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Universidade do Sul de Santa Catarina

Palhoça
UnisulVirtual
2006
Psicologia do Desenvolvimento
na Epistemologia Genética
Disciplina na Modalidade a Distância
3
a
edição revista e atualizada
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3
Prezado(a) Estudante,
A olcrta dc disciplinas a distância nos cursos prcscnciais cstá
rcgulamcntada pcla Portaria do :vo ¡.o¸µ/:oo¡, quc cstabc
lccc quc !nstituiçöcs dc ¡nsino Supcrior podcräo introduzir na
organizaçäo curricular dc scus cursos a olcrta dc disciplinas quc
utilizcm mctodos näo prcscnciais. A mcsma portaria indica quc
atc 20º da carga horária total do curso podc scr lcita a distância,
dcsdc quc a instituiçäo olcrcça csta altcrnativa para os alunos.
A PróRcitoria Acadcmica, por mcio da Unisul\irtual c cm
coopcraçäo com a Ðirctoria dc Graduaçäo, cstá colocando a sua
disposiçäo disciplinas na modalidadc a distância, com o intuito
dc possibilitar mais uma cstratcgia dc aprcndizagcm no dccorrcr
dc sua vida univcrsitária.
¡studar a distância na Unisul\irtual significa lazcr partc dc
uma Comunidadc \irtual dc Aprcndizagcm. Pcla !ntcrnct
vocc sc comunica com os colcgas c prolcssorcs, laz pcrguntas,
tira suas dúvidas c publica os trabalhos. Por mcio dos matcriais
imprcssos vocc tcrá a disposiçäo os contcúdos dc sua disciplina c
nos cncontros prcscnciais tcrá possibilidadc dc intcragir com os
prolcssorcs c colcgas.
Ðcscjamos a vocc um bom trabalho!
Scbastiäo Salcrio Hccrdt
PróRcitor Acadcmico
Prol. Joäo \ianncy
Ðirctoria dc ¡ducaçäo a Ðistância
Prolª Rcgina ¡hrcnspcrgcr
Ðirctoria dc Graduaçäo
Prolª Jucimara Rocslcr
Coordcnaçäo Unisul\irtual
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Lais de 7oIedo krücken Pereira
Palhoça
UnisulVirtual
2006
Psicologia do Desenvolvimento
na Epistemologia Genética
Livro didático
Design Instrucional
Luciano Gamez
Viviane Bastos
3
a
edição revista e atualizada
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Copyright © UnisulVirtual 2006
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição.
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul
155.4
P49 Pcrcira, Laís dc Tolcdo Kruckcn
Psicologia do dcscnvolvimcnto na cpistcmologia gcnctica : livro didático / Laís dc
Tolcdo Kruckcn Pcrcira, dcsign instrucional Luciano Gamcz, \ivianc 8astos. – 3. cd.
rcv. c atual. – Palhoça : Unisul\irtual, 2006.
160 p. : il. , 28 cm.
!nclui bibliografia.
1. Psicologia do dcscnvolvimcnto. 2. ¡pistcmologia gcnctica. !. Gamcz, Luciano.
!!. 8astos, \ivianc. !!!. Título.
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Viviane Bastos
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Edição – Livro Didático
Professoras Conteudistas
Lais de Toledo Krücken Pereira
Design Instrucional
Luciano Gamez
Viviane Bastos (3
a
edição revista e
atualizada)
Projeto Gráfico
Equipe UnisulVirtual
Ilustração Capa
Equipe Unisul Virtual
Diagramação
Daniel Blass
Rafael Pessi (3
a
edição revista e
atualizada)
Revisão Ortográfica
Revisare
Créditos
Unisul - Universidade do Sul de Santa Catarina
UnisulVirtual - Educação Superior a Distância
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7
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Palavras da professora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Plano de estudo da disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Unidade 1 Psicologia do desenvolvimento segundo Piaget . . . . . . . . . . . . . . 15
Unidade 2 O desenvolvimento da inteligência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Unidade 3 Alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Unidade 4 Contribuições atuais da Escola de Genebra . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Para concluir o estudo da disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Sobre a professora conteudista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Respostas e comentários das atividades de auto-avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
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9
Apresentação
\occ cstá iniciando o cstudo da disciplina PsicoIogia do Desen-
voIvimento na £pistemoIogia Cenetica, na modalidadc a
distância, quc intcgra o currículo do scu curso dc graduaçäo na
Unisul. Para isso, vocc rcccbcu cstc livro didático.
¡stc matcrial loi claborado visando a uma aprcndizagcm
autônoma, abordando contcúdos cspccialmcntc sclccionados c
adotando uma linguagcm quc lacilitc scu cstudo a distância.
Por lalar cm distância, isso näo significa quc vocc cstará sozinho.
Sua caminhada ncsta disciplina c acompanhada constantcmcntc
pclo Sistcma Tutorial da Unisul\irtual. ¡ntrc cm contato scmprc
quc scntir ncccssidadc, scja por corrcio postal, lax ou ambicntc
virtual dc aprcndizagcm. Nossa cquipc tcrá o maior prazcr cm
atcndclo, pois sua aprcndizagcm c nosso principal objctivo.
Antcs dc comcçar o cstudo da disciplina, lcia com atcnçäo o
tutorial do ambicntc virtual dc aprcndizagcm quc vocc cncon
trará onlinc. Conhcça tambcm o plano dc cnsino da disciplina
c lcia as oricntaçöcs para cstudar a distância, disponívcl nas
próximas páginas.
8om cstudo c succsso!
¡quipc Unisul\irtual
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Palavras da professora
Òlá!
A disciplina PsicoIogia do DesenvoIvimento na £pistemoIogia
Cenetica localiza o dcscnvolvimcnto humano scgundo Jcan
Piagct, criador da ¡pistcmologia Gcnctica, isto c, do cstudo da
gcncsc, ou origcm, do conhccimcnto. Ò trabalho dc Piagct trouxc
contribuiçöcs lundamcntais para o cstudo do comportamcnto da
criança, cmbora näo sc rcstrinja a cssc campo. \occ podcrá situar
mclhor sua contribuiçäo na !ntroduçäo, cm quc larci uma aprc
scntaçäo gcral dc sua vida c obra.
Ò contcúdo da disciplina scrá trabalhado cm quatro unidadcs. A
primcira partc abordará aspcctos gcrais c conccitos básicos da
Psicologia do Ðcscnvolvimcnto scgundo Piagct. Ncla vocc sabcrá
como o autor viu a adaptaçäo do homcm ao mcio c quais os scus
mccanismos básicos. Sabcrá tambcm como clc viu a construçäo
do conhccimcnto pclo homcm c porquc, c como, clc cstudou o
pcnsamcnto inlantil.
Na scgunda, cstudarcmos o dcscnvolvimcnto da intcligcncia, suas
ctapas c lascs, dcsdc o início da vida, cm quc prcdominam os
comportamcntos rcflcxos, atc o final da adolcsccncia, quando o
pcnsamcnto complcta a possibilidadc dc abstraçäo. ¡ssa partc c a
mais cxtcnsa pois acompanharcmos cada uma dcssas ctapas.
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Na tcrccira, o loco scrá o proccsso da allabctizaçäo a partir das
prcmissas da tcoria piagctiana. Conhcccrcmos a contribuiçäo dc
¡mília Fcrrciro c Ana Tcbcrosky, pcsquisadoras quc utilizaram a
tcoria dc Piagct para cstudar o dcscnvolvimcnto da cscrita pcla
criança.
¡ na quarta unidadc, vcrcmos a continuidadc do pcnsamcnto
piagctiano, quais as contribuiçöcs atuais da cscola dc Gcncbra,
quc Piagct dirigiu durantc muitos anos, c qual a contribuiçäo dc
cstudiosos brasilciros para a sua tcoria.
8oa lcitura!
Prolcssora Lais dc Tolcdo Kruckcn Pcrcira
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Plano de estudo da disciplina
Ementa
Psicologia do dcscnvolvimcnto scgundo Piagct. Ò dcscnvolvi
mcnto psicomotor. Allabctizaçäo. Contribuiçöcs atuais da cscola
dc Gcncbra.
Objetivo Geral da disciplina
Conhcccr os princípios tcóricos básicos da ¡pistcmologia
Gcnctica dc Jcan Piagct, nomcadamcntc: as lascs do dcscnvol
vimcnto da intcligcncia propostas pclo autor, as implicaçöcs
da tcoria para a comprccnsäo do proccsso dc allabctizaçäo c as
principais contribuiçöcs atuais da ¡scola dc Gcncbra, situando
tambcm a dc autorcs brasilciros filiados a cssa corrcntc dc pcnsa
mcnto.
Carga Horária
A carga horária total da disciplina c dc 60 (scsscnta) horasaula,
incluindo o proccsso dc avaliaçäo. Para tcrmos dc convcnçäo
acadcmica, 1 (uma) horaaula cquivalc a 50’ (cinqucnta minutos)
horarclógio.
Duração
Ò tcmpo prcvisto para a duraçäo da disciplina c 1 (um) scmcstrc.
Scguc o mcsmo calcndário acadcmico proposto para as dcmais
disciplinas.
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Cronograma de estudos
Acompanhc o cronograma dc cstudos no Ambicntc \irtual dc
Aprcndizagcm. ¡ muito importantc quc vocc cric um hábito
dc cstudo para quc possa aprovcitar cssa disciplina da mclhor
mancira possívcl. Fiquc atcnto as datas dc rcalizaçäo das ativi
dadcs dc avaliaçäo c dos cncontros prcscnciais.
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Objetivos de aprendizagem
Situar a contribuição teórica da obra de Piaget;
identificar as premissas do estudo de Piaget da inteli-
gência humana;
enunciar conceitos básicos da teoria: adaptação, equi-
líbrio, assimilação, acomodação e esquema;
demonstrar a visão de Piaget sobre a construção do
conhecimento;
reconhecer o método que Piaget utilizava para
estudar o pensamento da criança.
Seções de estudo
Seçâo 1 Algumas palavras sobre Jean Piaget.
Seçâo 2 A adaptação do homem ao meio e seus
mecanismos básicos.
Seçâo 3 A construção do conhecimento.
Seçâo 4 O método criado por Piaget para o estudo
do pensamento infantil.
UNIDADE 1
Psicologia do
desenvolvimento
segundo Piaget 1
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16
Para início de estudo
Ncsta primcira unidadc vocc irá conhcccr alguns prcssupostos
básicos da tcoria criada por Jcan Piagct, tcoria cssa quc procura
cxplicar como a intcligcncia sc dcscnvolvc.
Mas vocc sabc qucm loi Piagct: Antcs dc aprolundar na lcitura
do tcxto c dos conccitos, fiquc sabcndo um pouco sobrc cssc
tcórico, scus intcrcsscs c sua obra. Saiba tambcm por quc c
como clc cstudou o comportamcnto humano, c cntcnda quais as
prcmissas quc sustcntaram a construçäo dc sua tcoria.
8om cstudo!
SEÇÃO 1
Algumas palavras sobre Jean Piaget
Ccrtamcntc vocc já viu, ou ouviu,
algumas vczcs o nomc dc Piagct,
rclacionandoo a Psicologia ou
a ¡ducaçäo !nlantil. Provavcl
mcntc atc podc rcconhccclo na
figura do simpático scnhor dc
idadc, como muitas vczcs clc c
rctratado. Talvcz cssa imagcm
loi a clc associada porquc Piagct
trabalhou intcnsamcntc atc o
final dc sua longa vida. Com 84
anos Piagct morrcu cm 1980.
Mas Piagct trabalhou dcsdc muito ccdo, c uma das suas prin
cipais caractcrísticas c quc clc produziu muito durantc sua
vida. Podcsc atc considcrálo como o autor mais produtivo do
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17 17
Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 1
scculo xx cm rclaçäo ao dcscnvolvimcnto da criança. Para vocc
tcr uma idcia mais prccisa da obra dc Piagct, pcsquisc a reIaçâo
de suas produçôes cm algum livro quc lalc sobrc clc.
Piagct nasccu na Suíça, cm Ncuchâtcl, no ano dc 1896. Scu pai
cra historiador, o quc contribuiu para o aprcndizado do valor
do trabalho sistcmático. Sua mäc tambcm colaborou, ainda quc
indirctamcntc. Pclo lato dc cla tcr um comportamcnto muito
instávcl, isso lavorcccu a disposiçäo dc Piagct dc sc rclugiar cm
scu mundo pcssoal, conlormc nos inlorma Ðollc (1975).
¡ssa disposiçäo dc trabalho loi conscrvada por Piagct durantc
toda sua vida. ¡ra mctódico c incansávcl, como clc mcsmo
rcvclou cm 1969 ao jornalista JcanClaudc 8ringuicr (1978,
Scgunda ¡ntrcvista, p. 21). ¡lc nos conta quc produzia quatro
ou cinco páginas todos os dias (cra assim quc mcdia scu trabalho,
c näo cm horas...), nada dc domingo, ncm dc intcrrupçöcs nas
lcrias. Alcm dcssa intcnsa atividadc intclcctual, Piagct gostava
dc lazcr longos passcios pcla montanha c dc andar dc biciclcta
(Sctima ¡ntrcvista, p. 81).
— Eu trabalho em férias.
É o ideal! Não se é interrompido.
— E nada de distrações, saídas? E quando o
senhor consegue ir ao cinema, por exemplo?
— Não. Nunca. Enfim, quatro vezes.
Quatro vezes ao todo!
Desde muito cedo, Piaget se destacou pelo empenho e
seriedade que demonstrava. Tanto que aos quinze anos
já estava publicando o resultado de quatro anos de
estudo sobre moluscos!
Ðurantc a juvcntudc, dos quinzc aos vintc anos, lcu muito,
Filosofia c Litcratura, buscando satislazcr sua curiosidadc intc
lcctual c a supcraçäo dc sua crisc cxistcncial. !sso loi importantc
para o amadurccimcnto dc scu pcnsamcnto c rcpcrcutiu lortc
mcntc nos scus cstudos postcriorcs.
|laqet pre4atla em terae 4e ¢c
|lºres e partlclpea 4a pre4açae
4e eatres taates. \eja mals em
(|ttp://peata.afrqs.|r/~marcla/
plaqet.|tm)
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18 18
Universidade do Sul de Santa Catarina
¡studioso quc cra, Piagct doutorousc ccdo, cm 1918, com
apcnas 22 anos, cm cicncias biológicas. Como vocc vcrá na
scqucncia dcstc tcxto, sua lormaçäo cm 8iologia, bcm como as
já mcncionadas lcituras filosóficas, cxcrccram lortc influcncia cm
scu olhar sobrc o comportamcnto humano.
No ano scguintc Piagct loi para Paris, ondc scguiu os cursos da
Sorbonnc, lrcqucntou a 8ibliotcca Nacional c trabalhou com
crianças visando a padronizaçäo dc tcstcs dc intcligcncia no labo
ratório dc 8inct, sob a supcrvisäo do Dr. Simon.
Foi cntäo quc clc pcrccbcu quc cstudar o motivo dos lracassos no
tcstc cra muito mais intcrcssantc quc analisar os rcsultados quan
titativos.
Piagct iniciou, assim, o cstudo sobrc o pcnsamcnto da criança,
assunto cm quc prctcndia sc dctcr por alguns anos, mas quc
acabou pcrmancccndo nclc a vida toda. ¡ntrc outras crianças,
cstudou scus trcs filhos, Jacquclinc, Lucicnnc c Laurcnt.
Lembre-se, no entanto, que apesar do interesse de
Piaget pelo pensamento infantil, e de todo o legado
que deixou nesse campo, seu objetivo não era a psico-
logia do desenvolvimento, mas sim o desenvolvimento
da inteligência.
Ðc 1952 a 1963, Piagct lccionou Psicologia Gcnctica na
Sorbonnc. ¡m 1956, criou o Ccntro !ntcrnacional dc
¡pistcmologia Gcnctica, na Faculdadc dc Cicncias dc
Gcncbra, com o objctivo dc possibilitar a rcalizaçäo dc
pcsquisas intcrdisciplinarcs, contando com a colaboraçäo
dc cspccialistas dc várias árcas intcrcssados cm qucstöcs rclacio
nadas ao dcscnvolvimcnto do conhccimcnto pclo homcm. Piagct
lccionou atc 1973, quando passou a dcdicarsc cxclusivamcntc a
pcsquisa, a cscrita c participaçäo cm cvcntos cicntíficos.
¡ alto c um tanto corpulcnto c scu andar cncur
vado, scus tcrnos largos c sua coroa dc longos
cabclos brancos däolhc a aparcncia dc um ¡ins
tcin multiplicado por trcs. (vixixb,1975, p. 26)
|em|ra 4e !este 4e |ate|lqeacla
8laet-!lmea! | esse mesme.
k çaestae para a çaa| |laqet
precarea respesta a ºl4a te4a era
cempreea4er “ceme aameatam
aesses cea|eclmeates” (00|||,
ì));, p.ì¢)
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19 19
Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 1
SEÇÃO 2
A adaptação do homem ao
meio e seus mecanismos básicos
Ò organismo adaptasc construindo matcrialmcntc
novas lormas para inscrilas nas do univcrso, ao
passo quc a intcligcncia prolonga tal criaçäo cons
truindo, mcntalmcntc, as cstruturas suscctívcis dc
aplicarcmsc ao mcio. (vi~cv:, 1975, p. 16).
Para iniciar a discussäo dcsta scçäo, obscrvc como Piagct cntcndc
o conccito dc intcligcncia.
Para ele, todos os organismos vivos têm que se ajustar
ao meio em que estão para sobreviver. Como os demais
organismos, o homem também tem que se adaptar ao
meio em que se encontra. Piaget queria saber como o
homem desenvolve a inteligência, seu principal recurso
de adaptação ao meio. Diz ele: “A inteIigéncia e uma
adaptaçâo” (PIAGET, 1975, p. 15).
Òbscrvc quc cm sua conccpçäo, a intcligcncia c um tipo parti
cular dc adaptaçäo biológica, uma organizaçäo cuja lunçäo c
“cstruturar o univcrso tal qual o organismo estrutura o meio
imediato” (idcm).
Diz Piaget: “... a vida é uma criação contínua de formas
cada vez mais complexas e o estabelecimento de um
equilíbrio progressivo entre essas formas e o meio.” (idem).
Pcrccba ncssa afirmaçäo quc o cquilíbrio, scndo progrcssivo, c um
cstado provisório. Cada lasc dc cquilíbrio c succdida por um dcs
cquilíbrio quc, por sua vcz, c scguido por um novo momcnto dc
cquilíbrio. ¡ assim succssivamcntc, cada vcz com maior complc
xidadc. ¡ssc movimcnto constitui a própria vida. Ðcssa lorma, o
0aer 4lter, e erqaalsme tem çae
estar eçal|l|ra4e cem e mele e,
aa especle |amaaa, e recarse
para lsse e a late|lqeacla.
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20 20
Universidade do Sul de Santa Catarina
dcscnvolvimcnto da intcligcncia passa por succssivos cstágios dc
cquilíbrio, caractcrizados por lormas particularcs dc lunciona
mcnto, como vocc vcrá mais a lrcntc.
Exemplo
Você certamente já experimentou o desconforto ao se
defrontar com uma noção nova que o obrigou a rever
tudo o que pensava antes, pois a visão anterior já não
satisfazia. E, a seguir, a satisfação com a nova forma de
apreensão da realidade, com a nova visão, mais rica e
consistente, mais adequada à realidade. Até que essa
nova visão já não dê mais conta do real e tenhamos
que partir para nova etapa. E, assim, chegamos na fase
em que estamos e continuamos a nos desenvolver.
Piagct lala sobrc o proccsso dc cquilibraçäo para sc rclcrir a
cvoluçäo cm dircçäo ao cquilíbrio.
Quais são as invariantes funcionais
da inteligência para Piaget?
Piagct propöc a cxistcncia dc duas invariantcs luncionais, a organi-
zação e o equilíbrio. Ambas säo dc dcfiniçäo complcxa, mas aqui
vocc vai conhcccr dcfiniçöcs mais rcstritas. \cjaas cntäo, a scguir.
Drganizaçâo
O organismo, segundo Piaget (op. cit., p.16) “... é um
ciclo de processos físico-químicos e cinéticos que, em
relação constante com o meio, engendram-se mutu-
amente”. A organizaçâo e uma funçâo reIativa a
manutençâo do organismo, suas partes e o todo.
£quiIíbrio
O equilíbrio é sempre um estado provisório. Ele é essen-
cialmente móvel, pois é relativo a uma estrutura de
conjunto com leis de totalidade e que se mantém. Uma
estrutura equilibrada faz compensações de possíveis
perturbações oriundas do meio e, ao mesmo tempo,
é aberta ao meio, sendo capaz de adaptar-se às suas
variações. O equilíbrio se mantém graças à auto-regula-
ção, existente em diferentes níveis. Importante
fator relacionado ao equilíbrio é a reversibilidade, isto é
a capacidade de desfazer o que foi realizado, seja em
ação ou pensamento.
Na aessa especle, e 4lspesltlºe
çae temes para aes eçal|l|rar
cem e mele em çae ºlºemes e
a late|lqeacla e, para eatea4e-
|a, e preclse eatea4er ceme
e|a faacleaa. 0a seja, e preclse
4lstlaqalr aas saas estrataras
ºarlaºels, açal|e çae e laºarlaºe|
ceme ferma 4e faacleaar, saas
laºarlaates faacleaals.
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 1
Auto-reguIaçâo
A auto-regulação é um mecanismo básico da vida, sub-
jacente às reações orgânicas e cognitivas, que funciona
em circuitos e tende intrinsecamente ao equilíbrio.
“Uma rcgulaçäo constitui, com clcito, um controlc
das açöcs construtoras quc rccai cm scus rcsultados
c quc corrigc aquclas mcdiantc uma açäo rcgrcssiva
(lccdback) a partir dcstcs.” (vi~cv:, 1970, p 83).
A organizaçäo c inscparávcl da adaptaçâo, scndo ambas
proccssos complcmcntarcs dc um só mccanismo, a organizaçäo c
o aspccto intcrno c a adaptaçäo, o cxtcrno.
O que você entende por assimilação e acomodação?
Quando lalamos “assimilci tudo daquclc livro”, qucrcmos dizcr
quc comprccndcmos, incorporamos, tomamos possc do quc
lcmos. Mcsmo quc para isso tcnhamos distorcido um pouco, cm
lunçäo do conhccimcnto quc tínhamos na ocasiäo. Tanto quc, cm
uma lcitura postcrior, nos damos conta quc tinha algo mais quc
näo tínhamos pcrccbido na lcitura inicial. !sso acontccc as vczcs
com vocc:
Piaget utiliza “assimiIaçâo” em sentido semelhante,
isto é, de tomar posse de um objeto, se necessário
deformando-o para tal. Inclusive fala em “assimiIaçâo
deformante” ao se referir a um tipo de brincadeira que
observou em seus filhos. A explicação “O sol se deita
porque está cansado” é deformante, uma vez que “ a
criança assimila os movimentos físicos às formas de
atividade intencional dos humanos.
k a4aptaçae 4e erqaalsme ae
mele se 4a per 4els meºlmeates:
e 4e asslml|açae e e 4e
aceme4açae.
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22 22
Universidade do Sul de Santa Catarina
Sc vocc pcnsar bcm ncsta palavra, “dclormar”, pcrccbcrá quc cla
significa dcstruir a lorma. Para dar nova lorma a substância quc
compöc o objcto. ¡ o quc acontccc quando comcmos, dcstru
ímos o alimcnto para nos construir. Ðc ccrta mancira cssc c o
mccanismo básico dc assimilaçäo, comum a todos os organismos
vivos.
A assimilaçäo podc scr rcprodutora, rccognitiva ou gcncraliza
dora. A rcprodutora sc caractcriza pclo cxcrcício ou rcpctiçäo. Por
cxcmplo, a rcpctiçäo da sucçäo mcsmo no vazio. A rccognitiva
cnvolvc a discriminaçäo. Como cxcmplo, sc aprcscntar o dcdo c
o mamilo ao bcbc rcccmnascido, rapidamcntc clc vai cscolhcr o
mamilo. ¡ a assimilaçäo gcncralizadora, ou transpositiva, caractc
rizasc por cxtcndcr o csqucma a novos objctos. Tudo quc o bcbc
pcga, lcva a boca, por cxcmplo.
Piagct sc rclcrc ainda a uma outra lorma dc assimilaçäo, a
rccíproca, quc consistc na coordcnaçäo dc csqucmas quc loram
inicialmcntc cxcrcidos scparadamcntc. Por cxcmplo, os csqucmas
dc visäo c dc prccnçäo, quc säo cxcrcidos scparadamcntc atc
o tcrcciro ou quarto mcs dc vida, passam a lormar uma única
unidadc. Assim, o quc c agarrado c olhado ou, vicc c vcrsa, o quc
c olhado, sc cstivcr pcrto, c agarrado.
A acomodação corrcspondc ao movimcnto contrário, dc adaptar
sc as condiçöcs do mcio, dc accitaçäo. Näo c com cssc scntido
quc tambcm utilizamos cssc tcrmo: “¡u mc acomodci a situaçäo”,
dizcmos quando dcsistimos dc tcntar modificála. Contrapöc
sc, assim, a assimilaçäo, c possibilita a submissäo do sujcito as
cxigcncias do mcio. Assim, c lontc dc mudança, cnquanto quc a
assimilaçäo garantc a conscrvaçäo do sistcma.
Note bem que a assimilação e acomodação são, assim,
os movimentos básicos do organismo em sua relação
com o meio para a ele se adaptar, complementando-se
entre si.
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23 23
Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 1
O que é Esquema?
Òutra noçäo importantc dc Piagct, indispcnsávcl para podcrmos
cntcndcr sua tcoria, c a dc esquema. ¡squcma, dc ccrta lorma,
c um moldc subjaccntc as açöcs ou ao pcnsamcnto. Òbscrvc a
dcfiniçäo a scguir.
Scgundo ¡lkman (1975, p. 24) csqucma “...c uma dctcrminada
cstrutura mcntal capaz dc gcncralizaçäo c translcrcncia.” ¡ uma
noçäo scmclhantc a dc conccito, isto c, c um conccito prático. Ò
csqucma “näo c o dcscnrolar particular dos movimcntos c dos
rcgistros pcrccptivos: c o csboço gcral quc podc rcproduzirsc
cm circunstâncias dilcrcntcs c dar lugar a rcalizaçöcs variadas”,
como csclarcsscm Montangcro c MauriccNavillc (1998, p. 167).
Ò rcflcxo dc sucçäo, por cxcmplo, c um csqucma quc vai scr
aplicado a outros objctos quc näo o scio. Tcm assim mobili
dadc, quc vai aumcntando com a idadc. Òs csqucmas podcm scr
simplcs ou lormar um conjunto, os csqucmas coordcnados.
Há dilcrcntcs tipos dc csqucmas, rclcrcntcs as dilcrcntcs ctapas
dc dcscnvolvimcnto. Por cxcmplo, os csqucmas scnsóriomotorcs,
quc sc rclcrcm a movimcntos ou pcrccpçöcs. Òu os csqucmas
lormais, rclcrcntcs as cstruturas do pcnsamcnto opcratório
lormal.
O Que é Conservação?
Ainda uma outra noçäo importantc para quc vocc comprccnda
os tcxtos dc Piagct c a dc conservação. Ao utilizar cssc tcrmo,
Piagct quis sc rclcrir a capacidadc dc idcntificar o pcrmancntc
dcntro da aparcntc mudança, o quc implica a distinçäo cntrc o
aparcntc c o rcal c dcpcndc do dcscnvolvimcnto do raciocínio.
A primcira manilcstaçäo da capacidadc dc conscrvaçäo c a dc quc
um objcto näo dcsaparccc do mundo quando sai do cspaço visual.
¡ o quc cstá por trás da brincadcira “Achou!”, cm quc o adulto
succssivamcntc oculta c dcscobrc o rosto, quc os bcbcs tanto
gostam.
8cm, acho quc vocc cstá dc possc dos conccitos básicos para
cntcndcr a tcoria dc Piagct. Na scqucncia do tcxto, vocc irá apro
lundar outros conccitos piagctianos.
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Universidade do Sul de Santa Catarina
SEÇÃO 3
A construção do conhecimento
Ò luncionamcnto da intcligcncia cstá vinculado ao
do sistcma ncrvoso c constitui, portanto, um sctor
particular das atividadcs do organismo. Òs objctos
cm quc rccai o conhccimcnto intcligcntc consti
tucm, por outro lado, primciro um sctor c cm scguida
uma cxtcnsäo indcfinida do mcio biológico: sc cssc
“ mcio”da intcligcncia sc cstcndc dc mancira täo
considcrávcl, qucr dizcr quc já o comportamcnto dos
animais assinala uma tcndcncia clara, ainda quc ncm
scmprc contínua, a cssa cxtcnsäo progrcssiva. Podcmos,
pois, considcrar a adaptaçäo cognitiva do sujcito aos
objctos como um caso particular da adaptaçäo bioló
gica do organismo ao mcio, ainda quando, sc passa da
filiaçäo a cxplicaçäo causal, a causalidadc scrá natural
mcntc, tardc ou ccdo, circular. (vi~cv:, 1970, p. 69).
Como vocc podc pcrccbcr na citaçäo acima, o conhccimcnto,
para Piagct, c nada mais quc “um caso particular da adaptaçäo
biológica do organismo ao mcio”. Nada mais c nada mcnos, pois
ncssa aparcntc simplicidadc há muita complcxidadc. Tanta quc
Piagct passou a vida toda a cstudando scm csgotála!
Para clc, a intcligcncia c as lunçöcs cognitivas säo partcs do
conjunto das rcgulaçöcs orgânicas c däo continuidadc as adapta
çöcs vitais. Ðiz clc:
“...os mecanismos cognitivos aparecem como se consti-
tuíssem ao mesmo tempo uma conseqüência das regu-
lações orgânicas e um órgão especializado de regulação
dentro das trocas funcionais (por oposição às materiais
ou fisicoquímicas) com o meio.” (PIAGET, 1970, p. 83).
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 1
O conhecimento é o resultado da inteligência, meio
de adaptação do homem ao ambiente, sendo que a
inteligência é “concebida em termos de equilíbrio entre a
assimilação e a acomodação” (Dolle, 1975, p. 72).
A adaptaçäo biológica podc scr vista,
c assim loi vista historicamcntc, a
partir dc dois pontos dc vista. Um,
prioriza “o quc vcm dc lora”. ¡ a visäo
do empirismo, quc tcm cm Skinncr
um dc scus rcprcscntantcs. Ò outro,
prioriza “o quc vcm dc dcntro”. ¡ a
visäo do inatismo, rcprcscntado por
Chomsky.
Piagct discordou dcssas duas posiçöcs, propondo uma tcrccira:
o conhecimento não vem de dentro nem de fora, mas é cons-
truído pelo indivíduo em suas relações com o meio.
¡ssa construçäo tcm início a partir dos aportcs gcncticos do
indivíduo c vai scndo continuada atravcs dc succssivos movi
mcntos dc assimilaçäo do mcio, scguida pclo dc acomodaçäo
ao mcio, quc por sua vcz cxigc modificaçöcs das cstruturas dc
assimilaçäo para mclhor assimilar. ¡ assim continua, como um
círculo scm fim quc vai dcscrcvcndo um cspiral com diâmctro
cada vcz mais amplo... !ndcfinidamcntc...
“Eis por que não há começo, nem fim, por que não há
gênese sem estrutura, nem estrutura sem gênese, não
cessou de repetir Piaget. Compreender-se-há que não
pode haver começo nem fim, se se considerar que o
nascimento é apenas um momento de um processo
que, do embrião, conduz ao adulto. Ora, de estado de
equilíbrio fetal ao estado de equilíbrio de pensamento
formal, há, afinal de contas, apenas uma série de etapas
que consistem em conquistas sucessivas de estados de
equilíbrio sempre mais estáveis que criam meios novos
de compensar as perturbações.” (DOLLE, 1975, p. 72).
0 laatlsme, lste e, a prepeslçae
4a etlsteacla 4e “l4elas laatas”
e ama 4as maalfestaçees 4e
racleaa|lsme.
0 racleaa|lsme tem esse aeme
perçae ºa|erlta a ratae ea e
peasameate ceme feate 4e
cea|eclmeate. 0 sea crla4er aa
me4eral4a4e fel e fi|esefe keae
0escartes. | a ºersae me4eraa
4e aatlqe l4ea|lsme qreqe,
prlaclpa|meate 4e ||atae. |ara
||atae, e ser |amaae ja tratla
4es4e e aasclmeate as l4elas
4es e|jetes, çae a a|ma terla
ceatemp|a4e, aates 4e aascer,
ae maa4e 4as l4elas ºer4a4elras
(Mk!U|, ì))ã, p. ;ã).
B. F. Skinner (1904 - 1990)
|mplrlsme e a teerla eplsteme-
|eqlca (4e cea|eclmeate) çae
ceasl4era e cea|eclmeate ceme
a|qe çae ºem 4e fera, atraºes 4es
seatl4es ea 4as etperleaclas. k
meate 4a crlaaça e ama ta|a|a
rasa (ama ta|aa çae ala4a aae
rece|ea lascrlçees), aa4a ceatem:
e passlºa e receptlºa. ke |eaqe
4a ºl4a, e mele, a etperleacla,
es estlma|es ºae 4epesltaa4e es
cea|eclmeates aa meate. (Mk!U|,
ì))ã, p. ;)).
Noam Chomsky
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Assim, o sujcito c, ao mcsmo tcmpo, criador dc si mcsmo c do
mundo, cm um proccsso dc intcraçäo sujcitoobjcto.
Quanto mais o conhecimento aumenta em um sentido,
mais aumenta em outro, ampliando-se nas duas dire-
ções simultaneamente, em “dupla construção progres-
siva” de “elaboração solidária” (PIAGET, 1971, p. 14).
!sto podc scr rcprcscntado assim:
£squema 1.1 Elaboração do conhecimento
Como vocc podc vcr, c um proccsso dc dupla dircçäo, quc sc
constrói inccssantcmcntc, do nascimcnto a mortc.
¡nccrrando cstc pcnsamcnto, c importantc quc vocc saiba quc
Piagct considcrava lundamcntal o papcl quc o tcmpo cxcrcc no
proccsso dc conhccimcnto, pois todo dcscnvolvimcnto implica
duraçäo.
“A grande lição contida no estudo da gênese ou das
gênese, é ( ) mostrar que não existem jamais conheci-
mentos absolutos. Isto significa dizer, em outras pala-
vras, seja que tudo é gênese, inclusive a elaboração de
uma teoria nova no estado atual das ciências, seja que
a gênese recua indefinidamente. Porque as fases psico-
genéticas mais elementares são, elas mesmas, prece-
didas de fases de algum modo organogenéticas, etc. ”
(PIAGET, 1971, p. 9).
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 1
SEÇÃO 4
O método criado por Piaget para
o estudo do pensamento infantil
“A artc do clínico consistc, näo cm lazcr rcspondcr,
mas cm lazcr lalar livrcmcntc c cm dcscobrir as
tcndcncias cspontâncas cm vcz dc canalizálas c
rcprcsálas.” Piagct (apud boiiv, 1975, p.23).
Piagct comcçou a cstudar o pcnsamcnto inlantil quando loi
trabalhar com a padronizaçäo dc tcstc dc intcligcncia, no labora
tório dc 8inct. Foi ncssa ocasiäo quc pcrccbcu a importância dc
pcsquisar o porquc das rcspostas das crianças. Surprccndcusc
com a dilcrcnça do raciocínio inlantil, com sua lógica totalmcntc
dilcrcntc da do adulto. Ò raciocínio da criança ficava cscondido,
näo aparcccndo na rcsposta ao tcstc.
Para exemplificar, vou contar a conversa telefônica
de uma amiga minha, que morava em Florianópolis,
com um sobrinho que completava 4 anos em Curitiba.
Ele a convidava para a festa de aniversário e não se
conformava que ela não pudesse ir.
O menino insistia e a tia explicava repetidamente que
não podia, era muito longe.
O menino disse, então:
- Vem de bicicleta!
E a tia, uma vez mais:
- Não dá, é muito longe!
O menino:
- Pega uma bicicleta grande, tia!
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Universidade do Sul de Santa Catarina
¡ssc rclato nos parccc cngraçado justamcntc pclo raciocínio da
criança, com lógica totalmcntc dilcrcntc da do adulto. Foi isso
quc Piagct rcsolvcu cstudar para cntcndcr como a intcligcncia
sc dcscnvolvc. Para isso, comcçou por lazcr pcrguntas para as
crianças para dcscobrir o quc cstava por baixo dc suas rcspostas
as qucstöcs do tcstc dc intcligcncia.
A partir disso, clc dcfiniu scu mctodo dc pcsquisa, quc sc caractc
rizava pclo inqucrito c pcla obscrvaçäo dircta da criança na rcali
zaçäo dc uma tarcla ou cm situaçäo cspontânca. A cscolha dcssc
mctodo loi inspirada no mctodo quc os psiquiatras usavam para
invcstigar scus pacicntcs c claborar o diagnóstico.
Conlormc Ðollc (op. cit., p. 25), cssc mctodo c “... dc convcrsaçäo
livrc com a criança sobrc um tcma dirigido pclo intcrrogador quc
scguc as rcsposta da criança, quc lhc pcdc quc justifiquc o quc diz,
cxpliquc, diga por quc, quc lhc laz contrasugcstöcs ctc”.
Veja este exemplo, de A representaçâo do mundo
peIa criança, citado por Dolle (p. 27):
— De onde é que vêm os sonhos?
— Não sei.
— Diga o que você acha.
— Do céu.
— Mas como? ...Para onde é que eles vêm?
— Para casa.
— Enquanto a gente sonha, onde é que está o sonho?
— Do lado da gente.
— Você fica com os olhos fechados quando sonha?
— Fico.
— Onde é que fica o sonho?
— Em cima.
— A gente pode pegar nele?
— Não.
— A gente pode enxergá-lo? Não.
— Com que a gente sonha?
— Com os olhos.
¡ um mctodo dilícil dc praticar. ¡xigc muita prática, pois c
muito dilícil näo sugcstionar a criança. Alcm disso, cxigc capaci
dadc rcfinada dc disccrnimcnto na valorizaçäo do quc a criança
lala, pois scus motivos podcm tcr várias origcns.
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 1
Diz Piaget: “A essência do método clínico está...em
separar o joio do trigo e em situar cada resposta em seu
contexto mental” (DOLLE, p. 25). O contexto a que ele
se refere pode ser de reflexão, de crença imediata, de
jogo, de esforço ou de fadiga.
Para mclhor sc adcquar a algumas situaçöcs, por vczcs o mctodo
clínico rcccbia modificaçöcs, como a introduçäo dc propostas dc
pcqucnas cxpcricncias as crianças. Por cxcmplo, dar um copo dc
água c pcdrinhas as crianças c pcrguntar o quc vai acontcccr sc
cstas lorcm colocadas dcntro do copo. Òu pcdir quc cxpliqucm
algo por mcio dc um dcscnho. Assim, apcsar dc mantcr a caractc
rística dc livrc convcrsaçäo sobrc um tcma, o mctodo dcixa dc scr
puramcntc vcrbal para incluir cxpcricncias.
A prcocupaçäo dc Piagct pcrmanccc scmprc a da aprccnsäo da
lógica inlantil, scja cla manilcstada por mcio da linguagcm ou
da açäo. Por isso, a obscrvaçäo loi tambcm muito valorizada por
Piagct, com intcgrantc do mctodo clínico ou como rccurso no
cstudo dos bcbcs. \cja um cxcmplo, dc O nascimento da inteli-
gência na criança (vi~cv:, 1975, p. 120):
“Òbs. 84 – Aos 0,6 (3), isto c, trcs dias dcpois do
início da quarta ctapa, Jacquclinc agarrou pronta
mcntc os lápis, dcdos, gravatas ctc, quc lhc aprcscnto
a ccrca dc 10 cm dos scus olhos, qucr suas mäos
cstcjam ou näo visívcis.”
¡sta c a primcira dc uma scric dc obscrvaçöcs sobrc o mcsmo
tcma, quc vai atc quc a mcnina complctc cssa conquista, aos 5
mcscs c 18 dias. A scric tcm continuidadc com as obscrvaçöcs
do outro filho, Laurcnt, pcrlazcndo 11 trcchos dc minuciosa
dcscriçäo quc possibilitaram o cstudo dcssa ctapa do dcscnvol
vimcnto da intcligcncia da açäo. ¡ssa lorma dc cstudar o dcscn
volvimcnto, cm várias vczcs, c uma outra das caractcrísticas do
mctodo clínico dc Piagct.
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Atividades de auto-avaliação
1. Ò loco da contribuiçäo tcórica dc Piagct, no quc sc rclcrc ao
núclco csscncial do scu intcrcssc, loi:
a) A Psicologia da Criança.
b) Ò Ðcscnvolvimcnto Social.
c) Ò Ðcscnvolvimcnto da !ntcligcncia.
2. !dcntifiquc no tcxto cstudado o parágralo quc sc rclcrc a
prcmissa básica dc Piagct sobrc a intcligcncia humana.
3. Coloquc \ ou F nas afirmativas a scguir:
a) Adaptaçäo c a lorma pcla qual os organismos vivos
sc ajustam ao mcio cm quc cstäo para sobrcvivcr. ( )
b) Ò cquilíbrio sc mantcm graças a autorcgulaçäo,
cxistcntc cxclusivamcntc nos nívcis mais básicos do
dcscnvolvimcnto da intcligcncia. ( )
c) A assimilaçäo possibilita a incorporaçäo dc novos
objctos c cxpcricncias a csqucmas quc já cxistcm. ( )
d) A acomodaçäo c a principal lorma dc adaptaçäo
do homcm ao mcio. ( )
c) ¡squcma c uma scqucncia dcfinida dc açöcs lísicas. ( )
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 1
4. Sclccionc no tcxto uma lrasc quc cxprcssc a visäo dc Piagct
sobrc a construçäo do conhccimcnto.
5. ¡scolha a altcrnativa mais adcquada:
Piagct cstudou o pcnsamcnto da criança pcla utilizaçäo:
a) Ðo mctodo clínico.
b) Ðc tcstagcm padronizada.
c) Ludodiagnóstico.
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Síntese
Ncsta unidadc vocc loi aprcscntado a tcoria dc Piagct, conhcccu
um pouco dc sua vida c o contcxto da obra dcssc pcnsador cm
rclaçäo a sua história pcssoal c no momcnto sóciohistórico da
sua produçäo. \occ podc conhcccr, cm linhas gcrais, as prcmissas
quc sustcntaram a construçäo dc sua tcoria c a conccpçäo do
proccsso dc conhccimcnto dcssc autor. \occ cstudou os conccitos
básicos da tcoria, como adaptaçäo, cquilíbrio, assimilaçäo, acomo
daçäo c csqucma, c cstudou tambcm o mctodo quc Piagct
construiu/adaptou para cstudar o pcnsamcnto da criança.
¡spcro quc o conhccimcnto adquirido ncsta unidadc tcnha
pcrmitido quc vocc tcnha comprccndido os princípios básicos da
tcoria da cpistcmologia gcnctica piagctiana c quc lhc pcrmita a
comprccnsäo das dcmais unidadcs dcstc cadcrno pcdagógico.
Na próxima unidadc, vocc irá conhcccr como acontccc o dcscn
volvimcnto da intcligcncia, longo proccsso contínuo dc adaptaçäo
do organismo ao mcio, quc sc configura como uma succssäo dc
ctapas. ¡m cada uma das ctapas, muitas dclas subdivididas cm
lascs, a intcligcncia tcm uma mancira dc luncionar, uma lógica
própria, quc scrá intcgrada na ctapa scguintc cm busca do cquilí
brio do organismo com o mcio.
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 1
Saiba mais
Sc vocc ficou intcrcssado cm conhcccr mais dctalhcs sobrc a vida
dc Piagct, rccomcndamos quc procurc cm:
8R!NGU!¡R, JcanClaudc. Conversando com Jean Piaget. Rio
dc Janciro: Ðilcl, 1978.
ÐÒLL¡, JcanMaric. Para compreender Jean Piaget: Uma
iniciaçäo a Psicologia Gcnctica Piagctiana. Rio dc Janciro: Zahar,
1975
Sc vocc ficou intcrcssado cm conhcccr mais dctalhcs sobrc os
conccitos básicos da tcoria dc Piagct, rccomcndamos quc procurc cm:
ÐÒLL¡, JcanMaric. Para compreender Jean Piaget: Uma
iniciaçäo a Psicologia Gcnctica Piagctiana. Rio dc Janciro: Zahar,
1975
8ALÐV!N, A. Teorias de Desenvolvimento da Criança. Säo
Paulo: pioncira, 1973.
MÒNTANG¡RÒ, J., MAUR!C¡NA\!LL¡, Ð. Piaget ou a
Inteligência em Evolução. Porto Alcgrc: ArtMcd, 1998.
Sc vocc ficou intcrcssado cm conhcccr mais dctalhcs sobrc como
Piagct vc a construçäo do conhccimcnto, rccomcndamos quc
procurc cm:
MATU!, J. Construtivismo: teoria construtivista sócio-
histórica aplicada ao ensino. Säo Paulo: Modcrna, 1995.
P!AG¡T, J. !ntcligcncia c adaptaçäo biológica. !n 8R¡SSÒN,
F., MARX, F, NUTT!N, J, ÒST¡RR!¡TH, P. A., __________.
Os processos de adaptação. 8ucnos Aircs: Protcu, 1970.
__________ A Epistemologia Genética. Pctrópolis: \ozcs, 1971.
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34 34
Universidade do Sul de Santa Catarina
Sc vocc ficou intcrcssado cm conhcccr mais dctalhcs sobrc o
mctodo criado por Piagct para invcstigaçäo do pcnsamcnto
inlantil, rccomcndamos quc procurc cm:
ÐÒLL¡, JcanMaric. Para compreender Jean Piaget: Uma
iniciaçäo a Psicologia Gcnctica Piagctiana. Rio dc Janciro: Zahar,
1975.
P!AG¡T, J. O nascimento da inteligência na criança. Säo
Paulo: Zahar/Mcc, 1975.
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Objetivos de aprendizagem
Distinguir as características da evolução da inteli-
gência e ordenar as fases do processo de desenvolvi-
mento da inteligência;
identificar as fases desse processo, as caracterís-
ticas e etapas da primeira fase e as características da
segunda fase;
reconhecer as manifestações semióticas;
identificar as etapas da segunda fase, as caracterís-
ticas e etapas da terceira fase e as características da
quarta fase.
Seções de estudo
Seçâo 1 A inteligência e seus estágios evolutivos.
Seçâo 2 O período sensório-motor.
Seçâo 3 O período sensório-motor e suas fases.
Seçâo 4 O período simbólico e suas manifestações.
Seçâo 5 O período simbólico e suas fases.
Seçâo 6 O período operacional.
Seçâo 7 O período formal.
UNIDADE 2
O desenvolvimento
da inteligência 2
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Para início de estudo
Ncsta scgunda unidadc vocc vai sabcr como a intcligcncia sc
dcscnvolvc. \ai conhcccr as lascs pclas quais a intcligcncia passa
ncstc proccsso c as caractcrísticas dc cada uma dclas, assim como
tambcm as suas subdivisöcs.
¡xistc toda uma cocrcncia intcrna ncstc proccsso, como vocc vcrá
no dccorrcr do tcxto.
A fim dc tornar scu cstudo mais “construtivo” ncsta unidadc,
sugiro quc vocc obscrvc por 10 minutos uma criança brincando.
Podc scr algucm próximo dc vocc, por cxcmplo, scu filho,
sobrinho, irmäo ou cntäo uma criança dcsconhccida quc cstcja
brincando na praçinha. Anotc tudo o quc cla fizcr c dcpois, tcndo
lcito o cstudo dcsta unidadc, utilizc suas anotaçöcs para idcnti
ficar as caractcrísticas dc sua atividadc conlormc as ctapas quc
nosso autor propöc.
SEÇÃO 1
A inteligência e seus estágios evolutivos
Ò crcscimcnto mcntal näo sc podc dissociar do crcs
cimcnto lísico, notadamcntc dos sistcmas ncrvoso
c cndócrino, quc sc cstcndc atc ccrca dos 16 anos.
(vi~cv:, ixnvibvv, 1999, p. 7)
!niciando o contcúdo dcstc módulo, c prcciso lcmbrar a impor
tância quc Piagct atribuiu ao transcorrcr do tcmpo para o
proccsso dc dcscnvolvimcnto mcntal, dcscnvolvimcnto cssc quc c
dcpcndcntc das condiçöcs biológicas. A maturaçäo das condiçöcs
ncurológicas c condiçäo lundamcntal para o dcscnvolvimcnto
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 2
mcntal, afirmaçäo quc vocc podc constatar na citaçäo acima.
Òbscrvc tambcm quc um lator intrinsccamcntc rclacionado ao
ncurológico, tambcm cspccificado na citaçäo, c o cndocrinológico.
Para refletir
Você se recorda do que aprendeu sobre o desenvol-
vimento do sistema nervoso central? Lembra-se da
bainha de mielina que vai recobrindo os nervos e pos-
sibilitando a rapidez na transmissão dos impulsos? Essa
condição é essencial à circulação das mensagens entre
o organismo e o meio e vice-versa. Lembra-se de como
o cérebro se desenvolve, num processo que remonta
ao embrião? De como as áreas cerebrais vão se desen-
volvendo? Essa também é condição fundamental do
desenvolvimento da inteligência. Entretanto, o desen-
volvimento cerebral também depende do desenvolvi-
mento da inteligência! Se você não se recorda desses
conceitos, será interessante (importante) que reveja
esse assunto consultando algum livro relacionado ao
tema.
O processo de crescimento dos fatores de maturação
biológica se inicia antes do nascimento e só vai termi-
nar na adolescência. Por outro lado, o desenvolvimento
mental também depende da experiência adquirida e
da vida social, condição que se acentua após o nasci-
mento.
Para Piagct, nada surgc do nada no proccsso dc dcscnvolvimcnto
mcntal, mas tudo já cstá prcscntc dc alguma lorma no momcnto
antcrior. ¡ssc proccsso transcorrc por etapas quc sc succdcm cm
ordcm dctcrminada c, com ccrta margcm dc variaçäo, ocorrcm
rclacionadas a idadc cronológica. ¡ssa ordcm vai do mais
concrcto ao abstrato.
£squema 2.1 Desenvolvimento cognitivo
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No início, o organismo agc dirctamcntc sobrc o mcio, näo
havcndo ainda a condiçäo dc rcprcscntaçäo intcrior dcssc mcio.
Pouco a pouco, lasc a lasc, mclhor lalando, a capacidadc dc rcprc
scntaçäo vai sc dcscnvolvcndo c com basc ncla a capacidadc
dc rcalizar opcraçöcs, atc quc scja atingida a possibilidadc dc
rcsoluçäo dc problcmas por mcio dc lormulaçöcs complctamcntc
abstraídas das condiçöcs concrctas dos problcmas, como no caso
das opcraçöcs algcbricas.
Ðurantc o proccsso dc dcscnvolvimcnto há ctapas dc cquilí
brio, quc säo succdidas por dcscquilíbrios, c cstcs, pcla conquista
dc novos pcríodos dc cquilíbrio, scmprc mais complcxos quc o
antcrior. Ncssas mudanças, o conflito tcm papcl muito impor
tantc. Cabc lcmbrar quc, para quc a criança pcrccba o conflito, cla
dcvc cstar scnsívcl a cssa possibilidadc.
Atenção
Etapas, fases, períodos ou estágios – os termos muitas
vezes são utilizados como sinônimos. É importante
lembrar que a noção de estágio corresponde a cortes
naturais observados no desenvolvimento cognitivo.
Segundo Montanero e Maurice-Naville (1994, p. 174) “é
um instrumento metodológico, um princípio de classifi-
cação, certamente importante, mas antes descritivo do
que explicativo.” Cada estágio, ou período, é dividido
em fases, muitas delas divididas em subfases. Os perí-
odos são definidos e delimitados a partir de critérios,
o que implica a constância de ordem de sucessão e o
caráter integrativo, sendo que as estruturas construídas
em um nível são integradas nas estruturas de outro.
Cada estágio se caracteriza por uma estrutura de con-
junto e apresenta uma fase de preparação outra de
acabamento.
Lia, com pouco mais de 2 anos, encontrou um pedaço
de giz que ela chamou de lápis. Depois de muita insis-
tência, sua mãe teve que desistir de corrigi-la, pois ela
afirmava com veemência que o
objeto se chamava “lápis”. Para a
menina não havia nenhum conflito
em chamá-lo por lápis se ele servia
para riscar. Alguns meses mais tarde,
no entanto, “giz” e “lápis” já eram
utilizados distintamente.
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 2
Como vocc podc dcduzir, sc näo tivcssc havido alguma situaçäo
dc conflito c a mcnina näo tivcssc sc tornado scnsívcl a cssa
condiçäo, näo tcria ocorrido modificaçäo.
Para refletir, você sabia?
“A questão americana.”
Era assim que Piaget se referia à pergunta que fre-
qüentemente lhe faziam quando ia aos Estados Unidos
sobre a possibilidade de acelerar as fases do desenvol-
vimento.
A respeito, diz ele:
“Tenho uma hipótese que até agora sou
incapaz de provar: provavelmente a organi-
zação das operações tem um tempo ótimo...
Por exemplo, sabemos que leva de 9 a 12
meses até que os bebês desenvolvam a noção
de que um objeto continua no mesmo lugar
mesmo depois que uma cortina é colocada
diante dele. Ora, os gatinhos atravessam os
mesmos subestágios, mas chegam a essa
noção em três meses – portanto, estão seis
meses à frente nos bebês. Isso é uma vanta-
gem ou não?
Podemos certamente examinar uma determi-
nada resposta. O gatinho não vai muito além
disso. A criança leva mais tempo, mas é capaz
de ir adiante, de modo que me parece que os
9 meses tiveram uma razão de ser... É possível
acelerar, provavelmente, mas a aceleração
máxima não é aconselhável. Parece que há
um tempo ótimo. Qual seja esse tempo, isso
dependerá seguramente de cada indivíduo
e do assunto em questão. Precisamos ainda
de muita pesquisa para saber qual seria esse
tempo ótimo.” Piaget (apud ELKIND, 1975, p.41).
Qual é a seqüência de fases do desenvolvimento cognitivo,
na visão de Piaget?
A scqucncia das lascs quc o dcscnvolvimcnto mcntal atravcssa
scguc do concrcto para o abstrato. Comcça na lasc scnsório
motora, ondc tudo acontccc com basc na açäo c na pcrccpçäo. A
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scguir passa pcla prcopcracional, quc tambcm c conhccida por
simbólica, pois ncla sc torna possívcl a rcprcscntaçäo, como vocc
vcrá na scqucncia do tcxto. Ðcpois, passa pcla opcracional, cm
quc c possívcl rcalizar mcntalmcntc as opcraçöcs. ¡, finalmcntc,
chcga a lormal, cm quc o pcnsamcnto alcança a plcna possibili
dadc dc abstraçäo. A figura a scguir rcprcscnta cssa scqucncia.
£squema 2.2 Fases do desenvolvimento cognitivo
Veja como se configura cada uma das fases
Na primcira lasc, a scnsóriomotora, prcdomina a açäo como
clcmcnto quc o organismo utiliza para sc adaptar ao mcio.
Na scgunda, a simbólica, prcdomina a rcprcscntaçäo no proccsso
dc adaptaçäo. ¡ssa lasc, por muito tcmpo, loi vista principal
mcntc como prcparatória da próxima, scndo chamada dc prc
opcracional.
Na tcrccira, a opcracional, c a opcraçäo quc sc constitui como o
clcmcnto csscncial do proccsso.
A quarta c última lasc, a lormal, c caractcrizada pclo pcnsamcnto
lormal. \occ vcrá, nas próximas scçöcs dcstc módulo, cada uma
dcssas lascs.
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Unidade 2
Mas, antes de passar adiante, é preciso lembrar como
se faz a passagem de uma fase para outra fase desse
longo trajeto, em que, segundo Piaget “ um mesmo
funcionamento se prolonga”, do reflexo à inteligência
sistemática. No início, diz ele, “o ato é desencadeado em
bloco e mediante um estímulo exterior”. No final da evo-
lução, “toda ação implica uma organização móvel, com
dissociações e reagrupamentos indefinidos, podendo o
sujeito atribuir-se, desse modo, finalidades cada vez mais
independentes da sugestão do meio imediato”. Toda essa
transformação acontece “graças à complicação progres-
siva dos esquemas”. (PIAGET, 1975, p.151).
Você sabia que...
Lucienne, Laurent e Jacqueline foram os três filhos de
Piaget com sua esposa Valentine, a quem ele dedica o
livro O Nascimento da Inteligência na Criança, publicado
em 1966 ? A criação de sua teoria se deve em muito à
observação do comportamento dessas três crianças.
Você encontrará, neste módulo, alguns exemplos retira-
dos do livro.
Cada cstágio sc caractcriza por uma mancira particular dc
pcnsar, isto c, dilcrc qualitativamcntc das dcmais. ¡m outras
palavras, cada cstágio tcm uma lógica própria, como vocc mcsmo
irá constatar na lcitura das scçöcs. Para Piagct, a scqucncia dos
cstágios c hicrárquica, invariávcl c univcrsal. !sto c, näo dcpcndc
dc cultura cspccífica, cmbora o ritmo possa variar conlormc a
influcncia do mcio.
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SEÇÃO 2
O período sensório-motor
“Pcríodo scnsóriomotor” c a primcira lasc do dcscnvolvimcnto,
antcs do aparccimcnto da linguagcm ou, mclhor lalando, da
lunçäo simbólica. Caractcrizando cssa lasc dc vida, diz Piagct
(1999, p. 11): “o bebê ainda não apresenta pensamento, nem afetivi-
dade ligada a representações que permitam evocar pessoas ou objetos
na ausência deles”.
Ò pcríodo scnsóriomotor ocupa os primciros 18 mcscs dc
vida. Ncssc pcríodo a criança sc rclaciona com o mcio atravcs da
açäo, isto c, dc pcrccpçöcs c movimcntos. Com csscs rccursos cla
constrói um conjunto dc subcstruturas cognitivas quc väo possi
bilitar a rcsoluçäo prática dc problcmas c luturas construçöcs
pcrccptivas c intclcctuais. Tambcm c ncssc pcríodo quc cla vai
claborar as rcaçöcs alctivas clcmcntarcs quc scräo muito impor
tantcs para o luturo dcscnvolvimcnto da alctividadc.
Como se caracteriza a inteligência
no período sensório-motor?
A intcligcncia dcssa lasc c uma intcligcncia essencialmente prática,
isto c, visa resultados favoráveis, c näo enunciados de verdades
(vi~cv:, op cit., p. 12). ¡ssa intcligcncia rcsolvc uma scric dc
problcmas com basc na açäo, claborando um sistcma complcxo
dc csqucmas dc assimilaçäo. Assim, organiza o rcal a partir dc
um conjunto dc cstruturas cspaçotcmporais c causais. Como
näo há ainda possibilidadc dc rcprcscntaçäo, tudo tcm quc scr
rcsolvido pcla açäo.
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 2
Exemplo desse tipo de inteligência é o bebê puxar
uma toalha para conseguir alcançar o brinquedo que
está sobre ela. Mas isso acontece já quase ao final do
período sensório-motor. Para que a criança possa puxar
e, principalmente, para que chegue a perceber que
pode puxar o brinquedo que está fora de seu alcance,
ela precisa passar por algumas fases anteriores, como
você verá na próxima seção.
No pcríodo scnsóriomotor a criança cstabclccc scus sistcmas dc
rclaçöcs dirctas com o mundo. Utiliza o esquema, quc c um tipo
dc conccito prático, para comprccndcr o mundo.
Esquema
Sua lógica c a da açäo. Por mcio dcla o bcbc classifica os objctos
c os coloca cm scriaçäo. Por cxcmplo, quando o bcbc cmpilha
blocos, cstá cstabclcccndo uma scriaçäo.
SEÇÃO 3
Quais são os estágios (fases)
do período sensório-motor ?
Ò pcríodo scnsóriomotor tcm scis cstágios, tambcm chamados
dc lascs. Para quc vocc comprccnda mclhor como clcs cstäo
cstruturados, obscrvc a figura abaixo. Ncla vocc podc vcr dc
lorma ampliada a primcira partc do csqucma 1 c visualizar
mclhor a scqucncia das lascs.
£squema 2.3 O Período Sensório-motor
\eja a 4efialçae 4e esçaema aa
aal4a4e ì
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Universidade do Sul de Santa Catarina
As duas lascs iniciais, a primcira, quc c a do cxcrcício dos rcflcxos,
c a scgunda, quc c a das primciras adaptaçöcs c da rcaçäo circular
primária, säo as das adaptaçöcs clcmcntarcs.
A tcrccira lasc, quc c a das rcaçöcs circularcs sccundárias c dos
proccssos dcstinados a lazcr durar os cspctáculos intcrcssantcs,
sc caractcriza pclo aparccimcnto da intcnçäo, translormando a
açäo. ¡sta lasc c as scguintcs dcssc pcríodo, quc cnvolvcm incor
poraçäo cada vcz mais complcxa dos csqucmas, constitucm as das
adaptaçöcs scnsóriomotorcs intcncionais.
Estágio I do período sensório-motor
Ò estágio  do período sensório-motor c caractcrizado pclo
cxcrcício dos rcflcxos, prcdominando a adaptaçäo hcrcditária, isto
c, a bagagcm dc rccursos quc o bcbc traz ao nasccr. ¡ssc cstágio
c constituído pcla conduta bascada no conjunto dos rcflcxos quc
o bcbc possui ao nasccr c quc lhc pcrmitcm as primciras adapta
çöcs ao mcio. Mamar c um cxcmplo da atividadc dcssc cstágio. ¡
c pclo scu luncionamcnto, ou cxcrcício, quc o rcflcxo sc consolida
c sc firma, dando lugar a constituiçäo dc esquemas.
O bebê depois de alguns dias vai mamar com mais faci-
lidade, encontrar o mamilo mais rapidamente enquanto
seu corpo adota a posição característica de mamar, com
os membros imobilizados e as mãos fechadas.
!sto c, dccorrcntc da rcpctiçäo do luncionamcnto, configurasc
um “csqucma dc mamar”. Por causa dcssa caractcrística, Piagct
chamou cssc cstágio dc cxcrcício rcflcxo.
|sçaemas: “a estratara ea a
erqaaltaçae 4as açees, as çaals
se traasferem ea qeaera|ltam ae
memeate 4a repetlçae 4a açae,
em clrcaastaaclas seme||aates
ea aaa|eqas” (||kû|!, |NN||0|k,
ì))), p.ì;, aeta 4e re4ape).
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 2
Ncssa lasc, prcdomina o mccanismo dc assimilaçäo, o “primeiro
fato da vida psíquica”. Piagct (1975, p. 50) rcconhccc na tcndcncia
a rcpctiçäo c a utilizaçäo dc objctos cxtcrnos prcscntcs ncsscs
comportamcntos iniciais uma caractcrística básica dc assimilaçäo,
scndo “o universo englobado na atividade do sujeito”.
As ncccssidadcs constitucm o motor da transiçäo cntrc a vida
orgânica c a vida psíquica. Mas cssa ncccssidadc näo sc rcstringc
a fisiológica, pois logo cla c assimilada cm um todo do quc
lazcm partc a rcpctiçäo c a coordcnaçäo cntrc o sujcito c o objcto,
o quc a translorma.
A rcspcito das primciras scmanas dc vida, Piagct coloca a qucstäo:
“como c quc as rcaçöcs scnsóriomotoras, posturais ctc.,m dadas
no cquipamcnto hcrcditário do rcccmnascido, prcparam o
indivíduo para adaptarsc ao mcio cxtcrno c para adquirir os
comportamcntos ultcriorcs, caractcrizados prccisamcntc pcl utili
zaçäo progrcssiva da cxpcricncia:”
Ðcssc ponto dc vista, rcssalta quc o “problcma psicológico” cxistc
dcsdc o momcnto cm quc os rcflcxos, posturas ctc säo, alcm dc
rclaçöcs com o mcio intcrno do organismo, rclaçöcs com o mcio
cxtcrior. Ðiz clc:
“Ò quc imprcssiona, a tal rcspcito, c quc, dcsdc o scu
luncionamcnto mais primitivo, tais atividadcs däo
lugar, cada uma cm si mcsma c umas cm rclaçäo as
outras, a uma sistcmatizaçäo quc ultrapassa o scu
automatismo. Quasc dcsdc o nascimcnto há pois uma
“conduta”, no scntido dc rcaçäo total do indivíduo, c
näo apcnas um jogo dc automatismos particularcs
ou locais intcrligados somcntc por dcntro. Por outras
palavras, as manilcstaçöcs succssivas dc um rcflcxo,
como o da sucçäo, näo säo comparávcis ao luncio
namcnto dc um motor quc sc ponha cm marcha dc
tantas cm tantas horas para dcixálo rcpousar nos
intcrvalos, constitucm, antcs, um dcscnvolvimcnto
histórico dc naturcza tal quc cada cpisódio dcpcndc
dos prcccdcntcs c condiciona os scguintcs, numa
cvoluçäo rcalmcntc orgânica: com clcito, scja qual
lor o mccanismo intcnso dcssc proccsso histórico,
podcmos acompanharlhcs as pcripccias dcsdc lora
c dcscrcvcr as coisas como sc toda a rcaçäo particular
dctcrminassc as outras scm intcrmcdiários. ¡ nisso
quc dizcmos havcr uma rcaçäo total, isto c, o início da
Psicologia.” (vi~cv:, 1975, p. 34).
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Estágio II do período sensório-motor
Ò estágio , quc dura do primciro aos 4 mcscs ½ , sc caractc
riza pclas primciras adaptaçöcs adquiridas c a reaçâo circuIar
primària. A cxistcncia dc adaptaçöcs adquiridas, por cxcmplo, a
lacilidadc adquirida para mamar, supöc uma aprcndizagcm: o
bcbc rctcvc algo da cxpcricncia antcrior c sc translormou cm
lunçäo dcla.
A assimilaçäo c a acomodaçäo, quc constituíam um todo único
c indilcrcnciado na lasc antcrior, da adaptaçäo hcrcditária,
comcçam a sc dissociar, possibilitando alguma aprcndizagcm
rclativa aos dados do mcio cxtcrno. A atividadc c cxclusivamcntc
rclcrcntc ao próprio corpo, quc vc, ouvc c scntc, inicialmcntc
scm intcgrar cssas pcrccpçöcs cntrc si. Pouco a pouco väo sc
lormando hábitos rclativos a sucçäo c väo sc construindo coordc
naçöcs cntrc a visäo c a prccnsäo, cntrc a lonaçäo c a audiçäo.
Exemplo
Aos 0; 3 (12), quando lhe ponho uma chave na mão,
fora do seu campo visual, Laurent ainda a leva à boca
e não aos olhos. Mas ele está com muita fome (acaba
de passar cinco horas sem comer). À tarde, a mesma
reação com o estojo, que ele conhece, mas quando lhe
ponho a minha corrente de relógio na mão, Laurente
examina-a antes de tentar chupá-la. (PIAGET, 1975, p.
122 - obs 92).
¡stc c um dos muitos cxcmplos quc Piagct aprcscnta cm “Ò
Nascimcnto da intcligcncia na Criança”, lruto do rcgistro
sistcmático quc lcz do comportamcnto dc scus filhos cm scus
primciros anos dc vida. A numcraçäo quc vocc podc pcrccbcr no
início da dcscriçäo sc rclcrc a idadc da criança, ano, mcs c, cntrc
parcntcscs, dias. Alcm disso, clc numcrava scqucncialmcntc todos
os comportamcntos colctados, o quc vocc podc vcrificar no final
da rclcrcncia, isto c, na citaçäo antcrior, obscrvaçäo nº 92. Todas
as vczcs quc vocc cncontrar cssa lormataçäo, podc sabcr quc c
um cxcmplo colhido pclo autor, mcsmo quc tcnha sido citado por
algum dc scus comcntaristas.
k reaçae clrca|ar prlmarla
e caracterlta4a pe|es
cempertameates çae ºlsam
à repetlçae 4e am resa|ta4e
lateressaate çae fel 4esce|erte
per acase. |er etemp|e, saqar ae
ºatle, meºlmeataa4e a |eca e a
|laqaa rltmlcameate.
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 2
Definição
Reaçâo circuIar – termo utilizado inicialmente por
Baldwin e utilizado também por Wallon, que lhe atri-
buiu sentido adotado por Piaget: “ exercício funcional
que culmina na manutenção ou redescoberta de um
novo resultado interessante” (PIAGET, 1975, p. 63-64). É
uma conservação de resultados interessantes, obtidos
por acaso. Difere do reflexo porque implica a desco-
berta e a conservação da novidade. Difere, por outro
lado, da inteligência porque ainda não é intencional.
Abrange os dois diferentes processos, de acomodação
e de assimilação, que começam a se diferenciar. O novo
só tem interesse se puder ser assimilado ao antigo; mas,
como já não pode ser completamente enquadrado, cria
a necessidade de uma acomodação. Isso é diferente
da fase anterior, pois no reflexo, o novo era totalmente
assimilado ao antigo. Por exemplo, o bebê chupava
o dedo da mesma forma que o mamilo. Nessa fase, a
assimilação se confundia com a acomodação. Por outro
lado, difere das fases da inteligência, em que há o inte-
resse pelo novo como tal, ficando a acomodação bem
diferenciada da assimilação.
No cstágio ii sc constitucm os primciros hábitos, isto c, condutas
adquiridas quc tcm por basc um csqucma scnsóriomotor dc
conjunto, cm quc o sujcito ainda näo distinguc mcio c fim. ¡
um cstágio subdividido cm cinco ctapas, nas quais a coordc
naçäo cntrc a visäo c a prccnsäo, cntrc a audiçäo c a lonaçäo, ou
scja, cntrc a pcrccpçäo c a açäo, vai sc organizando c lortalcccndo.
Alcm disso, os dilcrcntcs cspaços pcrccptivos väo scndo concc
tados. Ðcssa lorma, no final da lasc, o bcbc podc aprccndcr um
objcto quc vc c lcválo a boca.
As brincadciras comcçam a aparcccr, surgindo da rcpctiçäo da
açäo, como prolongamcnto das rcaçöcs circularcs caractcrísticas
da lasc. As brincadciras do pcríodo scnsóriomotor, quc aqui sc
iniciam, säo chamadas por Piagct dc jogos dc cxcrcício.
Òs atos dcssas duas lascs iniciais säo considcrados por Piagct
como prcintcligcntcs, pois a intcnçäo ainda näo cxistc. A
próxima lasc, iii, c considcrada dc transiçäo para os atos dc intc
ligcncia propriamcntc dita, quc implicam um objctivo da açäo.
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Estágio III do período sensório-motor
No estágio , quc vai dc 4 mcscs ½ aos 8 9 mcscs, aparcccm
as adaptaçöcs scnsóriomotoras intcncionais. A dilcrcnça cntrc
assimilaçäo c acomodaçäo tornasc mais nítida, prcdominando a
assimilaçäo, c aparcccndo as reações circulares secundárias, quc
cnvolvc um objcto. Por cxcmplo, o bcbc pcrccbc quc sc puxar o
cordäo ao alcancc da mäo, balança o brinqucdo sobrc o bcrço, c
passa a puxálo voluntariamcntc a fim dc produzir o cspctáculo.
¡ssa rcaçäo marca a passagcm da atividadc rcflcxa para a intcli
gcntc, cmbora näo haja ainda uma finalidadc prcvia da açäo.
Ncssa lasc, “... se tudo até então era para ser visto, escutado, tudo é
agora para ser sacudido, balançado, esfregado, etc...” , como diz Ðollc
(1975, p 83). Surgcm cntäo os csqucmas sccundários.
Aos 0;6 (0), Laurent agarra imediatamente uma grande
caixa de pastilha que era sua conhecida. Mal a olha,
mas serve-se logo dela para esfregá-la contra as bordas
do berço; depois passa-a de uma mão para a outra
e esfrega o objeto do lado oposto do berço. (PIAGET,
1975, p.190 – Obs. 110)
Definição
A reaçâo circuIar secundària é constituída por movi-
mentos que “estão centrados num resultado produzido
no meio exterior e a ação tem por único objetivo manter
esse resultado”, sendo que “os meios começam a se dife-
renciar do fim, pelo menos a posteriori. (PIAGET, 1975, p.
154). São equivalentes funcionais dos conceitos, ou seja,
são conceitos práticos, ainda na ausência do pensa-
mento e da representação (DOLLE, 1975).
Òs jogos dc cxcrcício säo consolidados ncssa lasc do pcríodo
scnsóriomotor, a açäo pcrdcndo o intcrcssc cxploratório c sc
translormando “irrcmcdiavclmcntc” cm jogo (op. cit., p 121).
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 2
Estágio IV do período sensório-motor
No estágio , dos 89 mcscs aos 1112 mcscs, aparcccm a coor
dcnaçäo dos csqucmas sccundários c sua aplicaçäo as situaçöcs
novas. ¡sta c a lasc das primciras condutas propriamcntc intcli
gcntcs, quando o bcbc, para atingir um fim quc näo cstá dircta
mcntc accssívcl, pöc cm açäo csqucmas quc atc cntäo näo haviam
sido utilizados para tal.
Como sc comporta o bcbc ncstc cstágio: \cja, a scguir, a
dcscriçäo quc Piagct laz dc uma dc suas filhas.
...aos 0;8 (2) Jacqueline procura agarrar uma cigarreira
que lhe apresento. Enfio então o objeto no meio dos
cordões entrecruzados que prendem as bonecas ao
teto do berço. Jacqueline tenta alcançá-la diretamente.
Não o conseguindo, procura logo os cordões, que ela
não tinha nas mãos e de que via apenas a região onde
a cigarreira estava presa. Assim, olha para a sua frente,
agarra os cordões, puxá-os, sacode-os etc. A cigarreira
cai e Jacqueline apodera-se dela prontamente. (PIAGET,
1975, p. 206 – Obs. 121).
Ncstc cxcmplo, o bcbc lcz uma distinçäo cntrc o fim c os mcios
c coordcnou intcncionalmcntc os csqucmas dc açäo para atingir
um objctivo.
¡ssc comportamcnto implica a coordcnaçäo dc csqucmas
sccundários c, por outro lado, laz com quc a criança aprcnda a
rclacionar as coisas cntrc si. Ðcssa lorma, tanto sc constitucm
as rclaçöcs lormais cntrc os csqucmas, pois cstcs rcprcscntam
as açöcs quc podcm scr cxcrcidas sobrc os objctos, como sc
constrocm as rclaçöcs concrctas cntrc os objctos do mcio. ¡, a
mcdida quc a coordcnaçäo dos csqucmas, quc cstäo mais móvcis
c mais gcncricos, vai tornando a açäo mais complicada, o mcio
vai sc tornando mais objctivo c vai sc dcstacando do cu. \äo sc
constituindo, ao mcsmo tcmpo, o objcto c o campo cspacial. Ò
objcto sc configura rclacionado aos dcmais objctos c näo mais
cxclusivamcntc cm rclaçäo a própria açäo. A pcrmancncia do
objcto c uma conquista dcssa lasc dc dcscnvolvimcnto.
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Brincar de “achou!”, em que o adulto cobre o próprio
rosto e, a seguir, descobre e há o reencontro.
¡sta brincadcira c caractcrística da quarta lasc, mostrando a ritu
alizaçäo dos csqucmas, imitados isoladamcntc do contcxto. Ò
ritual consistc na simplcs rcpctiçäo c associaçäo dc csqucmas. A
conscicncia dc ficçäo, dccorrcntc do ritual, tornará possívcl sua
lutura translormaçäo cm símbolo.
Estágio V do período sensório-motor
No estágio , quc vai dos 1112 mcscs aos 18 mcscs, surgc a
“rcaçäo circular tcrciária” c a dcscobcrta dc novos mcios por cxpc
rimcntaçäo ativa. Ò bcbc passa a cxplorar os objctos c possibili
dadcs quc o mcio aprcscnta para vcr o quc acontccc. ¡ssa “experi-
ência para ver” (vi~cv:, 1975, p. 252, aspas no tcxto) sc rcflctc cm
novas conquistas no mcio.
Definição
A reaçâo circuIar terciària nasce da secundária, mas
ao invés de haver a aceitação de uma diferenciação que
o meio impõe, há o desejo da diferenciação. A criança
“investiga, por uma espécie de experimentação, em que o
objeto é novo ou o evento é novo”. Além disso, a criança
se interessa em produzir novos resultados. E, quando ela
repete os movimentos para reproduzir resultados, vai
graduando e variando os movimentos para descobrir as
modificações nos resultados. (PIAGET, 1975, p.252).
\cja, a scguir, a dcscriçäo dc Piagct dc um comportamcnto dc scu
filho ncssa ctapa dc dcscnvolvimcnto.
Laurent, aos 0;10 (11) Apanha sucessivamente um cisne
de celulose, uma caixa etc., estende o braço e deixá-os cair.
Ora [comenta Piaget] ele varia nitidamente as posições
de queda: tanto abre o braço verticalmente, tanto quanto
o mantém obliquamente, avançando ou recuando em
relação aos seus olhos etc. Quando o objeto cai numa
nova posição (por exemplo, no seu travesseiro), recomeça
duas ou três vezes a deixar cair no mesmo lugar, como se
estudasse a relação espacial; depois modifica a situação.
(PIAGET, 1975, p.254 – Obs. 141).
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 2
Você pode perceber que Piaget pesquisava o compor-
tamento infantil na busca da compreensão de como
a inteligência se desenvolve. Vale a pena consultar
o livro de onde foram retirados esses exemplos, D
Nascimento da InteIigéncia na Criança, que você
facilmente encontrará em uma biblioteca. Você verá
como ele era metódico e minucioso na observação e
no registro de dados (do que você, aliás, você já teve
uma amostra, na anotação da idade dos sujeitos obser-
vados). Verá como ele introduzia elementos no campo
das atividades da criança, fazendo experiências a fim
de testar suas hipóteses. Você verá, também, a suces-
são dos registros sobre o mesmo tema, a evolução dos
comportamentos e como Piaget os analisava tendo em
vista seu objetivo teórico.
As cxpcricncias quc o bcbc laz ncsta lasc väo cstruturando o
mcio cm objctos pcrmancntcs c cstabclcccndo rclaçöcs cspaciais,
tcmporais c dc causalidadc. A acomodaçäo prcccdc as novas assi
milaçöcs c modifica os csqucmas dc ondc surgiu. Ðccorrcntc da
grandc mobilidadc quc os csqucmas conquistaram, cxistc um
progrcsso no scntido da prcvisäo. A gcncralizaçäo das cxpcricn
cias antcriorcs pcrmitc antccipaçöcs práticas.
Na quinta lasc, o ritual adquirc carátcr dc jogo c grandc flcxibili
dadc dc combinaçöcs.
Estágio VI do período sensório-motor
Ò estágio , quc vai dc 1 ano c ½ aos 2 anos, c o da invcnçäo dc
novos mcios por combinaçäo mcntal. As invcnçöcs näo säo mais
lruto apcnas da açäo prática, mas säo claboradas mcntalmcntc.
Òs csqucmas já constituídos säo rccombinados, possibilitando a
criaçäo dc novas cstratcgias dc açäo. Ncssc cstágio, a acomodaçäo
supcra a assimilaçäo, tornandosc rcprcscntativa. ¡ssa condiçäo
laz a transiçäo do campo pcrccptivo para o inatural, isto c, fictício
ou simbólico (boiiv, 1975). A imitaçäo tcm um importantc
papcl ncssc proccsso, como vocc vai vcr no cxcmplo a scguir.
Como a dcscriçäo dcssc comportamcnto c muito longa (valc a
pcna lcr a original!), aprcscntarci um rcsumo.
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Lucienne, 1;4 (0), está brincando com uma caixa de
fósforo vazia e uma corrente de relógio com a qual
ela gostava de brincar. Inicialmente, Piaget coloca a
corrente dentro da caixa. Lucienne, que já está acos-
tumada a encher e esvaziar recipientes, vira a caixa
para que a corrente caia. Então, Piaget coloca de
novo a corrente na caixa, mas fecha-a, deixando uma
pequena abertura por onde não pode cair a corrente.
Lucienne tenta fazer a corrente cair e não consegue.
Tenta apanhar a corrente pela fenda, e também não
consegue. Então, enfia o dedo pelo vão e pega um
pedacinho da corrente, puxando-a para fora. Piaget de
novo põe a corrente na caixa, mas desta vez fecha-a
quase completamente. Lucienne não consegue retirar a
corrente usando as estratégias conhecidas, e não sabia
como uma caixa de fósforos funciona, como é aberta e
fechada. “Segue-se uma pausa, durante a qual Lucienne
apresenta uma reação muito curiosa, testemunhando à
maravilha não só o fato dela tentar pensar na situação
e representar para si, por uma combinação mental, as
operações a executar, mas também o papel que a imita-
ção desempenha na gênese das representações: Lucienne
imita os gestos de ampliação da fenda.” Ela olha a fenda
com atenção e a seguir abre e fecha a boca várias vezes,
primeiro um pouquinho e depois mais. Em seguida,
enfia o dedo decididamente na abertura da caixa e
empurra a tampa, ampliando o espaço e puxando a
corrente. (PIAGET, 1975, p.190 – Obs. 180).
Como vocc podc pcrccbcr, a imitaçäo loi o mcio dc pcnsar
utilizado por Lucicnnc ncssc cxcmplo. A imitaçäo c assim uma
lorma dc rcprcscntaçäo atravcs do ato, prcccdcndo outras lormas
dc rcprcscntaçäo quc ainda näo cstäo disponívcis, o quc acontc
ccrá na próxima ctapa dc dcscnvolvimcnto.
Assim, na \! lasc do pcríodo scnsóriomotor sc dá a translor
maçäo da intcligcncia scnsóriomotora cm rcprcscntativa, quc vai
vigorar no próximo pcríodo.
Nas brincadciras dcsta lasc há o dcsligamcnto do símbolo lúdico
do ritual sob a lorma dc csqucmas simbólicos, cxistindo “um
csboço dc símbolo cm açäo” (op. cit., p 125).
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 2
Òs csqucmas simbólicos sc caractcrizam por aparcccrcm na
auscncia dos objctos c porquc novos objctos säo utilizados para
imitar ou cvocar os csqucmas antcriorcs. A ficçäo sc inicia com
a aplicaçäo dc um csqucma a um objcto inadcquado, com o
objctivo dc busca dc prazcr.
SEÇÃO 4
O período simbólico e suas manifestações
No curso do scgundo ano surgc | | um conjunto dc
condutas quc supöc a cvocaçäo rcprcscntativadc um
objcto ou dc um acontccimcnto auscntc c cnvolvc,
por conscguintc, a construçäo ou o cmprcgo dc
significantcs dilcrcnciados, visto quc dcvcm podcr
rclcrirsc näo só a clcmcntos näo atualmcntc pcrccp
tívcis mas tambcm aos quc sc acham prcscntcs.
(vi~cv:, 1999, p. 48).
No final do pcríodo scnsóriomotor, como vocc pôdc pcrccbcr
na scçäo antcrior, surgc, por mcio da imitaçäo, a possibilidadc dc
rcprcscntaçäo dc um cvcnto ou objcto. A criança passa a rcprc
scntar situaçöcs quc näo cstäo mais prcscntcs, dispondo a partir
dc cntäo da capacidadc dc rcprcscntar alguma coisa auscntc por
outra. ¡ cssa a caractcrística básica da lunçäo scmiótica, tambcm
chamada “simbólica” na obra dc Piagct.
¡sclarccc clc:
“Dizemos “função simbólica” para nos conformar com o
uso (Head, etc. ), mas seria melhor se servir da expressão
“função semiótica” ( e nos propomos a adotá-la), uma
vez que o símbolo constitui apenas um caso particular
dessa função, ao lado do sinal, e que a “semiótica” se
refere ao conjunto.” (PIAGET, 1969, p.75, nota de rodapé)
Para que você possa compreender melhor essa questão,
veja a seguir algumas informações sobre o processo de
significação.
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£squema 2.4 Signos e Processos de significação
A função semiótica se apresenta de várias formas.
Sempre que houver alguma coisa em lugar de outra,
haverá um significante, portador de um significado. Por
tanto, a função semiótica é aquela que estabelece uma
relação entre um significado e um significante.
A rclaçäo cntrc significantc c significado podc scr dc dilcrcntcs
nívcis dc complcxidadc. Ò tipo mais básico dc signo c o ícone,
quc mantcm rclaçöcs dc scmclhança com o objcto quc rcprcscnta.
Um dcscnho dc ônibus numa placa na calçada, por cxcmplo, c
um íconc, indicando parada dc ônibus. Ò índice, como o nomc
diz, indica alguma coisa. Ðc ccrta lorma, c partc do quc rcprc
scnta. A rua molhada indica quc chovcu. Ò símbolo guarda
rclaçäo mais distanciada com o quc rcprcscnta. Rcprcscnta um
objcto auscntc, o quc implica comparaçäo cntrc um clcmcnto
prcscntc c outro quc c imaginado. \occ podcrá vcrificar na figura
a scguir os dilcrcntcs nívcis dc rcprcscntaçäo.
Por exemplo
ícone: Uma balança para pesagem
Indice: Indica equilíbrio
SímboIo: Da justiça para direito,
Do horóscopo para astrologia
£squema 2.5 Tipos de Signo
Ncstc cxcmplo, vocc podc pcrccbcr como um mcsmo clcmcnto
podc tcr dilcrcntcs valorcs ou scr intcrprctado dilcrcntcmcntc
conlormc o nívcl quc cstá scndo considcrado.
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 2
A cicncia quc cstuda os signos c a Scmiótica. A classificaçäo dos
signos quc loi aprcscntada, c na qual Piagct sc bascou, c a dc
Peirce.
Ò íconc c o índicc já cstavam prcscntcs no pcríodo scnsório
motor. Quando o bcbc rcconhccc a mamadcira pclo bico, c um
íconc. Quando cstá chorando no bcrço c sc acalma ao ouvir os
passos da mäc quc sc aproxima, c um índicc, indicando quc scrá
atcndido cm brcvc. Mas o símbolo só podc aparcccr dcpois quc
houvcr a condiçäo dc rccordaçäo, ou imaginaçäo, dc um objcto
auscntc. ¡ isso só acontccc no scgundo pcríodo dc dcscnvol
vimcnto da intcligcncia, quando o objcto ou cvcnto podc scr
pcnsado cm sua auscncia. ¡mcrgc como partc dc um csqucma.
Exemplo
Lia, de 1 ½ ano, estava aprendendo a comer sozinha.
Como ainda derrubava muita comida no chão, sua
mãe costumava colocar um jornal sob a cadeirinha nas
horas de refeição. Quando a menina ficava com fome,
pegava uma folha de jornal e colocava-a em baixo da
mesa em que comia.
Ò período simbólico, quc vai dc 2 a 7 anos mais ou mcnos, loi
inicialmcntc dcnominado prcopcratório, com basc no lato dc
quc a criança ainda näo clctivava as opcraçöcs. Ncssa lasc dc
vida, a criança só conscguc clctuar opcraçöcs concrctamcntc. A
criança quc scpara cubos pcla cor c dcpois passa a juntálos, cstá
“opcrando” concrctamcntc, dividindo c somando.
No início do pcríodo simbólico, a criança acrcdita quc os nomcs
laçam partc dos objctos, da mcsma lorma quc a cor c a lorma.
Só no final do pcríodo vai podcr distinguir quc o nomc dado as
coisas c arbitrário, no scntido dc näo scr uma propricdadc natural.
Ò pcríodo scmiótico sc caractcriza pclo aparccimcnto c luncio
namcnto das manifestações semióticas. A primcira dclas quc
aparccc, como vocc já viu, c a imitação, considcrada a passagcm
da açäo para a rcprcscntaçäo. Tratasc aqui dc imitaçäo dilcrida,
aqucla quc c lcita na auscncia do objcto. ¡ a cntrada do “lazdc
conta”, quc marca a lunçäo.
C|ar|es !aa4ers |elrce: flslce
e astrêaeme aascl4e em ìs;)
e fa|ecl4e em ì)ì¢ aes |sta4es
Ual4es, am 4es faa4a4eres 4a
teerla 4es slqaes.
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Nas palavras dc Piagct
A imitação, em primeiro lugar, é uma pré-figuração da
representação, isto é, constitui, no decurso do período
sensório-motor, uma espécie de representação em atos
materiais e ainda não em pensamento. (PIAGET, 1999, p.
50).
As outras manilcstaçöcs da lunçäo scmiótica ncssc pcríodo säo: o
jogo simbólico, o dcscnho, a imagcm mcntal c a linguagcm vcrbal.
Ò jogo simbólico, ou brincadcira simbólica, vai sc caractcrizar
pcla ficçäo. Por cxcmplo, fingir quc dormc. Como vocc dcvc
sc lcmbrar, no pcríodo antcrior as brincadciras cram scnsório
motoras, constituindo o jogo do cxcrcício. Agora, as brincadciras
da criança passam a cnvolvcr o lazdcconta, quc cada vcz sc
torna mais complcxo, como vocc vcrá no dccorrcr da scçäo. A
rcprcscntaçäo passa do ato ao pcnsamcnto. Ò “fingir dormir” c
um ato dcstacado do contcxto c um símbolo quc podc scr gcnc
ralizado.
O jogo simbólico é o principal meio da criança para
expressar suas necessidades e as suas experiências. Cons-
titui assim um sistema de significantes construído por ela
e dóceis às suas vontades. Desta forma, o jogo simbólico,
mais que uma assimilação da realidade pelo eu (caracte-
rística geral do jogo), é uma assimilação assegurada por
uma linguagem simbólica construída pelo eu e modificável
à medida das necessidades. (PIAGET, 1999, p. 53).
A caractcrística simbólica das brincadciras vai prcdominar
durantc o pcríodo, scndo quc nas últimas lascs da ctapa aparcccrá
o jogo dc rcgras, quc vai caractcrizar o brincar do pcríodo
scguintc, como vocc tcrá oportunidadc dc vcrificar mais adiantc.
Ò desenho aparccc cntrc 2 c 2 ½ anos, como intcrmcdiário
cntrc o jogo c a imagcm mcntal. Ò dcscnho c antcccdido pcla
lasc da garatuja, ou rabiscos, caractcrizada pclo prazcr cm riscar,
prcdominando o cxcrcício motor. Òbscrvc na figura scguintc um
cxcmplo dcsta ctapa.
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Unidade 2
Figura 2.1 Garatuja ou rabisco (Marcos, 3 anos)
Como vocc podc pcrccbcr no rabisco, aqui tambcm sc vc a
passagcm do ato ao pcnsamcnto.
Ò traçado passa a scr caractcrizado como dcscnho, quando há o
rcconhccimcnto ou a rcprcscntaçäo dc um objcto ou dc um acon
tccimcnto.
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Como é classificada a evolução do
desenho na teoria piagetiana?
Ò dcscnho passa por várias lascs. !nicialmcntc a criança rcprc
scnta o quc sabc das coisas c pouco a pouco vai dcscnhando cada
vcz mais o quc vc, tornandosc mais rcalista c mais crítica cm
rclaçäo as suas produçöcs. Piagct adota a classificaçäo dc Luquct
para a cvoluçäo do dcscnho inlantil. Ò dcscnho dilcrc do jogo
simbólico, pois näo sc vc a assimilaçäo dc qualqucr coisa por
qualqucr coisa, mas sim o prcdomínio da tcndcncia a acomo
daçäo imitativa, o quc o aproxima da imagcm mcntal.
Ò dcscnho, scgundo Luquct, passa pclas scguintcs lascs:
ReaIismo fortuito – quando os rabiscos adquircm uma signifi
caçäo durantc sua cxccuçäo.
Figura 2.2 Realismo fortuito (Marcos, 3 anos)
Como vocc podc pcrccbcr ncstc dcscnho, a lorma quc loi sc
configurando durantc o traçado sugcriu a idcntificaçäo, pcla
criança, como um loguctc.
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 2
ReaIismo gorado – caractcrizada pcla incapacidadc sintctica,
scndo quc os clcmcntos säo justapostos cm vcz dc coordcnados.
Por cxcmplo, o chapcu acima da cabcça.
Figura 2.3 Realismo gorado (Sérgio, 5 anos)
Como vocc podc rcparar ncstc dcscnho, as figuras (ou partc
dclas) säo isoladas,os clcmcntos näo säo coordcnados, näo sc
configurando um quadro gcral.
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ReaIismo inteIectuaI – cm quc prcdominam os atributos
conccituais do modclo c näo há prcocupaçäo com a pcrspcctiva
visual. Por cxcmplo, o umbigo aparccc por baixo da roupa, ou
dois olhos cm uma figura dc pcrfil.
Figura 2.4 Realismo intelectual (Sérgio, 7 anos)
Como vocc podc vcr ncstc dcscnho, a casa aparccc por dcntro
c por lora simultancamcntc, scm prcocupaçäo com pcrspcctiva,
como vocc podc vcr no armário c no logäo, com a rcssalva dc
quc na mcsa aparccc um início dc prcocupaçäo com a qucstäo da
pcrspcctiva.
ReaIismo visuaI – na qual passa a scr rcprcscntado apcnas
o quc c possívcl dc scr visto do ponto dc vista do sujcito c a
scr considcrada a disposiçäo dos objctos cm um plano gcral c
proporcional.
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 2
Figura 2.5 Realismo visual (Sérgio, 12 anos)
Como vocc podc obscrvar ncstc dcscnho cxistc um plano gcral
dc distribuiçäo das figuras cm uma ccna complcxa dc gucrra,
assim como cxistc tambcm proporcionalidadc das figuras cntrc si.
As lascs do dcscnvolvimcnto do dcscnho cquivalcm as do dcscn
volvimcnto da imagcm mcntal, scndo quc ambas obcdcccm a lcis
mais próximas da conccptualizaçäo do quc as da pcrccpçäo. !sto c,
