Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC - SP

Luiz Antônio Raniero

Construindo o projeto pedagógico:
os desafios da escola em relação à política educacional no município de Várzea Paulista

Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade

São Paulo 2012

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Luiz Antônio Raniero

Construindo o projeto pedagógico:
os desafios da escola em relação à política educacional no município de Várzea Paulista
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como

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de Paula Albuquerque.

exigência parcial para obtenção do título de Mestre

em Educação: História, Política, Sociedade, sob a orientação da Professora Doutora Helena Machado

São Paulo 2012

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Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte e autoria.
Catalogação da Publicação Serviço de Biblioteca

(O autor providenciará a ficha)

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Aprovação
RANIERO, Luiz Antônio; Construindo o projeto pedagógico: os desafios da escola em relação à política educacional no município de Várzea Paulista.

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre

Aprovado em ___ de _________ de 2012 pela Banca Examinadora constituída
pelos professores doutores:

Orientadora: Professora Dra. Helena Machado de Paula Albuquerque, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Professora, Instituição.

Professor, Instituição.

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Dedicatória

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A meu filho, Dudu, pela paciência que teve comigo, e a minha companheira, Rita, por compreender que este sonho vale a pena.

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Agradecimentos

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curso. mundo melhor. incentivaram a sua realização.
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Agradeço, primeiramente, à Professora Dra. Helena Machado de Paula Albuquerque, pela paciência ao me orientar e por compreender todas as dificuldades encontradas no processo. Sou grato, também, aos professores que pude conhecer e de quem aprendi muito no decorrer do

A meus colegas de mestrado, agradeço pelo aprazer de tê-los conhecido e passado com eles importantes momentos da minha vida. Sou grato aos companheiros da Prefeitura Municipal de Várzea Paulista, por me incentivarem nesta caminhada de acreditar num

Agradeço aos funcionários da Secretaria de Educação e da escola pesquisada, pela compreensão e pelo grande auxílio neste projeto. A realização da presente dissertação de mestrado é fruto da contribuição de pessoas que me

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Resumo
Esta dissertação tem como objetivo compreender como se deu, no registro do Projeto Pedagógico, entre 2005 e 2009, a incorporação dos princípios de democracia e participação da política educacional consubstanciada na Lei Municipal 1976, de 10 de novembro de 2008 e nas Diretrizes Gerais para o Trabalho Pedagógico. Trabalha-se com análise de fontes documentais, principalmente legislação produzida acerca das políticas educacionais no Brasil e no município de Várzea Paulista, neste último, em documento que registra o Projeto Pedagógico da escola. A metodologia, de abordagem qualitativa, incluirá entrevistas com educadores de uma escola selecionada segundo critérios de número de alunos atendidos e por ter manifestado adesão às novas diretrizes do município, buscandose entender a lógica e a dinâmica da política educacional a partir dos seus agentes. Os procedimentos de análise se dão com base, entre outros teóricos, em: António Nóvoa, Licínio Lima, Apple e Gimeno Sacristan. Todos estes autores serão subsidiários à compreensão da resistência e ou aceitação, pela escola, da nova política e do processo de mudança dela decorrente.

Palavras-chave: Política educacional. Projeto pedagógico. Cotidiano escolar.

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Abstract
This Research Project aims to understand how has in the record of the Educational Project, in the period from 2005 to 2009, the incorporation of the principles of democracy and participation of the educational policy and verify evidence of improvement in school performance of students in the city in Várzea Paulista – SP, embodied in Municipal Law no 1976 of November 10, 2008 and the General Guidelines for the Educational Work. In this research work on the analysis of documentary sources, mainly legislation produced about the educational policies in Brazil and in the city of Várzea Paulista, in the latter, in document that records the Pedagogic Project of the school, to verify possible changes between the previous policy in 2005 and the current (2007 and 2009), using the data from IBDE (Index of Desenvolivment in Basic Education) and the data of the results of school performance in external evaluations. The methodology, and qualitative approach, will include interviews with educators at a school selected according to criteria of the number of students attending and to have expressed their support for the new guidelines of the city, seeking to understand the logic and dynamic of the educational policy from its agents. The analysis procedures to give on the basis, among other theorists, in: Antonio Novoa, Licinio Lima, Apple and Gimeno Sacristán. All of these authors will be subsidiary to the understanding of the resistance and or acceptance, by school, of a new policy, i.e. the process of change.

Key Words: Educational policy. Educational project. Daily school.

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Lista de quadros e figura
Quadro 1 Teses e Dissertações (CAPES: 2000-2009) selecionadas........................ 16 Quadro 2 Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. .............................................. 39 Quadro 3 Lei Municipal nº 1976 de 10 de novembro de 2008 Dispõe sobre a reestruturação do sistema Municipal de Ensino instituído pela Lei Municipal nº 1588 de 1º de março de 2000. .......................................... 40 Quadro 4 Diretrizes Gerais para o Trabalho Pedagógico – Agosto de 2006 ............. 41 Quadro 5 Projeto Político Pedagógico – EMEF Palmyra Aurora D'almeida Rinaldi .. 54 Quadro 6 Dados do IDEB observado e metas projetadas para a escola .................. 58 Quadro 7 IDEB 2005, 2007, 2009 e Projeções para o BRASIL................................. 58 Quadro 8 IDEB 2005, 2007, 2009 e Projeções para o Estado de São Paulo ............ 58 Quadro 9 IDEB 2005, 2007, 2009 e Projeções para o município de Várzea Paulista .................................................................................................. 59 Quadro 10 Rendimento escolar................................................................................. 59 Figura 1 Mapa do Município de Várzea da Palma, São Paulo .................................. 51

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Siglas
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior FUNDEB – Fundo Nacional de Manutenção de Valorização da Educação Básica FUNDEF – Fundo Nacional de Manutenção e Valorização do Ensino Fundamental IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas LDB – Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação e Cultura

NEPO – Núcleo de Estudos da População PPP – Projeto Político Pedagógico

SARESP – Sistema de Avaliação de Resultado e Desempenho do Estado de São Paulo

UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas

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Sumário
Sumário ..................................................................................................................... 13 1. Introdução ........................................................................................................... 10 2. A escola como organização educativa ............................................................... 24 2.1. Democratização da escola e participação .................................................... 27 2.2. Projeto político pedagógico .......................................................................... 32 2.3. A LDB e suas mudanças .............................................................................. 35 2.4. As bases legais ............................................................................................ 37 2.5. A educação no município de Várzea Paulista .............................................. 42 3. O percurso metodológico .................................................................................... 44 3.1. A trajetória da pesquisa................................................................................ 48 4. Apresentação e análise dos resultados .............................................................. 50 4.1. A escola campo da pesquisa ....................................................................... 50 4.2. O projeto pedagógico da escola ................................................................... 52 4.3. Os alunos ..................................................................................................... 56 4.4. A comunidade .............................................................................................. 59 4.5. A estrutura administrativa da escola ............................................................ 62 4.6. Dados da entrevista ..................................................................................... 63 4.7. O grupo focal ................................................................................................ 68 5. Considerações finais........................................................................................... 71 6. Referências......................................................................................................... 73 7. Anexos ................................................................................................................ 76 7.1. Roteiro para entrevistas com diretor da escola e coordenador pedagógico. 76 7.2. Roteiro para conversa no grupo focal .......................................................... 77 7.3. Lei 1.976, de 10 de novembro de 2008 ........................................................ 78

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1. Introdução
Esta pesquisa tem em vista perceber se e como as políticas educacionais, a Lei Municipal 1.976, de 10 de novembro de 2008, e, principalmente as Diretrizes Gerais para o Trabalho Pedagógico, implantadas em 2006, estão sendo incorporadas pelas escolas da rede municipal de ensino de Várzea Paulista – SP, tendo como foco principal a elaboração do projeto pedagógico por elas. A partir da experiência pessoal como Secretário Municipal de Educação da

desafios que se colocavam em relação à construção da política educacional deviam levar em consideração que, “as práticas pedagógicas dos profissionais, as suas crenças e representações, as suas atitudes face aos alunos e às aprendizagens escapam à lógica do decreto” (HUTMACHER, 1995, p. 53).

As mudanças ocorridas após promulgação da Constituição de 1988 e suas emendas nas décadas de 1990 e 2000, segundo Cury (2002), reconheceram os municípios como instância administrativa, possibilitando-lhes, no campo

educacional, a organização de seus sistemas de ensino.

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cidade de Várzea Paulista, no período de 2005 a 2008, pude perceber que os

Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino. § 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação dada pela Emenda Constitucional 14, de 1996) § 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996) § 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

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§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) § 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) (BRASIL, CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988).

Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, tornam-se ainda mais claras as competências dos municípios em relação a suas funções:

Essas políticas educacionais destacadas, tanto pela Constituição Federal de 1988, quanto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, demonstram como as reformas propostas e implementadas definem um viés baseado em processos de descentralização e de municipalização do ensino. O município de Várzea Paulista, no Estado de São Paulo, situado a 50 km da capital, foi emancipado no dia 21 de março de 1965. Possuía, em 2009, população de aproximadamente 107.211 habitantes, segundo estimativa do IBGE, em território de 35 km². Sua população é formada basicamente por integrantes das classes sociais C e D (Núcleo de Estudos da População da UNICAMP, NEPO, 2008) e tem como principal fonte de trabalho a indústria e serviços. Por ser cidade jovem, com renda per capita inferior à de outros municípios da região, acabou por se tornar uma espécie de “cidade-dormitório”, estabelecendo certa dependência econômica de cidades maiores e com mais possibilidades de trabalho, principalmente Jundiaí – SP.

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Art.11 – Os municípios incumbir-se-ão de: I – organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais de ensino, integrando-os às políticas e aos planos educacionais da União e dos Estados II – exercer ação redistributiva em relação às suas escolas III – baixar normas complementares para o seu sistema de ensino (Brasil, 1996).

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Nesse contexto de mudanças significativas da política educacional, este autor assumiu, em 2005, a Secretaria de Educação buscando maior participação de toda a equipe na tomada de decisões e fazendo o diagnóstico da estrutura da Secretaria. Para facilitar a participação, foi instituído o que se chamou de “Grupo Gestor”, que se constitui, até hoje, num grupo de profissionais que trabalham no órgão central e que debatem e propõem novas perspectivas para as políticas educacionais municipais, tendo como referência as necessidades da rede expressas em reuniões, encontros e grupos de trabalho. O encontro desse Grupo, realizado semanalmente, reunia a equipe da Secretaria que era composta, além do Secretário, por

Departamental de Administração, Assessores Técnicos, Diretor Administrativo, Diretora de Projetos Especiais. Tal estrutura foi criada pela Lei Complementar Municipal 149 de 25 de maio de 2005.

Atualmente, a rede de ensino do município é composta de educação infantil (0 a 5 anos), com 5 creches e 13 pré-escolas em prédios próprios municipais e por 11 escolas de ensino fundamental, dentre as quais, dois prédios escolares abrigam tanto a rede municipal quanto a estadual em períodos alternados. Além disso, três escolas têm o prédio cedido pelo governo estadual e as demais possuem prédio próprio.

Em cada unidade escolar há uma diretora e, em escolas com mais de seiscentos alunos, em total de oito, há ainda uma vice-diretora e uma coordenadora pedagógica que compõem a equipe de direção. Todas as unidades oferecem aos alunos, além do currículo obrigatório para esse nível de ensino, aulas de Educação Física, Artes, Inglês, Espanhol e Filosofia, havendo professores especialistas responsáveis por essas tarefas. Assistentes administrativos, ajudantes gerais, merendeiras, vigias, assistentes de alunos e professoras de escala rotativa (professores substitutos escolhidos por processo seletivo público), fazem ainda parte da estrutura com que as escolas podem contar para cuidar das tarefas relativas ao trabalho com as crianças.

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Supervisoras de Ensino, Diretora Pedagógica, Diretora de Creches, Supervisora

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No início deste trabalho, percebeu-se que a política educacional existente mantinha-se estreitamente ligada à política adotada pelo Estado. Partindo desta primeira conclusão, iniciou-se um trabalho com a rede de escolas para implantação de políticas públicas de educação que atendessem suas expectativas. Já nesse primeiro momento, uma questão se colocava: que rumo deveria ter essa política e como respeitar o que já existia e estava incorporado pelos professores, diretores e equipe escolar no seu cotidiano? O primeiro passo foi discutir com a equipe que compunha a secretaria e saber o que estava sendo realizado. Nesta primeira conversa ficou perceptível que todas as ações pedagógicas desenvolvidas nas escolas eram determinadas pelo órgão central, que exercia um controle rígido em relação ao cumprimento de suas determinações. No momento seguinte, foi feita uma reunião com as diretoras das escolas – algumas diretoras coordenavam várias escolas – e propôs-se nova forma de relação do órgão central com elas. Como resultado desta conversa, surgiram vários encaminhamentos: apoio da secretaria, por meio da supervisão pedagógica, às escolas; contratação de gestores para todas as escolas por processo seletivo público (as escolhas anteriores eram realizadas por indicações políticas); discussão de novas diretrizes para o trabalho pedagógico nas escolas.

Embora a instituição do Sistema Municipal de Ensino tenha ocorrido em 2000, apenas em 2006 a Secretaria Municipal de Educação elaborou, pela primeira vez, as diretrizes para ele. Tais diretrizes propunham novo olhar para os educadores, com foco na escola, nos educandos e no projeto pedagógico. Em sua introdução, as diretrizes colocam um desafio para todos da rede municipal: construir uma escola democrática e participativa. Para dar conta deste desafio, foram propostos pela secretaria três princípios gerais: democratização do acesso e permanência; gestão democrática e melhoria da qualidade do ensino. De acordo com o documento elaborado pela secretaria, cada princípio estabelecia:
1º. Democratização do acesso e da permanência Luiz Antônio Raniero

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Esses princípios, segundo o documento, deveriam inspirar ações do poder público. Tais ações só se concretizariam quando as escolas os incorporassem em seu cotidiano organizacional e nas práticas educativas, exercendo sua função educativa.

Estes princípios foram baseados na proposta de diretrizes apresentada por Paulo Freire, quando era secretário de educação do município de São Paulo, no período de 1989 a 1991. Naquele contexto, as diretrizes expunham que se devia ampliar o acesso e a permanência dos setores populares na educação pública; democratizar o controle pedagógico e educativo para que todos participem e se envolvam num planejamento autogerido, aceitando as tensões e contradições sempre presentes em todo esforço participativo, porém buscando substantividade democrática; incrementar a qualidade da educação, mediante construção coletiva de um currículo interdisciplinar e a formação permanente do pessoal docente; contribuir para eliminar o analfabetismo de jovens e adultos na cidade de São Paulo.
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Toda criança tem direito à educação, para seu pleno desenvolvimento como indivíduo e ser social. Isso está previsto na legislação vigente (Constituição Federal – artigos 205 e 206; Lei de Diretrizes e Bases – Lei 9.394, 20/12/1996, seção III; Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei 8.069 – 13/07/1990, artigo 53). Enquanto educadores e gestores, faremos todos os esforços possíveis para garantir esse direito. 2º. Gestão democrática Tomar decisões de forma conjunta, apesar de mais difícil, é o jeito mais correto de acertar, principalmente na educação. Sabemos que os processos são mais lentos, por conta da reflexão dos conflitos naturais entre todos os participantes. Como educadores, reconhecemos que é que aí está a riqueza do construir coletivo. Por isso, temos de incentivar esse modo de gerenciar a educação, levando em conta ainda o que prevê a legislação vigente (Constituição Federal, artigo 206). 3º. Melhoria da qualidade de ensino Uma educação de qualidade e para todos é o objetivo de todos nós educadores. Queremos que nossos alunos saiam de nossas escolas dominando as habilidades necessárias à continuidade da educação básica. Para isso, nosso compromisso tem de ser constante e promover ações pedagógicas, administrativas e políticas para garantir esse aprendizado (VÁRZEA PAULISTA, 2006, p. 5).

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Do ponto de vista dos objetivos deste estudo e já antecipando seu referencial teórico norteador, vale a pena lembrar aqui o que propõem Gimeno Sacristan (1997), e Apple e Beanne (2001). Para o primeiro autor:
Reformar denota remoção e isso dá certa notoriedade ante a opinião pública e ante os docentes, mais que a que proporciona uma política de medidas discretas, mas de constante aplicação, tendentes a melhorar o serviço da educação. Se cria sensação de movimento, se geram expectativas e isso parece provocar por si mesmo a mudança (GIMENO SACRISTÁN, 1997, p. 26).

intenções dos agentes políticos que as propõem e também o momento histórico em que tais reformas são implantadas. Nessa perspectiva, é possível perceber as possibilidades de compreensão das intenções das reformas, bem como

compreender que papel a educação tem na estrutura social.

