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A alf ab etizao

Psicognese da lngua escrita Os anos 80 assistiram, no Brasil e na Amrica Latina, a um crescente interesse pelo tema da alfabetizao inicial. A constituio e o aprofundamento dos debates sobre este tema especfico podem ser testemunhados pelo grande nmero de seminrios, mesas-redondas, artigos e textos publicados durante o perodo. A difuso rpida das idias de Emilia Ferreiro dirigiu grande parte da reflexo terica e da discusso sobre a alfabetizao, no s entre pesquisadores, mas tambm entre um grande nmero de professores atingidos pela divulgao dos postulados desta pesquisadora. Emilia Ferreiro argentina de nascimento e psicopedagoga de formao. Doutorou-se pela Universidade de Genebra, orientada por Jean Piaget, de quem posteriormente tornou-se colaboradora. Iniciou suas pesquisas empricas na Argentina, em trabalho conjunto com Ana Teberosky, e os resultados foram publicados na obra Los sistemas de escritura en e/ desarro//o dei nino, em 1979. Posteriormente, transferiu-se para a Cidade do Mxico, passando a dar aulas no Instituto Politcnico Nacional - ao mesmo tempo coordenava grupos de pesquisa. O seu primeiro livro traduzido no Brasil, Psicognese da lngua escrita, representou uma grande revoluo conceitual nas referncias tericas com que se tratava a alfabetizao at ento, iniciando a instaurao de um novo paradigma para a interpretao da forma pela qual a criana aprende a ler e a escrever. Ao lado da consistncia terica que tais investigaes exibiam, a participao freqente da prpria Emilia Ferreiro em eventos de apresentao e difuso de suas concepes trouxe uma outra dimenso divulgao de suas idias. O carisma pessoal exibido pela investigadora tem como um dos elementos que o explicam o carter de insero no real testemunhado por ela. Nas pesquisas que coordenou existe uma clara integrao de objetivos cientficos a um compromisso com a realidade social e educacional da Amrica Latina. . .Analisando essa realidade educacional, a Autora demonstra que o fracasso nas sries iniciais da vida escolar atinge de modo perverso apenas os setores marginalizados da populao. Dificilmente a reteno

ou desero escolar faz parte da expectativa de uma criana de classe mdia que ingressa na escola. Para outros segmentos sociais marginalizados, no entanto, os ndices de fracasso chegam a nveis alarmantes, constituindo-se num verdadeiro problema social. Se fosse a nica, essa j seria justificativa suficiente para dar relevncia a novas investigaes que ajudassem a descrever e explicar os processos pelos quais as crianas chegam a aprender a ler e escrever. No entanto, no a nica. Tambm do ponto de vista terico, as pesquisas de Ferreiro & Teberosky trazem uma contribuio original. Tomam como objeto de estudo um contedo ao qual Piaget no se dedicava - resgatam os pressupostos epistemolgicos centrais de sua teoria, para aplic-Ios anlise doaprendizado da lngua escrita. Na contramo de outros estudos tericos, o objetivo de suas investigaes no a prescrio de novos mtodos para o ensino da leitura e da escrita. Muito menos a proposta de novas formas de classificar dificuldades do aprendizado. Ao estudar a gnese psicolgica da compreenso da lngua escrita na criana, Ferreiro desvenda a "caixa-preta" desta aprendizagem, demonstrando como so os processos existentes nos sujeitos desta aquisio.Isso porque, at que uma proposta emprica desta natureza fosse feita, o tema da aprendizagem da escrita era considerado apenas uma tcnica dependente dos mtodos de ensino. Coerente com a sua filiao epistemolgica, Ferreiro demonstra que a abordagem da alfabetizao como questo meramente meto do lgica fora sustentada por teorias psicolgicas vinculadas ao associacionismo ou empirismo. Ou seja, avaliar que a melhor ou pior aprendizagem da lngua escrita estaria em correspondncia com melhores ou piores mtodos de ensino implica interpretar essa aprendizagem como decorrente da apropriao de elementos externos feitos por um sujeito passivo. Ora, isto nada mais que aplicar linguagem escrita os pressupostos mais gerais do associacionismo, que explicam a constituio da inteligncia como resultante da interao entre estmulos e respostas, como j comentamos anteriormente. Ao contrrio desta tendncia, as investigaes de Ferreiro articulam-se para demonstrar a existncia de mecanismos do sujeito do conhecimento (sujeito epistmico), que, na interao com a linguagem escrita (objeto de conhecimento), explicam a emergncia de formas idiossincrticas de compreender o objeto. Em outras palavras, as crianas interpretam o ensino que recebem, transformando a escrita convencional dos adultos. Sendo assim, produzem escritas diferentes e estranhas. Essas transformaes descritas por Ferreiro so brilhantes exemplos dos