a criança rcprcscnta aquilo quc sabc dos objctos c acontccimcntos,
näo o quc vc.
A imagem mentaI surge da imitação interiorizada,
que possibilita uma representação dissociada do ato
exterior, portanto um passo além da imitação diferida e
pronta para tornar-se pensamento (PIAGET, 1999, p. 51).
¡m rclaçäo ao scu contcúdo, as imagcns mcntais podcm scr
visuais, auditivas ou dc outra modalidadc scnsorial. Piagct (1969,
p. 78) rcssalta a naturcza quasc scnsívcl da imagcm.
As imagcns mcntais podcm scr rcprodutivas ou antccipadoras. As
rcprodutoras cvocam objctos ou acontccimcntos já conhccidos.
Podcm scr cstáticas, cincticas ou dc translormaçäo. As cstáticas
rcprcscntam objcto ou configuraçäo imóvcl. As cincticas rcprc
scntam um movimcnto. ¡ as dc translormaçäo rcprcscntam uma
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translormaçäo já conhccida. As antccipadoras rcprcscntam por
imaginaçäo figural acontccimcnto quc näo havia sido pcrccbido.
Podcm scr cincticas ou dc translormaçäo.
A imagcm mcntal corrcspondc ao aspccto figurativo das lunçöcs
cognitivas, complcmcntar ao aspccto opcrativo.
O aspecto operativo “caracteriza as formas de conheci-
mento que consistem em modificar o objeto ou o aconteci-
mento que se quer conhecer” (op. cit., p. 73). É constituído
pelas ações sensório-motoras, as ações interiorizadas e
as operações, isto é, as ações interiorizadas reversíveis.
A linguagem verbal, outra manilcstaçäo da capacidadc scmiótica,
possibilita a evocação verbal dos acontccimcntos. !ntcgra c apóia
o conjunto do proccsso alcm dc lortalcccr a comunicaçäo com os
outros. No pcríodo scnsóriomotor, as primciras palavras surgcm
como csqucmas vcrbais.
Exemplo
Lia brincava com um carrinho e falava bibi. Também
falava bibi movimentando a porta e também quando
brincava com o zíper da bolsa da mãe.
No pcríodo scmiótico, a linguagcm adquirc indcpcndcncia dos
csqucmas scnsóriomotorcs c passa a sc ligar aos csqucmas
mcntais, bascados cm conccitos quc säo cxprcssos pcla linguagcm.
A linguagcm vcrbal c rcsponsávcl por trcs grandcs modificaçöcs
no pcnsamcnto da criança.
1) A primcira c quc a vclocidadc da açäo podc scr ultrapas
sada c, graças a possibilidadc dc cvocaçäo c dc narrativa,
as ligaçöcs podcm scr cstabclccidas muito mais rapida
mcntc.
2) A scgunda c quc o pcnsamcnto, transpondo o cspaço c
tcmpo próximos, podc sc libcrtar do imcdiato.
3) A tcrccira, rclacionada as duas primciras, c quc o pcnsa
mcnto passa a podcr lazcr rcprcscntaçöcs simultâncas dc
conjunto.
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Unidade 2
¡mbora cssas aquisiçöcs scjam dccorrcntcs da lunçäo scmiótica
cm sua totalidadc, a linguagcm vcrbal tcm papcl particularmcntc
importantc porquc já cxistc socialmcntc c aporta “um conjunto
de instrumentos cognitivos (relações, classificações etc.) a serviço do
pensamento” (vi~cv:, 1999, p. 76).
Piaget ressalta, entretanto, que a linguagem verbal não
constitui a origem da lógica, como se poderia pensar,
mas é estruturada por ela. A lógica tem origem na coor-
denação geral das ações, no período sensório-motor, e
continua a se desenvolver e a estruturar o pensamento
até a constituição das operações lógico-matemáticas.
Ò egocentrismo, isto c a ccntraçäo cm si (da qual a criança näo
sc dá conta), c caractcrístico do comportamcnto linguístico (c,
portanto, do pcnsamcnto) inlantil. !sso por dois motivos. Um
dclcs c quc a criança näo conscguc assumir o ponto dc vista
alhcio. Ò outro motivo c quc cla acha quc a palavra inlorma mais
do quc rcalmcntc transmitc, pois cla näo laz a distinçäo complcta
cntrc os símbolos c aquilo a quc sc rclcrcm.
Com o dcscnvolvimcnto cognitivo rclacionado as opcraçöcs
concrctas quc a criança vai scndo capaz dc rcalizar, c o progrcs
sivo cstabclccimcnto das noçöcs dc cspaço, tcmpo ctc, o cgoccn
trismo vai scndo supcrado pcla distinçäo gradual cntrc scu
pcnsamcnto c o dos dcmais c por uma visäo mais abrangcntc
da rcalidadc. ¡ssc proccsso dc dcsccntraçäo progrcssiva caractc
riza o dcscnvolvimcnto da intcligcncia, proccsso do qual a lasc
simbólica, com scu conjunto dc manilcstaçöcs, c a scgunda ctapa.
Nem a imitação, nem o jogo, nem o desenho, nem
a imagem, nem mesmo a memória ( à qual se teria
podido atribuir uma capacidade de registro espontâ-
neo comparável ao da percepção) se desenvolvem ou
organizam sem o socorro constante da estruturação
própria da inteligência. (PIAGET, 1999, p. 80).
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SEÇÃO 5
O período simbólico e suas fases
Ò jogo simbólico assinala, scm dúvida, o apogcu
do jogo inlantil. Mais ainda do quc as duas ou trcs
lormas dc jogo, dc quc tratarcmos, corrcspondc a
lunçäo csscncial quc o jogo cxcrcc na vida da criança.
Piagct (1999, p. 52).
Como vocc pcrccbcu na scçäo antcrior, o símbolo lúdico, bcm
como o símbolo linguístico cujo aparccimcnto c simultânco,
dcpcndcm da imitaçäo para rcprcscntar objctos c situaçöcs
auscntcs. ¡stcs scräo os significantcs. Assim, cxistc um
movimcnto dc ajustc a rcalidadc, ou scja, uma “acomodaçäo”. Por
outro lado, há tambcm uma “assimiIaçâo Iudica deformante” quc,
translormando a rcalidadc, vai lorncccr as significaçöcs. Ðcsta
lorma, os dois pólos dc adaptaçäo ao rcal, a acomodaçäo c a assi
milaçäo, sc conjugam na lormaçäo do símbolo lúdico, quc vai sc
cmancipar no pcríodo simbólico.
Ncssc pcríodo, o dcscnvolvimcnto da lunçäo scmiótica atingc
scu apogcu, scndo quc o significado c o significantc säo rcla
cionados dc lorma subjctiva. A lunçäo simbólica c utilizada dc
lorma particular, “...quc consistc cm construir símbolos a vontadc,
para cxprimir tudo o quc, na cxpcricncia vivida, só podcria scr
lormulado c assimilado pclos mcios da linguagcm.” (vi~cv:,
1999, p. 56).
Tambcm c ncssc pcríodo, quc o “jogo simbólico” passa por trcs
grandcs lascs, cuja rcprcscntaçäo vocc podc vcr na figura a scguir.
ksslml|açae 4efermaate e am
4es tlpes 4e asslml|açae. |e4e ser
etemp|lfica4e pe|as etp|lcaçees
aalmlstas 4as crlaaças, ceme
“k |aa me seqae” ea “0 se| se
4elta perçae esta caasa4e”
(M0N!kN|k0 | MkUk|C|-Nk\||||,
p. ìì;). 0 terme “4efermaate”
tra4at malte |em a caracterlstlca
4e aceataa4a traasfermaçae
etercl4a se|re e e|jete.
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 2
£squema 2.6 O período simbólico
Observe
Na I Crande Fase, que vai até os quatro anos, é a de
formas novas de símbolos lúdicos, em que a utilização
do esquema simbólico se torna cada vez mais com-
plexa e imaginativa. Tal fase é caracterizada pelo suces-
sivo aparecimento de formas novas de símbolos lúdicos,
sendo constituída por três diferentes fases.
A Fase I A, quc comcça pcla projcçäo dc csqucmas simbólicos a
objctos novos.
Por exemplo, Jacqueline, com 1; 6 (30) fala para o
cachorro chorar e imita o som de choro.
¡ssa lasc c scguida pcla Fase I ß dc projcçäo dc csqucmas dc
imitaçäo cm objctos novos.
Um exemplo dessa conduta é Luciene, com 1;7 (12),
segurar uma folha de papel e murmurar, fazendo de
conta que estava lendo um jornal.
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A Fase II A c a dc assimilaçäo dc um objcto a outro.
Por exemplo, Jacqueline, com 1;9 (0) viu uma concha e
falou “xícara”, segurando-a e fingindo beber. É sucedida
pela Fase II ß, de identificação do corpo do sujeito ao
de outra pessoa ou a um objeto. O exemplo é de Jac-
queline, com 2;8 (5), que anda de gatinhas, miando. O
gesto imitativo constitui o significante.
A Fase III c a das combinaçöcs simbólicas. Comcça pcla Fase III A,
das combinaçöcs simbólicas simplcs, indo atc a transposiçäo dc
ccnas rcais. !nclui, assim, csqucmas globais cm vcz dc objctos
simplcs.
O exemplo é de Jacqueline, com 2;5 (25) preparando
um banho para a irmã, com um termômetro de talo de
erva e uma banheira de caixa. Experimenta a água, até
considerar com boa temperatura, e depois, aproxima-se
da irmã e faz de conta que lhe tira a roupa.
¡ scguida pcla Fase III ß, das combinaçöcs compcnsatórias. Podc
scr ilustrada pcla brincadcira dc Jacquclinc, com 2,4 (8), dc lazcr
dc conta quc brinca com água, quando isto loi proibido. Òutra
variaçäo, Fase III C, c a das combinaçöcs liquidantcs, quc scrvcm
a tcntativa dc accitaçäo dc situaçöcs dcsagradávcis, liquidando a
ccna cxpcricnciada.
Exemplo é a conduta de fingir-se de pato morto, que
Jacqueline, com 3; 11 (21) apresentou após ter visto um
pato morto e depenado sobre a mesa da cozinha na
véspera.
A Fase III D c das combinaçöcs antccipatórias, como a quc
Jacquclinc, com 4,6 (23) aprcscnta cm passcio na montanha,
lrcntc ao pcrigo dc solrcr um cscorrcgäo cm pcdra. ¡la invcnta
cstórias sobrc uma mcnina quc cscorrcgou c sc machucou cm um
passcio pclas montanhas.
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A II Crande Fase sc caractcriza pcla progrcssiva pcrda do carátcr
dc dclormaçäo lúdica do símbolo, quc cada vcz sc aproxima
mais do rcal c sc torna mais imitativo. ¡ caractcrizada pcla
ordcm rclativa das construçöcs lúdicas, pcla imitaçäo do rcal c
pclo início do simbolismo colctivo, quc sc tornou possívcl pclo
aumcnto da ordcm c da cocrcncia, bcm como da socializaçäo. Säo
brincadciras com papcis c cnvolvcm rcciprocidadc na dupla coor
dcnaçäo das rclaçöcs intcrindividuais c nas rcprcscntaçöcs corrc
lativas.
Um exempIo é a brincadeira de Jacqueline, com 4;7
(12), montando cena de passeio de carro, em que orga-
niza com perseverança os papéis dos participantes,
irmã, boneca e ela própria.
Ò jogo simbólico pcrdc aos poucos sua utilidadc lundamcntal,
pois a criança tcm mais podcrcs c cstá mais conscicntc dclcs,
näo mais prccisando tanto do simbolismo para rcsolvcr scus
problcmas.
A III Crande Fase tcm por caractcrística a rcprcscntaçäo dc
ccnas intciras. Ncsta lasc sc inicia o dcclínio do simbolismo.
Com o crcscimcnto c aumcnto dc scus podcrcs, a criança já näo
prccisa tanto do simbolismo para rcsolvcr scus problcmas. Ò
jogo simbólico pcrdc sua “utilidadc lundamcntal” c progrcssiva
mcntc dcsaparccc. A atividadc lúdica sc translorma cm jogo dc
rcgras ou cm construçöcs simbólicas, cada vcz mais próximas do
trabalho.
A análisc dc Piagct localiza a cvoluçäo da construçäo scmiótica
no brinqucdo: dcsdc scu início, na imitaçäo, passando pclo prcdo
mínio do simbólico, quando as situaçöcs c os objctos säo rclacio
nados subjctivamcntc, atc quc, com a progrcssiva translormaçäo
da atividadc, prcvalcça a rcalidadc. Podcsc acompanhar cm sua
análisc a dilcrcnciaçäo cntrc significado c significantc ao longo
do proccsso dc dcscnvolvimcnto c o alargamcnto da distância
quc os scpara, csscncial ao compartilhar socialmcntc a mcnsagcm.
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Deu para você ver como Piaget pesquisava o comporta-
mento infantil de seus filhos com o objetivo de compre-
ender como eles raciocinavam? Para acompanhar sua
forma de pesquisar, vale a pena ler alguns exemplos
de A Formação do Símbolo na Criança, especialmente
no capítulo V, intitulado “A classificação dos jogos e sua
evolução, a partir do aparecimento da linguagem”. Você
poderá ver como ele ia testando suas hipóteses e orga-
nizando as observações dos três filhos a fim de analisá-
las e refletir teoricamente.
SEÇÃO 6
O período operatório
A constituiçäo do csqucma do objcto pcrmancntc c a
do “grupo” prático dos dcslocamcntos prcfiguram (...)
a rcvcrsibilidadc c as conscrvaçöcs opcratórias, cuja
próxima lormaçäo parcccm anunciar. Òra, c prcciso
cspcrar atc 7 c 8 anos, aproximadamcntc, para quc sc
rcalizc cssa conquista(...). (vi~cv:, 1999, p. 81).
O período operatório, ou operacional, que vai dos 7-8
aos 11-12 anos, se caracteriza pela reconstrução no
nível de operação das conquistas efetivadas pela ação
no período sensório-motor. O período operatório é
identificado como concreto, sendo também denomi-
nado “operacional concreto”, em oposição ao seguinte,
o das operações formais. É concreto porque se refere
aos objetos e não a proposições, o que vai acontecer
apenas no último período, o do pensamento formal..
No pcríodo scnsóriomotor, como vocc viu, a criança construiu
o csqucma do objcto pcrmancntc, quc lhc pcrmitc sabcr quc
um objcto näo dcsaparccc quando näo cstá mais a vista, c a do
grupo prático dos dcslocamcntos, quc lhc pcrmitc oricntarsc cm
scus dcslocamcntos nos cspaços rotinciros. ¡ssas duas condiçöcs
prcfiguram a reversibiIidade e a conservaçâo quc aparcccräo no
pcríodo opcratório. No nívcl da açäo há uma succssäo dc movi
reºeja esses ceaceltes
aa aal4a4e |.
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Unidade 2
mcntos, o quc caractcriza os grupos scnsóriomotorcs. Assim, por
cxcmplo, uma criança podc movimcntarsc com lacilidadc cm
scu ambicntc habitual.
No pcríodo simbólico, a criança adquiriu pouco a pouco as
condiçöcs dc rcprcscntaçäo mcntal da rcalidadc quc a ccrca c
pôdc, assim, rcconstruir o quc já havia conquistado no nívcl da
açäo. Adquiriu tambcm, pouco a pouco, a possibilidadc dc sc
dcsccntrar, podcndo dimcnsionar scu ponto dc vista. Ò dcscnvol
vimcnto da linguagcm c da capacidadc scmiótica tornou possívcl
o uso dcssc instrumcnto nas suas criaçöcs c para sc comunicar
com os dcmais. Tal condiçäo ampliou scu univcrso para alcm dos
objctos (pois no pcríodo antcrior, cm virtudc da ccntraçäo cm si,
as dcmais pcssoas ainda näo cram vistas como sujcitos), incluindo
sujcitos quc, por um lado, säo scmclhantcs ao cu c, por outro, säo
cxtcriorcs, comportando outros pontos dc vista a scrcm dilcrcn
ciados c coordcnados.
No nívcl da rcprcscntaçäo tornousc possívcl a simultancidadc
c a comparaçäo dc conjunto, o quc caractcriza os grupos rcprc
scntativos, quc olcrcccm condiçäo para abstraçäo. !sso pcrmitc a
criança, por cxcmplo, rcprcscntar scu dcslocamcnto no cspaço, o
quc cra impossívcl no pcríodo antcrior.
Você se lembra das modificações que o desenvolvi-
mento da linguagem introduz no pensamento da
criança? Se tiver alguma dúvida, confira no final da
sessão anterior.
No pcríodo quc vamos cstudar agora aparcccm as condiçöcs dc
“opcrar” sobrc os objctos, daí a dcnominaçäo dc pcríodo opcra
tório. Acompanhc na figura a posiçäo quc cssc pcríodo ocupa no
contínuo do dcscnvolvimcnto da construçäo do conhccimcnto.
£squema 2.7 O período operatório
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Operar significa realizar uma ação interiormente. A
operação é reversível e não existe isoladamente, mas
sim em relação a outras, isto é, é um dos elementos
de uma estrutura que é constituída pela coordenação
de operações. No período operatório, as operações se
referem a um objeto manipulável e suscetível de ser
representado e ativado mentalmente, daí ser “concreto”.
São raciocínios sobre os objetos, suas reuniões, suas
relações ou sua enumeração.
A elaboração das noções relativas aos objetos do
mundo real, que já foram elaboradas através da ação
no período sensório-motor e pela representação no
perído simbólico, continuam sendo elaboradas, agora
pelas operações. A possibilidade de realizar operações
sobre os objetos permite fazer antecipações e retroa-
ções, e combinar as duas formas inclusive, o que possi-
bilita a pré-correção dos erros.
Assim, o pcríodo sc caractcriza pcla rcvcrsibilidadc, isto c, pcla
mobilidadc do pcnsamcnto quc dccorrc da possibilidadc dc
rcvcrtcr mcntalmcntc a açäo, o quc podc scr rcalizado por mcio
dc invcrsäo ou dc rcciprocidadc. ¡ssa condiçäo rclacionasc inti
mamcntc com a claboraçäo da noçäo dc conscrvaçäo.
Por exemplo, reconhecer que a quantidade de água
que estava num copo estreito permanece a mesma
quando é despejada em um copo largo, apesar de seu
nível ficar mais baixo, é um exemplo da presença da
noção de conservação. Uma criança na fase simbólica
vai dizer que tem mais água no copo em que o nível
fica mais alto, ainda que assista a mudança da água
de um para outro copo. Isso porque ela se baseia na
aparência, isto é, no aspecto figurativo, não consegue
pensar na transformação e não pode ainda correlacio-
nar as variáveis presentes. No período operatório, a
criança vai dizer que a quantidade de água é a mesma,
justificando, por exemplo, que é por não se haver
jogado água fora nem se ter colocado mais.
A condiçäo dc rcvcrsibilidadc rcpousa, assim, sobrc invariantcs,
pois a açäo dc translormaçäo só c possívcl porquc cxistc algo quc
näo varia. Uma invariávcl constitui um csqucma dc conscrvaçäo.
0peraçae – “...cerrespea4e
aes e|emeates ceastltatlºes
4e peasameate |eqlce, caja
arçaltetara 4efiae-se pe|as
re|açees eatre es e|emeates. |,
pertaate, ama aeçae, ae mesme
tempe, estratara| (eaçaaate
e|emeate 4e estratara) e
faacleaa|, perçae se trata 4e
ama atlºl4a4e late|ectaa| çae
asseqara a |lqaçae eatre e sajelte
peasaate e e rea|.” (|laqet, apa4
M0N!kk|Nû|k0, MkUk|C|-
Nk\||||, ì))s, p. zì;)
ks eperaçees espaclals se referem
ae e|jete ceatlaae, 4ecempea4e-
e em partes çae 4e aeºe |lqam
4e 4lºersas maaelras. kp|lcam-
se ae e|jete ceme ta|, sea4e
espaçe-temperals e flslcas. !ae
4eaemlaa4as lafra|eqlcas.
ks eperaçees |eqlce-arltmetlcas
partem 4es e|jetes, reaala4e-
es em c|asses, serlaa4e-es ea
aameraa4e-es sem se ecaparem
4e e|jete em saa cempeslçae
lateraa. kp|lcam-se às ce|eçees
4e e|jetes (c|asses), às re|açees
eatre e|jetes ceace|l4es ceme
e|emeates 4e c|asse ea eatre
c|asses (re|açees) ea a am|es ae
mesme tempe (aameres).
kte es )-s aaes as eperaçees sae
ae mesme tempe |eqlcas e flslcas.
0s 4els tlpes 4e eperaçees se se
4lstlaqaem em terae 4e )-s aaes.
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 2
¡ssas noçöcs dc conscrvaçäo, rclacionadas aos vários tipos dc
matcria lísica, säo adquiridas ao mcsmo tcmpo quc as cstruturas
lógicoaritmctica rcsultantcs das atividadcs da criança. Säo cssas
cstruturas quc cnquadram c sustcntam as dilcrcntcs noçöcs dc
conscrvaçäo.
A conscrvaçäo c claborada pouco a pouco, havcndo uma ordcm
dc succssäo tcmporal cntrc as suas dilcrcntcs aprcscntaçöcs, isto
c, cntrc os dilcrcntcs objctos sobrc os quais c cxcrcida. ¡ssa
succssäo constitui uma dclasagcm horizontal, condiçäo quc
traduz a rcsistcncia quc os dilcrcntcs matcriais olcrcccm a criança.
Assim, a conscrvaçäo da substância c adquirida cm torno dos 67
anos. A do pcso, cm torno dos dc 910 anos. A do volumc lísico,
cm torno dos 1112 anos.
Uma das lormas dc vcrificaçäo da noçäo dc conscrvaçäo proposta
por Piagct, rclativa a substância, c com plastilina (uma massa
plástica) ou com argila. Aprcscntasc a criança duas bolas dc
argila do mcsmo tamanho, ou modificandoas atc quc a criança
as rcconhcça como tcndo igual quantidadc dc massa. Aí sc
achata uma das bolas, dandolhc a lorma dc um hambúrgcr, c sc
pcrgunta cm qual das duas tcm mais massa. A criança quc ainda
näo claborou a noçäo dc conscrvaçäo podc dizcr quc tcm mais
massa no hambúrgcr, tcm mais para comcr, pois cstc lhc parccc
maior. ¡ uma rcsposta dc näoconscrvaçäo, caractcrística dc
crianças com mcnos dc 7 anos. A criança quc já claborou a noçäo
dc conscrvaçäo vai dizcr quc tcm a mcsma quantidadc dc massa
nas duas, pois näo loi tirado ncm juntado nada c antcs clas cram
iguais. ¡sta rcsposta quc dcmonstra a cxistcncia da noçäo dc
conscrvaçäo da substância, caractcrística dc criança com 7 anos
ou mais. ¡ntrctanto, sc a qucstäo lor colocada cm rclaçäo ao pcso,
a criança aos 7 anos rctoma o raciocínio dc näoconscrvaçäo.
Podc dizcr quc o hambúrgcr c mais lcvc, pois c mais fininho. A
conscrvaçäo rclativa ao pcso só vai scr adquirida um ou dois anos
mais tardc. ¡ a noçäo dc conscrvaçäo rclativa ao volumc lísico,
mais tardc ainda, cm torno dos 1112 anos. ¡ssa dilcrcnça quc
cxistc no domínio da mcsma noçäo básica conlormc sc apliquc a
dilcrcntcs aspcctos c chamada dc defasagem horizontaI.
0efasaqem ea 4eca|aqem:
“... cea4atas, precesses ea
estrataras aaa|eqes çae
aparecem em 4lfereates
memeates 4e 4eseaºe|ºlmeate
em ºet 4e serem slacrêalces.”
(M0N!kk|Nû|k0, MkUk|C|-
Nk\||||, ì))s, p.ì;;). k
ceatlaal4a4e e qaraatl4a pe|es
mecaalsmes çae sae atl|lta4es.
4efasaqem ºertlca|:
“receastraçae 4e ama estratara
per mele 4e eatras eperaçees”
(|laqet, apa4 M0N!kk|Nû|k0,
MkUk|C|-Nk\||||, ì))s,
p. ì;¢). |er etemp|e, a çae se
ºerlfica eatre a ceastraçae 4e
espaçe pratlce e a 4e espaçe
represeatatlºe.
4efasaqem |erlteata|: as
mesmas estrataras se ap|lcam a
ceatea4es 4lfereates. | e case 4a
4emera ae 4emlale 4as aeçees
4e ceaserºaçae.
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A dclasagcm cxistcntc cntrc as dilcrcntcs ctapas dc claboraçäo da
conscrvaçäo mostra como o proccsso dc construçäo do conhc
cimcnto c complcxo, dcpcndcntc dc longo tcmpo para quc a
rcalidadc scja aprccndida dc mancira mais objctiva. Na próxima
scçäo, vocc conhcccrá a última ctapa dcssc proccsso.
SEÇÃO 7
O período formal
A grandc novidadc do nívcl quc vamos tratar c (...)
tornarsc o sujcito, por uma dilcrcnciaçäo da lorma
c do contcúdo, capaz dc raciocinar corrctamcntc
sobrc proposiçöcs cm quc näo acrcdita ou cm quc
ainda näo acrcdita, isto c, quc considcra como puras
hipótcscs: tornasc, portanto, capaz dc inlcrir as
conscqucncias ncccssárias dc vcrdadcs simplcsmcntc
possívcis o quc constitui o início do pcnsamcnto
hipotcticodcdutivo ou lormal (vi~cv:, 1999, p. 115).
A etapa final do desenvolvimento da inteligência é a de
elaboração do pensamento formal, que ocorre entre
11-12 e 14-15 anos.
£squema 2.8 O período formal
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 2
Ncssa ctapa o jovcm conscguc “libcrtarsc do concrcto c situar
o rcal num conjunto dc translormaçöcs possívcis” (vi~cv:, 1999,
p.113).
!sso qucr dizcr quc sc torna possívcl a considcraçäo dc hipótcscs
c o raciocínio sobrc proposiçöcs, indcpcndcntcmcntc dc cons
tataçäo concrcta c atual. Tal condiçäo c vista por Piagct (op. cit,
p.114) como “... um rcsultado natural do prolongamcnto das
cstruturas scnsóriomotoras c dos agrupamcntos dc opcraçöcs
concrctas.”
Piagct sc rclcrc, cm scus tcxtos, ao proccsso dc dcscnvolvimcnto
como um cdilício (quc, digasc dc passagcm, cm nossa língua, c
sinônimo dc construçäo) com scus vários andarcs, ou a dcgraus
dc uma cscadaria, com patamarcs, constituídos pclas lascs dc
cquilíbrio. ¡m A Psicologia da Criança, obra dc síntcsc, como
vocc dcvc sc lcmbrar, pois já sc comcntou cssa caractcrística, clc
sc rclcrc ao último pcríodo do dcscnvolvimcnto da intcligcncia
como scndo näo apcnas um pavimcnto do cdilício construído,
mas “um conjunto dc síntcscs ou cstruturaçöcs quc, cmbora
novas, prolongam dircta c ncccssariamcntc as prcccdcntcs,
porquc prccnchcm algumas das lacunas”.
No pcríodo prcccdcntc, das opcraçöcs concrctas, como vocc dcvc
sc lcmbrar, o pcnsamcnto sc apoiava nos objctos ou nas suas
rcuniöcs, isto c, classcs. Apoiavasc ainda nas suas rclaçöcs ou na
sua cnumcraçäo. ¡m outras palavras, as opcraçöcs sc rclcriam a
constataçöcs ou rcprcscntaçöcs quc cram julgadas vcrdadciras,
näo a hipótcscs.
No período que estamos estudando, as operações
tornam-se formais, isto é, independem de conteúdo.
Torna-se possível a construção de qualquer relação e
qualquer classe, sejam quais forem, uma generalização
de operações que resulta numa combinatória, que “...
não é outra coisa senão uma classificação das classifi-
cações...” (PIAGET, 1999, p. 117). A respeito de combina-
tória, Piaget salienta os ganhos que ela representa. Diz
ele:
t
− − ± − − × ×
=
×
± ±
= =
= ± = ±
2
( 54) ( 54) 4 12 48
2 12
54 612 54 6 17
24 24
54 6 17 9 17
.
24 24 4 4
0|serºe çae e perle4e ferma|, ea
eperacleaa| ferma|, represeata
am aca|ameate em re|açae aes
4emals, ae mesme tempe em çae
amp|la as perspectlºas refereates
as l4a4es çae se sace4erae.
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Ora, a combinatória é de uma importância primordial
na extensão e no reforço dos poderes do pensamento,
pois, assim que se constitui, permite combinar entre si
objetos e fatores (físicos, etc.), ou ainda idéias ou propo-
sições (o que engendra uma nova lógica) e, por conse-
guinte, raciocinar, em cada caso sobre a realidade dada
(um setor de real físico ou uma explicação fundada em
fatores ou ainda uma teoria no sentido simples de con-
junto de proposições ligadas) considerando essa reali-
dade, não mais sob seus aspectos limitados e concretos,
mas em função de um número qualquer ou de todas
as combinações possíveis, o que reforça consideravel-
mente os poderes dedutivos da inteligência. (PIAGET,
1999, p. 115)
Òbscrvc pcla dcfiniçäo do próprio Piagct quc, dcssa mancira, o
pcnsamcnto ganha o cspaço das possibilidadcs. Juntamcntc com
a constituiçäo dc uma combinatória, outro rcsultado da condiçäo
adquirida pclo pcnsamcnto quc sc libcrou do concrcto c a cons
tituiçäo dc csqucmas opcratórios lormais, quc väo pcrmitir a
rcsoluçäo dc problcmas quc atc cntäo näo cram rcsolvidos.
Tais csqucmas opcratórios lormais sc caractcrizam pcla comprc
cnsäo dc duplos sistcmas dc rclcrcncia, isto c, implicam racio
cínio scgundo cstrutura dc grupo ixvo.
Mas o que vem a ser o grupo INRC??
¡ssc sistcma liga as quatro opcraçöcs ou translormaçöcs quc já
cstavam prcscntcs nos agrupamcntos caractcrísticos da lógica
concrcta, no pcríodo antcrior, mas quc näo podiam scr consi
dcrados simultancamcntc, inviabilizando a rcsoluçäo dc alguns
problcmas. Säo clas: a opcraçäo idcntica (!), a opcraçäo invcrsa
(N), a opcraçäo rccíproca (R) c a opcraçäo invcrsa da rccíproca
(C). Ò grupo ixvo laz a ligaçäo das opcraçöcs a scgunda potcncia.
Ò rcal passa a scr considcrado mais como um suportc, do quc um
guia.
Veja o exemplo a seguir, retirado do livro “Piaget ou a
Inteligência em Evolução” de Montangero e Maurice-
Naville (1998, p. 193) da aplicação de um raciocínio
desse tipo a uma proposição.
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Unidade 2
Tomemos uma implicação lógica tal que ‘Se é neve,
é branco.’ (p implica q). Uma tal implicação afirma a
verdade da conjunção de p e q (neve e branco), mas
ela não admite a verdade de seu inverso; ‘neve e não
branco” (p e não q). Em compensação, essa implicação
não exclui a verdade das conjunções não p e não q
(nem neve, nem branco)e não p e q (não neve e branco).
Ncstc cxcmplo, o raciocínio lormal dc um adolcsccntc pcrmitc o
rcconhccimcnto dc todas as proposiçöcs como vcrdadciras. No
cntanto, uma criança quc ainda näo cstá ncssa ctapa dc dcscnvol
vimcnto do raciocínio vai julgar a última conjunçäo como lalsa,
porquc pcnsa “sc ncvc implica branco, branco implica ncvc”, pois
pöc a implicaçäo cm simctria.
No pcríodo lormal, alcm dc havcr a condiçäo dc comprccndcr
as possívcis rclaçöcs, c possívcl tambcm plancjar as situaçöcs
quc olcrcçam a inlormaçäo ncccssária. ¡ssc c o caso da cxpcri
mcntaçäo cicntífica, comcntado por 8aldwin (1973), cm quc sc
plancja cxpcrimcntos para confirmar ou rclutar uma dctcrmi
nada hipótcsc. Para vocc claborar uma pcsquisa, por cxcmplo, c
prcciso quc pcnsc nos dilcrcntcs tipos dc rclaçöcs possívcis cntrc
os acontccimcntos. ¡ prcciso tambcm quc scja capaz dc rcvcr
sistcmaticamcntc as suas cscolhas, o quc dcpcndc do pcnsamcnto
combinatório. ¡ isso só sc torna possívcl no pcríodo lormal do
dcscnvolvimcnto da intcligcncia, quc por sua vcz só sc tornou
possívcl por quc os dcmais loram atravcssados.
Na lcitura dcsta scçäo, vocc pôdc pcrccbcr como a ctapa do
pcnsamcnto lormal vcm finalizar o proccsso dc dcscnvolvi
mcnto da intcligcncia, instrumcntandoa para continuar a cons
truçäo dc conhccimcnto pclo rcsto da vida. ¡spcro quc vocc
tcnha pcrccbido, nas várias scçöcs do capítulo a atuaçäo dos
dilcrcntcs dos latorcs do dcscnvolvimcnto. Ò primciro dclcs c o
crcscimcnto orgânico, c a maturaçäo orgânica quc cstá implícita
no proccsso, cujas condiçöcs väo scr dilcrcntcs cm cada uma
das ctapas. Ò cxcrcício c a cxpcricncia adquirida – cxpcricncia
lísica, quc consistc cm agir sobrc os objctos para dclcs abstrair as
propricdadcs, c cxpcricncia lógicomatcmática, quc consistc cm
agir sobrc os objctos para conhcccr o rcsultado da coordcnaçäo
das açöcs, scndo o conhccimcnto a abstraçäo das açöcs – c outro
lator scm o qual o dcscnvolvimcnto näo ocorrc. As intcraçöcs
c as transmissöcs sociais constitucm um tcrcciro lator indis
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pcnsávcl ao dcscnvolvimcnto da intcligcncia. ¡, complctando c
harmonizando csscs latorcs, o proccsso dc cquilibraçäo, isto c, “...
de auto-regulação, de seqüências de compensações ativas do sujeito em
resposta às perturbações exteriores e de regulagem ao mesmo tempo
retroativa (sistemas de anéis ou feedbacks) e antecipadora...”. (vi~cv:,
1999, p. 134).
Piagct rcssalta o papcl da alctividadc no proccsso do dcscnvol
vimcnto cognitivo c intclcctual, considcrando quc “... os fatores
dinâmicos fornecem a chave de todo o desenvolvimento mental, e
são, afinal de contas, as necessidades de crescer, afirmar-se, amar e ser
valorizado que constituem os motores da própria inteligência, tanto
quanto das condutas em sua totalidade e em sua crescente complexi-
dade.” (vi~cv:, 1999, p. 134).
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Unidade 2
Atividades de auto-avaliação
1. Assinalc V ou F, para as afirmativas a scguir:
a. A tcoria dc Piagct propöc quc o dcscnvolvimcnto
da intcligcncia sc laz aos saltos. ( )
b. No dcscnvolvimcnto gcnctico, o pcnsamcnto c
prcccdido pcla açäo. ( )
c. A organizaçäo dos cstágio dc dcscnvolvimcnto
tcm uma lógica, cmbora näo scja hicrárquica. ( )
d. Ò pcnsamcnto da criança c dilcrcntc cm cada um dos
cstágio pclos quais passa cm scu dcscnvolvimcnto. ( )
c. Òs cstágios dilcrcm qualitativa c quantitativamcntc. ( )
2. ¡numcrc scqucncialmcntc os pcríodos do dcscnvolvimcnto da
intcligcncia:
( ) Simbólico.
( ) Formal.
( ) Scnsóriomotor.
( ) Òpcratório.
3. Rclacionc a coluna da csqucrda com a coluna da dircita:
( ) raciocínio dcdutivo ( A ) pcríodo scnsóriomotor
( ) jogo dc cxcrcício ( 8 ) pcríodo simbólico
( ) rcprcscntaçäo dc
ccnas domcsticas ( C ) pcríodo opcratório
( ) rcvcrsibilidadc ( Ð ) pcríodo lormal
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4. A partir dc suas caractcrísticas, idcntifiquc c cnumcrc scqucn
cialmcntc as lascs do pcríodo scnsóriomotor.
( ) a. Primciros hábitos.
( ) b. Ðistinçäo cntrc mcio c fim.
( ) c. !nvcnçäo dc novos mcios.
( ) d. ¡xcrcício dos rcflcxos.
( ) c. Ðcscobcrta dc novos mcios por cxpcrimcntaçäo.
( ) l. Primciros movimcntos intcncionais.
5. Assinalc com \ ou F as afirmativas a scguir:
a. Ò pcríodo scmiótico sc caractcriza pclo
aparccimcnto da capacidadc dc rcprcscntaçäo. ( )
b. As manilcstaçöcs simbólicas säo o jogo simbólico
c a imagcm mcntal. ( )
c. A primcira manilcstaçäo quc aparccc da
capacidadc simbólica c o brincar. ( )
d. A passagcm do pcríodo scnsóriomotor para o
simbólico c rcalizada pcla intcnçäo. ( )
c. Ò dcscnho c prcccdido pcla garatuja. ( )
6. Assinalc as caractcrísticas do pcríodo opcratório:
a. \ai dos 1112 aos 15 anos.
b. Rcconstruçäo das conquistas clctivadas pcla açäo.
c. ¡ idcntificado como concrcto porquc sc rclcrc aos
objctos c näo a proposiçöcs.
d. Construçäo do csqucma do objcto pcrmancntc.
c. Conquista da rcvcrsibilidadc c da conscrvaçäo.
7. Assinalc as caractcrísticas do pcríodo lormal:
a. Libcrtaçäo do concrcto.
b. Situacionamcnto do rcal cm conjunto dc translormaçöcs
possívcis.
c. Ðcslocamcnto no cspaço.
d. Considcraçäo dc hipótcscs c raciocínio sobrc proposiçöcs.
c. Agrupamcnto dc objctos.
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8. ¡xpliquc, com suas palavras, a lrasc a scguir:
Ò jogo simbólico constitui “um sistema de significantes construído
por ela e dóceis às suas vontades”.
9. Ðcscrcva sintcticamcntc a obscrvaçäo quc vocc lcz dc uma
criança, idcntificando sua idadc c scxo, o local dc obscrvaçäo c
a lasc dc sua(s) dc sua brincadcira(s) conlormc a proposta dc
Piagct.
10. Comcntc brcvcmcntc a modificaçäo ocorrida cm sua
conccpçäo do brincar após o cstudo dcstc módulo.
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Síntese
Ncsta unidadc vocc tcvc a oportunidadc dc cstudar o proccsso dc
dcscnvolvimcnto da intcligcncia.
¡m cspccial vocc viu quc cstc proccsso c constituído por um
contínuo quc, por um lado, mantcm a finalidadc dc adaptaçäo do
organismo ao mcio, por outro lado, c lormado por uma succssäo
dc ctapas, quc por sua vcz sc subdividc cm lascs. ¡m cada uma
das ctapas, a intcligcncia tcm uma mancira dc luncionar, uma
lógica própria, quc scrá suportc da ctapa scguintc.
¡spcro quc os objctos discutidos ao longo dcsta unidadc tcnham
pcrmitido a vocc comprccndcr como a intcligcncia sc dcscnvolvc
c quc lhc pcrmitam tambcm vcrificar caractcrísticas das ctapas dc
dcscnvolvimcnto cm crianças com as quais vocc sc rclaciona, c na
sua própria história dc vida.
Na unidadc a scguir, vocc irá vcrificar como o dcscnvolvimcnto
da intcligcncia sc manilcsta no proccsso dc allabctizaçäo c as
implicaçöcs da lógica do pcnsamcnto, típica dcsta ctapa dc
dcscnvolvimcnto na cscrita.
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Unidade 2
Saiba mais
Sc vocc quiscr sabcr mais sobrc a cvoluçäo da intcligcncia c scus
cstágios, sugiro quc consultc:
P!AG¡T, J, !NH¡LСR, 8. A Psicologia da Criança, Rio dc
Janciro: 8crtrand 8rasil, 1999. ¡ssa obra c uma síntcsc sobrc a
psicologia da criança publicada inicialmcntc cm 1966
8ALÐV!N, A. A tcoria dc Jcan Piagct. !n _______Teorias do
Desenvolvimento da Criança. Säo Paulo: Pioncira, 1973. p. 159
283
ÐÒLL¡,J. M. Para compreender Jean Piaget: uma iniciaçäo a
Psicologia Gcnctica Piagctiana. Rio dc Janciro: Zahar, 1975.
\occ podc, ainda, consultar:
¡LK!NÐ, Ð. Crianças e adolescentes – ¡nsaios intcrprctativos
sobrc Jcan Piagct. Rio dc Janciro: Zahar, 1975.
FLA\¡LL, J. A Psicologia evolutiva de Jean Piaget. 8ucnos
Aircs: Paidós, 1971.
Sc quiscr csclarcccr ou aprolundar conccitos, ou situar a produçäo
da obra dc Piagct, sugiro quc consultc:
MÒNTANG¡RÒ, J, MAUR!C¡NA\!LL¡, Ð. Piaget ou a
Inteligência em Evolução. Porto Alcgrc: ArtMcd, 1998.
Òs autorcs aprcscntam na primcira partc do livro a cvoluçäo da
obra do autor c, na scgunda partc, analisam tcrmoschavc, cxami
nando scus significados c os contcxtos cm quc loram utilizados.
Sc vocc quiscr lcr sobrc signo c suas modalidadcs, podc procurar
cm:
KATZ, C., ÐÒR!A, F., L!MA,L. Dicionário crítico de comuni-
cação. Rio dc Janciro: Paz c Tcrra, 1971.
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Sc quiscr rcvcr conhccimcntos dc ncurologia, sugiro:
L¡NT, R. Cem bilhões de neurônios. Säo Paulo: Atcncu, 2001.
Ò livro c muito atracntc, atualizado c bcm contcxtualizado cm
tcrmos dc pcsquisadorcs brasilciros. ¡ cscrito por um único
autor, o quc garantc o cstilo c a homogcncidadc da lorma, mas
conta com a contribuiçäo dc muitos cspccialistas, cnriqucccndo
o contcúdo. Alcm disso tcm ótimas ilustraçöcs c o cstilo da
linguagcm c bastantc inlormal, lacilitando a lcitura.
Sc quiscr aprolundar conhccimcntos sobrc o pcríodo scnsório
motor, sugiro cm cspccial:
P!AG¡T, J. O Nascimento da Inteligência na Criança. Rio dc
Janciro: Zahar, 1975.
¡sta obra aprcscnta o rclato minucioso das obscrvaçöcs c cxpcri
mcntaçöcs dc Piagct com scus filhos quando bcbcs c a claboraçäo
tcórica quc as sustcnta.
Sc quiscr aprolundar conhccimcntos sobrc o pcríodo simbólico,
sugiro cm cspccial:
P!AG¡T, J. A Formação do Símbolo na Criança. Rio dc
Janciro: Zahar, 1971.
Ncsta obra, o autor aprcscnta sua tcoria rclativa ao dcscnvolvi
mcnto da rcprcscntaçäo cm gcral, localizando cm particular o
jogo simbólico. Assim como cm Ò Nascimcnto da !ntcligcncia
na Criança, os cxcmplos quc aprcscnta säo os dos scus filhos.
Sc vocc cstivcr intcrcssado cm uma abordagcm da tcoria piagc
tiana voltada a cducaçäo dcsta laixa ctária, podc consultar:
S¡8¡R, G. Piaget: o diálogo coma criança e o desenvolvi-
mento do raciocínio. Säo Paulo: Scipionc, 1997.
_______ ., Luís, \. L. F. (Colab.) Psicologia do Pré-Escolar: uma
visäo construtivista. Säo Paulo: Modcrna, 1995.
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 2
Podc ainda consultar, sc cstivcr intcrcssado na cvoluçäo do
simbolismo:
Zorzi, J. Linguagem e desenvolvimento cognitivo. Säo Paulo:
Pancast, 1994.
Sobrc o pcríodo opcracional c o pcríodo lormal vocc vai podcr
cncontrar mais inlormaçöcs cm:
P!AG¡T, J, !NH¡LСR, 8. A Psicologia da Criança, Rio dc
Janciro: 8crtrand 8rasil, 1999.
8ALÐV!N, A. A tcoria dc Jcan Piagct. !n _______Teorias do
Desenvolvimento da Criança. Säo Paulo: Pioncira, 1973. p. 159
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ÐÒLL¡,J. M. Para compreender Jean Piaget: uma iniciaçäo a
Psicologia Gcnctica Piagctiana. Rio dc Janciro: Zahar, 1975.
\occ podc, ainda, consultar:
¡LK!NÐ, Ð. Crianças e adolescentes – ¡nsaios intcrprctativos
sobrc Jcan Piagct. Rio dc Janciro: Zahar, 1975.
FLA\¡LL, J. A Psicologia evolutiva de Jean Piaget. 8ucnos
Aircs: Paidós, 1971.
A lcitura dc aspcctos mais cspccíficos da obra dc Piagct, como
único autor ou cm colaboraçäo, podcrá scr sclccionada na biblio
grafia aprcscntada por:
MÒNTANG¡RÒ, J, MAUR!C¡NA\!LL¡, Ð. Piaget ou a
Inteligência em Evolução. Porto Alcgrc: ArtMcd, 1998.
Òutras inlormaçöcs vocc podcrá obtcr cm Les Archives Jean
Piaget:
No site www.unigc.ch/piagct
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Objetivos de aprendizagem
Identificar quais as contribuiçoes da teoria piagetiana
no que diz respeito à compreensão do processo de
aquisição da linguagem escrita;
identificar a contribuição de Emília Ferreiro e Ana
Teberosky para a compreensão do processo de alfa-
betização;
identificar e relacionar o papel do “erro” na construção
da escrita pela criança;
identificar as diferentes fases de aquisição da
linguagem escrita.
Seções de estudo
Seçâo 1 Implicações da teoria piagetiana para a
compreensão do processo de alfabetização.
Seçâo 2 A contribuição de Emília Ferreiro e Ana
Teberosky para a compreensão do processo
de alfabetização.
Seçâo 3 A construção da escrita e o papel do “erro”.
Seçâo 4 As diferentes fases de aquisição da escrita.
UNIDADE 3
Alfabetização 3
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Para início de estudo
Ncsta tcrccira unidadc vocc irá conhcccr dc quc lorma os prcs
supostos tcóricos da cscola piagctiana influcnciaram as conccp
çöcs sobrc o proccsso dc aprcndizagcm da linguagcm cscrita.
\crá tambcm qucm loi ¡mília Fcrrciro c qual c a sua contri
buiçäo a cssa cscola. Por quc cla loi täo importantc para a
Amcrica Latina: \occ vai podcr, tambcm, idcntificar cm algumas
produçöcs cscritas, vcstígios da atividadc “cicntífica” da criança a
rcspcito dc como sc organiza a cscrita.
Ðcscjo quc vocc, a cxcmplo das crianças dc Piagct, cric c claborc
hipótcscs c rcclaborc “vclhas” conccpçöcs sobrc a aprcndizagcm
da cscrita.
8om cstudo!
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 3
SEÇÃO 1
Implicações da teoria piagetiana para a
compreensão do processo de alfabetização
“Um progrcsso no conhccimcnto näo scrá obtido
scnäo atravcs dc um conflito cognitivo, isto c,
quando a prcscnça dc um objcto (no scntido amplo
dc objcto dc conhccimcnto) näoassimilávcl lorcc o
sujcito a modificar scus csqucmas assimiladorcs, ou
scja, a rcalizar um cslorço dc acomodaçao quc tcnda
a incorporar o quc rcsulta inassimilávcl (c quc cons
titui, tccnicamcntc, uma pcrturbaçäo).”(vvvvvivo c
:vvvvosxv, 1999, p.34)
\occ cstudou nas unidadcs antcriorcs quc Piagct, alcm dc criar
um novo mctodo dc obscrvaçäo c análisc psicológica, instituiu
uma nova lorma dc vcr o sujcito.
Como vocc já obscrvou ncsta cscola dc pcnsamcnto, o sujcito
dcixa dc scr um sujcito passivo, quc cspcra do mcio o rclorço as
suas açöcs c passa a scr um sujcito ativo, quc busca comprccndcr
o mundo a sua volta intcragindo com os problcmas c lormulando
hipótcscs para a sua rcsoluçäo. Ò dcscnvolvimcnto mcntal c
postulado atravcs da cxistcncia dc uma scqucncia dc cstágios cm
quc o sujcito, por mcio dos proccssos dc assimilaçäo c dc acomo
daçäo, constrói o conhccimcnto para adaptar-se ao meio.
Muito bcm, agora vocc dcvc cstar sc pcrguntando:
O que escreveu Piaget sobre a
aprendizagem da língua escrita?
¡m primciro lugar, Piaget não escreveu, efetivamente, nada
sobre o desenvolvimento da línguagem escrita. Foi ¡mília
Fcrrciro, uma aluna sua, qucm cstudou, sistcmaticamcntc, a
aquisiçäo da linguagcm cscrita. Mas, cspcrc um pouquinho, isso c
| |em |em|rar, ala4a, çae e
4eseaºe|ºlmeate meata|, para
|laqet, 4epea4e 4a etperleacla
a4çalrl4a e 4a ºl4a secla| 4e
sajelte ceqaesceate.
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assunto para a nossa próxima scçäo. Por cnquanto, qucro mostrar
por quc a tcoria dc Piagct loi importantc para comprccndcr o
proccsso dc allabctizaçäo.
A teoria de Piaget foi um marco teórico com relação à
compreensão dos processos de aquisição do conheci-
mento. Para a teoria cognitiva, a aquisição de conheci-
mento não depende da açâo do meio sobre o sujeito,
mas sim da açâo do sujeito sobre o meio. É a ação do
sujeito que origina todo o conhecimento. Esse enfoque
muda toda uma concepção anteriormente existente
sobre o aprendizado da leitura e da escrita, ou seja, o
aprendizado da criança não depende da ação do meio,
mas sim, da atividade do sujeito sobre esse objeto.
Para refletir
Será que uma criança, ao menos aquela que vive num
ambiente urbano, em constante contato com o mundo
escrito dos outdoors, das propragandas e das embala-
gens de produtos e de brinquedos, não faz qualquer
idéia, ou hipótese, sobre o que é a escrita? Será que ela
depende, exclusivamente, da escola para conhecer esse
objeto?
Òs prcssupostos da tcoria dc Piagct nos dizcm quc cssc
sujcito cognosccntc c um sujcito ativo quc sc pcrgunta sobrc
os lcnômcnos prcscntcs no mundo ao scu rcdor, quc compara,
ordcna, catcgoriza, lormula hipótcscs, constrói, c rcconstrói
tcorias para cxplicar tais lcnômcnos. A aprcndizagcm da lcitura c
da cscrita, um objcto do conhccimcnto como tantos outros, näo
podcria cstar, portanto, scgundo Fcrrciro (1999), na dcpcndcncia,
apcnas, dc um cnsino lormal.
A conccpçäo dc quc a criança dcpcndia, cxclusivamcntc, da csco
larizaçao lormal para aprcndcr a lcr c a cscrcvcr cstcvc prcscntc
durantc muitos anos na prática cscolar (sc c quc ainda hojc
näo cstá!). Lcr c cscrcvcr cram tidos como uma tccnica quc cra
aprcndida atravcs dos mctodos dc allabctizaçäo c quc rcqucria
da criança uma prontidäo para a allabctizaçäo, bascada cm
condiçöcs do dcscnvolvimcnto ncuropsicomotor.
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 3
Ò objcto a scr aprcndido cstava pronto, acabado, c a criança
dcvcria apcnas incorporálo.
As conccpçöcs da cscola piagctiana vicram conlrontar csscs prcs
supostos ao assinalar quc a criança c o agcntc do scu conhcci
mcnto c quc muito tcmpo antcs dc cntrar na cscola a criança
já aprcscnta idcias c hipótcscs sobrc o mundo da cscrita. Para a
tcoria cognitiva, o ponto dc partida dc toda aprcndizagcm c o
sujcito, quc por mcio dc intcraçöcs succssivas com cssc objcto,
translormao c, ao lazcr uso dc csqucmas intcrnos dc assimilaçäo
c dc acomodaçäo, pcrcorrc momcntos dc cquilíbrio c dc dcscqui
líbrio quc marcam, clctivamcntc, dilcrcntcs cstágios dc aquisiçäo.
Foi o trabalho de Ferreiro e Teberosky (1999) que
demonstrou em profundidade, as concepções da
criança sobre a escrita desde uma idade muito precoce
até o início do período formal de ensino da língua
escrita.
SEÇÃO 2
A contribuição de Emília Ferreiro e Ana Teberosky
para a compreensão do processo de alfabetização
“... a aprcndizagcm da lcitura, cntcndida como qucs
tionamcnto a rcspcito da naturcza, da lunçäo c do
valor dcssc objcto cultural quc c a cscrita, iniciasc
muito antcs do quc a cscola o imagina, transcorrcndo
por insuspcitados caminhos. Prctcndcsc dcmonstrar
quc, alcm dos mctodos, dos manuais, dos rccursos
didáticos, cxistc um sujcito buscando a aquisiçäo
dc conhccimcnto...” (vvvvvivo c :vvvvosxv, 1999,
nota prcliminar).
Nos anos 80, ¡mília Fcrrciro c Ana Tcbcrosky publicaram o livro
“Psicogcncsc da língua cscrita” quc aprcscntou os rcsultados do
trabalho cxpcrimcntal rcalizado com crianças argcntinas cntrc
os anos dc 1974 c 1976. Ò trabalho incluiu a obscrvaçao dc dois
grupos dc crianças: um grupo cra dc crianças da zona pcrilcrica
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dc 8ucnos Aircs, com idadc cntrc 5 c 6 anos, c o outro grupo cra
crianças pcrtcnccntcs as classcs sociais mcdia c baixa, com idadc
cntrc 4 c 6 anos. Ao todo cram 108 crianças.
Òs rcsultados mostraram, por um lado, quc o proccsso dc aprcndi
zagcm da criança, muitas vczcs, scguc caminhos quc säo dcsconhc
cidos pclos prolcssorcs c quc, mcsmo as crianças dc classc baixa,
näo iniciam a cscolarizaçäo scm sabcr nada sobrc a cscrita. Por
outro lado, a pcsquisa dcmonstrou quc os princípios da cpistc
mologia gcnctica cram pcrlcitamcntc aplicávcis a aquisiçäo da
linguagcm cscrita.
Emília Ferreiro teve uma grande participação na
difusão desses resultados ao chamar a atençao sobre
o problema do fracasso escolar que atingia, sobretudo,
as classes menos favorecidas. Nesse sentido, a pesquisa
marcou um importante momento de reflexão e ques-
tionamento das ações educacionais, principalmente na
América Latina.
Ðo ponto dc vista tcórico, a pcsquisa dc Fcrrciro c Tcbcrosky loi
um divisor dc águas com rclaçäo as idcias sobrc allabctizaçäo. A
divulgaçäo dos rcsultados gcrou vários scminários c discussöcs
cntrc os tcóricos, mas tambcm, cntrc os prolcssorcs, quc cm sua
prática viramsc atingidos pclos postulados da pcsquisa.
Ao rcsgatar os prcssupostos ccntrais da tcoria piagctiana c utili
zando o mctodo dc indagaçäo, inspirado no “mctodo clínico”
dcscnvolvido pcla cscola dc Gcncbra, as autoras invcstigaram as
hipótcscs quc as crianças tinham sobrc a cscrita, c rcalizaram um
cstudo dctalhado sobrc como a criança constrói a aprcndizagcm
da lcitura c da cscrita.
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Unidade 3
Exemplo
Acompanhe na figura abaixo o título da historia repre-
sentada no desenho:
Figura 3.1 A construção da aprendizagem da leitura e da escrita 1
(Marcos, 3 anos)
Você diria que nesse “rabisco” está escrito “a viagem do
chapeuzinho vermeIho”?
Pois bcm, ncstc cxcmplo, podcmos vcr quc a criança, ao tcntar
sc apropriar do objcto da rcalidadc utiliza mccanismos próprios
para comprccndcr cssc objcto, translormandoo. Tais translorma
çocs säo, a luz da abordagcm piagctiana, csqucmas dc assimilaçäo,
quc tcm uma razäo dc scr c uma lógica. Ò sujcito ao translormar
o objcto o intcrprcta c c atravcs dcssa intcrprctaçao quc sua açäo
c comprccndida.
Ò “rabisco” antcrior podcria continuar scndo um rabisco näo
lossc a intcnçäo da criança cm rcprcscntar, por mcio dclc, alguma
coisa.
Você se lembra da diferença entre rabisco e desenho,
que vimos na unidade anterior?
Pcrccba quc o quc a criança qucr rcprcscntar c o título dc uma
histórinha, quc sua mäc havia acabado dc contar a cla c agora cla
dcscnha. Mas notc quc, mcsmo cm idadc täo prccocc, a criança já
distinguc o quc c cscrita do quc c dcscnho.
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Ò trabalho dc Fcrrciro c Tcbcrosky acompanhou as produçöcs
inlantis obscrvando c qucstionando, junto a criança, a razäo
dc scus rcgistros. Ðcssa lorma as autoras pudcram colocar cm
cvidcncia os proccssos psicológicos subjaccntcntcs ao proccsso dc
aquisiçäo da cscrita c concluiram quc cssa aquisiçäo, da mcsma
lorma quc outras aquisiçöcs cognitivas, tcm um carátcr cvolutivo
c cxigc, por partc da criança, uma grandc claboraçäo cognitiva.
A aquisição da escrita se inicia muito tempo antes da
entrada da criança na escola e, através de esquemas de
assimilação e acomodação, a criança vai passando por
diferentes estágios de desenvolvimento, até a apropria-
ção completa da escrita.
Ao propor quc a aprcndizagcm da cscrita sc dá cm lorma dc
cstágios, a pcsquisa olcrcccu tambcm importantc contribuiçäo
pcdagógica. Ò prolcssor, quc antcs cra rcsponsávcl por “lazcr
a criança aprcndcr”, passa agora a scr coparticipantc ncssc
proccsso c näo mais aquclc quc transmitc conhccimcnto, uma vcz
quc, para adquirir conhccimcnto, a participaçäo ativa do sujcito
tornasc indispcnsávcl. Ò prolcssor passa a tcr uma atitudc mais
dc obscrvador, procurando intcrvir, no momcnto mais adcquado,
junto a cssc proccsso.
Com isso, tambcm as produçöcs inlantis, antcs tomadas como
“crros” ou indicativo dc problcmas dc aprcndizagcm, pois
rcflctiam a dificuldadc da criança cm aprcndcr o contcúdo dado
pclo prolcssor cm sala dc aula, passam a scr, agora, indicadorcs do
proccsso cvolutivo pclo qual a criança rcintcrprcta a cscrita.
Outra contribuição do trabalho de Ferreiro e Teberosky,
ainda, foi evidenciar que a escrita e um objeto sociaI
de natureza conceituaI e, por isso, não basta, para
aprender a ler e a escrever, executar traçados ou trans-
crever gráficamente os sons da fala. É preciso que a
criança compreenda a escrita como a representação de
algo, pois a escrita, como sistema simbólico de repre-
sentação da realidade, implica aspectos socioculturais.
É por meio desse argumento que Ferreiro explica o
fracasso escolar das classes desfavorecidas.
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Unidade 3
O trabalho de Ferreiro e Teberosky não objetivou, em
nenhum momento, o estabelecimento de um método
de ensino como melhor, ou pior, do que outro e nem
mesmo era sua intenção classificar as dificuldades de
aprendizagem. Ainda assim, costuma-se “ouvir” por aí, o
método de ensino Emília Ferreiro ou, tal erro se refere
ao período silábico-alfabético. Cuidado! não caia nesse
engano.
SEÇÃO 3
A construção da escrita e o papel do “erro”
“Quantas vczcs um sujcito podc rcpctir scus crros:
Supomos quc tantas quantas scjam ncccssárias atc
quc abandonc o propósito.” (vvvvvivo c :vvvvosxv,
1999, p. 20)
\occ já tcvc oportunidadc dc vcr alguma produçäo cscrita dc
crianças cntrc 3 c 6 anos dc idadc: Sc viu, provavclmcntc sc
lcmbra quc a criança, ncssa idadc, podc rcunir algumas lctras para
cscrcvcr scu nomc ou o nomc dc um objcto. Acompanhc csta
idcia pclos cxcmplos a scguir:
Exemplo
Figura 3.2 A construção da aprendizagem da leitura e da escrita 2
(Mayra, 3 anos e 3 meses)
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Figura 3.3 A construção da aprendizagem da leitura e da escrita 3
(Mayra, 3 anos)
Òutros cxcmplos scriam, ainda, as scguintcs lormas dc cscrita:
MADA (mamadeira)
CAXDRU (cachorro)
1ICÄ7I (gigante)
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 3
Antcs da abordagcm dc ¡mília Fcrrciro, os pais, c os prolcssorcs,
näo hcsitavam cm considcrar tais cscritas como “crros” da criança
c sc cslorçavam cm cnsinarlhc a grafia corrcta dcssas palavras.
Caso csscs “crros” pcrsistisscm cram intcrprctados como sinais dc
dificuldadcs na aprcndizagcm da lcitura c da cscrita.
Com a pcsquisa dc Fcrrciro c Tcbcrosky loi possívcl pcrccbcr quc
a aquisiçäo da cscrita c marcada por um proccsso dc dcscnvolvi
mcnto quc cxigc claboraçäo c rcclaboraçäo cognitivas constantcs
por partc da criança. Scgundo cssa conccpçäo, ncnhum contcúdo
podcrá scr aprcndido sc näo lor assimilado. Como vocc já viu
antcriormcntc, a assimilaçäo c, muitas vczcs, dclormantc, pois
rcflctc os csqucmas conccituais do sujcito.
A criança, buscando conhecer e se apropriar do objeto,
elabora diversas hipóteses sobre o funcionamento
desse objeto e, claro, muitas dessas hipóteses refletem
uma avaliação “errônea”, ou “deformada” do objeto,
pois na verdade reproduzem os esquemas que foram
assimilados na interação com esse objeto. Ao assimilar
o objeto a criança produz os chamados “erros constru-
tivos”.
Observe bem que esses “erros construtivos” são impor-
tantíssimos na abordagem construtivista, pois permi-
tem ao sujeito experimentar e manipular o objeto e
formular hipóteses sobre o seu funcionamento e é a
elaboração de cada uma das hipóteses que lhe permite
alcançar a hipótese seguinte e, assim, chegar à apro-
priação completa do objeto.
Para o prolcssor, a obscrvaçäo dcsscs “crros construtivos” pcrmitc
dcscobrir como a criança cstá organizando intcrnamcntc a cscrita
c tornasc um importantc instrumcnto para oricntaçäo da sua
intcrvcnçäo.
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Exemplo
Em uma sala de aula, de pré-escola, a maioria das
crianças se encontra no estágio alfabético de escrita.
No entanto, a professora percebeu que Carolina não
conseguia superar o estágio silábico-alfabético, perma-
necendo com produções do tipo:
1AFA (girafa)
MAkD (macaco)
CZ£ND (casamento)
Para facilitar o processo da criança, a professora pediu
aos alunos que lessem a produção dos coleguinhas.
Assim, Carolina pôde confrontar sua produção com a
produção alfabética de seus colegas, o que a colocou
em um conflito, provocando uma revisão de sua forma
de escrever.
Como vocc pôdc pcrccbcr, na abordagcm cognitivista, o “crro”
indica um pcrcurso rcalizado pcla criança para intcrprctar o
objcto. ¡m uma scqucncia dc dcscnvolvimcnto, o crro tornasc
construtivo a mcdida quc rcflctc uma conccpçäo quc, atc cntäo,
näo cra obscrvada pcla criança, mas quc, tambcm, lhc pcrmitc sc
aproximar mais do objcto a scr conhccido.
SEÇAO 4
As diferentes fases de aquisição da escrita
“¡ntrc os rcsultados mais surprccndcntcs quc obti
vcmos (...) sc situam aquclcs quc dcmonstram quc
as crianças claboram idcias próprias a rcspcito dos
sinais cscritos, idcias cstas quc näo podcm scr atri
buídas a influcncia do mcio ambicntc. Ðcsdc apro
ximadamcntc os quatro anos, as crianças possucm
sólidos critcrios para admitir quc uma marca gráfica
possa ou näo scr lida, antcs dc scrcm capazcs dc lcr
os tcxtos aprcscntados.” (vvvvvivo, 1995, p. 45).
¡ comum vcrmos os dcscnhos inlantis acompanhados dc algum
tipo dc “grafia”, algum “rabisco”, como aquclc mcncionado na
scçäo 2 dcsta unidadc ou, do nomc da criança. A criança quc vivc
cm um mundo lctrado comcça a cxibir produçöcs “cscritas” cm
0 ceafllte tem pape| lmpertaate
aes prlaclples ceqaltlºlstas,
pels e|e qera aeºes esçaemas
asslml|aterles, |em|ra! |ssas
ceasl4eraçees ficarae mals c|aras,
tam|em, ae esta4armes as fases
4e açalslçae, aa pretlma seçae.
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Unidade 3
idadc bastantc prccocc. Fcrrciro c Tcbrosky catcgorizaram cssas
produçöcs inlantis, dcsdc as primciras tcntativas atc a cscrita
lormal, cm 5 nívcis succssivos dc aquisiçäo.
¡sscs nívcis säo aprcscntados a scguir.
1 A escrita indiferenciada
As primciras tcntativas da criança cm “cscrcvcr” algo, sc assc
mclham, dc lorma global, a lorma da cscrita com a qual cla tcm
contato. Assim, cssc grafismo podc tcr conlormaçöcs da cscrita
dc imprcnsa, aprcscntando traços scparados cntrc si, com linhas
curvas c rctas ou, tcr conlormaçöcs da cscrita cursiva, aprcscn
tando traços mais ondulados c contínuos.
Ncssa lasc, os grafismos säo muito scmclhantcs cntrc si, mas para
a criança, säo dilcrcntcs. Ò quc importa c a intcnçao do autor c
näo as caractcrísticas objctivas do traçado, muito cmbora já cstcja
prcscntc a hipótcsc dc um númcro mínimo dc grafismos para
cscrcvcr ou lcr algo.
Exemplo
Neste exemplo, a intenção do autor era escrever uma
carta a seu amigo.
Figura 3.4 A escrita indiferenciada (Marcos, 5 anos)
Uma das cstratcgias das crianças, ncsta lasc, para dilcrcnciar
os grafismos c rcproduzir as caractcrísticas do objcto rclcrido.
Assim, por cxcmplo, cm um grafismo maior podc cstar cscrito
“urso” c num grafismo mcnor, “lormiga”, pois o urso c maior quc
a lormiga. Pcrccba quc, ncsta lasc, a criança, ao produzir um
grafismo, cstá atcnta ao objcto quc a palavra nomcia c näo a sua
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lorma sonora. Tambcm na tcntativa dc lcr, ou dc cscrcvcr, alguma
coisa a criança considcra a cscrita como um todo, näo aprcscn
tando qualqucr intcnçäo dc análisc das partcs.
Ncsta lasc, podcsc obscrvar, ainda, alguma dificuldadc momcn
tânca da criança cm dilcrcnciar cscrita c dcscnho.
Você sabe qual a diferença entre desenho e escrita? A
escrita é a representação gráfica dos sons da fala. Cada
letra, ou conjunto de letras, representa um fonema
presente na cadeia da fala. O desenho, você se recorda?,
é a representação da imagem do objeto.
2 A diferenciação da escrita
Ncsta lasc, para atribuir significados dilcrcntcs, a criança utiliza
grafismos objctivamcntc distintos. A lorma dos grafismos sc
asscmclha, agora, a lctras c a númcros. Para cscrcvcr, c tambcm
para lcr, duas condiçocs dcvcm scr satislcitas: a quantidadc
mínima dc caractcrcs, cm gcral, ao mcnos trcs, c a varicdadc dc
caractcrcs.
Uma grafia do tipo AAAAAAA, por cxcmplo, näo c accitávcl. ¡ssa
última cxigcncia coloca um outro problcma para a criança, dado
quc ncssa lasc cla näo conhccc muitas lctras. Para satislazcr tal
cxigcncia, a criança dcscobrc quc ao altcrar a ordcm lincar dc
aprcscntaçäo das lctras produz totalidadcs dilcrcntcs. Assim, cm
plcno pcríodo prcopcratório, a criança dcscobrc os princípios da
análisc combinatória, uma aquisiçäo cognitiva cxtraordinária.
Exemplo
Em uma tentativa de escrever algumas palavras, a
criança pode usar algumas letras como:
AßAD
AßDA
DAßA
ADßA
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\cja nos cxcmplos a scguir:
Figura 3.5 A diferenciação da escrita 1 (Marcos, 5 anos)
Figura 3.6 A diferenciação da escrita 2 (Marcos, 5 anos)
¡ possívcl obscrvar tambcm, quc ncssa cpoca, por influcncia
cultural, a criança sc apropria dc algumas lormas fixas, gcral
mcntc scu nomc c algumas outras pcqucnas palavras quc algucm
lhc cscrcvc ou quc cla vc cm outdoors. Ðiantc dcssa apropriaçäo
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algumas crianças podcm aprcscntar um bloqucio cm cscrcvcr
palavras novas, palavras quc nunca viram, por cntcndcr quc para
sabcr cscrcvcr c prcciso copiar as lormas corrctas do ambicntc.
Òutras vczcs, a criança, ao sc apropriar dcssas lormas quc o
ambicntc lhc proporciona, utilizaas como modclo para criar
outras produçöcs cscritas.
Fica claro quc, ncsta lasc, a cscrita c vista ainda como uma totali
dadc, ou scja, näo c analizávcl cm partcs. Por isso, cssas duas lascs
säo igualmcntc dcnominadas dc hipótese pré-silábica.
3 A hipótese silábica
Ao contrário das outras lascs, csta lasc c marcada principalmcntc
pcla tcntativa da criança cm atribuir um valor sonoro as lctras.
¡ssa cstratcgia rcprcscnta um salto qualitativo no dcscnvolvi
mcnto, pois a criança agora c capaz dc analisar a cscrita cm partcs
c, pcla primcira vcz, trabalhar com a rcprcscntaçäo dc partcs
sonoras da lala.
Ncsta lasc, a criança utiliza uma lctra para rcprcscntar cada uma
das sílabas dc uma palavra. A criança, näo ncccssariamcntc,
prccisa utilizar, para cscrcvcr, as lctras com scu valor sonoro
corrcspondcntc. Qualqucr marca, lctra, númcro ou pscudolctra
podc scr utilizado para rcprcscntar partcs das palavras ou do
tcxto. Ðc início, cla utiliza prclcrcncialmcntc as vogais.
Apcsar da cmcrgcncia da hipótcsc silábica, as cxigcncias antc
riorcs do númcro mínimo c da varicdadc dc caractcrcs continuam
a cxistir, ocasionando alguns conflitos cognitivos.
Exemplo
Escrever “mala” pode se tornar um problema: se a
criança atende à hipótese silábica, precisará grafar
apenas dois caracteres, AA, por exemplo. Conside-
rando, entretanto, a exigência de um número mínimo
de caracteres, necessitará de três ou mais caracteres
e, além disso, será necessário o uso de caracteres dife-
rentes. Para resolver esse conflito a criança pode criar
grafias inusitadas, acrescentando mais algumas letras:
AAID. Apesar dessa solução, ocorre que, ao tentar ler
sua produção, a criança percebe que há letras que
sobram e, diante desse conflito mostra um visível des-
conforto, muitas vezes acabando por riscar as letras
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Unidade 3
adicionais. A fim de resolver o conflito,
criado pela contradição entre esses dois
esquemas assimilados, a criança abre
mão da exigência mínima de caracteres
e se fixa na hipótese silábica.
Alcm do conflito cntrc a hipótcsc silábica c o númcro mínimo dc
caractcrcs, um outro tipo dc conflito aparccc, rclacionado a lcitura
c a cscrita do nomc da criança, c outras lormas dc cscrita convcn
cional com a qual a criança sc dcpara no scu diaadia. Ao lcr scu
próprio nomc, utilizando a hipótcsc silábica, a criança pcrccbc
quc sobram lctras, quc näo podcm scr climinadas, pois compöcm
uma lorma convcncional fixa. Por outro lado a lcitura dc algumas
palavras, pclos adultos, c lcita dc mancira discordantc da sua. Säo
csscs conflitos quc lcvam a criança a rcalizar uma nova análisc do
objcto para “mais alcm” da hipótcsc silábica.
Convém lembrar que, ao contrário do que alguns
advogam, não é necessário que uma criança tenha
alcançado o período silábico para que seja iniciado o
processo de alfabetização. Veja o que diz Emília Fer-
reiro:
“... seria destituído de sentido concluir que só as
crianças de nível silábico ou silábico-alfabético
estão “maduras” para ingressar no 1º grau. Isto
significaria deixar fora da escola 80% daquelas
crianças que mais necessitam de escolarização”
(EMÍLIA FERREIRO, 1995, p. 94).
4 A hipótese silábica-alfabética
Ncsta lasc, o conflito da criança cntrc a hipótcsc silábica c as
lormas cscritas convcncionais quc o mcio lhc proporciona cxigc
quc cla rcclaborc a hipótcsc antcrior. Ðuas hipótcscs lunda
mcntais cocxistcm, c rcsistcm, a mudança: o númcro mínimo dc
caractcrcs para cscrcvcr algo c a hipótcsc dc quc cada lctra rcprc
scnta uma sílaba.
¡ importantc rcssaltar quc, ncsta lasc, a contradiçäo intcrna do
sujcito näo c suficicntc para quc clc avancc na organizaçao da
cscrita. ¡ ncccssária a inlormaçäo disponibilizada pclo mcio
ambicntc para quc a criança possa comparar c rcorganizar suas
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hipótcscs. Ncssc scntido, Fcrrciro chama a atcnçäo para o lato dc
quc, nas classcs sociais mcnos lavorccidas, o conflito näo podc scr
gcrado, justamcntc, por lalta das inlormaçöcs do mcio ambicntc.
Assim, ncsta lasc, scm abandonar a hipótcsc antcrior, a criança
comcça a cnsaiar a rcprcscntaçäo dc alguns fonemas dc lorma
pontual atravcs dc uma corrcspondcncia dircta grafemaloncma.
A cscrita da criança c uma mcscla dc rcprcscntaçöcs silábicas c
allabcticas.
Fonema: unidade mínima distintiva no sistema sonoro
de uma língua (Buarque, 1999).
Assim, uma sílaba pode ser constituída por um ou mais
fonemas. Por exemplo, na palavra “amor”, a primeira
sílaba, “a” ,é constituída por 1 fonema e a segunda,
“mor”, por 3 fonemas. No caso dessa palavra, os fonemas
coincidem com as letras, que são seus representantes
gráficos. Mas nem sempre isso acontece. Note, por
exemplo, que na palavra “chocolate”, a primeira sílaba,
“cho”, inclui dois fonemas, pois o dígrafo “ch” representa
apenas um fonema da língua portuguesa. Por conse-
guinte, as letras “ch” são um grafema.
Crafema: letra, ou conjunto de letras, que representa
um fonema da língua.
A cscrita aprcscnta muitas dificuldadcs a scrcm vcncidas, dc
vários tipos. A quc sc rclcrc a idcntificaçäo das unidadcs
prcscntcs na lala c uma dclas.
Exemplo
LßD (lo-bo)
X£UZDV£MD (cha-pe-u-zi-nho-ver-me-lho)
Veja uma manifestação dessas dificuldades em repre-
sentar os sons da fala no exemplo seguinte:
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 3
Figura 3.7 (Marcos, 7 anos)
Para refletir
Esses dois últimos exemplos reproduzem o que, clas-
sicamente, era rotulado como uma criança que “come
letras” ou uma criança que “não consegue aprender”.
Para o construtivismo, entretanto, esses são “erros cons-
trutivos”.
5 A escrita alfabética
Ao chcgar a csta lasc a criança já supcrou os obstáculos concci
tuais rclativos a organizaçäo do código cscrito c rcaliza uma
análisc sonora, consistcntc c sistcmática, dos loncmas das
palavras quc dcscja cscrcvcr. !sso näo qucr dizcr quc cla tcnha
supcrado todas as dificuldadcs cm gralar o código cscrito.
Ncsta lasc, a criança comprccndcu quc o código allabctico rcprc
scnta os scgmcntos mínimos da lala c quc cada um dos carac
tcrcs, ou lctras, rcprcscnta unidadcs mcnorcs quc a sílaba, ou scja,
os loncmas. Sua cscrita rcproduz a hipótcsc allabctica: a cada
caractcrc corrcspondc um loncma. ¡ntrctanto, sua cscrita ainda
näo c ortográfica, isto c, näo c “corrcta” pois a cscrita, por scr
um objcto social convcncional, aprcscnta rcgras normativas quc
dcvcräo scr aprcndidas ao longo dos anos dc cscolarizaçäo.
A cscrita da criança, ncsta lasc, podc contcr, portanto, várias
inconstâncias.
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Exemplo
Veja abaixo a história em quadrinhos e observe sua
escrita.
Figura 3.8 A escrita alfabética (Mayra, 6 anos)
¡ssas inconstâncias, como näo scparar as palavras dcntro da lrasc,
lalta dc pontuaçäo, uso inadcquado dc lctra maiúscula c a cscrita
“incorrcta” dc palavras dcvcräo scr supcradas por mcio do cnsino
lormal, já quc sc constitucm cm aspcctos quc dcpcndcm da
inlormaçäo do mcio c quc säo cstabclccidas por convcnçäo. Tais
inconstâncias näo podcm scr supcradas pclo proccsso dc dcscn
volvimcnto quc acabamos dc cstudar, pois säo aspcctos convcn
cionais da língua cscrita quc dcpcndcm dc normas c näo säo
dcdutívcis por um cslorço cognitivo da criança. ¡ papcl da cscola,
portanto, cnsinar cssas convcnçöcs: as rcgras dc como gralar
corrctamcntc uma palavra, as normas sintáticas c as construçöcs
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 3
dc cstilo a quc a cscrita cstá sujcita, bcm como dcscnvolvcr a
lcitura habilidosa c proficicntc dc dilcrcntcs tcxtos c dc dilcrcntcs
cstilos.
Para refletir
Como será que alguém pode deduzir que a leitura, em
nosso sistema alfabético, é feita da esquerda para a
direita e de cima para baixo?
Em outras culturas, como o japonês, a leitura é feita da
direita para a esquerda e de baixo prá cima e no árabe,
da direita para a esquerda e de cima para baixo. Como
você vê, são aspectos essencialmente arbitrários que a
criança só pode descobrir se alguém lhe mostrar essa
direção. Quando lemos, movimentamos os olhos e esse
movimento é quase que imperceptível.
Figura 3.9 A escrita não-alfabética
Até aqui, você estudou sobre a visão construtivista do
processo de alfabetização. Foram abordados tanto
o ponto de vista do próprio Piaget sobre o processo
de aquisição da linguagem escrita quanto a obra de
Emília Ferreiro e de Ana Teberosky. Estas pesquisadoras
estudaram a psicogênese da língua escrita a partir dos
pressupostos piagetianos. Um aspecto bastante impor-
tante da proposta construtivista para a alfabetização é
o papel atribuído ao erro. Identifique o papel atribuído
ao erro no processo de alfabetização, de acordo com
a proposta construtivista e publique seu comentário
no Ambiente Virtual de Aprendizagem na ferramenta
Exposição.
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Atividades de auto-avaliação
1. Assinalc \ ou F, para as afirmativas a scguir:
( ) A tcoria dc Piagct, sobrc as lascs dc aquisiçäo dc
cscrita, trouxc um importantc instrumcnto pcdagógico
ao prolcssor quc, assim, pôdc avaliar dc lorma mais
confiávcl scus alunos.
( ) No momcnto cm quc a Amcrica Latina sc qucstionava
sobrc o lracasso cscolar, o mctodo dc ¡mília Fcrrciro
tcvc como principal contribuiçäo, o surgimcnto dc uma
nova tccnica para a allabctizaçäo.
( ) Na abordagcm dc ¡mília Fcrrciro, o “crro” dcixou dc scr
uma rotulaçäo das produçöcs cscritas da criança c passou
a scr um importantc instrumcnto dc obscrvaçäo c intcr
vcnçäo pcdagógica para o prolcssor.
( ) Uma criança, do mcio rural, ao chcgar a cscola, aos
6 anos dc idadc, prccisa aprcndcr o nomc das lctras,
antcs dc qualqucr coisa, pois só assim podcrá chcgar a
construir a hipótcsc silábica.
( ) Scgundo os prcssupostos dc ¡mília Fcrrciro, para quc
uma criança alcancc o nívcl silábicoallabctico c ncccs
sário quc cla cntrc cm conflito com cscritas convcncio
nais, prcscntcs cm scu mcio ambicntc.
2. Rclacionc a coluna da csqucrda com a coluna da dircita, cm
quc säo nomcadas as lascs dc aquisiçäo da cscrita.
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Unidade 3
( ) A cscrita, ncsta lasc, c a rcprcscntaçao
sonora da lala cm uma corrcspondcncia
dircta cntrc loncma c gralcma.
1. cscrita indilcrcnciada
( ) A cscrita c lcita dc mancira global, mas
a criança considcra quc dcvc havcr um
númcro mínimo c varicdadc dc carac
tcrcs.
2. dilcrcnciaçäo da cscrita
( ) ¡ o rcsultado do conflito cntrc a cscrita
convcncional c a cscrita silábica
3. hipótcsc silábica
( ) Ò quc importa c a intcnçäo do autor, os
grafismos rcproduzcm caractcrísticas
dos objctos.
4. hipótcsc silábicoallabctica
( ) A cscrita c analítica, por partcs, a cada
lctra corrcspondc uma sílaba
5. hipótcsc allabctica
3. Lcia a lrasc a scguir c cxpliquc, com suas palavras, por quc
¡mília Fcrrciro laz tal afirmaçäo.
“A hipótcsc silábica c uma construçäo original da
criança quc näo podc scr atribuída a uma trans
missao por partc do adulto” (Fcrrciro & Tcbcrosky,
1999, p. 213)
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4. Após o cstudo dcstc módulo, dcscrcva quais loram as
mudanças quc vocc obscrvou cm suas hipótcscs c conccpçöcs
sobrc a aprcndizagcm da língua cscrita.
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Unidade 3
Síntese
Ncsta unidadc vocc tcvc a oportunidadc dc cstudar as implica
çöcs da tcoria dc Piagct para a construçäo da cscrita, conlormc a
contribuiçäo dc ¡mília Fcrrciro c Ana Tcbcrosky, suas colabora
doras.
¡m cspccial vocc viu quc cstc proccsso c constituído por um
contínuo cm quc a criança vai lormulando hipótcscs c, por
mcio dc assimilaçöcs c dc acomodaçöcs, constrói scu conhcci
mcnto a rcspcito dcssc objcto: a cscrita. Pclo trabalho dc Fcrrciro
c Tcbcrosky pôdcsc cntcndcr mclhor como c o proccsso dc
aquisiçäo dcssc conhccimcnto.
¡spcro quc os objctos discutidos nas scçöcs dcsta unidadc
tcnham pcrmitido quc vocc comprccnda como as crianças
aprcndcm a cscrcvcr c quc isso contribua para vocc cntcndcr as
caractcrísticas prcscntcs no proccsso dc construçäo da cscrita
pclas crianças.
Na unidadc a scguir, vocc conhcccrá mais dctalhcs sobrc a conti
nuidadc da tcoria piagctiana por mcio dc scus inúmcros adcptos.
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Saiba mais
As idcias dc ¡mília Fcrrciro sobrc a allabctizaçäo gcraram muitos
artigos c livros sobrc o assunto c, ainda hojc, há muita gcntc
rclatando cxpcricncias com cscolarcs c publicando novas intcr
prctaçöcs sobrc o assunto.
Sc vocc ficou intcrcssado cm conhcccr mais dctalhcs sobrc a
pcsquisa dc ¡mília Fcrrciro c Ana Tcbcrosky c cstudar, com
maior prolundidadc, as lascs dc aquisiçäo, rccomcndamos quc
procurc cm:
F¡RR¡!RÒ, ¡mília & T¡8¡RÒSKY, Ana Psicogênese da
língua escrita. Porto Alcgrc: Artcs Mcdicas Sul, 1999.
Sc vocc ficou intcrcssado cm conhcccr mais dctalhcs sobrc o Cons
trutivismo c suas bascs tcóricas, rccomcndamos quc procurc cm:
F¡RR¡!RÒ, ¡mília Reflexões sobre alfabetização. Säo Paulo:
Cortcz, 1995.
AZ¡NHA, Maria da Graça Construtivismo – dc Piagct a
¡mília Fcrrciro. Säo Paulo: Ática, 1997.
T¡8¡RÒSKY, Ana Psicopedagogia da linguagem escrita. Säo
Paulo: ¡d. Unicamp, 1989.
Sc vocc ficou intcrcssado cm conhcccr como podcm scr aplicados,
cm sala dc aula, os princípos tcóricos do Construtivismo, rcco
mcndamos quc procurc cm:
V¡!SZ, Tclma Por trás das letras Säo Paulo: FС, 1992 (alcm
do livro, um vídco complcmcnta o matcrial dc apoio a prolcs
sorcs).
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Unidade 3
Links
www.psicopcdagogia.com.br vocc vai cncontrar, pcrio
dicamcntc, publicaçöcs intcrcssantcs dc pcssoas da árca
sobrc a abordagcm construtivista na cscola.
www.vila.org.br ncssc site, alcm dos artigos da árca,
vocc podc sc inscrcvcr num chat ou cntrar num lórum dc
discussäo.
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Objetivos de aprendizagem
Identificar alguns dos muitos colaboradores e segui-
dores de Piaget;
identificar alguns colaboradores brasileiros e suas
contribuições à Epistemologia Genética;
identificar alguns pontos de discussão e revisão da
teoria piagetiana.
Seções de estudo
Seçâo 1 Principais colaboradores
e seguidores de Piaget.
Seçâo 2 A contribuição de estudiosos
brasileiros na difusão da teoria de Piaget.
Seçâo 3 Discussões recentes em
torno da teoria piagetiana.
UNIDADE 4
Contribuições atuais
da Escola de Genebra 4
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Para início de estudo
Ncsta última unidadc vocc irá conhcccr a continuidadc dos
cstudos piagctianos.
Como vocc lcu no início do livro, Piagct criou o !nstituto dc
Gcncbra, ondc dirigiu por muito tcmpo um divcrsificado grupo
dc pcsquisadorcs quc dcu continuidadc ao scu trabalho.
No 8rasil, como cm muitos outros paíscs, há vários scguidorcs dc
Piagct, como vocc vcrá na última scçäo dcstc capítulo.
8om cstudo!
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 4
SEÇÃO 1
Principais colaboradores e seguidores de Piaget
Jean-Claude Bringuier – ¡m quc algucm como
Piagct c dilcrcntc dos outros homcns quc trabalham:
Howard Gruber – ¡lcs tcm muito cm comum,
porquc (...) cada um dcvc criar scu mundo: o lundo,
sc podc dizcr, c cxatamcntc o mcsmo. ¡ uma das
coisas rcconlortantcs quc aprcndi! A mcmória, no
gcnio, näo c dilcrcntc da mcmória do homcm da
rua, mas cla c organizada dilcrcntcmcntc. ¡ mcsmo
a organizaçäo do sistcma quc c dilcrcntc. ¡ a vida,
digamos, c dilcrcntc. A vida dc um criador c muito
mais dura, trabalhasc mais.
Piagct trabalha todo o tcmpo, todo o tcmpo. !sso näo
qucr dizcr quc clc näo sc divirta, porquc o trabalho
c tambcm uma cspccic dc divcrtimcnto. Mas tcmsc
um alvo. Ò alvo dc Piagct c o dc construir a lógica
do cspírito humano, a lógica da vida c dc achar a
gcncsc da lógica da vida. ¡ um alvo quc clc pcrscguc
dcsdc muito tcmpo. Um alvo quc guia quasc tudo o
quc clc laz. ¡ o homcm normal, näo tcm alvo dcstc
gcncro. ¡lc rcspondc as solicitaçöcs cxtcriorcs, muito
mais, crcio. Piagct rcspondc tambcm ao mundo cxtc
rior, mas no quadro dc scu alvo.
Há outra coisa. Ò homcm comum tcm, como cquipc,
scu mundo social. Piagct construiu sua cquipc c o
quc clc laz c muito mais quc sc podc lazcr só. ¡lc
trabalha cstrcitamcntc com cla. Para os outros cria
dorcs, c a mcsma coisa, mcsmo sc a cquipc näo cstá
prcscntc, c criamsc ligaçöcs com outros pcsqui
sadorcs c c uma cspccic dc cquipc tambcm... ao
oposto da idcia corrcntc, o criador cstá bcm ligado
ao mundo, clc tcm ncccssidadc do mundo para sc
corrigir c achar idcias novas, Crcio quc clc c mcnos
só quc o homcm comum. (vvixciivv, 1978, p. 113).
Ò trccho quc vocc acabou dc lcr c dc uma cntrcvista quc Howard
Grubcr, pcsquisador quc trabalhou com Piagct no Ccntro dc
¡pistcmologia Gcnctica, dcu ao jornalista JcanClaudc 8ringuicr.
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Como vocc podc pcrccbcr, clc dcstaca o grandc cnvolvimcnto
dc Piagct com scu intcrcssc tcórico c a capacidadc dc trabalho
conjunto. ¡m outro trccho da cntrcvista, Grubcr comcnta a
pacicncia c a coragcm ncccssárias ao dcscnvolvimcnto c a criaçäo
intclcctual, caractcrísticas quc admirava cm Piagct. Rclcrcsc
tambcm a importância dc cstar disposto a rcvcr o quc já loi lcito,
scmprc rcconstruindo. Comcnta ainda quc, tcr muitas coisas cm
andamcnto ao mcsmo tcmpo c uma cstratcgia importantc dos
grandcs criadorcs.
Ò quc Piagct soubc conduzir com muita habilidadc, cm parti
cular nas rcuniöcs das scgundaslciras, cm quc sc rcuniam todos
os pcsquisadorcs do Ccntro, cada um cnvolvido com sua própria
pcsquisa. Grubcr, quc vocc podc vcr na loto a scguir, dcscrcvc a
mancira dc Piagct conduzir o grupo, propiciando o aparccimcnto
dc ligaçöcs cntrc os achados das dilcrcntcs pcsquisas, lcvando a
uma construçäo conjunta:
Howard Cruber prolcssor dc Psicologia na Rutgcrs Univcrsity,
no ¡stado dc Ncw Jcrscy, pcrto dc Ncw York.
¡ o trabalho näo c um proccsso simplcsmcntc indi
vidual. ¡ uma cquipc. ¡ c muito caractcrístico dc
Piagct, trabalhar cm cquipc...Ccrtamcntc clc c o lídcr,
o chclc, c um dc scus talcntos lantásticos c dc sabcr
organizar o trabalho dos outros. Mas tambcm, clc c
muito dcmocrata, clc cscuta muito scus assistcntcs,
scus colcgas, accita suas sugcstöcs c podcmos criticá
lo, mcsmo duramcntc. (vvixciivv ,1978, p. 99).
Grubcr continua, a scguir: “E é de seu caráter escutar com atenção,
pois, se a gente pensar naquilo que faz com as crianças, é graças a um
grande respeito pelo que elas dizem.”
Òutros pcsquisadorcs cntrcvistados na ocasiäo loram Guy
Ccllcricr, quc dcpois sc tornou codirctor dc Ccntro dc ¡pistc
mologia Gcnctica, c Ralcl Carrcras. Ccllcricr vinha do Ðircito c
havia passado pcla Cibcrnctica. Carrcras cra lísico. Assim como
clcs, cstudiosos dc muitas outras árcas, como biólogos, lógicos,
ccologistas ctc, participavam dos cncontros das scgundaslciras.
Muitos dclcs loram parcciros das obras dc Piagct. Como vocc
podc vcrificar, consultando uma rclaçäo dc suas obras, cm torno
da mctadc dc sua vasta produçäo loi cscrita cm parccria.
\ece pe4era e|serºar
ae km|leate \lrtaa| 4e
kprea4ltaqem fetes 4e
a|qaas 4es aateres çae serae
apreseata4es aesta aal4a4e.
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 4
Quais foram os principais seguidores das idéias de Piaget?
¡ntrc os principais colaboradorcs podcsc citar ßärbeI InheIder,
quc criou a Fundaçäo Archivos Jcan Piagct, cm 1974, um ccntro
dc documcntaçäo piagctiano. A documcntaçäo cxistcntc inclui
todos os cscritos do autor c uma colcçäo dc litcratura sccundária,
isto c, trabalhos acadcmicos, artigos dc pcriódicos ctc., rcla
cionados a cpistcmologia c a psicologia gcnctica. !nclui ainda
manuscritos originais dc Piagct c partc dos protocolos utilizados
cm suas invcstigaçöcs, alcm dc alguns filmcs c lotografias. A
Fundaçäo tambcm organiza atividadcs cicntíficas, como scmi
nários pluridisciplinais cm torno dc tcma piagctiano, c cursos dc
dilcrcntcs nívcis, avançado, do qual participam pcsquisadorcs c
cstudiosos do mundo todo, c mcnos avançado, para pcsquisadorcs
com mcnos conhccimcnto da tcoria. Uma outra atividadc da
Fundaçäo c a publicaçäo dos cursos avançados.
8arbcl !nhcldcr loi parccira dc Piagct cm muitas obras, das quais
talvcz a mais conhccida scja “A Psicologia da Criança”. Ncssc
matcrial didático vocc já lcu divcrsas citaçöcs dcssc livro cscrito
por clcs. Mas cssc loi apcnas um dos muitos cscritos por !nhcldcr,
sozinha ou cm parccria com Piagct c outros autorcs.
Uma outra colaboradora, muito dcstacada, loi Hermine SincIair,
quc sc dcdicou as qucstöcs rclativas a psicolinguística. Construiu
ao longo da vida vasta produçäo cicntífica, sozinha ou cm
parccria. Sua obra mais conhccida c Te child’s conception
of language
1
, cditada cm parccria com Jarvclla, R.J. y Lcvclt,
V.J.M. (8crlin: Springcr. 1978). Podcsc citar tambcm o capítulo
Language acquisition: a constructivist view
2
, do livro dc Montan
\ece pe4e ºer a re|açae
cemp|eta 4es temas e aateres 4as
pa||lcaçees ae slte wwww.aalqe.
c|/plaqet/ca|lers/|lºres.|tm|.
1
!ra4. k ceacepçae 4e |laqaaqem
4a crlaaça
z
!ra4. k açalslçae 4a |laqaaqem:
ama ºlsae ceastratlºlsta.
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118 118
Universidade do Sul de Santa Catarina
gcro y A.Tryphon (cds). Language and cognition
3
(Gcncbra: Jcan
Piagct Archivcs Foundation, 1989) c sua participaçäo cm Infants
and objects
4
(San Ðicgo: Acadcmic Prcss, 1989), juntamcntc com.
Stamback, H., Lczinc, S., Rayna, S., \crba, M.
Òutro scguidor das idcias dc Piagct loi 1ean-ßIaise Crize, lógico
suíço, muito conhccido pclas suas pcsquisas sobrc as rclaçöcs
cntrc a linguagcm c a lógica. Prolcssor na Univcrsidadc dc
Gcncbra c rcitor na dc Ncuchâtcl, c tambcm mcmbro dc honra
do Centre pour la Synthèse d’une Epistémologie Formelle
5
. Foi ativo
colaborador dc Piagct cm suas obras c pcsquisas, aplicando scus
conhccimcntos dc lógica a análisc c lormalizaçäo dc problcmas
dc vários campos. ¡scrcvcu Lógica modcrna (19691973), De la
lógica a la argumentación
6
(1982), Ensayo de lógica natural
7
(1982),
Logique et langage
8
(1990) y Logique naturelle et Communication
9