Do ponto de vista da construção de processos democráticos nas escolas, Apple e Beanne (2001, p. 20) mostram que as escolas de caráter democrático não surgem por acaso, mas resultam

Pesquisando no Banco de Dissertações e Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), foram encontradas inúmeras teses e dissertações que tratam o tema “políticas educacionais”. Entretanto, poucas discutem que impactos essas políticas têm no cotidiano escolar e como a escola incorpora essa política, principalmente no que é refletido no projeto pedagógico. Foram utilizados como descritores: “políticas educacionais e prática escolar”, “política educacional e escola”, “política educacional municipal”, “descentralização do ensino e política educacional”, “cotidiano escolar e política
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Para Gimeno Sacristan (1997), as reformas educacionais refletem as

[…] de tentativas explícitas de educadores colocarem em prática os acordos e oportunidades que darão vida à democracia. Esses acordos e oportunidades envolvem duas linhas de trabalho. Uma é criar estruturas e processos democráticos por meio dos quais a vida escolar se realiza. A outra é criar um currículo que ofereça experiências democráticas.

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educacional”, “política educacional e projeto pedagógico”, sendo pesquisado o período de 2000 a 2009. A partir da pesquisa foram selecionados nove trabalhos, cujos resumos sugeriam possíveis contribuições para essa dissertação, sendo seis dissertações e três teses, conforme o Quadro 1, a seguir: Quadro 1 Teses e dissertações (CAPES: 2000-2009) selecionadas Autor/ Instituição

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Titulo/ nível Ano
2009
A política educacional do primeiro governo petista de São Carlos (2001-2004). Dissertação de Mestrado. Permanência, Continuidade e Ressignificação na Política Pública Educacional Municipal: um estudo de caso. Dissertação de Mestrado. Da Política Oficial ao Cotidiano Escolar. Dissertação de mestrado. Autonomia Escolar e Elaboração do Projeto Pedagógico: O Trabalho Cotidiano da Escola Face à Nova Política Educacional. Tese de Doutorado. As mudanças no trabalho pedagógico de professoras dos anos iniciais do ensino fundamental face à implantação das políticas públicas no município de Ponta Grossa. Tese de Doutorado. A Política Educacional no Cotidiano Escolar: Um Estudo Meso-Analítico da Organização Escolar em Belém. Tese de Doutorado. A Construção do Projeto Político Pedagógico numa perspectiva democrática: uma experiência na rede municipal de ensino em Santo André. Dissertação de Mestrado. Escola e projeto político-pedagógico: uma possível tradução de uma política pública educacional. Dissertação de Mestrado. O processo de construção da gestão democrática escolar: desafios da relação entre a SME e as escolas municipais de Cuiabá. Dissertação de Mestrado.

Foco

Ana Paula Rodrigues da Silva/ UFSCAR Luciane Spanhol Bordignon/ Universidade Passo Fundo Ivanilda Datas de Oliveira/ UFPB Ana Maria Falsarella/ PUC/SP Susana Soares Tozetto/ UNESP/ Araraquara

Política educacional e democratização do ensino Política educacional e educação municipal Política educacional

2008

2005 2005

Autonomia escolar e projeto pedagógico

2008

Formação de Professores e práticas docentes Política educacional e cotidiano escolar Projeto pedagógico e democracia

Ney Cristina Moreira de Oliveira/ PUC/SP Deise de Oliveira da Silva/ Universidade Metodista/SP Marina Salles Leite Lombardi Marques/ Universidade Presbiteriana Mackenzie/SP Carlos Klaus/ UFMT

2000

2009

2009

Projeto pedagógico e cultura escolar

2008

Políticas públicas e gestão escola

Fonte: Banco de Teses e Dissertações da CAPES

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O exame dos dados do Quadro 1 permite constatar que, dos nove trabalhos selecionados: Klaus (2008) analisa as políticas educacionais dos municípios como foco na gestão democrática, procurando analisar as mudanças educacionais ocorridas após a LDB 9394/96 e como os municípios e suas escolas encaram a gestão democrática; Tozetto (2008) pesquisa a implantação de políticas educacionais no município e como se dá a relação dessas políticas com o processo de

Em outro trabalho pesquisado, Oliveira (2000) mostra que as mudanças, pelas quais as políticas educacionais vêm passando, após a aprovação da LDB 9394/96, e consequentemente as transformações locais dessas políticas, têm impulsionado percepções de como essas mudanças estão se produzindo e sendo
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educação;
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formação docente.

Bordignon (2008), em sua dissertação de mestrado, discute as políticas

educacionais apenas com foco no órgão central da secretaria; Silva (2009) analisa como a política educacional implantada durante

um governo contribuiu para a democratização da educação, baseandose apenas em documentos oficiais produzidos pela secretaria de

Uma pesquisa realizada por Marques (2009), para sua dissertação de

mestrado, busca entender como a escola e a comunidade em geral entendem sua função na elaboração do projeto pedagógico. O trabalho de Oliveira (2005) discute as políticas educacionais na

década de 1990, destacando a implantação de um programa para a prática pedagógica dos professores da rede municipal de Campina Grande, no Mato Grosso do Sul. Segundo o autor, o cotidiano escolar é

um espaço dinâmico e multifacetado que possibilita a ressignificação de políticas de caráter oficial, uma vez que os professores, de maneira geral, não são simples executores de decisões elaboradas pelo órgão central, mas sujeitos que possuem uma história de vida.

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percebidas no interior da escola. O trabalho busca analisar a organização escolar como um espaço de produção e reprodução das políticas nacionais e locais, baseando-se, principalmente, na perspectiva daqueles que estão diretamente envolvidos no cotidiano escolar: professores, alunos, pais e gestores. Falsarella (2005), em sua tese de doutorado, discute como a escola interpreta e efetiva a questão da autonomia para a elaboração do projeto pedagógico, tendo como foco de investigação a trama de relações que se estabelece entre a cultura da escola e as diretrizes emanadas do sistema de ensino. Dentro desta análise, Falsarella demonstrou que a questão da autonomia está esvaziada de sentido prático e que a verdadeira autonomia ocorre nas relações do cotidiano escolar, de onde emerge a cultura escolar.

Silva (2009) apresenta, em sua dissertação de mestrado, quais mecanismos o poder público pode ter para a construção do processo de democratização das escolas, tendo no foco principal a construção do projeto político pedagógico como alternativa democrática e buscando identificar a criação de mecanismos que corroboraram com essa construção.

As pesquisas mencionadas acima demonstram a preocupação em analisar as questões referentes às políticas educacionais e seus desdobramentos no dia a dia da escola. Entretanto, cabe destacar que cada uma delas constitui material substantivo para auxiliar na elaboração da presente dissertação, pois, ao falar sobre questões referentes às políticas educacionais, todas apresentam a preocupação com a articulação delas com a escola. Nessa perspectiva, constata-se um ponto consensual entre as pesquisas realizadas, relativo à questão de que as políticas devem ser propícias à democratização do ensino e à maior participação de toda a comunidade escolar nos processos de ampliação da democracia. Ao analisar a perspectiva de construção do projeto pedagógico, tendo-o como foco para análise da incorporação da política educacional nos temas de democracia e participação, necessariamente, cabe fazer algumas considerações sobre o processo de construção dele e o que vem a ser projeto pedagógico.
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Segundo Veiga (2004, p. 12), o projeto pedagógico é muito mais que um simples agrupamento de planos ensino e atividades diversas. Em sua concepção, é espaço onde toda a comunidade escolar tem a oportunidade de pensar sua prática, questionar e propor que caminhos tomar para uma educação democrática e transformadora. Não pode ser também atendimento simples à exigência da burocracia, que se constrói e se arquiva. Para o autor, o projeto pedagógico:
[…] preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola (VEIGA, 2004, p. 14).

Para melhor compreender as questões referentes à construção do projeto pedagógico das escolas, urge conhecer o funcionamento das organizações escolares onde a realização do projeto pedagógico se consubstancia. Entre os apoios teóricos, incluímos nas primeiras leituras Lima (2008), que contribuiu com este trabalho pela proposta que faz para análise das organizações escolares, indicando como as reformas políticas são incorporadas na organização escolar. Para ele:

Conforme citação acima, Lima (2008) demonstra que a análise acerca da organização escolar deve considerar tanto as questões externas que se refletem na

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Uma abordagem sociológica da organização escolar, como unidade social e como ação pedagógica organizada, revela-se capaz de valorizar os elementos de mediação […] onde se articulam e são reconstruídos os elementos resultantes das focalizações analíticas do tipo macro e micro. Sem ignorar tais elementos, que de fato não podem dispensar ou desprezar, a mesoabordagem da escola parece constituir-se em uma forma de integração/articulação de objetos macroestruturais e de objetos de estudo de tipo microestrutural (LIMA, 2008, p. 7).

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escola, quanto questões internas da prática na sala de aula, o que ele chama de uma mesoabordagem para análise da escola. Neste sentido,
Isso significa que entre o Estado e o actor, entre o sistema educativo globalmente considerado e a sala de aula, passamos a observar acções e contextos organizacionais concretos que, seguramente, interagem e se cruzam com aqueles elementos, podendo assim se distinguidos deles em termos de análise (LIMA, 2008, p. 08).

Para melhor compreender a lógica de funcionamento da organização escolar, Lima (2008) discute propostas teóricas e análises das realidades políticas,

sobre a escola como organização educativa complexa e multifacetada. Ao analisar os modelos de organizações educacionais, Lima descreve quatro modelos: o político (objetivos não claros e tecnologia transparente); o racional (objetivos claros e partilhados e tecnologia certa e transparente); o anárquico (objetivos não claros e tecnologia ambígua); e o de sistema social (objetivos claros e tecnologia incerta e ambígua), tais preceitos contribuirão para a análise que se pretende desenvolver nesse trabalho.

Outro autor que contribuiu para este trabalho é Nóvoa (1995), segundo o qual, para o funcionamento da organização escolar, há necessidade de interação entre o formal e aquilo que é produzido no interior da escola. Nesse sentido:
[…] os estudos centrados nas características organizacionais das escolas tendem a construir-se com base em três grandes áreas: estrutura física da escola: dimensão da escola, recursos materiais, números de turmas, edifício escolar, organização dos espaços, etc.; estrutura administrativa da escola: gestão, direção, controle, inspeção, tomada de decisão, pessoal docente, pessoal auxiliar, participação das comunidades, relação com as autoridades centrais e locais, etc.; estrutura social da escola: relação entre alunos, professores e funcionários, responsabilização e participação dos pais, democracia interna, cultura organizacional da escola, clima, social, etc.; (NÓVOA, 1995, p. 25). Luiz Antônio Raniero

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organizacionais e administrativas da educação, a partir de um olhar sociológico

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Semelhante a Lima, ele também faz mesoabordagem da escola o que se alinha à nossa intenção de ver a política educacional, o contexto externo e o que ocorre no contexto interno da escola em decorrência dessa política. Valoriza-se o “entre” a situação local e do contexto externo. Para Gimeno Sacristan (1999), na perspectiva das estruturas escolares, grande parte do que se refere à escola já está determinado por legislações, entretanto,
[…] nas sociedades democráticas, a mudança é possível, os grupos podem organizar-se, revisar a herança e podem provocar e introduzir mudanças e novas contribuições. É um problema de vontade e de organização das ações. O mundo das regras na educação não é uma estrutura de ferro que impossibilita a ação individual e coletiva inovadora. (GIMENO SACRISTAN, 1999, p. 76)

Compreender como se dá, no cotidiano escolar, a incorporação das políticas educacionais é assunto em que ainda há muito que se estudar, tendo em vista que as preocupações ainda estão muito voltadas para as questões macro, relativas ao sistema da política educacional e micro, relativas às escolas, proposto por Nóvoa (1995) e Lima (2008).

Frente a esse conjunto de leituras percebe-se consenso teórico entre Lima, Gimeno Sacristan, Nóvoa e Apple, de que não existe relação automática, mecânica, entre a proposta de política educacional e a mudança da prática da escola; daí pode se perguntar: como os princípios da política educacional, democracia e participação, estão sendo incorporadas na construção do projeto pedagógico? A pesquisa desenvolvida visa contribuir para as discussões acerca das relações entre organizações escolares e políticas educacionais com foco na escola, com base em investigação de instituição local, intenção da qual decorrem as decisões a seguir e indica a relevância em focalizar esse tema tendo como campo um município do Estado de São Paulo, o que caracteriza o seu ineditismo. Os

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resultados poderão subsidiar decisões de política educacional pela qual se pretenda contribuir para transformação benéfica do sistema educacional e escolar. Considerando que a educação no Brasil está passando por mudanças propostas desde a LDB 9394/96, principalmente no tocante à descentralização e democratização do ensino, este projeto tem como questões fundamentais: Se e como os princípios da política educacional, como democracia e participação, estão sendo incorporados na construção do projeto pedagógico na escola em estudo no município de Várzea Paulista? Dessas questões principais decorrem outros questionamentos norteadores para o problema de pesquisa:

Foram utilizadas estratégias para garantir o trabalho coletivo e participação na escola?

Como os profissionais da escola compreendem o projeto pedagógico? Tomando-se por base as questões formuladas, esta dissertação tem como objetivo geral:

 Verificar se e como os princípios das diretrizes para o trabalho pedagógico do município de Várzea Paulista-SP estão sendo colocados em ação na elaboração do projeto pedagógico.

Desse objetivo decorrem objetivos específicos: Avaliar a participação/democracia dos agentes na construção do projeto pedagógico da escola; Identificar e analisar ações específicas da escola diante das políticas educacionais implantadas pela Lei Municipal 1976 de 10 de novembro de 2008 e pelas Diretrizes Gerais para o Trabalho Pedagógico, especialmente no que se refere aos princípios de democracia e participação na elaboração do Projeto Pedagógico.
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Tendo como hipótese que a escola se dispôs a seguir as diretrizes da política educacional do município na elaboração do respectivo projeto pedagógico e percebe-se que há indícios de participação dos envolvidos na elaboração do PPP (pais professores, gestores). A dissertação está organizada da seguinte forma: Introdução, mais três capítulos e considerações finais; de início, retomam-se as idéias dos teóricos e os conceitos legais que fundamentam o trabalho; em seguida, apresenta-se o tipo de metodologia utilizada, mostrando os objetivos e razões de tal escolha; a partir daí, faz-se a apresentação dos dados do Projeto Político Pedagógico, das entrevistas e do grupo focal e dos resultados; depois são tecidas as considerações finais.

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2. A escola como organização educativa
As pesquisas educacionais, nos últimos tempos, têm-se caracterizado pela tendência de reconhecer que é impossível compreender a realidade educacional e suas práticas fora do contexto social, o que, segundo Oliveira (2000), implica dizer que não é possível realizarmos análise consistente sobre a escola e o processo educacional que nela se efetiva, sem inseri-los no universo social, político e cultural que a envolve.

para compreendermos as relações que se criam em seu interior. Essa compreensão em muito contribuirá na reflexão acerca dos processos de participação na escola e como tais relações se consolidam e extrapolam os limites dos muros escolares na perspectiva de transformação da realidade em que está inserida.

Lima (2008) discute propostas teóricas e análises das realidades políticas, organizacionais e administrativas da educação a partir de um olhar sociológico sobre a escola como organização educativa complexa e multifacetada.

