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Revista Brasileira de Historia da Educação

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Revista Brasileira de História da Educação

www.abdr.org.br abdr@abdr.org.br

Revista Brasileira de História da Educação
Publicação quadrimestral da Sociedade Brasileira de História da Educação – SBHE

Revista
Conselho Diretor Dermeval Saviani (UNICAMP); Marta Maria Chagas de Carvalho (PUC-SP); Ana Waleska Pollo Campos Mendonça (PUC-Rio); Libânia Nacif Xavier (UFRJ). Comissão Editorial Ana Maria de Oliveira Galvão (UFMG-MG); Dislane Zerbinatti Moraes (USP); José Gonçalves Gondra (UERJ); Maurilane de Sousa Biccas (USP). Secretaria – Lilianne Souza Magalhães Conselho Consultivo Membros nacionais: Álvaro Albuquerque (UFAC); Ana Chrystina Venâncio Mignot (UERJ); Ana Maria Casassanta Peixoto (SEDMG); Clarice Nunes (UFF e UNESA); Décio Gatti Jr. (UFU e Centro Universitário do Triângulo); Denice B. Catani (USP); Ester Buffa (UFSCAR); Gilberto Luiz Alves (UEMS); Jane Soares de Almeida (UNESP); José Silvério Baia Horta (UFRJ); Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG); Lúcio Kreutz (UCS); Maria Arisnete Câmara de Moraes (UFRN); Maria de Lourdes de A. Fávero (UFRJ); Maria do Amparo Borges Ferro (UFPI); Maria Helena Camara Bastos (PUCRS); Maria Stephanou (UFRGS); Marta Maria de Araújo (UFRN); Paolo Nosella (UFSCAR). Membros internacionais: Anne-Marie Chartier (França); António Nóvoa (Portugal); Antonio Viñao Frago (Espanha); Dario Ragazzini (Itália); David Hamilton (Suécia); Nicolás Cruz (Chile); Roberto Rodriguez (México); Rogério Fernandes (Portugal); Silvina Gvirtz (Argentina); Thérèse Hamel (Canadá).

Sociedade Brasileira de História da Educação – SBHE
A Sociedade Brasileira de História da Educação (SBHE), fundada em 28 de setembro de 1999, é uma sociedade civil sem fins lucrativos, pessoa jurídica de direito privado. Tem como objetivos congregar profissionais brasileiros que realizam atividades de pesquisa e/ou docência em História da Educação e estimular estudos interdisciplinares, promovendo intercâmbios com entidades congêneres nacionais e internacionais e especialistas de áreas afins. É filiada à ISCHE (International Standing Conference for the History of Education), a Associação Internacional de História da Educação. Diretoria Nacional Presidente: Diana Gonçalves Vidal (USP) Vice-presidente: Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG) Secretária: Maria Elisabeth Blanck Miguel (PUC-PR) Tesoureiro: Elomar Antonio Callegaro Tambara (UFPEL) Diretores Regionais Norte: Titular: Andréa Lopes Dantas (UFAC) Suplente: Clarice Nascimento de Melo (UFPA) Nordeste: Titular: Jorge Carvalho do Nascimento (UFSE) Suplente: Diomar das Graças Motta (UFMA) Centro-Oeste: Titular: Maria de Araújo Nepomuceno (UCG) Suplente: Regina Tereza Cestari de Oliveira (UFMS) Sudeste: Titular: José Carlos de Souza Araújo (UFU) Suplente: Cláudia Maria Costa Alves (UERJ) Sul: Titular: Flávia Werle (UNISINOS) Suplente: Norberto Dallabrida (UDESC) Secretaria Rev. Bras. de História da Educação Faculdade de Educação Universidade de São Paulo Av. da Universidade, 308 – Bloco A – sala 219 CEP 05508-900 – São Paulo-SP Tel.: (11) 3091-3195 – ramal 282 E-mail: rbhe@sbhe.org.br Versão on-line/version online: http://www.sbhe.org.br/

COMERCIALIZAÇÃO

Editora Autores Associados
Av. Albino J. B. de Oliveira, 901 CEP 13084-008 – Barão Geraldo Campinas (SP) Pabx/Fax: (19) 3289-5930 e-mail: editora@autoresassociados.com.br www.autoresassociados.com.br
Indexada em/Indexed in: BBE – Bibliografia Brasileira de Educação (Brasil, Inep) EDUBASE (Brasil, FE/UNICAMP)

ISSN 1519-5902

janeiro/abril

2007

no 13

H

Revista Brasileira de

ISTÓRIA da EDUCAÇÃO
SBHE

Sociedade Brasileira de História da Educação

A publicação deste no 10 da Revista Brasileira de História da Educação contou com o apoio financeiro do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq – Entidade Governamental Brasileira Promotora do Desenvolvimento Científico e Tecnológico.

Revista Brasileira de História da Educação
ISSN 1519-5902 1º NÚMERO – 2001

Editora Autores Associados – Campinas-SP

EDITORA AUTORES ASSOCIADOS LTDA.
Uma editora educativa a serviço da cultura brasileira Av. Albino J. B. de Oliveira, 901 Barão Geraldo – CEP 13084-008 Campinas-SP – Pabx/Fax: (19) 3289-5930 e-mail: editora@autoresassociados.com.br Catálogo on-line: www.autoresassociados.com.br

Conselho Editorial “Prof. Casemiro dos Reis Filho” Bernardete A. Gatti Carlos Roberto Jamil Cury Dermeval Saviani Gilberta S. de M. Jannuzzi Maria Aparecida Motta Walter E. Garcia Diretor Executivo Flávio Baldy dos Reis Coordenadora Editorial Érica Bombardi Assistente Editorial Aline Marques Revisão Cyntia Belgini Andretta Edson Estavarengo Jr. Cristina Oliveira Dornelas Diagramação e Composição DPG Ltda. Projeto Gráfico e Capa Érica Bombardi Arte-final Érica Bombardi Impressão e Acabamento Gráfica Paym

Sumário

CONTENTS

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EDITORIAL

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ARTIGOS A arte de construir o invisível: o negro na historiografia educacional brasileira Marcus Vinícius Fonseca Poder e cultura escolar na Primeira República em Mato Grosso Dimas Santana Souza Neves Pesquisa historiográfica em instituições educativo-musicais: fundamentos e reflexões Rita de Cássia Fucci Amato Políticas públicas de interiorização da educação em Goiás nas décadas de 1930 e 1940 Maria de Araújo Nepomuceno e Maria Teresa Canesin Guimarães Interpretação das estatísticas de educação: um espaço de disputas simbólicas Natália Gil Memória e apropriações da memória: perfis do educador Thales Castanho de Andrade Fernando Luiz Alexandre 11

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TRADUÇÃO Permanências e mutações dos liceus franceses, do Primeiro Império ao início do século XXI Jean-Noël Luc Maria Helena Camara Bastos e Sabina Ferreira Alexandre Luz (tradução)

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RESENHAS Sociabilidades, política, cultura e história: a corte imperial e os espaços públicos Por Marileide Lopes dos Santos

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ORIENTAÇÃO AOS COLABORADORES

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Contents

EDITORIAL

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ARTICLES The art of building the invisible: the black people in Brazilian educational historiography Marcus Vinícius Fonseca Power and school culture in the First Republic in Mato Grosso Dimas Santana Souza Neves Historiographic research in musical educational institutions: basis and reflections Rita de Cássia Fucci Amato Public politics of interiorization of education in Goias during 1930 and 1940 decade Maria de Araújo Nepomuceno, Maria Teresa Canesin Guimarães Interpretation of educational statistics: the space of symbolical disputes Natália Gil Memory and memory’s appropriation: educator Thales Castanho de Andrade’s profiles Fernando Luiz Alexandre TRANSLATION Permanency and mutation of the French secondary school, from the First Empire to the beginning of XXI century Jean-Noël Luc Maria Helena Camara Bastos, Sabina Ferreira Alexandre Luz (translation)

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BOOK REVIEW Sociabilidades, política, cultura e história: a corte imperial e os espaços públicos By Marileide Lopes dos Santos

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GUIDES FOR AUTHORS

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Editorial

Com o número 13 da Revista Brasileira de História da Educação, damos prosseguimento aos objetivos iniciais de nossa publicação, quais sejam: acompanhar o desenvolvimento da produção científica e acolher artigos de pesquisadores da área, criando, desse modo, espaços de interlocução e de abertura de novas perspectivas investigativas. Neste número apresentamos seis artigos e uma tradução, além de uma resenha crítica. Dois artigos discorrem sobre modelos de inteligibilidade e procedimentos de pesquisa em história da educação e quatro examinam questões educacionais específicas. Maria Helena Camara Bastos e Sabina Ferreira Alexandre Luz brindam-nos com a tradução do artigo de Jean-Noël Luc “Permanências e mutações dos liceus franceses, do Primeiro Império ao início do século XXI”. Com essa tradução, contemplamos o objetivo de manter o intercâmbio com a produção historiográfica internacional. Marcus Vinícius Fonseca, no ensaio “A arte de construir o invisível: o negro na historiografia educacional brasileira”, efetua um pequeno e inspirador estudo historiográfico dos trabalhos sobre a educação de negros, buscando compreender as diversas abordagens teóricas, as formas de incorporação desses atores sociais nas narrativas históricas educacionais, além de indicar alternativas de estudos sobre o tema. Rita de Cássia Fucci Amato, no texto “Pesquisa historiográfica em instituições educativo-musicais: fundamentos e reflexões”, aborda questões relevantes a respeito da metodologia de pesquisa com fontes orais e sugere caminhos para a escrita da história das instituições de ensino musical, temática em processo de consolidação na área de história da educação. Dimas Santana Souza Neves, no artigo “Poder e cultura escolar na Primeira República em Mato Grosso”, discute os mecanismos de disciplinarização no processo de escolarização em Mato Grosso, centrando o estudo nos textos dos exames de concurso para provimento de cargos de professores; documentação instigante, ainda pouco analisada no campo da história da educação. Maria de

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Araújo Nepomuceno e Maria Teresa Canesin Guimarães, no artigo “Políticas públicas de interiorização da educação em Goiás nas décadas de 1930 e 1940”, expõem os resultados de pesquisa sobre a política educacional do governo de Goiás, explicitando a natureza das relações entre Estado, educação e sociedade nesse recorte espaço-temporal. Ressalta-se a atenção do estudo aos relatórios de governo, à imprensa oficial e aos escritos relacionados ao debate educacional, como os anais do VIII Congresso de Educação, ocorrido em Goiás em l942 e a Revista de Educação e História. Natália Gil analisa, no artigo “Interpretação das estatísticas de educação: um espaço de disputas simbólicas”, textos exemplares publicados na Revista Brasileira de Estatística entre l940 e l941, ressaltando o poder simbólico que está em jogo nas lutas pelas interpretações legítimas dos dados estatísticos do ensino. O texto retrata um importante debate envolvendo os educadores Teixeira de Freitas e Lourenço Filho e traz significativa contribuição para a história das idéias e dos intelectuais, na medida em que os dois participaram de forma decisiva na constituição do campo educacional brasileiro. Fernando Luiz Alexandre, no texto “Memória e apropriações da memória: perfis do educador Thales Castanho de Andrade”, apreende o processo de construção de imagens acerca do escritor, conhecido pela sua dedicação à literatura escolar infantil. Para tanto, efetua o exame de três volumes encadernados de recortes de jornais da Biblioteca Pública Municipal de Piracicaba. No trabalho, apresenta fonte inédita e ponto de vista fértil para compreender as redes de sociabilidade nas quais se deu a construção da memória histórica do educador. Nesta edição publicamos ainda a resenha elaborada por Marileide Lopes dos Santos sobre o livro As transformações dos espaços públicos: imprensa, atores políticos e sociabilidades na Cidade Imperial (1820-1840), de Marco Morel. Esse livro apresenta a versão revisada da sua tese La formation de l’espace public moderne à Rio de Janeiro (1820-1840): opinion, acteurs et sociabilités, defendida na Universidade de Paris I em 1995. Por último, gostaríamos de fazer uma errata sobre o editorial apresentado na revista anterior, n. 12, quando na apresentação do artigo de Eva Maria S. Alves e Patrícia Rosalba Moura Costa nos referimos à história da cadeira de sociologia em Recife e o texto trata da implantação da disciplina no estado de Sergipe. Pedimos às autoras que nos desculpem pelo equívoco e solicitamos aos leitores que anotem a correção. O erro situa-se no Editorial; no corpo do texto as informações estão corretas. Boa leitura. A Comissão Editorial

A arte de construir o invisível
o negro na historiografia educacional brasileira Marcus Vinícius Fonseca*

Resumo: Este artigo tem como objetivo tentar apreender a forma como os negros vêm sendo tratados nas narrativas da historiografia educacional. A análise foi construída a partir da problematização das três correntes que marcam a história da educação brasileira e que são denominadas a partir dos paradigmas teóricos que se encontram subjacentes à maneira de construir a sua escrita – tradicional, marxista e história cultural. Procuramos realizar uma problematização em cada uma dessas correntes com um foco relativamente centrado na maneira como alguns de seus representantes tematizaram a presença dos negros nas escolas. A partir dessa questão, procuramos apreender a forma como os negros foram incorporados às narrativas históricas que interpretam os processos educacionais. Palavras-chave: historiografia; história; educação; negros.

*

Mestre em educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e doutorando em educação pela Universidade de São Paulo (USP).

The art of building the invisible
the black people in Brazilian educational historiography Marcus Vinícius Fonseca

Abstract: This article has as its aim to try a understanding in the way the black people have been treated in narratives of the educational historiography. An analyzes was built facing the problematic of three different trends, which are the remarks in Brazilian educational history and are nominated from the point of theoretical paradigms view, which found underneath ways of building its writing – traditional, Marxist and cultural history. It was tried to realize the problematic in each of these trends, focussing centered in the way how some of the representative party deal with the presence of the black people in schools. From this issue, it is tried, here, an understanding in which ways the black people were framed to the historical narratives which interpret the educational processes. Keywords: historiography; history; education; black people.

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Introdução
Tratar da invisibilidade dos negros na historiografia educacional brasileira é uma tarefa que entendemos como fundamental, pois, no Brasil, esse tem sido um tema freqüente dos debates educacionais e das ciências humanas, mas ainda não mobilizou os pesquisadores em história da educação. Este artigo tenta traçar um breve panorama dessa questão no interior da história da educação e procura avaliar a importância de considerar os negros sujeitos nas narrativas que tratam do desenvolvimento histórico dos processos educacionais. Para enfrentar essa dupla tarefa, o artigo divide-se em duas partes: a primeira procura realizar uma análise teórica que trata das diferentes configurações da história da educação e a maneira como cada uma delas lidou com os negros em suas formas de construção da narrativa; a análise é realizada a partir de obras que foram escolhidas em função da sua importância dentro da historiografia educacional, ou pela forma como se referem à população negra. Na segunda parte, tomamos para análise a província de Minas Gerais e procuramos explorar um conjunto de fontes documentais que registram um predomínio dos negros nas escolas do século XIX (e início do século XX) e que caminham em direção contrária a uma idéia relativamente consolidada na historiografia educacional, que concebe a escola como um espaço privilegiado do grupo racial representado pelos brancos. A partir do contraponto entre o padrão de narrativa da historiografia educacional e a produção de um perfil racial das escolas mineiras, sobretudo no século XIX, tentamos problematizar o sentido adquirido pela invisibilidade dos negros e a necessidade de sua superação dentro do movimento de transformação que vem reconfigurando a história da educação.

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A constituição da história da educação e a construção de um padrão de abordagem em relação aos negros1
A historiografia vem cada vez mais problematizando as formas de abordagem sobre os negros e contestando a maneira como eles foram tradicionalmente tratados nos processos de escrita da história. Esse processo vem constituindo-se a partir de um movimento de crítica a um padrão de abordagem, que teve sua origem nas interpretações relativas à sociedade escravista, cuja principal característica foi a negação dos negros como sujeitos e sua redução à condição jurídica dos escravos:
O negro foi freqüentemente associado na historiografia brasileira à condição social do escravo. A menção ao primeiro remete-se quase automaticamente à imagem do segundo. Negro e escravo foram vocábulos que assumiram conotações intercambiáveis, pois o primeiro equivalia a indivíduos sem autonomia e liberdade e o segundo correspondia – especialmente a partir do século XVIII – a indivíduo de cor. Para a historiografia tradicional, este binômio (negro-escravo) significa um ser economicamente ativo, mas submetido ao sistema escravista, no qual as possibilidades de tornar-se sujeito histórico, tanto no sentido coletivo como particular do termo, foram quase nulas [Correa, 2000, p. 87].

As concepções, que durante muito tempo imperaram na historiografia, reduziram os negros à condição de objetos. Um ser em situação de absoluta dependência, ao qual tudo era negado e que não possuía nenhuma capacidade de ação e reação dentro da sociedade escravista e patriarcal. A sua condição de sujeito não foi simplesmente negada, mas absolu1. O conceito de negro é produto de uma construção teórica que se liga às experiências sociais vivenciadas entre o final do século XIX e o século XX. Antes desse período, o termo negro era raramente empregado e o que encontramos é uma pluralidade de denominações como pretos, pardos, crioulos, cabras, mulatos, mestiços, africanos etc. Embora cada um desses termos tenha um sentido específico (e que merece ser problematizado), neste artigo agregaremos essa pluralidade de denominações ao conceito de negro com objetivo de potencializar a comparação em relação às diferentes formas de escrita da história da educação e para avaliar as possíveis transformações em seus padrões de análise.

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tamente desconsiderada em favor da descrição de um quadro que delimitava lugares sociais muito precisos para eles enquanto grupo racial. Essas abordagens vêm sendo modificadas no interior da história sobre a escravidão e vêm provocando transformações dentro da historiografia como um todo, que cada vez mais tem revelado o interesse de apreender os negros – escravos ou não – como sujeitos (Chalhoub, 1990). Essa mudança de postura vem possibilitando a descrição de um quadro diferente da ação desse grupo e de suas relações no interior do processo de constituição da sociedade brasileira2. Essa transformação que vem caracterizando a historiografia mais recente ainda não foi absorvida pela história da educação que, apesar de ter modificado significativamente seus padrões de análise, continua a conviver com uma visão tradicionalmente construída sobre a população negra. Isso pode ser constatado a partir da forma como a história da educação tratou a relação entre os negros e a escola, que, em geral, é concebida como um espaço onde a presença deles é considerada praticamente nula, ou algo esporádico e casual. Pode-se dizer que esse padrão de tratamento se encontra na origem do movimento de constituição da história da educação e foi sendo realimentado dentro dos processos de transformação que a reconfiguraram. Segundo Diana G. Vidal e Luciano M. Faria Filho (2005), a história da educação constituiu-se como uma disciplina cuja finalidade estava praticamente restrita à formação de professores. Isso lhe deu a conformação de uma disciplina voltada para a compreensão da evolução das

2.

Silvia Hunold Lara (1998) aborda essa questão em relação à historiografia que lidou com a transição do trabalho escravo para o trabalho livre e afirma que: “Assim, a abundante historiografia sobre a transição, apesar de sua diversidade, efetua um procedimento comum: pretende estabelecer uma teoria explicativa para a passagem do mundo da escravidão (aquele no qual o trabalho foi realizado por seres coisificados, destituídos de tradições pelo mecanismo do tráfico, seres aniquilados pela compulsão violenta da escravidão, para os quais só resta a fuga ou a morte) para o universo do trabalho livre assalariado (no qual poderíamos encontrar sujeitos históricos). Em sua modalidade mais radical, a historiografia da transição postula a tese da substituição do escravo pelo trabalhador livre; com o negro escravo desaparecendo da história, sendo substituído pelo imigrante europeu” (Lara, 1998, p. 27, grifos do original). Ver também: Queiróz (1998).

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idéias pedagógicas e a deixou em uma relação muito estreita com a filosofia da educação. A partir de sua condição de disciplina e da relação com a filosofia da educação, a história da educação tinha como um dos seus principais objetivos realizar um julgamento do passado e estabelecer orientações para o futuro, fixando um código de conduta que deveria determinar a prática dos educadores em direção aos avanços da educação popular. Em conseqüência disso, ocorreu um relativo distanciamento dos debates travados no interior da historiografia e um baixo nível de problematização em relação à compreensão das práticas educativas:
A criação do curso de Pedagogia na Faculdade Nacional de Filosofia, em 1939, e a lei Orgânica para o Ensino Normal, de 1946, unificando as matérias do segundo ciclo do curso para todo Brasil, incluindo história e filosofia da educação como uma única disciplina, ministrada na terceira série, vieram consagrar o modelo. Essa integração reforçou o afastamento da escrita da história da educação da prática dos arquivos, estimulando as interpretações que pretendiam conferir-lhe uma importância moral. Tida como disciplina escolar, em geral em proximidade com a filosofia da educação, impregnada de uma postura salvacionista e tribuna de defesa de um ideal de educação popular, à história da educação foi delegado o lugar de ciência auxiliar da pedagogia [Vidal & Faria Filho, 2005, p. 96, grifo do original]. Esse tipo de abordagem descrito por Vidal e Faria Filho (2005) pode ser percebido com clareza no livro História da educação brasileira, de José Antônio Tobias (1972)3. Essa obra possui a estrutura de um manual destinado à formação nos cursos de pedagogia e tem como objetivo demonstrar as principais características da educação e suas linhas de desenvolvimento4.

3.

4.

O livro de José Antônio Tobias é um manual para o ensino de história da educação utilizado em cursos de formação de professores durante as décadas de 1970 e 1980. Não se trata de uma obra de referência para o campo representado pela história da educação, mas podemos conferir a ele um sentido emblemático pela forma como se refere à população negra. É exatamente por esse motivo que o tomamos como uma das obras analisadas neste texto. “A literatura historiográfica sobre a educação soma poucos títulos nacionais até os anos 30 e 40. Até essas décadas, preponderaram os títulos estrangeiros (traduzidos

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O livro possui cerca de quinhentas páginas e aborda os mais diferentes assuntos relativos à educação brasileira. Contrariando a maioria das publicações da época, a educação dos negros é definida como um dos tópicos do livro e ocupa três páginas. Nessas encontramos basicamente a seguinte afirmação:
O negro era o escravo e, para tal fim, chegou ele no Brasil. O jesuíta foi contra a escravidão, mas não pôde vencer a sociedade da Colônia e da Metrópole que, na escravidão, baseavam sua lavoura e economia. Por isso, o negro jamais pôde ir a escola. Com dificuldade, conseguiam os missionários que, aos domingos, pudessem os escravos assistir à missa, rezada na capela dos engenhos ou em outro lugar [Tobias, 1972, p. 97, grifos meus].

Depois dessa afirmação em que a escravidão não é minimamente problematizada e é reduzida a um conjunto de práticas que não se diferenciam no tempo nem no espaço, o autor avança em direção ao século XIX afirmando que “mesmo depois da proclamação da independência e mesmo com negros libertos, não lhes será, muitas vezes em mais de uma província, permitido freqüentar escolas” (idem, ibidem). Essa obra foi reeditada em 1986 e o autor acrescentou na nova edição as províncias em que, segundo ele, era proibido aos negros freqüentarem escolas: Rio de Janeiro, Alagoas, Minas Gerais e Rio Grande do Sul. Acrescentou também a fonte de onde retirou tais informações: o livro A instrução e as províncias: subsídios para a história da educação (1834-1889), de Primitivo Moacyr (1939, 1940).

ou não), preferencialmente os franceses e poucos manuais nacionais escritos para as escolas normais (em regra, simplificações de obras estrangeiras). Nesses casos, a história da educação brasileira é reduzida a um capítulo, apêndice ou anexo. Somente a partir dos anos 50, registra-se o surgimento de um novo tipo de escrito historiográfico, no qual a educação brasileira é elevada à condição de objeto da história. Entre 50 e 70, aumentam significativamente os títulos traduzidos e os nacionais; nos cursos normais e de pedagogia, passa a ser regra a utilização de dois ou três manuais – os traduzidos para cobrir a ‘história geral da educação’ e os nacionais para, em continuidade, dar conta da parte referente ao Brasil” (Warde & Carvalho, 2000, p. 22).

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Ao consultar a fonte utilizada por Tobias (1972), constatamos que sua interpretação opera a partir de uma série de generalizações que permitem problematizar a forma como a educação dos negros foi pensada no interior da história da educação. No Rio Grande do Sul, parece que havia o impedimento de os negros freqüentarem escolas. No livro de Primitivo Moacyr – que apenas descreve documentos oficiais relativos à instrução pública –, encontramos em relação a essa província a seguinte determinação em uma lei de 1837: “são proibidos de freqüentar as escolas públicas: 1o. as pessoas que padecerem de moléstias contagiosas; 2o. Os escravos e pretos ainda que sejam livres ou libertos” (Moacyr, 1940, p. 431). A primeira generalização que constatamos em Tobias (1972) foi a de estender para várias províncias do país uma determinação que se referia ao Rio Grande do Sul, ignorando as diferenças entre as regiões do Império. Isso fica claro quando contrapomos a situação do Rio Grande do Sul às outras províncias citadas pelo próprio Tobias (1972). Em Minas Gerais, a lei proibia a freqüência de escravos às escolas e não de pretos livres ou libertos. Em relação a Minas Gerais, havia uma lei, de 1835, que era muito clara na sua redação: “somente as pessoas livres poderão freqüentar as escolas públicas” (Moacyr, 1940, p. 66). A diferença entre o que determinou a província de Minas Gerais e a do Rio Grande do Sul está longe de ser desprezível. É a diferença que, no século XIX, correspondia aos modos de existência que são a chave para entender a sociedade daquele período, ou seja, a condição de livre e de escravo. No entanto, ao comparar as duas províncias, a narrativa histórica de José Antônio Tobias nivelou as duas condições, como se o que foi determinado para o Rio Grande do Sul fosse tido como válido, no entendimento da escolarização dos negros, em Minas Gerais e em outras províncias. Em relação à província de Alagoas, não encontramos no livro de Moacyr (1940) qualquer referência relativa à impossibilidade de os negros freqüentarem escolas. O que encontramos foi uma fala do presidente da província afirmando sobre a inconveniência de educar, no mesmo espaço, as crianças libertas pela Lei do Ventre Livre e as demais. Essa apreciação ocorreu em 1875 quando o presidente da província de Alagoas tratava da obrigatoriedade do ensino elementar, referindo-se

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claramente às dificuldades de incorporar as crianças nascidas após a lei de 1871 nos espaços educacionais:
Prevejo as dificuldades da execução, porém será resultado considerável si, no primeiro ano, pelo menos, mil menores, 500 até 100 deles forem por este meio arrebatados á ignorância: com a sucessão dos tempos é de esperar que este preceito se transforme em costume – Esta medida deve alcançar os libertos e os filhos livres de mulher escravas, maiores de 7 e menores de 15 anos, nas escolas noturnas, abertas gratuitamente por alguns professores, como já autorizei ao diretor geral da instrução, que no seu relatório lembra a admissão dos mesmos nas aulas diurnas juntamente com meninos livres, o que, por certo, não me parece prudente. É para recear que a admissão de menores escravos nas escolas diurnas afugente dali os menores livres [Moacyr, 1939, p. 604, grifos meus].

O presidente da província de Alagoas apresenta uma oposição entre crianças livres e escravas, mas não se refere à impossibilidade de negros freqüentarem escolas. Ao contrário, sugere que as crianças beneficiadas pela Lei do Ventre Livre e os libertos freqüentassem escolas noturnas, pois isso impediria o surgimento de dificuldades que, no entendimento dele, poderiam afugentar as crianças livres que freqüentavam as aulas no período diurno5. Em relação ao Rio de Janeiro, encontramos uma passagem em que o presidente da província, em 1836, fala sobre a criação de uma escola voltada para o atendimento de crianças órfãs e veta a possibilidade de os escravos serem admitidos como alunos: “A administração seria cometida a um pedagogo encarregado ao mesmo tempo de ensinar a ler, escrever e contar as quatro operações, os escravos não poderão ser admitidos ainda que seus senhores se queiram obrigar pela despesa”. Logo em

5.

Pode-se dizer que a Lei do Ventre Livre (1871) é um dos pontos de referência sobre a discussão da educação dos negros no Brasil, pois, durante seu processo de construção e execução, houve um intenso debate que envolveu diversos setores da sociedade, gerando o que pode ser chamado de uma política pública para a educação dos exescravos e seus descendentes. Para uma análise desse processo, ver Fonseca (2002a).

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seguida, no ano de 1837, a reforma do ensino estabeleceu restrições que atingiram os escravos e os africanos, mas não os negros de modo geral, pois “eram proibidos de freqüentar a escola: os que sofressem de moléstias contagiosas e os escravos e os pretos africanos, ainda que livres e libertos” (Moacyr, 1939, pp. 194-195). Portanto, em Minas Gerais, Alagoas e no Rio de Janeiro, não encontramos nada que se compare à situação estabelecida no Rio Grande do Sul6. Isso revela a improcedência de universalizar a determinação dessa província para as demais regiões do Império. Em contrapartida, revela que José Antônio Tobias (1972) tratou negros e escravos como uma só coisa deixando de considerar inúmeras situações que distinguiam os variados modos de existência para essas duas condições, tanto na Colônia como no Império. Apesar dos limites e equívocos que destacamos em José Antônio Tobias (1972), ele é um dos poucos autores a fazer referências explícitas à educação dos negros em abordagens de natureza histórica. Por mais que tenhamos de considerar que a obra de Tobias (1972) não é uma referência para a área de história da educação, é possível detectar nela um padrão de abordagem que se faz presente em boa parte das interpretações a respeito dos negros e da educação brasileira. Na maioria das obras de história da educação, a questão não aparece de forma explícita como em Tobias (1972), porém uma análise cuidadosa revela que o padrão não é muito diferenciado. Parece que esse padrão de entendimento se estabeleceu na historiografia educacional no seu nascedouro e vem
6. A situação do Rio Grande do Sul, onde a lei impedia pretos de freqüentarem escolas, merece uma investigação específica, pois pode ser que o termo preto signifique africano. No século XIX, era absolutamente comum a utilização dessa terminologia em relação aos africanos. Esse uso particular da terminologia preto desapareceu da linguagem nos períodos posteriores e freqüentemente não é problematizada na historiografia. Além disso, deve-se considerar que impedir negros livres de freqüentarem escolas era inconstitucional e as discussões sobre a improcedência desse tipo de restrição não era incomum no século XIX, como pode ser constatado em Grinberg (2002). Portanto, pode ser que essa determinação se referia exclusivamente aos africanos que – embora com implicações raciais – teriam sido deslocados para a condição de estrangeiros, como acabamos de demonstrar em relação à província do Rio de Janeiro.

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sendo permanentemente atualizado. Pode ser que essa capacidade de atualização esteja relacionada com o fato de ser essa interpretação um elemento que compõe uma obra fundante da área e que se tornou matricial para a historiografia educacional, A cultura brasileira: introdução ao estudo da cultura no Brasil, de Fernando de Azevedo (1963). Nela, não encontramos uma abordagem direta das questões relativas à educação dos negros, mas quando a consideramos a partir de sua estrutura e de sua fundamentação conceitual, constatamos que trata os negros a partir de uma perspectiva semelhante à que detectamos em Tobias (1972). A cultura brasileira é uma obra de referência para a história da educação, pois nela figuram algumas interpretações, fatos e temas que passaram a compor a forma tradicional de entendimento do desenvolvimento da educação brasileira. Segundo Marta Maria Chagas de Carvalho (1998):
As representações sobre a educação no Brasil e sua história, articuladas na obra de Azevedo, não foram ainda suficientemente desarticuladas e criticadas, enquanto dispositivos de produção de rígidos esquemas de enquadramento da disciplina. Estruturando-se monumentalmente como obra de síntese, A cultura brasileira é uma espécie de compêndio em que se apagam as posições da enunciação e, por isso, é sem dúvida um lugar no qual a “memória dos renovadores é erigida em conhecimento histórico”. Na medida em que, por seu tamanho e formato editorial, é obra de consulta destinada a pesquisadores, ganha especial relevância a análise dos dispositivos textuais que, nela, definem o que é pertinente ao campo da história da educação a ser narrada, prefigurando os elementos da intriga e constituindo seu sentido [Carvalho, 1998, p. 331, grifos do original].

Para Carvalho (1998), Fernando de Azevedo teve a capacidade de criar em seu livro uma estrutura argumentativa que operava a partir do confronto entre tradicionalistas e renovadores. Nesse processo, destaca a “marcha ascensional do novo” em direção a um processo de criação de um sistema nacional de ensino, que seria uma carência da sociedade brasileira e que deveria ser corrigida a partir de um processo de modernização liderado pelo próprio Azevedo. Essa condição do autor e da obra é apresentada da seguinte forma por Libânea Nacif Xavier (1998, p. 80):

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Como podemos observar, insistindo em analisar cada contexto histórico a partir do que deveria ter sido feito em matéria de organização do ensino, no sentido de formulação de um sistema nacional, Azevedo traça e retraça as bases de um projeto modernizador, passível de ser enquadrado na política centralizadora do Governo Vargas, mas que, no entanto, só se revela através do movimento educacional que ele próprio liderava.

Logo início do seu livro, que tem uma estrutura argumentativa que lhe confere a condição de um documento em favor de um determinado conjunto de reformas na educação brasileira, Fernando de Azevedo (1963) apresenta dois conceitos que são fundamentais em sua análise e que são estruturantes do padrão de abordagem que organiza a obra e, conseqüentemente, a forma como ela trata a população negra: civilização e cultura7. Com o objetivo de produzir uma síntese da cultura brasileira, Azevedo fundamenta seu conceito de cultura a partir da distinção entre este e o conceito de civilização. O conceito de civilização referese à base material da sociedade e o de cultura ao universo simbólico:
[...] parece-nos aceitável a distinção estabelecida por G. Humboldt, quando define civilização por tudo que, na ordem material, no desenvolvimento dos costumes e na organização social, tem por efeito tornar os povos mais humanos nas suas instituições e na sua mentalidade, consideradas em relação a essas instituições, e reserva a palavra Kultur para designar uma nuança de refinamento, marcado pelo estudo desinteressado das ciências e das artes [Azevedo, 1963, p. 36].

A partir dessa perspectiva conceitual, Azevedo considera de forma relativamente separada dois níveis da sociedade:
A vida da sociedade reduz-se, certamente, a um sistema de funções que tendem à satisfação de suas necessidades fundamentais, e entre as quais a fun7. Segundo Libânea Nacif Xavier (1998, p. 76): “Cultura e civilização: são estes, dois conceitos essenciais na interpretação do autor, na medida em que são entendidos como elementos reguladores das relações dos indivíduos e grupos entre si, e destes com o todo – Estado ou nação”.

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ção econômica visa atender às necessidades materiais e a função política (para darmos apenas dois exemplos) tem por fim defender a existência da sociedade, tomada como conjunto e também como reunião de grupos entre si, e destes com o todo, Estado ou nação. Mas uma sociedade, se quer preservar a sua existência e assegurar o seu progresso, longe de contentar-se com atender as exigências de sua vida material, tende a satisfazer às suas necessidades espirituais, por uma elite incessantemente renovada, de indivíduos sábios, pensadores e artistas que constituem uma certa formação social, acima das classes e fora delas [idem, ibidem].

Para construir uma síntese da cultura brasileira, Fernando de Azevedo não deixa de apresentar um conjunto de considerações em relação à base material da sociedade, pois entende que esta influencia a elaboração do nível representado pela cultura. A primeira parte do livro apresenta uma série de considerações sobre diversos aspectos do desenvolvimento social e político do país, abordando temas como raça, trabalho, evolução urbana e evolução política. Nessa abordagem, encontramos com freqüência o tratamento da questão relativa à escravidão e sua influência no processo de constituição da sociedade brasileira. A partir de uma apropriação do pensamento de Gilberto Freyre, os negros são tratados como um grupo que, como trabalhadores servis, foi fundamental na construção do país. Mas essas influências estão restritas ao mundo do trabalho e à capacidade de submeter-se ao comando e à ordem dos brancos.
É, certamente, graças à capacidade colonizadora dos portugueses e de seus descendentes brasileiros, de um lado, e de outro, à capacidade de trabalho e de submissão desses 1.500.000 escravos importados para os canaviais e os engenhos, que se multiplicaram os núcleos de produção, atingindo a 238 fábricas um século depois de estabelecido o primeiro engenho no Brasil, e que coube ao Brasil, já no século XVII, a primazia da produção do açúcar no mundo [Azevedo, 1963, p. 90].

Ao tratar do processo de constituição da sociedade brasileira, Azevedo faz referências constantes aos negros como escravos e à sua capa-

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cidade de submeter-se ao projeto de colonização dirigido pelos “portugueses e seus descendentes brasileiros”. A proposta de Fernando de Azevedo era de construir sua interpretação da cultura brasileira a partir de um trabalho de síntese. Segundo Maria Rita de Almeida Toledo (1996), essa síntese valeu-se das mais diferentes obras de consulta, pois o propósito de Azevedo era o de confrontar perspectivas teóricas diferenciadas e, a partir desse confronto, extrair as idéias que eram comuns a diferentes autores. Os elementos que eram comuns a autores de diferentes perspectivas teóricas podiam ser tomados como verdadeiros. Dessa forma, ele incorpora em sua interpretação da cultura brasileira uma idéia muito comum no pensamento da época, presente em vários intelectuais e que reconhecia os negros como seres ativos apenas no mundo do trabalho8. A primeira parte do livro de Azevedo está repleta de abordagens que apresentam os negros como seres ligados ao mundo do trabalho e tutelados pelos brancos; no restante da obra, cujo objetivo é tratar da cultura enquanto expressão das “necessidades de um povo”, os negros não encontram espaço nas abordagens. Nesse sentido, a escola como instrumento de transmissão da cultura é abordada como uma instituição da qual os negros estiveram praticamente à margem, pois foram seres ativos na dinâmica econômica, mas encontravam-se fora do universo cultural que, para ficar nos dizeres do autor, “tende a satisfazer às necessidades espirituais através de uma elite incessantemente renovada, de indivíduos, sábios, pensadores e artistas que constituem uma certa for-

8.

Incorpora também uma idéia muito comum no pensamento da época e que acreditava que os negros eram parte de um grupo que estava condenado ao desaparecimento: “a análise da constituição antropológica de nossa população, de 1835 a 1935, demonstra que, segundo cálculos aproximados, a percentagem de mestiços (18,2%) e de negros (51,4%), atingindo a 69,6 % sobre 24,4% de brancos, em 1835, baixou a 40% (compreendendo somente 8% de negros) para 60% de brancos sobre o total da população; as raças negras e índia estão desaparecendo, absorvidas pelo branco, ou, para empregar a expressão pitoresca de Afrânio Peixoto, ‘há, crescente, albumina branca para refinar o mascavo nacional’” (Azevedo, 1963, p. 76). Para uma análise sobre as referências teóricas utilizadas por Fernando de Azevedo em A cultura brasileira, ver Toledo (1996).

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mação social, acima das classes e fora delas” (Azevedo, 1963, p. 36). Apesar de não tratar explicitamente da questão relativa à educação dos negros, o tema está subentendido na narrativa e nas escolhas conceituais do autor que reafirma a condição dos negros como escravos e delimita lugares sociais bastante precisos para esse grupo. Entre esses lugares, não considera a escola. Esse padrão de análise, que aparentemente não aborda a questão referente à educação dos negros, é, em geral, o mais freqüente nas obras relativas à história da educação. Não podemos esquecer que, no Brasil, a escravidão foi uma instituição que perdurou por quase quatro séculos e que se fez a partir de uma importação massiva de africanos. Em meio a esse processo, os africanos e seus descendentes penetraram em todas as dimensões da sociedade estabelecendo influências que sempre caracterizaram o Brasil como nação. Desse modo, é praticamente impossível às narrativas históricas, entre elas a da educação, não levar em conta os negros. O que, de maneira geral, distingue essas narrativas é a forma como esse grupo racial é incorporado à escrita da história. No caso da chamada história da educação tradicional – da qual Fernando de Azevedo é um dos principais representantes –, os negros estão alocados em lugares vinculados ao trabalho e às margens do processo de escolarização.

A história da educação marxista como prolongamento de uma tradição
Os anos de 1970 caracterizam-se por terem produzido uma historiografia educacional sob forte influência das teorias marxistas. Essas teorias começaram a ser utilizadas como uma das referências conceituais para a elaboração de um tipo de abordagem em que a educação deixou de ser considerada algo em si mesma para ser situada em relação a outras dimensões da sociedade. Sob a influência das teorias marxistas, houve uma modificação dos procedimentos de análise da história da educação, passando-se a valorizar novas fontes e novos objetos de pesquisa, que, por sua vez, propiciaram certo nível de reelaboração à historiografia educacional. Essas mo-

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dificações não chegaram a alterar o papel atribuído à história da educação em sua versão mais tradicional, pois permaneceu a sua condição moral de julgamento dos processos sociais que envolviam a educação. Segundo Eliane Marta Teixeira Lopes e Ana Maria de Oliveira Galvão (2001), esse movimento não mais se dava na perspectiva de classificação entre tradicionalistas e renovadores, mas manteve uma dualidade semelhante à que encontramos na matriz azevediana:
Se a História da Educação Tradicional buscava julgar os grandes pensadores ou os movimentos educacionais, essa tendência não desapareceu, mas assumiu um outro contorno, quando a área tornou-se campo fértil das influências do marxismo de vulgarização. Desta vez, o desejo de colocar-se a favor das camadas populares fez com que alguns pesquisadores [...] julgassem alguns movimentos, classificando-os como progressistas ou conservadores, cometendo, mais uma vez, o anacronismo e atribuindo à História o papel de juíza [Lopes & Galvão, 2001, p. 38].

Nesse tipo de historiografia, houve uma excessiva valorização da idéia de contexto histórico, passando-se a conferir grande destaque aos aspectos econômicos e políticos, sobretudo ao antagonismo entre dominador-dominado que foi elevado à categoria de elemento explicativo das diversas dimensões do fenômeno educacional. Sob o impacto das teorias marxistas, a história da educação foi transformada em uma “teoria da práxis”9, que tinha como objetivo fixar um modelo de ação e conduta que deveria permitir aos educadores identificar os avanços da educação popular em direção à proposta do marxismo de realização plena do gênero humano dentro do desenvolvimento da história. A ênfase na noção de classe social deu origem a um padrão de narrativa que privilegiava as abordagens dos fenômenos estruturais diluindo diferentes grupos sociais – entre eles os negros – na oposição entre dominantes e dominados. Por utilizarem uma dualidade conceitual semelhante à de Azevedo (1963), que opunha o mundo material (civilização) e o universo simbólico (cul-

9.

Cf. Lopes e Galvão (2001).

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tura), as abordagens marxistas – centradas nos conceitos de infra-estrutura e superestrutura – talvez tenham acionado um mecanismo que acabou por reafirmar a condição da história da educação na sua versão tradicional, ou, como afirmam Warde e Carvalho (2000, p. 25):
É na produção acadêmica dos anos 70 e 80 que se faz possível verificar o funcionamento dos dispositivos discursivos acionados por Azevedo, através da reposição da sua modelagem historiográfica nos estudos de corte preponderantemente marxista. Esses escritos não produziram rupturas nos objetos, nas periodizações, nas formas de conceber a história e o tempo herdados da historiografia dos renovadores, oficializada por Fernando de Azevedo. Ao contrário, levaram às últimas conseqüências o sentido moralizador da educação e da história.

É representativo desse padrão de abordagem o livro História da educação brasileira: a organização escolar, de Maria Luísa S. Ribeiro (1984), publicado pela primeira vez em 1977 e que foi amplamente difundido por uma série de reedições. O fato de ter sido amplamente utilizado na formação de educadores indica a importância dessa obra e a capacidade que teve de difundir um padrão de interpretação sobre o processo de desenvolvimento da educação brasileira. Nela, a educação é abordada desde o processo de colonização até o século XX e é vista como um fenômeno da superestrutura social que se encontrava condicionada pela base material da sociedade. Os modelos explicativos são construídos a partir de uma confrontação dialética entre infra-estrutura e superestrutura e por meio de uma tentativa de apreensão do movimento das classes sociais. Não há uma abordagem específica sobre as questões relativas aos negros, pois estes se encontram subsumidos no tratamento dado às classes dominadas e, como em Azevedo (1963), somente são registrados quando são feitas referências à escravidão ou ao mundo do trabalho: “a educação profissional (trabalho manual), sempre muito elementar diante das técnicas rudimentares de trabalho, era conseguida através do convívio, no ambiente de trabalho, quer de índios, negros ou mestiços que formavam a maioria da população colonial” (Ribeiro, 1984, p. 29). Ape-

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nas em uma passagem aparecem questões que remetem às tensões raciais vividas na sociedade e que se manifestaram na educação. Trata-se de um episódio que ocorreu em 1689 e que foi denominado de “questão dos pardos”: “esta questão surge da proibição, por parte dos jesuítas, da matrícula e freqüência de mestiços por serem muitos e provocarem arruaças. Como eram escolas públicas, pelos subsídios que recebiam foram obrigados a readmiti-los” (idem, ibidem)10. Mesmo tendo registrado conflitos raciais em estabelecimentos educacionais já nos primeiros estágios do processo de colonização, a temática racial não recebe desdobramentos no desenvolvimento da obra. O fato de, em 1689, os chamados pardos serem numerosos e de mobilizarem-se para obter acesso à escolarização não é considerado um indicativo do comportamento desse grupo em direção a uma tentativa de afirmação no espaço social. Dentro do padrão de narrativa construído a partir das categorias marxistas, questões como essa não são problematizadas. Os negros são diluídos em meio às classes dominadas e não são considerados um grupo que possuía demandas específicas em relação à educação ou ao mundo social como um todo. Portanto, tendo como referência o livro de Maria Luísa S. Ribeiro (1984), pode-se dizer que as mudanças que ocorreram na história da educação a partir de sua apropriação das teorias marxistas não permitiram uma modificação em relação ao tratamento da questão racial e não foram capazes de retirar os negros da invisibilidade que se encontravam nas narrativas oriundas de uma versão mais tradicional da historiografia educacional.

A nova historiografia educacional: a renovação a partir da conservação de uma velha tradição
Durante os anos de 1990, a história da educação passou por uma nova reconfiguração nos procedimentos de construção de sua narrativa.

10. Embora Ribeiro (1984) não cite a fonte de consulta sobre esse evento, é provável que seja um dos autores que também foi largamente utilizado por Azevedo (1963): Gilberto Freyre.

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Esse movimento foi impulsionado por uma relação cada vez mais estreita com a chamada nova história cultural. Tendo como referência Peter Burke (1991), pode-se dizer que esse tipo de historiografia educacional produzida a partir dos aportes conceituais fornecidos pela história cultural não possui um padrão. Ela pode ser compreendida muito mais pela crítica em relação às outras correntes do que necessariamente a partir de uma unidade nas suas formas de tratamento da narrativa. Essa crítica contesta o caráter utilitário das abordagens históricas, a ênfase excessiva na evolução das idéias pedagógicas, as abordagens centradas na longa duração e o lugar reservado à história da educação em meio aos saberes pedagógicos. Há uma recusa em admitir a história da educação como um campo restrito à formação de professores e que tem como objetivo demonstrar a evolução das idéias pedagógicas a partir de lições recolhidas na história. No processo de reconfiguração de suas fronteiras, essa nova postura procura demarcar o lugar da história da educação a partir da sua capacidade de produzir conhecimentos e de estabelecer formas de compreensão da educação no mesmo nível de outros saberes que se encontram relativamente consolidados dentro do campo da pedagogia – como sociologia, psicologia e filosofia da educação. Esse movimento ampliou consideravelmente o campo de investigação da história da educação, colocando-a muito além dos limites da história das idéias pedagógicas. Segundo Carvalho (1997, p. 57):
As transformações que nos últimos anos vêm reconfigurando a historiografia educacional brasileira deixam às suas margens a História da Pedagogia. Novos interesses, novos problemas e novos critérios de rigor científico fazem que a antiga história das idéias pedagógicas – uma das zonas mais freqüentadas pela produção historiografia anterior – seja abandonada. As razões de tal abandono são múltiplas e se inscrevem no quadro das mudanças de paradigma que, sob impacto das transformações sociais deste fim de século, redesenham o perfil das chamadas ciências humanas.

Além da ampliação das fronteiras de investigação, ocorreram também mudanças metodológicas que passaram a balizar a escrita da histó-

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ria a partir do trabalho meticuloso com fontes primárias. Esse procedimento propiciou uma ampliação do conceito de fontes e tem possibilitado um tratamento inovador dos temas tradicionalmente abordados, entre eles, a escola. Os novos critérios de rigor científico também são encontrados na elaboração de problemas e no recorte do objeto de pesquisa que, em geral, é tratado em um período delimitado, cujo exame recorre à utilização de uma bibliografia pertinente ao objeto, ao tema e a um crescente diálogo com outras áreas do saber. Os trabalhos produzidos a partir dessa nova orientação passaram a concorrer diretamente com as outras correntes da historiografia educacional e têm propiciado mudanças significativas na compreensão dos mais diferentes aspectos da educação, chegando mesmo a promover uma revisão dos processos e marcos históricos tradicionalmente celebrados. Como exemplo, podemos citar a revisão realizada no período que se refere ao Império, que deixou de ser visto como uma “idade das trevas” para ser apontado como o período responsável pelo início da estruturação da educação pública:
A historiografia consagrada sempre concebe a educação primária do século XIX confinada entre a desastrada política pombalina e o florescimento da educação na era republicana. Tempo de passagem, o período imperial não poucas vezes é entendido também, como a nossa idade das trevas ou como um mundo onde, estranhamente, as idéias estão, continuamente, fora do lugar. Os recentes estudos a respeito da educação brasileira no século XIX, particularmente no período imperial, têm demonstrado que havia em várias províncias uma intensa discussão acerca da necessidade de escolarização da população, sobretudo as chamadas camadas inferiores da sociedade. Questões com a necessidade e a pertinência ou não da instrução dos negros (livres, libertos, ou escravos), índios e mulheres eram amplamente debatidas e intensa foi a atividade legislativa das Assembléias Provinciais em busca do ordenamento legal da educação escolar [Faria Filho, 2000, p. 135, grifos do original].

