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Monografia Geimes Fase Final

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Universidade Estadual do Ceará Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos Curso de Licenciatura Plena em Letras Português e Literaturas

Francisco Geimes de Oliveira Silva

Uma Análise da Organização Sócio-Retórica do Gênero Textual Artigo Acadêmico Experimental produzido por Alunos do Curso de Graduação em Letras da Fafidam

Limoeiro do Norte-CE 2011

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Francisco Geimes de Oliveira Silva

Uma Análise da Organização Sócio-Retórica do Gênero Textual Artigo Acadêmico Experimental produzido por Alunos do Curso de Graduação em Letras da Fafidam
Monografia apresentada ao Curso de Letras, habilitação em Língua Portuguesa, da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos-Fafidam da Universidade Estadual do Ceará-Uece, como requisito parcial para aprovação na disciplina Trabalho de Conclusão de Curso em Linguística de Língua Portuguesa. Orientador: Prof. Me. Antonio Lailton Moraes Duarte Co-orientadora: Profa. Cavalcante de Oliveira Me. Kátia Cristina

Limoeiro do Norte-CE 2011

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Esta monografia foi submetida ao Curso de Letras como parte dos requisitos necessários para a obtenção do grau de Graduado em Letras com habilitação em Língua Portuguesa e respectivas Literaturas, outorgado pela Universidade Estadual do Ceará, e encontra-se à disposição dos interessados na Biblioteca de Humanidades da referida Universidade.

A citação de qualquer trecho desta monografia é permitida, desde que seja feita de acordo com as normas científicas.

___________________________________________ Francisco Geimes de Oliveira Silva

Título do Trabalho: Uma análise da organização sócio-retórica do gênero textual artigo acadêmico experimental produzido por alunos do curso de Graduação em Letras da Fafidam.

Aprovação em: ___/___/___

Conceito obtido:______________________

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________ Prof. Me. Antonio Lailton Moraes Duarte Orientador – UECE/FAFIDAM _____________________________________________ Profa. Me. Kátia Cristina Cavalcante de Oliveira Co-orientador – UECE/FAFIDAM ___________________________________________ Profa. Dra. Socorro Cláudia Tavares de Sousa 1ª Examinadora – UFPB/UNILAB ___________________________________________ Profa. Me. Ana Gláucia Jerônimo de Santiago 2ª Examinadora – UECE/FAFIDAM

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OLIVEIRA-SILVA, Francisco Geimes de. Uma análise da organização sócio-retórica do gênero textual artigo acadêmico experimental produzido por alunos do Curso de Graduação em Letras da Fafidam. 2011. 382f. Monografia (Licenciatura Plena em Língua Portuguesa e Literaturas). Limoeiro do Norte-CE: Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos, 2011.

xxx. Monografia (Graduação). Universidade Estadual do Ceará – UECE. 1. Gênero Textual; 2. Domínio Acadêmico; 3. Comunidade Discursiva; 4. Análise SócioRetórica; 5. Artigo Acadêmico Experimental.

CDD xxx CDD

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O cerne das teorias contemporâneas sobre o gênero está na ideia de que os gêneros são na verdade estratégias padronizadas socialmente. Os gêneros se materializam em formas típicas do discurso que evoluem em resposta às situações e exigências retóricas. Ao contrário das teorias clássicas que identificavam os gêneros discursivos formalmente – ou seja, mediante as marcas formais (...) – as teorias mais recentes optam por uma abordagem eminentemente funcional, onde a ênfase recai sobre as estratégias retóricas específicas que são utilizadas bem como os tipos de efeitos desejados [i.é. realizados]. Rajagopalan (2001, p. 187)

O substancial crescimento dos estudos de gênero hoje torna inviável para qualquer obra de tamanho razoável oferecer um panorama abrangente das publicações relacionadas com o mundo acadêmico em sua multifacetada inteireza. Swales (2004, p. 2)

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AGRADECIMENTOS
Ao Deus Vencedor, Senhor dos Exércitos Celestiais, que tudo por nós executa, e que levanta do monturo o necessitado e o faz sentar-se junto com os príncipes. A Ele toda honra, glória e majestade para todo o sempre, porque uns confiam em carros e outros em cavalos, porém nós fazemos menção do nome do Senhor nosso Deus. À professora Désirée Motta-Roth da UFSM que apesar da distância e de suas ocupações acadêmicas me concedeu sugestões imprescindíveis para a investigação sócio-retórica desse gênero que escolhi. À professora Ana Maria Pereira que mesmo afastada para o Doutorado na UFC fez a leitura do meu Projeto de Pesquisa, contribuindo, pois, com alguns ajustes terminológicos. À Coordenação do Curso de Letras, em especial à professora Denise Noronha e à Secretária do Curso, minha amiga Fátima, que sempre me ajudaram nos momentos de prolixa burocracia. A todos os meus colegas e amigos de Graduação que acreditaram no meu potencial e me ajudaram nos momentos difíceis dessa árdua trajetória, em particular à minha amiga Danielly Rodrigues pelas sinceras conversas, e ao meu amigo Anderson Coelho, que compartilha das minhas afinidades à pesquisa acadêmica sobre a análise de gêneros textuais. A todos os alunos do Curso de Letras da Fafidam que me disponibilizaram os artigos acadêmicos necessários para a constituição do corpus desta pesquisa. A todos os meus amigos do IFCE que conhecem o meu esforço em busca dos meus planos e sonhos, em especial a meu amigo Alexandre pelo incentivo e pelas injeções de otimismo que sempre me ofereceu. A meus inolvidáveis mestres professores do Curso de Letras da Fafidam que tanto contribuíram para o meu conhecimento acadêmico, sobretudo na área da Linguística, Ana Gláucia, Cibele Gadelha e José Bento. À minha professora-orientadora, Kátia Cristina de Oliveira que me forneceu as ferramentas bibliográficas, para que o meu Projeto e Monografia pudessem alcançar e vencer um desafio tão grande para mim, que era formalizar um padrão de organização retórica de artigos acadêmicos experimentais dos alunos do Curso de Letras da Fafidam. E, por fim, ao meu professor-orientador de Monitoria Acadêmica há três anos e co-orientador de Projeto e Monografia, Lailton Duarte, que desde as minhas primeiras aulas na Faculdade me motivou a participar das atividades científico-culturais em outras Universidades. Agradeço pela atenção em nossas longas e produtivas orientações e pela sua enorme generosidade em avaliar os trabalhos que produzi ao longo da Graduação. E, maiormente, por me instigar a adentrar na área de pesquisa Linguística e me proporcionar esta excepcional e afortunada escolha.

RESUMO
Esta pesquisa objetiva descrever a organização retórica das informações do gênero textual artigo acadêmico experimental (AAE) produzido por alunos do Curso de Graduação em Letras da Fafidam. Entendemos, a priori, que o AAE é um dos gêneros de grande prestígio na produção, na distribuição e no consumo do conhecimento científico (SWALES, 1990, 2004; MOTTA-ROTH, 2001), sendo associado a gêneros escritos que reportam a alguma investigação feita por seus autores, objetivando a apresentação de descobertas e a discussão de questões teóricas e metodológicas (BERNARDINO, 2007). Por isso, neste estudo nos baseamos na obra de Bakhtin (1979, 1992, 1997); Swales (1990, 2004); Bhatia (1993, 1997) e, mais especificamente para a análise de gêneros acadêmicos, referentes as pesquisas de Bernardino (2007); Biasi-Rodrigues (1998); Motta-Roth (1995, 2001); Oliveira (2005); Bezerra (2006); Oliveira-Silva & Duarte (2008, 2009) acerca da organização retórica de gêneros textuais vinculados a produção do discurso escrito de seus pares na comunidade acadêmica. Para tal empreitada, aplicamos o Modelo CARS de Swales (1990) num corpus de 15 AAEs, a fim de formalizar um padrão de organização sócio-retórica do AAE com base na identificação e classificação das unidades e subunidades caracterizadoras da distribuição de informações em AAEs escritos por esses autores/produtores iniciantes, no período de setembro de 2010 a janeiro de 2011. Os resultados desta pesquisa demonstraram que conseguimos formalizar uma organização retórica da modalidade de gênero AAE que vislumbrou o contexto de produção na sua comunidade discursiva em relação às normatizações de redação científica e foram ainda detectados as (in)adequações quanto à escrita desses gêneros acadêmicos em relação ao modelo IMRD de Swales (1990), que possibilitou facilitar as práticas discursivas de sua produção, escritura e recepção. Ao fazer esquematicamente a distribuição das 9 unidades e 35 subunidades retóricas dos AAEs, observamos uma considerável ausência das unidades 5 e 6 da seção de Metodologia nos AAEs analisados, visto que os produtores desses gêneros ao escrevê-los, dão ênfase a essas informações metodológicas na seção de Introdução que visa apresentar e delinear os objetivos da pesquisa, citar pesquisas prévias e informar ao leitor métodos ou procedimentos que irão nortear o estudo. Por fim, verificamos ainda que essa ausência de unidades e subunidades constitui um indício de flexibilidade nas escolhas dadas pelos autores às unidades e subunidades retóricas que selecionam para compor os AAEs, esse fato pode representar a cultura acadêmica, que possivelmente é restrita a esse espaço de produção discursiva, ou pode ser resultado do (des)conhecimento das convenções praticadas nesse domínio, tomados como parâmetros para a organização retórica de textos acadêmicos. Concluímos com a realização desta pesquisa, a qual o nosso maior desafio foi formalizar um padrão de organização retórica de AAEs dos alunos do curso de Letras da Fafidam, no contexto de produção escrita e de divulgação entre seus pares foi, de fato, satisfatório, tendo em vista que conseguimos fazer uma organização retórica dos AAEs do corpus, e analisamos ainda os aspectos formais e funcionais que os caracterizam, como: o propósito comunicativo, os aspectos estilísticos ligados ao uso de expressões e itens lexicais que são compartilhados entre os membros e não membros da comunidade acadêmica, a estrutura composicional e o contexto comunicativo-situacional de produção, uso e circulação desses gêneros textuais acadêmicos tão comuns atualmente nas práticas discursivas da academia.

Palavras-chave: Gênero Textual; Domínio Acadêmico; Comunidade Discursiva; Análise Sócio-Retórica; Artigo Acadêmico Experimental.

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SUMÁRIO

RESUMO ................................................................................................................................... 7 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS .............................................................................. 10 LISTA DE FIGURAS .............................................................................................................. 11 LISTA DE QUADROS ............................................................................................................ 12 LISTA DE TABELAS ............................................................................................................. 13 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 14 CAPÍTULO 1: Gêneros Textuais - perspectivas teóricas e novas tendências de estudo na comunidade discursiva acadêmica ........................................................................................ 26 1.1 Gêneros Textuais: perspectivas teóricas. ........................................................................ 26 1.2 Produção, uso e circulação de gêneros textuais na escrita acadêmica............................ 30 1.3 Descrição de gênero textual na perspectiva de Swales................................................... 34 1.4 O Modelo CARS: um modelo de análise de gêneros de Swales. ................................... 36 CAPÍTULO 2: O Gêneros Textual AAE - das normas da ABNT e Manuais de Metologia da Científica ao contexto comunicativo-situacional de produção do gênero .................... 38 2.1 O gênero textual artigo acadêmico experimental ........................................................... 38 2.1.1. Propósitos comunicativos ....................................................................................... 39 2.1.2. Estilo ....................................................................................................................... 40 2.1.3. Estrutura composicional ......................................................................................... 45 2.2 Norma ABNT e Manuais de Metodologia da Pesquisa Científica: uma comparação ... 48 2.3 Contexto comunicativo-situacional de produção do gênero textual AAE ..................... 59 CAPÍTULO 3: Pressupostos Metodológicos ........................................................................ 59 3.1 A escolha do objeto de estudo ....................................................................................... 60 3.2 Caracterização do corpus ............................................................................................... 62 3.3 Convenções e considerações adotadas ........................................................................... 62 3.4 Procedimentos ................................................................................................................ 64 3.4.1. Coleta de dados ....................................................................................................... 64 3.4.2. Análise de dados ...................................................................................................... 64

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CAPÍTULO 4: A organização Sócio-Retórica do gênero textual AAE ............................. 66 4.1 Precauções ..................................................................................................................... 66 4.2 Considerações sobre os contextos de produção e recepção dos AAEs .......................... 67 4.3 A organização retórica do artigo acadêmico experimental ............................................ 69 4.3.1. Estrutura composicional do AAE ............................................................................ 73 4.3.2. Propósitos comunicativos dos AAEs ... ...................................................................76 4.3.3 Aspectos estilísticos caracterizadores dos AAEs......................................................81 CAPÍTULO 5: Evidências de Padronização e de Flexibilidade na identificação das informações dos AAEs ........................................................................................................... 87 5.1 Distribuição das seções textuais dosAAEs .................................................................... 87 5.2 Distribuição das unidades retóricas e subunidades dos AAEs: alguns indícios de flexibilidade.......................................................................................................................... 89 5.3 Esquema da organização retórica de cada um dos AAEs do corpus..............................91 5.4 A organização retórica de artigos acadêmicos experimentais – o Modelo AAEs .......111 5.4.1 Descrição das unidades retóricas e de suas respectivas subunidadess....................114 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 154 REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 165 ANEXOS ............................................................................................................................... 172 ANEXO A .............................................................................................................................. 173 ANEXO B .............................................................................................................................. 174

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABNT: Associação Brasileira de Normas Técnicas. AAE: Artigo Acadêmico Experimental. AAT: Artigo Acadêmico Teórico. AAR: Artigo Acadêmico de Revisão. CARS: Creating a Research Space. CD: Comunidade Discursiva. FAFIDAM: Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos. IFCE: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará. IES: Instituto de Ensino Superior. IMRD: Introdução-Metodologia-Resultados-Discussão. PROMAC: Programa de Monitoria Acadêmica. UECE: Universidade Estadual do Ceará. UFCE: Universidade Federal do Ceará. UFSM: Universidade Federal de Santa Maria. Un: Unidade. Sub: Subunidade.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Descrição da organização retórica da seção introdutória de artigos acadêmicos experimentais ............................................................................................................................ 37 Figura 2 - Proposta de descrição esquemática da organização retórica de artigos acadêmicos experimentais a partir da análise piloto de AAEs..................................................................... 72 Figura 3 - Teoria de gêneros tradicional.................................................................................. 77 Figura 4 - Modelo de organização retórica de AAEs.............................................................113

