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ISABEL CATARINA MONTEIRO RIBEIRO

HIPERACTIVIDADE DFICIE DE ATENO

Orientador: Professor Doutor Horcio Saraiva

Escola Superior de Educao Almeida Garrett

LISBOA 2011

Hiperactividade Dfice de Ateno

ISABEL CATARINA MONTEIRO RIBEIRO

HIPERACTIVIDADE DFICIE DE ATENO

Dissertao apresentada na Escola Superior de Educao Almeida Garrett para a obteno do grau de Mestre

Orientador: Professor Doutor Horcio Saraiva Escola Superior de Educao Almeida Garrett

LISBOA 2011

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Hiperactividade Dfice de Ateno

Olha para mim ... no tenhas receio, Fala comigo mesmo que penses no te poder ouvir. Sorri para mim mesmo que no te consiga ver, ensina-me mesmo que parea no te entender. Tenta, vale a pena. Tenta mais um pouco, Pois chegars a me aceitar E eu aprenderei a te amar! Olvia Pereira Educao Especial, actuais desafios

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Hiperactividade Dfice de Ateno

Agradecimentos
Quero expressar aqui o meu sincero agradecimento a todos os que comigo colaboraram para a concretizao deste trabalho, em particular aqueles cujo contributo foi mais directo: Ao Dr. Prof. Horcio Saraiva, pelas correces e sugestes ao longo do trabalho. Aos professores, que tornaram possvel a realizao do estudo emprico. Aos meus pais, pelo apoio incondicional que sempre demonstraram e que nunca me faltaram com nada. minha mana, por todo o apoio e ajuda que me concedeu. Ao R. que fez parte deste estudo, sem o qual a parte prtica deste trabalho no teria sido possvel e por me ter demonstrado que vale a pena acreditar em ns prprios. me de R., por toda a disponibilidade prestada, compreenso nas medidas de interveno e cedncia de alguns documentos. Ao meu Marido, por toda ajuda que me concedeu no percurso da minha vida acadmica. minha filha, Benedita, por todo o tempo, que embora perto, estive to longe. No h palavras de reconhecimento que chegam para definir o que sinto. Por isso digo simplesmente, Obrigado a Todos.

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Hiperactividade Dfice de Ateno

Resumo
As crianas com Perturbao de Hiperactividade e Dfice de Ateno, ou PHDA, podem ser um verdadeiro desafio para os pais, professores e para os prprios. Existem vrios subtipos de PHDA, dependendo da combinao de sintomas que a criana apresenta. Algumas crianas so predominantemente hiperactivas ou impulsivas, enquanto outras apresentam significativas dificuldades de ateno, sem serem hiperactivas ou impulsivas. O objectivo fundamental deste trabalho tornar-se um instrumento de trabalho para os professores, de forma a tornar possvel o processo de ensino-aprendizagem, um sucesso para o aluno, tanto do ponto de vista cognitivo como do ponto de vista social e emocional, para alm de sensibilizar os docentes para uma problemtica que vai muito alm de uma irrequietao, agressividade e m-educao, como geralmente apelidam estes alunos. Sendo assim, o presente trabalho dividido em duas partes estando subdividida em seis captulos. Na primeira parte, fazemos uma abordagem terica: Evoluo do Conceito de Educao Especial, Hiperactividade-Abordagem do Conceito e P.H.D.A e a Escola. Na segunda parte apresentamos um enquadramento emprico: Metodologia, Estudo de Caso e por fim uma reflexo critica ao trabalho desenvolvido.

Palavras-chave: hiperactividade, nee, incluso,

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Abstract
Children with Hyperactivity Disorder and Attention Deficit, or ADHD, can be a real challenge for parents, teachers and themselves. There are several subtypes of ADHD, depending on the combination of symptoms that the child has. Some children are predominantly hyperactive or impulsive, while others have significant difficulties with attention, without being hyperactive or impulsive. The fundamental objective of this work is to become a tool for teachers in order to make possible the process of teaching and learning for student success, in terms of cognitive, social and emotional points of view, in addition to raise the awareness of the teachers for a problem that goes far beyond a "restlessness, aggressiveness and poor education," as usually these students are termed. Thus, this work is divided into two parts and is divided into six chapters. In the first part, we do a theoretical approach: Evolution of the Concept of Special Education, Hyperactivity-Concept and Approach to ADHD and the School. In the second part we present an empirical framework: Methodology, Case Studies and finally a critical reflection to the work done.

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Abreviaturas e Smbolos
P.H.D.A C.E.N.E.S.P N.E.E M.B.D H.A.C.S A.D.D E.U.A S.D.A.H A.P.A D.H.D.A D.D.A.H UNESCO a Cultura Perturbao de Hiperactividade Dfice de Ateno Centro Nacional de Educao Especial Necessidades Educativas Especiais Disfuno Cerebral Mnima Hiperactividade Chil Syndrome Attetion Disorder Estados Unidos da Amrica Sndrome de Dfice de Ateno com Hiperactividade American Psychological Association Desordem Hiperactividade Dfice de Ateno Distrbio Dfice de Ateno por Hiperactividade Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e

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ndice
Agradecimentos ___________________________________________________________ IV Resumo _________________________________________________________________ V Abstract _________________________________________________________________ VI Abreviaturas e Smbolos ___________________________________________________ VII ndice __________________________________________________________________ VIII ndice de Grficos ________________________________________________________ XIII Introduo _______________________________________________________________ 1 PARTE I _________________________________________________________________ 3 Enquadramento Terico ____________________________________________________ 3 Captulo 1 ______________________________________________________________ 4 Evoluo do Conceito de Educao Especial __________________________________ 4 1.1 Anlise do conceito de Educao Especial no decorrer do tempo. ______________ 5 1.2 Definio de educao especial na actualidade. _____________________ 6 1.4. Conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE). _________________ 9 1.5. Como ensinar alunos excepcionais. _________________________________ 10 Capitulo 2 _____________________________________________________________ 13 Hiperactividade: Abordagem Terica ________________________________________ 13 2.1 Evoluo histrica do conceito de Hiperactividade ___________________ 14 Hiperactividade e desenvolvimento ____________________________ 15 2.2.1

2.2.2 Infncia e primeira infncia: Preldio e crises ______________________ 16 2.2.3. Dificuldades de relao interpessoal _____________________________ 19 2.3. Definies _____________________________________________________ 21 2.3.1 O que Perturbao de Hiperactividade Dfice de Ateno (PHDA) ____ 21 2.3.2.Hiperactividade ______________________________________________ 22 2.3.3. Dfice de Ateno ___________________________________________ 23 2.3.4. Impulsividade/Desinibio Comportamental _______________________ 24 2.4. Etiologia ______________________________________________________ 24 2.4.1. Factores neurolgicos ________________________________________ 24 2.4.2. Factores ambientais __________________________________________ 25 2.4.3. Factores genticos ___________________________________________ 26 2.4.4. Factores de ndole familiar _____________________________________ 27 2.5. Causas da Hiperactividade/DHDA O que provoca a Hiperactividade/ DHDA 27 2.5.1. Quais as possveis causas da hiperactividade? ____________________ 27 2.5.2. Avaliando a criana em relao hiperactividade ___________________ 30 2.5.3. Que problemas podem estar associados hiperactividade? __________ 32

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VIII

Hiperactividade Dfice de Ateno 2.5.4. Que outros problemas podem levar suspeio errada da hiperactividade? _______________________________________________________________ 33 2.6. Diagnstico ____________________________________________________ 34 2.6.1. Como fazer o diagnstico? ____________________________________ 34 2.6.2.Que impacto tem a hiperactividade na criana na famlia e na escola? ___ 35 2.7. Tratamento ____________________________________________________ 37 2.7.1. Medicamentos ______________________________________________ 38 2.7.2. Terapia comportamental ______________________________________ 39 2.7.3. No mbito familiar ___________________________________________ 40 2.7.4. No mbito escolar ___________________________________________ 42 Capitulo 3 _____________________________________________________________ 47 P.H.D.A. e a Escola _____________________________________________________ 47 3. P.H.D.A. e a Escola _________________________________________________ 48 3.1. Avaliao Educacional ___________________________________________ 49 3.1.1. - Observao e Registo de Comportamentos ______________________ 49 3.1.1.1. - Observao. ___________________________________________ 49 3.1.1.2. Cuidados a ter na observao ______________________________ 50 3.1.1.3. Procedimentos de Observao ______________________________ 51 3.1.1.4.Observao Naturalista ____________________________________ 51 3.1.1.5.Observao Directa _______________________________________ 52 3.1.1.6.Registos de Observao ___________________________________ 53 3.1.1.7. Tipos de registo__________________________________________ 54 3.2.Trabalhar com a Escola ___________________________________________ 58 3.2.1. Interveno educativa na famlia ________________________________ 59 3.3. A PHDA na Escola ______________________________________________ 60 3.3.1. A melhor sala de aula para crianas com PHDA no 1. ciclo __________ 61 3.3.1.1. A sala de aula e o espao fsico _____________________________ 62 A sala de aula tradicional e fisicamente um espao fechado e limitado mas que se dever transfigurar para receber alunos com esta especificidade comportamental (e de todos os outros). _____________________________ 62 3.3.2. O recreio __________________________________________________ 65 3.3.3.Horrio Escolar ______________________________________________ 68 3.4. Estratgia Educacionais para Crianas com P.H.D.A. ___________________ 68 3.4.1. Tcnicas de Modificao do Comportamento ______________________ 69 3.4.1.1. Tcnicas para aumentar a ocorrncia de um comportamento ______ 69 3.4.1.1.1. Reforamento (2) Operante _____________________________ 69 3.4.2. Tcnicas para desenvolver um novo comportamento ________________ 75

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IX

Hiperactividade Dfice de Ateno Modelagem (Shaping) _____________________________________________ 75 3.4.3. Tcnicas para diminuir um comportamento ________________________ 79 3.4.4. Interveno educativa no aversiva de substituio de comportamentos _ 84 3.4.5. A interveno educativa no aversiva versus tcnicas de modificao do comportamento __________________________________________________ 85 3.4.6. Relaxamento _______________________________________________ 86 3.4.6.1. procura de uma definio de relaxamento ___________________ 86 3.4.6.2. Importncia do relaxamento ________________________________ 87 3.4.6.3. O relaxamento na sala de aula ______________________________ 88 3.4.6.4. Sala de auto-relaxamento __________________________________ 89 3.4.7. Outras adaptaes Curriculares ________________________________ 90 3.4.7.1. Que etapas dever seguir o professor para ajudar a criana a ter sucesso na escola? _____________________________________________ 90 Parte II _________________________________________________________________ 94 Enquadramento Emprico __________________________________________________ 94 Capitulo 4 _____________________________________________________________ 95 Metodologia ___________________________________________________________ 95 4.1.Metodologia de Investigao _______________________________________ 96 4.2.Formulao de problema __________________________________________ 96 4.3.Definio das hipteses ___________________________________________ 96 4.4.Definio das variveis ___________________________________________ 96 4.5.Apresentao / Caracterizao da Amostra ___________________________ 96 4.6. Apresentao e Divulgao dos Resultados __________________________ 97 1.7 Cruzamentos de Dados __________________________________________ 104 Captulo 5 ____________________________________________________________ 105 Estudo de Caso _______________________________________________________ 105 5.1. Objectivos do estudo de caso __________________________________ 106 5.2.Procedimentos Metodolgicos _____________________________________ 107 5.2.1. Sujeito Alvo _______________________________________________ 108 5.3. Caracterizao da realidade pedaggica ____________________________ 108 5.3.1. Caracterizao do meio ______________________________________ 108 5.3.2. Caracterizao da Escola ____________________________________ 109 5.3.2.1. Recursos ______________________________________________ 110 5.3.3. Caracterizao da turma _____________________________________ 111 5.4. Identificao do Aluno___________________________________________ 112 5.4.1 Histria Pessoal e Percurso Escolar _____________________________ 112 5.4.2. Relao Aluno Famlia _____________________________________ 113

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Hiperactividade Dfice de Ateno 5.5. Caracterizao do Aluno na Escola ________________________________ 114 5.5.1. Problemas gerais ___________________________________________ 114 5.5.2. Realizaes do aluno (Realizaes relativas 2009 / 2010) ___________ 114 5.6. Anlise do Problema ____________________________________________ 116 5.6.1. A importncia da Observao e Registos ________________________ 116 5.6.2. Avaliao Geral do Problema _________________________________ 117 5.7. Planear a Interveno ___________________________________________ 117 5.7.1. reas de Interveno ________________________________________ 118 5.7.2. Durao do Programa _______________________________________ 118 5.7.3. Programa de Interveno ____________________________________ 119 5.7.3.1. Horrio Escolar _________________________________________ 119 5.7.3.2. Interveno Educativa na famlia ___________________________ 120 5.7.3.3. A sala de aula no 1. ciclo _________________________________ 120 5.7.3.4. O recreio ______________________________________________ 121 5.7.3.5. Outras Adaptaes Curriculares __________________________ 121 5.7.4. Avaliao da Interveno _____________________________________ 122 5.7.4.1 Avaliao do Processo____________________________________ 123 Capitulo 6 ____________________________________________________________ 125 Reflexo Critica _______________________________________________________ 125 Capitulo 7 ____________________________________________________________ 130 Concluses __________________________________________________________ 130 7.1. Concluso do Estudo ___________________________________________ 131 7.2. Limitaes do Estudo ___________________________________________ 132 7.3. Linhas futuras de Investigao ____________________________________ 133 Bibliografia _____________________________________________________________ 134 Anexos ________________________________________________________________ 137

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XI

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ndice de figuras
Quadro n 1: Observao Quadro n 2: Registos Quadro n 3: Registos de intervalos de tempo Quadro n 4: Registo de amostra peridica Quadro n 5 Actividade de recreio ao ar livre Quadro n6 Relao entre cada estmulo discriminativo/resposta e reforamento Quadro n7 Tcnicas de modificao de comportamento

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XII

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ndice de Grficos
Grfico I: Distribuio por Sexo dos Inquiridos Grfico II: Faixa Etria dos Inquiridos Grfico III: Anos de Docncia Grfico IV: Dados Profissionais: Grupos de Docncia Grfico V: Detentor de Formao Especfica para Trabalhar com Crianas com N.E.E. (Hiperactivas). Grfico VI: Detentor de Formao Especfica para Trabalhar com Crianas Hiperactivas. Grfico VII: Recurso Necessrios para a Eficcia Interventiva Grfico VIII: Recurso Necessrios na Escola para uma Boa Operacionalizao da Lei. Grfico IX: Concordncia com a Incluso de alunos com Hiperactivos no Ensino Regular Grfico X: Consequncias Positivas da Incluso Grfico XI: Consequncias Negativas da Incluso Grfico XII: Principais Obstculos Praxis Pedaggica Grfico XIII: Principais Obstculos Praxis Pedaggica

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XIII

Introduo
Uma escola inclusiva aquela onde todos os alunos so aceites e educados em salas regulares e recebem oportunidades adequadas s suas habilidades e necessidades. O princpio orientador da declarao de Salamanca de 1994 de que todas as escolas deveriam receber todas as crianas independentemente das suas condies fsicas, sociais, emocionais ou intelectuais (Carvalho, 1998). Segundo Ainscow e Wang (1997), a escola inclusiva no exclui aqueles que possuem dificuldades severas, mas mostra-se aberta diversidade e apresenta propostas curriculares adaptadas s necessidades dos alunos. Essa escola parte do pressuposto de que todas as crianas podem aprender e fazer parte da vida escolar e comunitria. Na escola inclusiva, a diversidade valorizada como meio de fortalecer a turma de alunos e oferecer a todos os seus membros maiores oportunidades para a aprendizagem. Como professores do ensino bsico temos verificado que os problemas de aprendizagem e de comportamento so umas das principais preocupaes para os docentes, pais, psiclogos e todos os agentes da educao. No entanto, torna-se muito difcil obter dados concretos na definio do nmero e tipo de crianas afectadas por estes problemas e da escola dar resposta a estas crianas pois a formao a nvel das necessidades educativas especiais escassa e muitas das vezes no financiada. Por estes motivos e porque as crianas e a sua formao acadmica, social e pessoal so a minha principal preocupao como docente e ser humanos, decidimos incidir este trabalho na problemtica da Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno, pois reconhecemos que tem sido um dos mais estudados problemas de desenvolvimento da infncia e da adolescncia (Barkley, 1990) e dos que tem mais impacto ao nvel de salas de aula (DuPaul e Stoner, 1994) mas que, lamentavelmente, o mais incompreendido e de menor reconhecimento por parte dos professores. Facilmente uma criana com distrbio hiperactivo de dfice de ateno apelidada como mal-educada, rebelde e distrada, provocando-lhe graves problemas a nvel de autoconceito e de auto-estima. Constantemente verificamos atitudes de aponta o dedo, ou seja professores que continuam constantemente a apontar todos os comportamentos desadequados a nvel de sala de aula e recreio, pensando que s assim o aluno se aperceber que est errado e tentar mudar, o que em crianas com este tipo de distrbio s ir agrav-lo. Para alm dos problemas de comportamento, a nvel de contexto escolar existe uma relao muito prxima entre P.H.D.A. e problemas de aprendizagem, tornando assim o

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P.H.D.A. um factor de risco para a emergncia de problemas de leitura e fracasso escolar generalizado (Schachar,1991, Hinshaw, 1992. Sequencialmente, estes problemas iro tambm ser um factor de risco para o desenvolvimento de comportamentos de irrequietude, instabilidade e desinvestimento escolar. Por tudo isto e como reconheo que pouco ou nada sabamos acerca da P.H.D.A. e para que possamos contribuir para o sucesso de todos os alunos, o presente trabalho inscreve-se numa linha que procura perceber o conceito histrico da P.H.D.A., sua etimologia, etiologia, causas, consequncias, metodologia e estudo de caso, estando dividido em duas partes. A primeira parte dividida em trs captulos. O primeiro tem como objectivo tomar conhecimento do Conceito Educao Especial, o segundo entender as tendncias actuais da investigao sobre P.H.D.A. tendo por base a evoluo do conceito ao longo dos tempos, as dimenses essenciais da P.H.D.A., salientando a definio de consenso que assenta em trs dimenses : ateno, hiperactividade e impulsividade, as causas da P.H.D.A., salientando a hiptese neurolgica, como diagnosticar crianas com P.H.D.A., fornecendo alguns questionrios de forma a detectar o mais precocemente este tipo de crianas e interveno em crianas com P.H.D.A. O terceiro captulo aborda a questo da integrao da criana na escola, avaliao educacional, com trabalhar com a escola, adaptaes curriculares, nomeadamente a nvel sala de aula, inclusive espaos fsicos, o recreio, horrio escolar e estratgias educacionais. A segunda parte refere-se parte emprica deste projecto, onde ser apresentado dois captulos: um dela referente parte metodolgica, e o outro a um estudo de caso, onde daremos a nossa reflexo final confrontando os dados recolhidos por intermdio de um inqurito a aplicado a todos os professores, de forma a conhecermos qual o real conhecimento que os professores tm das limitaes do aluno e que medidas esto a adoptar de modo a no prejudicar o percurso acadmico deste. Ao contrrio dos mitos e medos que se criam em volta dos alunos com P.H.D.A., que so mal-educados, irrequietos, agitadas, desobedientes, desmotivadas, o R. provou, assim como todas as crianas como ele que so verdadeiras foras da Natureza e que s precisam que se acredite no seu verdadeiro potencial. No tenhamos dvidas que crianas que lutam e tentam ultrapassar diariamente, a toda a hora, a todos os minutos e segundos com a sua distraco, desorganizao e lembre-se neurolgica, dificuldades em seguir regras ou instrues, impacincia, falta de auto-estima, merecem o total respeito e ateno correcta de todos, nomeadamente dos professores.

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PARTE I Enquadramento Terico

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Captulo 1 Evoluo do Conceito de Educao Especial

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1.1

Anlise do conceito de Educao Especial no decorrer do tempo.


Antes de qualquer considerao a respeito de educao especial, necessrio

analisar o prprio termo. Segundo Mainer (1967 p11), educar compreender, aceitar a actuar tcnica e pedagogicamente de uma maneira sincera e eficaz. Caldas Aulete define o termo especial como singular, particular, priv activo; destinado para meu uso especial; distinto, notvel, fora do comum, reservado, exclusivo, prprio para um dado fim, com particular referncia. Assim, pode-se entender educao especial como a actuao tcnica e pedaggica destinada h aqueles que necessitam de uma forma especfica de atendimento. Na mesma linha, Queiroz e Ramos (1979 p 21), afirmam que a educao especial destina-se a indivduos que necessitam de assistncia particular, no processo de sua aprendizagem e desenvolvimento. Edler (1980 p 15) entende por educao especial o atendimento proporcionado aos excepcionais, isto , queles indivduos que apresentam deficincias ou superdotao, diferenciando-se da educao comum por seu aspecto metodolgico. Deste modo, educao especial parte da educao geral ou diferente dela apenas metodologicamente? Os autores citados no explicitam suficientemente esta questo. A terminologia em Educao, publicada pela UNESCO em 1983, entende a educao especial como uma forma de educao destinada queles que no entendem ou que no possvel entenderem, atravs das aces educativas normais, os nveis educativos, sociais e outros apropriados sua idade e que tem por objectivo promover o seu progresso em direco a esses nveis. O Centro Nacional de Educao Especial (CENESP), em publicao oficial (1984 p 6 e 7), referindo-se educao especial, deixa claro que a mesma faz parte integrante da educao geral, devendo proporcionar aos alunos condies que possibilitem a sua integrao na sociedade, utilizando para isso metodologia especial, atendimento individualizado, bem como recursos humanos especializados. Complementando, afirma Castro (1980 p 59) que a Educao Especial tem como meta facilitar a participao progressiva do aluno excepcional na sociedade, obedecidos os princpios que regem a educao geral. De acordo com as definies apresentadas, pode-se perceber que alguns aspectos so considerados bsicos na educao especial. Tais como: 1- a individualizao do ensino; 2- a incluso da educao especial como parte da educao comum acrescida ou no de objectivos prprios; 3- a adequao de experincias de aprendizagem ou curricular.

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Com relao s diferenas individuais, a melhor forma de atende-las, segundo Machado (1980 p 27), atravs da individualizao do ensino. A autora sugere, de conformidade com as tendncias da Educao Especial de normalizao e integrao do aluno deficiente, que este seja colocado o mais prximo possvel das crianas consideradas normais, com elas convivendo e trocando experincias. O atendimento diferente, separado, deve ocorrer somente quando exclusivamente necessrio. O movimento denominado mainstreaming cujo objectivo adaptar o aluno deficiente s classes comuns, preconiza que o professor procure realar as semelhanas entre as crianas deficientes e as normais, minimizando as diferenas entre elas. O princpio de normalizao explicado por Pereira (1980 p 1 e 2) como o atendimento ao deficiente mental, na medida do possvel, dentro dos padres normais da sociedade. Significa que o deficiente mental deve ter o direito de participar das mesmas condies de vida que as outras pessoas, de conviver com elas e ser aceites com as suas limitaes. Cabe aqui destacar a importncia da convivncia na vida de cada um de ns e o papel socializador da escola. medida que o aluno convive com as crianas normais e com elas participa de determinadas experincias, aprende a conviver com as suas prprias deficincias, dentro das condies normais de vida. Normalizar , portanto oposto de segregar. portanto, que a sociedade de modo geral seja sensibilizada em relao ao deficiente. Uma atitude positiva de compreenso, aceitao e valorizao do deficiente tarefa a ser enfrentada com seriedade e deciso. Com a integrao escolar, onde as crianas chamadas normais passam, pela convivncia, a aprender mais sobre o deficiente, sobre o quanto ele capaz e o quanto lhes semelhante, espera-se que, no futuro, quando adultos, venham a se tornar menos preconceituosos que os adultos de hoje.

1.2

Definio de educao especial na actualidade.


A educao especial no um domnio exclusivo dos educadores que trabalham

nesta rea. No momento actual, praticamente todos os professores tm alunos excepcionais nas salas de aula como consequncia da filosofia da incluso das crianas excepcionais no ensino regular. A educao especial est voltada para o atendimento de alunos que apresentam necessidades especiais de educao, normalmente denominados excepcionais.

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O conceito de criana excepcional inclui no s as crianas com dificuldades no desenvolvimento como tambm aquelas que so excepcionalmente capazes. Kirk (2000) definiu criana excepcional como sendo aquela que difere da mdia nos seguintes aspectos: caractersticas mentais; capacidades sensoriais; capacidades de comunicao; desenvolvimento emocional e comportamental; caractersticas fsicas. Quando estas diferenas atingem uma certa dimenso ou gravidade impe-se no apenas a modificao das prticas educativas como tambm o apoio da educao especial para desenvolver as capacidades nicas destas crianas. O vocbulo educao significa um processo de aprendizagem e mudana como consequncia da escolarizao e de outras experincias. A educao especial o ensino direccionado a alunos com dificuldades de desenvolvimento, sobredotadas e talentosos que requerem tambm o apoio da educao especial. Actualmente, a maioria das instituies que prestam apoio educao especial est centrada na educao de alunos com dificuldades de aprendizagem. Os alunos so considerados excepcionais quando se impe a modificao da prtica educativa e/ou o apoio de estruturas de educao especial, para desenvolver ao mximo as suas capacidades. Uma dificuldade pode ser a consequncia de um problema mdico, social ou de aprendizagem que interfere significativamente com o desenvolvimento e crescimento normal do aluno e que se repercute, por exemplo, numa incapacidade em tirar proveito das experincias de escolarizao ou em particular com sucesso nas actividades da sala de aula. A educao especial tem em conta o facto que os alunos diferentes precisam de necessidades educativas especiais diferentes. Por exemplo, alguns alunos necessitam de apoio para lidar com problemas psicolgicos e sociais que eles enfrentam como consequncia da sua excepcionalidade. Muitos alunos que so sobredotados, por exemplo, sentem-se isolados dos seus colegas. Os programas de educao especial ajudam-nos a lidar com os seus sentimentos de alienao. Finalmente, outros alunos excepcionais requerem os servios do ensino especial em virtude da sua limitao ou incapacidade em aprender com um programa educativo normal. Por exemplo, os alunos invisuais precisam de ser ensinados a ler Braille. Os alunos que no ouvem precisam de ser ajudados com um manual de linguagem gestual ou com um outro sistema de comunicao especial. A educao especial tornou-se deste modo um campo sofisticado de alternativas educativas que so consideradas um direito de todos os alunos excepcionais.

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1.3

Quem recebe Educao Especial?


Os alunos considerados excepcionais nas salas de aula so indivduos com

dificuldades ou com muito talento. Alguns alunos exigem mais e outros exigem menos ensino para dominar os contedos dominados pelos seus colegas no excepcionais. s vezes precisam de um ensino diferente daquele que oferecido aos seus colegas ditos normais. Outras vezes precisam de um ensino num ambiente diferente da sala de aula normal. Actualmente, a educao especial est organizada em diferentes categorias: Problemas visuais. So os alunos que precisam de aprendizagem especial em reas que requerem o uso funcional da viso. 0.04% da populao em idade escolar so classificados nesta categoria; Problemas auditivos. So alunos que precisam de aprendizagem especial em reas que requerem o uso funcional da audio. 0.11% da populao escolar so classificados nesta categoria; Surdos e invisuais. So alunos que precisam de aprendizagem especial em

reas que requerem o uso funcional da audio e viso. Menos de 0.01% da populao em idade escolar classificada nesta categoria; Problemas ortopdicos ou outros problemas de sade. So alunos que precisam de aprendizagem especial em reas que requerem o uso funcional das mos, braos, pernas, ps e outras partes do corpo. Esta categoria pode tambm incluir alunos que tm doenas graves, por exemplo, doenas do corao. Menos do que 1% da populao em idade escolar est classificada nestas duas categorias: 0.09% para os problemas ortopdicos e 0.10% para os outros problemas de sade; Atraso mental. So alunos que precisam de aprendizagem especial em reas que requerem o uso funcional da inteligncia e do comportamento adaptativo. Aproximadamente, 0.96% da populao em idade escolar est classificada nesta categoria; Sobredotados. So alunos que precisam de aprendizagem especial em reas que requerem o uso funcional da inteligncia e capacidade artstica. Aproximadamente, 3 a 5% da populao em idade escolar est classificada nesta categoria; Dificuldades de aprendizagem especfica. So alunos que precisam de aprendizagem especial em reas que requerem o uso funcional de ouvir, falar, ler, escrever, raciocinar e capacidades de clculo. Esta a maior categoria na educao especial com 3.9% da populao em idade escolar;

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Distrbio emocional grave. So alunos que precisam de aprendizagem

especial em reas que requerem o uso funcional da linguagem e de competncias e sociais e emocionais. Aproximadamente, 0.69% da populao escolar est classificada nesta categoria; Problemas de linguagem ou comunicao. So alunos que precisam de aprendizagem especial em reas que requerem o uso funcional da linguagem e de competncias de comunicao. Aproximadamente, 1.73% da populao em idade escolar est classificada nesta categoria; Dificuldades mltiplas. So alunos que precisam de aprendizagem especial em mais do que uma rea que requer o uso funcional de competncias. Menos de 1% da populao em idade escolar, aproximadamente 0.17% est classificada nesta categoria; doena. No inclui crianas nascidas com leso cerebral ou que adquiriram leso cerebral como consequncia de nascimento. O nmero de alunos classificados nesta categoria to pequeno que foi registado com 0.00%; Autismo. O autismo um problema especfico no desenvolvimento que afecta significativamente a comunicao e a interaco social. Aproximadamente, 0.01% da populao em idade escolar est classificada nesta categoria. Leso cerebral traumtica. So alunos com leso cerebral provocada por um factor fsico externo ou por uma ocorrncia interna como por exemplo, um ataque sbito de

1.4. Conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE).


Face ao princpio de normalizao, que de forma simplificada consiste em tentar fazer com que a vida do indivduo dito excepcional, incluindo a sua educao, seja o mais semelhante possvel quela do individuo dito normal e, tambm face aos princpios de integrao e incluso tidos, hoje em dia, como reposta educativa s necessidades de todos os alunos, comeam a surgir um conjunto de conceitos baseados nua nova concepo de Educao Especial. Deste modo, de salientar o conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE). Este termo foi generalizado a quase todos os pases desenvolvidos que tratam destas matrias. um termo a que, a legislao portuguesa (Decreto-Lei 3/2008, de 7 de Janeiro), tambm d uma grande nfase. Esse termo surge de uma evoluo nos conceitos que at ento se usavam, quer eles fossem de cariz social, quer educacional. O termo NEE vem, assim, responde ao princpio da progressiva democratizao das sociedades,

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reflectindo o postulado na filosofia da integrao e proporcionando uma igualdade de direitos, nomeadamente, no que diz respeito no discriminao por razes de raa, religio, opinio, caractersticas intelectuais e fsicas, a toda a criana e adolescente em idade escolar. No caso das crianas e adolescentes com ritmos e estilos de aprendizagem diferentes dos ditos normais, ter-se-ia que considerar adaptaes curriculares mais ou menos generalizadas. , portanto, a partir da necessidade de se efectuarem adaptaes, cujo grau de modificao curricular varivel em funo da problemtica em questo, que se classifica as NEE em dois grandes grupos: As NEE permanentes e as NEE temporrias. As NEE permanentes so aquelas em que a adaptao do currculo generalizada e objecto de avaliao sistemtica, dinmica e sequencial de acordo com os progressos do aluno no seu percurso escolar. Neste grupo, encontramos as crianas cujas alteraes significativas no seu desenvolvimento foram provocadas, na sua essncia, por problemas orgnicos, funcionais e, ainda, por dfices socioculturais e econmicos graves. Abrangem, portanto, problemas do foro sensorial, intelectual, processolgico, fsico, emocional e quaisquer outros problemas ligados sade do indivduo. Sendo assim, as NEE permanentes exigem adaptaes generalizadas do currculo, adaptando-o s caractersticas do aluno. As adaptaes mantm-se durante grande parte ou todo o percurso escolar do aluno. As NEE temporrias so aquelas em que a adaptao do currculo escolar parcial e se realiza de acordo com as caractersticas do aluno, num certo momento do seu percurso escolar. Geralmente, podem manifestar-se como problemas ligeiros de leitura, escrita ou clculo como problemas ligeiros, atrasos ou perturbaes menos graves ao nvel do desenvolvimento motor, perceptivo, lingustico ou socioemocional. Deste modo, os objectivos educacionais para as crianas com NEE, especialmente aquelas com NEE temporrias, so os mesmos que os definidos para outras crianas: melhorar a sua cognio e a sua capacidade de resoluo de problemas enquanto sujeitos da aprendizagem.

