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Construtivismo de Piaget a Emilia Ferreiro

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A alf ab etizaçào

Psicogênese da língua escrita Os anos 80 assistiram, no Brasil e na América Latina, a um crescente interesse pelo tema da alfabetização inicial. A constituição e o aprofundamento dos debates sobre este tema específico podem ser testemunhados pelo grande número de seminários, mesas-redondas, artigos e textos publicados durante o período. A difusão rápida das idéias de Emilia Ferreiro dirigiu grande parte da reflexão teórica e da discussão sobre a alfabetização, não só entre pesquisadores, mas também entre um grande número de professores atingidos pela divulgação dos postulados desta pesquisadora. Emilia Ferreiro é argentina de nascimento e psicopedagoga de formação. Doutorou-se pela Universidade de Genebra, orientada por Jean Piaget, de quem posteriormente tornou-se colaboradora. Iniciou suas pesquisas empíricas na Argentina, em trabalho conjunto com Ana Teberosky, e os resultados foram publicados na obra Los sistemas de escritura en e/ desarro//o dei nino, em 1979. Posteriormente, transferiu-se para a Cidade do México, passando a dar aulas no Instituto Politécnico Nacional - ao mesmo tempo coordenava grupos de pesquisa. O seu primeiro livro traduzido no Brasil, Psicogênese da língua escrita, representou uma grande revolução conceitual nas referências teóricas com que se tratava a alfabetização até então, iniciando a instauração de um novo paradigma para a interpretação da forma pela qual a criança aprende a ler e a escrever. Ao lado da consistência teórica que tais investigações exibiam, a participação freqüente da própria Emilia Ferreiro em eventos de apresentação e difusão de suas concepções trouxe uma outra dimensão à divulgação de suas idéias. O carisma pessoal exibido pela investigadora tem como um dos elementos que o explicam o caráter de inserção no real testemunhado por ela. Nas pesquisas que coordenou existe uma clara integração de objetivos científicos a um compromisso com a realidade social e educacional da América Latina. . .Analisando essa realidade educacional, a Autora demonstra que o fracasso nas séries iniciais da vida escolar atinge de modo perverso apenas os setores marginalizados da população. Dificilmente a retenção

ou deserção escolar faz parte da expectativa de uma criança de classe média que ingressa na escola. Para outros segmentos sociais marginalizados, no entanto, os índices de fracasso chegam a níveis alarmantes, constituindo-se num verdadeiro problema social. Se fosse a única, essa já seria justificativa suficiente para dar relevância a novas investigações que ajudassem a descrever e explicar os processos pelos quais as crianças chegam a aprender a ler e escrever. No entanto, não é a única. Também do ponto de vista teórico, as pesquisas de Ferreiro & Teberosky trazem uma contribuição original. Tomam como objeto de estudo um conteúdo ao qual Piaget não se dedicava - resgatam os pressupostos epistemológicos centrais de sua teoria, para aplicá-Ios à análise doaprendizado da língua escrita. Na contramão de outros estudos teóricos, o objetivo de suas investigações não é a prescrição de novos métodos para o ensino da leitura e da escrita. Muito menos a proposta de novas formas de classificar dificuldades do aprendizado. Ao estudar a gênese psicológica da compreensão da língua escrita na criança, Ferreiro desvenda a "caixa-preta" desta aprendizagem, demonstrando como são os processos existentes nos sujeitos desta aquisição.Isso porque, até que uma proposta empírica desta natureza fosse feita, o tema da aprendizagem da escrita era considerado apenas uma técnica dependente dos métodos de ensino. Coerente com a sua filiação epistemológica, Ferreiro demonstra que a abordagem da alfabetização como questão meramente meto do lógica fora sustentada por teorias psicológicas vinculadas ao associacionismo ou empirismo. Ou seja, avaliar que a melhor ou pior aprendizagem da língua escrita estaria em correspondência com melhores ou piores métodos de ensino implica interpretar essa aprendizagem como decorrente da apropriação de elementos externos feitos por um sujeito passivo. Ora, isto nada mais é que aplicar à linguagem escrita os pressupostos mais gerais do associacionismo, que explicam a constituição da inteligência como resultante da interação entre estímulos e respostas, como já comentamos anteriormente. Ao contrário desta tendência, as investigações de Ferreiro articulam-se para demonstrar a existência de mecanismos do sujeito do conhecimento (sujeito epistêmico), que, na interação com a linguagem escrita (objeto de conhecimento), explicam a emergência de formas idiossincráticas de compreender o objeto. Em outras palavras, as crianças interpretam o ensino que recebem, transformando a escrita convencional dos adultos. Sendo assim, produzem escritas diferentes e estranhas. Essas transformações descritas por Ferreiro são brilhantes exemplos dos