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Modelo de segmentação para análise de seções de AAEs....................................63 Quadro 2 - Propósitos comunicativos existentes do corpus em análise, constituído de quinze artigos acadêmicos experimentais.............................................................................................78 Quadro 3 - Distribuição das seções textuais dos AAEs...........................................................87

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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Distribuição das unidades e subunidades em porcentagens....................................89

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INTRODUÇÃO

Atualmente, tanto no campo de investigação da Linguística, bem como nas Ciências Sociais e Humanas em geral, a noção de gênero textual tem recebido uma atenção particular, em um reconhecimento explícito de sua potencialidade para uma análise integrada não só do processo e do produto textual em si, mas também, e essencialmente, de seu papel como expressão privilegiada de práticas sociais com todas as suas implicações. Sendo assim, a interação sociocomunicativa1, mas também os conflitos resultantes de relações de poder e de ideologias nas diversas instâncias de atuação humana, manifestam-se e atualizam-se mediados por textos, que por sua vez assumem à configuração de gêneros textuais particulares. Por isso, os estudos sobre gêneros textuais, a priori, têm crescido muito, haja vista muitas dessas recentes pesquisas assinalarem novas perspectivas de se avaliar o fenômeno da linguagem. A Análise de Gêneros, em outras palavras, vem propiciando contribuições teóricometodológicas para avançar na descrição do crescente número de ―novos" gêneros 2 que vem sendo praticados nos mais diversos contextos de produção de uma determinada comunidade discursiva. Nesta pesquisa, basear-nos-emos fundamentalmente em Bakhtin (1997) e Swales (1990). O primeiro teórico porque é, de certo, referência indispensável para os estudos dos gêneros, pois ele é fundador da denominação gênero do discurso 3. E o segundo autor pelo fato de nos oferecer uma abordagem teórica para definirmos critérios para análise de gêneros textuais e de comunidade discursiva (SWALES, 1990); para revermos as características de

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Machado (2005, p. 152) afirma que ―[...] aqui as relações interativas são processos produtivos de linguagem. Consequentemente, gêneros e discursos passam a ser focalizados como esferas de uso da linguagem verbal ou da comunicação fundada na palavra.‖. 2 Segundo Marcuschi (2002) essas formas discursivas novas, tais como editoriais, artigos de fundo, notícias, telefonemas, telegramas, telemensagens, teleconferências, videoconferências, reportagens ao vivo, cartas eletrônicas (e-mails), bate-papos virtuais, aulas virtuais e assim por diante. Seguramente, esses novos gêneros não são inovações absolutas, quais criações ab ovo, sem uma ancoragem em outros gêneros já existentes. O fato já fora notado por Bakhtin (1997) que falava na 'transmutação' dos gêneros e na assimilação de um gênero por outro gerando novos. A tecnologia favorece o surgimento de formas inovadoras, mas não absolutamente novas. Já a noção de transmutação genérica está, intrinsecamente, associada à escrita, pois como afirma Bakhtin (1997), a modalidade escrita da língua fez surgir um grande número de gêneros complexos, haja vista muitos gêneros primários saírem de sua esfera de origem para outras, materializando-se na escrita. O autor salienta que todos os gêneros secundários incorporam, em sua composição, uma diversidade de gêneros simples (BAKHTIN, 1997, p. 295). Um exemplo dado pelo autor é o caso da transmutação do diálogo cotidiano para a esfera literária. 3 Conforme Duarte (2004), por ser flutuante a nomenclatura dos gêneros na literatura, adotaremos indistintamente, neste trabalho, as denominações de gênero (textual e do discurso), apesar de sabermos que existem autores que estabelecem distinção entre essas designações, mas essas distinções ainda se encontram num terreno nada consensual.

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comunidade discursiva (SWALES, 1992, 1993, 1998), e do papel do propósito comunicativo no reconhecimento de gêneros (ASAKEHAVE; SWALES, 2001; SWALES, 2004) e, por fim, para aplicarmos o modelo CARS (SWALES, 1990) no corpus de exemplares de artigos acadêmicos experimentais coletados dos alunos do Curso de Letras da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos, no período de setembro de 2010 a janeiro de 2011. Atualmente, a obra de Bakhtin (1992), faz-se necessária para os estudos de gêneros do discurso. Esse autor, além de fundar a denominação gênero do discurso faz também a caracterização dos aspectos que compõem os gêneros do discurso, como sendo: conteúdo ou seleção de assunto; estilo ou utilização dos recursos linguísticos e construção composicional ou formas de organização textual, que são pontos primordiais para estudos que busquem descrever um gênero textual. Nessa perspectiva bakhtiniana, compreendemos que os gêneros são vistos como fenômenos contextualmente situados e construídos na interação comunicativa, sendo entendidos a partir de sua natureza sócio-histórico-cultural. É de Bakhtin (1992) que temos a ideia de relação indissociável entre gênero de discurso e esfera da atividade humana em que é produzida. Bakhtin (1992), por fim, afirma-nos que há gêneros mais padronizados e estereotipados e gêneros mais maleáveis, plásticos e criativos. Sendo assim, os gêneros possuem a capacidade de serem reestruturados criativamente de acordo com a habilidade e competência de seus produtores. O pesquisador John Swales (1981; 1990) com sua perspectiva sócio-retórica nos oferece conceitos-chave para o reconhecimento dos gêneros textuais e das práticas sociais que os envolvem, sendo que a aplicação da sua teoria tem objetivado propiciar subsídios para que os sujeitos/autores da comunidade discursiva acadêmica4 exercitem esse reconhecimento, identificando as características formais e funcionais, culminando no desenvolvimento da capacidade de produzir textos que realizem com eficácia seus propósitos comunicativos, de acordo com o gênero a que pertencem.

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A noção de comunidade discursiva é empregada por professores e pesquisadores que têm a visão de produção de texto como sendo uma atividade social, realizada por comunidades que têm convenções específicas e para as quais o discurso faz parte de seu comportamento social. Dentro dessa visão, com a qual Swales se afina, o discurso é a expressão do conhecimento do grupo. As convenções discursivas são o meio para a iniciação de membros novos na comunidade, isto é, os novatos são levados a usar de forma apropriada as convenções discursivas reconhecidas pela comunidade (HEMAIS e BIASI-RODRIGUES, 2005).

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Por isso, nessa pesquisa, Swales (1990) também é referencial por ser criador do construto teórico designado modelo CARS5. Isso significa que os estudos desse autor, de acordo com Bernardino (2007), fazem-nos entender que a noção de gênero textual está intensamente ligado ao conceito de comunidade discursiva que tem como principal critério de classificação o reconhecimento dos propósitos comunicativos comuns e partilhados que regulam a interação. É nesse contexto que Swales aponta os propósitos comunicativos como o fator fundamental na conceituação e no reconhecimento dos gêneros textuais, fator cuja importância supera a necessidade do reconhecimento de marcas formais. Bernardino (2007), ao tomar essa noção de Swales (1990), que tem sido referência obrigatória no tratamento desta questão, corrobora com a ideia de que o gênero artigo acadêmico (AAE)6 é associado a gêneros escritos que reportam a alguma investigação feita por seus autores com vistas à apresentação de descobertas e/ou à discussão de questões teóricas e/ou metodológicas. Em outras palavras, Swales (2004), ao retomar a caracterização do gênero AAE, leva em consideração as diferenças entre artigos acadêmicos experimentais, artigos teóricos e artigos de revisão. Atrelada à perspectiva de Swales, Motta-Roth (2002b) amplia essa discussão dizendo que o artigo acadêmico é o gênero textual mais recorrente para a produção e divulgação de conhecimento na comunidade acadêmica, pois tem como objetivos básicos apresentar e discutir resultados de pesquisas ou ainda apresentar revisão de literatura da área. Para Motta-Roth (2002b), é importante ressaltar, porém, que a posição hierárquica de um gênero irá variar em diferentes práticas disciplinares (SWALES, 2004). Ainda segundo essa pesquisadora, ao produzirem e publicarem exemplares deste gênero, os(as) autores(as) buscam construir, frente à comunidade acadêmica, a identidade de um(a) pesquisador(a) capaz de refletir sobre estudos relevantes para um campo de pesquisa e, a partir daí, pontuar

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O Modelo CARS de Swales (1990) é conceituado, segundo Oliveira (2005), como ―a forma de um modelo constituído de moves {movimentos} e steps {passos} (subunidades moves). Neste modelo, denominado modelo CARS (creating a research space [criar um espaço para pesquisa]) para introduções de artigos de pesquisa, Swales (1990) apresenta um quadro de categorias passíveis de aparecer em introduções de artigos de pesquisa. As categorias fundamentais, denominadas moves, mais genéricas, são preenchidas por subcategorias, às vezes optativas entre si, denominadas steps, sendo que para sua pesquisa adota as denominações utilizadas por BiasiRodrigues (1998), a saber: unidades e subunidades retóricas, por entender que tais designações evidenciam, de imediato, as complexas relações retóricas presentes em cada um dos moves e dos steps que compõem e caracterizam o gênero textual resumo acadêmico, seu objeto de estudo. 6 A terminologia Artigo Acadêmico Experimental (AAE) é adotada por Bernardino (2007) a partir de Swales (1990).

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um problema ainda não totalmente estudado neste campo, elaborando articulações teóricas e metodológicas para a investigação deste problema. Além disso, em Swales (2004), temos a evidência do propósito comunicativo como critério para reconhecimento de gêneros. Na verdade, tal questionamento já vem desde 1998, quando Swales passa a apontar o reconhecimento dos propósitos não mais como critério predominante, mas como critério que deve estar associado a outros critérios, tais como: a forma, a estrutura, as expectativas da audiência e os papéis dos participantes. Bernardino (2007) reforça também que é preciso considerar qual o grau de amplitude ou de restrição de tais propósitos para que eles possam ser considerados como definidores de um gênero. Por exemplo, podemos dizer que o gênero artigo acadêmico tem um propósito geral e que o elemento diferencial entre as espécies de artigos (artigo experimental, artigo teórico e artigo de revisão (ver SWALES, 2004) são seus propósitos específicos? Então, por que não os consideram gêneros diferentes? Talvez, exatamente, porque o propósito não seja o único fator definidor de tal diferenciação. Essa linguista ressalta que, na perspectiva swalesiana, os membros experientes da comunidade buscam constantemente compartilhar e instruir os membros iniciantes sobre as tradições, os valores e as práticas discursivas mais apropriadas para interagir e serem aceitos pela comunidade, sem, no entanto, desconsiderar a heterogeneidade e, portanto, a tensão própria de todo grupo social (cf. BERNARDINO, 2007). Para tanto, atualmente tem-se algumas pesquisas que são representativas quanto à questão de análise dos gêneros do discurso e que visam descrever a organização retórica de determinados gêneros escritos ou orais. Os estudos sobre a organização retórica de gêneros textuais têm na pesquisadora Motta-Roth (1995), uma experiente analista de gêneros escritos do domínio acadêmico, uma vez que ela é uma das pesquisadoras que mais orientou trabalhos nessa área. Em sua própria pesquisa, ela baseou-se na análise de um corpus de 60 resenhas de livros, divididos em três diferentes áreas disciplinares, a saber, Química, Economia e Linguística. Utilizando o método de análise swalesiana (1990), a autora apresentou, como resultado do exame do corpus, uma descrição esquemática do padrão organizacional de resenhas acadêmicas que compreende unidades maiores, rotulados de moves, de acordo com a terminologia de Swales (1990) e unidades menores, denominadas de subfunções.

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Em Biasi-Rodrigues (1998), a posteriori, temos uma pesquisa sobre resumos de dissertações de mestrado, na qual são enfocados os mecanismos, ou seja, as estratégias de condução de informações empregadas pelos autores para selecionar e organizar os conteúdos do texto-resumo, de maneira a refletir com maior ou menor precisão a organização retórica do texto-fonte. Já Araújo (1996) faz uma análise do gênero resenha crítica acadêmica da área de Linguística Aplicada, combinando a abordagem de Swales à teoria da sinalização lexical (WINTER, 1992). Ela descreveu os movimentos retóricos e as respectivas estratégias encontradas em seus dados na forma de escolhas linguísticas feitas pelos escritores para tipificar as resenhas como um gênero. Essa pesquisadora verificou o papel recorrente da linguagem avaliativa ao longo de toda a resenha e a presença de substantivos não específicos que funcionam como importantes elementos coesivos e metadiscursivos na organização da estrutura retórica do gênero. Oliveira (2005) em sua pesquisa sobre memorial acadêmico utiliza-se desses fundamentos teóricos para uma análise aprofundada do gênero textual. Ancorada na perspectiva de análise retórica, estuda também o contexto no qual o gênero é produzido e propõe uma organização retórica dos exemplares analisados. Além do mais, ele acrescenta em seu estudo Bhatia (1993), no mesmo ponto de vista de Duarte (2004). Nessa mesma linha teórica, Bernardino (2000) investiga a caracterização do gênero depoimento, conforme utilizado nas interações entre os membros de um grupo on-line de alcoólicos anônimos. A autora definiu aquela comunidade discursiva com base em Swales (1990; 1992) e verificou regularidades e similaridades quanto à distribuição das informações na estrutura lexical dos depoimentos. Para ela, as descrições das formas retóricas típicas de determinados grupos sociais ajudam a compreender que papéis sociais ocupam e, por fim, a descrição dos depoimentos dos alcoólicos anônimos significa a descrição da ação verbal de um grupo social importante na sociedade. Esses trabalhos mencionados anteriormente são importantes exemplares do estudo dos gêneros textuais por trabalharem em situações de produção específicas, entretanto o estudo mais direcionado aos gêneros do domínio acadêmico (objetivo desse trabalho) pode ser exemplificado em Bernardino (2007), que aborda o gênero textual artigo acadêmico publicado