esquemas de assimilao piagetianos. O professor ensina, por exemplo, a palavra OA TO e alguns de seus alunos escrevem 00 ou AO ou OT. O que Ferreiro desvenda a razo destas transformaes e a lgica empregada pela criana, ou os processos psicolgicos que produzem tais condutas. A escrita produzida fruto da aplicao de esquemas de assimilao ao objeto de aprendizagem (a escrita), formas utilizadas pelo sujeito para interpretar e compreender o objeto. Vale ainda acentuar que a considerao destas escritas desviantes - como 00, AO, OT para GATO - uma forma nova de olhar para o desempenho escrito infantil. Assim como fizera Piaget com as respostas erradas, tornadas centrais na interpretao dos testes de Burt, tambm' Ferreiro & Teberosky interpretam os erros cometidos pela criana em fases precoces de aquisio. Isso constitui uma forma nova de olhar para a escrita infantil, muito diferente daquela que longa tradio escolar nos ensinou. Os erros _ sistemticos, regulares e recorrentes chamam a ateno das pesquisadoras e levamnas a perguntar se no seriam indcios de uma certa forma de compreender a linguagem escrita. Existiria uma lgica que os sustenta e que explica sua regularidade e persistncia? As investigaes empreendidas propem respostas a essas questes, partindo do pressuposto de que as crianas adquirem u conhecimento da linguagem escrita porque, em interao com este objeto, aplicam a ele esquemas sucessivamente mais complexos, decorrentes do seu desenvolvimento cognitivo. O desdobramento que se segue o estabelecimento de diferentes momentos de aquisio, articulados sistematicamente, constituindo um modelo de aquisio em nveis, fases ou perodos. Estes sucedem-se em graus crescentes de complexidade e aproximao da escrita convencional. A interpretao do acesso ao conhecimento da escrita acentua a existncia de um processo evolutivo ao longo do desenvolvimento infantil, cuja gnese preciso descrever e explicar. Em nota preliminar primeira edio da Psicognese da lngua escrita, as autoras declaram a perspectiva sob a qual a investigao se realizar: [...] Pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitura, entendida como questionamento a respeito da natureza, funo e valor desse objeto cultural que a escrita, inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos. Que, alm dos mtodos, dos manuais, dos recursos didticos, existe um sujeito que busca a aquisio de conhecimento, que se prope problemas e trata de solucion-Ios, segundo sua prpria metodologia...

Insistiremos sobre o que se segue: trata-se de um sujeito que procura adquirir conhecimento, e no simplesmente de um sujeito disposto ou mal disposto a adquirir uma tcnica particular. Um sujeito que a psicologia da lecto-escrita esqueceu [...] (Ferreiro & Teberosky, 1986, p. 11 Esses breves comentrios iniciais so suficientes para demonstrar a ruptura que os trabalhos agora examinados representam em relao ao conhecimento cientfico anteriormente acumulado sobre o tema. Veremos, a seguir, a forma como foram coletados os dados que sustentam a interpretao terica. Coleta de dados: princpios e metodologia Toda investigao cientfica pressupe alguns pontos de partida. O recurso aos fatos, isto , a busca empreendida pelo pesquisador de evidncias da realidade, precedido de algumas alternativas para a resoluo de problemas. No so os fatos "puros" que falam ao pesquisador. A seleo dos eventos na realidade, a forma de olh-Ios, ou os "recortes" do real so decises tomadas pelo cientista tendo como ponto de partida o compromisso com uma concepo terica sobre o sujeito da aprendizagem, assim como sobre o objeto a conhecer. No existe "neutralidade" cientfica, no sentido de que o olhar do pesquisador est informado de concepes prvias que permitem a observao de alguns fatos em detrimento de outros. Algo s se torna observvel, pois, em funo de informaes prvias. Sobretudo na pesquisa psicolgica, as evidncias so fragmentrias, nem sempre contnuas, e a observao est restrita s condutas que apenas indicam processos mentais no observveis diretamente. Fazer a conexo entre esses fatos, e dar coerncia e articulao a eles, exige uma construo de carter terico por parte do pesquisador. As publicaes de Ferreiro refletem em muitos momentos essas questes referentes natureza do trabalho cientfico em psicologia e s questes metodolgicas que o cercam. Dessa forma, a pesquisadora procura deixar claro o conjunto de postulados que informa o seu olhar sobre os dados. Tendo claro que o edifcio terico piagetiano acumulava poucas pesquisas sobre a linguagem, reservando a esta um papel marginal na constituio das competncias cognitivas, Ferreiro busca na Psicolingstica as ferramentas disponveis para enfrentar seus objetivos.

A partir da dcada de 60, a contribuio desta cincia passa a incorporar mudanas importantes na forma de compreender a aquisio da lngua oral. Os estudos anteriores a este perodo focalizavam predominantemente a aquisio do lxico - classificado segundo as categorias da linguagem adulta (verbos, substantivos, adjetivos, etc.) -, sem, no entanto, explicar ou descrever a aquisio das regras sintticas. O modelo associacionista de interpretao da aquisio da linguagem no dera conta de explicar de que forma a criana chega a combinar palavras em frases aceitveis. . Enfatizando a contribuio de Noam Chomsky, Ferreiro indica que a nfase do trabalho deste pesquisador no estudo da aquisio das regras sintticas da linguagem demonstrou a existncia de uma distino entre a competncia e o desempenho exibidos pelos sujeitos. Do ponto de vista de Ferreiro, esta distino tambm se encontra na base da teoria piagetiana da inteligncia (cL Ferreiro & Teberosky, 1986). Tal distino acentua que a existncia de um conjunto de conhecimentos sobre um domnio particular, inconsciente para o prprio sujeito, no pode ser confundida com o que este mesmo sujeito capaz de fazer numa situao particular. o fato, por exemplo, de uma criana no ser capaz de repetir oralmente palavras conhecidas da lngua oral no pode ser interpretado como uma incapacidade para compreender e produzir distines no uso da lngua materna. Ora, itens desse tipo esto presentes em grande parte dos testes para verificar a existncia dos pr-requisitos para a alfabetizao. Ao ingressar na srie onde comea a ocorrer o ensino sistemtico das letras, a criana j detm uma grande competncia lingstica que no considerada. Essa ao equivocada da escola tem origem em dois desvios. O primeiro deles tratar a aquisio da escrita como se esta fosse idntica apropriao da fala. O segundo que o modelo de aprendizagem da lngua oral que a maioria dos mtodos de alfabetizao reproduz sustenta-se num conhecimento j ultrapassado. Esses conhecimentos, anteriores ao trabalho de Chomsky, so assim sintetizados por Emilia Ferreiro: lu.] a progresso clssica que consiste em comear pelas vogais, seguidas da combinao de consoantes labiais com vogais, e a partir da chegar formao das primeiras palavras por duplicao dessas slabas, e, quando se trata de oraes, comear pelas oraes declarativas simples, uma srie que reproduz bastante

