais, se socializaram melhor, fizeram muitas amizades. [...] Eles falam muito o tempo todo, contam tudo que acontece em casa e querem mostrar tudo, um tnis novo, e querem comentar. Eles vem falar que foram passear, isso, aquilo. [...] uma interao que no acaba nunca, o tempo todo.

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A Professora 1 relata a questo do apego, que construdo entre ela e as crianas no cotidiano da escola e a questo da mediao dos conflitos que surgem entre os alunos. Ela ensina as crianas a resolver os conflitos por meio da estratgia da negociao. A Professora 2 utiliza a estratgia do dilogo na interao, sempre recapitulando com os alunos os combinados do dia a dia. A Professora 3 relata que em todos os momentos e atividades da escola as crianas participam contando as histrias, relatando as preferncias etc. De acordo com o documento Orientaes Curriculares importante que:
Cada professor pode organizar um ambiente mais produtivo para as crianas interagirem se compreender a movimentao das crianas, explicar-lhes certas proibies, estabelecer limites e trabalhar com elas regras orientadoras da convivncia, ajud-las a fazer acordos e lembr-las desses acordos sempre que necessrio. Mas pode, mais ainda, auxili-la na desafiante tarefa de fazer e consolidar amizades e parcerias, e de aprender a resolver os conflitos com os colegas. (2007, p. 32)

A criana tem uma maior interao com o professor e os colegas quando o ambiente planejado e organizado para este fim. Quando h espao para a participao das crianas nas decises, constantes conversas, combinados, negociaes se constri uma saudvel interao entre todos os protagonistas.

i) Como voc tem registrado a prtica pedaggica?

Professora 1: Bom, o registro. Eu pego um dia da semana que eu esteja mais tranqila, sem grupo de estudo [...]. Pego as atividades, aquilo que eu fiz durante a semana, porque eu dou atividade pra criana, e quando acontece algo que eu acho que importante, eu registro na prpria atividade da criana. Por exemplo, eu tenho um aluno, o Jonas, que ele tem muito medo de papel. Fala pra ele: Agora ns vamos pintar. Mas acaba a palavra pintar ele j fala: Eu no. Eu no quero, eu no quero, eu no quero. assim que ele fala, n. Ele tem muito medo. E essa semana ele fez a atividade. Tranqilo. Foi l, pegou, veio mostrar se tava bonito. A eu falei: Ah, mas eu acho que ta faltando alguma coisa. Voc no acha que ta faltando? Ele falou: mesmo. Voltou, completou. A eu anotei: Hoje Jonas conseguiu fazer a atividade sem negar aquilo que ele tava sentindo. Ento eu marco ali o que aconteceu naquele dia que eu achei que foi importante. Porque nem tudo importante. Muitas coisas a gente registra aqui na nossa cabea e no nosso corao. s vezes a gente est l no parque, sentado, observando, eles esto l brincando e de repente voc v uma criana conversar com a outra e voc acha interessante aquilo que eles esto conversando, a voc marca; s vezes no. Por qu? Porque aquela criana, suponhamos, tem o Wilson, o Wilson ele nunca brincou, ele fica perto, fala com os olhos; eu sempre digo: O Wilson fala com os olhos. Quando ele me olha com aquele

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olho, grando, eu j sei: Ah, ele ta querendo alguma coisa. E essa semana o Wilson comeou a se afastar, j no est mais to perto. Ele j est se afastando, j ta indo pra mais longe. Eu falo: Ah, voc ta fugindo da minha cordinha n. E ele j est se afastando. Ento, isso a gente registra. Eu posso no estar registrando naquele momento, mas j registrei aqui na mente, na memria. A chega no final de semana, numa dia que eu esteja mais tranqila, eu pego essas atividades, o que aconteceu de importante e marco. Professora 2: Olha o registro, s vezes eu consigo registrar na hora. Mas como eles exigem muito da gente, nossa ateno, n, ento eu no consigo, s vezes, registrar na hora. E, depois que termina, eu registro, pra no se perder. Ento eu acho que o registro muito importante sim, porque ele a memria viva do professor, onde o professor ele vai, ele volta, ele v o progresso da criana. S que igual eu falei, a dificuldade muito grande. O professor assim, aquele que quer mesmo fazer as coisas, ele se esfora muito. Porque as crianas tem necessidade da gente e a gente tem que registrar, e a gente no consegue. Humanamente impossvel. Mas assim eu vejo como de grande importncia. Eu tento registrar todos os momentos que se destacou, que a gente ta trabalhando algum texto, mas eu gostaria de registrar na hora, mas muitos casos no possvel ainda. Professora 3: Ento, a gente tem o planejamento que aquele que a gente faz, no caso todo ano, semestral, que entrega pra coordenadora, a assim, eu fao algumas anotaes no meu caderno, tenho a minha rotina e assim, na verdade esse planejamento que fica com ela a gente pega raramente, vou ser sincera com voc. A gente pega, s vezes anota alguma coisa no caderno. Assim, raramente, poucas vezes no ano vai l, recorre a ele, assim, olha o que voc j fez, o que voc ainda no fez: Ah, isso aqui eu preciso fazer um pouco mais; olha isso aqui eu coloquei aqui e no fez. uma coisa que fica um pouco distante assim, pra falar a verdade. Agora assim, no dia-a-dia mesmo o que que eu uso? Anotaes no meu caderno, uso muito o portflio, gosto muito de trabalhar com portflio. Eu pego algumas atividades de desenho, atividade livre, atividade de nmero, de letra, de nome. A nesse portflio tem evoluo da escrita do nome, tem conhecimento do nome, tem desenho de histria, registro de jogos, de brincadeira. E assim, eu uso muito esse portflio tambm pra conhecer melhor, pra ver como ele est. Eu sento um por um. Dependendo da atividade bimestral, dependendo da atividade mensal. Eu estou sempre com o portflio pra l e pra c. Eu fico vrios dias com o portflio, a fico um perodo sem, a j estou com o portflio na mo seja pra uma atividade ou pra outra. [...]

Na questo do registro da prtica, a Professora 1 realiza o registro do avano de aprendizagem na prpria atividade da criana e os episdios do parque em sua memria e depois resgata-os, uma vez por semana, para a reflexo. A Professora 2 ressalta a importncia do registro ser realizado no momento do episdio ocorrido, porm relata a dificuldade de atender as crianas e ao mesmo tempo realizar o registro. A Professora 3 comenta sobre o registro em forma de planejamento semestral ou anual, que entregue ao Coordenador Pedaggico, porm tem pouco significado para a prtica docente. Ela ressalta o uso do portflio como registro para acompanhar o desenvolvimento dos alunos e repensar a prtica pedaggica.

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O documento A Rede em rede- fase 1 (2007, p. 41) traz orientaes sobre o registro para os professores iniciantes, na tcnica da observao direta:
Ser feito, de preferncia, simultaneamente observao e informar os nomes, idades, locais, horrios, situaes observadas e objetos disponveis. Descrever com detalhes o que as pessoas observadas fazem: seus movimentos corporais, falas, expresses faciais: o que as pessoas falam e para quem falam, os objetos que manipulam e os locais onde se colocam. importante marcar quantas crianas esto sozinhas, quantas esto prximas e quantas interagem a cada minuto da observao. Pode-se registrar, por exemplo: fulano fez algo ( usando ou no quais objetos), sozinho, ou com algum, ou ainda, para algum. Nesse momento no se deve conjecturar sobre seus sentimentos, intenes (...). O registro de uma situao, alm de escrito, pode ser feito por vdeo, fotos ou udio-gravao. De todo modo, pronto esse tipo de registro, cabe ao pesquisador transcrever com mincias objetividade o que foi registrado usando palavras, tabelas que somam as ocorrncias de certos comportamentos etc.

Outra orientao do documento citado acima o registro atravs do dirio de campo:

Os dirios de campos so narrativas pessoais que promovem reflexes da prtica educativa no dia-a-dia do CEI e da EMEI. Escritos pelos prprios professores, depois do momento da prtica direta com as crianas, descrevem fatos, relatam iniciativas, intervenes e resultados, sentimentos, dvidas, inquietaes. Como os dirios que existem no mundo, eles contam passo a passo o que acontece todos os dias, como se sucede o tempo, considerando o olhar de seu autor. (2007, p. 42)

De acordo com a prtica dos professores e as orientaes do documento, nota-se que os docentes contam com o registro de memria, na maioria das vezes, e uma das entrevistadas aponta a dificuldade de realizar o registro simultaneamente devido demanda de atendimento aos alunos durante as atividades. As Professoras 1 e 3 relatam que retomam o registro para a reflexo da prtica pedaggica e a Professora 2 relata a importncia de registrar simultaneamente o fato ocorrido. Enfim, h presena do registro na prtica docente, mas ainda h necessidade do planejamento e aprimoramento do tempo e espao no cotidiano dos docentes para a realizao da ao de registrar.

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j) Em relao s linguagens, voc sente dificuldade em trabalhar as Mltiplas Linguagens na Educao Infantil?

Professora 1: Ento, mais a organizao do espao pra voc estar trabalhando as linguagens, porque o que acontece? A linguagem que voc tem mais afinidade, voc acaba trabalhando mais e deixando outras. No digo que deixando totalmente, mas trabalha uma vez ou outra. E se a organizao do ambiente j ti fora a planejar e trabalhar um determinado dia da semana no horrio aquela linguagem, j facilita, voc comea a se policiar, a refletir porque voc no est fazendo aquilo. Porque o prprio cotidiano, o dia-a-dia da escola faz com que voc deixe algumas linguagens. Ento, por exemplo, eu gosto muito de trabalhar leitura e escrita, eu adoro trabalhar leitura com as crianas, leio muito com as crianas. At que o projeto esse ano da minha mostra cultural o dirio de leitura. Ento, eu sei que eu trabalhei leitura e escrita, mas e o raciocnio lgico-matemtico? E o brincar da criana, as brincadeiras dirigidas? Nisso eu sei que eu falhei. Professora 2: O que eu tenho sentindo mais dificuldade ainda os movimentos. Trabalhar com pneu, trabalhar com corda, trabalhar tipo, com gincana. Sabe? Porque assim, as outras linguagens, eu tenho que pegar um tema que eu vejo que h necessidade e a eu tenho que trabalhar todas as linguagens. Mas fora da sala de aula eu ainda tenho dificuldade de trabalhar, igual, cambalhota; isso eu acho que ainda ficou a desejar. Professora 3: Olha, as linguagens assim, eu acho importante trabalhar todas elas, trabalho todas elas, s que tem um momento que a gente acaba priorizando mais uma do que a outra. O ideal seria todas serem priorizadas sempre. Um exemplo, eu trabalhei muito estria, mas tem poca que voc acaba deixando um pouquinho de lado, uma coisa que deveria acontecer todos os dias. Agora, por exemplo, isso no acontece todos os dias, tem poca que eu conseguia contar histrias todos os dias. Msica, muito importante, tem poca que a gente cantava, colocava som, cantava, danava. No momento, j no uma coisa que acontece todos os dias. O que ta acontecendo todos os dias, agora? que tem poca tambm que a gente deixa de lado. Muita atividade artstica: tinta, cola, tesoura, muito, todos os dias. Ento assim, acontece. Eu acredito que eu trabalho todas as linguagens, s que tem poca que eu acabo priorizando mais uma do que outra. Matemtica: tem poca que a gente trabalha mais, trabalha boliche, conta os pontos e faz isso com palitinho. Ento, tem poca que voc percebe que... A gente tem que tomar muito cuidado. Por isso importante o registro, estar revendo sua prtica porque, s vezes, por um motivo ou outro, voc acaba, numa determinada poca do ano, trabalhando mais uma do que a outra.

As Professoras 1 e 2 falam o que geralmente acontece em relao s mltiplas linguagens, na Educao Infantil. A questo de priorizar, no cotidiano da escola, a linguagem que se tem mais afinidade em detrimento das outras linguagens. Se pensar na importncia da freqncia das linguagens, na questo da concepo da criana como ser histrico, nas linguagens contextualizadas e na questo da seqncia didtica, conclui-se o empobrecimento no trabalho das diversas linguagens na Educao Infantil, quando se tem esta postura na prtica pedaggica. A Professora 1 ressalta que a

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organizao do ambiente em prol das linguagens facilita o trabalhar com outras linguagens de menor afinidade e a Professora 3 utiliza o registro para ajud-la a se policiar em relao a priorizar uma determinada linguagem. A Professora 2 relata a dificuldade em trabalhar com atividades de movimento corporal. No documento Tempos e espaos, encontra-se algumas orientaes a respeito das Mltiplas Linguagens na Educao Infantil:
Antes de ser uma necessidade individual, a apropriao da linguagem uma necessidade criada no coletivo, nas relaes que permeiam a vida das crianas, desde o nascimento. Por isso, podemos dizer que falar, ler, ouvir e contar histrias so modos muito especiais de cuidar da imaginao, da inteligncia, dos afetos, das relaes e das memrias das crianas. (...) cabe ao professor alimentar nas crianas novos desejos, necessidades e interesse pelo conhecimento, reconhecimento que o mundo no qual esto inseridas, por fora da prpria cultura, amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas. (...) importante no tomar as linguagens de modo isolado ou disciplinar, mas, sim, contextualizadas, a servio das interaes, da criao e da expresso infantis, da curiosidade por conhecer-se e conhecer o mundo, portanto, de significativas aprendizagens. (2006, p. 56)

Neste sentido, acredita-se na importncia dos docentes em superar a questo da priorizao das linguagens, na Educao Infantil em prol da criana que brinca, que conta, que l, que dana, que fala, que imagina, que cria.

l) Voc percebe a teoria do Projeto Especial de Ao e do Programa Rede em rede: a formao continuada na sua prtica docente? De que forma?

Professora 1: Eu percebo quando existem momentos de troca de experincia, a eu percebo. Ento eu trago um fato, algo que aconteceu na minha sala de aula que eu no consegui resolver ou que eu tive uma determinada atitude e achei que no foi boa, que no resolveu e o grupo me auxilia. A eu percebo. Porque os colegas vo dando experincias e a gente vai aplicando aquilo. Olha isso deu certo, ah isso no deu certo, como que eu fao? Ah, faz assim. Isso j aconteceu mais ou menos com uma turma minha, eu fiz dessa forma. Ento, eu percebo quando existe a troca. Dentro dos estudos eu acho que lento. Pode at ser que acontea, mas no percebo assim de cara. muito lenta essa formao. Como eu disse pra voc, o Rede em Rede virou um telefone sem fio, cada um passa o que entende. O que entende do brincar, o que entende de determinada linguagem, o que entende de acolhimento. [...] O acolhimento pode acontecer desde o primeiro momento que eu abro o porto para a criana, na maneira que eu t recebendo ela. Por que eu no posso acolher minha criana cantando no ptio, danando? Tem que ser na sala de aula porque falaram que tem que ser na sala de aula. Ento, essa maneira de passar que duvidosa. Esse Rede em Rede tem que ser tambm para o professor e o professor junto com o grupo gestor, pra que os dois possam fazer uma reflexo do que est

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acontecendo no cotidiano da sua escola. Porque pra eles passado de uma forma e pra ns passado de outra, e acontecendo junto a gente consegue pensar mais em prol do aluno, na educao do aluno, ensinar para o aluno. Professora 2: Olha,a gente percebe assim, porque o PEA tem os temas no comeo do ano, a gente tem que trabalhar de acordo com os temas na nossa prtica docente. A nica coisa que eu achei de dificuldade foi assim, a gente no pde estudar textos a mais do que estava planejando no PEA. Ento, eu achava que o PEA tinha que ser mais flexvel porque conforme vai passando o tempo, vai surgindo coisas. As crianas so vivas, ns vivemos numa constante, vamos se dizer assim, como se fosse uma bolha em ebulio. Ento assim, vo acontecendo coisas que a gente s vezes no planejou, que a gente no poderia saber. Porque quando a gente observa uma criana, a gente no conhece, a gente vai conhecendo durante o ano. Acabou o final do ano e voc ainda no est conhecendo ela. Ento, por isso que importante o PEA ser mais flexvel e ter um pouco essa abertura da gente poder estudar coisas. Igual, chegar no meio do ano poder estar mudando talvez a bibliografia. Porque aquilo que a gente planejou, talvez no tenha mais necessidade, j foi satisfeito. E ta colocando coisas novas. Isso a gente no pde fazer, porque fechado. Ah, planejou no comeo do ano, planejou, mandou l para a DRE, ta planejado, no pode mudar, tem que dar aquilo que ta l. Eu acredito que no tinha que ser assim, tinha que ser flexvel e, conforme a nossa possibilidade, poder sim mudar e estudar outros textos. E o Rede em Rede eu no tive muito contato esse ano. Eu no fiquei sabendo muito que aconteceu na formao do Rede em Rede. A gente sabe dos livros. Ns lemos os livros, as orientaes curriculares, a partir dos livros e das orientaes curriculares a gente procura trazer aquilo l para a prtica. Mas o Rede em Rede em si, eu acredito at que o curso deveria ser para os professores tambm. Porque s vezes o coordenador, ele vai, mas cada um tem a sua concepo. Ento assim, importante porque a partir do momento que ele lanou um conhecimento, cada um vai passar do jeito por ele, porque cada um uma pessoa. Ento eu acho que seria importante abrir sim para os professores. O professor estar fazendo esse curso.

Em relao teoria e a prtica, a Professora 1 relata que a troca de experincia entre os professores, nos horrios coletivos de estudo, tem maior significado para a prtica docente do que o contedo programtico do Projeto Especial de Ao. Quanto a teoria do Programa A Rede em rede a Professora 1 coloca em dvida o contedo desse Programa transmitido pelo Coordenador Pedaggico. Por este motivo, ela fala sobre a importncia de toda equipe escolar estar tendo a formao continuada com o mesmo formador. A Professora 2 acredita na importncia de trabalhar na prtica pedaggica o contedo do Projeto Especial de Ao, porm relata sobre a inflexibilidade do contedo programtico do PEA, o que lhe causa um distanciamento da prtica, passando a no ser mais significativo. Em relao ao Programa A Rede em rede a Professora 2 conhece a teoria por meio dos documentos elaborados pela equipe DOT-EI e procura levar o contedo para sua prtica docente, porm solicita que esse Programa seja voltado para o grupo de professores pelo mesmo motivo citado pela Professora 1.