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em periódicos especializados, sendo que nesta pesquisa analisaremos o artigo acadêmico experimental que terá sua análise no ambiente de escrita acadêmica. Nessa pesquisa de doutorado, Bernardino (2007) estuda o gênero textual artigo acadêmico (AA), especialmente, o metadiscurso interpessoal em artigos experimentais (AEs), teóricos (AT) e de revisão de literatura (AR). Além disso, ela descreve a organização retórica e os propósitos comunicativos, buscando assim a divulgação através da informação sobre as conexões entre os pares da comunidade discursiva acadêmica, as práticas sociais e os elementos linguísticos avaliados. O objeto de estudo desta pesquisa é o enunciado escrito definido como gênero textual artigo acadêmico experimental que é um exemplar da variedade de gêneros, produzidos nas atividades humanas e de suas práticas tão variadas (BAKHTIN, 1997). Essa diversidade decorre da particularidade que os gêneros textuais possuem de variar de acordo com as circunstâncias de sua produção. A partir disso, compreendemos que os gêneros do discurso organizam nossa escrita, pois aprendemos a moldá-los às formas que o gênero assume. Por isso, Marcuschi (2008, p.173) nos explica essas relações discursivas ao analisar o termo gênero e suporte, porque para ele ―os gêneros se dão materializados em linguagem e são visíveis em seus habitats‖. Dessa forma, ele considera os suportes como contribuintes para a seleção dos gêneros e para a forma de sua apresentação, passando a compreendê-lo como um locus físico ou virtual com forma específica que serve de base ou ambiente de fixação do gênero materializado como texto. Sendo algo real, uniforme, com formato particular que tem a função básica de fixar o texto e torná-lo compreensível. No entanto, Marcuschi (2008) expõe que o suporte não é neutro e o gênero não fica indiferente a ele, como os gêneros que mudam de função por causa do suporte em que se apresentam. Chega a classificar os suportes quanto a sua natureza, como sendo uma constituição comunicativa: suportes incidentais que são portadores ocasionais ou eventuais como muros, paredes, corpo humano etc.; e suportes convencionais, que são aqueles que foram elaborados com a função de portarem ou fixarem textos, têm uma forma definida, como livros, jornais, revistas, quadro de avisos etc. Quando tratamos da produção de gêneros do domínio acadêmico, como o artigo acadêmico experimental (AAE), realizados dentro do contexto de práticas discursivas da

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academia, essa realidade não é diferente, já que há uma forma parcialmente estável que define o gênero textual e que possibilita a sua identificação no todo da comunicação escrita. Segundo Biasi-Rodrigues (2002), aprendemos tradicionalmente na escola, uma classificação que engloba narração, dissertação e descrição como sendo os gêneros textuais, mas com o avanço dos estudos linguísticos, as teorias mais recentes mostram que essa classificação é insuficiente para a imensa variedade de gêneros textuais que decorrem das práticas sociais, através da linguagem. Bakhtin (1997) argumenta que a heterogeneidade de estrutura composicional, ou seja, a imensa variedade de escolhas dos blocos que formam a estrutura relativamente estável de um gênero foi por muito tempo razão para que as investigações linguísticas não se detivessem ao seu estudo. Adotaremos nesta pesquisa a face escrita do gênero textual artigo acadêmico experimental (AAE), justificando esta escolha por questões metodológicas, pois objetivamos descrever a organização retórica desses AAEs produzidos por alunos do Curso de Letras da Fafidam do município de Limoeiro do Norte/CE. Este estudo se faz relevante porque contribuirá para um maior conhecimento de como se dá a realização da escrita de gêneros textuais acadêmicos, tomando por objeto de estudo o gênero textual AAE. Então, objetivaremos ainda contextualizar a produção do gênero textual artigo acadêmico experimental na sua comunidade discursiva para entendermos a sua relevância, circulação e divulgação da pesquisa acadêmica de seus pares. Também buscaremos identificar e classificar as unidades e subunidades sócioretóricas caracterizadoras da distribuição de informações em AAEs produzidos por alunos do Curso de Letras da Fafidam, com o fim de verificarmos a organização retórica desses gêneros escritos nesse espaço de produção escrita de textos acadêmicos. Para tanto, temos o intento de formalizar um modelo de organização sócio-retórica do gênero textual AAE com base na análise da distribuição de suas unidades informacionais. Tendo em vista a construção desse modelo, verificaremos se os exemplares coletados atendem à distribuição de informações prescritas pelo modelo CARS de Swales (1990) e pelas normas de redação científica, pois sabemos que podem conter (in)adequações no processo de escrita e produção desse gênero do domínio acadêmico; por isso, nossa atividade de pesquisa final será comparar se os exemplares coletados e o modelo de organização sócio-retórica do gênero textual AAE apresentam (in)adequações às normas de redação científica.

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Finalmente, nesta pesquisa, tentaremos preencher as lacunas deixadas pelos estudos acima, buscando formalizar um modelo de esquematização retórica do gênero textual AAE no espaço de produção acadêmica, já que em Bernardino (2007) não foi esquematizado um modelo a partir da aplicação do modelo CARS de Swales (1990), mas sim, apenas foi identificado as unidades retóricas em artigos acadêmicos de periódicos especializados a fim de mapear os marcadores discursivos para o estudo do metadiscurso interpessoal. Essa lacuna temos ainda no modelo apresentado por Motta-Roth (2001), construído a partir do modelo de introdução de artigo de pesquisa de Swales (1990), complementando a descrição do gênero e formulando um modelo a partir de artigos científicos [Ver Anexo A]. Nesse esquema, nem todas as categorias estão com as notações do modelo swalesiano. Embora o esquema possibilite uma visualização bastante plausível da estrutura composicional do artigo acadêmico. Portanto, ainda é uma descrição genérica. Então, podemos verificar que ainda não temos pesquisas que nos forneçam uma organização retórica da modalidade de gênero artigo acadêmico experimental que vislumbre o contexto de produção na sua comunidade discursiva em relação às normatizações de redação científica para se detectar as (in)adequações quanto à escrita dessa modalidade de gênero do domínio acadêmico7 em relação ao modelo IMRD de Swales (1990) para facilitar as práticas discursivas de sua produção, escritura e recepção. Esta pesquisa traz a seguinte proposta:

OBJETIVO Objetivo geral: Descrever como se organizam retoricamente as informações no gênero textual artigo acadêmico experimental produzido por alunos do Curso de Letras da Fafidam localizada no município de Limoeiro do Norte-CE, no período de setembro de 2010 a janeiro de 2011.

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Marcuschi (2002) afirma que a expressão domínio discursivo designa uma esfera ou instância de produção discursiva ou de atividade humana. Esses domínios não são textos nem discursos, mas propiciam o surgimento de discursos bastante específicos. Do ponto de vista dos domínios, falamos em discurso jurídico, discurso jornalístico, discurso religioso etc., já que as atividades jurídica, jornalística ou religiosa não abrangem um gênero em particular, porém dão origem a diversos deles.

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Objetivos específicos: 4.1 Contextualizar a produção do gênero textual artigo acadêmico experimental na

sua comunidade discursiva; 4.2 Identificar e classificar as unidades e subunidades sócio-retóricas

caracterizadoras da distribuição de informações em artigos acadêmicos experimentais produzidos por alunos do Curso de Letras da Fafidam no período de setembro de 2010 a janeiro de 2011, aplicando o modelo CARS de Swales (1990); 4.3 Formalizar um modelo de organização sócio-retórica do gênero textual AAE

com base na análise da distribuição de suas unidades informacionais; 4.4 Verificar se os exemplares coletados atendem a distribuição de informações

prescritas pelas normas de redação científica; 4.5 Comparar se os exemplares coletados e o modelo de organização sócio-retórica

do gênero textual AAE apresentam (in)adequações às normas de redação científica.

PROBLEMATIZAÇÃO Problema básico:  Como se organizam retoricamente as informações no gênero textual AAE

produzido por alunos do Curso de Letras da Fafidam enquanto gênero textual do domínio acadêmico?

Problemas secundários:  discursiva?     Quais as unidades e subunidades sócio-retóricas do gênero AAE no contexto Qual é o contexto de produção do gênero textual AAE na sua comunidade

acadêmico quando se aplica o modelo CARS? Que modelo de organização sócio-retórica do gênero AAE pode ser formalizado

quando se parte da análise de suas unidades informacionais? O gênero AAE na prática de escrita acadêmica atende à distribuição de

informações prescritas pelas normas de redação científica? Que (in)adequações às normas de redação científica são comumente encontradas

na escrita do gênero AAE?

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HIPÓTESES Hipótese básica:  Por estar submetido a uma situação de apresentação de uma pesquisa sobre

estudos realizados a respeito de um determinado objeto de análise por um estudante ou pesquisador e ter uma composição textual veloz e concisa de divulgação e registro em diversos suportes textuais, sobretudo em periódicos especializados, para que outros grupos de pesquisa possam conhecer os conceitos, os objetivos, os fundamentos teóricos, as metodologias e os recursos empregados para se ter os resultados satisfatórios de uma investigação científica. Dessa forma, o gênero artigo acadêmico experimental (AAE) terá sua organização retórica limitada, sendo caracterizado por objetivar a análise e a discussão de dados, coletados para fins da investigação, já que apresentam a seção de Resultados e Discussão na organização retórica de seus modelos e por conter informações metodológicas que são destacadas ou não de suas unidades (BERNARDINO, 2007). Hipóteses secundárias:  O contexto de produção do gênero textual artigo acadêmico experimental na

comunidade discursiva acadêmica para Silva (1999) apud Bernardino (2007), está vinculado à recorrência do uso do gênero artigo acadêmico a duas necessidades básicas que movimentam a produção científica, a saber: a necessidade de estabelecer uma interação constante e dinâmica entre os membros experientes ou iniciantes da academia e a necessidade, por parte dos autores, de terem seus trabalhos reconhecidos para efeito de financiamento junto a órgãos de fomento.  As seções do gênero artigo acadêmico experimental são organizadas da seguinte

forma: Introdução, Revisão de Literatura, Metodologia, Resultados/Discussão e Conclusão (BERNARDINO, 2007, p. 155).  Swales (1990) se dedicou, mais especificamente, à descrição da macroestrutura

da seção de Introdução a partir do modelo CARS, logo a organização retórica do AAE baseiase na estrutura Introdução–Metodologia–Resultados–Discussão (IMRD), sendo assim, existe a necessidade da elaboração de um modelo mais específico para escrita acadêmica de AAEs para os membros iniciantes da academia com base na literatura científica de elaboração de trabalhos acadêmicos.  Para Oliveira-Silva & Duarte (2008), a redação e a normatização de AAEs

demonstram, a priori, que os processos de produção desse gênero escrito por graduandos de

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Letras da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos apresentam pontos divergentes quanto ao estabelecimento dos objetivos, às classificações, às estruturas retóricas dessas modalidades de artigos e que existem dificuldades metodológicas de produção, planejamento e organização desses AAEs em relação às orientações dos manuais de metodologia científica,
ABNT. NBR 6022 (2003), normatizações da própria Instituição de Ensino Superior (IES).

Os artigos acadêmicos experimentais apresentam variações e inadequações às

normas de redação científica como: ausência de unidades informacionais, descrição superficial da estrutura retórica de artigos propostos pelos autores de manuais e pela ABNT são uma diagramação desse gênero e, no caso, não oferecem a discriminação das unidades retóricas que são mostradas pelos linguistas a partir do modelo IMRD de Swales (1990) (OLIVEIRA-SILVA; DUARTE, 2008, p. 4). O trabalho terá a organização retórica dividida em cinco capítulos, além da Introdução e das Considerações Finais. No Capítulo 1, ofereceremos um panorama dos estudos sobre os gêneros textuais no espaço de interação social, de negociação, de construção de posicionamento e avaliação de seus pares na comunidade discursiva acadêmica. Além disso, apresentaremos sucintamente algumas perspectivas teóricas quanto ao estudo de gêneros textuais, visando examinar como se dá a produção, o uso e a circulação de gêneros textuais na escrita acadêmica. E, por fim, abordaremos ainda a descrição de gênero textual à luz das teorias swalesianas. Tomamos como os pressupostos teóricos o estudo de Bernardino (2007), que analisa o metadiscurso interpessoal em artigos acadêmicos de periódicos especializados, referenciamo-nos ainda nos estudiosos contemporâneos como Bakhtin (1997) e Swales (1990), fontes que serão constantemente referidas durante toda a nossa pesquisa. Além disso, discutimos a perspectiva de Swales (1990), apresentando os conceitos de comunidade discursiva e gênero textual que são os conceitos-base dos estudos do autor, abordando o modelo denominado CARS (Creating a Research Space), padrão esse adotado pelo autor para a análise de gêneros textuais e que será, também utilizado em nosso estudo. No Capítulo 2, mostramos como é descrito o gênero textual artigo acadêmico experimental, bem como buscamos fazer uma comparação das normas da ABNT em relação aos manuais de metodologia da pesquisa científica no contexto comunicativo-situacional de produção do gênero textual AAE.

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No Capítulo 3, esclarecemos as escolhas e opções metodológicas que realizamos para a feitura de nosso trabalho. Questões como a escolha do objeto de estudo e do referencial teórico serão dissertadas. No Capítulo 4, faremos a análise da organização sócio-retórica, propriamente dita, do gênero textual Artigo Acadêmico Experimental (AAE) dentro do contexto de produção e recepção acadêmica, sendo utilizado o modelo CARS de Swales como o arcabouço teórico deste estudo, apresentaremos um modelo final de organização sócio-retórica dos AAEs escritos por alunos do Curso de Letras da Fafidam/Uece. No Capítulo 5, analisaremos as evidências de padronização e de flexibilidade na identificação das informações dos AAEs, bem como faremos a distribuição das seções textuais dos AAEs para detectar a presença ou ausência dessas seções e, por fim, examinaremos por esquemas-síntese as sequências de distribuição das unidades retóricas dos AAEs. Nas Considerações Finais, discorreremos sobre os resultados obtidos nesta pesquisa, ressaltando os dados encontrados sobre a distribuição das unidades e subunidades retóricas que denotam uma considerável ausência das unidades 5 e 6 da seção de Metodologia dos AAEs analisados, constatando que essa ausência de unidades e subunidades constituiu um indício de flexibilidade nas escolhas dadas pelos autores às unidades retóricas e subunidades que selecionam para compor os AAEs. Logo após, abalizamos as implicações teóricas e aplicadas, sobretudo relacionadas à produção de AAEs que possibilitou formalizar um padrão de organização retórica de AAEs dos alunos do curso de Letras da Fafidam, sendo, pois, destacado os aspectos formais e funcionais que os caracterizam, como: o propósito comunicativo, os aspectos estilísticos, a estrutura composicional e o contexto comunicativosituacional de produção, uso e circulação desses gêneros textuais acadêmicos tão comuns atualmente nas práticas discursivas da academia.