(1996).
Hans AebIi c um nomc muito conhccido na cducaçäo pcla sua
grandc contribuiçäo a árca, pois claborou uma transposiçäo da
tcoria piagctiana para a Ðidática. Sua obra lundamcntal Didac-
tique Psychologique
10
loi publicada cm 1952, cm Ncuchatcl, pcla
Ðclachaux ct Nicstlc. Scgundo \illalobos (1969) quc analisou as
rclaçöcs cntrc a tcoria dos dois autorcs, “Toda a didática proposta
por Hans Acbli c (...) lundada na psicologia da intcligcncia dc
Piagct” (op. cit., p. 49). Apcsar da cxistcncia dcsdc a antiguidadc
dc propostas bascadas na participaçäo ativa do aprcndiz, como a
maicutica, dc Sócratcs, a novidadc da proposta dc Acbli, rcssalta
\illalobos, “consistc principalmcntc cm apoiarsc numa dada
psicologia c lorncccr instrumcntos mais prccisos para a obtcnçäo
dc dctcrminados rcsultados” (idem, ibdem).
8astantc conhccidas igualmcntc, cm particular na árca da
cducaçäo, säo Ana 7eberovsky c £míIia Ferreiro, quc, como vocc
já sabc, pcsquisaram o dcscnvolvimcnto da cscrita na criança a
partir das prcmissas piagctianas.
Ainda rclacionado a cducaçäo, dcstacasc PhiIippe Perrenoud,
prolcssor da Faculdadc dc Psicologia c Cicncias da ¡ducaçäo
da Univcrsidadc dc Gcncbra, bastantc conhccido pcla dclcsa dc
maior atcnçäo cducativa a primcira inlância. Ncssa laculdadc
dirigc o Laboratório dc Pcsquisa iivv, voltado a inovaçäo, a
lormaçäo c a cducaçäo. Scguc um pcqucno trccho dc scu
¿
!ra4. |laqaaqem e ceqalçae
q
!ra4.”|afaates” e e|jetes
y
!ra4.Ceatre para a !latese 4e
ama |plsteme|eqla |erma|
õ
!ra4. 0a |eqlca à arqameataçae.
)
!ra4. |asale 4e |eqlca aatara|
8
!ra4. |eqlca e |laqaaqem
ç
!ra4. |eqlca aatara| e
cemaalcaçae
1c
!ra4. 0l4atlca |slce|eqlca
\eja mals se|re este teplce,
ceasa|taa4e e slte |ttp://www.
|leqrafias,ºl4as.cem/|leqrafia/
q/qrlte.|tm.
|em|re-se çae ae Me4a|e
|| 4este ca4erae pe4aqeqlce
ºece ja cea|ecea e tra|a||e
4eseaºe|ºl4e per am|as.
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 4
artigo “Para cducar crianças pcqucnas, o bom scnso näo basta !”,
publicado na rcvista Pátio. ¡ducaçäo !nlantil (n´ 2, ago. nov. 2003,
p. 1820 ):
¡m vários paíscs, os prolcssorcs quc atuam nos jardins dc
inlância c nas cscolas matcrnais säo, ainda hojc, mcnos lormados
c mais mal pagos quc scus colcgas quc trabalham no cnsino obri
gatório (...) Por quc: Scrá porquc a vida das crianças pcqucnas
tcria mcnos valor: Näo há mais, nos dias dc hojc, uma cxplicaçäo
suficicntc : o “scntimcnto da inlância” sc dcscnvolvcu, mcsmo quc
continuc scndo, com muita lrcqucncia, um luxo dc país rico. Näo,
o motivo arranjado por aquclcs quc rccusam mcios a cducaçäo
das crianças pcqucnas c a convicçäo dc quc as profissöcs da
pcqucna inlância säo cxtcnsöcs da lunçäo matcrna, quc rcqucrcm
amor c tcmpo, mas ncnhuma lormaçäo cspccífica. Foi o quc
disscram por muito tcmpo a rcspcito dos cuidados cm cnlcr
magcm, já quc a abncgaçäo das mäcs ou rcligiosas substituíam o
cspccialismo, c o ato dc cuidar parccia mais uma atitudc humana
do quc uma compctcncia bascada cm sabcrcs c capacidadcs.
Leandro de Lajonquiere, prolcssor c pcsquisador ligado a
Univcrsidadc ¡stadual dc Campinas c a Univcrsidadc dc Säo
Paulo, tambcm sc inclui cntrc os cstudiosos da psicologia da
cducaçäo. ¡mbora prcdominc cm sua obra a visäo psicanalítica,
a rcflcxäo sobrc a concxäo psicanálisc c cducaçäo o aproximou
da psicologia gcnctica. ¡ muito conhccido cntrc nós pclo livro:
Ðc Piagct a Frcud: para rcpcnsar as aprcndizagcns, publicado
cm 1993, pcla ¡ditora \ozcs dc Pctrópolis. Podcsc citar ainda,
com rclaçäo a tcoria psicogcnctica, os capítulo La (anti)pedagogia
piagetiana: ciencia o arte?
11
, do livro La Disyuntiva de Enseñar o
Esperar que el Niño Aprenda
12
, dc Castorina, J. ct alli (Rosario:
Homo Sapicns, 1995, p.181191) c A !ntcligcncia Piagctiana, do
livro: Pcrcursos Piagctianos, organizado por 8anksLcitc (Säo
Paulo: ¡ditora Cortcz, 1997, p. 97116).
1acques Voneche, dirctor dos Archives
13
Jcan Piagct, c outro
conhccido nomc. ¡m parccria com Howard Cruber, cujo dcpoi
mcnto vocc lcu no início da scçäo, cscrcvcu uma obra intitulada
Te Essencial Piaget”
14
(1977). Òs dois dcscnvolvcram conjunta
mcntc a rcflcxöcs sobrc as opcraçöcs lormais do pcnsamcnto.
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11
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120 120
Universidade do Sul de Santa Catarina
Ò lamoso lísico IIia Prigogine, tcórico dos sistcmas abcrtos cm
tcrmodinâmica, participou dc simpósios da ¡scola dc Gcncbra,
assim como RoIando Carcía, outro lísico, cspccialista cm
mccânica dos fluídos c mctcorologia dinâmica.
IIia Prigogine, russo, loi um das mais importantcs cicntistas,
tcndo rcccbido o Prcmio Nobcl dc Química cm 1977 por su
invcstigaçöcs sobrc a tcrmodinâmica c a tcoria das cstruturas
dissipativas. Podcsc mcncionar dc sua obra os scguintcs títulos:
Ðo scr ao vir a scr: o tcmpo c a complcxidadc nas cicncias lísicas,
A ordcm a partir do caos, Ò paradoxo do tcmpo: o tcmpo, o caos
c o quantum. Lcia, a scguir, comcntários scus quc indicam sua
lorma dc vcr o mundo:
“Cuando yo cra jovcn, mis prolcsorcs sc alcgraban
dc dcmostrar quc un problcma matcmático dado
admitía sólo una solución. ¡ra cl summum dc
la bcllcza matcmática. ¡n cl curso dc mi carrcra
hc consagrado mucho ticmpo a dcmostrar a mis
alumnos quc hay muchos problcmas quc admitcn
más dc una solución”.
“¡n cl londo, las dilcrcntcs culturas, pongamos la
civilización tradicional china y la civilización curopca,
siguicron caminos dilcrcntcs. Hoy tcncmos una
visión muy dilcrcntc dc la visión antigua, rcductora,
cn la quc sc dccía: ‘¡xistc una sola dirccción asig
nada la progrcso dc la civilización’, ahora comprcn
dcmos quc hay muchas mancras dc scr civilizados.
Uno dc los problcmas capitalcs dc la política, diría yo,
mundial, cs la conlrontación dc culturas, la compara
ción y cl mantcnimicnto dc la divcrsidad, sin olvidar
insistir tambicn sobrc los clcmcntos quc nos uncn a
todos los hombrcs”.
RoIando Carcía, argcntino, iniciou sua carrcira cicntífica como
mctcorólogo. Foi prolcssor c dirctor da Facultad de Ciencias
Exactas, Físicas y Naturales. Instituto de Investigaciones Bioquí-
micas de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales cm scu país
dc origcm. Por ocasiäo dc scu cxílio político na ¡uropa, scus
intcrcsscs cicntíficos sc voltaram a cpistcmología gcnctica. Foi
discípulo c colaborador dc Jcan Piagct, succdcndoo na dircçäo
do instituto dc invcstigaçäo suiço.
\eja a cltaçae aa lateqra
ceasa|taa4e e slte |ttp://www.
eceºlsleaes.c|/metaºlsleaes/
|easa4eres/prlqeqlae.|tm
\eja mals se|re este aater
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 4
Antonio ßattro, tambcm dc nacionalidadc Argcntina, loi
outro importantc colaborador dc Piagct. !ntcrcssado cm rcdcs
ncuronais c cognitivas, dcscnvolvcu trabalho voltado ao uso dc
prótcscs inlormáticas na rcabilitaçäo dc pcssoas incapacitadas.
¡ntrc os numcrosos artigos c livros quc cscrcvcu, publicou cm
colaboraçäo com scu parcciro Pcrcival J. Ðcnham: Discomuni-
caciones: computadoras para niños sordos
15
(1989), La cducación
digital
16
(1998), Aprcndcr hoy: Una colccción dc idcas
17
(2003).
¡ autor dc Half a Brain is Enough
18
(2000). Foi um dos introdu
torcs dc lcrramcntas dc computaçäo para o cnsino na Argcntina
c no 8rasil. Atualmcntc sc dcdica a aplicaçäo dc novas tccnolo
gias inlormáticas no dcscnvolvimcnto das capacidadcs ncurocog
nitivas.
Scria impossívcl, no âmbito dcsta scçäo, rclacionar todos os cola
boradorcs c scguidorcs, ainda quc losscm somcntc os dc maior
dcstaquc. Ccrtamcntc vocc cncontrará outros no dccorrcr dc
suas lcituras c buscas. Na bibliografia dc Piaget ou a Inteligência
em Evolução (1998), dc Montatangciro c MauriccNavillc, vocc
cncontra a rclaçäo das obras dc Piagct c podc vcrificar as dilc
rcntcs parccrias. Òutros autorcs ligados a cscola gcncbrina podcm
scr vcrificados no site da cscola: www.unigc.ch/piagct .
Alcm dos pcsquisadorcs dc cpistcmologia gcnctica, vários outros
cstudiosos sc dcdicaram a analisar c introduzir a obra dc Piagct,
lacilitando o accsso aos lcitorcs iniciantcs. Podcsc citar, rcspci
tando os limitcs dcsta scçäo c aprcscntando os quc mc säo mais
lamiliarcs, scm dcsmcrcccr a contribuiçäo dc tantos outros, os
scguintcs: Antonio ßattro, já citado, quc cscrcvcu um dicionário
da tcrminologia utilizada pclo autor, 1ean-Marrie DoIIe, com
sua introduçäo a psicologia gcnctica piagctiana, 1ohn FIaveII,
quc aprcscnta uma visäo panorâmica da obra dc Piagct, AIfred
ßaIdwin, quc dcdica vários capítulos dc sua obra sobrc as tcorias
do dcscnvolvimcnto da criança a tcoria dc Jcan Piagct, c Jacques
Montagero c DanieIIe Maurice-NaviIIe, quc claboraram obra
constituída por sinopsc cronológica c vocabulário.
1y
!ra4. Nae-cemaalcaçees para
crlaaças sar4as