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Pesquisadora: Voc percebe a teoria do Projeto Especial de Ao e do Programa a Rede em rede: a formao continuada, na prtica dos professores que lecionam com voc?

Professora 3: Com relao prtica a gente percebe que tem algumas coisas que eles esto estudando l e esto discutindo, refletindo e eles conseguem levar pra prtica uma ou outra coisa. Mas assim, eu acho que o mais forte isso mesmo, uma questo de refletir, de dividir, de trocar experincia, de conversar. Isso tambm muito importante, porque o nosso trabalho muito humano, precisa muito desse momento de conversar. E a gente que no participa do projeto, o que eu mais sinto falta isso, uma correria constante. Voc no tem um momento de encontrar com seus parceiros, conversar, trocar experincias ou, muitas vezes, tirar dvidas. A gente no se encontra, muito corrido. Ento eu acho que principalmente por isso, esse momento de troca muito importante.

A professora 3 que no tem o contato semanal com o Projeto Especial de Ao e a teoria do Programa A Rede em rede nota pouca presena da teoria do PEA e do Programa na prtica dos docentes que lecionam com ela. Ela ressalta a importncia dos momentos coletivos para troca de experincia. Entende-se pelo processo de Formao Continuada de Professores:
Nem sempre a criao dessa zona de desenvolvimento pelo prprio professor em formao possibilitada. Nesse caso, perdem-se oportunidades valiosas de desconstruir formas de atuao cristalizadas, que no respondem a singularidade de cada situao educativa em uma sociedade em permanente mudana. (A Rede em rede, 2007, p .12)

No processo de Formao Continuada Docente, o Coordenador Pedaggico deve desenvolver estratgias de trabalho para que teorias do PEA ou do Programa A Rede em rede no se tornem apenas informaes ou imposies. necessrio que o Coordenador Pedaggico fique atento s queixas do professor, transforme essas queixas em bons problemas para juntos encontrarem as solues. Nesse processo, preciso muito dilogo e reflexo. Problemas como inflexibilidade no contedo programtico, dvidas quanto a conceitos, teorias, devem ser discutidas e analisadas por todos os envolvidos no processo de formao.

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m) Voc percebe diferena na sua prtica docente em relao prtica docente do professor que no realiza a formao continuada, no horrio coletivo?

Professora 1: Eu percebo a falta de entrosamento, porque a formao continuada acontece nos grupos de JEIF e geralmente esse professor que no faz, ele ta fora do grupo de JEIF. Ele faz l fora a atividade uma vez por semana ou duas, ento ele no est junto com o grupo. Ento, o grupo se rene, determina alguns projetos, faz algumas trocas de experincias, at pra estar trocando como trabalhar com determinados temas. Ento, esse professor fica deslocado. Ento a gente percebe dessa forma. No que o trabalho dele no seja to bom quanto o de quem est fazendo a formao, porque tem professores que fazem trabalhos maravilhosos, s que por ele no estar entrosado, a gente no conhece o trabalho dele. s vezes, ele pode estar enriquecendo muito o nosso trabalho e a gente ainda dando coisas novas pra ele, ento essa a descontinuidade. Professora 2: Olha, sinceramente, eu no tenho observado isso. Porque os professores aqui na EMEI provavelmente eles dobram e eles fazem PEA no outro turno. Ento assim, eu no tenho observado essa diferena. Mas em outros momentos, em outros anos, a gente v a diferena sim, porque o professor que faz o PEA, ele est interagindo mais na escola, ele ta sabendo mais do assunto, ele ta vendo o que a escola t trabalhando, um conjunto. Agora, o professor que no faz o PEA um professor mais desinformado. No por mal, mas porque assim, as coisas acontecem no PEA: as informaes, as decises. Ento eu acho assim, que o professor fica um pouco, eu tenho experincia por mim, quando eu no fazia o PEA, eu ficava um pouco assim fora da escola. Parece que voc trabalha sozinho. Ento eu acho muito importante a realizao do PEA sim.

As Professoras 1 e 2 percebem que o professor que no realiza a formao continuada semanalmente, na escola, fica totalmente distante das informaes, dos projetos, das decises, das trocas de experincias, que ocorre durante o horrio coletivo de estudos. A Professora 1 ressalta a importncia do entrosamento de todos os professores e os projetos para o enriquecimento do trabalho pedaggico.

Pesquisadora: Durante esses quatro ltimos anos, voc observa mudanas de prtica nos professores que realizam a formao continuada, na escola?

Professora 3: Ento, observar mudanas assim, claramente, no. s vezes, voc percebe at uma ou outra atividade, alguma coisa que ele faz assim que voc percebe que est dentro de algum tema que est sendo estudado dentro do projeto, no PEA. Mas assim, no uma coisa assim muito marcante, que fica muito claro, que voc percebe muito nitidamente. Voc percebe assim, algumas atitudes assim, em alguns momentos assim.

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Quanto ao Professor 3, que no realiza a formao continuada semanalmente, porm tem acesso aos documentos da Secretaria Municipal de So Paulo e ao contedo do Projeto Especial de Ao, percebe poucas aes, na prtica docente, dos professores que realizam os estudos no horrio coletivo. Portanto, acredita-se na necessidade em criar espaos para que ocorra a integrao de todos os professores com o Projeto, na unidade escolar.

n) Existem fatores que impedem a aplicao da proposta terica, na prtica pedaggica?

Professora 1: Impedem: a organizao do ambiente, a organizao do tempo, a rotina da escola, s vezes impede. Eu gosto de trabalhar com brincadeiras cantadas com as crianas, eu gosto de cantar com as crianas e isso a prpria organizao da escola impede que eu faa esse trabalho do jeito que eu gosto. Eu gosto de um ambiente mais aberto, mais livre, que a gente cante, que a gente dance, uma brincadeira dirigida, uma brincadeira mais livre. Ento eu acho que a organizao mesmo da escola impede um pouco o trabalho, emperra. Professora 2: Ah, tem, a quantidade de criana. Eu acho que o fator maior que impede esse. Porque assim, a teoria eu tenho, eu fiz estudos. Assim, na faculdade eu senti que faltava ainda conhecimentos, ento eu fui buscar, busquei. Fiz uma psgraduao em educao infantil. Porque assim, a gente no tem que esperar, a gente tem que ir atrs. E assim,a nica dificuldade que eu encontro a quantidade de criana, eu acho que se tivesse um pouco menos de criana, eu conseguiria desenvolver um trabalho de mais qualidade, porque eu conseguiria atender cada criana. Porque cada criana tem a sua necessidade. Infelizmente a gente trata um todo e acaba fazendo um depsito de criana e a escola no um depsito de criana, tem quer respeitar cada indivduo na sua ntegra. Professora 3: Olha, sempre tem alguma coisa que a gente leva sim da teoria para a prtica, algumas coisas que a gente reflete e muda, a gente t sempre mudando n, vai mudando algumas coisas na prtica. Agora assim,a gente sabe que no tudo que a gente v na teoria que a gente consegue colocar na prtica. Porque assim, a realidade bem diferente, s vezes tambm num ano voc consegue e no outro no. Os alunos so muito diferentes. Geralmente eu tenho duas turmas, eu tenho dois segundos estgios, eu tenho um num perodo intermedirio e um no perodo vespertino e eles so muito diferentes uma turma da outra. Algumas coisas eu consigo fazer, por exemplo, no vespertino e no consigo fazer no inter. Ento assim, tem coisa que d, tem coisa que no. Por exemplo, eu tenho uma turma no inter que muito difcil, os alunos so muito agressivos, uma turma muito agitada. Ento assim, esse um fator complicador. J a outra turma uma turma mais tranqila, d pra voc estabelecer um dilogo melhor, eles tm mais pacincia pra uma atividade que precisa de mais tempo, eles conseguem esperar. Essa uma questo. Tem tambm algumas coisas assim, que dificuldade geral, que ter um nmero muito grande de alunos nas salas. uma dificuldade, assim, quem no gostaria de poder acompanhar melhor os alunos de poder fazer mais por cada um. Por exemplo, uma coisa que me aflige muito, que eu acho muito importante: a interveno individual. Eu acho muito importante porque assim, tem muita criana que ele aprende sozinho. [...] Agora, tem criana que no assim, ele precisa de uma interveno individual, ele precisa de uma dica: olha isso tem que fazer assim. E assim, mesmo que ele tenha facilidade, s vezes, em um lado, para caminhar sozinho, s vezes ele tem facilidade em uma questo e em outra no. Ento assim, em alguma coisa ele precisa de interveno, e assim, a gente faz o que a gente pode, a gente procura estar

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fazendo essa interveno, procura estar acompanhando, procura estar conhecendo cada aluno o mximo que a gente pode. S que a gente sabe que se fosse um nmero menor de aluno, poderia fazer um trabalho bem melhor, poderia acompanhar bem melhor cada aluno, cada criana. [...] Seria assim, se no tivesse algumas dificuldades teria como colocar muito mais a teoria em prtica.

A Professora 1 relata que a organizao quanto ao espao, tempo e a rotina estabelecida na unidade escolar dificulta a realizao da proposta terica na prtica docente. J a Professora 2 encontra dificuldade em conciliar a proposta terica e a grande quantidade de crianas na sala de aula e ressalta a importncia do atendimento individualizado das crianas. A Professora 3 observa as diferenas de cada criana atendida por ela. Ela relata que cada criana possui uma necessidade especfica e comenta a importncia de realizar uma interveno individual e ressalta a grande quantidade de criana na sala de aula. Assim, a heterogeneidade dos alunos, a questo da organizao do espao e do tempo e a grande quantidade de crianas na sala de aula so fatores que dificultam a proposta terica prtica docente. o) Existem fatores que tm auxiliado a aplicao da proposta terica, na prtica docente?
Professora 1: Olha, o que tem auxiliado, como eu falei, so as verbas, que esto comprando muitos brinquedos, materiais pra gente, n. A gente pede, eles logo esto providenciando esses materiais- isso ajuda bastante; o prprio grupo de formao ajuda bastante esse programa, eu creio que s. Professora 2: Sim, o fator o da gente acompanhar mesmo, a gente poder estar discutindo as nossas dificuldades, a coordenadora, o diretor, a gesto estar junto com a gente tentando solucionar os nossos problemas. A gente tambm junto com os pais. Eu acho que a comunidade muito importante, voc caminhar junto com a comunidade porque nas reunies eu sempre converso com os pais, ns somos uma parceria e ns vamos caminhar juntos. Ns estamos aqui pra ajudar no desenvolvimento dos filhos de vocs e eu quero fazer o que eu puder, ento vamos caminhar juntos. Ento eu sempre procuro assim, se eu estou com alguma dificuldade, conversar com os pais, talvez at fazer uma reunio extraordinria, que no estava no calendrio. Porque um conjunto e a gente tem que procurar sempre parcerias. Professora 3: Ah sim, auxilia, sempre muito bom. s vezes, at alguma coisa que voc fazia l h um tempo atrs e no faz mais. s vezes voc comea a ler, olha que legal, eu fazia isso, agora no fao mais, importante retomar, fazer de novo. Sempre, sempre voc d uma acordada pra alguma coisa, reflete. muito bom, tem muita coisa que no d, mas tem muita coisa que d pra voc colocar na prtica, que ajuda, que ajuda a refletir, ajuda a melhorar, ajuda a transformar algumas coisas na sua prtica sim.

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Professora 1 relata que a compra de materiais, pela unidade escolar, auxiliar o desenvolvimento dos Projetos e Programas na prtica docente. A Professora 2 ressalta dois fatores que auxiliam na aplicao dos Projetos e Programas na prtica pedaggica: a presena dos gestores na soluo de problemas e a parceria com os pais ou responsveis das crianas. A Professora 3 relata que a prpria teoria ajuda na mudana da prtica pedaggica. Portanto, os fatores materiais, atuao da equipe gestora, participao da comunidade e a prpria teoria so fatores que qualificam a prtica docente.

p) Como a equipe tem se organizado para receber as crianas de 4 anos a completar?

Professora 1: Ns temos conversado entre ns professoras, s. Ns estamos preocupadas com o ano que vem. Essas crianas viro com trs anos e meio, a completar quatro. So muito diferentes, meses, um ms j faz diferena, j no a mesma criana de quatro anos. Ento ns entre as professoras estamos preocupadas: ah, ser que eu pego berrio, ser que eu no pego. A escola ainda no propiciou momentos pra que a gente se organize, nem o espao, mobilirio, brinquedos apropriados. Que nem, tudo, no pode ser to pequeno assim, tem que pensar muito bem nos brinquedos. Os brinquedos que a escola tem hoje fcil quebrar a roda de um carrinho, quebrar uma rodinha e a criana colocar na boca, enfiar no nariz ou no ouvido. No que no acontea com as de quatro anos, mas vai acontecer mais freqentemente do que com as de trs anos e meio, no . Ento ainda no se organizaram quanto a isso, mas ns professoras j estamos muito preocupadas, muito. Primeiro porque vai ser uma sala de 30 e vai ter um nico professor. L, no de onde as crianas vm geralmente quinze, dezoito crianas, mais ou menos, duas professoras, ns vamos ser uma professora pra 30. E ns vamos ter que ensinar essa criana a tirar sua roupa quando sente calor ou colocar a roupa quando sente frio; a localizar sua mochila, a guardar aquilo l. Ajudar a colocar o sapato nessa criana, ajudar a colocar comida no prato, porque aqui self service e a criana ainda no tem toda a coordenao pra estar pegando. E so trinta pra ajudar a se servir. Ento, ainda no foi pensado nisso. Espero que no comeo do ano a gente tenha esse tempo pra nos organizar antes dessas crianas comearem realmente. Professora 2: Olha, pelo que eu observo a escola ela tem se organizado da seguinte maneira: procurar ter mais colchonete nas salas que as crianas de trs anos vo estar, n; procurar ser um ambiente que tenha poucas cadeiras, que tenha bastante brinquedos, brinquedos que sejam bem baixinhos pra elas, n. Ento assim, dessa maneira que eu tenho observado n a organizao pra receber essas crianas pequenas de trs anos. Eu acredito que ainda pouco porque ainda se tem muito mais a se fazer, tenha que talvez mexer na parte do prdio mesmo, ter um banheiro mais acessvel porque talvez os vasos so grandes, elas tm dificuldade pra usar vasos grandes, mas uma coisa assim que lenta e que se vai caminhando e que voc vai planejando, vai se conversando. Mas eu vejo que assim, a escola tem procurado nas salas de primeiro estgio deixar menos cadeiras para as crianas trabalharem mais no cho, colchonetes e brinquedos, o que eu tenho observado. Professora 3: Olha, pra fazer a verdade, eu no percebi assim mudana pra receber essas crianas. Assim, do mesmo jeito que a sala de primeiro estgio, as crianas que ainda vo completar quatro anos, que completaram 3 anos no final do ano, tem

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um ms que completou, a vem pra EMEI. Assim, na minha opinio no ta preparado, no ta estruturado pra receber essas crianas. Porque do mesmo jeito que essa sala que recebe essas crianas, recebe tambm as crianas de cinco, de seis anos. [...]

A Professora 1 fala sobre a preocupao com o acolhimento das crianas de 3 anos e meio e afirma que a criana que tem um ms a menos em relao a criana de quatro anos j faz toda diferena, na unidade escolar. Ela relata preocupao quanto quantidade de crianas na sala de aula, organizao de espao, mobilirios adequados, na questo do cuidar (vestimenta e alimentao), preocupaes que so latentes no acolhimento da nova faixa etria de crianas que freqentar as EMEIs. Ela relata tambm que no houve momentos at a presente data para discutir as questes. A Professora 2 descreve alguns cuidados que j vem ocorrendo na escola: sala com colchonetes, menos cadeiras na sala de aula, muitos brinquedos e relata, ainda, a preocupao com as peas sanitrias, que incompatvel com o tamanho da criana. A Professora 3 relata a no percepo de mudanas no acolhimento das crianas menores de quatro anos e diz que no h diferena do espao da sala de aula para as crianas de quatro, cinco ou seis anos de idade. A relao do cuidar e educar como conceito indissocivel contrape antiga concepo de escolarizao nas Unidades de Educao Infantil. Segundo o documento elaborado pela equipe de DOT- EI, a criana deve ser vista como um ser inteiro:
Dentro de uma viso de educar e cuidar que v a criana como um ser inteiro que constri significados na interao com um ambiente complexo, cheio de facetas, normas, possibilidades de ao, preciso desenvolver um olhar que considere a gesto pedaggica das situaes criadas tambm nesse ambiente. Pouco adianta implementar prticas que no sejam construdas conceitualmente, no campo das teorias, e que no sejam apropriadas pelos professores e demais educadores. (A Rede em rede- fase1, 2007, p. 57)

Nessa concepo da criana como ser inteiro, os gestores, professores e funcionrios precisam planejar de forma contextualizada todos os momentos da criana na escola. Esse planejamento deve estar pautado numa nova Proposta Pedaggica, que deve ser pesquisada, estudada e construda pela equipe escolar. Essa nova concepo ajudar a escola acolher os novos ingressantes de trs anos e meio na Unidade Escolar.

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Quanto ao nmero excessivo de crianas em sala de aula, espera-se que a diminuio delas, em prol da qualidade do atendimento, seja prioridade aos governantes. Espera-se tambm um respaldo dos governantes s escolas, quanto aquisio de materiais, mobilirios adequados enfim, toda adequao estrutural necessria para o acolhimento desses novos pequeninos ingressantes. Por fim, no que refere proposta terica do PEA e do Programa e a prtica docente, a Professora 1 que realizou totalmente a formao continuada, semanalmente, possui menos traos da nova proposta na prtica docente do que a Professora 2, que realizou a formao continuada, parcialmente, e a Professora 3, que no realizou a formao continuada, semanalmente, na escola. Ao analisar a formao acadmica, atravs do questionrio respondido por elas, tem-se que as Professores 2 e 3 possuem a Ps-graduao- lato sensu, na rea da Educao, o que evidencia que a formao acadmica faz diferena na prtica docente.

