COLEO EXPLORANDO O ENSINO

hIStRIA

VOLUME 21

ENSINO FUNDAMENtAL

COLEO EXPLORANDO O ENSINO Vol. 1 Matemtica Vol. 2 Matemtica Vol. 3 Matemtica Vol. 4 Qumica Vol. 5 Qumica Vol. 6 Biologia Vol. 7 Fsica Vol. 8 Geografia Vol. 9 Antrtica Vol. 10 O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico Vol. 11 Astronomia Vol. 12 Astronutica Vol. 13 Mudanas Climticas Vol. 14 Filosofia Vol. 15 Sociologia Vol. 16 Espanhol Vol. 17 Matemtica Vol. 18 Cincias Vol. 19 Lngua Portuguesa Vol. 20 Literatura

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) Histria : ensino fundamental / Coordenao Margarida Maria Dias de Oliveira . - Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010. 212 p. : il. (Coleo Explorando o Ensino ; v. 21) ISBN 978-85-7783-045-9 1. Histria. 2. Ensino Fundamental. I. Oliveira, Margarida Maria Dias de. (Coord.) II. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. III. Srie. CDU 51:373.3

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA

hIStRIA

Ensino Fundamental

Braslia 2010

Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Polticas de Formao, Materiais Didticos e de Tecnologias para Educao Bsica Coordenao-Geral de Materiais Didticos Equipe Tcnico-Pedaggica Andra Kluge Pereira Ceclia Correia Lima Elizangela Carvalho dos Santos Jane Cristina da Silva Jos Ricardo Alberns Lima Lucineide Bezerra Dantas Lunalva da Conceio Gomes Maria Marismene Gonzaga Equipe de Apoio Administrativo Gabriela Brito de Arajo Gislenilson Silva de Matos Neiliane Caixeta Guimares Paulo Roberto Gonalves da Cunha

Coordenao da obra Margarida Maria Dias de Oliveira Autores Dcio Gatti Jnior Elison Antonio Paim Flvia Eloisa Caimi Juara Luzia Leite Itamar Freitas Maria Telvira da Conceio Marlene Cainelli Sandra Regina Ferreira de Oliveira

Leitores Crticos Andrea Delgado Maria Ins Sucupira Stamatto UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO PAULO UNIFESP Instituio responsvel pelo processo de elaborao dos volumes

1) As opinies, indicaes e referncias so de responsabilidade dos autores cujos textos foram publicados neste volume. 2) Em todas as citaes foi mantida a ortografia das edies consultadas.

Tiragem 156.772 exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel.: (61) 2022 8419

Sumrio

APRESENTAO ................................................................................................. 7 INTRODUO .....................................................................................................9 Margarida Maria dias de Oliveira Captulo 1 O que se ensina e o que se aprende em Histria.................................................17 Marlene Cainelli Captulo 2 Os tempos que a Histria tem ... .......................................................................35 sandra regina Ferreira de Oliveira Captulo 3 Meu lugar na histria: de onde eu vejo o mundo?.............................................59 Flvia elOisa CaiMi Captulo 4 Lembrando, eu existo .........................................................................................83 elisOn antOniO PaiM Captulo 5 Demandas sociais, formao de cidados e ensino de Histria ...................... 105 dCiO gatti JniOr

Captulo 6 O trabalho em sala de aula com a histria e a cultura afrobrasileira no ensino de histria ..............................................................................................131 Maria telvira da COnCeiO Captulo 7 A experincia indgena no ensino de Histria ................................................. 159 itaMar Freitas Captulo 8 Fazendo gnero na histria ensinada: uma viso alm da (in)visibilidade ....... 193 Juara luzia leite

Apresentao

A Coleo Explorando o Ensino tem por objetivo apoiar o trabalho do professor em sala de aula, oferecendo-lhe um material cientfico-pedaggico que contemple a fundamentao terica e metodolgica e proponha reflexes nas reas de conhecimento das etapas de ensino da educao bsica e, ainda, sugerir novas formas de abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a formao continuada e permanente do professor. Planejada em 2004, no mbito da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao, a Coleo foi direcionada aos professores dos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio e encaminhada s escolas pblicas municipais, estaduais, federais e do Distrito Federal e s Secretarias de Estado da Educao. Entre 2004 e 2006 foram encaminhados volumes de Matemtica, Qumica, Biologia, Fsica e Geografia: O Mar no Espao Geogrfico Brasileiro. Em 2009, foram cinco volumes Antrtica, O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico, Astronomia, Astronutica e Mudanas Climticas. Agora, essa Coleo tem novo direcionamento. Sua abrangncia foi ampliada para toda a educao bsica, privilegiando os professores dos anos iniciais do ensino fundamental com seis volumes Lngua Portuguesa, Literatura, Matemtica, Cincias, Geografia e Histria alm da sequncia ao atendimento a professores do Ensino Mdio, com os volumes de Sociologia, Filosofia e Espanhol. Em cada volume, os autores tiveram a liberdade de apresentar a linha de pesquisa que vm desenvolvendo, colocando seus comentrios e opinies.

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A expectativa do Ministrio da Educao a de que a Coleo Explorando o Ensino seja um instrumento de apoio ao professor, contribuindo para seu processo de formao, de modo a auxiliar na reflexo coletiva do processo pedaggico da escola, na apreenso das relaes entre o campo do conhecimento especfico e a proposta pedaggica; no dilogo com os programas do livro Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) e Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), com a legislao educacional, com os programas voltados para o currculo e formao de professores; e na apropriao de informaes, conhecimentos e conceitos que possam ser compartilhados com os alunos. Ministrio da Educao

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Introduo

Margarida Maria Dias de Oliveira*

A Histria nas salas de aulas brasileiras

O senso comum sobre a disciplina Histria, partilhado, inclusive, por parte dos profissionais de outras reas de conhecimento, concebe a Histria como o resgate de todo o passado de todas as sociedades. Essa viso no de todo desproposital. Ela tributria do enorme prestgio das concepes tradicionais de Histria, conhecidas pelas denominaes de positivista, metdica e que foram preponderantes na escrita da Histria no sculo XIX e, com algumas modernizaes, na histria escolar, pelo menos em nosso pas, durante significativa parte do sculo XX. A necessidade de superao dessa viso coerente, tanto com um consenso entre os profissionais de Histria sobre a natureza dos estudos histricos quanto com concepes de educao que entendem o aluno como sujeito do seu conhecimento e que, portanto, tm por finalidade bsica a construo de posturas investigativas por parte dos estudantes. Alm disso, a importncia dessa diferena (senso comum sobre a natureza do conhecimento histrico e o entendimento dos especialistas da rea) impe-se hoje como um dos grandes desafios dos profissionais de Histria. O fosso que existe entre o que a

* Doutora em Histria. Professora de Histria da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

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sociedade entende como histria e o que concebem seus profissionais imenso! A polissemia da palavra Histria oportuna para lembrarmos que as diferenas de significados denotam uma operao de ruptura. A Histria vivida ou o processo histrico refere-se s experincias vivenciadas pelas diversas sociedades, mas este passado no pode ser recomposto em sua totalidade, no h como resgatar o passado na sua inteireza. A histria escrita um recorte desse passado, no por incompetncia dos profissionais de Histria, mas porque este objetivo da produo do conhecimento histrico: problematizar o passado. No se estuda Histria para contar tudo o que aconteceu, mas para construir uma problemtica sobre o passado ou sobre um tema em perspectiva histrica. importante ressaltar, ainda, que essas motivaes so sempre desencadeadas no presente. Como bem afirma Antoine Prost: Em vez de uma essncia eterna, de uma idia platnica, a disciplina chamada histria uma realidade, em si mesma, histrica, ou seja, situada no tempo e no espao, assumida por homens que se dizem historiadores e que so reconhecidos como tais, alm de ser aceita como histria por diversos pblicos. Em vez de uma histria sub specie aeternitatis, cujas caractersticas tivessem atravessado, sem qualquer alterao, as vicissitudes do tempo, existem diferentes produes que os contemporneos de determinada poca esto de acordo em considerar como histria: ou seja, antes de ser uma disciplina cientfica segundo sua pretenso e, at certo ponto, conforme ela o efetivamente , a histria uma prtica social (PROST, 2008, p. 13).

Histria: pesquisa e ensino

Ento, o que produz o profissional de Histria? Entendo que esse profissional produz conhecimentos histricos em duas dimenses: na pesquisa acadmica e no ensino escolar. Produzir conhecimento histrico na pesquisa acadmica partir de uma problemtica tendo o tempo como categoria principal. Fazse uma investigao por meio de fontes, utilizando instrumentos

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1. elege-se uma problemtica (tema, perodo histrico); 2. tem-se o tempo como categoria principal (como o assunto em estudo foi enfrentado por outras sociedades); 3. dialoga-se com o tempo por meio das fontes (utiliza-se o livro didtico, mapas, imagens, msicas, documentos); 4. utilizam-se instrumentos tericos e metodolgicos (conceitos, formas de proceder); 5. constri-se uma narrativa/interpretao/anlise (pede-se um texto, um debate, uma pea teatral, uma redao, uma prova). A teoria do conhecimento histrico que especifica o olhar de Histria. isso que fundamenta a necessidade do ensino de Histria, ser essa a base para que o aluno pense historicamente. Dito de outra forma: por que ensinamos Histria? Porque a forma de produo do conhecimento histrico compreendido pelo ensino e construdo como conhecimento pelos alunos que diferencia esse conhecimento dos outros e que d condies ao ser humano

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tericos e metodolgicos e consubstancia-se o resultado desse caminho percorrido em um texto acadmico. Produzir conhecimento histrico na dimenso do ensino escolar construir coletivamente conhecimentos histricos (que sero novos apenas para os alunos) a partir do conjunto de saberes aceitos pela tradio historiogrfica. preciso ter em mente que a forma de construo do conhecimento histrico na pesquisa serve como referncia na produo do conhecimento histrico escolar. Suas particularidades justificam sua necessidade como saber especfico, que dialoga com um cdigo disciplinar construdo pela tradio escolar. Alm disso, posto que esse saber tem objetivos e pblicos especficos, ser conduzido coerentemente com essa realidade. Se assim no for, haver grandes chances de insucesso. Ora, as etapas de produo do conhecimento histrico, elencadas anteriormente, so tambm a base para o ensino de Histria. A base do ensino de Histria origina-se da metodologia histrica. A diferena que tal procedimento realiza-se em conjunto com os alunos e com fins especficos para a compreenso desse processo de produo do conhecimento, fazendo com que se torne claro como produzida a pesquisa histrica:

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de pensar historicamente e de reconhecer-se como sujeito de uma sociedade diferente de outras sociedades que convivem no mesmo tempo ou que se construram em tempos histricos diferentes.

Ensino-aprendizagem de Histria e formao do cidado

a teoria da Histria que fundamenta o ensino de Histria, logo, a compreenso (e transformao) da disciplina escolar perpassa a interlocuo com a construo do conhecimento histrico. Contudo, se, no que concerne educao bsica, pensar historicamente o objetivo principal, ento, impe-se outra discusso, apontada por Laville:

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Enquanto na maioria dos pases se diz que o objetivo do ensino da histria desenvolver nos alunos as capacidades de que o cidado precisa para participar da sociedade de maneira autnoma e refletida, o ensino da histria, ainda , muitas vezes, reduzido a uma narrativa fechada, destinada a moldar as conscincias e a ditar as obrigaes e os comportamentos para com a nao (LAVILLE, 1999, p. 135). Diante dessa constatao, haveria espao no ensino de Histria para a formao consciente, mas autnoma dos estudantes? Ou, necessariamente, o ensino de Histria a formao cidad dentro dos parmetros da sociedade englobante? A formao autnoma utpica? A ligao com a formao cidad no multiplica os riscos do ensino de Histria de certa ideologia? Para o ensino de Histria, essas questes so centrais e definidoras de debates que precisam ser travados, inclusive, para delimitao de parmetros que norteiem propostas curriculares, projetos poltico-pedaggicos, programas.

Enfrentamento terico e conexo com a sociedade

Por esse motivo, esse livro que chega agora as suas mos discute: 1) os parmetros e conceitos fundantes da rea, ou seja, como se selecionam contedos, o que a histria local, a categoria tempo

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no estudo da Histria e os conceitos de memria e patrimnio e 2) os desafios do ensino de Histria e a formao cidad, tanto no que concerne s exigncias da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional quanto no que diz respeito s demandas de aes afirmativas dos movimentos sociais, do ponto de vista da produo e especificidade do conhecimento histrico. Dividida em oito captulos, essa publicao teve como norteadores trs princpios: 1) os textos deveriam expressar o conhecimento que vem sendo produzido por pesquisadores, ou seja, deveriam conter uma base terica e metodolgica e que explicitassem os impasses do ensino de histria atual; 2) deveriam basear-se nos contedos que tratam os livros didticos de Histria disponveis nas escolas do ensino fundamental e que, portanto, esto na pauta de trabalho dos docentes em todo o pas; 3) que apresentassem, considerando os pontos anteriores, sugestes de atividades, procedimentos, tratamentos para serem apropriados pelos professores e traduzidos nas suas prticas de sala de aula. Consideramos que os quatro primeiros textos: O que se ensina e o que se aprende em Histria (Marlene Cainelli), Os tempos que a histria tem... (Sandra Regina Ferreira de Oliveira), Meu lugar na histria: de onde eu vejo o mundo? (Flvia Eloisa Caimi) e Lembrando, eu existo (Elison Antonio Paim), condensam discusses que so fundamentos centrais para o ensino de Histria: a seleo de contedos, o tempo como categoria central da nossa rea, os estudos sobre Histria regional e as interfaces com a memria. Os quatro textos seguintes: Demandas sociais, formao de cidados e ensino de Histria (Dcio Gatti Junior), O trabalho em sala de aula com a histria e a cultura afrobrasileira no ensino de histria (Maria Telvira da Conceio), Sociedades indgenas: outra lgica de vivncia (Itamar Freitas), Fazendo gnero na histria ensinada: uma viso alm da (in)visibilidade (Juara Luzia Leite) tambm enfrentam questes fulcrais do ensino de histria na atualidade, mas a partir da perspectiva construda pelas demandas dos movimentos sociais e pela consolidao da democracia em nosso pas. Todos os textos so demonstrativos do esforo desses docentes e pesquisadores sobre o ensino de histria com ampla experincia na formao de professores e comprometidos com a qualificao contnua da educao pblica.

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Demandas sociais exigem novos debates tericos

Ainda como contribuio s reflexes aqui apresentadas, gostaria de lembrar o verdadeiro imbrglio que caracteriza hoje, no ensino de Histria: as referncias s memrias, a diferenciao com a memria histrica e as influncias de ambas na histria ensinada. A memria histrica guarda vrias narrativas atravs dos vrios grupos sociais, instituies, classes. A Histria, como produo do conhecimento cientfico, compe outras narrativas. Embasadas numa das vises que a sociedade guardou, muitas vezes, partindo dessa memria, grupos ou indivduos compem um conhecimento que vai de encontro a ela. O profissional de Histria deve demonstrar essas ligaes do passado com o presente e, embora no deva instituir uma como verdade nica (o que entendemos por histria tradicional exatamente essa operao), deve ter clareza de que a memria influencia a histria, e a histria influencia a memria. Por outro lado, o pesquisador e o professor de Histria precisam refletir e o segundo, como dever de ofcio e ter clareza do momento em que recomendvel, necessrio, desejado, (para o pblico com que trabalha) conhecer narrativa(s), confront-la(s), interpret-la(s) e compreend-la(s). Essas vrias operaes pressupem aprendizados, como nos lembra Aris: Ela deve possuir uma linguagem, um determinado sistema de referncias. Se os alunos no tiverem j nenhum conhecimento do mais elementar sistema cronolgico, nem sequer podero compreender uma visita a um museu ou mesmo uma visita a um antiqurio (ARIS, 1991, p. 12). Nessa perspectiva, h a necessidade do reconhecimento das vrias memrias e de que nenhuma secreta a verdade histrica. Alm disso, fundamental estabelecer as diferenas entre essa memria e a histria produzida pelos historiadores, ou seja, produzida pela pesquisa histrica. Tem-se observado uma simplificao dessa questo, como se houvesse apenas uma memria, no mximo, duas. Uma oficial, identificada com o governo e a outra, que seria a produzida nas

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academias. A oficial vista como falsa, e a acadmica, como distanciada do povo. preciso notar que alguns livros didticos e algumas publicaes de divulgao tm propugnado o resgate da memria como porta-voz de grupos historicamente excludos. Essa fala a partir da histria oral ou mesmo atravs de outras fontes documentais tem sido equiparada produo da pesquisa histrica e mal entendida como detentora da verdade num processo de sacralizao da voz popular. preciso no cometer o equvoco de colocar-se a memria principalmente na 1 fase do ensino fundamental como substituta do ensino de Histria. A memria dos avs, dos pais, dos antepassados em geral pode at ser mais atraente para as crianas, pode apresentar outras possibilidades para o processo histrico, mas no deve substituir a informao fornecida pela pesquisa histrica. Infelizmente, esse um procedimento comum. Na impossibilidade de levar os membros mais idosos da famlia para as atividades desenvolvidas em sala de aula, utilizam-se, inclusive, as famosas entrevistas como tarefas escolares para servirem de subsdio ou, at mesmo, como recurso para contar como era a rua, o bairro, a cidade, como viviam as pessoas. Na base da utilizao deste, assim chamado, novo recurso, est a ideia de que as memrias dos mais velhos so o contraponto Histria dos grandes homens, oficial, e esta ltima definida como chata, enfadonha, desinteressante e outros adjetivos que, infelizmente, tm sido costumeiramente associados ao ensino de Histria. Qual o problema? Essas falas, geralmente, reproduzem um passado idealizado. A memria a utilizada sem nenhuma criticidade, e outras questes sobre as quais os profissionais, j h bastante tempo, vm refletindo e discutindo. No se questiona sobre os papis do entrevistador e do entrevistado, das intervenes de quem pergunta, como pergunta, em que condies pergunta, da mesma forma, da imagem que o entrevistado quer passar de si e outras inmeras problemticas que permeiam as tcnicas de pesquisa. preciso ter em mente que os depoimentos no substituem a pesquisa histrica nem o conhecimento por ela produzido. A ideia de posso testemunhar porque vi to inebriante quanto falsa e no constitui nenhuma garantia de verdade. O depoimento oral, como a informao extrada de qualquer outro tipo de fonte condicionado pelo tempo, espao e sociedade que o produziu.

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Jacques Le Goff, no livro Histria e Memria, acrescenta as preocupaes com as retificaes que devem ser feitas a essa memria por meio da escola e da mdia. Em primeiro lugar, porque h pelo menos duas histrias e voltarei a este ponto: a da memria coletiva e a dos historiadores. A primeira essencialmente mtica, deformada, anacrnica, mas constitui o vivido desta relao nunca acabada entre o presente e o passado. desejvel que a informao histrica, fornecida pelos historiadores de ofcio, vulgarizada pela escola (ou pelo menos deveria s-lo) e os mass media corrija esta histria tradicionalmente falseada. A histria deve esclarecer a memria e ajud-la a retificar os seus erros (LE GOFF, 1996, p. 29). fundamental ressaltar que essa argumentao no tem por objetivo inutilizar as iniciativas por um ensino de histria mais significativo, mas sim problematizar esse mesmo ensino a partir das especificidades da produo do conhecimento histrico. Alm disso, queremos afirmar que ns, professores de Histria, precisamos enfrentar a discusso sobre quais critrios, parmetros, diretrizes utilizaremos para garantir a educao histrica necessria ao cidado brasileiro.

Referncias
ARIS, Philippe. A Histria uma paixo nova. Mesa redonda: Philippe Aris, Michel de Certeau, Jacques Le Goff, Emmanuel Le Roy Ladurie, Paul Veyne. In: LE GOOF, Jacques; LADURIE, Emmanuel Le Roy; DUBY, George e outros. A Nova Histria. Lisboa: Edies 70, 1991 p. 12. LAVILLE, Christian. A guerra das narrativas: debates e iluses em torno do ensino de histria. Revista Brasileira de Histria. So Paulo, 1999, v. 19, n. 38, p. 125-138, 1999 . LE GOFF, Jacques. Histria e Memria. 4. ed. Campinas: Editora da Unicamp, 1996. PROST, Antoine. Doze lies sobre a histria. Belo Horizonte: Autntica, 2008.

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Captulo 1

O que se ensina e o que se aprende em Histria

Marlene Cainelli*

E se no ensinssemos histria? O que aconteceria? E se substitussemos a disciplina de histria por outra? Quais os problemas que isto acarretaria na formao de nossos alunos? Quais contedos que a disciplina histria ensina que deixariam de ser ensinados? Isto traria algum prejuzo para as crianas e para os futuros adultos? Enfim, para que serve o ensino de Histria? Qual a importncia do seu estudo? Segundo Gaddis (1998, p.26) O estudo do passado no um guia seguro para predizer o futuro. Poderamos dizer que o conhecimento do passado nos prepara para o futuro, expandindo nossa experincia, fazendo com que possamos aumentar nossas habilidades, nossa energia e se tudo for bem, nossa sabedoria. E como sabemos sobre o passado? O cego1 Faustino, personagem do romance Viva o povo Brasileiro de Joo Ubaldo Ribeiro, fala sobre isto ao definir o que a Histria:
* Doutora em Histria. Professora de Metodologia do Ensino de Histria e do Mestrado em Educao Universidade Estadual de Londrina. 1 A forma de se referir ao Personagem Faustino do autor Joo Ubaldo Ribeiro. importante no texto porque indica que apesar da deficincia visual consegue enxergar o que Histria.

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A Histria no uma disciplina a parte; uma maneira de pensar todos os problemas humanos. (Vitorino Magalhes Godinho).

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Mas explicou o cego, a Histria no s essa que est nos livros, at porque muitos dos que escrevem livros mentem mais do que os que contam histrias de Troncoso. (...) Toda histria falsa ou meio falsa, e cada gerao que chega, resolve o que aconteceu antes dela, e assim a Histria dos livros to inventada quanto a dos jornais, onde se l peta de arrepiar os cabelos. Poucos livros devem ser confiados, assim como poucas pessoas, a mesma coisa. Alm disso, continuou o cego, a Histria feita por papis deixa passar tudo aquilo que no se botou no papel, e s se bota no papel o que interessa (...). Ento toda Histria dos papis por interesse de algum. E tem mais, falou o cego, o que para um preto como carvo, para outro alvo como jasmim. (...) que para um importante, para outro no existe. (RIBEIRO, 1984, p.121). Como ento, pensando como o personagem do livro, ns, professores, ensinamos histria em sala de aula? Como este conhecimento que temos sobre o passado transforma-se em contedos a serem ensinados e qual a importncia destes contedos para a formao de nossos alunos? Segundo o historiador Winock, A histria (...) contribui, em primeiro lugar para entendermos o mundo presente. Como em uma cidade coexistem atravs da arquitetura, das crenas, dos mitos e supersties do passado e presente. A histria ajudaria a decifrar esta paisagem. A Histria tambm ajudaria a entender que alm de tudo o que est gravado na pedra ou sepultado debaixo da terra as atitudes e os comportamentos humanos perante a doena, o sofrimento, a morte, as idades da vida no so eternos. Pertencem temporalidade, tm um principio e um fim. A histria a arte de aprender que o que nem sempre foi, que o que no existe pde alguma vez existir; que o novo no o forosamente e que, ao contrrio, o que consideramos por vezes eterno muito recente. Esta noo permite situarmonos no tempo, relativizar o acontecimento, descobrir as linhas de continuidade e identificar as rupturas (WINOCK apud MATTOZZI, 1998, p.26).

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A HistriA No olHAr DAs criANAs

A histria que a criana consegue contar: A histria nos depoimentos Depoimento das crianas sobre suas histrias: que histria essa que a gente carrega e transporta junto com a nossa vida? A histria que a criana consegue ver: A histria na fotografia A criana traz para escola fotos de sua trajetria no tempo comeando a perceber que a histria esta experincia. Por que escolhi estes registros e no outros? A histria que a criana consegue ler: A histria nos documentos escritos A criana traz para escola documentos escritos sobre sua vida, certido de nascimento, carteira de vacinao, Ao final da atividade a criana ao pensar sobre sua vida pode perceber que produziu uma histria compondo documentos, informaes e memrias, transformando as lembranas e relquias pessoais em documentos histricos que podem contar histrias de pessoas e de lugares. Assim consegue entender como o historiador seleciona os documentos para compor uma histria. Adaptado de SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BRAGA, Tnia. Recriando histrias de Araucria. Universidade Federal do Paran, 2008.

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A pergunta que podemos fazer como tendo esta ideia do sentido de histria podemos ensinar histria para crianas? Pensando que antes de qualquer coisa esta histria precisa levar em considerao que a criana capaz de aprender histria e pensar historicamente. Ensinar a pensar historicamente significa desenvolver a capacidade de transitar de um modo de argumentar para outro, de relacionar a experincia humana com a vida prtica de cada um. Este pensar se concretiza a partir da constituio da narrativa quando o indivduo interpreta o passado seguindo os princpios e regras da cincia da histria (RUSEN, 2001). Da mesma forma que o saber da histria se interessa pelos grupos humanos, pelas relaes entre eles e pelo meio ambiente, o ensino da histria precisa se relacionar com os sujeitos que aprendem comeando pela tarefa de ensinar aos alunos a sua histria e seu papel enquanto sujeitos histricos. Para esta tarefa podemos aproveitar os livros didticos para o segundo ano do ensino fundamental, que se dedicam em sua maioria a estudar a vida da criana e seu entorno. Vejamos um exemplo de atividade que podemos realizar utilizando esta perspectiva.

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A seleo de contedos escolares pressupe por parte de professores, manuais curriculares e livros didticos uma determinada concepo de histria. As definies de contedos histricos escolares envolvem tambm as demandas relacionadas aos poderes constitudos, nesse sentido definir o que se ensina na disciplina de histria caracteriza-se antes de qualquer coisa por disputas em torno da memria e constituio da nao e de seus sujeitos. Cada sociedade marca e reproduz passados ancorados na histria que os contam. Todas as culturas necessitam de um passado, mas nem sempre este passado aquele referendado pela investigao histrica. O que ensinamos de histria na escola parte dos conhecimentos historiogrficos produzidos pelos historiadores e ainda uma parte destes conhecimentos aquele que est nos programas de cursos e currculos para as disciplinas e tambm nos livros didticos. O fato de termos que selecionar contedos e fazermos escolhas sobre o que ensinar no ensino de histria nos remete a uma questo importante: Tudo Histria? Como converter esta imensido de possibilidades em escolhas? Segundo Eric Hobsbawm (1998, p.71), todo estudo histrico, portanto, implica uma seleo minscula, de algumas coisas da infinidade de atividades humanas do passado, e aquilo que afetou essas atividades. Mas no h nenhum critrio geral aceito para se fazer tal seleo. Selecionar contedos uma tarefa difcil. Como o professor das sries iniciais que trabalha com todos os contedos consegue selecionar matrias para todas as sries? No caso do ensino de histria, o livro didtico auxilia na seleo de contedos e de procedimentos didticos, ajudando a entender como se processa o conhecimento na rea de histria dialogando atravs do manual do professor. Uma tarefa importante entender como os livros didticos selecionam os contedos. Qual a histria do ensino de histria? Os contedos ensinados sempre foram os mesmos?

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A histria do ensino de histria e a seleo de contedos nos livros didticos

Quando a disciplina de histria instituda no Brasil em meados do sculo XIX, os contedos definidos como essenciais para serem ensinados remontavam a questes da histria da civilizao europeia, mais precisamente da civilizao ocidental. O desenvolvimento destes

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contedos indicava que cada fato histrico era nico e sem possibilidade de repetio, a histria deveria ser reconstituda de forma objetiva sem subjetividades para ser considerada como verdadeira e assim sendo cientfica.2 tambm neste perodo de constituio dos estados nacionais que a histria ganha seus objetivos mais duradouros, ou seja, servir de instrumento para consolidao dos estados nacionais constituindo-se em espaos de propagao dos feitos de seus heris atravs das atitudes dos estados representados por seus comandantes. No caso brasileiro estas caractersticas dos contedos escolares se tornam preponderantes aps a proclamao da repblica com a introduo de Histria do Brasil nos currculos das escolas primrias e secundrias. Neste perodo, a definio dos contedos escolares coube a um grupo de professores do Colgio D. Pedro II3, situado no Rio de Janeiro, e tambm a membros do Instituto Histrico Geogrfico Brasileiro (IHGB) 4, que a partir de estudos realizados definiram quais contedos sobre a histria do Brasil seriam trabalhados na escola. Foram definidos contedos relacionados histria ptria e constituio do povo brasileiro. a partir da constituio deste que se consolida em livros e na escola a Histria nacional que tem como modelo alguns fatos que acabariam por transformar-se em referncia em torno dos quais todo um conjunto de acontecimentos torna-se indicativo de contedo a ser ensinado e divulgado sobre a histria do pas. O descobrimento
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Esta forma de entender o conhecimento histrico foi durante muito tempo considerada como a nica maneira de pensar o conhecimento histrico, que deveria ser objetivo, racional e produzido a partir de documentos escritos e oficiais. Na teoria da histria esta forma de produzir conhecimento ficou conhecida como Histria metdica. O Colgio D. Pedro II , antigo colgio dos rfos de So Pedro, foi criado em 1837 por decreto do regente Pedro de Arajo Lima. Considerado um dos marcos da educao secundria brasileira, seus professores participaram da criao do Instituto de Educao do Rio de Janeiro e da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. (SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria, 2004, p.10). IHGB, o Instituto Histrico Geogrfico Brasileiro foi criado em 1838 com a misso de elaborar uma histria nacional e de difundi-la por meio da educao, mais precisamente por meio do ensino de histria. (...). Uma vez produzida, essa histria deveria ser conhecida por todos e a melhor maneira de faz-lo seria pela escola. Do IHGB ela passaria diretamente s salas de aula por meio dos programas curriculares e dos manuais didticos, em geral escritos pelos prprios scios do Instituto (FONSECA, Thas Nvea. Histria e Ensino de Histria, 2006, p. 46).

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do Brasil, a independncia brasileira, entre outros fatos, so vistos como os marcos fundadores da Histria do Brasil, contada a partir de 1500 quando os europeus aportaram em nosso territrio. Estes conceitos e referencias cronolgicas, definidos a partir da formao dos estados nacionais, acompanharam o ensino de histria por vrios anos. O processo de consolidao da disciplina de histria nos currculos das escolas brasileiras sempre envolveu uma grande discusso em torno da histria ptria. Diante dos objetivos em torno de referendar a constituio de uma nao, a histria do Brasil institucionalizou-se enquanto contedo escolar como uma histria basicamente relacionada a questes polticas. Seguindo esta direo os livros didticos selecionaram os contedos tendo como referencial a histria poltica do pas e da Europa. Durante quase todo sculo XX os contedos relacionados histria poltica foram predominantes no ensino de histria. Os manuais didticos destinados a crianas e adolescentes contemplavam como contedos a histria das instituies polticas brasileira, a histria dos governos, dos lderes governamentais, das disputas em torno do poder sejam por guerras, revolues ou revoltas. Na dcada de 1980, no Brasil, uma das mudanas historiogrficas que produziu alguma interferncia na seleo de contedos e na produo de livros didticos, foi a histria marxista 5 causando um grande impacto principalmente na forma de abordagem dos velhos contedos polticos. A teoria marxista modificou a forma de composio dos contedos ao pressupor como objetivo para o ensino de histria a constituio de cidados com capacidade de crtica do social. No que se refere produo de livros didticos de histria o paradigma marxista modificou a estrutura dos manuais ao organizar os contedos a partir das questes econmicas e da luta de classes. Neste perodo estamos falando de mudana que diz respeito forma de abordagem de contedos tradicionais no ensino de histria, mas no h ainda o propsito de pensar os contedos escolares na perspectiva daquilo que significam para as crianas e adolescentes.
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A anlise marxista parte das estruturas presentes com a finalidade de orientar a prxis social e tais estruturas conduzem percepo de fatores formados no passado cujo conhecimento til para atuao da realidade hodierna ( BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2004, p. 145).

A seleo dos contedos pensada a partir daquilo que significam enquanto domnio do saber disciplinar dos professores e no se vinculam a um critrio de seleo baseado, direta ou indiretamente, nos problemas do aluno e da sua vida em sua condio social cultural (BITTENCOURT, 2004, p.137). Os contedos tradicionais trabalhados no ensino fundamental comeam a sofrer alteraes significativas apenas em meados do sculo XX. A renovao temtica e a incluso de novos objetos proporcionaram mudanas significativas no entendimento do que vm a ser contedos em Histria. Temticas como mulheres, crianas, religiosidades e porque no dizer temas relacionados prpria estrutura do conhecimento histrico como fontes,documentos, temporalidade comeam a fazer parte dos contedos. Como parte deste processo de mudana foi proposto pelo governo federal os novos parmetros para a educao bsica no Brasil, atravs da promulgao da Lei 9394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional evidenciando uma nova forma de pensar a aprendizagem. Segundo Holien Bezerra (2003 p.37), os objetivos da educao bsica no se restringem assimilao maior ou menor de contedos prefixados, mas se comprometem a articular conhecimento, competncias e valores, com a finalidade de capacitar os alunos a utilizarem-se das informaes para a transformao de sua prpria personalidade, assim como para atuar de maneira efetiva na transformao da sociedade. Esses objetivos para o ensino de histria mediaram a partir deste momento a elaborao de obras didticas e seleo de contedos para as sries iniciais tendo como parmetro a ideia de que aprender histria estaria relacionado com o entendimento do aluno de conceitos bsicos para a apreenso do conhecimento histrico. Entre estes conceitos entendidos como fundamentais para o ensino de histria estariam os conceitos de tempo, espao e sociedade. Como foco irradiador de seleo de contedos para as sries iniciais a partir da dcada de 1990 os PCN6 (1997, p.34) de Histria delimitaram assim o que deveria ser ensinado:
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Parmetros Curriculares Nacionais foram propostos pelo Ministrio da Educao no ano de 1996, constituindo-se em diretrizes que orientam a educao bsica no Brasil e so elaborados por disciplinas. No obrigatria sua utilizao como referncia.

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Os contedos propostos esto constitudos, assim, a partir da histria do cotidiano da criana (o seu tempo e o seu espao), integrada a um contexto mais amplo, que inclui os contextos histricos. Os contedos foram escolhidos a partir do tempo presente no qual existem materialidades e mentalidades que denunciam a presena de outros tempos, outros modos de vida sobreviventes do passado, outros costumes e outras modalidades de organizao social, que continuam de alguma forma, presentes na vida das pessoas e da coletividade. Os contedos foram escolhidos, ainda, a partir da idia de que conhecer as muitas histrias, de outros tempos, relacionadas ao espao em que vivem, e de outros espaos, possibilita aos alunos compreenderem a si mesmos e a vida coletiva de que fazem parte.

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A partir desta dcada este documento se torna em grande parte referncia do que seriam os contedos a serem ensinados no ensino fundamental. Os PCN so construdos como parmetros de ensino a serem observados nas elaboraes de currculos nos estados e municpios brasileiros. Outro foco irradiador de seleo de contedos o livro didtico. Nas sries iniciais do ensino fundamental a importncia do manual didtico na definio de contedos de histria a serem ensinados muito grande. Ns, professores, acabamos por nos apoiar constantemente nos materiais didticos em busca de sustentao para nossas prticas em sala de aula. A escolha dos contedos e os mtodos de ensino acabam por ser definidos de forma geral pelo livro didtico que selecionamos seja pela falta de tempo ou mesmo pelas dificuldades em conseguir outros materiais de apoio. Nesse sentido, no podemos esquecer que o livro didtico como disseminador de contedos autorizados e legitimados pela cincia da histria tambm tem que ser discutido como formador de identidades e fiel depositrio de memrias e valores. Os livros didticos de histria para as sries iniciais cumprem diversas tarefas desde aquela anunciada por Chopin (2004, p.553) como a funo referencial, ligada traduo dos contedos de ensino presentes nos programas e currculos, at a questo central da seleo de contedos em histria como, por exemplo, no que diz respeito ao ensino de histria local. De acordo com Circe Bittencourt (2004, p.168),

A histria local tem sido indicada como necessria para o ensino por possibilitar a compreenso do entorno do aluno, identificando o passado sempre presente nos vrios espaos de convivncia - escola, casa, comunidade, trabalho, lazer - e igualmente por situar os problemas significativos da histria do presente. A histria local como contedo nas sries iniciais ganha importncia se nos aproximarmos do sentido atribudo por Vygotsky (1998) para a aprendizagem da histria, assim o professor ao escolher como contedo possibilidades de desenvolver na criana capacidade de se articular com seu mundo a partir do seu entorno permite que ela desenvolva as condies para a apreenso do conhecimento histrico. O estudo da histria local faz parte da cultura escolar brasileira desde o Imprio. Estudava-se a Histria das provncias e depois do estado da Federao ao qual pertencia o aluno. Esta histria local ou regional integrou os programas escolares da escola elementar no Brasil com o objetivo de criar um sentimento de pertena e identidade com o territrio, a terra natal. Segundo Bittencourt (2004), este sentimento, que antecipou a constituio de uma identidade nacional, justificava e justifica plenamente a insero das histrias dos Estados como contedo histrico escolar. A utilizao de livros didticos de histria pode auxiliar a ensinar histria no ensino fundamental, mas tambm pode criar alguns problemas como, por exemplo, entender a histria como algo pronto e acabado, com contedos pr-definidos sem levar em conta o contexto e os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Este entendimento de como ensinar histria pode levar a um ensino que no desenvolve algo muito importante enquanto funo do ensino de histria que orientar os problemas da vida prtica (RUSEN, 2001). necessrio que ao escolhermos os contedos de histria tenhamos em mente a perspectiva da formao do pensamento histrico e a importncia da narrativa como mtodo de aprendizagem em histria. Nesse sentido, a essncia do ensino seria a constituio de narrativas concebidas pela descrio, anlise e explicao (MATTOZZI, 1998). Outro fator importante no desenvolvimento do pensamento histrico estaria relacionado ao levantamento de hipteses. E principalmente no ensinar histria como repetio mecnica, mas como experincias nicas complexas que constituram a perspectiva de um ensino consciente em Histria.

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Para termos uma aprendizagem em histria com possibilidade de desenvolver o pensamento histrico, as narrativas apresentadas nos livros didticos deveriam contemplar em seu contedo descrio, anlise e explicao, alm do levantamento de evidncias e hipteses. No entanto, este tipo de narrativa no comum nos livros didticos das sries iniciais, portanto temos, quando ensinamos histria, que preencher as lacunas deixadas por estes textos. Vejamos um exemplo de como podemos trabalhar com uma narrativa de um livro didtico e como mesmo com uma narrativa apenas descritiva podemos realizar um trabalho em histria que priorize o pensamento histrico e no apenas o acmulo de informaes.
Usemos como exemplo um livro para o segundo ano do ensino fundamental que trabalha o coNtEDo MorADiA Narrativa do livro didtico: H muito, muito tempo, os seres humanos viviam de forma bem diferente da nossa! No existiam cidades, nem vilas ou aldeias, e as moradias tambm eram diferentes das de hoje em dia. Essa poca conhecida como pr- histria. (...) Eles se abrigavam em cavernas, grutas, ou qualquer outro lugar onde pudessem se proteger do frio, da chuva e dos animais selvagens. Tambm faziam abrigos simples, usando folhas, gravetos e ossos. Com o passar do tempo o ser humano aprendeu a plantar e precisava aguardar o crescimento dos seus cultivos. Tornou-se ento produtor, tendo menos necessidade de se deslocar em busca de alimentos. A agricultura levou-o, assim a mudar seu modo de vida. Permanecendo mais tempo no mesmo lugar, os grupos comearam a construir casas mais slidas e seguras. Para isso, utilizavam pedras e tambm barro, usado para fazer paredes, telhas e tijolos. O trabalho com a temporalidade relao-passado/presente Trabalhar com os alunos as expresses H muito, muito tempo e Com o passar do tempo. O trabalho com o espao onde se desenvolve a histria/um olhar para o meu lugar e para outros lugares. O trabalho com os conceitos em histria pr-histria, documento histrico, temporalidade. O trabalho com as explicaes/hipteses explicao do porque as moradias foram mudando. O texto aborda apenas a informao que era diferente, mas no trabalha com o porqu foram mudando, levantar hipteses sobre os motivos que levaram a mudanas. Assim como a informao de que as cidades eram diferentes? Qual o motivo? Onde estavam as diferenas. O trabalho com as continuidades e as mudanas: o motivo pelo qual as pessoas se abrigavam no passado e hoje. O trabalho com o significado do entendimento da histria: trabalhar o sentido de que as pessoas no construam casas como as nossas no porque no tinham condies ou porque faltavam tcnicas e conhecimento e sim porque no necessitavam, seu estilo de vida e necessidade eram outros. Protegiam-se do frio e dos animais e ns nos protegemos do que?

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A escolha de contedos em histria precisa estar articulada com os objetivos para seu ensino. Um dos objetivos principais para este ensino seria a possibilidade de a criana ser capaz de desenvolver raciocnios de forma elaborada, no momento em que so criadas condies de aprendizagem significativas, em relao com as suas vivncias prvias. Neste sentido, o desenvolvimento do pensamento histrico se articularia com o modo de pensar de cada criana a partir daquilo que lhe significativo, distinguindo as questes histricas a partir do momento em que faz inferncias e diferencia a histria disciplina das outras maneiras de representar o passado, sejam elas espontneas ou no. Como seria, em sala de aula, um trabalho voltado para a construo de um conhecimento consciente em histria? Pensemos nas operaes cognitivas que um aluno faz ao aprender histria por meio da leitura de um texto no livro didtico: ele l, geralmente responde a algumas questes, e depois solicitado que reproduza as informaes que retirou do texto em avaliaes ou outros trabalhos. Neste tipo de trabalho, ainda que ocorram determinados processos de aprendizagem, estes s se tornam conhecimento consciente e proporcionam desenvolvimento do pensamento histrico se, alm de compreender as informaes contidas no texto, o aluno tambm compreenda que aquelas informaes do livro didtico so parte de produes historiogrficas produzidas enquanto conhecimento e por isto necessrio que a partir do contedo posto no livro didtico questionar, interrogar, levantar hipteses sobre a narrativa do livro. Este sentido do ensinar histria no significaria no ter contedos para serem ensinados, mas olhar para estes contedos a partir da possibilidade de construir com os alunos novas questes diante de contedos/temas postos pelos livros didticos e pela historiografia. Aprender histria seria: discutir evidncias, levantar hipteses, dialogar com os sujeitos, os tempos e os espaos histricos. Olhar para o outro em tempos e espaos diversos. A experincia de cada um nesse sentido se expandiria com a compreenso das experincias dos outros (BARCA, 2009). Diante desta perspectiva para o ensino da disciplina, a seleo de contedos e a definio do que seria a matria a ser ensinada precisaria antes de qualquer coisa levar em conta a experincia histrica de nossos antepassados organizados no conhecimento historiogrfico produzido pelos historiadores.

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A mudana mais complexa nesta forma de pensar o ensino de histria a relao que mantemos com o livro didtico da disciplina. Neste tipo de metodologia e de entendimento dos contedos histricos o livro no poderia ser considerado como detentor de saberes inquestionveis. O livro serviria de articulador dos contedos histricos que seriam trabalhados em sala de aula. A seleo de contedos se daria pela organizao do trabalho didtico tendo como pressuposto as ideias histricas dos alunos. Como poderamos em sala de aula aplicar esta metodologia? Tendo como objetivo orientar as propostas e escolhas de contedos a partir da realidade dos alunos e dos seus conhecimentos sobre os contedos das suas ideias histricas. importante que nas aulas de histria o conhecimento que cada aluno traz de casa sobre o tempo, o espao e a histria sejam considerados tambm motivadores para nossas aulas. A utilizao do livro didtico e a seleo de contedos em parte determinadas pelos currculos e programas faz com que ao ensinarmos histria acabemos por priorizar certas habilidades ou operaes mentais de cunho mais didtico do que relacionados ao pensamento histrico. Como por exemplo: resumir, selecionar, sintetizar, comparar. Neste caso, a aprendizagem a partir do desenvolvimento de habilidades, que formam o pensamento histrico como deduzir, inferir, levantar hipteses, narrar, fica perdida. Desta maneira, o registro do conhecimento histrico realizado em sala de aula acaba por provocar uma separao entre as formas de aprender a pensar e as formas de pensar com e a partir da histria, ou seja, entre a aprendizagem e seu objeto (GRENDHEL, 2009).

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A narrativa histrica como possibilidade metodolgica em aulas de histria nas sries iniciais
Entendemos que o desenvolvimento do pensamento histrico precisa ser objeto do ensino de histria desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. preciso desenvolver o pensar historicamente, que pode ser percebido nas formas como os indivduos entendem o conhecimento histrico. No podemos colocar em oposio os contedos histricos baseados em eventos, datas e fatos e uma aprendizagem da histria baseada no desenvolvimento do pensamento histrico. O que precisamos articular a possibilidade de desenvolvimento do pensamento e o trabalho com os contedos histricos.

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Seria possvel ensinar histria para crianas articulando ludicidade, pertencimento, cotidianeidade e os fundamentos da cincia histrica? Essa preocupao segue o raciocnio defendido por Hilary Cooper (2006, p.73), que argumenta: Se quisermos ajudar nossos alunos a se relacionarem ativamente com o passado, precisamos encontrar formas de ensin-los, desde o comeo, que iniciem o processo com eles e seus interesses, que envolvam uma aprendizagem ativa e desenvolvimento do pensamento histrico, mesmo que embrionrio, de maneira crescentemente complexa. Ensinar histria nas sries iniciais na perspectiva de proporcionar aos alunos se entenderem no tempo em que vivem a partir do entendimento dos sujeitos de outros tempos e lugares pressupe a possibilidade da compreenso desta histria atravs da narrativa. A perspectiva que trabalhamos a narrativa neste momento ancorada nas ideias de Husbands. Este autor entende a narrativa escolar como uma das formas pelas quais alunos e professores do sentido ao passado histrico, quando pensam sobre as verses do passado. Para ele, por meio das narrativas torna-se possvel, em aulas de histria, tratar de ideias mais abstratas sobre as suposies e crenas das sociedades do passado, sobre as formas como trabalharam ou fracassaram, e como as pessoas representavam suas relaes com outros (HUSBANDS, apud, GEVAERD, 2009, p.142). Para Husbands, trabalhar com a narrativa escolar implicaria alguns procedimentos importantes no desenvolvimento das aulas de histria, por exemplo, para conseguir o objetivo de compreenso da histria atravs da narrativa o professor precisaria no s contar histrias aos seus alunos, mas tambm pedir aos alunos que as recontem; submet-las a um exame crtico, criando um sentido da sua naturalidade, assim como da sua lgica. preciso envolver a histria narrada em dvidas. O que significa relacionar as histrias a alguns princpios organizadores como: as ideias de causa, continuidade, mudana (HUSBANDS apud, GEVAERD, 2009). A aprendizagem da histria desta forma leva em considerao e importncia no os contedos dados como naturais para a histria, mas as narrativas sobre os acontecimentos, vinculando o narrar a experincia do tempo de maneira que o passado possa tornar-se

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presente no quadro cultural da orientao para vida prtica contempornea (RUSEN, 2001, p. 55). Vejamos uma possibilidade de articulao entre os contedos que relacionam as ideias histricas dos alunos e o conhecimento histrico produzido sobre o mesmo tema.
tEMA: iMigrAo coNtEDo: foNtEs, EviDNciA, HiptEsEs, iMigrAo brAsilEirA Espao: (aqui o espao o da cidade onde vive a criana) Tempo: duas temporalidades: o presente (tempo da criana) e o passado (tempo dos avs, bisavs, antepassados) Ex: Minha narrativa: (Os alunos contam as histrias dos seus antepassados) Meu bisav era um menino que nasceu em um orfanato no interior da Itlia. Minha bisav nasceu em um navio vindo da Itlia para o Brasil. Eles se conheceram no Rio Grande do Sul e tiveram doze filhos, muitos netos e bisnetos, sendo que sou um deles. Narrativa do historiador: A imigrao o movimento de pessoas que deixam sua terra natal em busca de oportunidades em uma nova terra. O Brasil, a partir do sculo XIX iniciou polticas de incentivo imigrao atraindo imigrantes das mais diversas origens, como italianos, alemes, espanhis, japoneses, portugueses. Narrativas de outros: (personagem da Histria): entrevista com um imigrante: Minha narrativa+narrativa do historiador+personagem da histria = Narrativa histrica/conhecimento produzido Adaptado de SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BRAGA, Tnia. Recriando histrias de Araucria. Universidade Federal do Paran, 2008.