Os avanços caminham em diversas direções e refletem-se na qualidade e quantidade das pesquisas produzidas. Manifesta-se também na

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presença cada vez mais efetiva da história da educação nos programas de pós-graduação, no processo de estruturação do campo – que passou a contar com uma série de grupos, eventos (regionais, nacionais e internacionais) – e no mercado editorial, que cada vez mais conta com publicações que dão visibilidade à produção. No entanto, essa historiografia da educação construída a partir de recortes de objetos de pesquisa, de tempo e de espaço mais circunscritos, possibilitando um aprofundamento em vários aspectos do processo educacional, alterou muito pouco as interpretações tradicionalmente feitas em relação aos negros e à educação. As análises são construídas a partir de objetos bastante específicos que são interpretados a partir da delimitação de aspectos da educação e da sociedade, mas na maioria das vezes a questão racial não é considerada. Essa atitude mantém vivo certo imaginário que pressupõe a escola como espaço privilegiado da população branca e pouco tem contribuído para desmistificar a generalização responsável pela associação do negro com o escravo11. Para constatar o padrão de tratamento dos negros no interior dessa nova historiografia educacional, não é possível dirigir a análise para uma obra que possa ser tomada como representativa de suas formas de abordagem, pois ocorreram mudanças de ordem qualitativa e quantitativa que tornam impossível esse tipo de operação. Multiplicaram-se as pesquisas e os temas tratados e estes geralmente não contemplam a evolução da educação brasileira ao longo de toda sua história. Em geral, os trabalhos estão circunscritos em períodos de curta duração e voltam-se para o exame de um tema específico, que se articula no que poderíamos chamar de subáreas – entre elas poderíamos citar a história da profissão docente, história do cotidiano e da cultura escolar, história da imprensa e dos impressos educacionais, história da alfabetização, história das políticas educacionais, história das instituições escolares e história da infância. Diante dessa fragmentação de tempos e de temas, não é possí-

11. Para Miriam J. Warde e Marta M. C. Carvalho (2000, p. 19): “pode-se supor que – e há fortes indícios de uma retomada dos paradigmas anteriores – essas transformações se venham dando pelas margens da produção anterior, deixando intocados os seus velhos objetos, temas e problemas”.

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vel proceder como no momento em que abordamos a versão tradicional e a marxista, que possuem obras que podem ser reconhecidas como representativas de seus padrões de abordagem e que foram amplamente difundidas nos espaços de formação e debate sobre educação. Para avaliar o posicionamento da corrente que se convencionou denominar de nova historiografia educacional, modificaremos o padrão de análise e utilizaremos como referência a produção realizada sobre um espaço específico e um tempo delimitado. A partir daí, tentaremos compreender o tratamento dispensado aos negros nesse tipo de escrita da história.

O lugar do negro na história da educação sobre Minas Gerais
Para implementar o padrão de análise que foi exposto anteriormente, escolhemos a província de Minas Gerais, pois entendemos que ela se constitui em um bom exemplo dentro dos objetivos deste artigo. Isso porque a educação na província de Minas Gerais é objeto de investigação de várias pesquisas e também porque se trata de uma região e um período em que encontramos uma população composta predominantemente por negros. Confrontar a produção mais recente sobre Minas Gerais com o perfil de sua população é uma das formas que temos para tentar entender como essa nova historiografia educacional vem lidando com as questões que se referem aos negros. A história da educação sobre Minas Gerais tem conferido grande destaque ao século XIX, que deixou de ser caracterizado como um período em que a preocupação com as questões educacionais não se encontrava entre os propósitos do governo, para ser apontado como um período correspondente ao início do processo de escolarização. As novas abordagens têm destacado o alcance que os debates educacionais atingiram na província e vêm demarcando esse período como o início da discussão e da implementação de políticas públicas com objetivo de educar o povo. Uma das questões que vem sendo permanentemente reafirmada pelos trabalhos voltados para esse período é a articulação entre o processo de constituição do Estado e a progressiva implementação de políticas edu-

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cacionais. Esse padrão de abordagem é uma das características dos vários trabalhos de pesquisa realizados sobre Minas Gerais e tem, segundo Faria Filho (1999, p. 117), o objetivo de buscar “as inter-relações existentes entre o processo de estruturação do Estado na província mineira e aqueles de estruturação do serviço de instrução de elementar”. Essa articulação é construída a partir de análises que se voltam para diferentes temas, como a constituição de uma política de instrução pública (Sales, 2005), o estabelecimento da obrigatoriedade e da gratuidade escolar (Faria Filho & Gonçalves, 2003), ou ainda a estruturação dos mecanismos de controle dos espaços educacionais por meio de visitadores e inspetores (Veiga, 1999). Em todos esses trabalhos, há um padrão de abordagem que articula de forma sistemática a conformação do Estado e a educação como movimentos paralelos e necessários para a compreensão da própria sociedade mineira. Além dessa produção centrada na articulação entre a formação do Estado e sua permanente preocupação com a educação, há um conjunto de trabalhos que toma essa questão como ponto de partida, mas que se propõe a investigar aspectos mais específicos do processo educacional, como as transformações em relação aos métodos de ensino. A questão sobre os métodos de ensino é tratada como um desdobramento e uma conseqüência das questões referentes à educação do povo e está ligada a ela na medida em que se referia tanto a uma dimensão mais técnica quanto aos modos de se efetivar, de forma ampla, eficaz e com baixos recursos, a educação de um contingente cada vez maior da população mineira. As pesquisas revelam que havia uma idéia que se tornou hegemônica no século XIX e que preconizava a necessidade de estruturar a educação como algo que deveria ir além da constituição de um aparato legal. Isso implicava a necessidade de encaminhar medidas técnicas que permitissem a otimização dos recursos investidos – sobretudo no que se referia à formação de professores – e a implementação de métodos eficazes para a educação de um número cada vez maior de indivíduos. Nesse sentido, foram construídas análises voltadas para examinar as origens da profissão docente e o surgimento da escola normal (Rosa, 2001), as modificações que ocorreram no cotidiano das escolas de primeiras letras a partir da difusão dos novos métodos educacionais –

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método mútuo, simultâneo e misto (Inácio, 2004) – e a representação das crianças pobres contida nos pressupostos que orientavam os métodos de ensino (Jinzenji, 2004). Além desse conjunto de trabalhos que foi construído a partir da relação sistemática entre a educação e a formação do Estado na província de Minas Gerais – seja no que se refere aos aportes legais dos serviços de instrução elementar, ou às questões pedagógicas –, há um conjunto de trabalhos dirigido a outros aspectos como a infância, que é tematizada a partir da condição de pobreza dos alunos que freqüentavam as escolas durante o século XIX (Veiga, 2004a), ou aspectos como a tentativa de avaliar a construção da identidade das crianças a partir da sua condição de aluno (Gouvêa, 2003). Há ainda trabalhos relacionados com a questão de gênero e que procuram compreender a diferenciação, no atendimento escolar, em relação a meninas e meninos (Durães, 2002), a inserção das mulheres no espaço escolar e suas relações com a educação vivenciada no mundo privado (Muniz, 1997), a produção de uma identidade dos índios a partir dos processos de escolarização (Silva, 2004), e a difusão da prática de leitura a partir da construção de espaços estratégicos como as bibliotecas (Morais, 2004). Considerando que nos referimos apenas ao período relativo ao Império, é necessário reconhecer a diversidade e quantidade de trabalhos de pesquisa voltados para a compreensão das questões relativa à educação na sociedade mineira. São pesquisas criteriosas do ponto de vista dos novos padrões de rigor científico e, por isso, constituem-se como referência na produção da historiografia educacional brasileira. Contudo, quando analisamos esses trabalhos a partir da questão racial – especificamente em relação aos negros – constatamos que esse tema não é problematizado pelas pesquisas. Aparece apenas em Gouvêa (2003) e Veiga (2004), que constataram em alguns documentos da instrução pública o registro de crianças negras em escolas de primeiras letras. As duas pesquisadoras chamaram a atenção para o fato e ressaltaram a necessidade de investigações mais aprofundadas sobre o significado dessa presença. Em “Crianças negras e mestiças no processo de institucionalização da instrução elementar, Minas Gerais, século XIX”, Veiga (2004b) retomou a questão e ampliou o nível de problematização, afirmando que tal

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fato estava na base da própria precariedade com que se construiu a instrução pública, ou seja, era por atender a uma clientela pobre, negra e mestiça que a instrução foi sendo organizada a partir de um quadro absolutamente deficiente na sua estrutura pedagógica e material. Apontou também a necessidade de uma reelaboração teórica ao mesmo tempo em que reafirma a necessidade de as pesquisas em história da educação destacarem a diversidade de sujeitos no interior das escolas:
As investigações desenvolvidas nos levam a confirmação da hipótese inicial de que no que se relacionou com a ampliação da escolarização aos diferentes grupos sociais, não houve exclusão das populações negras e mestiças, desde que livres [...] os diferentes registros nos levam a indagar sobre a precariedade do funcionamento e da manutenção das aulas públicas onde a maioria das crianças nada aprendia; o problema da freqüência, causado principalmente devido ao trabalho infantil; e as limitações da aprendizagem. Talvez seja possível pensar esses problemas relacionados a sua clientela, ou seja, alunos pobres, negros e mestiços e as expectativas e o imaginário produzido pelas elites em relação as condições de educação desses grupos sociais. De qualquer forma, tem-se como conclusão fundamental que a história da educação e a história da escola não se faz sem uma problematização de seus sujeitos, alunos e professores e isso implica necessariamente a investigação de seus sujeitos [Veiga, 2004b, p. 18].

Embora tenha atingido um nível de problematização que coloca em destaque os sujeitos do processo de escolarização, os trabalhos da pesquisadora Cynthia Greive Veiga constituem-se em exceção dentro da historiografia educacional sobre Minas Gerais, pois a grande maioria dos pesquisadores opera a partir de uma noção abstrata de sujeito que geralmente não leva em conta aspectos raciais. Isso mantém vivo um certo imaginário que tende a conceber a escola como espaço privilegiado dos brancos, desconsidera a luta encaminhada pelos negros na tentativa de utilizar a educação como instrumento de afirmação no espaço social e ignora os mais diferentes aspectos ligados à questão racial que, ao contrário do que se pensa, está ligada a elementos básicos dos processos colocados em curso na educação.

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Problematizando a nova historiografia educacional sobre Minas Gerais
Ao considerarmos dados sobre a população mineira, somos levados a crer na necessidade de integração da categoria raça nas análises que se voltam para o entendimento da educação e também a acreditar que há um descompasso entre a literatura sobre a historiografia educacional e o perfil da população em Minas Gerais. Segundo Clotilde Andrade Paiva (1996), a população livre de Minas Gerais, nos anos de 1830, girava em torno de 269.916 indivíduos e tinha a seguinte composição racial: Distribuição da População Livre de Minas Gerais (1831/1838) por cor

Fonte: Adaptado de Paiva (1996).

Os negros (pardos, crioulos, africanos) representavam a maioria da população livre da província, com um total de 59% dos habitantes. Quando acrescentamos a essa população os dados que a pesquisadora apresenta sobre o plantel de escravos – 127.366 indivíduos, quase a metade da população livre! – não resta dúvida quanto ao predomínio dos negros em meio à população mineira. Essa supremacia dos negros livres e escravos é um indicativo da necessidade de considerar os aspectos relati-

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vos à essa população em meio às abordagens que se voltam para o entendimento da educação em Minas Gerais. Somente a desconsideração dos negros como sujeitos pode manter viva a crença de que essa supremacia demográfica não teria impacto nos espaços educacionais. Pois, embora distantes dos padrões de organização coletiva que emergiram no século XX, os negros possuíam a capacidade de articulação em nome de seus interesses e, a partir das mais diferentes estratégias, agiram no sentido de transpor os limites de uma sociedade marcada pela hierarquia e o preconceito racial12. Mas é preciso ir além dessa contraposição mecânica entre o padrão de abordagem da historiografia educacional e o perfil da população. Para avançar nessa direção, podemos utilizar alguns dados do censo que tentou contabilizar a população mineira em 1831 e que contém registros de crianças que freqüentavam a escola13. Os dados contidos nesse censo revelam que havia uma tendência do público da escola em acompanhar o perfil racial da população da província. No distrito de Itaverava, foram registradas 49 crianças na escola de primeiras letras, sendo 19 brancos, 25 pardos, 3 crioulos e 2 cabras, ou seja, 61% de negros, contra 39% de brancos. No distrito de Matosinhos, pertencente à Vila de Sabará, foram registradas 38 crianças na escola de primeiras letras: 3 brancos,

12. “Universo móbil, sociedade de muitas facetas, campo de muitas oportunidades. A Capitania das Minas Gerais era, concomitantemente, afro, barroca e mestiça. Como vim afirmando, a região transformou-se durante os setecentos, sobretudo suas vilas e arraiais, em terreno de distinções e de hibridismo culturais onde libertos e escravos desempenharam papéis realmente importantes. Muitos deles, sobretudo as mulheres, conseguiram demarcar espaços sociais bastante importantes e, assim, se fazer respeitados, reconhecidos, às vezes temidos, às vezes tomados como referência pelos companheiros forros ou de cativeiro e, também, pela camada senhorial branca. A ascensão econômica incentivou essa mobilidade e ajudou a consolidála no dia-a-dia” (Paiva, 2001, p. 94). 13. Essa documentação diz respeito ao período pré-estatístico e está entre as primeiras tentativas de contagem da população de Minas Gerais e do Brasil. Em Minas Gerais, foram realizados dois censos, em 1831 e 1838, que tinham objetivo de contabilizar toda a população da província. Essa documentação encontra-se no Arquivo Público Mineiro e está organizada por distritos. Em alguns deles, encontramos o registro das crianças que estavam nas escolas de primeiras letras e os estudantes que se encontravam nos níveis mais avançados do processo de escolarização.

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29 pardos, 4 crioulos e 2 cabras – 92% de negros para apenas 8% de brancos. No distrito de Passagem, pertencente à Mariana, encontramos 31 crianças registradas freqüentando a escola de primeiras letras: 5 brancos, 18 pardos e 8 crioulos – 84% de negros e 16% de brancos. No distrito de Santa Luzia, pertencente a Sabará, encontramos 92 crianças registradas na escola de primeiras letras: 15 eram brancas, 65 pardas, 7 crioulas e 5 cabras – os mesmos 84% de negros para 16% de pardos14. A superioridade que encontramos nesses quatro distritos é acompanhada pela maioria dos demais, para os quais encontramos dados sobre a escola de primeiras letras. Esse perfil é confirmado por alguns documentos sobre a instrução pública, em que há algumas listas feitas por professores e que registram o pertencimento racial dos alunos15. Essas listas são de diferentes distritos e geralmente os alunos negros encontram-se em número superior aos brancos e isso tanto em aulas públicas como em particulares. Quando consideramos os dados do censo de 1831, em relação aos níveis mais avançados da educação, ou seja, que se referem aos estudantes que se encontravam nos estudos intermediários, encontramos uma inversão na composição racial do público da escola. A documentação censitária – e também a da instrução pública – revela que nos níveis de ensino que se encontravam acima da instrução elementar havia um predomínio absoluto do alunado branco. Isso revela que havia uma composição racial inversa nesses dois níveis do processo de escolarização, ou seja, enquanto as escolas de primeiras letras eram dominadas por um público negro, os níveis mais avançados do ensino eram monopolizados pelos brancos. Essa inversão revela que a questão racial estava na base do sistema educacional que existia em Minas Gerais e que havia

14. Arquivo Público Mineiro: Inventário sumário dos mapas de população, documento microfilmado, rolo 01, caixa 01. 15. Essa documentação encontra-se no Arquivo Público Mineiro e diz respeito a uma determinação estabelecida pelo governo provincial que passou a exigir dos professores o envio das listas de alunos que freqüentavam aulas públicas e particulares. Entre 1823 e 1835, encontramos algumas listas que registram o pertencimento racial dos alunos. Arquivo Público Mineiro: IP 3/2, caixa 01 e IP 1/42, caixa 01.

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um filtro racial que, de alguma forma, possibilitava uma predominância dos negros nos níveis mais elementares, mas que não se manifestava em níveis mais elevados do processo de escolarização. Quando consideramos outras fontes, como os relatos de viajantes que estiveram em Minas Gerais durante a primeira metade do século XIX, também encontramos indícios que reafirmam a descrição construída a partir da documentação censitária. Nesse sentido, é importante registrar uma passagem do alemão Hermann Burmeister (1980, p. 271, grifos meus):
[...] à medida que penetramos no interior do país, porém, aumenta a preponderância da população negra e mista e numa povoação bem afastada já podemos ver um subdelegado ou juiz de paz, um mestre-escola ou um cura mulato ou preto... em Congonhas, vivia um mestre-escola preto, que gozava de toda a consideração, mas seu instituto era particular e freqüentado por crianças de cor.

A presença dos negros é registrada na condição de alunos e também na de professor. Pode-se dizer que isso gerava um estranhamento ao olhar europeu, mas tratava-se de uma realidade que, ao que tudo indica, fazia-se presente nos mais diversos pontos da província. Nos primeiros anos do século XX, encontramos um panorama que parece não se distanciar desse que acabamos de descrever em relação ao século XIX. Isso pode ser percebido na fala do educador mineiro Aurélio Pires, que, em 1909, na condição de paraninfo das alunas da Escola Normal de Belo Horizonte, dizia às normalistas sobre o exercício da profissão que escolheram:
Não pensem que encontrarão nas escolas crianças louras e dóceis como pombas, tereis, pois, que vos avir, não raro, com alunos grosseiros, rebeldes, bravios, em cujo coração haverá explosões súbitas e formidáveis da ferocidade primitiva de antepassados selvagens. Pois bem, são precisamente estes que mais necessitam que inoculeis nas almas o marífico leite da ternura humana, [de] que nos falou o bondoso Machado de Assis [Pires, 1909, p. 17, grifos do original].

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O educador Aurélio Pires faz uma referência indireta ao público das escolas mineiras e apresenta a perspectiva etnocêntrica que deveria marcar a prática das jovens professoras: o enfrentamento de uma população tida como originária de antepassados selvagens e primitivos, que, ao que tudo indica, ainda em 1909, predominava nas escolas. Indica também que as professoras eram formadas a partir de uma perspectiva que se encontrava distante do perfil racial da população mineira. No entanto, as considerações de Aurélio Pires não se encaminham em direção a uma crítica ao processo de formação das normalistas. Ele apenas chama a atenção para o processo de mediação que as jovens professoras deveriam empreender no sentido de obter êxito quanto à estratégia civilizacional que a educação deveria cumprir. Os alunos não eram “crianças louras e dóceis como pombas”, mas deveriam, através da educação, atingir a condição mais próxima possível desse ideal. No diário escrito por Helena Morley, que, entre outras coisas, narra suas experiências como estudante na Escola Normal de Diamantina, durante os anos de 1893 a 1895, encontramos uma passagem que caminha em direção ao que foi revelado pela documentação censitária em relação à superioridade numérica dos negros nas escolas e ao etnocentrismo que se encontra registrado na fala de Aurélio Pires. Helena Morley descreve sua primeira experiência como professora, aos 15 anos, quando foi substituir uma mestra e registra sua percepção da escola destacando a condição racial dos alunos: “o que será de mim se for obrigada a largar a Escola, estudo, minhas colegas e tudo para ir ensinar a meninos pretos e burros no Rio Grande?” (Morley, 1998, p. 275). A inexperiência e baixa expectativa da normalista em relação aos alunos fizeram com que ela não resistisse a um único dia de aula. Ao comunicar à mestra da escola – que era também sua tia – que não tinha condições de lhe substituir, obteve a seguinte resposta quando propôs o nome de uma outra professora como substituta: “O quê? Não volta? Então quer me desiludir e me convencer de que uma mulata como Zinha é mais capaz do que você?” (idem, p. 279). A professora de nome Zinha foi quem se tornou a substituta da tia de Helena Morley na escola e, pelo menos durante o período da substituição, tivemos uma situação idêntica à descrição do viajante Burmeister: alunos negros que tinham uma professora da mesma condição.

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Em 1935, uma educadora chamada Georgina Machado da Cruz defendia uma postura que também pode ser relacionada à maneira como Aurélio Pires se referiu às normalistas no seu discurso de 1909. Em artigo publicado na Revista do Ensino, editada pela Secretaria de Educação e Saúde de Minas Gerais, a professora Georgina Machado da Cruz defendia a importância do canto nas escolas e discorria sobre a sua capacidade de moldar a identidade de um povo. Mas, segundo ela, não cabia à escola legitimar qualquer canto como prática cultural, pois
O canto orfeônico ou coral constitui proveitoso atrativo e manifestação vibrante dos sentimentos raciais, que assinalam as qualidades características de um povo... nos tangos, e maxixes, nos sambas e extratos de revista, concentram-se quase sempre, palavrões e termos baixos que debilitam na alma da criança, a ânsia irresistível de perfeição, de beleza e de verdade. Não representando cabedal valioso e meio educativo, essas peças devem ser banidas das escolas que visam triunfo completo da educação [Cruz, 1935, pp. 5-7, grifos meus].

Sambas, maxixes e manifestações culturais afins, que certamente chegavam às escolas pelos alunos, não deveriam integrar os procedimentos pedagógicos. Ao contrário, deveriam ser combatidos em favor da construção de uma identidade que reafirmasse o interesse de consolidar, pela escola, os vínculos com uma cultura eurocêntrica que devia ser estranha à maioria da população mineira. Questões como essa remetem-nos ao depoimento do sr. José de Jesus Pereira que, no ano de 2000, quando foi publicado pelo jornal Estado de Minas, vivia nos arredores de Conceição do Mato Dentro (MG), tinha 62 anos e se declarava filho de uma escrava chamada Maria Raimunda de Jesus Pereira. Ele nasceu quase na metade do século XX, mas tinha na memória e na própria vida as marcas da escravidão. Não acreditamos que sua mãe fosse escrava; no máximo poderia ter sido uma criança nascida livre de mulher escrava, pois era impossível a uma mulher nascida antes de 1871 vir a conceber um filho em 193816. Embora haja uma in16. Após a Lei do Ventre Livre, as crianças passaram a ter a condição, pelo menos formal, de liberdade. Mas, mesmo desconsiderando os aspectos formais da lei, é

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coerência nas datas, o que verdadeiramente importa é que a narrativa do sr. José de Jesus Pereira é marcada por um nível de proximidade com a escravidão, pois descreve situações e vivências típicas dos trabalhadores cativos. Ele teve algumas relações com a educação formal e possuía lembranças muito negativas das práticas vivenciadas na escola:
Nasci lá no pé da serra, onde tem um córrego, perto da cachoeira. Aos 8 anos comecei a trabalhar na enxada. Essa fazenda, de primeiro, era a mesma coisa de um arraial. Até missa era celebrada na casa do Alfredo Zuzino. Aqui vivia muita gente. Isto vinha desde o tempo dos escravos. Minha mãe lembra muito. Aos domingos a gente brincava de roda. Minha professora na escola chamava Ilda, filha de Ana Militão. Vive até hoje em Belo Horizonte. Pelejei, pelejei. Não aprendi nada. A professora dava reguada, apertava. Eu acho que ela judiava. Larguei aquilo tudo e fui trabalhar com meu pai, na enxada. Acá, amigo, sei, sim senhor, que faz muita falta saber ler. Se soubesse, podia trabalhar como caxeiro. Facilitava para saber o número do carro para viajar. Não é, amigo? [Estado de Minas, 2000].

O sr. José de Jesus Pereira registra as dificuldades que vivenciava no cotidiano, relacionando-as à sua frustrada experiência escolar. Isso se evidencia na compreensão acerca da falta que lhe fez o domínio das habilidades de leitura, o que marcou sua existência e o deixou em uma situação, como trabalhador, muito próxima à de seus antepassados escravizados. Em sua narrativa, demarca muito claramente que pelejou com a escola. Porém, em um cotidiano e em uma memória marcada pela escravidão, as “reguadas” e os “apertões” da professora – que, segundo ele, era filha do antigo senhor de sua mãe – parece que o remetiam a lembranças da condição dos escravos. A sala de aula reproduzia relações que haviam ficado para trás com o fim da escravidão e isso o sr. José de Jesus Pereira não se dispôs a aceitar. Entre a educação pela
difícil acreditar que uma mulher que tenha nascido antes de 1888 possa ter concebido um filho em 1938. Independente disso, é necessário reconhecer a marca que a escravidão possui na memória do sr. José de Jesus Pereira, pois sendo de fato filho de escrava ou não, é como um descendente destes que ele se vê.

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escola e a enxada do pai, escolheu esta última. Escolhas como essa apontam para uma tensão vivenciada pelos negros nas escolas e sugerem que esses conflitos carregam significados que nos remetem a questões de natureza racial que precisam ser avaliadas pelas análises históricas. Em uma perspectiva ampla dos procedimentos educacionais colocados em curso durante os séculos XIX e XX, podemos dizer que o processo civilizatório recebeu, na sociedade brasileira, uma dimensão distinta daquela que marcou a experiência européia. A questão racial está na base dessa distinção. Essa é uma das conclusões a que chegou Cynthia Greive Veiga, que, a partir da racialização de suas pesquisas, reelabora as perspectivas teóricas em relação à história da educação:
Neste sentido, o discurso da educação, fator universalmente constituído na modernidade como possibilidade de uma homogeneidade cultural, pré-requisito para o progresso, possuiu no Brasil uma singularidade em relação a outros países, ou seja, foi tomado em negativo. Ao afirmar as associações entre educação e civilização, as elites indicavam para a existência de uma barbárie que não estava na Igreja, ou ainda apenas nas supertições, nos gestos e nos hábitos da população, mas antes na sua cor de pele, na sua origem étnico-racial [Veiga, 2003, p. 42].

Portanto, a partir de indícios recolhidos em diferentes registros, podemos afirmar que a questão racial está ligada à educação, em Minas Gerais, em vários aspectos: está presente em aspectos macroestruturais, como a composição racial da população e a predominância de negros nas escolas de primeiras letras, como demonstramos a partir da documentação censitária e da documentação relativa à instrução pública; está ligada ao perfil do magistério, como testemunhou o relato do viajante Burmeister; ao processo de formação de professores, como foi demonstrado pelas interpretações do discurso de Aurélio Pires e do diário de Helena Morley; relaciona-se às práticas pedagógicas, como pudemos ver a partir da percepção de Georgina Machado da Cruz; aos conflitos vivenciados no interior das escolas, como sugere o depoimento do sr. José de Jesus Pereira; e ao discurso civilizacional que marcou a educação brasileira, como revela as análises de Cynthia Greive Veiga (2003).

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Isso indica que a questão racial é um elemento intrínseco da constituição da educação e requer um nível de abordagem que a torne elemento constitutivo da historiografia educacional. A partir da situação que traçamos para Minas Gerais e que certamente encontra paralelo em outras regiões do país17, podemos dizer que há a necessidade de rever as posturas que têm conduzido as pesquisas em história da educação e que é necessário uma atitude mais contundente no sentido de retirar a invisibilidade que vem tradicionalmente marcando os negros. Isso não quer dizer que deva haver mais uma subárea na historiografia educacional que se volte para construção de uma história da educação dos negros. Tendo como referência Minas Gerais, pode-se dizer que não devemos apenas pleitear uma história da educação dos negros, mas, sim, uma incorporação plena dos negros nas abordagens históricas que se voltam para a problematização e compreensão do fenômeno educacional.

Conclusão
O processo de renovação da historiografia educacional não avançou no sentido de desnaturalizar o lugar tradicionalmente ocupado pelos negros, tampouco construiu um padrão de narrativa que os incorporasse à história da educação. Nesse sentido, o processo de renovação, que alterou os procedimentos de análise e escrita da história da educação, não produziu o mesmo efeito no tratamento dispensado aos negros, que ainda não foram elevados à condição plena de sujeitos nem ocuparam o seu devido lugar nas problematizações que conduzem as pesquisas. É preciso reconhecer que, nos últimos anos, houve um aumento da produção de pesquisas sobre a educação dos negros. Essa produção vem crescendo no interior dos programas de pós-graduação e vem cada vez mais obtendo visibilidade e influência na disseminação do tema na acade17. As pesquisas que revelam uma preocupação com a questão relativa à presença dos negros nas escolas indicam que o caso de Minas Gerais não é uma exceção. Para São Paulo, ver Barros (2005); para o Rio de Janeiro, Silva (2000); para o Rio Grande do Sul, Peres (2002).

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mia18. Mas é ainda necessário um esforço para conjugar a renovação da historiografia com a conquista de avanços que possibilite uma nova escrita da história da educação, que ocorra a partir de uma operacionalização da categoria raça, concorrendo para uma nova descrição da educação e da sociedade em que os negros não sejam apenas um fenômeno residual. Essa é a conclusão a que chegamos e é ela partilhada por pesquisadoras como Eliane Peres, que a partir da discussão sobre a presença de negros nas escolas em Pelotas (RS) e da problematização acerca de um possível silêncio das fontes afirma que:
Para concluir e retomar a discussão da questão do silêncio das fontes da história da educação em relação ao pertencimento étnico-racial dos sujeitos, é necessário dizer que, se chegamos a um consenso de que a problematização negros x educação é fundamental no campo da pesquisa educacional, em geral, e histórica, em especial, urge, mais do que ampliar o conceito de fontes, reinventar formas e estratégias de tratamento dessas fontes; ousar e criar; operar com uma boa dose de sensibilidade e intuição, de persistência e paciência. Uma história da presença-ausência das comunidades negras em processos de educação-escolarização remete-nos e possibilita-nos fazer e pensar uma outra história da educação no contexto brasileiro [Peres, 2002, p. 101, grifos do original].

A categoria raça não é negligenciável e não pode ser entendida apenas como algo que se encontra dentro do universo das possíveis escolhas
18. De acordo com o que pudemos avaliar, o primeiro texto de história da educação que trata da população negra foi publicado em 1989, por Zeila Demartini, e referese às experiências ocorridas no início do século em São Paulo. Durante toda a década de 1990, o tema é praticamente ignorado e/ou tratado de forma periférica, começando a ganhar força efetivamente na década seguinte. Isso pode ser atestado pela publicação, em 2002, do primeiro dossiê da Revista Brasileira de História da Educação, editada pela Sociedade Brasileira de História da Educação (SBHE), cujo tema foi “Negros e Educação”. No ano seguinte, o Grupo de Trabalho Educação e Relações Raciais, da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), realizou um minicurso cujo tema foi a história da educação dos negros no Brasil. Em 2005, atendendo a uma demanda dos professores do ensino fundamental e a partir das necessidades colocadas pela implementação da lei n. 10.639, o Ministério da Educação e Cultura publicou um livro específico sobre o assunto, cujo título é A história da educação dos negros e outras histórias.

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de como conduzir uma investigação, tampouco como algo que se limite a exprimir a visão de mundo daquele que empreende uma pesquisa, como se o fato de racializar fosse uma escolha que apenas remeteria à subjetividade do pesquisador. A categoria raça, e dentro dela os negros, é elemento-chave no processo de constituição da sociedade brasileira e guarda um nível estreito de relação com os processos educacionais. Essa relação precisa ser tematizada e problematizada pelas pesquisas e, em boa medida, ser enfrentada pela historiografia educacional. Essa é uma condição para que seu processo de renovação possa convergir com avanços em direção a novas narrativas e à superação de uma tradição que ainda imprime marcas na sua maneira de descrever a educação e a sociedade brasileira.

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Endereço para correspondência: Marcus Vinícius Fonseca Rua Itacoatiara, 427 – apto. 303 Bairro Sagrada Família – Belo Horizonte-MG CEP 31035-400 E-mail: mvfonseca@superig.com.br Recebido em: 22 out. 2005 Aprovado em: 20 ago. 2006

Poder e cultura escolar na Primeira República em Mato Grosso
Dimas Santana Souza Neves*

Resumo: Este texto enfoca a questão do governo dos sujeitos a partir de prática de exame em concurso para professores, enquanto dispositivos de normalização, construídos e aplicados por representantes da ordem política que objetivaram delimitar certo regime de verdade. Uma única “prova” de concurso para professores possibilitou problematizar e tornar pensável práticas disciplinadoras, e, nessa orientação teórica, emprega uma compreensão de partes do pensamento de Foucault. Por isso, o texto analisa como as tecnologias de poder atuaram em torno dos professores inculcando ações para instrumentalizá-los, nos modos e procedimentos, em atividades pedagógicas escolares em busca da consolidação de uma outra ordem social. Palavras-chave: exames; disciplinarização; confissão; poder; práticas.

*

Professor da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), bolsista Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (CAPES)/UNEMAT. Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação (PROPED) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Membro do Núcleo de Ensino e Pesquisa em História da Educação (NEPHE-UERJ).

Power and school culture in the First Republic in Mato Grosso
Dimas Santana Souza Neves

Abstract: The emphasis of this text is on the quarrel about the people’s government through the examination of the teachers’ selection processes that served as normalization devices, built and utilized by representants of the public order that had as objective the delimitation of a truth regime. The material used in this search, only one teacher’s “test”, made possible to think disciplinary practices and brought up some questions about this theme. As a theoretic orientation, this search utilizes parts of Foucault’s thoughts. For that reason, this text analyses the way the power technologies acted around teachers, imposing actions in order to provide them with the instruments necessaries, concerning their behavior and procedures, in pedagogical school activities in search of the consolidation of a different social order. Keywords: exams; disciplinary; confessions; power; practices.

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Introdução
Durante a construção do modelo escolar republicano, observa-se a presença de dispositivos disciplinares em práticas e representações, buscando tornar efetivas a existência e a consolidação de um paradigma de modernidade a partir das leis esparsas ou codificadas, em atos de dirigentes e em processos de normalização. Muitas dessas atividades foram objetivadas em regulamentos da instrução pública, os quais, por sua vez, dentre outros aspectos, procuravam fixar as maneiras de exercício das relações entre direção e professores. Tais práticas de poder visavam produzir e reproduzir modos de vida exemplares na esfera da escola, pois, tendo o modelo objetivado, buscavam construir determinados processos de subjetivação que gerassem culturas escolares, a partir das idéias e atividades de olhar, e examinar, ou seja, produzir juízos, valoração e classificação. Com isso, efetivaram práticas de controle e vigilância na escola por meio de um agente estatal que disseminou esses mecanismos, configurando um desejo de reproduzir na escola a miniatura da sociedade panóptica (Foucault, 1999b). Alguns desses mecanismos, em suas formas e maneiras de atuação, foram utilizados para aperfeiçoar e fazer acentuar as práticas disciplinadoras dessas tecnologias nas escolas. Para efeito de análise, neste texto destacaram-se os exames de concurso para professores do ensino primário. Esses instrumentos foram potencializados como “armas” de poder disciplinar que, diante das circunstâncias de desbloqueio dos procedimentos de poder e da efetivação dos mecanismos de seleção e controle dos saberes e da população, tinham objetivos de tornar os escolares indivíduos dóceis, obedientes, disciplinados, observadores e pacientes (idem) e compreensíveis da existência “natural” da diferença por meio das hierarquias. Para isso, os dirigentes utilizavam-se de diversas estratégias, entre elas textos prescritivos com conteúdos moralizantes e indutores de práticas rotineiras de morigeração, cujo objetivo era fazer a moldagem da conduta dos escolares, de professores aos alunos. Nesse mesmo sentido, eram utilizadas leis como os regulamentos da instrução que produziram práticas de representação de poder por meio das visitas, muitas delas sem aviso prévio, e exigência de prova de capacidade por

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meio de exames em concursos, com disseminação e aplicação de conteúdos moralizantes para controle das pessoas e dos conteúdos dos saberes a serem ensinados. Por meio do procedimento de examinar, acreditavam estar disseminando, por entre a população escolar, os saberes regulados que deveriam exigir de alunos e professores, os quais deveriam se tornar conformados por práticas dos conteúdos e conhecimentos ensinados. Para o inspetor escolar, o trabalho definido pelos regulamentos deveria ser de normalizar rotinas, tornando onisciente e onipresente a representação do poder do Estado, encarnado no papel dos governantes, e, assim, realizar as intermediações entre a organização hierárquica do governo e dos agentes estatais com a população escolar e entre os próprios escolares. Portanto, possuía certo tipo de poder para que pudesse realizar um olhar, efetivar uma espécie de vigilância contínua na escola, verificando o trabalho pedagógico dos professores, assim como avaliar o resultado do trabalho de escolarização, ou seja, esses agentes estavam investidos do poder de avaliar uma suposta verdade no que se refere ao produto das ações dos professores, analisando a quantidade e a qualidade dos saberes difundidos pelos professores em um período1. Com base nesses dispositivos de disciplinarização, com essas formas de exercício do poder, procurava-se moldar os modos de viver, prevenir ações de desvios e criar noções de valores que pudessem normalizar o modelo social, em construção no interior da maquinaria escolar e do processo educativo, existente na escola como, por exemplo, o respeito e a obediência hierárquica. A partir do texto de um concurso, pensou-se aqui tornar compreensível os mecanismos pelos quais as pessoas são induzidas a ver e ver-se, julgar e a julgar-se, tendo em vista um

1.

O poder, para afetar, traz à luz, fala e obriga a falar, julga. O ver, o dizer e o julgar são, desse ponto de vista, parte das operações de constituição do que é afetado. As máquinas óticas, os regimes discursivos e os padrões jurídicos são inseparáveis dos procedimentos de fabricação de sujeitos obedientes à lei, normais e normalizados, atentos a si mesmos. Por isso, o caráter constitutivo com respeito à experiência de todas essas operações de visibilidade, de enunciação e de juízo deve ser analisado do ponto de vista das relações de poder (Larrosa, 2000, p. 79).

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ritual de comparação com formas de administrar2. Nesse sentido, este artigo analisa um desses instrumentos desenvolvidos pelos agentes estatais, uma prova de capacidade desse exercício, em cujo modelo de avaliação do saber de professores estabelecia-se uma relação de ordem pela qual deveriam configurar mecanismos entre as práticas dos agentes estatais e a questão dos modos, meios e instrumentos de disseminação entre escolares de diferentes hábitos e saberes, cujos procedimentos deveriam visar reformulação de práticas sociais dos escolares.

Disciplinando e normalizando pelo exame de professores
Apresentamos aqui um único texto de um exame de concurso para provimento de profissionais do ensino, produzido nos primeiros anos do período republicano em Mato Grosso, no momento em que três professores disputavam uma cadeira do magistério primário. Por esse fragmento da produção narrativa, pode-se notar como as criações disciplinares colocavam em funcionamento uma mecânica de poder diversificado na qualidade do seu conteúdo e no estabelecimento de suas finalidades. Primeiramente, os professores foram submetidos ao exame escrito, geralmente aplicado em forma de “cópia” de texto ou por intermédio do denominado “ditado”. Assim, pode-se compreender que os professores sequer tiveram oportunidade para tecer suas próprias considerações, para apresentar seus conhecimentos científicos, mostrar seus saberes escola-

2.

As pessoas são induzidas a julgar-se com vistas a certa administração, governo e transformação de si. A pessoa tem de fazer algo consigo mesma em relação à lei, à norma e ao valor. E isso, uma ação, um fazer que afeta algo, um afetar, é justamente a definição foucaultiana de poder. O poder é uma ação sobre ações possíveis. Uma ação que modifica as ações possíveis, estabelecendo com elas uma superfície de contato ou, às vezes, capturando-as a partir de dentro e dirigindo-as, seja impulsionando-as, seja contendo-as, ativando-as ou desativando-as. As operações de poder são operações de conter ou impulsionar, incitar ou dificultar, canalizar ou desviar. A estrutura de poder, então, implica algo que afeta (uma ação), algo que é afetado (um conjunto de ações) e uma relação com elas (Larrosa, 2000, p. 78).

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res, como eventualmente poderia acontecer em uma redação a respeito do tema. O texto não tinha a intencionalidade de provocar o pensamento, por sua forma e sequer por seu conteúdo, como se notará, tendo em vista que a mesma narrativa fora aplicada aos três concorrentes, sendo que alguns copiaram ou escreveram mais palavras e outros menos. Pelos argumentos pontuados no texto, nota-se, com atenção especial para estes fragmentos apresentados, que os professores demonstraram em seus escritos que os exames aplicados pelos dirigentes governamentais tinham objetivo definido, devendo fazer com que os candidatos confessassem, julgassem e aprendessem, buscando, por meio desse recurso, normalizar procedimentos pedagógicos dos futuros mestres escolares. Ao mesmo tempo, produzindo assujeitamento dos professores às formas, aos mecanismos e conteúdos de saberes, tendo por base esse modelo disseminado e representado pelos agentes do Estado. Exame como confissão, concurso como julgamento e conteúdos como meio de disciplinarização do modo de vida em seu cotidiano. Dos inspetores aos professores e destes aos alunos e dos alunos aos pais, criando assim, um processo de disseminação de formas de viver do interior da sala de aula para a prática social. O texto deixa entendido que para ser considerado um “bom professor”, na concepção desses mecanismos de poder, os concorrentes teriam de cumprir algumas regras básicas, inclusive, com recomendações moralizantes, como é possível aqui identificar. Ao dissertar a respeito da questão da pontualidade, a professora deveria associar esse tema ao reconhecimento que teria em torno das leis, particularmente do Regulamento da Instrução Pública do período:
Pontualidade e zelo do professor. Pontualidade. A pontualidade é uma das qualidades mais necessárias ao professor, isto é, uma escrupulosa exatidão no cumprimento dos seus deveres, no tempo presente e de conformidade com a lei. O homem incumbido de ter para com uma multidão de crianças diversos e numerosos cuidados, não pode excluir-se bem de tão laborioso encargo sem fazer emprego do tempo. Um regulamento devia prever a este grande interesse e, efetivamente o fez, pelo menos em parte, determinou os dias de descanso e de trabalhos, a hora e duração da aula, a ordem e impor-

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tância relativa aos exercícios. Não havendo porém, tal regulamento ou sendo mal executado, andava tudo ao acaso, haverá confusão e nada progredirá se o professor tiver como regra os seus comandos ou caprichos, compreenderá muitos estudos ao mesmo tempo e nenhum chegará a compreender, omitirá ora esta ora aquela cousa, fará isto em precipitação aquilo com morosidade; empreenderá tempo considerável em exercício de utilidade secundária para o qual seu gosto o atrair, e negligenciará com o que deveria constituir objeto principal de seu ensino. Talvez até chegará a ocupar-se de negócios pessoais durante a hora da aula, a fechar a escola muitos dias na semana, a abreviar a duração da aula, ou, pelo menos a transferir o dia de santo sem estar para isso autorizado. Ninguém poderá negar que um tal procedimento e fetichismo da escola que não poderá de ter conseqüência necessária a lentidão do progresso [Farias, 1894].

Nesse documento de avaliação da capacidade e qualidade de ensino, percebe-se que a professora, ao realizar a prova, escreve e partilha de determinadas representações da lei, ordem e algumas atitudes necessárias para um profissional do ensino que deveria ter “bom procedimento”. O texto do exame quis fazer compreender a necessidade da pontualidade como forma do cumprimento dos deveres, submetendo a professora a uma diferente ordem temporal. Isto é, o conteúdo tinha finalidade de produzir na professora obediência a um procedimento e a uma rotina afinados com as características do cargo, na visão dos governantes, sendo que o cargo de professora deveria ser prioritário diante das demais ocupações. Esse é um texto que informa e forma, dando sentido daquilo que a professora não se poderá ocupar em seus afazeres pessoais em detrimento da aula, com a conseqüente necessidade de respeitar a legislação expressa nos regulamentos e, em ato contínuo, a obrigação de ocupar bem o tempo dos alunos e da própria mestra. Assim, o concurso servia para a professora realizar um “auto-exame” ou “exame de consciência” em torno das suas responsabilidades profissionais, devendo exercer suas atividades de acordo com esses preceitos e não mais de acordo com os seus conhecimentos práticos frutos de experiência. Nada disso. A exigência desses procedimentos constituía-se como estratégia de seleção

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que visava controlar o ingresso das pessoas para o cargo de professores no processo de produção da escola, também inculcar formas de pensar e de agir para as ações de escolarização das crianças, futuros alunos desses profissionais3. Ao demonstrar como deveria ser um “educador” e seu comportamento na sala de aula em relação à criança escolarizada, a narrativa do concurso possibilitou conjugar seleção com formação dos professores buscando estender seus efeitos para a relação pedagógica da sala de aula, moldando o modo de atuar dos professores nesse ambiente. Um concurso que se assemelha a uma instituição de formação de professores, uma exigência para a época em Mato Grosso. O exame prestado pelos professores evidencia uma analogia entre a necessidade do exemplo do professor e a imitação das atitudes pelos alunos nas formas de expressar a relação dos escolares com a ordem e a disciplina na sala de aula. No entendimento do texto ditado pelo inspetor, haveria oportunidade na qual a atitude exemplar do professor deveria levar o aluno a outros comportamentos, a condutas que denominaram de “exatas”. O que poderia em outras palavras significar atitudes perfeitas, certas, corretas, exemplares e de acordo com a lei e a “civilização” emergente com o modelo republicano. A partir daí, pode-se compreender que o poder dos inspetores acaba evidenciando que de nada adiantariam as palavras dos professores sem percursos e orientações a serem seguidos ou imitados. Política e técnica fundem-se no sentido de explicar a responsabilidade de cada escolarizado na organização e definição do papel social tanto do professor quanto do aluno e principalmente da relação pedagógica de ensino, gerando uma cultura escolar que deveria ser transmitida e disseminada, mas também inculcada. Essa situação pode ser amplamente verificada e compreendida na continuidade do mesmo fragmento de exame de concurso:
Além de que apercebendo-se os alunos de que o mestre não presta-se suas funções a devida seriedade, não deixará de imitar humilhante negligencia,

3.

Modelo de recrutamento e profissionalização, tal qual evidenciado na Corte no período imperial, estudados por Garcia (2002).

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tornar-se-ão menos assíduos, virão a escola sem prazer, trabalharão nela sem entusiasmo, em uma palavra desaparecerão um tempo, cujo valor nada lhes fará conhecer. Ainda mais funestos efeitos produzem a falta de exatidão quando compromete a segurança ou a moralidade dos meninos. É este uma escolha a que se expõem os mestres que por privados motivos ausentar-se da aula durante os exercícios, ou que quando não mora na mesma casa da escola só ai chegam depois de reunidos os meninos. Tais ausências são quase sempre prejudiciais a boa ordem e a disciplina, a elas se aproveitam muitas vezes os meninos para fazerem travessuras injuriar e mesmo jogarem pancadas. E poderá o professor julgar-se isento de exprobações por tais desordens? É ele o verdadeiro culpado pois é o responsável por tudo o que se passar na aula e, se as crianças que lhe foram confiadas faltaram ao seu dever, é porque foi ele o primeiro a descuidar-se dos seus. É evidente, portanto, que o professor não poderá sair sem falta de assiduidade ou pontualidade sem acarretar sobre si uma terrível responsabilidade. Os regulamentos universitários também lhe impõem rigorosa obrigação de jamais deixar seus alunos fora de sua vigilância. Dela acabamos de ver quanto a pontualidade é necessária ao professor, mas essa qualidade não será de grande quilate se não for acompanhada de zelo, a qual é esse entusiasmo refletido e perseverante que o homem emprega no desempenho de seus deveres, afim de cumpri-los sempre o melhor possível. Por diversos caracteres se faz ele conhecido [Farias, 1894].

Pode-se perceber que um dos objetivos do texto do exame era avaliar o grau de disciplina dos professores, isto é, fazer a professora dar-se a ver, confessar os princípios e critérios que comungava em sua constituição pessoal para o papel profissional de ser professora. A confissão, por meio do exame de como deveria agir no cotidiano da vida ou das práticas escolares, possibilitava o registro do governo de si, uma das condições para que a professora pudesse ser recrutada4. Uma racionalida-

4.

A experiência de si implicada na constituição da subjetividade na dimensão de julgar-se seria, então, o resultado da aplicação a si mesmo dos critérios de juízo dominantes em uma cultura. O sujeito só pode pôr-se a si mesmo como sujeito reflexivo na medida em que está constituído por sua sujeição à lei, à norma ou ao estilo. Desse ponto de vista, a experiência de si, aquilo que a pessoa “vê” de si

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de que alterou o sentido do ser mulher, mãe e mestra para a construção republicana do profissional do ensino, posição social essa de quem deveria levar a profissão em primeiro lugar, devendo ser a atividade de professora mais importante que qualquer outra possibilidade do cotidiano. Pelo texto, os professores eram induzidos a compreender que além de realizar todo um controle e vigilância com os alunos, deveriam conhecer-se, controlar-se para manter as formalidades exigidas. Assim, o poder disciplinar, por meio dos inspetores, tendo como mecanismo os exames dos concursos e como tecnologia os conteúdos ensinados, gerava culturas escolares que deveriam levar a população estudantil às mesmas práticas de obediência e à aceitação desses saberes e do poder das autoridades de dizer aos professores o que consideravam “verdades”. O professor era responsável exemplar pela ordem e desordem, pela disciplina e indisciplina no ambiente escolar por meio do fortalecimento e da disseminação desses conhecimentos. E, pela aplicação da noção de tempo, com horas predeterminadas, conforme dispunham os regulamentos e que o texto fez exigência de conhecimento. Assim, os professores deveriam cumprir com assiduidade, pontualidade, demonstrando exemplo prático e rotineiro. Opção fundada para alcançar os objetivos de educar, instruir e ensinar, entrelaçados a partir da normalização das ações de professores a alunos, da convivência escolar ao cotidiano das famílias e, extensivamente, à sociedade, pois não bastava comportamento isolado, segundo fez compreender as autoridades escolares. Situação configuradora de padronização das práticas no ensino e de homogeneização de atitudes. Durante a escrita desse mesmo texto de exame de concurso, os inspetores demonstram outras necessidades interligadas:
Primeiramente o mestre que for animado de verdadeiro zelo, jamais entrará na aula sem ter provado as suas lições. Não concebemos que um mestre bem capaz que e supondo, para ensinar com bom êxito, e sem perda de tempo o

mesma quando se julga e aquilo que a pessoa “expressa” de si mesma no ato de enunciação de seu juízo, é algo que se constitui e se determina na operação mesma do juízo, naquilo que os sistemas criteriais, que possibilitam o juízo, produzem como seu campo de aplicação (Larrosa, 2000, p. 77).