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5 CONSIDERAES FINAIS
na formao dos profissionais que vo atuar na educao infantil que est a chave para uma atuao responsvel e competente. (Fonseca, 2004)

Neste captulo, sintetizo a anlise dos dados coletados em relao proposta de formao continuada, cuja teoria est contida no Projeto Especial de Ao e no Programa A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil. A pesquisa teve como objetivo compreender como as teorias alcanam a prtica dos professores e como os docentes da Rede Municipal de So Paulo aplicam essas teorias na prtica pedaggica. A abordagem quantitativa, tcnica de questionrio, foi aplicada aos professores e gestores da unidade escolar dando a oportunidade a todos a participarem da pesquisa. Ao mesmo tempo, foi utilizada a abordagem qualitativa, entrevista semiestruturada, para o aprofundamento da pesquisa e anlise da documentao da escola pesquisada, que se localiza na Zona Leste de So Paulo. Considerando-se o perfil profissional, os entrevistados so do sexo feminino, o que evidencia que ainda predomina o paradigma cultural, o qual as mulheres desempenham melhor o papel de cuidar e educar as crianas, nas Instituies de Educao Infantil. Os professores pesquisados tm a idade entre 29 a 44 anos e grande parte, possuem formao acadmica. Das 16 respostas obtidas por meio da tcnica de questionrio, 15 docentes declaram ter o ensino superior e apenas 01 o magistrio em nvel mdio. Ressalta-se que 05 professores declaram ter a formao na modalidade de Ps-graduao- lato sensu, na rea de Educao. Sendo assim, a pesquisa vem mostrar que os professores possuem o interesse em se especializar na rea em que atuam profissionalmente. Alm disso, os professores que participaram da entrevista semiestrurada e tem a formao na modalidade de P-graduao- lato sensu, na rea de Educao, apresentaram mais traos da nova proposta pedaggica nas aes cotidianas da escola do que a professora que possui somente o ensino superior. Quanto ao tempo de magistrio, os docentes possuem de 05 a 25 anos de experincia no tendo nenhum professor iniciante participando da pesquisa. Os docentes declaram que

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acumulam cargos, de professor ou coordenador pedaggico, o que dificulta a participao deles na formao continuada da unidade escolar, motivo pelo qual, a ausncia dos docentes na formao continuada causa um empobrecimento do trabalho coletivo. Em relao formao continuada realizada na escola, em horrio coletivo, obtevese com as respostas, conhecimento de que um momento muito valorizado pelos professores e gestores, pois reconhecido como um momento precioso para trocas de experincias e tomada de decises coletivas. No que se refere s questes pedaggicas, a pesquisa aponta para a heterogeneidade de conhecimento dos professores sobre os assuntos abordados. Cada professor pesquisado tem um conceito de tempo, de espao, de registro, de concepo pedaggica, alm de dvidas, pensamentos, inquietaes etc. Esse professor possui aes pedaggicas que no representa somente as aprendizagens tericas e tcnicas, mas as experincias vividas ao longo da vida. Diante disso, o Coordenador Pedaggico precisa considerar que o professor um ser nico, complexo, com decises prprias, que transforma e transformado pelo outro. Os novos conhecimentos pedaggicos podero fazer parte da prtica docente quando forem articulados com as reais necessidades e desejos dos professores. O importante garantir que o Coordenador Pedaggico tenha momentos destinados ao acompanhamento da prtica docente, assim como os momentos de acompanhamento da formao continuada, em horrios coletivos. Neste sentido, o Coordenador Pedaggico ter maior proximidade das aes pedaggicas do professor, das dvidas, inquietaes, necessidades pedaggicas, enfim ter a oportunidade de realizar uma interveno individual contribuindo para o avano da prtica docente. Quanto ao Projeto Especial de Ao, a pesquisa evidencia que este Projeto precisa de alguns ajustes quanto metodologia, bibliografia e avaliao. H divergncia na avaliao do PEA pelo grupo de professores e gestores. Alguns professores declaram que h um distanciamento da teoria proposta pelo PEA com a prtica docente. Neste sentido, os gestores deveriam realizar constantemente a avaliao do Projeto, observar o interesse dos professores ao estudo proposto e a sua eficcia na prtica pedaggica. A participao dos professores na elaborao do PEA, somente no incio do

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ano, no garante o bom andamento do Projeto Especial de Ao, como relatou um dos gestores pesquisado. Alm disso, os professores avaliam o PEA como sendo um projeto esttico e no dinmico. O Projeto para ser eficiente necessrio planejar as etapas de elaborao, execuo e avaliao com todos os envolvidos. As etapas de planejamento do Projeto Especial de Ao devem ser compreendidas como processo educativo, flexvel, dinmico e as aes precisam estar voltadas para o projeto maior da unidade educacional, o Projeto Pedaggico. Esses so alguns ajustes necessrios para que o PEA seja eficiente. Em relao ao Programa: A Rede em rede: a Formao Continuada na Educao Infantil, os gestores reconhecem a qualidade e o fortalecimento que o Programa trouxe equipe gestora no crescimento profissional. Os professores relatam a dificuldade do Coordenador Pedaggico em multiplicar o contedo do Programa. A comunicao entre os professores e o Coordenador Pedaggico no totalmente satisfatria, motivo pelo qual, os professores solicitam que o Programa seja estendido a eles e no somente ao Coordenador Pedaggico. A pesquisa mostra a dificuldade do Coordenador Pedaggico em aproximar-se das prticas cotidianas e implantar o registro reflexivo, no qual, Coordenador Pedaggico e Professor se tornam parceiros na construo da aprendizagem. Por fim, as propostas do Programa A Rede em rede e do Projeto Especial de Ao, no perodo de 2005 a 2008, foram analisadas por meio dos relatos de prtica dos docentes e observa-se que aes decorrentes das propostas esto presentes na prtica pedaggica e outras precisam ser aprimoradas. Os professores apontam na pesquisa que a organizao da rotina na escola, o grande nmero de crianas na sala de aula e a heterogeneidade dos alunos dificultam a aplicao das propostas do PEA e do Programa na prtica pedaggica. Por outro lado, os docentes relatam que a compra de materiais pedaggicos, a presena dos gestores na soluo de problemas e a parceria da escola com as famlias so fatores que auxiliam as propostas tericas fazerem parte da prtica pedaggica. Neste sentido, para se alcanar a qualidade na Educao Infantil, o documento Indicadores da Qualidade na Educao Infantil (2009) aponta sete dimenses: planejamento institucional; multiplicidade de experincias e linguagens; interaes; promoo da sade; espaos, materiais e mobilirios; formao e condies de trabalho das professoras e demais profissionais; cooperao e troca com as famlias e participao na rede de proteo social.

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Esses indicadores vm ajudar as instituies de Educao Infantil a definir suas prioridades e traar caminhos para construir uma proposta pedaggica e social significativa. Observar a histria da Educao Infantil e compar-la aos dias de hoje perceber o quanto as instituies que atendem as crianas de 0 a 5 anos avanaram nas dimenses pedaggicas e sociais e o quanto precisam avanar rumo a uma plena qualidade educacional. Em sntese, a anlise empreendida a respeito dos instrumentos de formao continuada: o Projeto Especial de Ao e do Programa: A Rede em rede permite considerar que esses instrumentos so importantes para a formao continuada dos professores, e traz como desafio um maior envolvimento de toda a comunidade educativa neste processo de formao. Alm disso, a relao interpessoal entre o Coordenador Pedaggico e o Professor precisa ser baseada nos princpios da empatia, da autenticidade e da dialogicidade. No processo de formao, a comunicao fundamental para que gestores e professores tomem conscincia do mundo, de si e dos outros. Todos precisam esforar-se para compartilhar as reflexes e o agir de cada um no cotidiano escolar, em direo ao mundo a ser transformado e humanizado. Por fim, pesquisas direcionadas a formao continuada docente so essenciais para trazer a luz discusses e reflexes sobre a relao teoria e prtica pedaggica, fatores que contribuem para a construo de conhecimento Educao.

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6. REFERNCIAS
ABIANNA, Izabel Christina Brum. Prtica Docente de Profissionais- Formadores em Cursos de Educao Continuada de Professores: Uma experincia de ao-reflexo. 2009.160 p. (Dissertao em Curso de Mestrado em Educao) Programa de Estudos PsGraduados em Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.

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APNDICE A Questionrio dos Professores Nome: (opcional)______________________________________________________________ Idade:_____________________________________________Sexo: F ( ) M ( ) Formao acadmica: 2 grau-magistrio ( ) Ensino superior( )Qual?____________________________ 1- H quanto tempo voc exerce o magistrio? ( ) 0 a 5 anos ( ) 5 a 10 anos ( ) 10 a 15 anos ( ) 15 a 20 anos ( ) 20 a 25 anos 2-Em que ano voc ingressou no cargo de Professor de Educao Infantil na Prefeitura Municipal de So Paulo? R:____________________________________________________________________ 3-Voc exerce outro cargo na Prefeitura Municipal de So Paulo ou em outro rgo estadual ou particular? ( ) sim ( ) no Qual?__________________________________________________________________ 4-Voc participa ou participou do Projeto Especial de Ao (PEA) de sua Unidade Escolar ou em outra Unidade Escolar? ( ) sim ( ) no 5- Em quais anos? Assinale o(s) ano(s) em que voc participou do Projeto Especial de Ao (PEA). ( ) 2005 ( ) 2006 ( ) 2007 ( ) 2008 6-Assinale uma das alternativas abaixo, caso voc no participou do Projeto Especial de Ao nos ano de 2005 a 2008 ou participou parcialmente. ( ) impossibilidade devido acmulo de cargo; ( ) organizao familiar; ( ) outros ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________7Nestes ltimos quatro anos, como voc avalia o Projeto Especial de Ao de sua Unidade Escolar? ( ) Excelente ( ) Bom ( ) Regular 8-Voc tem conhecimento da Poltica de Formao de Professores ( Rede em rede) proposta pela Secretaria Municipal de Educao na Educao Infantil?
( ) sim ( )no 9-Como voc avalia o Programa Rede em rede, na Educao Infantil, proposta pela Secretaria Municipal da Educao? ( ) Excelente ( ) Bom ( ) Regular

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10- Quais os assuntos mais significativos que trata o Programa Rede em rede para sua prtica docente? Que assuntos voc sugere? R:___________________________________________________________________________ 11-Com qual freqncia, voc realiza o registro do desenvolvimento de seus alunos? ( ) diariamente ( ) semanalmente ( ) mensalmente ( ) bimestralmente ( ) semestralmente 12-Voc tem desenvolvido o hbito de refletir sobre sua prtica docente? ( ) sim ( ) no a) Com qual freqncia? ( ) diariamente ( ) semanalmente ( ) mensalmente ( ) outros 13-Qual a concepo pedaggica que fundamenta sua prtica docente? ( ) tradicional ( ) construtivismo ( ) scio-construtivismo (outro)_______________________________________________________________________ 14-Durante os ltimos quatro anos, o que voc aprendeu, na formao continuada, na Unidade Escolar que foi significativo para sua prtica docente? R:________________________________________________________________________ 15- O que voc mudaria no Projeto Especial de Ao ( metodologia, contedo etc) e no Programa Rede em rede, na Educao Infantil? a) Projeto Especial de Ao: __________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ b) Programa Rede em rede: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________

16-Como voc avalia a sua participao no processo de Formao Continuada (PEA) da Unidade Escolar? ( ) Excelente ( ) Bom ( ) Regular

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APNDICE B Questionrio dos Gestores

Cargo/funo: 1-Quais so os desafios cotidianos que voc tem enfrentado em relao a formao continuada dos professores? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2-Como voc tem percebido a presena da formao continuada (contedo, reflexo) na prtica dos docentes? Comente. R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3-Voc tem sentido dificuldade em lidar, nos horrios coletivos, com o Projeto Especial de Ao e o Programa A Rede em Rede na formao continuada dos professores? Caso positivo, relate as dificuldades. R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

4-Como voc avalia o Programa Rede em rede, na Rede Municipal de Educao? R::_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 5- Nestes ltimos quatro anos, como voc avalia o Projeto Especial de Ao? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 6- Voc tem percebido dificuldades dos professores em lidar com a teoria do Projeto Especial de Ao e o Programa A Rede em Rede, na prtica docente? Comente. R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 7-Em relao ao Ensino Fundamental de 9 anos, como voc, enquanto gestor, tem pensado no acolhimento das crianas de 4 anos a completar no cotidiano da EMEI? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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APNDICE C Entrevista Professora 1

Pesquisadora: Qual o seu cargo? Professora 1: Professora de educao infantil e ensino fundamental I. Pesquisadora: Muito bem, vamos comear ento a pesquisa. Eu gostaria de saber o que voc entende por formao continuada? Professora 1: Formao que todos os dias ns estamos com os nossos colegas, com o coordenador, com o grupo de estudo. Assim, as idias da gesto e tambm as prticas e o estudo que a gente tem que estar fazendo, tem que se atualizar dentro da nossa rea da educao. Ento, pra mim isso educao continuada. Pelo menos trs, quatro vezes por semana estar um grupo fechado, um grupo junto estudando, trabalhando dentro da escola. Pesquisadora: E quais so os momentos que ocorrem a formao continuada na unidade? Professora 1: Bem, vai da gente, do horrio da gente, cada professor escolhe o seu horrio e a a gente forma um grupo. Geralmente so trs dias na semana, trs, quatro dias na semana. Ns nos reunimos e estudamos. Pesquisadora: Muito bem. Qual sua concepo de criana e de infncia? Professora 1: A criana que brinca, a criana que se expressa, fala o que pensa, que se corrige, a criana que constri, que imagina, a criana que chora; a criana que ns fomos um dia e crescemos e hoje somos adultos. Pesquisadora: Muito bem. De acordo com a resposta do questionrio, o que voc entende por concepo tradicional-scio-construtivista? Professora 1: Tradicional o professor que ensina, tem que estar claro na cabea dele que ele tem, pode se dizer, uma obrigao de ensinar. O que o scio-construtivista? o educar levando em conta o meio da criana, o viver dela. Ento eu sou tradicional e construtivista por qu? Porque eu sou consciente que eu estou aqui pra ensinar. Ento o que eu vou ensinar? E a eu vou elencar o que importante pra eu estar ensinando para a minha criana, o que eu vou educar com a minha criana nas relaes do dia-a-dia com o colega, comigo, com outras pessoas da unidade escolar, com aquilo que ela fala o que aconteceu na casa dela, na rua. Eu vou estar educando essa criana, mas eu tambm tenho os momentos de ensinar e isso eu no posso deixar de lado, que tem que ensinar tambm. Pesquisadora: E voc ensina atravs do mtodo tradicional? Professora 1: Olha, eu gosto de, quando eu vou ensinar algo eu acho que importante a criana ela tem que me ouvir, em primeiro lugar. Ento eu considero tradicional, ela tem que me ouvir. Ela tem que estar atenta no que eu estou fazendo. Ela vai ter o momento dela falar, vai ter o momento de ouvir, vai ter o momento de construir, de participar da aula. Ento, isso eu considero o tradicional, porque tem que ouvir, se no ouvir fica difcil a gente trocar idias

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e conseguir educar e ensinar ao mesmo tempo. Ento, tem que ter uma relao de respeito, de reciprocidade. Pesquisadora: Na concepo scio-construtivista, voc no consegue perceber essa relao do ouvir e do respeito? Professora 1: D pra perceber sim, na scio construtivista. S que eu acho que fica mais difcil, acho que a criana fica muito solta e eu ngela, eu perco o controle. Acho que a minha maneira de ser, entendeu? Eu perco o controle. Tem professor que trabalha muito bem assim, deles estarem conversando, brincando ao mesmo tempo, fazendo atividade ao mesmo tempo, trabalham muito bem. Eu no. uma coisa por vez. Ento, por isso que eu falo que eu sou tradicional e scio-construtivista, eu procuro dividir, eu tenho l minhas tarefas do dia, aquilo que eu quero, aquilo que eu elenquei de importante, que eu vou planejar, que eu vou trabalhar com a criana. Ento tudo tem que ser organizado, desde o primeiro momento que ela entra na sala de aula, aquilo que j tem que estar planejado na minha cabea: a maneira, onde ela vai sentar, os grupos, a organizao das mesas, como que a gente vai estar conversando. Ento, por isso que eu lhe digo que eu sou um pouco tradicional. Pesquisadora: Muito bem. Ento vamos falar um pouquinho disso que voc j est relatando respeito do espao. Como tem sido no seu cotidiano da sala de aula a questo do espao ambiente? Professora 1: Esse ano eu trabalho na sala 5 que seria a sala de vdeo. Ento esse ano eu usei muito o vdeo, bastante. Ento, o primeiro momento o momento de acolhimento deles, que eles vo chegando, se cumprimentando, contando as novidades; ento a sala est sempre organizada em meia lua, sempre em meia lua. Por qu? Aps esse encontro entre eles, as conversas entre eles, tem sempre l um vdeo de msica, um desenho animado, eles trazem brinquedos de casa, eles trocam brinquedos entre eles. Terminou esse momento, a o meu momento. A parou, eles at sabem, ns vamos fazer a nossa contagem, quantos meninos, quantas meninas, vou escrever na lousa, vou fazer a leitura do dia. Toda vez que eu vou passar informao para as crianas, eles vo para o meio da sala e ns fazemos uma roda. E a eu fao com todos juntos. Ento essa minha organizao da sala. Pesquisadora: Muito bem. E a questo do tempo, como voc planeja o tempo no dia a dia? Professora 1: O tempo j meio complicado, bastante. Esse ano eu peguei uma sala rodzio, eu divido uma sala com a colega, ento tem que ser tudo meio cronometrado, no ? Ento eu j venho qual atividade que eu vou dar naquele dia, como que eu vou dar aquela atividade. Ento tudo assim bem no horrio certinho. Ento vamos fazer leitura? Bom, tem o acolhimento, eles vo fazer a troca e j vo ficar mais ou menos uns vinte minutos ali na conversa entre eles. Vou passar informaes, conversar com eles o que aconteceu no dia em casa, no final de semana, mais uns dez minutinhos. Como que eu vou dar atividade naquele dia, o que eles vo fazer jogo l mais uns quinze minutos. Eu j sei, mais ou menos, quanto eles gastam pra fazer a atividade. E a atividade ela j vem, eu no posso dizer que uma atividade simples, uma atividade que eu perceba que a criana consegue fazer, que vai terminar naquele dia. Uma atividade mais longa, mais complicada, eu j passo na roda pra eles: hoje ns vamos fazer s a pintura e a colagem e amanh ns vamos dar continuidade; ento eles j esto acostumados. Desde o vdeo do primeiro momento que entra na sala, eles