1.5. Como ensinar alunos excepcionais.


Todos os alunos excepcionais e no excepcionais tm mais em comum do que diferente. Eles tm necessidade de interagir e partilhar experincias. Esta interaco engendra compreenso da qual resulta por sua vez, aceitao. O professor ao comunicar com alunos excepcionais dever:

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Evitar o tipo de frase que enfatiza o problema em detrimento da pessoa, por ex: o atrasado, o surdo-mudo; Evitar sensacionalizar uma dificuldade com frases como: sofre de, vitima de. Em vez disso, dizer simplesmente que a criana tem uma certa dificuldade; Evitar a terminologia mdica: paciente, casos, sintomas; Enfatizar capacidades em vez de dificuldades: anda numa cadeira de rodas em vez de est limitado a uma cadeira de rodas; No elogiar de forma excessiva as crianas com dificuldades; No descrever o sucesso das crianas com dificuldades como algo de super humano; No concentrar a ateno na dificuldade. importante descrever as crianas com dificuldades em interaco com os seus

colegas sem dificuldades, em ambientes educativos, sociais e de trabalho. Deste modo, podemos ajudar a quebrar barreiras sociais, atenuar medos irracionais e abrir canais de comunicao. Na planificao do ensino e relativamente ao processo de decidir como ensinar, podemos considerar os seguintes aspectos: Determinar os objectivos de ensino; Estabelecer uma sequncia de ensino; Seleccionar materiais e mtodos de ensino; Imprimir um ritmo de ensino adequado; Determinar os contedos conhecidos e desconhecidos; Verificar a performance do aluno; Usar a informao sobre a performance do aluno para planear o ensino subsequente. Como constatamos, o modelo de escola para todos o que opta pela educao especial integrada, fazendo frente educao especial segregada que se realiza parte da educao geral regular. A escola para todos rompe com o modelo instrutivo e transmissor, com a escola tradicional onde as crianas diferentes no encontram as condies mnimas para o seu progresso. um novo modelo de escola aberta diferena onde se tenta que as minorias encontrem uma resposta s suas necessidades especiais sem prejudicar os outros, mas muito pelo contrrio, beneficiando todos os alunos em geral, por tudo o que traz de mudana e renovao e pelos novos recursos e servios com que pode contar.

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O modelo de escola para todos pressupe uma mudana de estruturas e de atitudes e a abertura comunidade; deve mudar o estilo de trabalho de alguns professores que devero reconhecer que cada criana diferente das outras, tem as suas prprias necessidades especficas e progride de acordo com as suas possibilidades. Um novo modelo que compromete a comunidade escolar e lana um desafio ao conjunto da instituio. A histria da educao especial curta, mas suficientemente ilustrativa e rica para que a partir do seu estudo se possam estabelecer com mais correco as coordenadas a parmetros actuais, pelos quais, devem decorrer os novos enunciados conceptuais e assistenciais das crianas com necessidades educativas especiais. Contudo, a totalidade de alunos atendidos ainda se encontra muito aqum do nmero total existente no sistema educativo.

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Capitulo 2 Hiperactividade: Abordagem Terica

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2.1

Evoluo histrica do conceito de Hiperactividade


Normalmente a infncia um tempo feliz para grande parte das crianas -brincam,

criam amizades, crescem e aprendem. Durante este processo, a criana vai aprendendo a comunicar e a interagir com o mundo que a rodeia, ajustando o seu comportamento nos diferentes ambientes sua volta. Contudo, h crianas que encontram dificuldades nesse ajustamento so demasiado irrequietas, tm dificuldades de concentrao, comportam-se de forma desajustada, no obedecem, no completam as tarefas escolares, so impulsivas, esto frequentemente em conflito com os pares, pais e professores, etc. A muitas destas crianas, colocado o diagnstico de: Sndrome do Dfice de Ateno com Hiperactividade. Que quer isso dizer? O que provoca? Qual o tratamento? Estas so muitas vezes as primeiras questes dos pais. Por outro lado, os professores questionam-se sobre como agir perante estes alunos. A estas questes tentarei dar algumas respostas neste projecto. Sabemos que hoje a hiperactividade pode ser encarada como uma doena, que pode e deve ter acompanhamento mdico e pedaggico adequado. Julgamos compreender as dificuldades dos pais, que tm um filho diferente! De acordo com Falardeau (1999,p.9) essas crianas chegam a escola aos cinco anos, cheias de talento e de boas intenes, mas no so incapazes de vencer sem ajuda. So diferentes . E a nossa sociedade no parece disposta a aceitar e assumir essa diferena. preciso consciencializar os pais, a escola e a comunidade para estas crianas to especiais! essencial, ajud-las, tanto em casa, como na escola, como na sociedade. imperioso dar-lhes um tratamento adequado conforme as suas dificuldades e necessidades. Esta problemtica vai ser desenvolvida na sua profundidade, que permitem dar uma viso mais ou menos correcta desta doena. De um modo geral, pode-se dizer que a evoluo das concepes, nesta rea, obedece, fundamentalmente, aos seguintes perodos: a) Uma primeira fase, relacionada com a disfuno cerebral mnima (MBD), em que esta, era entendida como uma perceptual - cognitivo inadequado, a partir do qual se inferia, a existncia de um sistema nervoso central, de algum modo, afectado (Weiner, 1982). Apesar dos danos orgnicos nunca terem sido demonstrados de forma inequvoca, necessrio reconhecer que algumas das crianas diagnosticadas, manifestam comportamentos idnticos aos de sujeitos com leses cerebrais comprovadas (Weiner, 1982). Apesar dos danos orgnicos nunca terem

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sido demonstrados de forma inequvoca, necessrio reconhecer que algumas das crianas diagnosticadas, manifestem comportamentos idnticos aos de sujeitos com leses cerebrais comprovadas (Weiner, 1982). b) Posteriormente, evolui-se desta postura inferencial, para um a atitude conceptual valorizadora, sobretudo, dos aspectos comportamentais do quadro clnico em anlise, nomeadamente, o alto nvel de actividade fsica sujeitos que originar, a distraco dos mesmos perante as tarefas. So estas duas caractersticas que, por serem valorizadas neste mbito, justificam, duas das designaes atrs referidas: - Hiperactividade Chil Syndrome (HACS); - Attention Dficit Disorder (ADD). Tanto uma como outra, se referem a padres comportamentais inadequados, idnticos aos diagnsticos pelos defensores da disfuno cerebral mnima, embora, ao contrario destes, no se identifique nenhum sindroma subjacente actividade excessiva e aos outros ciclos de ateno caractersticos dos hiperactivos (Weiner, 1982). c) Finalmente, neste mbito, passou-se a valorizar alguns dfices de carcter cognitivo, nomeadamente, as deficincias relativas ao autocontrole, resoluo de problemas e ao respeito pelas regras de conduta (Barkley, 1983) que Rapport (1987) designa por gesto do comportamento.

2.2.1 Hiperactividade e desenvolvimento


A hiperactividade foi um dos distrbios, comportamentais mais estudados desde a dcada de 70. Mais de 2500 artigos, livros, conferncias foram publicados sobre este estudo (Berkley 1983). As estimativas sugeriram que 3 a 5% dos alunos dos EUA manifestavam sintomas do que se designava por hiperactividade sendo esta inclusive uma das razes mais frequentes da procura de apoio psicolgico nesse pas. Sendo mais frequente nos rapazes do que nas raparigas por razes no determinadas (Weiner 1982) a hiperactividade s identificado como um problema real com a entrada da criana para a escola, devido ao confronto entre as exigncias desta e as respostas comportamentais consideradas inadequadas, dadas por aquela. Contudo, durante os anos do jardim-de-infncia que emergem as primeiras manifestaes, visveis aos olhos de um observador mais sensvel (Weiner 1982), este defende que se deve valorizarem termos de investigao, o percurso desenvolvimental da hiperactividade. Sabe-se de qualquer modo, que dificuldades fsicas, comportamentos cognitivos, acadmicos e emocionais, ocorrem mais frequentemente com crianas hiperactivas que

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com crianas, se bem que as crianas hiperactivas, no apresentem, nem os mesmos sintomas, nem todos os sintomas descritos atrs. Sabe-se que as mais proeminentes caractersticas da hiperactividade, variam com a idade. Na infncia, emergem comportamentos que a criana tem dificuldades em gerir, relacionados com: O controlo e coordenao da actividade motora; A tenso corporal que se expressa, por exemplo, no facto de dormirem menos, ou no se relaxar durante o sono; Poucos tempos de ateno dedicado s tarefas; A dificuldade de concentrao; A baixa tolerncia frustrao; O baixo nvel de auto-conceito; A volubilidade e agresso, expressas atravs das respostas imediatas mais pequena provocao; A impulsividade. Estes sintomas primrios (Weiner, 1982) persistem na idade escolar, sendo agora encobertos por dificuldades secundrias (Weiner, 1982) relativas aprendizagem e s relaes interpessoais. Na adolescncia, a hiperactividade ir, ento dar origem a comportamentos antisociais, depresso e atitudes que reflectem, sobretudo um baixo nvel de auto-estima. Do mesmo modo, o jovem no consegue avaliar correctamente, as consequncias da sua aco, nem to pouco cria laos evidentes de amizade com os seus pares. A motivao para continuar na escola decresce e na verdade, o adolescente demonstra menos problemas comportamentais, fora da escola que no mbito desta. Na idade adulta, finalmente o impacto destas caractersticas aumentam o risco da sua cronicidade e do fracasso pessoal de carcter social e econmico (Weiner, 1982).

2.2.2 Infncia e primeira infncia: Preldio e crises


As crianas identificadas como hiperactividade, tendem a ser na primeira infncia que: - Comem mal; - Dormem mal;

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- Gritam frequentemente; - Tm dificuldade em adquirir competncias motoras e de linguagem. A constante agitao destas crianas, implica por outro lado, dificuldades suplementares que impedem todos os esforos para estabelecer uma rotina confortvel relativa aos cuidados bsicos a assumir com elas. Da que alguns problemas se coloquem aos pais, quer a nvel da necessidade de superviso constante, atravs da qual se tenta impedir acidentes, insultos, hbitos de sono e alimentao negativos, agressividade e interaces imaturas com os outros, quer ao nvel do seu desempenho perante as dificuldades de aprendizagem dos filhos, em termos de marcha, da fala e de outras competncias bsicas. No h contudo, um padro nico de hiperactividade, os sintomas variam de caso para caso, em termos da sua severidade e primazia, relacionada com factores pessoais e situacionais especficos. Dificuldades de aprendizagem De facto, na idade escolar que ao comportamento designado por hiperactivo, se j associam as dificuldades de aprendizagens, tal como ss define a Public Law-94-142- the Education for Handicapped Act (U.S. Office Education, 1977) ou seja, como desordens num ou mais processos psicolgicos bsicos que envolvem a compreenso ou o uso da linguagem falada e escrita, a qual pode expressar incapacidade de audio, pensamento, fala, articulao de palavras ou de clculo matemtico. O termo inclui condies, como handicaps perceptivos, danos cerebrais, disfuno cerebral mnima, dislexia ou afasia desenvolvimental. O termo no inclui crianas com problemas de aprendizagem que resultem primeiramente de handicaps visuais, auditivos e motores, de atraso mental, distrbios emocionais ou de desvantagens ambientais, culturais ou econmicas. Temos de reconhecer que apesar de dificuldades de aprendizagem, derivadas da hiperactividade, se podem inserir na definio supracitada, isso no permite, contudo, o estabelecimento de uma associao linear entre as primeiras e a segunda. As causas das dificuldades de aprendizagem e do eventual insucesso escolar, so mltiplas e, reconhece-se, hoje, traduzem uma certa circularidade, ou seja, so produto da interaco dos recursos e dificuldades da criana, com a gesto, onde a mesma evolui. Dai que se sinta uma compreensvel dificuldade (se no mesmo impossibilidade) terica em trabalhar a relao problema de aprendizagem/hiperactividade. Cremos mesmo que i estabelecimento dessa relao, s poderia, eventualmente, ser til, se de facto, a hiperactividade constitusse um sndroma claro e coerentemente definido, o que vimos, no

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o caso. No queremos, no entanto, com isso afirmar que o conjunto de critrios comportamentais que servem para confirmar, a existncia (ou no existncia) de hiperactividade, no influi nas dificuldades de aprendizagem da criana. Pelo contrrio, penso que essa influncia um facto incontestvel, o que no significa, contudo, que possvel (ou no til) afirmar deve ser a hiperactividade, a causa das dificuldades de aprendizagem considerando esta como uma entidade homognea e coerente, o que traduz essencialmente perspectiva organicista e linear de entender a problemtica em questo. Weiner (1982), neste mbito, prope, duas vias tericas, atravs das quais tenta explicar como que a hiperactividade interfere com a aprendizagem escolar. A primeira via, designa-se por cognitivo style disorder (termo de propriedade de que insboume and Capien, 1979) e atravs dela define a existncia de dificuldades congnitas ( inborn dificulties) de carcter motor e relacionadas ainda com a ateno do sujeito perante as tarefas. Pela segunda via, designada por cognitive power disorder as crianas no apresentariam os pr-requisitos necessrios aquisio das competncias acadmicas definidas pelos programas de Ensino, tais como (Weiner, 1982): - Dificuldades na coordenao culo-manual; - Dificuldades de coordenar relaes espaciais que lhes permite distinguirem direita/esquerda ou a figura de um fundo; - Dificuldades de integrar a informao de diversas modalidades sensoriais; - Dificuldades de compreenso e expresso; - Dificuldades de memorizao. Assim, porque as crianas hiperactivas, no so beneficiadas a este nvel, tenderiam a apresentar dificuldades ao nvel da leitura e da escrita, o que estaria na origem do insucesso e das dificuldades futuras. A insistncia de Weiner (1982) relativamente associao entre dificuldades de aprendizagem e hiperactividade (a qual, o autor designa por MBD/ADD), acentua-se quando o referido autor tenta identificar os problemas de leitura e de escrita, derivados da hiperactividade, com a dislexia, distinguindo estas dificuldades por mentir aptido intelectual atravs de dois tipos de factos. a) O facto da dislexia e as dificuldades de leitura e da escrita derivadas da MBD/ADD, serem mais frequentes em rapazes do que em raparigas. b) O facto de atingirem igualmente todas as classes sociais. Situaes opostas s ocorridas com as dificuldades de leitura e escrita decorrente dos factores gerais que seriam igualmente comuns em ambos os sexos e atingirem, sobretudo, as classes socialmente desfavorecidas.

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O mesmo tipo de raciocnio transplantado para a Matemtica, em cuja rea, as dificuldades de aprendizagens, derivadas de MBD/ADD, seriam explicadas por handicaps perceptivo-espaciais. A anlise dos postulados tericos de Weiner (1982), permite-nos concluir que estas dificuldades traduzem as limitaes do modelo organicista, de causalidade linear que reduz as dificuldades de aprendizagem da criana, a uma problemtica de carcter individual, desresponsabilizando assim e por consequncia, neste mbito, os ecossistemas psicossociais, onde a criana se insere. Tal modelo, por ser demasiado esttico, no produz mudanas ou inovao e como tal, no permite a elaborao de programas de interveno eficazes. Neste sentido, Herbert (1987) considera que a identificao da hiperactividade, como MBD, no mnimo improdutiva, devido ao facto desta no poder assumir-se, como uma entidade unitria, devido ao facto de nessa conceptualizao caber um vasto conjunto de categorizaes inerentes s crianas singulares ou que demonstrem varias dificuldades (incluindo-se neste mbito, aquelas que possuem um nvel de actividade disruptivo).

2.2.3. Dificuldades de relao interpessoal


Um inventrio das dificuldades nas relaes interpessoais, demonstradas pelas crianas hiperactivas, permite-nos definir o seguinte conjunto de problemas, nesse mbito: a) Dificuldade de estabelecer modalidades de auto-controle, cujas principais consequncias so: Incapacidade de adiar as recompensas; Incapacidade de esperar as circunstncias adequadas emisso de respostas; Incapacidade de observar regras regulamentares das condutas; Incapacidade de perceber as consequncias do seu comportamento; b) Produo de comportamentos disruptivos em situao de grupo c) Produo de modalidades agressivas de conduta. Na escola Todavia este conjunto de problemas, no podem ser visto de um modo desinserido da experiencia de vida dos sujeitos. Por exemplo, a rejeio a que muitas vezes, estas crianas so votadas pelos companheiros, relaciona se com o seu ndice de aproveitamento escolar, o qual pode dar origem a varias situaes:

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a) A eventual marginalizao dessas crianas por parte dos professores; b) A sua colocao em salas de apoio (Vicent e Van Hasselt, 1987) que ao retira-la do seio do grupo, contribui para a sua desinsero. c) elevada rotao de classes a que esto sujeitos, acabamos deste modo, tambm, por se reforar a marginalizao referida. Por outro lado, quem vive uma situao de insucesso to evidente, no pode desenvolver a iniciativa e auto-confiana pessoais. Algumas destas crianas, comeam logo a desenvolver problemas emocionais entrada na escola, quer devido ao facto das experiencias anteriores de aprendizagem serem negativas, quer devido s reaces menos adequadas dos pais e outros adultos, relativamente ao seu lento desenvolvimento psicomotor e autocontrolo limitados (Weiner, 1982). Depois, so os prprios colegas a arrelia-los devido aos erros que cometem e ao seu comportamento singular. Num esforo de resolver este tipo de relacionamento to marcadamente, negativo, essas crianas optam eventualmente, por uma via a das atitudes tolas, das palhacices, no intuito de chamar a ateno, tentando provocar a admirao dos outros, o que normalmente, produz resultados contrrios aos esperados, tornando-os menos populares ainda. Na famlia Uma das vertentes fundamentais nas dificuldades de relacionamento com os outros diz respeito s relaes que estas crianas estabelecem com os outros pais. As atitudes destes podem ser mltiplas e por vezes, contribuem para agravar o problema. Alguns zangam - se e rejeitam explicitamente os filhos agravando ainda mais o comportamento hiperactivo das crianas. Outros so super protectores e super indulgentes, convencendose que os filhos no tm capacidade de assumir responsabilidades pessoais. Outros, assumem a criana de preguia e desleixo, ou ento, responsabilizam o professor por no ser capaz de promover um ensino eficaz e adequado. A frequente reaco negativa, dos pais, relativamente as dificuldades de aprendizagem, pode ser atribuda ao que Mc Carthy (1968) citado por Weiner (1982) aplica de taste of honey. Ao contrrio das crianas severamente atingidas intelectualmente, estas crianas manifestam uma inteligncia normal e muitas competncias, o que torna os pais menos capazes de compreender as suas dificuldades. Assim, permitem-se ter expectativas elevadas relativamente aos filhos que depois, so frustradas, sendo ento estes pais, mais atingidos pelo desapontamento, do que os pais das primeiras crianas citadas. Geram-se assim, atitudes negativas que desencorajam as crianas a tentar superar essas dificuldades, fazendo-os sentir-se desadequados e incapazes.

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Em jeito de sntese, posso afirmar que os vectores fundamentais da discusso, relativa aos problemas de aprendizagem, mantm a sua actualidade, tambm no mbito das relaes interpessoais. Creio mesmo que a abordagem realizada, fundamentalmente derivada de Weiner (1982), peca por ser demasiado lata e principalmente por assumir uma abrangncia que coloca problemas de operacionalizao, ao nvel do diagnstico e da interveno junto dessas crianas. De facto, as dificuldades descritas, no podem ser explicadas apenas e exclusivamente, pela disfuno cerebral mnima ou pela hiperactividade. Novamente, voltamos a confrontar-nos com uma tentativa excessivamente reducionista de abordar os problemas em questo. A importncia desta questo acaba por ser decisiva na implementao de programas de interveno psicopedaggica.

2.3. Definies 2.3.1 O que Perturbao de Hiperactividade Dfice de Ateno (PHDA)


A Perturbao da Hiperactividade com Dfice de Ateno (PHDA) caracteriza-se pelo inadequado desenvolvimento das capacidades de ateno e, em alguns casos, por impulsividade e hiperactividade. Durante bastante tempo, a hiperactividade foi considerada por muitos como sendo a caracterstica mais marcante do PHDA. No entanto, compreendeu-se que existem diferentes tipos de PHDA. Algumas pessoas com PHDA so excepcionalmente hiperactivas e impulsivas, outras so mais notoriamente afectadas por estados de desateno e outras apresentam uma combinao dos trs traos. Estes diferentes tipos de PHDA so descritos na Fourth Edition of the Diagnostic and Statistical Manual for Mental Disorders (DSM-IV TR) de 2002: 1. Desordem por Dfice de Ateno /Hiperactividade, tipo predominantemente caracterizado pela desateno; 2. Desordem por Dfice de Ateno /Hiperactividade, tipo predominantemente caracterizado pela hiperactividade impulsividade; 3. Desordem por Dfice de Ateno /Hiperactividade, tipo misto.

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2.3.2.Hiperactividade
Uma das primeiras impresses que o estudo de toda esta problemtica origina a abundncia de termos que existem para a referir. Ao longo do tempo observou-se que lhe so atribudas designaes distintas como conduta Hiperactiva, Sndrome Hipercintica, Perturbao por Dfice de Ateno, Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno, e mais recentemente Sndrome do Dfice de Ateno com Hiperactividade. A terminologia Sndrome do Dfice de Ateno com Hiperactividade (SDAH), parece ser a expresso que se est a generalizar entre ns, oriunda da traduo da expresso Attention Deficit Disorder with Hiperactivity, utilizada pela Associao Americana de Psiquiatria (APA) no seu manual de diagnstico Estatstico de Desordens Mentais, publicado em 1994 (DSM-IV), referindo indivduos com tendncia para ser impulsivos, que apresentam comportamentos hiperactivos com dificuldade de prestar ateno s tarefas que lhe so propostas. Em conformidade com o DSM-IV da Associao Americana de Psiquiatria a SDAH caracteriza-se por um padro persistente de falta de ateno e/ou impulsividade hiperactividade com uma intensidade que mais frequente e grave que o observado habitualmente nos sujeitos com um nvel semelhante de desenvolvimento. Com efeito, muitas crianas com hiperactividade apresentam grande dificuldade em seguir instrues, no conseguem esperar pela sua vez nos jogos ou noutras actividades, lhes difcil permanecer sentadas, ainda que por curtos perodos, apresentam uma excessiva e/ou inadequada actividade motora. Normalmente estas crianas tm pouca resistncia frustrao, e por isso evitam realizar tarefas que requeiram um esforo mental mantido (tais como trabalhos escolares ou de casa). Muitas vezes estas crianas mantm um relacionamento difcil com os colegas e so rotuladas de mal-educadas, preguiosas, impertinentes e difceis de aturar. Dada a complexidade da SDAH e abundncia de inmeros e diferentes padres comportamentais inerentes a esta problemtica a American Psychiatric Association distinguiu trs subtipos de SDAH, de acordo com a prevalncia dos sintomas da falta de ateno e da hiperactividade e ou impulsividade: - SDAH do tipo Predominante / Desatento - SDAH do tipo Predominante Hiperactivo e ou Impulsivo - SDAH do tipo Combinado ou Misto. Desta forma, somos confrontados com crianas que no apresentam grandes dificuldades em controlar a sua impulsividade e em sentar-se tranquilamente, mas no conseguem focar a sua ateno numa actividade ou tarefa. Por outro lado, deparamos com

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crianas que conseguem focar a sua ateno na actividade, mas que a perdem facilmente porque tm dificuldade em controlar os seus impulsos e actividade, sendo predominante do tipo hiperactivo / impulsivo. O subtipo mais frequente e que normalmente exige apoio educativo especial o combinado ou misto, que apresenta sintomas importantes dos trs tipos de hiperactividade. No que concerne prevalncia do SDAH, estudos revelam que 3 a 7% das crianas apresentam caractersticas de hiperactividade. De salientar ainda, o facto de indivduos do sexo masculino serem mais propensos a esta problemtica. Estudos revelam ainda, que a hiperactividade tem tendncia a diminuir durante o perodo da adolescncia e fase adulta.

2.3.3. Dfice de Ateno


A ateno pode ser entendida como um processo atravs do qual a conscincia direccionada para determinado estmulo, podendo ser voluntria ou espontnea. Tenacidade refere-se a uma caracterstica desta funo atravs da qual o sujeito consegue concentrar-se num objecto durante um determinado perodo de tempo. A mobilidade por seu turno, diz respeito capacidade de desviar a ateno de um objecto para o outro. As crianas com DHDA apresentam problemas de ateno quando realizam diversas tarefas. Esta dificuldade em estar atento pode estar presente durante actividades ldicas (mudar frequncia de brinquedos ou ter brincadeiras mais curtas que as outras crianas), mas agrava-se durante a realizao de tarefas enfadonhas, repetitivas ou que exigem elevados nveis de ateno (Lopes, 2004). Apesar de existir alguma controvrsia em relao aos factores que influenciam a manuteno da ateno, a maior parte dos autores considera que a diminuio da ateno est relacionada com o facto de a tarefa no ser suficientemente atraente para a criana e no possuir recompensa imediata (Barkley, 1990 cit. por Lopes, 2004). O dfice de ateno pode manifestar-se em situaes escolares. A criana tem dificuldade em prestar ateno aos detalhes, pouco meticulosa e comete frequentemente erros durante a realizao de trabalhos escolares ou outras tarefas. Estmulos irrelevantes como o barulho de aparelhos de ar condicionado distraem facilmente a criana, que interrompe as tarefas que est a realizar para dar ateno a esses estmulos (APA, 1994). A criana apresenta dificuldades nas relaes sociais, pois dificilmente est atenta ao que os outros dizem, muda frequentemente de assunto e no consegue cumprir regras durante as brincadeiras (APA, 1994). Esta uma das razes porque as crianas com DHDA

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tm dificuldade em manter amigos, o que tambm vai contribuir para a sua falta de autoestima.

2.3.4. Impulsividade/Desinibio Comportamental


Impulsividade definida como um fracasso na inibio de comportamentos (Lopes, 2004). A impulsividade uma caracterstica normal que faz parte do desenvolvimento da infncia. mais acentuada no perodo pr-escolar, sendo substituda por um controlo dos impulsos e pela reflexo sobre as situaes medida que a criana se vai desenvolvendo (Cruz, 1987; Sonuga, 1998 cit. por Lopes, 2004). A impulsividade uma caracterstica central na DHDA e manifesta-se por impacincia, responder antes de ouvir a parte final da pergunta, dificuldade em esperar pela sua vez, interromper os outros, dificuldade em seguir instrues, fazer comentrios inoportunos, partir objectos sem querer ou mexer nas coisas dos outros (APA, 1994). As impresses que estas crianas deixam nos outros que so irresponsveis, mal-educadas, imaturas e difceis de aturar (Lopes 2004). Tm tendncia para sofrer acidentes, pois envolvem-se em actividades perigosas sem pensar no perigo. Desistem facilmente das tarefas e preferem actividades de recompensa imediata a actividades cuja recompensa s surge a mdio ou longo prazo (Lopes, 2004).

2.4. Etiologia
Apesar de se tratar de um distrbio frequente na infncia e que h bastante tempo objecto de interesse por parte de mdicos e psiclogos, os factores que o originam no foram identificados de uma forma precisa, no so conclusivos e contradizem-se na maior parte das vezes. A opinio mais generalizada entre os peritos a de que as condutas hiperactivas so heterogneas na sua origem. Isto leva-nos a dizer que mais do que existir um ou vrios mecanismos explicativos h muitos factores que interagem, exercendo cada um o seu prprio efeito, numa actuao conjunta.

2.4.1. Factores neurolgicos


Entre as possveis causas realam-se factores neurolgicos. Segundo Villar (1998) e em estudos mais recentes, foi possvel estabelecer uma relao entre a capacidade de uma pessoa prestar ateno s coisas e ao nvel de actividade cerebral. Neste contexto foram detectadas reas do crebro menos activas em pessoas com SDAH, do que em

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pessoas sem esta perturbao. Isto levou suspeita de uma possvel disfuno do lbulo frontal e das estruturas diencfalo - mesenflicas. A leso cerebral foi inicialmente proposta como a principal causa dos sintomas da SDAH, foi sugerida ocorrer como consequncia de infeces cerebrais, trauma ou outras leses. No entanto e segundo Rutter (1977) a leso cerebral no produz necessariamente a SDAH e a manifestao de comportamentos hiperactivos no pressupe a existncia de alteraes no sistema nervoso central. De salientar ainda a influncia do meio ambiente pr-natal, como o uso de drogas durante a gravidez, as complicaes durante a gravidez e o parto que podem causar traumatismos crnio-enceflicos e anoxia, considerados responsveis por mudanas estruturais e funcionais do crebro. Estes traumatismos podem suscitar o desenvolvimento de sintomas associados hiperactividade.