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que se não tiver preparado. Consiste esta preparação não só em por em ordem os objetos materiais necessários ao ensino, como principalmente em compor, ou pelo menos em escolher os assuntos diversos em que deve ser executada cada classe de aula, em cientificar-se pelo exame das notas e dos temas se a respeito de tal ou tal ramo da instrução, será mais conveniente por adiante ou mais vantajoso estacionar por algum tempo, em modificar um processo que não tenha apresentado todos os resultados esperáveis; em tomar nota da infração que mais se tenha repetido, em procurar um meio que deverá observar quando achar-se em uma conjuntura delicada; um quarto de hora de semelhante preparação vale para os alunos muitas horas de trabalho. Uma vez começado os exercícios da aula, deve o mestre que for zeloso estar sempre ocupado com seus alunos, esforçar-se-á por tornar-lhes atrativo os estudos, só dando-lhes a propósito algumas animações; já respondendo as suas perguntas sem manifestar-se nem embaraçoso, nem enfadado, já finalmente evitando que se vejam eles em dificuldades que só servissem de fatigálos [Farias, 1894].

O fragmento anterior exemplifica como um conjunto de fórmulas/ discursos pedagógicos, de comportamentos pessoais e sociais, foi explicitado e exigido no início do período republicano, uma vez que se deveriam constituir em procedimentos de ensino, práticas geradoras de costumes escolares de ordem, disciplina e obediência para o aprendizado. Como uma formação pelo concurso, foi evidenciado também que os professores deveriam tomar conhecimento da necessidade de práticas de realização do autogoverno; isto é, conhecer e fazer acontecer determinações regulatórias que buscavam normalizar o comportamento e a conduta dos professores, não somente em sala de aula ou no cotidiano escolar, mas também fora dela, funcionando exemplarmente para a sociedade. Essa forma de recrutamento, nas atividades de escrita ou reescrita de texto, aparece como um importante dispositivo que insistiu em atuar na configuração do “bom mestre”5.
5. Mas, em virtude do fato de que ler e escrever são essencialmente atividades solitárias, a cultura alfabética implica uma individualização crescente da relação com o saber, do mesmo modo que supõe e favorece também a abstração, o afastamento

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A condição de concurso criava exigências não apenas intelectuais. Pode-se verificar preocupação com práticas civilizadoras, sociabilizadoras como a de “não gritar” e situações nas quais o professor deveria produzir conhecimentos e relações pedagógicas com os alunos não mais com aspectos punitivos e dureza na aprendizagem, mas sim no sentido do convencimento, para o prazer dos estudos e, nesse sentido, a prática do olhar foi difundida para fazer com que os gestos fossem compreendidos durante a atividade pedagógica. À noção de indivíduo isolado foi acrescida a idéia de que as crianças, em processo de escolarização, tinham direitos de atenção do professor de maneira igualitária. Manifestação, portanto, da idéia de sociabilidade, de cidadania, de igualdade. O conceito de “zelo” foi desenvolvido no sentido de tentar fazer a professora realizar um conjunto de atividades que a levaria a organizar e ministrar aulas com cuidados para que não “embaraçasse” os alunos, nem se mostrasse “embaraçado” ou “enfadado”. Em outras palavras, que jamais se mostrasse cansado ou em situação de “não saber” ou “ausência de domínio de conhecimento”. E, para que isso não ocorresse, deveria preparar as aulas, de modo que “jamais entraria em aula sem ter provado suas lições”, o que objetivava não somente profissionalizar a professora, mas torná-la uma técnica responsável, com verdades científicas, objetivas, a serem pronunciadas e inculcadas no cotidiano escolar da criança escolarizada. Na prática, buscava-se abandonar o conhecimento científico conjugado com explicações religiosas e experiências de vida como no Império. Na continuidade desse exame, esse aspecto fica explicitado melhor:
Para as suas explicações toda clareza possível, repetindo, exprimindo deste ou daquele modo que não tiver sido compreendido. Abster-se-á gritar uma

em relação à experiência imediata, o enfraquecimento da ligação entre o indivíduo e o mundo natural e social. Tais são precisamente os traços que caracterizam, segundo Young, os saberes de status elevado, aqueles privilegiados atualmente pela cultura acadêmica, e em função dos quais constroem-se as definições do sucesso e do fracasso escolar mais conformes com os sistemas de valores e com a preservação dos interesses dos grupos socialmente dominantes (Forquim, 1993, p. 93).

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vez sequer, pois deve saber que o homem que grita, ou gesticula, perde toda a gravidade, mas fará com que seu olhar, sua animação e seu gesto, tornem aquela atitude que retira constantemente a atenção. Isento da vaidade, absterse-á de imitar esses mestres que no interesse de suas reputação cultivam especialmente os alunos de mais inteligência. Todos os alunos tem direito a solicitude do professor, deve este, pois, repartir com eles iguais cuidados. Finalmente, o zelo de ser perseverante se o professor vir que os seus esforços têm sido coroados de bom êxito, deve atentar ante para o que lhe resta a fazer do que para aquilo que já fez, se ao contrário, apenas tem conseguido fracos resultados, deve recordar-se de que o trabalho pertinaz vence todos os obstáculos, e que um homem de coração em presença de dificuldades e que sente aumentar-se-lhe o ânimo, e que um mestre cristão depara nesses trabalhos com um meio de preencher e santificar os seus dias. Tal deverá ser no meio dos seus discípulos o professor que for animado de verdadeiro zelo. Grande erro porém seria pensar que nada mais lhe resta fazer depois de findos os exercícios escolares. Não basta que durante o dia ele tenha cumprido o seu dever, também é preciso que pelo estudo se ponha em estado de sempre desempenha-lo bem; pois sem estudo o professor que tinha a precisa capacidade no começo da sua carreira, etc. [Farias, 1894].

Nesse entendimento, essas manifestas exigências tinham objetivo concreto de controlar a mente, o coração e os corpos dos professores, produzindo efeitos de normalização nos indivíduos que deveriam ensinar desde a situação de estar em sala de aula até a de cuidar de crianças escolarizadas. Assim, as práticas de leitura e escrita desses textos nos concursos fazem-nos pensar nas “práticas de si” ou “tecnologias do eu”6

6.

Exames, classificações, promoções e tratamentos de recuperação estabelecem padrões “normais” de expectativas. Esse poder desenvolvido pelo seu exercício é usado para produzir o que Foucault chama de indivíduos normalizados. As normas que são estabelecidas, os exames, as classificações e as punições disciplinares são todos partes dessa noção de governo. O exame ocupa um papel-chave também pelo fato de que expõe para o indivíduo sua própria identidade, seu verdadeiro “eu”. Em Vigiar e punir, Foucault localiza a escola, decididamente, no campo das disciplinas (Marshal, 1999, p. 25).

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que deveriam produzir um modelo de professor, com diferentes formas de exercer a atividade de ensino, mas que deveriam estar conjugadas, e que, fundamentalmente, dessem conta do controle e da vigilância a respeito dos aspectos comportamentais dos escolarizados. Considera-se que os dispositivos de controle e vigilância, por meio dessas práticas, desejavam realizar a “formação” ao demonstrarem como deveriam ser realizados a qualificação e o preparo das crianças a partir das atividades pedagógicas desenvolvidas pelos professores. Por isso, no texto, buscaram fazer com que os candidatos ao ensino repensassem suas práticas escolares, produzindo, assim, a idéia de uma cultura escolar com responsabilidade, auto-avaliação e competição, tanto pelo discurso da pontualidade quanto pelo zelo do professor, bem como pelas ações pedagógicas de observação, dos gestos, enfim, do comportamento profissional do próprio professor e dos alunos. Esse regime de verdade, dito dessa forma, desejava construir/inventar um modelo de professor, eis a inteligibilidade permitida aqui, uma vez que na compreensão de Marshal (1999, p. 26) “Ao dizer a verdade, a pessoa conhece a si própria e torna-se conhecida para os outros num processo que é terapêutico, mas, também, controlador”. Há profundos efeitos de poder nesse tipo de leitura. E, a implicação exigente de uma leitura como a desse texto, presentes em forma de exame/concurso, foi levada para que os profissionais fizessem experiência da maneira do trabalho que desempenhavam, produzindo o que os pensadores denominaram de experiências de si historicamente construídas:
Se a experiência de si é histórica e culturalmente contingente, é também algo que deve ser transmitido e ser aprendido. Toda cultura deve transmitir um certo repertório de modos de experiência de si, e todo novo membro de uma cultura deve aprender a ser pessoa em alguma das modalidades incluídas nesse repertório. Uma cultura inclui os dispositivos para a formação de seus membros como sujeitos ou, no sentido que vimos dando até aqui à palavra “sujeito”, como seres dotados de certas modalidades de experiência de si. Em qualquer caso, é como se a educação, além de construir e transmitir uma experiência “objetiva” do mundo exterior construísse e transmitisse também a experiência que as pessoas tem de si mesmas e dos outros como “sujeitos”.

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Ou, em outras palavras, tanto o que é ser pessoa em geral como o que para cada uma é ser ela mesma em particular [Larrosa, 1999, p. 45].

Nessa oportunidade, o autor faz pensar as práticas de escolarização, que por uma diversidade de dispositivos produzem e transmitem esse conhecimento para o cotidiano. No caso dos professores, no ambiente escolar, a partir da relação estabelecida na sala de aula para que se pudesse chegar ao dia-a-dia da criança nas práticas culturais de um grupo ou da sociedade. Ou seja, o indivíduo, ao tomar algo como verdade, forma, interioriza mecanismos e instrumentos, buscando realizar as mesmas práticas nas suas atividades com outras pessoas. Como diz o autor do texto, atuar no dia-a-dia escolar para “preencher e santificar os seus dias”. A sujeição ao modelo deveria produzir a mudança no comportamento, construindo disposição para atitudes próximas do que eram, no significado do texto e entendimento dos governantes, ações práticas e rotineiras de ser professor. Esse foi, nesse entendimento, o objetivo do exame: submeter os profissionais a um conjunto de procedimentos regulatórios e normalizadores para seu cotidiano como professor e como ser social. Ao realizar uma análise de projetos envolvendo professores na contemporaneidade, esse pensador contribuiu também com a reflexão de atividades desenvolvidas no século XIX, pois ao considerar que esses instrumentos atuam na formação de valores que permanecem no imaginário, na subjetividade das pessoas, possibilitando a constituição de saberes escolares, estabelece uma compreensão plausível como afirma:
De que se trata aí é de definir, formar e transformar um professor reflexivo, capaz de examinar e reexaminar, regular e modificar constantemente tanto sua própria atividade prática quanto, sobretudo, a si mesmo, no contexto dessa prática profissional. As palavras-chave desses enfoques sobre a formação do professorado são reflexão, auto-regulação, auto-análise, autocrítica, tomada de consciência, autoformatação, autonomia, etc. Por outro lado, é importante advertir que os motivos da auto-reflexão não incluem apenas aspectos “exteriores” e “impessoais”, tais como as decisões práticas que se tomam, os comportamentos explícitos na sala de aula, ou os conhecimentos pedagógicos

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que se têm, mas, sobretudo, aspectos mais “interiores” e “pessoais”, como atitudes, valores, disposições, componentes afetivos e emotivos, etc. Dito de outro modo, o que se pretende formar e transformar não é apenas o que o professor faz ou o que sabe, mas fundamentalmente, sua própria maneira de ser em relação ao seu trabalho. Por isso a questão prática está duplicada por uma questão quase-existencial e a transformação da prática está duplicada pela transformação pessoal do professor [Larrosa, 1999, pp. 49-50].

Assim, entende-se que a experiência de si que os professores deveriam realizar está presente. Da mesma forma, que se confessar, julgarse, ver-se e compreender-se, dentro das proposições que Larrosa analisa, coincidem com essas práticas da primeira década republicana em Mato Grosso. A singularidade encontrada foi a forma, o tema dos escritos, o fundamento teórico existente. Os objetivos são idênticos ou semelhantes, talvez diferentes, mas não opostos. Por meio dos inspetores escolares, eram intensos o controle, a vigilância, a necessidade de fazer-se o cuidado de si e desenvolver a governamentalidade tanto que, em relatórios e mensagens de autoridades republicanas, proliferavam queixas relativas à qualidade das atividades de inspeção que verificavam o nível de formação dos professores. No entanto, no conjunto do exame, pelo texto do concurso, não há a possibilidade de verificar a reflexão do examinado acerca do que o professor pensava ou considerava ser um bom profissional. Reclamações, questionamentos, considerações e queixas dos professores em relação às condições de trabalho eram desconsideradas. Ao contrário, tentavase inculcar um conjunto de procedimentos para que se pudesse refletir a respeito das práticas que o professor adotava, ao mesmo tempo objetivava inculcar aos professores a possibilidade de verificação, conhecimento e aprendizagem de outras formas de relacionamento pedagógico que deveria diferenciar-se das propostas metodológicas produzidas, principalmente, por setores ligados à Igreja, durante o período imperial. Ao mesmo tempo que se buscava fazer o professor refletir a respeito das suas práticas e não das práticas dos governantes, das políticas públicas. Pelo modo de escrever, ainda houve valorização de referenciais não estritamente ligados à linguagem escrita. No resultado do concurso, pode-

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se conhecer que essa professora obteve, nas provas escritas, notas menores que os demais concorrentes. No entanto, a professora foi selecionada para o cargo porque sobressaiu na avaliação oral. Ao valorizar a prática oral, os inspetores escolares fizeram uma opção pelo professor que “falasse bem”, que tivesse o “domínio da fala”. Uma complexa manifestação, uma vez que no período republicano se procurava valorizar muito mais a escrita das crianças do que a oralidade. Afinal, a positividade das aulas dava ênfase às escritas. Mas o concurso tinha também função de fazer professor e inspetor escolar aprenderem a julgar7 e a julgarem-se, pois ao poder definir critérios e condições de admissibilidade se estabelecia e se fazia conhecer valores culturais presentes nas possíveis ações dos professores como escrever e “falar bem”.

Conclusão
Ao considerar que esse período é a mudança da sociedade da soberania para a sociedade disciplinar nesse Estado, houve também uma espécie de desbloqueio dos procedimentos de poder. A existência, o fortalecimento e as práticas de alguns dispositivos, entre eles a criação dos cargos de inspetores escolares, estavam inseridos nessa nova economia do poder. Acontecimentos que provinham da Europa dos séculos XVIII e XIX, e que se caracterizaram naquele continente, foram apropriados pelos governantes no Brasil. Particularmente em Mato Grosso, foram reapropriados8 de uma forma consistente na produção de um regime de

7.

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Aprender a julgar é racionalizar o juízo, conferir-lhe uma ratio, estabilizar sua fragilidade, absorver sua indeterminação, prevenir seus erros. É estabilizar os critérios de verdadeiro e falso, de bom e mau, de obediência e transgressão, de normal e anormal, de belo e feio (Larrosa, 2000, p. 81). “[...] Isto é, procedimentos que permitem fazer circular os efeitos de poder de forma, ao mesmo tempo continua, ininterrupta, adaptada e ‘individualizada’ em todo o corpo social. Estas novas técnicas são ao mesmo tempo muito mais eficazes e muito menos dispendiosas (mesmo caras economicamente, menos aleatórias em seu resultado, menos suscetíveis de escapatórias ou de resistências) do que as técnicas até então usadas [...]” (Foucault, 1999a, p. 8).

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verdade voltado para maior vinculação ao mundo da ciência e da racionalidade, da vigilância e do controle estatal da população. Na perspectiva das práticas desses agentes estatais, pode-se afirmar que a função e os encargos dos inspetores escolares não eram e sequer estavam vinculados a ações pessoais, isoladas, a partir de suas experiências de vida. Ao contrário, eram normatizados pelos regulamentos e constituíam-se como práticas de representação do poder central que deveriam permitir, efetivar e fazer acontecer perenemente uma circularidade do poder. A economia realizada com a não remuneração dos inspetores, portanto com as práticas de olhar9, observar, controlar, vigiar e punir dessa tecnologia, fazia com que o poder circulasse pelo corpo social sem custo. Nesse sentido, a finalidade da existência e da prática desses agentes para o Estado e para a localidade geopolítica era de fazer transitar o poder por meio do olhar10, vigilante, cotidiano, rotineiro, contínuo, ininterrupto. Práticas de poder no olhar e na governamentalidade nos exames, como diz Foucault (1999, 1999a, 1999b), dispositivos que levariam as estruturas de poder e as tecnologias do eu, no significado de Larrosa (2000), para o cotidiano de professores, de alunos e para a população. Práticas do olhar que, em Mato Grosso, não somente diminuíam os custos do processo de escolarização como, e ao mesmo tempo, valorizavam o poder político dos dirigentes como os coronéis, que por indicação dos seus nomes ou seus partidários para o cargo de inspetor escolar11 faziam com que os governantes mantivessem intenso controle e vigilância dos seus correligionários e da população.

9. Para ampliar essa compreensão consultar Vidal (1999). 10. “Já o olhar vai exigir muito pouca despesa. Sem necessitar de armas, violências físicas, coações materiais. Apenas um olhar. Um olhar que vigia e que cada um, sentindo-o pesar sobre si, acabará por interiorizar, a ponto de observar a si mesmo, sendo assim, cada um exercerá esta vigilância sobre e contra si mesmo. Fórmula maravilhosa: um poder contínuo e de custo afinal de contas irrisório” (Foucault, 1999a, p. 219). 11. Maiores detalhes e números desse processo e seus mecanismos consultar os trabalhos intitulados Expressão de poder em Mato Grosso e As armas e as almas; dispositivos disciplinares em Mato Grosso e a inspeção escolar, ambas dissertações de mestrado no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da UFMT.

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Finalizando, entende-se que a análise dos concursos públicos para professores auxilia a conhecer as estratégias do poder para controlar o nível, a capacidade, a qualidade e, sobretudo, quem poderia entrar na representação do Estado na esfera escolar, em um espaço minúsculo de poder, mas importante para governantes. Esse tipo de texto esclarece como as atividades, concebidas pelas representações do poder, chegaram às condutas rotineiras para que fossem estabelecidas as estratégias governamentais para as relações de ensino-aprendizagem. Aqui se compreende o porquê e o como professores e alunos se submeteram às regras das leis, às condições de assujeitamento pela aceitação à vigilância contínua e à fiscalização para controle da práxis escolar. No mesmo sentido, essa construção narrativa do exame permite verificar que, apesar de controlados e vigiados, não obstante o profundo silêncio pela obediência hierárquica, os professores disputaram o poder por meio dos concursos em busca de uma aproximação cultural com o saber e a constituição social da época. Ainda que temerosos dos olhares nas visitas, das correções nos exames, das punições em eventuais reprovações e, mesmo sendo aprovados, pela necessidade de conviver com possibilidades de perseguições, desafiaram o poder a construir e revisar culturas escolares. Pois, ao final do século XIX, em um Estado ainda necessitado de profissionais do ensino, os professores disputavam os lugares sociais, com isso, também influenciaram para que os agentes estatais repensassem formas e conteúdos a serem aplicados nos concursos, tentando interferir na compreensão do que seria um “bom professor”.

Referências bibliográficas
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. Microfísica do poder. Trad. Roberto Machado. 14. ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1999a. . Vigiar e punir: história das violências nas prisões. Trad. Raquel Ramalhete. 20. ed. Petrópolis: Vozes, 1999b. . História da sexualidade III: o cuidado de si. 6. ed. Trad. Maria Tereza da Costa Albuquerque. Rio de Janeiro: Graal, 1985. GARCIA, Inara. Recrutamento e profissionalização: ampliando o conceito de formação de professores. In: CONGRESSO DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 2., Rio Grande do Norte. Anais... Rio Grande do Norte: SBHE, 2002. 1 CD-ROM. LARROSA, Jorge. Tecnologias do eu e educação. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. O sujeito da educação: estudos foucaultianos. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 1999, p. 21-34. . Pedagogia profana. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. MARSHAL, James. Governamentalidade e educação liberal. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. O sujeito da educação: estudos foucaultianos. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 1999, p. 21-34. VIDAL, D. G. Por uma pedagogia do olhar: os museus escolares no fim do século XIX. In: VIDAL, D. G.; SOUZA, M. C. C. de. A memória e a sombra: a escola brasileira entre o Império e a República. Belo Horizonte: Autêntica, 1999, p. 107-116.

Endereço para correspondência: Dimas Santana Souza Neves Universidade do Estado de Mato Grosso – Sede Faculdade de Educação Av. Tancredo Neves, s/n Bairro Cavalhada – Cáceres-MT CEP 78200-000 E-mail: dimasneves@unemat.br Recebido em: 14 mar. 2006 Aprovado em: 20 set. 2006

Pesquisa historiográfica em instituições educativo-musicais
fundamentos e reflexões* Rita de Cássia Fucci Amato**
Resumo: O presente trabalho objetiva contribuir para o estudo historiográfico de instituições de ensino musical, apresentando alguns conceitos que podem vir a ser utilizados nesse tipo de investigação, tais como aqueles introduzidos pela Nova História e pela História Oral. Visa também apresentar alguns procedimentos metodológicos relativos às fontes (documentos iconográficos e entrevistas) e às abordagens possíveis dentro do conceito apresentado. Discute ainda a análise da rede de configurações socioculturais do corpo docente e discente e do modelo de ensino praticado pela instituição. Essas reflexões e fundamentações revelam um processo de múltiplas abordagens – socioeconômicas, historiográficas, culturais e educacionais – que se interagem no meio histórico-investigativo. Palavras-chave: pesquisa em educação; escrita historiográfica; memória; história oral; história de instituições educativo-musicais. * O presente artigo deriva da tese de doutorado Memória musical de São Carlos: retratos de um conservatório, defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos (PPGE/UFSCAR), área de concentração: Fundamentos da Educação, em março de 2004, contando com o apoio financeiro da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP). Todavia, não se trata de uma síntese da tese, mas de reflexões derivadas dela. ** Doutora e mestra em educação (UFSCAR), especialista em fonoaudiologia (Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP) e bacharel em música com habilitação em regência (Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP). Professora da Faculdade de Música Carlos Gomes e do Insituto de Artes da Universidade Estadual Paulista (UNESP).

Historiographic research in musical educational institutions
basis and reflections Rita de Cássia Fucci Amato

Abstract: The aim of this paper is to study the history of institutions of musical teaching. It was investigated some concepts introduced by the New History and the Oral History. In addition to this, it is presented the methodological proceedings related to the sources (iconographic documents and interviews) and the possible approaches regarding to the presented concept. It also discusses the analyses of the social and cultural network configurations of the teaching staff and the student body and of the teaching model applied in the institution. These reflections and basis reveal a process of multiple approaches – socioeconomics, culturals and educationals – that joint each other in the process of the historiography research. Keywords: research in education; historiography writing; memory; oral history; history of musical educational institutions.

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Introdução
O presente trabalho visa elaborar reflexões acerca da escrita da história de instituições de ensino musical, no intuito de alargar os fundamentos teóricos e metodológicos que são utilizados na reconstrução do arcabouço histórico de tais entidades. A relevância desses estudos permite contribuir para ampliar o conhecimento dos processos educacionais, para estabelecer relações na sua rede de configurações socioculturais e para conferir visibilidade pública de documentos e concepções educacionais, por vezes esquecidos e não revelados. O entendimento da palavra “história”, na sua origem do grego antigo historie, como “procurar saber”, “informar-se”, estabelece uma ampla diretriz para a realização dessa empreitada. Schaff (1995) lembra que a reconstrução histórica deve constituir-se em um processo multidisciplinar, em que conhecimentos diversos se inter-relacionam formando não um conjunto de conhecimentos nem modificações quantitativas do saber, porém conceitos qualitativos na visão da história. Também nessa direção, Le Goff (1996) discursa que a história não é puramente uma ciência, mas sim uma vivência constante na sociedade, por meio de memórias e lembranças: muito do que um dia foi concretizado é história e grande parte dessa história é guardada na memória de indivíduos e da sociedade. Esse processo de reconstrução da memória é delicado e demanda tempo e espaço em nossa mente, como bem revelam as elaborações de Santo Agostinho, no livro X de suas Confissões:
Chego aos campos e vastos palácios da memória onde estão tesouros de inumeráveis imagens trazidas por percepções de toda espécie. Aí está também escondido tudo o que pensamos, quer aumentando quer diminuindo ou até variando de qualquer modo os objetos que os sentidos atingiram. Enfim, jaz aí tudo o que se lhes entregou e depôs, se é que o esquecimento ainda o não absorveu e sepultou. [...] Quando lá entro mando comparecer diante de mim todas as imagens que quero. Umas apresentam-se imediatamente, outras fazem-me esperar por mais tempo, até serem extraídas, por assim dizer, de certos receptáculos ainda mais recônditos. [...] Tudo isto realizo no imenso

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palácio da memória. [...] É lá que me encontro a mim mesmo, e recordo as ações que fiz, o seu tempo, lugar, e até os sentimentos que me dominavam ao praticá-las. É lá que estão também todos os conhecimentos que recordo, aprendidos ou pela experiência própria ou pela crença no testemunho de outrem [Agostinho, 1973, p. 2.000].

Desse modo, o presente artigo busca constituir-se em uma contribuição multidisciplinar à escrita historiográfica e à conceituação de seus fundamentos teóricos e metodológicos, estabelecendo alguns processos e concepções que assistam o pesquisador na sua investigação.

Um novo conceito de história
O âmbito da pesquisa histórica foi intensamente renovado na sua concepção teórico-metodológica nas últimas décadas, superando uma historiografia com a descrição de fatos acentuadamente políticos, moldados em uma tradição positivista, a qual incrementava análises com predominância narrativa de aspectos econômicos da vida social, em detrimento de outras competências da leitura do aspecto socioistórico. Essa renovação concebeu o fazer histórico a partir de análises econômicas, sociais e culturais, agregando novos elementos à leitura tradicional e compreendendo o ser social e sua vivência a partir de sua complexidade e singularidade. Essa concepção de história tradicional foi rompida com a Escola dos Annales, a qual contribuiu para a reelaboração do fazer histórico, incorporando procedimentos relativos às fontes de pesquisa e mudanças nos conceitos de história, mais especificamente, da Nova História. As elaborações feitas por Le Goff (1998, p. 21) caminham no sentido de que a Nova História, “embora postule a necessidade de uma reflexão teórica, ela não depende de uma ortodoxia ideológica. Ao contrário, ela afirma a fecundidade das múltiplas contribuições, a pluralidade dos sistemas de explicação para além da unidade problemática”. E mais ainda: “Ela pretende ser uma história escrita por homens livres ou em busca de liberdade, a serviço dos homens em sociedade” (idem,

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ibidem). Essa visão da multiplicidade de contribuições ampliou e descerrou variantes para outras reflexões aqui descortinadas. O entendimento de que o discurso historiográfico deixou de ser visto como uma justaposição de fatos, uma descrição dos eventos, e passou a ter um fio condutor com novas propostas metodológicas em campos de investigação múltiplos, ampliando os objetos e estratégias de pesquisa e realizando a reivindicação do individual, do subjetivo, do simbólico como dimensões pertinentes à análise histórica, tornou-se um fato essencial ao historiador. A Nova História critica a noção de fato e tempo históricos e propõe uma historiografia problematizadora, e não automática, em que o presente seja compreendido pelo passado e a compreensão deste surja das necessidades do presente. A dimensão proposta pela Nova História é imensa e tenta dar respostas às nossas mais inquietantes questões, incluindo nesse repertório a constituição escrita de memórias de sujeitos que participaram de instituições que não existem mais, mas que fecundaram alterações de padrões culturais e sociais. Esse fato releva-se, pois, como bem coloca Le Goff (1998, p. 51), em um mundo no qual a sociedade se torna cada vez mais acelerada, a memoração do passado e das verdadeiras raízes culturais de cada indivíduo constitui-se em uma louvável busca. O autor lembra que a tentativa para reconstituir o passado cada vez mais analogamente à sua realidade revela a intensa procura por respostas diante de fatos contemporâneos. Por isso, a história tem um papel formador do ser, proporcionando-lhe novas reflexões acerca do meio em que vive e interage.

A escrita da história de instituições educativomusicais
A elaboração de uma problemática relativa à história de uma instituição educativa cria a possibilidade de objetivar a construção de uma história de instituição de ensino musical com densidade acadêmica. Faz-se imprescindível destacar que a história de instituições educacionais vem tornando-se deveras presente no cenário da pesquisa em educação no Brasil, apesar dos obstáculos diante de fontes em precária organização.

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Ao inventariar as principais linhas de renovação da historiografia da educação, Magalhães (1998) considera a história das instituições educativas um desafio interdisciplinar, ampliando o matiz investigativo historiográfico: nesse tipo de pesquisa, as análises sociológicas, organizacionais e curriculares compilam-se com o objetivo de uma reconstrução historiográfica de valor. O autor ainda coloca que, a partir dos Annales, passou-se a buscar uma reconstrução do cotidiano individual e institucional, contextualizando-se a instituição pesquisada no cenário político, social, cultural e educacional em que ela se desenvolveu. “Mas a história das instituições educativas tomadas na sua relação ao contexto e no seu percurso histórico é também uma meta-narrativa que (en)forma a hermenêutica das fontes de informação, ainda que indiciárias e fragmentárias” (Magalhães, 1998, p. 59). A instituição educativa é, assim, apresentada com suas ações pedagógicas e organizacionais no complexo binômio espaço/tempo, em que se inter-relacionam elementos materiais e humanos. Um conjunto de categorias conceituais pode ser percebido e analisado dentro da estrutura escolar, tais como o tempo, o calendário escolar, o currículo, os espaços, os professores, os manuais escolares, a interação educativa. O sentido histórico de uma instituição educativa pode ser desvelado, segundo reflexões de Magalhães (1998), com a inclusão das informações sobre dois pilares básicos: os alunos e sua configuração sociocultural e os professores com seus históricos pessoais e seus modelos pedagógicos. Todavia, o autor coloca que os sujeitos não são apenas os discentes e os atores não são apenas os docentes e gestores: há uma interação complementar entre as ações de cada um no processo histórico-educativo. Dessa maneira, a investigação “constrói-se entre a materialidade, a representação e a apropriação. As instituições educativas e por conseqüência a sua história constituem a representação discursiva, memorística e antropológica das mais complexas dialécticas educacionais” (idem, p. 64). Assim, a escrita historiográfica dessas instituições tem privilegiado um roteiro de pesquisa com algumas preocupações delimitadas, como a criação e o desenvolvimento dessas instituições, a arquitetura do prédio escolar e sua organização espacial, os docentes, os discentes e o saber

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veiculado nessas instituições de ensino. No caso de instituições educativo-musicais, o fio condutor é semelhante, dependendo sempre da abordagem da leitura social que o músico-pesquisador enseja privilegiar. Como sugestão de questões que podem guiar a investigação, cabe ressaltar algumas que parecem surgir como um fio condutor para a problemática essencial advinda dos questionamentos e inquietações que invadem o campo de pesquisa: • Qual era o perfil socioeconômico e cultural predominante no corpo discente da instituição? Qual era a real intenção almejada pelos alunos em obterem a qualificação e certificação proporcionadas por ela: seguir uma carreira profissional, tornar-se um educador musical ou agregá-las a outros valores culturais e de prestígio? Qual a influência da instituição na vida profissional e artística de seus ex-alunos e ex-professores? • Como essa instituição e suas práticas se inseriram no cenário local, regional, estadual e nacional? Quais as razões de seu sucesso? Quais fatores sustentaram a sua existência? • Quando o caso: quais circunstâncias e fatores provocaram a sua decadência ou escassez de alunos; em que momento histórico isso se realiza de maneira crucial e decisiva? • Como a cultura musical nacional, à época analisada, influenciou a busca pelo aprimoramento musical em instituições especializadas? Como a escola incentivou ou não o estudo da música? Essa matéria constava dos currículos e era efetivamente ministrada? Quais os impactos dessas configurações na instituição (seu estabelecimento, suas práticas, sua filosofia de ensino etc.)? Ressalta-se que, quanto ao percurso metodológico, a escrita historiográfica de instituições educativo-musicais particulariza-se por sua multiplicidade de métodos de investigação, caracterizando, segundo a natureza dos dados coletados, como qualitativa. Em relação a seus objetivos, esse tipo de estudo classifica-se como exploratório, pois busca, além de oferecer novos elementos para análises futuras, investigar múltiplos aspectos, muitos dos quais pouco abordados no meio científico.

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No que diz respeito aos procedimentos de coleta de dados, a investigação consiste em um estudo de caso, visando, a partir da análise de uma experiência individual, colaborar na compreensão da problemática abordada. Os dados também podem ser coletados a partir de uma pesquisa documental, que fornece, a partir de fontes primárias (periódicos locais, programas de concertos e outras) e secundárias (levantamento bibliográfico), informações que podem complementar aquelas obtidas por outros meios (entrevistas, por exemplo), colaborando na elaboração de novas perspectivas para o estudo.

A pesquisa documental
Na realização das investigações acerca de instituições de ensino musical são desvendadas informações de natureza variada, presentes em fontes orais, documentais, arquitetônicas, hemerônimas, audiovisuais e iconográficas, entendidas como uma forma de preservação da memória educacional e, ainda, como produtoras de inovação nas interpretações interdisciplinares possíveis dentro da história da educação.
A memória aplicada ao passado histórico significa o reconhecimento/apropriação de todas as formas de vida (estruturas sociais e culturais, de mentalidades etc., além das tipologias do sujeito humano, seus saberes, suas linguagens seus sentimentos etc.) que povoam aquele passado; o reconhecimento das suas identidades, suas condutas, suas contradições, a reapropriação de seu estilo, de sua funcionalidade interna, de sua possibilidade de desenvolvimento. [...] além da paixão pelas diversas formas de vida (pelo pluralismo do humano, podemos dizer), a memória está sempre carregada de escatologia; carga que torna o presente projetado para o possível, para o enriquecimento de sentido e para a finalização (mesmo que seja constantemente atualizada), isto é, aberto sobre si mesmo, problemático e envolvido na sua transformação, na sua – sempre radical – construção/reconstrução [Cambi, 1999, p. 36].

Nesse sentido, algumas construções teóricas se fazem imprescindíveis na reconstrução de uma história de instituição educativa. As refle-

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xões de Certeau (1982) são proeminentes ao compreender o lado pragmático do fazer história, com lugar e tempo articulados e desvendados pela escolha do pesquisador. O autor elabora reflexões sobre o trabalho e a manipulação de documentos, que podem ser assim sintetizadas: a pesquisa inicia-se com a coleta, reunião, classificação e ordenação do material pesquisado, de forma que o “produza”, por exemplo, por meio de transcrições e fotocópias, preparando-o para o início da análise. Assim, deve-se “isolar” o corpo documental e “desfigurá-lo”, de forma que se componha uma reconstituição histórica e se preencham as lacunas nesse processo. O pesquisador forma a sua “coleção”, interagindo com ela nas suas concepções, suas idéias e seus métodos ao longo da pesquisa realizada, dando-a características particulares e individualmente caracterizadoras (Certeau, 1982). O questionamento sobre a escolha dos dados (fontes primárias e secundárias) é muito bem posto pelo autor e amplia a permissão que é dada ao historiador de realizar a sua coleção e, portanto, a partir dessa escolha, revelar a sua trajetória pessoal e seu envolvimento com seu objeto de pesquisa, algumas vezes bastante denso, outras nem tanto. Assim, a subjetividade é revelada e autorizada, desde que justificada. Com relação aos registros fotográficos, Carneiro (1993, pp. 277279) coloca:
Os registros fotográficos emergem como “incentivo”, alimentando a narrativa, aguçando a recuperação das lembranças, reconstituindo detalhes do cotidiano e completando os “não-ditos”. A explicação dada a cada uma das imagens deve ser considerada como uma extensão da narrativa. A entrega destas ao entrevistador, para que este possa reproduzi-las, ultrapassa o ato da confiabilidade: o oralista se completa como “guardião da memória”, depositário das lembranças de cada um. [...] Através da fotografia, torna-se possível fazer um inventário de informações acerca do passado de cada colaborador, pois ali encontram-se gravados dados multidisciplinares.

Dessa forma, a relevância da pesquisa documental acentua-se na investigação histórica, uma vez que os documentos se derivam e registram fatos das sociedades que o produziram, das épocas em que foram

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criados, dos tempos em que permaneceram esquecidos, de quando foram (re)descobertos, de tudo o que ocorreu ao seu redor antes e, principalmente, depois de sua criação, já que não são só frutos e retratos do passado, mas também monumentos do futuro (Le Goff, 1996).

A história oral e a memória coletiva
Outra face investigativa de grande destaque na escrita historiográfica de instituições aborda as indagações relativas à memória coletiva, à história oral e às suas acepções. Os fundamentos teóricos da memória coletiva são pertinentes na compreensão da história das instituições e de seus desdobramentos. Esse entendimento faz-se importante na medida em que, na maioria dos trabalhos que utilizam as entrevistas como fonte de dados e investigam instituições educativas, são utilizados questionários semi-estruturados ou totalmente estruturados, com a perspectiva da leitura do social a partir da vivência de seus atores. Assim, o registro e a análise das memórias de indivíduos entrevistados objetivam reprovar, comprovar e completar certas informações colhidas acerca da instituição analisada (Halbwachs, 1990). À medida que o conhecimento da instituição por parte do pesquisador for maior, principalmente quando participou em dado momento histórico da entidade, ele deve utilizar como primeiro meio de investigação a sua própria memória, complementando-a com as pesquisas (entrevistas) realizadas (idem). Nesse caso, o pesquisador passa a buscar não somente a reconstrução da memória de uma instituição, mas o reconhecimento e a reelaboração de suas lembranças individuais. Nesse âmbito, as considerações feitas por Halbwachs (1990) ratificam as lembranças dos entrevistados e definem como é realizado o processo da reconstrução das histórias de vida compartilhadas e datadas, registradas ou memorizadas. Entende-se que a construção da história de instituições musicais encontra vigas concretas nas semelhanças e, até mesmo, nas contradições dos depoimentos. O autor lembra que, quando o pesquisador utiliza a sua memória como complementação das entrevistas com outros sujeitos, a ocorrência de consideráveis pontos de contato (lembranças em comum) entre elas é essencial para uma reconstru-

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ção historiográfica fiel. Desse modo, o pesquisador passa a analisar não somente a memória de indivíduos isolados, mas uma memória coletiva, que caracteriza, pelo menos genericamente, um grupo social, representado pelos entrevistados. Uma outra importante consideração, quando de um levantamento historiográfico de instituições, deve ser feita no que se refere à lembrança individual e sua especificidade no limite das superposições coletivas. Halbwachs (1990) lembra que as memórias de um grupo, quando analisadas individualmente, muitas vezes não são as mesmas e que a memória individual deve ser analisada como um ponto de vista da memória coletiva, já que cada indivíduo, apesar de muitas vezes ocupar o mesmo papel social, pode não ter ocupado o mesmo papel histórico na entidade. Muitas vezes, cada sujeito tem uma lembrança distinta de uma mesma situação, e, quando analisada em grupo, essa lembrança pode revelar o papel histórico de cada indivíduo (idem). A complexidade da reconstrução das lembranças do passado com o empréstimo de dados do presente reflete que em cada época existiu uma relação íntima dos hábitos, da significação do grupo e do aspecto dos lugares. A memória, na definição de Lowenthal (1998, p. 78), “impregna a vida”. O autor recorda que é comum dedicarmos grande parte do tempo presente para lembrarmos fatos do passado e que, somente quando estamos concentrados em uma atividade que consideramos de grande importância, conseguimos controlar a “emissão” de lembranças.
Mas as lembranças que permeiam o presente estão agrupadas numa hierarquia de hábito, recordação e memento. O hábito abrange todos resíduos mentais de atos e pensamentos passados, sejam ou não conscientemente relembrados. A recordação, mais limitada que a memória comum, mas ainda assim impregnante, envolve consciência de ocorrências passadas ou condições de existência. Mementos são recordações preciosas propositadamente recuperadas da grande massa de coisas recordadas. [...] À semelhança de acervo de antiguidades, nosso repertório de lembranças preciosas está em fluxo contínuo, novas lembranças sendo adicionadas constantemente, as velhas sendo descartadas, umas emergindo à superfície da consciência presente, outras submergindo sob a atenção consciente [idem, ibidem].

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Uma relevante vinculação entre memória e identidade foi abordada por Lowenthal (1998) ao afirmar que relembrar o passado nos imprime um sentido individual de caracterização: “[...] saber o que fomos confirma o que somos. Nossa continuidade depende inteiramente da memória; recordar experiências passadas nos liga a nossos ‘selves’ anteriores, por mais diferentes que tenhamos nos tornado” (idem, p. 83). Nesse sentido, o grupo social também mobiliza lembranças coletivas para sustentar identidades duradouras, e esse sentimento de pertença pode ser percebido por vários dos entrevistados. A partilha de lembranças confirma o sentimento de grupo e mais: “As lembranças inspiram confiança porque acreditamos que elas foram registradas na época; elas têm status de testemunha ocular. E as lembranças em geral são dignas de crédito ‘prima-facie’ porque são consistentes” (idem, p. 87). Mas uma inquietação que se desponta é a maleabilidade de nossas recordações: as lembranças, a cada vez que são recordadas, alteram-se, ao contrário do que normalmente se define como imutável. Quando relembramos algo, o analisamos a partir de outras experiências que tivemos, muitas vezes sem relação com o fato recordado, como bem coloca Lowenthal (1998). O autor ainda coloca que a memória objetiva não preservar o passado, mas sim enriquecer e vivenciar o presente com as experiências adquiridas, fornecendo subsídios para a sua compreensão. Segundo sua concepção, lembranças não são reflexões advindas do passado, mas sim recordações que são analisadas por idéias que definem o indivíduo no presente: as recordações são arquivadas em forma de códigos, a serem decifrados posteriormente. Nesse sentido, Halbwachs (1990) enuncia que nossas lembranças são, em grande parte, coletivas, já que, apesar de muitas vezes outras pessoas não terem participado do momento recordado, vivemos em uma sociedade e, além de quase nunca estarmos sozinhos, somos frutos de um grupo de indivíduos, de uma coletividade. Outros motivos teóricos relacionados à historiografia oral são essenciais para embasamento metodológico no uso das entrevistas como fontes primárias. No entendimento de Thompson (1992), a complexidade da realidade é bem abordada pela história oral e permite que se recrie a multiplicidade original de pontos de vista.

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Ressalta-se ainda a reflexão feita por Lang (1993), no tocante às possibilidades de análise do documento oral e à construção de uma visão social por meio dos vários depoimentos individuais, que, somados, adquirem força e consistência. A autora coloca que o documento oral se constitui em uma fundamentação para a análise sociológica, dado que a história pessoal do indivíduo em si não consiste no objeto de estudo do pesquisador de uma instituição educativa, mas os relatos colhidos e analisados em conjunto representam um grupo social, com papéis, funções e trajetórias delineadas em dado momento histórico (Lang, 1993). Outra elaboração pertinente à utilização de entrevistas é postulada por Becker (1996) ao considerar que a história oral não constitui uma categoria particular de fontes, mas está incluída em “arquivos provocados”, no dizer de Jacques Ozouf (apud Becker, 1996). Esses “arquivos provocados” podem ter a forma escrita ou oral, indiferentemente. A postura de que a forma oral conduz a uma espontaneidade maior que a escrita não se sustenta, uma vez que, geralmente, as pessoas interrogadas em uma pesquisa oral ao menos refletiram acerca do que iam dizer, exceto quando as entrevistas são realizadas de improviso. Desse modo, os “arquivos provocados” pertencem à mesma categoria das recordações, porém são responsáveis por reconstituir o passado de uma forma que pretende ser mais fidedigna, apesar de, bem como as memórias, ser alterado com o tempo e modificado em função de ideais posteriormente formados e atitudes posteriormente adotadas (Becker, 1996). Assim, os documentos orais e escritos não devem ser entendidos como documentos sobre o passado, mas também, e especialmente, como documentos sobre o presente, já que as dificuldades em saber como os entrevistados se sentiram no passado são inevitáveis e seus sentimentos do presente sobre o passado são absolutamente possíveis.

Sobre a realização das entrevistas
A entrevista constitui-se em um momento particular da pesquisa historiográfica em instituições educativas e educativo-musicais, sendo uma etapa de coleta de um grande volume de dados sobre a instituição pesquisada, suas inter-relações com a sociedade e sua configuração so-

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ciocultural. Desse modo, exige uma preparação peculiar por parte do pesquisador, podendo compor-se de várias etapas básicas. Nesse sentido, faz-se imprescindível a realização de uma investigação documental prévia acerca da instituição para revelar dados essenciais de sua história e suscitar questões relativas a seu modelo pedagógico. Esse levantamento pode ser realizado, por exemplo, por meio de trabalhos que já trataram da instituição (especificamente ou genericamente), quando existentes, ou pela pesquisa documental em acervos públicos ou privados. Os dados obtidos permitirão a construção de um roteiro de entrevistas que apure com maior detalhamento a história da entidade, compreendendo suas nuances e particularidades. A partir desses procedimentos, a seleção dos entrevistados, de modo que abranja o máximo possível do período da existência da instituição, contribuirá para uma construção mais fiel de sua história. O registro audiovisual dos entrevistados e, especialmente, de suas interpretações também pode constituir um rico material de pesquisa e documento histórico. Cabe destacar que o roteiro de investigação acerca de uma instituição educativo-musical pode abordar questões relativas a múltiplas configurações: históricas, sociais, econômicas, educativas e culturais. Assim, como auxílio ao pesquisador dessas instituições, inclui-se a seguir alguns elementos que podem compor um roteiro de entrevistas (adaptado de Fucci Amato, 2004): • informações básicas: dados da entrevista e do entrevistado, histórico escolar e musical (formal e extracurricular), dados sobre a estrutura e ocupação profissional dos familiares, ascendência materna e paterna; • informações socioculturais: influências e práticas de apreciação e execução artística familiares e sociais, ídolos e artistas admirados, motivos pessoais/valores sociais e familiares que levaram à freqüência da instituição, perspectivas profissionais e artísticas proporcionadas pela qualificação e certificação obtida na instituição/ valor do diploma, valor socioeconômico do estudo de música, preferências musicais, vida social/musical da região, críticas ao modelo socioeconômico da época;

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• informações educativo-musicais: importância dada à música na vida escolar (pública e privada) à época, repertório trabalhado e executado, importância dos compositores nacionais no repertório, modelo pedagógico adotado pela instituição (aspectos positivos e negativos), comparação entre o ensino musical hoje e à época pesquisada (nível nacional e global), críticas ao modelo educacional e musical da época; • informações históricas: narrativa sobre o histórico da instituição, obras executadas, panorama musical e artístico da época, grandes músicos que teve a oportunidade de ouvir, apoio do poder público e privado à instituição, intercâmbio com outras instituições congêneres, histórias divertidas e casos tristes (lembranças que ficaram), relato a respeito dos professores, espaço aberto para comentários diversos.

O envolvimento do pesquisador
Dependendo do objeto de investigação, o pesquisador pode ter um envolvimento denso ou pouco denso com a sua pesquisa. Pode, por exemplo, ter freqüentado a instituição pesquisada ou conhecer pessoas que a freqüentaram. Nessa perspectiva, Halbwachs (1990, p. 47) comenta que, quando o pesquisador desempenhou algum papel no fato histórico,
Acontece com muita freqüência que nos atribuímos [as lembranças] a nós mesmos, como se elas não tivessem sua origem em parte alguma senão em nós, idéias e reflexões, ou sentimentos e paixões, que nos foram inspirados por nosso grupo. Estamos então tão bem afinados com aqueles que nos cercam, que vibramos em uníssono, e não sabemos mais onde está o ponto de partida das vibrações, em nós ou nos outros.

Também comentando sobre o envolvimento do pesquisador na investigação, Febre, citado por Le Goff (1996), lembra que a história não é concretizada apenas com documentos escritos, mas também com o

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pensamento de quem os investiga: é desse indivíduo o papel de “fazer”, relatar, “criar” a história, por meio de suas pesquisas e de suas idéias, reconstituindo a presença, as atividades, os gostos e os modos de indivíduos que participaram de um momento histórico.
Toda uma parte, e sem dúvida a mais apaixonante do nosso trabalho de historiadores, não consistirá num esforço constante para fazer falar as coisas mudas, para fazê-las dizer o que elas por si próprias não dizem sobre os homens, sobre as sociedades que as produziram, e para constituir, finalmente, entre elas, aquela vasta rede de solidariedade e de entreajuda que supre a ausência do documento escrito? [Febre apud Le Goff, 1996, p. 540].

Carr (1982) também comenta que, inevitavelmente, o ponto de vista do historiador faz parte de qualquer relato historiográfico, o qual é atingido pela relatividade: a visão historiográfica varia conforme as concepções de mundo, de vida e de história do pesquisador, não se constituindo em uma visão totalmente pura e original da realidade, porém em uma análise que pretende compreender e dominar seu objeto de pesquisa. O historiador filtra da experiência do passado, ou do tanto de experiência do passado que lhe é acessível, aquela parte que ele reconhece como sujeita à explicação e interpretação racionais e dela tira conclusões que podem servir como um guia de ação (Carr, 1982). Dessa forma, Nora (1989) conclui que o historiador deve trabalhar o seu envolvimento com a pesquisa de forma que o transforme não em um obstáculo, mas sim em uma ferramenta de compreensão do seu objeto de estudo. Como colocam Lüdke e André (1986, p. 25), a validade científica da pesquisa depende do controle e da sistematização das análises, implicando a “existência de um planejamento cuidadoso do trabalho e de uma preparação rigorosa do observador”.