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nunca vem um vdeo inteiro, porque no d. Ento eles sempre sabem: olha, vamos assistir hoje trs episdios que fala sobre isso, aquilo. A gente conversa sobre os trs episdios. Amanh vamos dar continuidade a esses trs episdios. E no dia seguinte eles realmente sabem: Olha professora a senhora parou em tal captulo, em tal episdio, aconteceu isso, isso e isso; e a gente d continuidade. E a mesma coisa com a atividade. Pesquisadora: Em relao ao tempo da unidade escolar, como organizado o parque, a questo do brincar, como a organizao de vocs? Professora 1: Ento, ns temos a nossa linha de tempo, dentro da nossa linha de tempo ns temos o nosso horrio de parque, nosso horrio de informtica, temos o horrio do acolhimento e a troca das salas de aula e o horrio pra voc fazer atividade em sala. Ento, por exemplo, na segunda feira eu tenho parque grande; de quinta-feira eu tenho informtica. E a gente j se organiza dentro do horrio da escola, j fao minha organizao, meu planejamento dentro do horrio da escola. Pesquisadora: Muito bem. A questo dos materiais. Como so organizados os materiais na sala de aula? Como est a organizao desses materiais? Como o uso dos materiais dentro da sala de aula? Me descreva um pouquinho esses materiais na sala de aula com vocs. Professora 1: Olha, nos ltimos anos a escola vem recebendo verba pra comprar material pedaggico, graas a Deus. E isso a escola est fazendo bem, aplicando bem. Ento, todas as salas de aula tem o armrio coletivo. Tem o armrio coletivo e tem brinquedos para as crianas. E toda vez que chega verba o diretor rene o conselho, rene a gente e a gente faz uma lista de prioridades; o que a gente est precisando? E a gente ganha esse material. O material fica disposio nossa e das crianas porque o armrio aberto, ele colocado numa altura que d pra ela pegar. Ento a criana segue a rotina do professor. Se o professor trabalha com brinquedo no primeiro momento de aula, do acolhimento, ele j sabe. A criana mesmo vai l e pega. Se um determinado dia da semana, a gente j avisa. A gente costuma trabalhar muito com os brinquedos na sexta-feira, eles trazem os deles e usa o da escola tambm. Ento eles j sabem, eles vo l, abrem, pegam os brinquedos. Eu distribuo os brinquedos nas mesinhas, diversos brinquedos diferentes pra que eles possam estar trocando. Ento, isso, graas a Deus, melhorou muito. O nico problema assim, eu acho o desperdio dos brinquedos, do material; o que um cuida o outro no cuida to bem. Porque a gente precisa estar orientando as crianas. No ? A gente precisa estar orientando as crianas, aquele brinquedo de todos, no s dele. Ele vai brincar com o colega, ele vai brincar com colegas de outras turmas. E se ele estragar, nem ele, nem os outros vo ter. Ento, o que um cuida, outros no cuidam. E a estraga rpido, fcil e a gente v o dinheiro ir embora. Pesquisadora: Voc me relatou agora sobre o brincar, que voc tem um dia, na sexta-feira do brincar. isso mesmo? Professora 1: isso mesmo. Na sexta-feira eles trazem brinquedo de casa. Eles j esto sabendo que aquele dia eles podem dividir o brinquedo deles, os pais j sabem disso, eu j aviso desde as primeiras reunies. Como eu aviso que eu vou trabalhar com leituras, eu aviso que eles podem trazer brinquedos sim, e eu deixo livre os brinquedos, no precisa ser s na sexta-feira. Na sexta-feira que fica mais livre, mais tranqilo pra eles. Se eles quiserem trazer na segunda, ele traz, s que no momento da atividade ele sabe que vai ter que guardar.

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No momento da roda de conversa, aquele brinquedo no vai poder estar l na roda, a no ser que ele seja o objeto da conversa. Mas na sexta livre, dele. Ento a gente usa o brinquedo, o imaginar, mas na sexta. Fora isso a gente brinca bastante no parque tambm. Eles podem estar trazendo brinquedos de casa que eles possam utilizar no parque. A fica livre pra eles, fora as brincadeiras dirigidas. Pesquisadora: Muito bem. E como a interao do aluno com voc na sala de aula, nos outros espaos da escola, na sala de informtica, no parque. Como ocorre essa interao? Com aluno x aluno tambm, como ocorre? Professora 1: Olha, eu e os alunos eu posso dizer que s vezes eu me sinto me deles. Me sinto me. Por qu? Ao mesmo tempo que eu estou l ensinando, mostrando pra ele o que ele pode fazer, o que ele no pode fazer, ao mesmo tempo ele tem uma relao muito carinhosa comigo. As crianas comigo,elas no tm medo. Elas no tm medo de falar porque t chorando, porque no quer vir na escola. Se aconteceu alguma coisa na casa dela, ela chega e conta naturalmente. E no momento que eu quero a ateno dela, ela me respeita tambm. Quando ela chega e fala: Tia. E o momento dela falar tia, tudo bem, mas quando o momento de falar Pro Pro. Ento eu sou professora e sou tia tambm. Ento, ns temos uma relao muito boa, com as minhas crianas. Entre eles tambm porque eu peguei esse ano duas turmas muito boas. Eu posso dizer que eles quase no se batem. Toda criana briga, bate, isso normal, mas essa uma turma boa, uma turma que est sempre chegando, conversando: Olha Pro, o meu coleguinha no quer dar o brinquedo pra mim. A eu falo: Ento vamos l. O que ns vamos fazer? Negocia com ele. O que voc tem que voc possa trocar no momento com ele? A ele vai l, ele tenta. s vezes d certo, s vezes ele vem chateado e diz que no deu certo. A eu falo: Ah, ento hoje ele no quer. A gente tem que respeitar o amigo. Ele no quer trocar. Ento voc vai brincar com outro amigo, com outros colegas, quem sabe depois voc volta a conversar com ele. E eles conversam entre eles. Eles so uma gerao boa essas duas turmas. Pesquisadora: Muito bem. E a questo do registro. Como voc tem registrado sua prtica pedaggica? Porque no questionrio voc relata que voc reflete diariamente sobre a prtica e o registro voc faz semanalmente. Como essa questo do registro e dessa reflexo da prtica? Professora 1: Bom, o registro. Eu pego um dia da semana que eu esteja mais tranqila, sem grupo de estudo, normalmente no meu horrio de (...). Pego as atividades, aquilo que eu fiz durante a semana, porque eu dou atividade pra criana, e quando acontece algo que eu acho que importante, eu registro na prpria atividade da criana. Por exemplo, eu tenho um aluno, o Jonas, que ele tem muito medo de papel. Fala pra ele: Agora ns vamos pintar. Mas acaba a palavra pintar ele j fala: Eu no. Eu no quelo, eu no quelo, eu no quelo. assim que ele fala, n. Ele tem muito medo. E essa semana ele fez a atividade. Tranqilo. Foi l, pegou, veio mostrar se tava bonito. A eu falei: Ah, mas eu acho que ta faltando alguma coisa. Voc no acha que ta faltando? Ele falou: mesmo. Voltou, completou. A eu anotei: Hoje Jonas conseguiu fazer a atividade sem negar aquilo que ele tava sentindo. Ento eu marco ali o que aconteceu naquele dia que eu achei que foi importante. Porque nem tudo importante. Muitas coisas a gente registra aqui na nossa cabea e no nosso corao. s vezes a gente est l no parque, sentado, observando, eles esto l brincando e de repente voc v uma criana conversar com a outra e voc acha interessante aquilo que eles esto conversando, a voc

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marca; s vezes no. Por qu? Porque aquela criana, suponhamos, tem o Wilson, o Wilson ele nunca brincou, ele fica perto, fala com os olhos; eu sempre digo: O Wilson fala com os olhos. Quando ele me olha com aquele olho, grando, eu j sei: Ah, ele ta querendo alguma coisa. E essa semana o Wilson comeou a se afastar, j no est mais to perto. Ele j est se afastando, j ta indo pra mais longe. Eu falo: Ah, voc ta fugindo da minha cordinha n. E ele j est se afastando. Ento, isso a gente registra. Eu posso no estar registrando naquele momento, mas j registrei aqui na mente, na memria. A chega no final de semana, numa dia que eu esteja mais tranqila, eu pego essas atividades, o que aconteceu de importante e marco. Pesquisadora: Muito bem. Em relao s linguagens, as mltiplas linguagens da educao infantil como voc tem sentido essas linguagens na prtica docente? Tem conseguido desenvolv-las com os alunos? Sente dificuldade? Quais as dificuldades que voc aponta, nesse momento, sobre as linguagens. Professora 1: Ento, mais a organizao do espao pra voc estar trabalhando as linguagens, porque o que acontece? A linguagem que voc tem mais afinidade, voc acaba trabalhando mais e deixando outras. No digo que deixando totalmente, mas trabalha uma vez ou outra. E se a organizao do ambiente j ti fora a planeja e trabalhar um determinado dia da semana no horrio aquela linguagem, j facilita, voc comea a se policiar, a refletir porque voc no est fazendo aquilo. Porque o prprio cotidiano, o dia-a-dia da escola faz com que voc deixe algumas linguagens. Ento, por exemplo, eu gosto muito de trabalhar leitura e escrita, eu adoro trabalhar leitura com as crianas, leio muito com as crianas. At que o projeto esse ano da minha mostra cultural o dirio de leitura. Ento, eu sei que eu trabalhei leitura e escrita, mas e o raciocnio lgico-matemtico? E o brincar da criana, as brincadeiras dirigidas? Nisso eu sei que eu falhei. Professora 1: Laboratrio de informtica, hoje eu fiquei observando as crianas, como eu falei pra voc, eu registro na memria e coisas que eu acho importante eu pego e anoto ali na prpria atividade da criana no dia-a-dia no dirio, deixo l lpis, se eu precisar ta voltando. E hoje no laboratrio de informtica, eu fiquei observando os meus alunos. Eles j entram, escolhem o computador que eles querem sentar. Eles j sabem ligar, colocar senha, eles escrevem a senha no computador. Tanto que eles ligam toda hora o computador s pra poder escrever a senha no computador. Escolhem o programa que eles querem brincar, sabem desligar o computador. E eles so to independentes que eu pensei: Poxa, a minha sala seria uma sala maravilhosa, tanto pra sala de informtica, como uma sala de jogos de raciocnio. Porque ns no temos computadores pra todas as crianas, ns temos pra cerca de 20 crianas. As outras 15 crianas, mais ou menos, vo ficar sem. Ento a gente coloca uma mesa com alguns brinquedos. Eu observo que alguns colegas levam brinquedos de brincar mesmo: carrinho, boneca, panela, e eu tava pensando: isso tira o foco. Porque uma sala que d pra aproveitar pra trabalhar a linguagem, trabalhar o raciocnio lgico-matemtico. Tanto ele trabalha ali na informtica, como quando ele sai, ele vai e monta um quebra-cabea, pra fazer um jogo da memria com a criana. Ento eu venho fazendo isso como experincia, j algum tempo, pra ver como funciona. E eu observei que as crianas esto mais atentas, elas param mais pra pensar. Ento, elas brincam no computador, senta, abre, pe jogo, cansam, sentam na mesa de jogo e ali elas brincam com o colega que t ali e joga. Cansou. Volta para o computador, troca de colega sem que eu tenha que ficar intervindo. Porque no comeo eu tinha que ficar intervindo: Agora a vez do coleguinha, voc j jogou, vai brincar um pouquinho. Agora no precisa mais, eles tm uma relao boa entre eles, j sabem o que

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fazer. E uma sala boa pra estar trabalhando linguagem matemtica, mas ela no est organizada pra isso, s ta colocado o computador l. Ento no foi pensado na organizao dela, pra estar aproveitando o espao. O espao pra voc trabalhar brincadeiras dirigidas, brincadeiras cantadas; ns no temos. Que seria o ptio, s que o ptio, ns temos muitas refeies, e as refeies ocupam totalmente o ptio. Ento, como que voc vai brincar de cantar ali com as crianas? Vai brincar de roda com a criana? Vai fazer um jogo ali com a criana. No d. Vai competir com mais trs salas que esto almoando? A voc vai pra o ptio externo, no ptio externo o professor no tem voz e a criana se distrai. Ela no consegue ouvir as suas comandas em determinadas brincadeiras. Ento, isso j uma linguagem que fica prejudicada. Pesquisadora: E em relao sala de aula? Daria pra desenvolver essa linguagem? Professora 1: D pra desenvolver, desde que voc tenha a sala de aula o tempo todo pra voc. Como eu disse pra voc, a minha sala uma sala rodzio. Ento eu fico uma hora e meia s nela, nessa sala. Ento, essa uma hora e meia eu tenho aproveitado pra fazer rodas de conversa, as leituras e as atividades dentro da leitura e escrita. A eu dou jogos matemticos na informtica. Algumas brincadeiras, quando a escola est mais tranqila, que possvel estar fazendo, eu fao durante a semana, mas no garantido. Pesquisadora: Muito bem. respeito do Projeto Especial de Ao e do Programa A Rede em rede: Formao Continuada na Educao Infantil. Eles esto presentes na formao continuada ao mesmo? Ou tem um momento em que vocs estudam o projeto e um outro momento para o programa? Como a organizao do projeto e do programa dentro da formao continuada? Professora 1: Eles deveriam acontecer juntos. Essa gesto colocou o Rede em Rede para o grupo gestor e eles deveriam estar passando essa formao para os professores. Como eu sempre digo pra as minhas colegas: virou um telefone sem fio. Porque cada um entende de uma maneira e tem uma concepo de entender aquilo que est sendo passado. Deveria estar acontecendo junto. O que grupo gestor viu, participou e viveu teria que estar sendo passado para os professores no mesmo tom, levando reflexo e discusso. Mas isso no acontece, por qu? Porque existem outras prioridades dentro da escola, que julgam prioridades, e que para o professor que est na sala de aula, no . Porque a nossa realidade diferente da quem ta fora. Porque quem ta fora tem outro olhar, e quem est ali dentro com as crianas, a gente sente certas necessidades que, como eu posso dizer, que pra outras pessoas, eles no acham que so importantes. Pesquisadora: Voc tem como me dar exemplos? Professora 1: Vamos citar, por exemplo, a manuteno dos computadores aqui, a informtica, a organizao com jogos auxiliando o professor no horrio dele de informtica. Quando eu saio da minha sala e vou para a minha sala de informtica, eu vou dar a minha sada. Ento, os computadores atendem 20 crianas, a quebra um, dois, trs computadores, o professor alm de estar ali auxiliando as crianas, ele tem que estar ali arrumando os computadores tambm. Ento o que o grupo gestor viu l? Ah, importante a sala de informtica, a informtica importante. T, importante, mas a manuteno dele e a ajuda pra esse professor nessa sala tambm importante. Porque assim: a minha sala uma sala de

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segundo estgio, ento eu tive mais facilidade nessa sala com as minhas crianas, porque a maioria j tem vdeo-game em casa, tem computador ou o computador do tio, da tia. Ento foi mais fcil. Agora, eu fico imaginando o professor de primeiro estgio. Um dia dessa semana me colocaram quinze alunos de primeiro estgio na minha sala porque a professora faltou. Eu fui dar minha sada na sala de informtica. As crianas ligavam e desligavam o boto direto, arrancaram at o mouse do computador. E as minhas crianas ficaram: Professora ele ta arrancando; professora ele vai...; professora... Eu entrei em pnico. Ento eu fico imaginando, essa professora precisa de algum l com ela, porque enquanto ela ta li pegando na mozinha de um, mostrando como se faz, os outros esto completamente soltos. Ento ela precisa de ajuda. O professor, por exemplo, quando ele est numa roda de conversa, ele est discutindo alguma coisa com as crianas; nem todas as crianas ouvem como deveriam ouvir. As crianas de hoje so muito ativas, muito criativas, so agressivas tambm. Ento muitas saem. Saem fora da roda, saem fora da roda, morde o outro, chuta o outro; no ? E o professor, muitas vezes, tem dia que ele ta bem, tem dia que ele no ta bem. Ele precisa de algum ali pra falar: professor eu vou dar uma mo, eu vou levar essa criana pra tomar uma gua, pra dar uma volta, vamos conversar pra que voc possa dar continuidade. Porque s vezes uma e o restante da turma ta envolvido. E quando voc tira essa criana, fala: vou tirar essa criana pra dar uma voltinha, pra voc respirar; logo ti trazem ela de volta, como se ela fosse um problema pra eles, mas e para o professor? problema ou no? Como que ? Eu costumo dizer que o aluno da escola, os alunos so de todos da escola, ento todos tm que estar envolvidos no ensinar e educar desse aluno. Ento, por isso que eu digo: esse Rede em Rede que fala do brincar, das linguagens, das mltiplas linguagens, tem que ser passado para o professor, numa forma dele repensar sua prtica e dele procurar alternativas pra tentar amenizar os problemas da sala de aula. Mas nem sempre, devido s prioridades que acham que mais importante: Hoje vamos fazer um estudo de tal autor, vamos ler tal revista. No, t aqui, t na bibliografia, tem que ler isso. E eu t com um problema l na minha sala que t me engasgando, de um aluno que se enfiou debaixo de uma mesa com o coleguinha, aquilo t me engasgando, mas aquilo no pra ser discutido agora, no agora. Agora tem que ler tal revista, pgina tal. Aquilo agora no pra ver. Entendeu? Ah, tal dia dia da prtica. Mas eu quero hoje, porque hoje eu vivi esse problema. Hoje eu no sei o que eu vou fazer com esse problema. Por que a minha aluna ta se enfiando debaixo da mesa com o coleguinha? O que eu fao? No que os meus colegas podem me ajudar? Que dicas podem dar? O que esse Rede em Rede formador passou para esse grupo gestor? Dicas que a gente possa t trabalhando isso. Ento por isso que s vezes eu acho que no est conectado. Pesquisadora: A outra questo a respeito... Voc percebe a teoria do Projeto Especial de Ao ( PEA), na sua prtica docente? Professora 1: Eu percebo quando existem momentos de troca de experincia, a eu percebo. Ento eu trago um fato, algo que aconteceu na minha sala de aula que eu no consegui resolver ou que eu tive uma determinada atitude e achei que no foi boa, que no resolveu e o grupo me auxilia. A eu percebo. Porque os colegas vo dando experincias e a gente vai aplicando aquilo. Olha isso deu certo, ah isso no deu certo, como que eu fao? Ah, faz assim. Isso j aconteceu mais ou menos com uma turma minha, eu fiz dessa forma. Ento, eu percebo quando existe a troca. Dentro dos estudos eu acho que lento. Pode at ser que acontea, mas no percebo assim de cara. muito lenta essa formao. Pesquisadora: E a questo do Programa A Rede em rede?

