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Tese_Sílvia

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Os professores desempenham um papel central na organização e
gestão dos processos de ensino e aprendizagem. Para além dos factores

39

referidos no ponto 3.1 deste capítulo, também o papel do professor, através da
sua acção, afecta a motivação do aluno.

O professor pode exercer influência através dos instrumentos de
planeamento da sua acção e de tomada de decisão, tais como as planificações,
os critérios de avaliação, os instrumentos de avaliação. Alguns modelos de
planeamento dos professores são prescritivos e indicam o que os professores
devem fazer para promover aprendizagem do aluno. Outros modelos de
planeamento centram-se nos tipos de estratégias de aprendizagem a serem
utilizadas. Os objectivos são formulados e integrados com as actividades.

Muitos investigadores têm explorado o pensamento dos professores
nos processos que decorrem antes, durante e após o ensino. Nesta
perspectiva, o planeamento e a tomada de decisões não se limitam à fase pre-
instrucional de ensino, ocorrendo em todas as fases de formação de
professores, muitas vezes não utilizam um modelo de planeamento racional,
mas sim começam por considerar a criação e o conteúdo a ser ensinado. O
planeamento realizado pelos professores é fortemente influenciado pelas
características do estudante, e as preocupações motivacionais são
consideradas importantes no processo decisório.

Um elemento central da planificação do trabalho docente é a decisão
sobre o tipo de actividades que os alunos terão de realizar, o que envolve
decisões sobre o grupo. Os grupos podem funcionar de diferentes formas, em
função das características dos membros que os constituem. Uns são mais
competitivos, noutros emerge o trabalho cooperativo, enquanto em certos
grupos impera o individualismo. A constituição, organização e funcionamento
destes grupos afecta decisivamente a motivação dos alunos, em grande parte
porque as interacções desenvolvidas no seu interior obrigam o aluno a
demonstrar as suas capacidades. Nos grupos mais competitivos, a capacidade
do aluno é sistematicamente posta à prova, aumentado a probabilidade de se
verificarem comparações sociais com os outros. Nos grupos com estruturas
individualistas, os progressos verificados são baseados no auto-
aperfeiçoamento, ou seja, estão dependentes da prestação individual de cada
membro. Muitos dos grupos que apresentam uma organização individualista
estão muito dependentes da performance revelada por um ou dois dos seus
elementos. Pelo contrário, as estruturas cooperativas permitem aos alunos

40

partilhar os progressos registados, normalmente alcançados em função do
desempenho colectivo do grupo.

Os efeitos das práticas pedagógicas no desempenho dos alunos são
evidentes. Quando os professores estruturam correctamente os conteúdos do
currículo ou se envolvem em práticas que respeitam os princípios das teorias
contemporâneas do conhecimento e da aprendizagem, estão a influenciar
decisivamente os níveis de motivação dos alunos. Constituem exemplos dessas
práticas, começar uma aula com uma breve revisão de conteúdos e
informações relevantes para as tarefas e aprendizagens definidas no plano de
aula ou apresentar as tarefas ou os conteúdos de forma progressiva, passo a
passo. Por isso, Schunk et al. (2010, p.332) afirmam que “as práticas também
são susceptíveis de aumentar a motivação e facilitar o sucesso, porque ajudam

a garantir a aprendizagem dos alunos”.

Outro aspecto que influencia a motivação dos alunos é o uso de
modelos no processo de ensino e aprendizagem. Os modelos são utilizados na
prática pedagógica como estratégias que visam facilitar as aprendizagens. A
utilização de modelos permite melhorar a compreensão e a construção do
conhecimento através do recurso a exemplos que reproduzem, imitam ou
substituem informações e conhecimentos que se pretende que os alunos
interiorizem.