bem a srie de aquisies da lngua oral, tal como ela se apresenta vista "do lado de fora" (isto , vista desde as condutas observveis, e no desde o processo que engendra essas condutas observveis). Implicitamente, julgava-se ser necessrio passar por essas mesmas etapas quando se trata de aprender a lngua escrita, como se essa aprendizagem fosse uma aprendizagem da fala (Ferreiro e Teberosky, 1985, p. 24). Como conseqncia, quando o modelo de aquisio da lngua oral utilizado para a escrita, o critrio "falar bem" ou ter "boa articulao" considerado importante para aprender a escrever. Reaprender a produzir sons da fala, como condio necessria para escrever, baseia-se, assim, em dois falsos pressupostos. O primeiro deles que uma criana aos 6 ou 7 anos no capaz de distinguir fonemas de sua lngua, hiptese negada pelo gosto que as crianas desta idade tm pelos jogos verbais. A segunda falcia a concepo da escrita como uma forma precisa de transcrio da fala. Nenhuma escrita, examinada nas relaes que tem com o cdigo oral, realiza a transcrio fontica da lngua oral. Na verdade, Ferreiro apia-se na concepo de que a linguagem atua como uma representao, ao invs de ser apenas a transcrio grfica dos sons falados.O mundo verbal, incluindo fala e escrita, ao mesmo tempo um sistema com relaes internas entre ambos os cdigos (fala e escrita), onde no h estrita correspondncia entre ambos. Alm disso, a escrita tambm um sistema que se relaciona com o real. Do ponto de vista interno, isto , no contexto lingstico, as relaes entre os dois cdigos no so homogneas, porque a escrita no o espelho da fala e as relaes entre letras e sons so muito complexas. No h uma regra nica que defina esta relao. Do ponto de vista da relao entre mundo verbal e realidade, a escrita um sistema simblico de representao da realidade. Sendo assim, ela substitui e indica algo, permitindo que com o seu uso seja possvel operar sobre' a realidade atravs da palavra. As escritas alfabticas, como o caso do portugus, podem ser caracterizadas como representaes que se baseiam nas diferenas entre significantes (palavras escritas ou faladas). Outras escritas, como as ideogrficas (baseadas em ideogramas), privilegiam a distino dos significados. Apesar dessa distino, nenhum sistema inteiramente puro e a escrita

alfabtica em portugus tambm se utiliza de recursos ideogrficos, principalmente na ortografia. Um dos primeiros problemas enfrentados pela criana, para desvendar a escrita, compreender o que as marcas sobre o papel representam e como se realiza esta representao. Partindo ento desses princpios tericos, uma concepo de linguagem escrita como um sistema de representao e uma concepo de sujeito da aprendizagem (sujeito epistmico) baseado na teoria piagetiana, Ferreiro faz uma sntese geradora de suas hipteses. Para observar e coletar dados das crianas, seria necessrio fazer uma distino primordial: entre a tcnica de ensino e os processos de aprendizagem. As condutas escri tas de um aprendiz no so o mero resultado daquilo que o professor ensina. Existe um processo de construo deste conhecimento que nem sempre coincide com o que est sendo ensinado. Como flagrar esses processos de construo? Os testes e formas tradicionais de medir o conheci mento das crianas, os chamados "testes de prontido", no poderiam ser utilizados. Seus objetivos so muito diferentes, j que pretendem avaliar as capacidades relacionadas percepo e motricidade. Algumas habilidades especficas ligadas percepo (como a discriminao visualentre formas, a discriminao de sons, a coordenao entre viso e os movimentos da mo, etc.) e outras ligadas motricidade (coordenao motora, esquema corporal, orientao espacial, etc.) medem aspectos no conceituais da escrita. A aplicao destes instrumentos pode indicar a presena maior ou menor de capacidades importantes para a realizao grfica de traos sobre o papel. Reproduzir letras sobre uma folha em branco tambm parte da tarefa de escrever, mas no este o seu aspecto mais importante. Essa realizao relacionase com os aspectos figurativos, externos da escrita, por fazer parte de seu resultado material e indica a maior ou menor habilidade da criana para desenhar letras. Tradicionalmente, a presena dessa habilidade considerada um indcio de que a criana estaria pronta para iniciar a aprendizagem da escrita. a famosa maturao ou prontido para a alfabetizao. Mas o desenho das letras no abrange todos os problemas cognitivos a serem enfrentados, resta a questo fundamental: compreender a natureza da escrita e sua organizao. Ora, o resultado da aplicao destes testes no traz indicaes do grau de