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Professora 1: Como eu disse pra voc, o Rede em Rede virou um telefone sem fio, cada um passa o que entende. O que entende do brincar, o que entende de determinada linguagem, o que entende de acolhimento. Eu vou dar um exemplo pra voc: foi falado do acolhimento pra todo o grupo da escola vamos mudar, vamos mudar, tem que acolher a criana. Pra mim, acolher a todo momento, eu no preciso ter hora para acolher meu aluno. No tem que ser: ah, tal hora hora de acolhimento. Pra mim todo momento eu t acolhendo meu aluno. Ento essa viso que a gente precisa saber, porque eu t fora e eu no sei. Ser que eu t certa? Ser que eu t errada? O que t acontecendo? Porque passaram pra gente que de uma determinada forma. Olha, vamos acolher, vamos montar um horrio. Qual seu horrio de acolhimento? E eu tenho que marcar na minha rotina o meu horrio de acolhimento e tem que ser cronometrado o horrio de acolhimento, mas eu no vejo acolhimento dessa forma. Acolhimento tem que acontecer na sala de aula por qu? O acolhimento pode acontecer desde o primeiro momento que eu abro o porto para a criana, na maneira que eu t recebendo ela. Por que eu no posso acolher minha criana cantando no ptio, danando? Tem que ser na sala de aula porque falaram que tem que ser na sala de aula. Ento, essa maneira de passar que duvidosa. Esse Rede em Rede tem que ser tambm para o professor e o professor junto com o grupo gestor, pra que os dois possam fazer um reflexo do que est acontecendo no cotidiano da sua escola. Porque pra eles passado de uma forma e pra ns passado de outra, e acontecendo junto a gente consegue pensar mais em prol do aluno, na educao do aluno, ensinar para o aluno.

Pesquisadora: Muito bem. Voc percebe, professora, a diferena entre a sua prtica docente em relao ao professor que no fez ou no faz a formao continuada? Professora 1: Eu percebo a falta de entrosamento, porque a formao continuada acontece nos grupos de JEIF e geralmente esse professor que no faz, ele ta fora do grupo de JEIF. Ele faz l fora a atividade uma vez por semana ou duas, ento ele no est junto com o grupo. Ento, o grupo se rene, determina alguns projetos, faz algumas trocas de experincias, at pra estar trocando como trabalhar com determinados temas. Ento, esse professor fica deslocado. Ento a gente percebe dessa forma. No que o trabalho dele no seja to bom quanto o de quem est fazendo a formao, porque tem professores que fazem trabalhos maravilhosos, s que por ele no estar entrosado, a gente no conhece o trabalho dele. s vezes, ele pode estar enriquecendo muito o nosso trabalho e a gente ainda dando coisas novas pra ele, ento essa a descontinuidade. Pesquisadora: Bom. Existem fatores que ainda impedem a aplicao da proposta do PEA, do Projeto Especial de Ao, na sua prtica pedaggica? Professora 1: Impedem: a organizao do ambiente, a organizao do tempo, a rotina da escola, s vezes impede. Eu gosto de trabalhar com brincadeiras cantadas com as crianas, eu gosto de cantar com as crianas e isso a prpria organizao da escola impede que eu faa esse trabalho do jeito que eu gosto. Eu gosto de um ambiente mais aberto, mais livre, que a gente cante, que a gente dance, uma brincadeira dirigida, uma brincadeira mais livre. Ento eu acho que a organizao mesmo da escola impede um pouco o trabalho, emperra.

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Pesquisadora E existem fatores que tm auxiliado a proposta do Projeto Especial de Ao da unidade e do Programa A Rede em rede, na prtica pedaggica? Professora 1: Olha, o que tem auxiliado, como eu falei, so as verbas, que esto comprando muitos brinquedos, materiais pra gente, n. A gente pede, eles logo esto providenciando esses materiais- isso ajuda bastante; o prprio grupo de formao ajuda bastante esse programa, eu creio que s. Pesquisadora: Muito bem. Como a unidade escolar est se organizando para atender as crianas de quatro anos a completar. So crianas novinhas que esto chegando, como que vocs tm se organizado em relao a tempo, a espao, mobilirio? Vocs tm conversado sobre isso no coletivo? Como vocs tm se organizado? Professora 1: Ns temos conversado entre ns professoras, s. Ns estamos preocupadas com o ano que vem. Essas crianas viro com trs anos e meio, a completar quatro. So muito diferentes, meses, um ms j faz diferena, j no a mesma criana de quatro anos. Ento ns entre as professoras estamos preocupadas: ah, ser que eu pego berrio, ser que eu no pego. A escola ainda no propiciou momentos pra que a gente se organize, nem o espao, mobilirio, brinquedos apropriados. Que nem, tudo, no pode ser to pequeno assim, tem que pensar muito bem nos brinquedos. Os brinquedos que a escola tem hoje fcil quebrar a roda de um carrinho, quebrar uma rodinha e a criana colocar na boca, enfiar no nariz ou no ouvido. No que no acontea com as de quatro anos, mas vai acontecer mais freqentemente do que com as de trs anos e meio, no . Ento ainda no se organizaram quanto a isso, mas ns professoras j estamos muito preocupadas, muito. Primeiro porque vai ser uma sala de 30 e vai ter um nico professor. L, no de onde as crianas vm geralmente quinze, dezoito crianas, mais ou menos, duas professoras, ns vamos ser uma professora pra 30. E ns vamos ter que ensinar essa criana a tirar sua roupa quando sente calor ou colocar a roupa quando sente frio; a localizar sua mochila, a guardar aquilo l. Ajudar a colocar o sapato nessa criana, ajudar a colocar comida no prato, porque aqui self service e a criana ainda no tem toda a coordenao pra estar pegando. E so trinta pra ajudar a se servir. Ento, ainda no foi pensado nisso. Espero que no comeo do ano a gente tenha esse tempo pra nos organizar antes dessas crianas comearem realmente. Pesquisadora: Professora eu quero agradecer a sua participao nessa entrevista. Foi de grande valia para a pesquisa. E o objetivo maior que ns possamos compreender a formao continuada, os programas, os projetos e assim, que eles possam realmente fazer parte do nosso cotidiano. Obrigada. Obrigada pela participao na pesquisa.

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APNDICE D Entrevista Professora 2

Pesquisadora: Professora entrevistada nmero 2. O que voc entende por formao continuada? Professora 2: O que eu entendo por formao continuada aquele estudo que o professor tem depois da sua formao, da sua graduao ou outro tipo de formao e convm com a sua prtica. Ento ele tem a prtica, e atravs da sua prtica, dos seus problemas, das dificuldades que ele vai tendo no dia-a-dia ele vai estudar, vai procurar teorias que o auxiliem nessa formao continuada. Essa formao continuada pode se dar na escola, como fora da escola tambm atravs de cursos, atravs de uma ps- graduao, atravs de leituras que o professor faz em casa. Eu, no meu caso, eu tento sempre procurar. Eu sempre procuro assim, estar lendo, porque eu acredito assim, que ns professores, ns nunca deveremos deixar de estudar. Porque assim, ns sempre recebemos uma criana nova, de um contexto novo, uma criana que vem de uma poca, de uma sociedade diferente daquela que talvez ns estudamos; da minha formao mesmo, h dez anos atrs. Uma criana que cada vez mais com a tecnologia, ela vai mudando. Ento, o professor tambm tem que vir buscar essa mudana, ele tem que vir buscar esse estudo. Ento eu procuro, de acordo com os livros que tem aqui na escola, n. Porque infelizmente ns no temos assim condio de ter acesso a livros, os livros so caros. Ento, na medida do possvel, que a prefeitura vai trazendo livros para a escola eu vou olhando os livros e vou pegando aqueles que eu acho interessante, que convm com a minha prtica, com a necessidade das minhas crianas e a eu vou lendo em casa, n. E tambm no PEA. A PEA uma formao continuada. Pesquisadora: Obrigada. E quais so os momentos em que ocorrem essa formao continuada dentro da unidade escolar? Professora 2: Como eu j tinha falado n, isso acontece no PEA. o momento onde ns nos reunimos. Ai foi muito interessante ter o PEA aqui na escola porque ns dividimos da seguinte maneira: na tera-feira a gente pega pra estudo. Na quarta-feira ns pegamos para a prtica. Atravs do estudo que a gente tinha estudado na tera-feira, a gente pegava a quarta pra fazer a prtica da sala de aula. E depois da reflexo, do texto que a gente tinha lido e da prtica na quarta, na quinta a gente replanejava. Assim, essa formao continuada dentro da escola j se d no PEA e nas reunies pedaggicas tambm. Porque nas reunies pedaggicas o momento que a gente pra, a gente reflete. Porque nas reunies pedaggicas um nmero maior, praticamente a escola inteira, ento voc tem contato com outros professores, de outros turnos que voc no tem no PEA. Ento, muito interessante por isso, deveria at ter mais encontros desse tipo. Pesquisadora: Muito bem. Qual sua concepo de infncia e de criana? Professora 2: Criana... Ns seres humanos, na verdade, somos seres em aprendizagem e a criana, ela tudo de bom. Ela igual uma esponjinha, ela absorve tudo. Ento, a minha concepo de criana que um ser em desenvolvimento, curioso, que gosta de brincar, que tudo de bom pra eles. Tudo eles absorvem, absorvem tudo. Eles sonham, eles viajam. Ah, muito bonito falar em criana. Criana ... Por isso que eu escolhi educao infantil, porque

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eu viajo junto com as crianas no mundo da fantasia. Eles so sinceros. So seres assim, que se eles gostam, eles gostam; se eles no gostam, j falam que no gostam. Pesquisadora: E como voc v essa criana no processo de aprendizagem? Professora 2: Como eu tinha falado, um ser em constante aprendizagem. A criana, ela absorve tudo que existe, tanto de ruim, como de bom. Por isso que importante, por isso a grande importncia da educao infantil. Voc tem que saber o que voc quer, qual que seu objetivo, o que voc quer alcanar. Porque voc sabe que a criana, ela vai absorver tudo. Ento, se ela vai absorver tudo, vai absorver tudo de bom, tudo de melhor pra vida inteira, porque o alicerce. Como eu falo nas minhas reunies para os pais: a educao infantil o alicerce da casa, o alicerce que a criana vai ter para o resto da vida, a construo da personalidade. Ento eu acho que muito importante o professor saber o que ele quer. Pesquisadora: Muito bem. Em relao ao seu questionrio, voc se declara scioconstrutivista. O que voc entende por essa concepo? Professora 2: O scio-construtivista, o pai de tudo isso, vamos falar que Vygotsky. Ento, ele fala que a criana vai interagir com o meio e conforme o meio ela vai estar construindo a sua aprendizagem. Ento eu acredito que scio-construtivista o meio. O que o meio oferece pra essa criana pra ela ta pegando, experimentando, vivenciando. Ento, conforme esse meio que ela tem sua disposio, ela vai t aprendendo e desenvolvendo a sua aprendizagem. Pesquisadora: Muito bem. Agora, como tem sido no seu cotidiano de sala de aula a organizao do espao e ambiente? Professora 2: Olha, ns temos aqui na unidade, em todas as unidades de EMEI papel, giz, lpis de cor, canetinha, a lousa, brinquedos. Ento, o espao ele organizado de maneira bem diversificada, conforme a atividade a criana pode escolher o material que ela quer, eu no determino o material que vai ser usado, s em alguns momentos em que h necessidade. Mas assim, quando vai fazer um registro, eu geralmente deixo vrios tipos de materiais disposio, elas abrem o armrio, o armrio delas, elas abrem, elas pegam o que elas querem: borracha, lpis, tesoura, cola, n. E assim, na sala de aula uma coisa fixa so os brinquedos, ento elas costumam brincar, elas fazem do jeito que elas querem, depois elas guardam, algumas crianas tm dificuldade para guardar, a gente tem que estar reforando, falando. Mas eu tenho que deixar assim, o material que ns temos, na medida do possvel, disposio delas. At o rdio, ns temos um rdio, eu deixo elas manusear, elas colocam o CD que ns vamos usar. Pesquisadora: Em relao aos brinquedos, voc pode descrever quais os tipos de brinquedos que existem na sala de aula dentro do armrio? Professora 2: Os brinquedos so o monta tudo, so aqueles cubinhos que encaixa, so os brinquedos, eu no sei o nome pra dizer, mas um quadradinho que vai construindo quadrados; ele muito bonitinho, eles adoram. Jogos, ns temos bola, ns temos bambol, corda, temos brinquedos de faz de conta. Ento so esses brinquedos.

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Pesquisadora: Muito bem. E a questo do tempo, como voc tem organizado o tempo na sala de aula, na unidade. Como tem sido esse tempo? Professora 2: Eu no costumo cronometrar o tempo porque a gente tem que respeitar o tempo da criana. Ento, o que que eu fao? Desde o comeo ns fizemos uma rotina com as crianas, ento o nosso lanche s nove horas, n. Ento, a gente at s nove horas a gente desenvolve atividade de leitura, das de registro, s vezes, alguma atividade de recorte e colagem. Depois das nove horas a gente vai pra rea externa, faz uma atividade de bola, brinca no parque e brincadeira de faz de conta. Ento assim, eu no tenho tempo cronometrado, mas ns temos essa rotina. Primeiramente a gente faz uma atividade na sala de aula, faz uma atividade de teatro, alguma coisa desse tipo e depois do lanche uma atividade externa ou o faz de conta. Pesquisadora: Quanto aos materiais utilizados, voc at j relatou. Quer falar mais alguma coisa sobre os materiais? Professora 2: Os materiais utilizados na UE so materiais oferecidos de acordo com a possibilidade da UE, s que assim, eu acredito como professora, eu sinto muita necessidade de ter informtica, de ter materiais tecnolgicos na sala de aula. Eu acredito assim, que na sala de aula tinha que... Ns vivemos em um mundo onde as crianas tm acesso, por mais pobre que ela seja, ela tem j acesso ao computador, ela tem acesso a todos os tipos de tecnologia ou em casa, ou em algum lugar que v. E assim, a necessidade que eu vejo ainda na EMEI aquela lousa ainda verde, poderia mudar essas coisas. No sei, um computador. Pesquisadora: Tipo um cantinho na sala de aula? Professora 2: No. Eu no falo o cantinho. Eu falo mesmo de ter um telo e o professor ter o computador. Porque, s vezes, a gente quer mostrar uma imagem para a criana, tipo dia da informtica, a vai l mostrar essa imagem, o computador. Porque eles trabalham por temas, temas diversificados, ento, s vezes, eu precisava mostrar uma imagem, a eu no tenho como mostrar a imagem. A, s vezes, um vdeo, igual, sobre a gua, eu tive que esperar o dia tal, pra ir l t levando. Porque assim, voc quer levar um material pra sala de aula, s vezes no tm pessoas pra ta ajudando levar, porque cada professora tem sua turma, a sua atribuio. Eu no posso deixar as crianas sozinhas, mesmo pra organizar esse material. Ento eu acho assim, ainda um sonho meu que a EMEI tenha ainda a informtica. Porque eu falo assim, ter um telo, o professor ter um computador, a joga l na internet, a aparece a imagem, as crianas ficam vendo o telo. Isso maravilhoso. E tambm um sonho meu que tenha poucas crianas, menos nmero. Eu acredito que o ideal seria 20, 25 crianas por sala, porque tendo muita criana dificulta muito o trabalho. Eu percebo que o dia que vem menos crianas, eu consigo atender melhor, individualmente, cada criana tem a sua necessidade. Agora, quando vem muita criana,eles ficam agitados, o espao pequeno e eu no consigo atender cada um, n. Eu sinto essa dificuldade. Pesquisadora: Como voc v essa questo do cantinho? A organizao dos cantinhos na sala de aula? Professora 2: Olha, eu vejo muito bem. S que a dificuldade que eu tenho ainda pra esses cantinhos por causa do nmero de crianas, n. Por ser muita criana, s vezes, eu no

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consigo fazer essa organizao. Porque assim, pra voc ter o cantinho, voc precisa que as crianas entendam que, como aquele cantinho ta cheio, ela tem que procurar outro cantinho, mas tambm que aquela criana que est naquela cantinho tambm tem que rodiziar. Porque esse o objetivo do cantinho. Ento, tem toda uma metodologia pra fazer com que as crianas rodiziem todos os cantinhos, quase todos os dias. S que pra isso precisaria ter um pouco menos de crianas, facilitaria muito o trabalho. Ento, eu vejo assim, quando eu trabalho com o cantinho, eu trabalho com o cantinho quase todos os dias, s vezes. Mas quando eu trabalho com o cantinho, eu vejo a dificuldade que eu tenho das crianas entenderem que ela tem que sair daquele cantinho que elas gostam muito, mas que tambm tem que ir para outro cantinho. E tambm a dificuldade que eu tenho de atender um cantinho. Porque eu gostaria de cada dia estar atendendo uma criana especificamente, observando, registrando, mas por ser muita criana,a gente no consegue. Pesquisadora: Muito bem. Em relao s linguagens, voc sente dificuldade em trabalhar as mltiplas linguagens na educao infantil? Professora 2: O que eu tenho sentindo mais dificuldade ainda os movimentos. Trabalhar com pneu, trabalhar com corda, trabalhar tipo, com gincana. Sabe? Porque assim, as outras linguagens, eu tenho que pegar um tema que eu vejo que h necessidade e a eu tenho que trabalhar todas as linguagens. Mas fora da sala de aula eu ainda tenho dificuldade de trabalhar, igual, cambalhota; isso eu acho que ainda ficou a desejar. Pesquisadora: Em relao ao registro. Como tem sido o registro, na sua prtica pedaggica? Professora 2: Olha o registro, s vezes eu consigo registrar na hora. Mas como assim, eles exigem muito da gente, nossa ateno, n, ento eu no consigo, s vezes, registrar na hora. E, depois que termina, eu registro, pra no se perder. Ento eu acho que o registro muito importante sim, porque ele a memria viva do professor, onde o professor ele vai, ele volta, ele v o progresso da criana. S que igual eu falei, a dificuldade muito grande. O professor assim, aquele que quer mesmo fazer as coisas, ele se esfora muito. Porque as crianas tem necessidade da gente e a gente tem que registrar, e a gente no consegue. Humanamente impossvel. Mas assim eu vejo como de grande importncia. Eu tento registrar todos os momentos que se destacou, que a gente ta trabalhando algum texto, mas eu gostaria de registrar na hora, mas muitos casos no possvel ainda. Pesquisadora: Voc percebe a teoria do Projeto Especial de Ao e do Rede em rede: a formao continuada, na sua prtica docente? De que forma? Professora 2: Olha,a gente percebe assim, porque o PEA tem os temas no comeo do ano, a gente tem que trabalhar de acordo com os temas na nossa prtica docente. E o Rede em Rede eu no tive muito contato esse ano. Eu no fiquei sabendo muito o que aconteceu na formao do Rede em Rede. A gente sabe dos livros. Ns lemos os livros, as orientaes curriculares, a partir dos livros e das orientaes curriculares a gente procura trazer aquilo l para a prtica. Mas o Rede em Rede em si, eu acredito at que o o curso deveria ser para os professores tambm. Porque s vezes o coordenador, ele vai, mas cada um tem a sua concepo. Ento assim, importante porque a partir do momento que ele lanou um conhecimento, cada um vai passar do jeito por ele, porque cada um uma pessoa. Ento eu acho que seria importante abrir sim para os professores. O professor estar fazendo esse curso.