Há ainda outras estratégias utilizadas na escola que recorrem a
modelos. Em certos grupos ou com alguns alunos que apresentam
dificuldades de integração escolar de diversa ordem, e sobre os quais é
necessário agir de forma preventiva ou correctiva, simular comportamentos
(utilizando a dramatização ou os relatos intimistas de experiências vividas
pelos respectivos pares) revela-se uma forma muito útil dos educadores
lidarem com as dificuldades. Imitar

Sem colocar em causa a importância de todos os factores já referidos,
as relações professor/aluno afectam de forma decisiva a motivação. O modo
como o professor proporciona diferentes formas de feedback, por exemplo
elogiando o desempenho do aluno, estimula a motivação. Segundo Schunk et
al.
(2010, p.332), os docentes podem ainda contribuir para aumentar a
motivação dos alunos sempre que utilizam um sistema de recompensas
associadas aos progressos nas aprendizagens e procuram manter os alunos
informados sobre o desenvolvimento das suas competências.

41

As estratégias utilizadas e o perfil do professor podem, por isso,
condicionar as interacções que se estabelecem entre os alunos e entre estes e
o professor no interior da sala de aula, contribuindo para a variabilidade dos
níveis de motivação dos alunos.

Um estudo considerado clássico na área da Psicologia Educacional,
realizado por Lewin, Lippitt e White (citados por Schunk et al., 2010, p.312),
em 1939, mostra que o tipo de liderança que o professor promove na gestão do
processo de ensino e de aprendizagem afecta a motivação e o comportamento
dos alunos. Esse estudo identifica três tipos de professores: o “autoritário”, o
democrático” e o “permissivo”. Por exemplo, um professor “autoritário”

estabelece uma relação pedagógica centralizada na sua acção, controlando e
dirigindo de forma directiva todo o processo de aprendizagem dos alunos,
limitando ou impedindo a participação destes.

Existem ainda os professores que possuem uma perspectiva

“democrática” da relação pedagógica, procurando desenvolver com os alunos
“um trabalho cooperativo, estimulando-os a realizar as tarefas, a colocar
questões, e a partilhar ideias” (Schunk et al., 2010, p.312). Apesar de o
professor não deixar de assumir a responsabilidade final pelos resultados
alcançados pelos alunos, este tipo de estratégia estimula o desenvolvimento de
competências ao nível da resolução de problemas, do espírito crítico e da
tomada de decisão pelos alunos.

Por último, os professores mais “permissivos” utilizam uma

abordagem com uma supervisão mínima, deixando os alunos realizar as
tarefas apresentadas sem qualquer orientação e sem fornecerem guiões que
possam ajudar a concretizá-las (Schunk et al., 2010, p.312).

O estudo já referido, destaca os estilos “autoritário” e “democrático”,

como aqueles onde a eficácia e a produtividade do trabalho realizado é mais
elevada. No entanto, segundo Schunk et al. (2010, p.312) observaram-se
diferenças nos processos e nos resultados. Na liderança do tipo autoritário, os
alunos seguiram as instruções e concluíram as tarefas. Apesar de se ter
revelado eficaz, este grupo foi caracterizado pela existência de um ambiente de
ansiedade e de tensão. Além disso, quando o professor estava presente, a
produtividade era elevada, mas quando aquele se ausentava a produtividade
diminuía de forma acentuada e a agressividade e o comportamento
insubordinado e nocivo.

42

No modelo permissivo, os alunos apresentaram uma produtividade

mais baixa, muito provavelmente devido à ausência de liderança. “Os alunos

não conseguiram um consenso sobre os objectivos do grupo e trabalharam
individualmente, sem qualquer tipo de organização” (Schunk et al., 2010,
p.312).

O estudo revela que os alunos preferem o estilo “democrático” de
liderança. O professor que adopta esta estratégia de liderança, promove a
autonomia e fortalece o trabalho de equipa, ao propor a realização das tarefas
de forma orientada, cooperativa e amigável. Em simultâneo facilita o
desenvolvimento de competências e a construção mais consolidada do
conhecimento. Com este tipo de docentes, os alunos apresentaram um elevado
grau de independência e de capacidade de iniciativa, continuando a trabalhar
de forma produtiva na ausência do professor, e suportando bem as
dificuldades e a frustração (Schunk et al., 2010, p.312).

No modelo “democrático” os alunos “mostraram uma ligeira perda na

eficiência em comparação com o grupo autoritário, provavelmente devido ao
tempo despendido na resolução de problemas e na procura do consenso - mas
o tempo perdido foi mais do que compensado pela melhoria no ambiente do
grupo” (Schunk et al., 2010, p.312). Este tipo de liderança reúne as vantagens
observadas nos outros dois estilos, sem, no entanto, produzir os seus efeitos
negativos.