!ra4. k e4acaçae 4lqlta|
1)
!ra4. kprea4er |eje: ama
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18
!ra4. Meta4e 4e cere|re e
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Universidade do Sul de Santa Catarina
São várias as instituições que se dedicam a estudos
piagetianos, tanto no Brasil quanto em outros países
da Europa e da América. Você pode encontrar a relação
dessas instituições na obra “Piaget: 100 anos”, orga-
nizada por Bárbara Freitas (p. 254 - 258). Nessa obra,
poderá encontrar também uma bibliografia selecio-
nada por Mário Vasconcelos de livros e artigos relacio-
nados às idéias de Jean Piaget no Brasil (p. 242 - 253). O
livro oferece ainda informações sobre as instituições de
origem de seus autores (p. 259).
A amplitudc c a atraçäo cxcrcida pcla tcoria criada por Jcan
Piagct, c tambcm sua capacidadc dc lidcrança, c rcsponsávcl pclo
grandc númcro dc cstudiosos c pcla vasta produçäo rclcrcntc a
¡pistcmologia Gcnctica. Maccdo (1994) dcstaca a capacidadc
dc lidcrança intclcctual dc Piagct como uma das caractcrísticas
dc gcnialidadc dcssc grandc cstudioso do scculo xx. Podcsc
comcntar ainda, cntrc as caractcrísticas apontadas, a magnitudc
da construçäo tcórica c a lccundidadc tcóricomctodológico
dccorrcntc da abrangcncia c a potcncia do sistcma.
\occ vcrá, na próxima scçäo, a rcpcrcussäo da tcoria piagctiana no
8rasil c scus principais rcprcscntantcs.
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 4
SEÇÃO 2
A contribuição de estudiosos brasileiros
na difusão da teoria de Piaget
(...) Jcan Piagct, como um dos mais notávcis constru
torcs da psicologia contcmporânca, prcocupandosc
com o dilícil problcma da intcligcncia, mostra quc
scu csclarccimcnto tcm por basc a análisc conjunta
da cstrutura biológica c da csscncia lógica dc uma
scric dc proccssos mcntais dc acomodaçäo c assimi
laçäo. Ò cmincntc prolcssor das Univcrsidadcs dc
Gcncbra c dc Paris, tambcm honrado honorário da
Univcrsidadc do 8rasil, dcmonstra quc a intcligcncia
näo c uma laculdadc, ncm um catcgoria isolada c
dcscontínua, pois o quc cxistc c uma continuidadc
luncional cntrc as lormas supcriorcs do pcnsa
mcnto c a atividadc primitiva scnsivivomotora. A
intcligcncia c assim uma lunçäo rcguladora dcsscs
proccssos intclcctuais adaptativos. Campos (apud
v~sooxovios, 1996, p. 116).
Você acha que as idéias de Piaget são recentes em nosso país?
Sc rcspondcu sim, cstá cnganousc. As idcias dc Jcan Piagct, pclo
mcnos as quc podiam scr aplicadas ao cnsino, loram adotadas
por algumas instituiçöcs brasilciras há muitas dccadas! Scgundo
\asconcclos, quc analisou a dilusäo da tcoria piagctiana no 8rasil,
as idcias dc Piagct comcçaram a scr conhccidas por aqui no
final da dccada dc vintc do scculo passado... ¡ssc lato chama a
atcnçäo, inclusivc porquc a primcira publicaçäo do autor na árca
dc psicologia, “Le langage et la pensée chez l ’enfant” (A linguagcm c
o pcnsamcnto na criança), loi clctivada cm 1923.
Tudo comcçou porquc havia um movimcnto dc rcnovaçäo das
cscolas, o Movimcnto da ¡scola Nova, quc incluía princípios
dc atividadc c dc intcrcssc, o quc garantiu a rcccptividadc dos
mctodos ativos.
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Os primeiros difusores das idéias de Piaget no Brasil foram
Claparède e Helena Antipoff, que trabalhavam com Piaget
na França. A atuação de Piaget em instituições ligadas
à educação, como o Instituto Jean-Jacques Rosseau e
a UNESCO, contribuiu para a divulgação de suas idéias.
Embora inicialmente tenha ocorrido certa desvirtualiza-
ção da teoria pela transposição para a área pedagógica,
houve também quem demonstrou sério empenho e
respeito à proposta, entre os quais Oliveira Lima.
\occ sabia: Ò próprio Piagct, como rcprcscntantc da ixvsoo,
cstcvc no 8rasil cm 1949. Ncssa ocasiäo rcccbcu o título dc
Prolcssor Honoris Causa da Univcrsidadc do 8rasil, lundada na
cidadc do Rio dc Janciro cm 1937. Ncssa instituiçäo loi criada
a Faculdadc Nacional dc Filosofia cm 1939, Quc incluía duas
cátcdras dc psicologia. Ðcla participaram importantcs cstudiosos
quc contribuíram para a divulgaçäo da tcoria piagctiana cm
nosso país: Lourcnço Filho, Nilton Campos c Antonio Gomcs
Pcnna (\asconcclos, 1996).
HeIena Antipoff, quc vocc
podc vcr na loto, c uma figura
lcndária. ¡la cra psicóloga c
trabalhava no !nstituto Jcan
Jacqucs Rosscau, dirigido
¡douard Claparèdc, dc qucm
Jcan Piagct cra assistcntc. Foi
indicada para participar dc
projcto dc rclorma cducacional
cm Minas Gcrais, cm 1927, introduzindo as idcias dc Piagct, dc
qucm cra amiga. Scu contrato cra dc dois anos, mas cla acabou
ficando dcfinitivamcntc no país. Ðcscnvolvcu intcnsa atividadc
cm Minas Gcrais, dcntrc as quais a criaçäo da Socicdadc Pcsta
lozzi dc Minas Gcrais c o !nstituto Pcstalozzi dc 8clo Horizontc,
voltado a cducaçäo dc crianças institucionalizadas, dcsamparadas
c “cxccpcionais” c a doccncia na Faculdadc dc Filosofia dc Minas
Gcrais, da qual loi uma das lundadoras.
Òutra figura cclcbrc loi Lauro dc Òlivcira Lima, quc dcscnvolvcu
importantc projcto cducacional lundamcntado nos trabalhos
dc Hans AebIi. Foi a partir da implcmcntaçäo dcssa proposta
no Ccará quc o pcnsamcnto dc Piagct comcçou a scr adotado
pclas cscolas dc outros ¡stados do 8rasil. \cja DIiveira Lima cm
Ceme ºece ºla aa seçae aaterler,
este aater traaspês a teerla
plaqetlaaa para a 4l4atlca.
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 4
loto dc sua lormatura c cm uma caricatura, na maturidadc, quc
accntua as caractcrísticas cncrgicas quc utilizou cm sua luta por
mclhorcs condiçöcs da cducaçäo.
Uma dificuldadc cncontrada ncssa lasc inicial cra a lalta dc livros
cm portugucs. Ò quc cxistia atc o final da dccada dc cinqucnta
cram uns poucos cnsaios traduzidos, quc circulavam rcstrita
mcntc. A citaçäo quc vocc lcu no início dcsta scçäo c do prclácio
cscrito por Nilton Campos para a primcira cdiçäo brasilcira do
primciro livro dc Piagct traduzido no 8rasil.
NiIton Campos cra cspccialista cm psicologia filosófica c tcoria
da Gcstalt c ministrava a disciplina dc psicologia gcral na
Faculdadc Nacional dc Filosofia, na Univcrsidadc do 8rasil,
quando Piagct cstcvc no 8rasil
As idcias dc Piagct pcrmancccram na árca cducacional no
pcríodo quc vai da dccada dc trinta a dc scsscnta. A partir
do final da dccada dc cinqucnta, quando as obras dc Piagct
comcçaram a scr publicadas cm portugucs, as suas idcias
tornaramsc mais divulgadas cm nosso mcio. ¡m mcados da
dccada dc sctcnta, após a criaçäo dc cursos univcrsitários dc
graduaçäo cm psicologia c, cspccialmcntc, da implcmcntaçäo
dos cursos dc pósgraduaçäo cm psicologia c cm cducaçäo,
comcçaram a surgir pcsquisas utilizando o rclcrcncial tcórico do
autor c sc consolidaram os vários núclcos piagctianos do país.
VasconceIos, cm sua pcsquisa publicada cm 1996, dc ondc loi
rctirada a maioria das inlormaçöcs dcsta scçäo, idcntifica scis
núclcos dc pcsquisa: o dc Minas Gcrais, o carioca, o paulista, o
gaúcho, o dc Pcrnambuco c da Paraíba c o dc 8rasília.
Na dccada dc oitcnta houvc uma significativa produçäo dc
pcsquisas piagctianas sobrc a rcalidadc brasilcira. Na dc novcnta
cvidcnciousc a cxpansäo do intcrcssc por várias outras árcas do
|ssa e|ra, latlta|a4a “|slce|eqla
4a |ate|lqeacla”, fel pa||lca4a
em ì);s, pe|a |4ltera |aa4e
4a Ca|tara, 4e kle 4e Iaaelre.
Ceaslstla aama se|eçae 4e tettes
4e carse çae |laqet mlalstrea ae
Ce|eqle 4e |raaça em ì)¢z çae
fel pa||lca4e em ì)¢). k tra4açae
para e pertaqaes fel rea|lta4a per
|q|ela 4e k|eacar.
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126 126
Universidade do Sul de Santa Catarina
conhccimcnto c a localizaçäo dc tcmas dc naturcza cpistcmoló
gica, como o dcscnvolvimcnto moral, cogniçäo, inlormática, clcti
vidadc ctc.
Os pesquisadores brasileiros que seguem a proposta
teórica de Piaget são muitos. A seguir, apresento alguns
deles, esclarecendo que procurei considerar na seleção
pesquisadores de diferentes áreas e de diferentes locais.
No mais, pesou também a aproximação circunstancial
por meio de leituras.
Lauro de DIiveira Lima, já aprcscntado, c um dos mais conhc
cidos no país, cstando há muito tcmpo cngajado cm propostas
cducativas ativas, como vocc já sabc. Ficou conhccido tanto pcla
sua vasta publicaçäo quanto pcla sua atuaçäo no Ministcrio
dc ¡ducaçäo, no início dos anos scsscnta, sugcrindo proposta
cducativa piagctiana na cscola pública. ¡m 1972, o prolcssor
criou, na cidadc do Rio dc Janciro, o Ccntro ¡xpcrimcntal Jcan
Piagct, sob o cndosso dc Piagct. ¡ssc Ccntro mantcm uma cscola
chamada “A Chavc do Tamanho”, quc loi rcconhccida pclo podcr
público como cscola cxpcrimcntal, podcndo assim libcrarsc do
modclo oficial dc currículo c adotar o mctodo psicogcnctico.
\occ ficou curioso com o nomc da cscola: Afinal, quc tcm a vcr
“Chavc do Tamanho” com proposta tcórica bascada na cpistcmo
logia gcnctica dc Jcan Piagct:
Saiba, cntäo, quc a cscolha loi inspirada na obra dc Montciro Lobato,
nosso rcnomado cscritor inlantil. \cja um comcntário do livro:
A Chave do Tamanho
Talvcz o mais original dos livros dc Montciro
Lobato. ¡mília, luriosa com a Scgunda Gucrra
Mundial, rcsolvc acabar com cla. Como: !ndo a Casa
das Chavcs, lá nos confins do mundo, c “virando” a
Chavc da Gucrra. Mas comctc um crro c cm vcz da
Chavc da Gucrra vira a Chavc do Tamanho, isto c, a
chavc quc rcgula o tamanho das criaturas humanas.
¡m conscqucncia, subitamcntc, todas as criaturas
humanas do mundo intciro “pcrdcm o tamanho”,
ficam dc dois, trcs ccntímctros dc cstatura c Lobato
conta o quc sc scguiu. Tratasc dc um livro rigorosa
mcntc lógico, c quc transmitc as crianças o scnso da
rclatividadc dc todas as coisas (1942).
\eja mals se|re esta
e|serºaçae ceasa|taa4e e slte
|ttp://|e|ate.q|e|e.cem/|tm|/
ac|aºe4etamaa|e.|tm|
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 4
7erezinha Nunes c pcsquisadora piagctiana intcrcssada no aprcn
dizado dc Matcmática. ¡ vinculada a Univcrsidadc Fcdcral dc
Pcrnambuco c ao !nstituto dc ¡ducaçäo da Univcrsidadc dc
Londrcs. Lcia, na introduçäo dcssa cntrcvista, uma brcvc aprc
scntaçäo dc scu trabalho:
Há mais dc dcz anos, a psicóloga Tcrczinha Nuncs, chclc
do Ðcpartamcnto dc Psicologia da Òxlord 8rookcs Univcr
sity, cstuda como nascc nas pcssoas o pcnsamcnto matcmático.
¡m suas pcsquisas, ouvc gcntc dc todo tipo. Na Univcrsidadc
Fcdcral dc Pcrnambuco, trabalhou com opcrários quc mal sabiam
cscrcvcr, mas cntcndiam muito dc cscala. Mais tardc, cm Londrcs,
continuou a invcstigaçäo com crianças. Nos dois grupos, dctcctou
scmclhanças. “Säo csqucmas quc indcpcndcm da cscolarizaçäo c
prccisam scr considcrados pclo prolcssor.”
Quc tal lcr a cntrcvista para conhcccr o pcnsamcnto da pcsquisa
dora: \occ vai aprcndcr tambcm algo sobrc a proporcionalidadc,
c por quc cla c vista pcla cstudiosa como uma qucstäo matcmá
tica muito importantc.
ßàrbara Freitag c prolcssora da Univcrsidadc dc 8rasília c
localiza a obra dc Piagct do ponto dc vista da Filosofia, scndo
autora c organizadora dc muitas obras, cntrc as quais Sociedade
e Consciência – um estudo piagetiano na favela e na escola. No livro
Piaget: 100 anos, quc cla organizou cm homcnagcm ao pcnsador
por ocasiäo do ccntcsimo ano após scu nascimcnto, cm 1996, c
autora do capítulo intitulado Sonhos: da teoria clássica à pesquisa
contemporânea.
\occ podc sabcr mais sobrc outros cvcntos c publicaçöcs rcali
zados cm nosso país c cm outras partcs do mundo cm cclcbraçäo
aos 100 anos dc Piagct na !ntroduçäo do citado livro Piaget: 100
anos (Säo Paulo: Cortcz, 1997). Ncssc livro podcrá conhcccr
vários pcsquisadorcs piagctianos brasilciros c sabcr quais os scus
tcmas dc intcrcssc, assim como idcntificar a instituiçäo a quc
cstäo ligados (p. 259).
Tambcm da Univcrsidadc dc 8rasília c £Iiana Veras Soares,
socióloga c pcsquisadora nos Archivcs Jcan Piagct, cm Gcncbra. ¡
autora, cntrc outros, do livro Florestan Fernandes: militante solitário
c dc A recepção do pensamento de Jean Piaget no Brasil: uma análise
sociológica, capítulo do rclcrido livro dc Frcitag Piaget: 100 anos.
\eja mals se|re esta
aatera ceasa|taa4e e slte
|ttp://aeºaesce|a.a|rl|.cem.|r/
la4et.|tm!e4/ìãì_a|rc;/|tm|/
fa|amestre
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128 128
Universidade do Sul de Santa Catarina
SiIvia Parrat-Dayan c psicóloga c pcsquisadora dos Archivcs
19

Jcan Piagct, da Univcrsidadc dc Gcncbra. ¡ mcmbro do Comitc
!ntcrnacional da Rcvista Profissäo Ðoccntc Ònlinc. ¡ dcla o
artigo sobrc o mctodo construído por Piagct para o cstudo do
dcscnvolvimcnto da intcligcncia na criança Piaget: 1925-1940.
Metodología y psicología funcional
20
, publicado pcla mcncionada
rcvista.
£sther PiIIar Crossi c muito conhccida näo só como pcsqui
sadora como pcla atuaçäo política na dclcsa dc mclhorcs
condiçöcs cducacionais da populaçäo, tcndo organizado vários
cncontros cicntíficos c publicaçöcs. Foi sccrctária da cducaçäo
do Município dc Porto Alcgrc. Paixão de aprender (cditado pcla
\ozcs, cm 1992) c Por que ainda há quem não aprende (\ozcs,
2003) säo duas organizadas por cla. ¡sthcr pcsquisadora na árca
dc psicogcncsc das aprcndizagcns, cm particular da Matcmá
tica. ¡ a principal protagonista do C££MPA, grupo dc cstudo c
pcsquisa: quc sc dcstacou pclos projctos voltados a allabctizaçäo.
Òutro piagctiano muito conhccido, tambcm do sul do país, c
Fernando ßecker, prolcssor c pcsquisador da Univcrsidadc
Fcdcral do Rio Grandc do Sul. ¡lc dcscnvolvcu sua pcsquisa
dc doutorado cstudando o pcnsamcnto dos prolcssorcs sobrc o
proccsso dc cducaçäo, o quc rcdundou na obra A ¡pistcmologia
do Prolcssor (publicada cm 1993). ¡ rcsponsávcl pclo Ccntro
dc Pcsquisa cm ¡ducaçäo c ¡pistcmologia Gcnctica da rclcrida
instituiçäo.
Lcia, a scguir, trccho dc sua cntrcvista sobrc as prcmissas do
pcnsamcnto dos prolcssorcs, Escola e Epistemologia do Professor:
Piagct nos dirá quc só podcmos conhcccr aquilo
sobrc o qual agimos, conhcccmos apcnas o rcsultado
dc nossas açöcs sobrc algo, nunca a coisa cm si ou
o objcto como tal. Aliás, sc prcstarmos atcnçäo no
significado dcsta lrasc: ¡u conhcci X (pcssoa, coisa
ou acontccimcnto) tcmos quc rcconhcccr quc näo
sc trata dc um mcrgulho no objcto, como quc pcnc
trado por um raiosX, mas do cslorço dc inscrir X
num univcrso dc rclaçöcs. Conhcccr Pcdro ou Maria,
as últimas clciçöcs ou um cristal dc quartzo signi
fica situar os dois primciros na socicdadc, cultura
c lamília cm quc vivcm, as scgundas no contcxto
político local, nacional c intcrnacional, c o cristal dc
quartzo no conjunto dos cristais.
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acessaa4e: |ttp://www.aala|e.
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 4
Conhccimcnto c, primciro, “açäo sobrc o objcto” – o
quc implica motricidadc, mcsmo nos nívcis mais
clcvados das opcraçöcs do sujcito. Ò conhccimcnto
näo c “simplcs imagcm dc translormaçöcs cxtcriorcs
dadas ou já rcalizadas”, cmbora scu ponto dc partida
scja constituído pclas açöcs do sujcito sobrc o rcal.
Conhcccr consistc cm construir ou rcconstruir o
objcto do conhccimcnto atc o ponto dc o sujcito
aprccndcr o mccanismo dcssa construçäo, dirá Piagct.
\cmos o quanto cssa conccpçäo piagctiana dc conhc
cimcnto alastasc da conccpçäo dc conhccimcnto
como idcntificaçäo.
Ncssc contcxto, a conscicncia c csscncialmcntc um
sistcma dc significaçöcs quc comporta um aspccto
alctivo (valorcs) c um cognitivo (vcrdadc ou lalsi
dadc). ¡ importantc cntcndcr quc ncm a ligaçäo
cntrc as significaçöcs, ncm a rclaçäo cntrc signifi
cantc c significado provcm da causalidadc, isso c, näo
säo ditadas pclo mundo do objcto. ¡ obra do sujcito
na mcdida cm quc agc sobrc o objcto. Assim, um
litro d’água pcsa um quilo porquc o arbítrio humano
rcsolvcu usar a água como padräo dc mcdida dc
volumc. Por isso, sc tomarmos um litro dc ccrvcja,
possivclmcntc, tomarcmos mais dc um quilo dcssa
bcbida, o quc dcvc prcocupar qucm sc prcocupa com
a própria lorma... ¡nquanto atribui a conlccçäo dos
liamcs a açäo do sujcito, cssa intcrprctaçäo cscapa
do cmpirismo, cnquanto afirma quc csscs liamcs säo
conlcccionados na açäo do sujcito sobrc os objctos,
cscapa do apriorismo.
Rcvista Profissäo Ðoccntc Ònlinc
Na árca da cducaçäo cncontramos tambcm Maria da Penha ViIIa-
Iobos, da Faculdadc dc ¡ducaçäo da Univcrsidadc dc Säo Paulo,
cuja Tcsc dc Ðoutorado localizou a didática dc Hans Acbli c
a cpistcmologia dc Jcan Piagct, c originou o livro “ Ðidática c
¡pistcmologia (1969).
Lino de Macedo c outro nomc ligado a cducaçäo. Uma dc suas
obras c “¡nsaios Construtivistas”, cm quc cxamina as contri
buiçöcs da tcoria piagctiana para a prática pcdagógica. Maccdo
c prolcssor no !nstituto dc Psicologia da Univcrsidadc dc Säo
Paulo, scndo o pcsquisador rcsponsávcl pclo Laboratório dc
Psicopcdagogia. Um dc scus livros c £nsaios construtivistas
(1994), no qual cxamina vários aspcctos rclacionados a intcr
vcnçäo pcdagógica c ao comportamcnto inlantil a partir das
prcmissas piagctianas.
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Ives de La 7aiIIe c prolcssor c pcsquisador do !nstituto dc Psico
logia da Univcrsidadc dc Säo Paulo, dcdicandosc cm particular
ao cstudo dc qucstöcs cticas c morais a partir dc pcrspcctiva
piagctiana. Ðcdicousc tambcm ao cstudo do uso do computdor
como instrumcnto dc cnsino, tcndo cscrito Computador c
cnsino: uma aplicaçäo a língua portugucsa (publicado pcla Ática,
cm 1986) c cnsaio sobrc o lugar do computador na ¡ducaçäo
(publicado pcla ICLU, cm 1990). ¡m outra obra, Piagct, \ygotsky,
Vallon: tcorias psicogcncticas cm discussäo (1992) cscrito cm
parccria com Marta Kohl dc Òlivcira c Hcloysa Ðantas, c rcsul
tantc dc dcbatc do qual os trcs cstudioso participaram, o autor
cxamina dilcrcntcs qucstöcs do dcscnvolvimcnto a partir da ótica
piagctiana.
Ðo mcsmo !nstituto dc Psicologia c ZeIia Ramozzi-Chiarottino,
prolcssora c pcsquisadora quc localiza a obra dc Piagct dc ponto
dc vista da ¡pistcmologia. Coordcna o Laboratório dc ¡pistc
mologia Gcnctica do !nstituto dc Psicologia da Univcrsidadc dc
Säo Paulo. ¡ autora, cntrc outros, dc Piaget: modelo e Estrutura
( Josc Òlympio cditora, 1972), Em busca do sentido da obra de Jean
Piaget (Ática, 1984) c Psicologia e epistemologia genética de Jean
Piaget (vvi, 1988).
Ða cidadc dc Säo Paulo c tambcm 7eIma Weisz, cspccialista cm
cducaçäo quc dcscnvolvcu trabalho dc capacitaçäo dc prolcssorcs
dc todo o ¡stado dc säo Paulo bascado na tcoria piagctiana c na
proposta dc ¡mília Fcrrciro, no quc sc rclcrc a allabctizaçäo.
Ligada a Faculdadc dc ¡ducaçäo da ixio~:v, cm Campinas,
intcrior do ¡stado dc Säo Paulo, DrIy Mantovani de Assis, dcscn
volvcu sua pcsquisa dc doutorado sobrc a influcncia das solicita
çöcs do mcio no dcscnvolvimcnto das cstruturas da intcligcncia.
¡ rcsponsávcl pcla cxistcncia do vvovvvv, um programa dc
lormaçäo dc prolcssorcs c cspccialistas cm cducaçäo prccscolar,
postcriormcntc loi convcniado pclo :vo c por Sccrctarias
¡staduais dc ¡ducaçäo, scndo cxpandido a outros municípios c
cstados brasilciros.
Luci ßanks Leite, tambcm ligada a ixio~:v, c pcsquisadora do
Ccntro !ntcrnacional dc ¡pistcmologia Gcnctica. Foi organiza
dora do livro “Piagct c a ¡scola dc Gcncbra” c Pcrcursos Piagc
tianos (Cortcz, 19970), cditado cm comcmoraçäo ao ccntcnário
dc nascimcnto dc Jcan Piagct. Ncssa obra, c autora dc um dos
capítulos, As questões lingüísticas na obra de Jean Piaget: aponta-
0 artlqe “k 4lmeasae etlca aa
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 4
mentos para uma reflexão crítica (p. 207 – 224). ¡ dcla tambcm o
artigo As interações sociais na perspectiva piagetiana (Scric !dcias,
n. 20, 1994, p. 41 a 47, publicaçäo da. vbv). Nos lragmcntos do
artigo quc säo aprcscntados a scguir, vocc podcrá tcr uma idcia
sobrc como cla vc a considcraçäo dos aspcctos sociais na tcoria
piagctiana.
...os latorcs sociais näo säo prcpondcrantcs, ncm
atuam dc lorma isolada. As intcraçöcs sociais näo
säo cm si mcsmas gcradoras dc novos sistcmas
ou lormas dc conhccimcnto, mas podcm suscitar
ccrtas situaçöcs dc conflito quc, por sua vcz, podcm
dar lugar a novas cstruturaçöcs cognitivas. ¡ ncssc
scntido quc as interações sociais näo säo constitu
tivas cm si mcsmas, mas constitutivas do processo
de equilibração...
Ò aspccto construtivista no quadro da tcoria dc
vi~cv: cstá dircta c ncccssariamcntc ligado a ativi-
dade do sujeito. (...) Falar cm atividadc do sujcito
rcmctc a um outro postulado dc basc do construti
vismo, quc considcra o conhccimcnto näo como uma
simplcs cópia ou uma absorçäo do rcal, mas como
uma rcclaboraçäo.(...) Ò conhccimcnto sc constrói
atravcs das intcraçöcs sujcitoobjcto.
... parccc dilícil (para näo dizcr impossívcl) scr cons
trutivista scm pcnsar nos aspcctos sociais cnvolvidos
na construçäo dc conhccimcntos. Na mcdida cm quc
o construtivismo cstá intimamcntc ligado ao intcra
cionismo, c quc os mccanismos dc cquilibraçäo tcm
um carátcr näo apcnas individual, mas tambcm social,
näo podc havcr um ´construtivismo´ puro, pois cstc c
intrinsccamcntc social.
£ster Miriam Scarpa c pcsquisadora ligada a ixio~:v, intcrcs
sada cm qucstöcs rclacionadas ao dcscnvolvimcnto linguístico. ¡
dcla o artigo O jogo, a construção e o erro: considerações sobre o desen-
volvimento da linguagem na criança pré-escolar (Scric !dcias, n. 10,
1992, p. 54 a 64, vbv), do qual säo citados os parágralos quc sc
scgucm. Nclcs vocc podc tcr idcia dc sua visäo sobrc o proccsso
dc dcscnvolvimcnto da linguagcm c dos “crros” quc nclc ocorrcm .
A linguagcm näo cstá solta no mundo, näo c uma
coisa cm si. ¡m outras palavras, näo c um instru
mcnto ncutro dc comunicaçäo dc quc sc lança mäo
para sc vcicular significados c inlormaçöcs. Na
vcrdadc, a linguagcm c civada dc intcraçöcs sociais
\ece pe4era |er e artlqe aa
lateqra pe4e ser eaceatra4e ae
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c dc história c näo c nada ncutra. Por outro lado, do
ponto dc vista dc sua aquisiçäo, a linguagcm c ativi
dadc constitutiva do conhccimcnto do mundo pcla
criança. ¡ o cspaço cm quc csta sc constitui como
sujcito c cm quc o conhccimcnto do outro c do
mundo c scgmcntado c incorporado. Linguagcm c
conhccimcnto do mundo cstäo intimamcntc rclacio
nados c ambos passam pcla mcdiaçäo do outro, do
intcrlocutor. Òs objctos do mundo lísico, os papcis
no diálogo c as próprias catcgorias linguísticas näo
cxistcm a priori, mas sc instauram atravcs da intc
raçäo cntrc a criança c scu intcrlocutor básico.
...o dcscnvolvimcnto linguístico näo c um proccsso
lincar, ncm cumulativo. ¡lc c chcio dc idas c vindas,
dc coordcnaçöcs, dc novas adaptaçöcs, dc chccagcm
dc várias cficácias. Na linguagcm, a criança cstá sc
lormando como sujcito, cnquanto proccdc a objcti
vaçäo da própria linguagcm, cm situaçöcs dialógicas
(rclativo ao diálogo cuoutro) c partilhadas.
...o ´crro´ c constitutivo do proccsso dc accrto, isto
c, da construçäo do aprcndizado. Por isto a palavra
crro, ncstc artigo, c propositadamcntc colocada cntrc
aspas. ¡ uma palavra inadcquada, usada quasc quc
mctaloricamcntc, pcla lalta dc um tcrmo mclhor. Na
construçäo da linguagcm, näo há crros propriamcntc,
mas cxprcssöcs cxtcrnas dc hipótcscs succssivas
claboradas pcla criança na construçäo dc sistcmas c
subsistcmas comunicativos c linguísticos.
AmeIia Domingos Americano de Castro, uma das pionciras
dos cstudos piagctianos no 8rasil, c tambcm da ixio~:v. Scu
intcrcssc c rclacionado a cducaçäo, tcndo cscrito as obras Piaget e
a didática: Ensaios (1974) c Piaget e a Pré-Escola (1979).
1ose Armando VaIente c outro pcsquisador ligado aqucla insti
tuiçäo, localizando cm scus cstudos a lunçäo do computador no
proccsso dc construçäo do conhccimcnto c do dcscnvolvimcnto
da intcligcncia. \alcntc c cspccialista cm ambicntcs virtuais dc
aprcndizagcm c um cntusiasta dos cursos onlinc a distância.
Lcia um consclho quc clc olcrccc aos cducadorcs, cm cntrcvista
conccdida a Scawright, ¡ducaRcdc:
Crcio quc csscs cducadorcs dcvam comcçar com
projctos simplcs. Podcm iniciar com uma atividadc
quc cnvolva um soltwarc comum, como o Vord ou
o Paintbrush, por cxcmplo. Podcm tambcm inccn
tivar scus alunos a navcgarcm pcla !ntcrnct buscando
\ece pe4e |er te4e e artlqe
em: |ttp://www.crmarleceºas.
www.e4aca/lateraet_/4ea_
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 4
inlormaçäo para scr utilizada cm um projcto quc
podc ou näo cnvolvcr o uso do computador. Porcm,
cssa inlormaçäo dcvc tcr um propósito cspccífico,
dc acordo com objctivos pcdagógicos. A idcia c
quc o prolcssor vá sc lamiliarizando com o mundo
da inlormática: cxpcrimcntando, tcstando, crrando,
aprcndcndo c pcrccbcndo, aos poucos, como clc c
scus alunos usam os rccursos da inlormática.
Mario Sergio VasconceIos, autor A difusão das idéias de Piaget
no Brasil (1996), obra cm quc sc bascou a rclaçäo dc pcsquisa
dorcs aqui aprcscntada, c doccntc na ixvsv, campus dc Assis. Ò
rclcrido livro c lruto dc sua Tcsc dc Ðoutorado, quc cnvolvcu
cxaustivo lcvantamcnto dos pcsquisadorcs c núclcos dc dilusäo
da tcoria dc Piagct no 8rasil. Ncssc livro c no capítulo Raízes e
caminhos do pensamento piagetiano no Brasil, cm Piaget: 100 anos
(1997), organizada por 8árbara Frcitag, vocc podc cncontrar
outros pcsquisadorcs, aprolundando as inlormaçöcs sobrc quc
cstäo scndo olcrccidas ncstc cadcrno pcdagógico.
Alcm dcsscs pcsquisadorcs, outros vcm dando continuidadc a
aplicaçäo c divulgaçäo da tcoria da cpistcmologia gcnctica dc
Jcan Piagct.
PauIo Francisco SIomp, prolcssor da Univcrsidadc Fcdcral do
Rio Grandc do Sul, c rcsponsávcl pclo site http://www.ulrgs.
br/laccd/slomp/, ondc vocc podc cncontrar cntrc outras coisas,
divcrsos lragmcntos dc tcxtos dc Piagct c dc scus scguidorcs,
bcm como uma lista dc sites rclacionados a psicologia piagctiana.
£dIa Ramos c da Univcrsidadc Fcdcral dc Santa Catarina, do
Ðcpartamcnto dc !nlormática c ¡statística do Ccntro Tccno
lógico. Ò intcrcssc da prolcssora pcla cpistcmologia gcnctica sc
rclaciona ao dcscnvolvimcnto dc softwares cducativos, cm cspccial
dc Matcmática. Um dos livros dc sua autoria, juntamcntc com
outros pcsquisadorcs, c !nlormática na cscola, da ¡ditora da
Univcrsidadc Fcdcral do Ccará (ivo).
Com ccrtcza, muitos cstudos c pcsquisas com basc na tcoria da
cpistcmologia gcnctica dc Jcan Piagct cstäo cm dcscnvolvimcnto
cm nosso país. Muitos pcsquisadorcs cstäo sc aprolundando na
tcoria c cm scus dcsdobramcntos, scja confirmando ou contcs
tando suas prcmissas.
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assaate ae slte www.e4aca/
lateraet_e_cla/la4et.cfm kcesse
em cz/cz/c;.
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Você conhece algum seguidor de teoria piagetiana
em sua instituição? Qual seu foco de interesse?
Nas lcituras quc vocc lcz durantc o transcorrcr dcsta disci
plina, quc outro(s) pcsquisador(s), c quais scus intcrcsscs, vocc
conhcccu:
A busca dc aprolundamcnto da comprccnsäo tcórica da cpis
tcmologia gcnctica dc Jcan Piagct loi o motivo quc lcvou a
aproximaçäo dc pcsquisadorcs c a lormaçäo dc um grupo dc
pcsquisa na ixvsv Campus dc Marília, sob a lidcrança dc
Adrián Òscar Ðongo Montoya. Ò cvvvcv Grupo dc ¡studo
c Pcsquisa cm ¡pistcmologia Gcnctica c ¡ducaçäo, c vinculado
ao Ðcpartamcnto dc Psicologia da ¡ducaçäo c o programa dc
PósGraduaçäo da Faculdadc dc Filosofia c Cicncias na ixvsv
Marília c conta com a participaçäo dc prolcssorcs dc outras
unidadcs da ixvsv (dc Rio Claro c dc S. J. do Rio Prcto) c dc
outras univcrsidadcs, como a iv: (Univcrsidadc ¡stadual dc
Maringá), a ixiv (Univcrsidadc Paulista) ctc. Ò grupo tcvc
início inlormal cm 1989, com a participaçäo dc cstudantcs dos
cursos dc graduaçäo cm pcdagogia, cm filosofia c cm lonoaudio
logia, lortalcccndosc com a participaçäo dc cstudantcs dc pós
graduaçäo cm cducaçäo a partir dc 1992 c scndo oficialmcntc
cadastrado cm 1995.
Assim como cstc, outros grupos dcvcm cxistir, ou cstar cm
lormaçäo, cm nosso cxtcnso país. Uma proposta tcórica täo rica c
abrangcntc como a da cpistcmologia gcnctica dc Jcan Piagct loi
c c lontc dc busca dc muitos cstudiosos, a partir dc muitos c dilc
rcntcs cnloqucs.
Você conhece algum grupo?
Qual a instituição a que está ligado?
Na próxima scçäo vocc conhcccrá algumas discussöcs quc vcm
scndo claboradas cm torno das idcias dc Jcan Piagct.
!e|re esse assaate,
ceasa|te e slte |ttp://www.
marl|la.aaesp.|r/atlºl4a4es/
pesçalsas/qr_pesç/qepepe/
laferma.|tm
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Unidade 4
SEÇÃO 3
Discussões recentes em torno da teoria piagetiana
“Ò papcl dc uma tcoria cicntífica näo c o dc lorncccr
uma soluçäo täo gcral dos problcmas quc sc tornc
irrclutávcl a cxpcricncia, mas, ao contrário, o dc abrir
novos caminhos sobrc os quais sc rccncontraräo,
ccdo ou tardc, novos obstáculos lccundos.”
J. Piagct, Le mécanisme du développement mental et
les lois du groupement dês opérations
21
(1941/5), p.63.
apud Montangcro c MauriccNavillc (1998, p. 15)
Piagct loi criador dc uma das mais importantcs tcorias, tcndo
produzido vasta obra quc sc multiplicou na cxtcnsa produçäo
dc scus inúmcros colaboradorcs. Muitos aprolundaram c cstcn
dcram as prcmissas tcóricas a outros campos. Òutros as discu
tiram a partir dc pontos dc vista dilcrcntcs, com basc cm outros
lundamcntos tcóricos ou rcsultados dc pcsquisa cmpíricas
contrastantcs.
A citaçäo quc inicia csta scçäo tambcm comcça a obra da qual cla
loi rctirada, “Piagct ou a !ntcligcncia cm ¡voluçäo”, dc Jacqucs
Montangcro c Ðanicllc MauriccNavillc. !ntroduzindo a obra, os
autorcs qucstionam os motivos do grandc intcrcssc dcspcrtado
pcla psicologia gcnctica dc Piagct. Rcssaltam a importância do
pcnsador para dilcrcntcs árcas do conhccimcnto, como a psico
logia, a filosofia das cicncias, a pcdagogia, c a lógica, c apontam
quatro justificativas:
1) A primcira dclas c a lccundidadc da obra, scndo sua
lcitura scmprc provocativa, scja dc rcflcxöcs ou dc críticas
ou dc idcias dc pcsquisa.
2) A scgunda justificativa c a dc quc Piagct loi scmprc um
prccursor, dc tal lorma quc as pcrspcctivas quc clc adotou
c os conccitos quc claborou abriram cspaço para as
pcrspcctivas c conccitos da psicologia atual. Citam dois
cxcmplos:
z1
!ra4. 0 mecaalsme 4e
4eseaºe|ºlmeate meata| e as |els
4e aqrapameate 4as eperaçees
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Universidade do Sul de Santa Catarina
a) o fato de o estudioso ter se recusado a restringir-se
exclusivamente à observação do comportamento
como meio de pesquisa, antecipando-se em décadas à
revolução cognitivista.
b) Outro exemplo é o da utilização do conceito de regu-
lação, vinculado à cibernética e ao estudo dos sistemas
auto-organizados.
3) A tcrccira justificativa c a dc quc clc produziu a mais
complcta tcoria do dcscnvolvimcnto intclcctual, pois
acompanha o scr humano dc bcbc a adulto, procurando
as rclaçöcs da intcligcncia c da lógica com as outras
lunçöcs cognitivas.
4) ¡ a quarta razäo c a grandc quantidadc dc latos cxpcri
mcntais rclativos ao dcscnvolvimcnto inlantil quc, com
a contribuiçäo dc colaboradorcs, loi colctada cm sua
prolongada atividadc dc pcsquisa.
Para os cstudiosos dc psicologia do dcscnvolvimcnto, o conhcci
mcnto da tcoria dc Piagct acaba por scr obrigatório pcla impor
tância da contribuiçäo, o quc näo impcdc quc vários pontos
tcnham gcrado controvcrsia.
Uma das críticas mais scrias sc rclcrc a prcmissa dc a scqucncia
dos cstágios scr hicrárquica, invariávcl c univcrsal. ¡ssa prcmissa
c considcrada pclos scguidorcs dc \ygotsky como incompatívcl
com a condiçäo do homcm cnquanto scr histórico c social, cons
tituindosc ponto dc contundcntc crítica. Òlivcira (1992, p. 26)
rcssalta “a lortc ligaçäo cntrc os proccssos psicológicos humanos c
a inscrçäo do indivíduo num contcxto sóciohistórico cspccífico”.
A tcoria piagctiana ncgligcncia a contingcncia histórica, a cspc
cificidadc cultural c a particularidadc do pcrcurso individual,
dcstacadas pcla cscola russa. ¡sta pcrspcctiva, quc tcm cm Luria
um dc scus rcprcscntantcs, valoriza as cxigcncias c condiçöcs
sociais, mcdiadas por um sistcma dc símbolos c valorcs particu
larcs dc cada cultura, como lundamcntais na dcfiniçäo das lormas
dc luncionamcnto ccrcbral, incluindo aspcctos da conlormaçäo
cstrutural do ccrcbro.
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 4
Cabc lcmbrar quc, conlormc os prcssupostos tcóricos dc
\ygotsky, outro rcprcscntantc da cscola russa, as lunçöcs mcntais
supcriorcs lazcm uso dc mcios artificiais, isto c, quc näo säo
intrínsccos a naturcza, mas sim cngcndrados pcla razäo. A
combinaçäo cntrc o instrumcnto c o signo caractcrizam a lunçäo
psicológica supcriorcs, ou comportamcnto supcrior. Ò dcscnvol
vimcnto cognitivo cnvolvc a mcdiaçäo social, cm proccsso quc c
intcrpcssoal, portanto intcrpsicológico, antcs dc sc tornar intra
pcssoal, ou intrapsicológico. ¡sta condiçäo “... sc aplica igual
mcntc para a atcnçäo voluntária, para a mcmória lógica c para a
lormaçäo dc conccitos. Todas as lunçöcs supcriorcs originamsc
das rclaçöcs rcais cntrc indivíduos humanos”, nas palavras do
pcsquisador (1988, p. 64).
Luria loi discípulo c colaborador dc \ygotsky. Autor dc vasta
obra sobrc os mccanismos ccrcbrais subjaccntcs aos proccssos
mcntais, conccbcu a organizaçäo ccrcbral com basc nos sistcmas
luncionais. Conlormc Luria (1981, p. 13) um sistcma luncional
sc caractcriza pcla:
1. “prcscnça dc uma tarcla constantc (invariávcl), dcscm
pcnada por mccanismos divcrsos (variávcl), quc lcvam o
proccsso a um rcsultado constantc (invariávcl) c
2. “composiçäo complcxa (...) quc scmprc inclui uma scric
dc impulsos alcrcntcs (ajustadorcs) c clcrcntcs (clctua
dorcs)”.
Òs sistcmas luncionais cnvolvcm dilcrcntcs árcas ccrcbrais c säo
cstabclccidos no dccorrcr dc proccsso filogcnctico c ontogcnctico,
isto c, säo tanto rclativos ao dcscnvolvimcnto da cspccic como ao
do indivíduo.
As lormas supcriorcs da atividadc conscicntcs säo scmprc
bascadas cm mccanismos cxtcrnos historicamcntc gcrados, quc
propiciam o cstabclccimcnto dc vínculos funcionais (ou “novos
órgãos funcionais”, conlormc propôs Lconticv, apud Luria, 1981, p.
16), corrcspondcndo as concxöcs luncionais cntrc partcs indivi
duais do ccrcbro. Assim, árcas do ccrcbro antcriormcntc indcpcn
dcntcs passam a intcgrar um sistcma luncional único.
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Scgundo Luria as lormas lundamcntais da atividadc conscicntc
dcvcm scr considcradas como sistcmas luncionais complcxos,
pois loram lormadas ao longo do dcscnvolvimcnto histórico, säo
sociais cm sua origcm, complcxas c hicrárquicas cm sua cstrutura
c bascadas cm sistcma complcxo dc mctodos c mcios.
Òutra crítica quc a cpistcmologia gcnctica dc Jcan Piagct tcm
rcccbido ao longo dc sua cxistcncia c a rclativa aos aspcctos
cmocionais, quc näo scriam suficicntcmcntc contcmplados. A
rcspcito, Piagct csclarcccu cm várias oportunidadcs (cntrc as
quais na cntrcvista a 8ringuicr cm 1978, por várias vczcs mcncio
nada ncstc cadcrno) quc a sua qucstäo näo sc rclcria a alctividadc,
mas sim ao conhccimcnto. Por todo o longo tcmpo dc atividadc,
o loco dc intcrcssc dc pcsquisador loi o dcscnvolvimcnto da intc
ligcncia c do conhccimcnto.
O papel da linguagem no desenvolvimento, conforme a
teoria proposta por Piaget, é motivo de forte discordân-
cia de Vygotsky (1988 e 1991). Uma das criticas focaliza
o conceito de “fala egocêntrica”, segundo ele decor-
rente de o comportamento adaptativo e a atividade de
uso de signos serem consideradas fenômenos paralelos.
Para o autor, Piaget “...não atribui papel importante à fala
na organização da atividade infantil, como também não
enfatiza suas funções de comunicação...” (1988, p. 26).
Òutros cstudiosos discutcm qucstöcs quc sc rclcrcm a própria
origcm da linguagcm. A divcrgcncia cxistcntc cntrc Piagct c
Chomsky rclativa a cssc ponto dcu origcm a um cclcbrc dcbatc,
rcalizado na França, cm 1975, com a participaçäo dc numcrosos
pcsquisadorcs. Ò cncontro loi promovido pclo Centre Royaumont
pour une Science de l ’Homme
22
, na Abadia dc Royaumont, c o
documcnto rcsultantc loi publicado cm 1979.
O desenvolvimento da linguagem depende do desen-
volvimento sensório-motor? O que você acha?
zz
!ra4. Ceatre ke,aameat para
ama cleacla 4e |emem.
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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética
Unidade 4
\cja a scguir um brcvc comcntário sobrc o trccho do dcbatc.
Piagct dclcndc quc sim. Para clc, a introduçäo ao
simbólico passa pcla imitaçäo dilcrida c csta aparccc
apcnas no final do pcríodo scnsóriomotor. Chomsky,
dclcndcndo a cxistcncia dc um núclco fixo inato, isto
c, um dispositivo dc aquisiçäo da linguagcm cspccí
fico da cspccic humana – afirma quc näo. Mas, apcsar
dos pontos dc discordância, ambos concordam cm
quc a linguagcm c um produto da intcligcncia c näo
a intcligcncia c um produto da linguagcm. Scgundo
!nhcldcr, participantc do dcbatc, a obra dc Chomsky,
cm opiniäo cxprcssa por Sinclair, inclusivc possibi
litou o cstudo da aquisiçäo dc linguagcm na pcrspcc
tiva piagctiana.
Você acha que uma criança paralítica, desde o nasci-
mento, pode desenvolver linguagem?
A partir da prcmissa dc Chomsky, näo havcria porquc cla aprc
scntar dificuldadc cm dcscnvolvcr linguagcm. A partir do prcs
suposto da tcoria dc Piagct, havcndo ncccssidadc da passagcm
pclo pcríodo scnsóriomotor para accsso ao pcríodo simbólico, a
criança näo podcria dcscnvolvcr linguagcm. No cntanto, cxistc
a possibilidadc dc compcnsaçäo da limitaçäo da açäo por outros
mccanismos, conlormc propôs !nhcldcr, por mcio dc “açöcs” näo
motoras, mas visuais c acústicas, por cxcmplo.
Muitos foram os pontos discutidos no intrincado
debate. Vale a pena ler algum trecho do livro que os
apresenta, para acompanhar o desenvolvimento do
raciocínio dos participantes. No Brasil, a publicação
é de 1983, com o título “Teoria da linguagem, teorias
da aprendizagem: o debate entre Jean Piaget & Noam
Chomsky”. A referência completa você encontra ao
final do capítulo, em “Saber mais”. A propósito, a obra é
composta por várias seções, cada uma focalizando um
aspecto específico, sendo que todas elas são precedi-
das e complementadas por comentário que visa facili-
tar a leitura, esclarecendo a posição dos debatedores a
facilitando o acesso à leitura.
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Aprcndizagcm, dcscnvolvimcnto, qucstöcs linguísticas c socioló
gicas continuam scndo discutidos atualmcntc. A comcmoraçäo
dos 100 anos do nascimcnto dc Piagct loi ocasiäo dc numcrosos
dcbatcs c publicaçöcs, como vocc já sabc. A scgunda partc do
livro “Pcrcursos Piagctianos”, dc Luci 8anksLcitc (1997), c
dcdicada a cssas qucstöcs. Uma das discussöcs, comcntada por
Castorina, c a quc sc rclcrc aos domínios cognitivos quc sc
oporiam a proposta piagctiana dc uma tcoria gcral do dcscnvol
vimcnto cognitivo. Òutra, cm análisc dc 8anksLcitc, localiza a
controvcrsia rclativa a linguagcm.
Uma importante crítica freqüentemente dirigida a
Piaget é a de ter negligenciado a influência dos aspec-
tos sociais no processo de desenvolvimento da inte-
ligência. Meneses, responsável por um dos textos da
obra citada no parágrafo anterior, analisa algumas das
críticas, entre os quais as de Bárbara Freitag, rebatendo-
as. Para o autor, existe uma simplificação da proposição
de Piaget no que se refere a formas de representações
coletivas. Na sua opinião, a obra sociológica de Piaget é
pouco conhecida e insuficientemente valorizada.
Ò livro “Piagct: 100 anos”, tambcm comcmorativo, c ao qual
vocc já aprcscntado ncstc cadcrno pcdagógico, traz a análisc dc
divcrsos autorcs, a partir dc dilcrcntcs ângulos, cntrc os quais o
cpistcmológico, o conccitual, o pcdagógico, o histórico c o social.
Um dos tcxtos mais intcrcssantcs, dc Tcrczinha Nuncs, localiza
aspcctos sociais rclcrcntcs ao aprcndizado da matcmática. Òutro
localiza os sonhos, numa rclcitura por 8árbara Frcitag das tcorias
dc Frcud c Piagct a partir dos conhccimcntos atuais. ¡ssas
duas contribuiçöcs ilustram a varicdadc dc árcas quc podcm scr
abordadas a partir da tcoria piagctiana.
Muitas discussöcs loram rcalizadas c muitas ainda scräo cm
torno da tcoria criada por Piagct. Muitos csclarccimcntos dc
pontos cspccíficos, quc sc rcflctiräo nos aspcctos tcóricos, dcvcräo
scr conhccidos a partir dc pcsquisas com a contribuiçäo das
rcccntcs tccnicas näo invasivas dc análisc da lunçäo ccrcbral. ¡ssa
c tambcm a cxpcctativa dc 8attro (s/d), quc dcstaca o trabalho
dc pcsquisadorcs como Posncr, Kosslyn c Gulyas ncssa árca. Nas
palavras do cstudioso das rcdcs ncuronais: “Agora, felizmente, com
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os novos métodos das neurociências cognitivas estamos nos umbrais
de dar um salto qualitativo em nossos conhecimentos das operações
mentais descritas por Piaget.” (op.cit., p. 16)
¡ assim, cntrc confirmaçöcs c rclutaçöcs, cntrc concordâncias
c discordâncias, vai sc continuamcntc (rc)construindo a tcoria
piagctiana, ou mclhor, o conhccimcnto da intcligcncia humana,
do qual cssa tcoria c uma pcça lundamcntal. Scgundo 8attro:
Algum dia algum historiador da cicncia dcvcrá cstudar
scriamcntc a dinâmica da irradiaçäo intclcctual dcssas
grandcs mcntcs do scculo xx, claborar os diagramas
das gcraçöcs succssivas (por cxcmplo, cu pcrtcnço
a quarta gcraçäo da lamília dc discípulos dc Piagct),
dcscnhar os mapas gcográficos dos novos tcrritórios
ocupados por sua influcncia, as dcrivaçöcs conccituais,
as variaçöcs mctodológicas, ctc. (op. cit., p. 15)
Rctomando a citaçäo dc Piagct com quc inicici csta scçäo, sc “O
papel de uma teoria científica não é o de fornecer uma solução tão geral
dos problemas que se torne irrefutável à experiência, mas, ao contrário,
o de abrir novos caminhos sobre os quais se reencontrarão, cedo ou
tarde, novos obstáculos fecundos”, o quc nos cabc no momcnto,
como cstudantcs, c admirar c usulruir os rcsultados já cxistcntcs
c aguardar outros quc ccrtamcntc viräo.
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Atividades de auto-avaliação
1. Sclccionc os trcs colaboradorcs, ou scguidorcs, dc Piagct quc
mais lhc intcrcssaram.
1.
2.
3.
2. Rclacionc a coluna da csqucrda a coluna da dircita:
( ) 1. Introdução das idéias de
Piaget no Brasil.
(A) Helena Antipof
( ) 2. Primeiras publicações de
Piaget.
(B) Lauro de Oliveira Lima
( ) 3. Primeiras publicações de
Piaget no Brasil.
(C) final da década de vinte
( ) 4. Aplicação da teoria piage-
tiana na educação pública.
(D) década de setenta
( ) 5. Aumento de pesquisas
piagetianas no Brasil.
(E) final da década de cinquenta
3. Sclccionc os trcs scguidorcs brasilciros rclcridos ncstc cadcrno
pcdagógico, dos quais vocc mais gostaria dc lcr alguma coisa.
1.
2.
3.
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4. Comcntc a scguintc lrasc dc Grubcr:
“¡ c dc scu carátcr cscutar com atcnçäo, pois, sc
a gcntc pcnsar naquilo quc laz com as crianças, c
graças a um grandc rcspcito pclo quc clas dizcm.”
5. Ò quc lhc atraiu para cursar csta disciplina: ¡ agora, ao final,
quc motivos vocc dcstaca para quc sc conhcça a tcoria dc Piagct:
6. Quc outros pcsquisadorcs piagctianos vocc cncontrou cm
suas buscas: ¡ quais os outros grupos dc pcsquisa quc adotam o
modclo tcórico da cpistcmologia gcnctica dc Jcan Piagct:
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Síntese
Ncsta unidadc vocc tcvc a oportunidadc dc cstudar como a tcoria
dc Piagct sc dcscnvolvcu, conhcccr scus principais colaboradorcs,
c a contribuiçäo dc cstudiosos brasilciros com rclaçäo a algumas
discussöcs quc vcm acontcccndo cm torno da tcoria.
¡m cspccial, vocc viu quc as idcias dc Piagct continuam vivas,
continuamcntc alimcntadas por discussöcs, controvcrsias c divul
gaçöcs.
¡spcro quc os objctos discutidos, ao longo dcsta unidadc, tcnham
pcrmitido quc vocc possa rcconhcccr na litcratura alguns dos
muitos colaboradorcs c scguidorcs dc Piagct, (alguns dclcs brasi
lciros) , suas contribuiçöcs, pontos dc discussäo c rcvisäo da tcoria
piagctiana. ¡spcro tambcm quc vocc possa rcflctir sobrc a grandc
avcntura da construçäo, para usar uma palavra “piagctiana”, da
capacidadc dc conhcccr do scr humano.
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Unidade 4
Saiba mais
Sc vocc ficou intcrcssado cm conhcccr mais dctalhcs sobrc os
principais colaboradorcs c scguidorcs dc Piagct, rccomcndo quc
procurc cm:
MÒNTANG¡RÒ, J., MAUR!C¡NA\!LL¡, Ð. Piaget ou a
Inteligência em Evolução. Porto Alcgrc: ArtMcd, 1998.
8ANKSL¡!T¡, L. (Òrg) Percursos Piagetianos. Säo Paulo:
Cortcz, 1997.
FR¡!TAG, 8. Piaget: 100 anos . Säo Paulo: Cortcz, 1997.
Sc vocc ficou intcrcssado cm conhcccr mais dctalhcs sobrc contri
buiçäo dc cstudiosos brasilciros, rccomcndo quc procurc cm:
FR¡!TAG, 8. Piaget: 100 anos . Säo Paulo: Cortcz, 1997.
\ASCÒNC¡LÒS, M. S. A difusão das idéias de Piaget no
Brasil. Säo Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.
Sc vocc ficou intcrcssado cm conhcccr mais dctalhcs sobrc as discus
söcs cm torno da tcoria piagctiana, rccomcndo quc procurc cm:
P!AT¡LL!PALMAR!N¡, M. (Òrg.) Teoria da linguagem,
teorias da aprendizagem: o debate entre Jean Piaget & Noam
Chomsky. Säo Paulo: Cultrix : ¡d. da Univcrsidadc dc Säo Paulo,
1983.
LUR!A, A. R. Fundamentos de Neuropsicologia. Rio dc
Janciro: Livros Tccnicos c Cicntíficos, Säo Paulo: ¡d. da Univcr
sidadc dc Säo Paulo, 1981.
\!LLALÒ8ÒS, M. A. Didática e Epistemologia. Säo Paulo:
Grijalbo, 1969.
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Martins Fontcs, 1988.
_________ Pensamento e linguagem. Säo Paulo: Martins Fontcs,
1991.
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Links para páginas Web
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www.ulrs.br/.../slomp/cdu
www.crmariocovas
www.cduca/intcrnct_
www.cduca/intcrnct_
www.marilia.uncsp.br/atividadcs/pcsquisas/gr_pcsq/
gcpcpc/inlorma.htm
www.uniubc.br/institucional/prorcitoria/propcp/
mcstrado/cducacao/rcvista
www.gccmpa.org.br/
novacscola.abril.com.br/indcx.htm:cd/161_abr03/html
PDEG_2006A.indd 146 22/12/2005 13:41:19
Para concluir o estudo da disciplina
Ò objctivo da disciplina quc vocc acaba dc concluir loi quc vocc
conhcccssc os princípios gcrais da cpistcmologia gcnctica dc Jcan
Piagct, as lascs do dcscnvolvimcnto da intcligcncia, as implica
çöcs da tcoria para a comprccnsäo do proccsso dc allabctizaçäo c
as principais contribuiçöcs atuais da ¡scola dc Gcncbra.
¡spcro quc vocc tcnha aprovcitado csta disciplina para dar conti
nuidadc a construçäo do scu próprio conhccimcnto, quc c scmprc
um proccsso cm dcscnvolvimcnto, como vocc viu ncstc livro
didático. ¡spcro quc a lcitura dcstc matcrial, c dc alguma outra
lontc das quc loram indicadas, assim como as suas obscrvaçöcs
da rcalidadc quc o/a ccrca, as rcflcxöcs sobrc cla c as convcrsas
quc loram mantidas com scu tutor c com os scus colcgas tcnham
tambcm contribuído para scu avanço.
¡spcro quc isso tudo tcnha olcrccido ocasiäo dc vocc sc cncantar
com a riqucza das idcias dc Piagct c com a bclcza do dcscnvol
vimcnto humano, bcm como tcnha contribuído para quc vocc
assuma cada vcz mais o scu podcr dc construçäo do conhcci
mcnto.
¡scrcvcr cstc cadcrno loi, para mim, uma oportunidadc ímpar
dc rcvcr minhas lcituras c as disciplinas quc cursci do Programa
dc PósGraduaçäo cm Psicologia do Ðcscnvolvimcnto Humano
c ¡scolar, no !nstituto dc Psicologia da Univcrsidadc dc Säo
Paulo, com os prolcssorcs Lino dc Maccdo c Zclia Ramozzi
Chiarottino. Foi tambcm oportunidadc dc lazcr algumas outras
lcituras, dc obras dc publicaçäo rcccntc c da !ntcrnct. ¡scrcvcr
olcrcccu a oportunidadc, ainda, para rccordaçöcs c rcflcxöcs sobrc
minhas vivcncias pcssoais, c partc disso podc scr idcntificada cm
ilustraçöcs nas quais utilizci brincadciras c dcscnhos dos mcus
filhos, Lia, Scrgio c Marcos, c dc Maíra, filha da minha amiga
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Ðalva Godoi. A csta amiga c a Luciano Gamcz, quc rcalizou o
dcsign instrucional dcstc livro didático, agradcço as discussöcs c
sugcstöcs quc muito contribuíram para a claboraçäo do tcxto.
Posso dizcr quc cssc cxcrcício, apcsar do dcsafio quc rcprc
scntou, alimcntou minha própria construçäo dc conhccimcnto
c a admiraçäo quc sinto por Piagct c por outros construtorcs
do conhccimcnto do dcscnvolvimcnto humano, assim como
rcnovou, uma vcz mais, o cncantamcnto quc sinto por cssc
proccsso.
Lais dc Tolcdo Kruckcn Pcrcira
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Lais de 7oIedo krücken Pereira, nascida cm Säo Paulo (sv),
c graduada cm Fonoaudiologia, pcla Pontilícia Univcrsidadc
Católica dc Säo Paulo, cm 1967. Rcalizou o Mcstrado cm Psico
logia ¡scolar c o Ðoutorado cm Psicologia ¡scolar c do Ðcscn
volvimcnto Humano no !nstituto dc Psicologia da Univcrsidadc
dc Säo Paulo.
Clinicou nas cidadcs dc Säo Paulo (sv), Salvador (v~), Taubatc
(sv) c Florianópolis (so). ¡m Taubatc c Florianópolis atuou
junto a prolcssorcs, pais c alunos cm cscolas da rcdc pública. ¡m
Florianópolis, tambcm dcscnvolvcu trabalho dirccionado a saúdc
da comunicaçäo na prccscola.
Já lccionou, cm cursos dc Fonoaudiologia, as disciplinas: !ntro
duçäo a Linguística, Logopcdia, Patologia da Linguagcm:
Ðistúrbios Adquiridos, Fundamcntos do Proccsso Tcrapcutico
cm Fonoaudiologia, Fonoaudiologia Clínica: Linguagcm Òral c
!ntroduçäo a Pcsquisa cm Fonoaudiologia. Tambcm loi oricn
tadora dc cstágio c dc Trabalhos dc Conclusäo dc Curso. ¡m
cursos dc ¡spccializaçäo dc Prolcssorcs, lccionou: !ntroduçäo a
Fonoaudiologia, Audiomctria c Fonctica.
Atualmcntc c prolcssora do Mcstrado cm Psicopcdagogia, da
Univcrsidadc do Sul dc Santa Catarina, tcndo lccionado a disci
plina A Família no Proccsso Psicopcdagógico c lccionando no
momcnto Ludopsicopcdagogia. Ncssc curso, oricnta Ðisscrtaçöcs
dc Mcstrado.
Participa do Grupo dc Pcsquisa cm Ðcscnvolvimcnto Humano c
Aprcndizagcm (ixisii), do Grupo dc Pcsquisa cm Linguagcm
c Comportamcnto \crbal (ivso) c do Grupo dc Pcsquisa cm
Saúdc (ixiv~ii).
Sobre a professora conteudista
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www.unigc.ch/piagct
www.uniubc.br/institucional/prorcitoria/propcp/
mcstrado/cducacao/rcvista
www.ulrgs.br/laccd/slomp
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Respostas e comentários das
atividades de auto-avaliação
Unidade 1
1. c
2. Scçäo 2, parág. 2 da scçäo, na p. 6. Sc vocc marcou o 1 ou 3
parágralos, tambcm cstá corrcto, cmbora o parág. 2 conccntrc a
idcia.
3. a) \ b) F c) \ d) F c) F
4. Scçäo 3, parág. 1 da p. 14, após a discussäo sobrc cmpirismo
c inatismo. Sc vocc marcou o 2
o
ou 3
o
parágralos, tambcm cstá
corrcto, cmbora o parág. 2 conccntrc a idcia.
5. a
Unidade 2
1. 1. F 2. \ 3. F 4. \ 5. F
2. 1. (2) 2. (4) 3. (1) 4. (3)
3. 1. (Ð) 2. (A) 3. (8) 4. (C)
4. 1. (2) 2. ( 4 ) 3. ( 6 ) 4. (1) 5. (5) 6. (3)
5. 1. (\) 2. ( F ) 3. ( F ) 4. ( F ) 5. ( \ )
6. 2, 3, 5
7. 1, 2, 4
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158 158
Universidade do Sul de Santa Catarina
8. Na cxplicaçäo vocc dcvc tcr dcfinido o jogo simbólico c a assi
milaçäo.
9. A dcscriçäo dcvc possibilitara a idcntificaçäo da atividadc,
caractcrísticas do comportamcnto c o pcríodo dc dcscnvolvi
mcnto cm quc a criança sc cncontra, quc dcvc scr compatívcl
com o contcúdo do módulo.
10. Ðcvc tcr ocorrido um cnriquccimcnto dc sua conccpçäo do
brincar c sobrc a obscrvaçäo como mctodo dc conhccimcnto.
Como, scgundo Piagct, o conhccimcnto avança tanto cm dircçäo
ao objcto quanto ao sujcito, dcvc tcr ocorrido tambcm um cnri
quccimcnto do conhccimcnto sobrc vocc mcsmo.
Unidade 3
1. F, F, \, F, \
2. 5, 2, 4, 1, 3
3. A hipótcsc silábica c dcsignada por Fcrrciro como scndo
uma construçäo original do cspírito “cicntífico” da criança, pois
ningucm, scja na cscola ou no ambicntc lamiliar, podc tcr dito a
criança quc na cscrita sc rcprcscnta as sílabas das palavras laladas.
¡m nosso sistcma dc cscrita, o sistcma allabctico, rcprcscntamos
os mcnorcs sons da lala, os loncmas com uma lctra, ou conjunto
dc lctras.
4. Rcsposta livrc.
Unidade 4
Qucstöcs 1 c 3 – confirmar no tcxto
2. 1. A 2. C 3. Ð 4. 8 5. ¡
4. Sc vocc comcntou o mctodo dc Piagct ao colctar dados com as
crianças ou a sua lorma dc dirigir a cquipc, ao a importância da
atitudc dc cscuta atcnta, cstá corrcta.
5. Rcsposta livrc
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Prezado(a) Estudante,
A oferta de disciplinas a distância nos cursos presenciais está regulamentada pela Portaria do  ./, que estabelece que Instituições de Ensino Superior poderão introduzir na organização curricular de seus cursos a oferta de disciplinas que utilizem métodos não presenciais. A mesma portaria indica que até 20% da carga horária total do curso pode ser feita a distância, desde que a instituição ofereça esta alternativa para os alunos. A Pró-Reitoria Acadêmica, por meio da UnisulVirtual e em cooperação com a Diretoria de Graduação, está colocando à sua disposição disciplinas na modalidade a distância, com o intuito de possibilitar mais uma estratégia de aprendizagem no decorrer de sua vida universitária. Estudar a distância na UnisulVirtual significa fazer parte de uma Comunidade Virtual de Aprendizagem. Pela Internet você se comunica com os colegas e professores, faz perguntas, tira suas dúvidas e publica os trabalhos. Por meio dos materiais impressos você terá à disposição os conteúdos de sua disciplina e nos encontros presenciais terá possibilidade de interagir com os professores e colegas. Desejamos à você um bom trabalho!
Sebastião Salério Heerdt Pró-Reitor Acadêmico Profª Regina Ehrensperger Diretoria de Graduação Prof. João Vianney Diretoria de Educação a Distância Profª Jucimara Roesler Coordenação UnisulVirtual