CAPÍTULO 1

GÊNEROS TEXTUAIS – Perspectivas Teóricas e Novas Tendências de Estudo na Comunidade Discursiva Acadêmica

O objetivo deste capítulo é oferecer um panorama dos estudos sobre os gêneros textuais no espaço de interação social, de negociação, de construção de posicionamento e avaliação de seus pares na comunidade discursiva acadêmica. Para tanto, inicialmente apresentamos sucintamente algumas perspectivas teóricas quanto ao estudo de gêneros textuais, visando examinar como se dá a produção, o uso e a circulação de gêneros textuais na escrita acadêmica. Além disso, abordamos ainda a descrição de gênero textual à luz das teorias swalesianas.

1.1. GÊNEROS TEXTUAIS: PERSPECTIVAS TEÓRICAS

Bakhtin (1997) foi instituidor da terminologia gênero do discurso que ultimamente fundamenta a maioria dos estudos sobre gêneros textuais. Isto significa que a desmedida variedade de possibilidades de uso da língua em diversos contextos da atividade humana está diretamente ligada à caracterização dos gêneros do discurso, logo ele afirma que,

Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados como as esferas da atividade humana (BAKHTIN, 1997, p. 279).

Na acepção bakhtiniana, o uso da língua efetua-se em forma de enunciados orais e escritos, em função da esfera da atividade humana em que os enunciados sejam produzidos é perceptível à ocorrência de tipos relativamente estáveis de enunciados. Por serem tão variados há a necessidade de a língua estabelecer essa relativa estabilidade para que, dependendo do local de produção os gêneros textuais se diferenciem e/ou se ampliem, como ele mesmo diz,

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A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se, ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa (BAKHTIN, 1997, p. 279).

Esse teórico, quando trata dessa questão da variedade de gêneros do discurso cita que essa padronização transfere caráter específico e possibilita que a comunicação aconteça de forma clara e objetiva independentemente do local de sua produção. Como nesta pesquisa estudaremos a estrutura de um gênero textual que se realiza como produção de uma determinada comunidade discursiva, consideramos que o estudo bakhtiniano é crucial para que tenhamos conhecimento da cadeia em que está incluído o gênero textual em estudo. O empenho em estudar a noção de gênero vem desde a antiguidade. As questões relacionadas a este objeto tem sido ao longo dos tempos uma inquietação inflexível dos estudiosos da linguagem, tanto na retórica clássica quanto nas pesquisas contemporâneas em poética e semiótica literária e linguística. Ainda assim, a noção de gênero, como prática social, permanece pouco explorada, como tem colocado Meurer (2000, p.151) ao assegurar ―[...] que se sabe ainda muito pouco sobre a linguagem efetivamente utilizada nos diferentes contextos das atividades humanas características da cultura moderna, sendo que muitos gêneros textuais (a grande maioria, de fato) não foram ainda descritos e analisados‖. Platão e Aristóteles já se preocupavam em delimitar e nomear textos. No período clássico surgem relevantes classificações. Dentre essas classificações pode-se mencionar, em primeiro lugar, a clássica distinção entre poesia e prosa. É também desse período a distinção entre lírico, épico e dramático, como as três formas fundamentais de literatura. Essa classificação perdura até nossos dias, no âmbito da literatura. Uma outra classificação é a que opõe a tragédia à comédia. Não só a poética, mas também a retórica antiga deixou seu legado. Em seu livro A arte retórica, Aristóteles (s.d.) registra sua oposição aos antigos retóricos que, tendo como preocupação a capacidade de argumentar, desenvolveram uma descrição de partes convencionais do discurso. Somada a outros conteúdos, essa descrição funcionava como um conjunto de regras do bem-falar. Para Aristóteles, diferentemente, a retórica não deveria ser uma técnica de persuasão8, mas um estudo das possibilidades de convencimento9 em cada situação discursiva.
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Persuadir para Abreu (2002) é saber gerenciar relação, é falar à emoção do outro. Convencer é ainda segundo Abreu (2002), saber gerenciar informações, é falar à razão do outro, demonstrando, provando.

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A partir das circunstâncias em que são pronunciados os discursos, este autor classificou-os em três tipos: o judiciário, o deliberativo e o demonstrativo. No judiciário, pautado na ideia do justo, o orador acusa ou se defende. O deliberativo, pautado na ideia do útil, era habitualmente dirigido a um auditório a quem se aconselhava ou dissuadia. O demonstrativo pautava-se na ideia do belo ou honorífico. Na concepção aristotélica, somente duas partes seriam importantes no manuseio desses gêneros: 1) indicar o assunto de que se trata; e 2) fazer as demonstrações. As demais deveriam ser pensadas em cada caso. Seja na poética ou na retórica, esse período deixou como marca um conjunto de fórmulas de composição dos textos. Bonini (2002, p. 14) argumenta que ―a visão clássica sobre o que caracteriza um texto é a de partes convencionais descritas em abstrato, quase à margem do ato comunicativo e do contexto social de ocorrência‖. Em meados do século XX, Bakhtin (1992) destaca-se no cenário das ciências da linguagem. Inova em relação aos clássicos, ao desenvolver uma nova visão sobre como os textos adquirem identidades específicas, levando em consideração os aspectos da interação e as condições sócio-históricas de produção da linguagem. A esse respeito, Bakhtin (1992, p.279) considera que ―[...] cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso‖. Ainda de acordo com Bakhtin (1992), os gêneros se caracterizam por um conteúdo temático, um estilo e uma construção composicional. Essa definição tornou-se ponto de partida para a maior parte dos estudos mais recentes sobre gêneros textuais. Esse estudioso defende que a verdadeira unidade de comunicação é o enunciado, fenômeno que fundamenta o princípio dialógico da comunicação humana. O que delimita o enunciado é o momento em que se dá a transferência de um enunciador para o outro. As trocas entre falantes assumem formas diferentes, sendo estas formas relativamente estáveis do enunciado o que denomina gêneros do discurso. Ao considerar a heterogeneidade dos gêneros do discurso e a dificuldade de definir o caráter genérico do enunciado, Bakhtin (1992) enquadra os gêneros discursivos em dois grupos: os gêneros primários (simples) e gêneros secundários (complexos). Os gêneros primários ―são constituídos em circunstâncias de comunicação verbal espontânea‖ (p. 281), tendo, como por exemplo, a réplica do diálogo cotidiano ou a carta.

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Já os gêneros secundários ―aparecem em circunstâncias de uma comunicação cultural mais complexa e relativamente mais evoluída, principalmente escrita: artística, científica, sociopolítica, etc.‖ (p. 281), sendo exemplos, o romance, o teatro, o discurso científico, o discurso jornalístico/publicitário, entre outros. Os gêneros secundários podem absorver vários gêneros primários e, quando isso ocorre, estes gêneros perdem a sua relação imediata com a realidade, para se constituírem como acontecimento no gênero secundário. Sousa (2009), ao discutir os postulados bakhtinianos, diz que a relação entre linguagem e sociedade é compreendida como uma inter-relação dinâmica e complexa de tal forma que ―as relações sociais evoluem, depois a comunicação e a interação verbais evoluem no quadro das relações sociais, as formas dos atos de fala evoluem em consequência da interação verbal, e o processo de evolução reflete-se, enfim, na mudança das formas da língua‖ (BAKHTIN, 2002, p. 124). Dessa forma, Bakhtin (1992) salienta ainda que a língua se realiza através de enunciados orais ou escritos e, ao utilizá-la, sempre o fazemos num dado gênero, mesmo que não se tenha consciência disso. Segundo o autor, há gêneros mais padronizados e estáveis, que seguem convenções rigorosas de produção, e há outros mais maleáveis, mais plásticos e criativos, portanto, mais livres e informais. Anteriormente, não havia um conceito técnico de texto. Só por volta dos anos 60, firma-se o interesse pelos estudos linguísticos do discurso. Até então, a preocupação da Linguística voltava-se para as unidades menores que o texto (o fonema, a palavra, a frase). A partir do momento em que essa ciência passa a se preocupar com o texto, começa a preparar o caminho para se pensar a questão do gênero de uma forma mais consistente. Conforme Bonini (2002), desde o final da década de 80, as discussões sobre a noção de gênero suscitam diferentes e fecundas abordagens teóricas transdisciplinares que, com base em critérios externos à língua, dão primazia não aos traços caracterizadores do texto, mas ao processo que permite a existência das identidades textuais. Destacam-se, nessa fase, o modelo sócio-retórico de Swales (1990; 1992), o socio-construtivista de Bronckart (1999) e o configuracionista de Adam (1987; 1992). Adam (1987; 1992) e Bronckart (1999) pertencem à escola europeia do estudo do gênero, filiada à perspectiva francesa de análise do discurso. Na escola francesa, o discurso corresponde ao efeito de sentido que se materializa na enunciação de um indivíduo a partir de suas ideologias, enunciações anteriores, seu meio social e econômico e circunstância de enunciação. Já Swales (1990) e Bhatia (1993) pertencem à escola americana, com tendência

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para a análise do discurso anglo-saxão, para a qual o discurso é praticamente um elemento formal da linguagem, correspondendo a um corpo de concepções, ideologias e normas institucionais, necessários à produção de textos. Bezerra (2006), por fim, afirma que um dos aportes dos estudos contemporâneos de gêneros textuais é a consideração de que as regularidades de forma e conteúdo presentes nos gêneros caracterizam-se, na verdade, como aspectos simplesmente superficiais que apontam para um tipo diferente de regularidade, mais essencial e subjacente aos traços formais. As regularidades nos gêneros textuais refletem um contexto mais amplo, de caráter social e cultural, em que a linguagem é utilizada. A similaridade nos aspectos textuais é reflexo de ―atos sociais‖ desenvolvidos em ―situações retóricas recorrentes‖ (MILLER, 1984). Essa compreensão sobre o gênero tem sido desenvolvida em diversas áreas, com grande vitalidade.

1.2 PRODUÇÃO, USO E CIRCULAÇÃO DE GÊNEROS TEXTUAIS NA ESCRITA ACADÊMICA Na escrita acadêmica, de acordo com Araújo (2006), as escolhas e práticas discursivas dependem das relações entre participantes e do posicionamento do escritor, que é em parte influenciado por práticas sociais de sua área disciplinar. Tais práticas são socialmente definidas pela comunidade discursiva, que detém conhecimento especializado para estruturar e comunicar um gênero acadêmico e para reconhecer e legitimar tais usos por seus pares. Araújo (2004) salienta que a aparência convencionalizada de uma interação escrita é reconhecida ao fazer parte de um gênero particular. Assim, ao interagir no texto, os produtores devem ter não apenas conhecimento das normas e convenções desse texto (gênero textual), estabelecido pela comunidade discursiva, mas também, dentre outras coisas, sobre a consciência da audiência a quem o texto se destina e uma habilidade para refletir e explorar essa consciência sobre como o texto deve ser escrito. Figueiredo e Bonini (2006) acrescentam que dentro das práticas da escrita acadêmica as relações entre membros antigos e novos dentro de uma comunidade discursiva, observando o aspecto da admissão dos novatos na comunidade em questão, se dão em face do ajuste do novato pelas normas regentes, como também observa que os membros antigos já são possuidores de uma autonomia que chega até a romper com estas normas.

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Esses dois autores afirmam que o aluno universitário deve utilizar-se do discurso acadêmico e dos gêneros aceitos para uso dentro deste discurso (na modalidade escrita, podemos citar o artigo acadêmico, a resenha, o relatório). Contudo, muitos alunos demonstram dificuldade na produção de trabalhos escritos, tanto no que se refere à forma do texto quanto à construção de uma linha argumentativa e/ou expositiva que possibilite a exposição e discussão clara de teorias, fatos, ideias e posições pessoais (FIGUEIREIDO; BONINI, 2006). Para Figueireido e Bonini (2006), há comunidades discursivas que possuem gêneros, no sentido em que impõem aos gêneros suas normas, convenções e ideologias, e outras que são possuídas pelo gênero, na medida em que os membros da comunidade procuram reproduzir os gêneros tal como os receberam da tradição e da ideologia 10 da comunidade. Sendo partidários da crença de que há uma relação bidirecional entre linguagem e práticas sociais, cremos que ambos os fenômenos apontados por Swales ocorrem em comunidades discursivas como a acadêmica. Os membros seniores da comunidade criam e alteram os gêneros e imprimem nesses gêneros as características já mencionadas. Embora os membros aprendizes tendam a utilizar os gêneros sancionados de forma tradicional, reproduzindo padrões linguísticos, retóricos, discursivos e ideológicos. Essa reprodução de gêneros funciona como uma forma de ingresso à comunidade. Para Ivanič (2004), a escrita é concebida, portanto, como uma série de práticas sociais: padrões de participação, preferências de gênero social, redes de apoio e colaboração, padrões de uso do tempo, espaço, ferramentas, tecnologia e recursos, a interação entre a língua escrita com outros modos semióticos, os significados simbólicos do letramento e os objetivos sociais mais amplos que a escrita desempenha na vida dos indivíduos e das instituições. Dentro dessa discussão, Barton e Hamilton (1998) nos afirmam que a academia privilegia práticas da escrita que são próprias da comunidade acadêmica, e que, portanto, tomam os contornos de uma atividade nova e profundamente ameaçadora para o aluno que se depara com a responsabilidade de se expressar por escrito.

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Ideologia refere-se a um conjunto de representações, ideias e valores bem como de normas de conduta que nos levam a pensar, sentir e agir de uma determinada maneira em nossa comunidade discursiva. Entende-se, pois, que a ideologia acadêmica que compartilhamos relaciona-se com as práticas discursivas oral e escrita de pesquisas (leituras) que são resultados de estudos especificadamente analíticos e construídos pelos seus pares.