2.4.2. Factores ambientais


H estudos que referem a influncia da dieta alimentar na prevalncia da SDAH. Neste contexto, parece que alguns tipos de acar, corantes e conservantes tm alguma relao com a prevalncia da SDAH. Observou-se, por exemplo, que quando crianas hiperactivas consumiam muito acar aumentava o seu nvel de agitao, contudo, no chegou a ser provado que uma dieta sem acar fosse capaz de diminuir os sintomas da hiperactividade. (Villar - 1998) Por outro lado, h estudos que apontam para os efeitos culturais sobre a hiperactividade. Ross e Ross (1982). Neste contexto, sublinha-se que culturas que oferecem s crianas expectativas e consequncias claras e consistentes para os comportamentos e normas esperadas, so as chamadas culturas consistentes, e apresentam menor incidncia de crianas com hiperactividade. Por outro lado, as culturas inconsistentes tm mais crianas diagnosticadas com hiperactividade porque se focam demasiado as diferenas individuais e fornecem modelos ambguos criana relativamente conduta apropriada. Estudos revelam tambm que a absoro do fumo dos cigarros durante a gravidez mais frequente nas mes de crianas com SDAH, do que nas crianas de mes no fumadoras. Segundo Streissguth (1984), a absoro do fumo dos cigarros pela me estava significativamente associado com o grau de hiperactividade e desateno nas crianas daquelas gravidezes. Alguns investigadores chegaram mesmo a fazer uso da expresso Sndrome Fetal do Tabaco para se referirem s crianas cujas mes fumam pelo menos 5 cigarros por dia

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durante a gravidez e que geram crianas que apresentam atrasos de crescimento simtrico no final da gravidez, que resulta num peso baixo nascena. Da mesma forma se considera a relao que existe entre a ingesto de lcool pela me durante a gravidez e a hiperactividade. As mulheres que excessivamente consomem lcool durante a gravidez tm um elevado risco de ter crianas que manifestam o Sndrome Fetal do lcool. H estudos que constataram que as crianas com o Sndrome Fetal do lcool podem apresentar um conjunto de diferentes tipos de sintomas para alm da hiperactividade que incluem dfices de ateno, dificuldades nas relaes sociais ou at mesmo o atraso mental, hipotonia e ataxia. De salientar ainda os estudos de Anastapoulo e Barkley (1988) e outros investigadores que demonstraram que uma elevada concentrao de chumbo no sangue, causava perturbaes de hiperactividade nas crianas.

2.4.3. Factores genticos


H tambm algumas referncias que apontam para alguma influncia da hereditariedade. Pensa-se que as caractersticas bioqumicas que influenciam o aparecimento de sintomas de SDAH sejam transmitidas de pais para filhos. Estudos revelam que 20% a 30% dos pais de crianas hiperactivas manifestaram tambm comportamentos hiperactivos durante a sua infncia (Villar, 1998). Em alguns casos, a perturbao tem origem gentica e o resultado de um desequilbrio ou deficincia em certos neuro-transmissores, isto , substncias qumicas que ajudam o crebro a regular o comportamento. H estudos realizados com gmeos que mostram uma maior concordncia de desateno e hiperactividade entre os gmeos verdadeiros do que entre os gmeos no verdadeiros. Neste contexto e num estudo conduzido por Goodman e Stevenson (1989) avaliaram a hereditariedade da hiperactividade entre 127 pares de gmeos monozigticos (que possuem 100% do aparelho gentico) e 111 pares de gmeos dizigticos (que possuem aproximadamente 50% do aparelho gentico). A concordncia para o diagnstico da hiperactividade foi revelada em 51% nos gmeos monozigticos e 33% nos pares dizigticos. Os autores deste estudo concluram que a hereditariedade relativamente hiperactividade, se situa entre 30 a 50%, indicando que os factores genticos tm um papel significativo na perturbao.

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2.4.4. Factores de ndole familiar


Alguns autores so unnimes em referir que os comportamentos manifestados por crianas hiperactivas so consequncia de um ambiente familiar de stress. Est provado que o ambiente familiar influi de forma notria no comportamento da criana de forma positiva ou negativa: os conflitos contnuos entre o casal e as prticas educativas punitivas produzem efeitos prejudiciais nas crianas. H estudos que referem que mes frequentemente deprimidas, descontentes com o casamento e em frequentes discrdias conjugais tm mais filhos hiperactivos do que mes sem este stress ambiental (Mash, 1986). Tambm h dados que sugerem, que mes mais crticas, punitivas e impositivas so frequentemente mes de crianas hiperactivas. Segundo Richman e tal. (1975), as mes de crianas com problemas de comportamento eram mais jovens, tinham um baixo nvel intelectual, e apresentavam mais sintomas de problemas fsicos e psicolgicos do que as mes cujos filhos no apresentavam problemas de comportamento.

2.5. Causas da Hiperactividade/DHDA O que provoca a Hiperactividade/ DHDA 2.5.1. Quais as possveis causas da hiperactividade?
De acordo com Cuberos (1997), conclui-se que ainda no foi encontrada uma causa nica, que esteja na origem da hiperactividade, o que era de se esperar, atendendo heterogeneidade das crianas hiperactivas. Provavelmente at nem existe s uma causa, mas sim uma combinao da causa que origina este conjunto de sintomas. Falardeau (1999), sublinha que o estudo mais aprofundado do crebro tem permitido desenvolver teorias que defendem que os danos neurolgicos e alteraes genticas podem estar na origem da hiperactividade. O mesmo autor refere, que, o nosso crebro composto por milhes de clulas repartidas em diferentes zonas, cada uma delas com uma funo especfica. Desta forma, uma leso em uma rea resultaria em decrscimo ou eliminao da capacidade cerebral em efectuar apenas a funo controlada por aquela regio. Por exemplo, o controle da mo direita est centralizada na parte frontal esquerda do crebro, uma leso nesta rea prejudica a habilidade do indivduo em controlar a mo direita. Goldstein, (1998), apontam as leses em algumas reas do crebro, podem produzir alteraes comportamentais, que apresentam semelhanas com a hiperactividade.

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Temos como exemplo, leses do lobo frontal, que pode produzir indiferena s consequncias do comportamento e, por vezes aumento da impulsividade. de referir tambm que os danos em quaisquer pores do crebro, aparentemente, contribuem para um decrscimo na ateno e na concentrao. Estas informaes foram a base para a crena inicial de que a hiperactividade era um sintoma de dano cerebral. Entretanto, descobriu-se que uma leso ou mesmo a remoo de qualquer parte especfica do crebro no causa hiperactividade como seu principal ou nico sintoma. De forma a relacionar o complexo funcionamento cerebral com a hiperactividade, Falardeau (1999), refere que a transmisso de uma clula nervosa para outra clula, feita por meio de substncias qumicas denominadas transmissores neurais. Essas substncias so segredadas pela clula que transmite a informao, e captadas pela clula que recebe a informao. De acordo com o mesmo autor, aparentemente os hiperactivos so vtimas de uma disfuno dessas transmisses neurais, especialmente de um deles, a dopamina. Assim sendo, a dopamina ao estar deficiente, provoca um abrandamento da transmisso entre clulas. Este abrandamento conduz a uma diminuio da actividade na zona do crebro afectada, neste caso, sobretudo uma zona de coordenao entre o lobo frontal e o sistema lmbico que afectada. Falardeau (1999), salienta ainda que, este abrandamento cerebral, est na origem dos sintomas associados ao controle do comportamento, tais como, controle da ateno, da impulsividade, da actividade motora, da obedincia s regras e ao controle do rendimento no trabalho. O mesmo autor refere que durante muito tempo os investigadores pensaram que a causa desse abrandamento, era consequncia de uma leso adquirida, tal como uma falta de oxignio no momento do parto. Contudo, os estudos mais recentes demonstram que na maioria dos casos trata-se de problemas verificados no momento do nascimento ou pouco depois, com mais frequncia em crianas prematuras. Falardeau (1999) refere que, a intoxicao por chumbo, tambm pode provocar nas crianas pequenas, os sintomas clssicos da hiperactividade, felizmente, trata-se de um fenmeno raro. Segundo o DMS-IV-TR (2002), a hiperactividade tem sido encontrada mais frequentemente nos familiares biolgicos em primeiro grau das crianas com hiperactividade, do que na populao em geral. Por este prisma e segundo Goldstein, (1998). A relao entre hiperactividade e hereditariedade est claramente estabelecida. Muitas dessas crianas tm familiares prximos com problemas psiquitricos.

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Entretanto, e de acordo com Falardeau (1999), de referir que o relacionamento entre a criana hiperactiva e a sua famlia englobam tambm factores ambientais, assim sendo, os problemas comportamentais dos pais. Atravs de alguns estudos efectuados, verifica-se que os pais de crianas hiperactivas tm uma forma bastante diferente de educar os seus filhos, estes gritam, castigam e so severos com mais frequncia que os outros pais, raramente recompensam e passam menos tempo a brincar com eles. Estas atitudes no so a causa da hiperactividade, mas sim uma das suas consequncias. de citar o seguinte exemplo, () observar a atitude dos pais quando a criana tomava um medicamento cujo efeito era diminuir sensivelmente os seus sintomas. Muito rapidamente, a sua atitude modificava-se. Ralhavam e puniam com menos frequncia, recompensavam mais e passavam mais tempo com ela. (Falardeau, 1999), no seria a atitude dos pais que influenciavam a mudana dos comportamentos observados? Desta forma, est mais que claro, que a atitude dos pais nata tem a ver com a gnese da hiperactividade, mas evidente que os problemas familiares e econmicos, aumentam o risco de que os problemas comportamentais e emocionais se juntem hiperactividade. tambm evidente que um meio familiar afectuoso e tolerante, no qual os pais se interessam pela criana, diminuir a probabilidade do surgimento destas complicaes. Perturbaes no desenvolvimento do feto, tambm so apontadas como causas possveis. Falardeau (1999), salienta, que, o facto de a me fumar ou consumir lcool ou outras drogas, durante a gravidez, pode prejudicar o desenvolvimento do crebro da criana. Todavia segundo o autor citado anteriormente, no foi claramente demonstrado que a hiperactividade esteja directamente ligada ao consumo de lcool e de tabaco pela me, embora esta hiptese deva incitar as mulheres grvidas ao terem mais cuidados. O mesmo autor salienta que alguns medicamentos, so susceptveis de provocar uma grande parte dos sintomas de hiperactividade nas crianas. Por exemplo, os medicamentos utilizados no tratamento da epilepsia nas crianas, provocam sintomas de hiperactividade, contudo, a interrupo do tratamento faz com que esses sintomas desapaream. Como do conhecimento geral, as crianas mais pequenas, expresso a fome atravs do choro, quando so bem alimentadas, tornam-se calmas e dormem bem. Segundo Goldstein (1998), razovel supor que as alteraes da dieta alimentar, possa intensificar as anormalidades comportamentais como a hiperactividade. Os mesmos autores referem, que varias e distintas substncias da dieta possam causar ou piorar a hiperactividade, e consequentemente, so diversas as discusses que

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defendem que uma ou outra mudana na dieta possa produzir uma melhora deveras considervel. Este, defende ainda, que regimes alimentares diversos para controlar a hiperactividade, enquanto outros, acreditam que no existe nenhuma abordagem alimentar que possa melhorar um comportamento. Goldstein (1998), refere, que o efeito do acar diettico sobre o comportamento hiperactivo tambm foi analisado. do conhecimento geral, que o acar quando consumido em grandes quantidades, um estimulante, tal como a cafena, portanto pode provocar em todas as crianas um certo aumento da actividade motora, mas esta nada tem a ver com a hiperactividade. Como tal, importante avaliar a crianas relativamente aos seus comportamentos para fazer despiste da hiperactividade, atravs de uma avaliao objectiva dos seus comportamentos.

2.5.2. Avaliando a criana em relao hiperactividade


Considerando as caractersticas comportamentais da hiperactividade, necessrio ter como referencia a anlise dos critrios do DSM-IV-TR. Assim sendo, de acordo com o DSM-IV-TR (2002), A caracterstica essencial de Perturbao da hiperactividade com Dfice da Ateno um padro persistente de falta de ateno e/ou impulsividade-hiperactividade, com uma intensidade que mais frequente e grave que o observado habitualmente nos sujeitos com um nvel semelhante de desenvolvimento. Segundo o DMS-IV-TR (2002), os sinais, tem que aparecer antes dos sete anos, e prolongar-se durante pelo menos seis meses. de salientar, que estas condutas tm que afectar a criana em mais do que um contexto (escola, casa ou nas relaes sociais). Desta forma, uma criana que seja demasiado irrequieta, distrada e faladora, mas que consiga relacionar-se normalmente em casa e noutras situaes, no se pode diagnosticar uma perturbao por dfice de ateno e hiperactividade. de salientar ainda que o DSM-IV-TR (2002), distingue trs subtipos de Perturbao da Hiperactividade com Dfice da Ateno, de acordo com o predomnio dos sintomas da falta de ateno e da hiperactividade-impulsividade, sendo eles: Perturbaes da Hiperactividade com dfice da ateno, tipo misto. Este subtipo dever ser usado se seis sintomas de falta de ateno e seis (ou mais) sintomas de hiperactividade-impulsividade persistem pelo menos durante seis meses.

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Perturbao da hiperactividade com dfice da Ateno, tipo predominantemente desatento. Este subtipo dever ser usado se sei (ou mais) sintomas de falta de ateno (mas menos do que seis sintomas de hiperactividade impulsividade) persistem durante pelo menos seis meses. Perturbao da hiperactividade com dfice da ateno, tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo. Este subtipo dever ser usado em seis (ou mais) sintomas de hiperactividade impulsividade (mas menos de seis sintomas de falta de ateno) persistem durante pelo menos seis meses. (DSM-IV-TR, 2002). De acordo com Fonseca (1998), para se poder falar de hiperactividade, necessrio que vrios sintomas apaream juntos ou associados com certa regularidade e que isso perturbe significativamente o processo de desenvolvimento ou o nvel de adaptao dessas crianas. A Associao Americana de Psiquiatria (DSM-IV-TR, 2002) sugere assim, que os critrios de diagnstico da perturbao de hiperactividade com dfice de ateno, dependem de trs tipos de sintomas, ou seja, falta de ateno, hiperactividade e impulsividade, que de seguida passo a descrever. Os sintomas que, segundo o DSM-IV-TR (2002), so indicadores da falta de ateno, se durante pelo menos seis meses, forem verificados seis ou mais, so os seguintes: (a) com frequncia no presta ateno suficiente aos pormenores ou comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras actividades; (b) com frequncia tem dificuldade em manter a ateno em tarefas ou actividades; (c) com frequncia parecer no ouvir quando se lhe fala directamente. (d) com frequncia no segue as instrues e no termina os trabalhos escolares, encargos ou deveres no local de trabalho (sem ser por comportamentos de oposio ou por incompreenso das instrues); (e) com frequncia tem dificuldades em organizar tarefas e actividades; (f) com frequncia evita, sente repugnncia ou esta relutante em envolver-se em tarefas que requeiram um esforo mental mantido (tais como trabalhos escolares ou de ndole administrativa). (g) com frequncia perde objectos necessrios e tarefas ou actividades (por exemplo, brinquedos, exerccios escolares, lpis, livros ou ferramentas); (h) com frequncia distrai-se facilmente com estmulos irrelevantes; (i) esquece-se com frequncia das actividades quotidianas.

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2.5.3. Que problemas podem estar associados hiperactividade?


De acordo com o DSM-IV-TR (2002), verifica-se que uma das dificuldades no diagnstico da hiperactividade, tem a ver com o facto de esta se fazer acompanhar frequentemente, de outros problemas. De acordo com Cuberos (1997), a hiperactividade em si, no um problema especfico de aprendizagem, mas pode interferir com a concentrao e a ateno, dificulta a aprendizagem. Desta forma de salientar que, () crianas hiperactivas experimentam dificuldades particulares de aprendizagem que conduziro a atrasos importantes numa ou noutra das matrias escolares. (Falardeau, 1999). de salientar de igual forma, segundo Cuberos (1997), que um elevado nmero de crianas que sofrem de hiperactividade, apresentam problemas graves de comportamento. Por este prisma podemos referir que os problemas de comportamento, () geram uma reaco de oposio / provocao, cujos critrios foram definidos pela Associao Americana de Psiquiatria.

Reaco de oposio/provocao
Segundo o DSM III R (1987) A reaco considerada efectiva quando a criana tem pelo menos cinco dos nove comportamentos seguintes com muito mais frequncia que as outras crianas da mesma idade: 1. A criana tem crises de clera. 2. Contradiz os adultos. 3. Recusa os pedidos ou os regulamentos dos adultos (por exemplo: recusa tomar parte nas tarefas caseiras). 4. Faz deliberadamente coisas que incomodam os outros (por exemplo: quando tira os bebs das outras crianas). 5. Culpa os outros pelos seus prprios erros. 6. Susceptvel ou facilmente incomodado pelos outros. 7. Zanga-se rapidamente pela mais pequena provocao. 8. Rancorosa, vingativa. 9. Blasfema ou utiliza uma linguagem obscena. Segundo Falardeau (1999), esta reaco manifesta-se com maior frequncia nos rapazes, e aparece associada presena de caractersticas tais como, fraca auto-estima,

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fraca tolerncia frustrao, dificuldade em estabelecer amizades e maus resultados escolares. O mesmo autor refere que a reaco oposio / provocao, no caracterstica das crianas hiperactivas, mas afecta-las prematuramente e com mais serenidade. Ainda se desconhecem os motivos, mas supe-se que esta reaco seja provocada por uma desordem bioqumica ao nvel do crebro, tal como a hiperactividade. De acordo com Cuberos (1997), outro dos problemas que podem estar associados a hiperactividade, a imaturidade afectiva. Desta forma, de referir que, mais de metade das crianas hiperactivas sofre de uma imaturidade afectiva que traduzir por uma reaco exagerada a certas situaes. Tornam-se rapidamente superexcitadase muito difceis de controlar. Essa imaturidade conduzir to seguramente como os outros sintomas a uma grande dificuldade de integrao social. Essas crianas no tero amigos, ou tero amigos muito mais novos que elas. Integrar-se-o dificilmente nas actividades sociais, desde os jogos de recreio s festas de aniversrio. Finalmente, de referir a grande frequncia de problemas mdicos nas crianas hiperactivas. De acordo com Falardeau (1999), as alergias, as infeces das vias respiratrias, as otites, as constipaes e as gripes afectam mais as crianas hiperactivas do que as crianas ditas normais. Estas crianas apresentam tambm muitas vezes problemas de coordenao, de motricidade fina, sincinesia e uma lateralidade cruzada. So igualmente detectados nas crianas problemas de incontinncia urinria (enurese), e incontinncia das fezes (encoprose). Por fim de salientar que uma grande parte das crianas hiperactivas apresentam problemas de sono, tem muitas dificuldades para adormecer, acordam com mais frequncia durante a noite, e acordam mais cedo de manh. de grande importncia referir que, ainda no esta aprovada que estes problemas esto associados a hiperactividade, apenas existe uma suspeita.

2.5.4. Que outros problemas podem levar suspeio errada da hiperactividade?


Segundo Cuberos (1997) existe uma certa confuso entre hiperactividade e outras perturbaes infantis. Desta forma, de referir, segundo esta autora, alguns problemas que podem estar na origem de sinais e sintomas semelhantes aos da hiperactividade: Por vezes tem sido identificada com problemas de comportamento. Mas devemos ter em conta que, a hiperactividade est relacionada com o comportamento cognitivo da criana, ou seja, falta de ateno, impulsividade enquanto os problemas de

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comportamento, esto relacionados com comportamentos sociais, tais como, hostilidade, agressividade A hiperactividade, tambm tem sido confundida com as dificuldades de aprendizagem. Isto deve-se, ao facto de que apesar da capacidade intelectual das crianas hiperactivas ser normal, a maioria destas crianas, apresenta muitas dificuldades de aprendizagem, devido sua impulsividade e falta de ateno. Pelo contrrio, nem todas as crianas com dificuldades de aprendizagem, so hiperactivas, pois os problemas de aprendizagem destas crianas, esto relacionados com a aprendizagem de matrias concretas. Tambm pode-se confundir a conduta hiperactividade com a imaturidade, com alteraes emocionais, ou ainda com certas formas de deficincia mental. Pois, nestes trs, verificam-se manifestaes relacionadas, por um lado com falta de auto domnio pessoal emocional, e por outro, dificuldades a nvel escolar.

2.6. Diagnstico 2.6.1. Como fazer o diagnstico?


Todas as crianas em alguns momentos da sua vida passam por fases de desateno, demonstram excessiva actividade motora e at so impulsivas de vez em quando. Contudo, para se considerar uma criana hiperactiva deve-se fazer o diagnstico correcto, alm de que, os comportamentos citados devem manifestam-se o tempo todo e muitas vezes em diferentes ambientes. Tanto os pais como os professores no devem chegar a uma concluso sem a ajuda apropriada. Os profissionais de diagnstico da SDAH utilizam os critrios da Organizao Mundial de Sade, no entanto, alguns preferem os da Associao dos Psiquiatras Americana, como as Escalas de Conners, que so questionrios sobre a conduta comportamental da criana e que devem ser preenchidos pelos pais e professores. Segundo o manual DSM-IV verifica-se que os sintomas descritos sero discriminadores da hiperactividade se obedecerem aos seguintes critrios: 1. Quantidades devem estar presentes pelo menos seis dos sintomas da falta de ateno ou de hiperactividade impulsividade. 2. Durao esses sintomas tm de persistir pelo menos durante seis meses com uma intensidade que simultaneamente desaptativa e no consistente com o nvel de desenvolvimento da criana.

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3. Incio os sintomas devem ter incio antes dos sete anos de idade. 4. Contexto os sintomas acontecem em dois ambientes ou contextos diferentes. 5. Provas existirem provas claras de um dfice significativo do funcionamento social e escolar. 6. Excluso os sintomas no so devidos a outra perturbao mental ou patologia. Para chegar a um diagnstico correcto a avaliao deve ser realizada por um profissional especializado (normalmente em pedopsiquiatria, ou um psiclogo experiente, no que concerne o apoio a crianas com necessidades educativas especiais). A pessoa que faz a avaliao dever recorrer a fontes mltiplas para recolher toda a informao necessria. O diagnstico adequado deve conter os seguintes elementos: - Historial mdico familiar. - Exame fsico da criana. - Apreciaes dos pais e professores da criana. - Grelhas de observao e avaliao do comportamento em casa e na escola. - Realizao de exames de electroencefalografia para despistar outras patologias. De qualquer forma, um profissional experiente saber que deve basear a sua avaliao num conjunto de factores e no numa observao momentnea enquanto observa e ouve a criana. O importante pr de parte alguns problemas que podem levar ao diagnstico errado como: a falta de ateno devido a problemas de viso; dificuldades auditivas provocadas por otites de repetio; o insucesso escolar devido a dificuldades especficas de aprendizagem; os episdios de falta de ateno devido epilepsia, e at o mau comportamento da criana devido a uma educao permissiva e com falta de referncias

2.6.2.Que impacto tem a hiperactividade na criana na famlia e na escola?


Para a criana as dificuldades escolares e as dificuldades de relacionamento social so fonte de grande angstia e ansiedade. Devido sua impulsividade, que os leva a interferir e muitas vezes a desintegrar as brincadeiras dos colegas. Desta forma, muitas destas crianas vo perdendo amigos, o que pode ser emocionalmente devastador. Quando a criana com SDAH agressiva verbal ou fisicamente para as outras crianas, o envolvimento com estas est seriamente comprometido e o resultado final uma m reputao para a criana entre os amigos e os colegas de sala de aula. Estas crianas necessitam assim de acompanhamento individual e especializado.

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A famlia um sistema aberto que est em constante movimento e reestruturao, procurando sempre a estabilidade e equilbrio de todos os membros que a compem. Toda a famlia interactiva, pois reage s mudanas sociais, fsicas ou mesmo familiares, onde qualquer sucesso ou insucesso que ocorra a algum dos membros que a compem se repercutir positiva ou negativamente em todos os membros do agregado. Alm disso, as famlias podem experimentar inesperadas ou repentinas alteraes nas suas vidas. O facto de se ter um filho com qualquer tipo de problema que se repercuta na escola, e portanto, com necessidades educativas especiais, no uma simples mudana qual a famlia se adapte com facilidade. Quando os pais constatam que o seu filho no se comporta da forma mais correcta, no tem o rendimento escolar desejado, reage de forma impulsiva nas mais diversas situaes, entram consequentemente num conflito interno e familiar, porque o seu filho no aquele que possivelmente sonharam. Neste contexto, os pais destas crianas sentem-se muitas vezes angustiados, cansados e desanimados. Por vezes so invadidos pelo sentimento da impotncia e a desorientao total, pois parece que nada capaz de modificar o comportamento da sua criana. Frequentemente uma simples actividade comum de lazer, como a ida a um parque de diverses, pode tornar-se bastante desgastante para os pais, uma vez que, a abundncia de estmulos tanto visuais como auditivos, destabilizam a criana e esta pode tornar-se agressiva e difcil de controlar. O recurso a castigos, repreenses e at agresso fsica so pouco adequados e no resolvem nada nestas situaes. A escola o segundo lar da criana. As crianas passam grande parte do tempo na escola onde lhes requerido que prestem ateno, respeitem os outros, sigam instrues e sobretudo que passem longas horas sentadas ouvindo mais do que falando. Na escola a criana socializa-se, experimenta, vive e aprende. Dependendo da idade e do nvel de desenvolvimento, os pais e professores podem detectar uma baixa tolerncia frustrao, manifestaes frequentes de indignao, atitudes autoritrias, dificuldades em cumprir regras, recusa social, desorganizao, dificuldades no rendimento escolar, baixa auto-estima, problemas do tipo emocional e de interaco em casa e na escola. No entanto, estes comportamentos associados SDAH, no podem considerar-se como especficos da hiperactividade. Todas estas manifestaes de comportamento so de facto um problema para a escola. Todavia, o mais problemtico sem dvida o distrbio de comportamento associado s dificuldades de aprendizagem. E o facto que, se no houver interveno personalizada

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e especializada para estas crianas, estas poder-se-o perder e mais tarde apresentarem comportamentos marginais. Algumas crianas no tm dificuldades de aprendizagem, gostam de pesquisar e at apresentam sucesso escolar.

2.7. Tratamento
Devido complexidade da SDAH, no h um nico modelo de tratamento, mas sim uma abordagem conjunta de diferentes perspectivas, ou seja, os sintomas da hiperactividade podem ser controlados, atravs de uma combinao de esforos. Este sistema composto por 3 partes essenciais. Uma delas a gesto do comportamento, outra prende-se com a medicao e finalmente h a considerar para alguns casos a terapia familiar. Muitos autores so unnimes ao afirmarem que o xito se consegue com a combinao da medicao e da gesto comportamental. Todavia, h quem discuta o problema da medicao no mbito dos efeitos a longo prazo das drogas estimulantes no crescimento fsico e do possvel desenvolvimento de um padro de comportamento dependente da droga. (Salomons, 1973; Millichap, 173; Wender, 1971). Por outro lado, temos o facto de haver um nmero significativo de crianas que no respondem medicao. Contudo, h ainda especialistas como (Jacob et al; 1973) que refutam estas teorias e consideram apenas os efeitos secundrios da medicao como: perda de apetite, aumento da frequncia cardaca e da presso sangunea, insnia, tiques nervosos, psicose temporria que abrange desorganizao do pensamento, ansiedade, acelerao da fala e hipersensibilidade a rudos. H no entanto crianas que no reagem medicao. Deste modo, a opo por esta terapia deve ser tomada pelos pais depois de devidamente informados, sobre as suas vantagens e desvantagens da pelos mdicos. A medicao mais utilizada base de estimulantes (Ritalin, Dexedrina, e Cylert). Estas drogas estimulam a aco dos neurotransmissores do crebro, o que permite uma melhor regulao da ateno, um melhor controlo dos impulsos e do comportamento motor excessivo. Este tipo de medicao deve ser ajustado s necessidades e ritmo de vida da criana. Isto porque os estimulantes de aco curta como o Ritalin e Dexedrina, produzem efeitos mais suaves, normalmente durante a manh, o que exige diferente prescrio se a criana tiver aulas de tarde. Outra opo de tratamento prende-se com a gesto comportamental que pode ser um complemento ou uma alternativa medicao. Estas tcnicas devem ser postas em

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prtica nos diferentes ambientes problemticos da criana, como sejam em casa e na escola, da termos referido a importncia da conjugao de esforos no que concerne o tratamento da hiperactividade. Consideramos tratar esta perspectiva no captulo Como devem agir os professores? onde nos debruaremos mais detalhadamente sobre as prticas mais usuais da gesto comportamental. Relativamente terapia familiar, esta ser aconselhada sempre que os pais necessitem de apoio e tem por finalidade orientar os pais no sentido de gerirem a aplicao de mtodos comportamentais, de aprenderem a libertar-se da presso e at de sentimentos de culpa. O especialista Barkley concebeu um programa de acompanhamento de pais com a durao de 8 a 9 semanas e que tem tido bastante sucesso. Outro programa concebido para ensinar os pais no mbito do tratamento da hiperactividade, foi proposto por Forehand e Mc Mahon (1981). Este programa est especialmente recomendado para crianas com idades entre os 3 e os 8 anos, com condutas de desobedincia excessiva s ordens dadas pelos adultos. Este tipo de treino tem por objectivo interromper e modificar as interaces inadaptadas e negativas entre pais e filhos (atravs do uso de elogios, aplausos, reforo positivo e ignorando comportamentos que no so demasiado graves.) e realizado em cerca de 10 sesses com um terapeuta especializado. O psiclogo ou terapeuta especializado pode tambm apoiar a criana hiperactiva recorrendo a tcnicas de relaxamento, tcnicas de auto-instruo e de resoluo de problemas, que podem ser bastante teis no controlo de sintomas da hiperactividade

2.7.1. Medicamentos
Segundo Veloso (1980), os medicamentos no curam a hiperactividade, apenas modificam condutas e funes, permitindo desta forma a actuao, de outras medidas teraputicas. O mesmo autor refere que os estimulantes so os medicamentos mais usados em crianas hiperactivas, devido ao seu efeito paradoxal no seu comportamento. Estes produzem uma diminuio da actividade fsica e um aumento da ateno, o que faz com que o rendimento escolar da criana melhore. O mesmo autor salienta ainda, que estes estimulantes no provocam intolerncia nas crianas hiperactivas, ou seja, no provocam habituaes nem dependncia fsica, como costuma acontecer com os adultos, e tambm no apresentam o caracterstico efeito da euforia.

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De acordo com Falardeau (1999), os estimulantes actuam sobre todos os sintomas da hiperactividade, o que permite concluir que atacam na maior parte dos casos eficazmente a causa. Segundo o mesmo autor, realizam-se estudos por dupla ignorncia (estudo que feito na ignorncia das duas pessoas implicadas, neste caso mdio e doente), que revelaram os oito efeitos seguintes: Aumento das capacidades de ateno e de concentrao; Diminuio da impulsividade; Diminuio do nvel de actividade sem relao com as tarefas; Diminuio de agressividade; Aumento da conformidade com as regras estabelecidas; Melhoria da escrita; Melhoria das relaes interpessoais; Melhoria do desempenho nos desportos (Falardeau, 1999,pp.73,74) de grande importncia referir que, de acordo com Falardeau (1999), para que o tratamento base de medicamentos seja eficaz, estes tem que ser administrados adequadamente. Inicialmente necessrio encontrar a dose ideal, tendo em conta cada caso em especial. Uma dose demasiado fraca pode no produzir qualquer efeito, e em raros casos pode provocar agitao. J uma dose muito elevada produzir uma diminuio da eficcia e um aumento dos efeitos secundrios. Os efeitos secundrios que podem surgir segundo Cuberos, e tal. (1997) P. 172 () So diminuio do apetite, dores de cabea e de estmago, insnia ocasional; pode acontecer tambm que as primeiras doses provoquem um agravamento da hiperquinsia, mas passadas uma ou duas semanas inicia-se uma fase de melhora geral do sindroma.