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Lais de Toledo Krücken Pereira Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Livro didático Design Instrucional Luciano Gamez Viviane Bastos 3a edição revista e atualizada Palhoça UnisulVirtual 2006 PDEG_2006A.indd 5 22/12/2005 13:40:53 .

88130-475 Fone/fax: (48) 3279-1541 e 3279-1542 E-mail: cursovirtual@unisul.indd 6 22/12/2005 13:40:53 . e atual. II. Laís de Toledo Krücken Psicologia do desenvolvimento na epistemologia genética : livro didático / Laís de Toledo Krücken Pereira.unisul. Luciano.Educação Superior a Distância Campus UnisulVirtual Rua João Pereira dos Santos. Psicologia do desenvolvimento. 2006.br Site: www. : il. 160 p. Título. Viviane Bastos.virtual. . III. 1. 155. I.Copyright © UnisulVirtual 2006 Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição. – Palhoça : UnisulVirtual.br Reitor Unisul Gerson Luiz Joner da Silveira Vice-Reitor e Pró-Reitor Acadêmico Sebastião Salésio Heerdt Pró-Reitor Administrativo Marcus Vinícius Anátoles da Silva Ferreira Campus Tubarão e Araranguá Diretor: Valter Alves Schmitz Neto Diretora adjunta: Alexandra Orseni Campus Grande Florianópolis e Norte da Ilha Diretor: Ailton Nazareno Soares Diretora adjunta: Cibele Schuelter Campus UnisulVirtual Diretor: João Vianney Diretora adjunta: Jucimara Roesler Ana Paula Reusing Pacheco Diva Marília Flemming Elisa Flemming Luz Itamar Pedro Bevilaqua Janete Elza Felisbino Jucimara Roesler Lauro José Ballock Luiz Guilherme Buchmann Figueiredo Marcelo Cavalcanti Mauri Luiz Heerdt Mauro Faccioni Filho Mauro Pacheco Ferreira Nélio Herzmann Onei Tadeu Dutra Patrícia Alberton Patrícia Pozza Rafael Peteffi da Silva Raulino Jacó Brüning Design Gráfico Cristiano Neri Gonçalves Ribeiro (coordenador) Adriana Ferreira dos Santos Alex Sandro Xavier Fernando Roberto Dias Zimmermann Higor Ghisi Luciano Pedro Paulo Alves Teixeira Rafael Pessi Vilson Martins Filho Equipe Didático-Pedagógica Angelita Marçal Flores Carmen Maria Cipriani Pandini Caroline Batista Carolina Hoeller da Silva Boeing Cristina Klipp de Oliveira Dalva Maria Alves Godoy Daniela Erani Monteiro Will Dênia Falcão de Bittencourt Elisa Flemming Luz Enzo de Oliveira Moreira Flávia Lumi Matuzawa Karla Leonora Dahse Nunes Márcia Loch Maria Isabel Orofino Patrícia Meneghel Silvana Denise Guimarães Tade-Ane de Amorim Vanessa de Andrade Manuel Viviane Bastos Viviani Poyer Monitoria e Suporte Harrison Laske (coordenador) Alessandro Rosa Caroline Mendonça Edison Rodrigo Valim Gislane Frasson de Souza Josiane Conceição Leal Rafael da Cunha Lara Vinícius Maycot Serafim Produção Industrial e Logística Arthur Emmanuel F. design instrucional Luciano Gamez.4 P49 Pereira. Epistemologia genética.Universidade do Sul de Santa Catarina UnisulVirtual . Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul Créditos Unisul . 28 cm. rev. Viviane. Gamez. ed. Silveira Eduardo Kraus Francisco Asp Jeferson Cassiano Almeida da Costa Projetos Corporativos Diane Dalmago Vanderlei Brasil Secretaria de Ensino a Distância Karine Augusta Zanoni (secretária de ensino) Djeime Sammer Bortolotti Carla Cristina Sbardella Grasiela Martins James Marcel Silva Ribeiro Lamuniê Souza Liana Pamplona Maira Marina Martins Godinho Marcelo Pereira Marcos Alcides Medeiros Junior Maria Isabel Aragon Olavo Lajús Priscilla Geovana Pagani Ricardo Alexandre Bianchini Silvana Henrique Silva Secretária Executiva Viviane Schalata Martins Tecnologia Osmar de Oliveira Braz Júnior (coordenador) Giorgio Massignani Rodrigo de Barcelos Martins Sidnei Rodrigo Basei Edição – Livro Didático Professoras Conteudistas Lais de Toledo Krücken Pereira Design Instrucional Luciano Gamez Viviane Bastos (3a edição revista e atualizada) Projeto Gráfico Equipe UnisulVirtual Ilustração Capa Equipe Unisul Virtual Diagramação Daniel Blass Rafael Pessi (3a edição revista e atualizada) Revisão Ortográfica Revisare Equipe UnisulVirtual Administração Renato André Luz Valmir Venício Inácio Biblioteca UnisulVirtual Soraya Arruda Waltrick Coordenação dos Cursos Adriano Sérgio da Cunha Ana Luisa Mülbert PDEG_2006A. – 3. Bastos. 303 Palhoça .SC . Inclui bibliografia. 2.

. . . . . . . . . . . . . . . . Sobre a professora conteudista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Respostas e comentários das atividades de auto-avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 147 149 151 157 Para concluir o estudo da disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 PDEG_2006A. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 Unidade Unidade Unidade Unidade 1 2 3 4 Psicologia do desenvolvimento segundo Piaget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Sumário Apresentação . . . . . . . . . . . . 9 Palavras da professora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35 Alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 Plano de estudo da disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85 Contribuições atuais da Escola de Genebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 O desenvolvimento da inteligência . . . . . . . . . . . . .indd 7 22/12/2005 13:40:53 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Antes de começar o estudo da disciplina. Este material foi elaborado visando a uma aprendizagem autônoma. pois sua aprendizagem é nosso principal objetivo. Sua caminhada nesta disciplina é acompanhada constantemente pelo Sistema Tutorial da UnisulVirtual. leia com atenção o tutorial do ambiente virtual de aprendizagem que você encontrará on-line. Para isso. abordando conteúdos especialmente selecionados e adotando uma linguagem que facilite seu estudo a distância. Por falar em distância. Nossa equipe terá o maior prazer em atendê-lo. Bom estudo e sucesso! Equipe UnisulVirtual 9 PDEG_2006A. Conheça também o plano de ensino da disciplina e leia as orientações para estudar a distância. isso não significa que você estará sozinho. que integra o currículo do seu curso de graduação na Unisul.Apresentação Você está iniciando o estudo da disciplina Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética.indd 9 22/12/2005 13:40:53 . disponível nas próximas páginas. na modalidade a distância. você recebeu este livro didático. seja por correio postal. Entre em contato sempre que sentir necessidade. fax ou ambiente virtual de aprendizagem.

indd 10 22/12/2005 13:40:54 .PDEG_2006A.

indd 11 22/12/2005 13:40:54 . Na segunda. quando o pensamento completa a possibilidade de abstração. suas etapas e fases. estudaremos o desenvolvimento da inteligência. ele estudou o pensamento infantil. Nela você saberá como o autor viu a adaptação do homem ao meio e quais os seus mecanismos básicos. embora não se restrinja a esse campo. O trabalho de Piaget trouxe contribuições fundamentais para o estudo do comportamento da criança. em que predominam os comportamentos reflexos. Essa parte é a mais extensa pois acompanharemos cada uma dessas etapas. criador da Epistemologia Genética. e como. Saberá também como ele viu a construção do conhecimento pelo homem e porquê. desde o início da vida. O conteúdo da disciplina será trabalhado em quatro unidades.Palavras da professora Olá! A disciplina Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética focaliza o desenvolvimento humano segundo Jean Piaget. do conhecimento. PDEG_2006A. do estudo da gênese. A primeira parte abordará aspectos gerais e conceitos básicos da Psicologia do Desenvolvimento segundo Piaget. isto é. Você poderá situar melhor sua contribuição na Introdução. ou origem. em que farei uma apresentação geral de sua vida e obra. até o final da adolescência.

veremos a continuidade do pensamento piagetiano. o foco será o processo da alfabetização a partir das premissas da teoria piagetiana. E na quarta unidade.indd 12 22/12/2005 13:40:54 . quais as contribuições atuais da escola de Genebra. pesquisadoras que utilizaram a teoria de Piaget para estudar o desenvolvimento da escrita pela criança.Na terceira. e qual a contribuição de estudiosos brasileiros para a sua teoria. Conheceremos a contribuição de Emília Ferreiro e Ana Teberosky. Boa leitura! Professora Lais de Toledo Krücken Pereira 12 PDEG_2006A. que Piaget dirigiu durante muitos anos.

Contribuições atuais da escola de Genebra. situando também a de autores brasileiros filiados a essa corrente de pensamento. Alfabetização. as implicações da teoria para a compreensão do processo de alfabetização e as principais contribuições atuais da Escola de Genebra.Plano de estudo da disciplina Ementa Psicologia do desenvolvimento segundo Piaget. O desenvolvimento psicomotor. Segue o mesmo calendário acadêmico proposto para as demais disciplinas. Duração O tempo previsto para a duração da disciplina é 1 (um) semestre.indd 13 22/12/2005 13:40:54 . 1 (uma) hora-aula equivale a 50’ (cinqüenta minutos) hora-relógio. nomeadamente: as fases do desenvolvimento da inteligência propostas pelo autor. incluindo o processo de avaliação. Para termos de convenção acadêmica. Carga Horária A carga horária total da disciplina é de 60 (sessenta) horas-aula. PDEG_2006A. Objetivo Geral da disciplina Conhecer os princípios teóricos básicos da Epistemologia Genética de Jean Piaget.

Fique atento às datas de realização das atividades de avaliação e dos encontros presenciais. É muito importante que você crie um hábito de estudo para que possa aproveitar essa disciplina da melhor maneira possível.Cronograma de estudos Acompanhe o cronograma de estudos no Ambiente Virtual de Aprendizagem. 14 PDEG_2006A.indd 14 22/12/2005 13:40:54 .

demonstrar a visão de Piaget sobre a construção do conhecimento. PDEG_2006A. reconhecer o método que Piaget utilizava para estudar o pensamento da criança. identificar as premissas do estudo de Piaget da inteligência humana. Seção 2 A adaptação do homem ao meio e seus mecanismos básicos. acomodação e esquema. equilíbrio. enunciar conceitos básicos da teoria: adaptação. Seção 3 A construção do conhecimento. Seção 4 O método criado por Piaget para o estudo do pensamento infantil.UNIDADE 1 Psicologia do desenvolvimento segundo Piaget 1 Objetivos de aprendizagem Situar a contribuição teórica da obra de Piaget. Seções de estudo Seção 1 Algumas palavras sobre Jean Piaget.indd 15 22/12/2005 13:40:54 . assimilação.

algumas vezes o nome de Piaget. Bom estudo! SEÇÃO 1 Algumas palavras sobre Jean Piaget Certamente você já viu. Com 84 anos Piaget morreu em 1980. e uma das suas principais características é que ele produziu muito durante sua vida. e entenda quais as premissas que sustentaram a construção de sua teoria. Pode-se até considerá-lo como o autor mais produtivo do 16 PDEG_2006A.indd 16 22/12/2005 13:40:54 . Mas Piaget trabalhou desde muito cedo. Talvez essa imagem foi a ele associada porque Piaget trabalhou intensamente até o final de sua longa vida. Provavelmente até pode reconhecê-lo na figura do simpático senhor de idade. seus interesses e sua obra. como muitas vezes ele é retratado. fique sabendo um pouco sobre esse teórico. teoria essa que procura explicar como a inteligência se desenvolve. relacionando-o à Psicologia ou à Educação Infantil. ou ouviu. Mas você sabe quem foi Piaget? Antes de aprofundar na leitura do texto e dos conceitos. Saiba também por que e como ele estudou o comportamento humano.Para início de estudo Nesta primeira unidade você irá conhecer alguns pressupostos básicos da teoria criada por Jean Piaget.

no ano de 1896. p. 21). Pelo fato de ela ter um comportamento muito instável. Quatro vezes ao todo! Piaget produziu em torno de  livros e participou da produção de outros tantos. saídas? E quando o senhor consegue ir ao cinema. nada de domingo. nem de interrupções nas férias. Filosofia e Literatura. Tanto que aos quinze anos já estava publicando o resultado de quatro anos de estudo sobre moluscos! Durante a juventude. conforme nos informa Dolle (1975). o que contribuiu para o aprendizado do valor do trabalho sistemático. Ele nos conta que produzia quatro ou cinco páginas todos os dias (era assim que media seu trabalho. Essa disposição de trabalho foi conservada por Piaget durante toda sua vida. pesquise a relação de suas produções em algum livro que fale sobre ele. É o ideal! Não se é interrompido. Segunda Entrevista.ufrgs.).Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética século  em relação ao desenvolvimento da criança. Nunca. por exemplo? — Não. p. dos quinze aos vinte anos. e não em horas.. Unidade 1 17 PDEG_2006A. 81). Além dessa intensa atividade intelectual. ainda que indiretamente. isso favoreceu a disposição de Piaget de se refugiar em seu mundo pessoal. Veja mais em (http://penta. Piaget gostava de fazer longos passeios pela montanha e de andar de bicicleta (Sétima Entrevista.htm) Desde muito cedo.. Era metódico e incansável. Isso foi importante para o amadurecimento de seu pensamento e repercutiu fortemente nos seus estudos posteriores. como ele mesmo revelou em 1969 ao jornalista Jean-Claude Bringuier (1978. Para você ter uma idéia mais precisa da obra de Piaget. Seu pai era historiador. em Neuchâtel. Sua mãe também colaborou. leu muito. quatro vezes. buscando satisfazer sua curiosidade intelectual e a superação de sua crise existencial. Piaget nasceu na Suíça.br/~marcia/ piaget. Enfim. — Eu trabalho em férias. — E nada de distrações. Piaget se destacou pelo empenho e seriedade que demonstrava.indd 17 22/12/2005 13:40:54 .

De 1952 a 1963. exerceram forte influência em seu olhar sobre o comportamento humano. quando passou a dedicar-se exclusivamente à pesquisa. (. assunto em que pretendia se deter por alguns anos. seu objetivo não era a psicologia do desenvolvimento. p. mas que acabou permanecendo nele a vida toda. em ciências biológicas. Piaget lecionou até 1973. no entanto.) Lembre-se. contando com a colaboração de especialistas de várias áreas interessados em questões relacionadas ao desenvolvimento do conhecimento pelo homem. estudou seus três filhos. É alto e um tanto corpulento e seu andar encurvado. Foi então que ele percebeu que estudar o motivo dos fracassos no teste era muito mais interessante que analisar os resultados quantitativos. o estudo sobre o pensamento da criança. Simon. à escrita e participação em eventos científicos. Lucienne e Laurent. com apenas 22 anos. A questão para a qual Piaget procurou resposta a vida toda era compreender “como aumentam nossos conhecimentos” (DOLLE. criou o Centro Internacional de Epistemologia Genética. na Faculdade de Ciências de Genebra. 26) 18 PDEG_2006A. em 1918. Piaget doutorou-se cedo. No ano seguinte Piaget foi para Paris. assim. que apesar do interesse de Piaget pelo pensamento infantil. sua formação em Biologia. freqüentou a Biblioteca Nacional e trabalhou com crianças visando à padronização de testes de inteligência no laboratório de Binet. p. Entre outras crianças. seus ternos largos e sua coroa de longos cabelos brancos dão-lhe a aparência de um Einstein multiplicado por três. e de todo o legado que deixou nesse campo. bem como as já mencionadas leituras filosóficas. mas sim o desenvolvimento da inteligência. . Piaget lecionou Psicologia Genética na Sorbonne. Em 1956. Lembra do Teste de Inteligência Binet-Simon? É esse mesmo.Universidade do Sul de Santa Catarina Estudioso que era. sob a supervisão do Dr. Piaget iniciou. Jacqueline. Como você verá na seqüência deste texto. onde seguiu os cursos da Sorbonne.indd 18 22/12/2005 13:40:55 . com o objetivo de possibilitar a realização de pesquisas interdisciplinares.1975.

15). Piaget queria saber como o homem desenvolve a inteligência. 1975.” (idem). p. na espécie humana. uma organização cuja função é “estruturar o universo tal qual o organismo estrutura o meio imediato” (idem). por sua vez. (. Diz Piaget: “. p. o recurso para isso é a inteligência. as estruturas suscetíveis de aplicarem-se ao meio. é um estado provisório. Diz ele: “A inteligência é uma adaptação” (PIAGET. E assim sucessivamente. todos os organismos vivos têm que se ajustar ao meio em que estão para sobreviver. Para ele. mentalmente. o homem também tem que se adaptar ao meio em que se encontra. observe como Piaget entende o conceito de inteligência. seu principal recurso de adaptação ao meio. sendo progressivo. ao passo que a inteligência prolonga tal criação construindo. é seguido por um novo momento de equilíbrio.. o Unidade 1 19 PDEG_2006A. Para iniciar a discussão desta seção. Como os demais organismos. Esse movimento constitui a própria vida. 1975.. Dessa forma.indd 19 22/12/2005 13:40:55 . Quer dizer. Cada fase de equilíbrio é sucedida por um desequilíbrio que. a vida é uma criação contínua de formas cada vez mais complexas e o estabelecimento de um equilíbrio progressivo entre essas formas e o meio.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética SEÇÃO 2 A adaptação do homem ao meio e seus mecanismos básicos O organismo adapta-se construindo materialmente novas formas para inseri-las nas do universo. cada vez com maior complexidade. 16). o organismo tem que estar equilibrado com o meio e. Observe que em sua concepção. Perceba nessa afirmação que o equilíbrio. a inteligência é um tipo particular de adaptação biológica.

Universidade do Sul de Santa Catarina desenvolvimento da inteligência passa por sucessivos estágios de equilíbrio. assim. 20 PDEG_2006A. com a nova visão. cit. para entendêla.. aquilo que é invariável como forma de funcionar. como você verá mais à frente. a seguir.. E. mais rica e consistente. é um ciclo de processos físico-químicos e cinéticos que. isto é a capacidade de desfazer o que foi realizado. suas partes e o todo. em relação constante com o meio. p. segundo Piaget (op. mais adequada à realidade. a seguir. a satisfação com a nova forma de apreensão da realidade. Uma estrutura equilibrada faz compensações de possíveis perturbações oriundas do meio e. Organização O organismo. Veja-as então. Importante fator relacionado ao equilíbrio é a reversibilidade. Ele é essencialmente móvel. mas aqui você vai conhecer definições mais restritas.16) “. caracterizados por formas particulares de funcionamento. O equilíbrio se mantém graças à auto-regulação. seja em ação ou pensamento. é aberta ao meio. o dispositivo que temos para nos equilibrar com o meio em que vivemos é a inteligência e. chegamos na fase em que estamos e continuamos a nos desenvolver. Na nossa espécie. a organização e o equilíbrio. sendo capaz de adaptar-se às suas variações. Exemplo Você certamente já experimentou o desconforto ao se defrontar com uma noção nova que o obrigou a rever tudo o que pensava antes. A organização é uma função relativa à manutenção do organismo. é preciso distinguir nas suas estruturas variáveis. é preciso entender como ela funciona. Ou seja. Piaget fala sobre o processo de equilibração para se referir à evolução em direção ao equilíbrio. Equilíbrio O equilíbrio é sempre um estado provisório. Até que essa nova visão já não dê mais conta do real e tenhamos que partir para nova etapa. pois é relativo a uma estrutura de conjunto com leis de totalidade e que se mantém. suas invariantes funcionais. E. Quais são as invariantes funcionais da inteligência para Piaget? Piaget propõe a existência de duas invariantes funcionais. ao mesmo tempo. existente em diferentes níveis.. engendram-se mutuamente”. Ambas são de definição complexa. pois a visão anterior já não satisfazia.indd 20 22/12/2005 13:40:56 .

sendo ambas processos complementares de um só mecanismo. Mesmo que para isso tenhamos distorcido um pouco. nos damos conta que tinha algo mais que não tínhamos percebido na leitura inicial. 1970. um controle das ações construtoras que recai em seus resultados e que corrige aquelas mediante uma ação regressiva (feedback) a partir destes. Inclusive fala em “assimilação deformante” ao se referir a um tipo de brincadeira que observou em seus filhos. A adaptação do organismo ao meio se dá por dois movimentos: o de assimilação e o de acomodação. isto é. subjacente às reações orgânicas e cognitivas. O que você entende por assimilação e acomodação? Quando falamos “assimilei tudo daquele livro”. em uma leitura posterior.indd 21 22/12/2005 13:40:56 . A explicação “O sol se deita porque está cansado” é deformante. Tanto que. que funciona em circuitos e tende intrinsecamente ao equilíbrio. a organização é o aspecto interno e a adaptação. o externo. tomamos posse do que lemos. p 83).Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Auto-regulação A auto-regulação é um mecanismo básico da vida. de tomar posse de um objeto. Isso acontece às vezes com você? Piaget utiliza “assimilação” em sentido semelhante. se necessário deformando-o para tal. Unidade 1 21 PDEG_2006A. em função do conhecimento que tínhamos na ocasião. A organização é inseparável da adaptação. com efeito.” (. “Uma regulação constitui. queremos dizer que compreendemos. incorporamos. uma vez que “ a criança assimila os movimentos físicos às formas de atividade intencional dos humanos.

que consiste na coordenação de esquemas que foram inicialmente exercidos separadamente. caracteriza-se por extender o esquema a novos objetos. Note bem que a assimilação e acomodação são. perceberá que ela significa destruir a forma. Por exemplo. se apresentar o dedo e o mamilo ao bebê recém-nascido. de aceitação. a repetição da sucção mesmo no vazio. recognitiva ou generalizadora. A acomodação corresponde ao movimento contrário. comum a todos os organismos vivos. de adaptarse às condições do meio. leva à boca. Tudo que o bebê pega. 22 PDEG_2006A. Assim. E a assimilação generalizadora. Não é com esse sentido que também utilizamos esse termo? “Eu me acomodei à situação”. é agarrado. Para dar nova forma à substância que compõe o objeto. Por exemplo. se estiver perto. assim.indd 22 22/12/2005 13:40:56 . Como exemplo. é fonte de mudança. destruímos o alimento para nos construir. o que é olhado. ou transpositiva. rapidamente ele vai escolher o mamilo. que são exercidos separadamente até o terceiro ou quarto mês de vida. A recognitiva envolve a discriminação.Universidade do Sul de Santa Catarina Se você pensar bem nesta palavra. A reprodutora se caracteriza pelo exercício ou repetição. A assimilação pode ser reprodutora. o que é agarrado é olhado ou. É o que acontece quando comemos. os movimentos básicos do organismo em sua relação com o meio para a ele se adaptar. Assim. Contrapõese. vice e versa. assim. por exemplo. dizemos quando desistimos de tentar modificá-la. enquanto que a assimilação garante a conservação do sistema. à assimilação. a recíproca. os esquemas de visão e de preenção. complementando-se entre si. passam a formar uma única unidade. “deformar”. De certa maneira esse é o mecanismo básico de assimilação. Piaget se refere ainda a uma outra forma de assimilação. e possibilita a submissão do sujeito às exigências do meio.

é a de esquema.é uma determinada estrutura mental capaz de generalização e transferência. isto é. que vai aumentando com a idade. 167). que os bebês tanto gostam. Bem. que se referem a movimentos ou percepções.” É uma noção semelhante à de conceito. é um conceito prático.indd 23 22/12/2005 13:40:56 . Unidade 1 23 PDEG_2006A. referentes às diferentes etapas de desenvolvimento. de certa forma. como esclaressem Montangero e Maurice-Naville (1998. em que o adulto sucessivamente oculta e descobre o rosto. os esquemas sensório-motores. é um molde subjacente às ações ou ao pensamento. A primeira manifestação da capacidade de conservação é a de que um objeto não desaparece do mundo quando sai do espaço visual. Piaget quis se referir à capacidade de identificar o permanente dentro da aparente mudança. É o que está por trás da brincadeira “Achou!”. os esquemas coordenados. o que implica a distinção entre o aparente e o real e depende do desenvolvimento do raciocínio. Há diferentes tipos de esquemas. O esquema “não é o desenrolar particular dos movimentos e dos registros perceptivos: é o esboço geral que pode reproduzir-se em circunstâncias diferentes e dar lugar a realizações variadas”. Esquema. acho que você está de posse dos conceitos básicos para entender a teoria de Piaget. p. é um esquema que vai ser aplicado a outros objetos que não o seio. indispensável para podermos entender sua teoria. você irá aprofundar outros conceitos piagetianos.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética O que é Esquema? Outra noção importante de Piaget. O Que é Conservação? Ainda uma outra noção importante para que você compreenda os textos de Piaget é a de conservação. Ao utilizar esse termo. por exemplo. 24) esquema “.. Por exemplo.. Segundo Elkman (1975. Tem assim mobilidade. Ou os esquemas formais. Os esquemas podem ser simples ou formar um conjunto. Observe a definição a seguir. p. O reflexo de sucção. Na seqüência do texto. referentes às estruturas do pensamento operatório formal.

ainda que nem sempre contínua.os mecanismos cognitivos aparecem como se constituíssem ao mesmo tempo uma conseqüência das regulações orgânicas e um órgão especializado de regulação dentro das trocas funcionais (por oposição às materiais ou fisicoquímicas) com o meio. tarde ou cedo. 24 PDEG_2006A.Universidade do Sul de Santa Catarina SEÇÃO 3 A construção do conhecimento O funcionamento da inteligência está vinculado ao do sistema nervoso e constitui. quer dizer que já o comportamento dos animais assinala uma tendência clara. a causalidade será naturalmente. ainda quando. p. o conhecimento. considerar a adaptação cognitiva do sujeito aos objetos como um caso particular da adaptação biológica do organismo ao meio. p. um setor particular das atividades do organismo. portanto. a inteligência e as funções cognitivas são partes do conjunto das regulações orgânicas e dão continuidade às adaptações vitais. Nada mais e nada menos. para Piaget. por outro lado. 69). 1970. (. pois. Os objetos em que recai o conhecimento inteligente constituem. 1970. circular.. primeiro um setor e em seguida uma extensão indefinida do meio biológico: se esse “ meio”da inteligência se estende de maneira tão considerável. é nada mais que “um caso particular da adaptação biológica do organismo ao meio”.indd 24 22/12/2005 13:40:56 . Como você pode perceber na citação acima. Tanta que Piaget passou a vida toda a estudando sem esgotá-la! Para ele. 83). pois nessa aparente simplicidade há muita complexidade. a essa extensão progressiva.. Diz ele: “. Podemos.” (PIAGET. se passa da filiação à explicação causal.

Skinner (1904 . Para Platão. Compreender-se-há que não pode haver começo nem fim. Noam Chomsky Unidade 1 25 PDEG_2006A. a experiência. representado por Chomsky. É a versão moderna do antigo idealismo grego. 72). Ora.. B. F.indd 25 22/12/2005 13:40:56 . Empirismo é a teoria epistemológica (do conhecimento) que considera o conhecimento como algo que vem de fora. do embrião. que a alma teria contemplado. (MATUI. . sendo que a inteligência é “concebida em termos de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação” (Dolle. através dos sentidos ou das experiências. por que não há gênese sem estrutura. A mente da criança é uma tábula rasa (uma tábua que ainda não recebeu inscrições).. que tem em Skinner um de seus representantes. O racionalismo tem esse nome porque valoriza a razão ou o pensamento como fonte do conhecimento. principalmente de Platão. seguida pelo de acomodação ao meio. 1975. a proposição da existência de “idéias inatas” é uma das manifestações do racionalismo.1990) A adaptação biológica pode ser vista. a partir de dois pontos de vista. 72). prioriza “o que vem de dentro”. nada contém: é passiva e receptiva. O inatismo.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética O conhecimento é o resultado da inteligência. não cessou de repetir Piaget. Ao longo da vida. É a visão do empirismo. afinal de contas. isto é. ). há. antes de nascer. .. conduz ao adulto. O outro. ). 1975. o meio. mas é construído pelo indivíduo em suas relações com o meio. nem estrutura sem gênese. apenas uma série de etapas que consistem em conquistas sucessivas de estados de equilíbrio sempre mais estáveis que criam meios novos de compensar as perturbações.” (DOLLE. Piaget discordou dessas duas posições. de estado de equilíbrio fetal ao estado de equilíbrio de pensamento formal. que por sua vez exige modificações das estruturas de assimilação para melhor assimilar. p. e assim foi vista historicamente. p. “Eis por que não há começo. É a visão do inatismo. Essa construção tem início a partir dos aportes genéticos do indivíduo e vai sendo continuada através de sucessivos movimentos de assimilação do meio. Um. p. meio de adaptação do homem ao ambiente. p. prioriza “o que vem de fora”. os estímulos vão depositando os conhecimentos na mente. E assim continua. se se considerar que o nascimento é apenas um momento de um processo que. como um círculo sem fim que vai descrevendo um espiral com diâmetro cada vez mais amplo. no mundo das idéias verdadeiras (MATUI. Indefinidamente. propondo uma terceira: o conhecimento não vem de dentro nem de fora. o ser humano já trazia desde o nascimento as idéias dos objetos. O seu criador na modernidade foi o filósofo René Descartes.. nem fim.

Encerrando este pensamento. seja que a gênese recua indefinidamente. que se constrói incessantemente. pois todo desenvolvimento implica duração. em um processo de interação sujeito-objeto. elas mesmas. p. ” (PIAGET. seja que tudo é gênese. 26 PDEG_2006A. é um processo de dupla direção. ao mesmo tempo. 14). Isto pode ser representado assim: Esquema 1. precedidas de fases de algum modo organogenéticas. 9). 1971. criador de si mesmo e do mundo. Porque as fases psicogenéticas mais elementares são. mais aumenta em outro. p. em “dupla construção progressiva” de “elaboração solidária” (PIAGET. “A grande lição contida no estudo da gênese ou das gênese. inclusive a elaboração de uma teoria nova no estado atual das ciências. em outras palavras. o sujeito é. Quanto mais o conhecimento aumenta em um sentido. etc.indd 26 22/12/2005 13:40:57 . Isto significa dizer.1 Elaboração do conhecimento Como você pode ver. do nascimento à morte. ampliando-se nas duas direções simultaneamente. é importante que você saiba que Piaget considerava fundamental o papel que o tempo exerce no processo de conhecimento. é ( ) mostrar que não existem jamais conhecimentos absolutos.Universidade do Sul de Santa Catarina Assim. 1971.

Não dá. Ele a convidava para a festa de aniversário e não se conformava que ela não pudesse ir. 1975. vou contar a conversa telefônica de uma amiga minha. com sua lógica totalmente diferente da do adulto. uma vez mais: . Surpreendeu-se com a diferença do raciocínio infantil. no laboratório de Binet. Piaget começou a estudar o pensamento infantil quando foi trabalhar com a padronização de teste de inteligência. O menino insistia e a tia explicava repetidamente que não podia. não em fazer responder. mas em fazer falar livremente e em descobrir as tendências espontâneas em vez de canalizá-las e represá-las. então: . O menino disse.Pega uma bicicleta grande.Vem de bicicleta! E a tia. Foi nessa ocasião que percebeu a importância de pesquisar o porquê das respostas das crianças. p.23).Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética SEÇÃO 4 O método criado por Piaget para o estudo do pensamento infantil “A arte do clínico consiste. Para exemplificar. O raciocínio da criança ficava escondido. que morava em Florianópolis.indd 27 22/12/2005 13:40:57 .” Piaget (apud . não aparecendo na resposta ao teste. tia! Unidade 1 27 PDEG_2006A. com um sobrinho que completava 4 anos em Curitiba. é muito longe! O menino: . era muito longe.

indd 28 22/12/2005 13:40:57 . — Do céu. — Você fica com os olhos fechados quando sonha? — Fico. pois é muito difícil não sugestionar a criança. que se caracterizava pelo inquérito e pela observação direta da criança na realização de uma tarefa ou em situação espontânea. que lhe pede que justifique o que diz. — A gente pode enxergá-lo? Não. que lhe faz contra-sugestões etc”. citado por Dolle (p. Para isso. Conforme Dolle (op. p. de A representação do mundo pela criança. 25). Além disso.. diga por que. explique. esse método é “. É um método difícil de praticar. — A gente pode pegar nele? — Não. ele definiu seu método de pesquisa. A escolha desse método foi inspirada no método que os psiquiatras usavam para investigar seus pacientes e elaborar o diagnóstico. A partir disso. Exige muita prática. — Com que a gente sonha? — Com os olhos. cit. — Onde é que fica o sonho? — Em cima. 27): — De onde é que vêm os sonhos? — Não sei. começou por fazer perguntas para as crianças para descobrir o que estava por baixo de suas respostas às questões do teste de inteligência. com lógica totalmente diferente da do adulto. exige capacidade refinada de discernimento na valorização do que a criança fala.. — Enquanto a gente sonha..Para onde é que eles vêm? — Para casa. Foi isso que Piaget resolveu estudar para entender como a inteligência se desenvolve.. pois seus motivos podem ter várias origens.Universidade do Sul de Santa Catarina Esse relato nos parece engraçado justamente pelo raciocínio da criança. 28 PDEG_2006A. onde é que está o sonho? — Do lado da gente. — Diga o que você acha. — Mas como? .. Veja este exemplo. de conversação livre com a criança sobre um tema dirigido pelo interrogador que segue as resposta da criança.

isto é. a observação foi também muito valorizada por Piaget. dar um copo de água e pedrinhas às crianças e perguntar o que vai acontecer se estas forem colocadas dentro do copo. é uma outra das características do método clínico de Piaget. apesar de manter a característica de livre conversação sobre um tema. O contexto a que ele se refere pode ser de reflexão.. perfazendo 11 trechos de minuciosa descrição que possibilitaram o estudo dessa etapa do desenvolvimento da inteligência da ação.6 (3).Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Diz Piaget: “A essência do método clínico está. Jacqueline agarrou prontamente os lápis. por vezes o método clínico recebia modificações. Assim. Por exemplo. 84 – Aos 0. em várias vezes. que lhe apresento a cerca de 10 cm dos seus olhos. A preocupação de Piaget permanece sempre a da apreensão da lógica infantil. quer suas mãos estejam ou não visíveis. gravatas etc. Por isso. como a introdução de propostas de pequenas experiências às crianças. de jogo.indd 29 22/12/2005 13:40:58 . A série tem continuidade com as observações do outro filho. Laurent. Ou pedir que expliquem algo por meio de um desenho. com integrante do método clínico ou como recurso no estudo dos bebês. que vai até que a menina complete essa conquista. de O nascimento da inteligência na criança (. seja ela manifestada por meio da linguagem ou da ação. 25). Unidade 1 29 PDEG_2006A.em separar o joio do trigo e em situar cada resposta em seu contexto mental” (DOLLE. p. dedos. p. 120): “Obs. de crença imediata.” Esta é a primeira de uma série de observações sobre o mesmo tema. o método deixa de ser puramente verbal para incluir experiências. três dias depois do início da quarta etapa. aos 5 meses e 18 dias. de esforço ou de fadiga. Veja um exemplo.. Para melhor se adequar a algumas situações. Essa forma de estudar o desenvolvimento. 1975.

( ) 30 PDEG_2006A. c) O Desenvolvimento da Inteligência. d) A acomodação é a principal forma de adaptação do homem ao meio. ( ) b) O equilíbrio se mantém graças à auto-regulação. O foco da contribuição teórica de Piaget.indd 30 22/12/2005 13:40:58 . 2. ( ) ( ) e) Esquema é uma seqüência definida de ações físicas. foi: a) A Psicologia da Criança. no que se refere ao núcleo essencial do seu interesse. b) O Desenvolvimento Social.Universidade do Sul de Santa Catarina Atividades de auto-avaliação 1. ( ) c) A assimilação possibilita a incorporação de novos objetos e experiências a esquemas que já existem. existente exclusivamente nos níveis mais básicos do desenvolvimento da inteligência. 3. Coloque V ou F nas afirmativas a seguir: a) Adaptação é a forma pela qual os organismos vivos se ajustam ao meio em que estão para sobreviver. Identifique no texto estudado o parágrafo que se refere à premissa básica de Piaget sobre a inteligência humana.