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Nessa abordagem, portanto, o aprendizado da escrita é visto como um processo implícito, que ocorre através da participação em eventos de escrita socialmente situados, com objetivos relevantes e significativos para os aprendizes. Aprender a escrever implica aprender não só a compor e construir um texto em termos linguísticos, mas entender por quem, onde, quando, em que condições, com que recursos e para que fins o texto é escrito. Podemos observar que a comunidade acadêmica apresenta inúmeras práticas discursivas e gêneros particulares. Em virtude do trabalho de Swales (1990), muitos desses gêneros têm sido estudados, a exemplo dos resumos de artigos de pesquisa (SANTOS, 1996) e da resenha acadêmica (MOTTA-ROTH, 2002c). Kurtz (2004) assegura que no contexto acadêmico a construção do conhecimento se dá a partir da leitura, elaboração e publicação de textos resultantes de pesquisas científicas. Nesse sentido, é fundamental que os membros desse contexto desenvolvam uma consciência mais acurada de como se organiza a prática social de investigação científica e como se dá o processo de construção da materialidade linguístico-discursiva e de publicação dos relatos de pesquisas resultantes dessa investigação. Segundo Bezerra (2006), o ambiente acadêmico, em geral, como um dos muitos domínios da atividade humana, evidentemente abrange e produz incontáveis gêneros, localizáveis dentro de conjuntos de gêneros, que por sua vez se integrarão a sistemas de gêneros e sistemas de atividades. Basta considerar, por exemplo, o conjunto de gêneros que um estudante de graduação deverá produzir até chegar à conclusão de seu curso. Ou nos variados gêneros que um professor produz no cumprimento das diversas responsabilidades impostas por sua vida profissional e acadêmica. Para Oliveira (2003), a pesquisa de John Swales demarca a área de Análise de Gêneros, com foco especial no contexto acadêmico, sobretudo nos gêneros ligados à produção e distribuição de textos gerados a partir da pesquisa científica. Uma de suas principais pesquisas diz respeito à investigação da macroestrutura dos artigos acadêmicos, mais especificamente da seção de Introdução. Dessa forma, os gêneros textuais, neste estudo, são entendidos como classes de eventos comunicativos cujos membros compartilham alguns de seus objetivos comunicativos (SWALES, 1990). Segundo este autor, além de objetivos, exemplares de um mesmo gênero apresentam também padrões de similaridade quanto à estrutura, estilo, conteúdo e audiênciaalvo.

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Com base nisso, acredita-se que estudos que envolvam a organização retórica de gêneros textuais são necessários, especialmente porque um entendimento maior acerca destes acarreta uma percepção mais apurada da forma como os textos são ou podem ser percebidos, categorizados e utilizados por membros de um determinado grupo social (MILLER, 1984, p. 42). Entende-se, pois, que um conhecimento maior sobre gêneros, especialmente no contexto acadêmico, é imprescindível na medida em que grande parte dos pesquisadores é incentivada a publicar seus trabalhos. Reiterando esse aspecto, Motta-Roth (1999, p. 121) ressalta duas questões que devem ser analisadas mais cuidadosamente no ensino de redação acadêmica. A primeira questão trata de que um conhecimento sobre gêneros. Embora sendo fator importantíssimo para a compreensão e uso de textos, a comunidade disciplinar impõe convenções e expectativas a escritores iniciantes, enquanto possibilita a escritores consagrados explorar convenções para criar novos gêneros adaptados a novos contextos (a teleconferência, por exemplo). A segunda questão enfatizada pela autora trata do ensino de redação orientado de forma a desenvolver competências acadêmicas relacionadas ao uso de gêneros acadêmicos e aos elementos linguísticos que os materializam, facilitando o processo de engajamento de membros novatos não só no discurso acadêmico, como também em suas comunidades disciplinares específicas. De acordo com Swales (1990), pesquisadores, por volta do século XVII, necessitavam do reconhecimento da sociedade em suas pesquisas, no sentido de que as pessoas deviam ser testemunhas nas descobertas realizadas nas pesquisas científicas ou acadêmicas. Hoje, apesar de os pesquisadores também necessitarem do reconhecimento e da aprovação de suas comunidades, estas são mais refinadas e específicas, isto é, diferentemente, de certa forma, do século XVII, os pesquisadores ainda são avaliados e aceitos na academia de acordo com o que produzem. Conforme apontado por Motta-Roth (2001), na cultura acadêmica, a produtividade intelectual é avaliada pela produtividade na publicação. Mesmo que pesquisadores de diferentes áreas questionem o valor de uma política de publicação regulada pela quantidade em detrimento de uma análise mais atenta da qualidade dessa publicação, parece-nos que para modificar o sistema, precisamos conhecê-lo. O artigo acadêmico é visto como o gênero mais conceituado na divulgação do saber especializado acadêmico, constituindo-se no ―mecanismo institucionalizado de disseminação de conhecimento na academia‖ (MARTÍNEZ, 2001, p. 39).

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Segundo Swales (1990), o artigo acadêmico é visto como um texto escrito (embora contenha frequentemente elementos não-verbais), geralmente limitado a alguns milhares de palavras, que reporta alguma investigação conduzida por seu autor ou autores. Além disso, o AA geralmente relacionará as descobertas reportadas por ele a outras reportadas em outros artigos e também poderá examinar assuntos teóricos e/ou metodológicos. Nesse sentido, sob a ótica deste autor, o objetivo do AA é discutir ou apresentar fatos referentes a um projeto de pesquisa sobre uma dada questão em uma dada área do conhecimento. Servindo de base para muitos outros trabalhos em nível internacional (HOPKINS & DUDLEYEVANS, 1988; WEISSBERG, 1984; BLOOR, 1999) e nacional (SILVA, 1999; HENDGES, 2001; NASCIMENTO, 2002; OLIVEIRA, 2003) sobre a análise do AA, Swales (1990, p. 134) reproduz a estrutura retórica básica desse gênero, conhecida como IMRD, a partir de (HILL, SOPPELSA E WEST, 1982).

1.3 DESCRIÇÃO DE GÊNERO TEXTUAL SEGUNDO A PERSPECTIVA DE SWALES

Swales (1990) afirma que os gêneros são como as coisas são feitas, quando a linguagem é usada para realizá-las. Eles variam de literário a outras formas não literárias: poemas, narrativas, exposições, palestras, seminários, receitas, manuais, marcação de compromissos, encontros de trabalho, difusão de notícias e assim por diante. O termo gênero é usado para referir a cada um dos tipos de atividade linguisticamente concebidos, os quais cingem a maior parte de nossa cultura. Em termos do panorama destes estudos na Linguística, Swales (1990, p. 42), ainda amplia que: ―[...] as contribuições da linguística para o estudo emergente do gênero baseiamse na ênfase dada a: (a) gêneros como tipos de eventos comunicativos de meta direcionada; (b) gêneros como tendo estrutura esquematizada; e mais acentuadamente (c) gêneros como desassociados de registros ou estilos‖. Em sua obra de 1990, Swales, apud Hemais & Biasi-Rodrigues, 2005, seleciona elementos para sua noção de gênero, valendo-se do folclore, de estudos literários, da linguística e da retórica. Segundo o autor, falta ao conceito uma clareza e sobra à associação de gênero com uma forma textual, o que atrapalha o uso do conceito como ferramenta no ensino da língua.

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A partir desses quatro campos de estudo acima, Swales (1990) desenvolve sua noção de gênero,

Um gênero compreende uma classe de eventos comunicativos, cujos exemplares compartilham os mesmos propósitos comunicativos. Esses propósitos são reconhecidos pelos membros mais experientes da comunidade discursiva original e, portanto, constituem a razão do gênero. A razão dá o contorno da estrutura esquemática do discurso e influencia e restringe as escolhas de conteúdo e estilo. O propósito comunicativo é o critério que é privilegiado e que faz com que o escopo do gênero base mantenha enfocado estreitamente numa determinada ação retórica compatível com o gênero. Além do propósito, os exemplares do gênero demonstram padrões semelhantes, mas com variações em termos de estrutura, estilo, conteúdo e audiência pretendida. Se forem realizadas todas as expectativas sobre o que é altamente provável para o gênero, o exemplar será visto pela comunidade discursiva original como um protótipo. Os gêneros têm nomes que são herdados e produzidos pelas comunidades discursivas e importados por outras comunidades. Esses nomes constituem uma comunicação etnográfica valiosa, porém tipicamente precisam de validação adicional (SWALES, 1990, p. 58, grifos nossos).

Essa definição aponta o propósito comunicativo como o traço definidor de gênero. O propósito comunicativo é compartilhado pelos membros da comunidade na qual o gênero é praticado, podendo ser reconhecido por seus membros menos experientes e, ainda, podendo ou não ser reconhecido por indivíduos não-membros da comunidade discursiva. Além do propósito, é preciso considerar também os padrões de estrutura dos exemplares do gênero, o estilo, a audiência-alvo, a terminologia própria desenvolvida pela comunidade discursiva. Ou seja, se um exemplar possuir tais características, será considerado prototípico pela comunidade discursiva. Vale ressaltar que os gêneros variam de acordo com o propósito comunicativo de uma determinada comunidade discursiva. Segundo Biasi-Rodrigues (2005), ―Em uma situação recorrente, por exemplo, no ambiente da universidade, o mesmo evento pode ser identificado com mais de um nome‖. A autora diz, ainda que: ―com o passar do tempo, os nomes dos gêneros ficam, mas as atividades associadas com os gêneros mudam, como é o caso da palestra, que não é mais um monólogo, necessariamente, pois pode ser interativa‖. Swales (2004) entende que o propósito comunicativo não identifica o gênero textual imediatamente e propõe que se faça a análise do gênero textual através da redefinição do propósito comunicativo do próprio gênero. Ele apresenta dois procedimentos analíticos para identificação do gênero: o procedimento textual e o procedimento contextual.

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No procedimento textual, a análise se inicia pelo levantamento da estrutura, estilo, conteúdo e propósito comunicativo para se chegar ao gênero textual. Após esse exame dos constituintes do gênero, o autor orienta que se avalie o contexto no qual o gênero analisado está inserido para que se possa confirmar ou redefinir o propósito do gênero em questão. Por outro lado, no procedimento contextual a análise começa pela identificação da comunidade discursiva e de seus valores, objetivos, condições materiais, ritmos de trabalho, horizontes de expectativas, repertórios de gêneros e normas de etiqueta. A ação subsequente a posteriori à identificação do gênero é a redefinição do propósito comunicativo e a identificação das características de cada exemplar gênero. Assim, nota-se que ambos os procedimentos incluem a redefinição do propósito comunicativo.

1.4 O MODELO CARS: UM MODELO DE ANÁLISE DE GÊNEROS DE SWALES

Conforme a perspectiva de Swales (1990; 2001), a Análise de Gêneros em termos de análise da organização retórica, está relacionada com a natureza da informação e o modo como o autor coloca essas informações em unidades discursivas para agir em determinada situação retórica. Então, a fim de ensinar produção textual e leitura de uma maneira contextualizada, Swales (1990) desenvolveu o modelo CARS (create a research space) para analisar a organização retórica11 de introduções de artigos de pesquisa. Para o modelo, o autor lançou mão de dois conceitos: o de movimento/movement (grande ação retórica realizada no texto) e o de passo/step (sub-ação que realiza o movimento). Desse modo, em uma primeira versão, o modelo apresentou quatro movimentos: 1) Estabelecendo o campo de pesquisa (área em que se insere a pesquisa); 2) Sumarizando pesquisas prévias (faz referência a pesquisas já desenvolvidas); 3) Preparando a presente pesquisa (descreve a pesquisa, indicando objetivos, hipótese e métodos); e, finalmente, 4) Introduzindo a presente pesquisa (mostra aspectos relevantes na área desenvolvida). Em função de alguns pesquisadores escreverem sobre suas dificuldades em separar o movimento 1 do movimento 2, Swales (1990) revisou o modelo inicial e o atualizou,
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Swales (1990) entende a organização retórica como sendo o modo como o texto realiza propósitos comunicativos.

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reduzindo de 4 para 3 os movimentos retóricos das introduções de artigos de pesquisa, mas acrescentando vários passos em cada um dos movimentos, conforme mostra a figura 1 a seguir:

Figura 1 – Descrição da organização retórica da seção introdutória de artigos acadêmicos (SWALES, 1990, p. 141).

A utilização do modelo CARS nos possibilitará sugerir ao final desta pesquisa um modelo de organização retórica dos artigos acadêmicos experimentais. Deste modo, esse modelo nos permitirá através da observação dos propósitos comunicativos de cada unidade retórica, identificar e classificar as unidades e subunidades sócio-retóricas caracterizadoras da distribuição de informações em AAEs produzidos por alunos do Curso de Letras da Fafidam, com o fim de verificarmos a organização retórica desses gêneros escritos nesse espaço de produção escrita de textos acadêmicos. Nessa perspectiva, acreditamos que a identificação das unidades retóricas caracterizadoras dessa modalidade de artigo acadêmico, através da aplicação do modelo proposto por Swales (1990), nos fornecerá mais elementos que irão contribuir para a caracterização deste gênero artigo acadêmico experimental.

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CAPÍTULO 2
O GÊNERO TEXTUAL AAE – Das Normas da ABNT e Manuais de Metodologia da Pesquisa Científica ao contexto comunicativo-situacional de produção do gênero

Apresentamos neste capítulo uma descrição do gênero textual artigo acadêmico experimental, abordando aspectos relevantes como propósitos comunicativos, estilo e estrutura composicional. Além do mais, comparamos analiticamente as normas da ABNT em relação aos manuais de metodologia da pesquisa científica no contexto comunicativosituacional de produção do gênero textual AAE.