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A narrativa escolar seja a do livro didtico, a do professor ou a do aluno, precisa acima de tudo resolver problemas com a perspectiva de expressar ideias em torno do conhecimento histrico. A narrativa demonstra a relao entre conscincia histrica, valores morais e argumentao (RUSEN, 1993, p.64). Gago, (2009, p.180) entende a narrativa histrica como o recontar o que aconteceu constituindo este recontar no uma simples descrio, mas tambm uma explicao. A narrativa histrica, entendida como explicativa tenta responder a questes do como e porque existiram as situaes do passado em estudo. O trabalho com o pensamento histrico exige que as ideias dos alunos sejam levadas em considerao no momento da aprendizagem

NArrAtivAs DifErENtEs sobrE o MEsMo tEMA Tema: A histria da minha cidade Primeiro passo: A criana conta a histria da sua cidade. Pode ser aquela que ela sabe ou pode ser uma histria imaginada. Segundo passo: Conhecimento histrico: narrativa historiogrfica: o professor escolhe um texto de um livro didtico e documentos histricos e constri junto com os alunos uma segunda narrativa. Terceiro passo: O professor pede para que a criana entreviste algum sobre a histria da cidade construindo uma terceira narrativa. Diferenas nas narrativas: a criana convidada a ler e refletir sobre as narrativas construdas. Ter que fazer um exerccio de perceber no que as narrativas se diferenciam e naquilo que se aproximam e como os autores chegaram a suas concluses. Quarto passo: A partir das trs narrativas a criana constri uma nova narrativa sobre a histria da cidade. Complementando, justificando, deduzindo como os autores construram suas narrativas.

Estamos chamando de ideias da natureza da histria os conhecimentos relativos produo do conhecimento histrico, como por exemplo, a explicao, as hipteses, a evidncia histrica, a imaginao e por fim a narrativa construda sobre o acontecimento trabalhado.

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como, por exemplo, as questes das hipteses e da narrativa. preciso solicitar aos alunos que levantem hipteses sobre os contedos e elaborem narrativas faladas e escritas sobre as hipteses levantadas. Nas sries iniciais, este tipo de conhecimento, que leva em considerao as ideias da natureza da histria7, mais significativo que os contedos tradicionais, pois se referem aos procedimentos necessrios para se dialogar com a produo de conhecimentos Histricos. Por exemplo: Quando o professor em sua sala de aula apresenta a histria do municpio para o aluno destacando os principais acontecimentos como data de fundao e os primeiros moradores, podemos afirmar que ele est trabalhando apenas com os contedos tradicionais, mas quando o professor provoca o conhecimento com o desenvolvimento do pensamento histrico atravs dos procedimentos de construo do conhecimento histrico, perguntando, questionando, trabalhando com documentao ele traz para o processo de ensino aprendizagem da histria a evidncia, a imaginao, a narrativa. Um exemplo concreto deste tipo de trabalho:

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Quando ensinamos sobre a Histria, trabalhamos com acontecimentos que so selecionados enquanto contedos pela importncia que representam nas sociedades. Nesse sentido, a Histria tenta compreender os atos humanos do passado. A histria pode englobar uma poca ou uma vida individual, o estudo de uma cidade ou de uma nao. Estuda-se histria para poder pensar o outro. Para entender a dialtica da mudana e da permanncia. Ver que a vida no retilnea. E que o futuro pode ser diferente do presente. Mais do que entender o passado, estudar a histria trabalhar a diferena, a tolerncia, como afirma a professora Elza Nadai8. Nesse sentido, a escolha dos contedos para serem trabalhados em sala de aula precisa refletir esta forma de pensar a funo do ensino de histria, ou seja, trabalhar a diferena e a tolerncia na formao de cidados conscientes da sua histria e da histria do outro.

Referncias
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Captulo 2

Os tempos que a Histria tem ...

Sandra Regina Ferreira de Oliveira*

O poema Morte e Vida Severina, de Joo Cabral de Melo Neto, apresenta a luta diria que o homem vivencia entre a vida e a morte. Vamos utilizar este poema para iniciar nossas reflexes sobre o homem, o tempo, a histria e, porque no, a vida. Na busca por uma vida melhor, Severino, retirante, sai de seu lugar e se descola com perspectivas de um futuro melhor. Ao se deparar com tantas dificuldades ele pensa em desistir e, em dilogo com Seu Jos, mestre carpina, questiona: que diferena faria se em vez de continuar tomasse a melhor sada: a de saltar numa noite fora da ponte e da vida. Neste momento, o grito da vida se sobrepe ideia de morte com o nascimento do filho de Seu Jos, mestre carpina. Na retomada do dilogo com Severino, o retirante, argumenta: Severino, retirante,/ deixe agora que lhe diga:/ eu no sei bem a resposta/ da pergunta que fazia,/ se no vale mais saltar/ fora da ponte e da vida/ nem conheo essa resposta,/ se quer mesmo que lhe diga/ difcil defender,/ s com palavras, a vida,/ ainda mais quando ela / esta que v, Severina/ mas se responder no pude/ pergunta que fazia,/ ela, a vida, a respondeu/ com sua presena viva./ E no h melhor

* Doutora em Histria. Professora de Metodologia de Ensino de Histria e do Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina.

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resposta/ que o espetculo da vida:/ v-la desfiar seu fio,/ que tambm se chama vida,/ ver a fbrica que ela mesma, teimosamente, se fabrica,/ v-la brotar como h pouco/ em nova vida explodida/ mesmo quando assim pequena/ a exploso, como a ocorrida como a de h pouco, franzina/ mesmo quando a exploso/ de uma vida Severina (Joo Cabral de Melo Neto).
Professor/a, o poema Morte e Vida Severina uma narrativa que pode ser utilizada em sala de aula. Alm da riqueza literria, o poema nos fornece elementos para trabalhos interdisciplinares envolvendo Histria (migraes), Geografia (relao do espao com o trabalho) Cincias (esforo fsico exigido no percurso Serra da Costela Recife), Lngua Portuguesa (estrutura potica) e Matemtica (clculos envolvendo o percurso, tempo, gasto de energia); dentre outras tantas ideias que voc pode ter ao ler o poema e decidir trabalhar com o mesmo. Questes instigantes podem ser propostas aos alunos e desencadear estudos mais aprofundados sobre diversas temticas, como sobre os deslocamentos populacionais quando, porque, como e para qu Severino migra? Qual o percurso desta migrao (neste trabalho a utilizao de mapas muito importante)? Hoje, o tipo de migrao retratada no poema ainda existe? O que mudou? As pessoas migram da mesma forma e com a mesma intencionalidade? Quais as outras formas de deslocamentos populacionais que podemos identificar na atualidade? Quais as diferenas no contexto social brasileiro na poca que Joo Cabral de Melo Neto escreveu o poema? Essas contextualizaes de poca podem ser pesquisadas pelos alunos e a profundidade destas pesquisas devem ser determinadas por voc, professor, baseandose na importncia das mesmas no desenvolvimento do seu trabalho com a temtica. Em algumas ocasies uma pesquisa simples tendo por fonte a memria de pais e avs podem dar conta de responder como foi a dcada de 1950 no Brasil?. Em outras situaes faz-se necessrio adentrar em aspectos mais especficos e outras fontes devem ser buscadas: livros, documentos, documentrios, jornais, etc. Cabe a voc, professor, fazer escolhas a partir de sua intencionalidade pedaggica. O importante sempre registrar o conhecimento advindo das pesquisas: em painis a serem expostos nas paredes da sala, nos cadernos, ou gravados.

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E qual seria a relao entre este poema e um texto no qual se pretende dialogar com o professor dos anos iniciais do ensino fundamental acerca do tempo enquanto noo bsica para a aprendizagem histrica? Nossa condio de seres vivos nos coloca frente ao tempo de forma que o concebemos, a princpio, de maneira finita: morreremos. No entanto, nossa condio humana tambm nos impele a buscar novas perspectivas, como faz Severino. Esta relao luta pela vida/certeza da morte que a princpio parece dual o combustvel de nossa existncia. E quando quase no podemos mais, renovamos ciclicamente nossas esperanas em tempos melhores com celebraes como: a vinda de um novo ano, a chegada de uma nova criana, ou, porque no, o incio de um novo ano letivo. Nossa existncia enquanto sujeitos, ainda que tenha um tempo linear com incio definido (nascimento) e um fim posto (a morte) marcada por referenciais temporais cclicos, criando a sensao de que nos possvel recomear. Pensar sobre o tempo na Histria fazer um exerccio de romper com estas concepes de tempo ancoradas em nossa vida diria, no tempo por ns vivido e percebido. compreender que as noes que construmos sobre o tempo, inclusive quanto ao seu carter cclico e renovador, so representaes elaboradas por homens e mulheres de diferentes pocas, a partir de determinados contextos e necessidades. identificar o saber que temos sobre o tempo e entender porque tal saber se constituiu a partir de determinados referenciais explicativos para a realidade. compreender que este saber, segundo Nobert Elias (1998, p. 10), resulta de um longo processo de aprendizagem, que no teve um comeo na histria da humanidade e que ensinado, cotidiana e silenciosamente, a cada indivduo, que passamos a conceber as noes de tempo como se fossem naturais e no resultantes de um longo processo histrico. Professor/a, Nobert Elias foi um socilogo e produziu vrias obras. Dentre estas obras, Sobre o Tempo leitura obrigatria para aqueles que querem compreender melhor como as concepes temporais vo se alterando a partir das diferentes relaes sociais. Trabalhar o tempo enquanto noo bsica para a aprendizagem histrica instigar o aluno para que estabelea relaes cognitivas

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entre a forma como pensa e vive, compreendendo historicamente este pensar e viver, para que possa aprender sobre formas diferentes de pensar e viver, para aqum e alm do seu tempo vivido. Para que esta aprendizagem possa se constituir imprescindvel trabalhar com o aluno na perspectiva de lev-lo a uma atitude de abstrao, identificando, questionando e ensinando-o a identificar seu pensar e questionar-se porque pensa de determinada forma e no de outras. Em linhas gerais, trata-se do que Jean Piaget (1995) denominou de abstrao reflexionante, uma atitude cognitiva que o sujeito aprende desde a mais tenra idade e fundamental para a tomada de conscincia sobre os mais diversos assuntos em qualquer rea do conhecimento. Mas, por outro lado, trabalhar com o tempo e com a Histria em sua perspectiva educativa, atualmente, tambm instigar o aluno para que lute pela vida, pelos homens, pois, vivemos em uma sociedade cujo passado compreendido de forma desarticulada do presente, o que colocou os jovens, segundo o historiador Eric Hobsbawm (1996, p. 13), em uma situao de presente contnuo sem qualquer relao orgnica com o passado pblico da poca em que vivem. Neste cenrio, o papel dos historiadores, e, portanto da histria escrita por eles, objeto com o qual se trabalha no ensino de histria, torna-se fundamental na produo de mecanismos geradores de conscincia histrica e formao do conceito de tempo. A conscincia histrica o que nos possibilita compreender que no nascimento de novos seres humanos, tal qual no poema de Joo Cabral de Melo Neto, no h um carter cclico, mas a chegada do novo, trazendo em si toda a marca da humana oficina, ou, conforme nos contempla Hannah Arendt (2009, p. 259), o nascimento de novos seres humanos representa um novo comeo porque carrega em si toda a possibilidade de ao de que sero capazes, o que nos impele a ter esperana e a lutar em defesa da existncia humana.

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1. Tempo como categoria fundamental da Histria

O tempo no um assunto especfico da histria e ocupa, com destaque, as reflexes no campo da fsica, geografia, psicologia, dentre outras reas do conhecimento que aqui poderiam ser tambm citadas. No que tange rea de histria pode-se dizer que a perspectiva de temporalidade que caracteriza o que denominamos de

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conhecimento histrico. Lana Castro Siman (2003, p. 111) explicita que so vrios os historiadores que reiteram esta assertiva: Le Goff e Pierre Nora vo nos dizer que a Histria um sistema de explicao das sociedades pelo tempo, Marc Bloch, que a histria a cincia do homem no tempo ou o estudo das mudanas nas durao, Braudel enfatizar a necessidade de entrecruzar as duraes e os ritmos da histria (do tempo, do acontecimento, da conjuntura e estrutura) para compreendermos a complexidade dos movimentos de continuidade e rupturas na histria. O tempo a categoria principal com a qual o historiador trabalha porque este s pode construir conhecimentos sobre o passado, a Histria, descolando-se do presente. Faz-se necessrio formular indagaes no presente e embrenhar-se no passado em busca de respostas. No entanto, o historiador, para no se perder na imensido do passado, define um recorte temporal para analisar. Portanto, conforme Keith Jenkins (2001, p. 31), nenhum historiador consegue abarcar e assim recuperar a totalidade dos acontecimentos passados, porque o contedo desses acontecimentos praticamente ilimitado. Podemos concluir que entre os historiadores no pairam dvidas quanto importncia que a categoria tempo tem em seu ofcio. Quando deslocamos nossas anlises para o contexto escolar deparamo-nos com algumas peculiaridades. Nos manuais de livros didticos para professores identifica-se, frequentemente, a inteno dos autores em apresentar para o professor a importncia que a categoria tempo tem para o conhecimento histrico. No entanto, no desenrolar das aulas junto a crianas e adolescentes percebe-se que a categoria tempo no se constitui como base para a construo do conhecimento histrico. Podemos inferir sobre porque isso ocorre aprofundando nossas reflexes sobre o que vem a ser conhecimento histrico e como este se concretiza no processo de ensinar e aprender em sala de aula nos anos iniciais do ensino fundamental. A palavra Histria apresenta um duplo sentido e esta duplicidade interfere diretamente na noo que construmos sobre o que seja conhecimento histrico. Miranda, Costa (2002), a partir das consideraes tecidas a respeito por Pierre Vilar, apontam que a palavra Histria utilizada para denominar o conhecimento de uma matria e, ao mesmo tempo, a matria desse conhecimento.

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No contexto escolar, na maioria das vezes, quando utilizamos a palavra Histria o fazemos para nomear um conhecimento acumulado a partir do estudo de um contedo especfico que versa sobre um passado a ser aprendido. Ou seja, falamos sobre a matria do conhecimento histrico. Este aprendizado pode vir a ser avaliado com questes como: quem foi Pedro lvares Cabral, ou Zumbi dos Palmares? O que aconteceu em 7 de setembro de 1822? O que comemoramos em vinte e um de abril? O que se espera como resultado gerar indivduos cultos e eruditos, capazes de armazenar na memria um nmero colossal de informaes de um passado que resgata o que se passou na humanidade (MIRANDA; COSTA, 2002, p. 78). Tal tipo de conhecimento no pode ser desprezado e tem seu lugar na forma como nos constitumos enquanto sujeitos na atualidade: importante sabermos informaes sobre o passado e o presente em todas as reas e no somente na Histria. No entanto, neste tipo de aprendizagem, no nos possvel identificar a categoria tempo e tampouco compreender o que o aluno est compreendendo do dilogo entre o passado e o presente. Ele pode definir quem foi Pedro lvares Cabral ou Zumbi dos Palmares apresentando alguns dados biogrficos retirados dos livros didticos ou de sites da internet, assim como responder que em 7 de setembro de 1822 comemoramos a Independncia do Brasil e dizer que 21 de abril dia de Tiradentes, sem precisar deslocar-se temporalmente, pois estes conhecimentos lhes so apresentados no presente. Basta-lhe memorizar estas informaes e entender que so respostas a serem dadas quando as questes so feitas na aula de Histria. Este tipo de conhecimento, apesar de relacionar-se com fatos do passado, no pode ser compreendido como histrico. A palavra Histria, utilizada enquanto conhecimento de uma matria, nos coloca frente a outra concepo do que venha a ser ensinar e aprender Histria na escola na qual a caracterstica principal levar o aluno a compreender como um determinado conhecimento sobre o passado construdo. Neste sentido, o objetivo em sala de aula no se limita a saber uma informao sobre o passado, mas compreender, historicamente, como e porque tal conhecimento foi produzido e como chegou at ns. Ou seja, deveramos nos ater em analisar o conhecimento que temos de tal matria e porque construmos determinado conhecimento e no outro. Entramos aqui na

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perspectiva epistemolgica do conhecimento histrico a qual s pode ser compreendida a partir do deslocamento temporal. Nesta perspectiva no nos basta, somente, levar o aluno a saber Professor/a, Marc Bloch foi quem foi Pedro lvares Cabral ou um historiador e seu livro Zumbi dos Palmares. Faz-se necesApologia da Histria ou srio deslocar-se temporalmente O Ofcio de Historiador para compreender quem foram estes uma boa indicao de leihomens em seus contextos de vida; tura para aprofundamentos compreender por que Zumbi dos no conhecimento a respeito Palmares no era um contedo do trabalho do historiador para o ensino de Histria na dcada e indica pistas importantes de 1960 ou o que nos contava os para pensarmos o ensino de nossos livros didticos sobre Pedro Histria. lvares Cabral no ano de 1950. Fazse necessrio levar o aluno a compreender que 21 de abril feriado nacional porque alguns homens, em um momento especfico de nossa trajetria social e poltica, selecionaram o dia que Tiradentes morreu como fato a ser iado do passado e institudo como memria nacional1. O historiador Marc Bloch (2001, p. 55) afirma que nenhum historiador se contentaria, somente, em identificar quando um fato aconteceu, ou quanto tempo durou, mas busca compreender toda a relao de causas e efeitos decorrentes do fato, o tempo da histria. Desta forma, as mudanas e permanncias que acontecem em um determinado tempo cronolgico s adquirem sentido ou podem ser compreendidas se forem apresentadas nas cadeias de evento que lhes do significado (SIMAN, 2003, p. 113). A compreenso da causalidade, que confere durao e continuidade aos eventos, transborda nas falas das crianas e pode ser constatada em pesquisas na qual se busca compreender o pensamento histrico dos alunos. Em uma investigao que realizei com alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, indaguei s crianas: a histria de Tiradentes aconteceu antes ou depois da histria do Descobrimento do Brasil? Ao responderem questo, nenhuma criana argumenta que 1792 vem depois de 1500 e encerram a discusso. Todas, utilizando de
1

Tiradentes morreu em 21/04/1792. O dia 21/04 foi institudo como feriado no governo provisrio de Marechal Deodoro da Fonseca, em 14/01/1890, decreto n 155.

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diferentes palavras, argumentam: ele tentou defender o Brasil dos portugueses que queriam as terras. Ento tinha que ser depois (OLIVEIRA, 2003). Identifica-se, portanto que baseada na causalidade que a criana estabelece os deslocamentos temporais. Evidente que um trabalho, em sala de aula, pensado a partir da perspectiva do conhecimento de uma matria, efetiva-se de forma muito mais lenta do que um trabalho que se estruture a partir da viso da matria de um conhecimento. Portanto, no podemos trabalhar com toda histria ou, com todo o contedo apresentado no livro didtico. O professor, ao trabalhar com o conhecimento histrico em sala de aula, assim como faz o historiador ao escrever a Histria, deve selecionar as temticas em torno das quais seus alunos sero convidados a pensar e a elaborar conhecimentos histricos, o que s se efetiva considerando o tempo como categoria fundamental deste tipo de conhecimento.

2. O tempo na escrita da Histria

Defendemos at este ponto do texto que o tempo categoria fundamental para a cincia histrica e colocamos para voc, professor/a, o desafio de trabalhar com os seus alunos com um ensino de Histria que considere esta perspectiva. Tal ensino s pode se concretizar em sala de aula se o objetivo for, paralelamente, levar o aluno a conhecer a histria produzida e o processo de produo deste conhecimento. Para compreender o processo de construo da Histria enquanto conhecimento necessrio que o professor/a entenda, ainda que de forma sucinta, como historiadores, de diferentes pocas, trabalharam com o conceito de tempo ao construrem suas narrativas. O historiador um profissional que investiga o passado e os resultados destas investigaes tornam-se o objeto de sua escrita. Esta narrativa denomina-se Histria. Portanto, Histria e passado, apesar da interligao sempre existente entre um e outro, no podem ser compreendidos como sinnimos. A forma como o passado foi investigado e, consequentemente, as caractersticas da Histria construda, diferenciou-se ao longo do tempo resultando no que denominamos de escolas historiogrficas. So trs as correntes mais discutidas: Positivismo, Materialismo Histrico e Nova Histria.

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Positivismo o nome de uma corrente filosfica originada no sculo XVIII, no contexto do processo de industrializao da sociedade europeia. Para os pensadores positivistas cabe histria fazer um levantamento descritivo dos fatos. A histria por eles escrita uma sucesso de acontecimentos isolados retratando, sobretudo, os feitos polticos de grandes heris, os problemas dinsticos, as batalhas, os tratados diplomticos, etc (BORGES, 1987, p. 32-33). Neste sentido, os documentos oficiais so as principais fontes de investigao assim como as aes do Estado so as eleitas para constiturem a narrativa histrica. A concepo de tempo nesta forma de abordagem histrica caracterizada pela linearidade (sucesso) dos fatos porque so os fatos o objeto de estudo da histria. Com a efetivao do capitalismo na sociedade europeia do sculo XIX proliferam-se as crticas sociedade burguesa e outra teoria explicativa para a realidade foi elaborada buscando a superao da mesma o materialismo dialtico. Karl Marx e Friedrich Engels podem ser destacados como os principais pensadores desta corrente filosfica para a qual a necessidade de sobrevivncia do homem impele-o a transformar a natureza e, ao transformar a natureza, transforma a si mesmo, numa relao dialtica. Essa ao humana no se d de forma isolada, mas em conjunto. Portanto, o ponto de partida do conhecimento da realidade so as relaes que os homens mantm com a natureza e os outros homens (BORGES, 1987, p. 35), analisadas a partir das condies materiais de existncia. A investigao histrica realizada a partir dos pressupostos do materialismo dialtico considera que a realidade dinmica, dialtica e repleta de contradies, gerada pela luta entre as diferentes classes sociais. Portanto, a concepo de tempo que podemos identificar nesta corrente de pensamento busca explicar o passado no somente a partir do tempo do acontecimento, mas da contradio que pode ser encontrada em todo fato e, para compreender a contradio, faz necessrio deslocar-se temporalmente intentando como determinados fatos se constituram historicamente e porque se apresentam de tal forma ao homem no presente. Ainda que com o materialismo histrico tenha se constitudo uma forma diferente de investigao sobre o passado e, consequentemente, provocado mudanas na narrativa histrica, foi com a Nova Histria, mais precisamente com a Escola dos Annales, em 1929, que a concepo de tempo na historiografia sofre significativas alteraes.

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A alterao na concepo de tempo deve ser compreendida a partir da concepo de Histria, ou melhor, de como se constri a narrativa histrica para os pensadores da Nova Histria. Para estes, todos os acontecimentos humanos poderiam ser entendidos como temticas para a construo da Histria e no somente a narrativa dos feitos de alguns homens relacionados histria poltica de seus pases. Da mesma forma, toda produo humana seria passvel de ser entendida enquanto fonte para a pesquisa do historiador, e no somente os documentos oficiais. Esta forma de se entender a Histria rompeu com a ideia do tempo do acontecimento, com a concepo de que a humanidade caminha de forma irreversvel para algum ponto pr-estabelecido e tambm com a noo de um progresso linear e contnuo. O papel do historiador, nesta perspectiva, considerar o tempo da durao nas anlises dos acontecimentos. Para alcanar tal intento no basta estudar os fatos a partir de sua organizao cronolgica, mas considerar tambm os movimentos de continuidade e mudana. Fernand Braudel quem anuncia a importncia de considerarmos as Professor/a, sobre o assundiferentes temporalidades na investito ler BITTENCOURT, Cirgao histrica. Para ele, h o tempo ce Maria Fernandes. Ensino do acontecimento (breve durao), de Histria: fundamentos e da conjuntura (mdia durao) e da mtodos. 2. ed. So Paulo: estrutura (longa durao). Bittencourt Cortez, 2008. (2008, p. 206), explicando essas diferentes concepes, afirma que: o acontecimento (fato de breve durao) corresponde a uma momento preciso: um nascimento, uma morte, a assinatura de um acordo, uma greve, etc; a estrutura (fato de longa durao), cujos marcos cronolgicos escapam percepo dos contemporneos: a escravido antiga ou moderna, o cristianismo ocidental, a proibio do incesto, etc; a conjuntura (fato de durao mdia) que resulta de flutuaes mais ou menos regulares no interior de uma estrutura: a Revoluo Industrial inglesa, a ditadura militar brasileira, a guerra fria, etc.

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A concepo de tempo apresentada pelos historiadores da Escola dos Annales nos indica que deve ser considerada na construo da

Histria, a simultaneidade das duraes assim como os movimentos de permanncias e mudanas que ocorrem em uma sociedade ao longo de um determinado perodo. Para realizar esta abordagem no possvel considerar somente a cronologia como ponto de partida para a compreenso do tempo histrico. Os contedos e as metodologias apresentadas nos livros didticos relacionam-se diretamente com estas concepes historiogrficas apresentadas aqui de forma sucinta. Nos manuais destinados aos professores, os autores explicitam suas opes tericas, o que merece ser destacado e contribui na melhoria da qualidade das obras, visto que ponto pacfico entre os historiadores que todos os sujeitos falam de determinados lugares sociais e que so influenciados pelas caractersticas destes lugares. Estas informaes so valorizadas nas resenhas que compem o Guia do PNLD porque importante que o professor identifique de que lugar o autor fala. Desde o final da dcada de 1980, os pesquisadores da rea do ensino de Histria apontam para a ineficcia de um ensino pautado na memorizao de informaes na formao do pensamento histrico. No Edital do PNLD de 2008, pgina 44, consta o que se espera quanto ao conhecimento histrico apresentado nos livros didticos: que levem os alunos a pensar historicamente, compreendendo os diferentes processos e sujeitos histricos, as relaes que se estabelecem entre os grupos humanos, nos diferentes tempos e espaos, sempre a partir de uma efetiva dimenso de contemporaneidade. Desta forma, nas colees e livros regionais, inscritos e aprovados no PNLD 2010, verifica-se a tentativa dos autores em romper com uma abordagem tradicional da Histria, vinculada ao Positivismo, na qual a narrativa uma descrio de fatos entendidos como mais importantes, sem problematizaes a respeito de como e porque tais conhecimentos foram elaborados. Depois que anunciam este rompimento com a Histria Tradicional, verificamos nos Manuais dos Professores trs formas de se anunciar qual a concepo de Histria qual a obra est vinculada. Vamos a cada uma delas. Em um primeiro grupo colocamos os livros nos quais os autores apresentam para os professores um texto apresentando as escolas histricas, mas no se posicionam a respeito e finalizam reproduzindo o que o edital prope para o ensino de Histria, sem maiores explicaes de como organizaram o livro para atingir tal intento. No segundo grupo, encaixam-se as

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obras que anunciam sua vinculao com a Nova Histria, indicando a tentativa de estabelecer dilogos com outras reas do conhecimento, em especial a Antropologia, Sociologia e Geografia, e em propor um trabalho com a Histria a partir de temas do cotidiano, das mentalidades. No terceiro grupo esto as obras que anunciam sua vinculao ao Materialismo Histrico, com uma abordagem que busca compreender o homem a partir de sua condio social e em sua luta para a superao de conflitos e contradies. Em uma obra didtica espera-se que ao autor estabelea relaes entre o que ensinar e o como ensinar. Desta forma, tanto os contedos selecionados como a metodologia indicada para se trabalhar com os mesmos precisam estar em consonncia com a escola histrica indicada como opo terica. Esta vinculao entre uma coisa e outra pode ser apontada como um ponto frgil de algumas colees e livros regionais, o que interfere diretamente na forma como as noes de tempo so trabalhadas em sala de aula. O estudo do contedo escravido negra no Brasil pode ser destacado para exemplificar esta discusso. Tomemos por referncia como esta vem apresentada em um livro regional cuja concepo terica est vinculada Nova Histria, mas que se apresenta de forma semelhante em outras obras: inicia-se apresentando ao aluno que os africanos fazem parte da formao do povo do referido estado; apresenta-se quadros de Rugendas e Debret paralelamente a uma narrativa descritiva de como era realizado o trfico negreiro e o destino destas pessoas ao chegarem colnia; em um texto parte escreve-se sobre a resistncia dos negros, dos quilombos e das comunidades remanescentes destes. Aps esta apresentao com contedo mais relacionado ao contexto nacional, volta-se discusso para o estado, com estatsticas sobre a quantidade de escravos que o estado recebeu, uma brevssima discusso sobre as condies de trabalho no estado hoje e finaliza com a apresentao de alguns nomes ilustres (negros) na histria do estado. Nas atividades indica-se a realizao de pea de teatro, pesquisas em jornais sobre casos de escravido na atualidade, pesquisa na televiso para identificar a pouca presena de artistas negros. Percebe-se que na forma como o assunto tratado no texto pouco se diferencia de uma abordagem tradicional: um relato descritivo da vinda dos negros, sobre os deslocamentos e estatsticas relacionadas ao tema. A problematizao s aparece em algumas atividades e a responsabilidade de construir outras narrativas a

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partir destes problemas fica a cargo do professor e do aluno. Assim sendo, identifica-se que a concepo terica anunciada se concretiza parcialmente somente na proposta de algumas atividades e est ausente do texto didtico propriamente dito. Conforme afirmamos anteriormente, a concepo de tempo est diretamente relacionada com a concepo de histria a partir da qual a obra didtica foi pensada. Consequentemente, tambm h avanos e problemas na forma como o trabalho com o tempo, entendido como conceito bsico para o conhecimento histrico, est presente nos livros didticos destinados aos anos iniciais. Um olhar nas obras didticas constantes no Guia do PNLD 2010 nos indica que os autores esto procurando discutir mais esta temtica nos textos e orientaes apresentadas nos manuais destinados aos professores. Nos livros encontram-se orientaes que destacam: a pluralidade de duraes proposta por Fernand Braudel; a necessidade de o professor levar o aluno a compreender que os calendrios so construes sociais; o rompimento com a ideia de tempo esttico; orientaes para um trabalho que atente para as noes de anterioridade, posteridade, sucesso, ordenao, simultaneidade e durao; e explicaes para que o trabalho com as categorias temporais no seja compreendido como contedo em si, mas como uma categoria que deve estar presente no trabalho com todo e qualquer contedo. inegvel o avano terico e metodolgico na forma como os autores/as tm trabalhado com a categoria tempo nos livros didticos, mas ainda encontramos alguns problemas que muito se relacionam com o apresentado quanto s escolas historiogrficas. O primeiro que destacamos refere-se concretizao parcial no livro do aluno das propostas apresentadas no Manual do Professor. Na maioria das colees e livros regionais os textos didticos so elaborados com uma narrativa linear e cronolgica na qual se torna difcil fazer uma anlise que priorize as mltiplas temporalidades. O trabalho com as noes de sucesso, ordenao, simultaneidade e durao proposto parte, em atividades geralmente elaboradas com o apoio de textos complementares. Nos livros destinados ao segundo e terceiro anos este problema menos perceptvel do que nos destinados ao quarto e quinto, o que nos leva a elaborar a seguinte concluso: quanto mais os autores se aproximam dos contedos referendados pela cultura escolar na histria do ensino de histria como o descobrimento do Brasil, a colonizao

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portuguesa ou mesmo da histria oficial da fundao das cidades, mais se afastam das mltiplas temporalidades e se aproximam do tempo do acontecimento. O segundo aspecto relevante a ser apontado como problema nos livros o trabalho com a categoria tempo como se esta fosse um contedo a ser transmitido para o aluno e no como uma categoria fundamental para o conhecimento histrico. H obras com captulos especficos abordando o assunto tempo explicando para o aluno o que tempo; organizao cronolgica; informaes sobre a histria do calendrio; e, convidando-o a elaborar linhas do tempo com dados do seu dia ou sobre sua histria de vida. Tais abordagens no apresentariam problemas se o trabalho com as noes de tempo ultrapassassem estes captulos. Mas no o que ocorre. O trabalho limita-se a transmitir informaes aos alunos sobre o tempo e nos demais captulos o que se identifica uma proposta terico-metodolgica na qual as noes de tempo no recebem destaque. No difcil compreender por que isto ocorre. Conforme j destacamos na primeira parte deste texto, a perspectiva temporal, entendida como categoria fundamental para o desenvolvimento do pensamento histrico, s se apresenta em um trabalho com a Histria que considere o processo de construo do conhecimento histrico. Naquelas abordagens nas quais a prioridade a transmisso de informaes para os alunos no h necessidade de deslocamentos temporais, aqui entendidos como o exerccio mental que o sujeito tem que realizar, a partir do trabalho com as fontes, estabelecendo relaes entre o passado e o presente, no somente no sentido de comparar ou de constatar, mas de compreender porque determinadas narrativas foram construdas sobre o passado, porque algumas coisas permanecem mais e outras menos, porque outras coisas se transformam mais rapidamente e outras lentamente. Faz-se importante destacar que um trabalho com o ensino de Histria que considere a categoria tempo como fundante do conhecimento histrico ancora-se na utilizao de diversas fontes em sala de aula porque a partir destas fontes que o professor problematiza a realidade e busca respostas no passado, o que possibilita o deslocamento temporal.

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Professor/a, o livro didtico apresenta muitas fontes para o trabalho com a histria que podem ser utilizadas em sala de aula. Mesmo os destinados aos anos posteriores (6 ao 9 ano) podem apresentar fontes interessantes para o trabalho com os alunos dos anos iniciais, principalmente quanto ao acervo de imagens e documentos.

3. Como o conceito de tempo pode ser usado para fundamentar o ensino de Histria
Como vimos at aqui o que denominamos de tempo histrico um tempo mltiplo e engloba a cronologia, a durao, a simultaneidade, a ordenao e a quantificao. Pode-se dizer que se trata de um tempo plural. Vimos tambm que o tempo no pode ser compreendido como um contedo a ser trabalhado em sala de aula, mas como uma categoria fundamental na construo do conhecimento histrico e que um trabalho em sala de aula que considere esta perspectiva s possvel de se concretizar se focarmos, simultaneamente, a Histria como o conhecimento de uma matria e como a matria desse conhecimento. Mas como seria um trabalho em sala de aula com alunos dos anos iniciais do ensino fundamental que abordasse a histria a partir desta perspectiva? Nesta parte do texto, propomos algumas reflexes a respeito do trabalho com calendrios, mltiplas temporalidades e com a linha do tempo.
OLIVEIRA, S. R. F. Educao Histrica e a Sala de Aula: o processo de aprendizagem em alunos das sries iniciais do ensino fundamental. Tese de Doutorado. UNICAMP: Campinas,. 2006.

Piaget (1946, 1996) desenvolveu pesquisas sobre a construo da noo de tempo, em diferentes fases2 de vida da criana e indicou que o conhecimento de noes fundamentais que estruturam a ordem temporal, como a simultaneidade, a igualdade e a superposio de duraes (PIAGET, 1946, p. 8) so construdas progressivamente e podem auxiliar os educadores nos contextos pedaggicos. Na pesquisa que realizei com crianas de terceira
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Estudos de Piaget sobre a construo do tempo podem ser encontrados nos livros A noo de tempo na criana (1946) e no livro A construo do real (1996).

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srie do ensino fundamental, os resultados comprovaram, em certa medida, uma construo progressiva dos conceitos bsicos de temporalidade, mas apontaram para um problema: a dificuldade que os alunos demonstram em estabelecer relaes entre as informaes e, a partir destas relaes, formular dedues. Como entender que estas crianas que no estabelecem relaes entre simples informaes podem construir referenciais para aprenderem sobre o tempo histrico e sobre a Histria? A resposta est em repensar como o trabalho com as noes temporais, quer seja no mbito do tempo vivido, cronolgico ou histrico, tem sido desenvolvido nas sries iniciais do ensino fundamental. O trabalho com as noes temporais, quer se refiram s categorias de durao, sequncia, simultaneidade, e sucesso, ou s de quantificao e cronologia, situam-se em um campo de conhecimento que, muitas vezes, acredita-se como bvio e j de domnio da criana, esquecendo-se de que a forma como contamos o tempo hoje resultado do processo histrico de nossa sociedade. Ao saber dialogar com esta contagem, a criana sintetiza toda uma bagagem cultural, j que um indivduo no concebe sozinho o conceito de tempo. Estes conceitos so familiarizados atravs do convvio social (ELIAS, 1998, p. 13-14). Entretanto, familiarizar-se com o conceito de tempo no significa entender a sua construo histrica e nem, somente, entender o porqu de sua organizao em agrupamentos como meses e anos. Assim sendo, estes agrupamentos devem ser entendidos como objetos de aprendizagem. O trabalho com estes reguladores temporais com enfoque na sua historicidade possibilita aos alunos, alm da familiarizao com o conceito de tempo socialmente utilizado, a compreenso de que representam o produto da construo humana. Se compreenderem esta caracterstica em sua sociedade, possivelmente, podero generaliz-la em outras. Aprofundando um pouco Adaptado de TREPAT, Cristfol mais as reflexes sobre o assunA. & GOMES, Pilar. El tiempo to, no se discute a importncia y el espacio em la didtica de do trabalho com o calendrio nas las ciencias sociales. 4. ed. Barsries iniciais. Sabe-se que a concelona: Universidade de Barcetagem e a organizao do tempo lona/GRA. 2002. p. 41. em forma de calendrio uma forma de padronizar, de criar um

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quadro de referncia a partir do qual pode se comparar e determinar o tempo vivido e o conhecimento do calendrio, tal como o do tempo dos relgios, uma evidncia tal que j no suscita interrogaes (ELIAS, 1990, p. 10), porque regula as relaes entre os homens. Le Goff destaca que o calendrio, sistema de controle do tempo e, consequentemente, do poder, um objeto social, construdo historicamente e que h especificidades entre os diferentes calendrios construdos por diferentes sociedades, mas h uma iluso, e est presente constantemente na Histria ensinada na escola, que existe uma relativa unidade de calendrio (LE GOFF, 2003, p. 478). Portanto, aprender sobre calendrio muito mais do que saber sobre dias, meses e anos. Trata-se de compreender, conforme j explicitado, como, historicamente, o homem foi elaborando este conhecimento. Nos anos iniciais do ensino fundamental, mais do que saber agrupar o tempo em unidades como dia, meses e anos, ou mesmo o trabalho com as horas, com o tempo determinado pelo relgio, torna-se importante trabalhar com o processo histrico desta forma de contar o tempo. Conforme orienta Trepat (2002), mesmo que o objetivo do professor seja que os alunos aprendam somente que uma data composta de dia, ms e ano, deve-se abordar o contexto histrico no qual este saber foi construdo. Para ele, deve-se separar o que se prope como contedo a ser trabalho em sala de aula e o que se espera como resultados de aprendizagem. Assim, os alunos podem iniciar um estudo sobre a histria do (s) calendrio (s), de forma relativamente complexa, ainda que a meta de aprendizagem seja somente a identificao dos dias, meses e anos. Ou seja, quero destacar que o trabalho com datas, ou com qualquer outra temtica, pode estar inserido num contexto que destaque a natureza e o estatuto da Histria. Para apresentarmos como as Adaptado de TREPAT, Crismltiplas temporalidades podem tfol A & GOMES, Pilar. ser concretizadas simultaneamenEl tiempo y el espacio em te, utilizamos uma fonte imaginria, la didtica de las ciencias mas que poderia ser real: o dirio sociales. 4. ed. Barcelona: de Joana, uma mulher de 35 anos, Universidade de Barcelona/ jornalista, casada com um comerGRA. 2002. p. 41. ciante e me de dois filhos, com 10 e 14 anos.

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Londrina, 29 de maio de 2009. Hoje estou contente porque, no final da tarde, depois de dois anos desempregada, consegui trabalho em um jornal da cidade. E no foi s. Garantiram-me que daqui a uns dois anos, com a retomada do crescimento da economia mundial e a expanso do jornal por todo o estado do Paran, haver demanda para novos e melhores postos de trabalho. Por enquanto minha funo ser adequar os artigos encaminhados para o jornal para as novas normas gramaticais da lngua portuguesa. Precisarei estudar bastante para fazer este trabalho, pois so mudanas atuais as quais ainda no domino completamente. Para realizar algumas pesquisas me indicaram o uso de alguns sites na internet. Fiquei pensando que terei que pedir ajuda a meus filhos, pois meus conhecimentos em informtica no so dos melhores. Lembrei-me de que, h alguns anos atrs, meus filhos insistiram muito para que fizesse algumas aulas de computao e achei que no me faria falta. Que engano! Cheguei em casa no comeo da noite, muito feliz. Por estar feliz no fiz cara feia quando percebi que meu marido j tinha chegado do trabalho e, como faz todos os dias, estava sentado na sala, assistindo televiso, despreocupadamente sem se preocupar com o jantar que estava por fazer e que precisvamos ir ao mercado comprar algumas coisas. Tambm no fiquei brava com os meninos que, como sempre, estavam a me esperar para fazer os deveres da escola. Hoje no me queixei. Fui ao mercado, comprei leo, arroz e uma lasanha congelada para o almoo de amanh, visto que talvez no tivesse tempo para prepar-lo devido ao novo emprego. Voltei para casa e comecei a fazer o jantar cantando. Ora ou outra, enquanto o arroz fervia, auxiliava meus filhos com seus deveres escolares. Decidi no solicitar ao meu marido, como fazia todos os dias, para que me auxiliasse colocando a mesa ou lavando a loua que se acumulava na pia. Apesar das minhas argumentaes, ele nunca ajudava e acabvamos sempre discutindo. Sempre foi assim, mesmo antes de ficar desempregada. Jantamos assistindo ao noticirio da televiso. Uma notcia a respeito da diferena salarial ainda existente entre os homens e mulheres que desempenham a mesma funo no mercado de trabalho me chamou ateno. Meu marido esboou uma argumentao em defesa dos homens, mas fiz de conta que no escutei. Hoje estou muito feliz. Quero agradecer a Deus pelo emprego e dormir pensando na nova fase que se inicia em minha vida.

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Neste documento, mltiplas temporalidades se apresentam. Identificamos a temporalidade cronolgica: as horas da tarde de um dia e o princpio da noite e tambm os acontecimentos transcorridos em um tempo breve: em um dia Joana procura emprego, volta para casa, vai ao mercado, faz o jantar, ajuda os filhos na tarefa, assiste televiso, reza e vai dormir. Estas temporalidades, de certa forma, esto explcitas no texto e o aluno pode perfeitamente identific-las a partir de questes interpretativas como: o que Joana fez no dia? Qual o tempo de durao da histria? Mas h no texto temporalidades mais difceis de serem identificadas porque s se sobressaem para o aluno dos anos iniciais a partir de questes problematizadoras. Por que Joana estava desempregada? Quais as dificuldades que ela ter no novo emprego? A relao desemprego-emprego, a necessidade de conhecimentos sobre informtica s podem ser entendidas a partir de um tempo de mdia durao. Esta temporalidade, de mdia durao, pode ser percebida tambm nas mudanas que a escrita da lngua portuguesa vem sofrendo no decorrer dos anos. Trata-se do tempo da conjuntura. O tempo de longa durao tambm pode ser identificado no texto se a anlise proposta recair em questes como: por que o marido de Joana no ajuda nos trabalhos de casa? Por que Joana fica triste com esta situao? Por que Joana agradece a Deus? Para que os alunos compreendam porque Joana vive de determinada forma no presente, torna-se necessrio adentrar em estudos relacionados questo de gnero, quanto diviso social de trabalho em homens e mulheres, na luta pela emancipao feminina. Ao trazer estas discusses para a sala de aula, o professor possibilita que os alunos compreendam como algumas mudanas so lentas. Este trabalho de encontrar no texto as mltiplas temporalidades pode ser realizado a partir de diferentes fontes e o professor pode selecionar um aspecto a ser aprofundado no estudo. No exemplo citado h vrias possibilidades de prosseguimento: estudo sobre o papel da mulher na sociedade, estudo sobre as prticas religiosas, estudos sobre as mudanas nas relaes de trabalho provocadas pela tecnologia, etc. O importante levar o aluno a compreender que a situao de Joana no pode ser compreendida somente a partir de uma anlise no e do presente. E ao dialogar com o passado, as mltiplas temporalidades se apresentam a partir da natureza do fato que se quer compreender.