5. c) Ludodiagnóstico.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética 4. Unidade 1 31 PDEG_2006A. Escolha a alternativa mais adequada: Piaget estudou o pensamento da criança pela utilização: a) Do método clínico.indd 31 22/12/2005 13:40:58 . Selecione no texto uma frase que expresse a visão de Piaget sobre a construção do conhecimento. b) De testagem padronizada.

32 PDEG_2006A. Você estudou os conceitos básicos da teoria. e estudou também o método que Piaget construiu/adaptou para estudar o pensamento da criança. as premissas que sustentaram a construção de sua teoria e a concepção do processo de conhecimento desse autor. Em cada uma das etapas. Na próxima unidade. a inteligência tem uma maneira de funcionar. em linhas gerais. assimilação. você irá conhecer como acontece o desenvolvimento da inteligência.Universidade do Sul de Santa Catarina Síntese Nesta unidade você foi apresentado à teoria de Piaget. acomodação e esquema. conheceu um pouco de sua vida e o contexto da obra desse pensador em relação a sua história pessoal e no momento sócio-histórico da sua produção. muitas delas subdivididas em fases. que se configura como uma sucessão de etapas. longo processo contínuo de adaptação do organismo ao meio. como adaptação. que será integrada na etapa seguinte em busca do equilíbrio do organismo com o meio. Espero que o conhecimento adquirido nesta unidade tenha permitido que você tenha compreendido os princípios básicos da teoria da epistemologia genética piagetiana e que lhe permita a compreensão das demais unidades deste caderno pedagógico. uma lógica própria. equilíbrio. Você pode conhecer.indd 32 22/12/2005 13:40:58 .

OSTERRIETH. Rio de Janeiro: Difel.. Construtivismo: teoria construtivista sóciohistórica aplicada ao ensino. A. DOLLE. F. Porto Alegre: ArtMed. J. 1975 BALDWIN.. São Paulo: pioneira. __________. Jean-Marie. 1978. PIAGET. J. J. Rio de Janeiro: Zahar. Rio de Janeiro: Zahar. Unidade 1 33 PDEG_2006A. Jean-Marie. A. Piaget ou a Inteligência em Evolução.indd 33 22/12/2005 13:40:58 . recomendamos que procure em: DOLLE. 1975 Se você ficou interessado em conhecer mais detalhes sobre os conceitos básicos da teoria de Piaget. 1995. 1971. recomendamos que procure em: MATUI. Buenos Aires: Proteu.. MAURICE-NAVILLE. 1973. D. NUTTIN. Petrópolis: Vozes. Teorias de Desenvolvimento da Criança. 1998. MONTANGERO. São Paulo: Moderna. MARX. In BRESSON. Inteligência e adaptação biológica. P.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Saiba mais Se você ficou interessado em conhecer mais detalhes sobre a vida de Piaget. J. Conversando com Jean Piaget. recomendamos que procure em: BRINGUIER. __________ A Epistemologia Genética. Jean-Claude. F. Os processos de adaptação. Para compreender Jean Piaget: Uma iniciação à Psicologia Genética Piagetiana. Para compreender Jean Piaget: Uma iniciação à Psicologia Genética Piagetiana. Se você ficou interessado em conhecer mais detalhes sobre como Piaget vê a construção do conhecimento. 1970.

O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar. São Paulo: Zahar/Mec. PIAGET. J. 34 PDEG_2006A. 1975.Universidade do Sul de Santa Catarina Se você ficou interessado em conhecer mais detalhes sobre o método criado por Piaget para investigação do pensamento infantil. Jean-Marie. recomendamos que procure em: DOLLE. Para compreender Jean Piaget: Uma iniciação à Psicologia Genética Piagetiana. 1975.indd 34 22/12/2005 13:40:58 .

PDEG_2006A. as características e etapas da terceira fase e as características da quarta fase. as características e etapas da primeira fase e as características da segunda fase. O período simbólico e suas manifestações. O período operacional. O período simbólico e suas fases. Seções de estudo Seção 1 Seção 2 Seção 3 Seção 4 Seção 5 Seção 6 Seção 7 A inteligência e seus estágios evolutivos. identificar as fases desse processo. O período formal. O período sensório-motor e suas fases. reconhecer as manifestações semióticas.indd 35 22/12/2005 13:40:58 .UNIDADE 2 O desenvolvimento da inteligência 2 Objetivos de aprendizagem Distinguir as características da evolução da inteligência e ordenar as fases do processo de desenvolvimento da inteligência. identificar as etapas da segunda fase. O período sensório-motor.

notadamente dos sistemas nervoso e endócrino. . utilize suas anotações para identificar as características de sua atividade conforme as etapas que nosso autor propõe. por exemplo. é preciso lembrar a importância que Piaget atribuiu ao transcorrer do tempo para o processo de desenvolvimento mental. desenvolvimento esse que é dependente das condições biológicas.Para início de estudo Nesta segunda unidade você vai saber como a inteligência se desenvolve. 1999. p. tendo feito o estudo desta unidade. (. sobrinho. irmão ou então uma criança desconhecida que esteja brincando na praçinha. sugiro que você observe por 10 minutos uma criança brincando. Vai conhecer as fases pelas quais a inteligência passa neste processo e as características de cada uma delas. A fim de tornar seu estudo mais “construtivo” nesta unidade. Existe toda uma coerência interna neste processo. A maturação das condições neurológicas é condição fundamental para o desenvolvimento 36 PDEG_2006A. como você verá no decorrer do texto. SEÇÃO 1 A inteligência e seus estágios evolutivos O crescimento mental não se pode dissociar do crescimento físico. assim como também as suas subdivisões. 7) Iniciando o conteúdo deste módulo. Pode ser alguém próximo de você.indd 36 22/12/2005 13:40:58 . seu filho. que se estende até cerca dos 16 anos. Anote tudo o que ela fizer e depois.

Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética mental. mas tudo já está presente de alguma forma no momento anterior.1 Desenvolvimento cognitivo Unidade 2 37 PDEG_2006A. Por outro lado. o desenvolvimento mental também depende da experiência adquirida e da vida social. num processo que remonta ao embrião? De como as áreas cerebrais vão se desenvolvendo? Essa também é condição fundamental do desenvolvimento da inteligência. com certa margem de variação. Lembra-se de como o cérebro se desenvolve. também especificado na citação. O processo de crescimento dos fatores de maturação biológica se inicia antes do nascimento e só vai terminar na adolescência. Esquema 2. Essa ordem vai do mais concreto ao abstrato. Observe também que um fator intrinsecamente relacionado ao neurológico. Para refletir Você se recorda do que aprendeu sobre o desenvolvimento do sistema nervoso central? Lembra-se da bainha de mielina que vai recobrindo os nervos e possibilitando a rapidez na transmissão dos impulsos? Essa condição é essencial à circulação das mensagens entre o organismo e o meio e vice-versa. o desenvolvimento cerebral também depende do desenvolvimento da inteligência! Se você não se recorda desses conceitos. condição que se acentua após o nascimento. afirmação que você pode constatar na citação acima. ocorrem relacionadas à idade cronológica. será interessante (importante) que reveja esse assunto consultando algum livro relacionado ao tema. Esse processo transcorre por etapas que se sucedem em ordem determinada e. Para Piaget. nada surge do nada no processo de desenvolvimento mental.indd 37 22/12/2005 13:40:58 . Entretanto. é o endocrinológico.

sempre mais complexos que o anterior. Depois de muita insistência. períodos ou estágios – os termos muitas vezes são utilizados como sinônimos.Universidade do Sul de Santa Catarina No início. o que implica a constância de ordem de sucessão e o caráter integrativo. fases. o organismo age diretamente sobre o meio. Durante o processo de desenvolvimento há etapas de equilíbrio. Cada estágio se caracteriza por uma estrutura de conjunto e apresenta uma fase de preparação outra de acabamento. Nessas mudanças. pela conquista de novos períodos de equilíbrio. um princípio de classificação.indd 38 22/12/2005 13:40:59 . a capacidade de representação vai se desenvolvendo e com base nela a capacidade de realizar operações. melhor falando. até que seja atingida a possibilidade de resolução de problemas por meio de formulações completamente abstraídas das condições concretas dos problemas. Atenção Etapas. 38 PDEG_2006A. Lia. e estes. ela deve estar sensível a essa possibilidade. Os períodos são definidos e delimitados a partir de critérios. encontrou um pedaço de giz que ela chamou de lápis. “giz” e “lápis” já eram utilizados distintamente.” Cada estágio. muitas delas divididas em subfases. Cabe lembrar que. pois ela afirmava com veemência que o objeto se chamava “lápis”. Alguns meses mais tarde. o conflito tem papel muito importante. não havendo ainda a condição de representação interior desse meio. Segundo Montanero e Maurice-Naville (1994. no entanto. para que a criança perceba o conflito. ou período. sendo que as estruturas construídas em um nível são integradas nas estruturas de outro. Para a menina não havia nenhum conflito em chamá-lo por lápis se ele servia para riscar. que são sucedidas por desequilíbrios. 174) “é um instrumento metodológico. p. mas antes descritivo do que explicativo. É importante lembrar que a noção de estágio corresponde a cortes naturais observados no desenvolvimento cognitivo. certamente importante. Pouco a pouco. sua mãe teve que desistir de corrigi-la. fase a fase. como no caso das operações algébricas. é dividido em fases. com pouco mais de 2 anos.

Precisamos ainda de muita pesquisa para saber qual seria esse tempo ótimo. se não tivesse havido alguma situação de conflito e a menina não tivesse se tornado sensível a essa condição. Para refletir. Qual seja esse tempo. É possível acelerar. você sabia? “A questão americana. provavelmente. A respeito. 1975.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Como você pode deduzir. Por exemplo..41). na visão de Piaget? A seqüência das fases que o desenvolvimento mental atravessa segue do concreto para o abstrato. não teria ocorrido modificação.” Era assim que Piaget se referia à pergunta que freqüentemente lhe faziam quando ia aos Estados Unidos sobre a possibilidade de acelerar as fases do desenvolvimento. A Unidade 2 39 PDEG_2006A. O gatinho não vai muito além disso. Isso é uma vantagem ou não? Podemos certamente examinar uma determinada resposta. os gatinhos atravessam os mesmos subestágios. isso dependerá seguramente de cada indivíduo e do assunto em questão. onde tudo acontece com base na ação e na percepção. mas chegam a essa noção em três meses – portanto.indd 39 22/12/2005 13:40:59 . Qual é a seqüência de fases do desenvolvimento cognitivo. diz ele: “Tenho uma hipótese que até agora sou incapaz de provar: provavelmente a organização das operações tem um tempo ótimo.. estão seis meses à frente nos bebês. de modo que me parece que os 9 meses tiveram uma razão de ser. A criança leva mais tempo. mas a aceleração máxima não é aconselhável.. Ora. mas é capaz de ir adiante. sabemos que leva de 9 a 12 meses até que os bebês desenvolvam a noção de que um objeto continua no mesmo lugar mesmo depois que uma cortina é colocada diante dele. Parece que há um tempo ótimo..” Piaget (apud ELKIND. p. Começa na fase sensóriomotora.

é a operação que se constitui como o elemento essencial do processo. é caracterizada pelo pensamento formal. Esquema 2.2 Fases do desenvolvimento cognitivo Veja como se configura cada uma das fases Na primeira fase. que também é conhecida por simbólica. pois nela se torna possível a representação. predomina a representação no processo de adaptação. nas próximas seções deste módulo. a formal. Na terceira. finalmente. por muito tempo. E. foi vista principalmente como preparatória da próxima. chega à formal. Essa fase. a operacional. em que é possível realizar mentalmente as operações. Você verá. passa pela operacional. a simbólica. predomina a ação como elemento que o organismo utiliza para se adaptar ao meio. em que o pensamento alcança a plena possibilidade de abstração. Depois. sendo chamada de préoperacional. A quarta e última fase. cada uma dessas fases. como você verá na seqüência do texto.Universidade do Sul de Santa Catarina seguir passa pela pré-operacional. Na segunda. 40 PDEG_2006A.indd 40 22/12/2005 13:40:59 . a sensório-motora. A figura a seguir representa essa seqüência.

alguns exemplos retirados do livro. No final da evolução.. “toda ação implica uma organização móvel. finalidades cada vez mais independentes da sugestão do meio imediato”. com dissociações e reagrupamentos indefinidos. desse modo. Para Piaget. como você mesmo irá constatar na leitura das seções.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Mas. p. (PIAGET. é preciso lembrar como se faz a passagem de uma fase para outra fase desse longo trajeto. Isto é. cada estágio tem uma lógica própria. do reflexo à inteligência sistemática. invariável e universal. embora o ritmo possa variar conforme a influência do meio. a quem ele dedica o livro O Nascimento da Inteligência na Criança. podendo o sujeito atribuir-se. em que. segundo Piaget “ um mesmo funcionamento se prolonga”. 1975. neste módulo.. Em outras palavras. isto é. Cada estágio se caracteriza por uma maneira particular de pensar. Toda essa transformação acontece “graças à complicação progressiva dos esquemas”. diz ele. Você encontrará. a seqüência dos estágios é hierárquica. não depende de cultura específica. Lucienne. “o ato é desencadeado em bloco e mediante um estímulo exterior”. No início. Laurent e Jacqueline foram os três filhos de Piaget com sua esposa Valentine.indd 41 22/12/2005 13:40:59 . Unidade 2 41 PDEG_2006A. publicado em 1966 ? A criação de sua teoria se deve em muito à observação do comportamento dessas três crianças. antes de passar adiante. difere qualitativamente das demais.151). Você sabia que.

da função simbólica. melhor falando. de percepções e movimentos.. O período sensório-motor ocupa os primeiros 18 meses de vida. isto é. elaborando um sistema complexo de esquemas de assimilação. isto é. Também é nesse período que ela vai elaborar as reações afetivas elementares que serão muito importantes para o futuro desenvolvimento da afetividade. 11): “o bebê ainda não apresenta pensamento. antes do aparecimento da linguagem ou. Caracterizando essa fase de vida. Assim.Universidade do Sul de Santa Catarina SEÇÃO 2 O período sensório-motor “Período sensório-motor” é a primeira fase do desenvolvimento. 42 PDEG_2006A. diz Piaget (1999. organiza o real a partir de um conjunto de estruturas espaço-temporais e causais. p. Com esses recursos ela constrói um conjunto de subestruturas cognitivas que vão possibilitar a resolução prática de problemas e futuras construções perceptivas e intelectuais. Nesse período a criança se relaciona com o meio através da ação. Essa inteligência resolve uma série de problemas com base na ação. Como se caracteriza a inteligência no período sensório-motor? A inteligência dessa fase é uma inteligência essencialmente prática. nem afetividade ligada a representações que permitam evocar pessoas ou objetos na ausência deles”. tudo tem que ser resolvido pela ação. p. Como não há ainda possibilidade de representação. visa resultados favoráveis. 12). e não enunciados de verdades (. op cit.indd 42 22/12/2005 13:40:59 .

indd 43 22/12/2005 13:40:59 . No período sensório-motor a criança estabelece seus sistemas de relações diretas com o mundo. como você verá na próxima seção. ela precisa passar por algumas fases anteriores. que é um tipo de conceito prático. Por exemplo. Por meio dela o bebê classifica os objetos e os coloca em seriação. também chamados de fases.3 O Período Sensório-motor Unidade 2 43 PDEG_2006A. para compreender o mundo. Veja a definição de esquema na unidade  Esquema Sua lógica é a da ação. quando o bebê empilha blocos. observe a figura abaixo. Esquema 2. para que chegue a perceber que pode puxar o brinquedo que está fora de seu alcance. SEÇÃO 3 Quais são os estágios (fases) do período sensório-motor ? O período sensório-motor tem seis estágios. Para que a criança possa puxar e. principalmente.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Exemplo desse tipo de inteligência é o bebê puxar uma toalha para conseguir alcançar o brinquedo que está sobre ela. Para que você compreenda melhor como eles estão estruturados. está estabelecendo uma seriação. Mas isso acontece já quase ao final do período sensório-motor. Nela você pode ver de forma ampliada a primeira parte do esquema 1 e visualizar melhor a seqüência das fases. Utiliza o esquema.

A terceira fase. que o reflexo se consolida e se firma. Piaget chamou esse estágio de exercício reflexo. Mamar é um exemplo da atividade desse estágio. ou exercício. Esquemas: “a estrutura ou a organização das ações. Estágio I do período sensório-motor O estágio  do período sensório-motor é caracterizado pelo exercício dos reflexos. INHELDER. E é pelo seu funcionamento. as quais se transferem ou generalizam no momento da repetição da ação. encontrar o mamilo mais rapidamente enquanto seu corpo adota a posição característica de mamar. Por causa dessa característica. Esta fase e as seguintes desse período.Universidade do Sul de Santa Catarina As duas fases iniciais. constituem as das adaptações sensório-motores intencionais. que é a do exercício dos reflexos. que é a das primeiras adaptações e da reação circular primária. se caracteriza pelo aparecimento da intenção. .indd 44 22/12/2005 13:41:00 . que envolvem incorporação cada vez mais complexa dos esquemas. configura-se um “esquema de mamar”. em circunstâncias semelhantes ou análogas” (PIAGET. transformando a ação. nota de rodapé). isto é. O bebê depois de alguns dias vai mamar com mais facilidade. 44 PDEG_2006A. são as das adaptações elementares. com os membros imobilizados e as mãos fechadas. Isto é. predominando a adaptação hereditária. p.. decorrente da repetição do funcionamento. Esse estágio é constituído pela conduta baseada no conjunto dos reflexos que o bebê possui ao nascer e que lhe permitem as primeiras adaptações ao meio. e a segunda. a primeira. que é a das reações circulares secundárias e dos processos destinados a fazer durar os espetáculos interessantes. dando lugar à constituição de esquemas. a bagagem de recursos que o bebê traz ao nascer.

podemos acompanhar-lhes as peripécias desde fora e descrever as coisas como se toda a reação particular determinasse as outras sem intermediários. relações com o meio exterior. Piaget coloca a questão: “como é que as reações sensório-motoras. Por outras palavras. Unidade 2 45 PDEG_2006A. caracterizados precisamente pel utilização progressiva da experiência?” Desse ponto de vista. além de relações com o meio interno do organismo. isto é. no sentido de reação total do indivíduo. 1975. numa evolução realmente orgânica: com efeito. posturas etc são.indd 45 22/12/2005 13:41:00 . tais atividades dão lugar. o “primeiro fato da vida psíquica”. Diz ele: “O que impressiona. Piaget (1975.. a uma sistematização que ultrapassa o seu automatismo. Mas essa necessidade não se restringe à fisiológica. p.m dadas no equipamento hereditário do recém-nascido. ressalta que o “problema psicológico” existe desde o momento em que os reflexos. predomina o mecanismo de assimilação. posturais etc. desde o seu funcionamento mais primitivo. constituem. é que. não são comparáveis ao funcionamento de um motor que se ponha em marcha de tantas em tantas horas para deixá-lo repousar nos intervalos. É nisso que dizemos haver uma reação total. sendo “o universo englobado na atividade do sujeito”. A respeito das primeiras semanas de vida. o início da Psicologia. como o da sucção. 50) reconhece na tendência à repetição e à utilização de objetos externos presentes nesses comportamentos iniciais uma característica básica de assimilação.” (. seja qual for o mecanismo intenso desse processo histórico. o que a transforma. cada uma em si mesma e umas em relação às outras. a tal respeito. p. 34).Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Nessa fase. preparam o indivíduo para adaptar-se ao meio externo e para adquirir os comportamentos ulteriores. As necessidades constituem o motor da transição entre a vida orgânica e a vida psíquica. antes. e não apenas um jogo de automatismos particulares ou locais interligados somente por dentro. pois logo ela é assimilada em um todo do que fazem parte a repetição e a coordenação entre o sujeito e o objeto. as manifestações sucessivas de um reflexo. um desenvolvimento histórico de natureza tal que cada episódio depende dos precedentes e condiciona os seguintes. Quase desde o nascimento há pois uma “conduta”.

quando lhe ponho uma chave na mão. A atividade é exclusivamente referente ao próprio corpo. inicialmente sem integrar essas percepções entre si. ano. mês e. A assimilação e a acomodação. o que você pode verificar no final da referência. que ele conhece. que constituíam um todo único e indiferenciado na fase anterior. 46 PDEG_2006A. por exemplo. fruto do registro sistemático que fez do comportamento de seus filhos em seus primeiros anos de vida. Este é um dos muitos exemplos que Piaget apresenta em “O Nascimento da inteligência na Criança”. mesmo que tenha sido citado por algum de seus comentaristas. Mas ele está com muita fome (acaba de passar cinco horas sem comer). Laurent ainda a leva à boca e não aos olhos. da adaptação hereditária. Laurente examina-a antes de tentar chupá-la. ele numerava seqüencialmente todos os comportamentos coletados. se caracteriza pelas primeiras adaptações adquiridas e a reação circular primária. 3 (12). isto é. a facilidade adquirida para mamar. possibilitando alguma aprendizagem relativa aos dados do meio externo. A reação circular primária é caracterizada pelos comportamentos que visam à repetição de um resultado interessante que foi descoberto por acaso. que dura do primeiro aos 4 mêses ½.obs 92). 1975. p. na citação anterior. A numeração que você pode perceber no início da descrição se refere à idade da criança. pode saber que é um exemplo colhido pelo autor. À tarde. 122 . Exemplo Aos 0. sugar no vazio. dias. entre a fonação e a audição. A existência de adaptações adquiridas. (PIAGET. a mesma reação com o estojo. supõe uma aprendizagem: o bebê reteve algo da experiência anterior e se transformou em função dela. Além disso. entre parênteses. observação nº 92. começam a se dissociar. Pouco a pouco vão se formando hábitos relativos à sucção e vão se construindo coordenações entre a visão e a preensão. mas quando lhe ponho a minha corrente de relógio na mão. Por exemplo. fora do seu campo visual. Todas as vezes que você encontrar essa formatação.Universidade do Sul de Santa Catarina Estágio II do período sensório-motor O estágio . ouve e sente. movimentando a boca e a língua ritmicamente. que vê.indd 46 22/12/2005 13:41:00 .

entre a audição e a fonação. isto é. que implicam um objetivo da ação. nas quais a coordenação entre a visão e a preensão. entre a percepção e a ação.indd 47 22/12/2005 13:41:00 . por outro lado. Os atos dessas duas fases iniciais são considerados por Piaget como pré-inteligentes. o novo era totalmente assimilado ao antigo. de acomodação e de assimilação. Por exemplo. em que há o interesse pelo novo como tal. As brincadeiras do período sensório-motor. os diferentes espaços perceptivos vão sendo conectados. que aqui se iniciam.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Definição Reação circular – termo utilizado inicialmente por Baldwin e utilizado também por Wallon. Por outro lado. As brincadeiras começam a aparecer. No estágio  se constituem os primeiros hábitos. Isso é diferente da fase anterior. cria a necessidade de uma acomodação. Difere. obtidos por acaso. o bebê chupava o dedo da mesma forma que o mamilo. em que o sujeito ainda não distingue meio e fim. O novo só tem interesse se puder ser assimilado ao antigo. É uma conservação de resultados interessantes. no final da fase. Além disso. mas. surgindo da repetição da ação. como prolongamento das reações circulares características da fase. Unidade 2 47 PDEG_2006A. condutas adquiridas que têm por base um esquema sensório-motor de conjunto. como já não pode ser completamente enquadrado. 63-64). é considerada de transição para os atos de inteligência propriamente dita. são chamadas por Piaget de jogos de exercício. pois a intenção ainda não existe. que começam a se diferenciar. . que lhe atribuiu sentido adotado por Piaget: “ exercício funcional que culmina na manutenção ou redescoberta de um novo resultado interessante” (PIAGET. Abrange os dois diferentes processos. difere das fases da inteligência. p. o bebê pode apreender um objeto que vê e levá-lo à boca. Dessa forma. vai se organizando e fortalecendo. Nessa fase. É um estágio subdividido em cinco etapas. pois no reflexo. Difere do reflexo porque implica a descoberta e a conservação da novidade. ou seja. ficando a acomodação bem diferenciada da assimilação. A próxima fase. da inteligência porque ainda não é intencional. 1975. a assimilação se confundia com a acomodação.

ou seja.. Laurent agarra imediatamente uma grande caixa de pastilha que era sua conhecida. p 121). a ação perdendo o interesse exploratório e se transformando “irremediavelmente” em jogo (op. 1975. aparecem as adaptações sensório-motoras intencionais. Surgem então os esquemas secundários. mas serve-se logo dela para esfregá-la contra as bordas do berço. p. Por exemplo. balança o brinquedo sobre o berço. “. que envolve um objeto. etc.6 (0). Nessa fase. tudo é agora para ser sacudido. embora não haja ainda uma finalidade prévia da ação. (PIAGET..Universidade do Sul de Santa Catarina Estágio III do período sensório-motor No estágio . escutado. o bebê percebe que se puxar o cordão ao alcance da mão. p 83). depois passa-a de uma mão para a outra e esfrega o objeto do lado oposto do berço. 1975.9 meses. Essa reação marca a passagem da atividade reflexa para a inteligente.. pelo menos a posteriori. esfregado.” . Aos 0.. (PIAGET. 48 PDEG_2006A. sendo que “os meios começam a se diferenciar do fim. que vai de 4 meses ½ aos 8 . como diz Dolle (1975. são conceitos práticos. 110) Definição A reação circular secundária é constituída por movimentos que “estão centrados num resultado produzido no meio exterior e a ação tem por único objetivo manter esse resultado”. e aparecendo as reações circulares secundárias. 1975). São equivalentes funcionais dos conceitos. p. ainda na ausência do pensamento e da representação (DOLLE.. balançado. 154).indd 48 22/12/2005 13:41:00 . Mal a olha. se tudo até então era para ser visto. cit.190 – Obs. A diferença entre assimilação e acomodação torna-se mais nítida. Os jogos de exercício são consolidados nessa fase do período sensório-motor. e passa a puxá-lo voluntariamente a fim de produzir o espetáculo. predominando a assimilação.

dos 8-9 meses aos 11-12 meses.aos 0. faz com que a criança aprenda a relacionar as coisas entre si.8 (2) Jacqueline procura agarrar uma cigarreira que lhe apresento. puxá-os. que ela não tinha nas mãos e de que via apenas a região onde a cigarreira estava presa. (PIAGET. sacode-os etc. Dessa forma. olha para a sua frente. o objeto e o campo espacial. O objeto se configura relacionado aos demais objetos e não mais exclusivamente em relação à própria ação. pois estes representam as ações que podem ser exercidas sobre os objetos. a seguir. Jacqueline tenta alcançá-la diretamente. o meio vai se tornando mais objetivo e vai se destacando do eu. Não o conseguindo. aparecem a coordenação dos esquemas secundários e sua aplicação às situações novas. tanto se constituem as relações formais entre os esquemas. 121). por outro lado. E. p. agarra os cordões. à medida que a coordenação dos esquemas. ao mesmo tempo. põe em ação esquemas que até então não haviam sido utilizados para tal. como se constroem as relações concretas entre os objetos do meio. para atingir um fim que não está diretamente acessível. quando o bebê. . A cigarreira cai e Jacqueline apodera-se dela prontamente. 1975. vai tornando a ação mais complicada. Vão se constituindo. Enfio então o objeto no meio dos cordões entrecruzados que prendem as bonecas ao teto do berço. Unidade 2 49 PDEG_2006A.indd 49 22/12/2005 13:41:01 . que estão mais móveis e mais genéricos. o bebê fez uma distinção entre o fim e os meios e coordenou intencionalmente os esquemas de ação para atingir um objetivo.. 206 – Obs. Neste exemplo. Esta é a fase das primeiras condutas propriamente inteligentes. Como se comporta o bebê neste estágio? Veja. a descrição que Piaget faz de uma de suas filhas.. procura logo os cordões.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Estágio IV do período sensório-motor No estágio . Assim. Esse comportamento implica a coordenação de esquemas secundários e. A permanência do objeto é uma conquista dessa fase de desenvolvimento.

50 PDEG_2006A. aos 0. a descrição de Piaget de um comportamento de seu filho nessa etapa de desenvolvimento. vai graduando e variando os movimentos para descobrir as modificações nos resultados. Veja.10 (11) Apanha sucessivamente um cisne de celulose. Quando o objeto cai numa nova posição (por exemplo. 252. que vai dos 11-12 meses aos 18 meses. Laurent. aspas no texto) se reflete em novas conquistas no meio. O ritual consiste na simples repetição e associação de esquemas. por uma espécie de experimentação. quando ela repete os movimentos para reproduzir resultados. (PIAGET. p. 1975. surge a “reação circular terciária” e a descoberta de novos meios por experimentação ativa. Definição A reação circular terciária nasce da secundária.indd 50 22/12/2005 13:41:01 . p. uma caixa etc. imitados isoladamente do contexto. O bebê passa a explorar os objetos e possibilidades que o meio apresenta para ver o que acontece. p. mas ao invés de haver a aceitação de uma diferenciação que o meio impõe. avançando ou recuando em relação aos seus olhos etc. depois modifica a situação. no seu travesseiro). como se estudasse a relação espacial. A criança “investiga. 1975. estende o braço e deixá-os cair. Essa “experiência para ver” (. (PIAGET. a criança se interessa em produzir novos resultados. 1975. decorrente do ritual. E. recomeça duas ou três vezes a deixar cair no mesmo lugar. Esta brincadeira é característica da quarta fase. Além disso.254 – Obs. descobre e há o reencontro. a seguir. em que o objeto é novo ou o evento é novo”. Estágio V do período sensório-motor No estágio . em que o adulto cobre o próprio rosto e. 141). tanto quanto o mantém obliquamente. a seguir.. A consciência de ficção.252). Ora [comenta Piaget] ele varia nitidamente as posições de queda: tanto abre o braço verticalmente. tornará possível sua futura transformação em símbolo. mostrando a ritualização dos esquemas. há o desejo da diferenciação.Universidade do Sul de Santa Catarina Brincar de “achou!”.

As invenções não são mais fruto apenas da ação prática. também. você já teve uma amostra. que você facilmente encontrará em uma biblioteca.indd 51 22/12/2005 13:41:01 . que vai de 1 ano e ½ aos 2 anos. Nesse estágio. Unidade 2 51 PDEG_2006A. fazendo experiências a fim de testar suas hipóteses. tornando-se representativa. Os esquemas já constituídos são recombinados. O Nascimento da Inteligência na Criança. possibilitando a criação de novas estratégias de ação. mas são elaboradas mentalmente. a evolução dos comportamentos e como Piaget os analisava tendo em vista seu objetivo teórico. A acomodação precede as novas assimilações e modifica os esquemas de onde surgiu. Como a descrição desse comportamento é muito longa (vale a pena ler a original!). aliás. Você verá como ele era metódico e minucioso na observação e no registro de dados (do que você. Na quinta fase. Vale a pena consultar o livro de onde foram retirados esses exemplos. fictício ou simbólico (. A generalização das experiências anteriores permite antecipações práticas. é o da invenção de novos meios por combinação mental. a acomodação supera a assimilação. 1975). a sucessão dos registros sobre o mesmo tema. na anotação da idade dos sujeitos observados). temporais e de causalidade. isto é. Decorrente da grande mobilidade que os esquemas conquistaram.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Você pode perceber que Piaget pesquisava o comportamento infantil na busca da compreensão de como a inteligência se desenvolve. como você vai ver no exemplo a seguir. Estágio VI do período sensório-motor O estágio . As experiências que o bebê faz nesta fase vão estruturando o meio em objetos permanentes e estabelecendo relações espaciais. apresentarei um resumo. A imitação tem um importante papel nesse processo. Verá como ele introduzia elementos no campo das atividades da criança. existe um progresso no sentido da previsão. Essa condição faz a transição do campo perceptivo para o inatural. o ritual adquire caráter de jogo e grande flexibilidade de combinações. Você verá.

enfia o dedo decididamente na abertura da caixa e empurra a tampa. Lucienne não consegue retirar a corrente usando as estratégias conhecidas. testemunhando à maravilha não só o fato dela tentar pensar na situação e representar para si. cit. e também não consegue. na VI fase do período sensório-motor se dá a transformação da inteligência sensório-motora em representativa. (PIAGET. que já está acostumada a encher e esvaziar recipientes. mas desta vez fecha-a quase completamente.” Ela olha a fenda com atenção e a seguir abre e fecha a boca várias vezes. enfia o dedo pelo vão e pega um pedacinho da corrente. mas também o papel que a imitação desempenha na gênese das representações: Lucienne imita os gestos de ampliação da fenda. Assim. existindo “um esboço de símbolo em ação” (op. ampliando o espaço e puxando a corrente. a imitação foi o meio de pensar utilizado por Lucienne nesse exemplo. que vai vigorar no próximo período.. Piaget de novo põe a corrente na caixa. vira a caixa para que a corrente caia. Como você pode perceber. Piaget coloca a corrente dentro da caixa. precedendo outras formas de representação que ainda não estão disponíveis. o que acontecerá na próxima etapa de desenvolvimento. Inicialmente. por uma combinação mental. Tenta apanhar a corrente pela fenda.Universidade do Sul de Santa Catarina Lucienne. “Segue-se uma pausa. mas fecha-a. deixando uma pequena abertura por onde não pode cair a corrente. e não sabia como uma caixa de fósforos funciona. primeiro um pouquinho e depois mais. as operações a executar. p 125). p. Então. 52 PDEG_2006A. 1975. Piaget coloca de novo a corrente na caixa. 180).4 (0). 1. como é aberta e fechada.190 – Obs. Então. puxando-a para fora. durante a qual Lucienne apresenta uma reação muito curiosa. Nas brincadeiras desta fase há o desligamento do símbolo lúdico do ritual sob a forma de esquemas simbólicos.indd 52 22/12/2005 13:41:01 . Em seguida. A imitação é assim uma forma de representação através do ato. está brincando com uma caixa de fósforo vazia e uma corrente de relógio com a qual ela gostava de brincar. Lucienne. Lucienne tenta fazer a corrente cair e não consegue.

A criança passa a representar situações que não estão mais presentes. 1999. A ficção se inicia com a aplicação de um esquema a um objeto inadequado.indd 53 22/12/2005 13:41:01 . Unidade 2 53 PDEG_2006A. No final do período sensório-motor. É essa a característica básica da função semiótica. etc. como você pôde perceber na seção anterior. p. com o objetivo de busca de prazer. mas seria melhor se servir da expressão “função semiótica” ( e nos propomos a adotá-la). ). por conseguinte. nota de rodapé) Para que você possa compreender melhor essa questão. surge. ao lado do sinal. 48).75. dispondo a partir de então da capacidade de representar alguma coisa ausente por outra. p. e que a “semiótica” se refere ao conjunto. visto que devem poder referir-se não só a elementos não atualmente perceptíveis mas também aos que se acham presentes. por meio da imitação.” (PIAGET. a possibilidade de representação de um evento ou objeto. 1969. SEÇÃO 4 O período simbólico e suas manifestações No curso do segundo ano surge [ ] um conjunto de condutas que supõe a evocação representativade um objeto ou de um acontecimento ausente e envolve. uma vez que o símbolo constitui apenas um caso particular dessa função. (. também chamada “simbólica” na obra de Piaget.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Os esquemas simbólicos se caracterizam por aparecerem na ausência dos objetos e porque novos objetos são utilizados para imitar ou evocar os esquemas anteriores. veja a seguir algumas informações sobre o processo de significação. Esclarece ele: “Dizemos “função simbólica” para nos conformar com o uso (Head. a construção ou o emprego de significantes diferenciados.

Representa um objeto ausente. indicando parada de ônibus. O índice. O símbolo guarda relação mais distanciada com o que representa. A rua molhada indica que choveu. Por exemplo ícone: Uma balança para pesagem Índice: Indica equilíbrio Símbolo: Da justiça para direito. Um desenho de ônibus numa placa na calçada. é parte do que representa. como o nome diz. indica alguma coisa. portador de um significado. a função semiótica é aquela que estabelece uma relação entre um significado e um significante. Por tanto. Do horóscopo para astrologia Esquema 2. 54 PDEG_2006A. A relação entre significante e significado pode ser de diferentes níveis de complexidade.indd 54 22/12/2005 13:41:01 .5 Tipos de Signo Neste exemplo. o que implica comparação entre um elemento presente e outro que é imaginado. é um ícone. O tipo mais básico de signo é o ícone. Você poderá verificar na figura a seguir os diferentes níveis de representação.Universidade do Sul de Santa Catarina Esquema 2. De certa forma. que mantém relações de semelhança com o objeto que representa. Sempre que houver alguma coisa em lugar de outra. por exemplo.4 Signos e Processos de significação A função semiótica se apresenta de várias formas. haverá um significante. você pode perceber como um mesmo elemento pode ter diferentes valores ou ser interpretado diferentemente conforme o nível que está sendo considerado.

O ícone e o índice já estavam presentes no período sensóriomotor. Como ainda derrubava muita comida no chão.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética A ciência que estuda os signos é a Semiótica. estava aprendendo a comer sozinha. A primeira delas que aparece. No início do período simbólico. ou imaginação. Só no final do período vai poder distinguir que o nome dado às coisas é arbitrário. como você já viu. O período simbólico. dividindo e somando. que vai de 2 a 7 anos mais ou menos. aquela que é feita na ausência do objeto. e na qual Piaget se baseou. que marca a função. Mas o símbolo só pode aparecer depois que houver a condição de recordação. Emerge como parte de um esquema. foi inicialmente denominado pré-operatório. Exemplo Lia. A classificação dos signos que foi apresentada. Trata-se aqui de imitação diferida. Nessa fase de vida. quando o objeto ou evento pode ser pensado em sua ausência. A criança que separa cubos pela cor e depois passa a juntá-los. indicando que será atendido em breve. considerada a passagem da ação para a representação. pegava uma folha de jornal e colocava-a em baixo da mesa em que comia. E isso só acontece no segundo período de desenvolvimento da inteligência. a criança acredita que os nomes façam parte dos objetos. Charles Sanders Peirce: físico e astrônomo nascido em  e falecido em  nos Estados Unidos. é a imitação. com base no fato de que a criança ainda não efetivava as operações. é a de Peirce. Quando o bebê reconhece a mamadeira pelo bico. de 1 ½ ano. a criança só consegue efetuar operações concretamente.indd 55 22/12/2005 13:41:02 . sua mãe costumava colocar um jornal sob a cadeirinha nas horas de refeição. É a entrada do “faz-deconta”. da mesma forma que a cor e a forma. é um índice. no sentido de não ser uma propriedade natural. um dos fundadores da teoria dos signos. Quando está chorando no berço e se acalma ao ouvir os passos da mãe que se aproxima. Quando a menina ficava com fome. é um ícone. de um objeto ausente. Unidade 2 55 PDEG_2006A. O período semiótico se caracteriza pelo aparecimento e funcionamento das manifestações semióticas. está “operando” concretamente.

as brincadeiras da criança passam a envolver o faz-de-conta. O desenho é antecedido pela fase da garatuja. A representação passa do ato ao pensamento. 1999. O “fingir dormir” é um ato destacado do contexto e um símbolo que pode ser generalizado. ou rabiscos. em primeiro lugar. p. O jogo simbólico é o principal meio da criança para expressar suas necessidades e as suas experiências. predominando o exercício motor. Desta forma. ou brincadeira simbólica. como você verá no decorrer da seção. é uma assimilação assegurada por uma linguagem simbólica construída pelo eu e modificável à medida das necessidades. Constitui assim um sistema de significantes construído por ela e dóceis às suas vontades. 50). (PIAGET. caracterizada pelo prazer em riscar.indd 56 22/12/2005 13:41:02 . mais que uma assimilação da realidade pelo eu (característica geral do jogo). A característica simbólica das brincadeiras vai predominar durante o período. o desenho. Por exemplo. constituindo o jogo do exercício. p. o jogo simbólico.Universidade do Sul de Santa Catarina Nas palavras de Piaget A imitação. fingir que dorme. O jogo simbólico. 53). no decurso do período sensório-motor. 56 PDEG_2006A. Como você deve se lembrar. Agora. sendo que nas últimas fases da etapa aparecerá o jogo de regras. a imagem mental e a linguagem verbal. Observe na figura seguinte um exemplo desta etapa. é uma pré-figuração da representação. constitui. uma espécie de representação em atos materiais e ainda não em pensamento. que cada vez se torna mais complexo. isto é. As outras manifestações da função semiótica nesse período são: o jogo simbólico. (PIAGET. como intermediário entre o jogo e a imagem mental. 1999. que vai caracterizar o brincar do período seguinte. no período anterior as brincadeiras eram sensóriomotoras. O desenho aparece entre 2 e 2 ½ anos. vai se caracterizar pela ficção. como você terá oportunidade de verificar mais adiante.

O traçado passa a ser caracterizado como desenho.indd 57 22/12/2005 13:41:02 .Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Figura 2. aqui também se vê a passagem do ato ao pensamento. 3 anos) Como você pode perceber no rabisco. Unidade 2 57 PDEG_2006A. quando há o reconhecimento ou a representação de um objeto ou de um acontecimento.1 Garatuja ou rabisco (Marcos.

Universidade do Sul de Santa Catarina Como é classificada a evolução do desenho na teoria piagetiana? O desenho passa por várias fases. como um foguete. passa pelas seguintes fases: Realismo fortuito – quando os rabiscos adquirem uma signifi- cação durante sua execução. a forma que foi se configurando durante o traçado sugeriu a identificação. tornando-se mais realista e mais crítica em relação às suas produções. Inicialmente a criança representa o que sabe das coisas e pouco a pouco vai desenhando cada vez mais o que vê. 58 PDEG_2006A. mas sim o predomínio da tendência à acomodação imitativa. o que o aproxima da imagem mental. Piaget adota a classificação de Luquet para a evolução do desenho infantil.indd 58 22/12/2005 13:41:03 . O desenho difere do jogo simbólico. O desenho. pela criança. Figura 2. segundo Luquet.2 Realismo fortuito (Marcos. 3 anos) Como você pode perceber neste desenho. pois não se vê a assimilação de qualquer coisa por qualquer coisa.

o chapéu acima da cabeça.3 Realismo gorado (Sérgio. as figuras (ou parte delas) são isoladas. Por exemplo. 5 anos) Como você pode reparar neste desenho. Unidade 2 59 PDEG_2006A. sendo que os elementos são justapostos em vez de coordenados.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Realismo gorado – caracterizada pela incapacidade sintética. Figura 2.indd 59 22/12/2005 13:41:04 .os elementos não são coordenados. não se configurando um quadro geral.

Por exemplo. com a ressalva de que na mesa aparece um início de preocupação com a questão da perspectiva. 60 PDEG_2006A.Universidade do Sul de Santa Catarina Realismo intelectual – em que predominam os atributos conceituais do modelo e não há preocupação com a perspectiva visual. o umbigo aparece por baixo da roupa.indd 60 22/12/2005 13:41:04 . Figura 2. a casa aparece por dentro e por fora simultaneamente. 7 anos) Como você pode ver neste desenho. como você pode ver no armário e no fogão. Realismo visual – na qual passa a ser representado apenas o que é possível de ser visto do ponto de vista do sujeito e a ser considerada a disposição dos objetos em um plano geral e proporcional. sem preocupação com perspectiva.4 Realismo intelectual (Sérgio. ou dois olhos em uma figura de perfil.

assim como existe também proporcionalidade das figuras entre si. as imagens mentais podem ser visuais.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Figura 2. p. Piaget (1969. As imagens mentais podem ser reprodutivas ou antecipadoras. As cinéticas representam um movimento. que possibilita uma representação dissociada do ato exterior. As reprodutoras evocam objetos ou acontecimentos já conhecidos. 1999. não o que vê. portanto um passo além da imitação diferida e pronta para tornar-se pensamento (PIAGET. 12 anos) Como você pode observar neste desenho existe um plano geral de distribuição das figuras em uma cena complexa de guerra. Podem ser estáticas. As fases do desenvolvimento do desenho equivalem às do desenvolvimento da imagem mental. A imagem mental surge da imitação interiorizada. cinéticas ou de transformação. sendo que ambas obedecem a leis mais próximas da conceptualização do que as da percepção. p.5 Realismo visual (Sérgio. 78) ressalta a natureza quase sensível da imagem. E as de transformação representam uma Unidade 2 61 PDEG_2006A. 51). Isto é. a criança representa aquilo que sabe dos objetos e acontecimentos. As estáticas representam objeto ou configuração imóvel.indd 61 22/12/2005 13:41:05 . auditivas ou de outra modalidade sensorial. Em relação ao seu conteúdo.

No período semiótico.Universidade do Sul de Santa Catarina transformação já conhecida. É constituído pelas ações sensório-motoras. 2) A segunda é que o pensamento. Integra e apóia o conjunto do processo além de fortalecer a comunicação com os outros. as ações interiorizadas reversíveis. outra manifestação da capacidade semiótica. p.indd 62 22/12/2005 13:41:05 . Podem ser cinéticas ou de transformação. 73). O aspecto operativo “caracteriza as formas de conhecimento que consistem em modificar o objeto ou o acontecimento que se quer conhecer” (op. A linguagem verbal é responsável por três grandes modificações no pensamento da criança. 62 PDEG_2006A.. A linguagem verbal. A imagem mental corresponde ao aspecto figurativo das funções cognitivas. Exemplo Lia brincava com um carrinho e falava bibi. baseados em conceitos que são expressos pela linguagem. a linguagem adquire independência dos esquemas sensório-motores e passa a se ligar aos esquemas mentais. as primeiras palavras surgem como esquemas verbais. é que o pensamento passa a poder fazer representações simultâneas de conjunto. graças à possibilidade de evocação e de narrativa. complementar ao aspecto operativo. transpondo o espaço e tempo próximos. Também falava bibi movimentando a porta e também quando brincava com o zíper da bolsa da mãe. As antecipadoras representam por imaginação figural acontecimento que não havia sido percebido. 1) A primeira é que a velocidade da ação pode ser ultrapassada e. possibilita a evocação verbal dos acontecimentos. 3) A terceira. pode se libertar do imediato. as ações interiorizadas e as operações. isto é. cit. relacionada às duas primeiras. as ligações podem ser estabelecidas muito mais rapidamente. No período sensório-motor.

do pensamento) infantil. O outro motivo é que ela acha que a palavra informa mais do que realmente transmite. (PIAGET. portanto. o egocentrismo vai sendo superado pela distinção gradual entre seu pensamento e o dos demais e por uma visão mais abrangente da realidade. é característico do comportamento lingüístico (e. Isso por dois motivos. como se poderia pensar. O egocentrismo. e continua a se desenvolver e a estruturar o pensamento até a constituição das operações lógico-matemáticas. p. Unidade 2 63 PDEG_2006A. nem o jogo. Com o desenvolvimento cognitivo relacionado às operações concretas que a criança vai sendo capaz de realizar. nem a imagem. entretanto. que a linguagem verbal não constitui a origem da lógica. A lógica tem origem na coordenação geral das ações. 76). nem o desenho. e o progressivo estabelecimento das noções de espaço. 1999. no período sensório-motor. com seu conjunto de manifestações.) a serviço do pensamento” (. Um deles é que a criança não consegue assumir o ponto de vista alheio. 80). isto é a centração em si (da qual a criança não se dá conta).Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Embora essas aquisições sejam decorrentes da função semiótica em sua totalidade. processo do qual a fase simbólica. a linguagem verbal tem papel particularmente importante porque já existe socialmente e aporta “um conjunto de instrumentos cognitivos (relações. 1999. Nem a imitação. Piaget ressalta. é a segunda etapa. pois ela não faz a distinção completa entre os símbolos e aquilo a que se referem. tempo etc. classificações etc. nem mesmo a memória ( à qual se teria podido atribuir uma capacidade de registro espontâneo comparável ao da percepção) se desenvolvem ou organizam sem o socorro constante da estruturação própria da inteligência. p. mas é estruturada por ela.indd 63 22/12/2005 13:41:05 . Esse processo de descentração progressiva caracteriza o desenvolvimento da inteligência.

que o “jogo simbólico” passa por três grandes fases.. ). na experiência vivida.Universidade do Sul de Santa Catarina SEÇÃO 5 O período simbólico e suas fases O jogo simbólico assinala. há também uma “assimilação lúdica deformante” que. como “A lua me segue” ou “O sol se deita porque está cansado” (MONTANERO E MAURICE-NAVILLE. Desta forma. para exprimir tudo o que. 64 PDEG_2006A. que vai se emancipar no período simbólico. Nesse período. a acomodação e a assimilação. existe um movimento de ajuste à realidade. Como você percebeu na seção anterior. Piaget (1999. se conjugam na formação do símbolo lúdico. Também é nesse período.. Assimilação deformante é um dos tipos de assimilação. só poderia ser formulado e assimilado pelos meios da linguagem. 52). p. Estes serão os significantes. sem dúvida. Por outro lado.que consiste em construir símbolos à vontade.” (. 56). uma “acomodação”. p. transformando a realidade. o apogeu do jogo infantil. 1999. O termo “deformante” traduz muito bem a característica de acentuada transformação exercida sobre o objeto. os dois pólos de adaptação ao real. “. p. dependem da imitação para representar objetos e situações ausentes. Mais ainda do que as duas ou três formas de jogo. vai fornecer as significações. de que trataremos.indd 64 22/12/2005 13:41:06 . corresponde à função essencial que o jogo exerce na vida da criança. o desenvolvimento da função semiótica atinge seu apogeu. ou seja. cuja representação você pode ver na figura a seguir. sendo que o significado e o significante são relacionados de forma subjetiva. Assim. bem como o símbolo lingüístico cujo aparecimento é simultâneo. o símbolo lúdico. A função simbólica é utilizada de forma particular. Pode ser exemplificado pelas explicações animistas das crianças.

é a de formas novas de símbolos lúdicos. que começa pela projeção de esquemas simbólicos a objetos novos. com 1. Tal fase é caracterizada pelo sucessivo aparecimento de formas novas de símbolos lúdicos. Unidade 2 65 PDEG_2006A. 6 (30) fala para o cachorro chorar e imita o som de choro. A Fase I A. segurar uma folha de papel e murmurar. sendo constituída por três diferentes fases.7 (12). Por exemplo.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Esquema 2. Jacqueline. que vai até os quatro anos. em que a utilização do esquema simbólico se torna cada vez mais complexa e imaginativa.6 O período simbólico Observe Na I Grande Fase. com 1. Um exemplo dessa conduta é Luciene. Essa fase é seguida pela Fase I B de projeção de esquemas de imitação em objetos novos.indd 65 22/12/2005 13:41:06 . fazendo de conta que estava lendo um jornal.

miando.indd 66 22/12/2005 13:41:06 .4 (8).8 (5). com um termômetro de talo de erva e uma banheira de caixa. liquidando a cena experienciada. com 1. É sucedida pela Fase II B. com 2. esquemas globais em vez de objetos simples. Outra variação. O gesto imitativo constitui o significante. Por exemplo. indo até a transposição de cenas reais. é a das combinações liquidantes. de fazer de conta que brinca com água. O exemplo é de Jacqueline. frente ao perigo de sofrer um escorregão em pedra. de identificação do corpo do sujeito ao de outra pessoa ou a um objeto. É seguida pela Fase III B. Pode ser ilustrada pela brincadeira de Jacqueline. Jacqueline. Inclui. que Jacqueline. O exemplo é de Jacqueline. com 4. com 2. 66 PDEG_2006A. como a que Jacqueline. com 3. que anda de gatinhas.9 (0) viu uma concha e falou “xícara”. A Fase III D é das combinações antecipatórias. segurando-a e fingindo beber. Exemplo é a conduta de fingir-se de pato morto.5 (25) preparando um banho para a irmã. que servem à tentativa de aceitação de situações desagradáveis. aproxima-se da irmã e faz de conta que lhe tira a roupa. 11 (21) apresentou após ter visto um pato morto e depenado sobre a mesa da cozinha na véspera. Ela inventa estórias sobre uma menina que escorregou e se machucou em um passeio pelas montanhas. das combinações simbólicas simples. Experimenta a água. até considerar com boa temperatura. Fase III C. com 2.6 (23) apresenta em passeio na montanha. assim. quando isto foi proibido. e depois. A Fase III é a das combinações simbólicas. Começa pela Fase III A.Universidade do Sul de Santa Catarina A Fase II A é a de assimilação de um objeto a outro. das combinações compensatórias.

quando as situações e os objetos são relacionados subjetivamente. que se tornou possível pelo aumento da ordem e da coerência. O jogo simbólico perde aos poucos sua utilidade fundamental. pela imitação do real e pelo início do simbolismo coletivo. bem como da socialização. em que organiza com perseverança os papéis dos participantes. que cada vez se aproxima mais do real e se torna mais imitativo. prevaleça a realidade. até que. A análise de Piaget focaliza a evolução da construção semiótica no brinquedo: desde seu início. Com o crescimento e aumento de seus poderes. pois a criança tem mais poderes e está mais consciente deles. Nesta fase se inicia o declínio do simbolismo. a criança já não precisa tanto do simbolismo para resolver seus problemas. passando pelo predomínio do simbólico. essencial ao compartilhar socialmente a mensagem. O jogo simbólico perde sua “utilidade fundamental” e progressivamente desaparece. É caracterizada pela ordem relativa das construções lúdicas. São brincadeiras com papéis e envolvem reciprocidade na dupla coordenação das relações interindividuais e nas representações correlativas. irmã. A III Grande Fase tem por característica a representação de cenas inteiras. montando cena de passeio de carro. com 4.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética A II Grande Fase se caracteriza pela progressiva perda do caráter de deformação lúdica do símbolo. na imitação. não mais precisando tanto do simbolismo para resolver seus problemas. boneca e ela própria. com a progressiva transformação da atividade.indd 67 22/12/2005 13:41:06 . Unidade 2 67 PDEG_2006A. Um exemplo é a brincadeira de Jacqueline.7 (12). Pode-se acompanhar em sua análise a diferenciação entre significado e significante ao longo do processo de desenvolvimento e o alargamento da distância que os separa. cada vez mais próximas do trabalho. A atividade lúdica se transforma em jogo de regras ou em construções simbólicas.

a criança construiu o esquema do objeto permanente.indd 68 22/12/2005 13:41:06 . se caracteriza pela reconstrução no nível de operação das conquistas efetivadas pela ação no período sensório-motor... (.) a reversibilidade e as conservações operatórias. a partir do aparecimento da linguagem”. para que se realize essa conquista(. SEÇÃO 6 O período operatório A constituição do esquema do objeto permanente e a do “grupo” prático dos deslocamentos prefiguram (. é preciso esperar até 7 e 8 anos. No nível da ação há uma sucessão de movi- 68 PDEG_2006A. Essas duas condições prefiguram a reversibilidade e a conservação que aparecerão no período operatório.. que lhe permite saber que um objeto não desaparece quando não está mais a vista.Universidade do Sul de Santa Catarina Deu para você ver como Piaget pesquisava o comportamento infantil de seus filhos com o objetivo de compreender como eles raciocinavam? Para acompanhar sua forma de pesquisar. Você poderá ver como ele ia testando suas hipóteses e organizando as observações dos três filhos a fim de analisálas e refletir teoricamente. sendo também denominado “operacional concreto”. em oposição ao seguinte. vale a pena ler alguns exemplos de A Formação do Símbolo na Criança. como você viu. ou operacional. e a do grupo prático dos deslocamentos. 81).). No período sensório-motor. O período operatório é identificado como concreto. p.. o das operações formais. O período operatório. intitulado “A classificação dos jogos e sua evolução. o do pensamento formal. que lhe permite orientar-se em seus deslocamentos nos espaços rotineiros. aproximadamente. que vai dos 7-8 aos 11-12 anos. É concreto porque se refere aos objetos e não a proposições. cuja próxima formação parecem anunciar. reveja esses conceitos na unidade I. Ora.. especialmente no capítulo V. 1999. o que vai acontecer apenas no último período.

por exemplo. Você se lembra das modificações que o desenvolvimento da linguagem introduz no pensamento da criança? Se tiver alguma dúvida. comportando outros pontos de vista a serem diferenciados e coordenados. representar seu deslocamento no espaço. Acompanhe na figura a posição que esse período ocupa no contínuo do desenvolvimento da construção do conhecimento. são semelhantes ao eu e. Tal condição ampliou seu universo para além dos objetos (pois no período anterior. Isso permite à criança. as demais pessoas ainda não eram vistas como sujeitos).7 O período operatório Unidade 2 69 PDEG_2006A. por outro. O desenvolvimento da linguagem e da capacidade semiótica tornou possível o uso desse instrumento nas suas criações e para se comunicar com os demais. Assim. incluindo sujeitos que. No período simbólico. em virtude da centração em si. pouco a pouco.indd 69 22/12/2005 13:41:06 . reconstruir o que já havia conquistado no nível da ação. por um lado. podendo dimensionar seu ponto de vista. a criança adquiriu pouco a pouco as condições de representação mental da realidade que a cerca e pôde. No nível da representação tornou-se possível a simultaneidade e a comparação de conjunto. o que caracteriza os grupos sensório-motores.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética mentos. uma criança pode movimentar-se com facilidade em seu ambiente habitual. Esquema 2. daí a denominação de período operatório. Adquiriu também. confira no final da sessão anterior. são exteriores. por exemplo. o que caracteriza os grupos representativos. assim. que oferecem condição para abstração. a possibilidade de se descentrar. o que era impossível no período anterior. No período que vamos estudar agora aparecem as condições de “operar” sobre os objetos.

sendo espaço-temporais e físicas. o período se caracteriza pela reversibilidade. justificando. A condição de reversibilidade repousa. ao mesmo tempo. agora pelas operações. Até os - anos as operações são ao mesmo tempo lógicas e físicas. isto é. Por exemplo. que já foram elaboradas através da ação no período sensório-motor e pela representação no perído simbólico. a criança vai dizer que a quantidade de água é a mesma. é um exemplo da presença da noção de conservação. Uma criança na fase simbólica vai dizer que tem mais água no copo em que o nível fica mais alto. reconhecer que a quantidade de água que estava num copo estreito permanece a mesma quando é despejada em um copo largo. às relações entre objetos concebidos como elementos de classe ou entre classes (relações) ou a ambos ao mesmo tempo (números). cuja arquitetura define-se pelas relações entre os elementos. É. Operar significa realizar uma ação interiormente. é um dos elementos de uma estrutura que é constituída pela coordenação de operações. pela mobilidade do pensamento que decorre da possibilidade de reverter mentalmente a ação.. suas reuniões. Isso porque ela se baseia na aparência. MAURICENAVILLE. No período operatório. porque se trata de uma atividade intelectual que assegura a ligação entre o sujeito pensante e o real. 70 PDEG_2006A. Aplicam-se às coleções de objetos (classes). reunindoos em classes. uma noção. A possibilidade de realizar operações sobre os objetos permite fazer antecipações e retroações. Os dois tipos de operações só se distinguem em torno de - anos. isto é. Assim. no aspecto figurativo. No período operatório.corresponde aos elementos constitutivos do pensamento lógico. mas sim em relação a outras.” (Piaget. e combinar as duas formas inclusive. o que possibilita a pré-correção dos erros. não consegue pensar na transformação e não pode ainda correlacionar as variáveis presentes. p. portanto. ) As operações espaciais se referem ao objeto contínuo. . suas relações ou sua enumeração. Uma invariável constitui um esquema de conservação. que é por não se haver jogado água fora nem se ter colocado mais. continuam sendo elaboradas.Universidade do Sul de Santa Catarina Operação – “.indd 70 22/12/2005 13:41:07 . ainda que assista a mudança da água de um para outro copo. A operação é reversível e não existe isoladamente. São denominadas infralógicas. Essa condição relaciona-se intimamente com a elaboração da noção de conservação. seriando-os ou numerando-os sem se ocuparem do objeto em sua composição interna. Aplicamse ao objeto como tal. As operações lógico-aritméticas partem dos objetos. decompondoo em partes que de novo ligam de diversas maneiras. por exemplo. A elaboração das noções relativas aos objetos do mundo real. estrutural (enquanto elemento de estrutura) e funcional. o que pode ser realizado por meio de inversão ou de reciprocidade.. sobre invariantes. isto é. assim. daí ser “concreto”. São raciocínios sobre os objetos. pois a ação de transformação só é possível porque existe algo que não varia. apud MONTARENGERO. apesar de seu nível ficar mais baixo. as operações se referem a um objeto manipulável e suscetível de ser representado e ativado mentalmente.