2.1 O GÊNERO TEXTUAL ARTIGO ACADÊMICO EXPERIMENTAL

Conforme Swales (1990), o AAE é um texto escrito que contém também textos nãoverbais (tabelas, gráficos, figuras, esquemas e diagramas), geralmente limitado a mais ou menos 10.000 palavras, cujo objetivo é reportar os resultados de um estudo realizado por um pesquisador ou um grupo de pesquisadores. É importante salientar que dentro desse domínio, o gênero AAE, segundo Hyland (2000) tem missão de estabelecer a produção científica em questão como uma novidade para a comunidade disciplinar; reconhecer produções anteriores e estabelecer as hipóteses em questão dentro do contexto geral do discurso disciplinar; oferecer garantias sobre as proposições construídas no artigo; demonstrar um ethos disciplinar apropriado e habilidade para negociar com os pares na academia. Mais adiante em suas pesquisas, Swales (2004) passa a considerar as diferenças entre artigos acadêmicos experimentais, artigos teóricos e artigos de revisão. Estes últimos, por sua vez, se desdobram, ainda, em artigos que apresentam uma visão histórica de um determinado campo de conhecimento; artigos que descrevem a situação atual de um campo do conhecimento; artigos que propõem uma teoria ou modelo para resolver alguma questão no campo de conhecimento e artigos que chamam a atenção para alguma questão do campo de conhecimento.

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O artigo acadêmico experimental (AAE)12 é um dos gêneros de grande prestígio na produção, na distribuição e no consumo do conhecimento científico (SWALES, 1990, 2004; MOTTA-ROTH, 2001). Esse gênero tem como objetivo básico reportar um estudo sobre um dado problema dentro de uma área de conhecimento específica (MOTTA-ROTH, 2001). Além disso, outro propósito que também é bastante evidenciado, e que de certa forma está conectado ao AAE, é a interação entre leitores e escritores acadêmicos, tornandose esse gênero uma prática dialógica, uma vez que cabe ao escritor tentar apresentar ao seu leitor informações que sejam válidas, tanto para iniciantes como para experts da área, a fim de que esses possam ler e posicionar-se em relação ao texto em mãos. Na sua forma final, o artigo acadêmico experimental é um produto resultante de um processo complexo, que envolve vários rascunhos e várias revisões do próprio autor do texto, de revisores e de editores de periódicos (SWALES, 2004).

2.1.1 Propósitos comunicativos

Nos estudos de Bhatia (1993; 1997), apud Bezerra (2006, p. 70), o propósito comunicativo tem a ver exatamente com aquilo que os gêneros realizam na sociedade, admitindo-se, porém, que o propósito de um gênero não é necessariamente único e predeterminado. No conjunto de propósitos comunicativos realizados por um gênero, haverá propósitos específicos ou ―intenções particulares‖ de certos atores sociais, sejam eles os produtores do gênero ou os controladores de sua produção e circulação, como no caso dos gêneros da mídia, por exemplo, ao lado dos propósitos ―socialmente reconhecidos‖. Para Biasi-Rodrigues (2002) o propósito comunicativo, em sua concepção original, é o critério privilegiado na definição de gênero, embasa o gênero e determina não somente a sua forma, mas também as escolhas relativas ao conteúdo e ao estilo. Isso quer dizer que o gênero se mantém focalizado em uma determinada ação retórica graças ao propósito comunicativo. De acordo com a abordagem de gênero defendida por Swales (1990), o traço distintivo mais importante de um gênero é o seu propósito comunicativo, que é reconhecido, aceito e compartilhado pelos membros da comunidade de discurso em que o gênero se insere.

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Segundo Bazerman (2003, p. 134-135), ―o gênero artigo experimental muda na medida em que se movimenta entre épocas, localidades e especialidades, cada um com pressuposições, dinâmicas e necessidades diferentes, bem como diferentes práticas materiais representadas nos dados e na narrativa‖.

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Os propósitos comunicativos do artigo acadêmico experimental mais recorrente no contexto de escrita desse domínio discursivo são: 1) debater ou apresentar fatos referentes a um projeto de pesquisa sobre um dado problema dentro de uma área de conhecimento peculiar; 2) discutir ou oferecer fatos indicativos a um projeto de pesquisa experimental sobre um problema explícito (artigo experimental) ou apresentar uma revisão de livros, artigos publicados anteriormente sobre o tópico (artigo de revisão) dentro de uma área de conhecimento específico; 3) proporcionar e alterar resultados de pesquisas ou ainda apresentar revisão de literatura da área e ao produzirem e publicarem exemplares deste gênero, os autores buscam construir, frente à comunidade acadêmica, a identidade de um pesquisador capaz de refletir sobre estudos relevantes para um campo de pesquisa; e 4) pontuar um problema ainda não inteiramente estudado neste campo, elaborando juntas teóricas e metodológicas para a investigação deste problema (BERNARDINO, 2007).

2.1.2 Estilo Para Bakhtin (1979, p. 283), o estilo ―está intimamente ligado ao enunciado e a formas típicas de enunciados, isto é, aos gêneros do discurso‖, ou seja, o vínculo indissociável, orgânico, entre o estilo e o gênero mostra-se com muita clareza quando se trata do estilo linguístico ou funcional. De fato, o estilo linguístico ou funcional nada mais é senão o estilo de um gênero peculiar a uma esfera da atividade e da comunicação humanas. Nos manuais de metodologia científica, o estilo recebe acentuado destaque. Isso, todavia, não impede que o estilo seja levemente delineado ao longo das prescrições. Uma provável justificativa para sua presença nos manuais é o fato de fazer parte da constituição do gênero, estando indissoluvelmente ligado ao enunciado, sendo assim, Bakhtin (2003) nos diz que,
esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua [...]‖ (BAKHTIN, 2003[1952-1953], p. 261, grifos nossos).

O estilo está presente em todo enunciado, apresentando duas concepções, segundo Bakhtin (2003[1952-1953]), enquanto expressão da individualidade do falante e enquanto estilo do próprio gênero do discurso. Sendo assim Bakhtin (2003[1952-1953], p. 296) indica

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que o estilo do enunciado é determinado ―pela relação valorativa do falante com o elemento semântico objetal do enunciado‖, ou seja, o falante possui suas emoções, seus juízos de valor, que definem sua relação com o elemento semântico-objetal. Entretanto, esse não é o único aspecto que influencia o estilo. Outros enunciados precedentes podem determinar o estilo por meio da seleção de recursos linguísticos e das entonações, uma vez que todo enunciado é uma resposta aos enunciados precedentes de determinada esfera e carrega consigo as ressonâncias desses outros, aos quais se liga pela identidade da esfera. Segundo Bakhtin (2003),

[...] muito amiúde a expressão do nosso enunciado é determinada não só – e vez por outra nem tanto – pelo conteúdo semântico-objetal desse enunciado, mas também pelos enunciados do outro sobre o mesmo tema, aos quais respondemos, com os quais polemizamos; através deles se determina também o destaque dado a determinados elementos, as repetições e a escolha de expressões mais duras (ou, ao contrário, mais brandas). (BAKHTIN, 2003[1952-1953], p. 297).

Da mesma maneira, o estilo é determinado pelo interlocutor presumido a quem o falante destina seu enunciado. Conforme pondera Bakhtin (2003[1952-1953]), ao falar, sempre se considera o fundo aperceptível do destinatário do discurso, levando-se em conta o que ele sabe sobre a situação, de quais conhecimentos dispõe, quais suas concepções, seus preconceitos, suas simpatias e antipatias, ―essa consideração irá determinar também a escolha do gênero do enunciado e a escolha dos procedimentos composicionais e, por último, dos meios linguísticos, isto é, o estilo do enunciado‖ (p. 302). O elemento expressivo pode revelar-se em diferentes graus. Bakhtin (2003[19521953], p. 269) pondera que ―a própria escolha de uma determinada forma gramatical pelo falante é um ato estilístico‖, mas há gêneros mais favoráveis à impressão do estilo individual, como os da literatura de ficção, sendo que, neste caso, ―o estilo individual integra diretamente o próprio edifício do enunciado, é um de seus objetivos principais‖ (p. 265). Embora menos favoráveis, os gêneros mais padronizados também refletem a individualidade, ainda que de modo mais superficial. Nesses gêneros, diferentemente do que ocorre com os artístico-literários, o estilo individual não serve como um objetivo, sendo considerado por Bakhtin (2003[1952-1953]) como um epifenômeno do enunciado, ou seja,

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um produto complementar. A segunda concepção é caracterizada pelos estilos de linguagem ou estilos funcionais. Bakhtin (2003[1952-1953]) define os estilos funcionais como próprios dos gêneros, uma vez que os gêneros de determinada esfera da comunicação são definidos pela função que desempenharão, seja ela científica, técnica, publicística, seja oficial, cotidiana, dentre outras, e pelas condições discursivas específicas da esfera comunicativa. Por isso, Bakhtin (2003[1952-1953], p. 266) ressalta que o estilo integra a unidade do enunciado, sendo ―indissociável de determinadas unidades temáticas e [...] de determinadas unidades composicionais: de determinados tipos de construção do conjunto, de tipos de acabamento, de tipos da relação do falante com outros participantes da comunicação discursiva‖. Os manuais de metodologia científica, ao abordarem o estilo, não deixam de ressaltar a objetividade como importante à linguagem científica, embora, excetuando-se Rey (1993), não dediquem muito espaço dos manuais à questão. Todos utilizam os mesmos adjetivos para qualificar o estilo da linguagem e da redação científicas, recorrentes em qualquer manual, norma ou outra orientação para redação: clareza, objetividade, precisão, concisão. Esses adjetivos aparecem ―espalhados‖ ao longo das prescrições de estilo. Andrade (1995) discute em seu manual a linguagem científica, direcionada não só ao AAE, mas a todo trabalho científico. No entanto, ressalta que não há, neste trabalho, espaço para discutir técnicas de redação, até porque se acredita que o autor de um escrito científico domina suficientemente o idioma que utiliza para transmitir seus conhecimentos. Não se trata de abordar regras gramaticais, de ortografia ou acentuação; vale, porém, a tentativa de sugerir algumas normas e procedimentos relativos à linguagem científica. Nesse texto faz recomendações utilizando-se de adjetivos de praxe comumente encontrados em manuais e normas de redação: a linguagem deve ser racional, técnica, informativa, ―objetiva, denotativa, isto é, cada palavra deve apresentar seu sentido próprio‖ (ANDRADE, 1995, p. 112). O autor de trabalho científico, segundo Andrade, deve fugir de rodeios literários, figuras de retórica, utilizar frases curtas, na ordem direta, sem excesso de adjetivos, preciosismos, gírias. Sá et al (1994) abordam muito pouco o estilo em seu manual, contudo, quando o fazem, em relação ao trabalho técnico, científico e cultural em geral, também retomam os mesmos adjetivos para qualificar o estilo,

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O estilo, embora possa se diferenciar segundo a área de assunto do trabalho deve, em princípio, ser claro, evitando-se nomenclatura pouco usual ou mesmo desconhecida, palavras ou expressões que necessitem explicações. Deve ser conciso, de forma a permitir que a ideia flua naturalmente sem sobrecarregá-la de adjetivos supérfluos e repetições inúteis. Deve-se evitar frases feitas ou muito prolixas e detalhes dispensáveis (SÁ et al, 1994, p. 24).

Os mesmos adjetivos aparecem na descrição que fazem dos elementos que compõem a estrutura do AAE, retomando a ideia da redação precisa, breve, clara e lógica. A NBR 6022 (ABNT, 2003) é a que mais se distancia da discussão sobre estilo. A única menção a respeito é quando orienta sobre o resumo na língua do texto: ―Elemento obrigatório, constituído de uma sequência de frases concisas e objetivas e não de uma simples enumeração de tópicos [...]‖ (p. 3). Rey (1993) é o que mais dá importância ao estilo, mencionando-o em diversos momentos ao longo de seu manual. Em função de sua experiência como editor de dois periódicos científicos, a primeira questão que o autor pontua relacionada ao estilo é a sua influência no andamento do processo de transferência de informações científicas. Afirma que cabe ao autor ―uma parcela de responsabilidade no sentido de acelerar o ritmo com que circulam as informações científicas‖ (p. 147), para tanto sendo preciso redigir o trabalho científico com clareza, precisão e concisão. A esse respeito, Rey (1993) pondera que um original mal redigido determina o atraso em sua publicação, ainda que seu mérito científico seja relevante. As mesmas observações são feitas acerca dos resumos dos AAEs, os quais, segundo Rey (1993), se bem redigidos, de forma sintética e clara, conferem-lhe o mérito ou não de ter o texto completo lido. Relacionada à questão da circulação de informações, podemos citar o favorecimento de uma melhor fluidez de algumas formas de dialogismo muito presentes em AAEs, como o discurso citado, uma vez que Rey (1993) afirma que

A incorporação das informações contidas nos artigos em trabalhos de revisão depende, em primeiro lugar, do mérito intrínseco dessas informações. Mas depende, também, da forma como as informações são veiculadas, da maneira como estão redigidos os documentos; da clareza com que estão escritos, permitindo aos revisores apreender facilmente e sem ambiguidades seu conteúdo, facilitando a crítica, a repetição das experiências e sua comprovação (REY, 1993, p. 171).