Segundo Schunk et al. (2010, p.312) as implicações sobre a motivação
e o comportamento dos alunos em sala de aula, observadas em cada estilo de
liderança, são claras: a liderança autoritária, apesar de proporcionar um
elevado desempenho, suscita sentimentos de frustração e agressividade e um
ambiente de grupo negativo, em resultado da elevada competitividade e da
desconfiança existente entre pares; o estilo de liderança “laissez-faire” cria o
caos e a incerteza; a liderança democrática permite que os alunos consigam
atingir seus objectivos sem produzir frustração e tensão.

Estes estilos de actuação tão distintos dificultam a identificação das
variáveis existentes na relação professor-aluno que mais influenciam a
motivação. Apesar dessa dificuldade, Schunk et al. (2010, p.312) citam
investigadores tais como Davis (2003) e Dunkin & Biddle (1974), que avançam
com algumas dessas variáveis, designadamente: o grau de apoio emocional ou

43

de incentivo dado pelo professor e o modo como dirige as actividades dos
grupos6

, orientando as tarefas e promovendo a cooperação.

Os professores que se mostram mais disponíveis para acompanhar os
alunos, quer ao nível do apoio às dificuldades de aprendizagem reveladas quer
no que diz respeito ao necessário equilíbrio emocional para lidar com o
sucesso ou a frustração, facilitam as relações professor-aluno e estimulam a
motivação. Nomeadamente nos alunos em risco de insucesso escolar, a
disponibilidade e apoio do professor em sala de aula transmite-lhes um
sentimento de segurança que os leva a ter um maior interesse na
aprendizagem e, consequentemente, a melhorarem as suas aprendizagens,
como explicam investigadores como Hamre & Pianta (2005), citados por
Schunk et al. (2010, p.313).

A disponibilidade demonstrada para apoiar os alunos, mesmo quando
essa ajuda não é solicitada, constitui uma estratégia para ganhar a confiança
destes e identificar e corrigir dificuldades de aprendizagem não reveladas nas
interacções professor-aluno mais superficiais. Esta capacidade por parte do
professor para se antecipar e resolver eventuais dificuldades sentidas mas não
reveladas, reforça o sentimento de segurança e ajuda o aluno a ter a
consciência mais ou menos clara dos progressos da sua aprendizagem, o que
se reflecte num aumento da motivação.

Para além da disponibilidade, o modo como o professor utiliza o elogio
e a crítica pode ter efeitos muito diferentes nos níveis de interesse do aluno e
na qualidade das aprendizagens por ele realizadas. Sabendo que “as relações
professor-aluno envolvem muitas vezes elogios e críticas, o louvor é um tipo de
reforço positivo” (Schunk et al., 2010, p.332) que favorece a motivação.

O louvor constitui um incentivo ao trabalho do aluno. No entanto, a
observação da prática docente revela que os professores, na maioria das
situações, utilizam o elogio apenas em função de um bom desempenho
revelado pelo aluno, e na maioria dos casos com reduzida frequência e sem a
continuidade desejável. Em contraponto, a utilização da crítica em relação a
certos desempenhos e a determinados comportamentos, desde que moderada
e contextualizada, pode favorecer a elevação dos níveis de motivação.

6

Constituindo, como já vimos, a liderança de estilo democrática a mais apreciada pelos alunos.

44

Na medida em que o clima em sala de aula afecta a motivação dos
alunos, contar com a colaboração do delegado de turma, eleito
democraticamente, ou do aluno reconhecido pelos seus pares como líder, pela
sua conduta e desempenho escolar, pode ser uma excelente estratégia para
melhorar significativamente esse clima. A colaboração deste aluno, que
trabalha com os seus pares de forma cooperativa, apoiando o professor na sua
acção pedagógica, favorece a resolução de problemas e facilita a tomada de
decisão.