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Outro trabalho que destacamos para comentar aborda uma atividade muito comum nos anos iniciais em Histria: a elaborao de linhas do tempo. Uma linha do tempo est para o conhecimento histrico assim como os algarismos e o alfabeto esto para a matemtica e a lngua portuguesa, respectivamente: so representaes grficas que precisam ser compreendidas e relacionadas entre si para provocarem outros resultados. Entendemos que a construo da linha do tempo nos anos iniciais do ensino fundamental deva ser entendida como um meio para se atingir determinados objetivos quanto construo do conhecimento histrico envolvendo os mais variados assuntos. Desta forma, no basta ensinar a desenhar a linha do tempo, repartindo uma linha horizontal em vrios pedaos verticais e dispondo algumas informaes no desenho se o aluno no compreende qual raciocnio histrico realizado quando desenvolvemos tal atividade. E qual o raciocnio histrico presente nesta atividade? Para responder a esta questo faz-se necessrio retomar a distino entre o que significa trabalhar em sala de aula, paralelamente, com a Histria enquanto conhecimento de uma matria e como a matria desse conhecimento. A proposta de atividades envolvendo linhas do tempo na perspectiva da Histria, enquanto conhecimento de uma matria, tem por objetivo, na maioria das vezes, levar o aluno a ordenar temporalmente em um espao especfico, informaes advindas da leitura de texto, jornais, ou de resultados de pesquisas com propsitos comparativos entre o passado e o presente. Nesta perspectiva encontram-se nos livros didticos, diversas propostas que convidam o aluno a elaborar linhas do tempo sobre: as datas mais significativas da histria da cidade; o processo de transformao de objetos (bicicletas, telefones); sobre as transformaes nos costumes (moda, brincadeiras); a chegada dos imigrantes; a transformaes em instituies (famlias, escolas). So atividades que auxiliam o aluno no processo de organizao das informaes em uma sequncia lgica, a partir do que tem como referncia, e devem ser desenvolvidas em sala de aula. Para trabalhar com atividades envolvendo construes de linhas do tempo, a partir de uma perspectiva que considere tambm o processo de construo do conhecimento histrico, ou seja, a matria desse conhecimento, faz-se necessrio trabalhar com esta atividade a partir de outro enfoque. Tomaremos como exemplo uma

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atividade constantemente solicitada aos alunos de 2 ano (1 srie), relacionada aos contedos: histria de vida do aluno e memrias familiares: elabore uma linha do tempo com os fatos mais importantes de suas vidas. No se trata de uma atividade simples. Para realiz-la o sujeito dever selecionar uma fonte de informao e dialogar com a memria (sua e de sua fonte) no sentido de lembrar e escolher os aspectos prioritrios a serem destacados na linha do tempo. O desenho da linha do tempo, neste tipo de atividade, o que menos importa ao professor. O foco levar o aluno a entender como podemos investigar o passado, envolvendo possibilidades e limitaes no processo de construo deste conhecimento. Algumas questes so norteadores neste tipo de trabalho porque remetem s caractersticas fundamentais do conhecimento histrico. Como podemos saber sobre quando tnhamos dois anos?

Quais fontes so mais plausveis? Plausvel que se pode admitir, razovel. Trata-se de um aprendizado difcil para o aluno compreender que o historiador confere, ou no, confiabilidade s fontes a partir das informaes que as mesmas fornecem. O que fazer quando obtemos informaes diferentes acerca de um mesmo fato3? Esta situao permite ao professor/a trabalhar com o cruzamento de fontes. Por exemplo: se o pai afirma que o filho deixou a chupeta aos trs anos e a me afirma que foi aos dois, como resolver o impasse? Buscando outras fontes
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Em uma atividade como esta o professor pode propor ao aluno que entreviste seus pais separadamente sobre um mesmo assunto. Caso haja divergncias nas informaes, trabalhar com a turma como podemos constatar qual verso mais aceitvel.

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Esta questo relaciona-se ao levantamento de fontes. O importante levar o aluno a identificar estas fontes memrias familiares, fotos, filmes, objetos materiais, documentos e que resposta cada uma pode fornecer para a investigao pretendida.

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fotos nas quais a criana aparece com a chupeta e outros depoimentos. Podemos levantar todos os acontecimentos de nossa histria de vida? Esta questo remete ao trabalho de recorte investigativo sobre o passado, condio epistemolgica da Histria. Tal reflexo, proposta de forma to simples nesta etapa da escolarizao, base para que o aluno compreenda, posteriormente, por que Keith Jenkins (2001, p. 131) afirma: nenhum historiador consegue abarcar e assim recuperar a totalidade dos acontecimentos passados, porque o contedo desses acontecimentos praticamente ilimitado, conforme apresentado na pgina 3 deste texto.

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Como eleger os mais importantes4?

Aps um trabalho aprofundado em torno destas questes, o que leva certo tempo5, concretiza-se uma atividade com a linha do tempo na qual o raciocnio histrico foi amplamente explorado e, a partir da qual vrios conceitos relacionados Histria comeam a ser desenvolvidos. Esta mesma metodologia pode ser adaptada para outras atividades envolvendo construo de linha do tempo com a histria: da cidade 6, da escola, do voto feminino, do negro no Brasil, etc. Estes exemplos priorizam um trabalho com a noo de tempo destacando a importncia das mltiplas temporalidades e tambm de levar o aluno a conhecer como o conhecimento histrico construdo.
Tambm interessante, se possvel, arquivar as linhas do tempo da histria de vida do aluno na escola e realizar trabalhos comparativos no decorrer dos anos (para aqueles que permanecem na mesma escola). O aluno vai perceber que o que era muito importante para ele quando tinha 7 anos, pode no ser mais to importante aos 10. Professor/a, estas questes podem ser colocadas em painis e fixadas na parede da sala durante o desenvolvimento do trabalho. Esta memria visual importante para os alunos. Sobre este assunto assistir ao filme Narradores de Jav. Produo: Vnia Catani. Direo: Eliane Caff. Brasil: Distribuio: Riofilme, 2003. (100min)

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Nosso objetivo neste texto foi apresentar reflexes sobre a importncia da categoria tempo e sugerir possveis caminhos para uma aprendizagem mais significativa da Histria. Temos cincia de que o professor, a partir destas reflexes, poder construir diferentes propostas para serem desenvolvidas com os alunos considerando as peculiaridades do contexto social no qual se encontra. Acreditamos que um trabalho nos anos iniciais voltado para o desenvolvimento do pensamento histrico possibilitar s crianas brasileiras se compreenderem enquanto sujeitos sociais que podem e devem lutar por uma vida menos severina.

Referncias
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Captulo 3

Meu lugar na histria: de onde eu vejo o mundo?

Flvia Eloisa Caimi*

Desde a sua origem, em meados do sculo XIX, muitas vezes o ensino da histria escolar foi entendido e trabalhado a partir de uma escala temporalmente longnqua e de um espao geograficamente distante. Acreditava-se que o passado recente no poderia ser objeto de estudo da histria, tampouco o espao mais prximo, uma vez que o primeiro poderia comprometer os ideais de neutralidade e objetividade, na mesma medida em que o segundo poderia ser demasiadamente familiar para uma anlise imparcial. Nessa perspectiva, a histria era ensinada sob o foco da erudio, valorizando a capacidade de memorizar muitos fatos e feitos tidos como relevantes, protagonizados por homens considerados verdadeiros heris. Ao professor era destinado o papel de transmissor de tais informaes, ao passo que caberia aos estudantes a tarefa de decorlas e repeti-las quando solicitados, conforme Fonte: NEMI, Ana Lcia Lana; MARTINS, Joo Carlos. Didtica de histilustra a charge ria. O tempo vivido: uma outra histria? So Paulo: FTD, 1996, p. 55. em sequncia:
* Doutora em Educao. Professora da Universidade de Passo Fundo/RS.

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Em tempos recentes, historiadores, pesquisadores do ensino e professores tm defendido uma histria diferente, uma histria cujo papel consiste em orientar os sujeitos a pensarem historicamente, a constiturem uma conscincia histrica, a reconhecerem as diferentes experincias histricas das sociedades e, a partir desse entendimento, compreender as situaes reais da sua vida cotidiana e do seu tempo. O historiador francs Georges Duby (1999) explicita essa concepo de histria com uma interessante pergunta: Para que escrever a histria se no for para ajudar seus contemporneos a ter confiana em seu futuro e a abordar com mais recursos as dificuldades que eles encontram cotidianamente? A prpria pergunta enseja a resposta que o autor quer apresentar, qual seja, sua crena na ideia de que a histria, pode-se dizer que tanto a acadmica quanto a escolar, mais do que um repertrio de nomes, datas, fatos, conceitos, informaes. Na mesma linha de pensamento, Bittencourt (2004, p. 47) aponta como finalidade dessa disciplina na escola formar um cidado comum que necessita de ferramentas intelectuais variadas para situar-se na sociedade e compreender o mundo fsico e social em que vive. Nesse contexto de renovao historiogrfica, em que se redefinem os princpios e as finalidades da histria, situam-se as novas discusses acerca dos processos de ensinar e aprender a histria local e regional. preciso reconhecer, no obstante, que as preocupaes com estudos dessa natureza j se fazem presentes nos debates e prticas acadmico-escolares h dcadas, todavia, os temas vinham sendo tratados nas obras acadmicas, nos livros didticos e nos programas escolares, notadamente, em seus aspectos folclricos, privilegiando caractersticas pitorescas das sociedades, tais como seus rituais, danas, prticas artesanais e culinrias, ou, ainda, os aspectos polticoadministrativos da organizao do poder local e regional. Nos debates atuais do ensino de histria apontam-se possibilidades de estabelecer relaes muito profcuas entre o estudo das trajetrias locais/regionais e os processos de formao de identidades sociais plurais, de modo a superar o verbalismo das aulas de histria circunscritas apenas a temporalidades remotas, a espaos distantes e a determinadas memrias com as quais a maioria dos estudantes que frequenta a escola brasileira no se identifica e nas quais no reconhece as suas experincias, tampouco as de seu grupo de pertena. Os estudos do local/regional podem, ainda,

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O que se entende por histria regional e histria local?

Ao buscar uma conceituao para o regional, deparamo-nos com uma infinidade de possibilidades explicativas. A sua origem etimolgica encontra-se na palavra regio, derivada do termo latino regio, cujo significado remete unidade poltico-territorial em que se dividia o Imprio Romano. Sendo o radical da palavra proveniente do verbo regere, traduzido como governar, identifica-se uma conotao eminentemente poltica na sua conformao lingustica (CORRA, 2001). Por muito tempo associado apenas ao campo da Geografia Fsica, o conceito de regional esteve tambm relacionado delimitao das regies naturais, tomando-se a realidade fsica concreta como recorte bsico para os estudos geogrficos. Assim, a regio era delimitada pelas suas caractersticas naturais e/ou pela sua ingerncia poltico-administrativa.

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contribuir para estabelecer diferentes formas de resistncia aos processos de padronizao e homogeneizao culturais, promovidos pela dinmica da globalizao. Acredita-se, assim, que os estudos de histria local-regional, concebidos numa nova perspectiva, tal como indicam os Parmetros Curriculares Nacionais na rea de Histria, possibilitam que os alunos ampliem a capacidade de observar o seu entorno para a compreenso de relaes sociais e econmicas existentes no seu prprio tempo e reconheam a presena de outros tempos no seu dia-a-dia (BRASIL, 1997, p. 40). No dilogo que desejamos estabelecer com os colegas professores neste texto, procuramos problematizar questes da seguinte natureza: quais os significados atribudos aos conceitos de regional e local, numa poca de dissoluo de fronteiras, como a que vivemos atualmente? Que desafios enfrentam os historiadores ao debruar-se sobre a produo historiogrfica local/regional? Como a histria regional e local tem sido abordada nos livros didticos de histria? Por que ensinar/aprender a histria local/regional na educao bsica? Que dificuldades o professor enfrenta no ensino de histria local/regional e que elementos podem contribuir na superao de tais dificuldades? Quais fontes, linguagens e recursos so mais apropriados para o estudo da histria local/regional na escola?

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O conceito de regio vai se transformando ao longo de dcadas, no campo geogrfico, passando pelos estudos econmicos e culturais, rompendo com a perspectiva meramente descritiva da paisagem para buscar o entendimento da organizao diferenciada, complexa e multifacetada do espao. Para Amorim (2007, p. 10), a partir da dcada de 1970, com o advento das geografias crtica, humanista e cultural, que o conceito de regio passa definitivamente a ser entendido como o desenvolvimento desigual de pores do territrio, flexibilizando-se, assim, as noes de fronteiras regionais ao levar em conta no apenas aspectos de ordem natural e jurdicoadministrativa, mas, tambm, aspectos de ordem econmica, social, cultural, dentre outros. Configuram-se, dessa forma, novas delimitaes de regio, tais como regio-perodo, regio-poder, regioindstria, regio-identidade, que vm despertando o interesse tanto de profissionais gegrafos quanto de no gegrafos. Na pesquisa histrica brasileira os estudos de histria regional vm sendo vitalizados na medida em que se desenvolvem inmeros programas de ps-graduao fora dos grandes centros urbanos, desde meados da dcada de 1970. Dentre os fatores que respondem pelo crescimento da pesquisa em histria regional, Carlos Fico (2000, p. 33) aponta (1) a viabilidade da pesquisa em espaos mais prximos, uma vez que se torna difcil para os pesquisadores deslocarem-se at os arquivos nacionais; (2) uma espcie de reserva de mercado dos temas ditos nacionais para as universidades dos grandes centros; (3) a importncia dos temas locais para a construo das identidades sociais. Destacamos aqui outra razo para a ampliao da pesquisa histrica regional, que o carter extremamente lacunar dessas pesquisas em praticamente todas as unidades da federao. At meados do sculo XX, predominava o trabalho dos chamados historiadores diletantes, ou pesquisadores entusiastas em geral profissionais liberais e/ou polticos locais sem formao histrica, interessados na histria local/regional , de modo que no se tinha acesso a pesquisas acadmicas de flego, baseadas no necessrio rigor cientfico 1 .
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Estes autores, em geral, eram membros dos Institutos Histricos e Geogrficos das diversas provncias/estados, sendo responsveis pela elaborao de corografias, espcies de estudos monogrficos regionais baseados em relatos orais, na tradio e no civismo. A prpria origem da palavra remete aos estudos regionais, uma vez que core diz respeito regio.

Os estudos dos diletantes e entusiastas, em que pese sua relevncia face ao vazio acadmico, resumiam-se, no raras vezes, a relatos de memrias de pessoas da comunidade, sem qualquer tratamento acadmico ou, ainda, a listas de efemrides, biografias, descries fisiogrficas, enfim, consistia num repositrio de informaes em seus aspectos factuais e cronolgicos, numa espcie de resgate da histria local, razo pela qual se justifica plenamente a relevncia social e acadmica da pesquisa no mbito local/regional. Nesse sentido, cumpre indagar como tm sido tratados os estudos com enfoque local/regional pelos historiadores profissionais. Amorim distingue, sinteticamente, duas tendncias conceituais que definem e delimitam o espao regional, na interface geografia-histria, nos termos que seguem: Na primeira corrente, a definio parte do objeto e no do sujeito do conhecimento. Ao usar interpretaes marxistas concorda que o que define e delimita as fronteiras regionais o modo de produo vigente visto sob um aspecto mais amplo, o qual envolve no s as relaes de produo internacionais como a prpria dinmica da luta de classes. Na segunda corrente, a definio do que seja a regio e suas fronteiras surge das anlises produzidas pelo sujeito do conhecimento. Neste campo colocam-se os trabalhos de Bourdieu e de ngelo Priori. Para estes autores, a regio uma construo do sujeito, que igualmente a delimita, a partir de padres prprios, porm fundamentados na realidade existente (AMORIM, 2007, p. 12-13). Como se v, no h uma nica linha interpretativa nos estudos chamados localistas/regionalistas e, possivelmente um dos primeiros dilemas destes historiadores consiste na identificao dos critrios definidores do espao regional. O prprio momento atual, marcado pela dissoluo das fronteiras e pela internacionalizao do capital no contexto da globalizao, aumenta o grau de dificuldade ao transformar o conceito em um constructo terico-emprico que resulta da vida coletiva dos homens, das prticas culturais vivenciadas pelos diferentes grupos sociais. Nas palavras de Amorim (2007, p. 12), o regional torna-se, portanto, um conjunto de identidades no vinculado necessariamente aos limites formais estabelecidos.

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Dentre as principais potencialidades da histria regional/local se destaca a possibilidade de dar evidncia a fontes, temas e sujeitos que no tiveram visibilidade no mbito da chamada macrohistria2, contribuindo, assim, para o conhecimento de mltiplas experincias histricas e o reconhecimento das diversas identidades que compem a sociedade brasileira. necessrio, no entanto, registrar que os estudos locais/regionais trazem aos historiadores alguns problemas e requerem cuidados, tais como: a) a disperso da documentao a ser examinada, uma vez que raramente ela se encontra organizada em arquivos pblicos, sendo mais facilmente localizada em arquivos familiares, paroquiais, cartoriais, enfim, em instituies no especializadas na sua guarda e conservao; b) a eventual inexistncia de fontes impressas, em alguns casos, requerendo do pesquisador a disposio de trabalhar com outras fontes e possibilidades metodolgicas, como a memria oral, por exemplo; c) a proximidade temporal e fsica com os sujeitos histricos implicados na pesquisa, que exige do pesquisador maior rigor cientfico na seleo das fontes e na interpretao dos dados; d) a precariedade ou a inexistncia das fontes secundrias, uma vez que em muitos casos ainda no h conhecimentos suficientemente sistematizados e publicizados sobre temas regionais/locais; e) por fim, ressalta-se a preocupao do historiador com a produo de uma historiografia local/regional que supere a escrita autoexplicativa, de si/para si, relacionando-a com os contextos mais amplos, com os conceitos j sistematizados, com as teorias j produzidas, enfim, com os conhecimentos j disponibilizados acerca do tema em estudo.

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Como a histria regional e local tem sido tratada na produo didtica nacional?
Aps examinar essa breve sistematizao acerca do modo como os pesquisadores tm tratado os estudos locais/regionais na historiografia, desloquemo-nos para o mbito da histria escolar, no esforo de identificar os cenrios de avaliao do livro didtico de histria
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Cardoso (1997) situa a macro-histria no contexto do paradigma iluminista, definindo-a pela sua preocupao com a escrita de uma histria cientfica, racional e global, com pretenses de construir narrativas histricas para explicar as sociedades a partir de modelos hipottico-dedutivos e viso holstico-estrutural.

para o ensino fundamental no mbito do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), bem como as orientaes terico-metodolgicas que os livros didticos regionais de histria tm apresentado. O Guia de Livros Didticos PNLD 2010, para as sries/anos iniciais do ensino fundamental, rea de Histria, apresenta a conceituao dos livros didticos regionais como impressos que registram a experincia de grupos que se identificam por fronteiras espaciais e socioculturais, formando um conjunto de livros utilizados em situao didtica no ensino de Histria, destinados ao pblico escolar de um municpio ou de um estado do Brasil (BRASIL, 2009, p. 16). Consta no Guia que foram inscritos 64 livros regionais para avaliao, tendo sido aprovados apenas 36, contemplando obras de 17 estados brasileiros e do Distrito Federal. Apenas os estados do Acre, Alagoas e Sergipe no tiveram livros inscritos para avaliao neste PNLD, entretanto, todas as regies geogrficas brasileiras tiveram obras inscritas, assim representadas: 11 da regio Norte; 22 da regio Nordeste; 12 da regio Sul; 17 da regio Sudeste; e dez da regio Centro-Oeste (BRASIL, 2009, p. 17). A predominncia dos livros recai sobre recortes regionais relativos histria dos estados, sendo pouco expressiva a presena de livros acerca da histria dos municpios3, embora no seja vedada sua inscrio no edital. Para se ter uma ideia, dentre os 36 livros regionais aprovados, somente trs esto circunscritos histria dos municpios, relativamente s cidades de So Paulo/SP, Rio de Janeiro/RJ e Londrina/PR, configurando um percentual inferior a 10%. Quanto avaliao qualitativa dos livros regionais, o Guia 2010 apresenta as obras classificadas sob trs formas de organizao que expressam o fio condutor da estruturao proposta: a) temporal, quando a obra est organizada em sequncias cronolgicas, orientando-se
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Cabe aqui apontar as concluses de Brescianni (1998, p. 243) relativamente aos estudos historiogrficos sobre o tema urbano. Diz a autora que o tema urbano tem sido, entre os estudiosos das cidades brasileiras, objeto das pesquisas de gegrafos, arquitetos e urbanistas, socilogos, economistas e, mais recentemente, de antroplogos e historiadores. importante notar que somente na dcada de 1980, uma rea temtica especfica sobre Cidades ganha definio precisa como linha de pesquisa em programas de ps-graduao na universidade brasileira, dando lugar formao de grupos de pesquisadores e estimulando os estudos urbanos nos domnios da historiografia. Assim, no de estranhar a restrita produo de livros didticos sobre as cidades, se a prpria pesquisa historiogrfica ainda est to timidamente produzida.

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pela periodizao tripartite: Colnia, Imprio, Repblica; b) temtica, quando a obra se configura por eixos temticos ou temas; c) especial, quando os contedos so desenvolvidos com base em uma histria ficcional ou atravs de personagens fictcios que dialogam ao longo do livro. Tem-se, assim, 21 obras com organizao temporal, 12 com organizao temtica e trs com organizao especial. Para os profissionais que tm acompanhado a produo e a circulao do livro didtico regional de histria na ltima dcada, salta aos olhos a qualificao que este objeto cultural vem apresentando. As 36 obras regionais avaliadas e aprovadas no PNLD 2010 apresentam significativa diversidade de proposies histricas e pedaggicas, contendo muitas potencialidades e tambm algumas fragilidades que persistem em algumas obras, a despeito da qualificao crescente. evidente, tambm, o rigor da avaliao realizada, uma vez que aproximadamente 56% dos livros regionais inscritos no lograram aprovao. Dentre as atuais potencialidades dos livros regionais podem-se destacar aspectos como: a) as preocupaes dos autores em oferecer ferramentas conceituais e metodolgicas aos professores e estudantes para conhecerem o ambiente em que vivem e compreenderem as diversas experincias culturais que os cercam, fortalecendo os laos de pertencimento, o respeito s diferenas, a construo de identidades sociais plurais e tambm a formao para a cidadania; b) a nfase num trabalho pedaggico que prepare os estudantes para o reconhecimento e a interpretao de fontes histricas e para a valorizao do patrimnio sociocultural da regio, desenvolvendo atitudes de preservao; c) o cuidado em aproximar os estudantes das histrias cotidianas, configurando o estudo da histria local/ regional como base para a compreenso dos problemas enfrentados pelas comunidades no seu dia a dia, orientando tambm para aes prticas de transformao; d) por fim, o fato de boa parte dos livros estabelecerem relaes entre as dimenses locais, regionais, nacionais e at mundiais, entre os fenmenos histricos estudados, articulando, assim, diferentes temporalidades e espacialidades para a compreenso da histria. Ora, ao mesmo tempo em que se podem indicar essas articulaes temporais e espaciais como potencialidades em expanso nos livros regionais, preciso reconhecer que persistem problemas dessa natureza, uma vez que algumas obras ainda apresentam o local e o regional como meros reflexos do global, sem efetivamente

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Por que estudar histria local-regional na escola?

A definio dos contedos que compem as disciplinas escolares sempre suscita discusses que extrapolam o carter didticopedaggico, uma vez que perpassam diferentes campos de interesse, tais como a relao da disciplina escolar com a respectiva rea do conhecimento, as expectativas da sociedade com a formao da sua juventude, a funo social que a escola assume em cada poca, dentre outros. Nesse sentido, o currculo escolar sempre parte de uma tradio seletiva, resultado da seleo de algum, da viso de algum grupo acerca do que seja conhecimento legtimo (APPLE,
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Estudos de alguns pesquisadores que se debruaram sobre o livro didtico regional de histria apresentam concluses semelhantes, tais como o de Freitas (2001) sobre o estado de Sergipe; o de Sousa (2005), sobre a Paraba; o de Leite (2007), sobre o Esprito Santo; o de Caimi (2007), sobre o Rio Grande do Sul. As fragilidades aqui apontadas esto cada vez menos presentes nos livros didticos regionais, mostrando as contribuies do processo avaliativo protagonizado pelo PNLD ao longo de uma dcada. Nesse sentido, tais fragilidades so pontuais no conjunto das obras didticas, aparecendo como o resqucio de uma tradio que, acreditamos, tende a ser superada em poucos anos.

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articular estes contextos com os processos histricos mais amplos. Dessa concepo decorre uma viso reducionista da histria local/ regional, entendida como fenmeno nico, distinto e fragmentado do universal. Outras fragilidades ainda esto presentes nos livros regionais de histria 4, constituindo desafios que precisam ser superados, a saber: a) as abordagens folclricas das culturas locais/ regionais, que valorizam aspectos pitorescos dos estados e municpios, como festas, mitos, lendas, culinria, danas tpicas, de modo fragmentado; b) a apresentao do livro didtico regional como uma espcie de guia de turismo, evidenciando a exuberncia das praias, rios e florestas ou as atraes tursticas urbanas; c) o tratamento ufanista dado ao estudo da sua histria, destacando os grandes feitos dos bravos homens, os chamados fundadores da cidade ou desbravadores da regio, numa perspectiva eminentemente poltica e cronolgico-linear; d) a priorizao de determinados grupos sociais e/ou espaos geogrficos em detrimento de outros, como por exemplo, o tangenciamento da histria de afrodescendentes, indgenas, mulheres, assim como a nfase ao estudo do litoral e das capitais, negligenciando o interior dos estados.

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1999, p. 59), razo pela qual as discusses curriculares so permeadas por tenses, contradies, concesses, conflitos de ordem poltica, econmica, social e cultural, que influenciam tanto quanto so influenciadas pelas formas de organizao de uma nao. Em tal cenrio, cabe perguntar por que estudar histria local-regional na escola e buscar compreender que demandas sociais, culturais e/ ou acadmicas consubstanciam as atuais preocupaes com estudos locais e regionais na histria escolar. No que respeita relao da histria escolar com a cincia de referncia produzida nas universidades e instituies acadmicas, verifica-se a influncia dos Annales, na medida em que os historiadores foram estimulados a focalizarem seus estudos em recortes regionais. Segundo Cardoso (1997, p. 9), essa tendncia historiogrfica trouxe a preocupao com o espao, primeiro por meio da tradicional ligao com a geografia humana; depois, atravs da histria, ainda mais espacialmente pensada. Este autor cita alguns historiadores que inauguraram tais estudos, como Fernand Braudel, com O Mediterrneo, e Frdric Mauro, com a obra Atlntico, ambos os trabalhos de acordo com a slida tradio francesa da histria regional. Em se tratando das concepes pedaggicas orientadoras dos estudos locais, na chamada Escola Nova, a partir dos mtodos ativos defendidos, dentre outros, por Francisco Ferrer y Gurdia (1849-1909) e Celestin Freinet (1896-1966), que encontramos a clara preocupao em colocar os estudantes em contato com o seu ambiente prximo, em situao de observao da natureza e tambm dos fenmenos socioculturais. Para Bittencourt (2004, p. 273), as escolas experimentais brasileiras da dcada de 60 especializaram-se nos estudos do meio, que passaram a integrar os currculos escolares de maneira efetiva. Focalizemos o nosso olhar, agora, nas polticas educacionais pblicas, especialmente nos Parmetros Curriculares Nacionais rea de Histria, no sentido de identificar os postulados que justificam a importncia dos estudos locais e regionais na escola de educao bsica. No primeiro ciclo, pelo fato de as crianas estarem ingressando na escola e, portanto, ampliando suas relaes de convvio para alm do grupo familiar, o trabalho pedaggico no mbito da histria deve contribuir para que elas consigam distinguir as relaes sociais e econmicas submersas nessas relaes escolares, ampliando-as para

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dimenses coletivas, que abarcam as relaes estabelecidas na sua localidade (BRASIL, 1997, p. 52). Assim, o eixo temtico proposto para este ciclo , notadamente, histria local e do cotidiano, sob argumentos da seguinte ordem: Os estudos da histria local conduzem aos estudos dos diferentes modos de viver no presente e em outros tempos, que existem ou que existiram no mesmo espao. Nesse sentido, a proposta para os estudos histricos de favorecer o desenvolvimento das capacidades de diferenciao e identificao, com a inteno de expor as permanncias de costumes e relaes sociais, as mudanas, as diferenas e as semelhanas das vivncias coletivas, sem julgar grupos sociais, classificando-os como mais evoludos ou atrasados (BRASIL, 1997, p. 52). Como se v na proposta dos PCN, os estudos de histria local constituem o ponto de partida da aprendizagem histrica, uma vez que permitem a abordagem dos contextos mais prximos em que se inserem as relaes sociais entre os professores, os estudantes e o meio. Nessa perspectiva, o ensino-aprendizagem da histria local configura-se como um espao-tempo de reflexo crtica acerca da realidade social e, sobretudo, referncia para o processo de construo das identidades destes sujeitos e de seus grupos de pertena. Segundo os autores portugueses Manique, Proena (1994, p. 5), os estudos de histria local desenvolvem nos alunos a capacidade de analisar criticamente o seu entorno escolar e social, ao mesmo tempo em que cumprem o papel de facilitar a estruturao do pensamento histrico e de lhes fornecer um quadro de referncias que os ajude a tomar conscincia do lugar que ocupam no processo de evoluo espcio-temporal das comunidades local e nacional. No obstante a relevncia do estudo da histria local/regional, expressa em diversos documentos oficiais e nas pesquisas acadmicas, no tem sido fcil desenvolver qualitativamente as propostas ora veiculadas. Na tradio curricular da histria escolar, as histrias local e regional (reconhecidas nessa tradio, respectivamente, como histria do municpio e histria do estado) constam como temas de estudo na 3 srie/4 ano e na 4 srie/5 ano, respectivamente. Nestas sries/anos, as crianas encontram-se numa faixa etria entre 8-11 anos, em condies limitadas para compreenderem

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a complexidade das abordagens poltico-econmicas e socioculturais. Eventualmente, temas da histria local/regional aparecem nas sries finais do ensino fundamental, isso quando so expressivos no contexto da histria nacional, como por exemplo, Canudos, Contestado, Guerra dos Farrapos, Inconfidncia Mineira, Conjurao Baiana, dentre outros. E no ensino mdio, apenas no caso de a escola fazer a opo por estudos regionais, haja vista a tendncia de organizar os programas de histria de acordo com as necessidades de preparao para o vestibular, prescindindo, assim, da histria local/regional. Outro aspecto, que oferece significativa dificuldade ao nosso trabalho pedaggico, refiro-me a ns, professores, que nos dedicamos a incorporar os estudos locais/regionais nas aulas de histria, a carncia de subsdios, tais como obras acadmicas de qualidade, bons livros didticos, mapas, recursos iconogrficos, fontes devidamente catalogadas e disponibilizadas etc. Fonseca (2003, p. 155) comenta a precariedade dos recursos disponveis, destacando que em geral, so constitudos de dados, textos, encartes, materiais produzidos pelas prefeituras, pelos rgos administrativos locais, com o objetivo de difundir a imagem do grupo detentor do poder poltico ou econmico. Do ponto de vista da formao profissional, constata-se que o ensino da histria nas sries/anos iniciais ministrado, invariavelmente, por professores titulados em nvel mdio, na modalidade normal, e/ou graduados em pedagogia, tendo, portanto, uma formao polivalente que contempla todos os componentes curriculares. Considerando o reduzido nmero de carga horria destinada s disciplinas de Metodologia do Ensino de Histria e/ ou Didtica da Histria nesses cursos (entre 60 e 180 horas), podese considerar que o conhecimento histrico de que o professor dispe para ensinar aos alunos est circunscrito, no raras vezes, quilo que aprendeu na sua prpria escolarizao bsica e/ou na disseminao da tradio cultural operada em seu meio social. Nos cursos de graduao em Histria a situao no muito diferente, uma vez que os estudos regionais so consubstanciados, via de regra, em uma ou duas disciplinas obrigatrias, ao passo que a histria local fica circunscrita, invariavelmente, ao rol de disciplinas eletivas/optativas.

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Como ensinar e aprender/apreender o meio: procedimentos, fontes, recursos

Nos primeiros anos de escolarizao, a criana opera cognitivamente com base nas suas experincias pessoais e familiares, as quais configuram os chamados conceitos espontneos. no tempo e no espao vividos que so ancoradas suas primeiras percepes do mundo e tambm suas primeiras referncias acerca da histria. Assim, as propostas de histria para tais nveis tomam como ponto de partida os saberes dos estudantes e da cultura escolar, fazendoos dialogar com os fragmentos de memria da comunidade para se aproximar da histria viva, vivida. Essa histria local e regional, sendo necessariamente entendida como parte integrante de uma totalidade e no mero reflexo da histria nacional, pode ser conhecida por meio do trabalho investigativo, fazendo uso dos procedimentos elementares da pesquisa, conforme as proposies dos PCN para o primeiro ciclo do ensino fundamental indicadas no box.

Levantamento de diferenas e semelhanas individuais, sociais, econmicas e culturais entre os alunos da classe e entre eles e as demais pessoas que convivem e trabalham na escola; (...) identificao de transformaes e permanncias dos costumes das famlias das crianas (pais, avs e bisavs) e nas instituies escolares; (...) levantamento de diferenas e semelhanas entre as pessoas e os grupos sociais que convivem na coletividade, nos aspectos sociais, econmicos e culturais; (...) identificao de transformaes e permanncias nas vivncias culturais (materiais e artsticas) da coletividade no tempo (BRASIL, 1997, p. 41-42).

Para a operacionalizao de tais orientaes podemos iniciar o trabalho investigativo dedicando-nos a educar o olhar dos alunos. Sabemos que aprender atravs do olhar, desenvolvendo habilidades de observao acerca do que nos rodeia, especialmente do que nos parece familiar, no tarefa simples. Requer tempo,

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prtica e esforo deliberado, mas pode ser desenvolvido por meio de exerccios5, conforme ilustram estes exemplos:
Mapas mentais: Pea turma para desenhar um mapa detalhado do percurso que faz diariamente entre a casa e a escola, ou da principal rua da cidade, ou, ainda, das ruas que contornam a escola. Aps, comparar os mapas elaborados e refletir sobre as diferenas entre eles verifica-se, por exemplo, que alguns aspectos so lembrados por uns e no por outros, alguns aspectos so lembrados e registrados pela maioria, ao passo que outros por quase ningum. Exerccios de comparao: Para auxiliar os alunos na compreenso dos estilos, formas, funes, caractersticas, tipologias e pocas diferentes, selecione vrios tipos de imagens de construes (em revistas, jornais, internet). Recorte cada figura destacando suas partes (portas, janelas, telhados, chamins), misture-as e pea aos alunos que montem novamente as figuras completas. Isso estimular o senso de observao.

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medida que os alunos vo se familiarizando com o trabalho, as proposies relativas ao estudo da histria local/regional podem ser complexificadas, ampliando-se e aprofundando-se as prticas investigativas e a incorporao de fontes, a partir de atividades variadas, tais como:

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Observar e registrar as marcas deixadas pelas sucessivas geraes que nos antecederam, podendo-se focalizar aspectos como toponmia, estaturia, arquitetura, praas, rituais festivos e religiosos, paisagem e cultura rural, dentre outros. Vejamos como essa possibilidade metodolgica poderia expressar-se num trabalho de campo.

Trabalho de campo: uma caminhada pela cidade Os alunos devem saber por que esto fazendo a visita ao local escolhido, ter atividades especficas para ver, fazer e registrar, ou seja, um roteiro bsico de observao que lhes permita focalizar o olhar em alguns aspectos, como por exemplo:
As propostas de atividades aqui apresentadas so extradas e parcialmente adaptadas de HORTA, Maria de Lourdes P.; GRUNBERG, Eveline; MONTEIRO, Adriane Q. Guia Bsico de Educao Patrimonial. Braslia: Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional, Museu Imperial, 1999.

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 Quais construes chamam mais a ateno e por qu? Algumas delas esto nos mapas mentais feitos em sala de aula? Quais so as construes mais antigas? Tm caractersticas comuns (estilo, materiais, tamanho etc.)? Identificar edifcios modernos com decorao imitando estilos mais antigos, janelas, portas, telhados, grades, postes e luminrias, letreiros etc. Procurar mudanas feitas nos edifcios que no combinem com eles, como janelas e portas substitudas, acrscimos de pavimentos ou telhados novos. Estas observaes podem levar discusso dos motivos que levaram as pessoas a fazerem estas modificaes? Observar detalhes nas construes que ofeream indicaes sobre os seus moradores. So ricos ou pobres? Jovens ou velhos? Que tipo de interesses tm? O que o nome dos escritrios ou lojas pode revelar? E as denominaes das ruas? Observar os materiais de construo: so locais ou vm de fora? Naturais ou artificiais? Os materiais usados nas casas mais antigas so os mesmos das construes mais recentes? Exercitar a percepo sensorial atravs da identificao de sons, cheiros, texturas, sensaes em relao aos edifcios, s ruas e aos espaos pblicos (praas, largos etc.). A caminhada pode contemplar tambm a produo, por parte dos alunos, de uma srie de fotografias para serem posteriormente catalogadas, analisadas. (HORTA, 1999, p. 28.)

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Visitar lugares formais e no formais de memria, como museus, bibliotecas, stios arqueolgicos e arquivos. Os arquivos podem ser familiares, escolares, municipais, paroquiais, notariais, legislativos, de acordo com cada contexto escolar e local. Coletar e analisar documentos histricos, entendendo-os como as mais diversas obras humanas produzidas nos mais diferentes contextos sociais e com objetivos variados (BRASIL, 1998, p. 83). Os documentos compreendem tanto os registros escritos quanto os expressos por meio de sons, gestos e imagens, tais como filmes, msicas, gravuras,

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artefatos, utenslios domsticos, ferramentas de trabalho, edificaes, fotografias, pinturas, esculturas, rituais, textos literrios, poticos e jornalsticos, anncios, processos criminais, registros paroquiais, dirios, depoimentos, dentre tantos outros no nomeados aqui. So conhecidas diversas experincias pedaggicas que tratam do trabalho investigativo-escolar com documentos em estado de arquivo familiar e escolar, dentre as quais destacamos, para exemplificar, o projeto Recriando Histrias, desenvolvido conjuntamente por professores universitrios e professores da educao bsica da regio metropolitana de Curitiba/PR. Em uma de suas inmeras experincias escolares foi desenvolvido trabalho com fontes histricas, especialmente com documentos em estado de arquivo familiar, pautando-se em trs princpios bsicos, apresentados por Schmidt, Garcia (2005, p. 300-302), nos seguintes termos: a) aprender a histria de um jeito diferente, estabelecendo articulaes entre a histria vivida e a histria percebida; b) apreender indcios da experincia humana na realidade cotidiana, na tradio e na memria dos seus familiares, grupos de convvio, grupos da localidade; c) articular as experincias cotidianas com as experincias de outras pessoas, de outras pocas, a partir de diferentes narrativas histricas, inclusive aquelas produzidas por professores e alunos. Os documentos podem ser encontrados nos pertences familiares, muitas vezes esquecidos em gavetas e pastas, nem sempre valorizados pelas famlias na sua potencialidade de promover o dilogo com as experincias do passado.

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Descobrir como viviam os antepassados pode contribuir para a compreenso do processo histrico de ocupao do local e da regio. Em todos os lugares encontramos pessoas annimas, que ali viveram, trabalharam e deixaram sua marca pessoal, mesmo que suas experincias no tenham sido registradas nos livros de histria. Entrevistar os moradores mais antigos da comunidade permite descobrir aspectos como: porque escolheram viver neste local; o que era necessrio para viver neste lugar antigamente; como era o acesso a outros lugares; como era o clima, a vegetao; como era a escola; que atividades econmicas desenvolviam; como se divertiam; a que servios pblicos tinham acesso, dentre outros. Com o acesso mais facilitado s tecnologias digitais, podem-se realizar registros fotogrficos, de som e imagens em vdeo para explorar em atividades posteriores, tais como montagem de acervos, portflios, webflios, blogs etc. (HORTA, 1994, p. 22-23)

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Coletar depoimentos e entrevistar pessoas da comunidade para compartilhar de suas experincias, fazendo uso dos recursos metodolgicos da histria oral.

Montar acervos escolares de memria oral, de objetos culturais, de utenslios domsticos, de documentos impressos etc. O fato de no existirem museus ou arquivos oficiais na localidade no pode constituir impedimento para o trabalho com a memria local, uma vez que no s as edificaes e monumentos oficialmente catalogados e registrados fazem parte do meio ambiente histrico. A casa, a escola, o bairro, uma pequena vila, o meio rural, tambm fazem parte da histria e como tal podem ser tomados como objetos de estudo. Ao trabalhar com a memria individual/coletiva preciso estabelecer as devidas diferenas entre esta e a histria. Em estudo recente, Carretero e outros (2007) demonstram que embora ambas se refiram ao estudo do passado, distinguem-se na medida em que a memria vincula-se ao experimentado individual e/ou coletivamente, reservando-se o direito de escolher mais ou menos voluntariamente (na verdade, de maneira negociada) o que deseja lembrar e o que necessita esquecer, ao passo que a histria precisa se preocupar no s com os usos e a manuteno das lembranas herdadas, como tambm, e, sobretudo, deve buscar as lembranas esquecidas, para descrev-las, explic-las, question-las. Ainda que a memria individual/coletiva deva ser prestigiada nos processos de ensinar e aprender histria como ponto de partida para a construo do pensamento histrico, uma vez que nela se constitui a base de conhecimentos prvios dos estudantes, o ensino de histria deve ter como parte essencial de suas preocupaes o processo de produo das recordaes, relatos e transmisses do passado, auxiliando-os a desenvolverem habilidades de pensamento e ferramentas conceituais para evitar as naturalizaes deste passado e a recepo acrtica das tradies herdadas. Nessa perspectiva, necessrio problematizar a memria coletiva, questionando, a partir dos seguintes elementos: Quem construiu essa memria? Por que ela foi preservada? Por que determinado documento ou objeto foi guardado e no outro? Nessa mesma linha de pensamento, Joaqun Prats (2006, p. 213) alerta para o fato de que as fontes com as quais trabalha o historiador e, no caso que tratamos aqui, podemos tambm incluir

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professores e estudantes carregam as marcas da subjetividade e at de uma possvel falsidade, voluntria ou involuntria. Isso por que os autores de fontes podem no ter a necessria liberdade no momento de produzi-las ou, ainda, podem estar demasiadamente comprometidos com o contexto em que esto inseridos. Do ponto de vista da abordagem didtica, o estudo da histria local/regional requer a iniciao dos estudantes ao mtodo de investigao histrica, de modo a compreender os processos implicados na produo deste conhecimento, o que no significa, contudo, tornar o estudante um pequeno historiador. Esta iniciao consistiria em construir com eles uma bagagem conceitual e metodolgica que lhes permitisse compreender (e utilizar, em certo nvel de complexidade) os instrumentos e procedimentos bsicos da produo do conhecimento histrico, sumarizados por Prats (2006) num conjunto de competncias assim definidas: aprender a formular hipteses; aprender a classificar fontes histricas; aprender a analisar fontes; aprender a analisar a credibilidade das fontes; e, por ltimo, a aprendizagem da causalidade e a iniciao na explicao histrica. O estudo da histria local/regional enseja, assim, o protagonismo dos estudantes na construo ativa e colaborativa de conhecimentos e a apropriao de procedimentos metodolgicos especficos que permitam explorar as fontes disponveis. Finalizando este texto, trazemos algumas sugestes de leituras, vdeos, sites e outras referncias que podero instigar os professores e orientar o trabalho pedaggico no mbito do tema ora em estudo. Sugestes de leituras Existe, no mercado editorial, uma rica variedade de livros e artigos abordando o tema da histria local e regional. Selecionamos aqui trs obras que tratam do ensino da histria local e regional, com interessantes discusses e sugestes prticas que auxiliam o trabalho do professor. MANIQUE, A. P.; PROENA, M. C. Didctica da histria. Patrimnio e histria local. Lisboa: Texto Editora, 1994. A obra oferece timo aporte terico-metodolgico para o trabalho com fontes locais, memria oral e estudo do meio, contendo tanto abordagens tericas, que permitem a reflexo sobre a natureza

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e a importncia do tema, quanto indicaes prticas que orientam o professor na concretizao das propostas em sala de aula. SCHMIDT, M. A. e CAINELLI, M. Ensinar histria. So Paulo: Scipione, 2004. Numa linguagem acessvel e consistente, as autoras abordam alguns dos temas mais relevantes no campo da metodologia e prtica do ensino de histria, dentre os quais o trabalho com fontes na aula de histria; o uso de documentos histricos; a histria local e a histria oral; a investigao sobre o patrimnio histrico. FILHO, Amlcar Vianna Martins. Como escrever a histria da sua cidade. Belo Horizonte: Instituto Cultural Amlcar Martins, 2006. Trata-se de um manual escrito para no especialistas, contendo indicaes para a elaborao de estudos investigativos relativos histria local. Sugestes de filmes Dentre inmeras linguagens alternativas de ensino da histria, a produo cinematogrfica tem despertado especial interesse dos professores, seja no uso de filmes longa-metragem, de curtas-metragem ou de documentrios em sala de aula. Recomendamos dois filmes que tratam da temtica local/regional, podendo constituir-se em excelentes fontes de anlise histrica. Narradores de Jav Eliane Caff, Brasil, 2003. Ambientado em Gameleira da Lapa, no interior da Bahia, o filme narra a histria de um povo que, na iminncia de ter seu vilarejo inundado pelas guas de uma barragem, encontra um modo de impedir o acontecimento transformando o local em patrimnio da humanidade. Uma cidade sem passado Michael Verhoeven, Alemanha, 1990. O filme conta a histria de Sonja, uma adolescente alem que deseja escrever um ensaio sobre o impacto da poltica nazista na sua aldeia e inicia uma verdadeira batalha para ter acesso aos arquivos que guardam preciosas informaes sobre perseguies a judeus e comunistas. Sugestes de sites O acesso internet, cada dia mais facilitado pela disseminao tecnolgica, oferece importante recurso ao trabalho do professor. Seguem algumas sugestes: Lugares de memria. (Espaos educativos e ensino de histria; partes 1, 2 e 3). TV Escola Salto para o Futuro.

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Srie de trs programas realizados pela TV Escola sobre espaos educativos de memria. Parte de situaes pedaggicas escolares envolvendo professores e estudantes no estudo da cidade e na visitao a lugares de memria e a centros culturais, apresentando na sequncia um debate entre trs especialistas da rea da Histria e do ensino de Histria. http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm. do?select_action=&co_obra=51504 http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm. do?select_action=&co_obra=51505

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http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm. do?select_action=&co_obra=51506 O museu onde no h museu (Cincia e vida cotidiana: parceria escola e museu; parte 1, 2 e 3). TV Escola Salto para o Futuro. Colocando em dilogo trs especialistas da rea, o programa discute o papel do museu escolar, destacando como a escola pode reunir e trabalhar com colees criando seu prprio museu e como os museus escolares podem contribuir para resgatar uma abordagem pedaggica experimental, patrimonial e cultural no ensino de histria. http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm. do?select_action=&co_obra=22191 http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm. do?select_action=&co_obra=23539 http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm. do?select_action=&co_obra=23540 Museu da Pessoa: Criado em 1991, tem o objetivo de desenvolver uma rede de histrias de vida. Sendo virtual e aberto comunidade, consegue reunir depoimentos de pessoas comuns, dando-

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lhes visibilidade e importncia na memria social, por acreditar que todas as pessoas tm um papel como agente de transformao da Histria. Alm dos depoimentos, oferece orientaes sobre memria oral, no projeto Faa histria na escola, uma biblioteca virtual sobre o tema, projetos educacionais variados, tais como Tempos de Escola, Histrias da nossa Terra, Projeto Memria Local etc. http://www.museudapessoa.net Revista Brasileira de Histria: Editada semestralmente pela Associao Nacional de Histria, a revista publica artigos originais, alinhados com a produo historiogrfica contempornea. Os nmeros e volumes editados a partir de 1997 encontram-se disponibilizados na ntegra no site a seguir: http://www.scielo.br/rbh Outras referncias A histria local/regional pode ser estudada com uma variedade de documentos, oficiais e no oficiais, impressos, sonoros, iconogrficos, cinematogrficos, dentre tantos outros. Apontamos aqui a possibilidade de trabalho com duas linguagens bastante instigantes para os estudantes, que so a literatura e as canes. Existe no Brasil uma diversificada literatura regionalista, que retrata aspectos extremamente interessantes acerca das manifestaes socioculturais de diferentes regies do Brasil, destacando-se alguns clssicos, como por exemplo, o gacho rico Verssimo, o baiano Jorge Amado, o mineiro Joo Guimares Rosa, o alagoano Graciliano Ramos, para citar apenas alguns. Ao trabalhar com a literatura, assim como se deve proceder com outras fontes artsticas, necessrio entend-la como obra ficcional e no como uma expresso fiel da realidade que est sendo estudada, alm de levar em considerao o carter autnomo dessas manifestaes artsticoculturais e de seus autores. As canes populares e regionalistas tambm constituem fonte significativa para os estudos da histria local/regional, na medida em que elas tratam dos problemas e das especificidades dos contextos, gerando e difundindo determinadas representaes da cidade e/ou da regio. Nos anos iniciais, a clssica cano Cidade Ideal presente no musical infantil Os saltimbancos, de Srgio Badotti e Luis Enrique Bacalov, com msica de Chico Buarque, pode ser um interessante ponto de partida para o estudo da cidade ou municpio.