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Nesse excerto, delineia-se a segunda função do estilo ponderada pelo autor: a possibilidade de reproduzir o experimento. Para Rey (1993), o texto deve ser redigido de modo que o leitor, baseado apenas nas informações nele contidas, possa, dentre outras coisas, reproduzir uma experiência e obter os mesmos resultados, com erros iguais ou inferiores aos descritos no documento. Além das observações acima, Rey (1993) dedica mais de 10 páginas a orientações sobre o estilo conciso. O que prescreve não se diferencia do já exposto por Andrade (1995) e Sá et al. (1994): deve-se evitar prolixidade, adjetivos supérfluos, construções perifrásticas e rodeios inúteis. Acresce a isso a não utilização de voz passiva, que provoca imprecisão no texto. Contrariamente a Sá et al (1994), o autor sugere que palavras com mais de um sentido devam ter seu significado esclarecido e que se opte pela utilização de nomenclaturas e terminologias científicas, as quais tem grande importância na parte ―Materiais e Métodos‖, mais do que em outras partes do artigo. Nessas orientações, destaca-se a preocupação do autor tanto com os leitores do artigo, para que este possa ser lido e compreendido sem que haja dubiedade, de modo que se economize tempo na leitura, como com o custo e a viabilidade da publicação, visto que ―cada palavra a mais em um texto aumento o custo da publicação‖ (p. 180). Essas verificações nos permitem ressaltar que a objetividade alcançada por meio de uma linguagem clara e concisa é um valor científico que se faz muito presente nas prescrições relacionadas ao estilo, perpassando todos os manuais, exceto a NBR 6022 (ABNT, 2003a). Andrade (1995) pondera sobre a objetividade, inerente ao trabalho científico, como requisito básico que determina a objetividade da redação. Por isso, a autora oferece procedimentos que favorecem o distanciamento da pessoa do autor, colaborando para a impessoalidade, que por sua vez contribui grandemente para a objetividade. Desse modo, orienta que se opte pelo emprego de pronome impessoal e verbos nas formas impessoais no lugar de expressões como ―meu trabalho‖, ―eu acho‖ etc., que expressam subjetividade. Conclui essa parte do manual com a seguinte frase: ―Portanto, nos escritos científicos devem ser observados os critérios de objetividade, impessoalidade, clareza, concisão, modéstia, cortesia, dentro de um estilo simples, mas gramaticalmente correto‖ (ANDRADE, 1995, p. 113). Assim como em Andrade (1995), Sá et al (1994) colocam a objetividade científica como fundamental à descrição de materiais e métodos, a fim de possibilitar ―a repetição do experimento com a mesma precisão‖ (p. 49). Embora Rey (1993) não mencione a palavra

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―objetividade‖ em seu manual, as orientações que oferece quando aborda a questão do estilo conciso, como acerca da prolixidade, dos adjetivos supérfluos, da voz passiva, associadas aos muitos exemplos presentes no manual, revela que o que está por trás do AAE é uma linguagem objetiva que ajude a transmitir a objetividade científica. A verdade científica, enquanto valor presente em determinado tempo e lugar que compõe a forma arquitetônica científica, faz-se presente, por sua vez, não só pela linguagem, mas pelo modo de se conduzir a redação do AAE, conforme ressalta Rey (1972; 1993) e Sá et al (1994) quando afirmam que é necessário que a parte metodológica seja redigida de modo a permitir que quem a leia possa repetir o experimento e obter resultados mais semelhantes possíveis. Novamente, a preocupação com o leitor presumido norteia a construção do enunciado. É possível observar que as prescrições dos manuais entendem a linguagem objetiva dos AAEs como uma linguagem despida da individualidade do autor, principalmente ao indicarem que se evitem nomenclaturas, palavras e expressões que necessitem de explicação, deixando o estilo do gênero imperar sobre o estilo individual. Isso é possível até certo ponto, pois, como menciona Bakhtin (2003[1952- 1953]), a escolha de um gênero, a seleção de recursos gramaticais e o diálogo com outros enunciados e com o leitor presumido já imprimem no texto o elemento expressivo individual, as concepções e visões do autor sobre todos esses fatores. Portanto, o que os manuais orientam pode ser entendido como uma tentativa utópica de objetividade e clareza, posto que, inevitavelmente, seu texto vem carregado de sua individualidade.

2.1.3 Estrutura composicional

Swales (1990) define o gênero AAE como um texto escrito (embora, frequentemente, contenha elementos não verbais), geralmente limitado a algumas milhares de palavras, que reporta a alguma investigação feita por seu autor ou autores. Além disso, o AAE irá, geralmente, relacionar as descobertas apresentadas por ele às dos outros pesquisadores e pode, também, expor questões teóricas ou metodológicas. Ele aparece em revistas acadêmicas ou, menos tipicamente, editado em um livro composto de artigos selecionados. Em sua análise do gênero discursivo AAE, Swales (1990) adota a estrutura textual dividida nas seções de Introdução, Métodos, Resultados e Discussão ou IMRD, conforme

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originalmente proposto por Swales (1990). Essa divisão do AAE reflete a organização da pesquisa, ou seja, os passos seguidos para sua realização e também possibilita o direcionamento do leitor para os pontos de seu interesse no texto. A estrutura IMRD tornou-se padrão para o AAE, por adequar-se aos relatos originais de pesquisa e/ou seguir "o ciclo lógico da pesquisa indutiva" (DODD, 1986, p.2). Tal estrutura lógica parece facilitar a leitura rápida, vindo esse aspecto a ser importante para os cientistas que, a cada dia, precisam ler mais material de maneira cada vez mais veloz. Essa estabilidade estrutural do AAE demonstra que esse texto apresenta uma organização precisa de informações; entretanto, somente organizar procedimentos de uma pesquisa não é suficiente; o autor deve fazer com que seu leitor entenda e aprove seu trabalho. Para tanto, o autor deve apresentar essa organização com base em alguns traços retóricos que seu leitor espera identificar, para satisfazer sua expectativa em relação às informações que busca no texto. Por exemplo, na seção de metodologia, o leitor espera que o autor apresente os procedimentos usados para desenvolver a pesquisa e, na seção de resultados, o leitor espera que o autor interprete os resultados encontrados. Swales (1990) oferece um estudo detalhado da Introdução de AAEs, criando um modelo de organização da informação encontrada nesse ponto do texto. Segundo Swales (1990), o gênero é um elemento palpável que nasce na interação comunicativa, em uma determinada comunidade discursiva. Diz respeito à estrutura e também ao conteúdo, aos propósitos comunicativos e às metas sociais de seus usuários. Assim, podemos dizer que os textos de qualquer natureza, literários ou não, tanto na forma oral como na escrita, são caracterizados por funções específicas e uma organização retórica peculiar. São reconhecíveis por suas características operacionais e organizacionais, exigidas pelos contextos onde são utilizados. Swales (1990) parte para uma explicação de como a estrutura de um gênero se constitui, visto que é a partir desta estrutura que o gênero se materializa. Para isso, o autor esquematizou a estrutura da introdução de artigos acadêmicos, empregando os termos move e passo (step) para análise das unidades de informação que podem ser identificadas no texto. Compreende-se por movimentos blocos discursivos obrigatórios que são constituídos a partir da função retórica a ser desempenhada, e que podem ser divididos em passos retóricos, opcionais ou não.

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Para Motta-Roth (2002b), apud Bernardino (2007), quanto à caracterização do gênero artigo acadêmico experimental, detalha as seções apontadas por Swales (1990) e acrescenta, em sua descrição, a seção Revisão de Literatura. A autora apresenta, com base em Swales (1990), também quatro unidades textuais de organização das informações no gênero, mas o faz a partir de outra distribuição, segundo a qual os artigos acadêmicos seriam estruturados por Introdução, Revisão de Literatura, Metodologia e Resultados/Discussão. Observemos, rapidamente, algumas importantes características destas seções do AAE: Na Introdução, os autores, geralmente, contextualizam o ambiente teórico do trabalho de pesquisa, delimitando o campo no qual sua investigação estará situada. Como já vimos, segundo Swales (1990), nesta seção, os autores, comumente, apresentam um território de conhecimento, constroem um nicho para sua pesquisa e ocupam este nicho com seu trabalho. A seção Revisão de Literatura é elaborada, principalmente, para apresentar e dialogar com as teorias e os autores que serão pertinentes para a fundamentação da investigação e da análise a serem realizadas no percurso da pesquisa, emprestando, assim, uma voz de autoridade ao texto construído. Segundo Motta-Roth (2002b), ao construir esta seção do artigo, os autores buscam demonstrar que reconhecem a importância intelectual de outros autores e que estão qualificados como membros de uma determinada cultura disciplinar por meio da familiaridade com a produção de conhecimento prévio na área. É válido sublinhar também que a Revisão de Literatura, prototipicamente, realiza as seguintes sub-funções (MOTTA-ROTH, 2002b): estabelecer interesse profissional no tópico; fazer generalizações sobre o tópico ou, ainda, citar, estender, contra-argumentar ou indicar lacunas em relação a pesquisas prévias. Quanto à seção de Metodologia, podemos, em linhas gerais, dizer que é nesta seção que os autores apresentam o objeto de investigação e os procedimentos e categorias apropriadas à realização da análise. Na concepção de Motta-Roth (2002b), a seção de Metodologia se aproxima de uma narrativa em que o autor vai relatando para o leitor cada passo dado ao longo do processo de coleta e de análise dos dados, sem interpretações ou deduções de dados, todavia apenas descrição dos recursos usados e narrativa das ações conseguidas com esses recursos para coletar e analisar os dados, sem mencionar ainda quais os dados alcançados ou como eles foram interpretados.

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Como nos informa Motta-Roth (2002b), é na seção Resultados/Discussão que os autores apresentam, comentam, interpretam e discutem os resultados obtidos em relação aos conhecimentos, até então, acumulados na área de pesquisa na qual o estudo está inserido. Segundo Silva (1999), a seção Resultados e Discussão dos artigos acadêmicos experimentais é, praticamente, a responsável pela garantia da permanência da pesquisa na área de sua atuação, ou seja, é nesta seção que o autor deverá ter a capacidade de legitimar sua pesquisa e ganhar a adesão de seus pares na comunidade acadêmica. Ainda, para esta autora, é na seção Resultados e Discussão que a autoria se revela de forma mais clara, posto que esta seção tem como objetivos centrais apresentar e discutir resultados, declarar opiniões e argumentar a favor dos achados da pesquisa com o intuito de convencer os leitores acerca de sua validade. Enfim, a seção de Conclusão objetiva oferecer ao leitor uma visão retrospectiva das seções anteriores, podendo retomar conclusões parciais apontadas na seção de Resultados e Discussão. Sendo, assim, essa seção textual do AAE tem a finalidade de nos apresentar considerações resultantes da pesquisa como um todo e por extrapolar o seu âmbito, às vezes, relacionando os resultados à área investigada ou apontando contribuições e ainda apresentando as lacunas da pesquisa, sendo que nem sempre é marcada pelo item lexical conclusão (BIASI-RODRIGUES, 1998).

2.2 NORMA ABNT E MANUAIS DE METODOLOGIA DA PESQUISA CIENTÍFICA: UMA COMPARAÇÃO

Os manuais de metodologia científica apresentam, de modo geral, um único modelo de AAE em suas prescrições, considerando seu caráter didático, embora reconheçam a existência de outros modelos em função da área de conhecimento em que se inserem. Diferentemente, Andrade (1995) não só reconhece a existência de diferentes modelos de AAE, como apresenta cinco. Embora a autora mencione que ―[...] são sugeridos neste trabalho, três modelos similares de estrutura dos artigos [...]‖ (p. 65), é possível verificar cinco em suas prescrições, conforme será demonstrado, ―baseados em três autores de diferentes áreas‖ (ibid). O primeiro é apresentado do seguinte modo (ANDRADE, 1995, p. 65): cabeçalho (título e subtítulo, autor(es), credenciais do(s) autor(es) e local de atividades); sinopse; corpo

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do artigo (formado pelas três partes fundamentais do artigo, a saber: introdução – apresentação do assunto, objetivos e métodos (se for o caso); desenvolvimento ou corpo do artigo – expõe, discute e demonstra; conclusão – retomada das conclusões parciais e resultados); parte referencial (bibliografia, apêndices ou anexos, agradecimentos e data). O segundo modelo assemelha-se ao IMRD, sendo composto por ―Introdução‖, ―Material e Método‖, ―Resultados‖, ―Discussão‖ e ―Conclusões‖. Este modelo é indicado por dois autores adotados por Andrade (1995), sendo que um deles acrescenta outras partes: cabeçalho, iconografia, resumo em língua estrangeira e fontes de informação. As especificações de cada parte são abordadas mais adiante, em conjunto com os demais manuais adotados nesta pesquisa. O terceiro, o quarto e o quinto modelos são classificados em função daquilo que a autora nomeia conteúdo do AAE, sem explicar o que seja esse conteúdo, havendo: o artigo de argumento teórico, que, conforme Andrade (1995, p. 65), ―apresenta argumentos favoráveis ou contrários a uma opinião‖; o artigo de análise, que não é muito comum, mas engloba a descrição e a classificação dos assuntos, com vistas à estrutura, à forma, à finalidade e ao objetivo do tema; e o artigo classificatório, em que o assunto é dividido em classes, apresentando, na sequência, a definição, a descrição e a análise, por isso sendo indicado para documentações técnicas. A autora sugere os seguintes roteiros para esses três modelos de artigos: - Artigo de argumento teórico: a. exposição da teoria; b. fatos apresentados; c. síntese dos fatos; d. conclusão. - Artigo de análise: a. definição do assunto; b. aspectos principais e secundários; c. as partes; d. relações existentes. - Artigo classificatório: a. definição do assunto; b. exposição da divisão; c. tabulação dos tipos; d. definição de cada espécie. Ressalta-se que o primeiro e o segundo modelos são similares entre si bem como em relação ao que prescrevem a NBR 6022 (ABNT, 2003a), Rey (1972; 1993) e Sá et al (1994). Os três últimos, por sua vez, diferenciam-se sobremaneira daquilo que os demais autores prescrevem. O fato é que Andrade (1995) não oferecer explicações sobre o que é cada uma das partes que os compõem nem deixar claro em qual área do saber poderiam ser usados, o que torna sua prescrição abstrata, subjetiva e de difícil aplicação. Por conta dessa dificuldade que o manual apresenta, optou-se, nesta pesquisa, pela utilização das prescrições acerca das duas primeiras formas propostas pela autora.