A análise sociológica na pesquisa historiográfica
A análise das redes de configuração socioculturais formadas pela instituição pesquisada constitui-se em um ponto de particular relevância na

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pesquisa historiográfica. Dessa forma, objetiva-se apresentar alguns conceitos que podem ser úteis na análise dessa configuração: para compreender a trajetória dos entrevistados do trabalho, faz-se essencial analisar as entrevistas por meio de categorias sociológicas (Fucci Amato, 2005). O entendimento do sucesso ou insucesso da instituição pesquisada pode ser visto pelo vértice da cultura estabelecida à época que se pretende analisar, conferindo ênfase ao grau de prestígio que era associado ao diploma e agregado a outros saberes distintivos de valores sociais e, especialmente, familiares. Elias (1999) aborda essa questão com propriedade ao elaborar que uma das funções relevantes da obra de arte se constitui em uma forma de a sociedade exibir-se enquanto grupo. O autor enfatiza que a cooperação dos integrantes de um grupo é efetivada por meio de tal união, em que sentimentos e ações são canalizados para a ação artística coletiva. Até mesmo o uso do uniforme da instituição, quando for o caso, pode revelar o prestígio e o status conferido pela sociedade a esse acessório, representante de um grupo institucional de valor social. Esse grau de coesão é abordado por Elias e Scotson (2000) como “fonte de diferenciais de poder entre grupos inter-relacionados”, os estabelecidos e os outsiders. Na interpretação dos autores, um establishment é um grupo que se identifica e é reconhecido como uma “boa sociedade”, influente, melhor e construída sobre os pilares da tradição, da autoridade e da influência, presentes decisivamente nessa identidade social; em contraparida, os outsiders são concebidos como os não-membros de tal sociedade, aglutinados em um agrupamento heterogêneo e difuso com relações interpessoais de menor intensidade que os establishment. Assim, a categorização dos grupos estabelecidos passa por um carisma grupal, do qual todos os que estão inseridos no grupo participam e se submetem às regras mais ou menos rígidas estabelecidas, bem destacadas por Elias e Scotson (2000), com o sacrifício da satisfação pessoal em prol do fortalecimento e coesão da coletividade. A disciplina rigorosa e o estudo com afinco e dedicação também estão incluídos na participação do carisma grupal: por exemplo, diferentemente de alunos de música popular, os quais eram considerados amadores, uma vez que não necessitavam conhecimentos teórico-musi-

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cais profundos, os alunos de uma instituição de ensino musical erudito podem ser considerados establishment, inseridos em uma configuração de carisma grupal. O aclaramento da rede de configurações estabelecidas por (ex)alunos e (ex)professores da instituição que se pretende estudar pertence a reflexões historicamente datadas, em virtude da flexibilidade das relações sociais e suas novas e possíveis configurações que se estabelecem no decorrer do tempo. Uma figuração estabelecidos-outsiders é mutável dependendo da dinâmica da sociedade, que pode provocar alternâncias na forma como os indivíduos estão inseridos nela, o que, nas palavras dos autores Elias e Scotson (2000), revela “uma complexa polifonia do movimento de ascensão e declínio dos grupos ao longo do tempo”. A partir dessas reflexões, pode-se categorizar a instituição analisada em um dos dois grupos apresentados, definindo seu papel e seu valor de representação social, ao menos em dado momento histórico. Outras mediações lançam intensidade na história de instituições educativo-musicais, ainda na perspectiva sociológica, com as considerações de Bourdieu (1974, 1983, 1986, 1996, 1998), que concebe a sociedade de duas formas indivisíveis: por um lado, as instituições, revestidas, na forma física, de monumentos, livros, instrumentos etc., e, por outro lado, as disposições adquiridas, “as maneiras duráveis de ser e de fazer que se encarnam nos corpos – habitus”. Nessa perspectiva, o autor chama atenção para a dificuldade de estabelecer padrões de análise individual, pois esse corpo socializado é uma das existências da sociedade e não se opõe a ela (Bourdieu, 1983). A principal exposição temática bourdieuniana, para o entendimento polifônico da trajetória do corpo discente e docente de uma instituição educativo-musical, faz referência à transmissão do capital cultural no seio familiar e às suas conseqüências na vida dos indivíduos. Bourdieu (1974, 1983, 1986, 1996, 1998) coloca que as condições de cultivo de hábitos e atitudes promovidas pela família acompanham o desempenho escolar, cultural e profissional de seus descendentes com acentuada relevância. Assim, o processo de desigualdade que se estabelece ante a escola e a cultura é, muitas vezes, tratado como natural, e não como socialmen-

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te criado. O entendimento de Bourdieu é que a família transmite a seus filhos um sistema de valores implícitos e profundamente interiorizado – ethos – além de um certo capital cultural, que contribui para definir, entre outros aspectos, as atitudes diante do capital cultural e da instituição escolar. Para o autor, uma avaliação com maior refinamento das vantagens e desvantagens transmitidas pelo meio familiar, quer socialmente, quer culturalmente, é essencial para que a pesquisa realizada possa atingir os seus objetivos (Bourdieu, 1998). Na intenção de ampliar essas análises sociológicas, destacam-se os percursos escolares, musicais e profissionais dos entrevistados, especificando outros dados a respeito de seus familiares. Ao elenco de todos esses dados, a carreira escolar por eles vivenciada pode definir suas configurações socioculturais. Quanto às suas configurações socioeconômicas, refletidas, por exemplo, por meio da investigação das opiniões sobre os custos do ensino oferecido pela instituição, as elaborações pertinentes de Bourdieu (1998) são que as crianças das classes médias devem à sua família não só os encorajamentos e exortações ao esforço escolar, mas também um desejo de ascensão social e cultural. O autor pondera ainda que o “gosto” ou a “vocação” dos indivíduos refletem a ação transfigurada das condições de vida objetivadas por cada um (idem). Cabe destacar conclusivamente que, de fato, a análise sociológica constitui-se em uma grande aliada na busca por uma pesquisa histórica educacionalmente relevante acerca das instituições educativo-musicais, podendo revelar as nuances socialmente configuradas nesse processo.

O modelo de ensino praticado pela instituição
A análise dos conceitos educacionais exercidos e difundidos pela estância educativo-musical pesquisada releva-se pelo fato de possibilitar a identificação de pontos de similaridade e divergência entre os modelos praticados pela instituição em dado momento e as práticas educativo-musicais difundidas em outros períodos históricos, criando-se assim meios para o aperfeiçoamento do ensino atualmente realizado.

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No caso da análise do plano de ensino de um conservatório musical, uma pesquisa recentemente realizada (Fucci Amato, 2004) destaca os seguintes pontos relativos ao ensino pianístico praticado pela instituição. O plano de ensino adotado estabeleceu uma divisão metodológica no ensino musical referente aos estudos técnicos, aos métodos e à execução de obras musicais. A liberdade do professor era respeitada mediante a escolha de números de estudos e peças, sempre privilegiando a execução de obra de um compositor nacional. Apesar de procurar-se equilibrar o estudo do repertório nacional com o estudo do repertório europeu, o programa acabava por definir certo descaso com a produção musical contemporânea. A ausência dessa contemporaneidade na perspectiva musical pôde provocar um descolamento da real atividade do músico, o qual era formado sem uma definição de sua finalidade específica dentro do tipo de sociedade que se apresentou cotidianamente a esse indivíduo. O programa refletia a adoção de uma pedagogia tecnicista, na qual professor e aluno ocupavam uma posição secundária, de executores de um programa cuja concepção, planejamento, coordenação e controle estavam a cargo de especialistas habilitados: ao professor competia a responsabilidade de transmitir os saberes e conhecimentos durante o processo de aprendizagem, enquanto ao aluno competia adquirir as habilidades necessárias para a execução instrumental. Com essa intenção, os programas davam primazia à prática instrumental e os conteúdos eram compartimentados em disciplinas organizadas de modo linear (Esperidião, 2003). Cabe salientar que uma investigação sobre as práticas educativomusicais difundidas atualmente pode constituir-se em um fundamento essencial para a sua comparação com as práticas difundidas pela instituição analisada ou por outras em diferentes contextos históricos. A inclusão de relatos sobre as metodologias de ensino adotadas pelos professores e sistematizadas pela instituição poderá também revelar a íntima relação do saber/fazer musical, fornecendo elementos para a compreensão das atividades desenvolvidas pela entidade (exames, recitais anuais, audições) e seus objetivos, tais como a busca pelo prestígio e reconhecimento da qualidade do ensino oferecido.

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A leitura possível de uma instituição educativa especializada no ensino de música também revela o caráter interdisciplinar do processo de ensino-aprendizagem, que, na área artística, peculiariza-se pela concepção de que a emoção e a sensibilidade são buriladas a partir de uma estreita relação mestre-aluno, pois o desenvolvimento performático é fruto de admiração mútua e competências específicas. Dessa forma, todo esse processo de análise do modelo de ensino permite desvelar as concepções educacionais e musicais praticadas pela instituição investigada, definindo diversas relações significativas e/ou contradições na matriz pedagógica adotada.

Considerações finais
Baseadas no arcabouço de reconstrução de uma memória educativo-musical, as instituições de ensino de música podem representar categorias socioeducacionais que não se fazem presentes na educação oferecida por professores particulares. Nessas entidades, geralmente ocorre a concessão de diplomas reconhecidos por instâncias superiores da educação, vinculada, em muitos casos, a um valor de representação social. Uma nova ordenação do tempo e do espaço educativo também pode ser desvelada, muitas vezes por meio das graduações dos currículos, dos métodos de ensino adotados e da arquitetura dos espaços educativos. Outro fator de destaque na pesquisa constitui-se na compreensão das práticas culturais (principalmente musicais) exercidas externamente à instituição pesquisada (por exemplo, na educação básica pública ou privada). Cabe aludir, no âmbito da reconstrução historiográfica relacionada à história oral, à possibilidade de sistematizar e reescrever as trajetórias de vida dos indivíduos entrevistados durante a investigação, imprimindo-lhes um sentido cultural e social historicamente datado. O estudo realizado poderá revelar, desse modo, de que forma os ensinamentos transmitidos pela instituição fazem-se ou não presentes na vida dos entrevistados até os dias atuais, destacando o número de egressos que permaneceram em atividades musicais e que são responsáveis pela transmissão dos saberes específicos atualmente. Essa continuidade na

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reprodução de saberes musicais permitirá compreender e avaliar o grau de informação e de dedicação que esses sujeitos cultivaram ao terem a oportunidade de desenvolver suas habilidades musicais. Os fundamentos teóricos referentes aos novos conceitos de escrita historiográfica têm um papel fundamental para a análise dos dados de uma forma mais contributiva para a apresentação de resultados conclusivos que faça alusão ao cotidiano escolar e suas interfaces e inter-relações. A partir da compreensão desses múltiplos aspectos que podem compor uma investigação historiográfica em instituições educativomusicais, é possível analisar as particularidades e similaridades presentes entre as instituições, em níveis locais, regionais ou nacionais, contribuindo-se, dessa forma, para a enunciação de novos conceitos e práticas no cotidiano educativo. A reconstrução do passado desses objetos de estudo desvela-se como uma elogiável busca por uma visão interdisciplinar dos métodos, processos e configurações inerentes ao rito educativo-musical.

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Endereço para correspondência: Rita de Cássia Fucci Amato Av. Ibijaú, 45 – apto. 123 Moema – São Paulo-SP CEP 04524-020 E-mail: fucciamato@terra.com.br Recebido em: 6 fev. 2006 Aprovado em: 30 mar. 2006

Políticas públicas de interiorização da educação em Goiás nas décadas de 1930 e 1940
Maria de Araújo Nepomuceno* Maria Teresa Canesin Guimarães**

Resumo: Este trabalho expõe os resultados de pesquisas históricas que visaram reconstituir e analisar, criticamente, a política de interiorização da educação do governo de Goiás nas décadas de 1930 e 1940, buscando explicitar a natureza das relações que se fortaleciam entre o Estado, a educação e a sociedade desse tempo. Essa política, entendida como processo social de intervenção deliberada nas tendências da vida social, visando modificá-las conforme um determinado tipo de interpretação da realidade, foi focalizada em dois períodos distintos e indissociáveis: 1930-1937 e 19371945. Para analisá-los, recuperou-se o “novo” sentido atribuído à educação contido nas fontes oficiais e na prática política do Estado, passando a partir daí a expor as medidas do governo para o setor educacional. Palavras-chave: política educacional; educação; história da educação; Goiás 1930-1945.

*

Doutora em história e filosofia da educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Professora titular do Departamento de Educação e do Mestrado em Educação da Universidade Católica de Goiás. ** Doutora em história e filosofia da educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Professora titular do Departamento de Educação e do Mestrado em Educação da Universidade Católica de Goiás.

Public politics of interiorization of education in Goias during 1930 and 1940 decade
Maria de Araújo Nepomuceno Maria Teresa Canesin Guimarães

Abstract: This article presents results of historical research aimed at reconstructing and critically analyzing the educational process in Goiás in the 1930s and 40s. It explicitates the nature of the relationships incurred and strengthened between the State, education and the society of that time. This policy, understood as a social process of deliberate intervention in social life trends with the aim of modifying them in accordance with a certain type of interpretation of reality, received particular emphasis over two distinct yet indissociable periods: 1930-1937 and 1937-1945. In order to analyze both of these, the “new” meaning attributed to education in official sources and in State political practice was reclaimed and through this government measures for the education sector were explained. Keywords: educational policy; education; history of education; Goiás from 1935 to 1940.

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1. Introdução
O presente trabalho expõe resultados de pesquisas históricas1 que tiveram como objeto de estudo a política de interiorização da educação desenvolvida por Pedro Ludovico Teixeira, em Goiás, entre 1930 e 1945. Entendendo a educação como instrumento privilegiado de “renovação”, o referido governo dispôs-se a criar condições de intervenção deliberada em várias esferas da vida social e política, inclusive e especialmente na educacional, com a finalidade de modificá-las, em consonância com um projeto de interiorização assentado num discurso nacionalista e moralizador. Essa política, aqui entendida como processo social de intervenção deliberada nas “tendências da vida social com a finalidade de modificálas, conforme um tipo de interpretação da realidade” (Martins, 1975, pp. 54-55), foi focalizada em dois períodos distintos, mas indissociáveis: 1930-1937 e 1937-1945. Para analisá-los, buscou-se recuperar o “novo” sentido atribuído à educação nas fontes oficiais e na prática política do Estado. A partir daí, passou-se a expor as medidas do governo no setor educacional. Os documentos oficiais que tratavam dessa temática foram as principais fontes desta pesquisa2. Deles extraíram-se os dados mais expressivos, tal como foram registrados. Classificados e articulados, eles puderam falar a partir das questões a eles feitas. Ouvir as vozes aparentemente inaudíveis emanadas dessas fontes e realizar a exposição dos dados nelas disponíveis o mais rente possível dos fatos, como “ação e pensamento é uma maneira de buscar a verdade e de mostrá-la” (Ianni, 1986, p. 9).

1.

2.

Para maior conhecimento dos resultados das pesquisas que deram origem a este trabalho, bem como das fontes primárias que constituem sua base empírica e das referências historiográficas por ele utilizadas, cf. Canesin e Loureiro (1994) e Nepomuceno (1994). Correio Oficial, relatórios do governo (1933, 1939, 1942), mensagem de 1936, coleção dos atos do governo (1931 a 1945), discursos oficiais, periódicos oficiais, anais do VIII Congresso de Educação (1942). Todas as fontes mencionadas nesta nota estão indicadas nas “Referências bibliográficas e fontes” deste trabalho e podem ser encontradas no Arquivo Histórico do Estado de Goiás.

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Os espaços vazios do discurso oficial investigado, entendido como ideológico, foram preenchidos em busca da verdade neles contida. Porém, sabe-se, é impossível transformar o discurso ideológico em discurso verdadeiro pelo preenchimento de seus brancos. Fazer falar o silêncio que sustenta o discurso ideológico propicia a produção de “um contra-discurso da ideologia, pois o silêncio, ao ser falado, destrói o discurso que o silenciava” (Chaui, 1980, p. 25). Logo, infere-se, tal discurso ao mesmo tempo revela e oculta a verdade histórica da realidade que lê e para a qual constrói e realiza propostas. Utilizou-se ainda o testemunho da época. Esse modo de buscar a verdade consiste em permitir que os sujeitos históricos que vivenciaram os problemas estudados falem. Ainda que não tenham clareza de tudo aquilo que dizem, fornecem dados significativos para a compreensão dos problemas focalizados, revelando as relações e as estruturas mais íntimas de tais problemas. Assim, os sujeitos investigados “podem aparecer como personagem e a história pode adquirir os seus movimentos reais” (Ianni, 1986, p. 10). As pesquisas referidas e que deram origem a este estudo partiram do seguinte pressuposto: em nome de uma educação renovadora da sociedade, a política educacional do Governo Ludovico foi delineada com o intuito de aprofundar as relações de Goiás com o Centro-Sul do país, servindo, associada às demais políticas implementadas, aos interesses do formato do capitalismo que se configurava nacionalmente.

2. Estado e política educacional: 1930-1947
No Brasil, o movimento “revolucionário”3 que depôs Washington Luiz e levou Getúlio Vargas ao poder, em 1930, instaurou as condições

3.

O termo revolucionário apareceu aspeado no texto, visando tornar claro que as autoras deste trabalho têm consciência da natureza polêmica que assumiu na historiografia brasileira a caracterização do Movimento de 1930 como revolucionário, bem como têm consciência da produção intelectual de autores reconhecidos, como Octávio Ianni (1986) e Francisco de Oliveira (1977), que o focalizaram nessa pers-

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de formação de um Estado de conciliação, que se viu obrigado a contemplar os setores populares urbanos emergentes. O Estado, ideologicamente “legitimado” como defensor da paz social, deveria corrigir os “desvios” da sociedade sem, porém, destruí-la. É curioso observar que nos discursos oficiais do Governo Provisório o Estado apareceu como árbitro justo e neutro a serviço de toda a sociedade que, por sua vez, apareceu como homogênea e coesa. Assim, em seu discurso de posse, o chefe desse governo afirmou:
No fundo e na forma, a Revolução escapou, por isso mesmo, ao exclusivismo de determinadas classes. Nem os elementos civis venceram as classes armadas, nem estas impuseram àquelas o fato consumado. Todas as categorias sociais, de alto a baixo, sem diferença de idade ou de sexo, comungaram em um idêntico pensamento fraterno e dominador: — a construção de uma Pátria nova, igualmente acolhedora para grandes e pequenos, aberta à colaboração de todos os seus filhos [Vargas, 1948, p. 69].

Esse Estado de conciliação assumiu a tarefa de redimir a sociedade, atribuindo à educação o papel de redentora. Isso supunha o fim do analfabetismo e a criação de uma escola “nova” capaz de superar o “atraso”, papel que a escola academicista vigente até então não conseguira realizar. A política da educação, como processo de intervenção deliberada na realidade social, é própria dos anos que se sucederam a 1930, pois a concretização do novo padrão de acumulação do capital de base urbano-industrial foi exigindo, além da reprodução dos quadros dirigentes, a criação de “um exército de trabalho para o bem da Nação” (leia-se para o bem do capital)4. O estado de Goiás, resguardada sua especificipectiva, por entenderem que tal movimento rompeu, simultaneamente, com as bases que constituíram o Estado oligárquico e instaurou as condições necessárias à constituição do Estado burguês. À luz, portanto, dos objetivos delineados pelas pesquisas que fundamentam a discussão feita neste trabalho, a escolha desse período justifica-se por ter sido ele um tempo histórico de importantes modificações nas estruturas de poder e nas estruturas burocráticas do Estado, que passou, especialmente a partir dos anos de 1930, a exercer com predominância o poder executivo. A expressão entre aspas é do ministro da Educação de Getúlio Vargas, Gustavo Capanema (apud Freitag, 1977, p. 45).

4.

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dade histórica como totalidade concreta, expressou a realidade nacional. O Estado que se estrutura em Goiás na década de 1930 não difere do anterior em termos de seu conteúdo de classe5. O que se deu foi a perda da hegemonia da oligarquia Caiado e a instalação, na direção política do Estado, de oligarquias dissidentes6 afinadas com os interesses do capital que se expandia nas regiões Sul e Sudoeste de Goiás. Apesar de o movimento “revolucionário” de 1930 não se traduzir em mudanças substanciais na sociedade goiana, e representar, do ponto de vista político, a simples alternância de oligarquias no poder, ele ampliou certas condições para adequar o Estado às novas formas de expansão do capitalismo. Em relação ao mercado nacional, a inserção do estado de Goiás tornou-se mais significativa, principalmente, a inserção das regiões Sul e Sudoeste, locais de origem e de formação das oligarquias dissidentes que, então, ocuparam o poder. Nessas regiões, especialmente, ocorre com mais vigor a expansão dos investimentos e maior mercantilização dos produtos agrícolas. As oligarquias dissidentes goianas que assumiram o poder em 1930 fizeram-no com o argumento de que, ao derrotar o grupo caiadista, estariam exterminando o despotismo oligárquico em Goiás. Nesse sentido, Ludovico apresentou um discurso moralizador que, segundo ele, pretendia romper basicamente com a familiocracia, as práticas administrativas corruptas e a mentalidade reacionária. Visando instaurar um novo

5.

6.

“É óbvio que o Estado oligárquico foi uma modalidade de Estado burguês. Cabe a distinção, no entanto, na medida em que o Estado oligárquico implicou uma modalidade singular de organização do poder político-econômica, em termos de estruturas de dominação-subordinação. Nota-se, por exemplo, que ele era bastante determinado, pela economia primária exportadora” (Ianni, 1986, pp. 25-26). O termo oligarquias deve ser entendido, no contexto das pesquisas que deram origem a este trabalho, como o “conjunto de forças sociais ligadas, por seus interesses objetivos, por suas formulações ideológicas (revestidas ou não do brilho liberal) e por sua prática política, a uma economia assentada na produção agropecuária. Logo, o que se deu em 1930 foi o rompimento das oligarquias que se formaram no Sul e Sudoeste do estado de Goiás (áreas economicamente ocupáveis e que foram colonizadas ao longo do século XIX) com as oligarquias ligadas ao setor pecuário originadas em torno da antiga capital (Cidade de Goiás), e outras áreas colonizadas a partir do século XVIII” (Nepomuceno, 1994, p. 42).

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momento político, o discurso propalado apelava para uma administração científica, planejada e progressista. Ele afirmou, no relatório que enviou ao chefe do Governo Provisório, o seguinte:
Combatendo, dia a dia, a rotina estacionária, vamos infiltrando no seio do povo e das administrações as idéias de progresso, consubstanciando-as em atos concretos que servem de exemplo, trazendo alguns resultados imediatos. As formidáveis reservas naturais de que Goiaz é dotado, dão a quem o dirige a esperança de, dentro de tempo não muito remoto, ver este Estado situado economicamente entre os primeiros do Brasil [Relatório de 1933, p. 5].

No âmbito da legislação, o sistema educacional fora regulamentado, em fevereiro de 1930, nos níveis primário, complementar e Normal. Com a instalação do governo intervencionista, somente os cursos Complementar e Normal sofreram, na esfera estadual, nova regulamentação. Afirmar isso significa dizer que, no que se referia ao ensino superior e ao secundário, caberia apenas a iniciativa de fazer cumprir as determinações traçadas pela Reforma Francisco Campos de 1931. Segundo tal reforma, o ensino universitário tinha como fim “elevar o nível da cultura geral; estimular a investigação científica; habilitar ao exercício de atividades que [requeriam] preparo técnico e científico superior...” (Romanelli, 1982, p. 133). Seguindo, pois, as diretrizes emanadas dessa reforma, o governo de Goiás, pelo decreto n. 1.740 de 28 de dezembro de 1931, reabre as portas da Faculdade de Direito, fechadas desde 1926, dotando-a, com êxito, das condições indispensáveis à sua equiparação, tanto que, em 1936, o Governo Vargas equiparou o ensino por ela ministrado ao das congêneres do país. A Reforma Francisco Campos, como se sabe, traçou uma política de educação que atingiu, essencialmente, o ensino superior e o secundário. Aos governos estaduais caberia apenas a elaboração de uma política educacional complementar. O governo de Goiás cuidou, então, de tomar medidas para alcançar os setores educacionais não contemplados. O decreto n. 800 de 11 de março de 1931 criou o Conselho de Educação, que centralizou todas as funções consultivas, administrativas e

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deliberativas da educação que deveriam ser desenvolvidas dessa data em diante. No Relatório de 1933, página 21, o interventor referiu-se a esse órgão assim: “faltava ao sistema educacional do Estado um órgão técnico que lhe resolvesse as dificuldades e lhe indicasse os caminhos novos da pedagogia”. Composto já na sua origem por alguns membros não ligados diretamente à educação, o Conselho de Educação vai paulatinamente tendo essa característica acentuada, especialmente após 1937. Infere-se, daí, que a educação, especialmente depois dessa data, começou a adquirir um conteúdo político específico como elemento essencial do formato do capitalismo que se configurava nacionalmente. Enfim, ao Conselho de Educação, como espaço educativo criado pelo Estado intervencionista, cabia planejar, pôr em prática, coordenar, supervisionar, avaliar... Em síntese, pensar e fazer a educação, conforme objetivos e meios que geralmente escapavam ao controle dos próprios educadores, isto é, fazia-se necessário, entre outros encargos, continuar formando os quadros administrativos e burocráticos do Estado. Formar tais quadros não era uma tarefa simples. Supunha a existência de condições materiais e educacionais que o Estado não possuía. No Relatório de 1933, páginas 9 e 10, o interventor fala do “atraso” do Estado e aponta a educação como caminho para alcançar o “progresso” material próprio das sociedades urbano-industriais, por meio destas palavras:
Os Países vanguardeiros da civilização moderna [...] estão empenhados na educação integral do homem de amanhã, esmerando-se em dotá-lo de conhecimentos intelectuais [...] robustez física e mental [...] que o tornem apto a exercer uma ação humana e útil no seio da sociedade... Dessa febre educativa [...] deriva [...] a renovação pedagógica, o aperfeiçoamento do ensino, a dinamização dos métodos escolares...

Goiás tinha também necessidade de formar professores que pudessem trabalhar para poder reduzir o índice de analfabetismo, e, ainda, tinha necessidade de democratizar a escolarização visando, com essas medidas, concretizar, pelo menos em tese, os fins proclamados pelo go-

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verno de então. Segundo o Correio Oficial n. 2.484, de 29 de maio de 1933, o ensino primário era modelarmente ministrado apenas na capital, inclusive por falta de professores qualificados. A quase inexistência de docentes para executar essa tarefa levou o governo à apreciação do novo Regulamento do Ensino Normal posto em vigor pelo decreto n. 659, de 28 de janeiro de 1931. As diretrizes da política educacional que deveriam vigorar a partir dessa data foram delineadas nesse regulamento e detalhadas no Relatório de 1933. A nova regulamentação do curso Normal sustentou-se nas seguintes justificativas: necessidade de formação de professores competentes para a difícil tarefa de alfabetização e de redução do baixo nível de ensino ministrado nas escolas. Em termos de política educacional, o alto índice de analfabetismo em Goiás justificava a necessidade de incentivar a formação urgente de professores. Nessa tarefa, o ensino Normal foi situado, no discurso oficial, como fundamental na redução desse índice. Nesse sentido, afirmou-se:
Em Goiás deve ser dispensado um carinho especial com o ensino normal e isto porque, com uma proporção de 80% de analfabetos, disseminados em um território superior a 700.000 km2, forçosa é a conclusão de que só poderemos combater eficientemente o analfabetismo no dia em que houvermos arregimentado um professorado numeroso e capaz. E este só poderá ser oferecido pelas Escolas Normais [Honorato, 1932, apud Canesin & Loureiro, 1994, p. 75].

A ênfase na Escola Normal resultou em uma preocupação em regulamentar o curso Normal e em expandi-lo. Um dos objetivos do regulamento foi estimular e facilitar a criação de escolas Normais no interior do estado. Diferentemente do regulamento anterior, no novo não se exigiu do estabelecimento de ensino um patrimônio mínimo. Além disso, de acordo com ele, deixou de ser obrigatória a mesma orientação didática da Escola Normal Oficial para equiparação. Essas medidas favoreceram a expansão da Escola Normal da rede particular. Um dos aspectos da política educacional do Governo Ludovico foi a expansão e a interiorização das Escolas Normais. Na concepção do

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governo, era necessário promover o aparecimento de novas Escolas Normais sem onerar os cofres públicos. Entre criá-las às expensas desses cofres, o que lhes acarretaria ônus superiores à apoucada capacidade de que dispunha o erário público, e estimular a ação da iniciativa particular, sempre que esta pretendesse fundar estabelecimento de ensino Normal, escolheu-se a segunda opção por ser a que mais coadunava com a penosa situação financeira do Estado. Além disso, a educação, no seu papel de redentora da sociedade, deveria reclassificar os indivíduos de diferentes origens sociais conforme seus talentos inatos, o que exigia uma escola “nova” capaz de superar o atraso e promover o “progresso”. Nessa perspectiva, de valorização dos “dons” e “talentos”, é que se argumentava a necessidade de um ensino secundário mais seletivo. Alegava-se que o Estado deveria proporcionar ensino secundário aos mais “competentes”.
Afirmava-se a existência de eminentes pedagogos partidários da doutrina moderníssima de que o Estado deve proporcionar a educação a todos, mas em correspondência com as aptidões de cada um. Se o educando [revelasse] capacidade excepcional de assimilação, [possuísse] predicados reais de memória e de inteligência, [devia] o Estado determinar-lhe o ramo científico em que [seria] mais seguro e profundo o seu desenvolvimento e dar-lhe assistência permanente, até o mais alto curso superior. Se o aluno [fosse], porém, desatento ou [apresentasse] baixo quociente intelectual, [devia] o Estado restringir-lhes-ia, por inúteis, as oportunidades de ingresso ao secundário, tentando encaminhá-lo para o tipo de aprendizagem mais adequado aos seus pendores e condições personalíssimas [Relatório de 1933, pp. 9-10, grifos do original].

Essa postura diferenciada do governo em relação ao Liceu e às Escolas Normais explica-se, respectivamente, pelas funções preenchidas por tais escolas na sociedade goiana da época, ou seja,
pelo Liceu passaram os maiores vultos que Goiaz já teve em todos os tempos. Foi o berço admirável de onde partiram, em longo vôo, figuras de destaque do Estado e que alcançaram projeção nacional. Financistas, generais,

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poetas, escritores, administradores, médicos, advogados, juristas, estadistas, jornalistas, políticos, todo esse caudal passou pelo Liceu de Goiaz... O Colégio Sant’Anna pouco mais de 30 anos tinha de existência. Era considerada como o viveiro das grandes virtudes para a formação do lar goiano. A Escola Normal, a poucos anos criada, é um estabelecimento modelar, centro de concentração pedagógica, com irradiação em todo o Estado, núcleo construtor de professores que se espalharam nos estabelecimentos de ensino na maioria dos municípios de Goiaz [Correio Oficial n. 3.912, ago. 1939, p. 28].

Pode-se inferir da leitura desses trechos, que foram posteriormente reproduzidos num laudo do concurso de língua portuguesa, promovido pelo diretor geral do Interior entre os alunos da 3ª e 4ª séries do Liceu de Goiás, que o Liceu era entendido como lócus de formação das elites, isto é, dos quadros burocráticos do Estado, e que o Colégio Sant’Anna era considerado lócus de preparação das jovens virtuosas para as atividades de “mãe” e de “esposa”, bem como deixa claro o papel da Escola Normal Oficial como lócus e modelo pedagógico para as outras Escolas Normais de Goiás. Pelo exposto, em Goiás, a idéia da educação como elemento de reconstrução da sociedade “apareceu” como algo dado. Expandir as oportunidades educacionais passou a ser, então, um imperativo. O interventor dedicou o primeiro capítulo do Relatório de 1933 à educação, assinalando aí a iniciativa dos países “vanguardeiros da civilização” no sentido de promover a educação, realçando que do empenho educativo desses países derivava a necessidade da renovação pedagógica. Somando, portanto, sua voz à dos defensores dessas idéias proclamou: “O governo revolucionário goiano tem procurado tornar fácil a projeção desse movimento no ambiente social do Estado” (Relatório de 1933, p. 10). O governo criou dois outros recursos educativos para assegurar o êxito da divulgação das “modernas” teorias educacionais e dos procedimentos pedagógicos e metodológicos delas decorrentes: a Revista de Educação e História, criada pelo decreto n. 3.482 de 12 de junho de 1933, e o Cinema Educativo, criado pelo decreto n. 3.771 de 12 de maio de 1933.

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A Revista de Educação e História foi criada “nos moldes da revista congênere de Minas Gerais” (Decreto n. 3.482, jun. 1933, pp. 115-116). Entre as razões apontadas para criá-la, o decreto apontou a importância da revista para veiculação “das teses pedagógicas mais palpitantes” da época, e a transmissão de todas as “resoluções oficiais que interessassem à instrução”; assinalou ainda que os baixos rendimentos do professorado os impediam de assinar revistas especializadas, que pudessem colocá-los “a par dos progressos da pedagogia” daquele tempo. Nesse sentido, e simultaneamente, preparou terreno para dividir com o professorado o ônus do periódico, na medida em que não se ateve apenas à sua criação, mas tratou, ainda, de assegurar a obrigatoriedade de sua leitura por todo o corpo docente. Tanto foi desse modo, que o artigo 4º do referido decreto foi redigido assim: “A assinatura da revista é obrigatória para todos os professores de institutos primários, secundários e superior, que deverão contribuir com a importância mensal de hum mil réis (1$000) descontado em folha” (grifos nossos). Pode-se, portanto, deduzir da leitura desse artigo que nem os professores do ensino particular puderam sentir-se desobrigados da aquisição dessa revista e, conseqüentemente, de seu estudo, pelo menos em tese. Os poucos números a que as pesquisadoras tiveram acesso trazem resoluções oficiais atinentes à educação, programas de ensino, artigos de educadores de Goiás e de outros estados do país. Esses artigos, além de tratarem de assuntos diretamente ligados aos processos de ensino e de aprendizagem (conteúdos, metodologia, avaliação, recursos didáticos etc.), exaltavam a “escola nova” e a importância da educação no combate ao “atraso” e à “ignorância” a que os brasileiros estavam submetidos. O periódico transmitia ainda informações sobre os acontecimentos culturais e artísticos de Goiás 7 (Cf. Nepomuceno, 1994, p. 155).

7.

Poucos exemplares desse periódico, já danificados, podem ser encontrados no Arquivo Histórico do Estado. Ele foi reorganizado pelo decreto-lei n. 186 de 24 de novembro de 45 e pelo decreto-lei n. 490, de 2 de dezembro de 58. Vários volumes, que circularam após 1945, podem ser encontrados na Secretaria de Educação do Estado e na biblioteca da Universidade Católica de Goiás. Ainda não foi tomada como objeto de estudo.

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Apesar de criada em 1933, a Revista de Educação e História só foi regulamentada e posta em circulação após 1937, no interior do I Congresso de Ensino Rural, evento programado como espaço de discussão e preparação dos educadores de Goiás para o VIII Congresso Nacional de Educação, que deveria ocorrer em Goiânia em 1942. Em discurso proferido no interior daquele I Congresso, o então prefeito de Goiânia, Venerando de Freitas Borges, considerou-a o “liame que [...] [deveria unir] todos os estabelecimentos de ensino debaixo de uma única orientação...” (Borges, 1937). Além da Revista de Educação e História, no Governo Ludovico foi criado e regulamentado o Cinema Educativo, conforme já se assinalou. Embora sua criação se assentasse no mesmo espírito que deu origem à revista, os considerandos que fundamentaram e justificaram sua criação sinalizavam na direção de objetivos que iam além dos traçados para o periódico, pois visavam atingir, além dos docentes, os alunos e suas famílias, por meio de determinados conteúdos e práticas que pretendia divulgar. O decreto n. 3.771 afirmou:
a) considerando que, dentre os fatores de educação mais modernos [...] avulta hoje, o cinema educativo; b) que, no século em que vivemos, progressivamente vai-se abandonando o estudo pelos compêndios; c) que, não só os conhecimentos de zoologia, anatomia, botânica, educação física, química, como os de comércio, indústria, pecuária e agricultura poderão [...] com maior alcance [contribuir] para o futuro do nosso Estado [...], foi criado e oficializado o Cinema Educativo [...] [e o cargo de operador...].

Vale ainda dar destaque a mais dois dos artigos do decreto que deu origem ao Cinema Educativo: o 2º, que autorizava sua utilização nas Escolas Normais e nos grupos escolares, bem como em sessões recreativas extra-escolares, e o 13º, que proibia a exibição de filmes que não fossem fornecidos pela Diretoria do Interior. A Mensagem de 1936, em sua página 13, registrou a aquisição de três projetores e algumas deze-

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nas de filmes instrutivos. Amália Hermano8, em seu depoimento de 4 de setembro de 1990, informou que o
Cinema Educativo muito ajudou [na] fase de inovações [...] nos anos trinta. Adultos e crianças assistiam aos filmes [que] mostravam as atividades dos Clubes Agrícolas pioneiros [de Minas, Rio] [...] as atividades das fazendas, dos campos, a vida ao ar livre, a paz, o sossego, a fartura [Nepomuceno, 1994, p. 155].

Além das medidas apontadas, entre 1930 e 1937, o governo de Goiás expandiu a rede escolar primária do Estado: de 16 grupos escolares e 161 escolas isoladas em 1929, esse número passou a 38 e 152 em 1936. Outro dado revelador da importância estratégica que a educação assumiu para esse governo se refere aos percentuais a ela destinados. O Relatório de 1933 (p. 23) informa que aos 10,25% destinados à educação foram adicionados 14,7%, “perfazendo um total de 24,32%, ou seja, quase ¼ da sua despesa geral”. Até 1937, o investimento ficou em torno de 20%. Após, caiu para 15%. O Relatório de 1939 (p. 39) apontou como justificativa desse declínio as despesas com a transferência da capital da Cidade de Goiás para Goiânia em 1933. Sintetizando, as medidas expostas constituíram os traços principais do projeto político-pedagógico do governo entre 1930 e 1937. No bojo desse projeto, a criação de Escolas Normais e a formação de professores, bem como a expansão e interiorização da rede escolar, ganharam expressão, cabendo realçar que a maior parte das escolas criadas de 1930 a 1937, e dessa última data até 1945, localizou-se nas regiões economicamente mais desenvolvidas do Estado: Sul, Sudeste e Sudoeste, regiões atingidas pelas frentes pioneiras de expansão9.
8. 9. A professora Amália Hermano fez parte dos quadros burocrático-administrativos do Governo Ludovico. Teve importância ímpar na divulgação do escolanovismo em Goiás. Essas frentes integram-se na economia de mercado de dois modos: “pela absorção do excedente demográfico, que não podia mais ser contido dentro da fronteira econômica e pela produção de excedentes que se realiza como mercadoria na economia de mercado. Desse modo, a frente de expansão está integrada na formação capitalista” (Martins, 1975, apud Nepomuceno, 1994, p. 42).

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3. Estado Novo e política educacional: 1937-1945
Em 1937, em clima de disputa eleitoral, Vargas, com o pretexto de que o comunismo ameaçava o país, deu o golpe a 10 de novembro. Diante do fato, o governo outorgou uma Constituição redigida por Francisco Campos, inspirada no fascismo. A nova Carta extinguiu o parlamento, as assembléias estaduais e as câmaras municipais e possibilitou a intervenção nos governos estaduais e a suspensão das liberdades civis; enfim, estabeleceu a ditadura pela instituição do Estado Novo. Essa modalidade de Estado erigiu-se na forma de um Estado centralizado, que pôs fim à autonomia das unidades da federação. No plano econômico-político, faziam-se necessárias medidas econômicas que viabilizassem o planejamento da expansão do setor industrial. Iniciou-se, pois, a aplicação de medidas destinadas a propiciar a diversificação e a expansão do setor industrial brasileiro. Estimulou-se o setor de bens de capital, como a metalurgia e a siderurgia, de forma que modernizasse o desenvolvimento. Era preciso um Estado forte, que arcasse com investimentos modernizantes da economia, para subsidiar a burguesia nacional em seu projeto de afirmação econômica e de construção de hegemonia. Nesse projeto, em que o Estado se tornou o centro nacional mais importante das decisões sobre a política econômica, os interesses industriais e oligárquicos articulam-se. “O que os unificava era o fato de que os investimentos na indústria dependiam da acumulação de capitais na agricultura, canalizados sob a forma de créditos e de financiamentos, por meio do sistema bancário, que lhe servia de mediador” (Ianni, 1971, p. 62). Uma das vertentes da ideologia desenvolvimentista, em que se fundamentou esse Estado, denominou-se “Marcha para o Oeste”. De acordo com a política econômica delineada pelo governo varguista, era necessário incluir as áreas agrícolas na lógica de uma produção mais sintonizada com a produção industrial. Exigia-se nesse processo mais áreas de povoamento que significassem novas frentes de penetração do capital. Enfatizava Vargas:

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Tornou-se imperioso localizar no centro geográfico do país poderosas forças capazes de irradiar e garantir a nossa expansão futura. Do alto de nossos chapadões infindáveis, onde estarão amanhã os grande celeiros do país, deverá descer a onda civilizadora para as planícies do oeste e do noroeste [Vargas, 1948, p. 164].

A “Marcha para o Oeste” expressava o desejo de intervenção do governo federal na expansão da frente pioneira. Dentro do plano de avançar pelo Oeste até a Amazônia, o Governo Getúlio fundou a Colônia Agrícola Nacional de Goiás em 1941, na região do Mato Grosso de Goiás. Foi criada também, nessa época, a Fundação Brasil Central com a finalidade de estimular núcleos de povoamento no Planalto Central. Completando, pois, a iniciativa do governo central, o Governo Ludovico incentivou a expansão das redes ferroviária e rodoviária. “Segundo os documentos da época e a historiografia do período, em 1927, Goiás contava aproximadamente com 3.500km de estradas construídas. Esse número salta para 7.181km, em 1935, e para 24.000km, vinte anos depois” (Nepomuceno, 1994, p. 107); transferiu a capital do estado de Goiás da Cidade de Goiás para Goiânia (1933); descobriu o “valor estratégico da educação (principalmente na dimensão ruralista que passou a assumir após 1937) como elemento consolidador das mudanças ocorridas” (idem, ibidem) após 1930. Os estímulos da “Marcha para o Oeste” e a criação de Goiânia foram acontecimentos que se coadunaram plenamente com a ideologia do Estado Novo. Os anseios nacionalistas de Vargas tinham suas expressões nas realizações de Pedro Ludovico. Nesse sentido, Vargas e Ludovico irmanavam-se. Diz Chaul que Ludovico e o Estado Novo se complementavam: pelo lado de Ludovico, o regime servia como suporte de sua mais alta realização política, sua e dos grupos oligárquicos do Sul e do Sudoeste; pelo lado do Estado Novo, Goiânia servia como concretização dos ideais do momento, como símbolo que encarnava, na prática, o nacionalismo apregoado pelo regime (cf. Chaul, 1988). O Estado que se organizou após os anos de 1930 colocou como prioridade a questão do planejamento e, para a sua realização, o levantamento estatístico dos dados que colaborassem para uma administra-

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ção competente, capaz de solucionar os problemas do país, bem como a manutenção da ordem social. Nesse projeto, apelos constantes foram feitos à área educacional para colaborar com o plano de reorganização dos serviços públicos do Estado. Inúmeros temas educacionais destacaram-se com a implantação do Estado Novo. Entre eles podem ser mencionados a necessidade de organização do trabalho, a eficiência, a ordem e o ensino rural, todos eles fundamentados em campanhas nacionalistas que traduziam os interesses da ordem política que se estruturava. O cultivo do “corpo e do espírito” deveria constituir-se o eixo do projeto educacional. Assim, a Constituição de 1937 estabeleceu, no artigo 131, que a educação física e os trabalhos manuais seriam obrigatórios nas escolas primárias Normais e secundárias; e, no artigo 133, permitiu que fosse contemplado, como matéria de curso ordinário, o ensino religioso. A reação ao “Movimento Nacional dos Profissionais de Educação” torna-se evidente nos documentos oficiais:
Com o ensino cívico e religioso, deixamos os atalhos e encruzilhadas do modernismo, de intenções ocultas, para voltar ao roteiro certo das nossas tradições. Com a educação física e os trabalhos manuais, defendemos os músculos, o sistema nervoso, a atenção e os pendores vocacionais. A valorização do corpo e do espírito, eis o sistema educacional do Estado Novo [Correio Oficial n. 3.753 apud Canesin & Loureiro, 1994, p. 82].

A realização do VIII Congresso Nacional de Educação, em Goiânia, expressou as intenções do Estado Novo para com o Centro-Oeste.
Acontecimentos de alta importância para o nosso Estado, que até a pouco era desconhecido, representa tal decisão do novo regime um formidável impulso que a nação imprimiu ao Brasil Central, principalmente a Goiaz... O grande conclave que o Estado Novo fará realizar em Goiânia reunirá todas as forças morais e culturais do Brasil, no centro geográfico de seu território, em uma zona agrícola por excelência, para a discussão do sentido que deve nortear a educação dos brasileiros... Com tal acontecimento, inicia-se a “Marcha para o Oeste” que inaugurará no Brasil uma vida renovada... O Congresso Nacio-

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nal de Educação, em Goiânia, realiza-se em obediência ao Plano da Grande Marcha. Getúlio Vargas e Pedro Ludovico ambos produto do determinismo histórico..., unidos num só sentimento de grandeza nacional [...] são edificadores da Pátria e se guiam iluminados pela mesma tocha inspiradora da educação [Correio Oficial n. 3.808, dez. 1938].

Dentro dos propósitos de desencadear a “Marcha para o Oeste”, o ensino na área rural passou a ser amplamente defendido e difundido, associado à necessidade de orientar os alunos para o trabalho e como antídoto no combate ao êxodo rural. A educação rural era, pois, defendida como forma de fazer do homem unidade produtiva e como forma de romper com o atraso tecnológico da produção agrícola. Goiás, como um Estado agrícola que deveria inserir-se na lógica da expansão capitalista, deveria ser, por excelência, o lócus de implantação do ensino rural. Apesar desse tipo de ensino propriamente dito ter sido implantando no Estado Novo, principalmente por meio da Lei Orgânica do Ensino Agrícola, a ideologia da ruralização da educação, como mecanismo renovador da sociedade, era bem anterior. A preocupação e a iniciativa, em termos de educação rural, nasceram quando nasceu a orientação governamental de conter o êxodo rural e fixar o homem no campo. A própria Constituição do Estado de Goiás, aprovada em 1935, estabelece, no seu artigo 109, que criaria escolas ambulantes para adultos analfabetos das zonas rurais. Essa ênfase dada, em Goiás, ao ensino na zona rural coincide com a preocupação dos educadores de todo o país. A Associação Brasileira de Educação (ABE), no seu comunicado n. IV, abordou a questão, defendendo a expansão do ensino na zona rural, por ser específica e merecer uma educação e uma escola específicas. Nesse sentido, ela defendeu a necessidade de descentralização e de acordo entre os estados e a União, especialmente de convênio na área agrícola em benefício da educação rural. Dentro dessa preocupação de fixar o homem à terra, os educadores propõem a valorização e a divulgação dos costumes e das crenças do homem rural. Assim, a ABE defende a importância do professor primário na divulgação do folclore nacional, citando, inclusive, o exemplo dos Estados Unidos, onde o papel do professor primário é fundamental para as “comunas rurais”.