Um dos riscos potenciais para a motivação decorrentes da relação
professor-aluno, que os estudos educacionais têm analisado, é o chamado

“efeito pigmaleão”7

. Segundo Schunk et al., (2010, p.332), as expectativas do
professor podem afectar o desempenho dos alunos e as suas aprendizagens,
sobretudo quando são inadequadas e inflexíveis. Por um lado, quando as

expectativas se baseiam em juízos de valores, preconceitos e “profecias”, cujo

carácter subjectivo e premonitório condiciona a interacção professor-aluno, a
motivação dos alunos e os níveis de desempenho são mais baixas e os
resultados escolares são afectados. Por outro lado, quando as expectativas são
realistas e baseadas em observações sistemáticas, e o professor assume uma
postura positiva perante as dificuldades de aprendizagem, o aluno sente maior
segurança e estímulo pela confiança revelada. Os desempenhos do aluno e os
resultados escolares tendem a ser mais satisfatórios.

Os professores que acreditam nas suas capacidades e competências
para ajudar os alunos a aprender são “mais propensos a planear actividades
desafiadoras, persistem em ajudar os alunos a aprender e a superar as
dificuldades e promovem a motivação” (Schunk et al., 2010, p.332).

Um professor que revela maior predisposição para o acompanhamento
dos alunos, conquista-os com mais facilidade para as aprendizagens, já que a
sua acção de proximidade tende a ser mais eficaz.

7

“O efeito Pigmalião foi assim nomeado por Robert Rosenthal e Lenore Jacobson, destacados psicólogos
americanos, que realizaram um importante estudo sobre o modo como as expectativas dos professores
afectam o desempenho dos alunos. Segundo os autores, os professores que têm uma visão positiva dos
alunos tendem a estimular o lado bom desses alunos e estes devem obter melhores resultados;
inversamente, professores que não têm apreço pelos seus alunos adoptam posturas que acabam por

comprometer negativamente o desempenho dos educandos.”

In http://pt.wikipedia.org/wiki/Efeito_Pigmale%C3%A3o.

45

Como acabámos de ver são múltiplos os factores que podem
contribuir para facilitar tanto a aprendizagem como a motivação dos alunos.
Schunk, et al., (2010, pp.326-330) sintetiza, numa perspectiva construtivista
do conhecimento, alguns dos factores, apontados por diversos investigadores,
como os mais significativos.

Entre eles podemos referir:8

- o modo como o professor organiza o processo de ensino e

aprendizagem permitindo, em muitas ocasiões, que os alunos possam gerir de
forma autónoma as suas aprendizagens dentro da sala de aula.

O professor ao dar aos alunos alguma possibilidade de escolha e
controle do seu próprio processo de aprendizagem, através do desenvolvimento
de tarefas que os mantém activos, contribui para que estes se sintam
motivados;

- a necessidade de proporcionar oportunidades de reflexão, para que o

aluno possa desenvolver a capacidade para conhecer e auto-regular o
pensamento, a aprendizagem e o comportamento.

Dada a importância, reconhecida por muitos autores, da metacognição

e da auto-regulação9

na aprendizagem, os alunos precisam de ter
oportunidades para reflectir e pensar sobre o modo como constroem o seu
conhecimento e desenvolvem as suas aprendizagens. Por exemplo, a formação
de pequenos grupos numa turma é uma estratégia que proporciona a partilha
de ideias e leva os alunos a confrontarem os seus conhecimentos e a
questionarem-se mutuamente. Para Morais & Valente (citados por Ribeiro,
2003) “o facto de os alunos poderem controlar e gerir os próprios processos
cognitivos dá a noção de responsabilidade pelo seu desempenho escolar e gera

confiança nas suas próprias capacidades”. Segundo Ribeiro (2003, p.110) “a

prática da metacognição conduz a uma melhoria da actividade cognitiva e
motivacional e, portanto, a uma potencialização do processo de aprender (...).

8

Os subtítulos em itálico são traduções de partes de texto de Schunk, et al., (2010, pp.326-330).