esquemas de assimilação piagetianos. O professor ensina, por exemplo, a palavra OA TO e alguns de seus alunos escrevem 00 ou AO ou OT. O que Ferreiro desvenda é a razão destas transformações e a lógica empregada pela criança, ou os processos psicológicos que produzem tais condutas. A escrita produzida é fruto da aplicação de esquemas de assimilação ao objeto de aprendizagem (a escrita), formas utilizadas pelo sujeito para interpretar e compreender o objeto. Vale ainda acentuar que a consideração destas escritas desviantes - como 00, AO, OT para GATO - é uma forma nova de olhar para o desempenho escrito infantil. Assim como fizera Piaget com as respostas erradas, tornadas centrais na interpretação dos testes de Burt, também' Ferreiro & Teberosky interpretam os erros cometidos pela criança em fases precoces de aquisição. Isso constitui uma forma nova de olhar para a escrita infantil, muito diferente daquela que longa tradição escolar nos ensinou. Os erros _ sistemáticos, regulares e recorrentes chamam a atenção das pesquisadoras e levamnas a perguntar se não seriam indícios de uma certa forma de compreender a linguagem escrita. Existiria uma lógica que os sustenta e que explica sua regularidade e persistência? As investigações empreendidas propõem respostas a essas questões, partindo do pressuposto de que as crianças adquirem u conhecimento da linguagem escrita porque, em interação com este objeto, aplicam a ele esquemas sucessivamente mais complexos, decorrentes do seu desenvolvimento cognitivo. O desdobramento que se segue é o estabelecimento de diferentes momentos de aquisição, articulados sistematicamente, constituindo um modelo de aquisição em níveis, fases ou períodos. Estes sucedem-se em graus crescentes de complexidade e aproximação da escrita convencional. A interpretação do acesso ao conhecimento da escrita acentua a existência de um processo evolutivo ao longo do desenvolvimento infantil, cuja gênese é preciso descrever e explicar. Em nota preliminar à primeira edição da Psicogênese da língua escrita, as autoras declaram a perspectiva sob a qual a investigação se realizará: [...] Pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitura, entendida como questionamento a respeito da natureza, função e valor desse objeto cultural que é a escrita, inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos. Que, além dos métodos, dos manuais, dos recursos didáticos, existe um sujeito que busca a aquisição de conhecimento, que se propõe problemas e trata de solucioná-Ios, segundo sua própria metodologia...

Insistiremos sobre o que se segue: trata-se de um sujeito que procura adquirir conhecimento, e não simplesmente de um sujeito disposto ou mal disposto a adquirir uma técnica particular. Um sujeito que a psicologia da lecto-escrita esqueceu [...] (Ferreiro & Teberosky, 1986, p. 11 Esses breves comentários iniciais são suficientes para demonstrar a ruptura que os trabalhos agora examinados representam em relação ao conhecimento científico anteriormente acumulado sobre o tema. Veremos, a seguir, a forma como foram coletados os dados que sustentam a interpretação teórica. Coleta de dados: princípios e metodologia Toda investigação científica pressupõe alguns pontos de partida. O recurso aos fatos, isto é, a busca empreendida pelo pesquisador de evidências da realidade, é precedido de algumas alternativas para a resolução de problemas. Não são os fatos "puros" que falam ao pesquisador. A seleção dos eventos na realidade, a forma de olhá-Ios, ou os "recortes" do real são decisões tomadas pelo cientista tendo como ponto de partida o compromisso com uma concepção teórica sobre o sujeito da aprendizagem, assim como sobre o objeto a conhecer. Não existe "neutralidade" científica, no sentido de que o olhar do pesquisador está informado de concepções prévias que permitem a observação de alguns fatos em detrimento de outros. Algo só se torna observável, pois, em função de informações prévias. Sobretudo na pesquisa psicológica, as evidências são fragmentárias, nem sempre contínuas, e a observação está restrita às condutas que apenas indicam processos mentais não observáveis diretamente. Fazer a conexão entre esses fatos, e dar coerência e articulação a eles, exige uma construção de caráter teórico por parte do pesquisador. As publicações de Ferreiro refletem em muitos momentos essas questões referentes à natureza do trabalho científico em psicologia e às questões metodológicas que o cercam. Dessa forma, a pesquisadora procura deixar claro o conjunto de postulados que informa o seu olhar sobre os dados. Tendo claro que o edifício teórico piagetiano acumulava poucas pesquisas sobre a linguagem, reservando a esta um papel marginal na constituição das competências cognitivas, Ferreiro busca na Psicolingüística as ferramentas disponíveis para enfrentar seus objetivos.

A partir da década de 60, a contribuição desta ciência passa a incorporar mudanças importantes na forma de compreender a aquisição da língua oral. Os estudos anteriores a este período focalizavam predominantemente a aquisição do léxico - classificado segundo as categorias da linguagem adulta (verbos, substantivos, adjetivos, etc.) -, sem, no entanto, explicar ou descrever a aquisição das regras sintáticas. O modelo associacionista de interpretação da aquisição da linguagem não dera conta de explicar de que forma a criança chega a combinar palavras em frases aceitáveis. . Enfatizando a contribuição de Noam Chomsky, Ferreiro indica que a ênfase do trabalho deste pesquisador no estudo da aquisição das regras sintáticas da linguagem demonstrou a existência de uma distinção entre a competência e o desempenho exibidos pelos sujeitos. Do ponto de vista de Ferreiro, esta distinção também se encontra na base da teoria piagetiana da inteligência (cL Ferreiro & Teberosky, 1986). Tal distinção acentua que a existência de um conjunto de conhecimentos sobre um domínio particular, inconsciente para o próprio sujeito, não pode ser confundida com o que este mesmo sujeito é capaz de fazer numa situação particular. o fato, por exemplo, de uma criança não ser capaz de repetir oralmente palavras conhecidas da língua oral não pode ser interpretado como uma incapacidade para compreender e produzir distinções no uso da língua materna. Ora, itens desse tipo estão presentes em grande parte dos testes para verificar a existência dos pré-requisitos para a alfabetização. Ao ingressar na série onde começa a ocorrer o ensino sistemático das letras, a criança já detém uma grande competência lingüística que não é considerada. Essa ação equivocada da escola tem origem em dois desvios. O primeiro deles é tratar a aquisição da escrita como se esta fosse idêntica à apropriação da fala. O segundo é que o modelo de aprendizagem da língua oral que a maioria dos métodos de alfabetização reproduz sustenta-se num conhecimento já ultrapassado. Esses conhecimentos, anteriores ao trabalho de Chomsky, são assim sintetizados por Emilia Ferreiro: lu.] a progressão clássica que consiste em começar pelas vogais, seguidas da combinação de consoantes labiais com vogais, e a partir daí chegar à formação das primeiras palavras por duplicação dessas sílabas, e, quando se trata de orações, começar pelas orações declarativas simples, é uma série que reproduz bastante