2.7.2. Terapia comportamental


De acordo com Cidad (1986), o comportamento hiperactivo fruto da interaco entre indivduo em desenvolvimento e o seu ambiente fsico e social. Assim sendo de referir que, Em qualquer comportamento, seja ele adaptado ou inadequado, actuam factores biolgicos passados e presentes, a histria das aprendizagens do prprio sujeito e as condies fsico ambientais em que este se desenvolve, de tal forma que os comportamentos se aprendem, mantm-se e modificam-se pelos mesmos princpios,

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independentemente de serem considerados socialmente adaptados ou inadaptados. (ibidem, p.172). Segundo o mesmo autor, (1986), o mais importante, realizar uma anlise funcional da conduta hiperactiva, para conhecer a forma, frequncia e intensidade dos comportamentos disruptivos da criana, com vista aplicar a aplicao de um programa de modificao, que permita implementar ou manter os comportamentos mais adaptados, e diminuir, ou at mesmo extinguir os comportamentos inadaptados. Segundo os mesmos autores, o esquema geral que habitualmente utilizado, o seguinte: 1. Definir operacionalmente o comportamento problemtico; 2. Registar a medida inicial do comportamento (linha base); 3. Analisar os motivos que fazem persistir o comportamento (analise situacional); 4. Programar novas formas de reforo aplicando o programa de interveno desejado; 5. Avaliar se a mudana foi de facto efectiva; 6. Prosseguir com o programa. Cuberos, e tal, 1997, p. 173) Como j referimos anteriormente, a terapia comportamental, deve ser aplicada adequadamente por pais e educadores, ou seja deve ser aplicada, tanto no mbito familiar, como no mbito escolar.

2.7.3. No mbito familiar


Como j referimos, o tratamento da hiperactividade exige esforos conjugados entre os pais, a escola e a criana. Neste contexto, a participao activa dos pais primordial para que se produza a aprendizagem da criana na vida diria. Os pais devem essencialmente optar pelo reforo das condutas positivas e promoo da auto-estima da criana. Antes de mais, os pais tm o dever de aceitar e respeitar a criana como ela sem criar expectativas inadequadas. Os pais devem ouvir a criana e prestar-lhe toda a ateno necessria explicando-lhe de que forma podero em conjunto ultrapassar o problema. Se a criana estiver a tomar medicao dever dos pais explicarem que esta serve apenas para a criana se sentir melhor. importante ajudarem a criana a aumentar a confiana em si; reforarem a sua auto-estima e conhecerem os seus interesses para os utilizarem como reforo positivo. O relacionamento entre os pais e filhos deve ser reforado atravs de respeito mtuo,

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cooperao e apreciao, de forma, a que o relacionamento seja mais harmonioso e amigvel. Os pais devem manter constantes os horrios das tarefas dirias. Desta forma as crianas sentem-se mais seguras e confiantes. Quando os pais reprimem verbalmente a criana devem ter o cuidado de criticar o comportamento em si e no a criana, ou seja, devem reafirmar o Amor que tm por ela e criticar apenas o seu comportamento. Esta a chamada tcnica da sandwich de August Curry. Os pais devem utilizar a autoridade de forma assertiva, o que pressupe saber dizer no quando necessrio, saber ser consistente tambm uma das caractersticas a adoptar pelos pais. Segundo Barkley, os pais devem utilizar a mesma estratgia para controlar o comportamento dos filhos. Ser consistente significa no abandonar muito cedo um programa de mudana de comportamento; responder sempre da mesma forma e agirem ambos em conformidade um com o outro, para que a criana no sinta insegurana pela parte dos pais. Acima de tudo, os pais devem evitar ser permissivos, pois a liberdade total pressupe uma maturidade que estas crianas no tm. Quando as normas no so bem definidas estas crianas sentem-se ansiosas e confusas. De referir ainda que os pais podem aprender a controlar o stress e a frustrao deles prprios atravs de tcnicas de relaxamento, como a meditao orientada, que pode inclusive ser utilizada com os filhos, desta forma ambos no reagiro to emotiva e impulsivamente em situaes conflituosas. As tcnicas de relaxamento ajudam-nos a gerir melhor as nossas emoes. Estas tcnicas podem ser facilmente aprendidas com a ajuda de um profissional especializado. Segundo Barkley, os pais devem aprender a perdoar e a no ter ressentimentos em relao criana. Isto ajuda-os a aceitar a criana tal como ela e a compreender que os seus comportamentos no so propositados, mas sim manifestaes do SDAH. Regras do dia-a-dia O homem um ser social e deseja ser aceite pelo grupo. Uma convivncia harmoniosa pressupe regras e o respeito e o cumprimento delas. Regras no dai-a-dia so implicadas para todos ns. ( Schoweizer, e tal, 2001, p. 123). Como do conhecimento gera, regras so deveras importantes para todos os Humanos, mas para uma criana hiperactiva, que devido sua agitao interior no consegue ordenar os estmulos e as percepes exteriores, as regras so de uma importncia vital, seno mesmo necessrio para a sua sobrevivncia.

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De acordo com Schweizer, e tal. (2001), a educao baseada em regras para uma criana hiperactiva, como uma terapia, pois a sistematizao do dia dia, da percepo em conjunto transmite lhe segurana. E essa segurana far com a que criana se acalme. Evitar punies A repreenso no contribui para a interiorizao de regras pela criana, muito menos nos casos de crianas hiperactivas:( ibidem, p. 129). Segundo Goldestein, e tal. (1998), Os pais das crianas hiperactivas tem que ter conscincia, que a punio no ira modificar os comportamentos das crianas. Ao punirem, repreenderem e castigarem, os pais vo fazer com que as crianas fiquem insatisfeitas e stressadas fortalecendo ainda o mais comportamento hiperactivo. Recompensas Tal como indispensvel intervir em situaes de crise, tambm importante recompensar a criana quando as coisas correm bem. (Falardeau, 1999,p.105). A melhor forma de recompensar a criana hiperactiva, consiste em dar-lhe toda a ateno e carinho possveis. De acordo com Falardeau (1999), felicitar e encorajar so estmulos muito importantes para a criana hiperactiva.

2.7.4. No mbito escolar


Antes de mais, todos os professores e educadores deveriam ter formao no mbito do ensino especial, uma vez que estas e outras crianas excepcionais tm todo o direito a uma educao de sucesso e qualidade. imprescindvel que o professor conhea o historial da criana e as suas caractersticas particulares, nomeadamente no que respeita ao uso de medicamentos, e que tenha tambm um conhecimento terico sobre a hiperactividade. Todos sabemos que as prticas pedaggicas devem ser adaptadas s caractersticas das turmas que temos. Neste contexto, o professor deve modificar a sua forma de explanar saberes, de modo a despertar a ateno da criana e facilitar o processo de ensino aprendizagem. Na medida do possvel, dever-se-ia primar pela novidade e surpresa no que concerne aos materiais pedaggicos e s actividades. Estas devero ser diversificadas, activas e significativas sempre que possvel.

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Uma das dificuldades das crianas hiperactivas a dificuldade de se submeter s regras. No entanto, para que todos consigam aprender, a disciplina essencial na sala de aula. Desta forma, o professor dever estabelecer e afixar as regras comuns de conduta de forma apelativa e bem visvel na sala de aula. Para as fazer cumprir o professor poder fazer um contrato com o aluno, dando-lhe a conhecer as recompensas e os castigos, ou perdas de recompensas caso as regras no sejam cumpridas. Esta tcnica designada como Tcnica baseada no Condicionamento Operante e tem por base a ideia de que o nosso comportamento depende das consequncias que acompanham as nossas aces. Neste modelo as consequncias positivas tm tendncia a produzir novos comportamentos e a mant-los, enquanto as consequncias negativas tm tendncia a diminuir o comportamento negativo e a faz-lo desaparecer. Este programa de modificao do comportamento baseado no condicionamento operante apresenta 5 estdios (Ackerman, 1998; Miranda e Santa Maria, 1986; Safer e Allen, 1987): Estdio 1 Define claramente quais os comportamentos a evitar os que se querem implementar e manter. Numa 1 fase importante trabalhar apenas 1 ou 2 comportamentos de cada vez. Estdio 2 Observao e registo de comportamentos. Estdio 3 Anlise minuciosa das contingncias existentes. Estas so os acontecimentos que sucedem ao comportamento. Trata-se de delimitar o que se segue aos comportamentos inadequados. Muitas vezes o facto de o professor prestar ateno a um comportamento inadequado menos grave, est a reforar esse mesmo comportamento, e o mais adequado seria ignor-lo. Estdio 4 Construo de um novo sistema de contingncias e planificao de um programa de reforos. Nesta fase, trata-se de estabelecer um novo sistema em que os reforos positivos se seguem aos comportamentos positivos que querem conseguir. Podem ser recompensas sociais: elogiar a criana, responsabiliz-la e trat-la afectuosamente. Estdio 5 Avaliao do programa. Nesta fase avaliam-se os comportamentos trabalhados e verifica-se se houve ou no melhorias. Neste programa de modificao de comportamento so utilizadas algumas tcnicas que funcionam como castigos. Uma delas designada como: O custo da resposta. H estudos que demonstram que repreenses mdias aplicadas a seguir a comportamentos desajustados so eficazes em promover uma mudana de comportamento consistente (Pfiffner OLeary, 1987). Alm da repreenso verbal, os castigos que envolvem perda ou a retirada de privilgios, pontos ou prmios (isto , custo da resposta) relativa ao

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comportamento desajustado, mostram-se teis quando combinados com procedimentos de reforo. Neste programa a criana ganha pontos gratuitos e vai entregando os pontos de acordo com os seus comportamentos inadequados. Segundo Barkley a utilizao convergente do reforo atravs de pontos e o custo da resposta, aumenta os nveis de produtividade escolar das crianas com hiperactividade. A tcnica do custo da resposta pode ser utilizada no s para melhorar a ateno na tarefa, mas tambm para promover mudanas na performance escolar. Outro exemplo o time-out, ou seja, tempo de privao ou isolamento. Esta abordagem consiste em retirar todo o reforo social criana. Este procedimento para ser eficaz deve ser implementado logo a seguir infraco regra, com consistncia e em quantidades de tempo pequenas, ou seja, de 1 a 5 minutos. O importante que este procedimento restritivo como o perodo de isolamento seja utilizado apenas em conjunto com programas de reforo positivo ou prmios. H duas tcnicas excelentes de reforo positivo que so os programas de economia de fichas e os contratos de contingncia. O programa de economia de fichas tem por base a utilizao de pontos ou fichas que se obtm por comportamentos adequados e que se trocam por prmios ou reforos. O professor e o aluno estabelecem em conjunto uma lista de privilgios, prmios ou actividades na escola para trocar pelas fichas. As fichas devem ser trocadas diariamente pelos privilgios ou reforos estabelecidos. O contrato de contingncias outra tcnica de gesto de comportamento que envolve a negociao de um acordo contratual entre o aluno e o professor. Estes contratos so importantes, na medida em que, concedem um papel activo criana responsabilizando--a pelo seu empenhamento pessoal. importante referir aqui que nestes contratos no podemos exigir tarefas totalmente completas e com alto grau de qualidade, pois no nos podemos esquecer que h que fazer adaptaes curriculares para estas crianas e uma delas reduzir a carga de trabalho da criana. O especialista S. Rief (1998) d-nos algumas sugestes relativamente a adaptaes a operar no ambiente de sala de aula e nos mtodos de trabalho de forma a melhorar a performance do aluno hiperactivo. Adaptaes no ambiente da aprendizagem Manter na sala "cantinhos", onde a criana possa fazer alguma actividade manual ou artstica. Estabelecer e realizar tarefas de forma rotineira.

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Adaptaes para obter a ateno dos alunos Contar histrias. As crianas de todas as idades gostam de ouvir histrias, especialmente histrias pessoais. a forma mais eficaz de ganhar a ateno. Adicionar um pouco de mistrio. Levar um objecto relevante para a aula numa caixa ou num saco. uma forma fantstica de despertar a curiosidade. Variar o tom de voz.

Adaptaes para focar a ateno dos alunos Empregar estratgias multi-sensoriais quando falar para os alunos. Incorporar demonstraes e actividades manuais nas aulas, sempre que possvel. Usar material visual. Ilustrar profusamente. Levar os alunos a escrever pequenas notas sobre aspectos importantes da aula. Adaptaes no ritmo de trabalho Conceder mais tempo para completar as tarefas. Reduzir a quantidade e a extenso do trabalho e dos testes. Espaar pequenos perodos de trabalho com paragens ou mudana de tarefa. Adaptaes para manter a ateno dos alunos Deslocar-se pela sala para manter a visibilidade. Fazer a apresentao da matria a ensinar de uma forma viva e a um ritmo ligeiro, evitando momentos mortos na aula. Usar o computador, sempre que disponvel, para desenvolver determinadas competncias. O computador pode ser uma ferramenta muito apelativa. Adaptaes nos mtodos de ensino Relacionar a informao nova com a experincia da criana. Usar exemplos concretos antes de seguir para o abstracto. Dividir as tarefas complexas em tarefas mais pequenas. Adaptaes nas estratgias Evitar o uso de linguagem abstracta. Usar frases curtas e reduzidas ao essencial do assunto em estudo.

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Evitar que seja necessrio tomar muitas notas do quadro ou copiar muita informao dos livros. Usar fichas de aplicao bem organizadas, evitando a confuso de elementos. Evitar pressionar demasiado o aluno para se despachar ou fazer correcto. Adaptaes para manter os alunos em actividade

Estabelecer na classe um ambiente mais cooperativo e menos competitivo. Utilizar ao mximo possvel as estratgias de aprendizagem cooperativa. Dar, para trabalho individual aos alunos, o tipo de trabalho que sabemos que eles sero capazes de completar. Alguns alunos gostam de competir com o relgio. Um simples despertador ou cronmetro pode incentiv-los a despacharem-se no trabalho. Adaptaes na avaliao

Permitir instrumentos de avaliao alternativos (apresentao oral, resposta mltipla, etc.) Estabelecer, de comum acordo, expectativas realistas quanto aos resultados a alcanar. Aceitar respostas com as palavras-chave apenas. Adaptaes no tratamento de comportamentos inadequados

Antecipar e prevenir os problemas, sempre que possvel.

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Capitulo 3 P.H.D.A. e a Escola

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3. P.H.D.A. e a Escola
Integrao, preocupao constante da maioria dos profissionais da Educao. Mas integrar como? E para qu? Integrar nas classes do ensino regular, para que a criana se desenvolva num ambiente rico em experincias, que lhe proporcione um desenvolvimento total. Que lhe enriquea o seu desenvolvimento cognitivo, assim como o desenvolvimento pessoal e social; um ambiente onde possa dar e partilhar; equilibrado. Saudvel... e quanto mais natural possvel melhor. Se tudo isto verdade, ento, porque que separamos as crianas, quando elas prprias no se importam da diferena? Porque que no agimos perante estas situaes? Porque que!... A soluo para este tipo de situao, ser a aco. Por isso mesmo, no devemos, nem podemos ficar passivos; agindo, evitamos estas situaes, o mais rapidamente possvel. O tempo urge, e a Integrao, deveria surgir como um acto natural, porque durante muito tempo contentmo-nos em seguir polticas que foram com demasiada frequncia concebidas para excluir ou segregar um nmero significativo de crianas no s da corrente principal da escolarizao com tambm na prpria vida. Esquecendo-nos que um ambiente responsivo e humano em relao a todas as crianas e um conjunto de tarefas de aprendizagem alcanveis, representam uma atmosfera de aprendizagem eficaz apropriada a todas as crianas. Porque Educar acima de tudo, dar a conhecer e darmo-nos a conhecer, um trocar de ideias; a cumplicidade existente entre quem ensina e quem ensinado. Este captulo est relacionado com a PHDA e a Escola, estratgias, adaptaes curriculares, aulas extra-curriculares, ensino e aprendizagem, jogos e todo o espao fsico e humano da escola para que as crianas com hiperactividade possam realmente sentir-se integradas na comunidade escolar, permitindo o desenvolvimento de todo o potencial desta, desde o nvel cognitivo, ao emocional e social. Existiram algumas dificuldades em realizar este captulo, visto haver pouca bibliografia e toda aquela que fui encontrado, era toda de carcter clnico. Na verdade, este captulo proporcionou-me tambm a oportunidade de ficar a saber como lidar com crianas hiperactivas. Assim, importante o papel do professor para orientar e compreender as necessidades educativas de que a criana com PHDA necessita. Esta criana requer muita

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ateno, apoio permanente e um tratamento diferente mas igual, ou seja, diferente porque cada criana um ser diferente das outras e igual pois tem de se sentir integrada no grupo e na escola.

3.1. Avaliao Educacional


Atravs da avaliao educacional, ir providenciar-se criana uma melhor interveno educacional, uma vez que sero analisados os pontos fortes e fracos da criana. Desta forma, o papel do professor torna-se extremamente importante, uma vez que a sua avaliao, o seu bom senso e profissionalismo sero determinantes na progresso da criana P.H.D.A. Para que o professor possa melhor avaliar as dificuldades educacionais do aluno, este dever recorrer observao e ao registo de comportamentos.

3.1.1. - Observao e Registo de Comportamentos 3.1.1.1. - Observao.


A observao um momento importante e imprescindvel na avaliao do(s) problema(s) revelados pelos alunos para que seja uma tomada de deciso precisa e por conseguinte, com mais possibilidade de ser eficaz no modo de interveno. A aco ser, por sua vez, submetida avaliao e portanto observao para uma nova tomada de deciso. Observar o quotidiano prtica de um acto pr-cientfico fundamental (observao natural). No sector educacional, a observao afigura-se uma: Importante tcnica de compreenso, possibilitando ao professor um conhecimento mais real da criana ou grupo de crianas. Tcnica de investigao, excelente pela sua caracterstica de apreenso dos acontecimentos na sua espontaneidade e num ambiente real. Tcnica de ensino, quando utilizada deliberadamente, no sentido de levar a criana a adquirir determinados conhecimentos ou comportamentos. Ao referirmo-nos tcnica de ensino temos em considerao o facto de a observao ser um meio ou modo organizado de aco que se desenvolve para atingir fins

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especficos: modificaes do contexto; modificaes ou alteraes de comportamentos ou apreenso de dados. Assim, a observao pode ser fundamental para o professor: 1. Reconhecer e identificar determinados fenmenos. 2. Apreender relaes sequenciais e causais (ex: chegar a concluses da origem e consequncias de determinados comportamentos). 3. Ser sensvel s reaces dos alunos (ateno ao feed-back do aluno e agir de acordo a adequar melhor as estratgias a cada caso). 4. Questionar-se sobre problemas e verificar solues. 5. Recolher objectivamente a informao, organiz-la e interpret-la. 6. Situar-se criticamente face aos modelos pedaggicos (mtodos, tcnicas, materiais, estilos de ensino, etc.) 7. Realizar a sntese entre a teoria e a prtica (saber fundamentar a prtica e pr em prtica a teoria). A observao , pois, uma condio bsica a um processo eficaz de qualquer interveno educativa.

3.1.1.2. Cuidados a ter na observao


As observaes no podem dizer mais acerca do observador do que sobre o que observado, ou seja, a observao deve ser isenta de juzos de valor e ideias prconcebidas, j que estas levam a que o observador procure aquilo que j tem previamente em mente sobre o aluno ou as relaes que observa. fundamental, o observador estar consciente destas potenciais fontes de influncia para que as observaes possam ser amostras vlidas e seguras sobre o comportamento do aluno. Outro factor que se deve ter em considerao quando se realiza uma observao so os elementos subjectivos que muitas vezes so inseridos no registo de observaes. Consideram-se elementos objectivos, os que dizem respeito aos comportamentos verbais que sejam passveis de ser observveis e mensurveis. Consideram-se elementos subjectivos, os que so constitudos pela formulao de inferncias (significados atribudos s situaes). Numa observao deve-se traduzir as afirmaes vagas e imprecisas acerca duma situao que se pretende descrever, em descries de comportamento observveis. Quando se est a observar comportamentos, especialmente os que so perturbadores e que, por vezes, perturbam o prprio professor, este tem tendncia a dar

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uma perspectiva algo exagerada ao que realmente acontece. Mas afinal, o professor um elemento chave dentro da sala de aula e a sua prpria perturbao pode arrastar perturbao no ambiente de aprendizagem e por tal fundamental que o professor possua os meios e serenidade necessria para fazer uma observao que seja fiel e vlida.

3.1.1.3. Procedimentos de Observao


Determinar o foco de observao necessrio estabelecer o que vai ser observado. O foco de observao estabelece-se a partir da identificao do problema a ser estudado. Nos problemas de comportamento, atendendo a que envolvem frequentemente vrios comportamentos inadequados, ser necessrio elaborar um lista de prioridades, com uma definio clara de cada um desses comportamentos. As observaes podero/devero ser realizadas na sala de aula, em situao de ensino-aprendizagem (interaco professor/aluno, dinmica entre colegas, participao em grupo, atitudes frente ao trabalho acadmico, etc.) ou noutros contextos onde a criana interaja com os outros. Aquele que observa deve ser discreto na observao, nunca deixando transparecer que est a observar determinado comportamento nem interferindo de modo a influenciar o resultado da observao.

3.1.1.4.Observao Naturalista
Neste tipo de observao, regista-se, durante um espao curto de tempo, todo o tipo de comportamentos e aces, de uma forma contnua e sem juzos de valor ou apreciaes subjectivas. Neste tipo de registo de observao deve ser sempre anotado o contexto, quais as actividades que esto a ser desenvolvidas, assim como o tempo de observao. Este tipo de observao de grande importncia, j que: d uma noo geral do comportamento do aluno para que se possa identificar melhor o(s) comportamento(s) especfico(s) perturbados e quais os perturbadores; descobrir quais os factores que podem contribuir para uma alterao de comportamento; em que perodo de notam maiores alteraes;

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quais as actividades promotoras de maiores/menores alteraes de comportamento. Depois do registo da observao naturalista dever-se- fazer um levantamento dos

comportamentos perturbados e perturbadores, com a finalidade de os categorizar, segundo a sua interferncia na actividade normal dos trabalhos da turma e na perturbao desses comportamentos para o prprio aluno, assim como registar a frequncia com que ocorrem.

3.1.1.5.Observao Directa
um mtodo de observao vocacionado para determinar quais os

comportamentos que necessitam de interveno. Na observao directa existem duas formas de uso: listas de verificao de comportamentos (Checklists) obervao contnua (anedtica) A observao directa com o recurso a uma lista de comportamentos (checklists) fornece: descries de competncias especficas (normalmente por ordem hierrquica) condies em que cada competncia deve ser observada para colectar evidncias, previamente determinadas como essenciais. As listas de comportamentos podem avaliar um comportamento particular numa ou mais reas de competncias. Estas listas podem ser constitudas em funo do objectivo pretendido em que o observador simplesmente marca a ocorrncia. A observao contnua (anedtica) tem por objectivo o registo de todos os comportamentos tal como eles ocorrem, produzindo-se, deste modo, uma narrativa escrita dos comportamentos do aluno, durante um perodo especfico de tempo e a descrio do contexto ambiental em que eles ocorrem, bem como dos acontecimentos antecedentes e das consequncias. Algumas sugestes para a sua utilizao: escrever tudo o que aluno faz ou diz e tudo o que lhe acontece usar cdigos e abreviaturas para que o registo seja mais eficiente no inferir registar a relao temporal de cada resposta observada. Escrever o que aconteceu imediatamente antes e depois de cada resposta do aluno os observadores devem ser o menos importunos possvel, mantendo uma distncia razovel do aluno

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efectuar vrias observaes para poder obter um quadro do comportamento aceitvel. Nome do Aluno: _______________________________________________ Data: ____/____/____ Tempo: Desde _____________________ at _______________________ Ante cedentes Comentrio Tem Activ amento Comport a do aluno Respost ao a - do aluno comportamento professor Respost ao comportamento colegas Comport Consequncias

po Inci o/Fim

idade da aula amento do aluno

Quadro n 1 (observao)

3.1.1.6.Registos de Observao
O registo escrito das observaes de primordial importncia quando se trata de planear e intervir junto de alunos com P.H.D.A., pois ser atravs dele que: - os intervenientes na interveno tero um conhecimento mais objectivo dos comportamentos perturbadores e dos que perturbam o prprio aluno; - se poder conhecer o grau de gravidade de determinados comportamentos (os que interferem com os outros e o normal funcionamento da turma e os que interferem nele mesmo); - se saber qual a frequncia com que ocorrem determinados comportamentos; - quais os antecedentes de determinado comportamento; - quais as consequncias de determinado comportamento; - poder inferir sobre o significado do comportamento; - saber da eficcia do prprio plano de interveno (sendo os registos um feedback para o professor sobre a continuao ou ajustamento do programa de interveno delineado).

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Assim, o registo de comportamentos deve ser consistente e rigoroso, para que se possa determinar coerentemente o efeito da aco sobre o aluno A tcnica a utilizar para o registo vai depender: - do comportamento em causa; - da pessoa que vai fazer o registo; - da disponibilidade de tempo; - do momento em que se regista; - do objectivo do prprio registo.

3.1.1.7. Tipos de registo


- Registo Contnuo Consiste em registar, durante um curto espao de tempo, numa narrativa contnua, tudo o que se passe com o aluno e em torno dele (comportamentos, dilogos, olhares, aces). Neste tipo de registo deve ser sempre descrito, quando e a que contexto se refere a observao. Depois do registo contnuo, dever ser feito um levantamento de quais os comportamentos perturbadores observados, categorizando-os. Este tipo de registo centra-se no aluno e na situao, sendo importante, especialmente, nas observaes iniciais, para determinar com mais preciso quais os problemas especficos, em que contextos e quando ocorrem. - Registo de frequncia Este tipo de registo consiste em contar o nmero de vezes que um determinado comportamento ocorre num determinado perodo. Ele pressupe que j estejam determinados os comportamentos a observar e que sejam cclicos, bem definidos, relativamente curtos e cuja cadncia seja possvel o registo. O registo de frequncia deve ser realizado por um perodo de tempo sempre igual e em contextos semelhantes, para se poderem fazer comparaes da frequncia com que ocorrem os comportamentos, podendo-se, assim, conhecer se um determinado comportamento est a diminuir, manter ou aumentar, dando indicaes quantificadas do resultado da interveno.

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Aluno: _________________________________________________________________ Data: ___/____/____ Incio da observao: ________________ Final: _________________ Contexto:_____________________________________________________ Comportamento a observar: ______________________________________ _____________________________________________________________ Nmero de ocorrncias: __________ Observaes:___________________________________________________ ______________________________________________________________ _ ______________________________________________________________ _ Quadro n 2 (Registos ) Robert Rutherford / Joo Lopes (1994) - Adaptado Com este tipo de registo podem-se analisar comportamentos do tipo: - Bater nos colegas - Sair da sala - Bater com a cabea na carteira - Bater com os ps no cho - Chupar no dedo - Registo de durao Este tipo de registo consiste em avaliar o tempo durante o qual um determinado comportamento de mantm. Frequentemente um comportamento, ao iniciar-se, permanece no tempo durante um perodo considervel. Se o objectivo da interveno a diminuio da durao, no tempo, desse comportamento, necessrio saber se essa interveno est a ter ou no xito, devendose, ento proceder ao registo de durao. Para este tipo de registo ser necessrio assinalar, numa simples folha de papel, o incio e o fim do comportamento ou ento, controlar com o auxlio de um relgio ou cronmetro a durao do comportamento a analisar.

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Podem-se analisar, com registo de durao, comportamentos do seguinte teor: - estar fora do lugar - tempo que o aluno demora quando regressa do intervalo - tempo que o aluno demora a iniciar um trabalho - tempo que passa a baloiar-se na cadeira - tempo que consegue estar em determinada tarefa - etc. - Registo por intervalos de tempo um registo que consiste em assinalar a ocorrncia ou ausncia de um determinado comportamento, em intervalos de tempo especficos. O tempo de registo dividido em partes iguais e ser assinalado se o comportamento a observar, ocorre ou no, nessas partes de tempo. Ex.: pretendendo observar o comportamento de um aluno durante 5 minutos, divide-se em 5 partes de 1 minuto. Em cada minuto (intervalo de tempo) regista-se se ocorreu ou no o comportamento que previamente foi definido observar.

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Aluno:_________________________________________________________ Data: ___/____/____ Comportamento a observar: _______________________________________ ______________________________________________________________ Contexto:______________________________________________________ ______________________________________________________________ 1 minuto D as 8h s 8h 05m D as 11h s 11h 05m X comportamento __ comportamento ausncia do ocorrncia do Percentagem ocorrncia comportamento ...................60% Quadro n 3 (registo por intervalo de tempo) Robert Rutherford / Joo Lopes (1994) Adaptado - Registo de amostras peridicas Este tipo de registo consiste em assinalar no fim de um determinado perodo de tempo se ocorre ou no o comportamento que se estabeleceu a observar. Ter que ser estabelecido um perodo especfico de observao (por ex.:30 minutos) que ser dividido em partes iguais (por ex.: 6 partes de 5 minutos cada). O observador limita-se a registar, no fim de cada intervalo, se est a ocorrer ou no, nesse momento, o comportamento em anlise. Esta tcnica de fcil uso j que no interfere com outras actividades do observador. da do --------------------------------------------------------minutos 2 minutos 3 minutos 4 minutos 5

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Este tipo de registo d apenas uma estimativa geral da ocorrncia do comportamento e no uma viso precisa da situao. indicado para registo de comportamentos estereotipados ou de alto ritmo de ocorrncia. Aluno: ______________________________________ Data: ___/___/___ Desde: ___________at____________ Contexto: ______________________________________________________________ Comportamento: ________________________________________________________

1 bs. ausa bs.

2 ausa bs.

3 ausa bs.

4 ausa bs.

5 ausa bs.