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Por meio da lei n. 261, de 7 de agosto de 1937, o governador do estado instituiu uma Escola Normal Rural com sede nas proximidades de Goiânia, destinada ao preparo do magistério rural, fixo ou itinerante, no estado de Goiás. Segundo essa lei, a Escola Normal Rural seria instalada em primeiro de janeiro de 1939. O VIII Congresso Brasileiro de Educação, realizado de 18 a 28 de junho de 1942, como parte do programa cultural que assinalou a inauguração oficial de Goiânia, reforçou teses em que a preocupação enfática era com um ensino rural que pudesse responder às expectativas de desenvolvimento do país. O evento situava a Escola Normal como elemento de mediação na configuração desse tipo de ensino, tanto que as teses defendidas pelos participantes do VIII Congresso enfatizavam que, de acordo com o programa da “Marcha para o Oeste”, nada era mais oportuno do que a instalação de uma Escola Normal que formasse professores capazes de promover um ensino que atendesse às peculiaridades regionais. A ênfase no ensino agrícola entendido como propulsor da “Marcha para o Oeste” intensificou-se com a implantação da Colônia Agrícola de Ceres. Ele foi especialmente estimulado em Goiás pela Escola Profissional Rural, em Rio Verde, que nasceu como estabelecimento particular subvencionado pelo Estado e pela Escola Agrícola Dom Bosco, mantida pela Congregação Salesiana, com a finalidade de promover “gratuitamente instrução e pensão aos jovens pobres”. Segundo registros dessas escolas, o ensino agrícola visava ministrar a escolarização primária combinada com “noções científicas e técnicas”, visando reparar os alunos para serem “bons práticos” e capazes em relação aos conhecimentos agrícolas. A preocupação em combater o analfabetismo, por meio da formação de professores primários, ocorreu localmente, com medidas específicas no bojo do projeto de ruralização. O comunicado, enviado pela Bandeira Paulista de Alfabetização ao interventor em Goiás, solicitou que fosse decretada no estado a obrigatoriedade para todos os municípios de aplicarem, no mínimo, 20% de sua receita com a educação do povo. A Cruzada Nacional de Educação, fundada em 1932, tornou-se presente em Goiás a partir de 1937, quando se fundou em Goiânia a Direto-

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ria Regional da Cruzada Nacional de Educação. Essa diretoria sugeriu que Goiás criasse, nas sedes dos municípios, a “Casa do Aluno” para hospedar os alunos da área rural, visando com essa iniciativa criar as condições necessárias para uma alfabetização completa. A Cruzada Nacional de Educação fez uma campanha, em todo o país, para que cada município construísse três escolas primárias. Os municípios goianos aderiram à campanha e, além de construírem três escolas rurais, instalaram novos grupos escolares. A Diretoria Geral do Interior enviou circular aos prefeitos goianos dizendo do interesse e satisfação do interventor do Estado em inaugurar escolas no dia 13 de maio em cumprimento à Campanha da Cruzada Nacional de Educação. O número de escolas inauguradas excedeu as expectativas governamentais. Por esse êxito, o governo recebeu telegramas de congratulações, até mesmo do presidente da cruzada. Depois da campanha, ele continuou expandindo a rede escolar por meio da criação de escolas por decreto. Para além disso, com a implantação do Estado Novo, inúmeros temas educacionais ganharam espaço, como, por exemplo, a necessidade da organização e da ordem, bem como o do ensino rural. Esse tipo de ensino em Goiás relaciona-se com a “Marcha para o Oeste”, bem como com o ideário escolanovista. A fixação do homem do campo no campo, por meio do ensino rural delineado no plano nacional, em Goiás vai adquirir características próprias, ou seja, vai incluir a necessidade de aumentar a mão-de-obra no campo para atender à expansão do capitalismo. A integração de Goiás como área agrícola na expansão capitalista nacional, expressa em eventos como a construção de Goiânia, a “Marcha para o Oeste”, a ampliação da estrada de ferro, da rede rodoviária e outros empreendimentos, repercutiu na expansão quantitativa das Escolas Normais. De sete estabelecimentos em 1930, esse número elevou-se para 19 em 1939. A Escola Normal pública continuou como instituto oficial do Estado, servindo de modelo às demais; as restantes eram de administração particular, subvencionadas, na maioria, pelo Estado. Infere-se, pois, do exposto as estreitas vinculações entre as políticas educacionais do pós-1930 e o formato de inserção de Goiás na lógica de expansão do capitalismo. A “Marcha para o Oeste”, iniciada antes, mas somente assumida como política pública a partir de 1937, signifi-

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cou a incorporação de novas áreas do território ao movimento de expansão do capitalismo. Goiás a ela integrou-se como produtor de alimentos, contribuindo, ainda, para que os espaços urbanos congestionados fossem duplamente aliviados pelo basta que essa “Marcha” daria ao êxodo rural, responsável pelo crescimento desordenado das grandes cidades, e pelo direcionamento que daria ao excedente demográfico contido nos centros dinâmicos da economia. A estratégia política do governo, para direcionar esse excedente para novas áreas do território nacional, apoiou-se no argumento da segurança nacional, sob o pretexto de que o comunismo ameaçava o país. Foi, pois, em nome dessa “segurança” e da “igualdade entre os brasileiros” que Goiás intensificou sua integração à economia de mercado. Nesse ponto, deve-se realçar, de passagem, que a educação, isoladamente, não podia fazer avançar o capitalismo, como pensavam os escolanovistas. Porém, se associada às demais dimensões do processo de avanço do capitalismo pode e, de fato, contribui para isso. O discurso oficial da política educacional, por ter caráter ideológico, possui uma eficácia que é de todos conhecida. Foi, pois, no seio da “Marcha para o Oeste” que “apareceu” a educação como instrumento “renovador” da sociedade e sua versão ruralista como instrumento de contenção dos campesinos no seu lugar de origem, onde deveriam formar-se para a execução das atividades agrícolas. Assim, para o objetivo proposto, importa fixar que as políticas de interiorização da educação, viabilizada pelo governo nos anos de 1930 e de 1940, nortearam-se pelas atividades em que se assentava a economia goiana e para a formação de uma mentalidade rural sustentadora da vocação agrícola “inata” de Goiás. Em nome dessa mentalidade, pois, promoveram-se eventos, expandiram-se as redes escolares e implantaram-se os clubes agrícolas10. Os clubes agrícolas, na concepção de Amália Hermano, eram as instituições modelares da escola nova, por permitir o aperfeiçoamento

10. Os Clubes Agrícolas “foram instituições extra-escolares destinadas a modificar o ambiente tradicional do ensino” (Nepomuceno, 1994, p. 153).

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da pedagogia rural e ser o elemento ativo de articulação da escola com a família, concorrendo para a “formação de uma mentalidade agrícola” que seria capaz de propiciar ao país dias melhores (Correio Oficial n. 3.300, 3 out. 1933). Na sua feição ruralista, articulada às demais políticas, a política educacional foi, pois, um dos meios usado para consolidar a expansão da agricultura e intensificar a integração de Goiás ao movimento de avanço do capitalismo. Vale reforçar que a expansão do setor agrícola e, em decorrência, o fortalecimento da participação de Goiás no mercado inter-regional do trabalho, passaram a exigir, dos anos de 1930 em diante, uma política educacional que pudesse ir secundando o avanço e a concretização do capitalismo. As políticas implementadas a partir dessa época – incluindo a educacional – foram, pois, garantindo para Goiás sua integração e continuidade definitiva no mercado nacional, como consumidor de manufaturados e fornecedor de produtos agropecuários baratos, necessárias à sobrevivência e permanência do Centro-Sul como área hegemônica de capitalismo brasileiro.

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Endereço para correspondência: Maria de Araújo Nepomuceno e Maria Tereza Canesin Guimarães Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica de Goiás Av. Universitária, 1069 Setor Universitário – Goiânia-GO Caixa Postal 86 CEP 74695-010 E-mail: m.nepomuceno@brturbo.com.br/cangui@brturbo.com Recebido em: 1 ago. 2005 Aprovado em: 20 ago. 2006

Interpretação das estatísticas de educação
um espaço de disputas simbólicas Natália Gil*

Resumo: A partir da análise de textos exemplares de alguns dos modos concorrentes, pelos quais se realizava no início da década de 1940 a interpretação das estatísticas educacionais brasileiras, buscou-se explicitar que a compreensão das informações quantitativas não é conseqüência objetiva da existência de dados exatos e corretos, mas antes objeto da disputa simbólica entre os profissionais envolvidos na produção, análise e divulgação dessas informações com vistas à imposição de uma interpretação legítima. Palavras-chave: estatísticas educacionais; discurso sobre educação; poder simbólico; evasão escolar; repetência.

*

Mestre em educação e doutoranda em educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP).

Interpretation of educational statistics
the space of symbolical disputes Natália Gil

Abstract: Starting from the analisys of some exemplary texts related to some concurrent means, from which the interpretation of Brazilian educational statistics were produced in the beginning of the 1940’s, we sought to explicitly express that the understanding of the quantitative information is not an objective consequence of the existence of accurate and correct data. It is rather the object of the symbolical dispute among the professionals involved in the production, analisys and divulgation of the referred information aiming to impose a legitimate interpretation of these data. Keywords: educational statistics; educational speech; symbolical power; drop-out; repetition.

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O texto aqui apresentado toma por fonte quatro artigos em que são examinados dados estatísticos educacionais e que foram publicados entre 1940 e 1941 no periódico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a Revista Brasileira de Estatística1. Trata-se da interpretação de dados quantitativos do ensino apresentada por Teixeira de Freitas, então diretor do Serviço de Estatística de Educação e Saúde e Secretário Geral do IBGE, e debatida por Lourenço Filho, então diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógico (INEP). Fica evidente, pela análise do material, que a revista serve de espaço para movimentos discursivos que pretendem fixar uma determinada maneira de compreender os números do ensino. A partir de um estudo amplo de autoria de Teixeira de Freitas2, Lourenço Filho elabora algumas críticas que, por sua vez, suscitam uma longa resposta de Teixeira de Freitas no intuito de rebater tais críticas. O que se pretende aqui ressaltar é o fato de que as estatísticas, obtidas a partir de procedimentos científicos, longe de expressarem uma compreensão objetiva e universal do que descrevem, atrelam-se a uma determinada interpretação que lhes confere inteligibilidade. Essa interpretação, por sua vez, é objeto de disputa entre os pro-

1.

2.

Embora a história das estatísticas educacionais brasileiras seja ainda pouco estudada na área de história da educação, é importante destacar algumas iniciativas que nos últimos anos têm contribuído para reverter essa situação. Nesse sentido, vale relembrar a mesa-redonda “Alfabetização, escolarização e processos de contagem e ordenação de populações na construção do Estado moderno: os casos do Brasil e de Portugal” que se realizou no IV Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação em 2002 (Porto Alegre) e da qual participaram Denice Barbara Catani, Cynthia Pereira de Sousa e Luciano Mendes de Faria Filho. Outro elemento importante foi a publicação em 2005 do livro Modernidade, educação e estatísticas na IberoAmérica nos séculos XIX e XX: Estudos sobre Portugal, Brasil e Galiza, organizado por António Candeias. Embora publicado em Portugal, o livro traz vários artigos de autores brasileiros. Além disso, há alguns trabalhos dispersos em periódicos e eventos da área, notadamente de autoria de Luciano Mendes de Faria Filho, que tem insistido sobre a necessidade de ampliar tais estudos. Por fim, vale dizer que eu mesma desde o mestrado e também no doutorado tenho trabalhado sobre esse tema sob orientação da professora Denice Barbara Catani. A maior visibilidade de Teixeira de Freitas nesse debate – e, por conseqüência, no presente artigo – deve-se exatamente, e apenas, à extensão de suas explicações. Como se verá adiante, não há entre os debatedores diferença significativa quanto à legitimidade de que gozam quando o tema são as estatísticas de educação.

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fissionais envolvidos na produção, análise e divulgação das estatísticas do ensino. É possível vislumbrar, nas diferentes considerações feitas a partir dos mesmos números, interesses que conduzem a atenção para aspectos diversos da situação descrita, levando a conclusões – e podendo indicar decisões políticas – diferentes. Essas diferentes interpretações, em torno das estatísticas oficiais de ensino, remetem à consideração do poder simbólico que está colocado em jogo nas lutas em torno das representações. Tais lutas são travadas pelo monopólio do poder de estabelecer, nas estruturas mentais do grupo social, a percepção da realidade reconhecida como a mais adequada. Conforme indica Bourdieu (1998, p. 108), “o móvel de todas essas lutas é o poder de impor uma visão do mundo social através do princípio de divisão que, tão logo se impõem ao conjunto de um grupo, estabelecem o sentido e o consenso sobre o sentido”. Trata-se, neste artigo, portanto, de contribuir para avançar a compreensão sobre as maneiras pelas quais o poder simbólico é exercido. De acordo com Bourdieu (2004), os sistemas simbólicos, entre os quais se encontram as representações, cumprem com uma função política de impor e legitimar a dominação, ou seja, ao estabelecerem os modos de conceber o mundo social de acordo com os interesses do grupo dominante, exercem uma violência simbólica que contribui para assegurar a dominação de um grupo sobre outros. Para compreender o poder simbólico que as estatísticas – sendo instrumentos provenientes da intersecção do campo do poder3 e do campo científico – exercem, é preciso analisar como nesses campos se constrói a legitimidade das representações elaboradas e como essas elaborações se impõem também a outros campos. Bourdieu afirma que a produção simbólica é sensivelmente influenciada pelo Estado que impõe como “natural” a representação “oficial do oficial”. É preciso considerar o fato de que o Estado resulta de um processo de concentração de vários

3.

O campo do poder é aqui “entendido como o espaço de jogo no interior do qual os detentores de capital (de diferentes tipos) lutam particularmente pelo poder sobre o Estado, isto é, sobre o capital estatal que assegura o poder sobre os diferentes tipos de capital e sobre sua reprodução (notadamente por meio da instituição escolar)” (Bourdieu, 1996, p. 100).

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tipos de capital – econômico, de força física, simbólico –, concentração esta que leva ao surgimento de um capital propriamente estatal, permitindo exercer poder sobre os diversos campos. Assim, segundo Bourdieu, “o Estado, que dispõe de meios de impor e de inculcar princípios duráveis de visão e de divisão de acordo com suas próprias estruturas, é o lugar por excelência da concentração e do exercício do poder simbólico” (Bourdieu, 1996, pp. 107-108). A construção do Estado é acompanhada do estabelecimento de formas estatais de classificação, entre as quais estão as categorias utilizadas para produção das estatísticas, que definem, por sua vez, categorias de percepção comuns e enquadram as práticas. Já a ciência, pela objetividade descritiva que se auto-atribui, participa das lutas de representação afirmando, por meio de um discurso visto como neutro e desinteressado, as possibilidades objetivas de existência da realidade descrita. Para Bourdieu,
ao consagrar um estado das divisões e da visão das divisões, o efeito simbólico exercido pelo discurso científico é tanto mais inevitável quanto, em meio às lutas simbólicas pelo conhecimento e pelo reconhecimento, os chamados critérios “objetivos” (os mesmos conhecidos pelos eruditos) são utilizados como armas: eles designam os traços sobre os quais pode fundar-se a ação simbólica de mobilização com vistas a produzir a unidade real ou a crença nessa unidade (tanto no seio do próprio grupo como junto aos demais) [1998, p. 113].

No Brasil, o avanço pelo qual passaram as estatísticas de educação após 1930, ao mesmo tempo em que as tinha consolidado como um recurso informativo a mais para a tomada de decisões políticas, tinha também tirado a possibilidade de contestar a existência – ou a gravidade – de determinados problemas educacionais recorrendo-se à negação da credibilidade dos números que apontavam tais problemas. Tratavase agora de enfrentar as dificuldades ou, pelo menos, estabelecer uma compreensão acerca da situação descrita pelas estatísticas que fosse favorável aos encaminhamentos pretendidos pelo governo. Afirmar a interpretação adequada das estatísticas colocava em jogo a própria representação da escola e, portanto, conduzia à aceitação ou não das políticas pensadas, naquele momento, para a educação nacional. O que

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está, portanto, em questão é o poder de consolidar um determinado modo de ver, que conduziria a expectativas diferentes quanto às ações de governo, ao mesmo tempo em que se consolida a própria autoridade dos debatedores para discutir tais temas. Antes, porém, de iniciar efetivamente a análise proposta, cabe mencionar brevemente a posição dos artigos examinados no conjunto dos temas discutidos no periódico e a inserção da publicação no meio educacional. A Revista Brasileira de Estatística foi criada pelo IBGE, em 1940 – apenas dois anos após o estabelecimento do próprio instituto –, como “Órgão oficial do Conselho Nacional de Estatística e da Sociedade Brasileira de Estatística”. A relevância desse periódico, no conjunto de materiais editados pelo IBGE, pode ser percebida tanto pela prontidão com que foi criado, como por sua regularidade4 de publicação. A revista é apresentada como material especializado da área de estatística, propondo-se, fundamentalmente, a divulgar informações sobre a estatística brasileira e contribuir na formação dos profissionais da área. Na apresentação ao primeiro número, José Carlos de Macedo Soares, então presidente do IBGE, assim se pronunciava acerca dessa iniciativa editorial: “Dado o papel relevante da imprensa especializada no soerguimento do padrão mental dos obreiros da estatística, a publicação de uma revista de educação e propaganda estatística teria de ser o complemento lógico da ação cultural do Instituto” (1940, p. 4). Da publicação, esperavase que pudesse fazer chegar informação aos locais mais distantes dos centros políticos, podendo “enviar à legião dos profissionais, impedidos de visitar a sede da corporação a que pertencem, os estímulos de que carecem para se manterem à altura da penosa missão que lhes foi conferida e que não poderão exercer à revelia da cultura mínima exigível de um verdadeiro profissional” (idem, p.5). Embora se apresentasse como uma publicação especializada, tinha, nos primeiros anos em que circulou, um caráter bem mais generalista do que a leitura da apresentação ao primeiro número faz crer. Não tarda, porém, a aumentar a presença de artigos que se ocupam de questões
4. Convém acrescentar que a Revista Brasileira de Estatística tem inicialmente periodicidade trimestral. Em janeiro de 1957, a publicação passa a ser semestral.

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específicas e de complexidade crescente acerca da atividade estatística. Nos primeiros anos, os artigos especializados dividem espaço com outros de caráter mais geral, que propõem o debate sobre as políticas de saúde ou sobre os rumos da educação nacional, por exemplo. Progressivamente essas discussões de interesse mais amplo desaparecem da publicação e o que aí se encontram são apenas temas específicos, com grande destaque para a divulgação e o debate das técnicas e métodos de tratamento de dados. Se nos primeiros anos era possível que a publicação tivesse por leitores – e também como colaboradores – pessoas cuja atuação principal fosse em outras áreas, com o tempo vai ficando cada vez mais improvável que a autoria dos artigos e a leitura da revista se dêem fora do meio estatístico. Os artigos aqui analisados situam-se, evidentemente, em um período em que eram freqüentes discussões de interesse mais geral. No entanto, mesmo que de início a publicação tratasse com alguma recorrência da educação nacional, não parece que tenha circulado com presença marcante no meio educacional. É provavelmente por isso que Lourenço Filho não aprofunda ali suas opiniões sobre educação, restringindo-se à apreciação dos números e à contestação de sua interpretação, como se a produção das estatísticas e a política de educação fossem domínios decididamente distintos. Interessava, ao que parece, reforçar o caráter “técnico” das estatísticas e apresentá-las no meio educacional como ferramentas de uso, cuja origem científica permitiria afastar qualquer dúvida sobre sua pertinência. Ora, é exatamente o oposto disso o que se percebe no debate aqui analisado. Longe de ser inconteste e neutra, a estatística é aqui objeto de disputas simbólicas. Não parece, assim, que seja por acaso que este debate tenha sido publicado em um impresso da área de estatística e não da área de educação. Se por um lado interessava engajar-se em uma luta pelo sentido dos números apresentados – entre aqueles que produziam e divulgavam tais dados –, por outro, era igualmente importante preservar (ou antes criar), no meio educacional, a imagem das estatísticas como recurso objetivo, neutro e indiscutível5.
5. Vale ressaltar que essas são, por ora, hipóteses que têm, no entanto, orientado as pesquisas que desenvolvo atualmente no sentido de compreender as relações entre o campo educacional e o campo estatístico naquele momento.

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A má qualidade do ensino: desloca-se o problema educacional
Por ocasião do IX Congresso Brasileiro de Geografia, Teixeira de Freitas (1940a) apresenta uma tese intitulada “Dispersão demográfica e escolaridade”. Essa mesma tese foi aprofundada e desenvolvida em certos pontos para ser apresentada em sessão pública da Sociedade Brasileira de Estatística, em novembro de 1940, com o título de “A evasão escolar no ensino primário brasileiro” (1940b). Nesses trabalhos, o autor, a partir da análise de dados estatísticos, propõe a conclusão de que o problema da educação brasileira não estaria na falta de escolas, e sim na má qualidade do ensino então ministrado. Embora reconhecesse a dificuldade para o atendimento escolar do total da população em função da dispersão das famílias pelas regiões rurais, o que mais o preocupava era o fato de que, segundo a interpretação que fazia dos dados, a maioria das crianças que chegava à escola na década de 1930 dela se evadia sem ter completado as três primeiras séries da escola elementar. Teixeira de Freitas comenta que a questão da dispersão demográfica que caracterizava o país – ainda predominantemente rural – era motivo de debates controvertidos acerca da capacidade da escola primária comum em educar todas as crianças. Como introdução à sua argumentação, o autor afirma a necessidade de examinar essa questão em bases científicas, que no caso significava recorrer a dados estatísticos que apoiassem as conclusões sobre o assunto. Se nas décadas anteriores tinham existido dúvidas acerca da confiabilidade das informações quantitativas sobre educação, que dificultavam a construção desse tipo de argumentação, naquele momento o autor comemorava a possibilidade de “cálculos já agora retificáveis à luz de mais seguro material estatístico e de melhores métodos” (Freitas, 1940a, p. 497). Nesse sentido, a partir da análise dos números educacionais referentes ao período compreendido entre 1932 e 1937, identificava-se um grave problema relativo ao movimento escolar dos alunos do nível primário. De acordo com o autor, embora fosse evidente que a matrícula geral tivesse aumentado, era também notória a manutenção das “anomalias de distribuição do discipulado pelas três séries” (idem, p. 510)

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da escola elementar. As diversas tabelas presentes no artigo permitiam evidenciar que os fenômenos de repetência e evasão escolar ocorriam “não só em todos os anos do período estudado como em todas as três séries, sem qualquer tendência regressiva ou progressiva” (idem, ibidem). O fato de tais ocorrências manterem-se em níveis estáveis não tranqüilizava o autor, cuja preocupação era alertar para algo que considerava não ter sido ainda percebido pelos governantes e que tenderia a reproduzir-se em tantas escolas quantas fossem criadas. Teixeira de Freitas afirmava que a incógnita do problema educacional não se encontrava onde se supunha. Pare ele, a dispersão demográfica, que impedia que a rede escolar chegasse a todas as crianças brasileiras, era uma dificuldade menor em vista do desafio de revitalizar o aparelho escolar já existente. Assim, “de um modo geral, porém, o que importa e é forçoso reconhecer, é que o problema crucial do Brasil, em matéria de educação primária, já não consiste em multiplicar escolas, mas principalmente em melhorar a escola” (idem, p. 523, grifos do original). Tratava-se, para o autor, de empreender um esforço de propaganda e coerção que atraísse para os bancos escolares as crianças, com idade superior a 7 anos, que nunca tivessem freqüentado uma instituição de ensino ou que dela se tivessem evadido. Durante alguns anos, tal chamada educacional obrigaria a escola a funcionar acima do seu limite ideal, mas, uma vez garantido o acesso das crianças de 7 anos à 1ª série, seria possível regularizar o fluxo escolar da população infantil. De acordo com Teixeira de Freitas,
esgotado o stock dos verdadeiros retardados, isto é, dos que não se escolarizaram na 1ª série, pela primeira vez aos 7 anos, normalizar-se-á o ritmo de variação do discipulado de cada série, cujas flutuações decorrerão, de um lado, das oscilações (de pequena amplitude num regime normal) nas massas de repetentes, e doutra parte, do crescendo mais ou menos uniforme da curva dos efetivos demográficos em cada ano de idade [Freitas, 1941, pp. 568-569, grifos do original].

Tal campanha, acreditava-se, traria ao menos duas vantagens: em alguns anos, garantiria uma população adulta totalmente alfabetizada e reverteria a heterogeneidade de idades que então caracterizava a escola.

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Teixeira de Freitas pretendia identificar a capacidade apresentada pela escola brasileira para atender à população infantil. Nesse sentido, ressaltava que “a escola não mede sua capacidade pelo efetivo do seu discipulado total. Nem por simples declaração legal de sua lotação ou pelo efetivo do magistério. Nem ainda pelo número dos seus bancos ou pela amplitude de suas salas” (Freitas, 1940a, p. 498). Segundo o autor, um ensino normalizado mede sua capacidade em função das matrículas na 1ª série, que projetam o quantitativo das séries subseqüentes. Assim,
a capacidade virtual de uma escola, em cada uma das séries ulteriores à primeira, seria teoricamente a mesma da série inicial, mas na prática – isto é, na prática, no bom sentido de uma escola eficiente – há de determinar-se por um quantitativo que abrangerá – deduzidos os óbitos – todos os alunos da série precedente, no ano anterior, que não houverem sido reprovados, e mais os seus próprios alunos que, reprovados, devam repetir o ano [idem, ibidem, grifos do original].

O que Teixeira de Freitas pretende denunciar é que essa capacidade virtual, que em 1937 representava 81% do limite teórico do discipulado global do ensino fundamental comum, atingia de fato apenas 44% desse limite em decorrência da evasão dos alunos. O autor ressalta, ainda, que apenas 6,58% das crianças, que deveriam cursar a 1ª série, não tinham a escola a seu alcance por estarem suas habitações dispersas pelo território nacional. Segundo ele, já se contava, em 1937, com 96,71% da população total vivendo em área escolarizada. Então, o autor reafirma suas considerações acerca do problema da escola brasileira que, ressalte-se, eram indicadas não como opinião sua, mas sim como evidência apresentada pelos dados quantitativos: “O ponto de partida dessas conclusões político-sociais foi a revelação da estatística educacional sôbre a exata situação do ensino primário brasileiro, a qual, como demonstram os números, já não clamava tanto por ‘novas escolas’, quanto por ‘escolas melhores’” (Freitas, 1940b, p. 698). Nesse aspecto, destaca-se a necessidade de distinguir a suficiência da escola de sua eficiência. Segundo o autor, para que se conhecesse a suficiência da rede escolar, seria preciso comparar a quantidade de crian-

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ças de 7 anos com o efetivo de matrículas na 1ª série, porque essa série é que indicaria a possibilidade que a escola brasileira apresentava de atender a todas as suas crianças. Se fosse possível matricular toda a população de 7 anos nessa série, então, considerando-se um movimento escolar regularizado (que a escola brasileira não teria ainda alcançado), as séries seguintes teriam igual lotação e em três anos ter-se-ia cumprido com a obrigação de escolarização daquela geração: “A falha ou insuficiência da escola em relação ao seu objetivo nacional, reside, sim, estatisticamente falando, no fato de não oferecer a seu primeiro ano o número de lugares que assegure a escolarização regular de toda a massa infantil” (Freitas, 1940a, p. 500). Isso porque, uma vez atendida essa demanda, considerava-se que automaticamente seria expandida a capacidade real da escola, visto que, conforme acreditava o autor, nenhum governante deixaria de atender – nem a população permitiria isso –, até o final da escolarização básica, as crianças que já se encontrassem na instituição de ensino. Teixeira de Freitas aponta, ainda, como um equívoco pretender-se aferir a suficiência do aparelho escolar pela comparação entre a matrícula geral e a população em idade escolar, sobretudo pela dificuldade em definir o último termo da comparação. Havia regiões em que o termo designava a idade indicada pela legislação para a entrada na escola; em outras circunstâncias, quando se falava em idade escolar, estava-se referindo à população que correspondia às idades admitidas para matrícula em qualquer das séries do curso primário, de onde decorria a possibilidade de aí se incluírem indivíduos desde os 6, 7 ou 8 anos até os 12, 14, ou mesmo 18 anos. O autor alertava para as distorções que a utilização de um critério tão variável podia acarretar:
Ora, se se tiver em vista que, além da heterogeneidade da situação brasileira em tal assunto, o curriculum de ensino primário fundamental comum é variável de 1 a 5 anos, sentir-se-á logo o absurdo da comparação. Porque, numa hipótese, não se tem a base completa para a relação a deduzir, e na outra computam-se erradamente como crianças que precisam de novas escolas, não somente as que já se matricularam e abandonaram a escola, tendo-a todavia à sua disposição, mas ainda – o que é mais grave – quer alguns grupos

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de crianças que no seu Estado, e pela idade em que se acham, já não mais poderiam ser admitidas nas escolas, quer os próprios ex-alunos que já concluíram normalmente os estudos, isto é, aquele curso que escolheram ou que estava ao seu alcance, seja êste de um, dois, três, quatro ou cinco anos [idem, p. 499, grifos do original].

Uma vez considerada a questão da suficiência da escola primária brasileira, coloca-se o problema da sua eficiência. A quantidade virtual de alunos para o ensino primário, ou seja, as crianças que, uma vez matriculadas na 1ª série, freqüentariam a cada ano uma série subseqüente, não correspondia ao corpo discente efetivamente sob influência da escola em virtude de desvios do movimento escolar. Havia aquelas que, tendo a escola a seu alcance, nela se matriculavam, mas deixavam de freqüentá-la durante o ano letivo e havia ainda aquelas que, tendo freqüentado a escola durante todo o ano, dela se retiravam antes dos exames finais ou depois de uma reprovação. Teixeira de Freitas distinguia, nesse caso, a capacidade escolar não aproveitada daquela mal aproveitada. A primeira corresponderia ao abandono escolar durante o ano letivo e à negligência observada na ausência de matrícula das crianças em idade de estudar, por tratar-se de indivíduos que tinham a escola acessível, mas não a freqüentavam; já a segunda referia-se a reprovações e abandono da escola ao final de um ano letivo, visto que representavam um contingente de alunos para o qual, em maior ou menor grau, o ensino foi ministrado. De acordo com o autor “em relação aos que repetiram o ano o seu não aproveitamento foi verificado, e quanto aos retirados da escola o aproveitamento não ficou comprovado e houve interrupção de um curso que podia ser continuado e já motivou um onus à Nação, poder-se-á considerar o quantitativo de todo êsse grupo como expressão de um ensino mal aproveitado” (idem, p. 501). Por fim, há ainda que se considerar que a diferença, entre a população de 10 anos e as aprovações na 3ª série, correspondia a uma deficiência do rendimento do sistema escolar. Independentemente dessa deficiência ser representação da insuficiência da escola, da evasão ou da repetência, era necessário buscar meios de sanála “afim de que o Govêrno venha a cumprir integralmente o seu primordial dever em face das novas gerações” (idem, ibidem).

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Um aspecto que chama a atenção é a afirmação da duração adequada para a escolarização básica. Se, como atesta Teixeira de Freitas, a realidade diferia muito em cada região do país, ora os debates tendiam para a alegação das possibilidades reais como critério para estabelecer a escolaridade que a população estaria obrigada a ter, ora predominavam as afirmações do ideal de tempo para a aprendizagem e o domínio da escrita6. Teixeira de Freitas assume, em seus estudos, como período mínimo desejável de escolarização obrigatória, três anos e então constrói os cálculos de suficiência da escola, procurando identificar se o Brasil estaria apto a oferecer um ensino primário com essa duração a todas as crianças. Embora considerasse conveniente a organização de uma escola elementar de duração mais longa no país, afirmava que “constituiria absurdo tomar como padrão um ensino mais extenso, pois seria utopia querermos passar, de súbito, da impotência em relação a um ensino generalizado de 3 anos, para a prática geral de um outro, também generalizado, de 4 ou 5, e ainda menos de 6 ou 7” (Freitas, 1941, p. 567)7. Entre as crianças de 7 anos que não se encontravam matriculadas na escola, havia uma parte considerada imediatamente suprível, porque correspondia àquela população residente em regiões onde existiam escolas. Nesse caso, seria necessário proceder-se a uma campanha que atraísse essa parcela da população infantil, que deixava de freqüentar a escola por fatores externos, e, ao mesmo tempo, adaptarem-se, para esse fim, as unidades escolares já existentes. Teixeira de Freitas acreditava que as escolas
já se acham em condições de atender ao discipulado correspondente à sua capacidade. Não lhes faltam alunos porque lhes falte o aparelhamento. Consigam elas atrair o discipulado virtual do respectivo perímetro de influência

6.

7.

Vale citar como exemplo a proposta da escola primária de dois anos, feita por Sampaio Dória em São Paulo, que deu origem a acirradas discussões entre educadores de todo o país em torno da questão (Carvalho, 2003). Note-se que, tão afastado estava o país em relação ao plano de oferecer escola primária a toda a sua população, o autor, mesmo em termos ideais, não menciona mais do que sete anos de duração da escolarização elementar.

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e não lhes faltarão por certo os prédios suficientes, os professores que bastem e o equipamento necessário. É, como já vimos, uma simples questão de ajustamento, a que proverão os departamentos estaduais de ensino, com os recursos normais ou extraordinários ao seu alcance [Freitas, 1940a, p. 502].

No entanto, Teixeira de Freitas admitia que havia também uma parte insuprível de crianças não escolarizadas pela escola de tipo comum. Entre estas, uma parte poderia ser atendida pela construção de novas escolas em regiões onde a quantidade de crianças justificasse o empreendimento. Segundo ele, tal esforço vinha efetivamente sendo feito, mas “precisa intensificar-se e para isso é-lhe indispensável uma base estatística” (idem, p. 503). No que se refere à parcela da população, cujas habitações se encontravam dispersas pelo território nacional, a questão apresentava-se mais complexa. Por um lado, havia a preocupação de manter essas populações rurais fixas em suas regiões de origem, por outro existia a responsabilidade do Estado com relação à educação de todos. O autor afirmava sua posição nesse sentido, ressaltando que
a educação primária é um benefício que a Nação deve a todos os seus filhos. Se estes não podem vir recebê-lo onde o Estado o pode ministrar nas escolas de tipo comum, e se a escola também não pode ir até o pequeno círculo dos seus lares dispersos, será preciso encontrar uma solução pela qual o Estado leve às regiões em que essas populações se achem – e que não devem despovoar – educandários de tipo especial [idem, ibidem].

A proposta do autor é a criação de colônias-escolas, que embora organizadas artificialmente manteriam as características da região de origem dos indivíduos, em que as crianças sozinhas, ou junto com suas famílias, receberiam “assistência educacional”. Uma vez afirmado que o problema crucial do ensino brasileiro não era a falta de prédios escolares, Teixeira de Freitas propõe-se a estudar o percurso educacional de uma geração de alunos a fim de identificar suas distorções. O autor pretendia verificar o que tinha acontecido, no período de seis anos, com um grupo de dez mil indivíduos do efetivo teórico das crianças que, em 1932, deveriam matricular-se na 1ª série do ensino

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primário8. A partir desse estudo, Teixeira de Freitas atesta o baixo rendimento da escola brasileira conforme havia postulado:
Essa escola abrigou, em 1932, nada menos de 63,71% do efetivo teórico do seu discipulado na 1ª série. Dois terços quasi, veja-se bem, computados aquí – não todos os que ela poderia ter acolhido por se acharem na área escolarizada – mas apenas os que a procuraram espontaneamente. Entretanto, pela sua incapacidade social e pedagógica, deixou a escola brasileira sem aquele mínimo de educação aquém do qual sua obra não tem sentido, nada menos de 88,22% da geração escolar a que em 1932 abrira as suas portas. Ou, em outros têrmos. Podendo estar educando, desde 1932, nunca menos de 63,71% das crianças a escolarizar a cada ano, apenas conseguia dar (e pouco mais estará fazendo atualmente) a precaríssima educação de três anos que a opinião pública bem conhece, a 1.158 infantes do grupo representativo sob exame, o que corresponde a um resultado global de 11,58% da geração escolar considerada, ou 18,18% do efetivo realmente escolarizado naquele ano [Freitas, 1940b, p. 711].

Mesmo que se assumisse como alfabetizados já aqueles alunos que tivessem sido aprovados pelo menos na 1ª série (que, segundo o autor, corresponderia a 28,33% da geração de 1932), ainda assim suas conclusões eram bastante negativas. Teixeira de Freitas indica que, a depender da escola primária, a taxa de alfabetização da população, em vez de decair, estaria ampliando-se. Isso porque qualquer que seja o índice assumido (e o mais favorável, por ele apontado, é de 28,33%) referente à alfabetização das novas gerações, este apresenta-se inferior a 35,06%, que corresponde ao total de alfabetizados na população brasileira segundo o censo de 1920. Segundo Teixeira de Freitas, portanto,
se não fôra a alfabetização do ensino supletivo, combinada com a instrução que o lar – realizando, aliás, notável obra educativa – ainda proporciona em 8. Vale ressaltar que o autor oscila, em seus artigos, entre considerar como base de cálculo – para as explicações que tece e nos valores percentuais que apresenta – a geração de crianças que tinham 7 anos em 1932 ou o total de crianças matriculadas na 1ª série (de idades diversas) naquele ano. Tal oscilação resulta em significativa confusão que, inclusive, foi criticada por Lourenço Filho, como se verá adiante.

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larga escala às crianças brasileiras; – se, por conseguinte, tivesse o Brasil o preparo de suas novas gerações confiado exclusivamente à escola de ensino fundamental comum que os seus governos lhe conseguiram dar, – encontrarse-ia êle neste momento em regressão cultural, mantendo-se francamente ascencional a sua curva de analfabetos – tanto a absoluta quanto a relativa. Tal está acontecendo – ainda que pareça um paradoxo – não “por falta de escolas” mas “por falta de ensino”, pois as nossas escolas deixam-se esvaziar de alunos, esvaziando-se, por conseguinte, do seu verdadeiro sentido social [idem, p. 718].

O que Teixeira de Freitas aponta é a importância, a despeito do discurso republicano que há pelo menos quatro décadas alardeava a prioridade da escolarização da população, de uma educação tutelada por outras instituições. Percebe-se, para todo o país, de algum modo, a situação indicada por Faria Filho, em estudo sobre a instrução em Minas Gerais no século XIX, quando a aprendizagem raramente era garantida pelas escolas oficiais. De acordo com esse autor, não se pode “considerar que apenas aqueles, ou aquelas, que freqüentavam uma escola fora do ambiente doméstico tinham acesso às primeiras letras. Pelo contrário, temos indícios de que a rede de escolarização doméstica, ou seja, de ensino e aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo, mas sobretudo daquela primeira, atendia a um número de pessoas bem superior ao da rede pública estatal” (Faria Filho, 2000, pp. 144-145, grifos do original). Embora as escolas se tenham multiplicado durante a República, nos anos de 1930, não parecem ter sido as únicas responsáveis pela alfabetização da população. Candeias, em análise realizada acerca da questão em Portugal, aponta para a distinção – cuja pertinência parece aplicar-se também ao Brasil – entre alfabetização e escolarização. Esse autor identifica, para o caso português, uma alfabetização na virada do século XIX ao XX pela qual a escola, pouco difundida ainda, não poderia responder completamente e afirma que é possível considerar que “a forma como uma parte substancial dos portugueses acedem às letras até perto de meados deste século [XX], passa por caminhos não inteiramente consonantes com o modelo escolar dominante na Europa e no Ocidente a partir dos finais do século XIX, ou seja, a ‘escola de massas’ do Estado, laica, gratuita e obrigatória” (Candeias, 1999, p. 17).

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Autoridade dos debatedores: as disputas no campo
Em um período em que o governo se pautava na idéia, bastante compartilhada, acerca da necessidade de novas escolas no Brasil para orientar uma política de expansão da rede escolar e do número de matrículas, as conclusões apresentadas por Teixeira de Freitas não se configuravam como as mais favoráveis. Desse modo, abria-se espaço para uma nova interpretação dos mesmos dados, mais adequada à política que vinha sendo desenvolvida pelo governo federal. É nesse sentido que Lourenço Filho procede ao comentário da tese apresentada e, ainda que ressaltando a inequívoca autoridade de Teixeira de Freitas no que se refere ao aspecto técnico do tratamento dos dados quantitativos, lança um novo olhar aos números chegando a conclusões diferentes das primeiras e mais conformes aos encaminhamentos administrativos pensados para a educação do país. Para que se possa analisar esses movimentos discursivos que apontam para interpretações diferentes dos mesmos números, valeria reafirmar a existência, nesse caso, de disputas que remetem à consideração do funcionamento dos campos. De acordo com Bourdieu, “para que um campo funcione, é preciso que haja objetos de disputas e pessoas prontas para disputar o jogo, dotadas de habitus que impliquem no conhecimento e no reconhecimento das leis imanentes do jogo, dos objetos de disputas etc.” (Bourdieu, 1980, p. 89). Tal confronto de interpretações só é possível – sobretudo com o destaque dado – porque ambos os debatedores ocupam posições centrais no campo em questão. Assim, quando Lourenço Filho contesta as conclusões de Teixeira de Freitas, não o faz sem antes destacar o reconhecimento da autoridade do mesmo no que se refere à produção e análise dos dados estatísticos: “Ninguém estudou tão seriamente, tão profundamente e tão exhaustivamente êste assunto, quanto o nosso querido mestre dr. Teixeira de Freitas, em seu livro O que dizem os números sôbre o ensino primário” (Lourenço Filho, 1941, p. 549). Também Teixeira de Freitas, quando contesta as observações feitas por Lourenço Filho, expressa o reconhecimento da autoridade do crítico:

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Se conseguirmos mostrar, porém, como esperamos, que as dúvidas suscitadas se podem dissipar, deixando de pé as afirmações ou conclusões a que os nossos números chegaram, isto não esmaecerá de nenhuma forma a profunda significação do estudo do professor Lourenço Filho, onde foram muito acertadamente indicadas as passagens em que a nossa exposição não apresentava suficiente clareza, ou os fatos aludidos e ainda o próprio raciocínio pareciam revelar-lhe falhas, equívocos ou incoerências [Freitas, 1941, pp. 555-556].

Vale considerar que, naquele momento, não se tinha no país uma estrutura escolar que respondesse pela formação daqueles que produziam e analisavam as estatísticas9. A especialização nessa área dava-se quase sempre no ambiente de trabalho e são, freqüentemente, os funcionários dos órgãos públicos, muitos alocados em postos de comando, que, enquanto realizam suas atividades executivas, produzem também saberes acerca das questões relacionadas à sua atuação político-profissional. A definição de alguns dos espaços de atividade intelectual esteve relacionada antes às prerrogativas do Estado, assim como a vinculação dos próprios intelectuais a áreas de saber muitas vezes deveu-se, menos a inclinações de gosto, e, decisivamente, à sua alocação inicial nos quadros burocráticos. A formação acadêmica não tinha ainda diferenciações tais que distribuísse profissionais para áreas específicas e o ingresso na alta burocracia dava-se, quase sempre por indicação política, onde houvesse algum posto vago independentemente da área. No que se refere à estatística, assim como no campo educacional, houve um processo de especialização que precedeu ao de outros domínios profissionais, em virtude da especificidade dos saberes requeridos para atuação nesses espaços (Miceli, 1979). Algumas das figuras de destaque na burocracia educacional tinham freqüentado o curso Normal ou a Faculdade de Filosofia, que então respondiam pela formação docente. Esse é o caso de Lourenço Filho, que tinha cursado a Escola Nor-

9.

Apenas em 1953, foi criado o primeiro curso superior de formação de estatísticos, sob responsabilidade do IBGE, na Escola Brasileira de Estatística – que, em 1954, passa a chamar-se Escola Nacional de Ciências Estatísticas (IBGE, 1953, p. 87).

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mal Primária de Pirassununga, onde se titulou professor em 1914, e mais tarde complementado seus estudos na Escola Normal da Praça da República em 1917. No início de sua carreira, em São Paulo, trabalhou em alguns órgãos de imprensa, entre eles em O Estado de São Paulo e na Revista do Brasil, neste último sob direção de Monteiro Lobato. Em 1925, formou-se bacharel pela Faculdade de Direito de São Paulo. Lourenço Filho, cujos pais eram imigrantes, não contava com o capital de prestígio próprio das famílias tradicionais brasileiras que, mesmo em decadência, tinham favores políticos a reaver e assim asseguravam a seus filhos postos importantes na burocracia pública. Diferentemente de muitas das figuras de destaque nos quadros administrativos em seu tempo, Lourenço Filho valeu-se de sua especialização na área educacional – incomum àquela época –, proveniente em parte de sua formação escolar, para conquistar posições de relevo entre a elite profissional que decidia os rumos da educação brasileira. Começou sua carreira como professor de grupo escolar no interior, mas não tardou a ocupar, já na capital, a cadeira de psicologia na Escola Normal. Em 1922, foi convidado para dirigir a Instrução Pública no Ceará, onde conduziu a reforma do ensino primário. Foi, em seguida, diretor da Instrução Pública em São Paulo, chefe de gabinete de Francisco Campos no Ministério de Educação e Saúde, diretor e professor do Instituto de Educação do Rio de Janeiro, a convite de Anísio Teixeira, e, posteriormente, da Faculdade Nacional de Filosofia e da Universidade do Brasil. Esteve à frente da Diretoria Nacional de Educação quando, então, coordenou a criação e organização do INEP, sendo seu primeiro diretor. No que se refere à produção e análise das estatísticas de educação, área na qual atuou ativamente e sobre a qual tinha muitos conhecimentos, é possível supor que tenham sido as atividades de administração pública por ele desempenhadas que impulsionaram a busca de saberes técnicos específicos a esse respeito. De fato, o mais comum era que os indivíduos aprendessem a desenvolver as atividades sob sua responsabilidade no âmbito da atuação prática. Miceli identifica “a abertura de cargos especializados – técnicos de educação, de organização, assistentes e ajudantes técnicos etc. – que são preenchidos pelos detentores de uma competência estrita em cam-

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pos do conhecimento que a essa altura não dispunham de um mercado de trabalho próprio” (idem, p. 157). Esse foi o caso do percurso profissional de Teixeira de Freitas, assim como de vários “economistas, estatísticos, geólogos, cientistas sociais, educadores que, muitas vezes, ingressam nos escalões inferiores do setor público mas que de algum modo fazem valer sua presença e ascendem na hierarquia graças à raridade de suas qualificações” (idem, ibidem). Teixeira de Freitas ocupou cargos de grande importância na burocracia oficial e desenvolveu trabalhos estatísticos considerados relevantes em seu tempo. Conduziu a Diretoria de Informação, Estatística e Divulgação do Ministério da Educação e Saúde. Participou ativamente também da criação do IBGE, do qual foi o primeiro secretário-geral, tendo permanecido no cargo até 1948. Em artigo em sua homenagem publicado na Revista Brasileira de Estatística, por ocasião de seu falecimento em 1956, afirma-se que “coube-lhe conceber, planejar e consolidar a atual organização estatística brasileira, imprimindo-lhe não sòmente as marcas de seu espírito como a capacidade de realização que impôs ao respeito da opinião pública nacional e firmou-a no conceito das entidades internacionais” (IBGE, 1956, p. 50). Em que pese o caráter marcadamente laudatório próprio de artigos dessa natureza, é certo que Teixeira de Freitas teve participação política relevante na estruturação das estatísticas brasileiras. Sua carreira desenvolveu-se toda no âmbito estatal, onde teve lugar sua formação estatística. Formado bacharel em direito, em 1908, pela Faculdade de Ciências Jurídicas e Sociais do Rio de Janeiro, ingressou na Diretoria Geral de Estatística do Ministério da Viação como funcionário concursado. Nesse órgão, começou a desenvolver trabalhos e estudos acerca dos dados numéricos e, em 1920, reconhecido por seu desempenho nessa área, foi convidado por Bulhões Carvalho para ser delegado geral do recenseamento em Minas Gerais. Concluídos os trabalhos censitários, o próprio governo mineiro convidou-o a elaborar e conduzir a atividade de estruturação da estatística estadual. Em 1930, após a mudança política pela qual passou o Brasil, foi então convidado pelo Governo Vargas a participar da organização do Ministério da Educação e do IBGE. Assim, tanto Lourenço Filho quanto Teixeira de Freitas já tinham, àquela altura, afirmado sua competência no que se refere à produção e

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análise das estatísticas. Daí decorrem os reiterados elogios e o cuidado com que as críticas mútuas são expressas. No entanto, Teixeira de Freitas, por ter sido quem apresentou a tese, depois debatida por Lourenço Filho, estava claramente em posição de defesa. Cabia a ele sustentar suas afirmações e é isso que faz longamente no artigo em que expressa os esclarecimentos em vista dos comentários de Lourenço Filho. Cabe, de fato, destacar o tamanho de tal artigo, extremamente extenso (são 90 páginas, sendo que a primeira tese tinha 30 páginas, sua versão reformulada, 25, e comentários de Lourenço Filho, 13), que traz muito mais informação em cada item do que os estudos que deram início à discussão. Outro aspecto de interesse é que Teixeira de Freitas inicia sua resposta a Lourenço Filho citando um relatório de 1886, apresentado pela Seção Estatística da Secretaria de Estado dos Negócios do Império, no qual se afirmava que o número de escolas era então suficiente, sendo necessário empregarem-se esforços para que estas fossem melhor aproveitadas. Recorre, assim, o autor, a conclusões – que são semelhantes às suas – apontadas por um antigo “comentador dos números”, querendo sugerir que, por sua antigüidade, seriam estas mais argutas. Outra estratégia discursiva, que pretende reforçar a legitimidade das conclusões às quais seu estudo conduz, está na opção de “imprimir forma expositiva muito singela à nossa argumentação, evitando as demonstrações algébricas, de maneira que as nossas razões possam ser apreendidas, em seus diferentes aspectos, mesmo pelos que não possuírem especialização estatística ou matemática, desde que atentos e possuidores de alguma cultura geral” (Freitas, 1941, p.556). Em outra passagem, o autor afirma ainda:
A exposição que acabamos de fazer foi talvez excessivamente minuciosa, para justificar os padrões que adotamos para a normalidade desejável da escola brasileira. Mas não a destinamos apenas ao professor Lourenço Filho, que é um mestre no assunto e conhece tudo isto muito melhor do que nós. Temos em vista a conveniente vulgarização dos fundamentos do nosso trabalho, afim de que os esclarecimentos que estamos prestando possam ser bem apreendidos até pelos espíritos menos afeitos às investigações como esta que tentamos [idem, p. 570].

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Ora, afirmar que as explicações seriam apresentadas de maneira simples tinha vantagens evidentes. Primeiramente, é preciso considerar que eram poucos aqueles cuja especialização permitia compreender demonstrações estatísticas complexas e, para que sua argumentação pudesse contar com a necessária adesão dos agentes dominantes no campo burocrático – mas também, em alguma medida, no campo do poder – , era necessário tornar a explicação acessível aos não-especialistas. Teixeira de Freitas pretendia responder à argüição de um profissional reconhecidamente competente para o debate, mas era fundamental que outras pessoas de relevo no campo burocrático ficassem convencidas da pertinência de sua tomada de posição, sob pena de perder a prerrogativa de autoridade no assunto e de ver enfraquecida sua própria posição no campo. Além disso, afirmando a intenção de tornar a explicação acessível a quem não fosse especialista na questão, era possível elaborar seu discurso a partir de raciocínios bem óbvios àqueles que trabalhavam com estatísticas – mas fundamentais para a compreensão das idéias defendidas –, sem correr o risco de ofender o debatedor, ou seja, sem que ficasse a impressão de que ele estava pondo em dúvida sua capacidade de entender aspectos básicos do assunto.