bem a série de aquisições da língua oral, tal como ela se apresenta vista "do lado de fora" (isto é, vista desde as condutas observáveis, e não desde o processo que engendra essas condutas observáveis). Implicitamente, julgava-se ser necessário passar por essas mesmas etapas quando se trata de aprender a língua escrita, como se essa aprendizagem fosse uma aprendizagem da fala (Ferreiro e Teberosky, 1985, p. 24). Como conseqüência, quando o modelo de aquisição da língua oral é utilizado para a escrita, o critério "falar bem" ou ter "boa articulação" é considerado importante para aprender a escrever. Reaprender a produzir sons da fala, como condição necessária para escrever, baseia-se, assim, em dois falsos pressupostos. O primeiro deles é que uma criança aos 6 ou 7 anos não é capaz de distinguir fonemas de sua língua, hipótese negada pelo gosto que as crianças desta idade têm pelos jogos verbais. A segunda falácia é a concepção da escrita como uma forma precisa de transcrição da fala. Nenhuma escrita, examinada nas relações que tem com o código oral, realiza a transcrição fonética da língua oral. Na verdade, Ferreiro apóia-se na concepção de que a linguagem atua como uma representação, ao invés de ser apenas a transcrição gráfica dos sons falados.O mundo verbal, incluindo fala e escrita, é ao mesmo tempo um sistema com relações internas entre ambos os códigos (fala e escrita), onde não há estrita correspondência entre ambos. Além disso, a escrita é também um sistema que se relaciona com o real. Do ponto de vista interno, isto é, no contexto lingüístico, as relações entre os dois códigos não são homogêneas, porque a escrita não é o espelho da fala e as relações entre letras e sons são muito complexas. Não há uma regra única que defina esta relação. Do ponto de vista da relação entre mundo verbal e realidade, a escrita é um sistema simbólico de representação da realidade. Sendo assim, ela substitui e indica algo, permitindo que com o seu uso seja possível operar sobre' a realidade através da palavra. As escritas alfabéticas, como é o caso do português, podem ser caracterizadas como representações que se baseiam nas diferenças entre significantes (palavras escritas ou faladas). Outras escritas, como as ideográficas (baseadas em ideogramas), privilegiam a distinção dos significados. Apesar dessa distinção, nenhum sistema é inteiramente puro e a escrita

alfabética em português também se utiliza de recursos ideográficos, principalmente na ortografia. Um dos primeiros problemas enfrentados pela criança, para desvendar a escrita, é compreender o que as marcas sobre o papel representam e como se realiza esta representação. Partindo então desses princípios teóricos, uma concepção de linguagem escrita como um sistema de representação e uma concepção de sujeito da aprendizagem (sujeito epistêmico) baseado na teoria piagetiana, Ferreiro faz uma síntese geradora de suas hipóteses. Para observar e coletar dados das crianças, seria necessário fazer uma distinção primordial: entre a técnica de ensino e os processos de aprendizagem. As condutas escri tas de um aprendiz não são o mero resultado daquilo que o professor ensina. Existe um processo de construção deste conhecimento que nem sempre coincide com o que está sendo ensinado. Como flagrar esses processos de construção? Os testes e formas tradicionais de medir o conheci mento das crianças, os chamados "testes de prontidão", não poderiam ser utilizados. Seus objetivos são muito diferentes, já que pretendem avaliar as capacidades relacionadas à percepção e à motricidade. Algumas habilidades específicas ligadas à percepção (como a discriminação visualentre formas, a discriminação de sons, a coordenação entre visão e os movimentos da mão, etc.) e outras ligadas à motricidade (coordenação motora, esquema corporal, orientação espacial, etc.) medem aspectos não conceituais da escrita. A aplicação destes instrumentos pode indicar a presença maior ou menor de capacidades importantes para a realização gráfica de traços sobre o papel. Reproduzir letras sobre uma folha em branco é também parte da tarefa de escrever, mas não é este o seu aspecto mais importante. Essa realização relacionase com os aspectos figurativos, externos da escrita, por fazer parte de seu resultado material e indica a maior ou menor habilidade da criança para desenhar letras. Tradicionalmente, a presença dessa habilidade é considerada um indício de que a criança estaria pronta para iniciar a aprendizagem da escrita. É a famosa maturação ou prontidão para a alfabetização. Mas o desenho das letras não abrange todos os problemas cognitivos a serem enfrentados, resta a questão fundamental: compreender a natureza da escrita e sua organização. Ora, o resultado da aplicação destes testes não traz indicações do grau de