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cachorro: A cidade ideal dum cachorro / tem um poste por metro quadrado
No tem carro, no corro, no morro / E tambm nunca fico apertado Galinha: A cidade ideal da galinha / Tem as ruas cheias de minhoca A barriga fica to quentinha / Que transforma o milho em pipoca Crianas: Ateno porque nesta cidade / Corre-se a toda velocidade E ateno que o negcio est preto / Restaurante assando galeto Todos: Mas no, mas no / O sonho meu e eu sonho que Deve ter alamedas verdes / A cidade dos meus amores E, quem dera, os moradores / E o prefeito e os varredores Fossem somente crianas / Deve ter alamedas verdes A cidade dos meus amores / E, quem dera, os moradores E o prefeito e os varredores / E os pintores e os vendedores Fossem somente crianas Gata: A cidade ideal de uma gata / um prato de tripa fresquinha Tem sardinha num bonde de lata / Tem alcatra no final da linha Jumento: Jumento velho, velho e sabido / E por isso j est prevenido A cidade uma estranha senhora / Que hoje sorri e amanh te devora Crianas: Ateno que o jumento sabido / melhor ficar bem prevenido E olha, gata, que a tua pelica / Vai virar uma bela cuca Todos: Mas no, mas no / O sonho meu e eu sonho que Deve ter alamedas verdes / A cidade dos meus amores E, quem dera, os moradores / E o prefeito e os varredores Fossem somente crianas / Deve ter alamedas verdes A cidade dos meus amores / E, quem dera, os moradores E o prefeito e os varredores / E os pintores e os vendedores As senhoras e os senhores / E os guardas e os inspetores Fossem somente crianas

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Enfim, em poca de globalizao, de diluio de fronteiras, de dissoluo dos valores identitrios, o estudo da histria local e regional ganha novas dimenses nas aulas de histria, podendo constituirse em slido referencial para a revalorizao das memrias locais e a adequada articulao com as histrias nacional e mundial. Ainda,

oferece o mote para a superao do verbalismo e do formalismo nas aulas de histria, aproximando-se dos procedimentos essenciais do mtodo de investigao histrica, colocando professores e estudantes na condio de protagonistas dos processos escolares de ensinar e aprender. Por fim, a apropriao do passado da sua localidade e regio permite que os estudantes compreendam melhor as situaes cotidianas e o contexto geral da sociedade em que esto inseridos, desenvolvendo determinadas competncias para nela fazer qualificadas intervenes.

Referncias
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Captulo 4

Lembrando, eu existo*

Elison Antonio Paim**

Professor, professora, quem de ns j no se deparou pensando em questes como: o que lembramos, por que lembramos, por que esquecemos o que esquecemos? Costumamos ouvir quase que diariamente que a lembrana importante, que precisamos lembrar que nossa vida constituda de lembranas, que para existir precisamos lembrar coisas que aconteceram ou esquecer outras. Por outro lado, ouvimos o tempo todo que o Brasil um pas sem memria ou que no cultua sua memria, seu passado, que no conhece sua histria.
* Como toda produo acadmica esta tambm teve como base muitos autores e autoras. Dialoguei com artigos, livros, ensaios dos seguintes autores: Andrea Ferreira Delgado, Antonio Pedro Manique e Maria Cndida Proena, Circe Maria Fernandes Bittencourt, David Lowenthal, Ecla Bosi, Edgar Salvadori De Decca, Francisco Rgis Lopes Ramos, Franoise Choay, Henri Bergson, Jacy Alves De Seixas, Jacques Le Goff, Jeanne Marie Gagnebin, Jos Jobson Arruda, Jlio Pimentel Pinto, Ivo Mattozzi, Magaly Cabral, Mrcia Mansur Dalssio, Marcos Antnio Da Silva, Marcel Proust, Marly Rodrigues, Maria Auxiliadora Schimitdt e Marlene Cainelli, Maria Carolina Bovrio Galzerani, Maria Ceclia Londres Fonseca, Marilena Chau, Maurice Halbawachs, Mario De Souza Chagas, Mariza Veloso Motta Santos, Michael Lwy, Olgria Matos, Paulo Freire, Pierre Nora, Raphael Samuel, Roney Cytrynowicz, Selva Guimares Fonseca, Silvana Rubino, talo Tronca, Ulpiano Toledo Bezerra De Meneses, Walter Benjamin, Yara Aun Khoury. ** Doutor em Educao. Professor de Prtica de Ensino da Educao da Unochapec.

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Na parede da memria, esta lembrana o quadro que di mais (Belchior).

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Ser que isso o que realmente acontece? Ou o que querem que lembremos realmente tem importncia para nossa vida enquanto professores trabalhadores, homens, mulheres, crianas espalhadas por esse imenso pas; seria a distncia ou a proximidade que fazem com que no demos importncia para as memrias? Como as nossas memrias se cruzam com outras, o que forma o conjunto de memrias. Caros professores e professoras, poderamos ficar enumerando muitas perguntas que qualquer ser humano j se fez algum dia, porm precisamos construir algumas possibilidades ou apontar alguns caminhos para que cada um em sua sala de aula, em sua comunidade em conjunto com seus alunos busque respostas para estas e outras questes. Voc deve estar se perguntando o que eu posso fazer, eu no sei como trabalhar com essas questes, aqui na minha escola no possvel no h nada de memria, lembrana, patrimnio... Ser que no existe mesmo? Vamos juntos buscar o que h na sua comunidade? Acredito que a partir da escolha do livro didtico de Histria para trabalhar com seus alunos perceber que as discusses sobre memria e patrimnio perpassam os contedos de alguns captulos. Muitas vezes, memria e patrimnio estaro presentes nas sugestes de atividades quando propem que voc e seus alunos realizem entrevistas com pessoas da famlia e da comunidade, que trabalhem com fotos e documentos diversos, que faam visitas a lugares como museus, centros de memria, arquivos, construes, cidades, igrejas, terreiros... Ou ainda, que prestem ateno nas rezas, danas, festas, modos de construir, de fazer comidas, de tocar uma viola, de brincar, de vestir. Espero que, ao final desta leitura e ao dialogar com o livro didtico de histria, voc perceba que memria e patrimnio esto presentes em tudo o que diz respeito ao ser humano e as experincias vividas por cada um de ns em diferentes tempos e lugares. Pensando nessa perspectiva, proponho algumas reflexes sobre a educao para a memria e o patrimnio. Inicialmente, farei uma explicitao do que entendo como memria e por onde trilho minhas pesquisas e prticas como professor de disciplinas voltadas ao Ensino de Histria. Em um segundo momento, apresento reflexes sobre patrimnio e educao patrimonial e, logo a seguir, algumas possibilidades de trabalhos com memrias e patrimnios possveis de serem desenvolvidos por voc em qualquer escola.

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Memria
Para os Gregos da poca arcaica a memria era personificada na deusa Mnemosine. No panteo grego era considerada a progenitora de nove musas originrias de sua unio durante nove noites passadas com Zeus. Dentre suas filhas encontramos Clio, a musa da Histria. Dentre outros dons, Mnemosine pode lembrar aos homens a recordao dos heris e dos seus altos feitos. As relaes entre memria e histria so controversas. Para alguns autores uma depende da outra. Para outros so de distanciamento e at incomunicveis. Mas como se constituram estas relaes? Quais e como so as relaes entre o passado, a memria e a produo historiogrfica? Como a memria trabalha com lembranas do passado, quais so as formas de se relacionar com os diferentes tempos da memria? Passado? Presente? Existe um futuro quando falamos de memria? Quais as relaes existentes entre tempo e memria? So relacionais, opostas, complementares, constitutivas...? Mas por que existe esta disputa entre histria e memria? um longo processo histrico que vem desde o incio da modernidade capitalista, quando, ento, a Histria passou a ser considerada uma cincia objetiva e expulsou de seu interior a possibilidade do uso de valores, experincias, sentimentos, enfim tudo o que no fosse racional, sem posicionamentos, cientfico. Como a memria pautada nas subjetividades, foi sendo afastada da construo dos conhecimentos histricos. Nos ltimos anos, muito se tem pensado, debatido, produzido e escrito sobre memria, procurando decifrar seus enigmas, suas caractersticas, diferenas, semelhanas, aspectos coletivos e individuais, as diferentes formas de conceb-la, entend-la, defini-la. Alguns afirmam que vivemos uma exploso da memria, especialmente das memrias orais, que no final do sculo XX, passaram a receber tratamento especial na construo histrica. Memria pensada como seleo e sempre seleciona os eventos de forma individual, pois depende de como cada um viveu. Para compreender como isso acontece podemos pensar uma festa realizada na sua escola. Cada professor, cada pai, cada aluno daqui a algum tempo ir contar um detalhe que lhe chamou mais a ateno. Os professores provavelmente lembraro da organizao, dos bastidores da festa; os pais que participaram somente no momento da

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festa iro lembrar das apresentaes de seus filhos, de uma conversa com os professores; os alunos lembraro do nervosismo na hora de apresentar, do medo de errar, dos ensaios. Dessa forma cada um guardar na lembrana a mesma festa de maneiras diferentes. Talvez daqui a algum tempo se encontrem as mesmas pessoas e cada uma se lembrar de uma parte que, juntas, iro fazer a memria coletiva, social. O social aqui entendido pelas relaes com a famlia, com o grupo, com a escola, com a igreja, com a profisso, enfim, com as referncias prprias da pessoa que lembra. Como a memria pessoal e reconstruda cada vez que lembramos, ela no est pronta como se ao apertar um boto pudssemos lembrar o que e como queremos. O ato de lembrar depende de cada sujeito. A memria est totalmente vinculada pessoalidade de cada um, como e porque cada um reconstri de novo o que viveu. A memria procura um sentido, ela se encadeia em outras construes do ponto de vista da identidade pessoal, criando explicaes, para apaziguar os conflitos, fechar as feridas, restaurar as runas, silenciar as dores. Memria est sempre ligada lembrana e, evidentemente, a esquecimento. Lembrana e esquecimento formam um par que se complementa e se ope ao mesmo tempo. Onde existir memria, l estar o esquecimento e vice-versa. As relaes que as lembranas tm com os acontecimentos e detalhes de nossa vida podem vir de forma espontnea ou quando queremos que elas venham. Em alguns momentos, no queremos lembrar e lembramos, em outros precisamos lembrar e no conseguimos. Como isso acontece? s vezes um cheiro, uma planta, um lugar, uma foto, um nome, um rosto nos fazem reconstruir mentalmente a imagem de algo vivido ou algum com quem convivemos. Essa reconstruo sempre a partir do que somos e pensamos no momento que estamos lembrando assim no revivemos, mas refazemos o vivido. Quem ao lembrar j no pensou assim: Ah! Se fosse hoje, como seria diferente? Porque eu no fiz assim? Isso o que chamamos de reconstruo das memrias. Por outro lado, quando queremos nos lembrar de algo e no conseguimos criamos estratgias para provocar as lembranas. Quem de ns j no anotou algo que precisa ser realizado, j marcou um ponto, colocou um bilhetinho na geladeira, fez uma lista de compras, olhou uma foto... Assim, provocamos as lembranas.

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Como so individualizadas, as memrias produzem emoes e significados diferentes em cada um que as viveu. Cada um modifica a maneira de perceb-las conforme suas experincias, hbitos, afetos, convenes. Para exemplificar, podemos usar o ditado popular quem conta um conto, aumenta um ponto. Nele destaca-se a individualidade das lembranas e, assim, cada um narra de maneira diferente o mesmo fato. Dessa forma os sujeitos que contam o que lembram, evocam, do voz, fazem falar, dizem de novo as experincias vividas. Nossas lembranas permanecem coletivas, elas so trazidas tona pelos outros, mesmo que se trate de experincias vividas individualmente. As lembranas so sociais. Para lembrar tambm precisamos das lembranas de outras pessoas, geralmente para confirmar ou completar o que estamos narrando. Penso nas lembranas numa perspectiva de rememorao ato de lembrar, de construo, de relembrar, de reconstruir. Ao rememorar voltamos ao passado e olhamos para ele com as lentes do presente, para que nesta reconstruo das lembranas, busquemos elementos que nos possibilitem agir sobre o presente e projetar um futuro e no ficarmos apenas numa volta ao passado. O conhecimento do passado se organiza, ordena o tempo, se localiza cronologicamente. Portanto, a funo da memria trazer novamente vida o que j foi vivido. A memria possui um papel criativo. Ao rememorar estamos criando novamente o j vivido, portanto, a funo da memria de reconstruo. Porm, a memria no obedece a uma ordem temporal, sempre permeada por idas e vindas. Lembramos o que aconteceu ontem e dali, a fraes de segundos, voltamos infncia e ao acontecido novamente. Esse ir e vir no tempo da memria acontece incontveis vezes durante um dia. A linguagem participa no processo de rememorao como socializadora, como possibilitadora das relaes da memria individual com a memria do grupo de convivncia. Neste sentido, convm lembrar que nos fazemos sujeitos histricos num processo relacional com o outro, tendo como elemento mediador a linguagem. Ao falar, dialogar, contar as nossas experincias e ouvir contar as experincias dos outros nos constitumos sujeitos. A memria est pautada sempre em pares como memriavoluntria e memria-involuntria. As memrias involuntrias so como imagens de sonho que costumam aparecer e desaparecer

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independentemente de nossa vontade enquanto a memria voluntria conquistada pelo esforo e vontade em querer lembrar. Dito de outra maneira, existe uma memria individual e outra social/coletiva. A memria pessoal est amarrada memria de um grupo e que, por sua vez, est amarrada memria coletiva de cada sociedade a tradio. Assim, o indivduo participa de duas espcies de memrias, sendo a memria individual ponto de vista sobre a memria coletiva. Para evocar nosso prprio passado, temos frequentemente necessidade de fazer apelo s lembranas dos outros. O funcionamento da memria individual no possvel sem instrumentos como as palavras e as ideias que emprestamos do nosso meio de convvio. Por outro lado, a memria coletiva est assentada naquilo que comum ao grupo, embora cada integrante do grupo produza suas memrias de forma individual. A memria coletiva seria o grupo visto de dentro, ou seja, como o prprio grupo percebe suas memrias, como seleciona o que mantm ou exclui o que deve ou no ser falado, ensinado para as futuras geraes. As sociedades so fundamentadas na seleo das memrias do grupo, ou seja, escolhe o que deve ser lembrado, o que deve ser contado de gerao a gerao, o que se guarda nos lugares de memria, os monumentos, casas, prdios que devem ser mantidos ou demolidos, as festas, danas, rezas, benzimentos, um ponto de bordado ou renda. Se voc, professor ou professora, observar um pouco perceber que essa seleo acontece na sua escola, na comunidade, na sua famlia. A condio necessria para que haja memria o sentimento de continuidade, presente naquele que lembra. No h ruptura entre passado e presente, pois a memria apenas conserva do passado aquilo que ainda est vivo ou que vive na conscincia do grupo. Ao no realizar a ruptura do passado com o presente, a memria torna-se campo inesgotvel de lembranas. Cada poca precisa ter a memria de todas as outras para super-las e realizar a tarefa do presente. Na relao entre passado e presente, a memria tem o papel de nos liberar do passado como fantasma, como fardo e como repetio. O breve instante nico, isolado, contm em si a possibilidade da memria. A memria tem a propriedade de percorrer mltiplos tempos sem obedecer a nenhuma sucesso ou ordem. A reatualizao operada pela memria se d num instante, em pequenas fraes de segundos, como relmpagos. A memria opera fuso, superposio

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de tempos e no repetio como se fosse um retorno ao passado. Ao contrrio, uma forma de durao, calcada no recomear; isto , reconstruo do passado, sem modific-lo, mas atualizando-o. Para o filsofo Walter Benjamin1, a relao acontece do presente para o passado, pois, o presente que ilumina o passado. Os fragmentos de acontecimentos do passado s se do a ver em um espao e num tempo determinado e no necessariamente no instante que os viu nascer. A relao com o passado de construo. A memria vive uma tenso entre a presena e a ausncia. Portanto, toda memria uma transmutao das experincias vividas, ou seja, toda memria reelabora, reconstri o passado, em vez de simplesmente refleti-lo. No ato de rememorar ocorre seleo, destilao, distoro e transformao do passado, acomodando as lembranas s necessidades de quem rememora no presente. A memria reporta-se s sociedades pr-industriais, nas quais a tradio era passada de gerao a gerao, atravs daqueles que ocupavam a funo de transmitir a memria do grupo. A Histria, por sua vez, foi criando lugares de memria como os museus ou casas de memria. Dessa forma, foi ocorrendo o distanciamento entre as duas; inclusive, muitos historiadores consideram a memria como fonte histrica. Assim, memria no o mesmo que Histria. A escrita da Histria constitui-se muitas vezes no lugar do apagamento da memria, pois ao escrever um acontecimento passa a ser reconhecido como verdade e o que as pessoas contam entendido como mentira. Quantas vezes em nossas aulas ouvimos a fala dos alunos: professora no livro est diferente do que a senhora falou. Segundo alguns estudiosos das questes da memria, o Brasil, devido sua condio rural ou muito prxima temporalmente do modo de viver rural, ainda um grande espao de permanncia das memrias. Em cada comunidade at mesmo nas grandes cidades ainda temos os contadores de causos, os grupos de danas, as inmeras formas de fazer msicas, diferentes formas de rezar, de benzer e tantas outras atividades que ainda esto sendo passadas oralmente de uma av para um neto. H entre memria e Histria uma relao de antiguidade e intimidade; porm, apesar de as duas trabalharem com o passado,
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BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, Arte e poltica. 7. ed. So Paulo: Brasiliense, 1994. (obras escolhidas vol. 1).

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memria e Histria no se confundem. A memria social sempre vivida, fsica ou afetivamente. A oposio est na apresentao da histria como memria universal do gnero humano, porm, no existe uma nica memria para todos os povos, e sim memria de um grupo limitado no espao e no tempo. As relaes entre memria e histria esto constitudas dialeticamente. Uma envolve componentes da outra, e suas fronteiras so como caminhar numa corda, qualquer mexida pode cair para um lado. A histria construda em cima das experincias do presente e do passado. Histria, no s o desenrolar da anlise no tempo, uma reflexo sobre o tempo da histria narrada, analisada. Ao pensar a relao do historiador com a histria e o tempo se faz necessrio problematizar a relao da memria com a histria, procurando romper com a relao na qual a histria vista como maior e mais verdadeira que a memria que contada. Dessa forma, consideramos memrias como plenas de conhecimentos e sensibilidades, relacionadas com o vivido. uma memria que no s racional de um sujeito inteiro. Memria vida, possibilidade da experincia vivida. Na rememorao, amplia-se a possibilidade de vida. Assim, as aulas de histria precisam ser pensadas como um imenso campo de possibilidades. Um campo no qual se crie condies para que cada aluno e professor se sintam pertencentes histria. Que as aulas de Histria contribuam para formar pessoas que entendam que, por mais humilde que sejam, tambm tm memrias e estas so to importantes quanto as memrias do prefeito, do bispo, do juiz ou do imperador.

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Patrimnio
Por que pensar patrimnio em um tempo em que tudo deve ser novo, moderno, hiper-moderno, ps-moderno diriam alguns, de globalizao, e tudo o que se coloca contra o que representa o passado? A palavra patrimnio de origem latina, derivada de pater, que significa pai, num sentido mais social do que a simples referencia paternidade fsica. como o conjunto de bens pertencentes ao pater, utilizada no sentido de herana, legado, isto , aquilo que o pai deixa para os filhos, assim, patrimnio o conjunto de bens de uma instituio, empresa, associao ou de pessoas.

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Patrimnio pode ser entendido como patrimnio histrico, o qual pensado como um bem coletivo, ou seja, de um determinado grupo social com a pretenso de expressar uma dada viso ou memria desse grupo para construir ou reforar uma memria identitria comum. Assim patrimnio vem sendo pensado como as obras de arte, as grandes construes e tambm aos saberes e fazeres dos diferentes povos ao longo dos tempos. O patrimnio pode ser classificado como: material, imaterial, arquitetnico ou edificado, ambiental ou natural, arqueolgico, artstico, religioso ou sacro. Assim, constituem-se como tal as igrejas, palcios, fortes, chafarizes, pontes, esculturas, pinturas, vestgios arqueolgicos, paisagens, produes artesanais, colees etnogrficas, equipamentos industriais ou ainda, o que denominado patrimnio imaterial lendas, cantos, festas populares e, mais recentemente, saberes e fazeres os mais diversos. Se considerarmos patrimnio tudo o que elencamos acima, resta uma dvida: Quem determina o que patrimnio ou no? Como se define o que pode ou no ser preservado? Atualmente, parte-se do pressuposto de que cada grupo, cada comunidade pode e deve decidir o que seu patrimnio e se ele deve ou no ser preservado. Porm, nem sempre foi assim. Na sua cidade h bens tombados pelo Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional? Quando e por que foram tombados? Procure investigar junto com seus alunos. Voc j visitou as cidades histricas onde o IPHAN atua h muito tempo como, por exemplo, Ouro Preto (MG), Parati (RJ) ou Cidade de Gois (GO)? Para compreendermos como foi institudo o conjunto de bens tombados como patrimnio nacional importante traar um histrico das aes governamentais brasileiras visando definir e desenvolver aes pblicas para a preservao dos patrimnios. Voc ver que diferentes concepes orientaram a seleo dos bens e as prticas de preservao desse rgo governamental, que j recebeu diferentes denominaes ao longo de sua histria. Foi constituindo-se uma tendncia em considerar o patrimnio histrico como algo para os detentores de saberes eruditos, restringia-se s grandes construes, monumentos, obras de arte, enfim, tudo precisava ser grandioso, belo, excepcional. Foi classificando-se e escolhendo o que deveria representar o passado, quais as memrias deveriam ser mantidas. Muitos grupos tiveram suas memrias

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completamente apagadas, pouco ou nada dos seus bens foi preservado. A perspectiva de bens culturais a serem preservados caminhou durante muito tempo na direo da manuteno dos grandes palcios em detrimento das casas dos trabalhadores. Estas foram desqualificadas e consideradas pelos dirigentes como sem nenhuma importncia histrica, assim, inmeros locais de moradias populares so frequentemente destrudos para construes de edifcios, praas, ruas, ginsios de esportes. Historicamente, a deciso do que deve ser preservado ou no acabou ficando a critrio daqueles grupos que estavam no poder no momento da tomada da deciso pela preservao ou eliminao de determinado bem. Remontam aos anos 20 do sculo XX os primeiros grandes debates e preocupaes em construir na populao brasileira o entendimento do patrimnio como um legado que deve ser apropriado e defendido por todos os habitantes do pas. Nesse sentido, o estado brasileiro foi assumindo para si a preocupao em definir quais os bens de valor cultural deveriam ser protegidos para o bem do interesse pblico e sua manuteno para as futuras geraes. Esse debate ganhou fora na dcada de 1930 desembocando na criao do Servio do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional SPHAN em 1937. Aps a constituio do SPHAN, o grupo de intelectuais que o comandou foi imprimindo a marca da autoridade sobre patrimnio, foram defendendo a necessidade de preservao como forma de constituir o que seria o registro da nao brasileira, a construo da nacionalidade. As preocupaes e aes governamentais foram quase que exclusivamente com a preservao das obras arquitetnicas. Os primeiros tombamentos concentraram-se em Minas Gerais, Rio de Janeiro e Bahia. Dessa forma, as aes de pesquisa, listagem e catalogao dos bens que deveriam ser tombados protegidos foram se desenvolvendo na perspectiva das chamadas obras de pedra e cal. Foram tombadas quase que exclusivamente bens do estado ou da igreja evidenciando a preocupao em preservar os traos de um passado catlico, militar, patriarcal, latifundirio. Ao adotar como smbolo do patrimnio brasileiro as edificaes das elites, os dirigentes do SPHAN estavam condenando ao apodrecimento, demolio e ao esquecimento os vestgios dos templos no catlicos, das senzalas, dos bairros operrios, enfim de tudo que fosse do povo comum. Negou-se assim o direito preservao da memria para a maioria dos brasileiros. Com essa definio a

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populao em geral passou a no reconhecer no patrimnio preservado algo que tivesse vinculo com sua vida. Em 1970, o SPHAN entrou em nova fase, mudou de direo e passou a denominar-se Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional IPHAN. Incorpora-se ento s suas preocupaes a ideia de turismo cultural. As aes governamentais foram desenvolvidas na perspectiva de revitalizao no mais apenas de monumentos isolados e sim do conjunto das chamadas cidades histricas atribuindo a elas novos significados. Dessa forma, o patrimnio foi assumindo uma perspectiva econmica, as aes de preservao e restauro estavam diretamente ligadas com a preocupao em atrair turistas e consequentemente com a gerao de renda. A partir de 1979, com a reestruturao administrativa, as aes do IPHAN comeam a alargar o leque de preocupaes com as manifestaes culturais e fazeres dos brasileiros. As comunidades so chamadas a participar da definio de quais bens precisam ser tombados. Essa nova forma de pensar o patrimnio ter sua culminncia expressa na constituio de 1988 ao ampliar o debate resultando na definio de patrimnio integrada noo de patrimnio cultural. No artigo 216, na Sesso II Da Cultura, patrimnio cultural brasileiro descrito como os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referncia identidade, ao, memria dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem: As formas de expresso; Os modos de criar, fazer e viver; As criaes cientficas, artsticas e tecnolgicas; As obras, objetos, documentos, edificaes e demais espaos destinados s manifestaes artstico-culturais; Os conjuntos urbanos de stios e valor histrico, paisagstico, artstico, arqueolgico, paleontolgico, ecolgico e cientfico. A constituio de 1988 ampliou em muito a noo de patrimnio incorporando a perspectiva de bem cultural. Segundo Ulpiano Bezerra de Menezes2, bem cultural tem suas origens no universo dos sentidos, da percepo e da cognio, dos valores, da memria, das identidades, das ideologias, das expectativas, mentalidades. Portanto, amplia-se muito a perspectiva de patrimnio ao incorporar
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DE MENESES, Ulpiano Toledo Bezerra. A Cidade Como Bem Cultural: reas envoltrias e outros dilemas, equvocos e alcance da preservao do patrimnio ambiental urbano. patrimnio: atualizando o debate. Rio de Janeiro: IPHAN, 2006, p. 31-53.

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a multiplicidade de identidades que constituem o povo brasileiro e no apenas uma nica e homognea identidade nacional. Comeam a ter voz outros sujeitos com seus diferentes saberes e fazeres. De maneira lenta e gradual vo sendo respeitados como saberes outros modos de vida para alm do modo de viver das elites coloniais. Muitas dessas mudanas no entendimento das questes patrimoniais aconteceram em virtude de os estudos histricos passarem a trazer no seu bojo preocupaes com as questes culturais. Segundo a historiadora Yara Khoury3, cultura entendida como as maneiras pelas quais qualquer gerao, em qualquer agora, forja sua dupla dimenso, que a construo de sua luta diria e de construo, ao mesmo tempo, da prpria identidade; luta e identidade que se expressam como valores e imagens, sentimentos, aspiraes, projetos, crenas, mitos, artes, trabalho, rituais, regras visveis e invisveis de convvio social, formas simblicas de dominao e resistncia, leis, instituies, ideologia, tradio. A mudana mais significativa na forma de atuao do IPHAN aconteceu com a publicao do Decreto 3.551 de 4 de agosto de 2000, que instituiu tambm o registro dos bens culturais de natureza imaterial. Ou seja, passaram a ser reconhecidos legalmente como patrimnio do povo brasileiro as aes, saberes e fazeres que no podem ser expressos de forma material. Na esteira da ampliao da noo de cultura e patrimnio veio a preocupao com o tombamento, preservao e os usos sociais dos bens culturais. O uso social do bem cultural preservado, segundo o muselogo Mario Chagas4, pode ser compreendido como a possibilidade do mesmo ser utilizado como referncia da memria por determinados segmentos sociais, ou ainda como recurso de educao, de conhecimento e de lazer para uma determinada coletividade. Consequentemente, o uso social do bem cultural passa necessariamente atravs da democratizao do acesso ao patrimnio cultural e da incorporao ao patrimnio cultural brasileiro de representaes de memrias de origens sociais diversas.

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KHOURY, Yara Aun. Documentos orais e visuais: organizao e usos coletivos. In: revista do Arquivo Municipal, So Paulo, Departamento de Patrimnio Histrico, 200, 1991, p. 77-97. CHAGAS, Mario de Souza. H Uma gota de sangue em cada Museu: a tica museolgica de Mario de Andrade. Chapec: Argos, 2006.

Como exemplo de patrimnio imaterial, podemos citar o registro, nos livros de tombamento do IPHAN, do ofcio das paneleiras em Goiabeiras, em Vitria; a arte kusiwa, pintura corporal e arte grfica dos ndios wajpi; o samba-de-roda, do Recncavo Baiano; o Crio de Nazar, de Belm do Par. Alm destes exemplos, podero ser reconhecidos como patrimnio todos os modos de produzir, rezar, pintar, cozinhar, tecer e tantas quantas forem as atividades que um grupo humano identifique como sendo parte de sua memria e os constitua como grupo formando uma identidade entre os sujeitos do grupo. A partir desse breve histrico da atuao do IPHAN e as polticas do Estado brasileiro para as questes do patrimnio, podemos compreender porque grande parte da populao brasileira no levada a frequentar espaos de guarda da memria e no reconhece muitos dos bens culturais preservados como seus. Procurando aproximar os homens, mulheres e crianas comuns dessas questes, muitas instituies de guarda da memria vm desenvolvendo aes de educao patrimonial visando democratizao e acesso aos bens patrimoniais. Porm, estas aes educativas geralmente acabaram passando ao largo das atividades desenvolvidas nas escolas. As aes de educao patrimonial preocupam-se com a constituio de identidades e sentido de pertencimento dos sujeitos, procurando um envolvimento da comunidade extrapolando os espaos da escola. Mais recentemente passou a existir um dilogo entre os espaos de memria e as escolas. Assim, as questes da memria e do patrimnio aos poucos esto sendo incorporadas aos currculos escolares. Segundo o historiador italiano Ivo Matozzi5, o patrimnio passou a contribuir na formao histrica, visto que permite dar consistncia s informaes e abstraes dos textos histricos e porque constri a percepo e a viso histrica do territrio e do mundo. A educao para o patrimnio faz a mediao e propicia aos diversos pblicos a possibilidade de interpretar bens culturais, atribuindo-lhes os mais diversos sentidos, estimulando-os a exercer a cidadania e a responsabilidade social de compartilhar, preservar, valorizar patrimnios material e imaterial. Ao trazermos
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MATTOZZI, Ivo. Currculo de Histria e Educao Para o Patrimnio. In: Educao em revista. Belo Horizonte MG: Universidade Federal de Minas Gerais\ Faculdade de Educao, 2008, p.135-155.

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estas questes para as nossas aulas talvez possamos despertar sentimentos de reconhecimento, pertencimento e identificao com os diferentes patrimnios. Talvez, ao perceberem e entenderem que os monumentos, prdios, saberes e fazeres so seus, as pessoas passem a no pichar, quebrar, menosprezar e destruir os bens pblicos como vemos acontecer quase que diariamente com nossas escolas e os prdios pblicos. O grande educador Paulo Freire 6 defendeu que o ser humano um ser educvel. Nesse sentido, entendo que para proporcionar uma efetiva educao para a memria e o patrimnio preciso compreender que o homem est no mundo e com o mundo. Isto o torna um ser capaz de relacionar-se. Estas relaes no se do apenas com os outros, mas se do no mundo, com o mundo e pelo mundo. Quando o homem compreende a realidade, pode levantar hiptese sobre o desafio dessa realidade e procurar solues. Assim, pode transform-la e com seu trabalho pode criar um mundo prprio. As pessoas s respeitam, admiram, preservam e se identificam com aquilo que conhecem. Para que ocorra especialmente a identificao com os bens patrimoniais faz-se necessrio pensar e construir possibilidades de educar para o patrimnio, para que as pessoas conheam e sintam-se pertencentes aos espaos, s discusses, lugares de guarda e preservao dos diferentes bens patrimoniais. Portanto, para que efetivamente ocorra uma educao para o patrimnio, no basta falar em ou sobre patrimnio, preciso viver com o patrimnio. Para tanto, tomamos o exemplo apresentado pela filosofa Marilena Chau7 quando afirma que: o professor de natao no pode ensinar o aluno a nadar na areia fazendo-o imitar seus gestos, sem jamais lev-o a lanar-se ngua em sua companhia para que aprenda a nadar lutando contra as ondas, revelando que o dilogo do aluno no se trava com o seu professor de natao, mas com a gua. O dilogo do aluno com o pensamento, com a cultura corporificada nas obras e nas prticas sociais e transmitidas pela linguagem e pelos gestos do professor. Como podemos perceber, nosso desafio enquanto educadores, historiadores, historiadores do ensino de histria, educadores
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FREIRE, Paulo. pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1997. CHAU, Marilena. Poltica Cultural, Cultura Poltica e Patrimnio Histrico In: Direito Memria: Patrimnio Histrico e Cidadania. So Paulo: DPH, 1992, p. 37-46.

patrimoniais e trabalhadores nos espaos de guarda de memrias e patrimnios, de modo geral imenso, porm no impossvel.

Memria e patrimnio na sala de aula

Como levar as discusses de memria e patrimnio para as aulas de histria? Como despertar nas crianas e jovens o respeito pelas memrias e patrimnios? Como fazer com que as crianas e jovens construam identidades com as memrias e patrimnios? Como fazer com que respeitem e se apropriem dos lugares de memria como os monumentos, praas, saberes, fazeres da comunidade em que vivem? Eis alguns de nossos desafios enquanto educadores. Para minimamente darmos conta da tarefa de despertar as crianas e jovens para as questes da memria e patrimnio como forma de constituio de identidades nosso papel enquanto educadores deve ser o de mediadores do processo. Geralmente em nossas cidades, bairros, vilas, comunidades rurais, tribos, quilombos, enfim onde tiver um grupo de pessoass temos alguns marcos da memria coletiva desses, que podem ser expressos de forma material em monumentos, construes, praas, igrejas, terreiros, casas de moradia, fotografias, imagens de santos, objetos de cermica, madeira, pedra, tecido ou ferro. Ou de forma imaterial em danas, rezas, cantigas, adivinhas, benzimentos, histrias orais, receitas, diferentes modos de fazer... Todas essas e muitas outras formas de expresso da memria e patrimnio podem e precisam ser valorizadas nas aulas de histria como forma de aproximar os saberes dos alunos dos saberes da escola. Tenho vivido algumas experincias de trabalho com memria e patrimnio enquanto professor e coordenador do Centro de Memria do Oeste de Santa Catarina CEOM, o qual, entre as muitas atividades, desenvolve atividades de educao para o patrimnio. nessa condio que aponto a seguir algumas pistas para o desenvolvimento de trabalho com nossos educandos envolvendo memria e patrimnio. Estas possibilidades de trabalho no so apresentadas para ditar a voc o passo a passo como se fosse uma receita para voc copiar. Voc, como uma pessoa criativa e bom professor que , conhecedor de sua comunidade, dos arredores de sua escola, saber muito melhor do que eu como organizar a discusso e o trabalho em sua sala de aula com os seus alunos. So algumas propostas

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que, sinceramente espero, despertem em voc e seus alunos o gosto pelas questes das memrias e patrimnios. AtiviDADE 1: Proporcionar aos alunos o contato com os diferentes lugares e formas de preservao de memrias nos espaos de guarda de memria como museus, arquivos, centros de documentao, centros de memria. Cada um desses espaos apresenta diferentes possibilidades de trabalho conforme o tipo de objetos que l esto expostos. Levar crianas e jovens em exposies fundamental para que vivam esses espaos de maneira plena apropriando-se das memrias dos outros na relao com as suas. Porm, no basta fazer as visitas, necessrio em primeiro lugar, fazer uma preparao anterior, informando o que iro visitar, os objetivos da visita, como aproveitar ao mximo o momento de visita, como interrogar os objetos ou documentos que tero contato. Em segundo lugar, ao retornar para a sala de aula necessrio problematizar o que viram e ouviram. Voc poder lanar perguntas como forma de provocar o dilogo entre os alunos para que percebam o que estava representado na exposio, quem a organizou, por que organizou daquela forma, o que ou quem quis representar, as condies sociais dos proprietrios dos objetos e documentos... Em terceiro lugar, voc poder sugerir que procurem vincular o exposto com suas prprias memrias, questionando se existe relao ou no. AtiviDADE 2: Voc poder estar pensando: em minha comunidade no existe nenhum museu como posso pensar uma aula trabalhando com objetos? Que tal propor que seus alunos tragam algum objeto que pertena ou tenha pertencido a algum membro da famlia. Pode ser uma ferramenta, uma roupa, uma loua, um santo, qualquer coisa. Pea que contem a quem pertenceu, h quanto tempo est na famlia, para que era ou usado, onde foi comprado ou se a famlia ganhou de algum, quanto custou, qual o valor sentimental para a famlia. Assim, voc estar despertando a curiosidade e interesse por este objeto. Aps este primeiro momento, procure problematizar o que ele possibilita lembrar ou construir de conhecimento? Procure fazer com que as crianas compreendam os usos sociais do objeto no passado e no presente fazendo a ponte entre os dois tempos. Explore bastante os aspectos afetivos do objeto, faa com que percebam o significado de um objeto como composto

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de muitas lembranas e histrias. Depois desta explorao oral do objeto trazido, pea que faam um texto ou desenho relacionando-o com outros objetos, com outros tempos e espaos. Faa isso relacionando com o que o livro didtico traz sobre o passado, sobre memrias, lembranas... AtiviDADE 3: Visitas a monumentos, esttuas, praas, cidades histricas, fazendas, stios, aldeias, comunidades quilombolas podem ser trabalhados atravs de estudos do meio. Os estudos do meio so formas de pr os alunos em contato direto com o fenmeno a ser estudado favorecendo seus desenvolvimentos intelectual e das capacidades de observao, de registrar informaes de forma sistemtica, de trabalho em equipe. A historiadora Circe Bittencourt8, aponta que devemos firmar vrios acordos com os alunos ao organizar um estudo do meio: quanto ao cumprimento de horrios, s formas de conduta no contato com as pessoas e os lugares; diviso de tarefas na coleta de informaes e dados; formas de organizar as refeies; os custos com o transporte... Portanto, aqui tambm se faz necessrio o preparo anterior e o trabalho posterior na sala de aula, para no corrermos o risco de reforar as memrias e os monumentos oficiais, precisamos fazer com que percebam que para alm de um busto que est sendo visitado muitos outros contriburam para a memria do espao visitado e seu entorno. E, se no existe nenhum busto, nenhuma construo o que eu fao? Procure, observe bem que na sua comunidade deve existir algum espao a ser visitado: uma capela, um terreiro, um capitel, um moinho, um engenho de cana, um alambique, um forno de assar po, a criao de animais, uma plantao ou at mesmo a prpria escola ou a casa dos alunos. Dessa forma, voc e seus alunos podero aproveitar para conhecer onde moram os colegas, como vivem, o que os pais fazem, em que trabalham, na fbrica, na roa, no comrcio. Enfim, um estudo do meio pode ser para explorar qualquer espao perto ou longe da escola, tudo depender das condies de que voc dispe para transportar seus alunos. claro que o tipo de estudo a ser realizado depender do que existe e possvel de ser visitado em sua comunidade, bairro, vila, cidade.
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BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2004.

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AtiviDADE 4: Levar para as escolas, avs, pais, mes, para que em depoimentos orais contem suas experincias. Assim, os alunos percebero que cada um de seus familiares amigos ou vizinhos possuem memrias e estas so importantes para sua histria individual e a da comunidade em que vivem. Ao levar uma pessoa para a sala de aula ela poder contar para os alunos como era viver na comunidade em outro tempo, como esta foi construda, qual sua participao, como percebeu determinado acontecimento de carter nacional (por exemplo, um av ou av poder contar como viveu ou soube da Segunda Guerra Mundial). Se puder, voc dever gravar ou filmar este depoimento para que noutro momento tambm possa utiliz-lo com outras turmas. Para esse tipo de atividade necessrio envolver os alunos na preparao da entrevista, voc poder explicar a atividade e solicitar que os alunos elaborem as perguntas a serem feitas ao visitante; solicitar que anotem o que for falado ou que posteriormente ajudem a transcrever as falas. Num momento posterior, preciso problematizar o que foi narrado, transformando em textos escritos, desenhos, cartazes... na relao com outras memrias e documentos. AtiviDADE 5: Organizar exposies de fotos, objetos, pode ser outro tipo de atividade para que os alunos percebam que a memria e o patrimnio esto presentes em suas vidas e no apenas na fala dos outros ou nos grandes monumentos. Voc poder solicitar que cada aluno busque nos guardados de sua famlia alguma forma de registro das memrias familiares e em conjunto com os colegas e o professor organizar uma exposio. Esta contribuir para perceber que cada um portador de objetos portadores de memrias. Estes materiais podero ser doados para a escola e dar incio construo de um espao de memria, um minimuseu. O que voc pensa? interessante, na medida do possvel, convidar a comunidade escolar para visitar a exposio; nesse momento importante preparar os alunos para que prestem ateno a como estes objetos expostos podero ser detonadores de rememoraes dos participantes, seria importante que procurassem anotar o que for falado para posterior anlise em aula. AtiviDADE 6: Voc poder solicitar que os alunos perguntem para as pessoas da comunidade e faam uma coleo de histrias,

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causos, lendas, receitas, canes e, tragam para serem trabalhadas na sala de aula. Estas formas de manifestao do patrimnio imaterial costumam ser extremamente significativas como forma de identificao dos alunos com o patrimnio. Dessa forma o patrimnio imaterial do grupo de convvio estar sendo aproximado das experincias dos alunos e construindo significados para eles. AtiviDADE 7: Trabalhar com documentos, jornais, revistas, pode ser uma alternativa para o trabalho com memrias e patrimnios. Estas fontes podem ser interrogadas de variadas formas na busca de informaes sobre o local em que moram ou de outros espaos e tempos. Podemos conseguir estes documentos em diferentes lugares de memria, quer em cpias fsicas que os arquivos e centros de memria disponibilizam para a reproduo ou cpias digitais, pois muitos desses espaos j possuem pginas e bancos de dados com a possibilidade de acessar e baixar cpias. Sem dvida, hoje em dia, esta uma das formas de maior facilidade de acesso devido difuso da internet. Ou voc e os prprios alunos podero conseguir documentos com seus parentes mais velhos. Talvez, at mesmo a prpria escola poder ter documentos antigos, revistas, jornais... A cada documento poder ser realizada uma srie de interrogaes como forma de provocar a produo de conhecimentos. As possibilidades de trabalho apresentadas precisam ser entendidas como ponto de partida para outros trabalhos a serem realizados na relao com outros espaos de memria e outros patrimnios, para alm do local. Como j afirmara Paulo Freire9, o conhecimento do local e os saberes do aluno so apenas o ponto de partida. O trabalho com memria e patrimnio contribuir para um ensino de histria que possibilite aos alunos a compreenso de quem so, a afirmao da sua personalidade, situando-os no espao, no tempo, na sociedade em que vivem como sujeitos ativos, capazes de compreender, construir e transformar essa sociedade. As atividades possveis de serem realizadas nas atuais condies precrias da ampla maioria das nossas escolas, so inmeras, poderia listar vrias outras. Porm, vivo da concepo de que todo professor e professora criativo, autnomo, pode e sabe produzir conhecimentos por pior que sejam as condies oferecidas por sua
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FREIRE, Paulo. A Educao na cidade. So Paulo: Cortez, 1991.

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escola. Deixo ento o desafio para que procuremos educar para o patrimnio e valorizao das memrias dos sujeitos comuns, pois como j diz o velho ditado: Ningum ama aquilo que no conhece. Talvez, assim, possamos daqui a algum tempo ouvir de muitos professores que os alunos gostam de histria, que amam as aulas de histria e querem conhecer cada vez mais histrias assim como sentem orgulho das memrias de seu grupo.

Leituras que auxiliaro no trabalho com memrias e patrimnios

1. ANTUNES, Aracy do Rego; MENANDRO, Heloisa Fesch; PAGANELLI, Tomoko Iyda. Estudos sociais: teoria e prtica. Rio de Janeiro: ACESS Editora, 1993. Embora se apresente como uma obra de Estudos Sociais, o livro traz em sua organizao diferentes captulos trabalhando com as especificidades do conhecimento histrico. Em cada captulo, as autoras fazem breves discusses tericas e na sequncia apresentam uma grande variedade de atividades prticas possveis de serem desenvolvidas com crianas de diferentes faixas etrias na perspectiva da construo de conceitos chaves da Histria e da Geografia. 2. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2004 (Coleo docncia em formao. Srie Ensino Fundamental). O livro composto por trs partes: Histria escolar: perfil de uma disciplina; Mtodos e contedos escolares: uma relao necessria; na terceira parte, Materiais didticos: concepes e usos, a autora apresenta vrios captulos sobre metodologia do ensino de histria atravs de documentos, livro didtico, museus, imagens, fotografia, cinema, msica e estudos do meio. 3. FONSECA, Selva Guimares. Didtica e prtica de Ensino de Histria. Campinas SP: Papirus, 2003 (Coleo Magistrio: formao e trabalho pedaggico). Aborda a historicidade do ensino de histria no Brasil. Tem uma perspectiva de reforar o dilogo entre teoria e prtica. Apresenta diferentes propostas de atividades para o ensino em histria. Na segunda parte, aborda a interdisciplinaridade, o trabalho atravs de projetos, a pesquisa e produo de conhecimentos em sala de aula, estudos da histria local e construo de identidades e, a incorporao de diferentes fontes e linguagens no ensino de histria. 4. HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; GRUMBERG, Evelina. MONTEIRO, Adriane Queiroz. guia bsico de Educao patrimonial. Braslia: Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional, Museu Imperial, 1999.