Desta forma, percebe-se que a análise acerca da organização escolar deve considerar tanto as questões externas que se refletem na escola, quanto da prática na sala de aula, o que ele chama de mesoabordagem da análise da escola. Justificando o modelo de estruturação acerca das organizações escolares, é importante destacar que Lima (2008), ao analisar os modelos de organizações educacionais, descreve quatro: o político (objetivos não claros e tecnologia transparente); o racional (objetivos claros e partilhados e tecnologia certa e transparente); o anárquico (objetivos não claros e tecnologia ambígua); e o de sistema social (objetivos claros e tecnologia incerta e ambígua). Lima (2008), analisando o modelo político, mostra que esse modelo destaca a diversidade de interesses e de ideologias, a inexistência de objetivos consistentes e
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Os estudos acerca da escola como organização educativa são fundamentais

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partilhados por todos, a importância do poder, da luta e do conflito e a racionalidade política – racionalidade em função dos indivíduos e de suas ações. O modelo político enfatiza o dissenso, o conflito e a negociação entre grupos de interesse. Já o modelo social, segundo Lima (2008, p. 18), “valoriza o estudo da organização informal, dos processos de integração, de interdependência e de colaboração, admitindo a existência de consenso entre os objetivos”. Segundo Lima (2008), o modelo racional acentua o consenso e a clareza dos objetivos organizacionais, que não constituem matéria relevante para discussão e pressupõem a existência de tecnologias e processos claros e transparentes. As organizações são centradas na orientação para a tarefa e na importância das estruturas organizacionais. A ação organizacional é entendida como sendo o produto de decisão claramente identificada ou de escolha deliberada, calculada. A racionalidade não é exclusiva deste modelo, está presente em outros modelos. O modelo racional tem por base o modelo de burocracia de Max Weber e por seu pressuposto estar baseado em torno dos objetivos, possibilita a existência de um sistema de referências completo e consciente do ponto de vista técnico. Esse modelo é analisado é colocado como racional por tentar evitar erros e sentimentos, por decidir as coisas racionalmente; é típico do homem econômico, que acentua o consenso, a certeza e a estabilidade. Segundo Lima, esse modelo é o que predomina nos estudos sobre a escola, apesar das dificuldades de sua aplicação às organizações educacionais; entretanto, é muito comum nas escolas, pois elas apresentam comportamentos mais ou menos estáveis, baseados em estrutura de papéis e de tarefas, passando pela delegação de autoridade, a departamentalização e a especialização. Para Lima (2008):
O modelo burocrático, quando aplicado ao estudo das escolas, acentua a importância das normas abstratas e das estruturas formais, os processos de planejamento e de tomada de decisões, a estabilidade e o caráter preditivo das ações organizacionais. (LIMA, 2008, p.24). Luiz Antônio Raniero

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Por fim, Lima (2008) apresenta o modelo da anarquia organizada. Essa ideia criada por Cohen, March e Olsen é caracterizada por objetivos considerados pouco claros e em conflito, nos quais as tecnologias são consideradas ambíguas e incertas, contrário ao modelo burocrático. Este modelo pode ser encontrado em qualquer organização, pois se podem perceber estas três características gerais ou três tipos de ambiguidade: 1) objetivos e preferências inconsistentes e insuficientemente definidos e uma intencionalidade organizacional problemática.

3) participação fluída, do tipo part time. Lima (2008, p. 35) mostra que:

Partindo desta análise proposta por Lima, pode-se perceber que, na escola, ocorre tanto o modelo burocrático quanto o anárquico e a este fenômeno o autor chama de modo de funcionamento díptico da escola como organização. Seguindo nesta mesma perspectiva, Nóvoa (1995) procura demonstrar que, para o funcionamento de a uma organização escolar, há necessidade de interação entre o formal e aquilo que é produzido no interior da escola. Nesse sentido, o autor propõe três grandes para compreender tal dinâmica: a estrutura física da escola, a estrutura administrativa e a estrutura social da escola.(NÓVOA p. 25). Semelhante a Lima, Nóvoa também faz mesoabordagem da escola, o que se alinha a nossa intenção de ver a política educacional, o contexto externo e o que ocorre no contexto interno da escola em decorrência dessa política. Valorizar o “entre” a situação local e do contexto externo.
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2) processos e tecnologias pouco claros e pouco compreendidos pelos membros da organização.

O modelo de anarquia organizada desafia o modelo bem instalado da burocracia racional, não por procurar sobrepor-lhe, mas por procurar competir com ele na análise de certos fenômenos e de certos componente das organizações […]. Desta feita, realça-se o caráter experimental e heurístico do processo de tomada de decisões, o risco inerente ao jogo como suplemento da razão.

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2.1.

Democratização da escola e participação

Após a promulgação da Constituição Federal de 1988 e a LDB 9394/96, a expressão democratização da escola tem sido constantemente empregada por vários segmentos sem, contudo, preocupar-se com o que realmente este processo signifique para cada grupo que defende a bandeira. Segundo Hora (2007), para compreender esse processo e assumir práticas democráticas, é necessário discutir o conceito de democracia, pois seu exercício

defendem, o que dificulta sua definição quando tratamos de sua aplicação na escola. A democracia, conforme definição de Gimeno Sacristán (1999), pode também ser entendida como:

É recorrente no senso comum dizer que democracia é o governo do povo, em que todos têm as mesmas condições de igualdade e participam direta e plenamente das decisões sociais, pelo voto, elegendo representantes a cargos federais, estaduais e municipais, para conselhos e colegiados que definem os destinos de quem está sob sua responsabilidade e na condução de políticas públicas condizentes com o anseio de quem os elegeu. Entretanto, devemos pensar que a democracia e os processos democráticos podem se dar em qualquer lugar e momento, sendo apenas necessário o envolvimento das pessoas interessadas e comprometidas com o processo. É nesse sentido que a participação, segundo Hora (2007), coloca-se, em todas as formas de relações das instituições sociais, como um dos elementos

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envolve uma série de valores que nem sempre são partilhados pelos que a

[…] um conjunto de procedimentos para poder viver racionalmente, dotando de sentido uma sociedade cujo destino é aberto, porque acima do poder soberano do povo já não há nenhum poder. São os cidadãos livres que determinam a si mesmos como indivíduos e coletivamente. (GIMERNO SACRISTAN, 1999, p. 57).

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essenciais para a democratização de uma nação, oferecendo amplas e reais possibilidades de decisão e de usufruto dos benefícios públicos. Ao estudar a importância da participação para a formação da cidadania e o papel da escola entre as instâncias política e pública – entendendo por instância política a relação com a secretaria de ensino, e pública, com a comunidade escolar e local – podemos entender as nuances do conceito pelo estudo de Bordenave (1994) sobre participação. O autor mostra que, embora o senso comum apresente o entendimento de participação como “tomar parte”, “fazer parte” ou “ter parte” em algo, a utilização das expressões indicam que existe participação ativa e passiva, já que alguém pode fazer parte de algo sem tomar parte dele, o que seria participação passiva. A participação ativa iria requerer do indivíduo o engajamento com o objeto. Além disso, ressalta o autor, mesmo na participação ativa existem diferenças de qualidade, podendo o indivíduo sentir-se responsável por ela, dedicando-lhe lealdade, ou, embora ativo em sua participação, seria volátil em seu

comprometimento, abandonando a causa de acordo com seu interesse. Bordenave (1994) diferencia seis maneiras de participar:

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sociedade.
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De fato: aquele tipo em que a simples existência da sociedade nos impele a fazer parte, a participação na família, no trabalho, na busca pela subsistência. Em outras palavras, é o tipo de participação a que todos os seres humanos estão sujeitos quando decidem viver em

Participação espontânea: está relacionada ao ato do indivíduo se inserir em determinados grupos, por livre opção, como os grupos de vizinhos e amigos, os quais não possuem “organização estável ou propósitos claros e definidos a não ser os de satisfazer necessidades psicológicas de pertencer, expressar-se, receber e dar afeto; obter reconhecimento e prestígio” (BORDENAVE, 1994, p. 27).

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Uma terceira maneira de participar é aquela imposta: os indivíduos são levados a participar, seja por códigos morais de determinados grupos, seja por legislação específica que define a obrigação de participar. O caso mais típico no Brasil é o voto obrigatório. O quarto tipo, segundo Bordenave, é a participação voluntária: o grupo é criado pelos próprios participantes que definem sua forma de organização, objetivos e métodos. Bordenave cita, como exemplos desse tipo, os sindicatos livres, as associações de moradores, as cooperativas e os partidos políticos.

Segundo Apple e Beane (2001), para que realmente as condições democráticas se estabeleçam, garantindo que a participação se efetive

concretamente são necessárias algumas condições:

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participativo” adotadas por órgãos públicos.
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A quinta maneira é a participação provocada, a qual é impulsionada por um agente externo. Nesse caso, cita como exemplo o papel que o serviço social, o desenvolvimento de comunidades, a extensão rural, a educação em saúde e as pastorais desempenham nesse modelo. Como sexto tipo, tem-se a participação concedida, que acontece quando organizações ou agentes públicos conferem poder de decisão aos subordinados ou aos cidadãos. Como exemplos, teríamos as chamadas “participações nos lucros”, adotadas por certas empresas, os “comitês de fábricas”, bem como as experiências de “planejamento

1. O livre fluxo das ideias, independentemente de sua popularidade, que permite às pessoas estarem tão bem informadas quanto possível. 2. Fé na capacidade individual e coletiva de as pessoas criarem condições de resolver problemas. 3. O uso da reflexão e da análise crítica para avaliar ideias, problemas e políticas. 4. Preocupação com o bem-estar dos outros e com o bem comum.

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5. Preocupação com a dignidade e os direitos dos indivíduos e com as minorias. 6. A compreensão de que a democracia não é tanto um „ideal‟ a ser buscado, como um conjunto de valores „idealizados, que devemos viver e que devem regular nossa vida enquanto povo. 7. A organização de instituições sociais para promover e ampliar o modo de vida democrática. (APPEL e BEANE, 2001, p. 17).

Também Lima (2008) aprofunda as discussões acerca da participação, mostrando que pode ocorrer desde aquela decretada, apenas uma exigência legal àquela em que o processo de participação é realmente construído por todas as pessoas que se interessam ou buscam alterar a realidade.

Lima (2008), ainda em seu texto, nos apresenta diferentes tipos de participação, considerando-se a existência de regras e regulamentações. A participação formal se estrutura a partir de documentos, de modo que legitima certas formas de intervenção e impede outras. Por sua vez, a participação informal, produzida e partilhada em pequenos grupos, pode constituir-se a partir de regra não formal, admitindo-se outros desenvolvimentos e outras adaptações não previstos nas normas e nos regulamentos. Por este viés de análise, Lima propõe quatro critérios para análise da participação: democraticidade; regulamentação;

envolvimento; orientação. Com base nesses critérios são apresentados vários tipos e graus de participação.

Pelo critério da democraticidade, a participação se caracterizaria pelo seu caráter de participação direta ou participação indireta; pelo critério da

regulamentação são propostos três tipos de participação: formal, não formal e informal. Segundo Lima (2008), a ação dos sujeitos da escola, no que diz respeito ao desenvolvimento da instituição, pode evidenciar diferentes graus de empenho, de atitudes e de comprometimento frente às possibilidades de participação na
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organização escolar. Nesse sentido, a participação se definiria pelo grau de envolvimento, que envolveria três tipos de participação: ativa, reservada e passiva. Ainda de acordo com o critério do envolvimento, a participação pode assumir as características de participação reservada, situando-se em ponto intermediário entre a participação ativa e a participação passiva. Tal tipo de participação caracteriza-se por atividades menos voluntárias e sem empenho de recursos. Representa aqueles que, para não se comprometer, preferem não opinar e não correr certos riscos, não se comprometendo com o futuro. Sob o critério da orientação, a participação praticada é vista sobre dois ângulos: convergente e divergente. A participação convergente se orientaria para o consenso com vistas a realizar os objetivos formais definidos; de outra parte, a participação divergente se traduziria nas rupturas e contraposições às orientações oficialmente estabelecidas.

Para Lima (2008), a não participação ocorrida na maioria das escolas também deve ser analisada, pois essa não participação, de certa forma, constitui um tipo de participação.

É muito importante destacar que essa análise proposta por Lima acerca dos modelos de e tipos de participação não pode ser encarada como modelos fechados para a interpretação dos processos de participação nas escolas, pois, no cotidiano escolar, esses modelos de participação podem estar ocorrendo continuamente e se reinventando sempre. Nota-se, com estas ponderações, que democracia é muito mais que simples forma de governo estabelecido e sim opção de vida em que os valores, como a participação, devem ser considerados primordiais por todos em suas experiências pessoais e sociais. Nessa perspectiva, devemos pensar a escola como organização social que se propõe ser espaço democrático, onde todas que fazem parte dessa organização
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tenham o direito de estar bem informados e de participar na criação e na execução das políticas educacionais, principalmente na elaboração de seu projeto pedagógico. Veem-se aqui, por essa proposição, dois importantes elementos para a concretização da democracia na escola: a participação da comunidade

escolar - gestores, professores, funcionários, alunos - nas decisões que a escola precisa tomar e a existência de um sistema de informação em que todos tenham conhecimento do que acontece no interior da instituição e suas relações externas. A escola, na qualidade de organização social de formação, pretende ser um espaço onde se aprende o que é a democracia, exercendo a democracia, vivendo seus valores em exercício permanente, construído por pequenas conquistas diárias, conforme nos propõem Apple e Beane (2001) na vida da coletividade. A participação da comunidade nas decisões da escola e sua atuação no cotidiano escolar é tão importante quanto sua participação nas decisões maiores sobre políticas educacionais municipais, estaduais ou nacionais.

2.2.

Para compreender como as políticas educacionais se manifestam no processo e na execução do projeto pedagógico das escolas, faz-se necessário compreender o que é um projeto político pedagógico (PPP).

Nessa perspectiva, cabe destacar que, por projeto, pode-se entender aquilo que se tem intenção de realizar, planejar algo, lançar-se para diante uma idéia com base na realidade existente, para o alcance de algo possível. Segundo VEIGA (1995), citando Gadoti, diz que este enfatiza o caráter de ruptura que todo projeto apresenta, pois:
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscarse, atravessar um período de estabilidade e buscar uma nova instabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que Luiz Antônio Raniero

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o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. (VEIGA, 1995, p. 12).

Conforme proposto pelo autor acima, o projeto admite romper com algo que já está estabelecido e isso muitas vezes acaba criando desconforto entre equipes e instabilidades. No caso de uma escola, a construção do projeto pedagógico que se pretenda democrático e participativo vai gerar conflitos entre quem está construindo o projeto. Entretanto, estes conflitos podem gerar mudanças. Veiga (1995) define o projeto político pedagógico como:

Defini-se ainda como projeto pedagógico, argumentando que toda ação pedagógica envolve intencionalidade, sendo implícito o ato político. Ao mesmo tempo, o projeto é político por estar dentro de um espaço de sucessivas discussões e decisões. A participação de todos os envolvidos no projeto político pedagógico da escola, as resistências, os conflitos, as divergências são atos extremamente políticos. No presente trabalho, decidiu-se manter a expressão projeto político pedagógico, embora as Diretrizes para o trabalho Pedagógico da Secretaria Municipal de Educação de Várzea Paulista-SP utilizem o termo projeto pedagógico; as escolas continuam utilizando o termo projeto político pedagógico.

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[…] um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira, por quem para chegar a que resultados. Além disso, explicita uma filosofia e harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade da escola, traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com a clientela. É a valorização da identidade da escola e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa. Esta ideia implica a necessidade de uma relação contratual, isto é, o projeto deve ser aceito por todos os envolvidos, daí a importância de que seja elaborado participativa e democraticamente. (VEIGA, 1995, p. 110).

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Pensar a organização do trabalho pedagógico da escola em sua totalidade tem por finalidade prática buscar a melhoria da qualidade de ensino. A escola é o foco de concepção, execução e avaliação do PPP, tanto em nível macro, da escola como um todo, quanto em nível micro, em cada sala de aula, (LIMA, 2008). Padilha (2005) menciona a definição que Romão e Gadotti apresentam do projeto político pedagógico, onde concebe o PPP como instrumento direcionador eficiente e eficaz das ações na escola:
É preciso entender o projeto político pedagógico da escola como um situar-se num horizonte de possibilidades na caminhada, no cotidiano, imprimindo uma direção que se deriva de respostas a um feixe de indagações tais como: que educação se quer e que tipo de cidadão se deseja, para que projeto de sociedade? A direção se fará ao se entender e se propor uma organização que se funda no entendimento compartilhado dos professores, dos alunos e demais interessados em educação. (PADILHA, 2005, p. 44).

O PPP deveria estar presente no cotidiano da escola como documento norteador das práticas educativas, sendo sempre retomado quando a necessidade de se repensar a escola e suas práticas surgirem como necessárias. Para Veiga (1998), a construção do projeto político pedagógico é momento de reflexão que sempre deve ser retomado, pois, ao se traçar objetivos, eles sempre são passíveis de mudanças.