compreenso da criana quanto ao aspecto interior da escrita, isto , quanto ao seu carter simblico. Se a escrita representa parte da linguagem falada, ela o faz atravs de uma conveno que arbitrada socialmente. Esse um obstculo importante a ser superado e no tarefa simples, do ponto de vista intelectual. Nenhuma caracterstica da escrita tem semelhana com o objeto representado. As letras, que para um iniciante so apenas traos no papel, simbolizam sons da fala e compreender este contedo implica ser capaz de estabelecer relaes simblicas com as coisas, isto , relaes que so mediadas por um objeto que as substitui ou representa. Uma vez compreendido este aspecto, h um outro obstculo a superar: compreender de que forma se d a organizao da escrita. So exatamente estes os aspectos conceituais ou construtivos, domnio que a psicognese da escrita pretendia desvendar. Seria necessrio, ento, criar uma situao experimental nova, que no implicasse apenas tarefas de cpia. Isto porque a reproduo de um modelo grfico presente ou memorizado no coloca problemas a serem resolvidos e no cria oportunidades para que se observem as concepes infantis sobre a escrita. Para flagrar as eventuais hipteses da criana, elaboradas para compreender as funes e a organizao do sistema, seria necessrio observar a conduta espontnea no registro grfico. Uma outra suposio prvia, que funciona como hiptese auxiliar da pesquisa de Ferreiro, a de que a exposio da criana a atos de leitura e escrita, existentes no ambiente social em que vive, cria oportunidades para que ela reflita sobre esse objeto. Assim, antes mesmo do ensino sistemtico e escolar, seria bastante provvel que as crianas j tivessem algum conhecimento sobre este objeto. evidente que este conhecimento prvio escola exige uma condio crucial: a existncia de oport_nidades de interao com a escrita em situaes informais, prprias dos ambientes com alto grau de letramento. Assim, num contexto onde a escrita e a leitura fazem parte das prticas cotidianas, a criana tem a oportunidade de observar adultos utilizando a leitura de jornais, bulas, instrues, guias para consulta e busca de informaes especficas ou gerais; o uso da escrita para confeco de listas, preenchimento de cheques e documentos, pequenas comunicaes e atos de leitura dirigidos a ela (ouvir histrias lidas). A participao nessas atividades ou a observao de como os adultos interagem com a escrita e a leitura gera oportunidades para que a criana

reflita sobre o seu significado para os adultos. Uma conseqncia do uso deste pressuposto a de que se pode prever a existncia de diferenas entre as crianas, relacionadas ao grau de exposio escrita, presentes nos ambientes em que vivem. Sabemos que existem fortes diferenas entre os grupos sociais de uma determinada populao, e a menor presena e valorizao da escrita e de outros alfabetizados costuma ser uma das vertentes presente em grupos sociais marginalizados. Seria necessrio, ento, comparar o desempenho de crianas de nveis sociais diferentes. Voltando agora situao experimental, para superar as restries j apontadas nos testes tradicionais de maturao para a aprendizagem, as tarefas eram realizadas em entrevistas individuais, feitas com as crianas em vrios momentos ao longo de um ano. O "mtodo da indagao" utilizado fora inspirado no mtodo clnico de Piaget. Uma das tarefas de leitura implicava a classificao de cartes, separando-os em dois grupos: os que se podem e os que no se podem ler. Alguns continham nmeros isolados, mais de um nmero, nmeros e letras num mesmo conjunto, letras isoladas ou vrias letras juntas. Quanto ao tipo de letras, foram utilizados cartes escritos com letra cursiva, assim como letra script ou de imprensa. O objetivo era pesquisar a existncia de critrios particulares da criana, utilizados para aceitar ou rejeitar algo como adequado para ler. Uma outra situao de leitura consistia na apresentao de pranchas com figuras acompanhadas de textos a serem interpretados. Nas situaes de escrita, a tarefa da criana era escrever palavras ditadas pelo experimentador. O contedo deveria fazer parte do repertrio de palavras conhecidas pela criana, s quais, portanto, ela fosse capaz de atribuir significado. Evitou-se o emprego de palavras constantes dos manuais de alfabetizao para que a criana no reproduzisse contedos previamente memorizados. Escrever palavras ainda no ensinadas representava um problema a ser resolvido pela criana. Tambm foram introduzidas situaes de conflito ou potencialmente conflitivas, e a interaoentre o sujeito e o experimentado r pretendia aclarar o raciocnio usado pela criana para chegar soluo grfica. A srie de palavras propostas para a escrita mantinha entre si uma relao semntica, fazendo parte de um mesmo conjunto de significados ou um mesmo tema, como, por exemplo, nomes de animais, brinquedos, objetos escolares, etc. Aps cada palavra a criana deveria ler a prpria produo, indicando onde a

leitura estava sendo processada. Durante a primeira investigao realizada na Argentina, foram acompanhadas 30 crianas de classe social baixa. A escolha justificava-se por estar concentrado neste setor socioeconmico o maior ndice de fracasso nas sries iniciais e a maior produo dos chamados transtornos ou dificuldades de aprendizagem. Filhos de pais moradores das regies perifricas d_ cidade, com ocupaes no qualificadas ou vivendo de trabalho temporrio, metade das crianas freqentava a escola pela primeira vez, no sendo egressas da pr-escola. Como na Argentina a alfabetizao iniciada aos 6 anos, a idade oscilava entre 5 e 6 anos, ao final do ano utilizado para as observaes. Estas ocorreram durante o primeiro ms de aulas, no meio e no final do ano escolar. Os resultados iniciais revelaram que mesmo crianas de classe social baixa no iniciam a escolaridade com nvel zero de conhecimento da escrita. J aos 6 anos, a maioria das crianas possui conhecimentos, cuja gnese deveria ser procurada em idades mais precoces. Um estudo do tipo transversal foi utilizado para buscar essas observaes com crianas entre 4 e 6 anos, escolarizadas, de classe social baixa e mdia (filhos de pais como ocupao liberal). Os alunos da classe mdia eram constitudos de crianas que freqentavam a escola pblica e a particular. Os resultados das pesquisas, tornados disponveis pelapublicao da Psicognese da lngua escrita, referem-se a um total de 108 sujeitos e, tanto no estudo longitudinal como no transversal, foram aplicados o mesmo mtodo e as mesmas tarefas. Analisaremos os principais resultados das pesquisas,reorganizando a apresentao feita por Ferreiro & Teberosky. Iniciando com os critrios infantis para a interpretao do texto escrito, passaremos, em seguida, aos nveis de aquisio da escrita. Consideramos que esta ordem de apresentao facilita a compreenso do leitor. Tambm, ao contrrio do que ocorrera no original, os dados referentes aos nveis de menor conhecimento antecedero os nveis de maior conhecimento, facilitando a compreenso dos avanos qualitativos empreendidos pela criana ao longo do percurso de aproximao da escrita convencional.