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Pesquisadora: Voc percebe diferena na sua prtica docente em relao prtica docente do professor que no realiza a formao continuada no horrio coletivo? Professora 2: Olha, sinceramente, eu no tenho observado isso. Porque os professores aqui na EMEI provavelmente eles dobram e eles fazem PEA no outro turno. Ento assim, eu no tenho observado essa diferena. Mas em outros momentos, em outros anos, a gente v a diferena sim, porque o professor que faz o PEA, ele est interagindo mais na escola, ele ta sabendo mais do assunto, ele ta vendo o que a escola t trabalhando, um conjunto. Agora, o professor que no faz o PEA um professor mais desinformado. No por mal, mas porque assim, as coisas acontecem no PEA: as informaes, as decises. Ento eu acho assim, que o professor fica um pouco, eu tenho experincia por mim, quando eu no fazia o PEA, eu ficava um pouco assim fora da escola. Parece que voc trabalha sozinho. Ento eu acho muito importante a realizao do PEA sim. Pesquisadora: Em relao ainda ao Projeto Especial de Educao (PEA) e o Rede em rede, voc tem dificuldade em aplicar a teoria prtica? Professora 2: No, eu no tenho dificuldade no, porque a gente procura no PEA trabalhar a nossa realidade. A nica coisa que eu achei de dificuldade foi assim, a gente no pde estudar textos a mais do que estava planejando no PEA. Ento, eu achava que o PEA tinha que ser mais flexvel porque conforme vai passando o tempo, vai surgindo coisas. As crianas so vivas, ns vivemos numa constante, vamos se dizer assim, como se fosse uma bolha em ebulio. Ento assim, vo acontecendo coisas que a gente s vezes no planejou, que a gente no poderia saber. Porque quando a gente observa uma criana, a gente no conhece, a gente vai conhecendo durante o ano. Acabou o final do ano e voc ainda no est conhecendo ela. Ento, por isso que importante o PEA ser mais flexvel e ter um pouco essa abertura da gente poder estudar coisas. Igual, chegar no meio do ano poder estar mudando talvez a bibliografia. Porque aquilo que a gente planejou, talvez no tenha mais necessidade, j foi satisfeito. E ta colocando coisas novas. Isso a gente no pde fazer, porque fechado. Ah, planejou no comeo do ano, planejou, mandou l para a DRE, ta planejado, no pode mudar, tem que dar aquilo que ta l. Eu acredito que no tinha que ser assim, tinha que ser flexvel e, conforme a nossa possibilidade, poder sim mudar e estudar outros textos. Pesquisadora: Muito bem. Existem fatores que ainda impedem a aplicao das propostas tericas, na sua prtica pedaggica? Professora 2: Ah, tem, a quantidade de criana. Eu acho que o fator maior que impede esse. Porque assim, a teoria eu tenho, eu fiz estudos. Assim, na faculdade eu senti que faltava ainda conhecimentos, ento eu fui buscar, busquei. Fiz uma ps-graduao em educao infantil. Porque assim, a gente no tem que esperar, a gente tem que ir atrs. E assim,a nica dificuldade que eu encontro a quantidade de criana, eu acho que se tivesse um pouco menos de criana, eu conseguiria desenvolver um trabalho de mais qualidade, porque eu conseguiria atender cada criana. Porque cada criana tem a sua necessidade. Infelizmente a gente trata um todo e acaba fazendo um depsito de criana e a escola no um depsito de criana, tem quer respeitar cada indivduo na sua ntegra.

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Pesquisadora: Em relao a essa mesma pergunta, existem fatores que auxiliam na aplicao dessas propostas na prtica docente? Professora 2: Sim, o fator o da gente acompanhar mesmo, a gente poder estar discutindo as nossas dificuldades, a coordenadora, o diretor, a gesto estar junto com a gente tentando solucionar os nossos problemas. A gente tambm junto com os pais. Eu acho que a comunidade muito importante, voc caminhar junto com a comunidade porque nas reunies eu sempre converso com os pais, ns somos uma parceria e ns vamos caminhar juntos. Ns estamos aqui pra ajudar no desenvolvimento dos filhos de vocs e eu quero fazer o que eu puder, ento vamos caminhar juntos. Ento eu sempre procuro assim, se eu estou com alguma dificuldade, conversar com os pais, talvez at fazer uma reunio extraordinria, que no estava no calendrio. Porque um conjunto e a gente tem que procurar sempre parcerias. Pesquisadora: Muito bem, em relao ao ensino fundamental de nove anos. Ns sabemos que vamos receber crianas de quatro anos a completar na educao infantil, nas EMEIs. Como voc e toda a equipe tm se organizado a esse respeito? Ou no tem se organizado ainda a esse respeito? Professora 2: Olha, pelo que eu observo a escola ela tem se organizado da seguinte maneira: procurar ter mais colchonete nas salas que as crianas de trs anos vo estar, n; procurar ser um ambiente que tenha poucas cadeiras, que tenha bastante brinquedos, brinquedos que sejam bem baixinhos pra elas, n. Ento assim, dessa maneira que eu tenho observado n a organizao pra receber essas crianas pequenas de trs anos. Eu acredito que ainda pouco porque ainda se tem muito mais a se fazer, tenha que talvez mexer na parte do prdio mesmo, ter um banheiro mais acessvel porque talvez os vasos so grandes, elas tm dificuldade pra usar vasos grandes, mas uma coisa assim que lenta e que se vai caminhando e que voc vai planejando, vai se conversando. Mas eu vejo que assim, a escola tem procurado nas salas de primeiro estgio deixar menos cadeiras para as crianas trabalharem mais no cho, colchonetes e brinquedos, o que eu tenho observado. Pesquisadora: Eu quero agradecer a sua participao, professora. Continuando a entrevista, a professora gostaria de relatar a preocupao com a educao infantil. Professora 2: Bom, a minha preocupao grande na educao infantil que as escolas agora esto recebendo as crianas seis horas, meio-perodo, ou um turno integral como se diz. E assim, o CEU ainda um espao que muito rico em diversidade, so vrios espaos que tem teatro, tem piscina, tem a pista de skate, tem vrias quadras. Ento, a criana fica seis horas ali, ela tem acesso a vrias coisas. Mas uma criana que fica seis horas numa EMEI a minha preocupao que vira um depsito de criana. Porque assim, a EMEI tem aquele espao restrito dela. Ela ainda no tem assim teatro, ela no tem espaos. Ento essa criana vai ficar estressada, o professor vai ficar estressado e o que essa criana vai estar absorvendo? s vezes vai estar absorvendo coisas boas, s vezes vai estar vivendo um momento de stress, assim, como se fosse um orfanato, n, uma coisa muito fechada. Ento me preocupa muito isso. Eu acredito sim que a criana poderia ficar seis horas na escola, mas quando tem condies. Qual a qualidade que est se oferecendo pra essa criana? Porque a criana, ela aprende tudo. Ento, que tipo de cidados ns queremos pra oferecermos coisas boas para as crianas? Ento eu acredito assim, que precisa se pensar nisso, porque infelizmente nossos rgos pblicos, eles tm uma viso terica, eles no esto aqui na prtica, eles no esto

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vivenciando o que a gente ta vivenciando, e a gente que somos o ponto chave, so as crianas, e o professor est ali vendo as dificuldades das crianas. Ento tem que se pensar bem pra no virar um depsito as escolas de educao infantil, que no tem todos esses espaos diversificados. Pesquisadora: Ser que em relao a uma mudana do tempo, do espao, uma outra organizao dessa escola ajudaria a organizar e a acolher bem essas crianas que viro? Professora 2: Olha, eu acredito que toda EMEI deveria ter, eu sei que impossvel, mas eu acho que toda EMEI tinha que ter sim um espao de teatro, piscina, pra que essa criana que ficasse dentro da EMEI ela fosse nesses espaos. Sabe? Porque infelizmente falar que a gente vai se organizar, a gente se organiza, mas acaba caindo na mesma. Pesquisadora: Por que voc sente isso? Professora 2: Porque o professor acaba caminhando sozinho, porque joga muita coisa pra cima do professor, e acaba que o professor que tem que organizar os espaos, tem que fazer rodzio, s vezes o rodzio no d certo e acaba ficando naquela mesma. Ento, eu acredito que se tivesse uma biblioteca, uma piscina, um teatro. E fora assim, que a criana tambm vai estar saindo fora daquele espao da sala de aula. Porque o mundo no acontece na sala de aula, o mundo acontece l fora. Sabe? A criana precisava ir num parque, precisava ter nibus pra levar essas crianas pra passear. As crianas s ficam na escola porque no tem um nibus, no tem um passeio, porque no tem nibus. A educao gratuita, ento no se pode cobrar, mas tambm no se oferece nada. E a criana acaba ficando dentro da escola e o mundo no acontece s dentro da escola. Eu tenho experincia por mim, quando eu era criana, os meus pais no saam comigo, ento todos os passeios, tudo que eu conheci foi graas escola. Entendeu? Meus pais tinham que trabalhar, meus pais no trabalhavam comigo, ento se a escola no passeasse comigo eu no ia conhecer... Eu conheci quando era pequena os parques de Santo Andr, eu conheci os teatros, isso em 1985. Eu vejo as crianas de hoje dentro da escola, presas, gente. Isso no deve acontecer. Isso uma coisa boa porque a criana, ela aprende com a experincia, com a vivncia. No verdade? Como a criana vai vivenciar se ela tem s isso? Ela precisa experimentar o que ta a fora, igual o teatro, a estrutura de um teatro, a estrutura de um cinema. Porque a sala de vdeo no cinema, sala de vdeo no teatro. Ah, o teatro vem na escola. Gente, teatro voc ir ao teatro. Piscina voc ir piscina. A criana tem direito de tudo isso. Essa criana mais carente, ela no tem acesso a isso. Se a gente no oferecer que experincia ela vai ter de infncia? Que lembrana que ela vai ter da EMEI? S das brincadeiras l do parque, das brincadeiras com a professora, das brincadeiras com as outras crianas. Eu acho que muito pobre, eu acho que tem muita coisa pra se fazer para as coisas melhorarem. Pesquisadora: Muito bem. Obrigada. Professora como voc tem interagido com os seus alunos e como a interao entre eles na sala de aula? Professora 2: A nossa interao se d muito pela conversa. s vezes tem algumas dificuldades que a gente ta vendo que no ta conseguindo se comunicar. A gente faz uma roda de conversa, a a gente conversa, a gente vai ver porque ta acontecendo isso, a gente v os combinados. Tudo pra poder estar ajudando a nossa interao. Ento, a nossa interao inteira pela conversa. s vezes acontece alguma coisa fora dos combinados, que a gente no

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combinou, os alunos vem: professora fulano fez isso, o que a gente vai fazer? A gente procura assim, esse relacionamento muito bom. Eu no tenho dificuldade nenhuma com nenhuma criana. E as crianas tambm, a gente observa isso n, a minha sala teve pouco esse negcio de violncia, uma criana agredir a outra. Eu procuro sempre falar pra eles que a gente precisa conversar, resolver com dilogo. A voc assim observa que apesar das crianas se dividirem entre meninos e meninas, eles dividem a sala, um lado fica as meninas e do outro lado os meninos, mas eles brincam, na hora de brincar, eles tentam brincar um pouco juntos. Ento assim, voc bem essa interao. Pesquisadora: Muito bem. Em relao ao que voc havia comentado respeito da graduao e da ps graduao. Voc poderia estar comentando pra gente esse momento? Professora 2: Sim. Eu tenho observado, por ter ido por vrias escolas, que o professor que fez s a graduao h muito tempo atrs, ele ainda trabalha com aquele tipo tradicional. Sabe? De voc traar o caminho que leva o pintinho ao milho. Sabe? Ou seno voc copiar o ba-be-bibo-bu sem uma contextualizao. Voc v que a escola ficou h cem, trezentos anos atrs. muito interessante at, engraado voc v isso, porque assim, a minha realidade diferente dessa, ento eu achei at interessante. Nossa! Justamente porque os professores aqui trabalhavam com EMEF, ento voc que o professor que trabalha com EMEF parece que tem at um jeito de querer que a criana de educao infantil tambm seja de EMEF. assim, triste, mas curioso de voc observar isso, porque fora da minha realidade. Ento assim, eu acho que muito importante sim, at a prefeitura estar incentivando os professores a fazer uma ps-graduao, fazer uma ps-graduao numa faculdade boa tambm, n, no em qualquer faculdade. Porque a gente, infelizmente, temos a distncia. Isso no. Uma coisa presencial, uma coisa que o professor realmente aprendesse mesmo e trouxesse, isso seria timo. de grande importncia mesmo para o professor ele procurar a sua formao continuada. E pra sempre isso. No adianta falar: ah estudei, agora acabou. No terminou, porque a criana, ela no terminvel. O ser humano no um ser acabado, ele um ser sempre em condio de mudana. Pesquisadora: Eu quero agradecer a sua participao, professora. Foi de grande valia essa entrevista. Professora muito obrigada. Professora 2: De nada.

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APNDICE E Entrevista Professora 3

Pesquisadora: Prxima professora a professora nmero 3. Professora o que voc entende por formao continuada? Professora 3: Bom, formao continuada, deixa eu ver como eu posso dizer, como uma reciclagem. o professor estar sempre em busca de novos conhecimentos porque tudo muda, n. As crianas mudam, a comunidade muda, as famlias mudam, ns mudamos, n. E importante esse momento, essa busca, essa formao continuada pra gente acompanhar essas mudanas, pra estar sempre se atualizando e acompanhando essas mudanas. E sempre refletindo, melhorando nossa prtica. Pesquisadora: Voc se sente, voc declara no questionrio que voc no realiza a formao continuada devido ao acmulo de cargo. Voc sente que uma perda na sua formao? Professora 3: Ah, sim, uma perda. que pra mim realmente fica muito difcil pelo acmulo de cargo. Mas se no fosse essa questo, com certeza eu faria sim. Pesquisadora: Em relao ainda formao continuada, em que momento voc localiza essa formao continuada na unidade escolar? Professora 3: Olha, eu percebo assim, que o grupo que est nessa formao eles assim, eles tm mais oportunidade de troca, eles tm mais momentos ali que eles esto juntos, que eles tm oportunidade de discutir alguns assuntos, at mesmo assim, algumas dificuldades encontradas. Eles tm essa oportunidade de ta trocando experincia. uma desabafo tambm, estar desabafando, falando do seu trabalho, da sua prtica, n. Assim, eu nunca participei. Eu acredito que acontea isso nesse momento, pelo que eles falam, eu acredito que seja assim. Professora 3: Agora assim, voc perguntou tambm com relao teoria e a prtica, n, ou ainda no? Com relao prtica a gente percebe que tem algumas coisas que eles esto estudando l e esto discutindo, refletindo e eles conseguem levar pra prtica uma ou outra coisa. Mas assim, eu acho que o mais forte isso mesmo, uma questo de refletir, de dividir, de trocar experincia, de conversar. Isso tambm muito importante, porque o nosso trabalho muito humano, precisa muito desse momento de conversar. E a gente que no participa do projeto, o que eu mais sinto falta isso, uma correria constante. Voc no tem um momento de encontrar com seus parceiros, conversar, trocar experincias ou, muitas vezes, tirar dvidas. A gente no se encontra, muito corrido. Ento eu acho que principalmente por isso, esse momento de troca muito importante. Pesquisadora: Muito bem. Qual sua concepo em relao criana e infncia? Professora 3: Ah, eu acho assim, muito importante esse momento da criana a infncia, principalmente essa idade que a gente trabalha, at os seis anos, assim, idade de formao de personalidade mesmo. Eu acho muito importante, e assim, muito gostosa essa fase, essa idade. A gente percebe que eles gostam de vir pra escola, eles gostam de tudo que acontece aqui, as mes sempre comentam: ah dia que no tem aula, ele reclama ou fala que sente saudade. Eles falam o que eles fazem aqui. Ento assim, muito gostoso, a gente trabalha