6 ausa

Observaes: ___________________________________________________________

Quadro n 4 (Registo de amostras peridicas)

3.2.Trabalhar com a Escola


Pais de crianas com P.H.D.A. devero desenvolver uma relao muito prxima com o professor titular no caso do 1. ciclo ou com o director de turma por inmeros motivos. Primeiro, pois necessrio monitorizar a eficcia dos tratamentos que a criana poder estar sujeita. Por exemplo, se a criana est a tomar medicao muito importante uma relao prxima entre o professor e os pais, pois o docente poder analisar se a medicao est a ter os efeitos desejados. Segundo, pois podero ser uma excelente ajuda no que concerne elaborao de um programa curricular ajustado s necessidades das crianas. Por fim, e muito importante a cooperao entre os professores e os pais, ou seja, quando

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ambas as partes tm uma boa comunicao, as crianas iro beneficiar, pois o trabalho da casa poder ser continuado em casa e vice-versa. Tendo sempre presente as caractersticas dos alunos com Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno, torna-se necessrio ter em conta um perspectiva mais global, que no somente na escola, para que a interveno seja verdadeiramente eficaz. Numa perspectiva ecolgica e segundo Bronfenbrenner (1979), citado por Gabriela Portugal (1992), s num quadro de interaco entre a criana e o seu ambiente que se pode compreender o comportamento e o seu desenvolvimento. Assim, a criana no somente o reflexo de si mesmo e da aco do meio, mas sim, um elemento dinmico em desenvolvimento que se move, reestrutura e recria progressivamente o prprio meio em que se encontra, havendo, assim, um processo de mtua interaco. Ainda, segundo Bronfenbrenner (1979), o ambiente que considerado relevante, no se limita a um contexto imediato (a que designa microssistema), mas engloba a interaco entre os vrios contextos (mesossistema) como sejam a escola, famlia, grupo de amigos e outros contextos que a criana frequente. Este autor refere ainda a importncia, para o desenvolvimento, de outros contextos que geralmente no incluem a criana mas onde ocorrem situaes que afectam ou so afectadas pelo que ocorre o contexto imediato em que a criana se movimenta, como sejam os vizinhos, os servios de sade e sociais, a famlia extensa, os amigos da famlia, a que o autor designou de exossistema. Num contexto ainda mais vasto, Bronfenbrenner, refere como macrossistema o que representado pela cultura ou sub-cultura da sociedade qual a criana e a famlia pertence.

3.2.1. Interveno educativa na famlia


Atendendo problemtica inerente famlia, assim como s suas potencialidades naturais, necessrio que se estabelea uma ligao estreita entre a Escola e a Famlia, a fim de: - estabelecer um tipo de interveno coerente nos dois sistemas; - a Escola possa ter um conhecimento mais profundo dos problemas comportamentais, desejos, actividades preferidas do aluno; - a Famlia possa ter um local para colocar as suas dificuldades, os seus anseios e frustraes;

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- se possa estabelecer estratgias que possam dar alguma estabilidade emocional Famlia (sugestes de procedimentos em funo de atitudes problemticas especficas); - que possa haver um intercmbio de experincias potenciadoras de uma melhoria de interveno, em qualquer um dos contextos. Em suma, haver somente vantagens na partilha e colaborao entre a Famlia e a Escola, para que haja: - estabilidade emocional para pais, professores e aluno; - contribuir para que hajam modelos positivos que o aluno possa adoptar; - aumento das relaes interpessoais; - maior possibilidade do aluno adoptar comportamentos mais adequados.

3.3. A PHDA na Escola


O ambiente escolar, com os seus horrios, trabalhos, fila de mesas e cadeiras, a nfase em escrever tudo o que est no quadro, frequentemente se tornam um cavalo de batalha para crianas com P.H.D.A. A batalha da sala de aula no pode ser apenas ganha no recurso medicao. Isso ser apenas um muro a ultrapassar e ficaram ainda muitos outros a ultrapassar. A medicao por si s no ensina nada, simplesmente remove uma barreira para a aprendizagem. Se o ambiente de sala de aula no suportar as necessidades a criana com P.H.D.A., os benefcios da medicao sero desperdiados. Felizmente, um bom ambiente de aprendizagem bom para todos os alunos. evidente que alunos com P.H.D.A., iro precisar de mais ateno dentro e fora da sala de aula, mas com a aplicao de estratgias organizacionais tudo se poder resolver e alguns at so bem simples, fceis de implementar e envolve poucas e at nenhumas despesas monetrias. Sabemos, hoje, e segundo Bronfenbrenner (1992), que o indivduo um sujeito dinmico que reestrutura e recria progressivamente o meio em que se encontra, mas tambm o ambiente que exerce a sua influncia no desenvolvimento desse mesmo indivduo. Partindo desses pressupostos, devemos, desde logo, ter ateno de primazia para o meio onde um aluno, com estas caractersticas se vai movimentar, assim como todos os processos de interaco que se vo desenvolver.

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3.3.1. A melhor sala de aula para crianas com PHDA no 1. ciclo


A sala de aula ideal ser aquela que informal mas estruturada. Isto at poder soar um bocado contraditrio a incio, porque temos tendncia a pensar que esruturado e formal a mesma coisa, mas na realidade no assim. Quando de fala de formal, quero referir-me quele tipo de sala de aula onde espera ver todos os alunos sentados e o professor frente da sala a dar a sua aula. Este tipo de ambiente pode parecer estruturado, mas no necessariamente assim. O ensino pode no ser transmitido e as crianas podero no estar completamente concentradas e no perceberem o que suposto quer que elas faam. O problema das aulas formais que se depreende que todas as crianas aprendam da mesma maneira. E uma criana com P.H.D.A. necessita mais do como (versus) o qu que ela capaz. Por exemplo, ela poder precisar de estar de p mesa e trabalhar ao seu ritmo. Por sua vez, uma sala bem-estruturada, poder ser bastante informal. Mas engloba uma srie de pista e instrumentos que podero ajudar as crianas a organizar o seu trabalho e a conseguirem estar concentradas. Por exemplo, o professor poder colocar calendrios, horrios, e tarefas afixadas num quadro e referir-se a eles com frequncia. As crianas podero ter um local dentro da sala de aula para a realizao de determinados trabalhos. Fichas de trabalho e exerccios podero ser elaborados no mesmo canto do que o quadro. Materiais devero estar bem organizados, por exemplo, materiais de plstica estaro sempre no mesmo armrio. O Dicionrio estar colocado sempre no mesmo stio da secretria do professor. A estrutura dever ser aplicada tambm rea pessoal da criana. Por exemplo, livros e materiais devero estar organizados por temas e incutir regras de arrumo, uma vez que estas crianas tm tendncia a ter mesas bastante desorganizadas. Por vezes, at pensam que esto a ser organizadas, mas apenas esto a empilhar livros. Um grande desafio ajudar estar crianas a organizarem-se durante um ano lectivo. Crianas com P.H.D.A. tendem a distrair-se ao longo do ano lectivo. No incio do ano fcil captar a sua ateno, devido novidade da turma. A partir de Maio, o fim est vista o que tambm ajuda a focar a ateno deste tipo de aluno. Mas durante o Inverno e a Primavera geralmente perdem-se perante as actividades. Logo dever-se- atribuir tarefas como as dirias e as semanais. Uma ideia colocar uma linha de tempo por cima do quadro, com cores diferentes para datas especiais, objectivos, tarefas e visitas de estudo. Uma vez por semana, toda a turma pode rever a linha e riscar o que j foi cumprido e ver o que ainda falta cumprir.
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Este tipo de tabelas e linhas de tempo ajuda as crianas com P.H.D.A. com os seus problemas de organizao internos. Agem como modelos que a criana utiliza para desenvolver as suas prprias estratgias organizacionais.

3.3.1.1. A sala de aula e o espao fsico


A sala de aula tradicional e fisicamente um espao fechado e limitado mas que se dever transfigurar para receber alunos com esta especificidade comportamental (e de todos os outros). Assim, devemos preconizar algumas alteraes estrutura tradicional da sala de aula, valorizao dos seus espaos e potenciar actividades e relaes que, ao mesmo tempo, tentam minimizar os problemas do aluno com P.H.D.A. e facilitam o processo de aprendizagem de todos os outros. Espao de actividades plsticas Este espao da sala deve ter disponveis diversos materiais de desenho, modelagem, recorte, colagem e pintura (lpis de cor, marcadores, plasticina, barro, digitintas, guaches, materiais recuperveis,) Todo o material cortante e pontiagudo deve ser guardado e somente utilizado com a orientao e superviso dos professores. Esta rea poder ser utilizada como: - centro de recursos de actividades gratificantes para o aluno - local de actividade livre - castigo quando, perante um comportamento perturbador, seja necessrio mudar de contexto - local propiciador de diversidade de actividades programadas - espao propcio para a realizao de pequenos intervalos quando o aluno demonstre cansao ou necessidade de actividades de descarga de energias Regras especficas: - no danificar o material - manter o espao limpo Procedimentos especficos: - revestir a bancada com plstico - implementar o uso de um avental de plstico - manter um contacto visual constante (inicialmente com a presena fsica prxima, sendo gradualmente afastada em funo da adopo de comportamentos mais adaptativos)

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- manter a presena fsica sempre presente aquando do uso de materiais cortantes ou pontiagudos Espao de leitura Este local da sala ter disposio dos alunos livros e revistas para que possam manusear nos momentos livres ou em sesses de conto. As revistas devem ser adequadas idade dos alunos e devem poder ser recortadas para trabalhos de expresso plstica ou elaborao de material de apoio consolidao de matrias acadmicas. As sesses de conto podero ser feitas pelos professores ou pelos alunos proprietrios dos livros cuja histria conheam Este espao dever ser usado como: - centro de recurso de actividades gratificantes (livros com automveis e revistas que poder recortar para seu prazer ou para trabalhos que apresentar aos colegas) - poder ser um local onde possa encontrar motivo de acalmia - local de castigo aps comportamento perturbador - tentar que o momento do conto (breve e participativo) seja suficiente motivador para aumentar o tempo de ateno Se durante este momento o aluno no estiver capaz de manter um comportamento no perturbador deve ser-lhe dada uma actividade alternativa. Regras especficas: - no danificar os livros Procedimentos especficos - inicialmente supervisionar de perto a actividade a fim de no danificar os livros e sequencialmente ir-se afastando fisicamente - aproveitar centros de interesse para actividades acadmicas (identificao de grafemas, contagens, ...) Espao ldico recreativo Dever ser um espao da sala de aula dedicado a actividades ldico-educativas e/ou recreativas, tendo os alunos sua disposio: puzzles, jogos, leitor de cassetes com auscultadores, ... Este espao ser utilizado como: - local de ocupao de tempos livres - espao dedicado ocupao de intervalo - local alternativo em situaes de necessidade de mudana de contexto - espao privilegiado para o recurso administrao de contingncias pelos pares

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Procedimentos especficos: - como espao ldico e de actividade livre, deve ser mantido sem grande monitorizao do comportamento - procedimentos de facilitao da interaco com os colegas - fazer cumprir as regras dos jogos rea livre Trata-se de parte duma parede da sala que revestida de papel de cenrio ou com corticite, onde a criana pode, a qualquer momento, desenhar, pintar ou colar livremente. O objectivo da actividade desenvolvida neste rea, tenha um carcter libertador das tenses e ao mesmo tempo compensadora para a criana com P.H.D.A., j que ser alvo de ateno por todos e ser reconhecida utilidade (embeleza a sala e poder ser aproveitada como cenrio para outras actividades da escola). Procedimentos especficos: - uso de um avental de plstico - revestir o cho com plstico junto parede Procedimentos a ter em conta na sala de aula - Colocao do aluno com P.H.D.A. numa rea prxima do professor e relativamente afastado dos colegas mais agitados, possibilitando ao professor uma melhor monitorizao do comportamento da criana. - O local de permanncia privilegiada do aluno dever ser o mais isento possvel de estmulos visuais e auditivos que possibilitem um aumento da sua distractibilidade (ex: junto a janelas, portas, locais de actividades livres ou que impliquem movimento, ...) - Fomentar o respeito pelas regras estabelecidas - Planear tarefas breves e adequadas s capacidades da criana - Realar a ateno da criana, atravs da apresentao de aulas entusisticas e centradas na tarefa, de forma breve, j que permite a participao frequente e activa da criana - Intercalar actividades dedicadas rea acadmica que exijam maior ateno com outras onde predomine a aco, para diminuir a fadiga e a monotonia que, em geral, provocam na criana com P.H.D.A..

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3.3.2. O recreio
O recreio da escola tambm um local de aprendizagem. No espao escolar no recreio onde melhor se fazem as aprendizagens ao nvel da convivncia social, do respeito pelo espao dos outros; enfim, aprende-se a viver socialmente. Um aluno com P.H.D.A., tendo dificuldades nas relaes inter-pessoais (incapacidade de esperar as circunstncias adequadas emisso de respostas; incapacidade de perceber as consequncias do seu comportamento) e dificuldades em cumprir regras regulamentadoras das condutas, leva frequentemente produo de comportamentos disruptivos e modalidades agressivas de conduta em situaes de grupo. Este tipo de comportamentos gera frequentemente da parte dos colegas rejeio, obstruo ou indiferena, o que tambm leva, com frequncia, a que a criana com P.H.D.A. para tentar resolver este tipo de relacionamento, tente chamar a ateno, com atitudes provocatrias ou tentando provocar a admirao dos colegas, o que geralmente produz efeitos contrrios aos por ele esperados, tornando-se cada vez mais rejeitado. Assim, a interveno tambm se torna imprescindvel neste espao privilegiado (recreio) s relaes interpessoais. Para isso necessrio proceder sua organizao com actividades programadas e cujos objectivos gerais devero ser: favorecer a inter-relao pessoal entre o aluno com P.H.D.A. e os seus pares respeitar as regras estabelecidas controlar e coordenar a actividade motora controlar os actos de agresso aumentar a auto-estima proporcionar condies de respeito mtuo favorecer o esprito de grupo atender ao carcter individual (gostos; preferncias; ...) tornar o recreio um espao de lazer e prazer Para tal devemos preconizar que o recreio: seja continuamente monitorizados por, pelo menos, um elemento da Equipa do Plano tenha disposio dos alunos um conjunto de propostas de actividades ldicas (jogos; canes de roda; actividades livres) em todas as actividades propostas serem enunciadas as regras e quais as consequncias ao seu no cumprimento seja o mais livre possvel (atendendo s regras estabelecidas)

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O recreio, como supra referimos, devem ser o mais libertadores possveis, em que cada aluno, em cada momento, possa: - recrear-se do modo que mais lhe for aprazvel - libertar tenses (das actividades curriculares) - correlacionar-se com os seus pares - criar amizades - proporcionar a si mesmo autodomnio - sentir-se feliz Exemplos de actividades de recreio ao ar livre ACTIVIDADES Futebol (colectivo) REGRAS - regras simples do futebol sujeito actividade Jogos tradicionais grupo: barra de sem ser tocados libertar os tocando-lhes na mo todos os adversrios Jogos tradicionais individuais: - acertar com uma argola em - controlo culo-manual mecos (marcados com - concentrao - coordenao motora aceitao dos resultados de 3 (positivos e negativos) - cumprimento de regras - sociabilizao Canes de roda - cantar e executar variaes de movimentos em unssono noo de unicidade na diversidade - coordenao motora - sociabilizao Jardinagem - regras especficas a cada - tratamento do jardim da escola tarefa Participao numa tarefa colectiva Quadro n 5 (Actividades de Recreio ao ar livre) diferentes valores) pontos ao fim mudana OBJECTIVOS ESPECFICOS - fomentar o esprito de equipa de - satisfao pessoal - socializao - aceitao e cumprimento de prisioneiros regras - cooperao

- o no respeito pelas regras - aceitao de regras

- tentar apanhar adversrios - fomentar o esprito de grupo

- ganha a equipa que tocar - sociabilizao

Jogo das argolas - ganha quem somar mais lanamentos

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Existem inmeras actividades que podero ser desenvolvidas para alm da cinco acima apresentadas, que tiveram como nico critrio a apresentao de tipos diferentes: - um jogo j universalmente implantado; - outro como actividade de grupo; - um de carcter individual - uma actividade tradicional que pode contribuir, para alm do prazer, tambm para o desenvolvimento da linguagem, da memria, da coordenao motora e do esprito de unidade de grupo; - finalmente uma actividade que poder estar contemplada pelo Projecto Educativo da Escola, uma vez que praticamente todas as escola tm um jardim. Actividades de recreio no interior Como nem todos os dias so de sol e de temperatura agradvel, coloca-se a questo do que fazer nos dias frios e chuvosos, uma vez que nestes dias os alunos so impedidos de sair para o exterior, tornando o espao para brincar menor e o nmero de actividades limitado, levando a que: - a possibilidade de contacto fsico seja maior - diminua o nmero de actividades com grade libertao de energias - a atitude e comportamento dos alunos se altere (em funo do estado do tempo) Geralmente um aluno com P.H.D.A., sentindo-se fechado, demonstra com maior frequncia dificuldade de controle da sua impulsividade; fica mais agitado; zanga-se com mais facilidade e consequentemente fica mais propenso agresso e outras atitudes disruptivas, deve, ento, nesses dias, haver maior ateno gesto organizada dos recreios. Como na maioria das escolas o espao coberto diminuto relativamente populao escolar, essencial que hajam actividades programadas para poderem tambm serem realizadas no interior da mesma. Actividades no ptio coberto Podem realizar-se alguns jogos propostos para o espao ao ar livre, desde que adequados ao local e tendo presente a possibilidade de actividades alternativas, em simultneo, noutros locais, a fim de no concentrar muitos alunos no mesmo espao. Actividades em espao fechado Podero ser aproveitados os espaos existentes na sala de aula para colocar disposio diversificadas possibilidades de actividades ldico-recreativas.

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A escolha da actividade dever ser livre e espontnea, podendo ser mudada sempre que for desejada. Embora livre, qualquer actividade deve ser sempre sujeita a regras bem definidas, simples e concretas. Procedimentos Especficos Nos dias em que a actividade de recreio se divide por vrios espaos, devero os professores e auxiliares de aco educativa e principalmente o professor titular ter alguns cuidados especiais: - estar, pelo menos um professor, em cada espao (sala e ptio) - monitorizar as actividades, a fim de orientar a distribuio dos alunos pelos espaos - participar, colaborar (se e quando necessrio) - fazer cumprir as regras - intervir, em antecipao, possibilidade de comportamentos inadequados

3.3.3.Horrio Escolar
O tempo tambm dever ser estruturado, dia por dia, semana por semana e durante todo o ano lectivo. Idealmente as aulas devero seguir a mesma rotina toda a semana como acontece no 2. ciclo, j no 1. ciclo, nem sempre assim, uma vez que no existe um horrio rgido, mas quando estamos perante uma turma com uma criana com P.H.D.A. o professor dever fazer um esforo para cumprir as regras, uma vez que estas so muito importantes para este tipo de crianas. Tambm devero ser avaliadas as horas de maior concentrao, para formular um horrio onde as disciplinas que requerer maior ateno sejam leccionadas nessas horas.

3.4. Estratgia Educacionais para Crianas com P.H.D.A.


As crianas com P.H.D.A. manifestam muitas dificuldades em cumprir regras definidas ou em manter o empenho em actividades dirigidas pelos professores. As dificuldades de aprendizagem bem como os comportamentos perturbadores que lhe esto associadas, podem ser frustrantes para a criana e para o professor e levar ao desenvolvimento de sentimentos de averso ou hostilidade.

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importante por isso desenvolver estratgias que, com mais facilidade, permitam ajustar o comportamento da criana, de tal modo que esta aprenda e deixe que os outros alunos da turma aprendam tambm. Assim, apresentam-se algumas tcnicas de modificao do comportamento, interveno educativa no aversiva de substituio de comportamentos, relaxamento e adaptaes curriculares.

3.4.1. Tcnicas de Modificao do Comportamento 3.4.1.1. Tcnicas para aumentar a ocorrncia de um comportamento 3.4.1.1.1. Reforamento (2) Operante
O reforamento operante verifica-se quando um comportamento seguido imediatamente pela apresentao de um estmulo, aumentando a futura probabilidade de ocorrncia do comportamento. Reforo positivo (apresentao de um estmulo) O reforamento positivo pode ser definido como uma operao ou como um processo. Como uma operao: refere-se ao aumento da resposta como uma funo da ocorrncia da consequncia. Componentes necessrios ao reforamento positivo: a resposta deve ter alguma consequncia. a resposta deve aumentar em probabilidade.

O reforamento positivo pode ser usado para: aumentar a futura probabilidade de ocorrncia de uma grande variedade de Se produzirem novos comportamentos Refinar o tipo, frequncia ou durao de um comportamento existente comportamentos.

Reforamento negativo O reforamento negativo o procedimento que se socorre da remoo de um estmulo contingente a um comportamento e que resulta no aumento da ocorrncia futura desse comportamento em condies similares de estimulao.

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Desvantagens: - Se usado muitas vezes, o aluno pode simplesmente evitar as situaes ou ambientes em que o estmulo aversivo aparecer. - Comportamentos agressivos ou emocionais podem ser dirigidos fonte de estmulo aversivo (pais, professores). Estas desvantagens podem ser minimizadas pela combinao com procedimentos positivos (ex: reforamento diferencial de outro comportamento; reforamento diferencial de um comportamento compatvel). Espcies de Reforos Potenciais: Reforos estmulos que aumentam a probabilidade de repeties de um dado comportamento. Reforos sociais: - contactos fsicos beijos, carcias. - proximidade sentar-se perto do aluno - verbais - elogios Reforos generalizados: dinheiro e crditos. Os reforos generalizados conduzem menos saciao (condio em que a abundncia de reforos leva diminuio da ocorrncia do comportamento). Mtodos de seleco de reforos potenciais: - Perguntar ao aluno. - Observando as actividades do aluno. - Tomando contacto com uma amostra do reforo potencial (ex: o pai l parte de uma histria ao filho). - Por escolha num menu de reforos - Experimentar um reforo potencial e verificar se ele funciona como tal. Os melhores reforos so os que preenchem as necessidades insatisfeitas do aluno. Princpio de Premack Segundo David Premack (1965) um comportamento de alta probabilidade de ocorrer, pode servir como reforo para um comportamento de baixa probabilidade. Exemplo: Deixar o aluno brincar com os blocos lgicos (comportamento de alta probabilidade), pode ser o reforo para realizar exerccios de matemtica (comportamento de baixa probabilidade).

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Tabelas de reforamento Uma tabela de reforamento, uma regra que estabelece a probabilidade de uma ocorrncia especfica de um comportamento produzir reforamento. Tabela de reforamento contnuo o aluno reforado sempre que o comportamento ocorre. Deve ser usado durante os primeiros momentos de aprendizagem e mais tarde no fortalecimento do comportamento. Tabela de extino nenhuma ocorrncia do comportamento reforada. Tabela de reforamento intermitente algumas ocorrncias do comportamento so reforadas. Deve ser utilizada para manter o comportamento. A passagem de reforamento contnuo a intermitente, deve ser suavizado pelo aumento gradual das exigncias da resposta e pelo uso de ajudas e sinais ou instrues. O reforamento intermitente pretende que: se mantenha o comportamento; resista extino; gere um alto ritmo de respostas; ajude a controlar a saciao; ajude a que a actividades naturais se tornem reforadoras; seja de fcil aplicao.

Tipos de tabelas de reforo intermitente: de tempo. Controlo de estmulos O reforamento operante, gera dois efeitos importantes. O primeiro o aumento da probabilidade de futura ocorrncia do comportamento. O segundo o facto de os estmulos que antecedem imediatamente o comportamento (ou esto presentes durante o reforamento), serem afectados pelo reforamento e adquirirem algum controlo sobre a recorrncia da resposta (estmulo discriminativo). tabelas de razo nesta tabela o reforo s dado, aps um certo nmero tabelas de intervalo a resposta s reforada depois de um certo intervalo de respostas ser emitido

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O comportamento que emitido mais vezes a presena de um estmulo discriminativo do que na sua ausncia est sob o controlo do estmulo. O estmulo discriminativo adquire funes de controlo atravs da associao com os estmulos que ocorrem imediatamente a seguir ao comportamento. Verifica-se controlo de estmulos, quando: As caractersticas de um resposta so alteradas sempre que feita uma Quando a resposta seguida com reforamento efectivo. Quando a mudana do estmulo correlacionada com um aumento da mudana numa propriedade particular de um estmulo antecedente.

frequncia do reforamento. Generalizao de estmulos: Quando uma resposta reforada na presena de um estmulo, existe uma tendncia natural para ser emitida na presena de um novo estmulo que tem propriedades fsicas similares, ou que tenha sido associado com o primeiro estmulo. A esta tendncia, chama-se generalizao de estmulos. A generalizao de estmulos reflecte um vago grau de controlo de estmulos (ex: o beb aprende a dizer pap, quando v o pai e diz pap sempre que v um homem). Discriminao de estmulos: Existe discriminao, quando uma resposta no emitida na presena de um novo estmulo, o que indica um grau relativo de preciso do controlo de estmulos. Treino na discriminao de estmulos: O modelo do reforamento diferencial: O modelo bsico para o treino na discriminao de estmulos exige uma resposta e dois estmulos antecedentes. A resposta a presena de um dos estmulos (estmulo discrimiativo) reforada. A resposta que emitida na presena de outro estmulo no reforada ou recebe reforo com menos frequncia. Exemplo: treino de discriminao entre direita e esquerda. dada a instruo ao aluno levanta a tua mo direita e/ou esquerda. A criana ser reforada s quando levanta a mo correcta. Se a mo levantada no a pedida no ser reforada. Apresentao do estmulo A forma como o professor apresenta o estmulo discriminativo importante. Assim:

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As indicaes instrucionais devem estar directamente relacionadas com a

discriminao a ser feita. Exemplo: Ao ensinar uma nova palavra, o professor dever utilizar as indicaes mnimas: Esta a palavra pato. Diz pato e aponta para a palavra pato Dar oportunidade aos alunos para responderem. Ritmo de apresentao/ritmo de oportunidade de resposta.

Um maior ritmo a apresentao do estmulo antecedente, pode produzir maior sucesso com uma baixa percentagem de erros, do que um ritmo lento de apresentao. Da mesma forma um maior ritmo de oportunidade de resposta, aumenta o nmero de respostas certas. Ajudas Ajudas so estmulos suplementares usados para aumentar a probabilidade de um aluno emitir uma resposta correcta na presena do estmulo discriminativo que eventualmente controla o comportamento. Ajudas de resposta - Instrues verbais. - Demonstrao. - Ajuda fsica. Ajudas de estmulo So sinais usados conjuntamente com o estmulo da tarefa ou com materiais de instruo. - Sinais de movimento ex.: apontar para a letra a identificar. - Sinais de posio ex.: colocar a letra mais perto do aluno. - Sinais de redundncia Quando uma ou mais dimenses do estmulo/resposta (cor, tamanho, etc) so emparelhados com a escolha correcta. Transferncia do controlo de estmulos As ajudas s devem ser utilizadas a fase de aquisio do comportamento. Assim que o comportamento ocorrer, as ajudas devem ser retiradas, sendo o controlo de estmulos transferido para o estmulo natural. A tcnica usada denominada Fading (remoo).

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Aps a operao de remoo, a resposta ser ocasionada por uma mudana parcial ou novo estmulo. Procedimentos para a transferncia de estmulos das ajudas de resposta para o estmulo natural: Da maior para a menor ajuda Este procedimento comea pela ajuda fsica, que removida, passando-se ento ajuda visual e por fim instruo verbal. recomendado para a imitao motora, vestir, higiene pessoal e seguimento de instrues.

Orientao graduada O professor utiliza a ajuda fsica s quando necessrio, sendo removida imediatamente sempre que o aluno responde correctamente. Shadowing o professor segue os movimentos do aluno com as suas mos Remoo espacial (spacial fading) consiste na mudana gradual da Ex: a ajuda pode passar da mo para o pulso, daqui para o cotovelo, depois para o ombro. Da menor para a maior ajuda dada oportunidade ao aluno de responder com a menor quantidade de ajuda. Maior grau de ajuda dado medida que so necessrias mais oportunidades para o aluno emitir a resposta. Este procedimento exige, que um intervalo de espera (5) ocorra entre a apresentao do estmulo natural e a oportunidade de responder. Se a resposta no ocorrer dada uma ajuda verbal. Se passado o intervalo de espera a resposta no tiver ainda ocorrido dada uma ajuda gestual. Se o comportamento no ocorrer, aps o intervalo de espera, ento ser dada uma ajuda fsica. Aumento de tempo Este procedimento, utiliza apenas variaes no intervalo de tempo entre a apresentao do estmulo natural e a ajuda de resposta. O intervalo de tempo vai aumentando de sesso para sesso. de muito perto, mas sem o tocar. localizao da ajuda fsica.

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3.4.2. Tcnicas para desenvolver um novo comportamento Modelagem (Shaping)


A modelagem um procedimento pelo qual formas simples do comportamento pessoal so transformadas num comportamento mais complexo, reforando-se diferencialmente as aproximaes sucessivas passo a passo, at atingir o comportamento final desejado. Por exemplo, ao ensinar uma criana a apanhar uma bola, primeiramente, o adulto vai colocar-se muito perto da criana e praticamente pe a bola nas suas mos. Depois medida que ela vai conseguindo agarrar a bola, o adulto vai-se afastando, progressivamente, at obter a distncia pretendida. Linha de orientao para a seleco e implementao da modelagem do comportamento - Antes de se decidir a utilizao da modelagem, deve-se considerar a natureza do comportamento a ser ensinado, os recursos e o tempo. - Definir o comportamento final desejado e o nvel operante da criana. - Dividir o comportamento final em pequenos passos sucessivos, comeando pelo mais fcil e terminando no comportamento pretendido. - Definir o critrio de sucesso para cada passo e para o comportamento final desejado. - Encontrar um comportamento inicial que a criana j seja capaz de desempenhar e que pertena mesma classe de resposta desejada. - Eliminar estmulos distractivos. - Cada passo sempre que bem sucedido deve ser reforado. Fox (1982), sugere: se se refora uma aproximao durante muito tempo, esse comportamento tornarse- estabelecido de forma to rgida, que ser difcil motivar o aluno para a aproximao aprendida pode-se extinguir se o progresso for demasiado rpido, pois no houve tempo de associar o novo comportamento com o reforamento. - Sempre que a criana no consiga realizar um dos passos, necessrio voltar ao passo anterior ou dividi-lo em passos mais simples de forma a que a criana seja bem sucedida. - Continuar sucessivamente at o comportamento final desejado seja obtido. - Limitar o nvel de sesses em cada passo.

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Se

possvel

comportamento

modelado

deve

ser

ligado

outros

comportamentos. Cadeias de Encadeamento Uma cadeia de comportamento definida como uma sequncia especfica de respostas, sendo cada uma destas associada com uma condio particular de estmulos. O desempenho de cada resposta a presena da condio de estmulo associado, serve como um componente individual da cadeia. Numa cadeia comportamental a condio de estmulo e a condio de reforo operam de maneira que cada resposta produz um estmulo discriminativo para a resposta prxima e assim, o estmulo discriminativo serve, simultaneamente, como um reforo condicionante para a resposta que o precedeu. Exemplo da relao entre cada estmulo discriminativo, resposta e reforamento.