Critrios de legibilidade As observaes que resumiremos na seqncia so o resultado da aplicao da tarefa de classificao de cartes com informaes escritas. O conjunto oferecido a cada criana continha de 15 a 20 cartes, dos quais constavam inclusive palavras longas, slabas e algumas que fazem parte do repertrio constante dos manuais utilizados na escrita. A interpretao dos resultados levou Ferreiro & Teberosky a concluir que, mesmo antes de ler, as crianas tm idias precisas sobre critrios que distinguem textos que servem para ler dos outros que no permitem a leitura. Estes critrios so muito diferentes dos utilizados pelo adulto. Seria previsvel, num adulto que se submetesse mesma tarefa, o agrupamento dos cartes em dois subgrupos, distinguindo os que registram nmeros dos outros contendo letras. Hiptese da quantidade mnima de letras No entanto, o critrio mais freqentemente apresentado na soluo das crianas foi a distino entre cartes com poucos caracteres (sejam estes caracteres letras ou nmeros) sob a justificativa de que "com poucas letras no se pode ler". Na maioria das vezes, este critrio quantitativo utilizado tinha como limite mnimo a presena de trs letras. Cartes com um nmero menor de caracteres "nq servem para ler" e algumas crianas explicitam com clareza suas idias, dizendo, por exemplo, a respeito de grafismos menores: no servem para ler porque "so muito curtinhas", "tem uma palavra ou duas", ou ainda "onde humas pouquinhas no para ler; aqui tem mais pouquinhas letras, tem duas (cartes AS e SO)". Para os cartes legveis, dizem que "tem muitas, como quatro", tem que ter "muitas coisas, um monto", ou serve para ler "porque tem uns quatro nmeros" (carto escrito PELO) (Ferreiro & Teberosky, 1985, p. 41-3). A regularidade deste mnimo em torno de trs letras foi posteriormente reiterada em outras pesquisas com crianas de lngua espanhola (no Mxico, na Espanha), francesa, portuguesa (no Brasil) e italiana. A maneira como as crianas contam os caracteres tambm importante. Em geral, quando a letra a de imprensa maiscula, no h ambigidade na distino

entre uma letra e outra e a contagem precisa. O mesmo no ocorre com a letra manuscrita. Neste caso, fica difcil, para a criana que no conhece os traos distintivos entre uma letra e outra, efetuar a contagem precisa das unidades que compem um conjunto. s vezes, o "TI\." cursivo considerado como formado por trs caracteres, o "-p " contado como se fosse dois ou trs caracteres diferentes e uma slaba como o "-fl"-" contada quase sempre como sendo composta por trs ou quatro caracteres, apenas para usar alguns exemplos. A esse critrio infantil Ferreiro d o nome de hiptese da quantidade mnima de caracteres. bvio que, para uma criana que desconhece o valor simblico das letras, no seria possvel a emergncia de distines qualitativas semelhantes quelas feitas pelo adulto. O que surpreende que, para lidar com um objeto obscuro e resistente compreenso, a criana construa uma hiptese deste tipo, exemplar de como se constitui um esquema de assimilao. A aplicao deste esquema ao universo escrito permite prever a recusa da criana em atribuir significado aos artigos, definidos ou indefinidos, preposies e outras palavras com um nmero menor de letras, costumeiramente presentes em um texto escrito. Isso um contedo importante a ser considerado na prtica pedaggica, assunto que discutiremos no captulo final, principalmente se considerarmos a natureza da organizao das cartilhas que apiam as prticas de iniciao da leitura e da escrita. Grande parte delas oferece lies iniciais destinadas aprendizagem das vogais isoladas, seguida da combinao dessas letras em conjunto de duas letras. Pode-se inferir que dificilmente crianas em nveis iniciais de aquisio conseguiro interpretar este material como sendo adequado leitura, considerando os critrios de legibilidade construdos por elas. A natureza do traado que se oferece criana nos primeiros materiais de leitura tambm deve ser considerada. A leitura de textos em letra cursiva ser potencialmente um obstculo interpretao, pela ambigidade para a distino do nmero de caracteres constituintes dos textos. Embora a maioria das crianas da amostra tenha evidenciado o uso deste critrio para distinguir o que "legvel" num texto, aparecem crianas com condutas que podem ser consideradas "o nvel zero" da tarefa. Algumas, mais freqentemente de classe social baixa, usam critrios aleatrios de separao de cartes, e a troca de lugar entre os subgrupos torna legvel o que antes no o era (ou o contrrio).