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muitas linguagens, o brincar, o desenho, a msica. Voc v que tudo isso... histria. Ento toda proposta que voc traz, tudo que voc vai fazer, ainda ta naquela fase gostosa; eles curtindo, gostando, ficando felizes. E a gente sabe assim que esse momento da educao infantil, importante porque assim, a gente sabe que nesse momento que ele aprende a lidar com o outro, a socializar, a dividir, a conhecer a escola, conhecer a rotina, conhecer os materiais, a se conhecer, a se formar, formar sua identidade, se conhecer melhor. Ento assim, eu acho maravilhosa essa fase, muito importante. E assim, muito bom poder ter essa oportunidade de trabalhar com essa fase. Pesquisadora: Muito bem. De acordo com o seu questionrio, voc se declara scioconstrutivista. O que essa concepo pra voc? O que voc pode falar sobre essa concepes? Professora 3: T. Ento, assim, eu coloquei scio-construtivista porque assim, olhando no geral eu acredito que eu me enquadro melhor nessa concepo scio-construtivista. S que assim, sinceramente, eu acredito que ningum inteiramente scio-construtivista. Mesmo porque ns estudamos, ns fomos formados numa concepo muito tradicional, ento todo mundo carrega isso, carrega esse lado tradicional. A assim, voc acaba ficando um tambm um pouco disso, usando isso. Entendeu? Ento assim, todo mundo tem um pouquinho de tradicional, mas por que eu me considero que eu me enquadro mais nessa concepo scio construtivista? Porque assim, eu acredito muito que a criana, ela constri o conhecimento dela, eu acredito muito nessa coisa dela, de voc estar oferecendo material pra ela explorar, pra ela criar, pra ela fazer. Trabalhar muito essa coisa da criatividade, da autonomia, dela se expressar, dela ter autonomia pra fazer, pra opinar na rotina, pra participar, pra ir fazer, ajudar a organizar o espao que ela vai fazer atividade, que ela vai brincar. Poder ter momentos de ela escolher o material que ela vai utilizar, o brinquedo que ela vai brincar. Qual a proposta dela? Ela tambm tem uma proposta para aquele momento. Ento assim, eu acredito muito nessa construo do conhecimento da criana e que a gente ta aprendendo o tempo todo n, um com o outro, eu com elas. s vezes voc vai com uma proposta e a proposta at muda porque ela ta participando, ela ta criando tambm. Ento assim, na maior parte do tempo isso. Ento eu acredito que eu me enquadro mais nessa proposta por conta disso. Pesquisadora: Em relao a concepo tradicional o que voc sente presente, na sua prtica? Professora 3: Ento, em relao ao tradicional aquelas coisas assim ainda de voc trabalhar, no o tempo todo, eu vou dar um exemplo pra ficar mais concreto: as letras do alfabeto. Eu trabalho muito bingo de letras, lista de nomes, plaquinha dos alunos, vrios tipos de jogos, a gente faz brincadeiras na lousa, alfabeto mvel. S que ainda tem aquelas atividades de voc trabalhar a letra a, letra b, nem que seja vinculada com uma msica, vinculada com uma histria, mas voc tem ainda, s vezes, aquela necessidade de trabalhar a letra a, a letra b, a letra c. Isso tradicional porque a criana no aprende necessariamente assim. Eu tenho portflio do que eu fao com eles, voc v que mesmo se voc trabalhou mais, enfocou mais o a ou o b e o c, mas ele aprendeu foi o x, o z porque tem no nome dele ou porque tem algum programa que ele viu aquela letra. Ento voc sabe que no assim que ele aprende. Mas acho que at assim, pelo grupo, pelo ambiente que voc ta, voc acaba ainda estando um pouquinha presa nisso.

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Pesquisadora: Muito bem. Em relao ao seu cotidiano em sala de aula, como voc tem organizado o espao e o ambiente para o acolhimento dessas crianas? Professora 3: Ento, o espao a gente est sempre mudando, o espao ambiente, eu gosto muito de fazer atividade diversificada, eu tenho muito isso na minha rotina, eu organizo com eles esses momentos. Pesquisadora: Aps o tempo, eu vou te perguntar. Mas se voc j quiser falar do espao e do tempo, pode ficar vontade. Professora 3: Ah, ento t bom. Ento eu j vou falar tambm do tempo. assim, a gente tem uma linha de tempo que da escola, organizado na escola, que todos seguem. E eu tenho tambm a minha rotina, eu tenho o costume de todos os dias organizar com eles na lousa, a eles vo falando, a gente vai colocando, tem uma hora que eu deixo l assim, tem algumas atividades que eles escolhem, tem outras coisas que tem que manter que at ta na linha de tempo, que faz parte da rotina, tem as atividades que so fixas, tem aquelas que so diversificadas, que mudam de um dia pro outro, so flexveis. Ento assim, de acordo com aquela rotina do dia, a gente chega, v quem veio, quem no veio. A gente tem um cartaz de pregas na escola que fica uma lista mvel, tem uma plaquinha com o nome deles, com a foto bem grandona, e a gente v quem veio, quem no veio, quantas crianas vieram. E o que a gente vai fazer hoje? Isso bom at pra abaixar a ansiedade deles, d uma acalmada, eles no ficam toda hora perguntando o que que vai fazer. A a gente vai l, escreve, desenha na lousa o que vai fazer naquele dia, organiza a rotina. E a, de acordo com essa rotina, a a gente organiza a sala, tambm organiza os espaos, os materiais, conforme essa rotina do dia. Eles ajudam muito na organizao dos espaos, todos os dias pra fazer as atividades, como principalmente pra depois tambm organizar tudo no lugar de novo. E bem legal, porque assim, tinha muita coisa que eles no tinham o costume de fazer, guardar as coisas cada uma no seu lugar, cuidar dos seus materiais, cuidar dos espaos da sala. Que nem, a gente tem o cantinho da leitura, onde ficam os livrinhos. A, no comeo dava muito trabalho, eles pegavam os livros e deixavam os livros jogados na sala inteira, no vou dizer que no acontece de ter um livro ou outro, mas assim, a gente trabalhou muito essa questo de tomar cuidado com o livro de colocar no lugar. assim tambm com os brinquedos, com os materiais. Pesquisadora: Voc tocou no assunto de cantinhos, voc organiza o seu espao atravs de cantinhos? Professora 3: Em alguns momentos da rotina. Todo dia tem um momento assim que a gente faz um momento diversificado, no cantinho fixo. Eu at j trabalhei outra poca com cantinho fixo, mas no momento tem assim o da leitura que fixo, tem o cantinho que ficam os brinquedos, mas assim, a gente organiza naquele momento da atividade diversificada a gente organiza os cantinhos conforme as atividades daquele dia. Pesquisadora: Muito bem. E a questo das atividades, voc at j falou um pouquinho sobre as atividades que voc tem feito, tem passado pra eles. E em relao ao planejamento, execuo, avaliao. Como tem ocorrido essas atividades? Professora 3: A j entra o registro tambm ou no?

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Pesquisadora: O registro, se voc quiser j falar sobre o registro. Professora 3: Ento, a gente tem o planejamento que aquele que a gente faz, no caso todo ano, semestral, que entrega pra coordenadora, a assim, eu fao algumas anotaes no meu caderno, tenho a minha rotina e assim, na verdade esse planejamento que fica com ela a gente pega raramente, vou ser sincera com voc. A gente pega, s vezes anota alguma coisa no caderno. Assim, raramente, poucas vezes no ano vai l, recorre a ele, assim, olha o que voc j fez, o que voc ainda no fez: Ah, isso aqui eu preciso fazer um pouco mais; olha isso aqui eu coloquei aqui e no fez. uma coisa que fica um pouco distante assim, pra falar a verdade. Agora assim, no dia-a-dia mesmo o que que eu uso? Anotaes no meu caderno, uso muito o portflio, gosto muito de trabalhar com portflio. Eu pego algumas atividades de desenho, atividade livre, atividade de nmero, de letra, de nome. A nesse portflio tem evoluo da escrita do nome, tem conhecimento do nome, tem desenho de histria, registro de jogos, de brincadeira. E assim, eu uso muito esse portflio tambm pra conhecer melhor, pra ver como ele est. Eu sento um por um. Dependendo da atividade bimestral, dependendo da atividade mensal. Eu estou sempre com o portflio pra l e pra c. Eu fico vrios dias com o portflio, a fico um perodo sem, a j estou com o portflio na mo seja pra uma atividade ou pra outra. A pra que eu uso esse portflio? Tem alguns dados que eu fao uma tabulao no meu caderno, vejo aquilo que eu preciso tomar mais cuidado, vejo at aquilo que eu preciso dar uma mudada, aquilo que no est dando muito certo, aquilo que est sendo legal continuar. At citando de novo aquela questo das letras, legal fazer portflio por que voc v... Assim, por exemplo, na questo das letras, posso dizer que a maioria das crianas aprendem mais assim de forma ldica, com jogos, com brincadeiras, com trabalhar a letra do nome do amigo, a letra do prprio nome, aquela lista mvel, e outras listas que a gente faz. S que tem algumas crianas que ainda ajuda muito essa coisa da seqncia. legal voc fazer portflio pra voc conhecer melhor, voc v que uma coisa importante, mas a outra tambm . importante trabalhar de um jeito ldico, mas importante tambm trabalhar algumas coisas assim como a seqncia, porque tem criana que precisa muito disso, essa coisa mais concreta, mais palpvel. E legal tambm at pra voc conhecer melhor a criana. Como voc senta com cada um, ento voc pega algumas falas deles, o jeito que ele... Porque assim, no comeo do ano ele fica muito assim, um pouquinho apreensivo pra fazer as atividades, porque no uma atividade que ta todo mundo fazendo junto, ta s voc e ele. Depois eles vo se soltando melhor, eles comeam at a gostar, incrvel. Eles ficam: professora vamos fazer aquela atividade da letra l de novo. Eles perguntam o nome das letras. Ou falam: aquela do nmero. E eles sentem faltam, eles perguntam, como individual, eles no vem a hora de chegar a vez deles. Voc v que pra eles um desafio. E eu acho muito legal trabalhar com portflio, que uma coisa muito completa. Eu acho legal o professor ter o registro dele, legal tambm, s que muito pessoal, muito dele. Ento ele faz do jeito dele, ele l, ele reflete, s que assim, a criana no tem acesso a isso, a me da criana no tem acesso; agora o portflio eles vem. Eu at fao questo de anotar pra me deles saber que ele aprendeu a letra. A no outro ms, por exemplo, auto-retrato, era assim no comeo do ano, agora assim. A letra do nome era assim, agora assim; tem a evoluo. Eles falam: Pro eu escrevia meu nome assim, antes, lembra? Assim, legal porque uma coisa que eles esto vendo, esto acompanhando a evoluo deles. A me tambm, eu apresento o portflio, ela v. legal que at no ano seguinte. Eu tenho criana aqui no terceiro estgio, que era minha o ano passado, no segundo estgio. Um dia teve umas alunas minhas do ano passado que viram eu fazendo esse portflio com um aluno meu desse ano, logo no comeo desse ano. E tinha uma aluna

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minha que eu perguntei o nome da letra e ela s sabia a letra X do alfabeto. A ela falou: esse o X. A eu falei: voc sabe mais alguma? Ela: No. A as minhas alunas ouviram: Pro lembra que o ano passado aconteceu isso comigo? A primeira vez que voc fez essa atividade eu tambm s sabia a letra X, agora Pro eu sei todas as letras do alfabeto. Quando voc entregou essa atividade pra gente levar pra casa, faltava algumas ainda pra circular que eu no sabia, agora eu j sei todas, eu circulei todas. Ento assim, voc v que importante pra eles. Entendeu? E assim, depois que eles vo evoluindo, voc v que assim, eles se sentem bem, eles se sentem mais vontade, mais tranqilo pra fazer. Acho que at a questo da alto-estima deles. Porque incentiva n. muito bom. E assim, eu uso muito, at pra rever alguns trabalhos meus. E isso. Entendeu? Pesquisadora: Muito bem. Em relao aos materiais, voc quer falar mais alguma coisa em relao aos materiais. Como so organizados os materiais na sua sala de aula, em relao aos brinquedos tambm. Como isso, a presena dos materiais no cotidiano? Professora 3: Olha, o material foi assim, no primeiro semestre, o material mesmo -giz, lpis de cor o material pra atividade era coletivo. A assim, tinha o lado bom, claro, tem um lado muito bom, voc usar o material coletivo, que assim, voc tem o material por mais tempo, a sempre acaba que eles ajudam a cuidar, recolher, guardar, organizar. S que assim, voc que est ali repondo esse material. Ento assim, uma boa parte dessa organizao est nas suas mos, ento tem assim uma certa possibilidade do material durar mais tempo, voc tem material pra usar o ano inteiro. No comeo eu colocava ainda separado, tinha um potinho s pra giz, outro s pro lpis de cor, outro s pra canetinha. A depois eu falei: Ah, ta muito limitado isso: claro que ele s vai usar lpis de cor nessa atividade, porque eu s to dando lpis de cor, mas ele tem que aprender que se nessa atividade ele precisa usar o lpis de cor, ele tem que encontrar o lpis de cor no meio dos outros materiais, seno muito fcil n. A depois eu mudei, coloquei a bandejinha e pus na mesma bandejinha lpis de cor, giz de cera, canetinha do lado do lpis de escrever, o apontador, borracha. Eu achei timo. timo porque no tinha mais aquela coisa que voc usava o apontador eltrico na sala, e eu ficava apontando; era horrvel aquilo. A assim, como eles usavam o apontador, eu dava tambm o apontador, mas como no era todo dia, direto, eles no sabiam usar, ficavam atrs de mim tambm quando precisa apontar, era individual, apontador comum. E eles faziam uma sujeira porque no estavam acostumados a usar o apontador. Da eu falei: Chega, acabou. Foi s no primeiro bimestre aquela coisa muito assim, dependente de mim ainda. A foi material coletivo, mas estava tudo nas mos deles, foi timo, ningum ficou mais atrs de mim isso, pra aquilo. E super-importante, eles tem que aprender a usar o apontador, eles tm que saber. A maioria ainda tinha quatro, mas j d pra usar. Entendeu? Ai eles foram aprendendo at a jogar a casquinha no lixo, tudo, no comeo faziam um pouquinho de sujeira, mas depois rapidinho a gente percebeu que melhorou. Nada de criana ficar andando atrs de mim procurando apontador com lpis pra apontar. Eles aprenderam a usar. E assim, s vezes acontecia de uma atividade, no era adequado para aquela atividade usar, por exemplo, giz de cera e eles usavam; no comeo ainda eles usavam, mas depois eles foram aprendendo. At quando eles usavam o material errado era bom porque era o momento de voc falar: No, no d pra usar giz de cera nessa atividade porque o espao pequeno e a ponta do giz de cera grande. Explicava o motivo. Entendeu? Mas eles foram aprendendo, foram pegando, foi muito legal. Eu estava gostando muito dessa forma de usar o material. A veio o recesso e teve aquele problema da gripe A. A, depois disso, no pde mais continuar usando o material coletivo. A veio n, a gente sentou, pensou em algumas coisas. Teve vrias orientaes assim

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pra no estar usando mais nada coletivo durante um bom tempo. A a gente pediu o estojo para os pais. A l vai eu pegar todo aquele material que estava no coletivo e mais alguns que eu tinha guardado e a gente dividiu tudo e colocou tudo nos estojos quem tinha n, quem no tinha foi dentro de saquinho, de caixinha, alguma coisa pra guardar. Mas foi uma loucura no comeo. Porque assim, eu at acho que eles tm que aprender a usar sim, s que assim, tem que ir indo gradativamente. Igual, no comeo, era separado, a depois foi junto. Ento, assim, principalmente, por exemplo, terceiro estgio, eu acho que tem que ter porque eles tem que aprender cada um cuidar do seu, eles tem que aprender a usar o caderno. No segundo estgio mais o caderno de desenho eles tem que aprender a seqncia, como que usa. Eles usavam muito de trs pra frente, abria em qualquer pgina, de ponta cabea. Ento eu oriento muito o uso do caderno. A chega no terceiro estgio, se puder ser um caderno com linha, j melhora. Claro, voc no vai dar aquela coisa maante, mais pra ele aprender a usar mesmo. Acho que importante, acho que at eles gostam; ento eles j tm maturidade pra isso . A, voltando l, foi uma loucura no comeo, distribua o material... E assim, teve muitas mes que vieram na reunio, entenderam que o material ia ficar na mochila, individual, s que esse material ia e voltava todos os dias, mas teve vrias que no estavam nessa reunio, o material ia e nunca mais voltava. E a, como a gente j no tinha muita coisa, tudo que tinha que ficou individual, a j no tinha material, e veio recomendao que no podia usar com o amigo, foi uma loucura. A depois sim, eles foram melhorando, at que ficou, continuou o material individual, eles esto usando o material individual. Foi bem legal porque a maioria das crianas conseguiu aprender, esto cuidando direitinho, esto usando; assim, um ou outro ainda precisa de orientao, precisa de ajuda,mas a maioria est se virando muito bem com o material individual. E eles tm mais autonomia ainda do que tinha, porque ali dentro tem tudo. E foi legal tambm essa fase de cada um usar o seu individual. O caderno tambm, eles melhoraram bastante o uso do caderno. O brinquedo fica num cantinho da sala, tem assim, aquelas caixas com os brinquedos. E a gente j teve um momento que o brinquedo, eles iam, pegavam e brincavam, era o momento que a gente estava em outra sala, antes de acabar o rodzio e l tinha baldes, brinquedos grandes, boneca, bichinho de pelcia. Ento assim, eles pegavam mais os brinquedos, ficavam mais soltos. Essa sala que a gente ta agora no tem tanto brinquedo como a outra tinha, mais material de encaixe, brinquedinho de panelinha e tal. E assim, nos momentos de brincar, eles ficam livres, agora tambm tem alguns brinquedos novos, a eles vo l, escolhem, brincam. Tambm deram trabalho pra aprender a arrumar o armrio quando chegaram esses brinquedos novos, arrumar direitinho, tudo separadinho. Eles esto aprendendo tambm, eles melhoraram bastante. Pesquisadora: Muito bem professora, e em relao interao do professor com o aluno e entre eles? Como que se d isso, na sua sala de aula? Professora 3: Ah, a interao se d o tempo todo n, toda a hora a gente est interagindo, at difcil falar com se d a interao. A interao se d na hora das brincadeiras, das atividades, na hora da histria, na hora das conversas, das rodas de conversa. Assim, tem algumas crianas eram bem quietinhas no comeo do ano, tinha criana que nem falava no comeo do ano, agora eles esto falando mais, se socializaram melhor, fizeram muitas amizades. Assim, criou um vnculo muito grande; assim, a interao o tempo todo. O que voc quer saber mais pontual? Pesquisadora: Dessa dinmica mesmo do aluno, dele como uma criana ativa, que tenha oportunidade de falar o tempo todo.