a conservação da substância é adquirida em torno dos 6-7 anos. pois não foi tirado nem juntado nada e antes elas eram iguais. relativa à substância. é com plastilina (uma massa plástica) ou com argila. É o caso da demora no domínio das noções de conservação. A continuidade é garantida pelos mecanismos que são utilizados. característica de crianças com menos de 7 anos. Assim.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Essas noções de conservação. mais tarde ainda. Uma das formas de verificação da noção de conservação proposta por Piaget. isto é. dando-lhe a forma de um hambúrger. A conservação é elaborada pouco a pouco. pois é mais fininho. Aí se achata uma das bolas. em torno dos 11-12 anos. São essas estruturas que enquadram e sustentam as diferentes noções de conservação. Unidade 2 71 PDEG_2006A. Essa diferença que existe no domínio da mesma noção básica conforme se aplique a diferentes aspectos é chamada de defasagem horizontal.. . Esta resposta que demonstra a existência da noção de conservação da substância. Essa sucessão constitui uma defasagem horizontal. . p. A conservação relativa ao peso só vai ser adquirida um ou dois anos mais tarde. se a questão for colocada em relação ao peso. defasagem horizontal: as mesmas estruturas se aplicam a conteúdos diferentes. em torno dos de 9-10 anos. tem mais para comer. processos ou estruturas análogos que aparecem em diferentes momentos do desenvolvimento em vez de serem sincrônicos. são adquiridas ao mesmo tempo que as estruturas lógico-aritmética resultantes das atividades da criança. A criança que ainda não elaborou a noção de conservação pode dizer que tem mais massa no hambúrger. MAURICENAVILLE. relacionadas aos vários tipos de matéria física. Por exemplo. condutas. ).indd 71 22/12/2005 13:41:07 . MAURICE-NAVILLE.. em torno dos 11-12 anos. Apresenta-se à criança duas bolas de argila do mesmo tamanho. e se pergunta em qual das duas tem mais massa. havendo uma ordem de sucessão temporal entre as suas diferentes apresentações.). Entretanto. A do volume físico. entre os diferentes objetos sobre os quais é exercida. característica de criança com 7 anos ou mais. E a noção de conservação relativa ao volume físico. pois este lhe parece maior. condição que traduz a resistência que os diferentes materiais oferecem à criança. p. Defasagem ou decalagem: “. A do peso. É uma resposta de não-conservação. ou modificando-as até que a criança as reconheça como tendo igual quantidade de massa. apud MONTARENGERO. a que se verifica entre a construção do espaço prático e a do espaço representativo. a criança aos 7 anos retoma o raciocínio de não-conservação. defasagem vertical: “reconstrução de uma estrutura por meio de outras operações” (Piaget.” (MONTARENGERO. Pode dizer que o hambúrger é mais leve. A criança que já elaborou a noção de conservação vai dizer que tem a mesma quantidade de massa nas duas.

capaz de raciocinar corretamente sobre proposições em que não acredita ou em que ainda não acredita. A etapa final do desenvolvimento da inteligência é a de elaboração do pensamento formal. p. SEÇÃO 7 O período formal A grande novidade do nível que vamos tratar é (. que considera como puras hipóteses: torna-se. Esquema 2. 1999. 115).) tornar-se o sujeito.Universidade do Sul de Santa Catarina A defasagem existente entre as diferentes etapas de elaboração da conservação mostra como o processo de construção do conhecimento é complexo.indd 72 22/12/2005 13:41:07 . isto é. dependente de longo tempo para que a realidade seja apreendida de maneira mais objetiva.. você conhecerá a última etapa desse processo. que ocorre entre 11-12 e 14-15 anos. por uma diferenciação da forma e do conteúdo..8 O período formal 72 PDEG_2006A. portanto. Na próxima seção. capaz de inferir as conseqüências necessárias de verdades simplesmente possíveis o que constitui o início do pensamento hipotético-dedutivo ou formal (.

o pensamento se apoiava nos objetos ou nas suas reuniões. 1999.” Piaget se refere..114) como “. classes. ao processo de desenvolvimento como um edifício (que. Torna-se possível a construção de qualquer relação e qualquer classe. isto é. as operações tornam-se formais. é sinônimo de construção) com seus vários andares. ou a degraus de uma escadaria. não a hipóteses. Em A Psicologia da Criança. ele se refere ao último período do desenvolvimento da inteligência como sendo não apenas um pavimento do edifício construído. representa um acabamento em relação aos demais.113). ou operacional formal.. p. prolongam direta e necessariamente as precedentes. em seus textos. mas “um conjunto de sínteses ou estruturações que. Apoiava-se ainda nas suas relações ou na sua enumeração. No período precedente. 117). as operações se referiam a constatações ou representações que eram julgadas verdadeiras. Isso quer dizer que se torna possível a consideração de hipóteses e o raciocínio sobre proposições. = ± ± = 4 4 24 24 Observe que o período formal.” (PIAGET. uma generalização de operações que resulta numa combinatória. obra de síntese. 1999. com patamares. que “. como você deve se lembrar. diga-se de passagem. isto é. embora novas. Diz ele: t= −( −54) ± ( −54)2 − 4 × 12 × 48 2 × 12 54 ± 612 54 ± 6 17 = = 24 24 17 54 6 17 9 . Tal condição é vista por Piaget (op... porque preenchem algumas das lacunas”.indd 73 22/12/2005 13:41:07 . p. pois já se comentou essa característica. Unidade 2 73 PDEG_2006A. constituídos pelas fases de equilíbrio. como você deve se lembrar.. independem de conteúdo. sejam quais forem. das operações concretas. Piaget salienta os ganhos que ela representa. cit. Em outras palavras. p. um resultado natural do prolongamento das estruturas sensório-motoras e dos agrupamentos de operações concretas. ao mesmo tempo em que amplia as perspectivas referentes as idades que se sucederão. A respeito de combinatória. não é outra coisa senão uma classificação das classificações.. independentemente de constatação concreta e atual.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Nessa etapa o jovem consegue “libertar-se do concreto e situar o real num conjunto de transformações possíveis” (. em nossa língua. No período que estamos estudando.

ou ainda idéias ou proposições (o que engendra uma nova lógica) e. p. a combinatória é de uma importância primordial na extensão e no reforço dos poderes do pensamento. 115) Observe pela definição do próprio Piaget que. assim que se constitui. a operação inversa (N). etc. 74 PDEG_2006A. retirado do livro “Piaget ou a Inteligência em Evolução” de Montangero e MauriceNaville (1998. Veja o exemplo a seguir. dessa maneira. 193) da aplicação de um raciocínio desse tipo a uma proposição.Universidade do Sul de Santa Catarina Ora. que vão permitir a resolução de problemas que até então não eram resolvidos. O grupo  faz a ligação das operações à segunda potência. raciocinar. não mais sob seus aspectos limitados e concretos. mas em função de um número qualquer ou de todas as combinações possíveis. implicam raciocínio segundo estrutura de grupo . O real passa a ser considerado mais como um suporte. p. São elas: a operação idêntica (I). Juntamente com a constituição de uma combinatória.indd 74 22/12/2005 13:41:07 .). isto é. o pensamento ganha o espaço das possibilidades. a operação recíproca (R) e a operação inversa da recíproca (C). em cada caso sobre a realidade dada (um setor de real físico ou uma explicação fundada em fatores ou ainda uma teoria no sentido simples de conjunto de proposições ligadas) considerando essa realidade. permite combinar entre si objetos e fatores (físicos. Mas o que vem a ser o grupo INRC?? Esse sistema liga as quatro operações ou transformações que já estavam presentes nos agrupamentos característicos da lógica concreta. o que reforça consideravelmente os poderes dedutivos da inteligência. 1999. Tais esquemas operatórios formais se caracterizam pela compreensão de duplos sistemas de referência. inviabilizando a resolução de alguns problemas. por conseguinte. (PIAGET. mas que não podiam ser considerados simultaneamente. outro resultado da condição adquirida pelo pensamento que se liberou do concreto é a constituição de esquemas operatórios formais. do que um guia. pois. no período anterior.

mas ela não admite a verdade de seu inverso.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Tomemos uma implicação lógica tal que ‘Se é neve. Na leitura desta seção. em que se planeja experimentos para confirmar ou refutar uma determinada hipótese. As interações e as transmissões sociais constituem um terceiro fator indis- Unidade 2 75 PDEG_2006A. O primeiro deles é o crescimento orgânico. Em compensação. e experiência lógico-matemática. Neste exemplo. No período formal. é branco. Para você elaborar uma pesquisa. Uma tal implicação afirma a verdade da conjunção de p e q (neve e branco). Espero que você tenha percebido.indd 75 22/12/2005 13:41:08 . além de haver a condição de compreender as possíveis relações. Esse é o caso da experimentação científica. No entanto. instrumentando-a para continuar a construção de conhecimento pelo resto da vida. é possível também planejar as situações que ofereçam a informação necessária. e a maturação orgânica que está implícita no processo. porque pensa “se neve implica branco. essa implicação não exclui a verdade das conjunções não p e não q (nem neve. branco implica neve”. O exercício e a experiência adquirida – experiência física. por exemplo. cujas condições vão ser diferentes em cada uma das etapas. sendo o conhecimento a abstração das ações – é outro fator sem o qual o desenvolvimento não ocorre. nas várias seções do capítulo a atuação dos diferentes dos fatores do desenvolvimento. E isso só se torna possível no período formal do desenvolvimento da inteligência. nem branco)e não p e q (não neve e branco). ‘neve e não branco” (p e não q). é preciso que pense nos diferentes tipos de relações possíveis entre os acontecimentos. o que depende do pensamento combinatório. que consiste em agir sobre os objetos para conhecer o resultado da coordenação das ações. É preciso também que seja capaz de rever sistematicamente as suas escolhas. que por sua vez só se tornou possível por que os demais foram atravessados. você pôde perceber como a etapa do pensamento formal vem finalizar o processo de desenvolvimento da inteligência. uma criança que ainda não está nessa etapa de desenvolvimento do raciocínio vai julgar a última conjunção como falsa. comentado por Baldwin (1973). que consiste em agir sobre os objetos para deles abstrair as propriedades. o raciocínio formal de um adolescente permite o reconhecimento de todas as proposições como verdadeiras.’ (p implica q). pois põe a implicação em simetria.

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pensável ao desenvolvimento da inteligência. E, completando e harmonizando esses fatores, o processo de equilibração, isto é, “... de auto-regulação, de seqüências de compensações ativas do sujeito em resposta às perturbações exteriores e de regulagem ao mesmo tempo retroativa (sistemas de anéis ou feedbacks) e antecipadora...”. (, 1999, p. 134). Piaget ressalta o papel da afetividade no processo do desenvolvimento cognitivo e intelectual, considerando que “... os fatores dinâmicos fornecem a chave de todo o desenvolvimento mental, e são, afinal de contas, as necessidades de crescer, afirmar-se, amar e ser valorizado que constituem os motores da própria inteligência, tanto quanto das condutas em sua totalidade e em sua crescente complexidade.” (, 1999, p. 134).

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Atividades de auto-avaliação
1. Assinale V ou F, para as afirmativas a seguir: a. A teoria de Piaget propõe que o desenvolvimento da inteligência se faz aos saltos. b. No desenvolvimento genético, o pensamento é precedido pela ação. c. A organização dos estágio de desenvolvimento tem uma lógica, embora não seja hierárquica.

( ) ( ) ( )

d. O pensamento da criança é diferente em cada um dos estágio pelos quais passa em seu desenvolvimento. ( ) e. Os estágios diferem qualitativa e quantitativamente. ( ) 2. Enumere seqüencialmente os períodos do desenvolvimento da inteligência: ( ( ( ( ) ) ) ) Simbólico. Formal. Sensório-motor. Operatório.

3. Relacione a coluna da esquerda com a coluna da direita: ( ) raciocínio dedutivo ( ) jogo de exercício ( ) representação de cenas domésticas ( ) reversibilidade ( A ) período sensório-motor ( B ) período simbólico ( C ) período operatório ( D ) período formal

Unidade 2

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4. A partir de suas características, identifique e enumere sequencialmente as fases do período sensório-motor. ( ) a. Primeiros hábitos. ( ) b. Distinção entre meio e fim. ( ) c. Invenção de novos meios. ( ) d. Exercício dos reflexos. ( ) e. Descoberta de novos meios por experimentação. ( ) f. Primeiros movimentos intencionais. 5. Assinale com V ou F as afirmativas a seguir: a. O período semiótico se caracteriza pelo aparecimento da capacidade de representação. b. As manifestações simbólicas são o jogo simbólico e a imagem mental. c. A primeira manifestação que aparece da capacidade simbólica é o brincar. d. A passagem do período sensório-motor para o simbólico é realizada pela intenção. e. O desenho é precedido pela garatuja. 6. Assinale as características do período operatório: a. Vai dos 11-12 aos 15 anos. b. Reconstrução das conquistas efetivadas pela ação. c. É identificado como concreto porque se refere aos objetos e não a proposições. d. Construção do esquema do objeto permanente. e. Conquista da reversibilidade e da conservação. 7. Assinale as características do período formal: a. Libertação do concreto. b. Situacionamento do real em conjunto de transformações possíveis. c. Deslocamento no espaço. d. Consideração de hipóteses e raciocínio sobre proposições. e. Agrupamento de objetos.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

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9.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética 8. a frase a seguir: O jogo simbólico constitui “um sistema de significantes construído por ela e dóceis às suas vontades”. 10.indd 79 22/12/2005 13:41:08 . Descreva sinteticamente a observação que você fez de uma criança. Explique. o local de observação e a fase de sua(s) de sua brincadeira(s) conforme a proposta de Piaget. Unidade 2 79 PDEG_2006A. com suas palavras. Comente brevemente a modificação ocorrida em sua concepção do brincar após o estudo deste módulo. identificando sua idade e sexo.

Na unidade a seguir.Universidade do Sul de Santa Catarina Síntese Nesta unidade você teve a oportunidade de estudar o processo de desenvolvimento da inteligência. 80 PDEG_2006A. Espero que os objetos discutidos ao longo desta unidade tenham permitido à você compreender como a inteligência se desenvolve e que lhe permitam também verificar características das etapas de desenvolvimento em crianças com as quais você se relaciona. e na sua própria história de vida. mantém a finalidade de adaptação do organismo ao meio. por um lado. por outro lado.indd 80 22/12/2005 13:41:08 . Em cada uma das etapas. a inteligência tem uma maneira de funcionar. típica desta etapa de desenvolvimento na escrita. uma lógica própria. é formado por uma sucessão de etapas. que será suporte da etapa seguinte. você irá verificar como o desenvolvimento da inteligência se manifesta no processo de alfabetização e as implicações da lógica do pensamento. Em especial você viu que este processo é constituído por um contínuo que. que por sua vez se subdivide em fases.

B. 1975. Unidade 2 81 PDEG_2006A. p. J. MAURICE-NAVILLE. In _______Teorias do Desenvolvimento da Criança. ou situar a produção da obra de Piaget. Rio de Janeiro: Paz e Terra. na segunda parte. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.indd 81 22/12/2005 13:41:08 . Se você quiser ler sobre signo e suas modalidades. Os autores apresentam na primeira parte do livro a evolução da obra do autor e. analisam termos-chave. C. Rio de Janeiro: Zahar. FLAVELL. ainda. A. J. DORIA. Piaget ou a Inteligência em Evolução. J. 1998. 1975. Porto Alegre: ArtMed. D. sugiro que consulte: MONTANGERO. F.L. A Psicologia evolutiva de Jean Piaget. Crianças e adolescentes – Ensaios interpretativos sobre Jean Piaget. Buenos Aires: Paidós. Dicionário crítico de comunicação. 1999. LIMA. examinando seus significados e os contextos em que foram utilizados. 159283 DOLLE..Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Saiba mais Se você quiser saber mais sobre a evolução da inteligência e seus estágios. São Paulo: Pioneira.J. Para compreender Jean Piaget: uma iniciação à Psicologia Genética Piagetiana. 1971. Rio de Janeiro: Zahar. Essa obra é uma síntese sobre a psicologia da criança publicada inicialmente em 1966 BALDWIN. 1973. INHELDER. Se quiser esclarecer ou aprofundar conceitos. sugiro que consulte: PIAGET. 1971. A Psicologia da Criança. pode procurar em: KATZ. D. consultar: ELKIND.. A teoria de Jean Piaget. M. Você pode.

São Paulo: Ateneu. (Colab. os exemplos que apresenta são os dos seus filhos.indd 82 22/12/2005 13:41:08 . Nesta obra. 1997. Se quiser aprofundar conhecimentos sobre o período sensóriomotor. atualizado e bem contextualizado em termos de pesquisadores brasileiros. o autor apresenta sua teoria relativa ao desenvolvimento da representação em geral. sugiro em especial: PIAGET.. o que garante o estilo e a homogeneidade da forma. L. V. O livro é muito atraente. sugiro em especial: PIAGET. G. sugiro: LENT. Se quiser aprofundar conhecimentos sobre o período simbólico. 1975. Piaget: o diálogo coma criança e o desenvolvimento do raciocínio. 82 PDEG_2006A. _______ . pode consultar: SEBER. A Formação do Símbolo na Criança. mas conta com a contribuição de muitos especialistas.) Psicologia do Pré-Escolar: uma visão construtivista. J. F. 1971. São Paulo: Scipione. Além disso tem ótimas ilustrações e o estilo da linguagem é bastante informal.Universidade do Sul de Santa Catarina Se quiser rever conhecimentos de neurologia. O Nascimento da Inteligência na Criança. R. Cem bilhões de neurônios. focalizando em particular o jogo simbólico. facilitando a leitura. J. Luís. Se você estiver interessado em uma abordagem da teoria piagetiana voltada à educação desta faixa etária. São Paulo: Moderna. 2001. É escrito por um único autor. Rio de Janeiro: Zahar. enriquecendo o conteúdo. Esta obra apresenta o relato minucioso das observações e experimentações de Piaget com seus filhos quando bebês e a elaboração teórica que as sustenta. Assim como em O Nascimento da Inteligência na Criança. Rio de Janeiro: Zahar. 1995.

BALDWIN. A leitura de aspectos mais específicos da obra de Piaget.ch/piaget Unidade 2 83 PDEG_2006A. D. Outras informações você poderá obter em Les Archives Jean Piaget: No site www. A teoria de Jean Piaget. Rio de Janeiro: Zahar. MAURICE-NAVILLE. se estiver interessado na evolução do simbolismo: Zorzi.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Pode ainda consultar.indd 83 22/12/2005 13:41:08 . Rio de Janeiro: Zahar. Você pode. 1975. p. Piaget ou a Inteligência em Evolução. Buenos Aires: Paidós. 159283 DOLLE. D. consultar: ELKIND. 1975. São Paulo: Pancast. como único autor ou em colaboração. 1973. Crianças e adolescentes – Ensaios interpretativos sobre Jean Piaget. J. Sobre o período operacional e o período formal você vai poder encontrar mais informações em: PIAGET. Para compreender Jean Piaget: uma iniciação à Psicologia Genética Piagetiana. A Psicologia da Criança. A Psicologia evolutiva de Jean Piaget. INHELDER. J. Porto Alegre: ArtMed. ainda.J. A. In _______Teorias do Desenvolvimento da Criança. B. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. FLAVELL. 1998. 1994. 1999. Linguagem e desenvolvimento cognitivo.unige. 1971. M. J. poderá ser selecionada na bibliografia apresentada por: MONTANGERO. São Paulo: Pioneira. J.

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indd 85 22/12/2005 13:41:09 . Seção 4 As diferentes fases de aquisição da escrita. Seção 2 A contribuição de Emília Ferreiro e Ana Teberosky para a compreensão do processo de alfabetização. Seções de estudo Seção 1 Implicações da teoria piagetiana para a compreensão do processo de alfabetização. identificar e relacionar o papel do “erro” na construção da escrita pela criança. Seção 3 A construção da escrita e o papel do “erro”. identificar a contribuição de Emília Ferreiro e Ana Teberosky para a compreensão do processo de alfabetização.UNIDADE 3 Alfabetização 3 Objetivos de aprendizagem Identificar quais as contribuiçoes da teoria piagetiana no que diz respeito à compreensão do processo de aquisição da linguagem escrita. PDEG_2006A. identificar as diferentes fases de aquisição da linguagem escrita.

Verá também quem foi Emília Ferreiro e qual é a sua contribuição a essa escola. Por que ela foi tão importante para a América Latina? Você vai poder. vestígios da atividade “científica” da criança a respeito de como se organiza a escrita. a exemplo das crianças de Piaget. identificar em algumas produções escritas. Bom estudo! 86 PDEG_2006A. Desejo que você. também.indd 86 22/12/2005 13:41:09 . crie e elabore hipóteses e re-elabore “velhas” concepções sobre a aprendizagem da escrita.Para início de estudo Nesta terceira unidade você irá conhecer de que forma os pressupostos teóricos da escola piagetiana influenciaram as concepções sobre o processo de aprendizagem da linguagem escrita.

Piaget não escreveu. ainda. efetivamente. isto é.indd 87 22/12/2005 13:41:09 . por meio dos processos de assimilação e de acomodação. uma aluna sua.34) Você estudou nas unidades anteriores que Piaget. 1999. p. O que escreveu Piaget sobre a aprendizagem da língua escrita? Em primeiro lugar. constrói o conhecimento para adaptar-se ao meio.”( e . que busca compreender o mundo à sua volta interagindo com os problemas e formulando hipóteses para a sua resolução. uma perturbação). a realizar um esforço de acomodaçao que tenda a incorporar o que resulta inassimilável (e que constitui. que o desenvolvimento mental. O desenvolvimento mental é postulado através da existência de uma sequência de estágios em que o sujeito. Foi Emília Ferreiro. ou seja.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética SEÇÃO 1 Implicações da teoria piagetiana para a compreensão do processo de alfabetização “Um progresso no conhecimento não será obtido senão através de um conflito cognitivo. Como você já observou nesta escola de pensamento. que espera do meio o reforço às suas ações e passa a ser um sujeito ativo. instituiu uma nova forma de ver o sujeito. tecnicamente. agora você deve estar se perguntando: É bom lembrar. espere um pouquinho. além de criar um novo método de observação e análise psicológica. quando a presença de um objeto (no sentido amplo de objeto de conhecimento) não-assimilável force o sujeito a modificar seus esquemas assimiladores. quem estudou. isso é Unidade 3 87 PDEG_2006A. nada sobre o desenvolvimento da línguagem escrita. o sujeito deixa de ser um sujeito passivo. depende da experiência adquirida e da vida social do sujeito cognoscente. para Piaget. Muito bem. sistematicamente. Mas. a aquisição da linguagem escrita.

segundo Ferreiro (1999). de um ensino formal. É a ação do sujeito que origina todo o conhecimento. o aprendizado da criança não depende da ação do meio. baseada em condições do desenvolvimento neuropsicomotor. na dependência. da atividade do sujeito sobre esse objeto. apenas. formula hipóteses. ou hipótese.indd 88 22/12/2005 13:41:09 . a aquisição de conhecimento não depende da ação do meio sobre o sujeito.Universidade do Sul de Santa Catarina assunto para a nossa próxima seção. não poderia estar. mas sim da ação do sujeito sobre o meio. 88 PDEG_2006A. A teoria de Piaget foi um marco teórico com relação à compreensão dos processos de aquisição do conhecimento. sobre o que é a escrita? Será que ela depende. Para refletir Será que uma criança. em constante contato com o mundo escrito dos outdoors. e re-constrói teorias para explicar tais fenômenos. não faz qualquer idéia. categoriza. Esse enfoque muda toda uma concepção anteriormente existente sobre o aprendizado da leitura e da escrita. ao menos aquela que vive num ambiente urbano. A concepção de que a criança dependia. quero mostrar por que a teoria de Piaget foi importante para compreender o processo de alfabetização. das propragandas e das embalagens de produtos e de brinquedos. exclusivamente. da escola para conhecer esse objeto? Os pressupostos da teoria de Piaget nos dizem que esse sujeito cognoscente é um sujeito ativo que se pergunta sobre os fenômenos presentes no mundo ao seu redor. exclusivamente. constrói. um objeto do conhecimento como tantos outros. portanto. ou seja. Para a teoria cognitiva. Por enquanto. mas sim. A aprendizagem da leitura e da escrita. da escolarizaçao formal para aprender a ler e a escrever esteve presente durante muitos anos na prática escolar (se é que ainda hoje não está!). ordena. Ler e escrever eram tidos como uma técnica que era aprendida através dos métodos de alfabetização e que requeria da criança uma prontidão para a alfabetização. que compara.

inicia-se muito antes do que a escola o imagina. efetivamente. Nos anos 80. as concepções da criança sobre a escrita desde uma idade muito precoce até o início do período formal de ensino da língua escrita.” ( e .. Pretende-se demonstrar que. e a criança deveria apenas incorporá-lo. diferentes estágios de aquisição. existe um sujeito buscando a aquisição de conhecimento. entendida como questionamento a respeito da natureza. o ponto de partida de toda aprendizagem é o sujeito. 1999. a aprendizagem da leitura. Foi o trabalho de Ferreiro e Teberosky (1999) que demonstrou em profundidade.. dos recursos didáticos.. da função e do valor desse objeto cultural que é a escrita. Para a teoria cognitiva. além dos métodos. ao fazer uso de esquemas internos de assimilação e de acomodação.. acabado. O trabalho incluiu a observaçao de dois grupos de crianças: um grupo era de crianças da zona periférica Unidade 3 89 PDEG_2006A. SEÇÃO 2 A contribuição de Emília Ferreiro e Ana Teberosky para a compreensão do processo de alfabetização “. percorre momentos de equilíbrio e de desequilíbrio que marcam. As concepções da escola piagetiana vieram confrontar esses pressupostos ao assinalar que a criança é o agente do seu conhecimento e que muito tempo antes de entrar na escola a criança já apresenta idéias e hipóteses sobre o mundo da escrita. Emília Ferreiro e Ana Teberosky publicaram o livro “Psicogênese da língua escrita” que apresentou os resultados do trabalho experimental realizado com crianças argentinas entre os anos de 1974 e 1976. transcorrendo por insuspeitados caminhos. nota preliminar).Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética O objeto a ser aprendido estava pronto. que por meio de interações sucessivas com esse objeto. dos manuais.indd 89 22/12/2005 13:41:09 . transforma-o e.

sobretudo. com idade entre 5 e 6 anos.indd 90 22/12/2005 13:41:09 . entre os professores. Por outro lado. mesmo as crianças de classe baixa. que o processo de aprendizagem da criança.Universidade do Sul de Santa Catarina de Buenos Aires. a pesquisa marcou um importante momento de reflexão e questionamento das ações educacionais. as classes menos favorecidas. Ao todo eram 108 crianças. não iniciam a escolarização sem saber nada sobre a escrita. Do ponto de vista teórico. Ao resgatar os pressupostos centrais da teoria piagetiana e utilizando o método de indagação. com idade entre 4 e 6 anos. mas também. inspirado no “método clínico” desenvolvido pela escola de Genebra. 90 PDEG_2006A. Nesse sentido. muitas vezes. A divulgação dos resultados gerou vários seminários e discussões entre os teóricos. Emília Ferreiro teve uma grande participação na difusão desses resultados ao chamar a atençao sobre o problema do fracasso escolar que atingia. Os resultados mostraram. segue caminhos que são desconhecidos pelos professores e que. a pesquisa de Ferreiro e Teberosky foi um divisor de águas com relação às idéias sobre alfabetização. que em sua prática viram-se atingidos pelos postulados da pesquisa. principalmente na América Latina. as autoras investigaram as hipóteses que as crianças tinham sobre a escrita. e o outro grupo era crianças pertencentes às classes sociais média e baixa. por um lado. a pesquisa demonstrou que os princípios da epistemologia genética eram perfeitamente aplicáveis à aquisição da linguagem escrita. e realizaram um estudo detalhado sobre como a criança constrói a aprendizagem da leitura e da escrita.

por meio dele. O “rabisco” anterior poderia continuar sendo um rabisco não fosse a intenção da criança em representar. podemos ver que a criança. neste exemplo. 91 Unidade 3 PDEG_2006A. Mas note que. esquemas de assimilação. Tais transformaçoes são.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Exemplo Acompanhe na figura abaixo o título da historia representada no desenho: Figura 3. a criança já distingue o que é escrita do que é desenho. que têm uma razão de ser e uma lógica. transformando-o. que vimos na unidade anterior? Perceba que o que a criança quer representar é o título de uma histórinha.indd 91 22/12/2005 13:41:09 . 3 anos) Você diria que nesse “rabisco” está escrito “a viagem do chapeuzinho vermelho”? Pois bem.1 A construção da aprendizagem da leitura e da escrita 1 (Marcos. alguma coisa. O sujeito ao transformar o objeto o interpreta e é através dessa interpretaçao que sua ação é compreendida. ao tentar se apropriar do objeto da realidade utiliza mecanismos próprios para compreender esse objeto. mesmo em idade tão precoce. à luz da abordagem piagetiana. que sua mãe havia acabado de contar a ela e agora ela desenha. Você se lembra da diferença entre rabisco e desenho.

Outra contribuição do trabalho de Ferreiro e Teberosky. Com isso. para adquirir conhecimento.indd 92 22/12/2005 13:41:10 . no momento mais adequado. executar traçados ou transcrever gráficamente os sons da fala. É preciso que a criança compreenda a escrita como a representação de algo. ainda. 92 PDEG_2006A. junto a esse processo. uma grande elaboração cognitiva. O professor passa a ter uma atitude mais de observador. agora. que antes era responsável por “fazer a criança aprender”. procurando intervir. uma vez que. a pesquisa ofereceu também importante contribuição pedagógica. Ao propor que a aprendizagem da escrita se dá em forma de estágios. tem um caráter evolutivo e exige. indicadores do processo evolutivo pelo qual a criança re-interpreta a escrita.Universidade do Sul de Santa Catarina O trabalho de Ferreiro e Teberosky acompanhou as produções infantis observando e questionando. para aprender a ler e a escrever. implica aspectos socioculturais. a participação ativa do sujeito torna-se indispensável. passa agora a ser co-participante nesse processo e não mais aquele que transmite conhecimento. a criança vai passando por diferentes estágios de desenvolvimento. foi evidenciar que a escrita é um objeto social de natureza conceitual e. por isso. pois refletiam a dificuldade da criança em aprender o conteúdo dado pelo professor em sala de aula. É por meio desse argumento que Ferreiro explica o fracasso escolar das classes desfavorecidas. antes tomadas como “erros” ou indicativo de problemas de aprendizagem. O professor. como sistema simbólico de representação da realidade. pois a escrita. através de esquemas de assimilação e acomodação. A aquisição da escrita se inicia muito tempo antes da entrada da criança na escola e. não basta. Dessa forma as autoras puderam colocar em evidência os processos psicológicos subjacententes ao processo de aquisição da escrita e concluiram que essa aquisição. a razão de seus registros. por parte da criança. junto à criança. da mesma forma que outras aquisições cognitivas. também as produções infantis. até a apropriação completa da escrita. passam a ser.

SEÇÃO 3 A construção da escrita e o papel do “erro” “Quantas vezes um sujeito pode repetir seus erros? Supomos que tantas quantas sejam necessárias até que abandone o propósito.2 A construção da aprendizagem da leitura e da escrita 2 (Mayra. 20) Você já teve oportunidade de ver alguma produção escrita de crianças entre 3 e 6 anos de idade? Se viu. nessa idade. tal erro se refere ao período silábico-alfabético.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética O trabalho de Ferreiro e Teberosky não objetivou. 1999. o estabelecimento de um método de ensino como melhor. pode reunir algumas letras para escrever seu nome ou o nome de um objeto. 3 anos e 3 meses) Unidade 3 93 PDEG_2006A. em nenhum momento. o método de ensino Emília Ferreiro ou.” ( e . costuma-se “ouvir” por aí.indd 93 22/12/2005 13:41:10 . provavelmente se lembra que a criança. Ainda assim. ou pior. do que outro e nem mesmo era sua intenção classificar as dificuldades de aprendizagem. Cuidado! não caia nesse engano. Acompanhe esta idéia pelos exemplos a seguir: Exemplo Figura 3. p.

ainda.indd 94 22/12/2005 13:41:10 .Universidade do Sul de Santa Catarina Figura 3. 3 anos) Outros exemplos seriam. as seguintes formas de escrita: MADA (mamadeira) CAXORU (cachorro) JIGÃTI (gigante) 94 PDEG_2006A.3 A construção da aprendizagem da leitura e da escrita 3 (Mayra.

Ao assimilar o objeto a criança produz os chamados “erros construtivos”.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Antes da abordagem de Emília Ferreiro. Unidade 3 95 PDEG_2006A. os pais. Segundo essa concepção. elabora diversas hipóteses sobre o funcionamento desse objeto e. chegar à apropriação completa do objeto. muitas dessas hipóteses refletem uma avaliação “errônea”. não hesitavam em considerar tais escritas como “erros” da criança e se esforçavam em ensinar-lhe a grafia correta dessas palavras. Com a pesquisa de Ferreiro e Teberosky foi possível perceber que a aquisição da escrita é marcada por um processo de desenvolvimento que exige elaboração e re-elaboração cognitivas constantes por parte da criança. nenhum conteúdo poderá ser aprendido se não for assimilado. Caso esses “erros” persistissem eram interpretados como sinais de dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita. A criança. a observação desses “erros construtivos” permite descobrir como a criança está organizando internamente a escrita e torna-se um importante instrumento para orientação da sua intervenção. Para o professor. Como você já viu anteriormente. a assimilação é. deformante. ou “deformada” do objeto. buscando conhecer e se apropriar do objeto. assim. muitas vezes.indd 95 22/12/2005 13:41:11 . claro. pois na verdade reproduzem os esquemas que foram assimilados na interação com esse objeto. Observe bem que esses “erros construtivos” são importantíssimos na abordagem construtivista. e os professores. pois permitem ao sujeito experimentar e manipular o objeto e formular hipóteses sobre o seu funcionamento e é a elaboração de cada uma das hipóteses que lhe permite alcançar a hipótese seguinte e. pois reflete os esquemas conceituais do sujeito.

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Exemplo
Em uma sala de aula, de pré-escola, a maioria das crianças se encontra no estágio alfabético de escrita. No entanto, a professora percebeu que Carolina não conseguia superar o estágio silábico-alfabético, permanecendo com produções do tipo: JAFA (girafa) MAKO (macaco) CZENO (casamento)
O conflito tem papel importante nos princípios cognitivistas, pois ele gera novos esquemas assimilatórios, lembra? Essas considerações ficarão mais claras, também, ao estudarmos as fases de aquisição, na próxima seção.

Para facilitar o processo da criança, a professora pediu aos alunos que lessem a produção dos coleguinhas. Assim, Carolina pôde confrontar sua produção com a produção alfabética de seus colegas, o que a colocou em um conflito, provocando uma revisão de sua forma de escrever.

Como você pôde perceber, na abordagem cognitivista, o “erro” indica um percurso realizado pela criança para interpretar o objeto. Em uma seqüência de desenvolvimento, o erro torna-se construtivo à medida que reflete uma concepção que, até então, não era observada pela criança, mas que, também, lhe permite se aproximar mais do objeto a ser conhecido.

SEÇAO 4

As diferentes fases de aquisição da escrita
“Entre os resultados mais surpreendentes que obtivemos (...) se situam aqueles que demonstram que as crianças elaboram idéias próprias a respeito dos sinais escritos, idéias estas que não podem ser atribuídas à influencia do meio ambiente. Desde aproximadamente os quatro anos, as crianças possuem sólidos critérios para admitir que uma marca gráfica possa ou não ser lida, antes de serem capazes de ler os textos apresentados.” (, 1995, p. 45).

É comum vermos os desenhos infantis acompanhados de algum tipo de “grafia”, algum “rabisco”, como aquele mencionado na seção 2 desta unidade ou, do nome da criança. A criança que vive em um mundo letrado começa a exibir produções “escritas” em

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idade bastante precoce. Ferreiro e Tebrosky categorizaram essas produções infantis, desde as primeiras tentativas até a escrita formal, em 5 níveis sucessivos de aquisição. Esses níveis são apresentados a seguir.

1 A escrita indiferenciada
As primeiras tentativas da criança em “escrever” algo, se assemelham, de forma global, à forma da escrita com a qual ela tem contato. Assim, esse grafismo pode ter conformações da escrita de imprensa, apresentando traços separados entre si, com linhas curvas e retas ou, ter conformações da escrita cursiva, apresentando traços mais ondulados e contínuos. Nessa fase, os grafismos são muito semelhantes entre si, mas para a criança, são diferentes. O que importa é a intençao do autor e não as características objetivas do traçado, muito embora já esteja presente a hipótese de um número mínimo de grafismos para escrever ou ler algo.
Exemplo
Neste exemplo, a intenção do autor era escrever uma carta a seu amigo.

Figura 3.4 A escrita indiferenciada (Marcos, 5 anos)

Uma das estratégias das crianças, nesta fase, para diferenciar os grafismos é reproduzir as características do objeto referido. Assim, por exemplo, em um grafismo maior pode estar escrito “urso” e num grafismo menor, “formiga”, pois o urso é maior que a formiga. Perceba que, nesta fase, a criança, ao produzir um grafismo, está atenta ao objeto que a palavra nomeia e não à sua

Unidade 3

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forma sonora. Também na tentativa de ler, ou de escrever, alguma coisa a criança considera a escrita como um todo, não apresentando qualquer intenção de análise das partes. Nesta fase, pode-se observar, ainda, alguma dificuldade momentânea da criança em diferenciar escrita e desenho.
Você sabe qual a diferença entre desenho e escrita? A escrita é a representação gráfica dos sons da fala. Cada letra, ou conjunto de letras, representa um fonema presente na cadeia da fala. O desenho, você se recorda?, é a representação da imagem do objeto.

2 A diferenciação da escrita
Nesta fase, para atribuir significados diferentes, a criança utiliza grafismos objetivamente distintos. A forma dos grafismos se assemelha, agora, a letras e a números. Para escrever, e também para ler, duas condiçoes devem ser satisfeitas: a quantidade mínima de caracteres, em geral, ao menos três, e a variedade de caracteres. Uma grafia do tipo AAAAAAA, por exemplo, não é aceitável. Essa última exigência coloca um outro problema para a criança, dado que nessa fase ela não conhece muitas letras. Para satisfazer tal exigência, a criança descobre que ao alterar a ordem linear de apresentação das letras produz totalidades diferentes. Assim, em pleno período pré-operatório, a criança descobre os princípios da análise combinatória, uma aquisição cognitiva extraordinária.
Exemplo
Em uma tentativa de escrever algumas palavras, a criança pode usar algumas letras como: ABAO ABOA OABA AOBA

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5 A diferenciação da escrita 1 (Marcos. Diante dessa apropriação Unidade 3 99 PDEG_2006A.indd 99 22/12/2005 13:41:12 . a criança se apropria de algumas formas fixas. 5 anos) Figura 3. 5 anos) É possível observar também. que nessa época.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Veja nos exemplos a seguir: Figura 3.6 A diferenciação da escrita 2 (Marcos. geralmente seu nome e algumas outras pequenas palavras que alguém lhe escreve ou que ela vê em outdoors. por influência cultural.

De início. Considerando. A criança. pela primeira vez. a criança utiliza uma letra para representar cada uma das sílabas de uma palavra. essas duas fases são igualmente denominadas de hipótese pré-silábica. número ou pseudoletra pode ser utilizado para representar partes das palavras ou do texto. palavras que nunca viram. Apesar da emergência da hipótese silábica. ocasionando alguns conflitos cognitivos. não é analizável em partes. será necessário o uso de caracteres diferentes. nesta fase. acrescentando mais algumas letras: AAIO. entretanto. não necessariamente. necessitará de três ou mais caracteres e. por exemplo. Essa estratégia representa um salto qualitativo no desenvolvimento. utiliza-as como modelo para criar outras produções escritas. além disso.indd 100 22/12/2005 13:41:12 . a exigência de um número mínimo de caracteres. ou seja. letra. pois a criança agora é capaz de analisar a escrita em partes e. Outras vezes. ocorre que. Nesta fase. ao tentar ler sua produção. Qualquer marca. diante desse conflito mostra um visível desconforto. AA. a criança. muitas vezes acabando por riscar as letras 100 PDEG_2006A. trabalhar com a representação de partes sonoras da fala. ao se apropriar dessas formas que o ambiente lhe proporciona. as letras com seu valor sonoro correspondente. ela utiliza preferencialmente as vogais. para escrever. precisa utilizar. as exigências anteriores do número mínimo e da variedade de caracteres continuam a existir. por entender que para saber escrever é preciso copiar as formas corretas do ambiente.Universidade do Sul de Santa Catarina algumas crianças podem apresentar um bloqueio em escrever palavras novas. a criança percebe que há letras que sobram e. Apesar dessa solução. Por isso. Exemplo Escrever “mala” pode se tornar um problema: se a criança atende à hipótese silábica. a escrita é vista ainda como uma totalidade. Fica claro que. Para resolver esse conflito a criança pode criar grafias inusitadas. precisará grafar apenas dois caracteres. esta fase é marcada principalmente pela tentativa da criança em atribuir um valor sonoro às letras. 3 A hipótese silábica Ao contrário das outras fases.

pois compõem uma forma convencional fixa. 4 A hipótese silábica-alfabética Nesta fase.. e resistem. utilizando a hipótese silábica. a criança abre mão da exigência mínima de caracteres e se fixa na hipótese silábica. que não podem ser eliminadas. à mudança: o número mínimo de caracteres para escrever algo e a hipótese de que cada letra representa uma sílaba. ao contrário do que alguns advogam. São esses conflitos que levam a criança a realizar uma nova análise do objeto para “mais além” da hipótese silábica. É necessária a informação disponibilizada pelo meio ambiente para que a criança possa comparar e re-organizar suas Unidade 3 101 PDEG_2006A. Duas hipóteses fundamentais coexistem. 1995. a criança percebe que sobram letras. e outras formas de escrita convencional com a qual a criança se depara no seu dia-a-dia. A fim de resolver o conflito. não é necessário que uma criança tenha alcançado o período silábico para que seja iniciado o processo de alfabetização. Convém lembrar que.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética adicionais.. um outro tipo de conflito aparece. criado pela contradição entre esses dois esquemas assimilados. nesta fase. Veja o que diz Emília Ferreiro: “. Isto significaria deixar fora da escola 80% daquelas crianças que mais necessitam de escolarização” (EMÍLIA FERREIRO. É importante ressaltar que. a contradição interna do sujeito não é suficiente para que ele avance na organizaçao da escrita. 94). o conflito da criança entre a hipótese silábica e as formas escritas convencionais que o meio lhe proporciona exige que ela re-elabore a hipótese anterior. é feita de maneira discordante da sua. pelos adultos. seria destituído de sentido concluir que só as crianças de nível silábico ou silábico-alfabético estão “maduras” para ingressar no 1º grau. Por outro lado a leitura de algumas palavras. Ao ler seu próprio nome. p.indd 101 22/12/2005 13:41:12 . Além do conflito entre a hipótese silábica e o número mínimo de caracteres. relacionado à leitura e à escrita do nome da criança.

que representa um fonema da língua. a primeira sílaba. justamente. inclui dois fonemas. Ferreiro chama a atenção para o fato de que. de vários tipos. “mor”.é constituída por 1 fonema e a segunda. o conflito não pode ser gerado. sem abandonar a hipótese anterior. Mas nem sempre isso acontece.indd 102 22/12/2005 13:41:12 . “cho”. uma sílaba pode ser constituída por um ou mais fonemas. as letras “ch” são um grafema. por falta das informações do meio ambiente. A escrita da criança é uma mescla de representações silábicas e alfabéticas.Universidade do Sul de Santa Catarina hipóteses. 1999). os fonemas coincidem com as letras. a primeira sílaba. Assim. No caso dessa palavra. por exemplo. que são seus representantes gráficos. a criança começa a ensaiar a representação de alguns fonemas de forma pontual através de uma correspondência direta grafema-fonema. nas classes sociais menos favorecidas. que na palavra “chocolate”. Por exemplo. por 3 fonemas. Assim. ou conjunto de letras. A escrita apresenta muitas dificuldades a serem vencidas. Fonema: unidade mínima distintiva no sistema sonoro de uma língua (Buarque. nesta fase. “a” . Grafema: letra. pois o dígrafo “ch” representa apenas um fonema da língua portuguesa. Exemplo LBO (lo-bo) XEUZOVEMO (cha-pe-u-zi-nho-ver-me-lho) Veja uma manifestação dessas dificuldades em representar os sons da fala no exemplo seguinte: 102 PDEG_2006A. Nesse sentido. na palavra “amor”. Note. Por conseguinte. A que se refere à identificação das unidades presentes na fala é uma delas.

nesta fase. Unidade 3 103 PDEG_2006A. Nesta fase. 7 anos) Para refletir Esses dois últimos exemplos reproduzem o que. por ser um objeto social convencional. entretanto. 5 A escrita alfabética Ao chegar a esta fase a criança já superou os obstáculos conceituais relativos à organização do código escrito e realiza uma análise sonora. classicamente. Para o construtivismo. A escrita da criança. esses são “erros construtivos”. consistente e sistemática. dos fonemas das palavras que deseja escrever. portanto. isto é. representa unidades menores que a sílaba. a criança compreendeu que o código alfabético representa os segmentos mínimos da fala e que cada um dos caracteres. sua escrita ainda não é ortográfica. várias inconstâncias. Sua escrita reproduz a hipótese alfabética: a cada caractere corresponde um fonema. era rotulado como uma criança que “come letras” ou uma criança que “não consegue aprender”. pode conter. Isso não quer dizer que ela tenha superado todas as dificuldades em grafar o código escrito. os fonemas.indd 103 22/12/2005 13:41:12 . não é “correta” pois a escrita. Entretanto. ou seja.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Figura 3. apresenta regras normativas que deverão ser aprendidas ao longo dos anos de escolarização. ou letras.7 (Marcos.

Tais inconstâncias não podem ser superadas pelo processo de desenvolvimento que acabamos de estudar.8 A escrita alfabética (Mayra. as normas sintáticas e as construções 104 PDEG_2006A. uso inadequado de letra maiúscula e a escrita “incorreta” de palavras deverão ser superadas por meio do ensino formal. 6 anos) Essas inconstâncias.Universidade do Sul de Santa Catarina Exemplo Veja abaixo a história em quadrinhos e observe sua escrita.indd 104 22/12/2005 13:41:12 . ensinar essas convenções: as regras de como grafar corretamente uma palavra. falta de pontuação. já que se constituem em aspectos que dependem da informação do meio e que são estabelecidas por convenção. É papel da escola. pois são aspectos convencionais da língua escrita que dependem de normas e não são dedutíveis por um esforço cognitivo da criança. Figura 3. como não separar as palavras dentro da frase. portanto.

são aspectos essencialmente arbitrários que a criança só pode descobrir se alguém lhe mostrar essa direção. é feita da esquerda para a direita e de cima para baixo? Em outras culturas. você estudou sobre a visão construtivista do processo de alfabetização. Quando lemos. Foram abordados tanto o ponto de vista do próprio Piaget sobre o processo de aquisição da linguagem escrita quanto a obra de Emília Ferreiro e de Ana Teberosky. da direita para a esquerda e de cima para baixo. Identifique o papel atribuído ao erro no processo de alfabetização. Unidade 3 105 PDEG_2006A. movimentamos os olhos e esse movimento é quase que imperceptível.indd 105 22/12/2005 13:41:13 . Como você vê. Estas pesquisadoras estudaram a psicogênese da língua escrita a partir dos pressupostos piagetianos. Figura 3. em nosso sistema alfabético. de acordo com a proposta construtivista e publique seu comentário no Ambiente Virtual de Aprendizagem na ferramenta Exposição. Um aspecto bastante importante da proposta construtivista para a alfabetização é o papel atribuído ao erro.9 A escrita não-alfabética Até aqui.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética de estilo a que a escrita está sujeita. a leitura é feita da direita para a esquerda e de baixo prá cima e no árabe. como o japonês. bem como desenvolver a leitura habilidosa e proficiente de diferentes textos e de diferentes estilos. Para refletir Como será que alguém pode deduzir que a leitura.

para que uma criança alcance o nível silábico-alfabético é necessário que ela entre em conflito com escritas convencionais. ao chegar à escola. o surgimento de uma nova técnica para a alfabetização. ( 2.indd 106 22/12/2005 13:41:14 . aos 6 anos de idade. sobre as fases de aquisição de escrita. assim. ) Segundo os pressupostos de Emília Ferreiro. 106 PDEG_2006A. ( ) No momento em que a América Latina se questionava sobre o fracasso escolar. trouxe um importante instrumento pedagógico ao professor que. do meio rural. Relacione a coluna da esquerda com a coluna da direita. pois só assim poderá chegar a construir a hipótese silábica. Assinale V ou F. para as afirmativas a seguir: ( ) A teoria de Piaget. em que são nomeadas as fases de aquisição da escrita.Universidade do Sul de Santa Catarina Atividades de auto-avaliação 1. pôde avaliar de forma mais confiável seus alunos. presentes em seu meio ambiente. ( ) Na abordagem de Emília Ferreiro. o “erro” deixou de ser uma rotulação das produções escritas da criança e passou a ser um importante instrumento de observação e intervenção pedagógica para o professor. ( ) Uma criança. o método de Emília Ferreiro teve como principal contribuição. antes de qualquer coisa. precisa aprender o nome das letras.

1999. os grafismos reproduzem características dos objetos. mas a criança considera que deve haver um número mínimo e variedade de caracteres. p. “A hipótese silábica é uma construção original da criança que não pode ser atribuída a uma transmissao por parte do adulto” (Ferreiro & Teberosky. é a representaçao sonora da fala em uma correspondência direta entre fonema e grafema. ) A escrita é feita de maneira global.indd 107 22/12/2005 13:41:14 . a cada letra corresponde uma sílaba 3. 213) Unidade 3 107 PDEG_2006A. com suas palavras.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética ( ) A escrita. por partes. 1. ( ) A escrita é analítica. hipótese silábica 4. escrita indiferenciada ( 2. diferenciação da escrita ( ) É o resultado do conflito entre a escrita convencional e a escrita silábica ( ) O que importa é a intenção do autor. por que Emília Ferreiro faz tal afirmação. Leia a frase a seguir e explique. hipótese silábico-alfabética 5. hipótese alfabética 3. nesta fase.

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4. Após o estudo deste módulo, descreva quais foram as mudanças que você observou em suas hipóteses e concepções sobre a aprendizagem da língua escrita.

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Síntese
Nesta unidade você teve a oportunidade de estudar as implicações da teoria de Piaget para a construção da escrita, conforme a contribuição de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, suas colaboradoras. Em especial você viu que este processo é constituído por um contínuo em que a criança vai formulando hipóteses e, por meio de assimilações e de acomodações, constrói seu conhecimento a respeito desse objeto: a escrita. Pelo trabalho de Ferreiro e Teberosky pôde-se entender melhor como é o processo de aquisição desse conhecimento. Espero que os objetos discutidos nas seções desta unidade tenham permitido que você compreenda como as crianças aprendem a escrever e que isso contribua para você entender as características presentes no processo de construção da escrita pelas crianças. Na unidade a seguir, você conhecerá mais detalhes sobre a continuidade da teoria piagetiana por meio de seus inúmeros adeptos.

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As idéias de Emília Ferreiro sobre a alfabetização geraram muitos artigos e livros sobre o assunto e, ainda hoje, há muita gente relatando experiências com escolares e publicando novas interpretações sobre o assunto. Se você ficou interessado em conhecer mais detalhes sobre a pesquisa de Emília Ferreiro e Ana Teberosky e estudar, com maior profundidade, as fases de aquisição, recomendamos que procure em: FERREIRO, Emília & TEBEROSKY, Ana Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. Se você ficou interessado em conhecer mais detalhes sobre o Construtivismo e suas bases teóricas, recomendamos que procure em: FERREIRO, Emília Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1995. AZENHA, Maria da Graça Construtivismo – de Piaget a Emília Ferreiro. São Paulo: Ática, 1997. TEBEROSKY, Ana Psicopedagogia da linguagem escrita. São Paulo: Ed. Unicamp, 1989. Se você ficou interessado em conhecer como podem ser aplicados, em sala de aula, os princípos teóricos do Construtivismo, recomendamos que procure em: WEISZ, Telma Por trás das letras São Paulo: FDE, 1992 (além do livro, um vídeo complementa o material de apoio a professores).

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psicopedagogia.nesse site. Unidade 3 111 PDEG_2006A.br . você pode se inscrever num chat ou entrar num fórum de discussão. www.org.br . além dos artigos da área.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Links www.indd 111 22/12/2005 13:41:14 .você vai encontrar.vila.com. publicações interessantes de pessoas da área sobre a abordagem construtivista na escola. periodicamente.

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UNIDADE 4 Contribuições atuais da Escola de Genebra 4 Objetivos de aprendizagem Identificar alguns dos muitos colaboradores e seguidores de Piaget. Seção 2 A contribuição de estudiosos brasileiros na difusão da teoria de Piaget.indd 113 22/12/2005 13:41:14 . Seções de estudo Seção 1 Principais colaboradores e seguidores de Piaget. PDEG_2006A. identificar alguns colaboradores brasileiros e suas contribuições à Epistemologia Genética. Seção 3 Discussões recentes em torno da teoria piagetiana. identificar alguns pontos de discussão e revisão da teoria piagetiana.

No Brasil.Para início de estudo Nesta última unidade você irá conhecer a continuidade dos estudos piagetianos. como você verá na última seção deste capítulo.indd 114 22/12/2005 13:41:14 . como em muitos outros países. Bom estudo! 114 PDEG_2006A. Piaget criou o Instituto de Genebra. Como você leu no início do livro. há vários seguidores de Piaget. onde dirigiu por muito tempo um diversificado grupo de pesquisadores que deu continuidade ao seu trabalho.

creio. Creio que ele é menos só que o homem comum. E a vida. ele tem necessidade do mundo para se corrigir e achar idéias novas. deu ao jornalista Jean-Claude Bringuier. pesquisador que trabalhou com Piaget no Centro de Epistemologia Genética. mesmo se a equipe não está presente. Piaget trabalha todo o tempo. é diferente. não tem alvo deste gênero. se pode dizer. Há outra coisa. Ele responde às solicitações exteriores. é a mesma coisa. (. O alvo de Piaget é o de construir a lógica do espírito humano.. Mas tem-se um alvo. ao oposto da idéia corrente. O trecho que você acabou de ler é de uma entrevista que Howard Gruber. digamos. p. o criador está bem ligado ao mundo. Para os outros criadores. Ele trabalha estreitamente com ela. é exatamente o mesmo. Piaget construiu sua equipe e o que ele faz é muito mais que se pode fazer só. porque (. É um alvo que ele persegue desde muito tempo. a lógica da vida e de achar a gênese da lógica da vida.. não é diferente da memória do homem da rua. mas ela é organizada diferentemente. Isso não quer dizer que ele não se divirta. seu mundo social.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética SEÇÃO 1 Principais colaboradores e seguidores de Piaget Jean-Claude Bringuier – Em quê alguém como Piaget é diferente dos outros homens que trabalham? Howard Gruber – Eles têm muito em comum. trabalha-se mais. Um alvo que guia quase tudo o que ele faz. A vida de um criador é muito mais dura. Piaget responde também ao mundo exterior. O homem comum tem. É mesmo a organização do sistema que é diferente. muito mais. mas no quadro de seu alvo.indd 115 22/12/2005 13:41:14 . 113). Unidade 4 115 PDEG_2006A. É uma das coisas reconfortantes que aprendi! A memória. no gênio.) cada um deve criar seu mundo: o fundo. todo o tempo. como equipe. e criam-se ligações com outros pesquisadores e é uma espécie de equipe também. E o homem normal... 1978. porque o trabalho é também uma espécie de divertimento.

Gruber comenta a paciência e a coragem necessárias ao desenvolvimento e à criação intelectual. o chefe.Universidade do Sul de Santa Catarina Como você pode perceber. Você poderá observar no Ambiente Virtual de Aprendizagem fotos de alguns dos autores que serão apresentados nesta unidade. levando a uma construção conjunta: Howard Gruber .. trabalhar em equipe. cada um envolvido com sua própria pesquisa. ele destaca o grande envolvimento de Piaget com seu interesse teórico e a capacidade de trabalho conjunto. E é muito característico de Piaget. Carreras era físico. Comenta ainda que.1978. descreve a maneira de Piaget conduzir o grupo. sempre reconstruindo. e um de seus talentos fantásticos é de saber organizar o trabalho dos outros.” Outros pesquisadores entrevistados na ocasião foram Guy Cellerier. Gruber. mesmo duramente. estudiosos de muitas outras áreas. seus colegas. p. que depois se tornou co-diretor de Centro de Epistemologia Genética. Como você pode verificar.professor de Psicologia na Rutgers University. consultando uma relação de suas obras. Cellerier vinha do Direito e havia passado pela Cibernética. ( . Muitos deles foram parceiros das obras de Piaget. no Estado de New Jersey. Assim como eles.Certamente ele é o líder. aceita suas sugestões e podemos criticálo. se a gente pensar naquilo que faz com as crianças.indd 116 22/12/2005 13:41:15 . ter muitas coisas em andamento ao mesmo tempo é uma estratégia importante dos grandes criadores. a seguir: “E é de seu caráter escutar com atenção. Gruber continua. perto de New York. ele é muito democrata. 99). em que se reuniam todos os pesquisadores do Centro. como biólogos. participavam dos encontros das segundas-feiras. em torno da metade de sua vasta produção foi escrita em parceria. características que admirava em Piaget. O que Piaget soube conduzir com muita habilidade. ecologistas etc. que você pode ver na foto a seguir. Refere-se também à importância de estar disposto a rever o que já foi feito. propiciando o aparecimento de ligações entre os achados das diferentes pesquisas. é graças a um grande respeito pelo que elas dizem. Mas também. pois.. É uma equipe. em particular nas reuniões das segundas-feiras. Em outro trecho da entrevista. lógicos. E o trabalho não é um processo simplesmente individual. e Rafel Carreras. 116 PDEG_2006A. ele escuta muito seus assistentes.

foi Hermine Sinclair. em 1974. das quais talvez a mais conhecida seja “A Psicologia da Criança”. Inclui ainda manuscritos originais de Piaget e parte dos protocolos utilizados em suas investigações. Mas esse foi apenas um dos muitos escritos por Inhelder. Uma outra colaboradora. avançado. Pode-se citar também o capítulo Language acquisition: a constructivist view2. trabalhos acadêmicos. 1978). A concepção de linguagem da criança Trad. (Berlin: Springer.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Quais foram os principais seguidores das idéias de Piaget? Entre os principais colaboradores pode-se citar Bärbel Inhelder.M. W. e menos avançado. Uma outra atividade da Fundação é a publicação dos cursos avançados.J.indd 117 22/12/2005 13:41:15 . que se dedicou às questões relativas à psicolingüística. relacionados à epistemologia e à psicologia genética. do livro de Montan-  Trad. sozinha ou em parceria com Piaget e outros autores. A Fundação também organiza atividades científicas.  Unidade 4 117 PDEG_2006A. editada em parceria com Jarvella. Sua obra mais conhecida é The child’s conception of language1. A aquisição da linguagem: uma visão construtivista. Nesse material didático você já leu diversas citações desse livro escrito por eles. isto é. do qual participam pesquisadores e estudiosos do mundo todo..unige. Você pode ver a relação completa dos temas e autores das publicações no site wwww. muito destacada. R. ch/piaget/cahiers/livres. y Levelt. um centro de documentação piagetiano. além de alguns filmes e fotografias. que criou a Fundação Archivos Jean Piaget. Construiu ao longo da vida vasta produção científica.J. e cursos de diferentes níveis.html. sozinha ou em parceria. como seminários pluridisciplinais em torno de tema piagetiano. A documentação existente inclui todos os escritos do autor e uma coleção de literatura secundária. artigos de periódicos etc. Bärbel Inhelder foi parceira de Piaget em muitas obras. para pesquisadores com menos conhecimento da teoria.