Para que o PPP tenha êxito e não se torne mais uma exigência legal a ser cumprida pela escola, a participação da comunidade escolar na elaboração e execução é fundamental, pois onde o contato sempre se dá em face de possibilidade de avanços, as transformações reais são muito maiores. Ao se tentar realizar a construção coletiva de projetos político pedagógicos, não raras vezes, se esbarram em algumas dificuldades, o que leva escolas a optarem pelos processos menos complexos, utilizando-se de recursos já existentes, copiando modelos prontos ou se limitando a realizar o PPP com a colaboração de pequenos grupos.
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Na elaboração do projeto político pedagógico, sempre é necessária a análise do contexto externo da escola para melhor compreensão de influências históricas, culturais e sociais. Nesse sentido, Sousa (1998 p. 137-138) destaca questões muito importantes que devem estar presentes e respondidas pelo coletivo que está trabalhando na elaboração do PPP: Historicamente, que visões de mundo têm orientado a práxis pedagógica dos nossos sistemas educacionais?

Assim, a complexidade presente na elaboração do PPP é enfatizada por todos os autores que se ocuparam do tema.

2.3.

A construção de legislações que pensam a educação para o país vem de muito tempo, entretanto, podemos destacar algumas etapas que mostram como estas leis contribuíram para estabelecer parâmetros para educação nacional. A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei n. 4.024/61 garantiu o compromisso político de ampliar a educação obrigatória de quatro para seis anos.
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político pedagógico de nossa escola? escolar? projeto político pedagógico de nossa escola?

Que paradigma social tem sido reproduzido ou emergido de nossas

práticas escolares cotidianas e como construir a identidade da escola? Que concepção de homem está implícita ao processo educativo do

qual participamos e que propostas temos, para construir o projeto

Que pressupostos e implicações político pedagógicas levantamos a cerca do ato educativo e como mudar as atuais perspectivas do gerenciamento

Que elementos concebemos como importantes na construção do

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No entanto, o contexto de implantação dessa Lei se deu em momento político de muitas disputas entre interesses públicos e privados, de modo que o Projeto de Lei foi encaminhado pelo Presidente Eurico Gaspar Dutra à Câmara Federal, tendo sido sancionado, somente em 1961, após 13 anos de muitos conflitos originários dos interesses de grupos que disputavam espaços políticos naquele momento (SAVIANI, 1999). Em 1964, acontece o golpe militar, entendido pelos setores econômicos como necessário à manutenção da ordem socioeconômica, que se sentia ameaçada pelos movimentos contrários ao regime político dominante daquela época (SAVIANI, 1999).

A nova situação exigia adequações no âmbito educacional, o que implicava mudanças na legislação que regulava o setor. Entretanto, como já foi assinalado, o governo militar não considerou necessário editar, por completo, uma nova lei de diretrizes e bases da educação nacional. E isso é compreensível porque, se se tratava de garantir a continuidade de ordem socioeconômica, as diretrizes gerais da educação, em vigor, não precisam ser alteradas. Basta ajustar a organização do ensino ao novo quadro político, como um instrumento para dinamizar a própria ordem econômica (SAVIANI, 1999, p. 21).

Como se pode observar, não havia interesse em modificar todo o texto da Lei n. 4.024/61, mas sim alguns de seus dispositivos, a fim de que se pudesse garantir a continuidade da ordem socioeconômica. Nesse espaço de discussão, surge a Lei 5.692/71 que conservou alguns aspectos da Lei anterior, modificando o ensino primário e ensino médio, que passaram a se denominar Ensino de 1º Grau e Ensino de 2º Grau. Além disso, a partir dessa Lei, a obrigatoriedade escolar foi ampliada de quatro para oito anos de duração, importante fator da ampliação do ensino fundamental. Com o processo de redemocratização do país e com a promulgação da Constituição de 1988, um novo momento acontece para a educação nacional. A aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, demonstra o
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caráter descentralizador das políticas educacionais no país, transferindo para os municípios a competência para o ensino fundamental. Por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN – Lei 9.394/1996), o acesso universal ao ensino básico passou a ser a preocupação dos governos. Os currículos passaram a ter base nacional comum, consolidada depois nos Parâmetros Curriculares Nacionais, organizados pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e publicados pelo Ministério da Educação (MEC). A partir da análise dos documentos oficiais, tanto nacionais, quanto municipais, demonstram preocupação recorrente em garantir à escola seu espaço de construção democrática de sua prática e de seu projeto político pedagógico.

2.4.

No plano municipal, pode-se destacar:

Na legislação federal, a LDB destaca como função dos estabelecimentos de ensino.
Art. 12º. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I – elaborar e executar sua proposta pedagógica; II – administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; Luiz Antônio Raniero

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As bases legais
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Art.5º: São finalidades do sistema Municipal de Ensino: I – garantir qualidade de ensino; II – garantir participação de docentes, pais e demais segmentos ligados às questões da educação municipal na formulação de políticas e diretrizes para a educação do município… Art. 6º Compete à Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e lazer: I – normatizar a elaboração do projeto político pedagógico das Unidades Educacionais; II – Dar suporte pedagógico, administrativo, material e financeiro às unidades educacionais; (LEI MUNICIPAL 1976 de 2008).

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III – assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV – velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V – prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; (LDB 9394/96).

As predisposições legais conforme citadas acima demonstram a iniciativa e um processo de garantia legal para a existência de processos democráticos nas escolas. Entretanto, como nos alerta Apple:

Os quadros a seguir expressam a síntese da legislação estudada.

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As escolas democráticas precisam basear-se numa definição abrangente de “nós”, num compromisso de construir uma comunidade que é tanto da escola quanto da sociedade onde ela existe. (APPLE, 2001, p. 39).

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Quadro 2 Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Caracterização

Dados

Destaques

Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o Garantia de Dos princípios pensamento, a arte e o saber; gestão e fins da III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; democrática e educação IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância; qualidade de V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; nacional. ensino. VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII – valorização do profissional da educação escolar; VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX – garantia de padrão de qualidade; X – valorização da experiência extra-escolar; XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. Art. 11º. Os Municípios incumbir-se-ão de: I – organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos Função dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos Características municípios em educacionais da União e dos Estados; normatizadora do relação à II – exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; sistema de ensino. educação. III – baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; IV – autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; Art. 12º. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I – elaborar e executar sua proposta pedagógica; Abrir espaços de Função das II – administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III – assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; participação de unidades de IV – velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; toda comunidade educação/ V – prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; escolar nas ações finalidade. VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de da escola. integração da sociedade com a escola; VII – informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica. Art. 13º. Os docentes incumbir-se-ão de: I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; Elaboração do II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica projeto do estabelecimento de ensino; pedagógico; Ações do III – zelar pela aprendizagem dos alunos; Articulação entre corpo docente IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor escola e na escola. rendimento; comunidade, V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao função importante do professor. desenvolvimento profissional; VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

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Articular a gestão

Art. 14º. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática e a Responsabi- democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as relação com a lidade do suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: escola; fomentar a I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto Sistema de pedagógico da escola; participação da Ensino comunidade nas II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares instâncias ou equivalentes.

escolares. Autonomia.
Art. 15º. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.

Estímulo à autonomia da escola.

Caracterização

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Dados
Art.3º São Princípios do Sistema Municipal de Ensino: I – Igualdade de condições para acesso e permanência; II – liberdade aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III – valorização dos profissionais de educação; IV – gestão democrática do ensino público; V – garantia de padrão de qualidade; VI – ampla participação dos pais, educadores e educandos nas instâncias do Sistema; VII – universalização do ensino;

Quadro 3 Lei Municipal nº 1976 de 10 de novembro de 2008 Dispõe sobre a reestruturação do sistema Municipal de Ensino instituído pela Lei Municipal 1588, de 1º de março de 2000.

Destaques
Estabelecimento formal de garantia de participação e gestão democrática no sistema.

Princípios do Sistema Municipal de Ensino.

Valorização da qualidade no Finalidade do Art.5º: São finalidades do sistema Municipal de Ensino: ensino e da I- garantir qualidade de ensino; Sistema participação de II- garantir participação de docentes, pais e demais segmentos ligados às Municipal de questões da educação municipal na formulação de políticas e diretrizes toda comunidade Ensino. escolar na para a educação do município… formulação de políticas. Competências Normatização das unidades e Art. 6º Compete à Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e sobre a órgãos que lazer: construção do I- normatizar a elaboração do projeto político pedagógico das Unidades compõem o Educacionais; projeto sistema pedagógico e II- Dar suporte pedagógico, administrativo, material e financeiro às municipal de unidades educacionais. suporte da ensino. secretaria. Art. 9º Compete ás Unidades Educacionais de Ensino Fundamental: Competências das unidades I- elaborar o projeto político pedagógico; Funções que as II- elaborar o regimento interno; educacionais escolas precisam III- eleger o Conselho de escola; de ensino IV- acompanhar o rendimento escolar e fazer os encaminhamentos desempenha. fundamental. necessários.

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41 Quadro 4

Diretrizes Gerais para o Trabalho Pedagógico – Agosto de 2006

Caracterização

Dados
Sonhamos com uma escola feita por educadores alegres, abertos, vivazes e receptivos. Nós, educadoras e educadores, renovamos a nossa paixão na intensidade dos afetos que criamos com os nossos educandos. Vamos pensar em uma escola na qual sentimos o valor do nosso trabalho realizado enquanto educadores. Uma escola em que são também educadores todos os trabalhadores em educação. Nós gostamos de ser os maiores motivadores dos processos pedagógicos, em quaisquer das faixas etárias que a escola atenda. Queremos construir espaços coletivos de trabalho, para uma efetiva troca de saberes e enriquecimento do conjunto das práticas, envolvendo toda a comunidade escolar. Nesse processo, valorizamos todos os saberes voltados para a valorização da vida que já existem na escola e na comunidade. Queremos que nossas crianças valorizem sempre e mais a vida humana. Por isso, no nosso convívio diário, respeitaremos a cultura da infância, desenvolvendo processos pedagógicos que favoreçam a sua autonomia, sem deixar de lado a alegria e o movimento, e tudo que contribua para a sua formação plena. Nossa intenção é contribuir para que crianças e jovens nas nossas escolas sejam solidários, consigam conviver com as diferenças e os potenciais individuais, se pautem pelos princípios éticos e aprendam a viver em sociedade de uma maneira criativa, construtiva e transformadora. Hoje, num mundo marcado pela violência e pela competição, sabemos que é urgente resgatar os valores humanos fundamentais.

Destaques

Educadores

Valorização do trabalho coletivo na escola;

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Educandos

Atenção especial aos processos de formar para democracia.

Escola

É na escola que a relação ensino-aprendizagem acontece. Queremos que a construção dessa relação envolva todos os interessados: alunos, famílias, educadoras e educadores, trabalhadores em educação, comunidade, poder público. Nossa escola não pode estar isolada do mundo. É com a participação de todos que ela vai se fortalecer como espaço de afirmação da identidade de nossos alunos, como sujeitos críticos e autônomos. É com essa participação que construiremos um espaço que respeita e convive com as diferenças de cada um, exerce a tolerância e a inclusão de todos. Um espaço cheio de vida! Incentivaremos o exercício da ética, da democracia, da participação coletiva e do acesso e da produção do conhecimento e da cultura no espaço escolar. Sabemos que o projeto pedagógico é o alicerce de nosso trabalho como educadores na escola. Ele é que nos dá suporte e sentido para o fazer pedagógico no coletivo da escola. Ele é que vai fazer nascer a vida na escola. Na construção do projeto pedagógico de cada uma de nossas escolas, queremos que suas características locais sejam respeitadas. Para isso, vamos estimular a participação da comunidade escolar e da comunidade local, fugindo do fazer apenas burocrático. Somos conscientes que a elaboração do projeto pedagógico de uma escola é um processo longo, mas rico no aprendizado dos valores humanos, da ética e da democracia. Valorizamos os saberes das nossas educadoras e dos nossos educadores e o potencial criador de todos os envolvidos, além do princípio fundamental que é o cuidado com a vida.

Escola participativa e democrática.

Projeto pedagógico

Projeto pedagógico: estímulo à construção coletiva.

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Princípios gerais das diretrizes
1º. Democratização do acesso e da permanência; 2º. Gestão democrática; 3º. Melhoria da qualidade de ensino. 1. Manter e ampliar os espaços físicos das escolas, procurando adequá-los aos portadores de necessidades especiais; 2. Levantar a demanda por vagas nas escolas todo mês; 4. Procurar ampliar o atendimento da rede; 7. Discutir e readequar o Estatuto do Magistério, em conjunto com os professores; 8. Discutir com os educadores e assessorar a organização do projeto político-pedagógico nas escolas; 9. Propor práticas e projetos coletivos que desenvolvam aprendizagens significativas pelos estudantes; Dotar as escolas com equipamentos e material didático, para o bom trabalho pedagógico. 1. Incentivar a criação e o funcionamento de colegiados nas escolas (conselhos de escola e associações de pais) e a participação da comunidade; 2. Estimular a participação da comunidade escolar e da população em geral no Conselho Municipal de Educação; 3. Acompanhar e ajudar as escolas a elaborar seus projetos políticopedagógicos, garantindo sua aplicação; 4. Ajudar a tornar mais fácil o cotidiano administrativo das unidades escolares, com a nomeação de um núcleo gestor para cada escola; a dotação de conta-escola para pequenas despesas; a organização de equipe de manutenção física das escolas e outros mecanismos; 5. Melhorar a comunicação entre a Secretaria e as unidades escolares; 6. Valorizar os professores, por meio da revisão participativa do Estatuto do Magistério e o estabelecimento de Plano de Cargos e Salários que ainda não existe.

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O que as diretrizes estão propondo.

Ações para democratização do acesso e da permanência

Suporte da secretaria para as ações da escola.

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Ações para gestão democrática

Estímulo para a atuação coletiva de todas os agentes da comunidade escolar e construção de espaços democráticos.

Ações para melhoria da qualidade de ensino

1. Promover ações de formação de educadores, gestores e trabalhadores na educação da rede; 2. Melhorar o gerenciamento administrativo e pedagógico nas escolas, com a designação de gestores para cada unidade escolar e a informatização das escolas; Auxílio nos 4. Estimular a realização de projetos coletivos que produzam vivências e projeto de caráter aprendizagens significativas; coletivos 5. Realizar esforços para elaborar um currículo mais ligado à cultura realizados pelas local, comprometido com a construção de uma vida melhor; escolas. 6. Melhorar os processos de avaliação do rendimento escolar; 7. Melhorar o ambiente e as condições materiais nas escolas, com a distribuição de uniformes e material escolar para os alunos; equipamentos eletrônicos, publicações, brinquedos e outros materiais para o desenvolvimento do trabalho pedagógico;

2.5.

A educação no município de Várzea Paulista

A estrutura educacional do município de Várzea Paulista até o ano de 1998 abrigava apenas a educação infantil. Naquele ano foi realizado o primeiro concurso para professores do ensino fundamental, etapa que, até então, não fazia parte da rede do atendimento do município. Esse atendimento passou a ser necessário em decorrência da política estadual de educação do Governo Mario Covas, de 1995 a

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1998, principalmente pelo Decreto Estadual 40.473, de 21/11/95, que reorganizava a estrutura das escolas públicas estaduais, separando as séries iniciais (1ª a 4ª séries) no ensino fundamental, visando estimular os municípios a assumirem tal modalidade de ensino. Também pelo Decreto Estadual 40.673 de 16/02/96, o estado estimulava, mais uma vez, os municípios a estabelecerem convênios para assumirem essa etapa da educação fundamental. Em março de 2000, foi aprovada, em Várzea Paulista, a Lei Municipal 1.588, que instituiu oficialmente o Sistema Municipal de Ensino da cidade, cumprindo exigências da nova LDB em âmbito nacional e das políticas públicas de Paulo. Tal processo também ganhou um estímulo financeiro muito importante com a aprovação da Lei Federal 9.424/96 que regulamentou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), o qual destinava grande parte de recursos financeiros da educação municipal e de repasses externos para a implementação e melhoria exclusiva do ensino fundamental. Em 2006, o Fundef foi substituído, por meio da Emenda Constitucional 53/06 e Lei Federal 11.494/07, pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) que passou a distribuir os recursos para todas as etapas de ensino da educação básica: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. descentralização da educação no contexto da política educacional do Estado de São

Essa forma de pensar a Educação materializou-se de muitas formas, até mesmo no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), por exemplo. O Ideb apurado pelo MEC para o município de Várzea Paulista saltou de 4,5 em 2005, para 5,1 em 2007, meta projetada para 2010; e, em 2009, para 5,6, meta que deveríamos atingir em 2013. A média nacional do Ideb de 2007 é de 4,2 pontos na quarta série do ensino fundamental. Cabe destacar aqui que o Ideb foi criado pelo Inep em 2007 e representa a iniciativa pioneira de reunir num indicador dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar e médias de desempenho nas avaliações. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do Inep, no caso de Várzea Paulista, a Prova Brasil.