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Professora 3: Ah, sim, eles falam bastante. Pesquisadora: Se voc d oportunidade pra ele falar, o seu papel enquanto professora, aquela centralizadora ou aquela que ta mediando. Como isso? Professora 3: Bom, eles chegam todo dia falando, falando, falando. Eles falam, falam, falam. Tem hora que tem que parar um pouquinho e falar: Calma. Um de cada vez. Eles falam muito o tempo todo, contam tudo que acontece em casa e querem mostrar tudo, um tnis novo, e querem comentar. Eles vem falar que foram passear, isso, aquilo. Eles falam bastante, bastante. E legal que eles falem bastante mesmo. s vezes, a gente at toma cuidado pra todo mundo poder falar, respeitar a vez dos outros de falar, a gente faz bastante roda de conversa tambm. E assim, o tempo todo eles falam, eles interagem. Na hora da rotina eles falam, eles que falam, eles j sabem mais ou menos como funciona a rotina, j faz tempo n, vem desde l do comeo do ano. E assim, todos os momentos, na hora de brincar na hora de fazer atividade. uma interao que no acaba nunca, o tempo todo. Pesquisadora: Muito bem. Outra pergunta respeito da prtica docente. Voc que no realiza a formao continuada, voc percebe mudana na prtica do professor que faz formao continuada? Voc de fora, voc percebe mudanas, atitudes? Professora 3: Olha assim, pra falar a verdade no fica to claro isso, fica difcil falar at que ponto foi a formao que ele ta tendo porque tem assim o dia-a-dia dele, a prtica que ele j traz com ele, aquilo que ele vai mudando, no fica muito claro pra mim o que da prtica dele, o que da formao que eles esto tendo no gurpo do PEA, o que j era da prtica deles. Pra falar a verdade, no fica to claro isso. difcil dizer isso n. Assim, ah, aquele professor mudou porque est fazendo PEA ou tal. Isso no fica muito claro. Pesquisadora: E assim, em relao formao continuada, mas assim, no decorrer da rotina, da convivncia da interao que voc tem com o outro professor, com os professores, voc de fora, voc percebeu durante esse ano, durante esses quatro ltimos anos mudanas nesse professor? Voc consegue observar isso ou no? Professora 3: Ento, observar mudanas assim, claramente, no. s vezes, voc percebe at uma ou outra atividade, alguma coisa que ele faz assim que voc percebe que est dentro de algum tema que est sendo estudado dentro do projeto, no PEA. Mas assim, no uma coisa assim muito marcante, que fica muito claro, que voc percebe muito nitidamente. Voc percebe assim, algumas atitudes assim, em alguns momentos assim. Entendeu? Pesquisadora: Bom, muito obrigada. E em relao a fatores que impedem as propostas, as teorias, tanto de projeto, como de programas. O que voc aprendeu na sua formao acadmica para a sua prtica, para a sua realidade do dia a dia, voc sente algum fator que impede essa teoria presente na sua prtica. Professora 3: Olha, sempre tem alguma coisa que a gente leva sim da teoria para a prtica, algumas coisas que a gente reflete e muda, a gente t sempre mudando n, vai mudando algumas coisas na prtica. Agora assim,a gente sabe que no tudo que a gente v na teoria que a gente consegue colocar na prtica. Porque assim, a realidade bem diferente, s vezes tambm num ano voc consegue e no outro no. Os alunos so muito diferentes. Geralmente

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eu tenho duas turmas, eu tenho dois segundos estgios, eu tenho um num perodo intermedirio e um no perodo vespertino e eles so muito diferentes uma turma da outra. Algumas coisas eu consigo fazer, por exemplo, no vespertino e no consigo fazer no inter. Ento assim, tem coisa que d, tem coisa que no. Por exemplo, eu tenho uma turma no inter que muito difcil, os alunos so muito agressivos, uma turma muito agitada. Ento assim, esse um fator complicador. J a outra turma uma turma mais tranqila, d pra voc estabelecer um dilogo melhor, eles tem mais pacincia pra uma atividade que precisa de mais tempo, eles conseguem esperar. Essa uma questo. Tem tambm algumas coisas assim, que dificuldade geral, que ter um nmero muito grande de alunos nas salas. uma dificuldade, assim, quem no gostaria de poder acompanhar melhor os alunos de poder fazer mais por cada um. Por exemplo, uma coisa que me aflige muito, que eu acho muito importante: a interveno individual. Eu acho muito importante porque assim, tem muita criana que ele aprende sozinho, ele aprende sozinho, praticamente sozinho, tudo que voc oferece pra ele, ele tira daquilo um aprendizado daquilo, tudo que voc trabalha no coletivo, ele consegue aproveitar. Agora, tem criana que no assim, ele precisa de uma interveno individual, ele precisa de uma dica: olha isso tem que fazer assim. E assim, mesmo que ele tenha facilidade, s vezes, em um lado, para caminhar sozinho, s vezes ele tem facilidade em uma questo e em outra no. Ento assim, em alguma coisa ele precisa de interveno, e assim, a gente faz o que a gente pode, a gente procura estar fazendo essa interveno, procura estar acompanhando, procura estar conhecendo cada aluno o mximo que a gente pode. S que a gente sabe que se fosse um nmero menor de aluno, poderia fazer um trabalho bem melhor, poderia acompanhar bem melhor cada aluno, cada criana. E eles so muito diferentes um do outro. Ento, assim, e todos eles precisam n. Seja numa rea ou em outra, seja de um jeito ou de outro, eles precisam. Ento assim, essas e outras coisas que a gente v na teoria que importante, a interveno individual, ento assim, a gente pe em parte isso em prtica. Seria assim, se no tivesse algumas dificuldades teria como colocar muito mais a teoria em prtica. Pesquisadora: Muito bem. Voc localiza no seu cotidiano fatores que auxiliam a aplicao das propostas tericas, na prtica docente? Professora 3: A teoria geral? Pesquisadora: . A teoria que voc tem desenvolvido durante toda sua formao profissional. Professora 3: Ah sim, auxilia, sempre muito bom. s vezes, at alguma coisa que voc fazia l h um tempo atrs e no faz mais. s vezes voc comea a ler, olha que legal, eu fazia isso, agora no fao mais, importante retomar, fazer de novo. Sempre, sempre voc d uma acordada pra alguma coisa, reflete. muito bom, tem muita coisa que no d, mas tem muita coisa que d pra voc colocar na prtica, que ajuda, que ajuda a refletir, ajuda a melhorar, ajuda a transformar algumas coisas na sua prtica sim. Pesquisadora: Voc tem como dar algum exemplo? Professora 3: Um exemplo. Que nem, eu estava lendo esses dias um livro, eu no prestei concurso, mas um dos livros l que uma professora falou que caiu no concurso. A eu tive oportunidade de pegar esse livro, eu tava dando uma olhada, tava lendo e tava falando dessa parte do brincar na educao infantil. Eu acho muito importante o brincar, sempre considerei, tudo. E acredito que um momento que ele constri conhecimento, um momento que eles

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se conhecem melhor, um momento que ele se expressa a brincadeira simblica muito importante. S que assim, eu tava lendo que assim, s vezes, o professor se desgasta muito em fazer isso, aquilo e tudo muito dirigido. Eu tenho na minha rotina um momento dirigido e um momento que a criana fica, como que eu posso dizer, mais vontade, mais livre tambm pra ele poder brincar, pra ele poder se interar mais vontade com os outros. S que assim, quando eu tava lendo isso, tava falando assim que, na verdade, o professor precisa ter mais tempo dessa interao, desse momento livre, desse momento que a criana escolhe, que ele organiza, que ele faz a vontade dele, que ele fica mais vontade. Menos dirigido, entendeu? Que importante mais momentos assim que no sejam direcionados pelo professor do que momentos dirigidos pelo professor. s vezes, o professor se desgasta tanto querendo direcionar muito, muito, muito. A eu tava pensando assim: , realmente, muito bom. Apesar de sempre, tem coisas que a gente faz mesmo, mas assim, voc comea at a valorizar mais. Valorizar a hora que ele ta ali brincando e observar e ver que... enfim, muito bom. Assim, essa e outras questes, voc pediu um exemplo. Pesquisadora: Muito bem. Muito obrigada. Em relao s linguagens, voc tem conseguido desenvolver essas mltiplas linguagens da educao infantil com os alunos? Professora 3: Olha, as linguagens assim, eu acho importante trabalhar todas elas, trabalho todas elas, s que tem um momento que a gente acaba priorizando mais uma do que a outra. O ideal seria todas serem priorizadas sempre. Um exemplo, eu trabalhei muito estria, mas tem poca que voc acaba deixando um pouquinho de lado, uma coisa que deveria acontecer todos os dias. Agora, por exemplo, isso no acontece todos os dias, tem poca que eu conseguia contar histrias todos os dias. Msica, muito importante, tem poca que a gente cantava, colocava som, cantava, danava. No momento, j no uma coisa que acontece todos os dias. O que ta acontecendo todos os dias, agora? que tem poca tambm que a gente deixa de lado. Muita atividade artstica: tinta, cola, tesoura, muito, todos os dias. Ento assim, acontece. Eu acredito que eu trabalho todas as linguagens, s que tem poca que eu acabo priorizando mais uma do que outra. Matemtica : tem poca que a gente trabalha mais, trabalha boliche, conta os pontos e faz isso com palitinho. Ento, tem poca que voc percebe que... A gente tem que tomar muito cuidado. Por isso importante o registro, estar revendo sua prtica porque, s vezes, por um motivo ou outro, voc acaba, numa determinada poca do ano, trabalhando mais uma do que a outra. Pesquisadora: Nesse momento voc falou que ta fixado mais as atividades na arte, no colar. Qual o motivo? Professora 3: Na arte e tambm, no sei como vocs denominam essa parte assim de cincias naturais. Por qu? Porque ns estamos s vsperas de uma mostra cultural. E assim, na verdade esse projeto que eu to desenvolvendo, ns estamos desenvolvendo desde o final do semestre passado. S que assim, ns passamos por vrias etapas. O nome do nosso projeto era fundo do mar e assim, as crianas esto bem envolvidas, eles esto gostando muito, os pais tambm. Eu fiz oficina com os pais. E assim, a gente passou por momento de pesquisa, eu trouxe vrios livros, trouxe CD tambm, trouxe filme, as crianas trouxeram. Ento assim, ns assistimos filme, pesquisamos nos livros vrias caractersticas, vrios mistrios. Coisas que at eu descobri, que eu no sabia, alguns mistrios do fundo do mar, caractersticas sobre vrios animais. Ento assim, eles curtiram muito, eles at falaram em casa para os pais, nas ltimas duas reunies de pais, eles comentaram muito que as crianas falam muito sobre vrias coisas que eles esto aprendendo do fundo do mar, dos animais. Teve criana que falou

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que queria morar no fundo do mar, que o fundo do mar lindo. Eu trouxe tambm CD Room, a gente olhou tambm na sala de informtica, brincamos com alguns joguinhos que tinha nesse CD, todos do fundo do mar. Ento assim, a gente passou por esse momento da pesquisa. Pesquisadora: um projeto maior? Professora 3: Isso. Teve a leitura, a pesquisa, tudo, e teve tambm o momento de vrias atividades artsticas que a gente veio fazendo no decorrer do ano, no s agora. Agora ns estamos finalizando alguns trabalhos, trabalhos de meses j. Mas que agora a gente est no final, ta na semana da mostra. Essas coisinhas tem que ser perto mesmo. A gente fez cada cartaz enorme, se tivesse feito antes no teria onde colocar. Alis, foi uma dificuldade arrumar o tamanho da lousa. Ento assim, algumas coisas tem que ser mais prximas mesmo, tem coisas que difcil at de guardar, que so vrios trabalhos que eles fizeram, trabalhos que os pais fizeram tambm na nossa oficina, na ltima reunio de pais. Ento, por conta disso, dessa semana de mostra cultural, a finalizao de algum trabalho, a gente acabou priorizando mais nesses ltimos dias essa questo artstica mesmo. Pesquisadora: Muito bem. Em relao ao ensino fundamental de nove anos, vocs esto recebendo crianas de quatro anos a completar. Como vocs tm se organizado? Vocs tm discutido isso nos grupos em relao material, em relao ao mobilirio? Como que isso tem ocorrido na rotina de vocs? Professora 3: Olha, pra fazer a verdade, eu no percebi assim mudana pra receber essas crianas. Assim, do mesmo jeito que a sala de primeiro estgio, as crianas que ainda vo completar quatro anos, que completaram 3 anos no final do ano, tem um ms que completou, a vem pra EMEI. Assim, na minha opinio no ta preparado, no ta estruturado pra receber essas crianas. Porque do mesmo jeito que essa sala que recebe essas crianas, recebe tambm as crianas de cinco, de seis anos. Entendeu? No tem muita diferena de uma sala pra outra. Pesquisadora: Nem a rotina diferente? Professora 3: A rotina um pouco diferente. Assim, eu vou falar um pouco da minha experincia. Nessa escola aqui eu nunca peguei primeiro estgio, o ano passado eu peguei um primeiro estgio na outra escola que eu trabalhava, eu sofri demais, demais. Eu sabia que era difcil o primeiro estgio, mas eu no sabia que era to difcil como foi comigo quando eu peguei. Foi uma experincia at um pouco traumtica, pra falar a verdade. Eu acho que eu vou demorar um pouquinho pra ter coragem de pegar o primeiro estgio de novo. Porque eu j tinha trabalhando com essa faixa de idade de alunos em creche, era um nmero bem menor, era duas educadoras por turma, outra realidade. Na EMEI voc com 35 alunos, voc sozinha, uma coisa que chega a ser quase desumano. muito difcil, muito. A assim, o que a gente faz de diferente? A linguagem pra uma criana de trs anos diferente. Criana de cinco pra seis anos, criana que tem quatro e vai fazer cinco, vai fazer seis, que a gente chama de segundo, terceiro estgio, no assim uma diferena to grande, de segundo pra terceiro estgio. Agora, primeiro estgio muito diferente, o seu jeito de falar tem que ser diferente, at o seu jeito de cantar, de aplicar uma atividade. Tudo voc tem que fazer um certo malabarismo pra chamar a ateno deles n. Que um grupo muito grande pra voc ali, principalmente no comeo do ano, eles so muito dependentes, muito. Mesmo aqueles que j vieram de alguma escola, que vieram de CEI, por exemplo, a realidade outra, um grupinho

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menorzinho. Ento assim, eu acho sofrido pra eles e sofrido para o professor. E assim, eu posso dizer que sofrido porque eu vivi essa experincia. E assim, eu tambm peguei uma turma bem difcil. Porque assim, uma turma de intermedirio j difcil por essas questes que eu falei, eles tm uma certa dependncia de voc, voc tem que falar de um jeitinho especial com eles. Eles so muito novinhos. At a linguagem que voc usa, o jeito de falar com eles tem que ser diferente. E ainda nessa turma que eu peguei experincia foi mais difcil ainda porque era um grupo bem agitado, tinha muita criana com problema assim de agressividade. Ento foi muito difcil. E assim, realmente no ta preparada a escola, eles so muito novinhos, essa coisa de mesa, cadeira, isso seria interessante sim, pouquinho tempo da rotina. Acho que tinha que ter assim mais brinquedos, mais opes de atividades livres, principalmente fora da sala, talvez um horrio de parque diferenciado. E assim, eu nem sei se cabe dizer, mas reduzir a quantidade de aluno.Gente, no d, no d. muito difcil. Eles misturam as coisas deles com as coisas das outras crianas. muita coisa, tem que ajudar, tem que ensinar muito tudo.Cuidar das coisinhas dele, da roupa, do material. Tem muita criana que no tem, eles no tm ainda aquela noo de ... Eles sentem vontade ir no banheiro, ele no pra e vai. No. Tem muita criana que faz ali na roupa mesmo. E assim, pra cuidar do material tambm muito difcil, tanto o que ele traz na mochila ou mesmo o material coletivo. Ento assim, muito difcil com essa quantidade de criana. Eu acho que a escola est longe de estar preparada pra essa idade de aluno. Da experincia que eu tive, e tudo, eu vejo assim, ta muito longe. muito difcil. Pesquisadora: Professora voc tem algo pra comentar sobre a educao infantil, sobre a sua profisso, sua prtica? Qualquer coisa que voc gostaria de comentar, de abordar nesse momento? Professora 3: Eu acho que eu j falei bem geral assim. Eu acho que as perguntas esto bem legais e bem assim, vrios assuntos. Eu tenho a dizer que eu gosto muito do meu trabalho, da minha profisso. Eu me cobro muito ainda, eu gosto de estar acompanhando. Tem coisa que eu consigo, tem coisa que eu no consigo, eu sou muito ansiosa. Inclusive hoje me falaram que eu preciso respirar. Ento assim, eu quero fazer tudo assim, bem legal. Eu me preocupo muito com os alunos, de ver que eles esto aprendendo, que eles esto se sentindo bem, que eles esto se socializando bem com os outros. E assim, isso, eu sou muito ansiosa, muito preocupada. Eu gosto muito do meu trabalho, gosto de ser professora, em especial, professora de educao infantil, e assim, devo dizer que claro, no so tudo flores, cansativo tambm, a gente passa muita dor de cabea, fica cansada, principalmente a voz, a garganta. Isso eu sinto muito. Todo dia noite eu no consigo nem falar mais quase. exaustivo, ainda mais com duas turmas. Eles solicitam a gente o tempo todo, querem a gente o tempo todo, eles sugam o tempo todo. Ento a dificuldade maior essa, o cansao. Muita criana, muitas horas de trabalho,que uma opo minha tambm n. Mas assim, dentro dessa minha opo o mais difcil isso o cansao. Mas assim, apesar disso muito gostoso. A gente cria um vinculo muito grande e um trabalho muito humano e eu estou feliz, eu estou satisfeita com o meu trabalho e com a minha profisso. Pesquisadora: Bom, eu quero agradecer a sua participao na pesquisa, foi de grande valia para a pesquisa e muito obrigada. Professora 3: Obrigada voc tambm.