O debate em torno dos números
Para Teixeira de Freitas, as diferentes interpretações das estatísticas de educação – a dele e a de Lourenço Filho10 – seriam decorrentes do ângulo diverso utilizado por cada um dos debatedores para apreciação dos números: “Íamos dizer: o professor Lourenço Filho não tem razão neste ponto. Todavia, o professor Lourenço Filho tem sempre alguma razão. Bem pensadas as cousas, êle tem até toda a razão... sob o ponto

10. Excede os objetivos propostos neste artigo a análise aprofundada das idéias de Lourenço Filho sobre educação. A proposta aqui é de apenas acompanhar os argumentos mobilizados por esse eminente educador, cuja obra e pensamento são bastante conhecidos na área educacional, na contestação da interpretação dada aos números por Teixeira de Freitas.

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de vista em que se colocou, mas que não é o da nossa comunicação. O que faz com que, sem embargo, os nossos números continuem tendo, êles também, toda a razão” (Freitas, 1941, pp. 581-582). O que aparece no trecho indicado é, portanto, a possibilidade de que diferentes pontos de vista resultem no estabelecimento de compreensões distintas acerca dos mesmos números. Pensar as condições de produção dos discursos sobre as estatísticas de educação remete à análise das lutas travadas em torno da interpretação legítima do mundo social. A esse respeito, Roger Chartier ressalta, por meio do conceito de representação, que os discursos instauram a realidade e, desse modo, pode-se considerar que o “real”, que as estatísticas pretendem explicitar, encontra-se menos nos dados numéricos, aos quais freqüentemente se atribui objetividade inequívoca, mas principalmente nos discursos concorrentes construídos em torno das cifras. Para esse autor, “as lutas de representações têm tanta importância como as lutas econômicas para compreender os mecanismos pelos quais um grupo impõe, ou tenta impor, a sua concepção do mundo social, os valores que são os seus, e o seu domínio” (Chartier, 1991, p. 17). O que está em questão aqui é, portanto, o fato de que os números se prestam a compreensões diversas em virtude daquilo que se queira destacar. Retomando o que já se disse, o estudo de Teixeira de Freitas havia indicado um rendimento baixíssimo da escola brasileira, visto que concluíam, segundo ele, os três primeiros anos da escola elementar, apenas 18,18% das crianças escolarizadas naquele ano. O autor destaca, então, os fenômenos perversos que responderiam por essa situação: a repetência, sobretudo da 1ª série, e a evasão. O autor afirma, então, com base nesses dados, que a escola brasileira vinha sofrendo de uma “inacreditável incapacidade social e pedagógica”, uma vez que não conseguia manter e bem ensinar as crianças que a ela se dirigiam. Umas das significativas divergências entre os referidos autores, de fato, dizia respeito aos índices de repetência. Cabe ressaltar que esse problema ainda não aparecia indicado com a gravidade com que se passou a mencioná-lo na segunda metade do século XX. Há certa “naturalização” dessa ocorrência, assim como também da evasão. Desse modo, se Teixeira de Freitas aponta a evidência de uma acentuada melhoria de

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rendimento da 2ª série em relação à 1ª e também da 3ª comparada à 2ª, embora esta última diferença seja mais fraca, não deixa de ressaltar que “essa melhoria, no entanto – cumpre assinalar –, não deve ser interpretada como elevação rápida do nível mental do discipulado, nem como eficiência maior do ensino nas séries superiores. É óbvio que ela decorre da progressiva seletividade com que se constituem as séries ulteriores à primeira, em virtude do próprio êxodo verificado, que vai naturalmente eliminando do corpo discente os menos aptos ou menos aplicados” (Freitas, 1940a, p. 504, grifo meu). Decorre dessa afirmação, a incoerência, apontada por Lourenço Filho, em utilizar-se, no estudo estatístico apresentado, um índice de evasão igual para cada uma das diferentes séries da escola primária, bem como a opção em desconsiderar a ocorrência de repetição da mesma série por mais de uma vez. Lourenço Filho critica, por não ser o que se observava de fato, o “critério adotado, que foi o de computar a repetência por uma só vez no 1º ano, por duas no 2º, e por três no 3º” (Lourenço Filho, 1941, p. 543). De acordo com esse autor, o que se percebe é que “as mais elevadas taxas de repetência simples, ou de sua incidência múltipla, apresentam-se justamente nas primeiras séries ou graus do curso. E estas, como é óbvio, conteem os maiores efetivos” (idem, ibidem) e completa afirmando que “como se pode ver em publicações oficiais, a repetência por três, quatro e até cinco vêzes, no 1º ano escolar, existe mesmo nos sistemas escolares das cidades, como o Distrito Federal” (idem, ibidem). Na resposta que dá a essa crítica, Teixeira de Freitas afirma, embora muito polidamente, que Lourenço Filho teria observado mal a tabela apresentada no estudo:
Mas releia o nosso caro professor Lourenço Filho, a tabela em causa, reparando no sentido das abreviaturas. E então verá que não se encontra na tabela o que supôs, senão exatamente “a abstração do caso particular da repetência múltipla da mesma série”. Vejamos, por exemplo, o movimento da 3ª série em 1936. As três parcelas que lá se encontram aludem, certo, a repetentes; mas não são repetentes da série (a 3ª) mais de uma vez, e sim novos ou repetentes da 3ª série pela primeira vez, mas que foram anteriormente repetentes – de uma, de outra ou de ambas as séries precedentes (a 1ª e a 2ª),

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nunca, entretanto, mais de uma vez em cada uma delas – talqualmente o pressuposto estabelecido [Freitas, 1941, p. 572, grifos do original].

Esclarecido que o que parecia se referir a repetições múltiplas da mesma série não o era, caberia ainda questionar por que o autor desconsiderou esse fenômeno em sua análise. Segundo ele, como não há estudos nem dados que correspondam a todo o país no que se refere à ocorrência de repetências múltiplas, optou-se por utilizar um recurso técnico, qual seja, fazer uma substituição, com erro desprezível, considerando-se todos os repetentes como simples. Teixeira de Freitas argumenta que “estatisticamente, nos é lícito considerar tais efetivos senão equivalentes do modo rigoroso, ao menos tão minimamente discrepantes que se possam na prática considerar iguais” (idem, p. 578). Para proceder desse modo, o autor alega que, para o objetivo do estudo, que era saber o momento em que, cada geração teria se desligado da escola, esse artifício seria satisfatório. No intuito de reforçar a credibilidade de sua explicação, o autor ressalta a relatividade das medidas:
As medidas astronômicas desprezam frações de milhar de quilômetros cúbicos ou de anos-luz. Medindo uma peça de tecido, não se levam em conta frações de centímetro. Mas em trabalhos de relojoaria, um décimo de milímetro tem significação. Em conseqüência, há-de considerar-se sempre a justa relatividade das cousas. E dentro dessa relatividade, o método que adotamos não oferece senão um êrro despiciendo [idem, p. 580].

O que se depreende dessa explicação é que Teixeira de Freitas considerava que a repetência múltipla não tinha tanta significação que fosse preciso considerá-la. Vale lembrar que as conclusões, que esse autor tira de seu estudo estatístico, apontam primordialmente para o problema da evasão. Logo, o que ele quer ressaltar é que as crianças saem da escola antes de completar a escolaridade, por ele considerada, o mínimo admissível para aquele período. Nesse sentido, é razoável que ele dê pouca importância à multirrepetência, visto que, seguindo o seu raciocínio, é de convir que, em vez de se manterem na escola refazendo a mesma série várias vezes, a maior parte das crianças, consideradas re-

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provadas pela escola, com maior ou menor resistência, dela acabava retirando-se sem concluir o curso. Outra das objeções, feita por Lourenço Filho à análise apresentada por Teixeira de Freitas, refere-se ao fato de que, na sua opinião, seria preciso considerar que os dados, que aparecem indicados como reprovações no 1º ano, nem sempre têm a significação pedagógica de uma reprovação de fato. Isso porque, segundo ele, “na verdade, não temos em nossas escolas uma primeira série a realizar-se, normalmente, em um ano de estudos” (Lourenço Filho, 1941, p. 544). Disso decorre que, em algumas regiões, tenha-se um primeiro ano “atrasado” e outro “adiantado”. Assim, o autor questiona a propriedade das análises, pois se “para os efeitos da estatística, num ou noutro caso, os alunos que passam por essa subseriação, não atingindo logo o 2.º ano, figuram como reprovados”, deve-se considerar que “para os alunos, para os pais, e para o efeito da apreciação do trabalho dos próprios professores, muitas vêzes, a passagem dos alunos de um 1º ano A, para um 1º ano B, ou do atrasado para o adiantado; significa promoção” (idem, ibidem). A essa crítica, Teixeira de Freitas rebate afirmando não se tratar efetivamente de uma falha de seu estudo: “Como nos seria agradável reconhecer êrro nosso nesse ponto, elevando assim sensivelmente a expressão numérica do rendimento da escola primária brasileira! Infelizmente não o podemos. Bem a nosso mal grado, não nos é possível negar razão aos números que alinhamos” (Freitas, 1941, pp. 581-582). Teixeira de Freitas ressalta que, do ponto de vista pedagógico, assumido por Lourenço Filho, faz todo sentido considerar que há casos em que a nãoaprovação não chega a ser reprovação, como na situação já indicada das “aprovações” de uma classe atrasada para outra adiantada. Porém, como os números serviram ao estudo do rendimento da escola brasileira e, portanto, também de suas deficiências no que se refere ao padrão mínimo admissível de três anos de escolaridade básica, era desejável que dessem a ver “os afastamentos entre o rendimento efetivo da escola e a realização integral daquele curso por toda a geração escolar considerada” (idem, p. 582). Assim, quem não foi aprovado no 1º ano não cumpriu, no tempo padrão, aquela etapa escolar e, se envida novos esforços

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para completar aquele nível do currículo, é um “repetente”11. Isso porque “aluno da classe A, B ou C, da classe adiantada ou atrasada, êle repete os esforços de um ano letivo, de aprendizagem escolar, procurando galgar o terço médio do curso. Não há como contá-lo no ativo das promoções à 2ª série” (idem, ibidem). Teixeira de Freitas argumenta, ainda, que – e isso corresponde a uma dura crítica à organização do ensino – se está estabelecido que um ano é o tempo adequado para que se cumpra cada etapa do currículo, então só se podem considerar as repetências como exceções e, então, pergunta: “Será, todavia, que, diante das considerações do professor Lourenço Filho, se deva concluir que está mal organizado o ensino? Será que a atual matéria de um curso de 3 anos é de fato para um curso mais extenso, com a 1ª série, por exemplo, desdobrada em duas ou três?” (idem, ibidem). Uma outra crítica, formulada por Lourenço Filho ao estudo realizado por Teixeira de Freitas, refere-se ao critério adotado para contabilizarem-se as conclusões de curso. No estudo em questão, foram consideradas evadidas crianças que freqüentaram escolas de programas de um ou dois anos apenas. Lourenço Filho destaca que “de todas as escolas que possuíamos, em 1932, com efeito, 4% davam ensino de um ano, apenas; 18%, davam-no de dois. Mais de um quinto das unidades escolares, portanto, trabalhavam fora do plano que se tomou por assentado, isto é, o de 3 anos” (Lourenço Filho, 1941, p. 545). O debatedor argumenta, então, que “as crianças que nelas tenham concluído o curso não podem ser consideradas como evadidas. Deixaram de freqüentar a escola como um imperativo da organização escolar. E o número de conclusões de curso dêsse tipo, consignados pelo registro estatístico, não é de desprezar-se” (idem, ibidem). Quanto a essa crítica, Teixeira de Freitas afirma que, embora formalmente se deva considerar conclusão de curso a aprovação no 1º ou 2º anos de escolas que só oferecem essas séries, estatisticamente é preciso fazer uma distinção. Assim, se for levado em conta o “curso consi-

11. Teixeira de Freitas destaca, porém, que seu estudo não contabilizava os “reprovados”, antes estabelecia distinção entre os “aprovados” e os “não-aprovados”.

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derado típico no país, e de duração mínima para a obra educacional de que êle carece, não poderíamos considerar as chamadas conclusões de 1 ou 2 anos” (Freitas, 1941, p. 584). Para Teixeira de Freitas, se é verdade que não seria totalmente apropriado chamar de “evadidos” aqueles alunos de regiões em que a escola só oferece 1 ou 2 anos, poder-se-ia inversamente considerar a escola “evadida” de sua função. O autor argumenta que, para os objetivos do estudo, é indiferente o fato de que os alunos não prossigam os estudos porque não tenham onde estudar: “Os números procuram demonstrar a minimidade do rendimento do aparelho brasileiro do ensino primário, a sua quase nulificação no cotejo entre o que faz êsse aparelho e o que deveria fazer” (idem, p. 585). Já no que se refere ao aspecto metodológico, Lourenço Filho critica a correspondência que se faz entre a geração de 7 anos em 1932 e o conjunto de crianças (na verdade com idades variadas) que, naquele ano, foram matriculadas na 1ª série da escola primária. O problema está no fato de Teixeira de Freitas, em seu estudo estatístico, ora tecer afirmações acerca da capacidade que a escola brasileira vinha mostrando em manter e bem educar os alunos que a ela se apresentaram em 1932, o que expressaria sua eficiência, ora estender tais conclusões a toda a geração que tinha 7 anos em 1932 (que não foi de fato estudada), indicando, pela diferença entre os dados de movimento escolar e a quantidade de crianças daquela geração, a ineficiência (e não a insuficiência) do ensino para essas crianças. Lourenço Filho alerta que “há, no caso, dois fenômenos bem distintos, e que deverão ser também distintamente expostos: um problema de eficiência, pedagógica e social da escola, representada pela maior ou menor capacidade de reter os alunos, ou de se opor à evasão; outro, o da suficiência da rede escolar, ou do número de postos do ensino” (idem, p. 542, grifos do original). O autor, então, afirma que o trabalho de Teixeira de Freitas responde pelo primeiro tipo de análise indicado, mas estende, de maneira inadequada, as conclusões ao segundo ponto. Teixeira de Freitas, por sua vez, reconhece que suas conclusões sobre o movimento escolar só poderiam ser estendidas à geração de 7 anos se se admitisse a premissa de que toda essa geração tivesse sido matriculada na 1ª série naquele ano. Afirma, porém, que esse foi um equívoco de compreensão das afirmações que fez, visto que

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“o curriculum vitae que a comunicação expôs não é o das crianças de 7 anos em 1932, mas o da geração escolar ou turma daquele ano, na heteróclita composição com que ela de fato se apresentou” (Freitas, 1941, p. 563, grifos do original). Assim, reafirma que as conclusões tiradas do estudo não têm nada a ver com grupos de idade e esclarece que considerar as matrículas novas na 1ª série como correspondente a toda a geração de 7 anos é expressão de uma situação desejável e não uma descrição do real. De qualquer forma, Teixeira de Freitas considera que
os números absolutos que a comunicação alinha são resultado do movimento escolar e não sofrem nenhuma alteração se o leitor quiser compará-los, não com o efetivo dos infantes que deviam ser escolarizados como novos na 1ª série de 1932, isto é, 1.292.033, e sim com as 823.159 crianças efetivamente escolarizadas como tal no mesmo ano. Destarte, mudado o têrmo de referência, só os números relativos se alterariam [idem, p. 571, grifos do original].

Ao analisar algumas interpretações sobre dados estatísticos educacionais produzidos na década de 1930 e ao explicitar parte do debate sobre essas interpretações, o que se pretendeu foi contribuir para a compreensão acerca da maneira como se organizaram e se articularam os discursos educacionais no Brasil. O movimento discursivo aqui examinado é exemplar do processo pelo qual se buscou, na primeira metade do século XX, afirmar a legitimidade das estatísticas e assegurar seu papel de orientação das decisões tomadas na esfera política. Como se evidenciou, as divergências, no caso examinado, não decorrem de uma manipulação indevida dos dados (inclusive porque as cifras não são o foco dos questionamentos). A disputa está antes na análise desses dados, na forma de discursos que, pela combinação que fazem dos números na argumentação que apresentam, pela exclusão de valores considerados irrelevantes em um dado momento, pelo confronto com informações qualitativas sobre a mesma questão, entre outros recursos, objetivam consolidar uma determinada maneira de entender a situação “descrita” pelas cifras – maneira esta que se afirma como a mais adequada através de uma luta de representação. O estudo aqui empreendido

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quis, portanto, colocar em destaque que a compreensão das informações quantitativas não decorre objetiva e exclusivamente de estatísticas exatas e corretamente produzidas, mas é, sobretudo, objeto de disputas que se pode acompanhar pelo estudo dos discursos sobre essas estatísticas.

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Endereço para correspondência: Natália Gil Rua Frei Caneca 461, apto 52 São Paulo-SP – CEP 01307-001 E-mail: natalia.gil@uol.com.br Recebido em: 14 mar. 2006 Aprovado em: 10 jun. 2006

Memória e apropriações da memória
perfis do educador Thales Castanho de Andrade Fernando Luiz Alexandre*

Resumo: O propósito deste trabalho é analisar o processo de construção dos diferentes perfis do educador e escritor de literatura infantojuvenil Thales Castanho de Andrade. O ponto de partida desta pesquisa foi o exame de três volumes encadernados de recortes de jornais da Biblioteca Municipal de Piracicaba “Ricardo Ferraz de Arruda Pinto”, referidos como pastas – denominação conferida pela biblioteca pública – e relativos à memória do autor. Para verificar os perfis de Thales Castanho de Andrade e de outras personalidades piracicabanas, foram analisados os discursos da imprensa local, recortados na seleção elaborada para a hemeroteca, que continham temas eleitos pelos articulistas como relevantes na formação das facetas que contribuíram para tornar o autor uma referência para a cidade. Palavras-chave: memória; literatura infanto-juvenil; imprensa; educação.

*

Pedagogo, formado pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP), e mestrando do Programa de Pós-Graduação da FEUSP na linha de pesquisa “História da Educação e Historiografia”.

Memory and memory’s appropriation
educator Thales Castanho de Andrade’s profiles Fernando Luiz Alexandre

Abstract: The purpose of this work is to analyse the construction process of educator and infant-juvenile literature writer Thales Castanho de Andrade’s different profiles. The starting point of this research was the examination of three bound tomes of newspaper clippings, at “Biblioteca Pública Municipal de Piracicaba ‘Ricardo Ferraz de Arruda Pinto’”, referred like folders, denomination conferred by the public library, relating to the author’s memory. To verify the Thales Castanho de Andrade’s and other city important people’s profiles, were analysed speeches by local press journalists who had elected pertinent subjects which contributed to the making of author’s memory and to make him a reference to the city. Keywords: memory; infant-juvenile literature; press; education.

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1. Apresentação
O objetivo do presente texto é contribuir, na perspectiva da história da educação, para um estudo da obra do escritor de literatura infantojuvenil e educador Thales Castanho de Andrade, demonstrando, nos limites deste trabalho, a construção de determinados aspectos de sua memória que delineiam os seus perfis mais conhecidos e divulgados, partindo de informações coletadas e organizadas pela Biblioteca Municipal de Piracicaba “Ricardo Ferraz de Arruda Pinto”. Os conteúdos principais da análise são remetidos aos discursos dos cidadãos piracicabanos divulgados pela imprensa e ao autor em questão. O material, objeto das observações discutidas neste texto, forma um conjunto de três volumes da hemeroteca da referida biblioteca e será denominado, de agora em diante, de Pastas de Recortes de Jornais1. Esses recortes organizados sob a disposição de pastas adquirem um novo estatuto. Não são mais tão-somente textos jornalísticos. Recortados dos seus antigos suportes, passam a constituir outra materialidade, um novo objeto cultural, o qual guarda marcas da sua produção e dos seus usos enquanto material de imprensa (Biccas & Carvalho, 2000, p. 63). Não são, porém, um impresso. Os percursos de produção e distribuição de impressos, apontados pelas autoras em seu texto, são invertidos na configuração de pastas. Teriam ocorrido antes, ainda, quando eram jornais. Mas agora, reunidos aleatoriamente sem ordenação temática ou cronológica, por exemplo, aparecem como uma coletânea reduzida a um único assunto, Thales de Andrade, e organizada pelos funcionários da instituição municipal. Ao contexto de produção das pastas, soma-se outra forma de apropriação dos conteúdos gerando novos produtos culturais pela via das pastas e não pelo caminho dos acervos dos jornais originais. Tem-se, então, outro objeto da cultura, que é algo como um impresso reconfigurado, sendo oferecido como uma nova fonte à pesquisa.
1. Inicialmente, os recortes eram acondicionados em pastas A-Z. Com o passar do tempo, foram reorganizados em volumes encadernados. Entretanto, a antiga denominação de pastas perseverou entre os funcionários da biblioteca e assim continuam a serem identificados.

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As pastas assim compostas também apresentam especificidades no que diz respeito ao seu uso. Em virtude da sua localização, pública e acessível, a Biblioteca Municipal, pode-se dizer que elas ocupam um lugar privilegiado no que se refere à criação de uma estratégia, a saber, a de deixar ler, na delimitação do tema, uma seleção de discursos que colaborariam na formação da memória de Thales de Andrade. Além disso, os conteúdos desses textos também oferecem indícios para a apreensão das possibilidades de consultas do acervo. As questões, decorrentes da abordagem relativa aos perfis recuperados a partir dessa fonte, ou seja, as Pastas de Recortes de Jornais da hemeroteca da Biblioteca Pública Municipal de Piracicaba, apresentam, neste artigo, algumas características semelhantes àquelas identificadas às especificidades das poliantéias, conforme nos informa Catani (1998) em relação à Polianteia Comemorativa do 1º Centenário do Ensino Normal em São Paulo. A autora, no texto em que a estuda, menciona suas funções de celebração do campo educacional e de colaboração “para a instauração de uma memória harmônica do espaço profissional” (1998, p. 124). No caso das pastas, utilizadas na presente análise, ocorre fato semelhante, se bem que, dessa vez, com a memória construída a respeito do escritor e educador Thales de Andrade e não apenas relacionada ao campo educacional2. Assim, se, por um lado, há a celebração do autor, conforme será averiguado em alguns dos textos examinados, por outro lado, também será possível vislumbrar, em alguma medida, as práticas pedagógica e literária do educador Thales de Andrade, ainda utilizando como fonte o mesmo material. Thales, embora tenha sido a um só tempo professor e escritor de literatura infanto-juvenil, teve projetado mais o seu trabalho literário do que o seu legado como educador. Entretanto, na leitura dos textos selecionados para as pastas, depara-se com comentários e depoimentos de ex-alunos sobre as suas aulas, fato que permite o levantamento de questões a respeito do seu pensamento e da sua atuação relativos às questões da educação escolar.
2. O conceito de campo, tal como foi definido por Pierre Bourdieu (1983), é utilizado neste trabalho para auxiliar a caracterização das duas esferas de atuação de Thales Castanho de Andrade: educação e literatura.

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Além das pastas, na verificação dos perfis de Thales de Andrade, foi consultada a bibliografia referenciada e o arquivo de jornais do Instituto Histórico e Geográfico de Piracicaba (IHGP) para completar e localizar as informações que aparecem truncadas nos recortes.

2. Thales de Andrade: escritor de literatura infanto-juvenil e educador
A partir da segunda década do século XX, um novo escritor de literatura infantil apresentava-se ao seu público. Tratava-se de Thales Castanho de Andrade, ao lançar, em 1919, o conto, publicado pelo Jornal de Piracicaba, A filha da floresta. No mesmo ano, viria à luz Saudade, sua obra mais conhecida. Quais novidades traziam esses livros e quem era esse novo autor? A filha da floresta apresentava a descrição de uma situação de devastação das matas e alertava para sua necessária proteção, para a preservação das fontes, dos animais e das plantas. Por sua vez, Saudade reporta-se ao tema da opção pelo campo em detrimento da vida no mundo urbano. Retrata o cotidiano de uma família que se vê obrigada a vender sua fazenda e se mudar para a cidade. A nova moradia se apresentará à família de Mário, o protagonista da história, como um local repleto de diversidades, as quais os incentivarão a retomar o seu destino original, o retorno ao campo. Em artigo no Jornal de Piracicaba de 23 de julho de 1970, Thales afirmou que escreveu Saudade em 1917 (algumas notícias informam que a primeira edição data de 1918, outras de 1919)3 e que teria sido motivado, além de sua vida pregressa nos sítios de seus avós lavradores, por sua atuação em 1912 na Escola Rural da Estação Banharão (Jaú) e

3.

Silvio Ferraz de Arruda. “Perfis II – Thales Castanho de Andrade”. Jornal de Piracicaba, 7 maio 1974, (P597, pp.10-11). Nessa matéria do Jornal de Piracicaba, Arruda informa que a 1ª edição de “Saudade”, em 1919, teve 1500 exemplares e foi publicada, por conta do governo de São Paulo, em dezembro, com capa de Wash Rodrigues.

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pela crítica feita por seus alunos, nesta escola, do livro “achicalhador do roceirinho”, uma das obras apresentadas em aula4. A obra de Thales tinha como leitor idealizado as crianças e os jovens em processo de escolarização, pois como sugere Leonardo Arroyo (1968, p. 163), em fins da década de 1960, já seria o livro Saudade uma obra destinada às leituras escolares5. Esse pesquisador, reproduzindo comentários de críticos e escritores da época, comenta os motivos pelos quais o livro teria ficado famoso: a linguagem próxima à das crianças, a temática nacional, em uma época em que gradativamente se deixavam as traduções européias em detrimento da literatura infantil produzida no Brasil, e, ainda, a “qualidade superior” da obra, se considerada outras produzidas no período (Arroyo, 1968, pp. 187-189). Ao verificar-se nas pastas os depoimentos daqueles que leram Saudade na condição de crianças e escolares, é possível constatar certa nostalgia semelhante à explicitada no próprio conteúdo do livro. Muitos dos depoimentos colhidos das pessoas que conheceram o autor, seja como escritor, seja como professor, revelam o carinho com que é recordado e muitas vezes demonstram a influência – do professor ou do escritor – em sua vida ou carreira profissional. Outros estudos sobre literatura infantil que mencionam o período em torno dos anos vinte do século XX incluem o nome e a obra de Thales de Andrade destacando a sua produção daquele momento, especialmente Saudade, e a sua temática mais comum, o mundo rural. Coelho (1991) atribui o sucesso de Thales ao contexto do mundo pós-guerra (1914-1918). A busca das pessoas por um mundo melhor, mais simples, identificar-se-ia ao conteúdo de Saudade e assim justificaria o seu êxito (pp. 223-224).

4. 5.

Não se sabe o nome desse livro e não foi localizado para este trabalho. O autor classifica Saudade como um livro nascido na fase da “literatura escolar”. Em outro momento do texto, o pesquisador argumenta que esse tipo de literatura está intimamente ligado à literatura infantil, entretanto, surgiu “nos bancos escolares” e vinculado ao sistema de educação. No Brasil, em razão do nosso processo de formação cultural (fundação de escolas, formação de professores, advento de livros de texto), a literatura escolar seria a gênese da literatura infantil (p. 65).

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Lajolo e Zilberman (2002), em um de seus trabalhos, ao apontar a “euforia rural” no conteúdo da obra de Thales, detalham alguns aspectos de Saudade, salientando que seria intenção do autor propagar “a imagem de um Brasil que encontra na agricultura sua identidade cultural, ideológica e econômica” (p. 40). Ao informarem dados do autor e de sua obra, em outro texto, as autoras mencionam a denominação “evangelho rural brasileiro”, expressão comum em diversas referências à Saudade (Zilberman & Lajolo, 1993, p. 55). Outros críticos identificam, conforme se verá no decorrer do texto, as obras e atuações do autor à bandeira do ruralismo, embora essas observações não dêem conta do trabalho de apreciação geral da obra. Nesse sentido, caberiam dois questionamentos ainda não elaborados pela crítica: estaria Thales de Andrade, em sua produção literária e na sua ação pedagógica, reduzido ao ruralismo? Essa reiterada visão que se tem do autor a respeito do ruralismo foi construída desde suas primeiras obras? A bibliografia consultada concentra suas análises nos aspectos relativos à questão da tradição literária na produção de obras destinadas ao público infantil, noutros termos, atenta para a história das transformações desse tipo de literatura, tendo Thales como um dos agentes do setor. No entanto, sabe-se que, ao mesmo tempo, o autor foi professor formado pela Escola Normal de Piracicaba e que, durante grande parte de sua carreira, atuou na educação. Em um de seus textos a respeito do educador Lourenço Filho, Hilsdorf (2002) apresenta Thales como professor e menciona a sua ligação com o grupo de docentes que esteve, em Piracicaba, participando de um dos momentos de implementação da Reforma Sampaio Dória. Assim, contemplado o aspecto literário, resta salientar, pela sugestão anterior, a ação docente de Thales de Andrade. Em alguma medida, a busca por fontes alternativas de informações poderia sanar essa lacuna. Após a consulta a uma bibliografia básica, foi empreendida uma primeira pesquisa na cidade natal do educador, a qual ofereceria nova oportunidade de conhecimento e de aprofundamento das questões relativas à educação.

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3. Em busca das fontes sobre Thales de Andrade: expectativas e perspectivas
Ao chegar a Piracicaba, o pesquisador, em um primeiro momento, ao buscar material relativo ao autor em locais públicos de fácil acesso, naturalmente encontrará, na Biblioteca Municipal, o lugar mais indicado. Ali, em questão de minutos, terá em suas mãos as pastas da hemeroteca contendo recortes de jornais locais. Organizada por temas variados, a hemeroteca dispõe de recortes que tratam desde questões referentes à história de Piracicaba, de suas personalidades e demais assuntos correlatos até problemas do cotidiano. O material é recolhido durante o ano e selecionado em virtude de sua relevância. Se considerado pertinente, pelos funcionários, é confeccionada uma nova pasta. Em algumas delas, é possível colher muitas informações acerca de Thales, considerando que a imprensa local serviu de base para a guarda de parte relevante de sua memória. A projeção nacional e internacional que ganhou o autor não deixou alheios os piracicabanos que, embora não tenham produzido muitos trabalhos específicos sobre ele – visto que os localizados resultam das próprias pesquisas nos jornais da cidade –, mantêm vestígios de sua presença em algumas referências locais: busto em praça pública, livros publicados, datas comemorativas. Desse modo, todo esse contexto de informação e rememoração pode ser facilmente remetido às pastas, ou materiais a elas análogos, perfazendo dessa maneira um significativo conjunto de dados que encerra a memória relativa a Thales de Andrade. Memória essa entendida como aquelas formas descritas por Jacques Le Goff (2003), dentre as quais estariam previstas “a comemoração, a celebração através de um monumento comemorativo de um acontecimento memorável”, enfim da inscrição do autor, mas também a memória que considera o “documento/monumento” como suporte (pp. 427-429). Ampliando o conceito, a memória, ainda segundo esse mesmo autor, é vista como um “fenômeno individual e psicológico” vinculado à vida social, variando de acordo com a presença ou a ausência da escrita e sendo

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objeto da atenção do Estado que, para conservar os traços de qualquer acontecimento do passado, produz diversos tipos de documento/monumento, faz escrever a história, acumular objetos. A apreensão da memória depende deste modo do ambiente social e político: trata-se da aquisição de regras de retórica e também da posse de imagens e textos que falam do passado, em suma, de um certo modo de apropriação do tempo [Le Goff, 2003, p. 419].

3.1. Descrevendo as pastas de recortes de jornais
Não foi possível determinar o início preciso da prática da hemeroteca nem das pastas dedicadas ao tema Thales de Andrade, embora a concentração de matérias dos anos de 1970 indique ser essa a época provável. Nesse sentido, não há quaisquer registros que mencionem a data de tombamento das pastas, até porque os próprios números de tombamento variam de acordo com as determinações dos funcionários que substituíram os anteriores no sistema de rodízio realizado junto a esse setor. Assim, pode-se dizer que, apesar de tratar da memória da cidade, não houve a preservação da própria memória do acervo. A hemeroteca é também caracterizada por sua transitoriedade. Esta é justificada pelos funcionários da biblioteca em virtude de fatores como limitação do espaço físico e ausência de recursos que pudessem conservar todo o material, como a microfilmagem ou a digitalização. Dessa forma, determinou-se o critério da seleção do acervo da hemeroteca: os recortes são preservados enquanto forem considerados relevantes e apresentarem atualidade, sendo descartados tão logo os temas dos quais tratam apareçam em outros tipos de publicações, exceção feita às notícias sobre Piracicaba, dentre os quais aparecem os concernentes a Thales de Andrade. Os recortes sobre Thales, encadernados em três volumes espiralados6 em tamanho ofício e encapados em plástico transparente e preto – capa

6.

Identificados na biblioteca conforme relação a seguir: P597, com 50 páginas numeradas no canto inferior direito; P598, com 30 páginas sem numeração; P599, sem numeração até a página 13 e numeradas a partir daí até a página 30. A letra “P” identifica os volumes com textos relativos à Piracicaba e os números identificam a ordem de tombo. Esses volumes estavam, na ocasião da primeira visita à bibliote-

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e contracapa, respectivamente – são, até onde foi possível verificar, de jornais piracicabanos publicados entre os anos 1970 e 1996, sendo que dezenove textos datam dos anos de 1970, época do falecimento de Thales de Andrade, em 2 de outubro 1977. Outro período rico em informação é a década de 1980, com quinze textos, nove dos quais pertencentes a uma série sobre o autor escrita por Newton Nebel dos Santos e seis compostos para outra série a cargo de João Chiarini. O ano das comemorações do centenário do nascimento do autor, 1990, deixou dezesseis registros escritos sobre Thales nas pastas consultadas. Apenas um deles tem data de 1996. Portanto, apesar do início de sua carreira profissional ter sido nos anos de 1920, os registros datam das décadas de 1970, 1980 e 1990. Encontra-se nas pastas somente uma matéria datada de 20 de maio de 1919, mesmo assim, essa data é uma referência ao dia em que foi escrita e não o de sua publicação. Posteriormente, ao ser confrontado com o jornal, arquivado no IHGP, foi possível verificar a sua origem: trata-se do texto “A filha da floresta”, de autoria de dr. Ozório de Souza, publicado na edição de 22 de maio de 1919 da Gazeta de Piracicaba. Há 18 textos sem registro de datas, alguns deles sem identificação de origem, dificultando, dessa maneira, a determinação do dia da publicação ou do veículo. No conjunto de recortes, encontram-se 96 matérias escritas. São artigos (a maior parte deles), crônicas, notícias, notas, pequenas reportagens, poesias, cartas remetidas ao autor, a reprodução de uma página de um dicionário de autores paulistas com biografia de Thales e, em outras quatro folhas, a mesma informação datilografada, um editorial, repetido cinco vezes com diferentes datas, um discurso do presidente da Câmara Municipal de Piracicaba, um cartão postal e outros textos de autores não identificados. As pastas contam também com algumas ilustrações, sugerindo páginas de rosto de matérias, de cadernos e de suple-

ca, entre os dias 19 e 21 de julho de 2004, identificados pelos números 2842, 2845, 2846 na folha de rosto de cada um deles. Em visita mais recente – entre os dias 18 a 21 de julho de 2005 –, foi constatada a substituição desses números por essa outra forma de identificação. Por ocasião da redação deste artigo, em nova consulta aos funcionários da biblioteca soube-se que a numeração havia novamente sido alterada.

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mentos especiais sobre o tema. Um ou outro texto é acompanhado por ilustração ou fotografia. As fotografias, por sua vez – das quais não se tratará aqui –, somam um total de 32 e apresentam como tema recorrente homenagens ao autor. Assim como os registros escritos, ocorrem as repetições das fotografias e ilustrações. Parcela significativa delas tem como motivo o rosto de Thales o qual, repetido em duas ou três versões diferentes, constitui um dos ícones do autor e da sua obra. O primeiro volume, P597, contendo 50 folhas, numeradas no canto inferior direito à caneta e identificado da mesma forma pelo número 1 ao cabeçalho, apresenta na página de rosto uma biografia datilografada do autor, intitulada “Thales Castanho de Andrade”. A sua procedência é indicada pela referência ao final da folha e reproduzida da seguinte forma: “MELO, Luiz Correia de. Dicionário de autores paulistas. São Paulo, Comissão do IV Centenário da Cidade de São Paulo, 1954. p. 58”. Cópias da mesma informação são distribuídas por dois dos três volumes como se segue: P597, p. 1, 3; P599, p. 47 (nesse caso, como cópia impressa da página do dicionário com o verbete mencionado), 9 e 20. Consultada a respeito, a bibliotecária informou desconhecer a procedência dessas páginas datilografadas com a biografia do autor. No entanto, é inquestionável a escolha do verbete desse dicionário como página inicial da pasta para a legitimação e autenticação da expressividade de Thales de Andrade e do valor da sua obra, como um autor das letras paulistas. São ainda do volume P597 três matérias assinadas pelo próprio Thales, sendo que duas delas são identificadas como parte de uma série denominada “Fumaças...”. Outros autores piracicabanos se destacam pelo número de textos nesse primeiro conjunto de recortes: Silvio Ferraz de Arruda, Hugo Pedro Carradore, Helly de Campos Melges, Mário Pires e o já citado Newton Nebel dos Santos apresentam dois cada, sendo que deste último estão os dois primeiros de uma série de nove textos

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Consideradas as inconstâncias da numeração das páginas, as referências seguirão a ordem crescente a partir da página de rosto nas três pastas consultadas.

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distribuídos entre o volume P597 e P599. Os textos de João Chiarini, em um total de sete desse conjunto, também compõem uma série relacionada a Thales. O segundo volume, P598, é identificado, na página de rosto, por Piracicaba – Thales Castanho de Andrade “Personalidades” – 1990. Contém 30 páginas sem numeração. Tem como destaque a repetição, por três vezes, do editorial de Losso Netto, denominado de “Os oitenta e três anos de Thales de Andrade”. Originalmente, o texto foi escrito para o Jornal de Piracicaba em 15 de novembro de 1973. Há duas reproduções datadas de 26 de agosto de 1990 e uma sem data. Outro texto repetido é “O Centenário de Thales de Andrade”, de Adriano Nogueira, artigo da edição de maio de 1990 do encarte “Linguagem Viva” do jornal A Tribuna Piracicabana e publicado também pelo Jornal de Piracicaba no dia 27 do mesmo mês e ano. Nesse mesmo volume, há diversos recortes de 15 de setembro de 1990. Trata-se do caderno denominado “Presença”, editado em comemoração ao centenário do nascimento de Thales de Andrade. Apesar do recorte com o subtítulo “Suplemento Cultural do Jornal de Piracicaba – n. 14 ano II” e ilustrações à página 7, marcando o início da publicação, os textos não se encontram identificados, nem por nome do jornal nem por data, dificultando determinar quais deles fariam parte do mesmo material. Somente se pôde identificar a origem e verificar a ordem das matérias, de acordo com a edição original, a partir da confrontação com um exemplar completo localizado posteriormente em mãos de uma autora do suplemento. Na ocasião, foi possível observar que todos os textos desse caderno, apesar de recortados, estavam reorganizados na pasta no mesmo sentido de diagramação do jornal, exceção feita a uma caricatura do autor e ao título do suplemento, ausentes no conjunto de recortes. No terceiro volume, P599, há a reprodução em xerox de quatro cartas manuscritas de alunas de uma escola pública de São Paulo, comentando e elogiando o livro A filha da floresta, escritas em 5 de junho de 1919, conforme as datas de duas delas. Essas cartas não estão acompanhadas de qualquer informação que possa identificar a sua origem. Ao lado de uma delas, há uma reprodução de um marcador de página, identificado como tal, impresso pela Companhia Melhoramentos de São

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Paulo, anunciando a coleção Encanto e Verdade8 e uma pequena nota que acusa o recebimento do conto “A filha da floresta”. Junto à outra missiva, observa-se uma pequena notificação relatando a publicação de alguns livros de Thales. Em ambas, não há menção de autor, nome do jornal ou data de publicação. Posteriormente, em consulta ao acervo do IHGP, foi possível verificar a origem das cartas a partir da leitura de um texto do Jornal de Piracicaba tratando justamente do seu envio ao autor9. Por essa via, foi possível saber que, na ocasião, o jornal selecionou (com Thales de Andrade?) três missivas recebidas e as publicou, são elas as de autoria das alunas Maria de Lourdes Fonseca, Lygia de Aquino e Silva e Ebbe Angelotte. As duas últimas constam na referida pasta acompanhadas das cartas de Alexandrina Barretti e de Antonietta Calline. Dessa forma, somando-se todas, chega-se a um total de cinco cartas recuperadas. Marcam também esse volume peculiaridades como as duas últimas reproduções do editorial já citado de Losso Netto, o texto do dr. Ozório de Souza, “A filha da floresta”, datado – conforme confrontação com o artigo original da Gazeta Piracicabana no IHGP – de 22 de maio de 1919, sete crônicas da série “Fumaças” de Thales de Andrade e os oito textos seriados de Newton Nebel dos Santos.

3.2. Os usos das pastas de recortes
No que se refere aos usos das pastas de recortes para a presente análise, observou-se algumas das opções feitas por Silva (2004) em seu trabalho A Reforma Fernando de Azevedo: tempos escolares e sociais (Rio de Janeiro, 1927-1930). Ao realizar o seu estudo, Silva afirma que duas
8. A coleção Encanto e Verdade, da qual resultaram 25 livros, nasceu, segundo o autor, juntamente com o seu primeiro conto, “A filha da floresta”, lançado pelo Jornal de Piracicaba em 1919. Posteriormente, seria publicada pela Editora Melhoramentos e ilustrada por Francisco Richter. Em 1967, a coleção foi reeditada em um único volume, dessa vez, entretanto, apenas como uma seleção de seis contos: A filha da floresta, El-Rei Dom Sapo, Dona Içá Rainha, O mistério das cores, O sono do Monstro e Caminho do céu (Andrade, 1967). “A filha da floresta”, Jornal de Piracicaba, 27 ago. 1919.

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motivações o levaram a utilizar notícias de periódicos: “(1) os periódicos enquanto instrumentos de construção de representações [...]; (2) os periódicos como veículos de circulação de representações” (2004, pp. 16-17). Tanto a primeira quanto a segunda opção são também passíveis de serem aplicadas ao caso desta verificação de possibilidades de construção do perfil de um autor. No caso de Silva, as consultas em recortes de jornais e revistas serviram para dar voz às pessoas que construíram representações acerca da educação, sendo que havia uma grande diversidade de profissionais naquela empreitada: educadores, médicos, engenheiros, arquitetos etc. Em relação à observação do potencial de construção de perfis de Thales de Andrade, também é possível verificar uma considerável diversidade de pessoas escrevendo a respeito de um só assunto, ainda que dessa vez não seja, como no caso do autor do Rio de Janeiro, a educação, e sim um educador e escritor de literatura infantil. Da mesma forma, os veículos consultados sugerem que foram atingidos os objetivos de fazer circular as representações e de fazer emergir diferentes apropriações – formas, maneiras de ler e outros produtos de leituras. As matérias publicadas pelos diversos jornais, presentes nessa coletânea organizada pelos funcionários da Biblioteca de Piracicaba, dão o testemunho de como esse material foi realimentando e consolidando visões sobre Thales de Andrade, por meio dos discursos de seus concidadãos e, por conseqüência, por sua cidade. Nesse aspecto, observou-se um determinado tom repleto de elogios e homenagens, o qual, aparentemente, não é o reflexo de uma seleção intencional como no caso verificado pelo trabalho de Silva, quando menciona que os recortes de jornais, doados por Fernando de Azevedo ao Instituto de Estudos Brasileiros da Universidade de São Paulo (IEBUSP), devem ter passado pelo crivo desse educador antes de serem entregues ao instituto (Silva, 2004, p. 18). No caso do conjunto de recortes temáticos referentes a Thales – provavelmente sem a sua interferência –, o resultado poderia estar mais identificado com o próprio trabalho de coleta desse material, com as opções metodológicas utilizadas para o seu preparo e, possivelmente, com a disponibilidade dos jornais piracicabanos – eleitos para a confecção das Pastas de Recortes – que se dedicaram ao tema Thales de Andrade.

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Uma última observação relativa à utilização da conceituação, mencionada por Silva, diz respeito ao caráter subjetivo dos discursos. Os elementos que servem à reflexão são compostos, afirma o autor, no embricamento das informações da memória individual com outras perspectivas oferecidas sobre a época. O assunto Thales de Andrade apresenta, nesse sentido, uma peculiaridade ao se tentar estabelecer um diálogo com o texto de Silva. Neste, têm-se discursos que, embora caminhem favoravelmente no sentido da divulgação da Reforma da Instrução de Azevedo, encontram uma voz dissonante10 que propicia, já a partir desse momento, a matização das informações dadas. O mesmo parece não ocorrer quando se aborda o assunto Thales de Andrade. Todos os discursos, independentemente do fato de terem sido gerados por veículos diferentes, parecem convergir para a formação de um único bloco de representações do que significou a presença desse autor como educador e como escritor de literatura infantil para a cidade. Nessa perspectiva, parece mesmo ser um discurso único da própria Piracicaba em relação a Thales Castanho de Andrade11. Essa convergência de pronunciamentos poderia indicar uma estratégia de formação de ações solidárias e de fortalecimento dos laços entre os agrupamentos de intelectuais piracicabanos? É possível observar esse mesmo movimento feito por Thales ao fazer homenagens às personalidades da região em seus textos – destacados a seguir – também publicados pela imprensa da cidade? E, posta a questão dessa maneira, em que medida estaria o próprio autor colaborando para a elaboração dos

10. Trata-se de uma crítica de Jayme Pombo Bricio Filho, professor de química do que era anteriormente a Escola Normal e que foi, na administração de Azevedo, afastado do cargo. O professor posiciona-se contra a reforma, utilizando-se do jornal O Globo, no qual tinha uma coluna (Silva, 2004, pp. 19-21). 11. Considerando o trabalho de Silva, talvez fosse possível realizar um levantamento das mesmas marcas de construção de um discurso da cidade em relação a Azevedo. O seu objetivo, entretanto, é outro, o de considerar as representações dos tempos escolares, idealizados em virtude das mudanças empreendidas no Rio de Janeiro na década de vinte do século passado, para a análise e discussão do que esteve envolvido nas divergências de propostas de reestruturação escolar no período e no ambiente urbano daquela cidade.

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seus perfis? Essas questões indicam alguns dos caminhos a serem percorridos na análise desses recortes e da sua composição como documento de consulta e pesquisa. A síntese de vozes dessas construções discursivas será retratada nos jornais e posteriormente nas pastas, mas sem deixar de estar marcada por sua origem na educação – ex-alunos, professores e demais elementos da carreira do magistério – e na literatura que também, em última instância, está imbricada com os agentes do campo da própria imprensa. Em outras palavras, pode-se dizer que, na construção dos perfis relativos a Thales de Andrade, mediada pela imprensa, encontra-se um determinado número de pessoas que se aproximou do autor por caminhos que convergiram para a sua produção literária, para a sua prática pedagógica ou, ainda, para ambos os campos de atuação, à medida que uma se tornou conseqüência da outra.

4. O autor nas Pastas de Recortes: quem constrói e como se constroem os perfis?
4.1. O discurso da cidade/Biblioteca
É notório que a História é feita de fatos que são perpetuados por meio de monumentos, objetos, documentos, manuscritos, livros e principalmente, de depoimentos dos próprios personagens que deles participaram. Os dados apresentados em nossos “Perfis” são colhidos exatamente dos depoimentos pessoais das personalidades e dos currículos por eles apresentados. Portanto, invadir a nossa seara, qual seja a da pesquisa histórica e não científica, para formular críticas atinentes a dados que nos foram diretamente fornecidos e em hipótese alguma posteriormente alterados, não tem qualquer fundamento [Arruda, 7 maio 1974, p. 11]12.