9

“Como objecto de investigação e no domínio educacional encontramos duas formas essenciais de
entendimento da metacognição: conhecimento sobre o conhecimento – tomada de consciência dos
processos e das competências necessárias para a realização da tarefa – e controlo ou auto-regulação –
capacidade para avaliar a execução da tarefa e fazer correcções quando necessário - controle da actividade
cognitiva, da responsabilidade dos processos executivos centrais que avaliam e orientam as operações

cognitivas”. Ribeiro (2003, p.110)

46

O conhecimento que o aluno possui sobre o que sabe e o que desconhece
acerca do seu conhecimento e dos seus processos, parece ser fundamental,
por um lado, para o entendimento da utilização de estratégias de estudo pois,
presume-se que tal conhecimento auxilia o sujeito a decidir quando e que
estratégias utilizar e, por outro, ou consequentemente, para a melhoria do

desempenho escolar”;

- o modo como a sala de aula está organizada, fomentando a

colaboração e a cooperação entre alunos e professores.

Segundo Schunk et al., (2010, p.327) dada a natureza social da
aprendizagem, é importante que as salas de aula estejam organizadas de modo
a permitir a colaboração sustentada e coerente entre os vários elementos que
participam no processo. Para Brown e outros investigadores na área da
Psicologia Educacional (citados por Schunk et al., 2010, p.327), construir na
sala de aula uma “comunidade de aprendizes” ajuda a “socializar a
aprendizagem e a criar novas oportunidades para que a actividade cognitiva

ocorra de forma partilhada”. Embora não seja claro os efeitos deste trabalho
colaborativo sobre a motivação dos alunos, “uma comunidade de sala de aula

onde o foco é a aprendizagem de todos os indivíduos, (...) ajuda a diminuir a
comparação social e facilita uma orientação em direcção a um objectivo geral
comum” (Schunk et al., 2010, p.328);

- a realização de tarefas que possuam analogias com contextos

vividos pelos alunos no quotidiano, ou a apresentação de problemas que
integrem situações reais
.

Quanto mais autênticos e próximos da realidade forem as tarefas e os
problemas colocados aos alunos, maior será o seu interesse, e mais
significativas serão as aprendizagens. Ao percepcionar a utilidade da
aprendizagem a motivação intrínseca do aluno aumenta. A possibilidade de
poder transferir para a sua vida quotidiana os conhecimentos adquiridos e as
competências desenvolvidas é um factor que influencia de forma muito
positiva os níveis motivacionais e melhora, consequentemente, a qualidade
das aprendizagens e os resultados;

47

- a criação de um discurso de sala de aula sustentado sobre a

aprendizagem e o conhecimento.

Ou seja, segundo Schunk et al., (2010, p.328), “como parte da
colaboração em torno das tarefas autênticas, professores e alunos devem
desenvolver um modo de falar, ouvir, questionar e debater temas relacionados
com o conhecimento dos conteúdos das várias disciplinas e com o modo como
poderão aprender e compreender”. Os debates na turma ou as apresentações
dos alunos, podem ajudar a manter o interesse pelas aprendizagens, na
medida em que a mensagem que passa para a maioria dos membros da
“comunidade de sala de aula”, ou seja, o grupo-turma, é a de que existe um
esforço comum dos seus membros para tentar aprender e compreender os
conteúdos que estão a ser trabalhados. Esta atitude colectiva, baseada na
partilha de experiências e conhecimentos e na entre-ajuda, favorece a
existência de um ambiente propício à aprendizagem;

- a criação de oportunidades que permitam ao aluno desenvolver

modos de pensar e aprender.

Algumas estratégias podem ser particularmente motivadoras porque
estimulam o interesse e a auto-confiança no aluno. Por exemplo, como explica
Schunk et al., (2010, p.328), os alunos sentem-se mais motivados quando têm
a oportunidade de participar em experiências de investigação do mesmo teor
das que são desenvolvidas pelos peritos em espaços laboratoriais/oficinais
próprios, onde podem associar ou aplicar o conhecimento científico a
problemas do mundo real. Estas experiências de aprendizagem que incluem a
organização de actividades de recolha, análise e tratamento dos dados, apelam
à utilização do método dedutivo e à procura de conclusões. A metodologia
experimentada pelo próprio aluno facilita a mobilização do interesse pelo
conhecimento e contribui para o desenvolvimento e organização do raciocínio e
da aprendizagem;

- a utilização de ferramentas que sirvam de suporte às aprendizagens

dos alunos, designadamente quando estes estão envolvidos em tarefas que,
pela sua exigência e duração, constituem desafios mais difíceis de superar.