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3. O percurso metodológico
Segundo Ludke e André (1986),
Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele. Em geral isso se faz a partir do estudo de um problema, que ao mesmo tempo desperta o interesse do pesquisador e limita sua atividade de pesquisa a uma determinada porção do saber, a qual ele se compromete a construir naquele momento. Trata-se, assim, de uma ocasião privilegiada, reunindo o pensamento e ação de uma pessoa, ou de um grupo, no esforço de elaborar o conhecimento de aspectos da realidade que deverão servir para a composição de soluções propostas aos seus problemas. (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p.1-2).

Na busca para tentar responder aos questionamentos propostos e atingir os objetivos projetados, a pesquisa foi realizada por meio de abordagem qualitativa, utilizando entrevistas, análise de fontes documentais e também o grupo focal. Segundo Minayo (1996) uma pesquisa de abordagem qualitativa é aquela que pode tornar possível a valorização de um

A pesquisa qualitativa, segundo Chizzotti (2006) assume tradições e multiparadigmas de análise e adotam vários métodos de investigação para o estudo de um fenômeno situado em determinado local onde ocorrem e procura encontrar o sentido desse fenômeno quanto a interpretar os significados que as pessoas dão a eles. Recobre, hoje, um campo transdisciplinar. (CHIZZOTTI, 2006, p. 28).

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(…) universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. (MINAYO, 1996, p. 21-22).

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Ainda para Chizzotti (2006):
O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível e, após este tirocínio, o autor interpreta e traduz em um texto, zelosamente escrito, com perspicácia e competência científicas, os significados patentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa. (CHIZZOTTI, 2006, p. 28).

Destacando ainda a importância da abordagem qualitativa para a pesquisa que se apresenta, Ludke e André (1986) resgatam as características básicas construídas por Bodgan e Biklen de uma pesquisa qualitativa:

A utilização de entrevistas para compreender como as pessoas envolvidas na construção do projeto político pedagógico da escola (professores, direção, pais) é instrumento de grande valor para perceber como essas pessoas pensam o projeto da escola e como interagem com ele. A pesquisa utilizou entrevistas como meio para entender a lógica e a dinâmica da política educacional, a partir dos agentes da escola. Para Ludke e André (1986) a entrevista é um dos instrumentos básicos para coleta de dados e umas das principais técnicas de trabalho em vários tipos de pesquisa. Segundo as autoras,

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A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. (…) 2. Os dados coletados são predominantemente descritivos. (…) 3. A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto. (…) 4. O “significado” que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador. (…) 5. A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo. Os pesquisadores não se preocupam em buscar evidências que comprovem hipóteses definidas antes do início dos estudos. As abstrações se formam ou se consolidam basicamente a partir da inspeção dos dados num processo de baixo para cima. (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 11-13).

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De início, é importante atentar para o caráter de interação que permeia a entrevista. Mais do que outros instrumentos de pesquisa […] na entrevista a relação que esse cria é de interação, havendo uma atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde. Especialmente nas entrevistas não totalmente estruturadas, onde não há a imposição de uma ordem rígida de questões, o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informações que ele detém e que no fundo são a verdadeira razão da entrevista. Na medida em que houver um clima de estímulo e de aceitação mútua, as informações fluirão de maneira notável e autentica. (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 33-34).

Segundo Ludke e André (1986), nas entrevistas, é possível captar de forma mais rápida a informação desejada sobre os diferentes tópicos da pesquisa. Para tanto, é necessário que a entrevista seja bem feita, permitindo assim o
(…) tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e íntima, assim como temas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais. Pode permitir o aprofundamento de pontos levantados por outras técnicas de coleta de alcance mais superficial, como o questionário. (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p.34).

Outra forma utilizada como estratégia de compreensão da realidade e percepção por parte do grupo de professores e direção da escola, acerca da construção do projeto político pedagógico, segundo os princípios das diretrizes da secretaria de educação foi o grupo focal.

Segundo Gatti (2005), o grupo focal é um conjunto de pessoas selecionadas e reunidas por pesquisadores para discutir e comentar um tema, que é objeto de pesquisa, a partir de sua experiência pessoal. Neste caso, a utilização da técnica tem muito significado para a pesquisa, pois, nesta relação de contato e de diálogo, é possível compreender o que pode passar despercebido nas entrevistas e nas análises dos documentos. A ideia de se trabalhar com o grupo focal partiu da necessidade de compreensão de dados que não foram percebidos nas entrevistas e na análise dos documentos.
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Com os teóricos, foram construídos eixos ou categorias de análise norteadoras da construção dos roteiros para análise dos documentos e para a realização das entrevistas e grupo focal com membros da direção da escola, diretor, professor e pais de alunos. Construir categorias de análise não é algo muito simples. Elas surgem, num primeiro momento, da teoria em que se apóia a investigação. Sobre a construção de categorias analíticas vale lembrar que:
Não existem normas fixas, nem procedimentos padronizados para a criação de categorias, mas acredita-se que um quadro teórico consistente pode auxiliar uma seleção inicial mais segura e relevante […] Em primeiro lugar […] faça o exame do material procurando encontrar os aspectos relevantes. Verifique se certos temas, observações e comentários aparecem e reaparecem em contextos variados, vindos de diferentes fontes e diferentes situações. Esses aspectos que aparecem com certa regularidade são a base para o primeiro agrupamento da informação em categorias. Os dados que não puderem ser agregados devem ser classificados em um grupo à parte para serem posteriormente examinados (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 43).

O processo de análise documental tem desenvolvimento bem organizado. Após se estabelecer um conjunto inicial de categorias, o desafio seguinte consiste em estabelecer algumas estratégias de aprofundamento, ligação e ampliação das categorias inicialmente propostas. Com o que já se coletou, é de fundamental importância olhar novamente para o que se achou a fim de descobrir algumas coisa que passou despercebida ou aprofundar ainda mais em seu conhecimento. Ainda faz-se necessário ampliar o campo de informações, identificando novos elementos que precisam ser aprofundados (LUDKE e ANDRE, 1986). Segundo Ludke e André (1986), a etapa final da análise documental destacase como um momento de verificar a abrangência e a delimitação das categorias de análise. Desta forma,
Quando não há mais documentos para analisar, quando a exploração de novas fontes leva à redundância de informação ou a um Luiz Antônio Raniero

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acréscimo muito pequeno, em vista do esforço despendido, e quando há sentido de integração na informação já obtida, é um bom sinal para concluir o estudo. (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 44).

Para compreender melhor este percurso metodológico cabe destacar que o município de Várzea Paulista elaborou uma proposta de diretrizes que passariam a subsidiar a construção do projeto político pedagógico pela escola. Ele deveria ser um instrumento que, por hipótese, concretizasse as diretrizes. Nessa perspectiva, o caminho adotado pela Secretaria Municipal de Educação para que, no PPP, as diretrizes tivessem sido concretizadas, foi no sentindo de promover a elaboração de

Instrumento que proporcionou a capacitação dos coordenadores para colaborarem em sua elaboração, realizou reuniões com diretores, incentivou mecanismos de discussões coletivas nas escolas.

Esta pesquisa foi um estudo de caso ilustrativo, sendo analisada uma escola de ensino fundamental, municipalizada, entre 1996 e 2000, que atende os cinco primeiros anos desta modalidade de ensino, sendo uma escola que conta com maior número de alunos e com indícios observados externamente de que assumiu a Política Educacional do Município de Várzea Paulista.

Optou-se por essa estratégia de estudo de caso ilustrativo por se tratar de ferramenta de verificação dos significados e representações das pessoas que participaram numa escola na elaboração do projeto pedagógico. Sabe-se, entretanto, dos limites que este procedimento pode gerar, mas, nesse momento buscaram-se perceber as nuances da construção do projeto pedagógico a partir de diretrizes elaboradas externamente à escola.

3.1.

A pesquisa procurou focalizar como as determinações legais dos órgãos centrais à escola se traduzem no ambiente escolar, mais especificamente na elaboração do seu projeto político pedagógico.
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A trajetória da pesquisa
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um documento orientador para a rede utilizar na elaboração do seu PPP.

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Definida a metodologia adotada para a execução da pesquisa, passou-se a buscar as condições necessárias para contatar a escola que viria a ser objeto da pesquisa. Para tanto, foi feito contato com a Secretaria Municipal de Educação do município de Várzea Paulista, solicitando autorização para a realização da pesquisa em uma das escolas de ensino fundamental da rede municipal. Prontamente atendido, foi-me apresentada a possibilidade de realizar a pesquisa na EMEF Palmyra Aurora D'Almeida Rinaldi, por se tratar de uma das primeiras escolas municipalizadas da rede municipal e por contar com corpo docente estável e direção que já há muito gere a escola, além de ser a maior escola do município. Definida a escola a ser estudada, procurou-se o primeiro diálogo com a direção da escola para obter a permissão para execução da pesquisa ali. Na primeira conversa com a diretora foi exposto o objetivo da pesquisa e o que se pretenda com ela. A direção se colocou inteiramente à disposição, já fornecendo neste primeiro contato a cópia do projeto pedagógico da escola, quando se iniciou a leitura do documento para verificar possíveis indícios de preocupação com os princípios de participação e democracia, previstos na política educacional da Secretaria de Educação de Várzea Paulista.

Após o primeiro contato, embora já conhecesse a equipe da escola, ao falar sobre uma pesquisa e entrevistas com pessoas da escola, fica aquela sensação de que, ocupando um cargo público de chefia no governo, as pessoas pudessem não querer serem entrevistadas; entretanto, a disposição das pessoas foi muito significativa. As entrevistas ocorreram na escola no período de compreendido entre junho e agosto de 2011, em clima bem agradável, ocorrendo algumas vezes interrupção, para ligações e situações do cotidiano da escola. Cabe aqui destacar que a importância da pesquisa segundo Ludke e André (1986, p. 34) está no sentido de que “a entrevista permite correções, esclarecimentos e adaptações que a tornam sobremaneira eficaz na obtenção das informações desejadas”.

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4. Apresentação e análise dos resultados
4.1. A escola campo da pesquisa

A escola EMEF Profª Palmyra foi inaugurada em janeiro de 1980 com nome de E.E.P.G. do Parque Guarani. Foi construída devido à demanda da comunidade, pois, neste local, entre as décadas de 1970 e 1980, um loteamento a preço acessível à classe média baixa foi construído, para o qual vieram muitas famílias de outros estados. Quase todas as famílias traziam crianças em idade escolar, porém a escola mais próxima ficava longe e também já não comportava mais crianças. Com isso, um terreno foi cedido pelo poder público municipal para que pudesse ser construída a nova escola, que inicialmente recebeu o nome do bairro, E.E.P.G. do Parque Guarani, passando a denominar-se E.E.P.G. Profª Palmyra Aurora D‟Almeida Rinaldi a partir de 10 de dezembro de 1981, pela Lei 3.166, sendo governador do Estado de São Paulo o Sr. Paulo Salim Maluf e secretário da educação Luiz Ferreira Martins.

Quando foi inaugurada, em janeiro de 1980, segundo informações contidas no seu Projeto Político Pedagógico, esta Unidade Escolar possuía apenas oito salas de aula, diretoria, secretaria, sala de professores, quatro banheiros femininos e quatro banheiros masculinos, dois banheiros para professores, sendo um masculino e outro feminino no piso térreo. No piso inferior possuía um pátio grande, a cozinha da merenda, o gabinete dentário e cozinha dos funcionários. Conforme nos mostra em seu projeto político pedagógico, a escola já nasce pequena para atender toda a demanda em idade escolar na região onde se encontra.

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Figura 1 Mapa do Município de Várzea da Palma, São Paulo

Devido ao grande número de matrículas, aumentando cada ano que passava, a escola precisou de sua primeira ampliação, isso ocorreu mais ou menos no ano de 1982, o pátio foi fechado originando mais seis salas de aula, porém não ajudou muito, continuava funcionando em cinco períodos e com aulas aos sábados. No ano de 1984, houve no bairro vizinho a construção de mais uma escola, com isso grande
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parte dos alunos foram transferidos para essa nova escola, desafogando um pouco esta unidade escolar e deixando de ter aulas aos sábados. (Projeto Político Pedagógico da Escola, 2009, p. 5). Em 1996, houve a reorganização rede estadual de ensino pelo Decreto Estadual 40.473 de 21/11/95 e a unidade escolar passou a ser escola de 1ª a 4ª série do ensino fundamental, com períodos de cinco horas de aula, assim, houve a necessidade da construção de mais quatro salas, pois não iria funcionar no período noturno; foram construídos mais seis banheiros na parte inferior e duas salas da parte superior foram transformadas em sala de vídeo e sala de informática. A unidade escolar deixou de ser estadual e foi municipalizada a partir de 1º de agosto de 2001, quando foi denominada E.M.E.F. Profª. Palmyra Aurora D‟Almeida Rinaldi. Está localizada, conforme mapa da Figura 1, em bairro residencial na periferia de Várzea Paulista e conta com aproximadamente 1000 alunos divididos em dois turnos.

4.2.

Ao analisar o projeto político pedagógico da escola, percebe-se que ele faz um diagnóstico muito interessante dos alunos, da comunidade em seu entorno, dos professores e de toda a estrutura necessária para o bom funcionamento da unidade escolar, corroborando as informações já citadas e discutidas por Veiga (1995), para quem o projeto pedagógico é
[…] um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira, por quem para chegar a que resultados. Além disso, explicita uma filosofia e harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade da escola, traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com a clientela. É a valorização da identidade da escola e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa. Esta idéia implica a necessidade de uma relação contratual, isto é, o projeto deve ser aceito por todos os envolvidos, daí a

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O projeto pedagógico da escola
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importância de que seja elaborado participativa e democraticamente. (VEIGA, 1995, p. 110).

A preocupação em contextualizar a escola na estrutura macro social também tem um significado muito positivo como afirma Veiga (1995):
A análise do contexto externo consiste no estudo do meio no qual a escola está inserida. E das suas interações. Para fazer a análise do contexto externo, é necessário identificar os principais participantes que interagem com a escola e analisar as influências das dimensões geográficas, políticas econômicas e culturais. (VEIGA, 1995, p. 10).

Ainda nesta perspectiva, Nóvoa (1995, p. 28) nos adverte da importância de que as escolas e suas estruturas “tenham uma relação harmoniosa no tecido comunitário e nas redes de relações ao nível local”.

Do ponto de vista de sua organização, fica latente no projeto pedagógico, como apresentaremos a seguir, a preocupação com a dimensão da participação na sua elaboração. Logo em sua apresentação nos diz,

Analisando a esta afirmação do projeto político pedagógico da escola percebe-se, nesse primeiro momento, que a comunidade, entendida aqui como os pais dos alunos que frequentam a escola, não teve espaço ou não foi chamada para participar diretamente das discussões acerca do projeto da escola; entretanto, foram consultados, conforme nos mostra a afirmação acima pela pesquisa social e econômica. Conforme se pode observar no Quadro 5, no projeto político pedagógico, em seus objetivos, metas e ações, a escola destaca a preocupação em articular a
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O presente documento armazena os dados que visam nortear toda a prática pedagógica e a ação educativa da escola. Foi elaborado com a participação coletiva dos professores, funcionários, equipe pedagógica e grande número de informações coletadas na comunidade, através de pesquisa social e econômica e avaliação final de ano, realizada pelos pais, funcionários e equipe pedagógica (Projeto Político Pedagógico da Escola, 2009, p. 3).