Estmulo Discriminativo Instruo professor Casaco na mo Uma enfiada Casaco vestido manga brao do

Resposta Tirar o casaco

Reforamento Condicionado Casaco na mo

Enfiar a manga enfiada Enfiar o outro

Uma

manga

Casaco vestido

Fechar o casaco

Elogio

Quadro n6 (Relao entre cada estmulo discriminativo, resposta e reforamento). Existem trs razes que justificam a utilizao de cadeias de encadeamento: 1. Pode ser utilizada para desenvolver competncias de independncia pessoal (ex: vestir-se, pentear-se, viajar). 2. Permite que comportamentos simples possam ser combinados numa srie mais longa de respostas complexas. 3. Pode ser usada num programa de alterao global do comportamento. Imitao

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A imitao consiste em trs combinaes ambientais: 1. O modelo apresentado, determinando a ocasio de uma resposta (demonstrao do modelo). 2. Aps a apresentao do modelo, o comportamento imitativo manifestado com um intervalo de resposta (ex:10) / (o comportamento imitativo segue um modelo). 3. O comportamento imitativo reforado. A imitao pode ser usada como um processo de ensino da comunicao verbal e de tarefas perceptivo-motoras complexas. Modelos imitativos: - Um modelo um estmulo antecedente, idntico ao comportamento que o educador quer ver imitado. - O termo modelo pode ser aplicado tanto criana que demonstra o comportamento como ao comportamento demonstrado. - Os modelos podem ser demonstraes reais ou simblicas. - Os modelos podem ser planeados (quando se pretende que a criana alcance novas competncias, mostrando-lhe o que deve ser dito ou feito) ou no planeados (os que resultam do ambiente em que a criana se insere). - Os modelos podem servir como estmulos discriminativos para comportamentos imitativos j existentes ou para comportamentos totalmente novos. Comportamentos imitativos Um comportamento imitativo, um comportamento que segue imediatamente um comportamento modelo, tendo a sua topografia controlada por este. Treino de imitao para crianas no imitativas - Competncias de pr-requisitos devem ser desenvolvidas e avaliadas. - A seleco e definio de cerca de vinte e cinco comportamentos para o treino inicial, devem incluir movimentos motores grossos e finos. - Os comportamentos seleccionados devem ser pr-testados. - A informao do pr-teste deve ser usada para ordenar a apresentao do comportamento durante o treino. -Durante o treino quatro condies devem ser usadas: 1. Prova de sequncia um pr-teste curto dado antes de cada sesso de treino.

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Permite que o educador avalie o nvel de desempenho da criana, relativamente ao comportamento que vir a ser ensinado a sesso de instruo, determinando se a criana est a aprender o que o educador efectua. 2. Provas de treino So apresentaes consecutivas de um dos trs comportamentos utilizados a prova de sequncia. No caso de no se verificar nenhuma aproximao ou imitao correcta a prova de sequncia, o comportamento seleccionado para a prova de treino ser determinado pela informao do pr-teste. Nesta prova se a criana falha em trs tentativas consecutivas, o processo Putting Through dever ser usado. 3. Procedimento Putting Through (procedimento de orientao) Este procedimento consiste numa ajuda fsica para a realizao de uma resposta imitativa. Essa ajuda dever ser retirada gradualmente. A cada tentativa o auxlio fsico ser retirado cada vez mais cedo. Por fim, a criana dever ser capaz de iniciar e acabar o movimento sem ajuda. Quando isto acontece em cinco tentativas consecutivas introduzida uma sequncia alternada. 4. Sequncia alternada utilizada para avaliar at que ponto a criana consegue discriminar o comportamento mais recentemente aprendido, bem como os cinco comportamentos aprendidos anteriormente. Na sequncia alternada so apresentados sorte dez comportamentos. Cinco desses comportamentos so seleccionados dos mais recentemente aprendidos, enquanto os outros cinco so comportamentos imitativos aprendidos anteriormente. No caso de no haver aproximao s respostas pretendidas utilizado o procedimento anterior. O treino deve continuar caso a criana no consiga imitar correctamente o comportamento catorze vezes em quinze tentativas. Linhas gerais do treino de imitao - Usar provas de ensino, pois permitem saber se a criana est a desenvolver competncias imitativas generalizadas e se est a iniciar a imitao de comportamentos verbais.

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- Manter a sesso de treino curta, mas activa (de 10 a 15). Devem ser marcadas mais que uma sesso de treino (duas sesses curtas podem ser mais eficazes que uma longa sesso). - O reforo deve encontrar-se ajustado. Deve ser usado um esquema de reforo contnuo durante os estdios de aquisio dum reportrio imitativo, ou seja cada ocorrncia dum comportamento imitativo deve ser reforado. - Ligar sempre o reforo com um elogio verbal ou social. Pode ser necessrio usar um estmulo como comida ou lquidos para reforos, quando o treino de imitao comea, mas no final o estmulo social ou verbal devem ser suficientes para manter um comportamento imitativo (ex: tocar no brao da criana afectivamente). Elogios verbais devem ser apresentados imediatamente a seguir a uma imitao com sucesso. - Quando a criana no apresenta progresso, deve dar-se ajuda e continuar a trabalhar mais devagar. O educador deve ser paciente como o progresso da criana, delineando ajudas fsicas, gradualmente e sistematicamente.

3.4.3. Tcnicas para diminuir um comportamento


A Extino A extino um procedimento no qual o reforamento de um comportamento previamente reforado suspenso. Deste modo, a extino descreve um procedimento redutivo para comportamentos previamente mantidos por reforamento positivo ou negativo ou pela ocorrncia natural de consequncias sensoriais (comportamentos auto-estimulatrios). Extino de comportamentos mantidos por reforamento positivo Um comportamento mantido por reforamento positivo sujeito extino, quando o estmulo reforador j no surge como uma consequncia do comportamento. Extino de um comportamento mantido por reforamento negativo Um comportamento mantido por reforamento negativo sujeito extino, quando o estmulo j no removido depois da ocorrncia do comportamento. Aplicao: reduo de comportamentos agressivos correlacionados com pedidos instrucionais. Extino de um comportamento mantido pela ocorrncia natural de uma consequncia sensorial

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Os comportamentos auto-estimulatrios so extintos, quando a consequncia sesorial dissimulada ou removida (extino sensorial). Aplicao: As consequncias sensoriais produzidas pelo abanar das mos e braos podem ser atravs da colocao de um mecanismo vibratrio as costas das mos. Efeito da Extino - Aumento imediato da frequncia da resposta depois da remoo dos reforos. - Aumento inicial da intensidade do comportamento. - Diminuio gradual da frequncia e magnitude do comportamento. - Recuperao espontnea. um acontecimento que aparece muito associado extino e que consiste no ressurgir do comportamento inapropriado depois de um perodo de tempo em que o comportamento no foi reforado. Linhas de orientao para o uso da extino - Combin-la com outros procedimentos. A extino deve ser sempre combinada com o reforamento de comportamentos apropriados. Assim, a quantidade de consequncias positivas para o aluno no diminui. - Identificar e anular todas as fontes de reforamento do comportamento alvo. - Retirar o reforo consistentemente. - Usar instrues. Os comportamentos muitas vezes diminuem mais depressa se ao aluno informado do procedimento. - Incluir no processo de extino outras pessoas. Todas as pessoas em contacto com o aluno devem aplicar o mesmo procedimento de extino para a interveno seja afectiva. - Aumentar o nmero de tentativas de extino. Time Out O time-out de reforo positivo ou simplesmente time-out, a retirada da oportunidade de se obter um reforo ou a perda do acesso ao reforo positivo durante um determinado perodo de tempo; o efeito a reduo da probabilidade futura de ocorrncia daquele comportamento. O time-out de reforo positivo um tipo II de punio. O Time-out por no excluso Este tipo de time-out pode acontecer de quatro maneiras: - Ignorar conscientemente. - Retirar um reforo positivo especfico.

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- Observao contingente. Aqui o aluno colocado noutro stio dentro da mesma rea. O aluno no tem acesso ao reforo, mas observa as actividades de grupo. - Time-out Ribbon. Fox e Shapiro (1987), utilizaram um procedimento de time-out sem excluso, que denominaram de time-out Ribbon. Este era um lao colorido, que um reforo condicionado ao ser associado oportunidade de ser positivamente reforado. Como reforo condicionado, o lao torna-se discriminatrio para a aquisio de um reforo. Com um comportamento inadequado, o lao retirado do aluno e todas as formas de interaco social com este cessam durante 3 minutos. O aluno pode continuar na sala de aula. Se o comportamento inapropriado continuar a ocorrer o time-out prolongado at que aquele cesse. Em cada uma destas variantes o indivduo mantm-se no contexto de origem. Time-out / excluso Este tipo de time-out ocorre de trs modos diferentes: - Usar uma sala de time-out - Usar uma divisria, de modo a retirar o aluno da situao reforadora. Este procedimento nem sempre se torna eficaz. Por exemplo, se um professor manda um aluno para trs de um armrio e o aluno continua a manifestar comportamentos indesejados (verbalizaes), provavelmente ele vai continuar a receber ateno do professor ou dos colegas e se ele receber reforo de qualquer uma destas partes provvel que as verbalizaes no cessem. - Usar o corredor em situao de time-out. Esta tcnica pode no ser eficaz por dois motivos: 1. O aluno pode obter reforo de vrias fontes (ex: alunos de outras salas ou de indivduos que passam no corredor). 2. H uma maior probabilidade do aluno tentar escapar se este foi relutante no acolhimento do time-out. Utilizao do time-out Quando se utiliza o time-out deve-se: 1. Anteriormente, considerar outros procedimentos redutveis.

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2. Decidir entre os dois tipos de time-out (com excluso/sem excluso) e em situaes comportamentais a sua utilizao deve acontecer. 3. Definir os comportamentos que levaro ao time-out. 4. Explicar as regras do time-out. 5. Aplicar o time-out consistentemente. 6. Examinar a quantidade e a qualidade dos reforos na situao de time-in. O ambiente time-in deve fornecer reforos se se pretender que o time-out seja eficaz. 7. Reforar o comportamento apropriado. 8. Obter informao fidedigna. Deve-se registar periodicamente informao ao longo da aplicao do time-out para determinar se as mudanas observadas so correctas. 9. Avaliar a eficincia do time-out Custo de Resposta O custo de resposta definido com a perda de uma quantidade especfica de um reforo positivo contingente ao desempenho dum comportamento no apropriado; resulta na diminuio da probabilidade desse comportamento ocorrer no futuro. Aspectos desejveis do custo de resposta - O custo de resposta um procedimento rpido uma vez que produz efeitos num perodo de trs a cinco dias. - conveniente, porque evita a confrontao com o aluno. Implementar uma contingncia de custo de resposta O custo de resposta pode ser conduzido de quatro modos: 1. O aluno pode ganhar reforos por um comportamento e perd-los por outro (ex: o aluno pode ganhar pontos por melhorar o seu desempenho acadmico e simultaneamente perd-los por comportamentos inapropriados). 2. O aluno pode ser multado num nmero especfico de reforos por cada comportamento inapropriado. 3. Custo de resposta por bnus O aluno recebe reforos adicionais (bnus) no contingentes para os poder perder (ex: se o professor normalmente d 15 minutos de intervalo num custo de resposta por bnus, ele dar a possibilidade de mais 15 minutos sujeitos a serem retirados numa quantidade pr-determinada se as regras da classe no forem cumpridas). 4. A ltima variao do custo de resposta envolve as consequncias de um grupo. Isto , contingente a um comportamento inapropriado de qualquer membro de um grupo, todo o grupo perde uma quantidade de reforamento.

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Critrios para a utilizao do custo de resposta 1. Inicialmente deve ser usada a forma menos aversiva (custo de resposta por bnus). 2. A reserva individual de reforos no se deve extinguir rapidamente. 3. Deve ser avaliado o potencial do custo de resposta para efeitos agressivos secundrios. 4. Deve ser avaliada a velocidade necessria mudana de comportamento. Consideraes sobre o uso do custo de resposta - Este procedimento pode aumentar a agressividade do aluno que perde reforos. Os comportamentos emocionais devero ser ignorados sempre que possvel. - O ambiente em que o procedimento ocorre e a pessoa que o administra podem tornar-se um estmulo aversivo condicionado. - A remoo de reforos positivos pode afectar a realizao de outros comportamentos (ex: se o professor retira a um aluno 1 minuto de intervalo sempre que ele fala fora da tarefa, isto pode no s reduzir estecomportamento como tambm a sua produtividade). - Este procedimento d ateno ao comportamento inapropriado, podendo servir de reforo. Para evitar isto, pode ser combinado com time-out ou com o reforamento positivo. Linhas de orientao para a implementao do custo de resposta 1. Definir claramente o comportamento e a quantidade de multa. 2. Determinar a imediatibilidade da multa. A multa deve ser imposta imediatamente ao comportamento no desejado. 3. Assegurar uma reserva de reforos. 4. Cada ocorrncia do custo de resposta e do comportamento que o ocasionou deve ser registado. 5. Reconhecer o potencial para acontecimentos no planeados ou imprevisveis. No abusar do uso do custo de resposta. O custo de resposta deve ser reservado para comportamentos indesejveis que chamam a ateno sobre si e que necessitam de ser suprimidos.

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3.4.4. Interveno educativa no aversiva de substituio de comportamentos


Este tipo de interveno distingue-se das tcnicas de modificao do

comportamento, pois, em oposio `diminuio ou eliminao de comportamentos indesejados, prope um processo educativo de encorajamento e criao de condies para que um comportamento perturbador/perturbado seja ou possa ser substitudo por um outro comportamento adaptativo e significativo para ele e para os outros. Assim, baseia-se na participao activa do aluno em experincias dirias significativas, sendo este o fundamento base de todo este tipo de interveno. Uma interveno educativa no aversiva enquadra-se no normal funcionamento de uma Escola, que se quer para todos, em que, mesmo centrada num aluno, seja susceptvel de educar com sucesso todas as crianas, ou seja, este tipo de interveno propes resolver um problema dum aluno, em que todos os alunos beneficiam dessa mesma interveno. Esta abordagem, parte do pressuposto que, nem todos os problemas

comportamentais tm a mesma prioridade, sendo, por isso, necessrio elaborar critrios de interveno segundo a gravidade da perturbao, os que so consequncia de outros e os que so problema face relao professor/aluno. Prope-se, assim, medidas de emergncia (quando a interveno tenha que ser imediata devido natureza do comportamento: pr em risco a sade, a integridade fsica ou mesmo a prpria vida) e medidas de agora (dirigidas ao comportamento perturbador ou perturbado tendo em vista a sua substituio por outros comportamentos mais adequados, significativos e funcionais). Neste tipo de abordagem aos problemas comportamentais pressupe-se um trabalho de cooperao entre todos os elementos que interagem com o aluno problemtico e de quem ele goste (na escola: o professor de turma; o professor do Apoio Educativo; auxiliares da aco educativa; outros tcnicos e pais) sugere-se, assim, a constituio de uma equipa que ponha em prtica um plano de interveno. A interveno educativa no aversiva fundamenta-se no facto de que os comportamentos indesejados evidenciados pelas crianas so frequentemente resultado da falta de algo importante na sua vida como seja a amizade, ambientes interessantes e novos, relaes pessoais frutuosas e actividades agradveis, aumentando a sua auto-estima. Em funo destes fundamentos necessrio estruturar s contextos para que o aluno tenha oportunidade de construir comportamentos adaptativos e a aprendizagem de

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novas capacidades (j que se acredita que um comportamento diminui na mesma proporo em que o indivduo tem outro para substituir o anterior). A interveno educativa no aversiva envolve poucas e simples tcnicas mas muitas tomadas de deciso, tendo em conta a singularidade do aluno. uma interveno que considera o aluno como Pessoa, sendo os seus procedimentos humanos (no aversivos), socialmente aceites e a valorizao da relao interpessoal.

3.4.5. A interveno educativa no aversiva versus tcnicas de modificao do comportamento


Interveno aversiva educativa no Tcnicas de modificao do comportamento

- Substituir o comportamento perturbador - Diminuir ou eliminar um determinado por outro mais adaptativo e funcional para comportamento o aluno e para os outros - Respeita o ser humano e os seus - Usa tcnicas aversivas direitos aceites - Uso de tcnicas pedaggico-educativas - Uso de tcnicas muito especficas que de participao geral agradveis para o aluno aluno/pares e aluno/outros Os resultados manter da em conseguem-se ambientes no so de uso comum e natural - Baseia-se em tcnicas nem sempre interaco negativa encorajada interveno - Aps a interveno os comportamentos diferentes podem reaparecer - A eliminao de um comportamento num ambiente no significa que se mantenha noutros - Tem em conta a singularidade do aluno Quadro n 7 (Tcnicas de modificao de comportamentos) - Baseia-se em actividades funcionais e - Baseia-se em prmios ou castigos - Interaco positiva entre professor/aluno; agradveis para o aluno e por isso a O uso de algumas tcnicas - Utiliza tcnicas educativas e socialmente frequentemente questionado eticamente

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3.4.6. Relaxamento 3.4.6.1. procura de uma definio de relaxamento


No que diz respeito origem da prpria palavra relaxamento: a palavra relaxatione significa em latim aco de relaxar, descanso, repouso; em grego significa alongar, estender. Pode concluir-se que o termo relaxamento j muito antigo e que foi sempre utilizado (em medicina) numa concepo, por vezes, prxima daquela ainda hoje utilizada. O termo relaxamento tema duma popularidade, de tal maneira importante na nossa era, que nos poderemos interrogar sobre o significado desta vaga, antes mesmo de procurar uma definio precisa. Frequentemente, as pessoas que empregam esta palavra, querem exprimir uma espcie de aspirao ao descanso, descontraco, a um desejo de fuga ao universo da nossa civilizao. Por outro lado, os especialistas, quer sejam mdicos, psicoterapeutas, fisioterapeutas, psiclogos ou filsofos, pressupem uma referncia precisa a um mtodo especfico que eles mesmos preconizam. Isto resulta numa grande confuso de linguagem, em que cada um tem tendncia a impor aos outros a sua prpria noo de relaxamento, considerando como verdadeira a que corresponde aos seus prprios sistemas de referncia. Importa, pois, reter das diferentes acepes dadas ao termo relaxamento, o denominador comum: o relaxamento ser uma tentativa do indivduo se libertar tanto fsica como moral, intelectual e afectivamente de um determinado constrangimento. J Sigmund Freud pressentia, no incio do sculo, a necessidade de uma certa libertao e ele mesmo teve a ideia (para permitir aos seus pacientes se expressassem dos anos de condicionamentos scio-familiares que tivessem sido recalcados) de se estenderem num div. No , ento de estranhar que Schultz tivesse, em 1908, a ideia de fazer da descontraco, ela mesma um meio teraputico, j que ele tinha sido discpulo de Freud. Concebida por Schultz como sendo uma tcnica precisa, a ideia e at o termo relaxamento, foi sendo do domnio pblico. Durante este tempo, outros autores, partindo de posies da psicoterapia e da neurofisiologia, descobrem paralelamente o importante papel da descontraco na terapia e profilaxia dos problemas, mais ou menos, nevrticos do sc. XX. Mais tarde, outros mdicos, encaram o conceito de relaxamento em quadros cada vez mais rigorosos e do ponto de vista tcnico, descobrem-se variados mtodos.

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Foi atravs do estudo das regras do yoga e dos seus resultados que Schultz extraiu algumas bases para a elaborao da sua tcnica e do mtodo de relaxamento que se fundia harmoniosamente com as preocupaes que o inquietavam como psicanalista. Entretanto, tanto a tcnica psicanaltica, dum lado, como o mtodo de Schultz, de outro se encontram rapidamente munidas de regras prprias e de projectos, aparentemente opostos; isto fez com que estas duas tcnicas se viessem a desenvolver de maneira perfeitamente independente. Depois de uma vintena de anos, paralelamente difuso dos mtodos de relaxamento utilizados pelos neuropsiquitras, a populao em geral tomou conhecimento do conceito de relaxamento. Mas, a grande difuso de mtodos no permitiu que se compreendesse exactamente a natureza desta noo. Comeou-se a relaxar de todas as formas: sozinho, sem qualquer tcnica ou em grupo. Criaram-se, at, curas de relaxamento nos centros termais, venderam-se discos, apregoam-se cadeiras de relax e o termo relaxamento acabou por tornar-se numa noo vaga e imprecisa, que ainda hoje perdura.

3.4.6.2. Importncia do relaxamento


O relaxamento um estado que pressupe a inexistncia de qualquer forma de excitabilidade, o que nos parece fundamental para uma interveno completa em crianas com Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno, j que um dos elementos presentes neste tipo de crianas a sua constante tenso muscular e reduzidos momentos de acalmia. Assim, em nosso entender, parece-nos que dever-se- contemplar uma parte do tempo lectivo para se proporcionar momentos de relaxamento, j que partimos do pressuposto que, a um maior controlo muscular corresponde um maior relaxamento e consequentemente uma menor hiperactividade e a um melhoramento de condies para um aumento de tempo de ateno. Pensamos que o momento de relaxamento, mesmo que no implique um relaxamento muscular profundo, dar uma sensao de calma ou at somente um estado afectivo agradvel, o que por si s ser de todo benfico para alunos com este tipo de problemtica, assim como para todos os outros. Partindo destes pressupostos, propomos que deve ser contemplado um espao de tempo, ao relaxamento: - todos os dias;

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- depois de actividades com maior exigncia intelectual ou de ateno (depois de um exerccio de matemtica; ficha de leitura/escrita; provas de avaliao;...) - na prpria sala de aula; - realizado com todos os alunos.

3.4.6.3. O relaxamento na sala de aula


O relaxamento poder ser realizado na sala de aula necessitando somente de alguns preparativos antecedentes: - organizar um espao livre na sala (determinar previamente para que cada aluno possa facilmente libertar o material e mesas para junto da parede, deixando o espao central livre o que poder fazer facilmente e sem rudo se forem indicadas regras de conduta); - ter para cada aluno uma almofada, para que se possam sentar ou deitar com conforto; - obscurecer ligeiramente a sala, baixando as persianas e reduzindo a luz artificial; - manter uma temperatura amena (nem muito quente nem fria). Os exerccios a propor devem ser simples, rpidos, expressos de forma clara, suave e em tom baixo mas suficientemente audvel. A tcnica que propomos tem como base um misto entre o relaxamento progressivo de Jacobson e a relaxao activa de Samy Boski, e dever ser adaptada s condies gerais da sala, idade dos alunos e tempo disponvel. Assim, como exemplo, propomos uma tcnica de relaxamento sucessivo de msculos dos braos, pernas, trax (exerccios de inspirao expirao), face e olhos. Os exerccios consistem na contraco muscular de uma determinada parte do corpo, durante 2 a 3 segundos, seguida de uma relaxamento gradual, com uma durao varivel conforme o avanar do tempo dos exerccios de relaxamento. Assim: - o ambiente deve ser calmo; - os alunos devem poder estar comodamente deitados ou sentados e ter espao livre entre eles; - os exerccios devem ser de carcter ldico; - utilizar uma linguagem acessvel, com vocabulrio prprio idade e do domnio dos alunos. Neste ambiente, pedir silncio e fechar os olhos: - pedir para ouvir o silncio;

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- contar uma breve histria sobre, por exemplo, um elefante com a sua pesada tromba (deve ser do conhecimento de todos os alunos este animal e as suas caractersticas fsicas); - levantar a tromba do elefante (brao direito) e inclinar a ponta desta (mo) para trs. - Imaginar a tromba cheia de gua e por isso ficou pesada, pesada,... - A tromba despeja a gua e fica de repente, leve, distende e cai; - Repete-se, mas a tromba vai ficando, suavemente mais leve e distendida; - Cada contraco e distenso no dever demorar mais que breves segundos; - Terminado o exerccio, faz-se exerccios de respirao (inspirao lenta e expirao mais forte); - Possibilitar que o aluno possa expressar (oralmente ou atravs do desenho) o que foi sentindo durante o exerccio. Este tipo de exerccio far-se- progressivamente a todo o corpo passando do brao direito ao brao esquerdo, pernas, face e olhos, tendo sempre presente o esquema preconizado para o brao direito. Deve referir-se que os exerccios de relaxamento tm um carcter de voluntariado, no se podendo nunca forar a participao, j que o relaxamento pressupe a predisposio para o fazer. Se houver relutncia de algum aluno em o fazer, pode deixar-se que fique somente a observar em silncio, tendo sempre a possibilidade de integrar-se assim que sentir vontade. Alis pela experincia nas primeiras vezes alguns alunos recusam-se a fazer os exerccios, mas aps a observao dos colegas da turma nas prximas vezes passaram a querem faz-los. Pretende-se com os exerccios de relaxamento que: - o aluno controle os seus msculos, relaxando-os; - tenha momentos de tranquilidade, diminuindo a sua hiperactividade; - criar condies para que tenha resultados (comportamentais e cognitivos) mais positivos aps os exerccios.

3.4.6.4. Sala de auto-relaxamento


Embora, a realidade escolar e a falta de espao na maioria da escolas, seria conveniente a existncia de uma sala (pequeno espao fechado) destinada exclusivamente ao auto-relaxamento. Atendendo s caractersticas, j apontadas, dos alunos com Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno e importncia de momentos de relaxamento, esta

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sala seria o local ideal para o aluno (e todos os outros) poder, nos momentos de grande tenso, ter um local tranquilo e onde pudesse se tranquilizar (relaxar). A sala, para cumprir os seus objectivos, prprios do relaxamento deveria: - ter um mnimo de isolamento acstico para impedir que sons exteriores perturbassem o ambiente; - inexistncia de mobilirio; - inexistncia de qualquer estmulo visual; - ter luz indirecta, difusa, tnue mas suficiente para se poder ver; - ter som musical muito suave e relaxante; - com temperatura amena; - existncia de grandes almofadas fofas; Esta sala seria unicamente destinada ao auto-relaxamento, ou seja, quando qualquer aluno quisesse ou sentisse necessidade de um momento de sossego, de descanso, de descontraco sem a monitorizao de quem quer que fosse, o pudesse fazer e se o desejasse poder fazer os exerccios de relaxamento, anteriormente propostos.

3.4.7. Outras adaptaes Curriculares


As manifestaes de dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se como um contnuo, desde situaes leves e transitrias que podem resolver espontaneamente no curso do trabalho pedaggico at situaes mais graves e persistentes que requerem o uso de recursos especiais para a sua soluo. Atender a esse contnuo de dificuldades requer respostas educacionais adequadas envolvendo graduais e progressivas adaptaes do currculo. As adaptaes curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de actuar frente s dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupem que se realize a adaptao do currculo regular, quando necessrio, para torn-lo apropriado s peculiaridades dos alunos. No um novo currculo, mas um currculo dinmico, altervel, passvel de ampliao, para que atenda realmente a todos os educandos.

3.4.7.1. Que etapas dever seguir o professor para ajudar a criana a ter sucesso na escola?
Darei algumas dicas de como o professor poder ajudar a criana com P.H.D.A.. Obviamente nem todos podero necessitar destas ajudas, mas cabe ao professor seleccionar e/ou acrescentar as melhores de forma a obter o sucesso do aluno.

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1. Talvez uma das mais importantes modificar as tarefas. Crianas com P.H.D.A. levam mais tempo a completar trabalhos, especialmente aqueles que implica escrita do que as outras crianas. No se pede que elimine exerccios, mas que os torne mais curtos ou que se divida por espaos de tempo diferentes. Utilize mais cor, imagens, organigramas, etc, pois ir cativar mais facilmente a ateno do aluno. O objectivo dos trabalhos demonstrar o desenvolvimento da criana e no completar um certo nmero de questes no mnimo tempo possvel, logo existem vrias maneira de atingir este objectivo. Quando as fichas so demasiado longas e intensivas, a criana ir sentir-se frustrada e ter tendncia a falhar. Outro problema a escrita, pois geralmente a parte mais difcil para uma criana com P.H.D.A., o professor poder considerar avaliar o aluno oralmente, outra alternativa o uso do computador, este ltimo poder efectuar fichas e trabalhos no computador. Em relao ao trabalho de casa o melhor limit-lo essencialmente ao mais importante e necessrio. Por exemplo, em vez de fazer todos os exerccios, poder fazer apenas determinadas alneas deste. Convm relembrar que crianas com P.H.D.A. precisam de mais tempo para acabar as suas tarefas, especialmente aquelas que forem escritas, portanto muito usual nestas crianas fichas por acabar, quando assim for dever ser dada oportunidade de acabarem as fichas em casa. 2. Crianas com P.H.D.A. tem imensa dificuldade em completar tarefas, testes e fichas longas, uma boa tcnica seria partir as fichas em bocados, ou seja, tarefas complexas e longas devem ser divididas em pequenas tarefas e dar mais tempo de resoluo para estas. Por exemplo, se uma criana tiver uma lista de 20 palavras para memorizar, ser mais fcil que apenas tenha de decorar 4 palavras por dia durante uma semana do que as 20 de uma s vez. Esta tcnica do partir tambm dever ser includa para as regras da sala. No fim do dia, o professor diz aos alunos para guardarem os livros, os trabalhos de casa na mochila, pegarem nos casacos, faam fila para sair, o aluno com P.H.D.A. ainda estar procura da mochila quando a campainha tocar. Mas ao partir estas instrues em tarefas mais pequenas e tendo em ateno que cada uma das tarefas finalizou antes de acabar a outra, o professor estar a ajudar a criana hiperactiva a manter a ateno. O professor deveria dizer: Est na hora de irmos embora. Guardem os vossos livros e fazer uma pausa e verificar que todos j o fizeram. Agora guardam as fichas de trabalho de casa nas vossas mochilas e mais uma pausa, seguindo sempre esta sequncia e ritmo.