Muitas das tarefas e actividades desenvolvidas pelos alunos num
ambiente construtivista, tais como projectos, experiências ou apresentações de

48

trabalhos requerem uma investigação mais prolongada e profunda do que as
tarefas académicas mais simples e de curta duração e, por isso, são muito
mais difíceis de gerir pelos estudantes (Schunk et al., 2010, p.329). Além
disso, muitas dessas tarefas e actividades exigem maior capacidade de auto-
regulação, na medida em que por serem mais ambiciosas e duradouras
acabam por pressionar os alunos a superarem os seus conhecimentos e
competências. De acordo com Schunk et al. (2010, p.329), citando vários
autores, tais como Edelson, Gordin, & Pea (1999), para apoiar os alunos na
gestão e realização dessas tarefas e actividades é possível, na actualidade,
utilizar várias ferramentas de trabalho disponibilizadas através das TIC. Estas
ferramentas de trabalho10

, para além de contribuírem para o desenvolvimento
de competências, ajudam a libertar o aluno da realização de certas tarefas e a
ter mais tempo para pensar e aprender de forma mais eficaz. Segundo Schunk
et al., (2010, p.329), do ponto de vista motivacional, estas ferramentas de
aprendizagem são muitas vezes divertidas e estimulantes, o que justifica o
interesse demonstrado na sua utilização pelos alunos;

- a elaboração pelos alunos de recursos/instrumentos diversos de

apoio ao trabalho desenvolvido na sala de aula.

A criação destes instrumentos, tais como relatórios, esquemas
conceptuais, modelos físicos, mapas, gráficos, figuras, entre outros, ajuda os
alunos a materializar algumas das suas ideias e conhecimentos e a partilhá-
las em sala de aula (Schunk et al., 2010, p.329). A partilha promove o debate
entre todos os membros da sala de aula, o que ajuda a sustentar o discurso e
a investigação e a estimular a auto-confiança. A produção destes
instrumentos, para além de ajudar o aluno a reflectir sobre as suas próprias
aprendizagens, contribui ainda para aumentar o interesse pelos conteúdos
curriculares e pelas tarefas a desenvolver;

- a execução de estratégias de acompanhamento para apoiar a

aprendizagem dos alunos.

Quando os alunos são colocados perante a necessidade de realizarem
novas aprendizagens, precisam de um maior acompanhamento por parte do

10

Designadamente os motores de busca, as bibliotecas virtuais, o software e aplicações diversas (jogos e
ms office,), o correio electrónico, o msn, as webquest, as plataformas de eLearning, por exemplo.

49

professor. Em muitas situações, este apoio pedagógico prestado aos alunos
permite que estes realizem aprendizagens inatingíveis sem ajuda. Sobretudo
numa fase inicial da realização de uma determinada tarefa ou de uma

actividade associada a uma nova aprendizagem, “os professores podem

colaborar, [de uma forma mais próxima e individualizada, na orientação dos
alunos] apresentando modelos ou representações diferentes11

, pensando em
voz alta, dando dicas e fornecendo informações úteis” (Schunk et al., 2010,
p.330) para facilitar a captura e compreensão dos novos conhecimentos. Este
trabalho de acompanhamento exige maior proximidade e interacção professor-
aluno, e visa aumentar a auto-confiança e a motivação intrínseca do aluno;

- a criação de uma cultura de aprendizagem e respeito pelos outros.