Hiptese da variedade de caracteres No extremo oposto, isto , mais freqentemente em crianas de classe mdia, h a evidncia da construo de critrios qualitativos para definir a legibilidade. Isso no significa que tais critrios no apaream em crianas de classe social baixa, mas que o predomnio maior nas outras. Esse critrio qualitativo tambm no se refere compreenso do valor simblico das letras. Raras vezes apareceram condutas que aceitavam cartes para ler porque continham letras e nomes cuja forma escrita era conhecida, e, quando isto ocorreu, aqui sim, foi exclusivo de criana de classe mdia. Isso indica como as prticas letradas do ambiente social podem fazer avanar a reflexo da criana sobre a escrita antes do incio da escolarizao. O critrio qualitativo a que se refere a pesquisa a anlise feita pelas crianas das semelhanas entre as letras que constituem um conjunto. Se as letras so iguais, mesmo atendendo a um minimo de trs, elas tambm no servem para ler. Cabe ainda aqui uma ressalva: este mnimo de trs letras foi aquele que predominou entre as crianas pesquisadas. Houve tambm crianas que apresentaram como exigncia mnima a presena de duas letras e outras, ainda, cuja exigncia superava os trs caracteres. Os cartes MMMMMM, AAAAAA e MANTEIGA, por exemplo, ou com a mesma srie em letra cursiva, tiveram recusa dos dois primeiros, com as justificativas de que"no se pode, digo-lhe que so as mesmas", "essas so para ler, com as outras letras", "porque tem tudo a mesma coisa", "porque no tudo juntinho, tambm tem outras letras" ou "porque diz o tempo todo 'a"'(Ferreiro & Teberosky, 1985, p. 43-4). J o carto com a palavra MANTEIGA aceito "porque no tem tantas letras iguais" ou "no sei o que diz, mas de ler" (ibidem, p. 44). As respostas das crianas indicam claramente a necessidade de que as letras constantes de um texto devam exibir variedade. A esse critrio, Ferreiro categorizou como hiptese de variedade de caracteres. Tambm inevitvel pensarmos aqui na interao deste esquema assimilativo com os manuais de iniciao leitura, tornando difcil postergar os comentrios a respeito das implicaes pedaggicas para o captulo final. Se bem que possamos adiar as inferncias decorrentes para a escolha dos melhores materiais para incio da alfabetizao, difcil deixar de fazer observaes sobre o contedo que se

segue s primeiras lies com as vogais e suas combinaes. Nas cartilhas mais utilizadas pela rede pblica, por exemplo, as lies que se seguem s que j nos referimos apresentam um grande nmero de palavras compostas por slabas repetidas. Isso se justifica quando a escrita analisada do ponto de vista do adulto. Como deixar de pensar que a aprendizagem pode ser facilitada com palavras simples, onde uma slaba j dominada aparece mais de uma vez? Olhado do ponto de vista da criana, em vez de facilitar, esse recurso gera um obstculo. Palavras como papa, bala, bab, coco, bebe, to freqentes nas cartilhas brasileiras, podem dificultar a interpretao destes textos como legveis, exatamente porque tm uma baixa variedade de letras. Superar ou ampliar este esquema de assimilao exigiria a presena de outros contedos para a leitura, o que impedido pela prtica, de longa tradio, de que primeiro necessrio dominar certas palavras para depois seguir em frente. Voltemos agora aos resultados da pesquisa: alm da construo de critrios de legibilidade, outros problemas conceituais simultneos precisam ser resolvidos. Ao adulto, a escrita parece homognea porque temos critrios apurados para enxergar o que relevante leitura. Para uma criana iniciante, ao contrrio, tudo parece igualmente importante, at que haja a construo de diferenciaes entre os traos grficos. Uma produo grfica pode conter grafismos de muitos tipos, possveis de serem interpretados a partir da construo de diferenciaes entre as letras, os nmeros, os sinais de pontuao, os desenhos, alm do nome das letras, para falar de apenas parte dos elementos da conveno presentes no texto escrito. A observao durante as tarefas permitiu definir alguns estgios especficos da emergncia destas distines. Diferenciao de elementos grficos O conjunto das observaes que se seguem foi resultado da anlise dos cartes anteriormente comentados e de interao do experimentador com a criana, folheando um livro de histrias. Sobre os desenhos e os textos, a pergunta "O que isto?", aplicada a ambos, dotava o experimentador do nome atribudo pela criana ao segmento apontado. Este passava, ento, a ser utilizado para se referir aos diferentes contextos grficos (icnico ou escrito). O reconhecimento do seu prprio nome impresso e a escrita deste contedo com letras mveis _ com lpis e

papel tambm foram situaes utilizadas para a coleta de dados. A relao entre letras e nmeros Ferreiro postula a existncia de trs momentos distintos na construo da diferenciao entre letras e nmeros. No primeiro momento, haveria uma aparente confuso entre ambos. Aparente, porque letras e nmeros so colocados juntos por oposio ao desenho. Compartilham, portanto, o atributo de no serem grafismos figurativos, e podem, deste ponto de vista, estar juntos. A existncia deste estgio indica que as crianas esto resolvendo outro problema conceitual prvio onde no possvel ainda a coordenao de diferenciaes apenas destes caracteres grficos, uma vez que se consolida a distino entre o icnico e a notao alfabtica. Nos dados coletados por Ferreiro, no existem evidncias de que a criana utilize apenas a imagem para a leitura, ainda que indique a ambos como necessrios para ler. Neste caso, a criana sabe que se l nas letras, mas no abre mo da imagem para inferir o significado do texto, utilizando ambos como universos complementares. Saber que se l nas letras, no entanto, no implica que esteja colocada a distino entre letras e nmeros. Sobretudo quanto a este aspecto, as crianas de classe baixa esto em forte inferioridade em relao s de classe mdia. mais freqente nas primeiras que letras sejam tambm chamadas de nmeros, dependendo do contexto onde se encontram. Quando isoladas, tendem a ser interpretadas como nmeros, o que indicador de que a criana tem aguada compreenso das diferenas destes dois sistemas de registro. A escrita de nmeros no se baseia no sistema alfabtico usado para o registro de palavras. Ao contrrio, a leitura destes muito mais ideogrfica. A conduta contrria, no entanto, no ocorre: as crianas no chamam os nmeros de letras. Alm de poder indicar a existncia de uma anterioridade psicogentica dos nmeros como forma grfica, existe o fato de que o universo de possibilidades para a escrita dos nmeros muito mais reduzido do que o das letras. Conseqentemente, pode ser mais rpida a apropriao das distines prprias dos nmeros. Num segundo momento, a diferenciao letras/nmeros seria a construo da distino entre as funes de ambos: letras servem para ler e nmeros para contar.