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Ainda ir demorar tempo at que estas instrues j saiam naturalmente, mas com o tempo, o professor j poder duas instrues de cada vez, at poder d-las todas seguidas e com este tipo de estratgia ajudar a criana a adquirir capacidades de organizao e a estruturar sequncias mentalmente. 3. Dever-se- providenciar apoio para ajudar o aluno a completar tarefas. Uma vez que em Portugal no possvel ter uma pessoa extra dentro da sala de aula (apenas por vezes duas vezes por semana durante 1 ou 2 horas) para apoiar o aluno, uma alternativa passa por pedir ajuda aos alunos da turma que completarem as tarefas primeiros, outra alternativa permitir que o aluno tenha aulas de apoio e informar o professor do apoio quais as fichas ou trabalhos que o aluno precisa de finalizar. Cabe tambm ao professor estar atento, para ajudar o aluno a manter a ateno no trabalho pedido. O ambiente fsico tambm muito importante, como j referimos anteriormente. Uma das medidas fundamentais sentar o aluno frente da sala e sem alunos perturbadores ao seu lado (de preferncia sentado ao lado de alunos calmos e organizados), pois isto ir permitir que o aluno esteja mais concentrado no professor e no quadro e tenha menos possibilidade de se distrair com o que os colegas de turma estaro a fazer. 4. Providenciar ferramentas de apoio e organizacionais. O professor dever ter a certeza que o aluno passa tudo para o caderno e mantm todos materiais e manuais em ordem. Crianas com P.H.D.A. precisam de mais tempo para se conseguirem organizar entre disciplinas diferentes e quando esto a organizar o que precisam de levar para casa para fazer os trabalhos de casa, por exemplo ser mais benfico para a criana ter cadernos do que folhas soltas, pois tero tendncia a perd-las ou a trocar a sua ordem. Em relao aos cadernos, ainda seria melhor em vez de vrios cadernos ter daqueles com cores diferentes que permitem ter mais do que uma disciplina no mesmo. Uma vez que receber folhas soltas, dever ter tambm uma pasta com micas para arquivar este tipo de fichas e quando for possvel, dever-se- colar as fichas nas folhas do caderno. 5. Acima de tudo, o professor dever certificar-se que a auto-estima do aluno preservada. Por vezes difcil lidar com um criana com P.H.D.A. a sala de aula, mas no desculpa para humilhar a criana em frente turma. Alis, uma vez que estas crianas tm muitos problemas sociais, o professor tem o dever de promover uma boa interaco social com os pares e providenciar oportunidades para a criana ter sucesso perante todos. Uma

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boa estratgia seria tocar no brao do aluno sempre que este de distrai evitando a humilhao da frase: ..., presta ateno! 6. O professor tambm dever adaptar o ritmo de trabalho, ou seja ajustar o ritmo da aula capacidade de compreenso do aluno, alterar actividades paradas com actividades mais activas, modificar frequentemente o estilo de ensino, animado, dramtico entusistico, fazer exposies interessantes, novas e divertidas, contar histrias, levar objectos como orientao de trabalhos escritos e orais, como debates, variar o tom de voz: alto, suave, sussurrante, usar sinais visuais, teatralizar histrias, usar imagens, poemas e msicas, utilizar retroprojector, pois permitir despertar a ateno. 7. O professor deve ter em ateno os trabalhos de grupo. Crianas com P.H.D.A. tm dificuldade em integrar-se em grupos mal estruturados em que os papis no esto bem definidos, portanto dever usar o trabalho de grupo de forma adequada, no apenas trabalhar em grupo, utilizando ao mximo possvel as estratgias de aprendizagem cooperativa, estabelecendo a turma um ambiente mais cooperativo e menos competitivo. 8. Por ltimo, em relao avaliao, antes do teste, deve-se fornecer ao aluno informao especfica, por escrito sobre a matria do teste. Estes devem sempre ser escritos a computador, as imagens devem ser ntidas e fceis de observar (quanto mais simples e menos motivos de distraco melhor), permitir instrumentos de avaliao alternativos (apresentao oral, resposta mltipla, etc.), aceitar respostas com as palavraschave apenas e permitir ao aluno mais tempo para completar os questionrios, testes e exames, caso o teste seja longo dever ser dividido em duas partes e faz-las em dias diferentes.

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Parte II Enquadramento Emprico

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Capitulo 4 Metodologia

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4.1.Metodologia de Investigao
O instrumento ser o inqurito por questionrio que ir ser constitudo por perguntas fechadas. Sero aplicados quarenta e quatro questionrios. Os dados vo ser tratados atravs da anlise de contedos, uma vez que uma tcnica de investigao que permite a descrio objectiva, sistemtica e quantitativa do contedo manifesto da comunicao.

4.2.Formulao de problema
Qual a opinio dos professores do ensino regular face incluso de alunos com hiperactividade

4.3.Definio das hipteses


H1 - Os professores com formao profissional tm uma representao mais favorvel face incluso das crianas Hiperactivas no Ensino Regular.

4.4.Definio das variveis


H1 Dependente: representao mais favorvel Independente: formao profissional

4.5.Apresentao / Caracterizao da Amostra


Convenincia A amostra foi recolhida em Portugal Continental, a professores todas as reas, tendo os participantes respondidos a um questionrio confidencial, destinando-se a desenvolver um estudo das representaes sociais dos professores sobre Hiperactividade, sem terem auferido de qualquer tipo de remuneraes.

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4.6. Apresentao e Divulgao dos Resultados

Grfico I Distribuio por Sexo dos Inquiridos

Sexo

11,30%

Feminino Masculino

88,70%

A amostra do presente estudo incide sobre 44 Docentes todos eles em exerccio de funes de docente. Grfico II Faixa Etria dos Inquiridos

Idade
30 25 20 15 10 5 0 < 25 26 a 35 36 a 45 8 7 2 < 45 < 25 26 a 35 36 a 45 < 45 27

No que concerne faixa etria predominante o grupo com idade superior a 45 anos, totalizando 2 docentes. De referir a existncia do grupo compreendido menos de 25 anos e o grupo com idades entre> 26 a 35 em nmero bastante similar. Observa-se apenas a existncia, nesta amostra, de 2 docentes com idade inferior a 45 anos.

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Grfico III Anos de Docncia

Anos de Docncia

30 25 20 15 10 5 0

26 < 5 anos 14 6 a 15 anos 16 a 25 anos 2 1 2 > 25 anos

Em relao experincia profissional trata-se de uma amostra constituda por elementos com pouca experincia de docncia. Refira-se que 26 elementos tm menos de 25 anos de experincia profissional. Observa-se tambm em nmero de 14 docentes um grupo que lecciona num espao temporal compreendido entre 16 a 15 anos. Por outra via, um outro grupo ao nvel de experincia profissional (6 a 25 anos de docncia) totalizando 2 docentes. Por fim, constata-se a existncia de 2 Docentes com experincia profissional inferior a 25 anos.

Grfico IV Dados Profissionais: Grupos de Docncia

Dados Profissionais
25 20 15 10 5 0 1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo Secundrio Apoio Outra

21

11 7 2 2 1

Profesores

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Em relao experincia profissional trata-se de uma amostra constituda por elementos com pouca experincia de docncia. Refira-se que 26 elementos tm menos que 5 anos de experincia profissional. Observa-se tambm em nmero de 14 docentes um grupo que lecciona num espao temporal compreendido entre 6 a 15 anos. Por outra via, um outro grupo ao nvel de experincia profissional (16 a 25 anos de docncia) totalizando 2 docentes. Por fim, constata-se a existncia de 2 Docentes com experincia profissional superior a 25 anos.

Grfico V Detentores de Formao Especfica para Trabalhar com Crianas com N.E.E. (Hiperactivas).

Frequentou alguma Formao Especfica para trabalhar com crianas Hiperactivas


Sim 23%

Sim No
No 77%

A larga maioria dos docentes, 77% no frequentou qualquer tipo de formao para trabalhar com crianas com necessidades educativas especiais (hiperactivas). Apenas 23% realizaram formao neste mbito.

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Grfico VI Detentores de Formao Especfica para Trabalhar com Crianas Hiperactivas.

Tipos de Formao
35
35 30 25 20 15 10 5 0

7 2

Curso de Especializao

Aces de Formao

No

A larga maioria dos docentes, 90 % no frequentou qualquer tipo de formao para trabalhar com crianas hiperactivas. Grfico VII Recursos Necessrios para a Eficcia Interventiva

Recursos necessrios para conseguir dar resposta adequada e eficaz s crianas com quem trabalha
12 10 8 6 4 2 0

11 8 8 8 4 2
E s c la re c im e n to d e ta lh a d o s o b re a le i v ig e n te C o n h e c im e n to d o m e io o n d e a s c ria n a s e s t o in s e rid a s C o n h e c im e n to s o b re a a v a lia o C o n h e c im e n to p o rm e n o riz a d o d a s c a p a c id a d e s d o s a lu n o s A ju d a d e o u tro s T c n ic o s P ro fe s s o re s E s p e c ia liz a d o s

Os docentes inquiridos mencionaram com grande expressividade o critrio Esclarecimento detalhado e a lei vigente (11 menes) o critrio Professores Especializados, Conhecimento do meio onde as crianas esto inseridas e o Conhecimento pormenorizado das capacidades dos alunos como condio / recurso

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E q u ip a s m u ltid is c ip lin a re s

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necessrio para conseguir dar resposta adequada e eficaz s crianas com as quais trabalha. Refira-se que ambos (8 menes) Observe-se a meno ao conhecimento sobre a avaliao, com (4 menes). De uma forma menos expressiva de menes (3) a necessidade de um equipas multidisciplinares. Com menor expressividade, apenas 2 menes, surge o critrio ajudas tcnicas. Grfico VIII Recursos Necessrios na Escola para uma Boa

Operacionalizao da Lei.

Indique, o que entende ser necessrio e urgente possuir na escola para que a Lei possa ser cumprida de acordo com as necessidades educativas existentes 40 35 30 25 20 15 10 5 0
40 36 29 24 26 25 25 20

O r g a n iz a o d e e sp a o s f isc o s

E lim in a o d a s b a r r e ir a s a r q u ite c t n ic a s

P r o f e sso r e s E sp e c ia liz a d o s

Os docentes consideram que condio fundamental a existncia de Professores Especializados no sentido de a Lei ser cumprida e aplicada (menes a este critrio) e Tambm relevante para esta amostra a necessidade de Formao para Professores, com 36 menes e a existncia de Equipas Multidisciplinares, 29 vezes menes. Com 26 menes os docentes aferiram a necessidade de maiores ajudas tcnicas. Com material de apoios s actividades da vida diria e material informtico foram mencionadas 23 vezes. Eliminao das barreiras arquitectnicas obteve 24 menes. Por ltimo o critrio Organizao de espaos fsicos obteve 20 menes.

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M a te r ia l d e a p o io s a c tiv id a d e s d a V id a D i r ia

E q u ip a s m u ltid isc ip lin a r e s

Fo rm ao p ara P r o f e sso r e s

A ju d a s t c n ic a s

M a te r ia l in f o r m a tic o

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Grfico IX Concordncia com a Incluso de alunos com Hiperactivos no Ensino Regula

Concorda com a Incluso da crianas Hiperactivas no Ensino Regular

93%

7%

Sim No

Face ao grfico exposto, os inquiridos quase de uma forma unnime responderam concordar com a incluso dos alunos Hiperactivos, no ensino regular. Assim (93%) dos docentes deram um parecer afirmativo a esta questo, enquanto apenas docentes (7%) docentes afirmaram discordncia pela incluso. Grfico X Consequncias Positivas da Incluso

Aspectos Positivos da Incluso


40 30 20 10 0
M aio r so c ializa o 39 18 20 17 M aio r V alo riza o d e c ap ac id ad es 31 23 24

M aio r resp o n sa b ilid ad e d e ad eq u erir co n h ecim en to s

M aio r au to n o m ia

A u m en ta a au to estim a

V alo rizar a d iferen a e co m b ater a d iscrim in a o

Com uma grande expressividade os docentes evidenciaram como aspecto positivo decorrente da incluso o facto de maior socializao, com 39 menes. Tambm a incluso no parecer dos inquiridos favorece valorizao diferenciada a combater a discriminao com 31 menes. A incluso tambm tem como aspecto positivo o facto de

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Pe rm ite sen tirse m ais ig u al

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permitir sentir-se mais igual (24 menes). De realar com 23 menes ao facto de contribuir para umamaior auto estima. Com 20 menes refira-se a vantagem de maior possibilidade de adquirir conhecimentos. Tambm a incluso tambm tem como aspecto maior autonomia (18 menes). O critrio menos referido foi maior valorizao das capacidades com 17 menes. Grfico XI Consequncias Negativas da Incluso

Aspectos Negativos da Incluso


N. de vezes de meno do critrio

35 30 25 20 15 10 5 0 Acentua a diferena Menor Cria inferioridade Falta de rentabilidade da preparao dos turma Professores Provoca a A no-aceitao inibio dos das diferenas alunos 11 4 2 15 15 32

Os inquiridos reconhecem que a incluso negativa precisamente pela Falta de formao dos professores (32 menes). Tambm consideram que a incluso provoca uma menor rentabilidade da turma, assim como a no-aceitao da diferena (15 menes). Com 11 meno refira-se o critrio acentua a diferena, com o critrio cria inferioridade (4 menes). Com uma menor incidncia observe-se o critrio provoca inibio nos alunos (2 menes). Grfico XII Principais Obstculos Praxis Pedaggica
Maiores dificuldades face situao de ensino-aprendizagem de uma criana hiperactiva
19

Priorizao do critrio
20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

10 4 5 6

Excesso n. de alunos

Dificuldades de comunicao com crianas

Falta de apoio tcnico pedaggico e recursos didcticos Dificuldades

Falta de Formao

Necessidade de orientao pontual

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Os actos pedaggicos apresentam inmeras dificuldades para a prossecuo das boas prticas docentes. Neste sentido, os inquiridos elevaram a Necessidade de orientao pontual como condies obstculo (19 menes). Com grande expressividade consideram que existe uma dificuldade de comunicao com as crianas (com 10 atribuies). Bem como a falta de formao (com 6 menes). A falta de apoio tcnico/ pedaggico e recursos didcticos (5 menes), Para finalizar com menor incidncia numero excesso de alunos com (4 menes).

1.7 Cruzamentos de Dados


Grfico XIII Com mais Experincia / Experincia

Em relao experincia profissional trata-se de uma amostra constituda por elementos com pouca experincia de docncia. Refira-se que 40 elementos tm menos que 6 anos de experincia profissional. Observa-se tambm um nmero de 4 docentes, um grupo que lecciona num espao temporal compreendido entre 6 a 15 anos.

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Captulo 5 Estudo de Caso

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5.1. Objectivos do estudo de caso


As crianas passam grande parte do seu tempo na escola, onde partilham a maior parte das suas actividades dirias com professores. Aos professores exigida a difcil tarefa de leccionar matria, incutir regras e criar limites ao comportamento. Quando na sala de aula existem crianas com P.H.D.A. esta tarefa torna-se mais difcil ainda. A criana com P.H.D.A. destaca-se na sala de aula pelo seu comportamento desadequado e falta de ateno. Os adultos que lidam com estas crianas tm dificuldade em controlar os seus acessos de raiva. Estas crianas apresentam baixa tolerncia frustrao, teimosia e instabilidade de humor. Muitos professores interpretam os comportamentos da criana com P.H.D.A. como voluntrios, recorrendo aos castigos cujos resultados nem sempre so os esperados. Atendendo a que a P.H.D.A., apesar de muito investigada e estudada, ainda continua um enigma para a maior parte do corpo docente das escolas do nosso pas e uma dor de cabea na sala de aula e recreios e uma queixa constante de pais em relao actuao do professor ou conselho de turma, este estudo surgiu na sequncia da leitura e anlise da situao escolar do aluno R., de forma a melhor conseguirmos entender at que ponto uma m interveno ou uma boa interveno poder influenciar o futuro de uma criana. Para isto, primeiramente tivemos que nos aprofundar acerca das formas de diagnstico, avaliao e interveno de forma geral, sendo feita uma reviso de literatura acerca da Perturbao da Hiperactividade com Dfice de Ateno, de seguida achamos conveniente e para melhor de intervir ao nvel de contexto escolar uma abordagem avaliao educacional e interveno a nvel escolar.. - Desmistificar a P.H.D.A. Como diagnosticar, avaliar e intervir com crianas com P.H.D.A ? - Qual a melhor forma de avaliar e intervir em contexto escolar com crianas com P.H.D.A.? - Permitir e possibilitar o sucesso na aprendizagem e rendimento escolar em crianas com P.H.D.A. - Propor mtodos de trabalho para crianas com P.H.D.A. - Propor medidas de interveno em todo o espao fsico e humano na escola. - Em que medidas a avaliao e a interveno em contexto escolar contribuiu para o sucesso do aluno F.

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Obviamente todas a criana diferente e estas no so a excepo, nem todas apresentam o mesmo comportamento, da que dever sempre existir um envolvimento colectivo entre o professor, pais, aluno, mdicos, equipas do ensino especial (quando existem), professor do apoio scio-educativo, psiclogos e outros especialistas e terapeutas.

5.2.Procedimentos Metodolgicos
Neste estudo que se efectuou, o mtodo utilizado foi o estudo de caso, por ser considerado um mtodo de organizao e tratamento de dados da investigao, fundamentalmente de natureza qualitativa. Razo, pela qual se considera adequado natureza do estudo. O estudo de caso investiga um fenmeno actual num contexto real, quando os limites entre determinados fenmenos e o seu contexto no so muito claros e so utilizadas muitas fontes de dados (Carmo 1998; Malheiro, 1998). Dada a natureza especfica, o estudo de caso, exige um procedimento que se enquadra nos domnios da investigao qualitativa. Este mtodo tem o seu apoio na observao do ambiente real, privilegiando assim, o ambiente natural e harmonioso do indivduo, no qual se faz a recolha de dados. Esta uma metodologia essencialmente descritiva, em que os dados so avaliados de uma forma indutiva, e assim, efectua-se um raciocnio de forma gradual e construtiva. O estudo de caso um mtodo que exige a procura das interligaes entre os diversos elementos que integram com o objecto em estudo, de tal forma em que o objecto e a sua envolvncia possam ser compreendidos num todo. Torna-se, ento, necessrio, que o investigador domine o campo de aco em que se move e que possa aceder a todas as situaes a que o objecto em anlise se encontra sujeito. Para levar a cabo este trabalho e se concretizar a sua dimenso emprica, houve necessidade de se delinear uma pesquisa do tipo bibliogrfico e documental, tendo-se recorrido para tal, a instrumentos de pesquisa como a observao naturalista, preenchimento de fichas e inquritos, bem como, ao recurso de entrevistas de tipo no estruturadas (informais) e relatrios escolares.

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5.2.1. Sujeito Alvo


Um aluno diagnosticado com PHDA, apenas no incio do 4. ano de escolaridade e j com uma reteno no 2. ano de escolaridade a quem nunca se fez adaptaes, e cujo rendimento escolar foi sendo comprometido durante 4 anos.

5.3. Caracterizao da realidade pedaggica 5.3.1. Caracterizao do meio


O concelho de Marco de Canaveses predominantemente agrcola e fica situado numas das zonas mais frteis da regio do Douro litoral, onde os solos favorecem a produo de vinhos verdes, azeite, fruta, castanha e milho. Este concelho tambm marcado por dois grandes rios, o Tmega e o Douro, que o delimitam e proporcionam animao e vida. Assim os adeptos de desportos aquticos podem praticar pesca desportiva, vela, windsur e canoagem nas albufeiras do Carrapatelo e do Torro, que tambm proporcionam paisagens inesquecveis. A sede do concelho, Marco de Canaveses uma vila agradvel que se orgulha das suas tradies e do seu patrimnio arquitectnico, do qual se destacam a Igreja de Santa Maria, o pelourinho e a Torre de Vinhal. O artesanato local inclui trabalhos em cobre, cestaria, rendas, bordados e tpicos chapus de palha. Quanto a gastronomia, o visitante poder apreciar o suculento cabrito assado com arroz de forno, lampreia e doces regionais como o po-de-l ou as cavacas, alm de bons vinhos verdes. Este concelho constitudo por 31 freguesias onde existem cerca de 120 estabelecimentos de ensino. Uma dessas freguesias a de Alpendorada e Matos. Esta tem uma rea de aproximadamente de 16 Km2, constitui o segundo maior centro demogrfico do concelho, com uma populao de cerca de 6 mil habitantes tendo sido elevada a Vila em 1991. Alpendorada e Matos uma vila do Baixo concelho de Marco de Canaveses, distando aproximadamente 19 quilmetros da sede do concelho, pertencente ao distrito do Porto do qual dista cerca de 50 km. servida pela estrada nacional 108 que liga o Porto Rgua.

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Tem como limites geogrficos a Norte o rio Tmega e a freguesia de Sampaio de Faves, e a Este a freguesia de Ariz, Magrelos e o Rio Douro, a Oeste as freguesias de Vrzea do Douro e Torro e a Sul o rio Douro. A extraco e explorao do granito a partir dos anos 50, veio desenvolver e tomar lugar primordial na vida econmica da populao, actualmente, a freguesia exporta para todo o mundo e principalmente para toda a Europa, que absorve 90% da produo de granito, com a expanso demogrfica, o desenvolvimento do comrcio, de servios, indstrias e construo civil, e a existncia de pequenas fbricas de confeco proporciona a sada das mulheres das actividades domsticas para o mercado de trabalho, contribuindo assim com o seu salrio para uma melhor qualidade de vida. A agricultura residual, apesar de se notar que foi muito importantes em tempos passados. Existem ainda boas quintas, produtoras das melhores marcas de vinho. O comrcio local responde com qualidade e variedade e variedade s necessidades correntes do consumo dirio. Alpendorada, com o Convento e Igreja, com o Castro, com o Memorial, com a Campa Medieval e principalmente com a paisagem entre albufeiras e os seus recantos alcandorados e naturais, um dos mais importantes destinos para o turismo cultural da regio. As festas e romarias que se festejam so o S. Joo Batista (Junho), S. Miguel, Senhora da Silva (Agosto) e S. Sebastio. Nesta freguesia tambm se vive de forma muito intensa o associativismo como prova a existncia de muitas associaes recreativas e culturais e desportivas: Futebol Clube de Alpendorada, Ginsio Clube, ARCA Associao Recreativa Cultural de Alpendorada, Clube de Pesca e desportos nuticos, Clube de Atletismo Independente, Rancho Folclrico e a Fanfarra Juvenil de Alpendorada. Existem ainda o Centro de Sade, o Centro Social e Paroquial com Centro de Dia para idosos e A.T.L. para jovens at doze anos. A rede escolar compreende 3 Escolas do 1 ciclo, 4 Jardins de Infncia, 1 EB, 2,3, 1 Escola Secundria e a Escola Profissional da Pedra.

5.3.2. Caracterizao da Escola


A escola situa-se no lugar de Entre Paredes na margem do rio Douro e servida pela estrada nacional n108. Pertence freguesia de Alpendorada, concelho de Marco de Canaveses.

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A escola um edifcio tipo P3. Possui 6 salas de aulas, com turmas do ensino regular, uma para a unidade de apoio a multi-deficincia, uma sala de estimulao sensorial para as crianas das U.A.E.M. do concelho. Tem uma sala inferior, onde funcionam duas salas de Jardim de Infncia. Tem dois gabinetes, uma cantina e cozinha, onde se preparam as refeies de todos os alunos da Escola, Tem ainda uma sala para as refeies das crianas da U.A.E.M. Possui sete casas de banho para as crianas da E.B.1 e uma adaptada para as crianas da U.A.E.M. Existe ainda um grande polivalente onde as crianas podem brincar nos dias chuvosos. Tudo isto se conserva em bom estado. Tem um recreio com bastante espao.

5.3.2.1. Recursos
Pessoal Docente

Na escola trabalham 6 professoras titulares de turma, com idades entre os 26 e os 52 anos; 2 educadora de infncia, e 4 professores de actividades extra-curriculares; Existe uma professora do apoio scio-educativo e duas professoras do ensino especial prestar servio na U.AM e 2 a prestar apoio ao 1 ciclo. - Pessoal auxiliar Existe 3 funcionria s para a sala da Educao Pr-Escolar, duas para a cozinha contratadas pela Junta de Freguesia de Alpendorada, 3 funcionarias a prestar servio na U.A.M, 3 funcionrias efectivas para o 1 ciclo. Equipamentos: -Material didctico A escola possui bastante equipamento didctico, para apoio dos docentes e discentes, tais como: - mapas e cartazes; - jogos didcticos e de lazer; - puzzles, blocos lgicos, tangran, geoplanos, etc; - coleces de carimbos; - letras mveis e flanelgrafo; - sistemas solares; - material para educao fsica (colches, bolas, arcos, etc); - material para msica (xilofones, pandeiretas, maracas, etc); - Material de apoio - leitor e gravador de vdeo; - televisor; - 2 leitores e gravadores de udio;

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- 1 leitor de dvd; - Maquina de filmar; - Frigorifico; - 8 computadores e 5 impressoras; - 2 fotocopiadoras.

5.3.3. Caracterizao da turma


A turma constituda por 23 alunos distribudos pelo 4 ano de escolaridade. Um aluno veio transferido de Lisboa onde a me trabalhava e onde frequentou o jardim-de-infncia, este adaptou-se sem problemas a turma. Neste ano e devido ao encerramento da escola de Catapeixe a turma recebe 1 aluno novo, pela primeira vez no 4 ano. A turma constituda por 14 alunos do sexo masculino e 9 do sexo feminino. No conjunto global da turma todos os alunos se conheciam dos anos anteriores, estabelecendo grandes laos de amizade e companheirismo. A maioria dos alunos gosta de ir escola, pois raramente faltam as aulas e fazem os trabalhos de casa, Uma pequena parte dos alunos possui um conhecimento da realidade envolvente muito limitada, pois raramente vo cidade ou a outras localidades prximas. Em termos culturais, na sua generalidade, os alunos possuem uma cultura geral satisfatria, justificada pelo nvel acadmico e cultural dos seus familiares. So poucos os alunos que demonstram ter dificuldades de aprendizagem, os que o demonstram tem falta de vivncias, falta de interesse pela escola, falta de acompanhamento escolar e, sobretudo, falta de estudo. Este grupo uma minoria nesta turma. Em relao as disciplinas curriculares todos eles demonstram vontade de aprender, embora tenham preferncia por algumas disciplinas. No que se refere ao comportamento so crianas alegres, extrovertidas, muito faladoras e participativas, principalmente no que diz respeito a actividades prticas, que facilitam o seu processo de ensino/aprendizagem. So crianas que de momento respeitam pouco as regras impostas na escola. Pode-se dizer que t um bom aproveitamento, at ao momento. No entanto por nem sempre cumprirem as regras estabelecidas, acabam por perturbar o normal funcionamento da aula, bem como o seu processo de aprendizagem. A maior parte dos alunos almoa na escola e realizam os trabalhos com a ajuda dos pais ou sozinhos e ocupam os seus tempos livres a ver televiso ou a brincar com os irmos ou primos. Os alunos deslocam-se em geral a p ou trazidos pelos pais em carros prprios.

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5.4. Identificao do Aluno 5.4.1 Histria Pessoal e Percurso Escolar


NOME: R DATA DE NASCIMENTO: 19 de Maro de 1999 NACIONALIDADE: Portuguesa MORADA: Alpendorada Considerando todas as afirmaes obtidas atravs do dilogo com a me. Os pais so aparentemente pessoas saudveis, Tem 11 anos e tem um irmo gmeo. O pai tem 34 anos de idade, frequentou a escola at ao 6ano trabalha na construo civil; a me, 33 anos de idade, frequentou a escola at ao 9 ano florista. A gravidez foi desejada, planeada e acompanhada na clnica Arrifana de Sousa em Penafiel sem problemas. A gravidez decorreu normalmente, o parto decorreu ao fim das 37 semanas, de cesariana, na Maternidade Jlio Diniz. Comeou a andar aos dezasseis meses. Relativamente ao contexto familiar onde a criana esta inserida bom. Os pais demonstram disponibilidade total no acompanhamento do seu filho. Em Setembro de 2002 o R. iniciou a frequncia na Creche de Alpendorada. Durante este perodo manifestou um o comportamento agitado e a falta de concentrao nas tarefas propostas pela educadora de infncia. A me em conversa com a educadora referiu ainda que era usual, R. magoava-se com facilidade uma vez que sempre foi muito energtico e activo. Em virtude, do comportamento agitado de R., este chegou a ir algumas vezes ao Hospital, para receber tratamentos levar pontos, colocar gesso. Em Julho de 2003 o R. passou a frequentar o jardim-de-infncia do Cruzeiro, onde foi acompanhado pela educadora at 2005. No ano lectivo 2006/2007, o R. frequentou o 1 ano do ensino bsico. Mostrou dificuldades no que respeita concentrao/ateno, mas acompanhou a turma. Apresentou dificuldades nas interaces e relacionamentos interpessoais de carcter moderado, tanto em grupo de pares como com alguns adultos. Neste aspecto verificaram-se progressos considerveis, deixando-se conquistar pelo outro. No jogo duplo ou em pequenos grupos tinha dificuldades em partilhar os materiais na construo de jogos. Os pais actualmente aceitam que a criana apresenta algumas dificuldades, valorizam e

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reconhecem os seus progressos e mostram-se muito atentos e disponveis para o acompanharem e apoiaram. Foi encaminhado para consultas de hiperactividade no incio do ano lectivo 2010, o qual foi diagnosticado Hiperactividade Dfice de Ateno. (ver anexo n1). Ao nvel das funes sensoriais, apresenta uma deficincia nas funes da viso, concretamente estrabismo, ao qual foi operado com sucesso, contudo ainda usa os culos de correco. A criana apresenta limitaes a nvel da autonomia/socializao. muito imaturo e com uma relao de grande dependncia do adulto e tambm do seu irmo gmeo. Nos perodos em que o irmo est mais instvel, o R tambm fica mais desestabilizado e com menor rentabilidade escolar. O seu processo de construo da sua identidade pessoal encontra-se dificultado por ser muitas vezes colado s caractersticas do irmo. Apresenta um dfice em algumas reas do funcionamento cognitivo, com dificuldades a nvel do raciocnio pratico, ateno/concentrao exibindo dificuldades em organizar-se mediante vrios estmulos simultneos. Apresenta ainda um dfice a nvel da auto-regulao emocional e comportamental um menino sensvel, que facilmente se descontrola quando se sente ameaado, confrontado ou quando est perante situaes nas quais prev que pode ser frustrado. Aps receber relatrio medico, a professor titular tratou de encaminhar o processo para a equipa de Educao Especial, onde esta por sua vez procedeu s respectivas avaliaes. Ficando o R a beneficiar do de apoio pedaggico personalizado (decreto-lei 3/2008) com uma carga horrio semanal de trs horas. No final do ano 2010, o R., talvez devido medicao mostrava-se mais calmo e concentrado. O R. atingiu as competncias mnimas para transitar, embora com algumas falhas. De acordo com a professora (conversa informal), o R. ir transitar para o 5. ano de escolaridade, mas reala importante que este menino continue a beneficiar de apoio regular da equipa especializada com a valncia da psicloga para que o possam acompanhar nos diferentes nveis de ensino e trabalhar de forma coordenada com professores.

5.4.2. Relao Aluno Famlia


O agregado familiar constitudo pela me e o pai e dois filhos. O pai trabalha na construo civil e a me florista. Os pais so pessoas muito atentas, empenhadas, interessadas e esto sempre disponvel para se dirigir escola para tratar de assuntos relacionados com os filhos. Se sentirem que R. est a evoluir e feliz com a escola aceitam

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qualquer crtica da parte dos docentes e colaboram. Vivem para os filhos e para o bem-estar deles. A famlia vive num andar prprio e R. tem quarto prprio.

5.5. Caracterizao do Aluno na Escola 5.5.1. Problemas gerais


bem-disposto, de aspecto cuidado embora seja muito distrado. uma criana que apesar de ter P.H.D.A. passa despercebida, pois muito reservado. S mostra a sua alegria e vivacidade quando confia nas pessoas, desde adultos a crianas, cativando e tornando-se bem-disposto.