12. Silvio Ferraz de Arruda. “Perfis II – Thales Castanho de Andrade”. Jornal de Piracicaba, 7 maio 1974, (P597; p. 11).

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A quem é dirigida essa crítica, escrita por Silvio Ferraz de Arruda em 1974 para a série Perfis II? Provavelmente, a resposta a essa pergunta seria encontrada a partir do acompanhamento das edições do Jornal de Piracicaba ou de outro periódico da imprensa local que indicasse a seqüência das discussões relativas à apresentação desses “perfis”. Entretanto, é de outra ordem o problema que se pretende destacar. Em vez de solucionar a questão, é possível argumentar que a dificuldade de obter essa resposta está justamente no fato de ser o referido artigo o resultado de uma seleção composta pelo novo contexto das pastas de recortes definida pelo tema Thales Castanho de Andrade. Pode-se também questionar a visão positivista do autor, quando defende a não intervenção ou análise interpretativa de dados apresentados. Mas, também aqui, não interessa essa discussão a não ser para salientar que as informações vindas a público estão a serviço da apresentação de “perfis”, como os nomeia o autor. É nesse sentido que ganha relevância a asserção de Arruda, pois oferece indícios das formas de construção dos perfis sugeridos e demonstrados reiteradamente. O texto de Arruda, embora esteja completo na P597, recebeu – como muitos outros das pastas – nova composição em decorrência do recorte do jornal: há antes do título “Thales Castanho de Andrade” o nome “Perfis” seguido do numeral “II”, o que indica obviamente uma seqüência. Dentro dos limites impostos pela seleção, foi impossível verificar qual teria sido o “perfil” anterior, se houve outro a seguir, quantos foram escritos ou ainda, quais seriam as personalidades objeto dessas produções. De qualquer modo, o conteúdo do texto é semelhante a diversos outros encontrados nas três pastas: apresenta a biografia de Thales Andrade; sua trajetória profissional, como professor e escritor; e os temas eleitos pelo autor presentes em suas diversas publicações, como por exemplo, o destaque para o tema rural. Nesse sentido, também são objetos desta e de outras matérias os epítetos que vão sendo atribuídos a Thales: “alma de criança”, “a maior criança grande do Brasil”; e à sua obra Saudade: “O evangelho do Ruralismo”. O termo “perfil” surgira já em outra voz da imprensa piracicabana e na mesma pasta P597, na notícia publicada pelo jornal O Diário em

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11 de novembro de 197313. Sob o título de “O II Concurso de Poesias ‘Thales de Andrade’” lê-se, além dos dados referentes ao acontecimento em sua segunda edição, no subtítulo “Perfil de Thales”, uma pequena síntese biográfica seguida de informes sobre as ações do autor como diretor – nos anos de 1930 – do “Grêmio Normalista do ‘Sud Mennucci’”, uma das entidades promotora do evento. Portanto, trilhando esse caminho, do acolhimento de matérias que se assemelham por apresentar e reapresentar idéias, em processos de reiteração e atualização os quais solicitam legitimação em informações anteriormente publicadas expandindo os limites da memória, talvez seja possível sugerir, como hipótese, a possibilidade da sedimentação de perfis construídos com base em um mesmo tipo de discurso originário da imprensa piracicabana. Nesse sentido, a cidade representada por jornalistas, escritores, artistas, enfim intelectuais que, de alguma forma, delimitam o espaço de atuação em sua própria urbe, contribuiria para a edificação de uma de suas personalidades. Daí o conceito de discurso da própria Piracicaba em relação a um dos seus concidadãos, conforme se tentará verificar nos exemplos a seguir. Ao desembarcar do trem da Companhia Paulista na estação de São José do Rio Preto às dezenove horas e trinta minutos, meia hora adiantado ao horário combinado, um senhor observa que na referida estação ninguém o está aguardando. Do outro lado da rua vê, através de uma janela, uma sala de aula e uma professora escrevendo em um quadro negro. Atravessa a rua, chega até à porta e observa o interior da sala. A professora volta-se e indica-lhe a carteira onde deve sentar-se enquanto aguarda os procedimentos para a sua matrícula. O senhor assim procede. Após alguns minutos, chegam à sala diversas autoridades, entre elas o delegado de ensino e o prefeito da cidade. A professora exclama que é uma honra recebê-los em visita a sua classe. O prefeito lhe informa, então, que ali estão todos, pois vieram ao encontro do senhor secretário da Educação, o professor Thales Castanho de Andrade, o qual se encontra de pé no fundo da sala.

13. “O II Concurso de Poesias ‘Thales de Andrade’”, O Diário, 11 nov. 1973 (P597, p. 9).

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O relato encontra-se no livro Thales de Andrade: uma história verdadeira, de Hugo Pedro Carradore (2004), escritor piracicabano e um dos memorialistas de Thales de Andrade. A sua narrativa identifica-se com as informações apresentadas pelos demais veículos de informação de Piracicaba, ao referir-se ao escritor e educador Thales de Andrade. Ademais, as fontes subsidiárias para o livro de Carradore são, de maneira geral, as diversas publicações da cidade reproduzidas nas pastas, além de sua própria memória, já que esse escritor se tornou amigo do autor, como informa ao leitor no mesmo livro:
Conheci Thales em São Paulo em 1940, no terceiro ano do curso primário do Colégio Rio Branco, quando minha inesquecível professora dona Soledade Santos colocou-me nas mãos um livro chamado SAUDADE. Depois, nos idos de 1950, em Piracicaba, tive a ousadia de me apresentar a Thales e me tornar seu amigo [2004, p. 17].

Noutra passagem, salientando o caráter de seu texto, Carradore menciona a sua preocupação em ser o mais didático possível a fim de facilitar a leitura dos jovens e que “A crítica da produção literária continente [do livro], é uma antologia de depoimentos feito por educadores, escritores, poetas, jornalistas, em suma, de figuras nomeadas nas letras, nas artes e na educação” (idem, p. 18). Qual memória é trazida pelo registro anterior? Certamente, não apenas a de Carradore. Embora esse autor tenha convivido com Thales, o evento descrito se passa noutro tempo e é relatado por outras pessoas. Pode ser lido como um texto de memória coletiva e também a respeito de um campo em formação, conforme as indicações no texto de Catani (1994), “Memória e biografia: ‘O poder do relato e o relato do poder’ na história da educação”. Esse trabalho oferece subsídios para essa análise na medida em que faz sobressair perfis de educadores, ao abordar diretamente a questão da profissionalização docente no Brasil republicano e o processo de constituição do campo educacional. Esses temas também surgem no decorrer deste artigo, embora de maneira periférica, já que não serão aprofundadas as questões concernentes aos campos ou à for-

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mação docente, mas sim as representações em relação à posição – e às práticas – de um determinado sujeito em, pelo menos, dois campos em formação, a educação e a literatura. Catani também discorre sobre a “sacralização” do processo de constituição do campo educacional e de categorias de interpretação aplicadas ao trabalho docente, verificadas a partir da análise de dois escritos biográficos – o de João Lourenço Rodrigues, Um Retrospecto: alguns subsídios para a história pragmática do ensino público em São Paulo e o de José Feliciano de Oliveira, O Ensino em São Paulo: algumas reminiscências – e um documento de celebração, a Poliantéia Comemorativa do Primeiro Centenário do Ensino Normal em São Paulo (18461946). Catani demonstra algumas representações de perfis de educadores e sugere o tom de celebração e sacralização presente nas representações discursivas. Da mesma forma, os testemunhos sobre a vida escolar e a celebração do autor e educador Thales de Andrade também colaboram para a “instauração de uma memória harmônica”, se não do espaço profissional do educador, ao menos das representações construídas a respeito do autor de Saudade, o seu livro de maior expressão. No caso de João Lourenço Rodrigues, assim como seus contemporâneos, há o discurso nostálgico de um período anterior, no qual a educação brasileira teria atingido o seu ápice, a virada do século XIX para o século XX, e conseqüentemente a instauração da visão do seu tempo, as duas primeiras décadas do século XX, visto como “um período um pouco obscuro”, como “anos de penumbra”. Essa nostalgia fornece paradigmas de análise dos problemas educacionais da época e reafirma a existência de tradições a serem cultivadas ou celebradas, fortalecendo os limites do espaço profissional que então era organizado (Catani, 1994). No que se refere às análises dos recortes de jornais que compõem as pastas sobre Thales de Andrade, vê-se uma outra faceta, mais vinculada à memória do professor, se bem que fragmentada nos diversos textos verificados. Memória que, por sua vez, vincula-se à exaltação e à sacralização do autor e educador e, portanto, relacionada à representação de um indivíduo, em conformidade com a que irá aparecer do próprio João Lourenço na poliantéia anteriormente mencionada, e da exaltação de professores feitas por José Feliciano ao construir perfis de

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educadores do seu tempo, como os de Maria Guilhermina Loureiro de Andrade, de Miss Márcia Browne, de Carlos Escobar, Artur Breves e Gabriel Prestes (Catani, 1994). Na grande maioria dos textos presentes nas pastas, percebe-se um tom de exaltação à figura de Thales de Andrade. Exemplo típico é o editorial do jornalista piracicabano Losso Netto14, no qual são feitos comentários comparando Saudade com o Cuore do escritor italiano D’Amicis, “pela poesia que ressuma, pela pureza que destila, pela inspiração quase divina de sua mensagem”. A comparação, já anteriormente realizada, dentre outros, por Monteiro Lobato15 em 1920, serve também para atribuir à obra uma dimensão universal. Essa recorrência ao livro do autor italiano surge em diversos outros textos como exemplo de similaridade em qualidade ou do modelo literário surgido no Brasil. Ainda no editorial, à exaltação o autor adiciona um elemento homólogo ao conteúdo de Saudade, a reminiscência a respeito da região, das crianças e da escola: “Não é exagero dizer-se que Thales de Andrade é uma instituição piracicabana”, afirma Losso Netto, dessa vez enfatizando o caráter regional da obra sem descuidar, todavia, do alcance geográfico, pois segue afirmando que Thales, “professor predestinado – alma ingênua [...] conseguiu o milagre da comunicação com todas as crianças brasileiras [...]”. Informa ser Saudade um livro no qual Piracicaba está retratada em seus ribeirões, casas, terreiros, nas “caçadas ingênuas dos meninos pelas capoeiras” e onde a escola Luiz de Queiroz “ali se encontra enquadrada carinhosamente como a ‘mais importante escola agrícola da América’”. A atenção às crianças e à escola Luiz de Queiroz aparece em diversos outros textos, como no caso de “Thales – O piracicabano de dimensão nacional”16, escrito por Helena Rovay Benetton – na época diretora
14. Losso Netto. “Os 83 anos de Thales de Andrade”, Jornal de Piracicaba, 26 ago.1990, “Estante” (P598, p. 5); Jornal de Piracicaba, 26 ago. 1990 (P598, p. 9); Jornal de Piracicaba, 15 set. 1973 (P599, p. 13); Jornal de Piracicaba, 15 nov. 1973 (P599, p. 29). 15. Monteiro Lobato. “Saudade”. Jornal de Piracicaba, 24 fev. 1920. 16. Helena Rovay Benetton. “Thales – O piracicabano de dimensão nacional (cognome que lhe deu o Jornal de Piracicaba)”. Jornal de Piracicaba, 12 ago. 1990 (P598, p. 4); Jornal de Piracicaba, 12 ago. 1990 (P599, p. 24).

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do Museu Histórico e Pedagógico Prudente de Moraes –, no qual lembra a admiração de Thales pela Escola Superior de Agronomia “Luiz de Queiroz” e os muitos alunos que ali estudaram estimulados por seus livros. Além de resgatar as trajetórias de vida e profissional do autor, elemento comum à grande maioria dos textos, Benetton menciona a participação de Thales na Revolução Constitucionalista de 193217, as suas atividades como promotor da “Festa do Milho” e sua iniciativa para a fundação do curso de “Alfabetização de Adultos”. “Com os seus alunos normalistas promoveu o lançamento da “Histórias de História” (livro feito com o conjunto da turma e que foi publicado graças ao empenho do autor). Cita ainda a sua faceta “ecológica”, descreve algumas das homenagens e lista uma série de livros publicados por Thales de Andrade. No mesmo artigo, Benetton recorre também a um procedimento já apontado neste texto, a saber, o de aproveitamento de informações anteriormente citadas. Nesse caso, trata-se da utilização da série de textos de Newton Nebel dos Santos. Esse articulista, por sua vez, relata que o envolvimento de Thales na fundação do clube infantil de horticultura “ensejou à Sociedade de Alberto Torres, a Instituição Nacional dos Clubes Agrícolas Escolares”, que entre as décadas de trinta e quarenta, multiplicar-se-iam de forma significativa. Santos descreve o empreendimento de Thales na criação da revista O Colibri, órgão voltado para a divulgação dos clubes18. Observou-se que o termo ecologia, relacionado ao escritor, surge em muitas das produções dos autores locais. Segundo o comentário de José Maria Ferreira, no texto “Thales de Andrade: escritor e mestre-escola”19, isso indicaria o seu posicionamento em relação às coisas da terra. Nesse

17. Newton Nebel dos Santos também informa no artigo “Thales Castanho de Andrade – III”, publicado na Tribuna Piracicabana em 2 out. 1983: “Em 1932, Thales de Andrade, foi membro do M.M.D.C., de Piracicaba. Como voluntário serviu no Batalhão dos Professores durante o período todo da ‘Revolução Constitucionalista’” (P599, p. 33). 18. Newton Nebel dos Santos. “Thales Castanho de Andrade – IV”, Tribuna Piracicabana, 6 nov. 1983 (P599, pp. 40-41). 19. J. M. Ferreira. “Thales de Andrade: escritor e mestre-escola”, Linguagem Viva, ago. 1990 (P599, pp. 25- 26).

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sentido, ecologia para Thales demonstraria a um só tempo a sua defesa do meio ambiente e de uma “agricultura racional”. Adriano Nogueira, em “Thales de Andrade – Centenário de Nascimento”20, tratou do tema de forma semelhante. Ao mencionar A filha da floresta, afirma que o autor, “em linguagem singela”, mostra ao seu público “o mal que causam as derrubadas, a necessidade da proteção aos animais e às aves, o carinho com que devem ser tratadas as árvores, as fontes, e a natureza”. Seguindo a uma das marcas recorrentes nas pastas, a de atualização dos temas, é preciso salientar que o termo ecologia referido a Thales começa a aparecer nos recortes datados a partir da década de 1970, estando, a maior parte dos comentários, nas matérias do ano de 1990. Antes desses períodos, as referências à terra e às coisas da terra são remetidas a interesses como a defesa das matas e incentivos ao reflorestamento, à organização dos clubes de horticultura, à festa do milho e àqueles identificados com o ruralismo21. Outro expediente é utilizado em um dos recortes para a consolidação da imagem do autor. Trata-se da menção a uma personalidade reconhecida. No texto “Thales de Andrade – centenário de nascimento”22,

20. Adriano Nogueira. “Thales de Andrade – Centenário de Nascimento”, Linguagem Viva, maio 1990 (P599, p. 28). 21. A verificação acerca do tema pode ser feita pelo recente trabalho de Marly Therezinha Germano Perecin (2004) Os passos do saber: a Escola Agrícola Prática Luiz de Queiroz, texto no qual, segundo a autora, o ruralismo se apresentava, durante a Primeira República, como a reação às mudanças estruturais pelas quais passava o país. O processo de valorização das sociedades européias e norte-americanas, servindo de modelo de civilizações industriais, modernas, urbanas, em contraposição ao Brasil, país destituído de escolas, mergulhado em crises, sugeria aos agrossenhores a apresentação do campo como local no qual a modernização era possível e factível. A produção seria levada a cabo pela agroindústria, vocação e destino nacionais, a agricultura, seria regenerada pela ciência. Jorge Nagle (1974), em seu texto Educação e sociedade na Primeira República, por sua vez, indica parâmetros semelhantes. Menciona maior influência dessa corrente de idéias sobre desenvolvimento do nacionalismo do que sobre a educação, embora não negue algum alcance em relação às práticas escolares, e aborda outro aspecto do conceito, mais presente do que a ruralização: a regionalização do ensino – processo no qual o esforço seria no sentido de ajustes dos padrões culturais e de ensino às particularidades da vida social na qual a escola estivesse inserida. 22. Adriano Nogueira. “Thales de Andrade – Centenário de Nascimento”, Linguagem Viva, maio 1990 (P599, p. 28).

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Adriano Nogueira comenta a fala de Antonio Cândido, em 1985, em um evento promovido pela União Brasileira de Escritores (UBE), a respeito da memória de sua formação intelectual:
[...] sobre os livros que mais influenciaram na sua formação intelectual citou “Saudade”, e sobre a obra e seu autor – Thales de Andrade – proferiu palavras carinhosas, recordando quanto de prazer, na sua adolescência, a leitura desse livro lhe proporcionou.

4.2. As agremiações de intelectuais
Na observação dos conteúdos das pastas, considerou-se a possibilidade de articulações em torno do grupo de intelectuais piracicabanos, do qual fazia parte Thales de Andrade, no sentido da produção de discursos que reforçasse a perspectiva de construção de perfis do autor. Essas vozes da cidade, refletidas nas pastas de recortes da biblioteca23, apresentam exemplos de aproximação de Thales com o Jornal de Piracicaba e alguns indícios de como pode ter sido utilizado esse veículo para a divulgação de seu trabalho literário, além da sua aproximação com outro campo de atuação diferente da educação, a própria imprensa. No editorial já mencionado24, Losso Netto aponta a ligação histórica daquele autor com o jornal, pois além de realizar a primeira edição de Saudade, o periódico o tinha como colaborador, ao lado de Sud Mennucci, Leo Vaz, Pedro Crem, João Silveira Melo, Pedro Krahenbuh, André Tarsia e Lourenço Filho. J. M. Ferreira25, em reportagem posterior, reafirma os laços de amizade e solidariedade que unia no grupo que denominou de Bloomsbury
23. A coleção de recortes e, portanto, a Biblioteca Municipal de Piracicaba, também se manifesta como uma dessas vozes na medida em que dá visibilidade a um conjunto de documentos reforçando os diversos discursos e, assim, recriando o seu próprio. 24. Losso Netto. “Os 83 Anos de Thales de Andrade”, Jornal de Piracicaba, 15 set. 1973 (P599, p. 13). 25. Jose Maria Ferreira. “Thales de Andrade e o Bloomsbury Caipira”, Jornal de Piracicaba, 15 set. 1990. Presença. (P598, pp. 10-11).

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Caipira26; além de Thales de Andrade, Marcelino Ritter, Leo Vaz, Sud Mennucci, Lourenço Filho, Breno e Pedro Ferraz do Amaral, Cincinato Braga, Hélio Damante, Octacílio Silveira de Barros, Hélio Hoeppener e Jacob Diehl Neto. Lista a seguir uma segunda geração – Bloomsbury II – destacando Mário Neme, Antonio Oswaldo Ferraz e Jaçanã Altair Pereira Guerrini. Inclui ainda, para não deixar incompleto tal agrupamento, os maestros Fabiano Lozano e Benedito Dutra Teixeira, tendo este último composto uma valsa utilizando Saudade como tema, Alípio Dutra – ilustrador da primeira edição de A filha da floresta – e Pádua Dutra, pintores. Ferreira ainda acrescenta, em nota de rodapé, como componentes da segunda geração do Bloomsbury, os autores de Histórias e história, livro de contos realizado por eles, quando alunos de Thales, a partir de suas aulas e que faria parte da celebração do Centenário da Independência. Compunham o grupo Mercedes Dias de Aguiar, Bento Lordello, Virgínia Del Nero e Orlandina Pereira Sodero27. O artigo ainda traz uma informação relevante para a apreciação das relações de Thales de Andrade junto a esse grupo. O jornalista informa que, no início, Thales era visto com certa reserva pelos outros. Aponta, como provável razão para isso, aspectos relacionados com sua aparência, o seu temperamento – “ar bonacheirão” – e “o seu horroroso (e provavelmente cultivado) sotaque caipira [...]”28. Neste ponto, seria conveniente lembrar o sociólogo francês Pierre Bourdieu (2004), que ao se referir à noção de campo explica que estes “são lugares de relações de forças que implicam tendências imanentes e

26. O termo “Bloomsbury” refere-se a uma afirmação do jornalista J. M. Ferreira, no suplemento cultural do Jornal de Piracicaba de 15 de setembro de 1990: [Os intelectuais piracicabanos] “compunham um ‘Bloomsbury caipira’, pois a intensa vida cultural e artística que desenvolviam, além de referências culturais comuns, era atravessada por laços de parentesco, amizade e compadrio que garantiam a coesão e a solidariedade mútua, como acontecia no famoso grupo londrino”. Jornal de Piracicaba, 15 set. 1990 (P598, p. 10). 27. Idem, ibidem (P598, p. 11). 28. J. M. Ferreira indica que essas informações foram colhidas de “Marcelino Ritter no ‘rodapé’ de Literatura do Suplemento literário de O Estado de S. Paulo da edição de 23 jan. 1951" (idem, ibidem, P598, p. 11).

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probabilidades objetivas”. A seguir afirma: “Entre as vantagens sociais daqueles que nasceram num campo, está precisamente o fato de ter, por uma espécie de ciência infusa, o domínio das leis imanentes do campo, leis não escritas que são inscritas na realidade em estado de tendências e de ter o que se chama em rugby, mas também na Bolsa, o sentido do jogo” (2004, p. 27, grifos do original). Bourdieu ainda menciona o fato de que um campo, qualquer que seja ele, é objeto de luta, quer seja em sua representação ou em seu caráter real. “Os agentes sociais estão inseridos na estrutura e em posições que dependem do seu capital e desenvolvem estratégias que dependem, elas próprias, em grande parte, dessas posições, nos limites de suas disposições” (2004, p. 29). Essas estratégias visam à conservação ou à transformação da estrutura e as pessoas a ela vinculada tendem a conservá-la, enquanto conservam sua própria posição. Thales de Andrade era, na ocasião, professor recém-formado e empossado na Escola Rural em Porto Ferreira, na Estação do Banharão. Em outras palavras, acabara de adentrar no campo educacional e demonstrava, em seguida, suas pretensões literárias ao grupo “bloomsboriano”. Essa intenção poderia estar relacionada, inicialmente, ao artigo “Instrução e Agricultura” publicado em 1911 no jornal O Monitor da “Escola Complementar de Piracicaba, onde então estudava” (Arroyo, 1968, p. 191). Thales, nesse sentido, procuraria adentrar nos campos da literatura e da imprensa apresentando aos seus companheiros, Sud Mennucci e Lourenço Filho – que inicialmente quiseram se ver livres de tal encargo –, a versão manuscrita do seu livro Saudade29. Os amigos – já conhecidos desde 1915 quando lecionavam juntos no Grupo Escolar de Porto Ferreira – reconheceram o valor daquele livro e, a exemplo do espírito que prevalecia no grupo, fizeram muito pela divulgação da obra, especialmente Sud Mennucci, tecendo críticas elogiosas, salientando o valor literário e destacando um assunto que lhe era caro, “a excelência da vida agrícola sobre a vida urbana” (idem, p. 189).

29. Jose Maria Ferreira. “Thales de Andrade e o Bloomsbury Caipira”, Jornal de Piracicaba, 15 nov. 1990 (P598, p. 10).

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4.3. Academias de Letras
As referências da aproximação ou identificação de Thales de Andrade aos intelectuais piracicabanos também surgem nos registros relativos aos seus vínculos com as entidades institucionalizadas em Piracicaba e em São Paulo. A Academia Piracicabana de Letras surge como referência no texto de Evaldo A. Vicente de O Diário, publicado em 197230, no qual o autor informa que, por ocasião de sua instalação31, por iniciativa do folclorista João Chiarini, um dos 85 acadêmicos, Silvio Ferraz de Arruda escolheu Thales Castanho de Andrade para patrono. O próprio Arruda, em outro artigo, comenta o posicionamento do autor em relação à academia:
Por ocasião da constituição da Academia Piracicabana de Letras [Thales] abdicou de sua cadeira em prol de nosso nome “para estimular o ingresso da juventude” naquele novel sodalício. Sem o querer mais uma vez confirmava o feliz epíteto criado pelo saudoso professor Joaquim do Marco: Imortalizado sem academia32.

Em outro texto selecionado para as pastas, o acadêmico da entidade paulista, Pedro Ferraz do Amaral, em sessão de 13 de outubro de 1977, ao prestar homenagens ao escritor e educador Thales de Andrade, menciona o seu “pioneirismo” em relação à produção da literatura infantil no Brasil. Afirma que “A filha da floresta antecedeu de três anos a publicação de ‘Narizinho Arrebitado’ que é de 1921 (aliás, a edição do ‘Jornal’ [de Piracicaba, o qual publicou o conto] é de 1918)”. O registro também salienta a ausência do autor naquela casa ainda que, nas pala-

30. Evaldo A. Vicente. “Thales por que você deixou Piracicaba?”, O Diário, 19 mar. 1972 (P597, pp. 6-7). Data verificada posteriormente junto ao IHGP. No volume P597, apenas partes do nome e da data desse jornal piracicabano estão legíveis no topo da página. 31. Segundo a edição de O Diário, 14 mar. 1972, verif. IHGP, a instalação da Academia Piracicabana de Letras ocorreu em 11 mar. 1972. 32. “Thales de Todas as crianças”. Tribuna Piracicabana, 12 out. 1977 (P597, p. 26). Na pasta sem indicação de data ou jornal. Verif. IHGP.

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vras do escritor e jornalista Pedro Ferraz do Amaral, “a Academia Paulista de Letras – soube cultuar a memória de Thales de Andrade, um escritor que teria ingresso ali, se sua modéstia não o tivesse impedido de lhe bater às portas”33. Outras referências esparsas nos recortes relacionam Thales às academias. Seguem dois exemplos delas: uma anunciando homenagens recebidas por ele na Academia Paulista de Letras e na União Brasileira de Escritores, no texto de Adriano Nogueira, O centenário e a obra de Thales de Andrade34; e outra reportando uma sessão magna em homenagem ao autor, na qual seria dada a posse a trinta novos acadêmicos35, na Academia Piracicabana de Letras.

4.4. Textos de Thales de Andrade nas Pastas da Hemeroteca
Aos diversos tipos de materiais relacionados nas pastas, que vão erguendo e mantendo, pelas referências cruzadas, os perfis de Thales de Andrade, pode-se acrescentar a sua própria memória descrevendo suas experiências pregressas de aluno, de professor e de autor de literatura infantil. Acrescente-se a essas memórias pessoais, descrições e homenagens, feitas a pessoas de sua convivência, ou evocações de figuras do passado em diversas homenagens. Assim, o próprio autor aparece como um dos “construtores” de perfis. Da mesma forma que os jornalistas citados anteriormente destacam a figura de Thales como um homem das letras, esse autor salienta aspectos que considera relevante nos perfis que ele próprio constrói em textos escritos para jornais da cidade. A série “Fumaças...”, publicada principalmente no Jornal de Piracicaba, abrange o período de 22 de fevereiro de 1970 a 23 de julho de 1970, segundo a ordem a seguir:

33. Pedro Ferraz do Amaral. “Thales de Andrade – o iniciador da literatura infantil no Brasil”, Jornal de Piracicaba, 25 nov. 1977 (P597, p. 29). 34. Adriano Nogueira. “O centenário e a obra de Thales de Andrade”. Jornal de Piracicaba, 15 set. 1990, Presença, n. 14, ano II, p. 6 (P598, p. 15). 35. “Thales de Andrade, imortalizado sem Academia”. O Diário, 16 fev. 1978 (P597, p. 30).

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Veículo impresso O Diário Jornal de Piracicaba Jornal de Piracicaba Jornal de Piracicaba Jornal de Piracicaba Jornal de Piracicaba Jornal de Piracicaba Jornal de Piracicaba Jornal de Piracicaba Jornal de Piracicaba

Título Um valente Maestro ao mestre-maestro Um salvador Candura Supremo Bem-aventurado! Templo do saber Gratidão Diamante-brilhante Saudades sempre vivas36

Data 22 fev. 1970 26 fev. 1970 18 mar. 1970 4 abr. 1970 13 maio 1970 4 junho 1970 12 julho 1970 23 julho 1970 Não consta 5 fev. 1975

A maior parte dessa produção, oito dos dez textos identificados – três inseridos no volume P597 e sete no volume P599 –, foi publicada no ano de 1970. Um dos textos não está datado no volume P599, embora tenha uma diagramação semelhante às outras, o que também poderia indicar o seu pertencimento ao mesmo período. A última matéria relacionada como sendo de autoria de Thales é datada de 1975. Assim, suas produções, recortadas para as pastas, originaram-se, de maneira geral, em uma mesma época, sugerindo que, em certa medida, as descrições de determinados elementos de seus próprios perfis foram por ele produzidos ou resultariam, em alguns casos, das diversas e reiteradas proposições atribuídas ao autor e à sua obra desde os anos de 1920. As homenagens, uma das características básicas dos textos, são eleitas como um dos temas considerados relevantes ao autor e assim surgem como referência: à produção agrícola, quando se menciona José Vizioli e Mário Dedini; à música, no caso dos maestros Luiz Dutra e Antão Fernandes; à escola, quando em “Candura” relembra o diretor do

36. Não é identificado como parte da série “Fumaças”, entretanto, tem o mesmo objetivo: relembrar pessoas que considerava dignas de homenagens. Em questão, a exaluna Antonieta Losso.

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colégio em que estudou as suas primeiras séries do ensino primário e ao mencionar o diretor geral do Departamento de Educação, José Mário Paes (sic) Azanha. Amadeu Castanho, combatente florianista, também recebe uma homenagem, estando o tema, dessa vez, identificado aos valores nacionalistas. No texto “Templo do saber”, a respeito da Escola Complementar de Piracicaba, Thales de Andrade faz uma aproximação com o ruralismo, se bem que por via indireta. No momento em que narra o encontro da “Noiva da Colina” – Piracicaba – com um “Senhor” – “Pretérito, Presente, Porvir” –, este último lhe diz: “Convido-a para visitarmos uma ESCOLA de sua PIRACICABA – Constituição, Meca do Ruralismo, Terra do Amor”37. Nessa mesma matéria, outro tema caro ao autor aparece com clareza. Passeando pela cidade, as duas personagens visitam “O Templo do saber”, a escola que tornou possível a formação de milhares de pessoas mencionadas, por suas diversas profissões, no texto. Por suas portas, assistem à saída de numerosos jovens “exprimindo júbilo, apresentando pergaminhos nas mãos levantadas”. São os “ELEITOS para o MAGISTÉRIO”. Ao final da narrativa, segue-se um cálculo aproximado de quantos alunos o autor teria formado como professor considerando o seu tempo de magistério. Conclui, em nota, que ignora “o número de diplomas, desde a primeira turma [formada na escola], em 1900” e afirma a seguir: “o autor destas linhas, no curso primário, secundário, normal e de contabilidade, deu aulas a 5.200 alunos”38. Thales de Andrade, noutro texto, aborda mais claramente as suas intenções ruralistas articuladas com o tema da educação. Em “Gratidão”, de 23 de julho de 197039, descreve a sua trajetória como professor e também os motivos da escolha dos temas que desenvolveria em seus

37. Thales Castanho de Andrade.“Templo do Saber”, Jornal de Piracicaba, 12 jul. 1970, grifos do original (P597, p. 4). 38. Thales Castanho de Andrade.“Templo do Saber”, Jornal de Piracicaba, 12 jul. 1970 (P597, p. 4). 39. Thales Castanho de Andrade.“Gratidão”, Jornal de Piracicaba, 23 jul. 1970 (P597, p. 5).

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textos. Conta que, ainda no 4o ano da Escola Normal primária de Piracicaba, em 1911, escreveu para “O mentor”, a revista escolar, um artigo “lembrando a conveniência de haver algum entrosamento, nas escolas da zona rural, entre INSTRUÇÃO E AGRICULTURA”. A seguir, afirma que o fato de ser neto de lavradores, de haver passado temporadas em sítios e ainda de “nutrir desejo de cursar a ‘Luiz de Queiroz’, possivelmente influíram de modo a simpatizar-me pela gente e pelas coisas dos campos”. Acrescenta observações acerca da convivência entre crianças campesinas e dos alunos da cidade. Em Jaú, ao iniciar o magistério, na “Escola Rural da Estação do Banharão”, o autor afirma que teve “para a leitura dos meninos o livro achincalhador do roceirinho”. Embora não tenha prevenido a sua turma, constata “o espanto, a indignação e os ‘estrilos’ contra a ‘mentirosa’ caçoada que os atingia”, relembrando a observação que fez da “exclusão de crianças campesinas nos livros escolares infantis”. Dessas reflexões nasceria o livro que faria essa inclusão. Ele próprio fala do êxito de Saudade: “Publicado em 1919 e adotado, a seguir, nas escolas do país inteiro, consagram-no moções, medalhas, músicas, poesias, teatralizações, comemorações, festas, versões para Braille, Latim e Tirolês” (idem, ibidem). Esse êxito também pode ser medido no assunto referente ao título do texto. O seu objetivo seria fazer um agradecimento ao então diretor geral do Departamento de Educação do Estado de São Paulo, o educador José Mário Paes (sic) Azanha. Na oportunidade, o livro Saudade foi escolhido “por uma comissão de doutos vernaculistas” que o examinou e “acolheuo, extraiu-lhe trecho para texto de exame de Português à admissão aos ginásios estaduais” (idem, ibidem). Assim, o resgate da trajetória profissional do autor e do livro, nessa ocasião, foi apresentado para ilustrar a sua importância que, após “MEIO SÉCULO” (destaque do autor) de existência continuava a servir como material de trabalho para a educação. Em “Candura”40, o autor recorre à memória da infância para, a um só tempo, descrever seus primeiros anos no Grupo Escolar de Piracica40. Thales Castanho de Andrade.“Candura”, Jornal de Piracicaba, 04 abr. 1970 (P599, p. 15).

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ba e homenagear o diretor daquela época. Ele teria salvado Thales de uma situação vexatória. Após o período de férias do primeiro ano, viu-se na mesma série anterior, sendo encaminhado pelo diretor que entrou na sala de aula, na qual Thales se recusava a sentar-se, para a nova turma:
[...] autor de PLANTAS, ótimo livro de leitura “suplementar” em escolas primárias. [...]. Um educador perfeito! Padrão de candura! Descer às crianças para ouvi-las, auscultar-lhe a “alma”, atender-lhe os queixumes, perdoar-lhes as peraltices, defende-las em suas razões e direito, guialas, enfim, humana e cristãmente. Cândido Corte Brilho, o diretor, novamente seria lembrado quando, “‘uma boa estrela’ [...] permitiu [a Thales de Andrade] tornar o benquisto PATRONO DO GRUPO ESCOLAR TÍPICO RURAL DE CHICÓ”41.

Outras homenagens são encontradas nos textos “Supremo”42, “Bemaventurado”43 e “Diamante-brilhante”44, todos os três dedicados à memória de Mário Dedini, um imigrante italiano que, nos anos de 1920, tornou-se um dos pioneiros da indústria açucareira e, segundo o autor, “foi Patrono e Benemérito de meio milheiro de instituições culturais, científicas, literárias, artísticas, pias, noticiosas, beneficentes...”. Thales salienta que, “depois de ardorosas lutas para a conquista do poder e da riqueza”, Mário Dedini ainda “se ateve ao ideal de Bilac: ‘Ser forte para ser bom. Ser rico para ser generoso!’”45.
41. Jornal de Piracicaba, 4 abr. 1970. Destaques do autor. Lembramos que Thales ocupou os cargos de inspetor do Ensino Rural; assistente técnico do Ensino Rural; diretor geral do Departamento de Educação e, no governo de Ademar de Barros, atinge o ápice da carreira, em 1948, sendo nomeado para secretário de Estado dos Negócios da Educação. 42. Thales Castanho de Andrade.“Supremo”, Jornal de Piracicaba, 13 maio 1970 (P599, p. 16). 43. Thales Castanho de Andrade.“Bem-Aventurado”, Jornal de Piracicaba, 4 jul. 1970 (P599, p. 27). 44. Thales Castanho de Andrade.“Diamante-Brilhante”, Jornal de Piracicaba (P599, p. 18). Não consta data na pasta. 45. Thales Castanho de Andrade.“Bem-Aventurado”, Jornal de Piracicaba, 4 jul. 1970 (P599, p. 27). Destaques do autor.

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“Um valente”46 presta homenagem a Amadeu Castanho, o primeiro editor da Gazeta de Piracicaba, que em sua juventude havia fugido para São Paulo “a fim de enfileirar-se com os voluntários florianistas”. “Maestro ao mestre-maestro”47 homenageia Luiz Dutra, maestro da “Banda Azarias de Mello”, em um tempo em que “a gente só ouvia música e canto, diretamente dos próprios músicos tocando e cantores cantando”. O autor narra a chegada à cidade de um outro maestro, Antão Fernandes, e a homenagem ao seu antigo mestre, o citado Luiz Dutra. Finalmente, em “Um salvador”48, Thales de Andrade cita o nome de José Vizioli, a quem um dono de engenho na região de Itaicoara atribui o sucesso dos empreendimentos em torno da produção açucareira. Vizioli é identificado, nas palavras desse proprietário, como o “SALVADOR”, pois foi “quem reergueu os canaviais decadentes pelo mosaico”. O nome de José Vizioli foi também relacionado à Escola Superior de Agricultura “Luiz de Queiroz” (ESALQ), pois a Estação Experimental de Cana junto à essa instituição assim seria denominada. Thales relembra o fato e dessa forma presta a sua homenagem também à escola agrícola, atualizando a importância da instituição ao mencionar a instalação de um novo órgão a ela vinculado. Enfim, considerando as descrições do próprio Thales, as inferências que faz em relação à sua obra literária e às suas ações como educador, verifica-se certo grau de identificação nos conteúdos das demais matérias das pastas, tanto aquelas “construtoras” dos perfis, quanto as que se referem às homenagens. Talvez a série “Fumaças...” tenha devido o seu nome em virtude da busca de Thales pelo resgate de uma memória que se desvanecia. Mas é evidente que ao fazê-lo, nos artigos da série, o autor adota um procedimento que inverte o sentido do título atribuído a esse conjunto de textos. Em vez de deixar desvanecer, esses escritos contribuíram para a

46. Thales Castanho de Andrade. “Um valente”, O Diário, 22 fev. 1970 (P599, p. 17). 47. Thales Castanho de Andrade.“Maestro ao Mestre-Maestro”, Jornal de Piracicaba, 26 fev. 1970 (P599, p. 19). 48. Thales Castanho de Andrade.“Um Salvador”, Jornal de Piracicaba, 18.03.1970, (P599, p. 20).

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construção da sua futura memória. Muitos dos temas desenvolvidos pelo autor vão sistematicamente se repetindo nos demais textos encontrados nas pastas. Seus autores incorporam novos conceitos, como o de ecologia, às representações acerca de Thales de Andrade, reelaborando e reatualizando os assuntos que o escritor desenvolveu em suas produções para o Jornal de Piracicaba. Seria, nesse sentido, ele próprio, indiretamente, o “autor” ou mentor das produções que contribuiriam para os empreendimentos dos perfis, dele e de outras personalidades que adquiriram certa relevância para a história da cidade.

5. O autor e a cidade
As pastas da hemeroteca que foram apresentadas caracterizam-se pela fragmentação da informação, do significado e, em certa medida, por sua descontextualização. São recortes de jornais agrupados em volumes artesanalmente elaborados, formando, assim, uma outra materialidade organizada sobre novo suporte. As dispersões de vozes desses discursos transcritos adquirem novos sentidos ao receberem a ordenação proposta nas pastas. Tornam-se diferentes porque serão, necessariamente, parciais em relação ao seu suporte anterior. Tem-se, portanto, um material que, muitas vezes, não guarda traços de identidade com as publicações originais. Ao ser formatado nas pastas, como outro veículo de comunicação, perde sua característica inicial, ou porque informações de identificação foram omitidas, eliminadas ou esquecidas, ou porque no novo suporte adquiriu outra dinâmica em decorrência de um ritmo diferente de apresentação, pois oferece de modo inédito, em relação à sua origem, uma seqüência ininterrupta à leitura de informações sobre Thales de Andrade. Considerada essa caracterização, algumas questões se impuseram na confecção deste texto que pretendeu indicar as possibilidades de reordenação de recortes – observadas pelo historiador da educação interessado em um autor e educador – na demonstração de discursos voltados a um determinado sentido: a elaboração de perfis surgidos das matérias impressas pelos jornais piracicabanos. Uma delas apresentou-se

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na explicação dessas construções e representações dentro de um quadro confiável de verificação bibliográfica. Algumas matérias recortadas deixaram de ser fragmentos soltos apenas após confrontação com os arquivos dos jornais do IHGP. Outra questão se interpôs pela constante repetição de diversos textos. Nesse aspecto, o conjunto de pastas também ajuda a consolidar um novo sentido, dessa vez pela reiteração. A mesma informação poderia sugerir ao leitor que aquela notícia reapresentada constituiria um texto relevante e que, justamente por isso, deveria ser apreciado com mais vagar. Além dos textos reproduzidos diversas vezes, os conteúdos das informações e apreciações sobre Thales também se repetem nos recortes. O próprio material colhido e o tratamento a ele dado impõem alguns limites importantes a serem observados na análise e provocam questionamentos significativos. Particularmente, no que diz respeito aos perfis, seria prudente considerar que o seu delineamento não avança além das representações circunscritas ao grupo de autores piracicabanos. Alguns elementos do material investigado, se confrontados com outros, de diferentes origens, para contrastá-los com a convergência das vozes anunciadas nos recortes, redimensionariam-nos tanto no que diz respeito às construções discursivas quanto ao que se refere à elaboração das facetas das personalidades tratadas. Dois exemplos podem ilustrar essa proposição: o primeiro referente à discreta presença do autor nas agremiações literárias, ao menos naquelas em que ele é citado, a Academia Paulista de Letras e a Academia Piracicabana de Letras. Por meio de alguns textos das pastas, verificouse o sutil afastamento do autor de Saudade dessa última entidade. O motivo seria “estimular o ingresso da juventude”, tal como descreve Silvio de Arruda? Se não esse, qual outro? Estaria relacionado a uma atitude “caipiracicabana”, como afirmaram o próprio Arruda49, Ferreira, Melges, entre outros, e, nesse sentido, funcionando como uma estraté-

49. O termo, evidentemente, é elaborado com a mistura das palavras caipira e Piracicaba. Arruda o explica dando exemplo de expressões freqüentes como “baita” e “sim senhor” (P597, p. 10).

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gia discursiva? E por que declinar de espaço tão significativo para sua própria carreira como escritor? O segundo exemplo pode ser colhido em torno das construções de facetas do autor, especialmente a que destaca, no contexto das pastas, as assertivas do ruralismo e da tendência “ecológica”, a serviço de um determinado modelo social agrícola. Posto dessa maneira, o livro Saudade seria, em virtude das suas características, uma dessas sugestões da identificação de Thales de Andrade, ora como ruralista, ora como um dos pioneiros da ecologia no Brasil. Os clubes agrícolas e de horticultura também colaborariam, nessa perspectiva, para o reforço dessas marcas. Tanto a primeira quanto a segunda assertiva receberiam novos matizes ao serem confrontadas a outras fontes de informações externas à cidade. Entretanto, essas mesmas fronteiras estabelecidas – quer seja pelos diversos textos constantes das pastas, quer seja pelos escritos do autor no mesmo conjunto de documentos – indicam o seu pertencimento à Piracicaba. Trata-se, portanto, de uma coesão discursiva, a qual explicita as relações de Thales com sua cidade, no que se refere às suas atuações junto aos diversos grupos com os quais conviveu: os intelectuais, a escola, a academia. A projeção da própria carreira literária, ou a sua atuação como educador, nesse sentido, ficaria em segundo plano, pois ao mesmo tempo em que sua menção funciona para informar ao leitor da importância de Thales, reafirma o seu lugar como interlocutor de outras vozes de expressão local. Da mesma forma, ao determinar as marcas de atuação circunscritas ao seu lugar social, todos os autores, incluindo Thales de Andrade, contribuem para o fortalecimento da idéia de sua própria monumentalização. As reflexões, em torno das pastas envolvendo o autor e educador Thales de Andrade, indicaram também que ele próprio contribuiu para a construção do seu perfil – ainda que em uma época tardia em relação à sua produção literária e carreira profissional –, ao mesmo tempo em que elaborava os perfis de outras personalidades, pela recorrência à sua própria memória e de outros. Indicaram ainda as possibilidades e limites de confecções de perfis em recortes de jornais e demonstraram o papel dos próprios jornais, servindo como veículos na reafirmação dessas construções.

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Por fim, encontram-se no conjunto de documentos verificados, independentemente de elaborações de perfis e/ou de seus graus de aprofundamentos, os relatos das facetas de Thales de Andrade como escritor e como educador. Como escritor, deu a sua contribuição para a história da literatura, pois sua obra se constituiu em um dos marcos para as primeiras décadas do século XX. Como educador, além de sua prática, pôde ser consultado por meio de seus livros que tinham como público leitor as crianças escolarizadas. E, na perspectiva das pastas de recortes aqui destacadas, Thales também foi educador na medida em que construiu sua própria memória e de outras personalidades em seus artigos. Memória esta que, ao ser apropriada, voltou a circular nas décadas seguintes sob a identidade de outros autores.

6. Referências bibliográficas
6.1. Fontes Primárias
Biblioteca Pública Municipal de Piracicaba “Ricardo Ferraz de Arruda Pinto” – Hemeroteca: Pastas de Recortes de Jornais sobre o tema: Thales Castanho de Andrade. Vol.: P597; P598; P599. Arquivo de Jornais do Instituto Histórico e Geográfico de Piracicaba.

6.2. Livros
ANDRADE, Thales de. Vida na roça. 13. ed. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1937. . Saudade. 56. ed. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1966. . Encanto e verdade. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1967. ARROYO, Leonardo. Literatura infantil brasileira. São Paulo: Melhoramentos, 1968. ARRUDA, Silvio Ferraz de. Perfis II – Thales Castanho de Andrade. Jornal de Piracicaba, 7 maio 1974, P597. BICCAS, Maurilane Souza; CARVALHO, Marta Maria Chagas de. Reforma escolar e práticas de leitura de professores: a Revista do Ensino. In: CARVALHO, Marta Ma-

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Endereço para correspondência: Fernando Luiz Alexandre Rua Giuseppe Tartini, s/n – Rua 09, Casa 211 Cj. Res. Palmares, Jardim dos Manacás – São Paulo-SP CEP 04847-900 E-mail: feluiz@estadao.com.br Recebido em: 31 jan. 2006 Aprovado em: 10 set. 2006

Permanências e mutações dos liceus franceses, Do Primeiro Império ao início do século XXI*
Jean-Noël Luc**
Tradução: Maria Helena Camara Bastos*** Sabina Ferreira Alexandre Luz****

Resumo: A criação do liceu por Bonaparte, em 1802, resulta de uma escolha política que inaugura o ensino secundário público de Estado. O liceu constitui a peça mestra e o modelo do sistema escolar encarregado de formar os futuros quadros e de contribuir para o governo das mentes. Mas se a influência napoleônica marcou, por um longo período, a organização do liceu, ela não o modelou. Esse artigo estuda as reinvenções, parciais ou totais, no curso dos grandes capítulos de sua história: uma criação contínua (1802 –anos de1870), a substituição pelo liceu moderno do modelo napoleônico (1880 – reforma de 1902), as premissas da democratização (1925 e 1945) até a emergência do liceu de massa (depois dos anos 1960). Palavras-chave: história; França; liceu; ensino secundário; política escolar; reforma escolar; democratização da educação; educação das mulheres. Texto enviado especialmente para a Revista Brasileira de História da Educação – Sociedade Brasileira de História da Educação (SBHE), com o título “Permanences et mutations des lycées français, du Premier Empire au début du XXIe siècle”, em abril de 2006. ** Professor de história contemporânea da Sorbonne-Université Paris IV. Endereço: 1 rue Victor Cousin. 75230 Paris – França Cedex 05. E-mail: jean-noel.luc@paris4.sorbonne.fr. *** Doutora em educação – história e filosofia da educação (Universidade de São Paulo – USP); professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS); pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). ****Aluna do quinto semestre do curso de história da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS). Bolsista de iniciação científica do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)/PUC-RS. *

Permanency and mutation of the French secondary school, From the First Empire to the beginning of XXI century
Jean-Noël Luc
Translation: Maria Helena Camara Bastos Sabina Ferreira Alexandre Luz
Abstract: The creation of the lycée by Bonaparte, in 1802, is the result of a political choice, that inaugurates the public State secondary education. The lycée is a master part and the schoolar model system in charge of forming the future board and of contributing for the government of the minds. But if the Napoleonic influence marked, for a long period, the organization of the lycée, it did not shape it, in deed, of exclusive form. This article study the discovery of its claims, partialy or totaly, in the course of the studies great chapters of its history: a continuous creation (1802 – years 1870), the substitution for the modern lycée of the Napoleonic model (1880 – reform of 1902), the premises of the democratization (1925 and 1945) until the emergency of the mass lycées (after years 1960). Keywords: history; France; lycée; secondary education; pertaining to school politics; pertaining to school reform; democratization of the education; education of the women.

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“Absolutamente remarcável”! De uma plumada, Lucien Febvre atribui o triunfo ao ensino secundário francês do fim do século XIX: “ele era verdadeiramente, do ponto de vista pedagógico, nosso todo poderoso Império do meio” (Febvre, 1939). Mas esquecemos freqüentemente a data do elogio: 1939. Sem as tensões que acompanham a especialização desse ensino desde a belle époque, o forte crescimento de sua clientela a partir de 1930, o ilustre observador teria situado seu apogeu um semi-século mais cedo? Não limitemos seu julgamento a um simples reflexo nostálgico: até o final do século XIX, a preponderância do secundário é incontestável. Durante décadas, o ensino primário deparouse com as numerosas lacunas da escolarização, que persistiram em parte depois do voto da obrigação escolar. Muito modesto até os anos de 1880, o ensino superior das ciências e das letras depara-se, em seguida, com a organização das faculdades, depois das universidades. O secundário, ao contrário, dispõe, no final do século XIX, de uma rede de estabelecimentos, de uma clientela, de uma tradição pedagógica: enfim, de uma verdadeira identidade. A imagem forjada por Lucien Febvre deve, no entanto, ser explicitada para previnir o leitor de qualquer interpretação anacrônica. O lugar central atribuído ao ensino secundário do final do século XIX corresponde à supremacia institucional e intelectual que lhe dispensamos, e não à posição média nos cursos escolares que ocupará em seguida sob o nome de ensino de segundo grau1.

Do ensino secundário ao ensino de segundo grau
Na França, a instrução que podemos qualificar, retrospectivamente, de secundária nasceu no fim da Idade Média, quando alguns colégios, fundados para acolher os estudantes bolsistas, absorvem o ensino

1.

Esse panorama da história do ensino secundário e dos liceus foi realizado com a ajuda dos seguintes trabalhos: Caron (1996); Caspard, Luc e Savoie (2005); Compère (1985); Gerbod (1965); Gontard (1984); Mayeur (1977, 1981); Prost (1968, 1981).