compreensão da criança quanto ao aspecto interior da escrita, isto é, quanto ao seu caráter simbólico. Se a escrita representa parte da linguagem falada, ela o faz através de uma convenção que é arbitrada socialmente. Esse é um obstáculo importante a ser superado e não é tarefa simples, do ponto de vista intelectual. Nenhuma característica da escrita tem semelhança com o objeto representado. As letras, que para um iniciante são apenas traços no papel, simbolizam sons da fala e compreender este conteúdo implica ser capaz de estabelecer relações simbólicas com as coisas, isto é, relações que são mediadas por um objeto que as substitui ou representa. Uma vez compreendido este aspecto, há um outro obstáculo a superar: compreender de que forma se dá a organização da escrita. São exatamente estes os aspectos conceituais ou construtivos, domínio que a psicogênese da escrita pretendia desvendar. Seria necessário, então, criar uma situação experimental nova, que não implicasse apenas tarefas de cópia. Isto porque a reprodução de um modelo gráfico presente ou memorizado não coloca problemas a serem resolvidos e não cria oportunidades para que se observem as concepções infantis sobre a escrita. Para flagrar as eventuais hipóteses da criança, elaboradas para compreender as funções e a organização do sistema, seria necessário observar a conduta espontânea no registro gráfico. Uma outra suposição prévia, que funciona como hipótese auxiliar da pesquisa de Ferreiro, é a de que a exposição da criança a atos de leitura e escrita, existentes no ambiente social em que vive, cria oportunidades para que ela reflita sobre esse objeto. Assim, antes mesmo do ensino sistemático e escolar, seria bastante provável que as crianças já tivessem algum conhecimento sobre este objeto. É evidente que este conhecimento prévio à escola exige uma condição crucial: a existência de oport_nidades de interação com a escrita em situações informais, próprias dos ambientes com alto grau de letramento. Assim, num contexto onde a escrita e a leitura fazem parte das práticas cotidianas, a criança tem a oportunidade de observar adultos utilizando a leitura de jornais, bulas, instruções, guias para consulta e busca de informações específicas ou gerais; o uso da escrita para confecção de listas, preenchimento de cheques e documentos, pequenas comunicações e atos de leitura dirigidos a ela (ouvir histórias lidas). A participação nessas atividades ou a observação de como os adultos interagem com a escrita e a leitura gera oportunidades para que a criança

reflita sobre o seu significado para os adultos. Uma conseqüência do uso deste pressuposto é a de que se pode prever a existência de diferenças entre as crianças, relacionadas ao grau de exposição à escrita, presentes nos ambientes em que vivem. Sabemos que existem fortes diferenças entre os grupos sociais de uma determinada população, e a menor presença e valorização da escrita e de outros alfabetizados costuma ser uma das vertentes presente em grupos sociais marginalizados. Seria necessário, então, comparar o desempenho de crianças de níveis sociais diferentes. Voltando agora à situação experimental, para superar as restrições já apontadas nos testes tradicionais de maturação para a aprendizagem, as tarefas eram realizadas em entrevistas individuais, feitas com as crianças em vários momentos ao longo de um ano. O "método da indagação" utilizado fora inspirado no método clínico de Piaget. Uma das tarefas de leitura implicava a classificação de cartões, separando-os em dois grupos: os que se podem e os que não se podem ler. Alguns continham números isolados, mais de um número, números e letras num mesmo conjunto, letras isoladas ou várias letras juntas. Quanto ao tipo de letras, foram utilizados cartões escritos com letra cursiva, assim como letra script ou de imprensa. O objetivo era pesquisar a existência de critérios particulares da criança, utilizados para aceitar ou rejeitar algo como adequado para ler. Uma outra situação de leitura consistia na apresentação de pranchas com figuras acompanhadas de textos a serem interpretados. Nas situações de escrita, a tarefa da criança era escrever palavras ditadas pelo experimentador. O conteúdo deveria fazer parte do repertório de palavras conhecidas pela criança, às quais, portanto, ela fosse capaz de atribuir significado. Evitou-se o emprego de palavras constantes dos manuais de alfabetização para que a criança não reproduzisse conteúdos previamente memorizados. Escrever palavras ainda não ensinadas representava um problema a ser resolvido pela criança. Também foram introduzidas situações de conflito ou potencialmente conflitivas, e a interaçãoentre o sujeito e o experimentado r pretendia aclarar o raciocínio usado pela criança para chegar à solução gráfica. A série de palavras propostas para a escrita mantinha entre si uma relação semântica, fazendo parte de um mesmo conjunto de significados ou um mesmo tema, como, por exemplo, nomes de animais, brinquedos, objetos escolares, etc. Após cada palavra a criança deveria ler a própria produção, indicando onde a

leitura estava sendo processada. Durante a primeira investigação realizada na Argentina, foram acompanhadas 30 crianças de classe social baixa. A escolha justificava-se por estar concentrado neste setor socioeconômico o maior índice de fracasso nas séries iniciais e a maior produção dos chamados transtornos ou dificuldades de aprendizagem. Filhos de pais moradores das regiões periféricas d_ cidade, com ocupações não qualificadas ou vivendo de trabalho temporário, metade das crianças freqüentava a escola pela primeira vez, não sendo egressas da pré-escola. Como na Argentina a alfabetização é iniciada aos 6 anos, a idade oscilava entre 5 e 6 anos, ao final do ano utilizado para as observações. Estas ocorreram durante o primeiro mês de aulas, no meio e no final do ano escolar. Os resultados iniciais revelaram que mesmo crianças de classe social baixa não iniciam a escolaridade com nível zero de conhecimento da escrita. Já aos 6 anos, a maioria das crianças possui conhecimentos, cuja gênese deveria ser procurada em idades mais precoces. Um estudo do tipo transversal foi utilizado para buscar essas observações com crianças entre 4 e 6 anos, escolarizadas, de classe social baixa e média (filhos de pais como ocupação liberal). Os alunos da classe média eram constituídos de crianças que freqüentavam a escola pública e a particular. Os resultados das pesquisas, tornados disponíveis pelapublicação da Psicogênese da língua escrita, referem-se a um total de 108 sujeitos e, tanto no estudo longitudinal como no transversal, foram aplicados o mesmo método e as mesmas tarefas. Analisaremos os principais resultados das pesquisas,reorganizando a apresentação feita por Ferreiro & Teberosky. Iniciando com os critérios infantis para a interpretação do texto escrito, passaremos, em seguida, aos níveis de aquisição da escrita. Consideramos que esta ordem de apresentação facilita a compreensão do leitor. Também, ao contrário do que ocorrera no original, os dados referentes aos níveis de menor conhecimento antecederão os níveis de maior conhecimento, facilitando a compreensão dos avanços qualitativos empreendidos pela criança ao longo do percurso de aproximação da escrita convencional.