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prática da escola, suas ações cotidianas, com o envolvimento dos pais em processo de construção coletiva e democrática de sua ação pedagógica. Quadro 5
Projeto Político Pedagógico – EMEF Palmyra Aurora D'Almeida Rinaldi

Caracterização

Dados

Destaques

O projeto Político Pedagógico da Escola Municipal Profª Palmyra Aurora D‟Almeida Rinaldi, traz em sua construção o que se deseja o que se pretende oferecer à comunidade Escolar. O presente documento armazena os dados que visam nortear toda a prática pedagógica e ação educativa da escola. Foi elaborado com a participação coletiva dos professores, funcionários, equipe pedagógica e com grande Valorização do Objetivo do número de informações coletadas na comunidade, através de pesquisa trabalho social econômica e avaliação de final de ano, realizada pelos pais, projeto/ coletivo na funcionários e equipe pedagógica. Apresentação escola. Conta com dados obtidos através de documentos históricos e registros anteriores. Esse projeto traz reflexão e posicionamentos atuais, com relação à escola que queremos construir traçando caminhos para a educação de uma comunidade heterogênea que busca a escola como meio de ascensão social e cultural. Criar condições para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos necessários para a vida em sociedade; Ter na cidadania seu eixo orientador e se comprometer com os valores e conhecimentos que viabilizem a participação efetiva do aluno na vida social; Permitir ao aluno exercitar sua cidadania a partir da compreensão da realidade, para que possa contribuir em sua transformação; Buscar novas soluções, criar situações que exijam o máximo de exploração Atenção especial Objetivos da por parte dos alunos e estimular novas estratégias de compreensão da aos processos realidade; de formar para escola Melhorar a qualidade do ensino, motivando e efetivando a permanência do democracia. aluno na Escola, evitando a evasão; Criar mecanismos de participação que traduzam o compromisso de todos na melhoria da qualidade de ensino e com o aprimoramento do processo pedagógico; Promover a integração escola-comunidade, Atuar no sentido do desenvolvimento humano e social tendo em vista sua função maior de agente de desenvolvimento cultural e social na comunidade. Adequação da elevação da qualidade de ensino; Envolver os alunos com as políticas sociais de leitura e escrita na perspectiva do letramento, desenvolvendo o hábito da leitura como meio de informação e prazer. Envolvimento e interação da comunidade, com vistas a uma participação Escola ativa; participativa e Metas a Respeito ao meio ambiente e os hábitos saudáveis; democrática. Percebe-se a curto e médio Garantir o acesso e a permanência da criança na escola; Envolvimento de toda equipe escolar para que a escola desenvolva um preocupação em prazos currículo real; próximo ao cotidiano das crianças; planejar as Formar e não apenas informar. ações da escola. Desenvolver o hábito de leitura com o acesso a biblioteca semanalmente. Integração de todo o grupo inclusive os professores específicos no desenvolvimento dos projetos da Unidade Escolar. Saber respeitar o “próximo”, em seus bens materiais e morais.

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Usufruir dos bens da natureza, respeitando e cuidando. Conscientizar sobre a importância de sua contribuição para o bem estar da comunidade. Colaborar com a organização e limpeza da escola. Desenvolver o projeto geral da escola (VIDA SAUDÁVEL) Promover reforço para alunos com dificuldades. Assumir coletivamente que todo trabalho pedagógico na área de Língua Portuguesa deva priorizar o domínio das habilidades de leitura e escrita de textos, os quais passam a ser ponto de partida e chegada em todos os cinco anos. Capacitação dos docentes para que se conscientize ao desenvolvimento do currículo voltado para a cultura com posicionamento as questões sociais; Através de reuniões, conseguir um contato direto e transparente com a comunidade, construindo um relacionamento harmonioso de modo que os pais percebam a importância de sua participação para uma escola de qualidade; Com a participação de professores, pais, funcionários e direção, direcionar verba MEC FNDE (fundo nacional de desenvolvimento da educação) de forma a atingir o objetivo que é a construção de uma escola pública de qualidade;

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Ações

Ainda nessa perspectiva, pode-se recorrer a Veiga (1995) para demonstrar que a discussão na elaboração do projeto pedagógico

O projeto pedagógico da escola, ao apresentar o que se espera do trabalho com os alunos, demonstra uma preocupação significativa na sua formação enquanto cidadão e sujeito de sua história. Vislumbra um

Outro ponto destacado por Veiga (1995) acerca do projeto pedagógico se refere ao fato de que ele deve ser repensado sempre que novas ações e posições na escola devam ser reorientadas. Nesse sentido, o projeto Político Pedagógico da Escola contempla essa possibilidade ao dizer que:
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(…) exige uma reflexão acerca da concepção da educação e sua relação com a sociedade e a escola, o que não dispensa uma reflexão sobre o homem a ser formado, a cidadania e a consciência crítica. (VEIGA, 1995, p. 13).

[…] aluno construtor e participante do seu processo de construção do conhecimento. Sujeito este que pensa, vê, observa o seu mundo para que, futuramente, possa vir a ser um cidadão que critica, cria, decide, interfere e participa do seu meio, colaborando par que uma sociedade mais justa possa existir (Projeto Político Pedagógico da Escola p. 28).

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(…) caso constate-se alguma dificuldade o projeto será objeto de discussão por parte da equipe pedagógica, para que juntos redirecionem o trabalho, objetivando buscar novos rumos. Assim, as Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) deverão estar voltadas, em grande parte par que o acompanhamento daquilo que o coletivo se propôs a realizar, nessas ocasiões é que haja a contínua busca do sucesso escolar e consequente bom êxito do Projeto Pedagógico (p. 32).

Há indícios, a partir da análise do Projeto Pedagógico da Escola, de que os princípios da política educacional do município foram nele incorporados.

A unidade escolar em análise atende aproximadamente 1000 alunos. São crianças vindas, em sua maioria dos bairros Vila Popular, Parque Guarani, Vila Indaiá, Jardim Bertioga, Jardim Aimoré.

Os pais, segundo informações contidas no projeto pedagógico da escola, declararam que, em média, 90% dos alunos estudaram na pré-escola antes de ingressarem no ensino fundamental. Os alunos que estudam nesta unidade declaram serem 8% negros e o restante se dividem proporcionalmente entre brancos e pardo/mulato. Muitas destas crianças vivem com a mãe ou sob os cuidados de avós; isso em torno de 25%, de acordo com pesquisa social econômica (2007) e pesquisa sócia econômica (2010) do Saresp.

Com relação à formação dos pais dos alunos, ficam assim distribuídos 21% têm o ensino fundamental incompleto de 1ª a 4ª série, 11% completo; 22% possuem ensino fundamental de 4ª a 8ª série; 27% possuem ensino médio completo; 18% ensino superior incompleto; 2% completo (pesquisa SARESP, 2010). Os alunos gostam muito da escola, a valorizam e necessitam dela para sua formação e acham que são bem atendidos (avaliação final 2010). Quando foram questionadas as famílias o tipo de informação que tinha em casa, constatou que apenas 10% dos alunos recebem em casa jornal diário ou revistas informativas
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4.3.

Os alunos

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semanais; 65% têm acesso a livros como romance; 70% a livros informativos e 79% possuem dicionário em casa. (PPP, Diagnóstico, p. 6). Cabe destacar que esse levantamento feito no Projeto Político Pedagógico da escola só se torna significativo na medida em que utilizado pelos professores e pela equipe da escola para nortear sua prática cotidiana. Nota-se que existe a preocupação em conhecer e reconhecer os dados, mas, efetivamente, pelas conversas com professores e direção da escola no grupo focal, ficou perceptível que tais dados estão apenas alocados no Projeto. A escola não possui avaliação oficial acerca da qualidade de ensino e da aprendizagem para que se possa comparar, mas há internamente relatórios e gráficos bimestrais que representam o resultado do ensino em cada classe e o trabalho desenvolvido no sentido de melhorar os índices. (Idem, p. 7). Os índices das avaliações externas, que não podem ser considerados apenas como indicador da melhoria da qualidade de ensino nos revelam avanços importantes.

No ano de 2007, foi aplicada a prova Brasil do INEP (avaliação do rendimento escolar 2007) nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática e a escola em análise ficou com média superior em relação às escolas públicas municipais e estaduais do estado de São Paulo e também com relação às escolas publicas do país. Conforme quadros que se seguem, é possível verificar os avanços nos índices de qualidade da educação na escola.

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58 Quadro 6

Dados do IDEB observado e metas projetadas para a escola

IDEB Escola Palmyra Aurora D'Almeida Rinaldi IDEB observado 2005 2007 2009 2007 4.6 2009 5.0 2011 5.4 4.6 5.2 5.9 Fonte: INEP. MEC. Metas projetadas 2013 5.6 2015 5.9 2017 6.1 2019 6.4 2021 6.6

Escolas públicas Brasil

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Ideb Observado 2007 4,0 2005 3,6 2009 4,4 2007 3,6 Quadro 8 IDEB 2005, 2007, 2009 e Projeções para o Estado de São Paulo Ideb Observado 2005 4.5 2007 4.8 2009 5.3 4.6 2007
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Quadro 7 IDEB 2005, 2007, 2009 e Projeções para o BRASIL

IDEB 2005, 2007, 2009 e Projeções para o BRASIL Metas projetadas 2009 4,0 2021 5,8

Fonte: Inep. Mec.

IDEB 2005, 2007, 2009 e Projeções para o Estado de São Paulo Escolas públicas Estado de São Paulo Fonte: Inep. Mec. Metas projetadas 2009 4.9 2021 6.6

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Quadro 9 IDEB 2005, 2007, 2009 e Projeções para o município de Várzea Paulista

IDEB 2005, 2007, 2009 e Projeções para o município de Várzea Paulista Escolas públicas Várzea Paulista Fonte: Inep. MEC 4.6 Ideb Observado 2005 2007 5.1 2009 5.6 4.7 Metas projetadas 2007 2009 5.0 2021 6.6

2,5% e Promoção 97,5 %. O quadro abaixo foi retirado do PPP da escola e expressa o rendimento dos alunos em 2010.

Transferido Retido Promovido Evadido

Total de alunos frequentes Fonte: PPP p. 48

4.4.

A preocupação da escola com a participação dos pais na elaboração de seu projeto pedagógico fica muito definida sob a perspectiva de que eles são parte integrante da ação educativa e não podem ficar fora deste processo. Para Nóvoa (1995):
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Quadro 10 Rendimento escolar Alunos 82 26 0 994 1020

Os índices de evasão e retenção no ano de 2010 foram: evasão 0% retenção

Rendimento Escolar – 2010 – Ensino Fundamental Porcentagem 8,00% 2,50% 0,00%

97,50%

100,00%

A comunidade

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As escolas com os melhores resultados são, normalmente, aquelas que conseguem criar as condições propícias a uma colaboração das famílias na vida escolar […]. Os pais, enquanto grupo interveniente no processo educativo, podem dar um apoio activo às escolas e devem participar num conjunto de decisões que lhes dizem diretamente respeito. (NÓVOA, 1995, p.27).

De acordo com o PPP, a formação do bairro ocorreu de forma bastante precária:
O entorno da escola era uma grande plantação de eucalipto com terrenos acidentados, mata rasteira, com pequenas ruas e vielas sem asfalto, sem iluminação, com esgoto a céu aberto, água escassa entregue nas residências por caminhões pipa com quantidade limitada, o comércio distante, de difícil acesso pois não havia transporte coletivo. (PPP, p. 7).

Hoje, o meio físico no entorno da escola está bem alterado, já não existem mais os eucaliptos que foram cortados dando lugar para construções. Em muitos terrenos, são construídas mais que uma casa. As ruas já estão asfaltadas, há transporte coletivo, iluminação. As residências dos bairros possuem água encanada, luz elétrica, serviço de coleta de lixo e esgoto.

No entorno da escola, há diversos comércios como: supermercado, farmácia, lojas, bares, padarias, consultórios odontológicos, sorveteria, doceria, salão de cabeleireiro, oficina mecânica, igrejas, feira livre.

O bairro é servido por linhas de ônibus municipal e intermunicipal. Há uma creche municipal próxima à escola, mais ainda não é suficiente para atender todos que necessitam de seus serviços. O posto de saúde do bairro faz atendimento ambulatorial, porém os casos mais graves são encaminhados para o hospital da cidade. Em pesquisa realizada pela escola, os pais listaram os bens e serviços domésticos que possuem em casa, ficando assim resumidos: apenas 3% não possuem televisão a cores; 55% não possuem carro de passeio; apenas 10% não possuem aparelho de DVD ou vídeo-cassete, todos que responderam têm geladeira
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em casa; 44% têm micro computadores, 25% estão conectados a internet e 30% possuem TV a cabo. (PPP. p. 7). Como lazer, a comunidade participa de festas religiosas, escolares e familiares; assistem televisão, frequentam clube de campo, atividades nas igrejas, parques de diversão que são montados na cidade. Nota-se, a partir das informações do projeto político pedagógico, que houve preocupação da escola e daqueles que elaboraram o projeto em fazer análise da realidade que a cerca, possibilitando, com esses dados, pensar quais caminhos construir para uma educação voltada para os interesses daqueles que fazem parte da comunidade. No entanto, não fica claro, no próprio projeto, como esses dados são utilizados no cotidiano escolar.

Segundo o projeto pedagógico da escola,

Percebe-se, neste sentido, que a ideia de participação está muito relacionada apenas às atividades institucionalizadas pela escola, reforçando a argumentação proposta por Lima (2008) onde,
[…] pode-se afirmar que a participação na educação e na escola passou a constituir um princípio democrático consagrado politicamente ao mais alto nível normativo […] consubstanciado o que designarei por participação consagrada. (LIMA, 2008, p. 69).

Para Lima (2008), a participação pode assumir as características de participação reservada, situando-se num ponto intermediário entre a participação
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[…] numa pesquisa realizada pela própria escola verificou-se que a comunidade local na grande maioria valoriza e participam das atividades escolares, como festas, reuniões, palestras, etc. Os pais gostam quando os filhos participam de apresentações artísticas e culturais realizadas na escola, apreciam e sentem-se orgulhosos, acham que através da arte e expressão corporal os alunos assumem concepção de caráter mais expressivo, buscando espontaneidade e valorizando a cultura popular. (PPP, p. 8).

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ativa e a participação passiva. Tal tipo de participação caracteriza-se por atividades menos voluntárias e sem empenho de recursos. Representa aqueles que, para não se comprometer, preferem não opinar e não correr certos riscos, não se comprometendo com o futuro. Por esta proposição levantada por Lima a respeito da participação, percebese que, ao evidenciar no projeto pedagógico da escola estudada que os pais participam ativamente das atividades culturais e festivas da escola, nota-se que eles preferem este tipo de participação, menos voluntária e sem empenho de recursos.

4.5.

Em relação à estrutura administrativa e pedagógica da escola pode-se dizer que ela possui organização muito bem consolidada, conforme destaca no seu projeto político pedagógico,

A formação da maioria dos funcionários é de ensino médio e alguns continuam estudando. Os professores da escola possuem formação universitária, vários com pós-graduação e especialização; todos os professores específicos das disciplinas de artes, filosofia, inglês, espanhol, educação física possuem graduação em sua área de atuação. É importante destacar que existem professores da rede estadual afastados pelo convênio de municipalização e há professores efetivos da rede municipal com muitos anos de experiência. Ao analisar a estrutura administrativa, conforme citada no Projeto Político Pedagógico da Escola, nota-se que a grande maioria dos professores, funcionários e
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A estrutura administrativa da escola
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A escola conta com uma diretora de escola, uma vice-diretora, uma coordenadora pedagógica, quatro serventes (ajudantes gerais), dois auxiliares administrativo, um vigia, um porteiro, duas inspetora de alunos e duas merendeiras. […] A unidade escolar conta com 30 professores, efetivos de sala de aula, mais os específicos de artes, educação física, inglês, espanhol e filosofia. (PPP, p. 13).

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a própria direção estão há muito tempo exercendo suas funções na mesma escola, o que pode ser considerado um fator positivo no conhecimento da clientela escolar, nas relações que já se consolidaram dentro da escola, nas possibilidades de conhecimento mais apurado de todos que fazem parte do cotidiano escolar. Esta estrutura mais consolidada auxilia, conforme nos demonstra Cavagnari (2001) que, onde há docentes e direção efetivos há muito tempo pertencendo ao quadro da escola, “comprometem-se com ela, passam a gostar daquela escola, porque sabem que ali estão sua vida e seu trabalho.” (p.100).

4.6.

As entrevistas foram realizadas na própria unidade escolar, em uma sala gentilmente cedida pela direção da escola, devido à facilidade de encontrar todas as pessoas no mesmo ambiente. Num primeiro momento havia a preocupação em relação ao andamento das entrevistas, justificado pelo fato do envolvimento do pesquisador com política municipal, entretanto se tornou apenas uma preocupação, pois todas se dispuseram e foram muito sinceros em suas respostas. Foram entrevistadas seis pessoas, sendo direção, professores, assistente administrativo e uma mãe de aluno que faz parte da Associação de Pais e Mestre da escola.