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As autoras nos apresentam um conjunto de atividades que foram desenvolvidas em vrias instituies de guarda e preservao da memria e patrimnio como Educao Patrimonial. Destacam-se as atividades realizadas no Museu Imperial de Petrpolis. Prope-se a incentivar o conhecimento do patrimnio histrico brasileiro envolvendo as comunidades, escolas, centros histricos, stios arqueolgicos, museus, monumentos, arquivos e bibliotecas. 5. LENSKIJ, Tatiana; HELFER, Nadir Emma (Organizadoras). A Memria e o Ensino de Histria. Santa Cruz do Sul: Edunisc; So Leopoldo: ANPUH/RS, 2000. uma obra composta de uma coletnea de textos de diferentes autores todos tratando das questes da memria e do ensino de histria. A publicao o resultado de uma das jornadas de ensino de histria, a quinta, promovida pelo Grupo de Trabalho (GT) ensino de Histria da Associao Nacional de Histria Anpuh atravs da seo do Rio Grande do Sul. Os autores problematizam as questes da memria na relao com as polticas educacionais brasileiras. 6. MANIQUE, Antonio Pedro; PROENA, Maria Cndida. Didctica da Histria: patrimnio e histria local. Lisboa Portugal: Editora Porto, 1994. Os dois autores portugueses constroem a obra permeando discusses tericas com diversas sugestes de atividades a serem desenvolvidas pelos professores e alunos ao trabalhar com documentos, monumentos, nomes de ruas, nomes locais, patrimnios e o uso de diferentes tipos de fontes para ensinar histria. 7. MEDEIROS, Daniel. Histrias para comear a estudar histria. Curitiba: Nova Didtica, 2000. Atravs de temticas que em cada um de seus ttulos configuram aes como ver, lembrar, refletir, passado, tempo, caminhos, o autor constri a obra dividida em captulos que procuram expor diferentes formas e metodologias para trabalhar com Histria nos anos iniciais. Destaca-se o uso de imagens. 8. NEMI, Ana Lcia Lana; MARTINS, Joo Carlos. Didtica de Histria: o tempo vivido: uma outra histria? So Paulo: FTD, 1996 (Contedo e Metodologia, 1 a 4 srie Histria). Por meio de exemplos de atividades didticas e da articulao entre teoria e prtica, professor e aluno so convidados a aprenderem juntos, fazendo escolhas, selecionando alternativas, testando limites, questionando valores, mtodos e tendncias. Merecem destaque as atividades propostas para cada um dos anos iniciais do Ensino Fundamental. 9. NUNES, Silma do Carmo (Organizadora). Experincia no Ensino de Histria nas sries iniciais do 1 grau. Uberlndia: EDUFU, 1995. Segundo a organizadora, a obra nasceu da necessidade da organizao de uma proposta para o ensino de histria nas sries iniciais na Escola de Educa-

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o Bsica da Universidade Federal de Uberlndia ESEBA. As experincias relatadas foram concebidas a partir das discusses com os professores das sries iniciais atravs de cursos e palestras ministrados atravs de um projeto financiado pelo Ministrio da Educao. 10. SCHMITDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria. So Paulo: Scipione, 2004. O livro apresenta vrias discusses tericas e metodologias para ensinar histria nos diferentes anos do Ensino Fundamental. Destaca-se especialmente o captulo 8, Histria Oral e Ensino de Histria no qual problematizam e desenvolvem atividades para o uso dos depoimentos orais em sala de aula. 11. SECCO, Patrcia Engel. Aventuras da Memria. Braslia: IPHAN, 2008. Trata-se de um livro infantil, no qual a autora, para narrar uma histria, criou como personagens um grupo de crianas e sua av. Constri o conceito de memria atravs de uma histria contada pela av para as crianas. um livro produzido pelo IPHAN, sua distribuio gratuita. Apresenta como site para consulta www.projetofeliz.com.br e o e-mail projetofeliz@terra.com.br para contatos. 12. SILVA, Marcos Antonio da; FONSECA, Selva Guimares. Ensinar Histria no sculo XXi: em busca do tempo entendido. Campinas SP: Papirus, 2007 (Coleo Magistrio: formao e trabalho pedaggico). Os dois historiadores, pesquisadores da rea do ensino de histria, nos apresentam e problematizam muitas questes presentes no ensino de histria neste incio de sculo. Permeiam discusses de cunho mais terico com as propostas de prticas para o desenvolvimento de trabalhos com cultura material na perspectiva dos museus, documentos, filmes, poemas, ensino de histria e computadores, acervos virtuais, dentre outros temas. 13. SITE: www.iphan.gov.br Nele voc poder acessar as revistas, patrimnio, boletins, informaes sobre obras restauradas e as diferentes aes desenvolvidas pelo governo federal na rea da preservao patrimonial. 14. ZAMBONI, Ernesta (Organizadora). Digresses sobre o Ensino de Histria: memria, histria oral e razo histrica. Itaja SC: Editora Maria do Cais, 2007. Nesta coletnea de artigos nos apresentam discusses aprofundadas sobre as questes da memria em suas diferentes dimenses, quer atravs das potencialidades da histria oral ou da memria em si para o ensino de histria.

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Captulo 5

Demandas sociais, formao de cidados e ensino de histria

Dcio Gatti Jnior*

Iniciando nossa conversa...

Ns, professores de Histria, que lidamos cotidianamente com o ensino dessa disciplina nas mais diversas escolas brasileiras, pudemos perceber mudanas nas orientaes e nas determinaes curriculares do contedo a ser trabalhado em sala de aula, sobretudo, a partir da aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1996 (BRASIL, 1996). Porm, as mudanas no ensino escolar de Histria no resultam exclusivamente de alteraes legais e governamentais, mas sim, respondem, fundamentalmente, s presses exercidas pelo movimento de docentes de Histria que, aps o trmino do perodo da Ditadura Militar, em 1985, fomentou alteraes nos programas de ensino e nos livros didticos de Histria. Nessa direo, podemos perceber alteraes em nossas prticas e nas de um bom nmero de colegas que buscaram levar seus alunos compreenso da forma de produo e de disseminao do conhecimento histrico, com abordagem de novos temas nas salas de aula, tais como o da histria dos indgenas e dos afrodescendentes, da histria da mulher e da criana, entre outras inovaes. Alm dessas novidades temticas, ocupa lugar central, no ensino de Histria, a compreenso e a preparao para o exerccio

* Doutor em Educao. Professor de Histria da Educao da Universidade Federal de Uberlndia.

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da cidadania, em torno do que se articulam temticas presentes na disciplina na atualidade, tais como a do respeito diversidade de comportamentos culturais; a liberdade de afiliao e escolha poltica e religiosa; a compreenso das desigualdades sociais; a situao da criana, da mulher, do idoso, dos negros e dos indgenas na sociedade brasileira etc. Tendo em vista que essas novidades na realidade do ensino de Histria no Brasil so bastante perceptveis para todos ns, perguntamos: Quais so os fundamentos histricos e filosficos vinculados emergncia desses novos temas e abordagens no ensino escolar da Histria? Que prticas escolares podem ser sugeridas aos professores de Histria para o trabalho com esses novos temas e contedos? Tentativas de responder a estas duas questes esto presentes no texto que apresentamos aos colegas neste captulo, com a esperana de contribuirmos para seu aperfeioamento profissional. Vamos l!

1. A escola e suas finalidades em uma sociedade liberal

Historicamente, podemos perceber a importncia da escola e de seu funcionamento na conformao e no alcance de finalidades sociais mais amplas provenientes de diferentes grupos sociais que disputam o poder poltico em uma dada sociedade. Contraditoriamente, possvel tambm que enxerguemos momentos histricos em que a escola abrigou indivduos que tiveram papel ativo nos processos de mudana social, articulados em torno da defesa de ideias que se opunham ao poder estabelecido. A escola, como as demais instituies sociais, abriga indivduos que esto vinculados a grupos sociais que lutam por suas ideias e crenas e que, por vezes, utilizam-se do espao escolar para disseminar seus pontos de vista em relao forma de viver em sociedade. A partir dessas ideias iniciais, podemos tratar da emergncia do liberalismo como doutrina poltica que desde meados do sculo XVII, a partir, sobretudo, das ideias de Jhon Locke, alimentava o iderio burgus de ento, em articulao com o movimento que tomaria corpo mais a frente, nomeadamente, o Iluminismo.

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libErAlisMo Termo datado de 1858 e que se constituiu como uma doutrina cujas origens remontam ao pensamento de John Locke (1632-1704), baseada na defesa intransigente da liberdade individual, nos campos econmico, poltico, religioso e intelectual, contra ingerncias excessivas e atitudes coercitivas do poder estatal (Dicionrio Houaiss, 2007). Ao longo do tempo, destacaram-se nessa corrente de pensamento: Adam Smith, David Ricardo, Voltaire, Montesquieu, Friedrich Hayek, Milton Friedman, entre outros.
figura 1 - John Locke (1632-1704) [Fonte da imagem: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/fa/Locke-JohnLOC.jpg]

ilUMiNisMo Termo datado de 1836, Iluminismo, em Filosofia, refere-se ao movimento intelectual do Sculo XVIII, caracterizado pela centralidade da cincia e da racionalidade crtica no questionamento filosfico, o que implica recusa ao dogmatismo, especialmente o das doutrinas polticas e religiosas tradicionais (Dicionrio Houaiss, 2007). O expoente desse movimento filosfico foi Immanuel Kant, tendo contado com diversos outros pensadores, tais como Voltaire, Diderot, Rousseau, Lessing etc.
figura 2 - Immanuel Kant (1724 1804). [Fonte da imagem: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/43/Immanuel_Kant_%28painted_ portrait%29.jpg]

Novas ideias, indstria, cidade e escola...

Estas doutrinas conjugadas, Liberalismo e Iluminismo, alinharam-se ao processo de consolidao dos Estados Nacionais, o que se somaram as aes relacionadas urbanizao, industrializao e ao cientificismo, formatando o que se convencionou chamar de Modernidade no seio da sociedade contempornea.

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A essas aes, somaram-se, em mesmo nvel de importncia, as iniciativas de escolarizao dos saberes, com introduo da temtica da formao de cidados, que exerceu grande influncia sobre os contedos explcitos disseminados no interior das escolas que, a partir dos sculos XVIII e XIX, em sua maioria, passariam a ser pblicas e estatais, em substituio proeminncia das iniciativas religiosas, em especial, catlicas e protestantes. Assim, de meados do sculo XIX ao incio do sculo XX, as disciplinas escolares da rea das Humanidades e, em especial, as disciplinas de Histria e de Geografia, ocuparam papel relevante no processo de instruo elementar e secundria, com nfase na necessidade de instituir em crianas e jovens uma mentalidade de pertencimento a uma nao coesa em termos de identidade e em termos espaciais. 1.2. Guerra Holandesa e Inconfidncia Mineira: construes de uma memria histrico-escolar Atualmente, temos acesso a um nmero considervel de obras historiogrficas que demonstram como esse trabalho historiogrfico de construo de uma biografia da nao como pedagogia de formao da sociedade se fez no Brasil. sempre til lembrarmos que o Brasil tornou-se independente em um processo delicado em que os interesses dos colonizadores e da corte portuguesa foram equacionados, com a instaurao de uma monarquia constitucional catlica, sob a liderana de Pedro I. Do ponto de vista da construo de uma memria histricoescolar adequada conformao dos jovens mandatrios brasileiros, Joaquim Manuel de Macedo, na obra Lies de Histria do Brasil (1861 a 1863), , na viso de Mattos (2000), um habilidoso construtor de uma magistratura poltica de formao da boa sociedade imperial (dirigentes). Habilidade que se revelou, sobremaneira, na escolha da Guerra Holandesa como grande tema da Histria do Brasil.

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brasil imprio: articulaes da escola e da arte na formao de uma biografia da Nao Brasileira. importante notar a engenhosa articulao entre a literatura didtico-escolar construda na obra Lies de Histria do Brasil, de Joaquim Manuel de Macedo, na dcada de 1860, e a iconografia, como a que se expressa na reproduo na pintura de autoria de Victor Meirelles de Lima, na dcada de 1870. Observamos, desse modo, a adequao de ambas finalidade de manuteno de um iderio que interessa ao Imprio Brasileiro, monarquista, constitucional e catlico, com a unio das trs raas sobre o comando portugus na direo da civilizao.

Figura 3 - Batalha dos Guararapes (1648-9), Olo sobre tela de Victor Meirelles de Lima, de 1879. [Fonte da imagem: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a5/Meirellesguararapes.jpg]

De fato, este tema, a Guerra Holandesa, cuja Batalha dos Guararapes integra, foi tomado pelo autor de A Moreninha, em seu carter civilizador, pois a luta permitia que as qualidades positivas daquelas duas outras raas se manifestassem, simbolicamente, em seus representantes j civilizados (MATTOS, 2000, p. 110), a saber: negros e ndios, deixando claro aos jovens leitores o que deveria ser o Brasil independente: uma monarquia, de populao catlica, mas onde a liberdade se expressava por meio da existncia de um governo constitucional, da tolerncia religiosa e da liberdade comercial (MATTOS, 2000, p. 113). E o que era mais importante para Mattos (2000, p. 113), narrativa da guerra holandesa, a maneira de

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constituir uma memria nacional e uma histria geral, em oposio a uma memria nativista e uma histria provincial. Temos outro exemplo consistente no Brasil de um processo de constituio de uma memria histrico-escolar direcionada ao fomento de uma biografia da nao focada em uma pedagogia da formao do cidado brasileiro. Neste caso, trata-se da Inconfidncia Mineira, de 1789, elevada condio de fato histrico, formadora da identidade do brasileiro, desde o incio da Repblica, em 1889. Nela, o que era tratado anteriormente, por Portugal, no perodo da Amrica Portuguesa e pelo Imprio Brasileiro, como traio, como insdia, torna-se movimento de libertao do jugo colonial, operando-se a construo da figura do heri nacional, de estrato militar, Joaquim Jos da Silva Xavier, o Tiradentes. Personagem ao qual muitos de ns, professores de Histria, quando alunos, dedicamos parte significativa de nosso tempo nas aulas de Histria.
brasil repblica: novas finalidades sociais e a emergncia de uma nova biografia da nao A Inconfidncia Mineira que ocorreu no final da dcada de 1780 o fato que, aps a Proclamao da Repblica, em 1889, passa a ocupar o lugar de fato histrico relevante na construo de uma biografia da nao, tendo em Tiradentes, a figura do heri nacional. Podemos perceber uma articulao entre as novas finalidades sociais acionadas no perodo republicano, o saber histrico e o saber em geral transmitido nas escolas e as demonstraes artsticas valorizadas no pas, para o que podemos destacar a pintura de Pedro Amrico, Tiradentes Supliciado, de 1893, com a observao da importncia que as dcadas de 1890 e de 1900 tiveram para consolidao do iderio republicano no Brasil.

figura 4 - Tiradentes Supliciado, leo sobre tela de Pedro Amrico (1843-1905), de 1893. [Fonte: Museu Mariano Procpio]

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Dada a difuso mundial alcanada pelos processos de escolarizao e, simultaneamente, pela democracia burguesa de corte patritico, houve predomnio mundial de um ensino de Histria, que registrava esse vis em termos de finalidade, o que tambm ocorreu, como vimos anteriormente, no Brasil.

As crticas a essa finalidade do ensino de histria divulgao de uma biografia da nao como pedagogia da formao de cidados no tardaram a aparecer, em especial, a partir da produo historiogrfica emanada da Escola dos Annales, na Frana que, em linhas gerais, propunha o abandono de uma histria guiada por fatos eminentemente polticos e a construo de uma histria total, ou seja, que abordasse de modo articulado aspectos econmicos, polticos, sociais, culturais, religiosos etc. De modo geral, os historiadores que animavam a Escola dos Annales partiam do princpio de que o relato e a construo da interpretao em Histria devem ter objetivos diversos aos da pura e simples construo de uma mentalidade patritica, calcada em grandes personagens, sendo que essa vertente crtica encontrou enorme difuso mundial, inclusive no Brasil.
Escola dos Annales A Escola dos Annales teve essa designao vinculada proeminncia de historiadores acadmicos franceses na Revue des Annales, publicao iniciada em 1929, corrente que incorporou Histria, mtodos das Cincias Sociais. Destacam-se nas diferentes geraes de historiadores na proximidade dessa tradio, Marc Bloch, Lucien Febvre, Fernand Braudel, Jacques Le Goff, Philippe Aris, George Duby, Pierre Nora, Michel de Certeau, Paul Veyne, Roger Chartier etc.
figura 5 - Jacques Le Goff (Nascido em 1924) [Fonte da imagem: http://premodeconhist.files.wordpress.com/2008/09/image-4.png]

No que diz respeito ao ensino de Histria no Brasil atual, podemos encontrar na sociedade e mesmo na comunidade escolar, incluindo dirigentes, professores e alunos, tanto uma mentalidade do ensino de Histria tomado como formadora de um esprito patritico, como a de um ensino da disciplina que colabore para a formao de um esprito que toma de modo crtico e problemtico a prpria ideia de nao e de construo da cidadania.

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2. Estado liberal, cidadania e finalidades educacionais no Brasil atual

Na atualidade, vivemos, no Brasil, um processo de difcil construo democrtica, com consequncia para o ensino de Histria, pois, dado que a finalidade desse ensino no mais o de disseminar de modo pouco crtico um iderio patritico e conformista, houve necessidade de inovar o ensino da disciplina, em termos de contedo e de mtodos de ensino. Nessa parte do captulo, convidamos os colegas professores a percorrerem as finalidades sociais mais amplas que tm conformado o ensino de Histria no Brasil atual. inegvel que o Estado brasileiro, aps o fim da Ditadura Militar, em 1985, teve novas lideranas polticas, muitas provenientes de importantes movimentos sociais, dos trabalhadores, das mulheres, das etnias etc. que se destacaram no empreendimento da reconstruo do pas nos marcos das doutrinas liberais, sem direcionamento consistente contrrio ao liberalismo como doutrina poltica e ao capitalismo como forma de produo econmica. Desse modo, a Constituio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada em 1988, adotou princpios liberais, tais como aqueles que prezam a liberdade de opinio e de ao, com a manuteno pelos indivduos associados de esprito aberto, tolerante, distanciados dos autoritarismos, das ortodoxias ou das formas tradicionais de pensar ou de agir. No Brasil, das duas ltimas dcadas, teve centralidade na poltica nacional o iderio do liberalismo social, que parte do princpio de que inexistem oportunidades econmicas e educacionais iguais para os diferentes indivduos e grupos que vivem em sociedade, o que dificulta, seno mesmo impede, o desenvolvimento humano, sendo que os adeptos do liberalismo social combinam a defesa intransigente dos direitos humanos e civis, com a defesa de uma economia na qual o Estado desempenhe um papel de regulao, por meio da definio de marcos reguladores estveis que asseguram direitos sociais fundamentais totalidade da populao.

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liberalismo e cidadania: articulaes necessrias

A ideia de cidadania, nesse sentido, fundamental para a doutrina liberal em geral e para o liberalismo social em particular. O termo cidadania, segundo consta do Dicionrio Houaiss (2007), recente, datado de 1913, significando, em sua acepo jurdica, a condio de pessoa que, como membro de um Estado, se acha no gozo de direitos que lhe permitem participar da vida poltica. Remonta, porm, ao termo cidado (cidade + -o) que, na Grcia antiga, significava o indivduo que desfrutava do direito de participar da vida poltica da cidade, o que era vedado mulher, ao estrangeiro e ao escravo e, na Roma antiga, o indivduo nascido em territrio romano e que gozava da condio de cidadania. Atualmente, o termo cidado significa indivduo que, como membro de um Estado, usufrui de direitos civis e polticos garantidos pelo mesmo Estado e desempenha os deveres que, nesta condio, so atribudos a ele ou ainda indivduo que goza de direitos constitucionais e respeita as liberdades democrticas.

O perodo da Ditadura Militar no permitiu que o Brasil desenvolvesse plenamente o processo de construo de uma sociedade de direitos, de uma sociedade liberal, nem em termos legais e, sobretudo, nem em termos reais. Mas o que uma sociedade de direitos? Para compreender essa expresso, necessrio retroceder ao final do sculo XVIII, quando ocorreram a Independncia dos Estados Unidos da Amrica (1776) e, sobretudo, com o advento da Revoluo Francesa (1789).
Uma iconografia vinculada aos ideais de construo de uma sociedade liberal de direitos
figura 6 - Declarao de Independncia dos Estados Unidos da Amrica. Olo sobre tela de John Trumbull (17561843), de 1817-9 [Fonte: http://upload.wikimedia.org/ wikipedia/commons/ thumb/1/15/Declaration_independence. jpg/800px-]

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 interessante notarmos que os marcos inauguradores da sociedade liberal consagrados pela historiografia valorizam o processo de construo de uma sociedade de direitos, constitucional e marcada pelo direito a liberdade, tal como podemos examinar na iconografia que representa a inaugururao dos Estados Unidos da Amrica (Figura 6) e a que representa os ideais da Revoluao Francesa (Figura 7).
figura 7 - A Liberdade Guiando o Povo leo sobre tela de Eugne Delacroix (17981863), de 1830. Acervo do Museu do Louvre, em Paris [Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a7/Eug%C3%A8ne_Delacroix_-_La_libert%C3%]

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A Independncia dos Estados Unidos e a Revoluo Francesa, movimentos que, em vrios aspectos, demonstraram na prtica a possibilidade de rompimento com o chamado Antigo Regime, uma verdadeira sociedade de ordens, na qual grassava a distino social fortemente ancorada em direitos de nascimento. Franco Cambi, ao tratar da contemporaneidade, aponta o processo de construo de uma verdadeira sociedade liberal, uma sociedade de direitos, pois [...] ao lado da industrializao e dos movimentos nas classes sociais que ela ativa, ao lado da conscincia de classe que ela veio a produzir, a contemporaneidade tambm a poca dos direitos, do seu reconhecimento terico e de sua firmao prtica. So direitos do homem, do cidado, da criana, da mulher, do trabalhador, depois das etnias, das minorias, dos animais e da natureza, num processo que desde 1789 se expande de modo concntrico e no-linear [...], para incluir aspectos cada vez mais amplos e tambm distantes do homem, para tutelar sua existncia e especificidade (CAMBI, 1999, p. 379). Pelo mundo todo, podemos perceber que, ao longo do tempo, diferentes e ativos movimentos sociais (de trabalhadores, de mulheres,

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de negros, de indgenas etc.) pressionaram os governantes dos mais diversos pases na direo de garantir o exerccio de direitos fundamentais, tais como o de participao poltica, de liberdade de expresso, de liberdade religiosa etc. Nessa direo, em perodo mais recente, o papel da Organizao das Naes Unidas (ONU) foi fundamental, sobretudo, com a aprovao, em 1948, de prerrogativas universais que estabeleceram os direitos fundamentais da pessoa humana.
A importncia da organizao das Naes Unidas em uma sociedade liberal de direitos A Organizao das Naes Unidas uma instituio internacional formada por 192 Estados soberanos, fundada aps a 2 Guerra Mundial, em 1946, para manter a paz e a segurana no mundo, fomentar relaes cordiais entre as naes, promover progresso social, melhores padres de vida e direitos humanos. Os membros so unidos em torno da Carta da ONU, um tratado internacional que enuncia os direitos e deveres dos membros da comunidade internacional. As Naes Unidas so constitudas por seis rgos principais: a Assemblia Geral, o Conselho de Segurana, o Conselho Econmico e Social, o Conselho de Tutela, o Tribunal Internacional de Justia e o Secretariado. Todos eles esto situados na sede da ONU, em Nova York, com exceo do Tribunal, que fica em Haia, na Holanda. Ligados ONU h organismos especializados que trabalham em reas to diversas como sade, agricultura, aviao civil, meteorologia e trabalho por exemplo: OMS (Organizao Mundial da Sade), OIT (Organizao Internacional do Trabalho), Banco Mundial e FMI (Fundo Monetrio Internacional).
(Fonte: http://www.onu-brasil.org.br/conheca_onu.php) figura 8 - Edifcio sede da Organizao das Naes Unidas, na cidade de New York, nos Estados Unidos. [Fonte: http://www.populationdata.net/images/photos/onu-siege-ny.jpg]

O contedo da Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948, atualiza e complementa o contedo das declaraes de direitos anteriores, dos Estados Unidos e da Frana, com nfase nos direitos individuais, tais como a eliminao da escravido, da tortura, bem como o direito cidadania, a liberdade de expresso, o direito de ir e vir, de conscincia, educao etc. Dela destacamos os seguintes artigos:

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Artigo 1 Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razo e de conscincia, devem agir uns para com os outros em esprito de fraternidade. Artigo 2 Todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades proclamados na presente Declarao, sem distino alguma, nomeadamente de raa, de cor, de sexo, de lngua, de religio, de opinio poltica ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situao. Alm disso, no ser feita nenhuma distino fundada no estatuto poltico, jurdico ou internacional do pas ou do territrio da naturalidade da pessoa, seja esse pas ou territrio independente, sob tutela, autnomo ou sujeito a alguma limitao de soberania. [...] Artigo 21 1) Toda a pessoa tem o direito de tomar parte na direo dos negcios pblicos do seu pas, quer diretamente, quer por intermdio de representantes livremente escolhidos. 2) Toda a pessoa tem direito de acesso, em condies de igualdade, s funes pblicas do seu pas. 3) A vontade do povo o fundamento da autoridade dos poderes pblicos: e deve exprimir-se atravs de eleies honestas a realizar periodicamente por sufrgio universal e igual, com voto secreto ou segundo processo equivalente que salvaguarde a liberdade de voto. [...] Artigo 26 1) Toda a pessoa tem direito educao. A educao deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar obrigatrio. O ensino tcnico e profissional dever ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade, em funo do seu mrito. 2) A educao deve visar plena expanso da personalidade humana e ao reforo dos direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das atividades das Naes Unidas para a manuteno da paz. 3) Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o gnero de educao a dar aos filhos. (ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 1948).

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brasil redemocratizado: a incorporao legal da Doutrina dos Direitos Humanos Constituio Cidad. Foi desse modo que Ulisses Guimares, presidente da Assembleia Nacional Constituinte, designou a Constituio Brasileira aprovada em 1988. A designao demonstra o trao liberal que marcou a nova constituio, sendo que a mesma incorporou de modo marcante o iderio da Doutrina dos Direitos Humanos. evidente que entre a legislao aprovada e a realidade brasileira da poca existia uma grande distncia, o que, em boa medida, ainda constitui enorme desafio para a sociedade brasileira.
figura 9 - O presidente da Assemblia Nacional Constituinte, Ulysses Guimares, apresenta a Constituio em 05/10/1988 Foto: Arquivo/Centro de Documentao e Informao da Cmara dos Deputados [Fonte: http://g1.globo.com/Noticias/Politica/foto/0,,15580468-EX,00.jpg]

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A Constituio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada em 1988, contm princpios fundamentais afetos ao proclamado na Declarao Universal dos Direitos Humanos da ONU, tais como, a adoo do carter de Estado democrtico de direito. Nessa direo, so fundamentos da Constituio Brasileira a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e o pluralismo poltico, com a defesa da ideia de que todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente (BRASIL, 1988, Art. 1). Os objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil, dispostos no Art. 3 da Constituio Federal, incluem: construir uma sociedade livre, justa e solidria; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.

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A carta constitucional em vigor define tambm os direitos e garantias fundamentais, tratando: 1) dos direitos e deveres individuais e coletivos; 2) dos direitos sociais, dentre os quais a educao; 3) da nacionalidade; dos direitos polticos; 4) dos partidos polticos (Ttulo II). Quanto aos direitos sociais, o texto constitucional afirma que so [...] direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio (BRASIL, 1988, Art. 6). Sabemos, no entanto, das enormes dificuldades enfrentadas para que esses objetivos sejam atingidos! Marcas do liberalismo social, da Declarao Universal dos Direitos Humanos e da educao vista como direito social so visveis na formulao dada ao captulo do texto constitucional brasileiro que se refere educao, no qual se pode ler que a educao um direito de todos e um dever do Estado e da famlia, com finalidade do pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1988, Art. 205), com necessidade de estabelecer igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino (BRASIL, 1988, Art. 206). Nessa direo, o Estado tem o dever de garantir, entre outras coisas, o ensino fundamental obrigatrio e gratuito, a progressiva universalizao do ensino mdio gratuito; atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade (Art. 208). Percebemos, desse modo, a importncia que ganhou no Brasil que nossos alunos tenham acesso aos livros didticos que so utilizados nas diferentes disciplinas escolares, bem como a importncia deles conseguirem se locomover de casa para a escola e de, na escola, terem acesso ao alimento que, por vezes, no tm em suas prprias residncias. O cumprimento desses requisitos legais tem colaborado sobremaneira para a diminuio das diferenas sociais no que diz respeito oferta educacional no pas. Quanto aos contedos de ensino, a Constituio em vigor, define que o Estado fixar contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar a formao bsica comum e respeito aos

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Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. [] 4. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia (BRASIL, 1996, Art. 26) Portanto, as mudanas, que percebemos nos livros didticos e nos programas de ensino de Histria em todo Brasil, resultam das presses dos movimentos sociais, especialmente, de professores, sobre os legisladores e o governo, com resultados que significaram a entrada de temas ausentes das aulas de Histria em passado recente. Em consonncia com a aprovao da LDBEN, so publicados, em 1997, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), documento

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valores culturais e artsticos, nacionais e regionais (BRASIL, 1988, Art. 210). Alm disso, houve abertura para a existncia do ensino religioso nos currculos escolares das escolas brasileiras (estatais, confessionais e da sociedade civil), ainda que a matrcula nessa disciplina seja facultativa (BRASIL, 1988, Art. 209). Assim, o processo de reconstruo jurdica nos marcos da redemocratizao do pas aps o fim da ditadura militar, em 1985, demandou pelo menos dezessete anos (1985-2001) e ainda permanece longe de termos superado as dificuldades e de atingir as ambies de desenvolvimento humano apresentadas no texto constitucional de 1988. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), de 1996, reitera pontos fundamentais do texto constitucional quanto aos princpios e fins da educao nacional (BRASIL, 1996, Art. 2 e 3), bem como quanto s garantias do Estado em relao educao escolar pblica (BRASIL, 1996, Art. 4.). importante observar uma exigncia do texto da LDBEN quanto ao ensino de Histria do Brasil e que ser marcante na definio do marco que subsidia a composio do contedo escolar e dos livros didticos na rea de Histria, a saber:

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fundamental para a definio dos contedos das disciplinas escolares nas escolas, bem como na proposio de temas transversais a serem desenvolvidos no interior das mesmas. Em 1998, a Cmera de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE) aprovou resoluo que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCNEF). Sinteticamente, podemos perceber a incorporao de aspectos doutrinrios do liberalismo social, s prerrogativas da Declarao Universal dos Direitos Humanos, bem como emergncia dos direitos sociais no contedo que se refere poltica do livro didticoescolar e mesmo da literatura destinada aos professores das escolas pblicas estatais, o que levar o Estado brasileiro a empreender a avaliao dos livros didticos, segundo uma lgica particular de possibilitar a pluralidade de ideias e concepes pedaggicas, evitando polticas autoritrias que possam levar, por exemplo, a confeco pelo Estado de livros nicos, conforme a disciplina e a orientao poltico-ideolgica do governo estabelecido no poder.

3. Estado brasileiro, livro didtico e currculo escolar

Em 2007, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) efetuou a compra de 102,5 milhes de livros de alfabetizao e das disciplinas de Portugus, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia, que foram distribudos aos 28,7 milhes de alunos das redes pblicas do Ensino Fundamental at o incio do ano letivo, o que segundo informa o Fundo, beneficiar 15, 4 milhes de alunos das quatro primeiras sries do Ensino Fundamental e 13, 2 milhes de estudantes das quatro ltimas sries desse mesmo nvel de ensino escolar (ABRELIVROS, 2007), o que totalizou gastos de aquisio e distribuio de aproximadamente 540 milhes de reais. De fato, o FNDE adquiriu mais de 120 milhes de livros das editoras brasileiras, por meio de diversos programas (PNBE, PNBE-Braille, PNBE-Libras, PNLD, PNLD-Dicionrios, PNLD-Braille, PNLD-Libras, PNLEM, PNLEM-Braille, PNLD-Peridicos e PNLEMPeridicos), com gasto total na casa de 710 milhes de reais. Desse modo, o esforo de ampliao dos processos de aquisio e distribuio de livros pelo Estado brasileiro tem atendido as novas demandas oriundas dos textos legais do pas, em especial ao processo de incluso social, que a educao vista como direito social

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comporta, por meio do oferecimento de material didtico-escolar (livros e dicionrios) aos alunos que frequentam as escolas pblicas estatais e por meio do atendimento de alunos e professores com necessidades especiais (livros em braille e libras) em todo pas. Por outro lado, percebe-se uma srie de iniciativas concretas do Estado brasileiro redemocratizado em substituir os contedos vinculados educao patritica pela disseminao de valores de estmulo a convivncia social, ao respeito, tolerncia e liberdade, no intuito da formao de cidados que busquem uma sociedade justa e igualitria, o que se tem feito por meio de: um processo de avaliao dos livros didtico-escolares exercido pelo Estado brasileiro, com o apoio de especialistas do mundo acadmico e, mais recentemente, de professores dos sistemas de ensino, que tem levado em conta a questo da formao/construo da cidadania, a atualidade das metodologias de aprendizagem e a qualidade da construo do pensar historicamente dos alunos; um processo de aquisio de livros didticos para os alunos do Ensino Fundamental a partir das escolhas dos prprios professores que recebem subsdios avaliativos em guias preparados pelo governo federal; um processo de distribuio de livros didticos aos alunos das escolas pblicas estatais, em parceria estabelecida entre o governo federal e os rgos estaduais e municipais de educao de todo pas. De modo geral, o governo federal afirma que seja qual for a disciplina a que sirva, o livro didtico deve contribuir para a construo da tica necessria ao convvio social democrtico, o que o obriga ao respeito liberdade e ao apego tolerncia (BRASIL, 2002). Define que os critrios avaliativos comuns e eliminatrios compreendem questes relacionadas : 1) correo dos conceitos e informaes bsicas; 2) a coerncia e adequao metodolgicas; 3) observncia de preceitos legais; 4) a observncia de preceitos ticos (tambm designado em alguns editais de contribuio para a construo da cidadania) (BRASIL, 2005).

4. Explorando a temtica da cidadania em sala de aula

O trabalho com a temtica da cidadania em sala de aula facilitado pela quantidade e pela multiplicidade de situaes que ocorrem

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cotidianamente na prpria sala de aula e na escola e, principalmente, na vida social em sentido mais amplo. Nessa direo, televiso, revistas e jornais trazem para ns, professores, e para nossos alunos, informaes de todos os lugares do mundo que favorecem enormemente a entrada da temtica da cidadania. De modo geral, os autores de livros didticos de Histria tm inserido esta temtica, da cidadania, permeando os diferentes contedos dos volumes que compem as colees didticas, bem como permeando os contedos dos captulos que compem os livros regionais. Assim, usualmente, no se trata desse tema em uma unidade especfica, mas em diversos momentos, sendo que h abundncia de atividades propostas nos livros didticos de Histria que os alunos recebem, mas, tambm, nos manuais destinados exclusivamente aos professores. Deste modo, sugerimos, primeiramente, que no planejamento do trabalho didtico dos professores de Histria, sejam observadas as sugestes de contedo e de atividades que podem ser bem aproveitadas em sala de aula! Porm, a seguir, tomamos a liberdade de fornecer aos colegas professores algumas sugestes que possam ser objeto de trabalho pedaggico em sala de aula. Para tanto, partimos dos direitos da criana que esto expostos em documento aprovado pelo Congresso Nacional, em 1990, nomeadamente, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), pois, na construo de uma sociedade de direitos, vivenciado na poca contempornea, o contedo desse documento revela um grande avano, mas tambm demonstra a situao precria em que vivem muitas crianas e adolescentes do pas. Vamos l! 4.1. Brincar, praticar esportes, divertir-se... Nessa primeira atividade, partimos do princpio de que as crianas brasileiras tm assegurados, em termos legais, o direito de brincar, praticar esportes e divertir-se. A escola, por sua condio formadora, trata da temtica do trabalho e, particularmente do trabalho infantil. Assim, a atividade proposta parte de uma ao orientadora na qual ns professores podemos sugerir aos alunos que manifestem as brincadeiras e os esportes que comumente praticam, sendo que esse levantamento poder ser demonstrado em formatos que julgarmos mais adequados, tais como exposio em murais, com depoimentos dos alunos etc.

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Alm disso, podemos sugerir aos alunos que indaguem as pessoas com as quais residem, pais, avs, tios etc. sobre as brincadeiras, os esportes praticados e as formas de diverso de quando estes eram crianas, o que tambm poder ser apresentado em sala de aula. Por fim, sendo possvel, pode-se procurar em jornais e revistas, crianas que por contingncias sociais e familiares no usufruem desses direitos fundamentais. O objetivo dessa atividade demonstrar a existncia de direitos das crianas no Brasil, as diferenas entre as aes humanas no passado e na atualidade, mas a permanncia do fato de que nem todas as crianas usufruem de direitos que esto assegurados em termos legais, o que consiste em desafio para a sociedade brasileira. A utilizao de imagens e notcias de jornais e revistas podero ajudar no desenvolvimento das atividades sugeridas.

A infncia no Brasil e em diversas partes do mundo marcada pelas enormes contradies sociais vivenciadas pelas diferentes classes sociais existentes, sendo que as figuras 10 a 13 apresentadas a seguir ajudam-nos a demonstrar essas diferenas de tratamento da vida das crianas. A partir dessas imagens podemos indagar nossos alunos sobre os porqus dessas diferenas e sobre as dificuldades que muitas crianas enfrentam em seu dia a dia e que, muitas vezes, as afastam da escola e do lazer
figura 10 - Trabalho infantil [Fonte: http://educacaoepedagogia.files.wordpress.com/2009/06/trabalhokids. jpg?w=365&h=420]

figura 11 - Trabalho infantil [Fonte: http://g1.globo.com/Noticias/PopArte/foto/0,,14997279,00.jpg]

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Exemplos de imagens que podem estimular reflexes sobre o trabalho infantil em sala de aula

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figura 12 - Crianas na Escola de Educao Infantil[ Fonte: http://www.catorzedenovembro.com.br/imagens/ sala%20de%20aula.JPG]

figura 13 - Crianas brincando na praia

[Fonte: http://i.pbase.com/u47/alexuchoa/upload/33998133.Crianasbrincandodecastelodeareianapraia.jpg]

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4.2. Moradia, alimentao, transporte, lazer pblico... Outra atividade que podemos realizar em sala de aula referese demonstrao aos alunos que as crianas e os adolescentes tm direito a uma moradia digna, a alimentar-se corretamente, ao transporte de sua casa para a escola e ao lazer pblico. Nessa direo, podemos formular questes para os alunos responderem em seus cadernos, com exposio das respostas sendo lidas pelos alunos para seus colegas em sala de aula, nas quais as perguntas tratem da forma como eles moram, alimentam-se, locomovem-se de casa para a escola e sobre os lugares onde brincam e se

divertem. Alm disso, podemos sugerir aos alunos que verifiquem como as demais pessoas da cidade vivem essas mesmas situaes. A partir das respostas dos alunos, podemos trabalhar com a ideia de que essas situaes de moradia, alimentao, transporte e lazer pblico so tambm direitos das crianas e dos adolescentes, destacando os exemplos que possam revelar o atendimento e o no atendimento desses direitos e refletindo sobre os desafios de sua cidade para sanar essas deficincias.

Exemplos de imagens que podem ajudar na reflexo em sala de aula sobre moradia e lazer das crianas O lazer em praa pblica democratiza o acesso do brincar das crianas. Essa uma imagem (Figura 14) muito interessante para inicarmos uma conversa com nossos alunos sobre a forma deles brincarem e se relacionarem com seus colegas, pois, atualmente, o lazer em ambientre privado parece ser mais frequente que o realizado em lugares pblicos. Outra diferena que marca a forma de viver de diversas crianas no Brasil est no tipo de moradia em que so criadas, tais como as que aparecem nas figuras 15 e 16. Aqui as diferenas de classe social so marcantes.

figura 14 - Crianas brincando em praa pblica [ F o n t e : h t t p : / / w w w. g u z o l a n d i a . s p . g o v. b r / imagens/492.jpg]

figura 15 - Moradias Construdas em Favelas [Fonte: http://irc.blogs.sapo.pt/arquivo/favela.jpg]

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figura 16 - Moradia Construda em Bairro de Classe Mdia [Fonte: http://i120.photobucket.com/albums/o187/tarcisio_2006/S2023007.jpg]

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4.3. Prdio, material e merenda escolar... Por fim, uma ltima sugesto de atividade que podemos desenvolver em sala de aula, refere-se justamente ao direito de frequentar uma escola que apresente boas condies de atendimento das necessidades dos alunos. Nesse sentido, um direito das crianas e dos adolecentes que tenham uma escola aparelhada, com mobilirio e material escolar apropriado, bem como que a alimentao na escola permita que frequentem as aulas com a tranquilidade necessria. Podemos solicitar aos alunos que busquem informao sobre a situao das escolas que seus pais e parentes mais prximos frequentaram quanto a estes itens, comparando com a situao da escola que os alunos frequentam atualmente. O que melhorou? O que ainda precisa melhorar? Essas so questes que podemos propor aos alunos, a partir do que trouxerem de resposta pesquisa que fizeram. Novamente, podemos utilizar imagens, recortes de jornais e de revistas, notcias veiculadas na internet no desenvolvimento da atividade.

Onde e como estudamos? Instalaes escolares, disponibilidade de livros e merenda escolar. As crianas e jovens brasileiros frequentam escolas muito diferentes, algumas delas com prdios e mobilirio de excelente qualidade. Outras, porm, muito precrias. Muitas vezes, essas diferenas afetam a qualidade do ensino. As duas imagens a seguir (figuras 17 e 18) possibilitam uma reflexo importante junto aos alunos sobre essa questo.

figura 17 - Escola com Instalaes Precrias [Fonte: http://2.bp.blogspot.com/_Sm1BW7uDHWQ/SS_YmnQKLjI/ AAAAAAAAACo/9OP7ENoMCOw/s400/escola]

figura 18 - Escola com Instalaes Adequadas [Fonte: http://www.senado.gov.br/noticia/multimidia/verImagem. aspx?codImagem=46403]

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Por outro lado, as duas ltimas imagens (figuras 19 e 20) demonstram aes exercidadas pelo Estado, a partir da utilizao de recursos financeiros provenientes dos impostos que recolhe, na direo de dar melhores oportunidades aos alunos da escolas pblicas, seja por meio da distribuio de livros didticos (figura 19) ou da merenda que fornece aos alunos (figura 20).

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figura 19 - Entrega de livros didticos aos alunos [Fonte: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/Image/noticias_portal/Seed/normal_LIVROS-DIDATICOS3.jpg]

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figura 20 - Merenda Escolar [Fonte: http://www.floresta.com.br/_upload/noticia/merenda.jpg]

Por enquanto, encerrando nossa conversa...

Esperamos que os contedos tratados nesse texto tenham contribudo para que se possa trabalhar com mais elementos em sala de aula, pois, um ensino de Histria com a qualidade requerida pela sociedade brasileira passa pela propriedade com a qual consigamos realizar nosso trabalho docente. Com qualidade na escolha dos livros didticos, dos contedos das aulas e nos mtodos de ensino empregados, mas, tambm, na compreenso mais clara dos projetos de formao humana que animam a legislao e as polticas educacionais em vigor no Brasil redemocratizado. Nesse sentido, a qualidade na preparao de crianas e jovens para o exerccio da cidadania, em um pas livre e que consiga superar seus entraves, suas desigualdades e intolerncias, um ponto com o qual podemos concordar com alguma facilidade. Este , sem dvida, um caminho que devemos traar juntos, na busca dos mais elevados interesses sociais, para que, quem sabe, possamos ajudar nossas crianas e adolescentes a viverem melhor!

Referncias
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDITORES DE LIVROS (2007). fNDE compra 102,5 milhes de livros didticos para 2007. 2007. Disponvel em www.abrelivros.org. br/abrelivros/ imprimir.asp?id=1858&foto=0. Acesso em: 21 fev. 2007. BRASIL (1988). Congresso Nacional. constituio da repblica federativa do brasil. 1988. (Texto consolidado at a Emenda Constitucional n. 53 de 19 de dezembro de 2006). Disponvel em http://www.senado.gov.br/sf/legislacao/const/. Acesso em: 21 fev. 2007. BRASIL (1990). Congresso Nacional. Estatuto da criana e do Adolescente. 1990., Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990 (Contm atualizaes, inclusive da Lei n. 11.259, de 30/12/2005). Disponvel em http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/ lei_8069_06_ 0117_M.pdf. Acesso em: 21 fev. 2007. BRASIL (1996). Congresso Nacional. lei de Diretrizes e bases da Educao Nacional. 1996. (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996). Disponvel em http://grad. unifesp.br/alunos/cg/ldb/LDB.pdf. Acesso em: 21 fev. 2007. BRASIL (1997). Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. parmetros curriculares Nacionais (Quatro primeiras sries do Ensino fundamental). 1997. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task= view&id=263&Itemid=253. Acesso em: 20 fev. 2007.

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BRASIL (1998). Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Diretrizes curriculares Nacionais para o Ensino fundamental. 1998. (Resoluo CEB N 2, de 7 de abril de 1998). Disponvel em http://portal. mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_98.pdf. Acesso em: 20 fev. 2007. BRASIL (1998). Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. parmetros curriculares Nacionais (terceiro e Quarto ciclos do Ensino fundamental). 1998. Disponvel em http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=/pcn/pcn.html. Acesso em: 20 fev. 2007. BRASIL (2001). Congresso Nacional. plano Nacional de Educao. 2001. (Lei no. 10.172, de 9 de janeiro de 2001). Disponvel em http://www.abrelivros.org.br/abrelivros/dados/anexos/ 129.pdf. Acesso em: 20 fev. 2007. BRASIL. Ministrio da Educao. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Edital de convocao para inscrio no processo de avaliao e seleo de obras didticas a serem includas no guia de livros Didticos de 5 a 8 sries do pNlD/2005. 2002. Impresso. Braslia/DF: MEC. BRASIL. Ministrio da Educao. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica. Edital de convocao para inscrio no processo de avaliao e seleo de obras didticas a serem includas no Guia de Livros Didticos para os anos finais do Ensino fundamental pNlD/2008. 2005. Impresso. Braslia/DF: MEC. CAMBI, Franco (1999). Histria da pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. DicioNrio HoUAiss DA lNgUA portUgUEsA (2007). Disponvel em http://houaiss.uol.com.br. Acesso em: 25 fev. 2007. GATTI JR., Dcio (2004). A escrita escolar da Histria: livro didtico e ensino no Brasil (1970-1990). Bauru/SP: EDUSC; Uberlndia/MG: EDUFU, 2004. MACEDO, Joaquim Manuel de. lies de Histria do brasil para os alunos do imperial colgio de pedro ii. Rio de Janeiro: Tipografia Imparcial J. M. Nunes Garcia, 1863. MATTOS, Selma Rinaldi de (2000). o brasil em lies: a histria como disciplina escolar em Joaquim Manuel de Macedo. Rio de Janeiro: Access, 2000. ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS (1948). Declarao Universal dos Direitos Humanos. 1948. Disponvel em http://www.unhchr.ch/udhr/lang/por_print. htm. Acesso em: 26 fev. 2007.