5.5.2. Realizaes do aluno (Realizaes relativas 2009 / 2010)


Motricidade Fina - Veste-se e despe-se com ajuda; - No ata os cordes dos sapatos sozinho; - Desenha crculos, quadrados e tringulos; Pinta e recorta com tesoura, respeitando o contorno, embora no consiga Transporta sem entornar um copo de gua; ainda cortar com exactido em relao aos contornos das figuras;

Motricidade Grossa - Sobe a uma cadeira sem ajuda; - Deita-se e levanta-se sem ajuda das mos; - Pra uma corrida rpida a um sinal; - Salta com de volta; - Tem alguma dificuldade em saltar ao p-coxinho com ambas a perna Autonomia - No muito autnomo; - Vai casa de banho, Comunicao - Verbaliza com alguma dificuldade e de modo espontneo; - A sua dificuldade de comunicao acontece porque o seu vocabulrio pouco diversificado, por vezes tem conversas foras dos contextos das conversas;
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- Fala constantemente sozinho. Linguagem Receptiva Gosta de ver pormenores de imagens e at de os comentar, mas nunca toma iniciativa para responder a perguntas sobre o mesmo, s o faz se solicitado. correco; - Tem vindo a aumentar o nmero de vocbulos por frase, construindo frases maiores com correco gramatical; - Revela progressos orais. Socializao - Por vezes, em situaes de conflito ainda tem dificuldades de relacionamento como os colegas, pois reage com agressividade; - Aceita bem as regras da sala de aula, apesar de por vezes ter dificuldades em as respeitar; - No recreio tem muitas dificuldades em respeitar as regras; Comportamento - Distrai-se facilmente, tendo dificuldade em se concentrar nas actividades longas ou em participar em actividades de grupo; -Tenta manter-se concentrado, mas mexe-se vrias vezes no lugar, sem nunca sair deste sem autorizao; - Aceita e respeita a professora titular bem com a professora de educao especial; Lngua Portuguesa - L ainda com alguma hesitao textos curtos e long - Tem dificuldades a responder a perguntas de interpretao com os teus so longos (mais de 10 linhas); - O seu vocabulrio ainda bastante limitado para a idade; - D muitos erros ortogrficos; - Fala com

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- Tem poucas noes gramticas (Identifica nomes e adjectivo, conhece as subclasses do nome, ordem alfabtica, o nmero e o gnero das palavras e pouco mais); - A sua caligrafia desordenada, apesar de ser legvel. Matemtica - Divide por um algarismo; - Tem as tabuadas at das 7 mais ou menos memorizadas; - Domina a tcnica da multiplicao, da soma e subtraco com transporte; - Resolve problemas simples. Estudo do Meio - Nesta rea o aluno acompanhou a turma em todos os contedos na oralidade. Expresso Plstica - Compreende as formas e cores; - Domina satisfatoriamente as tcnicas de pintura, modelagem, recorte e colagem. Expresso Dramtica - Tem dificuldades em criar histrias; - Compreende com alguma dificuldade instrues; - Assume os papis que lhe so atribudos, mas de modo inseguro;

5.6. Anlise do Problema 5.6.1. A importncia da Observao e Registos


A observao e o seu registo uma etapa fundamental na anlise e interveno educativa, j que permite identificar o(s) problemas(s) geral(ais), compreender as causas e consequncias dos problemas, planificar a interveno, adequando as estratgias ao real significado do problema, obter um feed-back da prpria interveno, de modo a possibilitar, a todo o momento, a sua reorganizao ou modificao e avaliar o processo, em funo dos resultados obtidos, das estratgias utilizadas da aco dos intervenientes. Antes de planearmos qualquer interveno educativa teremos de analisar a actual situao e tomar um real conhecimento do problema.

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5.6.2. Avaliao Geral do Problema


Para um conhecimento geral do problema, recorreu-se a todo o suporte documental existente em relao ao aluno desde o 1. ano de escolaridade (relatrios de avaliao, grelhas de auto-avaliao, Programa Educativo Individual, relatrios individuais da criana/aluno, correspondncia, relatrios mdicos, ficha de anamnese e fichas biogrficas), (todas estas informaes apenas tivemos acesso na escola no podendo retirar copias porque o encarregado de educao no consentia), informaes fornecidas pela me, pelo R. pelo professor titular, funcionrios da escola e coordenadora de escola e observao naturalista. Aps a anlise dos registos fizemos o levantamento das principais dificuldades diagnosticadas: -ateno; -sociabilizao; -comportamental; -leitura; -escrita; -Auto-conceito. Destas observaes, complementadas de todo o suporte documental, das informaes fornecidas pela me, professores, funcionrios e tendo como base os critrios de diagnstico do D.S.M. IV confirmamos que o aluno tem Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno, j que se encontram presentes todas as caractersticas que definem este tipo de perturbao do comportamento.

5.7. Planear a Interveno


O papel da escola integrar e enriquecer o desenvolvimento normal da criana e, nessa medida, o currculo deve acompanhar o ritmo normal do seu desenvolvimento (Tavares e Alarco, 1989) Qualquer currculo ou programa de estudo deve ser adaptado ao meio social onde est inserida a escola, ao grupo etrio a que se destina e as suas componentes devem ser implementadas tendo em ateno as necessidades especficas e caractersticas individuais da criana. Neste sentido necessrio consciencializar os nossos alunos de que cada um diferente do outro, todos ns temos reas fortes e reas fracas e todos temos as nossas prprias necessidades educativas especiais.

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Desta forma o planeamento duma interveno educativa em alunos com Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno deve ter em ateno vrios nveis: 13456789101112Interveno educativa na famliar A sala de aula no 1. ciclo; A sala de aula e o espao fsico; O recreio; Horrio Escolar; Tcnicas de Modificao do Comportamento; Tcnicas para desenvolver um novo comportamento; Tcnicas para diminuir um comportamento; Interveno educativa no aversiva de substituio de comportamentos; Relaxamento; Outras adaptaes curriculares;

Posteriormente dever-se- adaptar os anteriores nveis de forma a superar as dificuldades previamente diagnosticadas.

5.7.1. reas de Interveno


As reas fracas do R. so a ateno, sociabilizao, leitura e escrita, mas no podemos apenas ter em conta a nvel interventivo estas reas, pois o aluno est no 2. ano de escolaridade e encontra-se ao nvel do 1. ano em alguns contedos, a Lngua Portuguesa e Matemtica ao nvel do 1. ano de escolaridade. O aluno est abrangido pelo decreto-lei 3 de 2008, assim sendo, o tempo escasso e medidas tm de ser tomadas em todas as reas e no apenas mas mais fracas. Como so as mesma professoras do ano lectivo anterior, foi fcil introduzir adaptaes curriculares que ajudaram R. Finalizando, R. ter um programa de interveno cujo objectivo permitir que o aluno seja capaz de obter uma notas satisfatrias.

5.7.2. Durao do Programa


O programa delineado foi concebido por trs perodos, com especial ateno para as reas da Lngua Portuguesa e da Matemtica e todas as outras reas. Durante todo este processo de interveno haver uma colaborao com a famlia, professores, pedopsiquiatra e funcionrias da escola.

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5.7.3. Programa de Interveno


O tempo tambm dever ser estruturado, dia por dia, semana por semana e durante todo o ano lectivo. Idealmente as aulas devero seguir a mesma rotina toda a semana como acontece no 2. ciclo, j no 1. ciclo, nem sempre assim, uma vez que no existe um horrio rgido, mas quando estamos perante uma turma com uma criana com P.H.D.A. o professor dever fazer um esforo para cumprir as regras, uma vez que estas so muito importantes para este tipo de crianas. Tambm devero ser avaliadas as horas de maior concentrao, para formular um horrio onde as disciplinas que requerer maior ateno sejam leccionadas nessas horas. No primeiro ciclo o nmero de horas semanais so 25 divididas em 7horas para Matemtica, 8horas para Lngua Portuguesa, sendo uma apenas para leitura, Estudo do Meio 5horas, metade para experincias e 5horas para as reas de expresso. Assim sendo e tendo em conta que a escola dever ser inclusiva, o horrio foi estruturado de forma a que toda a turma e no s o R. pudesse beneficiar com este, tendo em conta as horas de maior produtividade. Devemos salientar que as horas das actividades extracurriculares no podiam ser alteradas

5.7.3.1. Horrio Escolar


O tempo tambm dever ser estruturado, dia por dia, semana por semana e durante todo o ano lectivo. Idealmente as aulas devero seguir a mesma rotina toda a semana como acontece no 2. ciclo, j no 1. ciclo, nem sempre assim, uma vez que no existe um horrio rgido, mas quando estamos perante uma turma com uma criana com P.H.D.A. o professor dever fazer um esforo para cumprir as regras, uma vez que estas so muito importantes para este tipo de crianas. Tambm devero ser avaliadas as horas de maior concentrao, para formular um horrio onde as disciplinas que requerer maior ateno sejam leccionadas nessas horas. Assim sendo e tendo em conta que a escola dever ser inclusiva, o horrio foi estruturado de forma a que toda a turma e no s o R. pudesse beneficiar com este, tendo em conta as horas de maior produtividade.

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5.7.3.2. Interveno Educativa na famlia


De forma a dar uma continuidade ao trabalho desenvolvido na escola, a interaco com a me de R. torna-se fundamental. Assim sendo, foi entregue me um horrio escolar semanal elaborado de forma a potenciar os perodos de maior concentrao do aluno. Com este horrio a me e a explicadora podero ajudar R. na organizao da mochila para todos os dias da semana. Tambm foi elaborado um mapa com as actividades a desenvolver durante a semana, para entregar no centro de estudo para melhor poderem planear os mtodos de estudo a serem utilizados. Foi pedido para verificar todos os dias os cadernos e livros para que R. nunca esquea de fazer os trabalhos de casa.

5.7.3.3. A sala de aula no 1. ciclo


Como R. um aluno que tem muitas dificuldades em organizar-se, decidimos organizar as paredes da sala por seces. Existia o espao letras e palavras, destinado a trabalhos de Lngua Portuguesa, o espao nmeros e clculos, para trabalhos de matemtica, espao riscos e rabiscos, para trabalhos de expresso plstica, o espao explorar e descobrir, para estudo do meio, espao at onde leva a imaginao, para outros trabalhos e funcionando como rea livre e o espao lembro-me e organizo-me que ficava na parede do quadro (frontal), onde colocamos um calendrio mensal, horrio a turma, uma tabela de tarefas semanal e uma linha de tempo mensal para verificao do cumprimento do planeado para esse ms. A sala tem dois armrios grandes. Um dos armrios tinha 5 prateleiras, a primeira era para as capas com o processo dos alunos, a segunda para o material de matemtica (esquadros, transferidores, etc), a terceira para o material escolar tipo, folhas, canetas, cadernos, lpis, etc, a quarta e a quinta para os materiais de plstica. O outro armrio tambm com 5 prateleiras, a primeira com material para experincia da disciplina de estudo do meio, a segunda para os dossies dos alunos e cadernos da escola, a terceira para dicionrios e livros de exerccios, a quarta para as caixas individuais dos alunos e a ltima com almofadas e uma manta gigante. O R. estava colocado entrada da sala do lado direito sozinho.

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5.7.3.4. O recreio
O recreio um espao onde desde cedo se aprende a sociabilizar, desta forma, uma vez que R. ainda demonstrava alguns problemas de integrao com a turma e colegas da escola foi pedido a uma funcionria que sempre que o R permanece-se isolado que o encaminhasse para junto dos colegas. Nos dias em que o sol decida no presentear os alunos com ar livre, os alunos tm ptio coberto, que felizmente tem cobertura suficiente para permitir a utilizao por parte de todos os alunos.

5.7.3.5.

Outras Adaptaes Curriculares

A professora de R., considera que este um aluno com grande capacidade cognitiva e que com empenho e dedicao dos docentes, este poder evoluir. Uma vez que o aluno demonstrou neste ltimos 2 anos lectivos (3. ano de escolaridade e 4. ano de escolaridade) e este ltimo ainda nem finalizou, que estava a recuperar muito bem, at conseguindo j estar ao nvel do 3. ano de matemtica e praticamente ao nvel do 3.ano a Lngua Portuguesa e Estudo do Meio e como ter de realizar as provas de aferio do 4. ano, o aluno deixar os livros do 3. ano e do 2. ano. Passar a utilizar os manuais do 4. ano a matemtica e fichas adaptadas ao aluno a ambas as disciplinas. Quanto ao estudo do meio, participar em todos os trabalhos de grupo e experincias do 4. ano. As fichas sero adaptadas ou seja, utilizar, imagens, anagramas, sopa de letras, globos, material slido para ajuda na resoluo de problemas. Um dos grandes problemas de R. a escrita, portanto, na hora da oficina de escrita, ensinar-se- tcnicas de escrita e de criatividade, privilegiando produes escritas colectivas durante 3 semanas e depois uma primeira fase colectivas e produto final individual com recurso aos computadores. Todas as fichas que no conseguir acabar, poder faz-lo em casa. A deciso das aulas de apoio educativo serem fora da sala de aula ou dentro caber ao aluno (esta deciso ser transmitida apenas professora titular para que os colegas da turma no pensem que o aluno est a ser privilegiado). A professora titular ter o cuidado de verificar se o aluno tem os materiais e os manuais em ordem, mesmo que este necessite de mais tempo para o fazer. A professora ir tentar diversificar o mais possvel as aulas para que estas no se tornem enfadonhas, recorrendo a vrios timbres de voz, histrias, objectos, imagens, poemas, msicas, fichas que variem o estilo de letra, materiais audio-visuais.

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Em trabalhos de grupo, a professora estipular as regras para os trabalhos de grupo e estas estaro sempre afixadas no espao Lembra-te e Organiza-te. Sero desenvolvidos um conjunto de sinais especiais como o aluno para focalizar a sua ateno (ex.: piscar o olho, apontar para os ouvidos ou para os olhos, tocar na parte da frente da cabea...). Ser estabelecido contacto ocular frequente com o aluno mobilizando e mantendo assim a sua ateno. Como estratgia para memorizao sero utilizadas mnemnicas, repeties verbais e escritas frequentes ou/e ensaios orais. Ter ser o cuidado de verificar se o aluno compreendeu a tarefa que ir realizar antes de dar incio ao trabalho individual. Ensinar-se- os processos matemticos usando recursos concretos e operacionais e a portugus seleccionando palavras-chave. Introduo de pequenas pausas tipo ir buscar giz, tirar fotocpias, etc. Sero permitidos instrumentos de avaliao alternativos (apresentao oral, resposta mltipla, etc) e a realizao dos testes num ambiente o menos distractivo possvel, permitindo pequenas pausas durante o teste. Ser dado tambm ao aluno tempo necessrio para a concluso do teste. Permitir que o aluno mostre o seu trabalho logo que termine a tarefa. Sero utilizadas as tcnicas de auto-instruo para que o aluno conseguida estruturar melhor o seu pensamento. Quanto aos comportamentos: Surpreender o aluno pela positiva Sero estabelecidos sinais secretos para lembrar ao aluno que deve regressar tarefa e elogi-lo quando o faz. Existir a regra do elogio, ou seja, sempre que ma tarefa terminada e tenha sucesso, toda a turma e a professora elogiaro o aluno. As regras da turma sero ensinadas como se fossem matrias escolares. Sero desenvolvidos exemplos de bons comportamentos e revistas regularmente as regras.

5.7.4. Avaliao da Interveno


Para verificar se os objectivos proposto esto a ser cumpridos e se o aluno est a evoluir, a professora dever fazer uma avaliao contnua e processual do programa. Assim, mensalmente, ser feita uma avaliao diagnstica, a fim de realizar todos os ajustamentos

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necessrios execuo dos objectivos propostos. Depois de implementado, dever ser feita a avaliao final do programa e uma reavalio do caso, de modo a verificar a eficcia dos objectivos formulados. Desta forma, caso seja necessrio, dever-se- elaborar um novo programa

5.7.4.1 Avaliao do Processo


As medidas adoptadas, nomeadamente as regras dentro e fora da sala de aula, apesar de visarem o aluno especfico, acabaram por valorizar toda a turma no seu conjunto, contribuindo para um ambiente mais sereno e propcio aprendizagem, tanto dentro como fora da sala de aula. O aluno ao longo do decorrer do 3. perodo foi-se mostrando cada vez mais motivado e empenhado para a aprendizagem. Os principais objectivos deste programa era recuperar o aluno o mais possvel a todas as reas, proporcionar a integrao na turma, melhor o seu auto-conceito e autoestima. Sendo assim, os resultados obtidos foram positivos, o aluno ir transitar para o 3. ano de escolaridade, esta deciso foi tomada em conjunto com a professora titular/educao especial, a me e a pedopsiquiatra de R., ponderou-se a reteno para que o aluno pudesse conciliar os conhecimentos, mas poderia ser mais prejudicial a nvel emocional, logo pesando todos os prs e contras e atendendo que R. conseguiu tirar satisfaz nas fichas de avaliao. Recursos a mobilizar: - Apoio pedaggico personalizado a Lngua Portuguesa e a Matemtica; - Ensino diferenciado, no interior da sala de aula, integrando o mesmo currculo; - Diferentes modos de organizao da gesto de espaos e tempos livres; - Programas de compensao, e actualizao no incio do novo ano; - Valorizar as atitudes: participao, organizao, responsabilidade, comportamento, tomadas de iniciativa melhoria das suas aprendizagens, durante todo o ano lectivo; - Executar tarefas e actividades onde o aluno dever ler, copiar, interpretar e resolver exercicios de aplicao; - Aulas de recuperao dadas pelo prprio professor a matemtica e a portugus; - Desenvolvimento de actividades que privilegiem o uso de fichas de enriquecimento vocabular. Ao analisarmos toda a conduta de R. desde o primeiro momento interventivo at ao fim do programa, fomos sentindo que este para alm de ter melhorado academicamente,

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tambm melhorou bastante a nvel emocional e social. Tornou-se um colega mais comunicativo e cooperativo, intervindo com alguma eficcia nos trabalhos de grupo, era respeitado e elogiado pelos colegas de turma e escola. Notou-se maior confiana em si prprio. Foi sempre necessrio algum tempo extra para o aluno acabar as fichas, obtendo quase sempre resultados positivos. Participou nas actividades dentro e fora da sala de aula. Sentia-se que R. era uma criana feliz.

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Capitulo 6 Reflexo Critica

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Aprender um direito de todos os alunos, por isso, a Escola tem de modificar estratgias, comportamentos, pedagogias para poder responder s necessidades de todos, essencialmente, dos alunos com NEE. Uma criana/adolescente passa grande parte do seu tempo na escola, devendo esta representar um espao de prazer, de bem-estar, de respostas e no de insatisfao, de frustrao e de bloqueios. O professor deve comear por dar o exemplo, ou seja, em vez de rotular, em vez de acusar, em vez de castigar, em vez de apontar, deve perceber a criana e arranjar estratgias que permitam a valorizao da prpria criana. Desta forma, tendo em conta a amostra do estudo efectuado, esta foi constituda por 44 docentes, todos eles em exerccio de funes Docentes em Escolas da rea Metropolitana do Porto. Todos os professores inquiridos pertenciam ao grupo de docncia 110, Professores do 1. Ciclo. Constatou-se que apesar da pouca experincia profissional bem como as inmeras oportunidades de formao que a carreira docente permite, uma minoria tinha formao especfica para trabalhar com crianas com necessidades educativas especiais (neste caso hiperactivas). Paralelamente a este facto, a maioria considerou a formao nesta rea como algo de indispensvel para trabalhar com estes alunos. Ora, somos de imediato confrontados com um paradoxo: consideram a formao indispensvel, no entanto esta, no realizada por iniciativa prpria. Podemos deste modo inferir que os inquiridos tm a conscincia da relevncia da formao, no entanto, no existe motivao para a realizar. Relativamente incluso de alunos com NEE, os inquiridos afirmaram que tal medida tem inmeras vantagens para todos os alunos. Numa primeira instncia, a incluso um factor determinante para uma maior socializao, assim como uma medida que combate a discriminao. Paralelamente a este facto, a presena do aluno hiperactivo, constitui um factor de desinibio de todos os alunos sendo de referir o papel de uma mudana de postura face diferena. Com efeito, a incluso, na opinio dos inquiridos, permite ao aluno a possibilidade de adquirir uma maior nmero de conhecimentos; um sentimento de equidade face ao Outro e, por conseguinte afirmar-se de uma forma mais autnoma. Neste cenrio, os docentes inquiridos tambm postulam que a incluso fomenta a auto estima, ocorrendo uma maior valorizao das capacidades. No entanto, com grande predominncia, os docentes assinalaram a sua falta de formao para lidar com toda a envolvncia relativa forma de actuar sob uma perspectiva inclusiva. A incluso, na perspectiva dos inquiridos, constitui um factor para uma menor rentabilidade da turma. Somos novamente confrontados com um outro antagonismo:

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consideram a incluso benfica para os alunos, no entanto, alegam uma rentabilidade inferior. mensurvel, ainda, uma mudana de atitude em relao aos alunos hiperactivos, mudana essa, que converge num quadro conceptual de aceitao desta tipologia de alunos. Contudo, a prtica e a execuo desta ideologia inclusiva ainda est longe de ser mensurvel na prtica. Observou-se tambm a falta de disposio e motivao para realizar aces de formao neste domnio. Igualmente existe um desconhecimento de toda a produo proveniente do Legislador. Ou seja, o tratamento do aluno hiperactivo est envolto de uma regulamentao especfica, regulamentao esta, que na maioria dos docentes desconhecida. Com efeito, torna-se impraticvel a aplicao correcta dos pressupostos legislativos. Neste sentido, as contradies revelam-se uma evidncia constante. Os docentes consideram que para dar uma resposta eficaz aos alunos necessrio Professores Especializados. So precisamente estes professores que paralelamente demonstram uma falta de predisposio para se tornarem especializados. A questo dos recursos humanos assume-se como um critrio pertinente pois evidencia-se a necessidade de existncia de material de apoio s actividades da vida diria bem como material informtico. . De realar a necessidade de uma adaptao dos espaos fsicos e eliminao das barreiras arquitectnicas. Assim na gesto da aula, os professores reconhecem a falta de apoio pedaggico e recursos didcticos como factor de proeminncia para as notrias dificuldades da operacionalizao da incluso. Consideram tambm o nmero excessivo de alunos por turma como factor impeditivo de um bom progresso de ensino. Numa perspectiva global, os docentes consideram que os alunos no aprendem o que devem. Ou seja, existe um desfasamento entre o que a escola oferece e o que requerido pela sociedade. Por outrem, os docentes apontam a falta de dinmica do sistema de ensino como responsvel pelas lacunas existentes. Logo, o sistema educativo no lecciona em consonncia com as capacidades e interesses dos alunos. Como responsvel deste cenrio, globalmente, ineficaz os alunos confrontados com turmas numerosas, face a uma escola que no vai de encontro aos seus anseios adoptam uma postura de desmotivao. Numa outra ptica de anlise, o sistema revela-se ineficiente pois no tem a capacidade de individualizar os alunos, nem tem em considerao as diferenas existentes entre eles. Por esta via, o sistema no respeita o ritmo de aprendizagens bem como no age em consonncia com as adaptaes curriculares. No podemos pensar nas crianas como grupos homogneos, mas atender personalidade, potencialidades e limitaes individuais. Assim, a partir da sua identificao,

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realizaremos as adaptaes necessrias em funo das suas caractersticas, facultandolhes uma igualdade de oportunidades na obteno de sucesso. No devemos esquecer que todo o ser Humano educvel. Vem ao mundo com um lote de potencialidades que tanto podem abortar como tomar forma em funo das circunstncias favorveis ou desfavorveis onde o indivduo chamado a evoluir. , portanto, por essncia educvel (Faure, 1992). Que R. sirva de exemplo, que devemos estar sempre atentos para diagnosticar os sinais de alerta em alunos com esta patologia de P.H.D.A., no caso de R. desde a sua insero na vida escolar, sofreu e viu a sua vida acadmica, pessoal e social comprometida. Consideravam R. como uma criana rude, agressiva, mal-educada, mal-estruturada, mimada e isolado R. s precisa de encontrar algum que acreditasse nele e deixassem de apelid-lo com vocbulos pejorativos. O aluno precisava mais de modelos do que criticas. O R. foi interiorizando durante estes anos que era incapaz, R. no assim, este apenas era o produto daquilo que o fizeram acreditar. No fim do 2. ano, R. demonstrou o contrrio, que era capaz de superar qualquer obstculo, fosse ele comportamental, neurolgico ou social. Foi um pequeno mas grande lutador, que vai ultrapassando os obstculos. Passou a ter mais respeito por si mesmo, a confiar nas suas habilidades e capacidades o que permitiu maior concentrao e respeito pelas regras. Valorizou as suas ideias e tornou-se mais criativo e participativo. Decidiu defender os seus interesses mas de forma correcta, possibilitando uma maior aquisio de vocabulrio. Passou a considerar-se uma pessoa com mais valor, tornando-se mais feliz, sendo visvel o seu gosto pela escola, passou todos os dias a chegar com um grande sorriso de bons-dias. Esperemos que R. continue a percorrer o caminho que encontrou para superar as suas dificuldades e que no seja a escola a empurr-lo o primeiro. Como professores devemos lembrar que o ensino no pode e no deve ser algo esttico e unidireccional, a sala de aula no apenas um lugar para transmitir contedos tericos. Professores, amantes de sua profisso, comprometidos com a produo do conhecimento em sala de aula, que desenvolvem com os seus alunos um vnculo muito estreito de amizade e respeito mtuo pelo saber, so fundamentais. O professor autoritrio, o professor licencioso, o professor competente, srio, o professor incompetente, irresponsvel, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrtico, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca. (Freire, 1996).

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Cabe a cada, um de ns docentes, escolher qual a marca que queremos deixar, nunca esquecendo a criana como indivduo e detentora de sentimentos.

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Capitulo 7 Concluses

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7.1. Concluso do Estudo


Quando falamos de hiperactividade a primeira imagem que nos vm cabea de crianas irrequietas, incapazes de se controlarem e se concentrarem. Contudo, nem s de comportamentos irrequietos vive a hiperactividade, at porque, por exemplo, nas raparigas essa hiperactividade menos frequente. Aquilo que est invariavelmente presente um dfice de ateno, a incapacidade de estar concentrado numa tarefa. Para alm disso, a hiperactividade no afecta apenas crianas. Definida como uma perturbao neurobiolgica do desenvolvimento, a hiperactividade poder posteriormente ser influenciada por factores ambientais e sociais e persistir pela vida adulta. A P.H.D.A. tratvel mas no curvel (Pfiffner e Barkley, 1998), no entanto, no deve ser limitadora de sucesso. As crianas com P.H.D.A. podem ter e tm um Q.I. normal ou acima da mdia. O facto de no se poderem concentrar na realizao da avaliao, impede-a de ter um resultado mais elevado. Por isso, necessria a ajuda, atravs de questionrios de observao, dos professores, pais, educadores, etc., para uma melhor avaliao do problema e para um diagnstico mais aprofundado. Aps o diagnstico so necessrios esclarecimentos e aconselhamentos adequados da criana, dos pais e professores. fundamental que todos entendam esta alterao de comportamento como um problema de sade da criana e no como um problema de disciplina. Esta atitude o passo mais importante para uma evoluo favorvel. Em casa e na escola todos devem assumir uma atitude positiva valorizando os comportamentos adequados e evitando as crticas sistemticas. Existe benefcio na utilizao de medicao psicoestimulante na melhoria da ateno e na reduo da hiperactividade e impulsividade. No entanto, a medicao nunca a primeira opo de tratamento, devendo ser sempre usada em associao com as alteraes da rotina escolar, da estrutura das aulas e da atitude perante a criana, evitando o stress e promovendo a auto-estima. A interveno deve permitir ao aluno conseguir tirar o mximo partido das suas caractersticas e competncias, levando-o a realizar todo o seu potencial. Como agentes de educao, no podemos, nem devemos o limitar, mas sim proporcionar-lhe todos os instrumentos necessrios para uma melhor aprendizagem. Os problemas comportamentais e nomeadamente a Perturbao de Hiperactividade e Dfice de Ateno so extremamente complexos e no podem ser vistos isoladamente, mas sim, de forma abrangente, implicando muitas variveis a considerar, desde a histria de vida do aluno; s causas, consequncias e significado dos comportamentos perturbadores; s interaces que desenvolve; aos diferentes contextos em que est inserido.

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Foi considerando estas premissas e ao conceito que temos do aluno enquanto Pessoa, que adoptamos uma concepo de interveno educativa que o respeitasse como indivduo, com os seus problemas de comportamento, dfice de ateno e ao mesmo tempo valorizadora da aprendizagem de todos e possibilitadora de relaes interpessoais socialmente aceites e humanamente gratificantes. Assim, este trabalho que acabamos de apresentar foi de importncia vital para a interveno directa como aluno com Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno, pois alm de nos apetrechar de elementos tericos que sustentassem o conhecimento desta problemtica, e as formas de interveno em contexto escolar, obrigou a uma reflexo mais cuidada e a ver o aluno, no como reflexo de discente com dificuldades e aprendizagem e integrao, mas como pessoa em toda a sua dimenso. Importa salientar que a interveno na sala de aula deve ser acompanhada por uma actuao junto dos pais, professores de sempre que possvel outros tcnicos/profissionais. Os objectivos deste trabalho, compreender a P.H.D.A e a melhor interveno em contextos escolar, no constituem, no entanto, um modelo que se possa generalizar a todas as crianas com P.H.D.A. De um modo geral, e em particular os alunos com problemas de ateno, apresentam uma pluralidade de manifestaes que variam de caso para caso. Deixemos assim de rotular as nossas crianas e olhemos para elas como seres nicos que s precisam que acreditemos que elas esto aptas para ultrapassar qualquer adversidade. Elas so pequenas mas capazes dos maiores feitos, s preciso ensin-las a pescar.

7.2. Limitaes do Estudo


Cabe ao professor mobilizar todos os meios ao seu dispor para identificar e avaliar objectivamente as caractersticas individuais que conduzam a intervenes eficazes e adequadas. Cabe-nos ainda, sensibilizar os pais para esta problemtica fazendo-os aceitar a diferena. Coube-me a mim este papel ingrato, uma vez que fui impossibilitada durante uma grande parte do meu estudo, a impossibilidade de me ser facultado relatrios a comprovar a patologia do aluno (para anexar no trabalho). Depois de muita luta e dedicao, a aceitao dos pais/professor perante o problema do R. foi conseguida e comprovada clinicamente sendo este, um factor benfico e decisivo para a vida do aluno. Ainda no decorrer deste trabalho, algumas limitaes surgiram nomeadamente na recolha de bibliografia actualizada. Esforamo-nos, mas nem sempre foi possvel encontrar parta da bibliografia j consultada para prosseguir a investigao.

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Debatemo-nos tambm com alguma falta de tempo, que este estudo necessitava e nem sempre lhe foi dedicado devido a vrios factores de ordem pessoal e profissional.

7.3. Linhas futuras de Investigao


Se por um lado, ao chegar ao final deste estudo obtivemos algumas dvidas, por outro lado, deparamo-nos com muitas delas esclarecidas no estender deste trabalho. Para um melhoramento deste trabalho e como trabalho futuro, propomos um estudo complementar a este, em que se faa um inqurito a algumas crianas com H.P.D.A, de forma a perceber se realmente se sentem includas nas turmas do ensino regular. Por outro lado, tambm seria pertinente perceber quais as percepes dos pais face a esta temtica em estudo.

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