O terceiro momento pode ocorrer quando a criana, tendo j superado a indistino inicial, volta a ter conflitos na diferenciao, por lidar com adultos que "lem palavras" e "lem nmeros", assim como "contam" elementos de um conjunto e "contam" tambm histrias. Algumas crianas usam estratgias inusitadas para fazer esta distino. Empregam a palavra nmero para designar o conjunto de letras e reservam para algumas em particular a designao de letra (aquelas que compem o seu prprio nome). Essa distino peculiar s crianas de classe mdia, indicando um comportamento decorrente de certas prticas culturais onde a criana assiste freqentemente escrita de seu prprio nome e de outras pessoas conhecidas. A inexistncia desta prtica para as crianas de classe social baixa, ou, pelo menos, a sua menor freqncia, traz fortes contrastes na capacidade de diferenciar nmeros e letras, quando so comparados os dois grupos. O mesmo se pode dizer do grau de conhecimento das letras uma a uma e da capacidade para nome-Ias. preciso enfatizar que este um conhecimento tpico da transmisso cultural. No um contedo que possa ser elaborado atravs de nveis de conceitualizao prprios da criana, j que as letras e seus nomes so fruto de um conhecimento que arbitrado socialmente. Tambm aqui a disparidade entre crianas de classe mdia e classe baixa marcante. Quanto ao reconhecimento de letras e capacidade de nome-Ias, Ferreiro constata a existncia de nveis gradativos aproximao com o conhecimento socialmente vlido o conhecimento das letras o nvel mais elementar desta aproximao composto por condutas que demonstram o conhecimento de uma ou duas letras, principalmente as iniciais do seu prprio nome, sem atribuir nomes s letras. Dessa forma, uma letra reconhecida pelo seu possuidor, isto , pela pertinncia ao nome de algum conhecido. As crianas costumam referisse a elas como ndices destes nomes: "o CA da Carolina", P "de papai", M "de mame", A "de Atlio", etc. (Ferreiro & Teberosky, 1985, p. 50). O prximo nvel na evoluo deste conhecimento refere-se s crianas que reconhecem e nomeiam de maneira estvel as vogais, identificando as consoantes, s quais atribuem o valor da slaba inicial do nome. Assim, por exemplo, Carlos (6

anos) diz que o C o "ca" de Carlos; Gustavo (6 anos) diz que o G o "gu" de Gustavo; Marina (5 anos) diz que o M o "ma" de Marina. Em relao ao desempenho do nvel anterior, h um sutil aumento da complexidade do conhecimento: alm de reconhecerem as letras pelo seu possuidor, no as nomeiam, mas atribuem a elas o valor sonoro da slaba inicial da palavra. Convm enfatizar, ainda, que todas as crianas com estas condutas pertenciam classe mdia. O prximo passo no desenvolvimento constitudo pelo domnio dos nomes corretos de todas as vogais e de algumas consoantes. Lama, de 5 anos, demonstra este nvel de aquisio: "S se de Silvia e de Sarita", o "esse" (cf. Ferreiro & Teberosky, 1985, p. 51). O ltimo nvel de aquisio o representado pelas crianas que nomeiam todas as letras do alfabeto e so capazes, em algumas delas, de indicar o valor sonoro alm do nome. Um dado interessante a ser sublinhado nesta descrio da aquisio do conhecimento das letras que na progresso gentica os nomes das letras precedem o conhecimento do valor sonoro. Outra observao da pesquisa, reiterada pela prtica pedaggica de muitas professoras atentas aos processos de aprendizagem das crianas, a ativa explorao infantil feita sobre as letras do alfabeto. Quando este objeto de trabalho nas salas de aula, as observaes das crianas demonstram que fazem interessantes assimilaes entre as letras, indicando, por exemplo, que o W o M invertido, que o A o V cortado, que o I virado fica igual, etc. Estes testemunhos das crianas so evidncias de uma extensa explorao ativa sobre as letras. Como faz em outros momentos da interpretao dos dados empricos, Ferreiro recorre aqui histria da escrita para indicar que a aparente confuso inicial entre letras e nmeros, demonstrada pelas crianas em momentos precoces da gnese, no deveria ser encarada como to estranha. Certas diferenciaes, hoje bem definidas na escrita alfabtica que utilizamos, so na verdade aquisies tardias na histria do sistema. O uso de letras do alfabeto no lugar de nmeros era uma prtica comum entre os romanos, fato testemunhado, por exemplo, na datao de monumentos. Na tradio grega e hebraica, tambm as letras representavam os nmeros, e a diferenciao entre os dois usos do mesmo sinal era feita pelo acrscimo de um acento (o pex) para indicar que a letra passava a ser um nmero. Certas aquisies, das quais esta apenas um exemplo,

embora paream bvias, custaram humanidade um grande esforo intelectual, e o aparecimento tardio deste processo de diferenciao na ontognese no deve, pois, ser encarado como to estranho.