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das faculdades de artes. Freqüentemente organizados segundo o modelo jesuítico, seus herdeiros do século XVIII, chamados colégios da humanidade, dedicavam um lugar predominante ao ensino das línguas antigas e das belas-letras. A lei de 11 floreal ano X (1° de maio de 1802), que organiza os liceus, menciona também as “escolas primárias” e as “escolas secundárias”, determinando que essas últimas ensinem “as línguas latim e francês, os primeiros princípios da geografia, da história e das matemáticas” (artigo 6). A identidade desses estabelecimentos distintos de escolas primárias é reforçada pela criação, entre 1806 e 1808, da universidade imperial, a nova corporação laica encarregada de assegurar o ensino público e de fiscalizar o ensino privado. Todo estabelecimento privado que ensine latim é cosiderado uma instituição diferente de uma escola primária e, obrigatoriamente, sujeita ao imposto universitário. A noção de “ensino secundário”, no sentido moderno do termo, aparece somente por ocasião dos debates da Restauração em torno da distinção entre três graus de ensino: uma “instrução primária”, limitada e destinada ao povo, um “segundo grau ou instrução secundária” (nos liceus, nos colégios, nos estabelecimentos privados) e uma “instrução superior” (nas faculdades e nas escolas do governo), reservadas, uma e outra, às classes abastadas. Mas se a expressão de ensino primário é largamente empregada, a de instrução ou de ensino secundário se impõe, somente a partir dos anos de 1830, nos discursos administrativos e na linguagem corrente (Chervel, 1998). Devemos, no entanto, saber que essas duas expressões não remetem mais à idéia de graus escolares sucessivos: elas designam sistemas paralelos, constituídos progressivamente e denominados também ordres, a partir dos anos de 1880, quando elas atingem sua expansão máxima. A ordre primária reúne as instituições pré-elementares (as salas de asilo, que se transformam, a partir de 1881, em escolas maternais), as escolas primárias elementares, as escolas primárias superiores (EPS, previstas pela Lei Guizot de 1833, reorganizadas nos anos de 1880 e de onde surgem, a partir de 1892, os estabelecimentos mais profissionais, que se transformam nas escolas práticas de comércio e indústria), os cursos complementares (instituídos em 1886, para ministrar um ensino primário superior mais curto), as escolas normais de professores primá-

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rios (ENI), abertas a partir de 1810, e as de professoras, criadas a partir de 1879, e, no topo do edifício, as escolas normais superiores (ENS) de Fontenay-aux-Roses (1880) e de Saint-Cloud (1882), encarregadas de formar os quadros. Esse ensino primário é sancionado, em último recurso, pelo diploma superior (preparado nas EPS e nas ENI) e pelo diploma de aptidão ao professorado nas EPS e nas ENI (preparado nas ENS), que não permitem, diferentemente do baccalauréat 2, o acesso ao ensino superior. Ele dispensa uma formação curta e com uma vocação prática, bem adaptada às expectativas das famílias populares e das classes médias inferiores, que lhes permanecem fiéis depois da abertura do ensino secundário a partir de 1925. Próximo ao primário, do qual se separa em 1892, mas onde recruta sempre os alunos, o ensino técnico é vinculado à instrução pública em 1920, quando reagrupa as escolas nacionais profissionais, as escolas práticas de comécio e indústria, e outros estabelecimentos profissionais. O ensino público secundário acolhe sua clientela nos liceus, nos colégios e nos estabelecimentos privados, laicos ou eclesiásticos. Graças às suas classes primárias (da décima primeira à nona) e às suas classes elementares (a oitava e a sétima), às vezes complementadas pelas classes infantis, funciona largamente segundo o princípio do auto-recrutamento. Para dar uma educação comum às elites sociais, dispensa uma cultura geral abstrata e desinteressada, fundamentada nas humanidades, preparando, ao mesmo tempo, uma parte dos seus alunos para o bacharelado, indispensável para entrar na faculdade e nas “escolas do governo”, chamadas freqüentemente de “grandes escolas” a partir de 1880. A lógica do sistema é tanto social quanto cultural. No primário, os estudos são parcialmente gratuitos até 1881 e, a partir dessa data, totalmente gratuitos. No secundário, os estudos são sempre pagos, inclusive para os externos. Ora, os bolsistas, previstos por Bonaparte, continuam raros por um longo tempo: 5% dos inscritos, no fim do Segundo Império, e 11%, no fim do século XIX, menos do que nos leva a crer o elogio republicano da meritocracia. Pode-se dizer, então, que apenas uma elite,

2.

N.T. Exame de conclusão dos liceus.

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selecionada sobretudo pelo seu nascimento e sua fortuna, beneficia-se do ensino secundário público: 2,2% da população dos dois sexos, entre 10 e 17 anos, em 1856, e 3,1%, em 1921. Nessas condições, é normal que a proporção de meninos de 19 anos recebida no baccalauréat seja ínfima: menos de 1%, no século XIX, e 3,6% em 19263. Até a democratização do ensino secundário, iniciada com a instituição de sua gratuidade a partir de 1930, a dualidade escolar contribui, salvo exceção, para reprodução das classes dirigentes em um sistema fechado. Desde a belle époque, e mais ainda depois da agitação social provocada pela Grande Guerra, os partidários da “escola única” condenam esse dispositivo em nome da democracia e da racionalidade. A burguesia, comenta em 1925 o filósofo Edmond Goblot (1967, p. 84), “necessita de uma instrução que permaneça inacessível ao povo, que lhe seja fechada, que seja a ‘barreira’”. Lógica e simples na aparência, a unificação do sistema escolar deveria sustentar múltiplos obstáculos, políticos, sociais, corporativos e culturais. Iniciada por Édouard Herriot, em 1926, acaba, um meio século mais tarde, com a criação, em 1963, dos colégios de ensino secundário, destinados a reagrupar todas as ramificações do primeiro ciclo; depois com a unificação, em 1976, das classes de sexta e quinta séries, é que se descobre que ela não resolve todos os problemas colocados pela heterogeneidade das aptidões e das necessidades. Nesse processo interminável, uma das implusões decisivas é dada por Jean Zay em 1936 e 1937. Para substituir a lógica da escolaridade única e progessiva àquela das ramificações paralelas, o ministro do Fronte Popular cria três novas direções, respectivamente, encarregadas do ensino do “primeiro grau”, do ensino do “segundo grau” e do ensino superior. As classes infantis e elementares, dos colégios e dos liceus, são associadas à primeira; as EPS, que recebem seus alunos a partir dos 13 anos (idade de entrada na quarta série do antigo secundário), passam para a autoridade do segundo grau, e as ENS, de Saint-Cloud e de Fontenay, para aquela do superior. Essa reforma coloca as bases do sistema esco-

3.

Salvo menção contrária, as estatísticas citadas nesse artigo pertencem às seguintes publicações: Buisson (1911); INSEE (1971); Maillet (1974); Prost (1968).

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lar atual, no qual o ensino do segundo grau, herdeiro de uma parte do antigo secundário, não constitui mais que uma etapa obrigatória para todos os alunos que continuam seus estudos no ensino superior.

O nascimento de um modelo: o liceu
Os colégios de humanidades desaparecem na Revolução no ritmo da dispersão de seu patrimônio e de seu pessoal religioso. A 7 ventôse ano III (25 fevereiro 1795), um decreto da convenção termidoriana, substitui-os pelas escolas centrais, pelos externatos laicos independentes. Encarregadas, dentro da tradição dos enciclopedistas, do “ensino das ciências, das letras e das artes”, essas novas escolas reduzem o lugar das humanidades, multiplicam as cadeiras professorais e propõem cursos opcionais de matemática, física, química, ciências naturais, história, línguas vivas e desenho. Mas os problemas e as críticas se acumulam. O dinheiro e os locais, às vezes, fazem falta; a ausência de internatos penaliza os alunos do meio rural; os docentes continuam sendo de qualidade variada. Apesar das verdadeiras vitórias, as escolas centrais são suprimidas pela “lei geral sobre a instrução pública”, de 11 floral ano X (1° de maio de 1802), que organiza os liceus. Por reação contra o espírito liberal das escolas centrais, o primeiro cônsul suprime a autonomia dos responsáveis locais, dos professores e dos alunos. Estritamente regulamentados e controlados, os liceus são providos de um corpo, nacional, de administradores e de professores, nas carreiras perfeitamente codificadas. Eles voltam-se às tradições dos colégios de humanidades, onde recuperam o sistema de internato, a lógica do estabelecimento, caracterizada pela sucessão de classes segundo um curso imposto (dois anos de “gramática”, dois de “humanidades”, um de “retórica”), as longas horas de estudo e, muitas vezes, os locais. A perda, antiga, da sociabilidade juvenil e do desenvolvimento físico do adolescente e imposição de uma disciplina monástica, emprenhada de um espírito militar – os alunos usam uniforme, vivem no ritmo dos tambores e marcham – também estão presentes. A tradição inspira ainda o conteúdo do ensino: o estatuto de 19 de setembro 1809

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rompe o equilíbrio das letras e das ciências em prol das línguas antigas e do dever escrito. A educação religiosa é restaurada graças à nomeação de um padre para as rezas coletivas e à missa dominical. “Essa caserna, resume o historiador Alphonse Aulard, era também um convento” (Aulard, 1911). A primazia do liceu no sistema escolar – e nas memórias – não deve nos fazer esquecer que não possui o monopólio da instrução secundária. Depois da lei de 1802, como depois dos textos orgânicos da universidade imperial, em 1806 e 1808, essa instrução é ministrada, simultaneamente, pelas “escolas secundárias” comunais (chamadas colégios no decreto de 1808, depois colégios comunais em 1815), pelas escolas secundárias privadas (chamadas institutos ou pensões em 1808) e pelas escolas diocesianas preparatórias ao estado eclesiástico. Mas se o liceu não tem a exclusividade do ensino secundário, ele pode legalmente ministrá-lo até a preparação do baccalauréat, então em sua integralidade. Ao contrário, antes da aplicação liberal do monopólio universitário dos anos de 1830, depois sua abolição em 1850, pela lei Falloux, o nível e a natureza dos estudos secundários são teoricamente limitados nos estabelecimentos concorrentes e, especialmente – à exceção dos colégios chamados “pleno exercício”, como Stanislas ou Sainte-Barbe –, naqueles do setor privado, que devem enviar seus alunos para alguns cursos nos liceus ou no colégio vizinho. A hierarquia da universidade imperial reflete essa posição privilegiada: o liceu figura em segundo lugar, depois das faculdades, e antes dos colégios, dos institutos e das pensões. A criação desse estabelecimento resulta de uma escolha política, que inaugura o ensino secundário público do Estado. Para a glória da Revolução e restauração da potência do país, o primeiro cônsul necessita de servidores fiéis e competentes. Estratégica, a formação dessa elite retém sua atenção desde suas primeiras etapas. O liceu é um dos cristais dessas “massas de granito”, que coloca sobre o solo da França, segundo sua expressão, para consolidar o novo regime e sua base social. Constitui a peça principal e o modelo do sistema escolar encarregado de formar os futuros quadros e de contribuir com o governo dos espíritos. A abertura, desde a origem, de classes elementares, primárias e infantis, no incío do curso escolar, e de classes preparatórias nas grandes escolas

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científicas, no seu resultado, acaba com essa especialidade. Reunindo em um único estabelecimento toda a oferta educativa da ordem secundária, o liceu constitui uma instituição sem equivalente em qualquer outro ramo do ensino. Presente pela primeira vez em um discurso regulamentar em 1802, seu nome pertence a uma série de termos de origem grega, na moda desde o fim do Antigo Regime, como museu ou pritaneu. Designa, originalmente, um bairro de Atenas colocado sob proteção de Apolo Lykeos e, por extensão, a escola de Aristóteles instalada nesse lugar em 335 a.C. Em reação contra a obra imperial, a Restauração batiza a instituição collège royal, substitui o hábito pelo uniforme, e o sino ao tambor. Em 1848, por iniciativa de Hippolyte Carnot, a Segunda República restabelece a denominação original (às vezes completada pelo adjetivo “nacional”), o uniforme e os exercícios militares. O Segundo Império acrescenta a qualificação de imperial, que a Terceira República suprime, sem a substituir. No começo do século XXI, duzentos anos depois da lei de 1802, o nome liceu designa ainda o principal estabelecimento de ensino do segundo grau, que é administrado por um provisor, um provisor adjunto (herdeiro do censor, instituído em 1802), um gestor ou agente contábil (sucessores do procurador-gerente, depois do ecônomo, que aparecem, respectivamente, em 1802 e em 1809) e os conselheiros de educação (descendentes dos inspetores gerais, presentes desde a origem em alguns liceus parisienses, mas mencionados somente nos textos regulamentares a partir de 1845).

A unidade de uma instituição perene
A estabilidade da instituição liceu transparece, durante muito tempo, através do conjunto dos estabelecimentos. Até 1939, o aumento do número de liceus de rapazes não é considerável, apesar de algumas épocas de forte crescimento a qual contribui à transformação de alguns colégios. Contamos 36 estabelecimentos em 1810, 38 em 1830, 56 em 1850 (depois da criação de uma quinzena nos anos de 1840), 83 em 1870 (depois de uma nova expansão no Segundo Império), 85 em 1882,

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100 em 1887, depois 111 em 1900 (ou seja, uma inauguração a cada 20 meses, em média, entre a belle époque e a Segunda Guerra Mundial). Em longa duração, uma vez ultrapassadas as dificuldades dos primeiros recrutamentos, o efetivo dos alunos aumenta por etapas até o começo do século XX, sem conhecer grandes modificações com exceção da erosão do internato. Contamos em torno de 20 mil inscritos (internos e externos), em 1842 e ainda em 1854, 37 mil em 1870, 46 mil em 1880, depois 50 a 60 mil do final do século XIX até 1913, e em torno de 75 mil ao longo dos anos de 1920. A oferta de instrução secundária é muito mais ampla, pois se apóia em uma rede, mais densa, de colégios comunais (267 para 85 liceus, em 1882) e de estabelecimentos privados (702 em 1882), que recebem, até os anos de 1870, mais alunos que o conjunto de estabelecimentos públicos. Mas a população escolarizada fora dos liceus continua, também, relativamente estável depois de um forte aumento no meio do século. Os colégios comunais acolhem 25 mil alunos em 1854, 33 mil em 1865 e 34 mil no fim do século. Nas mesmas datas, o setor privado, em que o forte crescimento dos estabelecimentos confessionais, a partir dos anos de 1850, não deve encobrir o declínio simultâneo das instituições laicas, recebe 64 mil alunos, depois 78 mil e 77 mil. Se estendermos a comparação até o ano de 1925, ou seja, antes da chegada dos alunos, em menor número, nascidos durante a Grande Guerra, que falseia a perspectiva, constatamos uma verdadeira estagnação dos efetivos do ensino, propriamente secundário, dos rapazes, tanto público quanto privado, a partir do começo da Terceira República. A forte demanda de ensino póselementar nas famílias populares e na pequena burguesia é, no entanto, atestada, no mesmo momento, pelo desenvolvimento do ensino primário superior masculino, cujos efetivos são multiplicados por três, apenas nas EPS, entre 1881 e 1931. Mas muitos obstáculos desviam essa clientela do ensino secundário e, particurlarmente, do caminho elitista dos liceus: a entrada precoce, em torno dos 10 anos, portanto antes de qualquer candidatura ao certificado de estudos primários, a duração do curso (7 anos, contra quatro nas EPS), a retribuição dos estudos, a parcimônia das bolsas e a ausência de formação prática. A dualidade escolar canaliza a demanda de instrução e o desejo de promoção para uma ramifica-

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ção curta, que não ameace as hierarquias sociais tradicionais. Até os anos de 1930, conclui Antoine Prost (1968, p. 331), “o malthusianismo do ensino secundário é uma verdadeira política”. A estabilidade do liceu está ligada também à perenidade da sanção do seu ensino. No início do século XXI, ainda prepara seus alunos ao baccalauréat, o primeiro grau das faculdades, segundo o decreto de 17 março de 1808, em que as provas se baseiam sobre o programa das grandes classes depois das instruções de Victor Duruy em 1864. Esse diploma resistiu à denominação recorrente de sua preparação – le bachotage4 – e do peso de sua organização, como aos projetos de supressão apresentados depois de 1968. Com algumas modificações, às vezes contraditórias, continua a ser o coroamento do ensino secundário e do bilhete de entrada nas faculdades – sempre privadas do direito de controlar o fluxo de estudantes do primeiro ano. No começo do século XXI, podemos ainda assinalar a continuidade do recrutamento da elite dos professores de liceu pelo concurso de agregação. Instituído, em 1766, para resolver a crise de recrutamento dos mestres nos colégios parisienses, depois da expulsão dos jesuítas, esse concurso é abandonado sob a Revolução. Teoricamente restabelecido pelo decreto orgânico da universidade imperial de 17 de março de 1808, só é realmente organizado a partir de 1821, com um recrutamento para as ciências e dois para as letras, segundo o nível das classes. É, em seguida, progressivamente especializado entre 1828 e 1840 (a agregação de história e de geografia aparecendo em 1830), depois novamente entre 1857 e 1869, após o restabelecimento das duas séries de provas – uma para as letras, outra para as ciências – por Fortoul. A proporção de agregados dentre os professores de liceus (onde exercem também os licenciados e os titulares do certificado de habilidade para o ensino das línguas vivas) eleva-se a 51% em 1842, na época dos colégios reais, 36% em 1865 e 48% em 1876. Com a chegada, no fim dos anos de 1870, de um verdadeiro ensino superior de letras e de ciências, a agregação, que recebe, em 1885, sua organização moderna baseada em longas composições e em

4.

N.T. Preparação intensiva para o baccalauréat.

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grandes lições, transforma-se na via normal de recrutamento. Os agregados representam 55% dos professores das classes secundárias dos liceus em 1887, em torno de dois terços na belle époque e até três quartos no meio dos anos de 1920. O crescimento do número de professores do secundário nos anos de 1930, na época das premissas da democratização, depois a integração das escolas primárias superiores no segundo grau, sob o nome de colégios modernos, em 1941, reduzem consideravelmente essas proporções antes mesmo da instituição, em 1950, do certificado de habilidade ao ensino secundário (CAPES). Mantido em torno de 25% até 1958, a porcentagem de agregados, entre o conjunto de professores do segundo grau, cai para 16% em 1965, 12% em 1970, 7% em 1992 e 11% em 2002. Nessa última data, eleva-se no entanto a 30% em relação somente aos professores titulares dos liceus (Verneuil, 2005, p. 140 e p. 239). Podemos estimar que a elite do corpus professoral desses estabelecimentos é recrutada, desde o fim do século XIX, por um concurso que sanciona geralmente uma formação de alto nível em uma dada disciplina. Em 1968, alguns observadores da instituição sublinhavam também a resistência do seu ensino, que eles associavam a um modelo napoleônico rebaixado. Na realidade, os programas e as práticas pedagógicas do liceu dos sixties enraizavam-se nas iniciativas inovadoras dos responsáveis republicanos entre 1880 e 1902. Os reformadores tinham, então, questionado o sistema herdado do colégio de humanidades, que reservava o essencial das classes, de uma duração de dez horas, à correção do trabalho pessoal efetuado durante os estudos e à distribuição de novos exercícios. Com certa dificuldade, eles tinham imposto ou generalizado os cursos magistrais de uma hora, efetuados em princípio pelos professores especializados, um emprego de tempo preciso, as classes homogêneas em relação ao nível e à idade dos alunos, a nota de 0 a 20 e o livro escolar. Sobre o plano pedagógico, não se contentaram de consagrar a chegada de um ensino moderno; reagindo contra a memoriação, a retórica e o exercício do discurso, eles tinham privilegiado, por um lado, o método experimental, a observação e a análise dos fatos, e, por outro lado, a explicação do texto, a dissertação e a versão. Enfim, haviam consagrado, em 1902, a chegada do curso clássico dando um grande espaço às ciências e ao ensino moderno, sem latim.

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No fim do século XIX e em alguns estabelecimentos até os anos de 1930, a vida cotidiana dos alunos do liceu podia parecer imutável. Instalados, na metade dos casos, até os anos de 1970, nos prédios dos antigos colégios, os liceus mantinham seus alunos afastados do mundo das salas, às vezes inconfortáveis, e dos cursos obscuros. A vida comum é rude, particularmente para os internos, a higiene deplorável e a disciplina severa. Em 1888, o filósofo Henri Marion, um dos relatores da comissão encarregada, sob a presidência de Jules Simon, de refletir sobre uma reforma, pergunta-se “como modificar o modelo militar sobre o qual o liceu foi concebido, ao ponto de fazer uma escola de autonomia para os voluntários?” (apud Prost, 1968, p. 345). A reflexão resultará somente em medidas de detalhes, como a permissão de falar durante os deslocamentos e no refeitório, ou a supressão do seqüestro em uma cela! Mas, na belle époque, a vida cotidiana do pensionato Maurice Genevoix ainda era ritmada pelas batidas dos tambores, restabelecido em 18485. “De Iéna à batalha de Marne, a vida cotidiana nos liceus e nos colégios não modifica nada, a não ser por detalhes insensíveis”, conclui Paul Gerbod no fim de seu estudo – o primeiro do gênero – sobre as condições de existência nos liceus do século XIX (Genevoix, 1980, p. 74). O peso do internato no protótipo do liceu e nas lembranças não deve, no entanto, mascarar seus limites, nem seu recuo a partir do final dos anos de 1860. Próximo de dois terços dos alunos no meio do Império, a proporção desses pensionistas evolui entre 40% e 50% do início da Restauração ao meio do século, atinge às vezes 56% nos anos de 1860, depois diminui regularmente ao longo das décadas seguintes: 51% em 1872, 44% em 1890, 38% em 1898 e 29% em 1908. A nova sensibilidade dos pais os conduz a privilegiar a fórmula do externato, mais precisamente do externato vigiado, que permite conciliar a escolarização no liceu e a vida de família. Outros indícios de evolução e de diferenciação transparecem em filigramas das observações precedentes sobre a permanência da rede de estabelecimentos, do bacharelado, dos ensinos e do modo de recrutamento dos professores. Se a influência

5.

Maurice Genevoix, Trente mille jours, Paris, Le Seuil, 1980, p. 74.

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napoleônica marcou, por um longo período, a organização do liceu e sua imagem, ela não o modelou, uma vez por todas, de forma exclusiva. Observando mais particularmente as rudezas do panorama, descobrimos uma outra história, ritmada pelas diferenças e pelas descontinuidades.

Metamorfoses e diversidade dos liceus
As transformações dos liceus obedecem a causas múltiplas – políticas sociais, demográficas, culturais – muitas vezes estreitamente ligadas. Para entrever esse processo, evocaremos algumas grandes etapas das mudanças do quadro institucional, da oferta de ensino e do público. No século XIX, para uma grande parte da opinião, os valores moral e intelectual do humanismo antigo justifica a primazia de seu estudo, que já inspirava o ensino dos colégios do Antigo Regime. Os adversários dessa preponderância a reprovam de ignorar os progressos das ciências e das técnicas, as necessidades da sociedade contemporânea e as exigências da preparação aos concursos das grandes escolas científicas. Herdeira das Luzes, depois renovada, na época do debate em torno da questão da escola única, pela denúncia do papel da barreira social exercida pelo latim, a controvérsia persiste até o século XX. Na sua versão original, o liceu napoleônico estabelecia um equilíbrio entre as letras e as ciências, mas a Restauração, em 1809, a preeminência das línguas antigas, inaugura um processo que Françoise Mayeur (1977, p. 504) chama justamente o “movimento pendular”. Ao longo das reformas, as ciências, conservam um lugar importante apenas nas classes preparatórias às grandes escolas. Fora disso, elas são tratadas como um acessório, repelidas para além da retórica (atual primeira série), ou distribuídas mais equitativamente ao longo do curso, às vezes em companhia das línguas vivas e da história, que se beneficiam da abertura momentânea dos programas. Mas nenhuma inovação, nenhum retorno ao passado, consegue impor-se duravelmente. Nessas condições, a formação dos quadros médios da indústria e do comércio é muito parcialmente assegurada por um modesto ensino especial, que apareceu sob a Restauração e, freqüentemente, integrado pela Monarquia de Julho às

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escolas primárias superiores, anexadas a certos liceus. Reorganizada por Victor Duruy, entre 1863 e 1865, sob o nome de “ensino secundário especial”, essa ramificação pretende dispensar uma formação útil, ou até mesmo profissional, estrangeira à cultura do secundário tradicional, e formar o espírito sem recorrer às humanidades clássicas. Ela encontra um grande sucesso. No fim do Segundo Império, o estabelecimento principal do ensino secundário contém, então, não mais dois, mas três cursos diferentes: um ensino literário, baseado na cultura clássica e sancionado pelo bacharelado em letras; das classes preparatórias às grandes escolas, que conduzem eventualmente ao bacharelado em ciências dos alunos retirados das últimas classes da ramificação literária; e um ensino especial, que prepara mais rapidamente para as carreiras industriais e comerciais. Ao longo das duas últimas décadas do século XIX, a crise das humanidades e o desenvolvimento de um verdadeiro ensino superior literário e científico impõem reformas mais profundas. Os responsáveis republicanos que renovam, como vimos, a pedagogia do liceu, especializam também seus ensinamentos, institucionalizando definitivamente a ramificação ordenada ao lado das humanidades clássicas. Dotado em 1882 de seu próprio bacharelado, batizado “moderno” em 1891, o ensino especial é progressivamente integrado ao secundário tradicional. A reforma de 1902 termina a evolução afirmando a unidade do ensino secundário, repartido entre dois ciclos, cujas diversas seções comportam estudos iguais em duração e em valor. No segundo ciclo, a partir da segunda série, três seções clássicas (entre as quais uma atribui um lugar importante às ciências) e uma seção moderna (sem latim) conduzem a um bacharelado único, com quatro opções. Mas o lustro durável das letras antigas, como as tentativas do ensino do francês nessa língua, torna ilusória a paridade teórica dos cursos. Em 1925, uma reforma tenta aproximá-los unificando os programas científicos do segundo ciclo e reunindo os alunos das diferentes seções em cursos comuns de francês. Sua reforma não resulta em soluções duráveis e a ramificação moderna continua inferior, na sua imagem e no seu recrutamento, até a ascensão das seções científicas a partir dos anos de 1950. O novo interesse das escolas de comércio e das faculdades de medicina para as ciências matemáticas ilustra a mudança

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progressiva da hierarquia das ramificações escolares, com um fundo de discurso modernizador e de elogio da formação científica. Em 1965, a especialização crescente das seções do segundo ciclo e das séries – teoricamente iguais – do bacharelado favorece, de fato, a orientação de bons alunos para a seção C, cuja seleção é feita pelas matemáticas. O novo critério impõe-se mesmo aos hypokhâgneux6, a elite literária, dentre a qual aumenta a proporção de titulares de um bacharelado C ou de um bacharelado D (a antiga série ciências experimentais). Os reformadores republicanos, do fim do século XIX, provocaram uma outra ruptura ao se interessar por uma clientela até então negligenciada pelo Estado, salvo sob o ministério de Victor Duruy: as mulheres. A Lei Camille Sée, de 21 de dezembro de 1880, institui os externatos secundários femininos, para os quais a ENS de Sèvres, criada em 1881, deve fornecer uma elite de professores. A nova rede desenvolve-se progressivamente: 16 liceus e colégios de meninas existem em 1887, 57 em 1893, 103 em 1906, 154 em 1921 e 172 (sendo 79 liceus) em 1939 (INSEE, 1971, pp. 27-28). Destinados à preparação de um simples diploma de conclusão de estudos secundários, os liceus femininos não conduzem suas alunas à universidade. O que não as impede de transformarem-se no crisol das humanidades, fundadas sobre o estudo do francês, das ciências, de uma língua viva, da história e da geografia. Mas eles não resistem indefinidamente à ascensão do protótipo masculino e da tradição clássica. O decreto de 25 de março de 1924 inaugura uma série de textos que aproxima o ensino secundário feminino de seu homólogo masculino e que autoriza a preparar oficialmente para o bacharelado. Nessa mesma época, os liceus entram, ainda muito timidamente, em uma nova etapa de sua história: a democratização7. Em 1926, a chegada à idade da escolaridade pós-elementar, das classes de alunos menos numerosos nascidos durante a Grande Guerra, toca particularmente o secundário, já em concorrência com o primário superior e o setor privado. As medidas tomadas para frear a queda dos efetivos dos colégios

6. 7.

N.T. Letras, curso de preparação à ENS. Esse desenvolvimento é baseado em Briand, Chapoulie e Péretz (1979, pp. 391-421).

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e dos liceus – aumento do número de bolsas, anexação de várias EPS, facilitação da seleção – alargam um pouco sua clientela. Nos liceus masculinos, os bolsistas representam 16% dos alunos das classes secundárias em 1921, mas 28,5% em 1930. Depois de estagnado entre 75 mil e 78 mil alunos durante os anos de 1920, os efetivos desses estabelecimentos aumentam a partir de 1930 e não param de crescer até chegar ao total de 125 mil alunos em 1938-1939. Simultaneamente, as taxas de escolarização masculinas no conjunto das sextas séries públicas, situadas entre 4,2% e 4,6% antes de 1926, ultrapassam 6%, a não ser por duas exceções. Os liceus saem de um longo período de malthusianismo para entrar em uma fase de crescimento durável. Esse crescimento, que se encontra no conjunto do secundário público, resulta da chegada das gerações, mais numerosas, do pós-guerra e da supressão, entre 1928 e 1933, da retribuição escolar nas classes secundárias públicas. Conjugada com a saturação das EPS, a gratuidade do externato facilita o acesso ao liceu de alguns alunos das classes médias inferiores. No entanto, o espírito de distinção não desapareceu do uso social desses estabelecimentos. Privadas de um corpo docente específico em 1925, mas sempre pagos, salvo exceção, as classes elementares (e infantis) dos liceus de meninos e meninas acolhiam 40.400 crianças, em 1938, ou seja, 22% do efetivo total dos alunos. Pela hostilidade ao espírito da escola única, o regime de Vichy aproxima a gratuidade do segundo ciclo e o professorado das classes elementares pela Lei Carcopino de 15 de agosto de 1941. Mas, paradoxalmente, essa lei continua a ampliar a clientela do ramo secundário, transformando as EPS e as escolas profissionais em colégios modernos ou técnicos. Para consolidar o ensino secundário e simplificar o trabalho de gestão, o Estado francês escolheu associar ao primeiro os principais estabelecimentos encarregados de satisfazer a demanda de escolarização pós-elementar da pequena burguesia e dos meios populares. Na Liberação, o restabelecimento da gratuidade do segundo ciclo e a supressão oficial do “pequeno liceu” – que não desaparecerá antes dos anos de 1960 – relançam o antigo processo de democratização na sua globalidade. A ruptura mais importante na história da instituição do li-

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ceu produz-se durante as três décadas seguintes, as “Trinta Gloriosas”, sobre fundo de expansão e de democratização massiva da escolarização.

O futuro do liceu de massa
No curso da “explosão escolar”, segundo a fórmula empregada, desde 1961, pelo diretor do instituto pedagógico nacional Louis Cros (1961), o número de alunos dos liceus triplica entre o fim dos anos de 1940 (326 mil) e o ano de 1961a 1962 (1.009.000). Em seguida, e quando esses estabelecimentos perdem suas classes de primeiro ciclo a partir de 1963, a população do seu segundo ciclo longo dobra praticamente entre 1961 e 1962 (353 mil alunos) e 1971 e 1972 (684 mil). Muitos fatores alimentam esse crescimento espetacular e contínuo: o crescimento durável da natalidade depois de 1945, a necessidade de empregar uma mão-de-obra mais instruída, especialmente em razão do desenvolvimento do comércio terciário, o prolongamento, em 1959, da escolarização obrigatória para 16 anos, a elevação do nível de vida, o desejo de promoção. As múltiplas transformações favorecem ou acompanham essa expansão. Simultâneas ou sucessivas, modificam profundamente a identidade do liceu herdada da Terceira República e mesmo, para seus componentes, da forma napoleônica. A rede dos liceus aparecerá estável se aproximarmos os 1.244 liceus de 1968 ou os 1.139 liceus de 1985 dos 1.319 estabelecimentos de 1939 dos quais descendem (liceus, colégios, EPS e estabelecimentos técnicos)8. Mas essa permanência mascara, pelo menos, duas mudanças. O tamanho dos estabelecimentos aumentou bastante para absorver o excedente da clientela: um milhão de alunos, em média, em 1968 contra 350 em 1939. Sobretudo, a criação, a partir de 1963, dos colégios de ensino secundário (CES) priva progressivamente os liceus das classes de primeiro ciclo, e até mesmo seus edifícios históricos diante de um liceu novo, circulado de espaços verdes, de canchas

8.

Fontes estatísticas desse desenvolvimento: Ministério da Educação Nacional (1969a, p. 21 e p. 36 ; 1969b, p. 14 e p. 263); BUS (s.d., p. 41).

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de esporte e de estacionamentos, abandona seus velhos locais a um CES. A metamorfose da instituição repousa agora na diversidade de seu ensino e de suas denominações. A partir da Liberação, o liceu não prepara mais somente seus alunos para um bacharelado literário (série filosófica) ou científica (série matemática), herdeiros dos diplomas do século XIX, mas também aos bacharelados das ciências experimentais (1946), matemática e técnica (1947), técnica e economia (1954). E, a essas séries gerais (denominadas, após reagrupadas, A, B, C, D, E), o decreto de 10 de junho de 1965, que organiza a situação do segundo ciclo por 20 anos, adiciona ainda as séries F, G e H do novo bacharelado de técnico. Os qualificativos oficiais utilizados até os anos de 1970 refletem os esforços de adaptação às evoluções da economia, da sociedade e do sistema educativo. Aos liceus “clássicos” e “modernos”, herdeiros da reforma de 1902 e rebatizados liceus “de ensino geral”, acrescentam-se os liceus “técnicos” (nome dado, em 1959, às escolas nacionais profissionais e aos colégios técnicos), os liceus “agrícolas” (instituídos pela lei de 1960 e o decreto de 1961), os liceus de “ensino profissional” (nome dado, em 1976, aos colégios de ensino técnico), depois os liceus de “ensino tecnológico”. Os liceus mudam também, e não somente em suas origens sociais, mais amplas, e na sua idade, mais elevada depois do desaparecimento do primeiro ciclo em 1963. O liceu para todos é o liceu de todos os níveis, no qual a heterogeneidade aumentada das capacidades e das expectativas dos alunos coloca delicados problemas pedagógicos e administrativos. O liceu, depois de 1968, é um espaço de vida mais liberal, onde os adolescentes, maiores com 18 anos desde 1974, elegem os delegados, militam, flertam, ao passo que a distribuição de prêmios, a associação de antigos alunos e outros vestígios de velhos ritos comunitários acabam por desaparecer. O liceu dos seventies ainda é aquele “misto”, instituído no segundo grau em 1957 para responder à penúria de locais de ensino e de professores, imposto em todos os liceus novos a partir dessa data, mas generalizado somente no segundo ciclo, depois do abalo de 1968. Tanto a fundação do liceu de moças havia sido discutida, que a escolha oficial do sistema misto, três quartos de século mais tarde, não parece ter suscitado muita emoção. A evolução dos costumes prepa-

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rou suficientemente o terreno? Ou a ausência de projeto educativo explícito impediu qualquer grande debate? Uma nova transformação na história dos liceus produz-se no meio dos anos de 1980. Depois da instalação de um governo de esquerda, em 1981, uma grande reflexão nacional é organizada sobre o sistema escolar. Presidida por Antoine Prost, professor da Sorbonne, uma comissão foi encarregada de redefinir o liceu “na porta do século XXI”. Seu programa está à altura da jogada: imaginar como essa instituição, logo bicentenária, pode assegurar o duplo desafio de “conseguir um ensino de massa, sem comprometer, e até mesmo ao contrário melhorando, a qualidade dos estudos” (Prost, 1983, p. 274). Concretamente, três decisões engajam o herdeiro do estabelecimento napoleônico em uma nova fase de transformação e de crescimento. Jean-Pierre Chevènement, nomeado ministro em julho de 1984, convida-o a conduzir, no ano 2000, 80% de uma faixa etária ao nível do bacharelado. Conservada por todos os governos seguintes, essa ambição impõe ampliar ainda mais o jogo dos ensinos e revalorizar mais as ramificações tecnológicas e profissionais. A Lei Carraz, de 23 de dezembro de 1985, empenha-se em reafirmar essa dignidade criando um bacharelado profissional, preparado especialmente nos liceus “profissionais”, colocados em igualdade com os outros estabelecimentos. A evolução coloca a polivalência das estruturas: os novos liceus, “de ensino geral e tecnológico ou de ensino tecnológico e profissional”, reagrupam os dois tipos de formação. Simultaneamente, a descentralização posta em prática melhora o quadro material da instituição. Transformados em estabelecimentos públicos de ensino pela lei de 22 de julho de 1983, os liceus são, em seguida, postos sob a autoridade das regiões, para tudo aquilo que concerne aos seus prédios e seu funcionamento, pelo decreto de 30 de agosto de 1985. Ora, as coletividades regionais assumem plenamente suas novas responsabilidades financiando as grandes obras de construção – perto de 250 liceus novos aparecem antes do fim do século – e de renovação. Essa rápida mirada na história dos liceus revela uma amálgama de permanências, de mudanças e de rupturas. Sem dúvida, as transformações anteriores aos anos de 1930 parecem mínimas se comparadas às transformações do século XX. Sem dúvida, podemos assinalar, antes

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disso, a resistência de várias estruturas ou o caráter marginal de algumas modificações. Mas o estabelecimento legado por Napoleão não ficou tão imóvel quanto nos fazem crer as imagens, cômodas, da escolacaserna ou da escola-prisão. Nenhuma instituição escolar fica, aliás, indefinidamente impermeável às evoluções da sociedade, da cultura e dos costumes. Fortemente marcado pelo tamanho original, o liceu é várias vezes retocado, ou até mesmo transformado, nos seus prédios, funcionários, professores e alunos. Podemos ler sua história como uma sucessão de reinvenção, parciais ou totais: uma criação contínua (1802 – anos de 1870), a substituição pelo liceu moderno do modelo napoleônico (1880 – reforma de 1902), as premissas da democratização (1925 e 1945) até a emergência do liceu de massa (depois dos anos de 1960). *** Em 2002, a celebração do bicentenário dos liceus dá um novo impulso à sobreguarda dos recursos, à pesquisa e às publicações. Novas monografias sobre o estabelecimento foram publicadas ou colocadas no campo. O Service d’histoire de l’éducation (SHE/Institut National de Recherche Pédagogique-Centre National de la Recherche Scientifique – INRP-CNRS) consagrou ao ensino secundário um número especial da revista Histoire de l’éducation9. Várias manifestações ocorreram em Paris. Uma jornada de estudos sobre os arquivos e as coleções de objetos dos liceus, organizada pelo Centre Historique des Archives Nationales, testemunhou o trabalho recentemente empreendido para preservar e inventoriar esse vasto patrimônio (Charmasson & Le Goff, 2003). Coorganizado na Sorbonne pelo Centre Roland Mousnier (CNRS e a Universidade Paris IV-Sorbonne) e o SHE (INRP-CNRS), o colóquio “Lycées et lycéens en France, XIXe-XXe siècles” reuniu alguns pesquisadores em torno da invenção de um estabelecimento secundário de Estado e de suas mutações. O congresso anual da Association Internationale d’Histoire de l’Éducation (International Standing Conference for the History of Education – ISCHE), reunido na Sorbonne

9.

Com uma reflexão, na introdução, sobre a problemática do assunto: “L’établissement secondaire et l’histoire de l’éducation”.

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e no liceu Louis-le-Grand, com a promoção do SHE e da Universidade Paris IV, debateu sobre a história institucional, cultural e social do ensino secundário em 26 países, cuja metade era não-européia10. Enfim, um colóquio internacional sobre “La création des lycées et la politique scolaire de Napoléon”, organizado pelo Institut Napoléon e pela biblioteca Marmottan, reuniu mais de vinte intervenções sobre a aplicação da lei de 1802, o funcionamento da universidade, a vida nos liceus e a exportação do modelo napoleônico na Holanda, na Itália, na Espanha e no ducado de Varsóvia (Boudon, 2004). Publicados em 2005, os atos do colóquio da Sorbonne apresentam, na introdução, um vasto panorama historiográfico e bibliográfico sobre os liceus franceses dos anos de 1860 aos nossos dias (Luc in Caspard, Luc & Savoie, 2005).

Referências bibliográficas
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10. Algumas intervenções foram publicadas em Mineke van Essen e Rogers (2001) e em Savoie, Bruter e Frijoff (2004).

permanências e mutações...

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Endereço para correspondência: Maria Helena Câmara Bastos e Sabina Ferreira Alexandre Luz PPGE-PUC-RS Av. Ipiranga, 6681, Prédio 15, sala 382 Porto Alegre-RS CEP 90619-900 E-mail: mhbastos@pucrs.br Recebido em: 19 maio 2006 Aprovado em: 29 set. 2006

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Sociabilidades, política, cultura e história: a corte imperial e os espaços públicos
autor cidade editora ano Marco Morel São Paulo Hucitec 2005

A pesquisa apresentada neste livro por Marco Morel1 é versão revisada da sua tese La formation de l’espace public moderne à Rio de Janeiro (1820-1840): opinion, acteurs et sociabilités, defendida na Universidade de Paris I (Pantheón-Sorbonne) em 1995. Morel, em “As transformações dos espaços públicos: imprensa, atores políticos e sociabilidades na Cidade Imperial, 1820-1840”, apresenta-nos várias chaves de leitura para um período histórico efervescente do Brasil – o primeiro reinado e as Regências. Com esse livro, o autor traz para pesquisadores e pesquisadoras, especialmente do âmbito da história, importantes contribuições para o debate desse campo. O livro também é um convite para quem quer conhecer mais sobre a multifacetada constituição do Estado brasileiro. O trabalho de Morel requer leitura atenta, porém prazerosa, pois sua escrita possibilita interação com o leitor. A opção de manter as transcrições dos documentos originais – mesmo em francês, sem a tradução – não prejudica o entendimento do texto, uma vez que há um trabalho muito bem feito na construção textual, de modo que somos sempre remetidos às transcrições trabalhadas. Com a “Cidade Imperial” do Rio de Janeiro como recorte geográfico, no período de 1820 a 1840, o autor conduz o leitor a uma “navegação” inquiridora por um mar de situações complexas. Nessas situações, a imprensa e os agentes políticos fizeram parte de redes de sociabilidades, modificando os espaços por onde se fizeram presentes.

1.

Marco Morel é professor do Departamento de História da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ).

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O autor estruturou o livro em três núcleos: “As palavras em cena, ou como edificar uma nação após a Revolução (Francesa)”, “Os construtores da opinião: um perfil coletivo” e “Formas de sociabilidade”. A primeira parte é composta de três capítulos: “As revoluções nas prateleiras da Rua do Ouvidor”, “Identidades políticas: além das intrigas da Corte” e “As três soberanias: Exaltados, Moderados e Restauradores”. A segunda parte dividiu-se em: “Rio de Janeiro, cidade imperial”, “Trajetórias da ‘nobreza cultural’” e “Em nome da opinião pública: a gênese de uma noção”. Na terceira parte, os capítulos “A Voz Popular através dos manuscritos, gritos e gestos”, “Luzes, sombras e divisões entre maçonarias” e “Dinâmica das associações”, são a essência da pesquisa. É entorno do movimento das palavras, atores políticos e sociabilidades que o trabalho se desenvolve de modo que envolva o leitor nas tramas dos espaços públicos embasadas em um referencial teórico-metodológico alicerçado em cinco eixos (Habermas, Koselleck; Rosavallon; Chartier, Roche, Bordieu; Agulhon, Farge; Guerra), que permitiram ao autor imersão na história política e cultural. A atuação do livreiro e editor francês, Pierre Plancher, no Rio de Janeiro conduz-nos, inicialmente, para um trabalho de fôlego que se verificará ao término da leitura. Ao percorrer os ambientes de sociabilidades desse livreiro – na França e no Brasil –, o autor identifica sua atuação no círculo de comercialização de impressos e as relações estabelecidas com as elites das cortes francesa e brasileira. Esse livreiro é considerado agente cultural e comercial por ter exercido papel importante nas esferas privada, pública, literária e do Estado. A relevância dos impressos para compreender os universos cultural, educacional, político e histórico tem sido cada vez mais enriquecedora na pesquisa histórica. Com esse trabalho, Morel vem corroborar ainda mais, de forma clara e objetiva, ao trabalhar com os jornais (impressos de circulação mais ampla). Ele parte da hipótese de que uma das facetas desse instrumento de formação de opinião teria funcionado como estratégia para a construção do Estado nacional. Nesse processo, “as identidades políticas” forjaram-se em um intenso debate em que os jornais foram lócus privilegiado. Essas identidades, permeadas de complexidade, recebem de Morel tratamento meticuloso na análise de documentos como os enviados pelos diplomatas franceses para seus superiores: as “cor-

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respondências diplomáticas do Quai D’Orsay”. Esses documentos possibilitaram ao autor apreender uma visão externa do debate na constituição política brasileira no período, uma vez que esses diplomatas foram atentos observadores da cena política brasileira. Outro ponto importante levantado foi o vocabulário utilizado pelos grupos políticos – Exaltados, Moderados e Restauradores – para autodenominarem-se e a seus adversários. Esses grupos empregavam metáforas, em que animais, monstros e atribuições de anomalias fizeram parte de um léxico político, que exacerbava atritos e disputas pelo poder, em uma permanente tensão que envolvia “códigos locais e vocabulários políticos”, em uma clara evidência de tentativas de enquadrar, controlar e dominar. Uma das teses do autor é a de que teria ocorrido no Brasil uma herança2 da Revolução Francesa em que os impressos exerceram importante papel mediador de idéias advindas das luzes. Ponto significativo levantado foram os valores dos livros e periódicos negociados pela livraria; do editor e livreiro francês Pierre Plancher. Foi tentando entender o que as pessoas liam que o autor chegou aos catálogos dessa livraria, em sua análise, conseguiu conhecer diversos grupos letrados do Rio de Janeiro no período, apreendendo “seus gostos, pontos de interesse, profissões, padrões culturais”, em que novas formas de sociabilidades se constituíam pós-abdicação de d. Pedro I. A opinião pública que aí se erguia, na construção dos espaços públicos, funcionou como “instrumento de legitimidade política”. Na formação dessa opinião, diversos sujeitos transitaram por espaços em que se circunscreveram médicos, jornalistas, bacharéis de direito, dentre outros. Na cidade do Rio de Janeiro, que tinha como uma das suas características espaços públicos tradicionais, nos quais diferentes atores circularam, Marco Morel problematiza a geopolítica cultural desses espaços em que a rua foi um espaço privilegiado para “fazer política”, em que todos, incluindo-se aí aqueles que não tinham influência nas decisões do poder, tinham, de certa forma, uma participação. As ruas, desse modo, repletas de uma diversidade histórica,

2.

O autor trabalha com a noção de “herança” e não “influência” francesa, por considerar que a noção de influência submete uma lógica de passividade dos grupos que entram em contato com a cultura francesa, idéia da qual não compartilha.

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social, cultural, econômica e política, figuraram como importantes espaços para a “organização da nacionalidade” que se instituía. Chamados de formadores de opinião pública, os “homens de letras” agiram de forma contundente na imprensa, participando ativamente do processo de formação nacional. Na cidade imperial, esses homens, oriundos principalmente de cursos universitários portugueses, franceses e ingleses, com formação predominante em direito e medicina, puseram em prática suas idéias e visões de mundo na busca de um “progresso para o Brasil”. Seus percursos mostraram como suas vidas foram marcadas por momentos de alternância entre certo “enquadramento político” e a “liberdade” de manifestar suas opiniões. “Estes homens de letras apresentavam-se como cidadãos e escritores ativos, como construtores da opinião que almejava levar a sociedade a algum tipo de progresso e de ordem nacional” (p. 218). Na terceira parte do livro, é trabalhado o ponto essencial do estudo, as “sociabilidades”. Apesar de não conceituar explicitamente sociabilidade, o autor apresenta alguns elementos para entendermos essa noção, como a proliferação de associações, o estudo de agentes históricos, o movimento associativo, o espírito filantrópico e a base quantitativa. Aspecto que muito vem contribuir para o desenvolvimento na atualidade de pesquisas que voltam o olhar para essa dimensão que, décadas atrás, tinha essa problemática como algo praticamente marginal. É na construção das tipologias das sociabilidades, que o leitor é presenteado com uma refinada análise permeada de apontamentos para continuidades possíveis de pesquisas no Brasil. O teatro e a rua, sociabilidades “informais”, e as associações, “sociabilidades formais”, mereceram atenção especial do autor. Nesse ponto, destacam-se as associações maçônicas, que corresponderam a 42% das associações identificadas. É interessante observar a circulação dos maçônicos por outras instituições nas quais demarcaram pertencimentos múltiplos em que permearam nesses outros espaços maneiras outras de pensar. Pensar as estratégias de grupos das elites brasileiras, para manterem-se ao mesmo tempo ligadas ao poder imperial, e com alguma liberdade de expressão da opinião em suas alianças, alarga nosso entendimento desses grupos, particularmente pelo fato de muitas vezes tendermos a vê-los de forma homogênea. Além disso, no caso

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do Primeiro Reinado, para manter certa coesão desses grupos, o imperador não abriu mão de lançar mecanismos, como as condecorações, para tentar agradar determinados grupos, que de certo modo os colocava sob seu olhar disciplinador, mostrando redes de negociação na busca por uma legitimidade. Vale indicar também outros livros do autor que ajudam no “desbravamento” da história do Brasil. Frei Caneca, entre Marília e a Pátria (1987); Cipriano Barata na sentinela da liberdade (2001); Palavra, imagem e poder: o surgimento da imprensa no Brasil do século XIX – este em co-autoria com Mariana Gonçalves Monteiro de Barros (2003) – e O período das Regências (2003). Marileide Lopes dos Santos Mestranda no Programa de Pós-Graduação: Educação Conhecimento e Inclusão Social da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisa em História da Educação (GEPHE). Bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Endereço para correspondência:
Rua Geraldo de Oliveira, 56 – Vila Fazendinha Belo Horizonte-MG CEP 30250-458 E-mail: marileidels@yahoo.com.br

Recebido em: 29 nov. 2006 Aprovado em: 4 dez. 2006

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