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Captulo 6

O trabalho em sala de aula com a histria e a cultura afro-brasileira no ensino de histria

Maria Telvira da Conceio*
Caro colega professor O texto que chega em suas mos tem como objetivo contribuir com reflexes e tambm proposies acerca do trabalho pedaggico com a histria e a cultura afrobrasileira no ensino de histria. Esperamos somar nossas contribuies a outros conhecimentos, leituras e discusses que voc j tem acumulado sobre esse assunto na sua experincia. Que seja proveitoso para sua sala de aula ao tempo em que problematizador.

1. Falas de salas de aula

(1) Professora, todo negro safado. Na minha casa as empregadas sempre roubam as coisas da minha me. Professora, eu penso assim mais eu no sou racista. Outro dia mesmo sumiu uma borracha que minha me comprou pra mim e eu nem desconfiei que foi fulano...1. (2) O que est acontecendo tambm agora uma hipervalorizao das coisas. ... o Moacyr Gadotti um pedagogo que fala da pedagogia da vara. Voc tem uma vara, de ao, e amarra, quando voc solta, ela passa logo pro outro lado da
* Professora do Departamento de Histria da Universidade Regional do Cariri/URCA 1 Depoimento de um aluno da 5 srie em 1997 na oportunidade de uma aula sobre a histria do negro no Brasil em uma escola privada de Fortaleza-Ce. O aluno citado pelo depoente era o nico com pele negra na turma. E segundo Valente (1987) a cor da pele no o nico critrio para definir a identidade negra no Brasil, dado as particularidades do nosso processo de miscigenao.

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primeira vez, ela no para no meio. Ento essa pedagogia est funcionando com o negro. O negro no era valorizado, de um momento pra outro h uma hipervalorizao. O que a gente deve ao negro? Mas deve muito mais na sociedade atual ao branco. Ao negro devemos alguma coisa, ao ndio ns devemos, mas a nossa sociedade toda estruturada no elemento branco. Porque do negro voc pode tirar, voc pode tirar todas as comidas, voc pode tirar toda a macumba. Mas voc no pode tirar de uma hora pra outra a lngua, a estrutura poltica, a religio. No ? Ento no d pra supervalorizar. Temos que ter aquela maturidade que custa, que a gente adquire, a maturidade de colocar na peneira pra v se realmente verdade, e o que fruto do sensacionalismo, da aventura, da paixo. Ento essas coisas que a gente precisa ver...2 (3) O ensino mdio meio pragmtico. Lamentavelmente um ensino profissionalizante-vestibulando. Ento, eu no posso descer muito em consideraes, a no ser aquelas ... que abrir um espao pra eles mesmos interpretarem. Eu no posso orient-los, olha, agora vamos o que que o negro deve fazer, o que que o branco fez isso... Isso mais de ensino fundamental. Porque se eu comear dizer, professor, isso no vai cair no vestibular. Quando agente comea interpretar certas coisas que no se vm muito em cursinhos, professor, isso no cai em vestibular. Eles no gostam muito de descer a detalhes filosficos....3 Em algum momento da sua experincia como docente em sua sala de aula, na escola, voc j teve a oportunidade de escutar relatos como esses ou com o mesmo teor? Que questes voc levanta em relao aos trs depoimentos? Como voc est discutindo essa temtica em sua sala de aula? Situados em temporalidades diferentes e tendo como interlocutores dois importantes sujeitos do processo educativo (aluno e professor), esses trs depoimentos nos permitem identificar algumas
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Depoimento de um professor de histria do ensino Fundamental no estudo de campo por mim realizado para a dissertao de mestrado, dado em 2000. Depoimento de um professor de histria do ensino mdio no estudo de campo por mim realizado para a dissertao de mestrado, dado em 2000.

BASE LEGAL

Constituio Federal: Art. 5, I, Art. 210; Art. 206, I, 1 do Art. 242, Art. 215 e Art. 216; LDB: Lei 9.394/96: Art. 26, 26 A e 79 B Estatuto da Criana e do Adolescente/ECA: Lei 8.096/1990; Plano Nacional de Educao/ PNE: Lei 10.172/2001.

BASE SOCIAL

Demandas e reivindicaes do Movimento Negro.

DESTINATRIOS

Gestores dos sistemas de ensino; escolas, professores, estudantes, pais e cidados preocupados com a nossa educao.

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das problemticas cotidianas, inclusive no ambiente escolar, com as quais se deparam os afrodescendentes. A primeira diz respeito necessidade da promoo e efetivao de uma educao das relaes tnico-raciais na sociedade brasileira e na escola; a segunda, de natureza curricular, aponta para a histrica ausncia da participao do negro e seus descendentes nos contedos selecionados no ensino de Histria e, por fim, a legitimao de uma interpretao historiogrfica marcada por silenciamentos e esquecimentos com relao temtica. Como voc sabe a partir de 2003 h uma exigncia legal que tornou obrigatrio o ensino da Histria e da cultura africana e afrobrasileira na educao bsica, a Lei 10.639/2003. O documento que embasa o texto dessa lei e indica as orientaes para o seu devido tratamento na escola so as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Parecer CNE-CP 003/2004). Voc j conhece o contedo e as orientaes da Diretriz. Mas para melhor direcionar nossa reflexo vamos relembrar de forma sinttica os principais eixos norteadores da temtica conforme posta nas Diretrizes:

1.Conscincia poltica e histrica da diversidade

PRINCPIOS

2.Fortalecimento de identidades e de direitos 3.Aes educativas de combate ao racismo e a discriminaes

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METAS

1. Oferecer uma resposta, inclusive no campo da educao, demanda da populao afrodescendente, no sentido de polticas de aes afirmativas: de reparaes, e de reconhecimento e valorizao de sua histria, cultura, identidade; 2. Fomentar o direito dos negros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem vises de mundo prprias, manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos; 3. O direito a uma educao de qualidade: escolas bem equipadas, professores preparados para conduzir a re-educao das relaes entre os diferentes grupos tnico-raciais. (DCN, 2004, p. 2).

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EIXOS E FUNDAMENTOS
Eixo Eixo 1: Polticas de Reparaes, de Reconhecimento e Valorizao, de Aes Afirmativas 1: Polticas de Reparaes, de reconhecimento e valorizao de aes afirmativas

Reparao

Reconhecimento

Valorizao

Reparao: Por parte do Estado e da sociedade, atravs do ressarcimento dos danos psicolgicos, materiais, sociais, polticos e educacionais sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude das polticas explcitas ou tcitas de branqueamento da populao de manuteno de privilgios exclusivos para grupos com poder de governar e de influir na formulao de polticas, no ps-abolio. Visa tambm a que tais medidas se concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a toda sorte de discriminaes (DCN, 2004, p. 3). Reconhecimento: Implica justia e iguais direitos sociais, civis, culturais e econmicos, bem como valorizao da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compem a populao brasileira; adoo de polticas educacionais e de estratgias pedaggicas de valorizao da diversidade; o questionamento das relaes tnico-raciais baseadas em preconceitos que desqualificam os negros e salientam esteretipos depreciativos, palavras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas, expressam sentimentos de superioridade em relao aos negros, prprios de uma sociedade hierrquica e desigual (DCN, 2004, p. 3-4). Valorizao: E respeito s pessoas negras, sua descendncia africana, sua cultura e histria (DCN 2004, p. 4).
Eixo 2: Eixo 2: Re-Educao das relaes tnico-raciais: reeducao das relaes tnico-raciais

Como podemos verificar, a lei se constitui a partir de dois pilares de sustentao: o aparato jurdico, sob o qual o governo brasileiro nas ltimas dcadas tem se utilizado para fomentar polticas de reconhecimento, valorizao e reparao voltadas para a comunidade afrobrasileira, e as reivindicaes histricas dos afro-brasileiros construdas ao longo de dcadas no Brasil.

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No conjunto dessas iniciativas governamentais esto tambm o Decreto 4.886/20/11/2003 que estabelece A Poltica Nacional de Promoo da Igualdade Racial/PNPIR e a Lei 10.639/2003 que determina a obrigatoriedade do ensino da Histria e da Cultura africana e afrobrasileira na educao bsica e inclui no calendrio escolar o dia 20 de novembro como o Dia Nacional da Conscincia Negra. Um dos aspectos mais importantes a ser ressaltado quando tratamos da Lei 10.639/2003 que ela no surgiu de uma hora para outra em nossas escolas. Ela sim, fruto de um conjunto de demandas sociais, apresentadas sobretudo pelos movimentos negros existentes no Brasil desde o sculo XIX. Entre eles, os movimentos abolicionistas, as irmandades religiosas, os terreiros de candombl e umbanda, as revoltas sociais etc. Todos eles se inscrevem nesse legado e, portanto na gnese da elaborao histrica das demandas contempladas na lei. A luta organizada da comunidade negra no Brasil, ao longo de todo o seu percurso, gerou entre outras demandas, o combate ao racismo que no caso do Brasil se caracteriza como um processo de produo das desigualdades sociais entre as etnias e no como relao de dio como em outras partes do mundo (CUNHA JR, 2008, p. 49) , o reconhecimento da especificidade da cultura de matriz africana e uma ampla crtica situao social na qual se incluiu a educao. Fundamentada na ideia dos direitos democrticos e da diversidade cultural, a crtica que o movimento negro fez educao punha em questo entre outros, a negao de racismos nas prticas educativas do nosso sistema educacional, a prpria excluso processada na educao e em suas polticas curriculares e o discurso do tratamento igualitrio e universalista da educao. Amparado no discurso universalista tambm se construiu na cultura escolar uma enorme dificuldade de compreenso da importncia de se valorizar a diversidade. Tornando-se no presente imperativo o debate da educao a servio da diversidade, tendo como grande desafio a afirmao e a revitalizao da auto-imagem do povo negro (CAVALLEIRO, 2006, p.13). Outro aspecto importante a ser destacado na Lei 10.639/2003 em relao formao de atitudes ticas, premissa fundamental para uma educao das relaes tnico-raciais. Assim a lei no se

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resume apenas exigncia da incluso de conteA Lei dos nos currculos escolares. Por quais razes 10.639/2003, no pargrafo 2, e argumentos est regida tal perspectiva? determina como O processo de insero da populao nedisciplinas gra no sistema educacional, a partir da dcavetores dos contedos de da de 1930, conforme mostra a pesquisa de Histria e Ldia Cunha, se deu numa escola que tem Cultura sua origem no pensamento racista e autoritrio Africana e Afrobrasileira as que determina o espao social e econmico a seguintes: ser ocupado pelos indivduos na sociedade 1.Educao (CUNHA, 1999, p. 25). Artstica Uma vez ingressos na escola, os afro-brasi2.Literatura e 3.Histria leiros passam a enfrentar um conjunto de proBrasileiras blemticas de extrema eficcia na permanncia de preconceitos, esteretipos e desvalorizao dessa parte significativa da populao brasileira. Mas quais so as problemticas? Como elas se configuram? Entre os exemplos que expressam a concretude dessas problemticas, conforme apontado por diversos estudos sobre o tema, esto os altos ndices de analfabetismo da populao afro-brasileira Taxa de Analfabetismo da (ROSEMBERG,1989), nas prticas curriPopulao de 15 anos ou mais Segundo os Grupos de Cor raa culares que excluem contedos relaciono Brasil nados histria e a cultura (FONTOUBracos - 8,3% RA, 1987), no silncio da escola sobre as questes de interesse dos afro-brasileiNegros -18,70% ros (GONALVES, 1985), na produo Total - 12,9% literria que circula dentro da escola e principalmente no material didtico, Fonte: Censo Demogrfico de quanto s representaes estereotipadas, 2000; IBGE, 2000 simplificaes e racismos reproduzidos em textos, imagens e discursos, conNmero Total de Analfabetos forme mostram vrios estudos sobre Funcionais de 15 anos ou Mais Segundo os Grupos de Cor/Raa; racismos nos livros didticos desde a Brasil- 2000 dcada de 1950. Brancos 13.666.989 Negros 18.802.324 Entre permanncias e mudanas Outros 309.379 podemos verificar que a problemtica Total 32.778.692 Fonte: Censo Demogrfico de tnico-racial nos livros didticos de his2000; IBGE, 2000. tria tem sido objeto de avaliao do

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Programa Nacional do Livro Didtico/PNLD, o qual vem concretizando importantes contribuies para a efetivao de mudanas significativas nesse campo. Que avaliao voc faz do seu material em relao a essa problemtica? Que mudanas voc identifica? Veja um breve exemplo de 4 posicionamentos avaliativos de professores de histria do ensino bsico acerca das representaes sobre o negro nas fontes incorporadas no livro didtico adotado:
Voc j identificou algum tipo de interpretao estereotipada em fontes de livro didtico que voc j adotou? Voc identificou essa mesma questo no livro com o qual trabalha no momento?

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os livros didticos deveriam trabalhar a questo afro no Brasil, contanto que mostrem o negro como um contribuinte cultural e no como um coitado. Os livros deveriam abordar questes que proporcionasse a desconstruo de idias racistas que prevalecem at hoje e tambm falar dos negros como uma nao que resistiu e continua na luta contra diversas formas de dominao e discriminao etc.5 Como provocar mudanas significativas no legado de discriminao, excluso e silenciamento vivenciado pelos afro-brasileiros dentro e fora da escola? Voltemos s Diretrizes aprovada em 2004. O que determina o documento? Quais as estratgias e meios preconizados como mecanismos para efetivao das mudanas pretendidas?
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Os dados se referem ao um estudo preliminar ainda no publicado sobre como os professores de Histria avaliam a temtica afrobrasileira nas fontes inseridas nos livros didticos aprovados no ltimo PNLD e adotados por esses professores. Os docentes so de 19 escolas pblicas do Sul do Cear e o estudo foi realizado em 2008. Respostas dos professores pergunta o que deve ser mudado nos livros didticos de histria quanto temtica afrobrasileira?. Dados da pesquisa com professores de histria realizada em 19 escolas pblicas do Sul do Cear, em 2008 (Ainda no publicada).

1. O ensino de Histria e Cultura Afro- brasileira e Africana

DETERMINAO:

2. O ensino da Histria e Cultura Africana 3. Instituio do dia 20 de Novembro no calendrio escolar como o dia da Conscincia Negra

ESTRATGIAS PEDAGGICAS E MEIOS PARA CONCRETIZAO DA LEI:

Incentivo a pesquisas escolares sobre histria e cultura africana e afrobrasileira Cursos de formao para professores Oferta de Educao Fundamental em reas de remanescentes de quilombos
Organizaes de lugares de memria que divulgue a cultura negra

Incluso de personagens negras e outras etnias em ilustraes, cartazes nos temas abordados na escola

Divulgao do contedo da lei para professores e alunos brasileiros

Incluso da temtica nos currculos do ensino bsico e superior

Divulgao de bibliografias e materiais sobre a histria e a cultura africana e afrobrasileira nas escolas de todo o pas.

Registro e divulgao da histria no contada do negro

Incluso de objetivos de combate ao racismo em todos os documentos importantes da escola

Edio de livros e materiais didticos tratando do tema

Conforme podemos verificar entre as estratgias com vistas efetivao das propostas apresentadas pelas Diretrizes abrange um conjunto de aes e prticas em diferentes campos, mas na escola e nas prticas curriculares que est posta a nfase da concretizao da educao das relaes tnico-raciais, portanto um reconhecimento da relevncia do papel da escola nesse processo de mudana em nosso pas.

2. E na sala de aula? Orientaes, contedos e recursos

Diante da relevncia e do dever de ensinar histria e cultura afrobrasileira no currculo da disciplina histria, que indagaes

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voc tem levantado acerca das dificuldades e tambm das possibilidades do trabalho pedaggico com esse conjunto de conhecimentos? Quais textos orientadores voc tem utilizado para planejar seu trabalho pedaggico com a temtica? Que contedos e a partir de quais enfoques voc tem abordado a histria e a cultura afrobrasileira no ensino de histria dos anos iniciais? De quais metodologias e recursos voc tem feito uso em sua sala de aula para trabalhar a temtica? Parece bvio afirmar que as demandas apresentadas pela legislao, que instituiu a obrigatoriedade da incluso da histria e da cultura afrobrasileira no ensino escolar, implicam entre outros requisitos bsicos: releituras das nossas prticas pedaggicas. No entanto, a aparente obviedade constitui um elemento fundamental com vistas efetivao da re-educao das relaes tnicoraciais, conforme objetiva a exigncia das Diretrizes (DCN, 2004, p. 4-5). Desse ponto de vista, a qualificao da nossa ao pedaggica carece de coerentes orientaes. Com tal perspectiva gostaramos de chamar a ateno para as orientaes e referenciais contidas no documento da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade/SECAD do Ministrio da Educao/MEC. Como primeira etapa da educao bsica, a educao infantil, conforme prescrito na atual LDB, representa o momento inicial em que as crianas independentes do seu pertencimento tnico devero principiar a educao das relaes tnico-raciais na escola. Nesse sentido, fundamental ressaltar alm das orientaes das Diretrizes tnico-raciais, o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) no que respeita s especificidaDas Crianas des dessa etapa escolar. Mas quais so os refefora da escola renciais para abordagem da temtica tnico-racial no Brasil: 41% so negras; na educao infantil? 36,1% so De acordo com o documento do SECAD, brancas. Fonte: Unicef ponderando as realidades de desigualdade vi(Apud venciadas pelos afro-brasileiros, a trajetria de SANTANA excluso histrica da infncia negra no Brasil, 2006, p. 35). inclusive da escola, a abordagem da temtica tnico-racial na educao infantil deve levar em conta os seguintes referenciais:

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1.Cuidar e educar: Considerando e valorizando as singularidades histricas, culturais e tnicas, com a prtica de atitudes positivas em relao as crianas negras. 2. O afeto: A ser dispensado a todas as crianas indistintamente. 3. A relao com as famlias: Levando em conta as especificidades de sua constituio, dos valores culturais que identificam as famlias inclusive as famlias negras. 4. A famlia brasileira hoje: Considerando as diferentes formas de organizar as famlias no passado e no presente, superando preconceitos tnicos e sociais na interao com essas famlias e valorizando as tradies que informam e identificam as mesmas. 5. A religiosidade: Atravs da valorizao e promoo de momentos na escola voltados para as prticas religiosas de matriz africana, com a finalidade no da doutrinao mas do conhecimento de outras prticas 6. Socializao: Com a finalidade de promover a auto-estima a partir das singularidades tnicas que identificam as crianas negras e desconstruir esteretipos em relao s caractersticas fsicas e suas formas de expresso. (Orientaes e Aes para Educao das Relaes tnico-Raciais, MEC, 2006, p. 36- 46). No tocante ao ensino fundamental I, as orientaes do referido documento para a abordagem pedaggica da diversidade tnicoracial na escola dever ter como aes fundamentais: 1) A questo racial como contedo multidisciplinar durante o ano letivo; 2) Reconhecer e valorizar as contribuies do povo negro; 3) Abordar a situaes de diversidade tnico-racial e a vida cotidiana nas salas de aula;

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4) Combater posturas etnocntricas para a desconstruo de esteretipos e preconceitos atribudos ao grupo negro; 5) Incorporar como contedo do currculo escolar a histria e cultura do povo negro; 6) Recusar o uso de material pedaggico contendo imagens estereotipadas do negro, como postura pedaggica voltada desconstruo de atitudes preconceituosas e discriminatrias. (Orientaes e Aes para Educao das Relaes tnico-Raciais, MEC, 2006, p.70-71).

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Quanto aos contedos. Um dos desafios apontados pelos professores em relao temtica da histria e da cultura diz respeito seleo e abordagem dos contedos. Voltemos mais uma vez ao texto das Diretrizes para tratarmos desse aspecto no ensino de histria dos anos iniciais. De acordo com as orientaes desse documento, o programa de contedos quanto Histria e cultura afrobrasileira, devem abranger:
indicativos de contedos para cultura O ensino de Cultura AfroBrasileira destacar o jeito prprio de ser, viver e pensar manifestado tanto no dia a dia, quanto em celebraes como congadas, moambiques, ensaios, maracatus, rodas de samba, entre outras (DCN, 2004 p. 12)..

indicativos de contedos para a Histria Iniciativas e organizaes negras, incluindo a histria dos quilombos, a comear pelo de Palmares, e de remanescentes de quilombos, que tm contribudo para o desenvolvimento de comunidades, bairros, localidades, municpios, regies (exemplos: associaes negras recreativas, culturais, educativas, artsticas, de assistncia, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do Movimento Negro). Ser dado destaque a acontecimentos e realizaes prprios de cada regio e localidade (DCN, 2004, p. 12).

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Voc se lembra da pergunta suscitada no princpio desse item sobre quais dificuldades voc tem no trabalho pedaggico com a temtica? Como podemos constatar, a Diretriz Curricular indica quais

so os contedos histricos e culturais de interesse dos afro-brasileiros que devem estar presentes no currculo da disciplina histria e, portanto trabalhados em sala de aula. Essa exigncia tem como pressuposto que no basta apenas incluir os contedos. imprescindvel incorporar a reviso historiogrfica sobre a temtica para abord-los adequadamente no processo de ensino e aprendizagem. Portanto o conhecimento da literatura historiogrfica se faz imprescindvel na medida em que a escolarizao desta produo norteou a prtica de ensino da histria na escola. O desafio, portanto, de problematizar o etnocentrismo e eurocentrismo, que balisou a histria do Brasil ensinada na escola, nos instiga a buscar mudanas significativas na abordagem da histria e da cultura afrobrasileira no ensino de histria. Analisando a produo historiogrfica brasileira acerca de como o negro foi descrito e simbolizado numa parte considervel da chamada historiografia clssica6, o historiador Clovis Moura comea sua reflexo fazendo a seguinte afirmao, o negro, no particular, o grande desconhecido. Durante todo o percurso da nossa histria, a sua contribuio tem sido negada direta ou veladamente e apenas destacadas as suas qualidades como escravo, produtor de uma riqueza de que no participava (MOURA, 1990, p. 12). A historiografia referida por Moura, alm de compreender uma produo considervel sculos XVI ao XIX , fora pautada ora pelas pseudo teorias cientficas naturalizadoras das diferenas tnicas e da dominao das raas superiores sobre as inferiores, ora pela influncia do pensamento positivista balizador da produo historiogrfica nacional sob a gide do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro/IHGB, conforme mostra o estudo de Lilia Moritz Schwarcz (1993) no seu livro o Espetculo das raas. Embora tenhamos presenciado, na segunda metade do sculo XX, um esforo considervel de historiadores brasileiros em funo da reviso da nossa historiografia, incluindo o escravismo como objeto privilegiado da crtica (MATTOS, 2005), foi essa historiografia
6

O estudo de Moura analisou historiadores considerados representativos da historiografia clssica nacional, Frei Vicente do Salvador, Rocha Pita, Souyhey, Armitage, Varnhagen, Handelmann, Oliveira Viana, Abreu e Lima e Euclides da Cunha, em funo da obra Os sertes. Para aprofundar melhor sobre o assunto ver o livro As injustias de Clio O negro na historiografia brasileira do historiador Clovis Moura. Ed Oficina de livros. Belo Horizonte, 1990.

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do silncio quanto interpretao da participao histrica do negro que ensinamos na escola e, portanto norteou a seleo de contedos para a disciplina escolar, desde sua oficializao em 1837. No processo de escolarizao do conhecimento histrico, a abordagem da histria e da cultura do negro tributria das contradies do processo de sistematizao da histria oficial do Brasil, em que se delineiam as percepes histricas sobre a formao tnica nacional; de uma abordagem reducionista expressa na formatao das polticas e orientaes curriculares para a rea, na seleo dos contedos, na formao do historiador professor (CONCEIO, 2001, p.20). Ou seja, a problemtica da identidade nacional, a constituio da histria oficial da Nao e o lugar do negro neste processo, inferem uma questo fundamental, a Nao foi pensada e imaginada a partir do parmetro da uniformidade tnico-cultural e no da diversidade (CONCEIO, 2001, p.25). Abordar na escola, e em particular no ensino de Histria, a cultura afrobrasileira de capital importncia. Ns professores nos apropriarmos de uma literatura de reviso desse aspecto, como requisito para as releituras que precisamos fazer ao abordar o assunto em sala de aula. Isso implica provocar a necessidade de desconstruir mitos e esteretipos sobre as expresses culturais de matriz africana no Brasil. Que mitos so esses? Qual o papel do ensino de histria na desconstruo desses mitos? Um episdio como exemplo: Certa vez dava aulas em uma turma do 3 Magistrio de uma escola particular de Fortaleza-CE sobre a histria da dominao cultural de matriz africana, exemplificando a perseguio prtica do Candombl no Brasil. Para minha surpresa, uma aluna comeou chorar e disse-me que se eu continuasse a falar sobre Candombl, se retiraria da sala, porque era um assunto que lhe causava medo (CONCEIO, 2001, p. 23) A formao da sociedade brasileira, iniciada no sculo XVI, foi um processo de agrupamento, num vasto territrio a se conquistar, de elementos americanos (indgenas), europeus (os colonizadores

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portugueses) e africanos (escravos negros, trazidos principalmente da costa Ocidental da frica). Porm no mesmo campo ideolgico cristo do colonizador, fixaram-se as organizaes hierrquicas, formas religiosas, concepes estticas, relaes mticas, msica, costumes, ritos, caractersticos dos diversos grupos negros, explica o socilogo Muniz Sodr (1983, p. 120). A cultura negra um lugar de forte diferena e de seduo na formao social brasileira, assinala Sodr (1983, p. 178). No entanto, apesar da riqueza e da diversidade dessas prticas de matriz africana que o pesquisador denomina de desterritorializada e reposta no Brasil, at o sculo XIX a cultura produzida por esses povos foi objeto de perseguio e preconceito. Vamos aludir alguns exemplos:
prtica/Manifestao Significado para os afro-brasileiros Praticado no Brasil desde o sculo XVIII, essa expresso religiosa caracterizada pelo culto aos orixs atravs de um rico ritual de trocas simblicas onde nenhuma entidade ( bichos, plantas, minerais, homens (vivos e mortos) excluda da busca da fora vital ou ax. Como exemplo de preservao da tradio de matriz africana, o Candombl vem sendo ressignificado para os dias de hoje. como foi visto socialmente

Candombl

Prtica de feitiaria; animismo;. Motivo de perseguio pela Igreja Catlica atravs do Santo Ofcio.

As brincadeiras de negro: folguedos, danas e batuques

Estratgia disfarada dos negros para reviver seus ritos, cultuar seus deuses e retomar a linha do relacionamento comunitrio.

Inicialmente aconselhadas pelos colonizadores como estratgia de controle dos negros escravos, passou a ser proibida nos textos legais do Imprio a partir de 1814.

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Capoeira

Carib

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Manifestao de matriz africana reelaborada no Brasil a partir do repertrio de vivncias dos africanos e seus descendentes desde o sculo XIX faz parte das tradies afro-brasileiras. Congrega elementos da ancestralidade africana e da historicidades dos contextos sociais. Mister de luta, jogo, mandinga, musicalidade e corporalidade expressa um profundo dilogo com a identidade afrobrasileira. Em julho de 2008, a roda de capoeira e o ofcio dos mestres da capoeira foram includos no Livro dos Saberes, das formas de Expresso e, reconhecida como patrimnio cultural nacional.

Pelo Decreto n 847/1890 do Cdigo Penal da Repblica dos Estados Unidos do Brasil foi considerada contraveno penal e somente nos anos 1930 sai oficialmente da ilegalidade.

Portanto, a problemtica da histria e da cultura afro-brasileira para o ensino de histria requer abordagens e prticas que ajudem nossos alunos a pensarem historicamente esse processo histrico. para isso que ensinamos histria na escola. E sem dvida esse o objetivo da formao histrica escolar.

3. Fontes e recursos: um dilogo com a histria e a cultura afro-brasileira no ensino de histria dos anos iniciais
Norteado por conceitos fundamentais de fato, sujeito e tempo, o ensino e a aprendizagem do saber histrico escolar nos anos iniciais assume um conjunto de objetivos os quais abrange: identificar o prprio grupo de convvio em diferentes tempos; localizar acontecimentos em diversas temporalidades, conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, reconhecer mudanas e permanncias, questionar sua realidade, ler diferentes fontes e produzir textos, valorizar o patrimnio construdo por diferentes grupos (PCN, 1997, p. 41). De forma que se inscreve j em seus objetivos a preocupao com o trato

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pedaggico da diversidade das experincias histricas (sociais, culturais e tnicas) a serem abordadas a partir do dilogo com diferentes fontes e registros dessas experincias. Nesse aspecto, inferimos que o trabalho pedaggico no ensino de histria em sala de aula com a temtica afro-brasileira, nos anos iniciais, dispe de um conjunto de fontes e recursos fundamentais para o desenvolvimento e a compreenso dos nossos alunos. Conforme exemplos no quadro abaixo:
fonte sugesto de atividades e recursos Metodologia O seu livro didtico um importante documento da histria ensinada que precisa ser analisado, explorado e problematizado. Por exemplo, como seu material didtico apresenta e discute a histria dos afro-brasileiros e tambm africana? Que tipo de imagens e textos so utilizados para falar do processo histrico desse povo no Brasil? As ilustraes apresentam a diversidade tnica brasileira? Realizao de entrevistas, rodas de conversas em sala de aula, com grupos e sujeitos, a exemplo das crianas, das comunidades quilombolas espalhadas por praticamente todas as regies do territrio nacional, dos mestres e praticantes de expresses afro-brasileiras a exemplo da capoeira, candombl, umbanda, rodas de samba. Elaborao de projetos didticos abordando essas temticas no apenas como atividades espordicas no ano letivo mas permanente durante o desenvolvimento do programa curricular da disciplina.

orais: Depoimentos, relatos, histria de vida

Memrias na sala de aula: o trabalho com as memrias de mestres de prticas e expresses de matriz africana, tais como, mestres de capoeira, pais de santo, lderes quilombolas etc Explore essas memrias no ensino de histria. Elas enriquecero a compreenso sobre as tradies culturais e a trajetria de vida da comunidade afro-brasileira. Explore a linguagem dos contos mitolgicos fundamentais para o ensino infantil. Recursos: Os livros do Kit a cor da Cultura e outros Indicados na p. 14 e 15

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Iconogrficas: ilustraes, pinturas, caricaturas, retrato, litografia,

A histria que os livros didticos de histria contam sobre os afrobrasileiros.

Musicais , Essa luta nasceu nos quilombos foi zumbi quem plantou. Uma luta brasileira que se chama capoeira. Uma luta de mandinga, uma luta de escravos, sim senhor... chula cantada em rodas de capoeira. Autor desconhecido.

Repertrios afrobrasileiros no ensino de histria: Atravs da identificao, seleo e anlise das fontes musicais, podemos desenvolver um rico trabalho com a musicalidade e com canes que se pronunciam explicitamente ou no sobre questes de interesse dos afrodescendentes. Imprensa e impresses: Um bom trabalho pedaggico no ensino de histria pode ser feito com os jornais, revistas, a partir de atividades escolares explorando a linguagem, o contedo e as opinies com relao ao que dito e no dito sobre os afrobrasileiros, no Brasil e em sua comunidade. Histria e movimentos sociais: A temtica dos movimentos histricos dos afro-brasileiros no Brasil (irmandades, quilombos, revoltas, movimento negro etc) constitui uma temtica de fundamental importncia no ensino de histria. Haja vista a necessidade da compreenso dessa trajetria histrica assim como das diferentes identidades definidoras dos afro-brasileiros no Brasil, construdas no mbito desses movimentos.

Seleo, leitura auditiva e interpretao de letras de msica que se reportam a questes diretamente relacionadas realidade social dos afro-brasileiros; A musicalidade da capoeira, como expresso genuinamente de matriz africana, por exemplo, so importantes fontes para abordar a temtica no ensino fundamental I. Organizao de lbuns de reportagens (de poca e atual), identificao do vocabulrio utilizado por esse tipo de veculo para se reportar ao negro; para discutir as relaes de trabalho no passado e no presente; realidades sociais das comunidades negras no Brasil e em sua localidade etc. Pesquisas escolares em arquivos on line e bibliotecas; elaborao de projetos temticos estabelecendo um dilogo entre o passado e o presente (Ex. de temas do presente: a histria da infncia negra no Brasil ontem e hoje; a infncia nas comunidades remanescentes de quilombo no Brasil e em seu Estado); Pesquisas biogrficas sobre personalidades afro-brasileiras; trabalho com mapas que situam geograficamente esses movimentos no Brasil.

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Escritas: Jornais, revistas

Bibliogrfica

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Audiovisuais,

Pesquisa escolar; preenchimento de fichrios com dados do documento audivisual; atividades para reconhecimento do ambiente cultural qual se vincula o contedo; atividades em sala para estimular o questionamentos pelos alunos Sugesto de recursos: Material do Programa A Cor da cultura.

Seleo adequada dos audiovisuais considerando as especificidades do ano escolar e da faixa etria; exposio da sinopse antes da exibio; realizao de atividades com roteiro orientado, com vistas a explorar as imagens, as falas; situar as temporalidades dos episdios e os contextos histricos, etc.

cultura imaterial o samba de roda uma expresso musical, coreogrfica, potica e festiva das mais importantes e significativas da cultura brasileira. Em 2004, foi considerada pela UNEsco obrasprimas do patrimnio oral e imaterial da Humanidade. portanto, um patrimnio agora includo no registro das formas de Expresso

O acervo patrimonial que compe a cultural imaterial de matriz africana rica e diversa. A exemplo de expresses como, samba de roda, rodas de capoeira; religiosas (candombl, umbanda) etc.

Atividades de pesquisa escolar sobre a histria do candombl, os rituais caractersticos dessas prticas; a indumentria e o vocabulrio utilizado nos cultos, por exemplo: contao de histrias dos mestres na escola; organizao de exposies sobre a temtica, so exemplos de como trabalhar com esses acervos.

Consideraes finais
O aprendizado da histria influenciado pelo ensino de Histria, assim sentencia o historiador Jorn Rusen (2001). Ser, portanto, desse aprendizado que formaremos a conscincia histrica. E essa deve ser indiscutivelmente a finalidade almejada ao ensinarmos sobre a Histria e a cultura africana e afro-brasileira no ensino de histria em nossas escolas a milhares de crianas e adolescentes,

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independente do seu pertencimento tnico e da sua localizao geogrfica nesse pas.

SUGESTES DE RECURSOS PARA SUA SALA DE AULA Audiovisuais

Dos grilhes ao quilombo (vdeo) Disponvel em www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/obraform.do?select_ action=&co_obra=20484 Brasil. Ministrio da Educao MEC identidade(vdeo):http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=51265; Brasil. Ministrio da Educao (MEC); palavras africanas (vdeo) Disponvel em http://br.youtube.com/ watch?v=VvjuLW0J8U8. Brasil. Ministrio da Educao (MEC) Mar capoeira (vdeo) http://protaldoprofessor.mec.gov.br/showResource.action?resourcceId:16347. Brasil. Ministrio da Educao (MEC); Diversidade e preconceito (vdeo) Disponvel http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_ obra=39030; Brasil. Ministrio da Educao (MEC); A abolio. (brasil 500 anos: o brasil imprio na tv; parte 1) (vdeo) disponvel em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=20501 Brasil. Ministrio da Educao (MEC); A abolio. (brasil 500 anos: o brasil imprio na tv; parte 2) disponvel em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=54504; Brasil. Ministrio da Educao (MEC); A abolio. (brasil 500 anos: o brasil imprio na tv; parte 3) (vdeo) Disponvel em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=54511 Brasil. Ministrio da Educao (MEC);

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A lei n. 10.639 na sala de aula (repertrio afro-brasileiro na escola; parte 1) (vdeo) Disponvel em http://www.dominiopublico.gov. br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=22116; Brasil. Ministrio da Educao (MEC); A lei n. 10.639 na sala de aula (repertrio afro-brasileiro na escola; parte 2) (vdeo) Disponvel em http://www.dominiopublico.gov.br/ pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=23751 Brasil. Ministrio da Educao (MEC) Brasil. Ministrio da Educao (MEC). A lei n. 10.639 na sala de aula (repertrio afro-brasileiro na escola; parte 3) (vdeo) Disponvel em http://www.dominiopublico.gov.br/ pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=23752 Brasil. Ministrio da Educao (MEC); cotas para negros em universidades. Disponvel em http://www. youtube.com/watch?v=Am6xIhY9frA; preconceito oculto. Disponvel em http://www.youtube.com/ watch?v=9yLrjjlyPKQ; preconceito oculto ii. Disponvel em http://www.youtube.com/ watch?v=I3norGpSRiE. preconceito racial. Disponvel em http://www.youtube.com/ watch?v=WXdPRjn5Mos; conscincia Negra. Disponvel em http://www.youtube.com/ watch?v=LTVQdZvQ_lYe O kit do programa A cor da cultura. Disponvel em http://www. futura.org.br/ composto por trs cadernos para professores com dicas de utilizao do contedo; Glossrio Memrias das palavras; CD Gongu A herana africana que construiu a msica brasileira; 1 jogo educativo Heris de todo mundo. 8 fitas VHS Nas fitas esto reunidos episdios produzidos por cinco sries do canal futura especialmente para o projeto A cor da cultura. so eles: Livros Animados (3 fitas, com 10 episdios), Nota 10 (1 fita, com

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5 episdios), Mojub (2 fitas, com 7 episdios), Ao (1 fita, com 4 episdios), Heris de Todo Mundo (1 fita, com 30 heris). H uma verso em cD-room. Fontes Cartogrficas: Atravs das atividades com mapas encontrados numa diversidade de sites como por exemplo, http://www.guiageografico.com/africa-mapa-continente.htm

Literatura
Quilombos: Espao de resistncia de homens e mulheres negras (2006). Disponvel em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/ texto/me002193.pdf

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Uma histria do povo Kalunga. Disponvel em http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001936.pdf Yot, o jogo da nossa estria (livro do professor, livro do aluno e tabuleiro) - 2008 Estrias Quilombolas (2008). Disponveis em http://portal.mec.gov. br/index ou impresso na sua escola. if, o adivinho, de Reginaldo Prandi. So Paulo: Companhia das Letras, 2002. Xang, o trovo, de Reginaldo Prandi. So Paulo: Companhia das Letras, 2003. A Histria dos Escravos, de Isabel Lustosa. So Paulo: Companhia das Letras, 1998. Histria da preta, de Heloisa Pires Lima. So Paulo: Companhia ds Letrinhas, 2002. No tempo da Escravido no brasil, de Maria Lcia Mott. So Paulo: Scipione, 1998.

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berimbau, de Raquel Coelho. So Paulo: tica 1998.

convivendo com as Diferenas Guia da Criana Cidad. So Paulo: tica, 2003. Kit - A cor da cultura (4 livros, 4 CDs e 1 jogo) Parceria com a Fundao Roberto Marinho e SEPPIR. Todas essas publicaes tambm se encontram disponveis no arquivo on line do Ministrio da Educao: www.mec.gov.br

SUGESTES DE LEITURAS FONTES E RECURSOS PARA SEU APROFUNDAMENTO Publicaes do Ministrio da Educao Histria Volume 21
Quilombos: espao de resistncia de homens e mulheres negras (livro do professor). orientaes e Aes para a Educao das relaes tnico-raciais. Dimenses da incluso no Ensino Mdio: mercado de trabalho, religiosidade e educao quilombola (Volume 9 da Coleo Educao para Todos Secad/MEC). Uma histria do povo Kalunga. calendrio Meu brasil Africano. Minha frica brasileira. calendrio Histria e cultura Afro-brasileira e Africana Datas para conhecer e pesquisar. reivindicaes articuladas (e contestadas) de reparao dos crimes da histria, a propsito da escravido e do colonialismo, por ocasio da conferncia de Durban. Disponvel em http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ue000100.pdf A Escravido. Disponvel em http://www.dominiopublico.gov.br/ download/texto/jn000061.pdf A Abolio. Disponvel em http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/sf000025.pdf;

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Publicaes de outras fontes

textos sobre o samba de roda. Disponveis no portal do IPHAN: http://portal.iphan.gov.br/portal/, certido de registro do ofcio dos mestres da capoeira. Disponvel em http://portal.iphan.gov.br/portal/baixaFcdAnexo.do?id=960 e da roda de capoeira. Disponvel em http://portal.iphan.gov.br/portal/ baixaFcdAnexo.do?id=961 SILVA , Jorge Luiz Teixeira da. A capoeira e identidade: um olhar ascogeno do racismo e da identidade negra. Disponvel em http:// www.dominiopublico.gov.br

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Alfredo Boulos Junior. imagens da frica, dos africanos e seus descendentes em colees de didticos de histria aprovadas no pNlD de 2004. Disponvel em http://www.dominiopublico.gov.br Vanda Lcia S Gonalves. tia qual o meu desempenho? percepes de professores sobre o desempenho escolar de alunos negros. Disponvel em: http://www.dominiopublico.gov.br OLIVA, Anderson Ribeiro. A Histria da frica nos bancos escolares: representaes e imprecises na literatura didtica. Estud. afro-asitico, 2003, vol.25, no.3, p.421-461. Disponvel em: http://www. scielo.br/pdf/eaa/v25n3/a03v25n3.pdf GOMES, Tiago de Melo. problemas no paraso: a democracia racial brasileira frente imigrao afro-americana (1921). Estud. afro-asitico, 2003, vol.25, no.2, p.307-331. Disponvel em: http://www.scielo. br/pdf/eaa/v25n2/a05v25n2.pdf Johnson III, Ollie A. representao racial e poltica no brasil: parlamentares negros no congresso Nacional (1983-99). Estud. afro-asitico. Dez 2000, no.38, p.7-29. Disponvel em: http://www.google.com.br/ search?sourceid=navclient&hl=pt-BR&ie=UTF-8&rlz=1T4GGLL_ptHENRIQUES, Ricardo. raa e gnero nos sistemas de ensino: os limites do universalismo. Braslia: UNESCO, 2002.

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CAVALHEIRO, Eliane. Do silncio do lar ao silncio escolar: Educao e Poder; racismo, preconceito e discriminao na Educao Infantil. So Paulo, Summus, 2000.

SUGESTES DE LINKS INFORMATIVOS PARA SUAS PESQUISAS

centro de Estudos Afro-orientais (CEAO) um rgo suplementar da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Federal da Bahia. http://www.ceao.ufba.br/2007/ Museu Afro-brasileiro (Bahia) http://www.ceao.ufba.br/mafro/ portal reparao: www.reparacao.salvador.ba.gov.br mantido pelo ministrio de cultura cuja finalidade mostrar a cultura afrobrasileira, notcias, dicionrios de expresses e ainda as edies on line da revista Palmares (www.palmares.gov.br) revistas: Revista Palmares on line. Disponvel no site (www.palmares.gov.br); Revista frica e Africanidades. Disponvel no site: http:// www.africaeafricanidades; Revista Afro-asia disponvel em http:// www.afroasia.ufba.br Fundao Portugal/frica http://memoria-africa.ua.pt/search. aspx?q=TI%20 Um rico acervo sobre a histria da frica com boa parte do acervo digitalizado e disponvel para consulta.

SOBRE HISTRIA DA FRICA

Professor. Sobre a problemtica da histria e da cultura africana, fundamental acessar uma boa literatura que subsidie a compreenso acerca do conjunto de temas e questes indicados pelas Diretrizes para abordagem no ensino. Nesse sentido, sugerimos algumas indicaes de literatura entre outras, que o ajudar a adquirir um significativo conhecimento sobre a Histria da frica:

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Memria D frica: A temtica africana em sala de aula. Carlos Serrano, Maurcio Waldman So Paulo: Cortez, 2007. A frica na sala de aula visita Histria contempornea. Leila Leite Hernandez. So Paulo: Selo Negro, 2005.

Referncias
BARROS, Rosa M. Negros do trilho e as perspectivas Educacionais. 1995. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Cear. Fortaleza-Ce 1995. CONCEIO, Maria Telvira. Rompendo com o silncio da Histria sobre o negro na Escola. In: LIMA, Ivan Costa; ROMO, Jeruse; SILVEIRA, Snia M. (Orgs.). caderno. os negros e a escola brasileira, n. 06, 1999. Florianpolis. p.89-97.

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BRASIL. Constituio (1988). constituio da repblica federativa do brasil. Braslia, DF: Senado Federal, 1988.

Captulo 7

A experincia indgena no ensino de Histria

Itamar Freitas*

A maioria costuma responder questo dizendo: a incluso se deve ao artigo 26-A da Lei n. 11. 645 de fevereiro de 2008, que tornou obrigatrio, em todo o currculo escolar dos ensinos fundamental e mdio, pblico e privado, o estudo da histria e da cultura indgena. A lei afirma que devemos destacar a luta dos povos indgenas no Brasil, a cultura indgena brasileira e a sua contribuio nas reas social, econmica e poltica na formao da sociedade nacional. Elaborada dessa forma, a resposta estar correta, pois obedecer s leis que regem o Estado brasileiro um dos elementos constituintes da cidadania. Mas, se resumir-se a esse fator, digo tambm que estar incompleta. A incluso da histria das sociedades indgenas na escolarizao bsica dos brasileiros ultrapassa o cumprimento desse dever cidado. Ela sinaliza um compromisso tico com a tolerncia, como anuncia o antroplogo Roberto Cardoso de Oliveira (2001): um compromisso com as ideias de bem viver do outro e do dever de negociar democraticamente a possibilidade de se

* Doutor em Histria da Educao. Professor do Departamento de Educao da Universidade Federal de Sergipe.

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Por que abordar a experincia indgena no ensino de Histria?