Critérios de legibilidade As observações que resumiremos na seqüência são o resultado da aplicação da tarefa de classificação de cartões com informações escritas. O conjunto oferecido a cada criança continha de 15 a 20 cartões, dos quais constavam inclusive palavras longas, sílabas e algumas que fazem parte do repertório constante dos manuais utilizados na escrita. A interpretação dos resultados levou Ferreiro & Teberosky a concluir que, mesmo antes de ler, as crianças têm idéias precisas sobre critérios que distinguem textos que servem para ler dos outros que não permitem a leitura. Estes critérios são muito diferentes dos utilizados pelo adulto. Seria previsível, num adulto que se submetesse à mesma tarefa, o agrupamento dos cartões em dois subgrupos, distinguindo os que registram números dos outros contendo letras. Hipótese da quantidade mínima de letras No entanto, o critério mais freqüentemente apresentado na solução das crianças foi a distinção entre cartões com poucos caracteres (sejam estes caracteres letras ou números) sob a justificativa de que "com poucas letras não se pode ler". Na maioria das vezes, este critério quantitativo utilizado tinha como limite mínimo a presença de três letras. Cartões com um número menor de caracteres "nãq servem para ler" e algumas crianças explicitam com clareza suas idéias, dizendo, por exemplo, a respeito de grafismos menores: não servem para ler porque "são muito curtinhas", "tem uma palavra ou duas", ou ainda "onde háumas pouquinhas não é para ler; aqui tem mais pouquinhas letras, tem duas (cartões AS e SO)". Para os cartões legíveis, dizem que "tem muitas, como quatro", tem que ter "muitas coisas, um montão", ou serve para ler "porque tem uns quatro números" (cartão escrito PELO) (Ferreiro & Teberosky, 1985, p. 41-3). A regularidade deste mínimo em torno de três letras foi posteriormente reiterada em outras pesquisas com crianças de língua espanhola (no México, na Espanha), francesa, portuguesa (no Brasil) e italiana. A maneira como as crianças contam os caracteres também é importante. Em geral, quando a letra é a de imprensa maiúscula, não há ambigüidade na distinção

entre uma letra e outra e a contagem é precisa. O mesmo não ocorre com a letra manuscrita. Neste caso, fica difícil, para a criança que não conhece os traços distintivos entre uma letra e outra, efetuar a contagem precisa das unidades que compõem um conjunto. Às vezes, o "TI\." cursivo é considerado como formado por três caracteres, o "-p " contado como se fosse dois ou três caracteres diferentes e uma sílaba como o "-fl"-" é contada quase sempre como sendo composta por três ou quatro caracteres, apenas para usar alguns exemplos. A esse critério infantil Ferreiro dá o nome de hipótese da quantidade mínima de caracteres. É óbvio que, para uma criança que desconhece o valor simbólico das letras, não seria possível a emergência de distinções qualitativas semelhantes àquelas feitas pelo adulto. O que surpreende é que, para lidar com um objeto obscuro e resistente à compreensão, a criança construa uma hipótese deste tipo, exemplar de como se constitui um esquema de assimilação. A aplicação deste esquema ao universo escrito permite prever a recusa da criança em atribuir significado aos artigos, definidos ou indefinidos, preposições e outras palavras com um número menor de letras, costumeiramente presentes em um texto escrito. Isso é um conteúdo importante a ser considerado na prática pedagógica, assunto que discutiremos no capítulo final, principalmente se considerarmos a natureza da organização das cartilhas que apóiam as práticas de iniciação da leitura e da escrita. Grande parte delas oferece lições iniciais destinadas à aprendizagem das vogais isoladas, seguida da combinação dessas letras em conjunto de duas letras. Pode-se inferir que dificilmente crianças em níveis iniciais de aquisição conseguirão interpretar este material como sendo adequado à leitura, considerando os critérios de legibilidade construídos por elas. A natureza do traçado que se oferece à criança nos primeiros materiais de leitura também deve ser considerada. A leitura de textos em letra cursiva será potencialmente um obstáculo à interpretação, pela ambigüidade para a distinção do número de caracteres constituintes dos textos. Embora a maioria das crianças da amostra tenha evidenciado o uso deste critério para distinguir o que é "legível" num texto, aparecem crianças com condutas que podem ser consideradas "o nível zero" da tarefa. Algumas, mais freqüentemente de classe social baixa, usam critérios aleatórios de separação de cartões, e a troca de lugar entre os subgrupos torna legível o que antes não o era (ou o contrário).