Na análise das entrevistas percebem-se diferenças conforme a posição do que responde. A direção tem clareza dos princípios da política educacional do município e está procurando vivenciá-la no cotidiano escolar. Tal afirmação é percebida quando em relação às diretrizes diz que
[…] foram elaboradas depois de muitas reflexões, com gestores professores, equipe de supervisores, enfim pensada coletivamente, para que juntos pudéssemos traçar diretrizes, metas para organizar todo o trabalho pedagógico. Essas diretrizes construídas coletivamente se tornam a identidade da educação do município de Várzea Paulista, bem diferente de outras políticas educacionais que terceirizam a educação utilizando Luiz Antônio Raniero

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Dados da entrevista
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materiais prontos, métodos que nada tem a ver com o município. (Diretora).

Para as professoras, as diretrizes do trabalho pedagógico da secretaria foram discutidas na escola e elas têm clareza da importância da participação coletiva na elaboração do projeto pedagógico, bem como de todas as atividades da escola. Percebe-se que há um envolvimento destas com as ações e realizações da escola. Para a professora A,
A gestão atual tem se preocupado em promover situações as quais possibilitam uma interação entre os diferentes segmentos da rede de ensino, visando o objetivo de ouvi-los na busca de caminhos para melhor cumprir seu papel. Por meio dos H.T.P.C., nos momentos previstos para estudos. Os estudos sobre os documentos são realizados sempre com a orientação da equipe gestora, a fim de que os professores possam tomar ciência, refletir e sempre que possível opinar.

Corroborando com a análise de Lima (2008) de que os documentos oficiais acabam por ser incorporados e adaptados à realidade educacional de cada escola, nota-se que a escola recebeu as diretrizes, discutiram nos seus momentos de reflexão e estão buscando transformar tais documentos em ações no cotidiano escolar. Entretanto, estas determinações não se incorporam de forma mecânica, são repensadas à luz da prática e do cotidiano escolar.

Outro fator importante destacado por quem participou da entrevista está relacionado à participação e auxílio do órgão central nas discussões e no acompanhamento da elaboração do Projeto Político Pedagógico. A direção da escola destaca que:
Não tivemos participação nas discussões na escola com integrantes da secretaria de educação, talvez porque eu como gestora tenha participado das discussões e contribuiria para direcionar os estudos. É lógico que se pudesse contar com supervisores para contribuir seria ótimo, mas sei que a rede é grande e os funcionários reduzidos.

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Para a professora A, sensação também é a mesma apresentada pela direção ao ser questionada sobre a participação de integrantes do órgão central nas discussões na escola do projeto pedagógico. Ela nos responde da seguinte forma:
Não. Sempre que o tema merece um olhar mais cuidadoso recebemos estas informações da equipe gestora nos horários de estudo, pois são elas que participam das reuniões. Na escola, fazemos uma leitura coletiva, refletimos sobre o assunto em grupo e registramos nossas opiniões de acordo com nossas vivencias.

Quando questionamos sobre o que se entende por projeto pedagógico

que participaram da entrevista, demonstrando que ainda os debates teóricos e as reflexões acerca da prática e do registro das ações da escola estão não conseguiram atingir todos os segmentos envolvidos na ação educacional. Nesta perspectiva a direção responde:

Para a professora A, o projeto pedagógico:

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percebe-se diferentes posições e concepções acerca do mesmo por parte daqueles

O projeto político pedagógico é entendido, como a própria organização do trabalho pedagógico da escola, pensado coletivamente, com a participação de todos os envolvidos. É uma forma de contrapor-se a fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, a dependência e aos efeitos negativos do poder autoritário e centralizador. Ao construir o projeto pedagógico, planejamos o que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para adiante, com base no que temos, buscando o possível e sonhando com um futuro melhor.

Ele é um instrumento que possibilita à escola inovar a sua prática pedagógica, na medida em que apresenta novos caminhos para situações que necessitam ser modificadas. Este processo não pode ser elaborado apenas por uma pessoa ou pelos gestores da escola e tão pouco deve ser feito de uma só vez. Deve, antes de tudo ser elaborado por todos os segmentos da escola de forma processual, reflexiva com ações a curto, médio e longo prazo. Um bom projeto pedagógico da escola depende, sobretudo, da ousadia dos seus pares.

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Já para professora B, e pela Assistente Administrativa percebe-se uma concepção mais burocratizada do projeto pedagógico, conforme suas falas na entrevista:
Os projetos estão inseridos em nosso contexto escolar/social. Com o compromisso de formarmos cidadão críticos, participativos, reflexivos, autônomos, criativos e compromissados; acredito na importância em articularmos todos os envolvidos com a realidade da escola para a elaboração/execução/avaliação de um projeto pedagógico que venha de encontro com as necessidades vividas por este grupo social. Cada escola vive uma realidade diferente e são essas diferenças que nos norteiam. (professora B). É um documento que contém as leis da escola, cada escola tem o seu Projeto Político Pedagógico. E é montado pela direção e professores e funcionários e pais, lá constam os objetivos, metas, etc., sobre o que a escola pretende realizar e modificar anualmente. (assistente administrativo).

Para a mãe de aluno nota-se um grande desconhecimento do seja o Projeto Pedagógico da Escola, embora ela atue num colegiado da escola. Sua resposta referente ao entendimento do projeto pedagógico deixa isso muito claro.
É uma maneira de organizar o funcionamento da escola, onde escreve o que quer que aconteça na escola.

Em relação à participação da comunidade e de outros segmentos do processo educacional, percebe-se pelas entrevistas que, tanto a mãe de aluno, como a assistente administrativa procuram se inteirar do cotidiano da escola e das ações do projeto pedagógico, mas essa participação acaba sendo do tipo organizada proposta por Lima (2008) em que se participa por uma formalidade legal. Mesmo sendo por essa forma de participação, Lima (2008), diz que:
A participação organizada, na escola, exigiu, pelo menos do ponto de vista formal, a organização da escola para a participação, ou seja, a criação de estruturas e de órgãos em que essa participação se passaria a realizar, configurando, desta feita, uma situação democrática […] (Lima, 2008, p. 70). Luiz Antônio Raniero

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Esses espaços que foram sendo abertos para a participação, aos poucos, começam a ser ocupados por aqueles que não estavam acostumados a frequentar a escola, discutir e propor por quais caminhos a educação deve seguir. Isso é perceptível na fala da mãe de aluno:
Eu participei em partes da elaboração, sou mãe da associação de pais e mestres. A gente discutiu os projetos para este ano, atividades como festas comemorações, uso da biblioteca, materiais para os projetos e aulas como arte e educação física. A gente também verifica se as atividades estão boas para as crianças. (Entrevista: mãe de aluno).

com os princípios de participação e democracia expressos nas diretrizes propostas pela secretaria municipal de educação percebe-se que tanto a direção como professores entendem esta proximidade. Para a direção a afirmação é muito significativa:

Segundo Apple e Beane (2001) construir escolas democráticas não é tarefa fácil e que exercer a democracia envolve tensões e contradições. Para os autores:
Essas contradições e tensões salientam o fato de que dar vida à democracia equivale sempre a lutar. Entretanto, além delas está a possibilidades de educadores profissionais e cidadãos trabalharem juntos para criar escolas mais democráticas que sirvam ao bem comum da comunidade global. (APPLE e BEANE, 2001 p. 19).

Partindo desta afirmação de Apple e Beane (2001) percebe-se que, na elaboração do projeto pedagógico da escola em estudo, houve preocupação com
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Nas entrevistas, ao relacionar a construção do projeto político pedagógico

Sim, o PPP é um instrumento de participação dentro da escola, esse exercício de participação acaba se estendendo também no âmbito do município. Pude perceber isso através da participação nas inscrições para delegados para a conferência de educação do Município, onde serão traçadas as metas para os próximos 10 anos no Município de Várzea Paulista. Muitos foram os interessados em discutir a educação em nosso Município. Hoje os servidores respeitam as decisões coletivas, começam a interessar em participar das decisões que dizem respeito às questões coletivas, entendo isso como um avanço, mesmo que singelo.

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envolvimento das pessoas ligadas à escola na participação e debates do projeto, entretanto, esta tarefa não é simples. Há a necessidade premente de se aprender a participar, como nos apresenta Bordenave (1994) em suas diferentes formas de participação.

4.7.

O grupo focal

A realização deste trabalho com grupo de professores inicialmente demonstrou o potencial desta técnica em compreender e perceber no debate e

construção do projeto pedagógico da escola, bem como compreender a concepção de cada um acerca das propostas de políticas educacionais apresentada pela Secretaria Municipal de Educação, consubstanciada nas Diretrizes do Trabalho Pedagógico.

As conversas acerca do temas democracia e participação nas escolas foram muito significativas e pode-se perceber, pelos seus relatos, que elas têm consciência e a compreensão do assunto, entretanto, nota-se que essas percepções acabam por ficar no campo teórico, não havendo relação entre as idéias e a prática, conforme se observa na fala da professora A:

Quando o tema é participação, nota-se, da mesma forma, que conhecem, mas apenas uma revela que, na prática, busca abrir o diálogo com os alunos para decidirem coletivamente as ações que serão realizadas:
Para mim, participar significa se envolver com qualquer coisa, desde que as decisões sejam definidas com ais pessoas; procuro fazer isto com meus alunos, levando eles a compreenderem que é importante participar seja na ajuda na família, no bairro em qualquer lugar. Luiz Antônio Raniero

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conversa entre os professores suas concepções e expectativas em relação à

Pra mim, democracia é abrir espaços, incentivar as pessoas a debater os temas e aprender juntos; muitas pessoas pensam democracia só como eleição, voto; isso não é democracia, ou melhor, é uma parte da democracia, muito pouco por sinal.

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Outro questionamento que foi levantado acerca a construção do Projeto Político Pedagógico da escola som a ótica da construção coletiva; todas foram unânimes em afirmar que o debate foi coletivo, entretanto, há grande dificuldade em colocá-lo em prática no cotidiano escolar:
[…] ainda acho que o PPP não é bem utilizado na escola, acaba ficando lá na direção ou na secretaria e sinceramente a gente dificilmente retoma o projeto para repensá-lo e ver se o que estamos fazendo se tem a ver com o que foi pensado e escrito. Acho que a escola precisaria ter mais autonomia para o projeto e não cumprir exigência da secretaria. Esta é minha opinião.

Após estas conversas sobre participação e democracia na escola, a mediação propôs que falassem sobre como se utilizam das ferramentas que existem no Projeto Político Pedagógico da escola, como os indicadores, o mapeamento da região onde a escola está inserida, os levantamentos sócio-econômicos feitos no projeto.

As discussões foram muito significativas, posto que boa parte das professoras não utilizavam as ferramenta para subsidiar ou reorientar sua prática. Na fala de uma das professoras esta afirmação confirma-se:

Outra professora fez um comentário bem pertinente acerca do uso das informações do projeto pedagógico, demonstrando que existe preocupação em transformar o PPP em instrumento importante para nortear as ações dos professores no cotidiano escolar.
Sempre pensei na possibilidade de utilizar bem o que está no projeto pedagógico para minha ação na sala de aula, entretanto nunca tinha me dado conta de que isso era possível, pois achava o PPP algo Luiz Antônio Raniero

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Eu acho que estes estudos deviam ser mais discutidos nos horários de HTPC e talvez a gente se utilizasse destes para mexer em nossas atividades. (Professora A). Eu não tinha pensado nesta possibilidade de utilizar estas informações para trabalhar com os alunos; acho até que seria interessante, pois eles conhecem bem onde moram. (Professora B).

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distante para mim. Quando tive a oportunidade e só agora isso me foi possível, com participação de democracia nos debates, pude utilizá-lo e estou utilizando da melhor forma possível. (professora C).

Ao observar a fala desta professora, da direção da escola, de outras professoras e análise de diferentes temas no projeto pedagógico da escola, percebe-se que há a preocupação, evitando as generalizações desnecessárias, de debater e buscar mecanismos de participação no cotidiano escolar. Além desta inferência nota-se que há indícios de adesão da implantação dos princípios da política educacional do município. Isso pode ser evidenciado no fato de que a

embora seja apenas inicial, reflete as mudanças que as políticas implantadas começam a produzir transformações nos espaços em que se propõe. Cabe destacar a aqui que a atuação do órgão central acabou por limitar-se a preparar as mudanças, formar e qualificar as gestoras e incentivar a rede a debatêlas em seu cotidiano, possibilitou condições necessárias para que isso ocorresse, mas não deu prosseguimento ao acompanhamento e suporte para que, de fato, se materializasse na escola, por isso, destacamos que, na escola estudada percebemse apenas indícios de que as políticas educacionais e suas diretrizes foram incorporadas.

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construção do projeto político pedagógico da escola de forma mais democrática,

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5. Considerações finais
No decorrer da pesquisa começaram a surgir algumas conclusões. Primeiramente, que não há relação mecânica entre as diretrizes proposta pela Secretaria Municipal de Educação de Várzea Paulista e a implantação e incorporação destas políticas por parte daqueles que participam do cotidiano escolar; esta conclusão está diretamente ligada à fundamentação teórica apresentada na presente pesquisa.

todos aqueles que estão envolvidos com a escola, professores, gestores, pais, funcionários e o próprio órgão central da secretaria, na elaboração do Projeto Político Pedagógico, considerando a própria concepção do que seja participação, abordada tanto por Bordenave quanto Lima, como um processo democrático que deve implicar, necessariamente, a participação de todos na elaboração e execução do Projeto Político Pedagógica da escola. Esta constatação é verificável nas entrevistas com professores, funcionários e a mãe de aluno.

Com o resultado da análise do Projeto Político Pedagógico da escola percebe-se que existe a intenção em transformá-lo em ferramenta de participação democrática, entretanto, verificam-se apenas indícios de que esta concepção esteja sendo colocada em prática. Nessa mesma perspectiva, as diretrizes propostas pela Secretaria Municipal de Educação registram-se apenas como indícios no projeto pedagógico da escola de que sua incorporação está ocorrendo. Diante do exposto, concluímos que existem esforços para que os princípios de democracia e participação sejam incorporados no projeto pedagógico da escola. Entretanto, é muito importante notar que, como dizia Freire (1991):
A participação para nós, sem negar esse tipo de colaboração, vai mais além. Implica, por parte das classes populares, um “estar presente na História e não simplesmente nela estar representado. Implica a participação política das classes populares através de suas Luiz Antônio Raniero

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Outra constatação da presente pesquisa é que não há participação efetiva de

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representações ao nível das opções, das decisões e não só do fazer o que já foi programado. (FREIRE, 1991, p. 75).

A escola, segundo Lima (2005), na qualidade de organização educativa que pretende ser um espaço onde se aprende o que é a democracia, exercendo a democracia, vivendo seus valores em exercício permanente, construído por pequenas conquistas diárias, conforme nos propõe Apple e Beane (2001) na vida da coletividade. A participação da comunidade nas decisões da escola e sua atuação no cotidiano escolar é tão importante quanto sua participação nas decisões maiores sobre políticas educacionais municipais, estaduais ou nacionais. Para que a participação na escola seja realmente efetiva é preciso criar as condições para que isso ocorra, oferecendo de forma constante, momentos de diálogos, debates, favorecendo os momentos de convivência entre os todos os envolvidos – pais, alunos, funcionários, professores, funcionários, gestores. O sonho de construção de escolas democráticas como nos aponta Apple e Beane (2001), é como a democracia:

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[…] não surgem por acaso. Resultam de tentativas explicitas de educadores colocarem em prática os acordos e oportunidades que darão vida à democracia. […] é criar estruturas e processos democráticos por meio dos quais a vida escolar se realize. (BEANE, 2001, p. 20).