“Toda a didática proposta por Hans Aebli é (. como a maiêutica. Foi ativo colaborador de Piaget em suas obras e pesquisas.. voltado à inovação. como você já sabe. é também membro de honra do Centre pour la Synthèse d’une Epistémologie Formelle5. H. Ensaio de lógica natural Trad. consultando o site http://www. Escreveu Lógica moderna (1969-1973). “consiste principalmente em apoiar-se numa dada psicologia e fornecer instrumentos mais precisos para a obtenção de determinados resultados” (idem. são Ana Teberovsky e Emília Ferreiro. Verba.indd 118 22/12/2005 13:41:15 . Stamback. Da lógica à argumentação. Hans Aebli é um nome muito conhecido na educação pela sua     Trad. lógico suíço. Segue um pequeno trecho de seu 118 PDEG_2006A. Apesar da existência desde a antiguidade de propostas baseadas na participação ativa do aprendiz.Centro para a Síntese de uma Epistemologia Formal Trad. Lézine. bastante conhecido pela defesa de maior atenção educativa à primeira infância. Lembre-se que no Módulo II deste caderno pedagógico você já conheceu o trabalho desenvolvido por ambas.. aplicando seus conhecimentos de lógica à análise e formalização de problemas de vários campos. M. Professor na Universidade de Genebra e reitor na de Neuchâtel. Lógica natural e comunicação Trad. 1989) e sua participação em Infants and objects4 (San Diego: Academic Press. Didática Psicológica  Veja mais sobre este tópico. pela Delachaux et Niestlé. Nessa faculdade dirige o Laboratório de Pesquisa . que.htm. ibdem).”Infantes” e objetos Trad. pois elaborou uma transposição da teoria piagetiana para a Didática. p. Rayna. cit. Sua obra fundamental Didactique Psychologique10 foi publicada em 1952. Lógica e linguagem gero y A. Segundo Villalobos (1969) que analisou as relações entre a teoria dos dois autores. Outro seguidor das idéias de Piaget foi Jean-Blaise Grize. S. professor da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra. pesquisaram o desenvolvimento da escrita na criança a partir das premissas piagetianas.. Ainda relacionado à educação.Tryphon (eds). ressalta Villalobos. Linguagem e cognição Trad. Language and cognition3 (Genebra: Jean Piaget Archives Foundation.. Trad. Logique et langage8 (1990) y Logique naturelle et Communication9 (1996).com/biografia/ g/grize. de Sócrates. S.Universidade do Sul de Santa Catarina    Trad. muito conhecido pelas suas pesquisas sobre as relações entre a linguagem e a lógica. Ensayo de lógica natural7 (1982). juntamente com.) fundada na psicologia da inteligência de Piaget” (op. 49). destaca-se Philippe Perrenoud.. em particular na área da educação. em Neuchatel. Bastante conhecidas igualmente.. à formação e à educação. a novidade da proposta de Aebli. 1989). grande contribuição à área. De la lógica a la argumentación6 (1982). biografiasyvidas.

p. o motivo arranjado por aqueles que recusam meios à educação das crianças pequenas é a convicção de que as profissões da pequena infância são extensões da função materna. Jacques Vonèche.) Por quê? Será porque a vida das crianças pequenas teria menos valor? Não há mais.. uma explicação suficiente : o “sentimento da infância” se desenvolveu. É muito conhecido entre nós pelo livro: De Piaget a Freud: para repensar as aprendizagens.. unige. professor e pesquisador ligado à Veja mais sobre este tópico. é outro conhecido nome. os capítulo La (anti)pedagogia piagetiana: ciencia o arte?11.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética artigo “Para educar crianças pequenas. A ante pedagogia Trad. Unidade 4 119 PDEG_2006A. publicado na revista Pátio. diretor dos Archives13 Jean Piaget. os professores que atuam nos jardins de infância e nas escolas maternais são. escreveu uma obra intitulada The Essencial Piaget”14(1977). O essencial de Piaget mento você leu no início da seção. menos formados e mais mal pagos que seus colegas que trabalham no ensino obrigatório (. também se inclui entre os estudiosos da psicologia da educação. a reflexão sobre a conexão psicanálise e educação o aproximou da psicologia genética. Arquivos Trad. Universidade Estadual de Campinas e à Universidade de São Paulo. Embora predomine em sua obra a visão psicanalítica. mas nenhuma formação específica. et alli (Rosario: Homo Sapiens. 18-20 ): Em vários países. 97-116). Leandro de Lajonquière. com muita freqüência. nov. cujo depoi    Trad. e o ato de cuidar parecia mais uma atitude humana do que uma competência baseada em saberes e capacidades.indd 119 22/12/2005 13:41:15 . 2003. nos dias de hoje.htm. ago. J. Foi o que disseram por muito tempo a respeito dos cuidados em enfermagem. Não. 1995. p. já que a abnegação das mães ou religiosas substituíam o especialismo.ch/fapse/SSE/teachers/ perrenoud/php_main/php_ /_. 1997.181-191) e A Inteligência Piagetiana. ainda hoje. pela Editora Vozes de Petrópolis. Em parceria com Howard Gruber. publicado em 1993. de Castorina. o bom senso não basta !”. mesmo que continue sendo. p. A disjuntiva de Trad. Educação Infantil (n° 2. do livro: Percursos Piagetianos. do livro La Disyuntiva de Enseñar o Esperar que el Niño Aprenda12. com relação à teoria psicogenética. que requerem amor e tempo. consultando o site http://www. Os dois desenvolveram conjuntamente a reflexões sobre as operações formais do pensamento. organizado por Banks-Leite (São Paulo: Editora Cortez. Pode-se citar ainda. um luxo de país rico.

Foi discípulo e colaborador de Jean Piaget. Por ocasião de seu exílio político na Europa. educ. reductora.cl/metavisiones/ Pensadores/prigogine. Instituto de Investigaciones Bioquímicas de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales em seu país de origem. Rolando García.htm Veja mais sobre este autor consultando o site http://www. diría yo. participou de simpósios da Escola de Genebra. En el curso de mi carrera he consagrado mucho tiempo a demostrar a mis alumnos que hay muchos problemas que admiten más de una solución”. Hoy tenemos una visión muy diferente de la visión antigua. Foi professor e diretor da Facultad de Ciencias Exactas. argentino. especialista em mecânica dos fluídos e meteorologia dinâmica. siguieron caminos diferentes.indd 120 22/12/2005 13:41:15 . comentários seus que indicam sua forma de ver o mundo: “Cuando yo era joven. ahora comprendemos que hay muchas maneras de ser civilizados. A ordem a partir do caos. iniciou sua carreira científica como Veja a citação na íntegra consultando o site http://www.ar/educar/superior/ biblioteca_digital meteorólogo. Pode-se mencionar de sua obra os seguintes títulos: Do ser ao vir a ser: o tempo e a complexidade nas ciências físicas. O paradoxo do tempo: o tempo. la comparación y el mantenimiento de la diversidad. 120 PDEG_2006A. seus interesses científicos se voltaram à epistemología genética. ecovisiones. assim como Rolando García. russo. teórico dos sistemas abertos em termodinâmica. pongamos la civilización tradicional china y la civilización europea. mis profesores se alegraban de demostrar que un problema matemático dado admitía sólo una solución. a seguir.Universidade do Sul de Santa Catarina O famoso físico Ilia Prigogine. sin olvidar insistir también sobre los elementos que nos unen a todos los hombres”. Físicas y Naturales. Era el summum de la belleza matemática. tendo recebido o Premio Nobel de Química em 1977 por su investigações sobre a termodinâmica e a teoria das estruturas dissipativas. Ilia Prigogine. outro físico. mundial. foi um das mais importantes cientistas. es la confrontación de culturas. en la que se decía: ‘Existe una sola dirección asignada la progreso de la civilización’. “En el fondo. las diferentes culturas. Uno de los problemas capitales de la política. sucedendo-o na direção do instituto de investigação suiço. Leia. o caos e o quantum.

Pode-se citar. que escreveu um dicionário da terminologia utilizada pelo autor. Atualmente se dedica à aplicação de novas tecnologias informáticas no desenvolvimento das capacidades neurocognitivas.ch/piaget .Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Antonio Battro. Foi um dos introdutores de ferramentas de computação para o ensino na Argentina e no Brasil. Não-comunicações para crianças surdas Trad. Certamente você encontrará outros no decorrer de suas leituras e buscas.unige. você encontra a relação das obras de Piaget e pode verificar as diferentes parcerias. relacionar todos os colaboradores e seguidores. foi  outro importante colaborador de Piaget. que elaboraram obra constituída por sinopse cronológica e vocabulário. Trad. Alfred Baldwin. Interessado em redes neuronais e cognitivas. com sua introdução à psicologia genética piagetiana. que dedica vários capítulos de sua obra sobre as teorias do desenvolvimento da criança à teoria de Jean Piaget. no âmbito desta seção. Aprender hoje: uma coleção de idéias. Além dos pesquisadores de epistemologia genética. também de nacionalidade Argentina. A educação digital   Trad. que apresenta uma visão panorâmica da obra de Piaget. Metade do cérebro é suficiente  Veja mais sobre este autor consultando o (http://www. É autor de Half a Brain is Enough18 (2000). John Flavell. Aprender hoy: Una colección de ideas17 (2003). Entre os numerosos artigos e livros que escreveu. desenvolveu trabalho voltado ao uso de próteses informáticas na reabilitação de pessoas incapacitadas. Na bibliografia de Piaget ou a Inteligência em Evolução (1998). os seguintes: Antonio Battro. vários outros estudiosos se dedicaram a analisar e introduzir a obra de Piaget. de Montatangeiro e Maurice-Naville. e Jacques Montagero e Danielle Maurice-Naville. sem desmerecer a contribuição de tantos outros. Jean-Marrie Dolle.byd. com.indd 121 22/12/2005 13:41:16 . Denham: Discomunicaciones: computadoras para niños sordos15 (1989).htm) Unidade 4 121 PDEG_2006A. ainda que fossem somente os de maior destaque. facilitando o acesso aos leitores iniciantes. publicou em colaboração com seu parceiro Percival J. Outros autores ligados à escola genebrina podem ser verificados no site da escola: www. respeitando os limites desta seção e apresentando os que me são mais familiares. Trad.ar/cvamb. já citado. La educación digital16 (1998). Seria impossível.

Você verá. Macedo (1994) destaca a capacidade de liderança intelectual de Piaget como uma das características de genialidade desse grande estudioso do século . Você pode encontrar a relação dessas instituições na obra “Piaget: 100 anos”. a repercussão da teoria piagetiana no Brasil e seus principais representantes. 242 . O livro oferece ainda informações sobre as instituições de origem de seus autores (p. 259). organizada por Bárbara Freitas (p. Nessa obra.indd 122 22/12/2005 13:41:16 . A amplitude e a atração exercida pela teoria criada por Jean Piaget. entre as características apontadas. Pode-se comentar ainda. poderá encontrar também uma bibliografia selecionada por Mário Vasconcelos de livros e artigos relacionados às idéias de Jean Piaget no Brasil (p. tanto no Brasil quanto em outros países da Europa e da América. é responsável pelo grande número de estudiosos e pela vasta produção referente à Epistemologia Genética. a magnitude da construção teórica e a fecundidade teórico-metodológico decorrente da abrangência e a potência do sistema. e também sua capacidade de liderança. 122 PDEG_2006A.Universidade do Sul de Santa Catarina São várias as instituições que se dedicam a estudos piagetianos.253).258). 254 . na próxima seção.

Você acha que as idéias de Piaget são recentes em nosso país? Se respondeu sim. também honrado honorário da Universidade do Brasil. “Le langage et la pensée chez l’enfant” (A linguagem e o pensamento na criança). 1996. foi efetivada em 1923. preocupando-se com o difícil problema da inteligência. 116).. pelo menos as que podiam ser aplicadas ao ensino. Campos (apud .) Jean Piaget... que analisou a difusão da teoria piagetiana no Brasil.indd 123 22/12/2005 13:41:16 . inclusive porque a primeira publicação do autor na área de psicologia. como um dos mais notáveis construtores da psicologia contemporânea. Tudo começou porque havia um movimento de renovação das escolas. p. o Movimento da Escola Nova. está enganou-se. o que garantiu a receptividade dos métodos ativos. Unidade 4 123 PDEG_2006A. foram adotadas por algumas instituições brasileiras há muitas décadas! Segundo Vasconcelos. As idéias de Jean Piaget. nem um categoria isolada e descontínua. demonstra que a inteligência não é uma faculdade. Esse fato chama a atenção. O eminente professor das Universidades de Genebra e de Paris. A inteligência é assim uma função reguladora desses processos intelectuais adaptativos. mostra que seu esclarecimento tem por base a análise conjunta da estrutura biológica e da essência lógica de uma série de processos mentais de acomodação e assimilação.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética SEÇÃO 2 A contribuição de estudiosos brasileiros na difusão da teoria de Piaget (.. pois o que existe é uma continuidade funcional entre as formas superiores do pensamento e a atividade primitiva sensivivo-motora. as idéias de Piaget começaram a ser conhecidas por aqui no final da década de vinte do século passado. que incluía princípios de atividade e de interesse.

Nilton Campos e Antonio Gomes Penna (Vasconcelos. contribuiu para a divulgação de suas idéias. este autor transpôs a teoria piagetiana para a didática. Foi indicada para participar de projeto de reforma educacional em Minas Gerais. dentre as quais a criação da Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais e o Instituto Pestalozzi de Belo Horizonte. Que incluía duas cátedras de psicologia. mas ela acabou ficando definitivamente no país. desamparadas e “excepcionais” e a docência na Faculdade de Filosofia de Minas Gerais. Embora inicialmente tenha ocorrido certa desvirtualização da teoria pela transposição para a área pedagógica. é uma figura lendária.indd 124 22/12/2005 13:41:16 . de quem era amiga. que trabalhavam com Piaget na França. Você sabia? O próprio Piaget. como o Instituto Jean-Jacques Rosseau e a UNESCO. dirigido Edouard Claparède. Veja Oliveira Lima em 124 PDEG_2006A. introduzindo as idéias de Piaget. Nessa ocasião recebeu o título de Professor Honoris Causa da Universidade do Brasil. esteve no Brasil em 1949. da qual foi uma das fundadoras.Universidade do Sul de Santa Catarina Os primeiros difusores das idéias de Piaget no Brasil foram Claparède e Helena Antipoff. houve também quem demonstrou sério empenho e respeito à proposta. entre os quais Oliveira Lima. Seu contrato era de dois anos. voltado à educação de crianças institucionalizadas. Outra figura célebre foi Lauro de Oliveira Lima. Foi a partir da implementação dessa proposta no Ceará que o pensamento de Piaget começou a ser adotado pelas escolas de outros Estados do Brasil. 1996). que você pode ver na foto. como representante da . Dela participaram importantes estudiosos que contribuíram para a divulgação da teoria piagetiana em nosso país: Lourenço Filho. Desenvolveu intensa atividade em Minas Gerais. de quem Jean Piaget era assistente. Como você viu na seção anterior. Nessa instituição foi criada a Faculdade Nacional de Filosofia em 1939. que desenvolveu importante projeto educacional fundamentado nos trabalhos de Hans Aebli. em 1927. Ela era psicóloga e trabalhava no Instituto JeanJacques Rosseau. Helena Antipoff. fundada na cidade do Rio de Janeiro em 1937. A atuação de Piaget em instituições ligadas à educação.

o carioca. identifica seis núcleos de pesquisa: o de Minas Gerais. quando as obras de Piaget começaram a ser publicadas em português. que circulavam restritamente. da implementação dos cursos de pós-graduação em psicologia e em educação. do Rio de Janeiro. após a criação de cursos universitários de graduação em psicologia e. intitulada “Psicologia da Inteligência”. Uma dificuldade encontrada nessa fase inicial era a falta de livros em português. as suas idéias tornaram-se mais divulgadas em nosso meio. quando Piaget esteve no Brasil As idéias de Piaget permaneceram na área educacional no período que vai da década de trinta a de sessenta. Consistia numa seleção de textos do curso que Piaget ministrou no Colégio de França em  que foi publicado em . A tradução para o português foi realizada por Egléia de Alencar. Em meados da década de setenta. o paulista. em sua pesquisa publicada em 1996. Vasconcelos. especialmente. pela Editora Fundo da Cultura. A partir do final da década de cinqüenta. o de Pernambuco e da Paraíba e o de Brasília. o gaúcho. O que existia até o final da década de cinqüenta eram uns poucos ensaios traduzidos. que acentua as características enérgicas que utilizou em sua luta por melhores condições da educação. Na década de oitenta houve uma significativa produção de pesquisas piagetianas sobre a realidade brasileira. na maturidade. da Gestalt e ministrava a disciplina de psicologia geral na Faculdade Nacional de Filosofia. começaram a surgir pesquisas utilizando o referencial teórico do autor e se consolidaram os vários núcleos piagetianos do país. Nilton Campos era especialista em psicologia filosófica e teoria Essa obra. foi publicada em . Na de noventa evidenciou-se a expansão do interesse por várias outras áreas do Unidade 4 125 PDEG_2006A.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética foto de sua formatura e em uma caricatura. na Universidade do Brasil. A citação que você leu no início desta seção é do prefácio escrito por Nilton Campos para a primeira edição brasileira do primeiro livro de Piaget traduzido no Brasil.indd 125 22/12/2005 13:41:16 . de onde foi retirada a maioria das informações desta seção.

Ficou conhecido tanto pela sua vasta publicação quanto pela sua atuação no Ministério de Educação. Veja um comentário do livro: A Chave do Tamanho Talvez o mais original dos livros de Monteiro Lobato. sob o endosso de Piaget.e Lobato conta o que se seguiu. efetividade etc. e que transmite às crianças o senso da relatividade de todas as coisas (1942).indd 126 22/12/2005 13:41:16 . o Centro Experimental Jean Piaget. como você já sabe. Você ficou curioso com o nome da escola? Afinal. subitamente. furiosa com a Segunda Guerra Mundial. e “virando” a Chave da Guerra. informática. isto é. sugerindo proposta educativa piagetiana na escola pública. Em conseqüência. três centímetros de estatura . que a escolha foi inspirada na obra de Monteiro Lobato. Veja mais sobre esta observação consultando o site http://lobato. na cidade do Rio de Janeiro. estando há muito tempo engajado em propostas educativas ativas. ficam de dois. esclarecendo que procurei considerar na seleção pesquisadores de diferentes áreas e de diferentes locais. lá nos confins do mundo.html 126 PDEG_2006A. Em 1972. no início dos anos sessenta. o professor criou. apresento alguns deles.Universidade do Sul de Santa Catarina conhecimento e a focalização de temas de natureza epistemológica. cognição. que tem a ver “Chave do Tamanho” com proposta teórica baseada na epistemologia genética de Jean Piaget? Saiba. Esse Centro mantém uma escola chamada “A Chave do Tamanho”. que foi reconhecida pelo poder público como escola experimental. Lauro de Oliveira Lima. Mas comete um erro e em vez da Chave da Guerra vira a Chave do Tamanho. Como? Indo à Casa das Chaves.globo. todas as criaturas humanas do mundo inteiro “perdem o tamanho”. Trata-se de um livro rigorosamente lógico. já apresentado. é um dos mais conhe- cidos no país. Emília. No mais. A seguir. nosso renomado escritor infantil.com/html/ achavedotamanho. podendo assim liberar-se do modelo oficial de currículo e adotar o método psicogenético. pesou também a aproximação circunstancial por meio de leituras. a chave que regula o tamanho das criaturas humanas. então. como o desenvolvimento moral. Os pesquisadores brasileiros que seguem a proposta teórica de Piaget são muitos. resolve acabar com ela.

Também da Universidade de Brasília é Eliana Veras Soares. No livro Piaget: 100 anos. sendo autora e organizadora de muitas obras. entre as quais Sociedade e Consciência – um estudo piagetiano na favela e na escola. Mais tarde.abril. “São esquemas que independem da escolarização e precisam ser considerados pelo professor. Bárbara Freitag é professora da Universidade de Brasília e Veja mais sobre esta autora consultando o site http://novaescola. é autora do capítulo intitulado Sonhos: da teoria clássica à pesquisa contemporânea. Na Universidade Federal de Pernambuco. detectou semelhanças. Você pode saber mais sobre outros eventos e publicações realizados em nosso país e em outras partes do mundo em celebração aos 100 anos de Piaget na Introdução do citado livro Piaget: 100 anos (São Paulo: Cortez. na introdução dessa entrevista. Unidade 4 127 PDEG_2006A. que ela organizou em homenagem ao pensador por ocasião do centésimo ano após seu nascimento.indd 127 22/12/2005 13:41:16 .htm?ed/_abr/html/ falamestre focaliza a obra de Piaget do ponto de vista da Filosofia. e por que ela é vista pela estudiosa como uma questão matemática muito importante. entre outros. ouve gente de todo tipo. estuda como nasce nas pessoas o pensamento matemático. uma breve apresentação de seu trabalho: Há mais de dez anos. continuou a investigação com crianças. do livro Florestan Fernandes: militante solitário e de A recepção do pensamento de Jean Piaget no Brasil: uma análise sociológica. em 1996. 259). É vinculada à Universidade Federal de Pernambuco e ao Instituto de Educação da Universidade de Londres. Leia. chefe do Departamento de Psicologia da Oxford Brookes University. Nos dois grupos. trabalhou com operários que mal sabiam escrever.com. a psicóloga Terezinha Nunes.” Que tal ler a entrevista para conhecer o pensamento da pesquisadora? Você vai aprender também algo sobre a proporcionalidade. socióloga e pesquisadora nos Archives Jean Piaget. Em suas pesquisas.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Terezinha Nunes é pesquisadora piagetiana interessada no apren- dizado de Matemática. 1997). É autora. Nesse livro poderá conhecer vários pesquisadores piagetianos brasileiros e saber quais os seus temas de interesse. em Genebra. assim como identificar a instituição a que estão ligados (p. capítulo do referido livro de Freitag Piaget: 100 anos. em Londres. mas entendiam muito de escala.br/ index.

Paixão de aprender (editado pela Vozes. publicado pela mencionada revista. Conhecer Pedro ou Maria.br/ sadora como pela atuação política na defesa de melhores condições educacionais da população.Universidade do Sul de Santa Catarina Silvia Parrat-Dayan é psicóloga e pesquisadora dos Archives19 Você pode conhecê-lo acessando: http://www. e o cristal de quartzo no conjunto dos cristais. Metodologia e Psicologia Funcional Jean Piaget. a seguir. tendo organizado vários encontros científicos e publicações.indd 128 22/12/2005 13:41:16 . br/institucional/proreitoria/ propep/mestrado/educacao/ revista/artigos. Metodología y psicología funcional 20. 128 PDEG_2006A.uniube. 2003) são duas organizadas por ela. professor e pesquisador da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. nunca a coisa em si ou o objeto como tal. em particular da Matemática. Esther Pillar Grossi é muito conhecida não só como pesqui- Veja mais sobre o GEEMPA no site http://www. nacional e internacional. grupo de estudo e pesquisa: que se destacou pelos projetos voltados à alfabetização. Foi secretária da educação do Município de Porto Alegre. Aliás. Ele desenvolveu sua pesquisa de doutorado estudando o pensamento dos professores sobre o processo de educação. como que penetrado por um raios-X. da Universidade de Genebra. Outro piagetiano muito conhecido. É a principal protagonista do GEEMPA. o que redundou na obra A Epistemologia do Professor (publicada em 1993). É responsável pelo Centro de Pesquisa em Educação e Epistemologia Genética da referida instituição. Leia. É membro do Comitê Internacional da Revista Profissão Docente Online. as segundas no contexto político local. as últimas eleições ou um cristal de quartzo significa situar os dois primeiros na sociedade. também do sul do país. é Fernando Becker.htm   Trad. coisa ou acontecimento) temos que reconhecer que não se trata de um mergulho no objeto. mas do esforço de inserir X num universo de relações. cultura e família em que vivem. Escola e Epistemologia do Professor: Piaget nos dirá que só podemos conhecer aquilo sobre o qual agimos. trecho de sua entrevista sobre as premissas do pensamento dos professores. É dela o artigo sobre o método construído por Piaget para o estudo do desenvolvimento da inteligência na criança Piaget: 1925-1940.geempa. em 1992) e Por que ainda há quem não aprende (Vozes. conhecemos apenas o resultado de nossas ações sobre algo. Esther pesquisadora na área de psicogênese das aprendizagens.org. se prestarmos atenção no significado desta frase: Eu conheci X (pessoa. Arquivos Trad.

primeiro.. Unidade 4 129 PDEG_2006A. Revista Profissão Docente Online Acesse o site da Revista profissão Docente Online no endereço http://www. embora seu ponto de partida seja constituído pelas ações do sujeito sobre o real. Assim. Lino de Macedo é outro nome ligado à educação.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Conhecimento é. escapa do apriorismo.. enquanto afirma que esses liames são confeccionados na ação do sujeito sobre os objetos. em que examina as contribuições da teoria piagetiana para a prática pedagógica. no qual examina vários aspectos relacionados à intervenção pedagógica e ao comportamento infantil a partir das premissas piagetianas. da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. possivelmente. Macedo é professor no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.htm Na área da educação encontramos também Maria da Penha Villalobos. e originou o livro “ Didática e Epistemologia (1969). isso é. Nesse contexto. Um de seus livros é Ensaios construtivistas (1994). “ação sobre o objeto” – o que implica motricidade. a consciência é essencialmente um sistema de significações que comporta um aspecto afetivo (valores) e um cognitivo (verdade ou falsidade). cuja Tese de Doutorado focalizou a didática de Hans Aebli e a epistemologia de Jean Piaget. não são ditadas pelo mundo do objeto. tomaremos mais de um quilo dessa bebida.uniube. Vemos o quanto essa concepção piagetiana de conhecimento afasta-se da concepção de conhecimento como identificação. É obra do sujeito na medida em que age sobre o objeto. sendo o pesquisador responsável pelo Laboratório de Psicopedagogia. Conhecer consiste em construir ou reconstruir o objeto do conhecimento até o ponto de o sujeito apreender o mecanismo dessa construção. É importante entender que nem a ligação entre as significações. O conhecimento não é “simples imagem de transformações exteriores dadas ou já realizadas”. Enquanto atribui a confecção dos liames à ação do sujeito. mesmo nos níveis mais elevados das operações do sujeito.indd 129 22/12/2005 13:41:17 . Por isso. um litro d’água pesa um quilo porque o arbítrio humano resolveu usar a água como padrão de medida de volume. nem a relação entre significante e significado provêm da causalidade. br/institucional/proreitoria/ propep/mestrado/educacao/ revista/artigos. essa interpretação escapa do empirismo. Uma de suas obras é “Ensaios Construtivistas”. o que deve preocupar quem se preocupa com a própria forma. se tomarmos um litro de cerveja. dirá Piaget.

sendo expandido a outros municípios e estados brasileiros. 19970). dedicando-se em particular ao estudo de questões éticas e morais a partir de perspectiva piagetiana. professora e pesquisadora que focaliza a obra de Piaget de ponto de vista da Epistemologia. Da cidade de São Paulo é também Telma Weisz. É autora. 1984) e Psicologia e epistemologia genética de Jean Piaget (. editado em comemoração ao centenário de nascimento de Jean Piaget. em Campinas. Nessa obra. Vygotsky. As questões lingüísticas na obra de Jean Piaget: aponta- 130 PDEG_2006A. Luci Banks Leite. entre outros. especialista em educação que desenvolveu trabalho de capacitação de professores de todo o Estado de são Paulo baseado na teoria piagetiana e na proposta de Emília Ferreiro.br?dea_ a.gov.sp. posteriormente foi conveniado pelo  e por Secretarias Estaduais de Educação. é pesquisadora do Centro Internacional de Epistemologia Genética. Wallon: teorias psicogenéticas em discussão (1992) escrito em parceria com Marta Kohl de Oliveira e Heloysa Dantas. no que se refere à alfabetização. Do mesmo Instituto de Psicologia é Zélia Ramozzi-Chiarottino. Foi organizadora do livro “Piaget e a Escola de Genebra” e Percursos Piagetianos (Cortez. poderá ser lido na íntegra no site www. Orly Mantovani de Assis. Piaget. o autor examina diferentes questões do desenvolvimento a partir da ótica piagetiana. Dedicou-se também ao estudo do uso do computdor como instrumento de ensino. é autora de um dos capítulos. crmariocovas. logia da Universidade de São Paulo. 1972). 1988). Em outra obra. Coordena o Laboratório de Epistemologia Genética do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.indd 130 22/12/2005 13:41:17 . um programa de formação de professores e especialistas em educação pré-escolar.php?t=.Universidade do Sul de Santa Catarina Ives de La Taille é professor e pesquisador do Instituto de Psico- O artigo “A dimensão ética na obra de Jean Piaget”. também ligada à . de Piaget: modelo e Estrutura ( José Olympio editora. É responsável pela existência do . em 1990). Ligada à Faculdade de Educação da . desenvolveu sua pesquisa de doutorado sobre a influência das solicitações do meio no desenvolvimento das estruturas da inteligência. em 1986) e ensaio sobre o lugar do computador na Educação (publicado pela IGLU. tendo escrito Computador e ensino: uma aplicação à língua portuguesa (publicado pela Ática. Em busca do sentido da obra de Jean Piaget (Ática. e resultante de debate do qual os três estudioso participaram. interior do Estado de São Paulo.

n. mas podem suscitar certas situações de conflito que.) O conhecimento se constrói através das interações sujeito-objeto. Neles você pode ter idéia de sua visão sobre o processo de desenvolvimento da linguagem e dos “erros” que nele ocorrem . você poderá ter uma idéia sobre como ela vê a consideração dos aspectos sociais na teoria piagetiana.br/dea_a. 1992.. ).. Na verdade.. . do qual são citados os parágrafos que se seguem. É dela o artigo O jogo.) Falar em atividade do sujeito remete a um outro postulado de base do construtivismo. É dela também o artigo As interações sociais na perspectiva piagetiana (Série Idéias. publicação da. Na medida em que o construtivismo está intimamente ligado ao interacionismo. parece difícil (para não dizer impossível) ser construtivista sem pensar nos aspectos sociais envolvidos na construção de conhecimentos. não pode haver um ´construtivismo´ puro. 10.indd 131 22/12/2005 13:41:17 . a construção e o erro: considerações sobre o desenvolvimento da linguagem na criança pré-escolar (Série Idéias.php?t= sada em questões relacionadas ao desenvolvimento lingüístico.gov. p.. 20.crmariocovas. a linguagem é eivada de interações sociais Unidade 4 131 PDEG_2006A. Nos fragmentos do artigo que são apresentados a seguir.. A linguagem não está solta no mundo. É nesse sentido que as interações sociais não são constitutivas em si mesmas..os fatores sociais não são preponderantes. Em outras palavras. 54 a 64. sp. não é uma coisa em si.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética mentos para uma reflexão crítica (p. (..(. podem dar lugar a novas estruturações cognitivas. que considera o conhecimento não como uma simples cópia ou uma absorção do real.. 41 a 47. O aspecto construtivista no quadro da teoria de  está direta e necessariamente ligado à atividade do sujeito.. 207 – 224). mas constitutivas do processo de equilibração.. n. não é um instrumento neutro de comunicação de que se lança mão para se veicular significados e informações. mas como uma reelaboração. ). p. por sua vez. 1994. As interações sociais não são em si mesmas geradoras de novos sistemas ou formas de conhecimento. . pois este é intrinsecamente social. interes- Você poderá ler o artigo na íntegra pode ser encontrado no site: http://www. e que os mecanismos de equilibração têm um caráter não apenas individual. Ester Miriam Scarpa é pesquisadora ligada à . nem atuam de forma isolada. mas também social.

É o espaço em que esta se constitui como sujeito e em que o conhecimento do outro e do mundo é segmentado e incorporado. Leia um conselho que ele oferece aos educadores. é também da . do ponto de vista de sua aquisição. é propositadamente colocada entre aspas. Valente é especialista em ambientes virtuais de aprendizagem e um entusiasta dos cursos on-line a distância.. a linguagem é atividade constitutiva do conhecimento do mundo pela criança. isto é. Na construção da linguagem.indd 132 22/12/2005 13:41:17 . em entrevista concedida à Seawright.. uma das pioneiras Você pode ler todo o artigo em: http://www. de novas adaptações. os papéis no diálogo e as próprias categorias lingüísticas não existem a priori. enquanto procede à objetivação da própria linguagem.crmariocovas.php?t= dos estudos piagetianos no Brasil. focalizando em seus estudos a função do computador no processo de construção do conhecimento e do desenvolvimento da inteligência. . . Linguagem e conhecimento do mundo estão intimamente relacionados e ambos passam pela mediação do outro. por exemplo. mas se instauram através da interação entre a criança e seu interlocutor básico. de coordenações. do interlocutor. Seu interesse é relacionado à educação. Podem iniciar com uma atividade que envolva um software comum. Os objetos do mundo físico. É uma palavra inadequada. Ele é cheio de idas e vindas.educa/internet_/dea_ a. Podem também incentivar seus alunos a navegarem pela Internet buscando 132 PDEG_2006A. neste artigo. www. Por outro lado. Amélia Domingos Americano de Castro. usada quase que metaforicamente... Por isto a palavra erro.o desenvolvimento lingüístico não é um processo linear. como o Word ou o Paintbrush.Universidade do Sul de Santa Catarina e de história e não é nada neutra. a criança está se formando como sujeito.o ´erro´ é constitutivo do processo de acerto. EducaRede: Creio que esses educadores devam começar com projetos simples. de checagem de várias eficácias. tendo escrito as obras Piaget e a didática: Ensaios (1974) e Piaget e a Pré-Escola (1979). nem cumulativo. da construção do aprendizado. em situações dialógicas (relativo ao diálogo eu-outro) e partilhadas. José Armando Valente é outro pesquisador ligado àquela insti- tuição. pela falta de um termo melhor. Na linguagem. mas expressões externas de hipóteses sucessivas elaboradas pela criança na construção de sistemas e subsistemas comunicativos e lingüísticos. não há erros propriamente.

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informação para ser utilizada em um projeto que pode ou não envolver o uso do computador. Porém, essa informação deve ter um propósito específico, de acordo com objetivos pedagógicos. A idéia é que o professor vá se familiarizando com o mundo da informática: experimentando, testando, errando, aprendendo e percebendo, aos poucos, como ele e seus alunos usam os recursos da informática. Mario Sérgio Vasconcelos, autor A difusão das idéias de Piaget

Veja mais sobre esse assunto no site www.educa/ internet_e_cia/index.cfm Acesso em //.

no Brasil (1996), obra em que se baseou a relação de pesquisadores aqui apresentada, é docente na , campus de Assis. O referido livro é fruto de sua Tese de Doutorado, que envolveu exaustivo levantamento dos pesquisadores e núcleos de difusão da teoria de Piaget no Brasil. Nesse livro e no capítulo Raízes e caminhos do pensamento piagetiano no Brasil, em Piaget: 100 anos (1997), organizada por Bárbara Freitag, você pode encontrar outros pesquisadores, aprofundando as informações sobre que estão sendo oferecidas neste caderno pedagógico. Além desses pesquisadores, outros vêm dando continuidade à aplicação e divulgação da teoria da epistemologia genética de Jean Piaget.
Paulo Francisco Slomp, professor da Universidade Federal do

Rio Grande do Sul, é responsável pelo site http://www.ufrgs. br/faced/slomp/, onde você pode encontrar entre outras coisas, diversos fragmentos de textos de Piaget e de seus seguidores, bem como uma lista de sites relacionados à psicologia piagetiana.
Edla Ramos é da Universidade Federal de Santa Catarina, do

Departamento de Informática e Estatística do Centro Tecnológico. O interesse da professora pela epistemologia genética se relaciona ao desenvolvimento de softwares educativos, em especial de Matemática. Um dos livros de sua autoria, juntamente com outros pesquisadores, é Informática na escola, da Editora da Universidade Federal do Ceará (). Com certeza, muitos estudos e pesquisas com base na teoria da epistemologia genética de Jean Piaget estão em desenvolvimento em nosso país. Muitos pesquisadores estão se aprofundando na teoria e em seus desdobramentos, seja confirmando ou contestando suas premissas.

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Você conhece algum seguidor de teoria piagetiana em sua instituição? Qual seu foco de interesse?

Nas leituras que você fez durante o transcorrer desta disciplina, que outro(s) pesquisador(s), e quais seus interesses, você conheceu? A busca de aprofundamento da compreensão teórica da epistemologia genética de Jean Piaget foi o motivo que levou à aproximação de pesquisadores e a formação de um grupo de pesquisa na  - Campus de Marília, sob a liderança de Adrián Oscar Dongo Montoya. O  - Grupo de Estudo e Pesquisa em Epistemologia Genética e Educação, é vinculado ao Departamento de Psicologia da Educação e o programa de Pós-Graduação da Faculdade de Filosofia e Ciências na  - Marília e conta com a participação de professores de outras unidades da  (de Rio Claro e de S. J. do Rio Preto) e de outras universidades, como a  (Universidade Estadual de Maringá), a  (Universidade Paulista) etc. O grupo teve início informal em 1989, com a participação de estudantes dos cursos de graduação em pedagogia, em filosofia e em fonoaudiologia, fortalecendo-se com a participação de estudantes de pósgraduação em educação a partir de 1992 e sendo oficialmente cadastrado em 1995. Assim como este, outros grupos devem existir, ou estar em formação, em nosso extenso país. Uma proposta teórica tão rica e abrangente como a da epistemologia genética de Jean Piaget foi e é fonte de busca de muitos estudiosos, a partir de muitos e diferentes enfoques.

Sobre esse assunto, consulte o site http://www. marilia.unesp.br/atividades/ pesquisas/gr_pesq/gepepe/ informa.htm

Você conhece algum grupo? Qual a instituição a que está ligado?

Na próxima seção você conhecerá algumas discussões que vêm sendo elaboradas em torno das idéias de Jean Piaget.

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SEÇÃO 3

Discussões recentes em torno da teoria piagetiana
“O papel de uma teoria científica não é o de fornecer uma solução tão geral dos problemas que se torne irrefutável à experiência, mas, ao contrário, o de abrir novos caminhos sobre os quais se reencontrarão, cedo ou tarde, novos obstáculos fecundos.” J. Piaget, Le mécanisme du développement mental et les lois du groupement dês opérations21 (1941/5), p.63. apud Montangero e Maurice-Naville (1998, p. 15)


Trad. O mecanismo do desenvolvimento mental e as leis do agrupamento das operações

Piaget foi criador de uma das mais importantes teorias, tendo produzido vasta obra que se multiplicou na extensa produção de seus inúmeros colaboradores. Muitos aprofundaram e estenderam as premissas teóricas a outros campos. Outros as discutiram a partir de pontos de vista diferentes, com base em outros fundamentos teóricos ou resultados de pesquisa empíricas contrastantes. A citação que inicia esta seção também começa a obra da qual ela foi retirada, “Piaget ou a Inteligência em Evolução”, de Jacques Montangero e Danielle Maurice-Naville. Introduzindo a obra, os autores questionam os motivos do grande interesse despertado pela psicologia genética de Piaget. Ressaltam a importância do pensador para diferentes áreas do conhecimento, como a psicologia, a filosofia das ciências, a pedagogia, e a lógica, e apontam quatro justificativas: 1) A primeira delas é a fecundidade da obra, sendo sua leitura sempre provocativa, seja de reflexões ou de críticas ou de idéias de pesquisa. 2) A segunda justificativa é a de que Piaget foi sempre um precursor, de tal forma que as perspectivas que ele adotou e os conceitos que elaborou abriram espaço para as perspectivas e conceitos da psicologia atual. Citam dois exemplos:

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constituindo-se ponto de contundente crítica. Essa premissa é considerada pelos seguidores de Vygotsky como incompatível com a condição do homem enquanto ser histórico e social. antecipando-se em décadas à revolução cognitivista. valoriza as exigências e condições sociais. p. a especificidade cultural e a particularidade do percurso individual. 26) ressalta “a forte ligação entre os processos psicológicos humanos e a inserção do indivíduo num contexto sócio-histórico específico”. como fundamentais na definição das formas de funcionamento cerebral. destacadas pela escola russa. Uma das críticas mais sérias se refere à premissa de a seqüência dos estágios ser hierárquica. pois acompanha o ser humano de bebê a adulto. o que não impede que vários pontos tenham gerado controvérsia.indd 136 22/12/2005 13:41:17 . invariável e universal. incluindo aspectos da conformação estrutural do cérebro. procurando as relações da inteligência e da lógica com as outras funções cognitivas. 4) E a quarta razão é a grande quantidade de fatos experimentais relativos ao desenvolvimento infantil que. com a contribuição de colaboradores. b) Outro exemplo é o da utilização do conceito de regulação. Oliveira (1992. foi coletada em sua prolongada atividade de pesquisa. Para os estudiosos de psicologia do desenvolvimento.Universidade do Sul de Santa Catarina a) o fato de o estudioso ter se recusado a restringir-se exclusivamente à observação do comportamento como meio de pesquisa. que tem em Luria um de seus representantes. 136 PDEG_2006A. vinculado à cibernética e ao estudo dos sistemas auto-organizados. Esta perspectiva. A teoria piagetiana negligencia a contingência histórica. 3) A terceira justificativa é a de que ele produziu a mais completa teoria do desenvolvimento intelectual. o conhecimento da teoria de Piaget acaba por ser obrigatório pela importância da contribuição. mediadas por um sistema de símbolos e valores particulares de cada cultura.

isto é. são tanto relativos ao desenvolvimento da espécie como ao do indivíduo. O desenvolvimento cognitivo envolve a mediação social. ou comportamento superior. Esta condição “. desempenada por mecanismos diversos (variável). 13) um sistema funcional se caracteriza pela: 1. concebeu a organização cerebral com base nos sistemas funcionais. antes de se tornar intrapessoal. 16).. conforme propôs Leontiev. As formas superiores da atividade conscientes são sempre baseadas em mecanismos externos historicamente gerados. correspondendo às conexões funcionais entre partes individuais do cérebro. em processo que é interpessoal. 64).) que sempre inclui uma série de impulsos aferentes (ajustadores) e eferentes (efetuadores)”. isto é. que levam o processo a um resultado constante (invariável) e 2. áreas do cérebro anteriormente independentes passam a integrar um sistema funcional único. que propiciam o estabelecimento de vínculos funcionais (ou “novos órgãos funcionais”. Todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos”. que não são intrínsecos à natureza. Os sistemas funcionais envolvem diferentes áreas cerebrais e são estabelecidos no decorrer de processo filogenético e ontogenético.indd 137 22/12/2005 13:41:18 . se aplica igualmente para a atenção voluntária. p. nas palavras do pesquisador (1988. p. outro representante da escola russa.. Conforme Luria (1981. ou intrapsicológico. para a memória lógica e para a formação de conceitos. apud Luria. 1981. “presença de uma tarefa constante (invariável). mas sim engendrados pela razão. A combinação entre o instrumento e o signo caracterizam a função psicológica superiores. “composição complexa (. conforme os pressupostos teóricos de Vygotsky.. Assim. Unidade 4 137 PDEG_2006A. p. as funções mentais superiores fazem uso de meios artificiais.. Autor de vasta obra sobre os mecanismos cerebrais subjacentes aos processos mentais. portanto interpsicológico.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Cabe lembrar que. Luria foi discípulo e colaborador de Vygotsky.

é motivo de forte discordância de Vygotsky (1988 e 1991).não atribui papel importante à fala na organização da atividade infantil.indd 138 22/12/2005 13:41:18 . em 1975. Centro Royaumont para uma ciência do homem.” (1988. 26). p.Universidade do Sul de Santa Catarina Segundo Luria as formas fundamentais da atividade consciente devem ser consideradas como sistemas funcionais complexos. A divergência existente entre Piaget e Chomsky relativa a esse ponto deu origem a um célebre debate. como também não enfatiza suas funções de comunicação. pois foram formadas ao longo do desenvolvimento histórico. Outros estudiosos discutem questões que se referem à própria origem da linguagem. que não seriam suficientemente contemplados. Uma das criticas focaliza o conceito de “fala egocêntrica”. o foco de interesse de pesquisador foi o desenvolvimento da inteligência e do conhecimento. Para o autor. realizado na França. na Abadia de Royaumont. O desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento sensório-motor? O que você acha? 138 PDEG_2006A. Piaget “. O encontro foi promovido pelo Centre Royaumont pour une Science de l’Homme 22. Outra crítica que a epistemologia genética de Jean Piaget tem recebido ao longo de sua existência é a relativa aos aspectos emocionais.  Trad. conforme a teoria proposta por Piaget.. mas sim ao conhecimento. segundo ele decorrente de o comportamento adaptativo e a atividade de uso de signos serem consideradas fenômenos paralelos. e o documento resultante foi publicado em 1979. O papel da linguagem no desenvolvimento. Piaget esclareceu em várias oportunidades (entre as quais na entrevista a Bringuier em 1978. com a participação de numerosos pesquisadores. A respeito. são sociais em sua origem. por várias vezes mencionada neste caderno) que a sua questão não se referia à afetividade... Por todo o longo tempo de atividade.. complexas e hierárquicas em sua estrutura e baseadas em sistema complexo de métodos e meios.

cada uma focalizando um aspecto específico. teorias da aprendizagem: o debate entre Jean Piaget & Noam Chomsky”. A propósito. Piaget defende que sim. não haveria porque ela apresentar dificuldade em desenvolver linguagem. em “Saber mais”. Unidade 4 139 PDEG_2006A. existe a possibilidade de compensação da limitação da ação por outros mecanismos. isto é. Muitos foram os pontos discutidos no intrincado debate. um dispositivo de aquisição da linguagem específico da espécie humana – afirma que não. Chomsky. A referência completa você encontra ao final do capítulo. No Brasil. ambos concordam em que a linguagem é um produto da inteligência e não a inteligência é um produto da linguagem. mas visuais e acústicas. a obra é composta por várias seções. Para ele. por meio de “ações” não motoras. com o título “Teoria da linguagem.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Veja a seguir um breve comentário sobre o trecho do debate. a criança não poderia desenvolver linguagem. Segundo Inhelder. desde o nascimento. A partir do pressuposto da teoria de Piaget. em opinião expressa por Sinclair. sendo que todas elas são precedidas e complementadas por comentário que visa facilitar a leitura. Você acha que uma criança paralítica. inclusive possibilitou o estudo da aquisição de linguagem na perspectiva piagetiana.indd 139 22/12/2005 13:41:18 . a publicação é de 1983. apesar dos pontos de discordância. conforme propôs Inhelder. pode desenvolver linguagem? A partir da premissa de Chomsky. por exemplo. para acompanhar o desenvolvimento do raciocínio dos participantes. a introdução ao simbólico passa pela imitação diferida e esta aparece apenas no final do período sensório-motor. Mas. participante do debate. havendo necessidade da passagem pelo período sensório-motor para acesso ao período simbólico. a obra de Chomsky. defendendo a existência de um núcleo fixo inato. No entanto. esclarecendo a posição dos debatedores a facilitando o acesso à leitura. Vale a pena ler algum trecho do livro que os apresenta.

o pedagógico. Kosslyn e Gulyas nessa área. rebatendoas. felizmente. existe uma simplificação da proposição de Piaget no que se refere a formas de representações coletivas. com 140 PDEG_2006A.indd 140 22/12/2005 13:41:18 . a obra sociológica de Piaget é pouco conhecida e insuficientemente valorizada. como você já sabe. que destaca o trabalho de pesquisadores como Posner. de Luci Banks-Leite (1997). Uma importante crítica freqüentemente dirigida a Piaget é a de ter negligenciado a influência dos aspectos sociais no processo de desenvolvimento da inteligência. de Terezinha Nunes. Na sua opinião. O livro “Piaget: 100 anos”. Para o autor. é dedicada a essas questões. em análise de Banks-Leite. Essa é também a expectativa de Battro (s/d). Outro focaliza os sonhos. o conceitual. Um dos textos mais interessantes. e ao qual você já apresentado neste caderno pedagógico. A comemoração dos 100 anos do nascimento de Piaget foi ocasião de numerosos debates e publicações. Muitos esclarecimentos de pontos específicos. Outra. focaliza aspectos sociais referentes ao aprendizado da matemática. Muitas discussões foram realizadas e muitas ainda serão em torno da teoria criada por Piaget. Uma das discussões. traz a análise de diversos autores.Universidade do Sul de Santa Catarina Aprendizagem. a partir de diferentes ângulos. numa releitura por Bárbara Freitag das teorias de Freud e Piaget a partir dos conhecimentos atuais. desenvolvimento. entre os quais as de Bárbara Freitag. responsável por um dos textos da obra citada no parágrafo anterior. comentada por Castorina. questões lingüísticas e sociológicas continuam sendo discutidos atualmente. focaliza a controvérsia relativa à linguagem. deverão ser conhecidos a partir de pesquisas com a contribuição das recentes técnicas não invasivas de análise da função cerebral. Nas palavras do estudioso das redes neuronais: “Agora. entre os quais o epistemológico. é a que se refere aos domínios cognitivos que se oporiam à proposta piagetiana de uma teoria geral do desenvolvimento cognitivo. o histórico e o social. que se refletirão nos aspectos teóricos. Meneses. analisa algumas das críticas. Essas duas contribuições ilustram a variedade de áreas que podem ser abordadas a partir da teoria piagetiana. também comemorativo. A segunda parte do livro “Percursos Piagetianos”.

desenhar os mapas geográficos dos novos territórios ocupados por sua influência. Unidade 4 141 PDEG_2006A.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética os novos métodos das neurociências cognitivas estamos nos umbrais de dar um salto qualitativo em nossos conhecimentos das operações mentais descritas por Piaget.. o de abrir novos caminhos sobre os quais se reencontrarão. o conhecimento da inteligência humana.indd 141 22/12/2005 13:41:18 . ao contrário. do qual essa teoria é uma peça fundamental. etc. elaborar os diagramas das gerações sucessivas (por exemplo. as variações metodológicas. (op. novos obstáculos fecundos”. ou melhor. cedo ou tarde. vai se continuamente (re)construindo a teoria piagetiana. como estudantes.cit. as derivações conceituais. mas. o que nos cabe no momento.. 15) Retomando a citação de Piaget com que iniciei esta seção. eu pertenço à quarta geração da família de discípulos de Piaget). é admirar e usufruir os resultados já existentes e aguardar outros que certamente virão. p. 16) E assim. entre concordâncias e discordâncias. entre confirmações e refutações.” (op. p. Segundo Battro: Algum dia algum historiador da ciência deverá estudar seriamente a dinâmica da irradiação intelectual dessas grandes mentes do século . se “O papel de uma teoria científica não é o de fornecer uma solução tão geral dos problemas que se torne irrefutável à experiência. cit.

Primeiras publicações de Piaget. Aplicação da teoria piagetiana na educação pública. 2. de Piaget que mais lhe interessaram. 3. Selecione os três seguidores brasileiros referidos neste caderno pedagógico. Relacione a coluna da esquerda à coluna da direita: ( ) 1.indd 142 22/12/2005 13:41:18 . 1. 2. Aumento de pesquisas piagetianas no Brasil. dos quais você mais gostaria de ler alguma coisa. ( ) 3. Selecione os três colaboradores. ( ) 5. Primeiras publicações de Piaget no Brasil. 3. (A) Helena Antipof (B) Lauro de Oliveira Lima (C) final da década de vinte (D) década de setenta (E) final da década de cinquenta ( ) 2. ou seguidores. 1. 2. 142 PDEG_2006A.Universidade do Sul de Santa Catarina Atividades de auto-avaliação 1. ( ) 4. Introdução das idéias de Piaget no Brasil. 3.

ao final. Comente a seguinte frase de Gruber: “E é de seu caráter escutar com atenção. Que outros pesquisadores piagetianos você encontrou em suas buscas? E quais os outros grupos de pesquisa que adotam o modelo teórico da epistemologia genética de Jean Piaget? Unidade 4 143 PDEG_2006A. que motivos você destaca para que se conheça a teoria de Piaget? 6. O que lhe atraiu para cursar esta disciplina? E agora.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética 4. se a gente pensar naquilo que faz com as crianças. é graças a um grande respeito pelo que elas dizem.” 5.indd 143 22/12/2005 13:41:18 . pois.

controvérsias e divulgações.indd 144 22/12/2005 13:41:18 . da capacidade de conhecer do ser humano. conhecer seus principais colaboradores. tenham permitido que você possa reconhecer na literatura alguns dos muitos colaboradores e seguidores de Piaget. 144 PDEG_2006A. você viu que as idéias de Piaget continuam vivas. suas contribuições. Espero que os objetos discutidos.Universidade do Sul de Santa Catarina Síntese Nesta unidade você teve a oportunidade de estudar como a teoria de Piaget se desenvolveu. para usar uma palavra “piagetiana”. e a contribuição de estudiosos brasileiros com relação a algumas discussões que vêm acontecendo em torno da teoria. (alguns deles brasileiros) . continuamente alimentadas por discussões. ao longo desta unidade. Espero também que você possa refletir sobre a grande aventura da construção. pontos de discussão e revisão da teoria piagetiana. Em especial.

(Org) Percursos Piagetianos. São Paulo: Grijalbo. D. (Org. recomendo que procure em: PIATELLI-PALMARINE. VILLALOBOS. São Paulo: Cortez. BANKS-LEITE. M. 1969. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos. LURIA. M. Didática e Epistemologia. 1983. recomendo que procure em: MONTANGERO. J. L. MAURICE-NAVILLE. A difusão das idéias de Piaget no Brasil. São Paulo: Cortez. Piaget ou a Inteligência em Evolução. São Paulo: Cultrix : Ed. Se você ficou interessado em conhecer mais detalhes sobre contribuição de estudiosos brasileiros.. Fundamentos de Neuropsicologia. recomendo que procure em: FREITAG. M. Piaget: 100 anos . Piaget: 100 anos .) Teoria da linguagem. B. S. 1997. Porto Alegre: ArtMed.indd 145 22/12/2005 13:41:19 . teorias da aprendizagem: o debate entre Jean Piaget & Noam Chomsky. São Paulo: Casa do Psicólogo. R. FREITAG. 1996. São Paulo: Cortez. São Paulo: Ed. 1998. da Universidade de São Paulo. da Universidade de São Paulo. Unidade 4 145 PDEG_2006A.Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética Saiba mais Se você ficou interessado em conhecer mais detalhes sobre os principais colaboradores e seguidores de Piaget. VASCONCELOS. B. A. 1981. Se você ficou interessado em conhecer mais detalhes sobre as discussões em torno da teoria piagetiana. 1997. 1997. A.

OLIVEIRA. M. H./slomp/edu www. _________ Pensamento e linguagem. Wallon: teorias psicogenéticas em discussão..educa/internet_ www.br/ novaescola.abril.br/institucional/proreitoria/propep/ mestrado/educacao/revista www. Vygotsky.com.htm www.com. L. Piaget. 1988.indd 146 22/12/2005 13:41:19 . Jean Piaget.unesp.br/atividades/pesquisas/gr_pesq/ gepepe/informa.Universidade do Sul de Santa Catarina VYGOTSKY. 1992. DANTAS. Mis perspectivas de las redes neuronais. São Paulo: Martins Fontes.br/index.byd. São Paulo: Martins Fontes. A.marilia.pdf . Disponível em: <www.ar/ piaymcc.ufrs. 1991. Warren McCulloch. São Paulo: Summus.educa/internet_ www.geempa. BATTRO.crmariocovas www. K.br/.org.ch/piaget www.unige.uniube. DE LA TAILLE.htm?ed/161_abr03/html 146 PDEG_2006A. A formação social da mente. Links para páginas Web www. I... Acesso em: 13/12/2004.

com os professores Lino de Macedo e Zélia RamozziChiarottino.Para concluir o estudo da disciplina O objetivo da disciplina que você acaba de concluir foi que você conhecesse os princípios gerais da epistemologia genética de Jean Piaget. Foi também oportunidade de fazer algumas outras leituras. para recordações e reflexões sobre minhas vivências pessoais. Sérgio e Marcos. Escrever este caderno foi. Espero que a leitura deste material. as implicações da teoria para a compreensão do processo de alfabetização e as principais contribuições atuais da Escola de Genebra. e parte disso pode ser identificada em ilustrações nas quais utilizei brincadeiras e desenhos dos meus filhos. as fases do desenvolvimento da inteligência. Espero que você tenha aproveitado esta disciplina para dar continuidade à construção do seu próprio conhecimento.indd 147 22/12/2005 13:41:19 . Lia. ainda. filha da minha amiga PDEG_2006A. as reflexões sobre ela e as conversas que foram mantidas com seu tutor e com os seus colegas tenham também contribuído para seu avanço. Espero que isso tudo tenha oferecido ocasião de você se encantar com a riqueza das idéias de Piaget e com a beleza do desenvolvimento humano. Escrever ofereceu a oportunidade. no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. para mim. bem como tenha contribuído para que você assuma cada vez mais o seu poder de construção do conhecimento. como você viu neste livro didático. uma oportunidade ímpar de rever minhas leituras e as disciplinas que cursei do Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento Humano e Escolar. e de Maíra. que é sempre um processo em desenvolvimento. e de alguma outra fonte das que foram indicadas. de obras de publicação recente e da Internet. assim como as suas observações da realidade que o/a cerca.

uma vez mais. Lais de Toledo Krücken Pereira 148 PDEG_2006A.Universidade do Sul de Santa Catarina Dalva Godoi. o encantamento que sinto por esse processo. Posso dizer que esse exercício. alimentou minha própria construção de conhecimento e a admiração que sinto por Piaget e por outros construtores do conhecimento do desenvolvimento humano. assim como renovou. A esta amiga e a Luciano Gamez. agradeço as discussões e sugestões que muito contribuíram para a elaboração do texto. apesar do desafio que representou. que realizou o design instrucional deste livro didático.indd 148 22/12/2005 13:41:19 .

Já lecionou. também desenvolveu trabalho direcionado à saúde da comunicação na pré-escola. as disciplinas: Introdução à Lingüística. Participa do Grupo de Pesquisa em Desenvolvimento Humano e Aprendizagem (). Fonoaudiologia Clínica: Linguagem Oral e Introdução à Pesquisa em Fonoaudiologia. PDEG_2006A. Fundamentos do Processo Terapêutico em Fonoaudiologia. pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Patologia da Linguagem: Distúrbios Adquiridos. Clinicou nas cidades de São Paulo (). em cursos de Fonoaudiologia. Realizou o Mestrado em Psicologia Escolar e o Doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. orienta Dissertações de Mestrado. Também foi orientadora de estágio e de Trabalhos de Conclusão de Curso. Taubaté () e Florianópolis (). Em Taubaté e Florianópolis atuou junto a professores. tendo lecionado a disciplina A Família no Processo Psicopedagógico e lecionando no momento Ludopsicopedagogia. do Grupo de Pesquisa em Linguagem e Comportamento Verbal () e do Grupo de Pesquisa em Saúde (). lecionou: Introdução à Fonoaudiologia. Salvador (). Em cursos de Especialização de Professores. Nesse curso. Audiometria e Fonética. Atualmente é professora do Mestrado em Psicopedagogia. Logopedia. Em Florianópolis. da Universidade do Sul de Santa Catarina.indd 149 22/12/2005 13:41:19 . em 1967. é graduada em Fonoaudiologia.Sobre a professora conteudista Lais de Toledo Krücken Pereira. nascida em São Paulo (). pais e alunos em escolas da rede pública.

PDEG_2006A.indd 150 22/12/2005 13:41:19 .

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(4) 3. a Unidade 2 1. 6. 4 PDEG_2006A. c 2. ( F ) 6. (V) 2. (2) 2. (A) 4. Seção 2. 1. 1. ( 6 ) 3. 5. 1. Se você marcou o 1 ou 3 parágrafos. ( V ) 6. F 3. F 3. ( 4 ) 5. ( F ) 5. 1. também está correto. (1) 3. 2 concentre a idéia. embora o parág. também está correto. 3. embora o parág. Seção 3. 2 concentre a idéia. (B) 3.indd 157 22/12/2005 13:41:20 . 3. parág.Respostas e comentários das atividades de auto-avaliação Unidade 1 1. (D) 2. (5) 5. 2. 2 da seção. (C) 4. a) V b) F c) V d) F e) F 4. 1. ( F ) 4. 1. 1 da p. (3) 4. (2) 2. parág. F 2. (1) 4. 14. 2. V 2. (3) 5. V 4. 5 7. Se você marcou o 2o ou 3o parágrafos. após a discussão sobre empirismo e inatismo. na p.

D 4. 5. 10. Resposta livre 158 PDEG_2006A. Resposta livre. C 3. que deve ser compatível com o conteúdo do módulo. Deve ter ocorrido um enriquecimento de sua concepção do brincar e sobre a observação como método de conhecimento. Unidade 3 1. segundo Piaget. Se você comentou o método de Piaget ao coletar dados com as crianças ou a sua forma de dirigir a equipe. características do comportamento e o período de desenvolvimento em que a criança se encontra. V. B 5. E 4. F.Universidade do Sul de Santa Catarina 8. Como. 4. Na explicação você deve ter definido o jogo simbólico e a assimilação. representamos os menores sons da fala. Em nosso sistema de escrita. os fonemas com uma letra. 1. pode ter dito à criança que na escrita se representa as sílabas das palavras faladas. A descrição deve possibilitara a identificação da atividade. seja na escola ou no ambiente familiar. o conhecimento avança tanto em direção ao objeto quanto ao sujeito. 4. o sistema alfabético. V 2. ao a importância da atitude de escuta atenta. deve ter ocorrido também um enriquecimento do conhecimento sobre você mesmo. 9. A 2. ou conjunto de letras. F. pois ninguém. 2. A hipótese silábica é designada por Ferreiro como sendo uma construção original do espírito “científico” da criança. Unidade 4 Questões 1 e 3 – confirmar no texto 2. está correta. 5. 1. F. 3 3.indd 158 22/12/2005 13:41:20 .

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