Hipótese da variedade de caracteres No extremo oposto, isto é, mais freqüentemente em crianças de classe média, há a evidência da construção de critérios qualitativos para definir a legibilidade. Isso não significa que tais critérios não apareçam em crianças de classe social baixa, mas que o predomínio é maior nas outras. Esse critério qualitativo também não se refere à compreensão do valor simbólico das letras. Raras vezes apareceram condutas que aceitavam cartões para ler porque continham letras e nomes cuja forma escrita era conhecida, e, quando isto ocorreu, aqui sim, foi exclusivo de criança de classe média. Isso indica como as práticas letradas do ambiente social podem fazer avançar a reflexão da criança sobre a escrita antes do início da escolarização. O critério qualitativo a que se refere a pesquisa é a análise feita pelas crianças das semelhanças entre as letras que constituem um conjunto. Se as letras são iguais, mesmo atendendo a um minimo de três, elas também não servem para ler. Cabe ainda aqui uma ressalva: este mínimo de três letras foi aquele que predominou entre as crianças pesquisadas. Houve também crianças que apresentaram como exigência mínima a presença de duas letras e outras, ainda, cuja exigência superava os três caracteres. Os cartões MMMMMM, AAAAAA e MANTEIGA, por exemplo, ou com a mesma série em letra cursiva, tiveram recusa dos dois primeiros, com as justificativas de que"não se pode, digo-lhe que são as mesmas", "essas são para ler, com as outras letras", "porque tem tudo a mesma coisa", "porque não é tudo juntinho, também tem outras letras" ou "porque diz o tempo todo 'a"'(Ferreiro & Teberosky, 1985, p. 43-4). Já o cartão com a palavra MANTEIGA é aceito "porque não tem tantas letras iguais" ou "não sei o que diz, mas é de ler" (ibidem, p. 44). As respostas das crianças indicam claramente a necessidade de que as letras constantes de um texto devam exibir variedade. A esse critério, Ferreiro categorizou como hipótese de variedade de caracteres. Também é inevitável pensarmos aqui na interação deste esquema assimilativo com os manuais de iniciação à leitura, tornando difícil postergar os comentários a respeito das implicações pedagógicas para o capítulo final. Se bem que possamos adiar as inferências decorrentes para a escolha dos melhores materiais para início da alfabetização, é difícil deixar de fazer observações sobre o conteúdo que se

segue às primeiras lições com as vogais e suas combinações. Nas cartilhas mais utilizadas pela rede pública, por exemplo, as lições que se seguem às que já nos referimos apresentam um grande número de palavras compostas por sílabas repetidas. Isso se justifica quando a escrita é analisada do ponto de vista do adulto. Como deixar de pensar que a aprendizagem pode ser facilitada com palavras simples, onde uma sílaba já dominada aparece mais de uma vez? Olhado do ponto de vista da criança, em vez de facilitar, esse recurso gera um obstáculo. Palavras como papa, bala, babá, coco, bebe, tão freqüentes nas cartilhas brasileiras, podem dificultar a interpretação destes textos como legíveis, exatamente porque têm uma baixa variedade de letras. Superar ou ampliar este esquema de assimilação exigiria a presença de outros conteúdos para a leitura, o que é impedido pela prática, de longa tradição, de que primeiro é necessário dominar certas palavras para depois seguir em frente. Voltemos agora aos resultados da pesquisa: além da construção de critérios de legibilidade, outros problemas conceituais simultâneos precisam ser resolvidos. Ao adulto, a escrita parece homogênea porque temos critérios apurados para enxergar o que é relevante à leitura. Para uma criança iniciante, ao contrário, tudo parece igualmente importante, até que haja a construção de diferenciações entre os traços gráficos. Uma produção gráfica pode conter grafismos de muitos tipos, possíveis de serem interpretados a partir da construção de diferenciações entre as letras, os números, os sinais de pontuação, os desenhos, além do nome das letras, para falar de apenas parte dos elementos da convenção presentes no texto escrito. A observação durante as tarefas permitiu definir alguns estágios específicos da emergência destas distinções. Diferenciação de elementos gráficos O conjunto das observações que se seguem foi resultado da análise dos cartões anteriormente comentados e de interação do experimentador com a criança, folheando um livro de histórias. Sobre os desenhos e os textos, a pergunta "O que é isto?", aplicada a ambos, dotava o experimentador do nome atribuído pela criança ao segmento apontado. Este passava, então, a ser utilizado para se referir aos diferentes contextos gráficos (icônico ou escrito). O reconhecimento do seu próprio nome impresso e a escrita deste conteúdo com letras móveis _ com lápis e

papel também foram situações utilizadas para a coleta de dados. A relação entre letras e números Ferreiro postula a existência de três momentos distintos na construção da diferenciação entre letras e números. No primeiro momento, haveria uma aparente confusão entre ambos. Aparente, porque letras e números são colocados juntos por oposição ao desenho. Compartilham, portanto, o atributo de não serem grafismos figurativos, e podem, deste ponto de vista, estar juntos. A existência deste estágio indica que as crianças estão resolvendo outro problema conceitual prévio onde não é possível ainda a coordenação de diferenciações apenas destes caracteres gráficos, uma vez que se consolida a distinção entre o icônico e a notação alfabética. Nos dados coletados por Ferreiro, não existem evidências de que a criança utilize apenas a imagem para a leitura, ainda que indique a ambos como necessários para ler. Neste caso, a criança sabe que se lê nas letras, mas não abre mão da imagem para inferir o significado do texto, utilizando ambos como universos complementares. Saber que se lê nas letras, no entanto, não implica que esteja colocada a distinção entre letras e números. Sobretudo quanto a este aspecto, as crianças de classe baixa estão em forte inferioridade em relação às de classe média. É mais freqüente nas primeiras que letras sejam também chamadas de números, dependendo do contexto onde se encontram. Quando isoladas, tendem a ser interpretadas como números, o que é indicador de que a criança tem aguçada compreensão das diferenças destes dois sistemas de registro. A escrita de números não se baseia no sistema alfabético usado para o registro de palavras. Ao contrário, a leitura destes é muito mais ideográfica. A conduta contrária, no entanto, não ocorre: as crianças não chamam os números de letras. Além de poder indicar a existência de uma anterioridade psicogenética dos números como forma gráfica, existe o fato de que o universo de possibilidades para a escrita dos números é muito mais reduzido do que o das letras. Conseqüentemente, pode ser mais rápida a apropriação das distinções próprias dos números. Num segundo momento, a diferenciação letras/números seria a construção da distinção entre as funções de ambos: letras servem para ler e números para contar.