Segundo Schunk et al., (2010, p.329) “este último princípio é a soma
de todos os princípios anteriores, [pois] criar uma cultura de aprendizagem

requer muitos dos princípios mencionados”. Em geral, a efectiva concretização

de um deles exige o envolvimento na materialização de alguns dos outros
princípios, pois muitos encontram-se interligados por uma relação de causa-
efeito. Contudo, lembram Schunk et al., (2010, p.329), há um aspecto ainda
não referido e que é extremamente importante para a criação de um bom
ambiente de sala de aula, a existência de normas que reforcem o respeito
pelos outros, nomeadamente pela diversidade de opiniões e de conhecimentos
e pelas diferenças individuais. A adesão dos alunos a estratégias que
promovam a partilha de ideias, a colaboração em projectos ou a participação
nos debates e na investigação só ocorre, com benefícios para as suas
aprendizagens, se existir uma atitude colectiva de respeito pelas ideias de cada

elemento do grupo de trabalho. “Uma sala de aula onde os alunos têm medo

de expressar as suas ideias por medo do ridículo ou constrangimento, não
serão favoráveis à utilização dos princípios construtivistas” atrás anunciados
(Schunk et al., 2010, p.330). Os professores têm uma responsabilidade
absoluta nestas matérias e devem ajudar na definição de normas claras de
funcionamento da sala de aula, contribuindo para diminuir a ansiedade e, em
simultâneo, promover sentimentos de auto-estima e auto-confiança, essenciais
para estimular a motivação dos alunos.

11

Como vimos anteriormente, estes modelos ou representações são exemplos que reproduzem, imitam ou
substituem informações e conhecimentos que se pretende que os alunos interiorizem.

50

Como acabámos de analisar, são múltiplos os factores que
influenciam a motivação dos alunos (Ver quadro 1). Não pretendemos neste
estudo fazer a sua identificação exaustiva, mas apenas referenciar aqueles que
de forma mais directa podem ajudar a estimular o interesse dos alunos pelo
conhecimento. Muitos outros factores de carácter mais geral e indirecto
poderão influenciar a acção mobilizadora da escola e dos seus professores
para as aprendizagens, tais como as políticas educativas ou os currículos
estabelecidos.

Contudo, como veremos no capítulo II, o modo como o professor
organiza e contextualiza o processo de ensino e aprendizagem e utiliza os
recursos disponíveis, designadamente as TIC, poderá ser determinante na
motivação dos alunos.

Quadro 1 – Factores que influenciam a motivação12
.

12

Este quadro corresponde a uma síntese das leituras efectuadas e foi construído em função da orientação

teórica seguida.

Factores que influenciam a motivação

Factores

gerais

Factores específicos

Domínios, elementos e acções observáveis que
operam sobre a motivação

Extrínsecos à escola – Contexto sociocultural

Estatuto socioeconómico

Ambiente familiar (disponibilidade de recursos, controlo de
normas e regras, valor da escolarização);

Grau de envolvimento da família;

Diversidade cultural e étnica

Domínio da língua (materna/oficial)

Crenças e práticas culturais tradicionais;

Estatuto social da Escola

Reconhecimento da comunidade (apoio e parcerias);
Valorização do conhecimento/formação.

Papel dos pares

Identificação com modelos dominantes;

Definição de objectivos escolares

Contributos para a integração (adaptação/sucesso)

51

Intrínsecos à escola – Papel do Professor

Instrumentos de planeamento
da acção e de tomada de
decisão

Planificações;

Critérios de avaliação;

Instrumentos de avaliação

Práticas pedagógicas/
estratégias de ensino e
aprendizagem

Constituição dos grupos de trabalho; Tipo de actividades
(contextualização, aproximação ao real, trabalho
laboratorial/oficinal); Utilização de modelos; Trabalho
colaborativo (partilha e entre-ajuda); Metodologias
diferenciadas; Acompanhamento individualizado.

Relação pedagógica

professor-aluno

Disponibilidade para apoiar (na construção das
aprendizagens ou a nível emocional);

Gestão das actividades (direcção, orientação, etc.);

Trabalho autónomo e reflexivo;

Reforços/estímulos (feedback elogios/críticas);

Discurso mobilizador.

Tipo de liderança e perfil do
professor

Estilo (autoritário, democrático ou permissivo);

Expectativas em relação aos alunos;

Cultura de aprendizagem e respeito pelos outros

Organização da sala de aula

Disposição dos alunos na sala (individual, pares, pequenos

grupos, em “U”).

Utilização de ferramentas de
suporte às aprendizagens

Utilização das TIC (contextualizada e sistemática).

52

II O impacto das TIC na motivação dos alunos

53

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