Letras e sinais de pontuao o prximo passo leva distino de todos, com exceo do (;) que continua assimilado ao i. Quanto aos demais, em bora as crianas no os nomeiem, sabem que no so letras nem nmeros, indicando que "no letra, outra coisa" . No estgio final, h diferenciao ntida dos sinais de pontuao no mais assimilados s letras ou nmeros, nomeados agora pela criana como "sinais" ou "marcas". Por ltimo, para concluir a forma como se originam essas primeiras diferenciaes feitas _a criana entre os muitos elementos grficos que fazem parte da escrita, faremos breves comentrios sobre a distino entre as letras e os sinais de pontuao e a aprendizagem da orientao para a leitura. Esses dois pontos merecem comentrios entre os muitos dados aqui no reproduzidos (do trabalho original), porque, para o adulto, parecem ser contedos da aprendizagem bvia e simples. Na verdade, o que temos pouca possibilidade de compreender ou recuperar, porque vemos a escrita com o olhar do alfabetizado, a impossibilidade inicial da criana, estrangeira ao sistema, definir, como o adulto o faz, essas distines sutis. Para um estrangeiro da notao alfabtica tudo parece ser igualmente relevante. Tanto os sinais de pontuao como a orientao da leitura so contedos especficos do aspecto arbitrrio da conveno escrita, que, portanto, no podem ser deduzidos pelo raciocnio infantil. So, pois, conhecimentos socialmente transmitidos, dependentes da existncia de uma longa prtica com textos escritos e com informantes desse sistema. Pode-se inferir a partir destes comentrios que o ensino escolar no ser o mesmo

para as crianas de classe baixa e de classe mdia, considerando-se as diferenas nas prticas prvias escolarizao, no que se refere escrita e leitura. Em relao aos sinais de pontuao, passa-se de uma inicial indiferenciao destes (que so nomeados com os mesmos termos empregados para nmeros e letras) para a distino do ponto, dois-pontos, hfen e reticncias. Os outros sinais continuam a ser assimilados s letras. O estgio seguinte consolida esta distino, sem que a criana nomeie os sinais diferenciados, assimilando alguns s letras, pelas semelhanas grficas. O (;) assimilado ao i e o (?) ao 2, 5 ou S. Orientao espacial da leitura A respeito da orientao espacial para a leitura, preciso ressaltar que este um dos aspectos mais estritamente arbitrrios do sistema. Saber que se l da esquerda para a direita e de cima para baixo um contedo cuja aprendizagem s pode ser transmitida pela observao de um alfabetizado que leia indicando ou que explique isto s crianas. Os programas preparatrios para a aprendizagem da leitura e da escrita insistem na importncia da aprendizagem de conceitos de orientao espacial prvios, como: acima, baixo, esquerda, direita. A inteno que isso se aplique, posteriormente, para o uso adequado da orientao durante, o ato da leitura e da escrita. No entanto, o ensino destes conceitos, fora de situaes da escrita e da leitura, no leva "transferncia" desta aprendizagem ou sua aplicao frente a um texto escrito. A aprendizagem deste contedo especfico exige mais do que a explorao de textos escritos: necessrio que a criana tenha uma ampla experincia e observaes de leitores de textos. Assistir a atos de leitura, dirigidos ou no a ela, acompanhados de gestos indicadores de onde a leitura est sendo processada, ocasio e fonte para assimilar essa informao. De toda forma, quando a criana ainda no se apropriou da orientao convencional, existem solues interessantes que procuram garantir a continuidade do ato de leitura, evitando os saltos e movimentos bruscos dos olhos.

Ferreiro observa, principalmente em crianas menores (4 anos), a leitura em ziguezague, comeando na primeira linha, da esquerda para a direita, continuando na segunda, da direita para a esquerda. H alternncia entre uma linha e outra, de forma a manter a continuidade do olhar. Tambm em relao a pginas isto costuma acontecer. Se a primeira foi lida de cima para baixo, a seguinte ser de baixo para cima. O recurso histria da escrita torna esse dado, observado nas crianas, mais curioso - esta orientao de leitura j fora utilizada na Grcia antiga. Recebia o nome de "bustrafdon", por lembrar a maneira de sulcar a terra com o arado puxado por bois. . Sintetizando as observaes decorrentes desses dados, Ferreiro acentua que as crianas, muito antes de serem capazes de ler, so capazes de aplicar ao texto escrito critrios formais especficos, muitos dos quais no poderiam decorrer do ensino do adulto. So dependentes deste apenas aqueles ligados parte mais arbitrria da conveno escrita. Sobretudo a exigncia de um mnimo de letras para se efetuar o ato de leitura, a variedade de caracteres dentro deste mnimo e a converso da letra isolada em nmero so contedos que no poderiam ter sido ensinados por um alfabetizado, constituindo-se em evidncias de uma elaborao prpria das crianas, por aplicao de seus esquemas interpretativos a um objeto que oferece resistncia compreenso. Encarar tais fatos como "confuso" deixar de ver que existe uma sistematizao infantil que ocorre em bases muito diferentes daquela feita pelo adulto. No captulo seguinte, veremos a forma como esta sistematizao ocorre durante as atividades produtivas de escrita.