O terceiro momento pode ocorrer quando a criança, tendo já superado a indistinção inicial, volta a ter conflitos na diferenciação, por lidar com adultos que "lêem palavras" e "lêem números", assim como "contam" elementos de um conjunto e "contam" também histórias. Algumas crianças usam estratégias inusitadas para fazer esta distinção. Empregam a palavra número para designar o conjunto de letras e reservam para algumas em particular a designação de letra (aquelas que compõem o seu próprio nome). Essa distinção é peculiar às crianças de classe média, indicando um comportamento decorrente de certas práticas culturais onde a criança assiste freqüentemente à escrita de seu próprio nome e de outras pessoas conhecidas. A inexistência desta prática para as crianças de classe social baixa, ou, pelo menos, a sua menor freqüência, traz fortes contrastes na capacidade de diferenciar números e letras, quando são comparados os dois grupos. O mesmo se pode dizer do grau de conhecimento das letras uma a uma e da capacidade para nomeá-Ias. É preciso enfatizar que este é um conhecimento típico da transmissão cultural. Não é um conteúdo que possa ser elaborado através de níveis de conceitualização próprios da criança, já que “as letras e seus nomes são fruto de um conhecimento que é arbitrado socialmente”. Também aqui a disparidade entre crianças de classe média e classe baixa é marcante. Quanto ao reconhecimento de letras e à capacidade de nomeá-Ias, Ferreiro constata a existência de níveis gradativos aproximação com o conhecimento socialmente válido o conhecimento das letras o nível mais elementar desta aproximação é composto por condutas que demonstram o conhecimento de uma ou duas letras, principalmente as iniciais do seu próprio nome, sem atribuir nomes às letras. Dessa forma, uma letra é reconhecida pelo seu possuidor, isto é, pela pertinência ao nome de alguém conhecido. As crianças costumam referisse a elas como índices destes nomes: "o CA da Carolina", P é "de papai", M é "de mamãe", A é "de Atílio", etc. (Ferreiro & Teberosky, 1985, p. 50). O próximo nível na evolução deste conhecimento refere-se às crianças que reconhecem e nomeiam de maneira estável as vogais, identificando as consoantes, às quais atribuem o valor da sílaba inicial do nome. Assim, por exemplo, Carlos (6

anos) diz que o C é o "ca" de Carlos; Gustavo (6 anos) diz que o G é o "gu" de Gustavo; Marina (5 anos) diz que o M é o "ma" de Marina. Em relação ao desempenho do nível anterior, há um sutil aumento da complexidade do conhecimento: além de reconhecerem as letras pelo seu possuidor, não as nomeiam, mas atribuem a elas o valor sonoro da sílaba inicial da palavra. Convém enfatizar, ainda, que todas as crianças com estas condutas pertenciam à classe média. O próximo passo no desenvolvimento é constituído pelo domínio dos nomes corretos de todas as vogais e de algumas consoantes. Lama, de 5 anos, demonstra este nível de aquisição: "S é se de Silvia e de Sarita", o "esse" (cf. Ferreiro & Teberosky, 1985, p. 51). O último nível de aquisição é o representado pelas crianças que nomeiam todas as letras do alfabeto e são capazes, em algumas delas, de indicar o valor sonoro além do nome. Um dado interessante a ser sublinhado nesta descrição da aquisição do conhecimento das letras é que na progressão genética os nomes das letras precedem o conhecimento do valor sonoro. Outra observação da pesquisa, reiterada pela prática pedagógica de muitas professoras atentas aos processos de aprendizagem das crianças, é a ativa exploração infantil feita sobre as letras do alfabeto. Quando este é objeto de trabalho nas salas de aula, as observações das crianças demonstram que fazem interessantes assimilações entre as letras, indicando, por exemplo, que o W é o M invertido, que o A é o V cortado, que o I virado fica igual, etc. Estes testemunhos das crianças são evidências de uma extensa exploração ativa sobre as letras. Como faz em outros momentos da interpretação dos dados empíricos, Ferreiro recorre aqui à história da escrita para indicar que a aparente confusão inicial entre letras e números, demonstrada pelas crianças em momentos precoces da gênese, não deveria ser encarada como tão estranha. Certas diferenciações, hoje bem definidas na escrita alfabética que utilizamos, são na verdade aquisições tardias na história do sistema. O uso de letras do alfabeto no lugar de números era uma prática comum entre os romanos, fato testemunhado, por exemplo, na datação de monumentos. Na tradição grega e hebraica, também as letras representavam os números, e a diferenciação entre os dois usos do mesmo sinal era feita pelo acréscimo de um acento (o ápex) para indicar que a letra passava a ser um número. Certas aquisições, das quais esta é apenas um exemplo,

embora pareçam óbvias, custaram à humanidade um grande esforço intelectual, e o aparecimento tardio deste processo de diferenciação na ontogênese não deve, pois, ser encarado como tão estranho.