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6. Referências
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BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, Diário Oficial da União de 23 de dezembro de 1996. BRASIL. Constituição da Republica Federativa do Brasil. 1988. Brasília, DF: Senado Federal. CAPES (2010). Banco de Teses e Dissertações. Disponível em: <http://serviços.capes.gov.br/capesdw/acessado> Acesso em: maio de 2010. CURY, Carlos Roberto Jamil, A educação básica no Brasil. Educação e Sociedade. Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/ 2002, p. 168-200. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br> Acesso em: maio de 2010. FALSARELLA, Ana Maria. 2005. Autonomia escolar e elaboração do projeto pedagógico: o trabalho cotidiano da escola face á nova política educacional. Tese de doutorado, Educação: História, Política e Sociedade, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. FREIRE, Paulo 2005. Educação na Cidade. São Paulo: 6ª ed. Editora Cortez. GIMENO SACRISTÀN, J. 1997. Docencia y cultura escolar: reformas y modelo educativo. Buenos Aires: Lugar Editorial GIMENO SACRISTÀN, J. 1999. Poderes Instáveis em Educação. Tradutora: Beatriz Afonso Neves. Porto Alegre. Artes Médicas. GIOVANNI,Luciana Maria. 1998. Sobre procedimentos para organização e análise de dados. In: Relatório Parcial de Pesquisa (Fapesp e CNPq): Desenvolvimento docente e transforamções na escola. Araraquara, UNESP-FCLAr. HORA, Dinair Leal da. 2007. Os sistemas educacionais municipais e a prática da gestão democrática: novas possibilidades de concretização. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) n.º 43/2 – 10 de junio de 2007 EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
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BRASIL, Decreto n° 40.673 de 16 de fevereiro de 1996. Institui o Programa de Ação de Parceria Educacional Estado-Município para atendimento ao ensino fundamental. Diário Oficial do Estado de São Paulo.

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HUTMACHER, Walo. 1995. A escola em todos os seus estados: das políticas de sistemas às estratégias de estabelecimento. In: NÓVOA, António (org.). 1995. As Organizações Escolares em análise. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote. KLAUS, Carlos. 2008. O processo de construção da gestão democrática escolar: desafios da relação entre a SME e as escolas municipais de Cuiabá, Dissertação de Mestrado, Educação, Universidade Federal De Mato Grosso. LIMA, Licínio C. 1998. A Escola como organização e a participação na organização escolar. 2ª ed. Braga: Centro de Estudos em Educação e Psicologia, Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho. LIMA, Licínio C. 2008. A escola como organização educativa: Uma abordagem sociológica. 3 ed. São Paulo. Cortez.

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VÁRZEA PAULISTA. 2006. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. São Paulo: Libertad Editora. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. 2006. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad Editora. VEIGA, Ilma Passos A. 1995. Projeto político pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas, SP: Papirus. VEIGA, Ilma Passos A. 2004. Projeto político pedagógico da escola: uma construção coletiva. In: VEIGA, Ilma Passos A.(org.) Projeto político pedagógico da escola: uma construção possível. 17 Ed. Campinas: Papirus.

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VÁRZEA PAULISTA, Prefeitura Municipal. Lei nº 1976 de 10 de novembro de 2008. Dispõe sobre reestruturação do Sistema Municipal de Ensino e dá outras providências. Anais da prefeitura municipal. Várzea Paulista. 2008.

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7. Anexos
7.1. Roteiro para entrevistas com diretor da escola e coordenador pedagógico
1 Informações : Nome _____________________________________________________idade_________ Sexo: Masculino( ) Feminino ( ) Formação:_______________________________________________________________

Tempo que possuiu na carreira:_______________________________________________ Domicilio(apenas a cidade)__________________________________________________

2- Questões|:             

Como você vê a política educacional da atual gestão na prefeitura? Você teve acesso à lei 1976/2008 que instituiu o sistema municipal de ensino?

Quando ? De que forma?

Você conhece as diretrizes gerais do trabalho pedagógico , elaborado em 2006 pela

secretaria de educação?

Estas leis foram debatidas na escola?

( )intensamente ( )com pouca profundidade ( )superficialmente ( )não discutiram Alguém da secretaria participou na escola ,junto com vocês destas discussões? O que você entende por projeto pedagógico?

Você acha importante a escola ter projeto pedagógico? Esta escola possui projeto pedagógico? Você participou de sua elaboração?

( )intensamente ( )com pouca profundidade ( )superficialmente ( )não participei O que de mais marcante ficou para você no projeto pedagógico da escola O projeto pedagógico influencia a sua atuação profissional? De que forma? Quais dificuldades você avalia para elaboração , execução e avaliação do projeto

pedagógico? Qual sua participação no Projeto Pedagógico? Quem participou desta construção? Como foi construir o Projeto Pedagógico? Qual foi o maior foco de discussão durante

a elaboração? Como você avalia este trabalho? Ele poderia ter sido diferente? Luiz Antônio Raniero

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Ocupação/cargo que ocupa:_________________________________________________

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7.2.

Roteiro para conversa no grupo focal

1- Escolha dos participantes para o grupo: estes participantes foram selecionados pensando principalmente naqueles que já haviam participado da entrevista; Justifica-se pelo fato de conhecerem a pesquisa, necessitando aprofundamento de algumas questões; 2- O ambiente para realização do grupo: sla dos professores da prórpia escola, fora do horário de trabalho dos mesmos; 3- período de duração aproximado da atividade: 1 hora; 4- Apresentação da proposta e do encaminhamento da atividade;

4- Questões norteadoras da atividade:  Qual compreensão de vocês sobre democracia e participação?  Como foi construir o projeto pedagógico da escola ?  O que vocês fazem com as informações contidas no projeto pedagógico da escola?

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7.3.

Lei 1.976, de 10 de novembro de 2008
PREFEITURA MUNICIPAL DE VÁRZEA PAULISTA ESTADO DE SÃO PAULO
- LEI Nº 1.976, DE 10 DE NOVEMBRO DE 2.008 Dispõe sobre a reestruturação do Sistema

Art. 1º Fica reestruturado o Sistema Municipal de Ensino, instituído pela Lei Municipal nº 1.588, de 1º de março de 2000, que reger-se-á pelas seguintes e principais bases de ordem legal:

I – Constituição da República Federativa do Brasil; II – Constituição do Estado de São Paulo;

III – Lei Orgânica do Município de Várzea Paulista; IV – Lei nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; V – Lei nº 8.069/90, Estatuto da Criança e do Adolescente; VI – legislação Federal, Estadual e Municipal aplicável ao setor; VII – a presente lei;
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dá outras providências. CAPÍTULO I DISPOSIÇÕES INICIAIS
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Municipal de Ensino, instituído pela Lei Municipal nº 1.588, de 1º de março de 2000, e

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VIII – outras normas legais que venham a ser editadas e sejam pertinentes.

CAPÍTULO II DO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO Art. 2º O Sistema Municipal de Ensino constitui-se das seguintes unidades e órgãos vinculados à Secretaria Municipal de Educação: I – Conselho Municipal de Educação, nos termos da Lei nº 1.499, de 30 de junho de 2008;

II – Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica, nos termos da Lei n° 1.893, de 31 de julho de 2007;

III – Conselho Municipal de Alimentação Escolar, nos termos da Lei nº 1.423, de 30 de junho de 1995;

IV – Unidades Educacionais de Educação Infantil mantidas pelo Poder Público Municipal;

V – Unidades Educacionais de Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos mantidas pelo Poder Público Municipal; VI – Instituições de Educação Infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada, com funcionamento autorizado pela Secretaria Municipal de Educação; VII – Instituições de Ensino Fundamental, criadas e mantidas pela iniciativa privada, com funcionamento autorizado pela Secretaria Municipal de Educação, quando couber;

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VIII – Outros órgãos vinculados à área educacional, que vierem a ser criados e integrados à Secretaria Municipal de Educação. Parágrafo único. A Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e Lazer regulamentará o funcionamento de escolas particulares de educação infantil e fundamental em legislação específica. Art. 3º São princípios do Sistema Municipal de Ensino: I – igualdade de condições para acesso e permanência na escola; II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas e coexistência de estabelecimentos públicos e privados de ensino;

IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;

V – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais do Município; VI – valorização dos profissionais de educação; VII – gestão democrática do ensino público; VIII – garantia de padrão de qualidade;

IX – valorização da experiência extra-escolar; X – vinculação entre a educação escolar e as práticas sociais; XI – ampla participação dos pais, educadores e educandos nas instâncias do Sistema. XII – atendimento às crianças e adolescentes com deficiências;

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XIII – universalização do ensino. Art. 4º O ensino, ministrado com base nos princípios estabelecidos no artigo anterior, tem por diretrizes gerais: I – a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade; II – o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais da pessoa humana; III – o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participação na sociedade;

IV – a preservação, difusão e expansão dos patrimônios cultural e ambiental; V – a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicção filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe, etnia, gênero ou idade;

VI – o desenvolvimento da capacidade de elaboração e reflexão crítica e analítica da realidade;

VII – a formação da pessoa para o domínio dos conhecimentos científicos e tecnológicos que lhe permita utilizar as possibilidades e superar as dificuldades do meio em que vive.

Art. 5º São finalidades do Sistema Municipal de Ensino: I – oferecer educação infantil, garantindo acesso e permanência gratuitos nas Unidades Educacionais de Educação Infantil às crianças de 04 (quatro) meses até 05 (cinco) anos, tendo como objetivo o desenvolvimento integral em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade; II – oferecer o ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
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III – oferecer atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência; IV – garantir qualidade de ensino; V – assegurar formação, produção e a pesquisa cientifica que possibilite o direito à aprendizagem a todos os educandos; VI – garantir a participação de docentes, pais e demais segmentos ligados às questões da educação municipal na formulação de políticas e diretrizes para a educação do

ensino público e privado, repassados pelo Poder Público;

VII – viabilizar projetos e programas especiais para crianças, jovens e adultos em situação de vulnerabilidade social, podendo, para tanto, estabelecer parcerias.

DAS COMPETÊNCIAS DAS UNIDADES E ÓRGÃOS QUE COMPÕEM O SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO

Art. 6º Compete à Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e Lazer: I – normatizar, a cada ano, a elaboração do projeto político pedagógico das Unidades Educacionais; II – normatizar, a cada ano, a elaboração do regimento das Unidades Educacionais e homologá-lo; III – normatizar a elaboração do calendário escolar e homologá-lo, garantindo o cumprimento do disposto nas legislações superiores; IV – definir diretrizes gerais e curriculares; V – implantar a avaliação do sistema municipal de educação; VI – garantir a participação das unidades educacionais nas avaliações das instâncias superiores; VII – regulamentar o processo de atribuição/remoção de acordo com a legislação vigente;

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CAPÍTULO III
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município, bem como na gestão e controle social dos recursos financeiros e materiais do

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VIII – dar suporte pedagógico, administrativo, material e financeiro às unidades educacionais;

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IX – autorizar e supervisionar unidades de educação infantil e fundamental privadas, quando couber; X – definir critérios para matrículas escolares nas diferentes modalidades de ensino. Art. 7º As competências dos Conselhos Municipais que compõem o Sistema Municipal de Educação são definidas em legislação própria.

Art. 8º Compete às Unidades Educacionais de Educação Infantil mantidas pelo Poder Público Municipal;

da educação infantil;

II – elaborar o regimento interno;

III – eleger o Conselho de Escola;

IV – organizar e acompanhar a APM;

V – manter a escrituração escolar atualizada e expedir documentação com as especificações cabíveis;

VI – cumprir as determinações da política de atendimento da secretaria; Art. 9º Compete às Unidades Educacionais de Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos mantidas pelo Poder Público Municipal; I – elaborar o projeto político pedagógico; II – elaborar o regimento interno; III – eleger o Conselho de Escola; IV – organizar e acompanhar a APM;

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I – elaborar o projeto político pedagógico, preservando a identidade pedagógica

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V – acompanhar e verificar freqüência de alunos, tomando providências necessárias quando do excesso de faltas; VI – acompanhar o rendimento escolar e fazer os encaminhamentos necessários; VII – manter a escrituração escolar atualizada e expedir documentação com as especificações cabíveis; Art. 10. Compete às Instituições de Educação Infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada, com funcionamento autorizado pela Secretaria Municipal de Educação: I – seguir as normas estabelecidas pela secretaria; II – manter escrituração escolar em dia;

Art. 11. Compete às Instituições de Ensino Fundamental, criadas e mantidas pela iniciativa privada, com funcionamento autorizado pela Secretaria Municipal de Educação; I – seguir as normas estabelecidas pela secretaria; II – manter escrituração escolar em dia;

Art. 12. O ensino fundamental municipal terá a carga horária anual de, no mínimo, 1.000 (mil) horas, distribuída em, no mínimo, 200 dias letivos de efetivo trabalho escolar. Art. 13. O ensino fundamental municipal será de nove anos, com ingresso das crianças a partir de 6 (seis) anos completos, até o início do ano letivo, sendo extinto o ensino fundamental de 8 (oito) anos após a saída da última turma em 2011 que ingressou em 2008. Art. 14. O ensino fundamental municipal terá, na primeira etapa, duração de cinco anos, divididos em dois ciclos denominadas Ciclo I, com três anos, e Ciclo II, com dois anos. No interior dos Ciclos a denominação será Ano I, Ano II e Ano III do Ciclo I e Ano I e Ano II do Ciclo II.

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CAPÍTULO IV DE ENSINO FUNDAMENTAL

DO FUNCIONAMENTO DAS UNIDADES EDUCACIONAIS

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Art. 15. O Ciclo I terá, no mínimo, 2 horas/aula semanais de educação física e 2 horas/aula de educação artística e 1 hora/aula de filosofia. Art. 16. O Ciclo II terá, no mínimo, 2 horas/aula semanais de educação física, 2 horas/aula de educação artística, 1 hora/aula de filosofia e 2 horas/aula de língua estrangeira, podendo ser língua inglesa ou espanhola. Parágrafo único. Cada hora aula corresponde a 50 minutos

CAPÍTULO V DO FUNCIONAMENTO DAS UNIDADES EDUCACIONAIS

Art. 17. As unidades de educação infantil atenderão crianças de quatro meses a cinco anos e onze 11 (onze) meses. As crianças de 4 (quatro) meses a 2 (dois) anos e 11 (onze) meses serão atendidas em creches e as crianças de 3 (três) a 5 (cinco) anos serão atendidas em pré-escolas.

Art. 18. Os direitos e deveres dos profissionais da educação serão normatizados em legislação específica, a saber, o Estatuto dos Servidores Públicos de Várzea Paulista e o Plano de Cargos e Salários.

Art. 19. São considerados recursos públicos destinados à educação os originários de: I – receita de impostos municipais; II – receita de transferências constitucionais e outras transferências; III – receita de salário-educação e de outras contribuições; IV – receitas de incentivos fiscais;

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CAPÍTULO VI DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO CAPÍTULO VII DO FINANCIAMENTO
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DE EDUCAÇÃO INFANTIL

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V – outros recursos previstos em Lei.

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Art. 20. O Município aplicará, anualmente, nunca menos de 25% (vinte e cinco por cento) da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público, observado o disposto no art. 5º, da Emenda Constitucional nº 14 (oferecer educação infantil em creches e pré-escolas com prioridade, o ensino fundamental).

CAPÍTULO VIII DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 21. O Município poderá compor com o Estado um Sistema Único de Educação Básica, que vise a uma divisão de atribuições com limites precisos nesse campo.

Parágrafo único. Para a composição do Sistema Único de Educação Básica, o Município poderá assumir unidades escolares estaduais, integrando-as ao seu próprio sistema, nos termos desta Lei e nos moldes do Convênio específico de formalização dessa transferência.

Art. 22. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao Sistema Municipal de Ensino.

Art. 23. As escolas municipais serão criadas por Decreto do Executivo.

Art. 24. Lei específica estabelecerá a Conferência Municipal de Educação bem como o Plano Municipal de Educação.

Art. 25. O Ensino da Música deverá ser conteúdo obrigatório na Educação Básica, mas não exclusivo, do componente curricular denominado ensino das artes no Sistema Municipal de Ensino.

Art. 26. O Sistema Municipal de Ensino organizará o regime de colaboração junto ao Sistema Estadual de Ensino. Art. 27. O Executivo regulamentará a presente lei no prazo de 60 (sessenta dias) a contar da data de sua publicação. Art. 28. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as

disposições em contrário, notadamente a Lei nº 1.588, de 1º de março de 2000.
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PREFEITURA MUNICIPAL DE VÁRZEA PAULISTA, dez dias do mês de novembro do ano de dois mil e oito. Eduardo Tadeu Pereira Prefeito Municipal de Várzea Paulista Luiz Antonio Raniero Secretário Municipal de Educação, Cultura, Esporte e Lazer Registrada e Publicada na Secretaria Municipal de Gestão Pública desta Prefeitura Municipal, na mesma data.

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Carlos Maldonado Secretário Municipal de Gestão Pública
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Banca examinadora:

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