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chegar a um consenso com o outro. Ela uma necessidade, tanto para os indgenas, quanto para os que no se consideram como tal. Se for uma necessidade, por que precisamos de uma lei para Relembrar o passado crucial para supri-la? Os professores no mio nosso sentido de identidade. Saber o que fomos confirma o que nistravam contedos relativos s somos [...] O passado nos cerca e temticas indgenas h mais de nos preenche; cada cenrio, cada 100 anos no Brasil? A necessidadeclarao, cada ao conserva um contedo residual de tempos de de instituir uma prtica como pretritos. Toda conscincia atual norma d indcios da importncia se funda em percepes e atitudes e da urgncia da lei. Ela concedo passado; reconhecemos uma de um direito reivindicado pelas pessoa, uma rvore, um caf da manh, uma tarefa, porque j os prprias sociedades indgenas: o vimos ou j os experimentamos. direito ao passado (que d direito (LOWENTHAL, 1998, p. 65). ao presente) e divulgao desse passado no cotidiano de todos os membros da sociedade nacional. Ela formaliza uma nova abordagem: a diversidade indgena dentro de uma educao pela tolerncia. Os indgenas so sujeitos da experincia brasileira. J estavam por aqui quando os portugueses desembarcaram no sculo XVI (no assim que ensinamos?). Os povos indgenas por aqui permaneceram ao longo desses cinco sculos e hoje somam mais de 700 mil indivduos na condio de cidados: podem votar e serem votados, tm direito propriedade, a administrarem seus prprios negcios, organizarem-se social e politicamente, constiturem advogados etc. (no isso que anunciam as leis brasileiras?). Os indgenas, em muitas situaes do nosso cotidiano, so o outro da sociedade nacional e a disciplina escolar histria o espao privilegiado para o A escola fundamental para o combate ao preconceito e conhecimento e a compreenso do discriminao. Nela convivem outro, levando em conta as singulacrianas de origens sociais e ridades desse mesmo outro (no culturais diversas, ensinam-se isso que nos ensinam na Univeras regras do espao pblico para o convvio democrtico sidade?). com a diferena; apresentamO problema que esse papel de se criana os conhecimentos sujeito da histria, no passado distansistematizados sobre o pas e te e no presente recente da histria o mundo. (PCN/Temas transversais Pluralidade Cultural do Brasil no vem sendo devidamen1997, p. 21). te reconhecido pelos historiadores e

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professores de Histria ao longo do perodo republicano. Voc conhece alguma verso indgena sobre os primeiros encontros havidos entre indgenas e no indgenas? Sabe o nome dos grupos tnicos que habitam o seu Estado? Tem informao sobre a legalizao de territrios indgenas? Se conhece, parabns. Mas os que desconhecem experincias indgenas, no tenho dvidas, sabem como foram estabelecidos os limites territoriais do seu municpio e/ou do seu Estado e tm de memria os sobrenomes europeus das primeiras famlias que povoaram as suas respectivas localidades, no verdade? Acima, afirmei que a incluso da experincia indgena no ensino de histria um direito dos indgenas e tambm dos no indgenas. Como entender essa generalizao? A resposta est no cultivo da necessria ideia de diversidade: nossos filhos tm o direito de saber que no esto sozinhos no mundo e que a escola, a TV, os livros, a feira, o futebol e a cidade no foram inventados, apenas, para o seu prprio usufruto e o do seu grupo de amigos e vizinhos. Nossos alunos tm o direito de saber que os seus modos e os modos de viver (pensar, agir e sentir) dos seus pais no so os nicos possveis, os principais ou os mais adequados a serem reproduzidos dentro de uma mesma escola. Em sntese, nossos filhos e aluA diversidade humana infinos tm o direito de saber que as pesnita: se quero observ-la, por soas so diferentes. Que o mundo onde comear? preciso displural e a cultura diversa. Que essa tinguir entre duas perspectivas. Na primeira, a diversidade a diversidade deve ser conhecida, resdos prprios seres humanos; a peitada e valorizada. E mais, que a o que se quer saber se fordiferena e a diversidade so benmamos uma nica ou vrias espcies. Na segunda, os vaficas para a convivncia das pessolores esto em jogo: existem as, a manuteno da democracia, e a valores universais; e, portansobrevivncia da espcie. Voc j se to uma possibilidade de levar imaginou em um mundo onde todos os julgamentos para alm das fronteiras, ou todos os valores pensassem exatamente da mesma forso relativos (a um lugar, a um ma e gostassem exatamente das mesmomento da histria, ou mesmas coisas? No seria muito chato? mo identidade dos indivdu-

Essa tal diversidade...

Partamos de uma constatao: os grupos humanos so diferentes:

os)? O problema da unidade e da diversidade se transforma ento no problema do universal e do relativo. (TODOROV, 1993, p. 21).

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chineses usam branco para o luto. Brasileiros vestem preto em respeito ao parente morto. Em pases protestantes, as flores so elemento raro nos cemitrios. Entre os catlicos, as flores so o produto mais vendido no dia de finados. H grupos tnicos da frica e da sia onde as mulheres podem ter vrios maridos ou homens podem ter vrias esposas. Entre os no indgenas brasileiros, ter mais de uma esposa ou mais de um marido pode significar um grande constrangimento no grupo social. Por que isso acontece? So vrias as razes da diversidade cultural. Antroplogos afirmam que o tipo de relacionamento com a natureza e, principalmente, a proximidade (as trocas entretidas entre os povos) podem gerar, modificar ou reafirmar um costume, um modo de falar, uma determinada tecnologia para resolver um problema cotidiano. Em resumo, a diversidade e a identidade resultam, predominantemente, do contato e da interao do relacionamento entre as sociedades. Observadas atravs do tempo, as diferenas entre grupos sociais podem ser descritas, comparadas e compreendidas. Mas a mesma histria que explica a diferena tambm denuncia que a convivncia entre os diferentes no tem sido das mais amistosas nos ltimos 10 sculos. Nesses encontros, os homens tm se autoclassificado como civiliA cultura adquire formas diversas atravs do tempo e do zados e brbaros, crentes e infiis, espao. Essa diversidade se puros e mestios, normais e exticos, manifesta na originalidade e superiores e inferiores, atrasados e na pluralidade de identidades que caracterizam os grupos e avanados, ocidentais e orientais, as sociedades que compem a entre outras tantas dicotomias. humanidade. Fonte de interNada estranho com as tentaticmbios, de inovao e de criatividade, a diversidade cultural vas de classificao do outro do di, para o gnero humano, to ferente: so estratgias de conhecer e necessria como a diversidade de se relacionar com o mundo. Afibiolgica para a natureza. Nesse sentido, constitui o patrimnal, construmos a realidade idennio comum da humanidade e tificando, analisando, comparando deve ser reconhecida e consolie classificando indivduos, artefatos dada em beneficio das geraes presentes e futuras. (Artigo n. 1 e acontecimentos. Todo mundo age da Declarao Universal sobre assim todos os dias. dessa maneira a Diversidade Cultural, UNESque elaboramos nossas identidades CO, 2002). pessoais e de grupo.

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Nada estranho tambm que os critrios classificatrios tenham partido dos valores da cultura de quem classifica. O problema que a colocao da nossa cultura como centro de todas as coisas e a avaliao dos outros, exclusivamente, segundo os nossos modos de pensar, agir e sentir (etnocentrismo), no raramente, tm se transformado em opinio ou conceito formulado antecipadamente, sem conhecimento de causa (preconceito), e avanado para discriminao e at o extermnio de culturas (etnocdio) e de povos (genocdio). Esse exagero explica, por exemplo, o Holocausto na Europa, no sculo XX, e o desaparecimento, entre o sculo XVI e XX, de milhes de indivduos que guardavam relaes histricas com os povos pr-colombianos no Brasil. Ao contrrio do que prega o etnocentrismo exagerado de alguns, a multiplicidade de formas com as quais as culturas dos grupos se manifestam tem sido uma caracterstica das organizaes humanas. E uma caracterstica bastante positiva, j que o seu produto constitui um acervo de experincias postas disposio de diferentes sociedades e geraes. As trocas culturais so, portanto, uma constante. Elas esto incorporadas ao nosso cotidiano, alimentando nossas utopias. No indgenas, por exemplo, inventaram uma sofisticada tecnologia para tratar do nascimento das crianas, mas no abandonam a prtica do parto de ccoras, considerado mais saudvel, tanto para a me quanto para o beb. Indgenas, por sua vez, conservam estratgias de comunicao milenares, mas reconhecem a praticidade e a eficincia dos telefones celulares e da Internet para a sua organizao poltica. A diversidade , assim, um patrimnio comum da humanidade, a ser valorizado e cultivado em benefcio de todos (UNESCO, 2002).

A diversidade das sociedades indgenas

Chamamos de brasileiros os indivduos que se identificam como brasileiros e por seus iguais so reconhecidos. H, por acaso, algum trao comum, seja em termos de fala, crena religiosa, cor da pele, hbito alimentar, vestimentas etc. presente em todos os 188 milhes de brasileiros para alm do seu prprio sentimento de brasilidade? evidente que no. Mas, os nascidos no Rio de Janeiro, Acre, Santa Catarina e Paraba, entre outros, consideramse membros de uma mesma sociedade, a brasileira, sem que essa

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condio os impea de assumir tambm a identidade de cariocas, acreanos, catarinenses e paraibanos. Em relao aos indgenas, ao contrrio, costumamos cobrar alguns traos diferenciadores externos, tais como os modos de vestir e falar (no portugus), para lhes conceder o estatuto de sociedade diferenciada. Isso nos leva seguinte questo: o que so indgenas? IndSociedades indgenas so formadas a partir de relaes de genas so indivduos que se recoparentesco ou vizinhana, entre nhecem como indgenas e assim so membros que reivindicam laos classificados pelas comunidades s culturais, sociais e polticos com quais pertencem. sociedades pr-colombianas. So assim consideradas, tamIndgenas distinguem-se etnicabm, porque tomam a deciso mente: so 225 etnias (RICARDO e de institurem suas prprias RICARDO, 2006). Entre esses esto formas de pensar, agir e sentir, diante das formas dominantes os Arapasso no Amazonas, Katueda comunidade nacional. na no Par, Yanomami, em Roraima, (CASTRO, 2006, p. 41). Kaxarari em Rondnia, Tiriy no Amap, Kaxinaw, no Acre, Tamb no Maranho, Apinay no Tocantins, Karaj no Mato Grosso, Terena no Mato Grosso do Sul, Xavante em Gois, Guajajara no Maranho,Trememb no Cear, Atikum em Pernambuco, Potiguara na Paraba, Jiripanc em Alagoas, Xok em Sergipe, Patax na Bahia, Krenac em Minas Gerais, Tupiniquin no Esprito Santo, Kaingang no Paran, Guarany MBy no Rio de Janeiro, So Paulo, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, ou seja, s no h comunidades indgenas reconhecidas oficialmente pela FUNAI nos estados do Rio Grande do Norte, Piau e no Distrito Federal. Indivduos e grupos que se identificam como indgenas, entretanto, podem ser encontrados em todos os estados do Brasil. Indgenas diferenciam-se tambm pelos modos de falar. So, aproximadamente, 180 as lnguas faladas no Brasil. Esse nmero menor que a quantidade de grupos (225) porque alguns povos no conseguiram conservar a sua lngua original. Mas ele pode ainda aumentar, pois h chance de os 40 povos isolados terem conservado lnguas originais, ainda desconhecidas dos pesquisadores. Indgenas conservam diferentes vnculos para a organizao comunitria: parentesco ritual, parentesco religioso, consanguneo, filiao adotiva entre outros. Tais comunidades ganham dimenses diferenciadas em termos demogrficos. Aproximadamente 50% dos

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grupos so constitudos por at 500 pessoas. Os demais, 39,55%, tm entre 500 e 5.000 pessoas, 9% tm entre 5.000 e 20.000 pessoas e apenas 4 etnias ultrapassam 20 mil pessoas (RICARDO e RICARDO, 2006). Essa populao est em franca expanso e ampliou-se em, aproximadamente, 150% no perodo 1991-2006. Indgenas, por fim, esto distribudos de forma desigual pelo territrio brasileiro. H grupos no campo e na cidade, em florestas, conjuntos habitacionais, bairros, favelas, isolados ou formando comunidades Leituras sobre a nova hisintertnicas. As terras indgenas (TIs) tria indgena Escravido em processo de reconhecimento ofie misses no Brasil Mericial so importante indicador desse dional: impactos e contatos desequilbrio: das 580 TIs, que totalientre as sociedades indzam 12% do territrio nacional, cerca genas ibricas no perodo de 98,63% esto na Amaznia.

2. Na minha escola era assim...

Grupos humanos so diferentes, indgenas e no indgenas so diferentes. Esta informao deve estar presente na educao escolar dos brasileiros. Mas, como faz-lo? Especialistas na temtica concordam que uma das principais estratgias para a promoo da diversidade na escola a difuso de informao atualizada. Isso nos obriga a questionar constantemente: como tm sido representadas as sociedades indgenas nos livros didticos? Que sentidos elas ajudam a construir no nosso cotidiano? Que imagens voc guarda dos manuais do seu tempo de aluno? Dos meus tempos de escola primria, lembro inicialmente que no se conheciam sociedades indgenas:

colonial (KERN, 1994), A heresia dos ndios: catolicismo e rebeldia no Brasil colonial (VAINFAS, 1995), Quando os ndios eram vassalos: colonizao e relaes de poder no Norte do Brasil na segunda metade do sculo XVIII (DOMINGUES, 2000), De cunh a mameluca (FERNANDES, 2003), Metamorfoses indgenas: identidade e cultura nas aldeias coloniais do Rio de Janeiro (ALMEIDA, 2003), Cidade do ndio: transformaes e cotidiano em Iauaret (ANDRELLO, 2006). Tupis, Tapuias e historiadores: estudos de histria indgena e do indigenismo (MONTEIRO, 2006).

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tratava-se de ndios ou simplesmente ndio. Eles viviam da caa, pesca e coleta, moravam em ocas (que juntas formavam a taba), adoravam Jaci, Guaraci e Tup, orientados pelo paj (praticante de feitiarias) e por valente cacique. Empunhando arco, flecha, tacape e zarabatana, o cacique (ou morubixaba) poderia matar e at cear o seu pior inimigo. ndios eram, no entanto, brincalhes, indolentes e frgeis de sade, diante do trabalho imposto pelos portugueses. Deixavam-se iludir at mesmo por pequenas bugigangas como facas e espelhinhos oferecidos pelos europeus! Isso era o que afirmavam os livros didticos. Mas, este relato de memria refere-se ao perodo anterior dcada de 1970. Voc conhece as imagens e textos difundidos sobre as sociedades indgenas nas ltimas duas dcadas? J investigou como eles aparecem no livro didtico que voc recentemente escolheu? Leituras de narrativas histricas de autores indgenas Nos livros didticos de HistHistrias do Xingu (FERREIria, alguns atributos estereotipados RA, 1994 ), Shenipabu Miyui: (indgenas como homogneos, exhistria dos antigos (MAN, ticos, annimos, despersonalizados 2000), Upiperi Kalili: Histrias de antigamente histrias dos e no evoludos) ainda so divulgaantigos Taliaseri-Phukurana dos. Com esse restrito sentido, no Triok Hako Pataxi (BARBOentanto, so bem menos frequentes. SA E OUTROS, 2000; Caminhando pela Histria Patax Isso ocorre porque entre meados da (PATAX, 2001). dcada de 1980 e os anos 1990 a escrita da Histria sobre os indgenas Leituras sobre os indgenas no modificou-se bastante: novas fontes, livro didtico Livros didticos e fontes de inem cartrios, igrejas e arquivos naformaes sobre as sociedades cionais e estrangeiros foram localiindgenas no Brasil (GRUPIOzadas e catalogadas. Cresceu o inteNI, 1995), Livro didtico entre resse dos historiadores por questes textos e imagens (BITTENCOURT, 1998), A temtica inque envolvem a famlia, cotidiano, dgena e a diversidade cultural parentesco, identidades, religiosidanos livros didticos de Histria de, lngua, e representaes constru(GOBBI, 2006). O ndio e o livro didtico (COELHO, 2009). das sobre os indgenas. Uma marca deste perodo a nfase no protagonismo indgena, ou seja, indgenas como agentes histricos capazes de agir e de reagir com autonomia, capazes de inventar e reinventar suas prticas sociais e culturais, suas

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identidades ao longo do tempo, enfim, indgenas como seres que compreendem, acompanham e interagem com as mudanas do seu entorno, tambm no sculo XX. Da a existncia de ttulos de livros que privilegiam o conflito em vez da harmonia intertnica e que narram indgenas em situaes de protesto, guerra, aliana, negociao, migrao, fuga e degradao, em luta pela terra, pelo direito liberdade e diversidade. Os estudos recentes tambm exploram a capacidade de os indgenas modificarem suas formas de representar a si prprios e aos no indgenas, de transformarem e recriarem suas identidades. Denunciam o no cumprimento de direitos por parte do Estado e da sociedade civil que resultaram em prticas de etnocdio, genocdio e expulso da terra. Enfim, as pesquisas de antroplogos, historiadores, arquelogos e linguistas avanam na compreenso dos sofisticados modos de vida, das diferentes solues encontradas para o trabalho, estudo, religiosidade, sade, a construo e o relacionamento entre gneros e o estabelecimento da territorialidade. Com a lenta transposio das teses dos pesquisadores para o ambiente escolar e o aperfeioamento do sistema estatal de avaliao do livro didtico, foram ampliados e enriquecidos os espaos para a temtica. Nos livros didticos de histria regional do PNLD, por exemplo, a experincia indgena ocupa aproximadamente 15% de todas as teses defendidas pelos autores. As genricas palavras ndio, silvcola e nativo so substitudas por vocbulos que expressam a diversidade e reconhecem como singulares as suas formas de organizao: so agora povos, comunidades ou sociedades indgenas. A distribuio da experincia no tempo tambm ficou mais rica. Alm da pr-histria brasileira, do encontro com os portugueses, bandeirantismo e das misses religiosas, sociedades indgenas frequentam as pginas que tratam da abertura poltica (incio da dcada de 1980) luta contempornea (sculo XXI) por terra, educao e sade diferenciadas. claro que a tese de primeiros habitantes do Brasil foi mantida (como deixar de atribuir essa caracterstica?) e que alguns autores ainda reforam a ideia de os indgenas como um empecilho colonizao portuguesa. Mas j se fala tambm em encontros entre ndios e no ndios (em lugar de descobrimento) e

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nas transformaes culturais recprocas, havidas entre indgenas e europeus, que resultaram desses contatos ao longo dos sculos XVII e XVIII. evidente, tambm, que se fala ainda em inadaptao indgena agricultura europeia, mas j se denuncia o escravismo (at entre os prprios indgenas), etnocdio e o genocdio a que foram submetidos, registrando-se a resistncia indgena (sanguinolenta, inclusive) a esse tipo de ao. A contribuio indgena s culturas brasileiras tambm permanece nas pginas dos livros didticos. Mas, ao rol de experincias (arte, religio, culinria, medicina, vocabulrio) e ao legado cultural como matriz formadora (negros, ndios e brancos) das identidades locais, estaduais e nacional, so acrescentados o reconhecimento e a valorizao da sua diversidade cultural (lngua, relao com a terra) e dos seus saberes tradicionais, dada a importncia estratgica destes para a biodiversidade brasileira. Seus artefatos, antes tomados como elementos tpicos, j comeam a ser vistos tambm como fontes histricas sobre as suas prprias trajetrias. O mais significativo indcio da ampliao do espao e do sentido atribudo aos indgenas no livro didtico, por fim, a descrio da experincia indgena no tempo presente, nos variados espaos onde ela produzida. J h referncias s lutas pela demarcao das terras, por educao diferenciada, combate misria, e s transformaes na atividade produtiva, da agricultura ao artesanato, por exemplo.
Antigas representaes de indgenas no livro didtico de histria para o curso primrio O Brasil era habitado por mais de cem tribos ou naes de ndio selvagens. Viviam errantes; andavam em nudez quase completa, trazendo apenas enfeites de penas de vrias cores; alimentavam-se da caa, da pesca, de frutas e razes; guerreavam-se de contnuo umas s outras; e, antropfagas quase todas, devoravam os prisioneiros. Pode-se dizer que os ndios do Brasil no tinham religio ou culto algum. Seus pajs eram pretendidos feiticeiros e adivinhadores, que exerciam imenso imprio nos nimos dos selvagens. (LACERDA, 1918, p. 13-16). Recentes representaes de indgenas nos livros didticos para os anos iniciais Antes de os europeus chegarem, havia muitos indgenas habitando o Brasil. Existiam mais de 5 milhes de pessoas, divididas em vrias naes. Cada nao tinha um nome e vivia de acordo com seus costumes. Porm, o europeu chamou a todos de ndios, no respeitando os diferentes povos e sua cultura. Hoje restam menos de 6 mil indgenas no Paran. Eles vivem principalmente em postos indgenas da Funai e sobrevivem de pequenos roados, do trabalho como bias-frias e do artesanato vendido na beira da estrada. (SOURIENTE ET AL, 2001, p. 31 e 36).

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3. Como abordar a experincia indgena entre os alunos do 1 ao 5 ano?

Como modificar as prticas anunciadas acima? Novamente afirmo: disseminando informao sobre a constituio histrica das sociedades indgenas (diferenas culturais); difundindo informao atualizada sobre as sociedades indgenas que habitam o territrio brasileiro, sobretudo o conhecimento produzido pelos prprios autores/pesquisadores indgenas em nvel local; auxiliando o aluno na construo de conceitos de identidade, alteridade, cultura, tolerncia, diversidade; problematizando situaes cotidianas e organizando estratgias de aprendizagem compatveis com a idade da criana e a complexidade dos contedos; promovendo a mudana de atitudes antiticas, tais como o estigma, preconceito, esteretipo, discriminao e racismo.

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Conservao ou mudana nas escolas do nosso tempo? Conservao e mudana o que constatamos. No difcil perceber que o status e o espao concedidos experincia indgena no livro didtico foram bastante ampliados em relao aos anos 1980 e 1970. Mas algumas representaes redutoras ainda povoam o imaginrio de ns professores. Elas tm origem nas imagens veiculadas no antigo livro didtico, so reforadas pelos monumentos pblicos, pela iconografia que circula na mdia impressa e televisiva, nos artefatos de uso cotidiano (o dinheiro, carto telefnico, outdoor), e so transmitidas s geraes por meio de abordagens estereotipadas da temtica na sala de aula: comemoraes escolares no dia/semana do ndio, com pintura no rosto, cocar, msica comercial, filas com os alunos gritando u-u-u-u-u-u, entre outras, desenvolvendo nas crianas a ideia de que os indgenas contemporneos, por exemplo, no trabalham e apresentam-se nas nossas escolas fantasiados de ndios como normais (no compem sociedades diferenciadas). Infelizmente, muitos de ns, professores, consolidam essas representaes quando fazem uso acrtico de desenhos e filmes da indstria cultural norte-americana (brbaro inimigo ou selvagem leal), quando veem povos e indivduos indgenas como sujeitos descaracterizados, vtimas, integrados natureza, no evoludos, no educados ou ainda, como antepassados importantes da histria do Brasil. Que tal refletir sobre essa situao?

obras complementares do pNlD e do pNbE O menino e o jacar (KOWALCZYK, 2003), Kab Darebu (MUNDURUKU e KOWALCZYK, 2002), As fabulosas fbulas de Iuaret (JECUP, 2007), O povo Patax e suas histrias (ANGTHICHAY E OUTROS, 2002). impressos didticos de pesquisadores indgenas e no indgenas A terra dos mil povos: histria indgena do Brasil contada por um ndio (JECUP, 1999), A histria do povo Terena (BITTENCOURT; LADEIRA, 2000), Povo Xoc: histrias que marcaram nossa vida (ALMEIDA, 2000). coletneas Histria dos ndios no Brasil (CUNHA, 1992), ndios no Brasil (GRUPIONI, 1992), A temtica indgena na escola (SILVA; GRUPIONI, 1998), Povos indgenas no Brasil (RICARDO e RICARDO, 2006)

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internet www.socioambiental.orgwww.coiab.com.br www.funai.gov.br www.usp.br/nhii www.fundaj.gov.br www.sitesindigenas.blogspot.com www.anped.org.br www.anpu.org.br www.anpocs.org.br

Em sntese, o que proponho no se distancia muito do que j de conhecimento da maioria dos planejadores de currculos: a aprendizagem e o ensino de informaes, conceitos, procedimentos e atitudes compatveis com a educao pela tolerncia. Detalhemos melhor esses contedos. Informao e conhecimento Lembra dos objetivos anunciados na Lei n. 11.645/2008? Vamos recordar? A lei prescreve o estudo da histria e da cultura indgenas, destacando a luta dos povos indgenas no Brasil, a cultura indgena brasileira e a sua contribuio nas reas social, econmica e poltica na formao da sociedade nacional. Assim, conhecer e informar-se sobre esses temas a primeira tarefa, como de resto tarefa primeira de qualquer aprendizagem. Como faz-lo, ento? Busquemos as fontes de informao. A primeira fonte de informao histrica sobre os indgenas est nos recursos didticos disponveis nas nossas escolas. O

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livro de histria regional, as coPublicaes oficiais lees didticas de histria, as Parmetros curriculares nacionais obras complementares, distribupluralidade cultural (1997), Educar das pelo Programa Nacional do na diversidade: material de formao docente (DUK, 2006), Educao Livro Didtico (PNLD), e os texescolar indgena: gesto territorial tos literrios, distribudos pelo e afirmao cultural (2008), EstatsPrograma Nacional Biblioteca ticas sobre educao escolar indgena no Brasil (2009). da Escola (PNBE), esto repletos programas da tv Escola de informaes sobre os modos Escolas indgenas do Brasil, Educade representar o mundo, sobre o o escolar indgena: uma histria passado longnquo e o presente de conquista, Pluralidade cultural: ndios do Brasil, Rondon e os nrecente das sociedades indgedios brasileiros, Histria Brasil nas do Brasil. Alm desses, so 500 Anos: o Brasil colnia na TV. ricos em informaes, conceitos internet e atividades os impressos didticos www.socioambiental.org www.coiab.com.br produzidos por indgenas e tamwww.funai.gov.br bm pelos pesquisadores sobre a www.usp.br/nhii histria indgena no Brasil. www.fundaj.gov.br www.sitesindigenas.blogspot.com Claro que os livros no so www.anped.org.br perfeitos, como vimos no tpico www.anpu.org.br 2 deste texto. Mas, nesse tipo de www.anpocs.org.br obra possvel localizar as sorevistas digitais ndios do Brasil (Funai) ciedades no tempo e no espao, conhecendo-as por meio de textos escritos, gravuras, fotografias e mapas, em gneros os mais diversos, tais como: memria histrica, fbula e biografia. Se encontrar algum equvoco, voc pode exercitar a crtica juntamente com os alunos. A orientao bsica, seguida pelos historiadores de ofcio, ser sempre a mesma no emprego dessa e das demais fontes aqui apresentadas: duvidar sempre. Mas, duvidar metodicamente: qual o tipo do suporte (pintura, quadro estatstico)? Qual o nvel de realismo (fotografia, caricatura, representao infantil)? Como foi produzida a informao (o artista viu o que desenhou ou pintou a partir de informaes de outras pessoas)? Quem forneceu essa informao (grupo tnico, pesquisa acadmica, reportagem jornalstica, depoimento da empresa)? A quem interessa a difuso desse tipo de informao (indgenas, no indgenas, gestores da educao)?

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Dentre os impressos didticocoletneas pedaggicos distribudos pelo EstaHistria dos ndios no Brasil do, cabe o registro de trs publica(CUNHA,1992), es oficiais: os textos de orientao ndios no Brasil (GRUPIONI, 2005), terica sobre a questo da pluraA temtica indgena na escola: lidade cultural, a documentao novos subsdios para professobre educao escolar indgena sores de 1 e 2 graus (SILVA; GRUPIONI, 1995), e as orientaes didticas sobre a Povos indgenas e tolerncia: educao para a diversidade. Nesse construindo prticas de respeiltimo, principalmente os mdulos to e solidariedade (GRUPIONI; n 2 e 4 , so fornecidas estratgias VIDAL; E FISCHMANN, 2001), Terras indgenas e unidades de de ensino para uma aprendizagem conservao da natureza (RIinclusiva e que respeite as caracteCARDO e RICARDO, 2004), rsticas e interesses dos diferentes Povos indgenas no Brasil (RIalunos. CARDO e RICARDO, 2006) sites da internet Os programas veiculados pela www.abant.org.br TV Escola e distribudos em DVD www.anai.org.br tambm so recursos que voc pode www.anped.org.br www.anpuh.org.br acessar. At o final de 2008, pelo www.anpocs.org.br menos 8 vdeos foram produzidos www.coiab.com.br sobre temticas indgenas. Eles rewww.funai.gov.br nem pesquisadores sobre histria www.fundaj.gov.br www.ifch.unicamp.br/ihb indgena e indigenismo, especialistas www.juliomelatti.pro.br em educao e educadores indgenas www.museudoindio.org.br que comentam as principais dificulwww.usp.br/nhii dades enfrentadas por professores www.cimi.org.br www.sitesindigenas.blogspot. e alunos na abordagem da temtica com indgena na escola no indgena. publicaes digitais Com maior nfase que os livros Sculos indgenas no Brasil: catlogo descritivo de imadidticos, os vdeos enfatizam quesgens Revista ndios do Brasil tes do presente recente: prticas (FUNAI, 2006), (Karioka/FDR/ culturais de uma dezena de sociePUCRS) dades indgenas, educao indgena, luta pela terra, relaes intertnicas, polticas pblicas voltadas para as sociedades indgenas. Imagens e sons da TV Escola, atrativos s crianas pela prpria natureza dessa mdia, tambm tm a vantagem de expor as representaes que variados setores da populao no indgena construram e mantm sobre os povos indgenas.

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Coletneas produzidas por especialistas (educadores, antroplogos, socilogos, linguistas e historiadores) tambm so excelente instrumento de atualizao e at mesmo de orientao para a elaborao de atividades didtico-pedaggicas. Nesse caso, podem ser consultados clssicos trabalhos organizados por Lus Donisete Benzi Grupioni, Lux Boelitz Vidal, Roseli Fischmann, Aracy Lopes da Silva, Manuela Carneiro Cunha e Instituto Socioambiental. Esses livros renem informao variada: historiografia e fontes sobre os indgenas, terras, educao, sade, direitos, relaes com o Estado, organizao social e poltica, contribuies sociedade brasileira, representaes indgenas na histria e literatura brasileiras, recursos didticos para as escolas no indgenas e crticas aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) no que diz respeito s diretrizes para o ensino da diversidade indgena. Infelizmente, grande parte do trabalho dos especialistas permaVdeos do YouTube Prmio Culturas Indgenas 2006 - Edinece nos anais dos congressos de o ngelo Cret, Linguagem cada rea, nos grupos de trabalho dos Indios Apinaye , Indios no que tratam de Indgenas e IndigenisOrkut - Yara Brasil, Grafismo Indgena: Asurini do Xingu, A mo, Pluralidade Cultural e Histria demarcao indgena Rabosa Indgena. Alguns deles podem ser Terra do Sol, Voto de Ayres acessados via Internet, nos sites de Britto pela expulso imediata cada associao: Associao Brasileidos no-ndios, Indio Karaj Hoje. (www.youtub.com) ra de Antropologia (ABA), Associao Nacional dos Pesquisadores de Cincias Sociais (ANPOCS), Associao Nacional dos Ps-Graduao em Educao (ANPED). Outros, somente via CD-Roms de cada evento, geralmente, bianual: Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de Histria (ENPEH) e Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de Histria (ENPEH). Para que voc tenha ideia do volume de material disposio, somente a Associao Nacional de Histria (ANPUH), nos ltimos dois eventos nacionais (2005/2007), tornou pblicos mais de 150 trabalhos sobre histria e educao indgenas no Brasil, Essa mesma quantidade de textos foi apresentada na penltima Reunio Anual da Associao Brasileira de Antropologia, ocorrida em Porto Seguro-BA (2009). Os sites especializados da internet so outro recurso que voc pode utilizar. Comparados aos dois tipos anteriores, eles tm a vantagem de atualizar rapidamente as informaes. H tambm

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a possibilidade de contato mais prximo com as prprias organizaes indgenas. Em levantamento realizado pelo Instituto Socioambiental (ISA), havia aproximadamente 50 endereos de povos indgenas na Internet em 2006, sob a direo de ONGs de indgenas e de apoio aos indgenas, de instituies universitrias de pesquisa, de organizaes governamentais. Desses, destaco os sites de trs ONGs: o do ISA, que inventaria passado e presente dos mais de 200 povos indgenas do Brasil, do Conselho Indigenista Missionrio (CIMI), que atua na defesa de interesses indgenas, desde o incio da dcada de 1970, e publica relatrios anuais sobre a violncia cometida contra indgenas, da Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira (COIAB), uma das pioneiras na luta pelos direitos dos povos indgenas com atuao em 31 reas da regio Norte e parte das regies Nordeste e Centro-Oeste. Das organizaes governamentais merecem referncias os sites da Fundao Nacional do ndio (FUNAI), que torna pblicos, entre outros documentos, textos didticos sobre a histria indgena e a Revista Brasil Indgena, e o do Museu do ndio (RJ), que disponibiliza uma sesso especfica para a pesquisa educacional. Entre as instituies de pesquisa, um bom ponto de partida para as consultas so: o Ncleo de Histria Indgena e do Indigenismo da Universidade de So Paulo (NHII/USP), a pgina organizada pelo prof. John Monteiro do Departamento de Antropologia da Unicamp, intitulado Os ndios na Histria do Brasil, e o site da Fundao Joaquim Nabuco (FUNDAJ) de Pernambuco. Todos eles fornecem endereos eletrnicos de instituies dedicadas temtica indgena. Nesses e em outros sites, como na pgina do antroplogo Jlio Cezar Melatti (UNB), podemos baixar artigos, livros e vdeos que tratam da organizao social e poltica, da educao da formao de professores indgenas. Ainda na internet, possvel obter imagens em movimento por meio do site YouTube. Numa rpida busca pelas palavras ndios e indgenas possvel localizar, extradas as repeties, mais de 500 vdeos, a maioria deles com at 5 minutos de durao, facilitando o seu uso em sala de aula. Os formatos e as condies tcnicas desses vdeos so as mais diversas. Mas um riqussimo material, dada a pluralidade de temas, profissionais e interesses manifestos no Portal. H trabalhos

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tv intertribal A programao do canal Atualidades inclui: entrevistas com fotgrafos, lderes indgenas, sertanista, procurador; reportagens sobre exposies, mostras de vdeos; eventos que renem lideranas indgenas como o Acampamento Terra Virgem e o Frum Social Mundial; vdeopoemas e desenhos animados. O canal Documentrio veicula, entre outros: Jogos e brincadeiras dos Kalapalo, Povos indgenas da Amaznia, Yanomami: povo sem futuro, Cermica Wauja, Matss: eram assim, Expedio Roncador e Pau Brasil. Notcias de jornal A coletnea Povos indgenas no Brasil (2001/2005), publicada pelo Instituto Socioambiental, apresenta um inventrio de notcias colhidas em mais de 80 ttulos de jornal, sobre as 18 regies geogrficas, nas quais esto distribudos os indgenas brasileiros. As notas informam sobre o dia a dia das vrias sociedades indgenas, e de acontecimentos relacionados a sade, educao, energia, garimpo, explorao madeireira, hidreltricas, militares, ndios isolados, massacres, mortalidade infantil, alternativas econmicas e conhecimentos tradicionais.

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de fico, reportagens e documentrios. H denncias (contra pecuaristas, TV e tambm contra os indgenas), histria de comunidades indgenas, inventrios culturais (lngua, dana, msica, arte), entrevistas, biografias, relatos de experincia (Marechal Rondon, Darcy Ribeiro, Irmos Villas Boas) e noticirio sobre organizao poltica, educao, demarcao de terras, violncia e sobrevivncia nos centros urbanos, entre outros temas. A grande imprensa, jornais, rdios e televiso aberta so tambm importantes veiculadores de informao sobre as sociedades indgenas, principalmente da sua localidade. No caso da TV e do rdio, ainda so raros os programas exclusivamente voltados para temticas indgenas. Em geral, a imprensa ainda trata questes indgenas de forma tpica e sensacionalista, vitimando ou condenando personagens. , ainda, a desnutrio, o suicdio e o assassinato de indgenas, o assassinato de garimpeiros, a invaso de prdios da FUNAI, o conflito com os arrozeiros na reserva Raposa Terra do Sol, em Roraima, por exemplo, que ocupa os espaos na imprensa diria. Mas no irrelevante lembrar que essas notcias alimentam o imaginrio da populao. E tambm por elas (no levantamento dos conhecimentos prvios) que o professor pode comear, seja para informar-se e ou, contestar os vcios incutidos nas matrias, seja para estabelecer uma ponte com uma nova informao levada sala de aula.

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TV especializada, por outro lado, rara. Somente em abril de 2008 surgiram as primeiras iniciativas especificamente dedicadas s questes indgenas. A TV Intertribal um empreendimento da internet (www.tvintertribal.com.br), que veicula matrias nos canais intitulados: Atualidades e Documentrios. Na TV aberta, o programa AUWE, exibido pela TV Cultura, divulga filmes e promove entrevistas sobre as questes indgenas no Brasil e no exterior. Em relao ao rdio, as primeiras iniciativas ocorreram em So Paulo, no ano de 1985. Lideranas indgenas que lutavam pelo reconhecimento dos seus direitos e a afirmao das suas identidades produziram centenas de programas que foram ao ar entre 1985 e 1990 por emissoras de So Paulo, Rio Grande do Sul, Minas Gerais. Todo o acervo est disponvel no site www.programadeindio.org. Quanto aos jornais, eles prescindem de outras tecnologias para a leitura. Esto presentes na maioria dos municpios brasileiros nas mais diferentes verses: folhas, semanrios, pasquins, entre outros. Podem ser transcritos, reescritos pelos alunos. Depois de conhecidos os elementos constituintes desse veculo (nome, manchete, notcia, imagem etc.), os jornais podem ser analisados em termos de localizao, dimenses, e sentidos da notcia relativa aos indgenas. Se voc quiser um inventrio sobre todo o Brasil, a melhor referncia a sesso Aconteceu, inserta no livro Povos indgenas no Brasil (RICARDO e RICARDO, 2006). No entanto, mais uma vez, atente para as orientaes dos historiadores no trabalho de leitura de fontes. Seja uma notcia de jornal, rdio ou televiso, mais que saber quem escreveu e o que escreveu, importante conhecer quem so os proprietrios e quais os seus interesses. Agir dessa forma significa contribuir para o desenvolvimento da criticidade do aluno. Museus, memoriais, centros de documentao existentes na sua localidade tambm so fontes de informao. certo que muitas dessas instituies incorrem em erros factuais ou transmitem imagens indesejveis para a educao pela tolerncia. Elas reproduzem esteretipos. Entretanto, uma imagem, uma esttua, pinturas, artefatos da cultura indgena, enfim, quaisquer representaes da experincia indgena local tambm so passveis de exame crtico por parte de ns professores e dos nossos alunos. Por fim, lembremos, talvez, da principal fonte de informaes: os prprios sujeitos histricos, membros de sociedades indgenas que habitam a sua regio. No conheo contato mais rico que uma

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visita a uma comunidade indgena, um bate-papo, uma entrevista, um depoimento voluntrio concedido por um membro de determinada comunidade tnica dentro das nossas escolas. O encontro provoca, de incio, um estranhamento, seguido por indagaes e, finalmente, transformaes nas nossas perspectivas e at mesmo nas vises que possuamos do grupo antes da conversa. Conceitos, procedimentos e atitudes Acabamos de acompanhar vrias das possibilidades de se colher informao sobre a experincia indgena brasileira. Mas, ter dados em mos e informar-se sobre o passado e o presente das sociedades indgenas no basta. necessrio relacionar essas informaes, dar sentido e fazer uso desses sentidos na nossa vida cotidiana. Para isso, fundamental o domnio de alguns conceitos relacionados temtica. J os vimos na primeira parte desse texto. Alguns deles foram definidos e exemplificados. Vamos retom-los?

Quadro de Conceitos
conceitos Histria sociedade Definies operacionais A cincia que problematiza e narra a experincia de todos os homens no tempo, que auxilia na constituio da identidade e na orientao da vida prtica (BLOCH, 2001, Rsen, 2007). Totalidade ordenada de indivduos que atua coletivamente (DA MATA, 1981). Sistema de significados (hbitos, regras, leis), atitudes e valores partilhados por um grupo e as formas simblicas (apresentaes, objetos artesanais) em que eles so expressos ou encarnados (BURKE, 1989). So os que se identificam e so reconhecidos como indgenas e tambm os que guardam relaes histricas com as sociedades pr-colombianas (SANTILLI, 2000). uma entidade abstrata, sem existncia real, mas indispensvel como ponto de referncia. A identidade adquire sentido por meio da linguagem e dos sistemas simblicos pelos quais ela representada. Ela simplesmente aquilo que se . Exemplos: sou brasileiro, sou negro, sou homem (LVI-STRAUSS, 1977; SILVA, 2000). A diferena, concebida por meio de incluso/excluso, classificao, hierarquizao, normalizao de atributos aquilo que o outro : ela italiana, ela branca, ela mulher (SILVA, 2000).

cultura

indgena

identidade/ Diferena

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Diversidade

Multiplicidade de formas pelas quais as culturas dos grupos e sociedades encontram sua expresso (smbolos, artes, valores) entre e dentro dos grupos e sociedades (UNESCO, 2007). Viso das coisas segundo a qual nosso prprio grupo o centro de todas as coisas e todos os outros grupos so medidos e avaliados em relao a ele (SUMMER, 1999) Julgamento prvio rgido e negativo sobre um indivduo ou grupo, efetuado antes de um exame ponderado e completo, e mantido rigidamente mesmo em face de provas que o contradizem (WILLIAMS JR.,1996). Lugar comum, chavo. Em relao s imagens construdas sobre os indgenas, tambm a idia ou convico classificatria preconcebida, resultante de expectativa, hbitos de julgamento ou falsas generalizaes (FERREIRA, 1986; HOUAISS, 2007). Caracterstica do que outro. Ope-se a identidade (LALANDE, 1999) Disposio do esprito ou regra de conduta que consiste em deixar a cada um a liberdade de exprimir as suas opinies, mesmo quando no as partilhamos (LALANDE, 1999)

Etnocentrismo

preconceito

Esteretipo Alteridade

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tolerncia

necessrio que os alunos aprendam tais conceitos algum dia? Evidentemente que sim. Mas, a maioria dos alunos dos anos iniciais no construir o sentido expresso, literalmente, como exposto no quadro acima. Os conceitos so entendidos de forma diferenciada, de acordo com a experincia de cada sujeito. Com voc, entretanto, a exigncia diferente. Se no tiver clareza do sentido atribudo tarefa que estamos nos propondo (o trabalho com a temtica indgena na sala de aula) dificilmente chegar a algum lugar. No ser nenhum pecado pedaggico, portanto, conhecer o sentido desses conceitos para desenvolv-los, gradualmente, e empreg-los entre os alunos dos anos iniciais. Somente por meio do uso de conceitos, repito, possvel identificar representaes, atitudes e valores nocivos ao estudo da temtica indgena que nos rodeiam cotidianamente, seja no comportamento dos alunos, na informao veiculada pela mdia impressa e televisiva, seja no livro didtico de Histria. Observe esse exemplo:
UM DiA NA viDA DE lUizA Luiza era uma menininha linda. Tinha 7 anos quando veio escola pela primeira vez. Sentia-se uma princesa de contos de fadas. Afinal, era assim que a me dela a chamava o tempo todo. Um dia anunciaram a chegada de um novo aluno. A professora alertou que era um garoto muito especial. Que vinha de uma comunidade indgena do municpio e queria que ele fosse muito bem recebido pela turma.

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De imediato, Luiza imaginou: um garoto bobo, com duas penas na cabea, com as bochechas rabiscadas de tinta branca, trajando tanga, de ps descalos com um macaquinho de estimao no ombro. Era a imagem do curumim que adorna a embalagem do biscoito Tupi, que ela comia todos os dias. Da, pensou, com sua coleo de canetas coloridas: comigo ele no senta. Eu que no quero chegar em casa fedida a macaco! Um minuto depois, sem pestanejar, pediu delicadamente professora: a senhora poderia chamar a minha me, por favor? que eu no estou me sentindo muito bem. Quero ir pra casa agora.

Depois da leitura, claro, voc deve ter se incomodado (ou se indignado) com os modos de sentir, pensar e agir da fictcia Luiza. Que interpretao voc faria dessa narrativa se no conhecesse os conceitos listados no Quadro Conceitual? Que nome daria aos sentimentos despertados em voc a partir das informaes colhidas nessa curta e exagerada narrativa? Supondo que j os conhecesse (identidade, etnocentrismo, preconceito, esteretipo), como procederia se algo parecido ocorresse em sua sala de aula? Sei que a resposta simples: problematizaria o pensamento e as aes dos alunos, no sentido de modificar as suas atitudes e cultivar determinados valores. Como faz-lo? Os caminhos so vrios. Mas, voc poderia comear questionando. Ser que assim mesmo? No poderia ser de outra forma? Vamos observar melhor? Vamos assistir ao depoimento de fulano de tal? Por que ele pensa dessa maneira? O que voc pensa sobre a opinio dele? E se ele estivesse naquela situao, como se sentiria? Ser que todas as pessoas tm que viver da mesma maneira como ns vivemos? J observou o comportamento de seus irmos dentro de casa? J observou as preferncias de cada colega na sala de aula? Que tal comparar as suas preferncias com as dos seus amigos? Note que j nessas indagaes esto includas algumas aes coordenadas para o cumprimento de um objetivo (ainda genrico): modificar a atitude do aluno em direo a uma educao pela tolerncia. Em outras palavras, j estou lanando mo de vrios procedimentos tais como: questione-se, observe, lembre, compare, pense, conjecture, responda, sintetize. A escolha desses procedimentos vai depender, obviamente, do tipo de contedo conceitual que voc vai trabalhar e da natureza da fonte consultada. Se quer apenas que ele adquira informaes, a clssica leitura, assistncia de vdeos e a sua exposio sero

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suficientes. Observe que so atitudes, de certa forma, passivas por parte do aluno, mas isso no significa um grande problema pedaggico. Por outro lado, se quer que ele descubra novas noes (ainda que para lutar contra elas), como aquelas que anunciei acima (preconceito), ter que planejar sequncias didticas que ponham o aluno em atividade, ou seja, que o faam vivenciar determinados sentimentos e atitudes. Lembre-se tambm de que os procedimentos devem obedecer a certa gradao em termos de objetivos das atividades (do simples ao complexo, do concreto ao abstrato). O aluno pode, inicialmente, manifestar que tem uma posio sobre determinado comportamento/ acontecimento. Em estgio seguinte, poderia confrontar e modificar sua posio pessoal. Por fim, dele esperaramos que revelasse, modificasse expressasse sua posio argumentativamente. Outra forma de dosar os procedimentos estimulando o controle progressivo da atividade por parte do aluno. Psiclogos aconselham que o professor faa sozinho. Em etapas posteriores, o profissional trabalharia a mesma atividade com o aluno e, por fim, este trabalharia sozinho a mesma atividade. Devemos tambm respeitar os conhecimentos prvios dos alunos. Por isso, para os anos iniciais, so mais indicadas as sequncias que envolvem as capacidades de conhecer, reconhecer, comparar, relacionar, que o trabalho com os verbos criticar (no sentido de atribuir valor). Quadro de Procedimentos
procedimentos conhecer reconhecer comparar relacionar fazer uso criticar Exemplos para a discusso sobre educao indgena Ler o depoimento de Kantyo Patax sobre a escola indgena ou assistir ao vdeo Escolas indgenas do Brasil (TV Escola). Identificar singularidades do currculo das escolas indgenas. Comparar currculo da escola indgena e currculo da escola (no indgena) do bairro. Relacionar singularidades do currculo (temticas) e autoria (comunitria) do currculo. Fazer uso de calendrios indgenas na demonstrao da passagem do tempo. Emitir posio sobre as temticas estudadas nas escolas indgenas.