Letras e sinais de pontuação o próximo passo leva à distinção de todos, com exceção do (;) que continua assimilado ao i. Quanto aos demais, em bora as crianças não os nomeiem, sabem que não são letras nem números, indicando que "não é letra, é outra coisa" . No estágio final, há diferenciação nítida dos sinais de pontuação não mais assimilados às letras ou números, nomeados agora pela criança como "sinais" ou "marcas". Por último, para concluir a forma como se originam essas primeiras diferenciações feitas _a criança entre os muitos elementos gráficos que fazem parte da escrita, faremos breves comentários sobre a distinção entre as letras e os sinais de pontuação e a aprendizagem da orientação para a leitura. Esses dois pontos merecem comentários entre os muitos dados aqui não reproduzidos (do trabalho original), porque, para o adulto, parecem ser conteúdos da aprendizagem óbvia e simples. Na verdade, o que temos pouca possibilidade de compreender ou recuperar, porque vemos a escrita com o olhar do alfabetizado, é a impossibilidade inicial da criança, estrangeira ao sistema, definir, como o adulto o faz, essas distinções sutis. Para um estrangeiro da notação alfabética tudo parece ser igualmente relevante. Tanto os sinais de pontuação como a orientação da leitura são conteúdos específicos do aspecto arbitrário da convenção escrita, que, portanto, não podem ser deduzidos pelo raciocínio infantil. São, pois, conhecimentos socialmente transmitidos, dependentes da existência de uma longa prática com textos escritos e com informantes desse sistema. Pode-se inferir a partir destes comentários que o ensino escolar não será o mesmo

para as crianças de classe baixa e de classe média, considerando-se as diferenças nas práticas prévias à escolarização, no que se refere à escrita e à leitura. Em relação aos sinais de pontuação, passa-se de uma inicial indiferenciação destes (que são nomeados com os mesmos termos empregados para números e letras) para a distinção do ponto, dois-pontos, hífen e reticências. Os outros sinais continuam a ser assimilados às letras. O estágio seguinte consolida esta distinção, sem que a criança nomeie os sinais diferenciados, assimilando alguns às letras, pelas semelhanças gráficas. O (;) é assimilado ao i e o (?) ao 2, 5 ou S. Orientação espacial da leitura A respeito da orientação espacial para a leitura, é preciso ressaltar que este é um dos aspectos mais estritamente arbitrários do sistema. Saber que se lê da esquerda para a direita e de cima para baixo é um conteúdo cuja aprendizagem só pode ser transmitida pela observação de um alfabetizado que leia indicando ou que explique isto às crianças. Os programas preparatórios para a aprendizagem da leitura e da escrita insistem na importância da aprendizagem de conceitos de orientação espacial prévios, como: acima, baixo, esquerda, direita. A intenção é que isso se aplique, posteriormente, para o uso adequado da orientação durante, o ato da leitura e da escrita. No entanto, o ensino destes conceitos, fora de situações da escrita e da leitura, não leva à "transferência" desta aprendizagem ou à sua aplicação frente a um texto escrito. A aprendizagem deste conteúdo específico exige mais do que a exploração de textos escritos: é necessário que a criança tenha uma ampla experiência e observações de leitores de textos. Assistir a atos de leitura, dirigidos ou não a ela, acompanhados de gestos indicadores de onde a leitura está sendo processada, é ocasião e fonte para assimilar essa informação. De toda forma, quando a criança ainda não se apropriou da orientação convencional, existem soluções interessantes que procuram garantir a continuidade do ato de leitura, evitando os saltos e movimentos bruscos dos olhos.

Ferreiro observa, principalmente em crianças menores (4 anos), a leitura em ziguezague, começando na primeira linha, da esquerda para a direita, continuando na segunda, da direita para a esquerda. Há alternância entre uma linha e outra, de forma a manter a continuidade do olhar. Também em relação a páginas isto costuma acontecer. Se a primeira foi lida de cima para baixo, a seguinte será de baixo para cima. O recurso à história da escrita torna esse dado, observado nas crianças, mais curioso - esta orientação de leitura já fora utilizada na Grécia antiga. Recebia o nome de "bustrafédon", por lembrar a maneira de sulcar a terra com o arado puxado por bois. . Sintetizando as observações decorrentes desses dados, Ferreiro acentua que as crianças, muito antes de serem capazes de ler, são capazes de aplicar ao texto escrito critérios formais específicos, muitos dos quais não poderiam decorrer do ensino do adulto. São dependentes deste apenas aqueles ligados à parte mais arbitrária da convenção escrita. Sobretudo a exigência de um mínimo de letras para se efetuar o ato de leitura, a variedade de caracteres dentro deste mínimo e a conversão da letra isolada em número são conteúdos que não poderiam ter sido ensinados por um alfabetizado, constituindo-se em evidências de uma elaboração própria das crianças, por aplicação de seus esquemas interpretativos a um objeto que oferece resistência à compreensão. Encarar tais fatos como "confusão" é deixar de ver que existe uma sistematização infantil que ocorre em bases muito diferentes daquela feita pelo adulto. No capítulo seguinte, veremos a forma como esta sistematização ocorre durante as atividades produtivas de escrita.

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