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Quadro de Atitudes
Atitudes negativas Preconceito Dogmatismo Estigma Ignorncia Etnocentrismo Atitudes positivas Tolerncia Crtica Reflexo sobre si Investigao Respeito diversidade tcnicas Dramatizao com troca de papis entre os alunos Dilogos e discusses Exposies Tomada de decises

Para encerrar, e como sntese dessa 3 parte do captulo, acompanhemos pelo quadro abaixo algumas das principais simplificaes explicativas correntes sobre a experincia indgena brasileira ao qual voc poder complementar com fontes de informao, conceitos, procedimentos e atitudes sugeridas aqui. Construdo a partir da sua realidade, ele pode vir a ser um bom instrumento para o ensino junto aos alunos dos anos iniciais.

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Vejamos, por fim, o ltimo dos elementos sugeridos para esse trabalho: as atitudes ou os contedos atitudinais. Eles so predisposies do aluno para avaliar situaes e agir segundo essa avaliao. No nosso caso, os contedos atitudinais so convocados para modificar comportamentos que expressam racismo ou etnocentrismo, preconceito e esteretipo. Quando descobertos esses comportamentos (como os da fictcia Luiza do texto), seja envolvendo pessoas, seja envolvendo fenmenos ou artefatos, h grande possibilidade de modific-los. Isso s ocorrer, evidentemente, se voc professor conseguir expor (ou faz-los descobrir) e denunciar o distanciamento entre, por exemplo: 1. a manifestao racista em sala de aula e a informao atualizada sobre diferenciaes tnicas; 2. a manifestao etnocntrica do aluno com um colega e o comportamento igualitrio do professor com os mesmos alunos em sala de aula. Esse processo de mudana ou de criao de atitudes positivas facilitado pelo emprego de tcnicas, como exemplificadas no quadro a seguir:

Quadro de simplificaes explicativas sobre a experincia indgena

Simplificaes explicativas Argumentao dos especialistas Nem todos os nomes indgenas so denominaes criadas e mantidas pelas prprias sociedades indgenas. Boa parte deles foi atribuda por outros povos indgenas ou por funcionrios da FUNAI, por exemplo: Kayap (semelhante a macaco) nome atribudo pelos povos de lngua tupi aos seus adversrios; Cinta-Larga (cintas de cip) foi atribudo por sertanistas. Da mesma forma, podemos entender os topnimos existentes na nossa comunidade. Nem todos os acidentes geogrficos foram nomeados por indgenas. O trabalho indgena diferente: em geral, no h separao entre produo, lazer e crena, por exemplo, e nem tem por finalidade predominante a produo de excedentes. O que para a maioria dos brasileiros parece lazer (pescar e caar) envolve muitas horas de trabalho na preparao das ferramentas e na observao das condies do tempo. Alm disso, os indgenas trabalharam muito ao longo da histria do Brasil. Assalariados, voluntrios, cativos, ou alugados, foram guias, tradutores, soldados, comerciantes, agricultores, vaqueiros, garimpeiros, produtores de tecidos e aguardente, etc. Hoje so tambm cientistas sociais, antroplogos, historiadores e professores. No h povos primitivos e povos avanados. H povos diferentes. A lgica na qual se assenta a rede de parentesco dos indgenas, por exemplo, bastante sofisticada e complexa. Para conhec-la o antroplogo (no indgena) tem que se utilizar at de frmulas algbricas. Por outro lado, a ideia de que os homens evoluem numa escala ascendente de civilizao, determinada por algum centro de poder (a Europa do Atlntico, por exemplo), facilmente contestada quando lembramos as atrocidades cometidas contra milhes de pessoas nas duas guerras mundiais ocorridas no sculo XX. No h grupo humano ignorante. Todos so educados ou no seriam humanos nem participariam de grupo algum. Mas, em termos de educao formal, em nmeros de 2006, havia 2.423 escolas e aproximadamente 10 mil professores indgenas no Brasil. Em muitas delas h calendrio prprio, ensino bilngue e h material didtico produzido pelos professores. O currculo (diferenciado) conta com a participao de professores e demais membros da comunidade na escolha dos temas de estudo, que podem incluir a preservao de vises de mundo, relao com a natureza, proteo e uso dos recursos naturais, festas, sade, arte e direitos.

indgenas nomeiam a si prprios

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indgenas no trabalham (so indolentes e ociosos)

indgenas no evoluram (so primitivos)

indgenas no estudam (so ignorantes)

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indgenas possuem cosmologia ingnua (so vises de mundo fantasiosas e imutveis)

Todas as vises de mundo, incluindo-se vises indgenas, so elaboradas a partir da empiria (observao do seu entorno) e de elementos metafsicos. Se o contexto marcado pela convivncia com a floresta, do cerrado ou da caatinga, evidentemente, sua cosmogonia interagir com os elementos da floresta, do cerrado ou da caatinga. Mas, preciso lembrar, por exemplo, que fenmenos como o milenarismo e o pentencostalismo (com suas relquias e valorizao da propriedade privada) que do sentido vida de milhes de brasileiros, tambm se baseiam no entorno social e em elementos metafsicos, mas nem por isso so classificados como fantasiosos e ingnuos. Indgenas, como qualquer grupo social, vivem de acordo com a sua cultura. O que se pode afirmar que alguns grupos convivem com o ambiente de forma no predatria. As ideias de indgenas como pertencentes ao mundo natural est em desuso. Foram criadas h centenas de anos, por autoridades religiosas e, depois, por cientistas europeus que classificaram os seres entre os integrados natureza (primitivos) e os distanciados (civilizados) da natureza. Todos ns professores sabemos que a separao cultura/ natureza apenas didtica. Bom exemplo a presena do conceito de meio-ambiente nos currculos escolares. Indgenas tm noo de posse. Mas, diferentemente dos no indgenas, a posse determinada pelo tipo de uso do territrio. Esse uso sustenta-se sob uma diversidade de regras peculiares a cada grupo. A ideia e a apropriao de um territrio, por exemplo, so bastante sofisticadas entre indgenas. No bastam as cercas e a escritura para demarcar o mando e ordenar o uso. A territorialidade, ao longo do tempo, foi caracterizada, entre outros atributos, pelos usos do espao de cultivo e coleta de gneros bsicos e pela circularidade entre parentes e grupos tnicos prximos. Indgenas descendem de populaes milenares. Ocuparam toda a Amrica do Sul e desenvolveram uma diversidade de prticas sociais, econmicas e culturais ao longo desse tempo. Indgenas no esto isolados no tempo: vivem atravs do tempo, produzindo, experimentando, estabelecendo trocas, modificando-se e tambm formulando novas identidades (pan-indgenas, pluritnicas, regionais, entre outras). Todos os grupos humanos tm passado, mas diferenciamse nas formas de organizar (produzir, selecionar, recuperar, manipular) e relacionar-se com ele. A famosa tese de Francisco Adolfo de Varnhagem (indgenas no tem histria, e sim etnografia), publicada em 1854, foi difundida tambm por historiadores do sculo XX. Sua manuteno tem impedido o conhecimento de parte significativa da histria do Brasil. Mas h esforos de historiadores, antroplogos e linguistas no sentido de estudar experincias indgenas levando em conta as suas singularidades, mudanas e permanncias.

indgenas vivem de acordo com a natureza

indgenas no tm noo de propriedade

indgenas so personagens isolados no passado

indgenas no tm passado

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indgenas so puros

No existem indgenas puros nem indgenas impuros. Todos os indgenas percorreram trajetrias particulares de interaes com outros povos (indgenas e no indgenas) e nunca cessaram de produzir mudanas em seus modos de vida. Geralmente as pessoas se surpreendem ao verem indgenas consumindo produtos industrializados, mas nada acham de estranho quando no indgenas resolvem modificar a textura do cabelo, a cor da pele, usar apenas um tipo de roupa durante toda a vida ou at usar roupa nenhuma. No o uso de artefatos industrializados ou o cultivo de relaes econmicas predominantemente no indgenas (comrcio, moeda etc.) que define a identidade tnica. O que conta a autoafirmao como ndio e tambm a viso de mundo e a atitude para com a vida e a sociedade. A ideia de descaracterizao foi empregada sempre que algum quis negar direitos indgenas ou apropriar-se dos seus espaos. Hoje, comum caracterizar como indgena aqueles grupos que se assumem como tal e que assim so reconhecidos pelos seus pares. A tese de que os indgenas no tm futuro, ou seja, que esto condenados extino foi difundida, no sculo XIX, pelo historiador Carl Friedrich Philippe Von Martius. No sculo XX, a afirmao foi mantida, principalmente, por grupos interessados na ocupao das suas terras. Genocdio, etnocdio, mestiagem, aculturao, assimilao, entre outros processos, seriam responsveis por seu desaparecimento. No entanto, a populao indgena latinoamericana das que mais cresce no mundo. Para o caso brasileiro, entre 1991 e 2000 houve uma expanso de 150%, passando de 290 mil para 770 mil indivduos. Indgenas so sujeitos histricos. Agem, pensam, sentem, ou seja, experimentam as mesmas potencialidades humanas dos no indgenas. So produtores de culturas e senhores de suas histrias. Indgenas foram catequizados, enganados, aprisionados, escravizados, torturados, mortos. Como construtores de trajetrias, indgenas tambm fizeram trocas, enganaram, sequestraram, assassinaram (indgenas, escravos negros, funcionrios do governo, fazendeiros, missionrios), estudaram, organizaram-se e esto lutando por seus direitos. Denunciar situaes de opresso sempre positivo. Mas, consider-los eternamente como vtimas negar-lhes a condio de sujeitos histricos.

indgenas so descaracterizados

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indgenas no tem futuro (esto em extino)

indgenas so vtimas

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indgenas tm muita terra e h trabalhadores no indgenas sem terra alguma

O conceito de terras indgenas (TIs) diz respeito a uma variedade de situaes (terras ocupadas tradicionalmente, terras reservadas, terras adquiridas por compra e venda), indicando diferentes formas de apropriao. As TIs so distribudas desigualmente: 98,6% delas localizam-se na regio amaznica, a menos ocupada por no indgenas. O direito posse dos ndios sobre suas terras est prescrito desde 1680, mas vem sendo recorrentemente negligenciado pelo Estado. As lutas so antigas, e os ganhos so recentes. Eles esto na mdia devido ao de organizaes indgenas e de instituies, como o Ministrio Pblico. Por fim, trabalhadores no indgenas esto sem terra devido alta concentrao da propriedade fundiria entre os prprios no indgenas.

Para encerrar
Espero que a essa altura tenha reunido elementos suficientes para responder s trs questes principais apresentadas nesse captulo. A respeito da primeira Por que abordar a experincia indgena no ensino de histria? , insisto sobre a necessidade de reconhecer, tanto o direito dos indgenas ao passado, quanto o direito dos nossos alunos terem acesso diversidade da experincia histrica brasileira, fazendo da disciplina escolar Histria um instrumento de construo da identidade e de alteridade. segunda questo Que representaes sobre os indgenas so veiculadas na escola e no livro didtico? respondi que os indgenas eram apresentados de maneira homognea. Eram exticos, annimos e despersonalizados. Nos ltimos 20 anos, entretanto, a historiografia brasileira tem reconhecido a condio de sujeito histrico, ou seja, de sujeito capaz de reinventar a sua experincia de moldar novas identidades e de interagir com a sociedade nacional, sem necessariamente aparecerem na condio de vtimas ou de empecilhos marcha de um pretenso processo civilizatrio. Cientistas sociais, em geral, tm insistido na capacidade de os povos indgenas recriarem suas identidades, fazendo presente o seu passado e assenhorando-se do seu futuro. Quanto ao Como abordar a experincia indgena entre os alunos do 1 ao 5 ano, repito que as tarefas mais importantes so: informar sobre a diversidade, o passado e o presente da experincia indgena brasileira; desenvolver conceitos de identidade, alteridade, cultura,

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tolerncia e diversidade, pondo em questo situaes cotidianas, inclusive, onde se manifestam preconceitos e esteretipos degradantes; e planejar atividades didticas que possibilitem a modificao de atitudes antiticas em direo a uma educao pela tolerncia. Um lembrete final: a Lei 11.645/2008 representa um grande avano no reconhecimento da pluralidade tnica brasileira. Ela no implica, porm, a inveno de novas disciplinas acadmicas e escolares. Concentrar a temtica em um horrio, professor ou livro pode representar, ao contrrio do esprito da lei, em uma nova forma de segregao. Para fugir a essa tentao, os procedimentos so bastante simples: mobilizar conhecimentos sobre a experincia indgena local e integrar personagens, artefatos e acontecimentos indgenas aos clssicos acontecimentos, artefatos e personagens da histria brasileira. Essa , enfim, a minha posio. Que voc pensa sobre ela?

Referncias
Parte 1 Por que abordar a experincia indgena no ensino de histria?
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Captulo 8

Fazendo gnero na histria ensinada: uma viso alm da (in)visibilidade

Juara Luzia Leite*

O que estamos realmente querendo ensinar quando ensinamos Histria? Ou devemos perguntar: o que estamos querendo que nosso(a) aluno(a) aprenda? Essa questo faz parte da inquietao de muitos(as) professores(as), sobretudo daqueles(as) que trabalham nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Faz parte tambm dos debates acerca dos contedos e mtodos de ensino que melhor se inserem nas expectativas das novas geraes. So vrias as respostas possveis, mas caminham em direo s demandas sociais para o ensino de Histria: possibilitar aes afirmativas e construo de valores democrticos em uma sociedade no sexista. As questes de gnero fazem parte desses debates. Entretanto ... ... o que a noo de gnero? ... como a noo de gnero se relaciona ao ensino de Histria? ... como trabalhar a noo de gnero na aula de Histria sem que parea apenas uma curiosidade? ... como usar o livro didtico para discutir as relaes de gnero? ... a noo de gnero ajuda a repensar a escola? Vamos refletir um pouco sobre essas indagaes1.
* Doutora em Histria Social. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo. 1 Trabalhar as relaes de gnero na aula de Histria implica reconhecer que a sensibilidade da questo passa, inclusive, pelas normas gramaticais de nossa lngua. Entretanto, por uma questo de fluidez textual, optaremos, de agora em diante, por usar a forma masculina em plurais generalizantes, como, por exemplo: alunos, professores, autores, etc.

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Histria da Mulher: uma questo de gnero?

A noo de gnero diz respeito a uma identidade sociocultural atribuda a cada sexo, influenciando os comportamentos do homem e da mulher. Dessa forma, o gnero, longe de ser um fenmeno esttico, interage com outras expresses culturais de uma determinada sociedade (como raa, religio, idade, classes sociais, etc.) que tambm participam da construo de identidades, uma vez que s existe se for culturalmente construdo, o gnero ultrapassa as questes de sexo (simples determinante fsico e anatmico dos seres humanos). Muitos papis sociais e situaes de subordinao so justificados, pelo senso comum, a partir da parte fsica de nossos corpos que determina nosso sexo. A pesquisadora Joan Scott esclarece, todavia, que, ainda que exista a identificao da mulher com determinados papis, temos que compreender que esses papis so construes histricas, e mudam ao longo do tempo, de sociedade para sociedade (SCOTT, 1990). Para Suely Gomes Costa, a noo de gnero revela vrias relaes sociais ocultadas, antes, atravs de uma noo supostamente universal e nica de homem e de mulher. Os debates sobre o tema so diversos e incluem trabalhos de diferentes reas. No Brasil, desde a dcada de 1980, h pesquisas que refletem sobre o conceito e nota-se sua aplicao em diferentes campos do conhecimento, como, por exemplo, a Antropologia, a Histria e a Educao (COSTA, 2003, p.197). Compreendida a partir de uma perspectiva histrica e cultural, a noo de gnero fundamenta estudos que trazem tona a dimenso poltica das relaes entre masculino e feminino presente na vida cotidiana, e relaciona-se diretamente com a questo das relaes de poder. Portanto, no se pode perceber o feminino fora de sua relao com o masculino, o que transcende a questo sexual de homem e mulher. Possvel de ser compreendido apenas como uma interseo das expresses culturais e seu contexto histrico, o gnero traduz sutilmente as contradies do sistema de valores estabelecido. Assim sendo, um ponto fundamental para trabalhar a noo de gnero na aula de Histria compreender que as relaes entre homens e mulheres passam por diferenas que so construes histricas e no devem ser naturalizadas. Isto , no devem ser consideradas como algo que pertence natureza das mulheres e homens, mas sim a diferentes culturas.

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Podemos concluir, em princpio, que o gnero se define com uma relao dinmica entre homens e mulheres que perpassa as questes de classe, de etnia, e outras expresses de poder. Compreender as questes de gnero, assim, no pode ser ao isolada, mas dialgica com outras esferas: , portanto, uma questo cultural. Que tal pedir s crianas para contar uma histria de suas famlias? Elas podem entrevistar os pais e os avs. Depois elas vo recontar essas histrias para a turma. Observe se as histrias giram em torno de personagens femininos ou masculinos. Introduza aos poucos questes sobre isso.

Ora, quando falamos em trabalhar a noo de gnero no ensino de Histria, estamos considerando tambm a Histria da Mulher, embora no seja apenas isso. A importncia em se atentar para a recuperao da Mulher como sujeito histrico fortaleceu-se aps os anos 1970, sobretudo a partir da mirada da Histria Cultural. No Brasil, foi nessa poca que se intensificaram os estudos sobre a condio feminina, questionadores da viso da mulher como um ser pertencente ao espao privado da casa e da famlia. Esses estudos possibilitaram a compreenso de que as relaes entre homens e mulheres so construdas historicamente, uma vez que, segundo a historiadora Maria Stella Bresciani (BRESCIANI, 1989, p. 8), a casa e a famlia, tal como a conhecemos hoje, so um acontecimento histrico. As primeiras pesquisas depararam-se com a dificuldade de encontrar fontes histricas nas quais a mulher pudesse ser percebida atravs de sua prpria voz. A maioria dos registros histricos sobre as mulheres, conhecidos at ento, eram de autoria de homens. Isto , eram olhares dos homens sobre as mulheres. Por exemplo, Joaquim Norberto de Sousa e Silva, na segunda metade do sculo XIX, escreveu um conjunto de pequenas biografias intitulado Brasileiras Clebres. Aps longo captulo panormico sobre a Histria do Brasil, que , na realidade, o fio condutor da narrativa do livro, o autor dissertava sobre a vida de mulheres cujos papis na Histria brasileira as colocaram na categoria de heronas. Diversos tipos de mulheres encontram-se na obra: a nativa, a religiosa, a intelectual, a patriota, a guerreira... O que as une a inteno do autor de retratar, atravs da biografia dessas mulheres, um exemplo adequado de virtudes, castidade, maternidade e

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submisso, isto , um determinado ideal de mulher para a ptria brasileira (SILVA, 1862). A questo das fontes est, dessa forma, no centro dos estudos da Histria da Mulher. A historiadora Michelle Perrot (PERROT, 1989) observa que, para estudar a mulher como sujeito histrico, preciso ultrapassar os limites dos arquivos que a silencia e a torna invisvel, arquivos frutos de procedimentos de registro que traduziam o olhar de homens sobre homens. Assim sendo, para visibilizar a mulher na Histria, importante buscar a memria feminina em diferentes fontes histricas, muitas vezes quase sempre pouco tradicionais (PERROT, 1989, p. 10-11). Destacam-se, assim, algumas formas de textos femininos: livros de cozinha, manuais de pedagogia, contos recreativos ou morais, jornais femininos, etc. A importncia dessas fontes seria a perspectiva de nelas se reencontrar as mulheres vivas, e no apenas reprodutoras de comportamentos impostos por uma ordem acima de tudo masculina (PERROT, 1987). Ao valorizar a construo da compreenso da mulher como sujeito histrico, a aula de Histria pode resgatar os procedimentos do historiador em relao ao trabalho com as fontes. Nesse caso, o objetivo desenvolver atitudes investigativas que reforariam a compreenso da pesquisa como o eixo organizativo desse ensino. Concordamos com Claudia Ricci quando afirma que problematizao, investigao, registro e socializao de resultados so contedos da Histria ensinada, no apenas etapas de seu ensino. Este pode ser pensado como um processo de construo do conhecimento histrico escolar (RICCI, 2007).
Podemos, aqui, elaborar uma segunda concluso, a de que a dimenso identitria (imagem de si, para si e para os outros), inerente ao processo de ensino da Histria, est associada construo de uma conscincia histrica que surge do terreno das memrias (individual, coletiva, partilhadas). Ao enfatizar a construo da mulher como sujeito histrico sujeito de direitos, com suas caractersticas singulares e plurais busca-se a compreenso do mundo em que se vive a partir do reconhecimento de si e do outro. Procure levantar, junto turma, nomes de pessoas importantes. Promova o exerccio respeitando categorias como: pessoas importantes para o mundo, pessoas importantes para o Brasil, pessoas importantes para sua cidade, etc. Liste quantas so mulheres e quantas so homens. Debata com a turma sobre isso estimulando que reflitam e busquem respostas. Esse exerccio tambm estimula a viso da relao entre as dimenses micro e macro.

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Problematizar como as mulheres vm lutando para superar um sistema no qual eram submissas e exploradas e conseguiram se tornar visveis na Histria faz parte do processo de construo de uma anlise crtica sobre os usos do passado. Desvelar a Histria da Mulher no ensino de Histria inclui problematizar tambm outros aspectos e relaes relativos vida privada, como, por exemplo, a Histria da Infncia e da Famlia (e os prprios conceitos de infncia e famlia). A noo de gnero faz parte dessa Histria. Entretanto, como trabalhar a noo de gnero na aula de Histria sem que parea apenas uma curiosidade, um tema a mais? Para responder a essa pergunta, preciso considerar a dimenso metodolgica do ensino de Histria. O livro didtico, nesse sentido, um importante ponto de apoio, mas no o nico. Vamos, agora, examinar algumas possibilidades, considerando as sries iniciais do Ensino Fundamental.

Gnero e Ensino de Histria: as fontes e o sujeito (in) visvel

Numa casinha branca, l no Stio do Picapau Amarelo, mora uma velha de mais de sessenta anos. Chama-se D. Benta. Quem passa pela estrada e a v na varanda, de cestinha de costura ao colo e culos de ouro na ponta do nariz, segue seu caminho pensando: - Que tristeza viver assim to sozinha neste deserto... Mas engana-se. Dona Benta a mais feliz das vovs, porque vive em companhia da mais encantadora das netas Lcia, a menina do narizinho arrebitado, ou Narizinho, como todos dizem. Narizinho tem sete anos, morena como jambo, gosta muito de pipoca e j sabe fazer uns bolinhos de polvilho bem gostosos. Na casa ainda existem duas pessoas tia Nastcia, negra de estimao que carregou Lcia em pequena, e Emlia, uma boneca de pano bastante desajeitada de corpo. Emlia foi feita por tia Nastcia, com olhos de retrs preto e sobrancelhas to l em cima que ver uma bruxa. Apesar disso Narizinho gosta muito dela; no almoa nem janta sem a ter ao lado, nem se deita sem primeiro acomod-la numa redinha entre dois ps de cadeira.

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Alm da boneca o outro encanto da menina o ribeiro que passa pelos fundos do pomar. Suas guas, muito apressadinhas e mexeriqueiras, correm por entre pedras negras de limo, que Lcia chama as tias Nastcias do rio. Todas as tardes Lcia toma a boneca e vai passear beira dgua, onde se senta na raiz dum velho ingazeiro para dar farelo de po aos lambaris. No h peixe do rio que a no conhea; assim que ela aparece, todos acodem numa grande faminteza. Os mais midos chegam pertinho; os grados parece que desconfiam da boneca, pois ficam ressabiados, a espiar de longe. E nesse divertimento leva a menina horas, at que tia Nastcia aparea no porto do pomar e grite na sua voz sossegada: - Narizinho, vov est chamando!... (MONTEIRO LOBATO, 1964, p. 3) 2. Esse o primeiro captulo das Reinaes de Narizinho. O mundo feminino do Stio, aos poucos cede presena do Marqus de Rabic e do Visconde de Sabugosa, mas, sobretudo, de Pedrinho, que apresentado ao leitor (ou leitora) no captulo 5: Chegou afinal o grande dia. Na vspera viera para dona Benta uma carta de Pedrinho que comeava assim: Sigo para a no dia 6. Mande estao o cavalo pangar e no se esquea do chicotinho de cabo de prata que deixei pendurado atrs da porta do quarto de hspedes (MONTEIRO LOBATO, 1964, p. 50). E, aps sua chegada, cumprimentando Narizinho: Adivinhe o que trouxe para voc! disse, escondendo atrs das costas um embrulho volumoso. J sei respondeu a menina incontinenti. Uma boneca que chora e abre e fecha os olhos. Pedrinho ficou desapontado, porque era justamente o que havia trazido. Como adivinhou, Narizinho?
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A primeira edio de Reinaes de Narizinho de 1931, mas os primeiros captulos j tinham sido publicados anteriormente. Este primeiro captulo fora publicado com o ttulo Narizinho Arrebitado em 1921.

A menina deu uma risada gostosa. Grande coisa! Adivinhei porque conheo voc. Fique sabendo, seu bobo, que as meninas so muito mais espertas que os meninos ... Mas no tm mais muque! replicou ele com orgulho, fazendo-a apalpar a dureza de seu bceps que a ginstica escolar tinha desenvolvido. E concluiu: com este muque e a sua esperteza, Narizinho, quero ver quem pode com a nossa vida! (MONTEIRO LOBATO, 1964, p. 50). A literatura, no caso deste exemplo, infantil, pode ser um caminho para a introduo na histria ensinada de uma reflexo sobre a questo do gnero. Como era o Stio antes da chegada de Pedrinho? Quais as brincadeiras de Narizinho? Como Pedrinho chega ao Stio? O que Pedrinho leva de presente para Narizinho? Qual a comparao feita entre meninos e meninas? Por que Pedrinho est com muque? Quais as ocupaes de dona Benta e de tia Nastcia?3 So questes que podem ser levantadas a partir da leitura do texto. O fato de o texto ser escrito por um homem (Monteiro Lobato) tambm pode ser problematizado. Outras reflexes podem ser estimuladas em relao ao presente, como forma de problematizar historicamente o contexto no qual se passa a aventura do Stio do Picapau Amarelo 4. Como as meninas brincam hoje? E os meninos? Como brincam meninos e meninas do campo? E em sociedades diferentes da nossa, como as sociedades indgenas, como brincam meninos e meninas? Nessas sociedades, qual o papel das mulheres? E as senhoras (e senhores) de sessenta anos, como so hoje em dia? Aproveite para observar no livro didtico se h imagens de brincadeiras do passado e do presente. Separe aquelas em que as meninas esto brincando. Vamos refletir um pouco mais sobre essa questo e outros desdobramentos.
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Neste caso, tambm podem ser referidas as questes etria e de etnia com interao questo de gnero. Nesse mesmo sentido, podemos aproveitar filmes de animao como Pocahontas ou Peter Pan (ambos dos estdios Disney).

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A ilustrao abaixo uma cpia de um quadro do pintor Bruegel. uma imagem encontrada em alguns livros didticos e retrata aproximadamente 250 personagens (adultos e crianas) que brincam em uma aldeia medieval. Pode-se perceber cerca de 84 jogos diferentes. possvel identificar brincadeiras tradicionais, algumas que duram at hoje em dia. Extramos essa imagem de um dos captulos da dissertao de mestrado de Simone Cabudee Pylro sobre atividades ldicas entre adultos jovens. Trata-se de um captulo especfico sobre as prticas ldicas que envolvem questes de gnero, ao longo do qual a pesquisadora aponta para o fato de que, apesar dos avanos ocorridos nas sociedades industrializadas, os papis atribudos a meninos e meninas / homens e mulheres, tm mudado principalmente no que diz respeito s conquistas femininas (PYLRO, 2004, p.27). Entretanto, permanecem diferenas significativas entre os gneros. No cotidiano escolar isso claramente perceptvel em vrios comportamentos e em alguns esteretipos construdos ao longo da infncia (... fraqueza, gentileza, compreenso e generosidade para o gnero feminino; e agresso, fora, crueldade e aspereza, para os homens) (PYLRO, 2004, p.28).

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Childrens Games, Pieter Bruegel - 1559-60, 118 x 161 cm, Kunsthistorisches Museum, Viena, Austria.

O trabalho com essa imagem na aula de Histria pode trazer reflexes sobre vrios aspectos da vida dos alunos, aproximando o ensino de Histria da realidade de cada um (a Histria vivida). Para tanto, o ideal seria a projeo da imagem em uma tela grande, ou mesmo a cpia impressa da gravura em tamanho apropriado para a visualizao dos detalhes pelos alunos. importante no esquecer de situar a obra de arte no contexto de sua produo, problematizando tambm a poca e o lugar. A cultura ldica permeada por fortes diferenas de gnero e interessante pens-las historicamente.
Reflexes como essas nos permitem uma terceira concluso que aponta para uma compreenso mais ampla do cotidiano escolar como tempo/espao de relaes de gnero (e de poder). Dessa forma, ao repensar as questes de gnero, a escola atual poder reconhecer a variedade de identidades e culturas que coexistem em seu cotidiano, permitindo o trabalho com a construo do senso de relatividade do conhecimento (desde o ensino fundamental). Tambm a partir da compreenso histrica das relaes de gnero, o professor pode redimensionar sua prtica questionando a importncia de determinados contedos e o prprio conceito de contedo -, refletindo sobre sua compreenso sobre o passado e sobre sua relao com o planejamento e o uso do livro didtico.

De modo geral, o livro didtico de Histria tem incorporado essas discusses, mas ainda de forma precria, isto , sem integrao com os chamados contedos tradicionais. A questo de gnero, por exemplo, aparece, na maioria das vezes, ou como apndice dos captulos, ou como sugesto de atividades. H, portanto, a necessidade de desenvolvimento do uso crtico do livro didtico por parte do professor junto com os alunos. Com isso, possvel dar nfase a aspectos complementares ao uso livro, como as diferentes formas de leitura e de escrita, o estudo do meio, a explorao de visitas tcnicas (arquivos, museus e outras instituies de guarda), os estudos de caso, e as tcnicas da histria oral e registros de testemunhos, etc. Alm disso, o uso de diferentes fontes histricas e seus procedimentos de anlise implica trabalhos com documentos de diferentes tipos, e o estmulo ao uso de diferentes linguagens e de olhares que devem ser mltiplos. Essas articulaes so, portanto, possveis na abordagem da questo de gnero na aula de Histria.

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Pea aos alunos para anotarem, ao longo de uma semana, como meninos e meninas/ homens e mulheres aparecem na televiso (em filmes, nos noticirios, nas novelas, na publicidade...). Voc pode dividir a turma em grupos: alguns observam como se vestem, outros onde trabalham, outros como so suas casas, etc. Organize um debate e estimule os alunos a produzir uma sntese de diferenas e semelhanas entre meninos e meninas/ homens e mulheres.

Livros, relatos, jornais, revistas, lendas, literatura, obras de arte, fotografia, patrimnio, cinema, monumentos, documentos oficiais, festas,... Fatos, fontes, conceitos e sujeitos que se integram e integram diferentes alternativas metodolgicas que apontam para a pesquisa como eixo do processo que considera os saberes prvios dos alunos e suas relaes com o conhecimento histrico e seus processos de didatizao, como atenta Claudia Ricci (RICCI, 2007).

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A nossa quarta concluso aponta para a importncia da problematizao do presente, que passa a ser o ponto de partida do estabelecimento de relaes entre as dinmicas temporais: permanncias e mudanas, sucesso e simultaneidade, antes/ agora/ depois. E vai alm: atravs das relaes de gnero possvel trabalhar poder/subordinao, igualdade/equidade, diferenas/ semelhanas, etc.

J exemplificamos com a possibilidade do uso da literatura e da obra de arte. Vamos a outro exemplo. Observe a reproduo das fotos a seguir.

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Casa em Estrelinha, municpio de Castelo ( ES). Foto Cellin ,1997 (2000, p. 74, apud LEITE, 2007).

As fotos foram tiradas na dcada de 1950, mas registram habitaes construdas muito anteriormente. So casas construdas por imigrantes italianos no Esprito Santo. interessante exercitar a comparao passado/presente perguntando aos alunos se j viram casas como as das fotografias. Outro trabalho interessante pedir para que pesquisem em lbuns de famlia imagens de habitaes, ruas, praas... As fotos podem tambm ser exploradas perguntando aos alunos sobre o interior delas, para que servia cada cmodo, etc. Que tal pedir Casa em Santa Teresa (ES) construda por vol- para que faam uma planta de 1875. Foto de Muniz (1997, p. 124 apud ta da casa? LEITE, 2007). Pensar historicamente a casa a habitao humana significa refletir sobre a vida privada, sobre a famlia e as relaes de gnero a implicadas. Em quais lugares da casa ficavam as mulheres? E os homens? Quais as tarefas dirias atribudas a meninos e meninas/ homens e mulheres? Outro aspecto possvel de explorao de imagens como essas a distino entre a habitao rural e a urbana como forma de compreendermos as diferentes relaes culturais e de gnero. Homens e mulheres construram casas, escolas, ferrovias; atravessaram matas, derrubaram rvores, percorreram rios; lutaram contra ndios, adoeceram e morreram de doenas estranhas a seus pases de origem. Assim, esse exerccio comparativo pode servir de base para a discusso relacional entre economia, famlia e prticas culturais. Quais as atividades praticadas por homens e mulheres entre os colonos? Nas sociedades urbanas, como aconteciam essas relaes?

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Dessa forma, o espao domstico cotidiano tambm pode ser historicizado e problematizado enquanto um espao da mulher. Da mesma forma, o espao do homem pode ser problematizado. Eletrodomsticos e invenes (bem como os instrumentos agrcolas) so objetos que tm histria e compem o universo do masculino/ feminino articulando o pblico e o privado, passado e presente. Que tal aproveitar e fazer uma linha do tempo com imagens desses objetos? A Histria da famlia pode dialogar com as relaes de gnero e com a histria vivida, com a histria econmica e com as inovaes tecnolgicas. Fotos da famlia sobretudo aquelas onde podem ser percebidos os ambientes da casa servem de fontes histricas para o trabalho em sala de aula e de reconhecimento das relaes de gnero e da mobilidade desse conceito. Arriscamos mais uma concluso: as questes de gnero devem ser tratadas em conjunto com outras temticas mais amplas os contedos (conceituais, procedimentais e atitudinais). Essa insero deve ocorrer de forma constante, intencional, e integrada, preferencialmente possibilitando o dilogo com outras disciplinas escolares. Dessa forma, importante atentar para os aspectos culturais (conflituosos ou no) presentes no cotidiano (passado e presente) e expressos das mais diversas formas. No exemplo que tratamos, fundamentamo-nos no tema Imigrao. Vamos aproveitar para focar em outro tema: o Trabalho. possvel observar que, em muitos livros didticos de Histria voltados para as sries iniciais, quando o tema tratado Trabalho ou Profisses, as ilustraes so quase sempre de homens, cabendo figura da mulher representaes como bailarina, recepcionista ou professora. Essas representaes poderiam ser problematizadas, e at mesmo a educao profissional. Existem profisses masculinas e femininas? Quais? Por qu? Sempre foi assim? Podemos relacionar essas diferenas com os espaos pblico e privado? Por exemplo, de acordo com Esmeralda Blanco Bolsonaro de Moura, tem sido recorrente a imagem de que a indstria txtil o

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espao tipicamente do trabalho feminino. Da a importncia de se estudar a frequncia de mulheres (incluindo meninas e adolescentes) em outros setores do parque industrial em trabalhos considerados masculinos. De sua pesquisa, que revela os nveis de aproveitamento da mo-de-obra feminina no setor industrial de So Paulo entre os anos finais do sculo XIX e a dcada de 1920, extramos a tabela abaixo (MOURA, 1989).

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O emprego da anlise de tabelas como esta deve ocorrer ao final das sries iniciais, pois exige um raciocnio lgico mais complexo, mas uma forma interessante de pensar permanncias e rupturas de forma comparativa. Alm disso, possvel o trabalho na interface com outras disciplinas escolares como, por exemplo, a matemtica (fraes, porcentagens). Pode ser solicitado aos alunos que produzam uma tabela semelhante com os trabalhadores da escola: em que setores trabalham as mulheres e os homens?
Organize uma visita a uma indstria para que os alunos levantem esses dados e comparem com a tabela do incio do sculo XX. Tambm pode ser estimulado o levantamento de dados semelhantes em jornais ou mesmo na internet (onde podem ser encontrados dados de censos brasileiros). Entre os alunos menores, uma tabela pode ser produzida a partir do levantamento daquilo que os alunos pretendem ser ao se tornarem adultos. Partindo de outra perspectiva, solicite aos alunos que busquem em embalagens de produtos (em casa, no supermercado) imagens de homens/ mulheres (meninos/ meninas) e questione a que tipo de consumidor aqueles produtos so dirigidos. Por qu? (Observe que no h resposta correta, o objetivo do exerccio estimular os alunos para que produzam respostas possveis). Nesse mesmo sentido, diferentes publicidades podem ser analisadas.

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O espao do trabalho militar tambm considerado, pelo senso comum, como um reduto masculino. Entretanto, no to recente a presena de mulheres nos servios militares e, hoje em dia, muito comum vermos mulheres nas ruas no servio de polcia militar e guarda municipal. Embora a campanha para o alistamento feminino nas Foras Armadas Brasileiras tenha comeado na dcada de 1980, a Histria registra a presena de algumas mulheres j na Guerra do Paraguai. Eram em sua maioria esposas, mes, irms que se aventuraram na guerra para cuidar de seus maridos, filhos e irmos que haviam sido recrutados. Isto , as brasileiras tambm foram guerra, no obstante quase no aparecerem na histria contada nos livros didticos.

O Brasil e o povo brasileiro deve portanto orgulhar-se de suas enfermeiras, que no trepidaram ao trocar o conforto de seus lares pelo futuro desconhecido e perigoso de um campo de batalha, sem outro interesse que o de servir aos seus semelhantes, mitigando-lhes as dores e consolando-os com uma palavra de carinho nas horas mais difceis. No foi o soldo de Cr$ 520,00 que as levou ao servio ativo do Exrcito, pois que muitssimo mais que isso poderiam ganhar em qualquer hospital brasileiro, nem to pouco o esprito de aventura, mas sim a compreenso de seu dever patritico, de seu acendrado amor ptrio e o esprito puramente humanitrio. (MEDEIROS, 1955, p. 254) Por sua vez, Olmpia Camerino, em seu dirio de guerra, posteriormente publicado no formato livro, compara: Ao mesmo tempo em que se adestravam os rapazes da Fora Expedicionria Brasileira, que defenderam nos campos de batalha da Europa, com bravura e civismo, a honra e a causa
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Observe as informaes sobre estas obras ao final deste captulo, nas Referncias.

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Durante Segunda Guerra Mundial houve a participao de mulheres na Fora Expedicionria Brasileira e no 1 Grupo de Caa da Aeronutica. Para preencher a lacuna deixada tambm no livro didtico, pode-se recorrer s memrias dessas mulheres, bem como aos seus dirios de guerra. 5 Recuperar as vozes de mulheres presentes em seus dirios repens-las como sujeitos histricos e permite reflexes sobre as relaes de gnero presentes ento e na sociedade atual. Entretanto, o mais interessante que o contexto da Segunda Guerra possibilita que se visite tambm os dirios escritos por homens, proporcionando, dessa forma, uma visibilidade especial da relao entre mulheres e homens no cotidiano do front, bem como as representaes sobre a ptria. Os dirios escritos nessa poca, portanto, nos revelam vozes de mulheres e homens que resistiram aos horrores da Guerra, sobrevivendo violncia, mantendo seus valores como puderam. So fontes histricas singulares, pois, assim como aqueles que os escreveram, so tambm sobreviventes. Elza Cansao Medeiros, por exemplo, autora de livros de memria sobre a guerra, assim se referiu s colegas em seu dirio:

de nossa Ptria, fortalecendo as nossas gloriosas tradies militares, outros trabalhos de adestramento eram realizados, com o fim de preparar uma turma de enfermeiras para completar nossa expedio [...] (CAMERINO, [s.d.], p. 32). No dirio de Massaki Udihara, ficou registrado o olhar masculino sobre as mulheres de uma regio prxima a Milo (Itlia): Nesta regio e nas proximidades as mulheres so realmente lindas. [...] Andam de bicicleta com a maior naturalidade e sem qualquer preocupao. Pode-se bem imaginar o espanto e os olhares de nossa gente, no acostumada a esse espetculo indito e agradvel. (UDIHARA, 2002, p. 343)

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As representaes de gnero podem ser, desta forma, comparadas. Mas um estranhamento deve ser problematizado: impressionante o esquecimento a que foi relegada a mulher na Histria militar brasileira, principalmente se considerarmos a contribuio que o cinema norte-americano legou memria das mulheres nas foras armadas. Compreender o esquecimento com o qual so tratadas essas mulheres faz parte da reflexo sobre a dinmica da Histria e como as relaes de gnero so tambm relaes de poder. O recurso aos dirios como fontes histricas revela diferentes possibilidades de trabalho com esse tipo de registro. A prtica de uma escrita de si revelada nos dirios comumente atribuda a mulheres, mas pode ser surpreendente a leitura dos dirios masculinos. Alm disso, os alunos se reconhecem nessa prtica de escrita uma vez que a maioria mantm seus dirios na internet (orkut, blogs, lbuns digitais de fotografia, etc.) ou em agendas. O esquecimento das mulheres no ensino de Histria perceptvel em outros aspectos. Mulheres famosas tambm so esquecidas no ensino de Histria, como o caso de Luiza Grimaldi que governou a capitania hereditria do Esprito Santo aps a morte de seu marido. Quando lembradas so masculinizadas, como a rainha inglesa Elizabeth I. A tradio inventada de uma Histria escrita no masculino se refora atravs dessas prticas que selecionam os fatos e sujeitos que pertencem memria e aqueles que pertencem ao esquecimento. O esquecimento pode ser problematizado com a considerao de fontes como testemunhos e dirios. Uma Histria

alternativa e feminina pode ser resgatada para complementar a Histria oficial e masculina. Os jogos no podem faltar! A aula de Histria no precisa exigir a imobilidade dos alunos todo o tempo. Aproveite as brincadeiras de que eles gostam, e mesmo aquelas que praticam no horrio do recreio, para problematizar o lugar dos meninos e das meninas.

Para no concluir
Todos ns temos uma histria para contar sobre gnero e ensino de histria. s puxar um pouquinho por nossas lembranas de escola, de quando ramos alunos. Lembro, por exemplo, na escola na qual eu estudava, quando passou a ser permitido o uso de cala comprida para as meninas. Mesmo nos dias mais frios, muitas meninas no queriam usar calas compridas por considerarem coisa de menino. E as representaes que os meninos consolidam/constroem sobre si mesmos? Meninos no choram? Como essa questo se relaciona evaso escolar (a maior parte dos alunos evadidos de meninos)? Ser que os meninos so mais indisciplinados apenas para provarem suas masculinidades?6 Esse simples exemplo me permite afirmar que refletir sobre as relaes de gnero ajuda a repensar no apenas o ensino de Histria, mas a prpria escola. Primeiramente, porque possibilita a desconstruo da representao do espao de ensino como um lugar essencialmente feminino (e as relaes de poder a implicadas). Mas, alm disso, questiona o senso comum consolidado na escola, de uma viso dualista da realidade (homem/mulher, adulto/criana, pobre/rico, eu/os outros). Reflexes sobre questes de gnero (e as questes relativas sexualidade a inseridas, assim como outras questes que polemizam naturalizaes das relaes de poder) devem apoiar-se em documentos consistentes. Nesse sentido, buscamos, neste texto, enfatizar a relao do ensino de Histria com a problematizao das fontes e
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Veja sobre esse tema a dissertao de mestrado de Fernanda Ribeiro Pinto Rodriguez intitulada Meninos no choram? Um estudo sobre fracasso escolar e jovens masculinidades no Ensino Mdio.

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diferentes formas de registros, embora haja outras relaes possveis para discutirmos o gnero e suas questes. Buscar fontes e planejar seu trabalho no tarefa fcil, mas faz parte da profissionalizao do professor e do redimensionamento de sua prtica. As prticas docentes esto sempre inseridas em um cotidiano que pode ele mesmo ser visto como um corpo documental nico, e, dessa forma, propiciar a construo de uma compreenso de que professor/a e aluno/a so sujeitos da Histria, isto , escrevem, dia a dia, sua(s) prpria(s) histria(s). Se a Histria ensinada refere-se ao presente uma vez que trata do estudo realizado no presente dos registros das aes, sensibilidades e sentimentos do homem (em sociedade) atravs dos tempos e em diferentes espaos tambm se refere aos usos do passado nesse presente de todos ns e possibilidade de construo de uma sociedade mais tolerante, mantenedora da Paz e da Dignidade Humana. Trazer reflexes sobre as relaes de gnero para o ensino de Histria uma forma de questionar uma histria que j nasce pronta, presente na maioria dos livros didticos, alm de interagir com o tema dos direitos humanos. Isso nos leva a uma compreenso da capacidade constante do professor para inovao, para provocar no outro o aluno ou mesmo o colega professor um processo de produo de conhecimento, ao mesmo tempo em que ele prprio sujeito do conhecimento. Dessa forma, ao construir-se o eu, reconhece-se o outro, partcipes de uma mesma Histria, de um mesmo mundo. O ensino de Histria pode abrir possibilidades de leitura desse mundo, de construo de conhecimentos, sentimentos e de pertencimentos, de conexes com diferentes memrias, ou melhor: [...] memria no apenas como preservao, mas como sinal de luta e como processo em andamento (PORTELLI, 2000, p. 69). Ainda h muito o que se fazer.

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Referncias
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Histria Volume 21

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Sugesto de outras leituras

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Coleo Explorando o Ensino

LEITE, Juara Luzia. Quando as mulheres vo luta. revista do Exrcito brasileiro., v. 137, p. 53-59. Rio de Janeiro: Biblioteca do Exrcito Ed., 1 quadrimestre de 2000. LOURO, Guaciara Lopes. gnero, sexualidade e Educao. Petrpolis (RJ): Vozes, 1997. NADER, Maria Beatriz. paradoxos do progresso: a dialtica da relao mulher, casamento e trabalho. Vitria: Ed. UFES, 2009. PERROT, Michelle. Mulheres pblicas. Traduo de Roberto Leal Ferreira. So Paulo: Ed. UNESP, 1998. PINSKY, Carla B. (Org.) Novos temas nas aulas de Histria. So Paulo: Ed. Contexto, 2009.

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