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A fim de facilitar a descrição da forma composicional prescrita nos manuais, adotamse aqui as nomenclaturas propostas pela NBR 6022 (ABNT, 2003a) – ―ele- mentos prétextuais‖, ―elementos textuais‖ e ―elementos pós-textuais‖ –, também utilizadas por Sá et al. (1994), para referir-se às três grandes articulações do AAE. O fato de os demais não fazerem uso da mesma nomenclatura não constitui impedimento para que se as adote, pois tanto Rey (1972; 1993) quanto Andrade (1995) pautam-se nas normas da ABNT para elaboração de seus manuais. Utiliza-se aqui a expressão ―articulação composicional‖, em acordo com a nomenclatura proposta pelo Círculo Linguístico, para nos referirmos às partes que compõem os AAEs: ―O capítulo, a estrofe, o verso, são articulações puramente composicionais‖ (BAKHTIN (1998[1924], p. 24). Essa noção é reafirmada adiante: ―Todas as articulações composicionais de um conjunto verbal – capítulos, parágrafos, estrofes, linhas, palavras – exprimem a forma apenas enquanto articulações‖ (BAKHTIN (1998 [1924], p. 64). Ressalta-se que, embora as prescrições abaixo sintetizadas sejam consideradas fundamentais à boa apresentação de um AAE, os manuais lembram a necessidade de sempre se atentar ao que normatizam os periódicos aos quais se pretende submeter o AAE, uma vez que a não adequação às suas normas pode resultar na recusa do artigo para publicação. Os elementos pré-textuais constituem todos os itens que antecedem o texto propriamente dito. Podem apresentar variação de itens, como se verá adiante. a) Título, Sá et al. (1994) e a NBR 6022 (ABNT, 2003) não apresentam muitos detalhes sobre o título, orientando apenas que deve figurar na página de abertura do artigo. Rey (1972; 1993) e Andrade (1995) acrescentam a essa informação a importância do título ser preciso, conciso e indicar obrigatoriamente o conteúdo e a natureza do AAE. Tanto Rey (1972; 1993), quanto a NBR 6022 (ABNT, 2003) ponderam que o título em língua estrangeira deve ser idêntico ao título em português. Nenhum dos manuais aborda a importância do título no AAE. Apenas Rey (1993) pondera sobre sua importância quando menciona que o título é usado por serviços de índices bibliográficos e, por isso, o ideal é que sejam curtos, a fim de facilitar a catalogação e localização por parte dos interessados. Vale ressaltar, no entanto, que o título é a referência principal do artigo, uma vez que é o item primeiro a saltar aos olhos do leitor. Desse modo, sua redação irá suscitar, ou não, no leitor o interesse pelo conteúdo e, consequentemente, pela leitura integral do texto. b) Autoria, excetuando-se Andrade (1995),

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que apenas menciona a obrigatoriedade da autoria, os demais autores concordam que os nomes dos autores do AAE devem ser seguidos de suas respectivas titulações, ou qualificação, segundo a NBR 6022 (ABNT, 2003), nomes das instituições com as quais mantêm vínculos e endereços para contato. Todos ressaltam que, embora obrigatórios, os demais itens além dos nomes podem figurar em nota de rodapé. A grande importância dada, pela comunidade científica, à presença da filiação dos autores associada a seus nomes e qualificações concede credibilidade não só ao AAE, mas à pesquisa como um todo. Quanto maior o capital simbólico, maior será o status do agente, o que lhe garante mais poder para perpetuar a estrutura social em que se encontra, ou até para alterá-la. Esse poder também lhe possibilita engajar-se em instituições de renome e, por vezes, a simples associação de seu nome à instituição lhe garante status, mesmo que, em determinado momento, não esteja desenvolvendo nenhum projeto importante. Tanto para Sá et al. (1994) quanto para a NBR 6022 (ABNT, 2003), o resumo não deve ultrapassar 250 palavras, ao passo que Rey (1972; 1993) estabelece o limite mínimo de 200 palavras. Andrade (1995) apenas refere que deve existir uma sinopse, sem entrar em detalhes de como deve ser redigido, ou quanto ao tamanho. As semelhanças se referem à necessidade de concisão, coerência, não ser redigido em tópicos e apresentar elementos de maior importância no AAE. Neste ponto, novamente, encontram-se algumas discrepâncias. Sá et al (1994) e a NBR 6022 (ABNT, 2003a) sugerem um resumo muito mais completo, onde conste finalidades do AAE, método, resultados e conclusões, sendo que a NBR 6022 (ABNT, 2003a) acrescenta a possibilidade da inclusão de dados

qualitativos/quantitativos. Rey (1972; 1993) menciona o problema, as soluções e outros elementos de grande importância, sem, todavia, especificá-los. Quanto ao resumo em língua estrangeira, todos concordam que deve ser a tradução do resumo em português. A diferença está apenas na localização do resumo no AAE. A NBR 6022 (ABNT, 2003a) o coloca no final do AAE, ao passo que os demais o colocam no início, logo após o resumo em língua portuguesa e as respectivas palavras-chave. d) Palavras-chave/descritores é item obrigatório nos periódicos científicos, pode receber uma ou outra nomenclatura, dependendo do que estipula o próprio periódico. Apenas Sá et al (1994) e a NBR 6022 (ABNT, 2003a) mencionam a necessidade de virem sempre em seguida do resumo. As palavras-chave/descritores são citadas apenas pela NBR 6022 (ABNT, 2003a)

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e por Sá et al (1994), que ressaltam a necessidade de serem as mesmas que em português, vindo após o resumo em língua estrangeira. A NBR 6022 (ABNT, 2003a) divide o texto em três partes: ―Introdução‖, ―Desenvolvimento‖ e ―Conclusão‖. Quanto ao ―Desenvolvimento‖, Rey (1972; 1993), Sá et al. (1994) e Andrade (1995), embora não o nomeiem como ―Desenvolvimento‖, dividem-no em três articulações, a saber ―Materiais e Métodos‖, ―Resultados‖ e ―Discussão‖. A NBR 6022 (ABNT, 2003a), por sua vez, apenas pondera, sem detalhamento, que o ―Desenvolvimento‖ é a parte principal do AAE, onde se deve constar a exposição ordenada e pormenorizada do assunto, dividida em subseções variantes em função da abordagem do tema e do método. Sá et al (1995) são os únicos a considerarem que essas articulações não precisam ser tão rígidas no que concerne à divisão e nomeação. Basta que sejam delineadas ao longo do AAE. Nos elementos textuais, inserimos as notas de rodapé e as citações, em função de sua relevância dialógica e da indeterminação por parte da ABNT sobre o assunto, bem como por estarem diretamente ligadas ao texto do AAE, somente tendo sentido quando neles inseridos. Não as inserimos em uma parte específica dos elementos textuais por considerar que podem aparecer tanto na ―Introdução‖ como na ―Metodologia‖ ou na ―Discussão‖. No que tange às notas de rodapé, tanto a NBR 6022 (ABNT, 2003a) como a NBR 10520 (ABNT, 2002b) abordam a questão. A NBR 10520 (ABNT, 2002b) divide as notas de rodapé em dois tipos: notas explicativas e notas de referência. Como os próprios nomes deixam transparecer, as primeiras, que também aparecem na NBR 6022 (ABNT, 2003a), são para expressar ―comentários, esclarecimentos ou explanações, que não possam ser incluídos no texto‖ (ABNT, 2003a, p. 2) e as segundas indicam referências de ―fontes consultadas ou remetem a outras partes da obra onde o assunto foi abordado‖ (ABNT, 2002b, p. 2). Ressalte-se que, embora a conceituação seja a mesma para as notas explicativas em ambas as normas, na NBR 6022 (ABNT, 2003a), as notas explicativas são colocadas como elementos pós-textuais, ao passo que, na NBR 10520 (ABNT, 2002b) são colocadas como notas de rodapé, verificando-se, portanto, dentro da própria ABNT, certa indeterminação a respeito do enquadramento das notas de rodapé. Quanto às citações, a NBR 6022 (ABNT, 2003a) indica para consulta a NBR 10520 (ABNT, 2002b). Nela consta definição dos tipos de citação (citação de citação, citação direta, citação indireta), orientações técnicas sobre como devem ser organizadas, numeradas e qual sua

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localização na página. Os manuais, por sua vez, embora não apresentem indicações explícitas de que citações e notas de rodapé sejam elementos textuais, dedicam, para cada um dos dois itens, um capítulo exclusivo, demonstrando a relevância que têm para o discurso científico. Rey (1993, p. 219), no que concerne às citações, coloca-as com a finalidade ―de fundamentar, de comentar ou de ilustrar as asserções do texto‖, todavia afirma que devem ser evitadas ao máximo, preferindo-se uma paráfrase resumida redigida por quem a faz, a menos que sejam absolutamente indispensáveis. Sá et al. (1994) concordam, parcialmente, com Rey sobre evitá-las: ―Deve-se evitar citações referentes a assuntos já amplamente divulgados‖ (p. 82) e ―Deve-se evitar o uso excessivo de Notas de Rodapé‖ (p. 92). No caso específico das citações, Sá et al (1994) apresentam quatro tipos, três iguais aos da NRB 10520 (ABNT, 2002b), a saber citação de citação, citação direta e citação indireta, acrescendo a citação mista, que mistura a direta e a indireta. Divide, ainda, a citação indireta em duas formas: a paráfrase, em que se expressa com suas próprias palavras a ideia do autor citado, mantendo-se, aproximadamente, o mesmo tamanho do original; e a condensação, em que se faz uma síntese de vários dados do autor citado, sem alterar as ideias. Andrade (1995), por sua vez, define as citações como ―‗testemunho de autoridade‘, para apoiar uma hipótese, corroborar uma ideia ou ilustrar um raciocínio‖ (p. 100). Define dois tipos de citação: textuais, que são transcrições fiéis e entre aspas; e as conceituais, que são um resumo ou paráfrase de um trecho, sem aspas. Quanto às notas de rodapé, apenas dá informações técnicas sobre como devem ser, sem considerações acerca do uso. No entanto, os manuais recomendam que o uso de notas de rodapé seja usado somente quando indispensável à compreensão do texto, preferindo-se uma paráfrase do trecho a ser citado, ou seja, preferindo-se o discurso indireto. A fim de tornar o texto mais leve e de fácil leitura. a) Introdução, embora a NBR 6022 (ABNT, 2003a) seja muito concisa em sua prescrição, por vezes simplista demais, coloca como informações importantes constantes da ―Introdução‖ a delimitação do assunto, os objetivos e demais elementos necessários para situar o assunto, sem, todavia, explicitarem quais são esses elementos. Desenvolvendo um pouco mais essa ideia, Rey (1972; 1993) concorda com a descrição do objetivo, ponderando, ainda, a importância da justificativa para escolha do tema e uma revisão bibliográfica, não muito extensa, a fim de situar o trabalho em relação a outros

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existentes. Andrade (1995) apenas acrescenta que é na ―Introdução‖ que devem ser inseridos eventuais agradecimentos que os autores queiram fazer. Sá et al (1994) apresentam as mesmas prescrições, acrescendo a questão da problematização e das limitações que circundam o trabalho. b) Materiais e Métodos (ou Metodologia) esta articulação composicional provavelmente é considerada pela NBR 6022 (ABNT, 2003) dentro daquilo que simplesmente nomeia ―Desenvolvimento‖. Rey (1972, 1993) e Sá et al (1994) concordam que a ―Metodologia‖ deve descrever apenas os materiais, as técnicas e os processos de maneira breve, porém bem detalhada, de forma que o leitor possa repetir os experimentos e obter resultados mais similares possíveis. Sá et al (1994) acrescentam, ainda, que pode haver tabelas e gráficos que corroborem a compreensão de informações do texto, sempre com o devido tratamento estatístico. Segundo os autores, a metodologia deve ser descrita na sequência cronológica em que o trabalho foi conduzido. Andrade (1995) limita-se a informar que a ―Metodologia‖ descreve materiais e métodos. c) Resultados, Sá et al. (1994), Rey (1972; 1993) e Andrade (1995) ponderam que se deve apresentar nesta articulação somente o registro dos resultados obtidos, evitando-se ao máximo discussões e interpretações pessoais. Nesta articulação, a discrepância nas prescrições reside na utilização das tabelas. Rey (1972; 1993) entende que tabelas, quadros e gráficos podem ser apresentados eventualmente, mediante tratamento estatístico adequado, ao passo que Sá et al (1994) consideram esses itens indispensáveis nos ―Resultados‖. Andrade (1995), por sua vez, sequer menciona algo acerca desses itens. d) Discussão, a terceira e última articulação do ―Desenvolvimento‖ é igual tanto para Rey (1972; 1993) quanto para Sá et al (1994) e Andrade (1995). Segundo os autores, é nesta articulação composicional que se faz o exame interpretativo dos resultados obtidos, comparando-os aos outros estudos citados na ―Introdução‖, a fim de se verificar em que corroboram ou divergem de resultados anteriores. Pode-se, com base nessas interpretações, indicar novos objetos e hipóteses para futuros estudos e apresentar generalizações e teorizações. Para Rey (1972; 1993), a discussão está inter-relacionada às conclusões, sendo a existência desta última redundante e desnecessária. e) Conclusão, para todos, excetuando-se Rey (1972; 1993), que considera esta articulação desnecessária, a ―Conclusão‖ é a parte final onde se apresentam as conclusões acerca de hipóteses e objetivos. Recapitulam-se

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sinteticamente os resultados e as generalizações dos achados, faz-se um resumo interpretativo das observações e propostas e sugestões decorrentes dos dados coletados e discutidos anteriormente. Os elementos pós-textuais: a) Agradecimentos, A NBR 6022 (ABNT, 2003a) não cita este item do AAE, Andrade (1995) o insere na ―Introdução‖ e Rey (1972; 1993) e Sá et al. (1994) consideram-no opcional, mas, sendo utilizado, deve ser inserido logo após o texto, antes das referências bibliográficas. Apenas Rey (1972; 1993) faz ponderações acerca da redação, considerando que o estilo deve ser sóbrio e conciso, havendo a indicação dos motivos pelos quais se agradece. b) Referências Bibliográficas são consideradas obrigatórias por todos os autores, a ABNT tem uma norma dedicada exclusivamente às referências bibliográficas: NBR 6023 (ABNT, 2002a), que é indicada para consulta por Rey (1972; 1993) e Sá et al. (1994). Andrade (1995) pondera a necessidade de serem incluídas todas as obras consultadas para elaboração do AAE.

2.3 CONTEXTO COMUNICATIVO-SITUACIONAL DE PRODUÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL AAE

É importante salientar que no tocante à relação gênero e comunidade discursiva, Aranha (1996, p.17), assim se posiciona: ―[...] o gênero se estabelece dentro de uma comunidade discursiva e ela se torna responsável por ele‖. Podemos amplia essa noção, concebendo a comunidade discursiva, assim, como postula Bonini (2001):
As comunidades discursivas [...] são redes sócio-retóricas que se formam mediante certos objetivos comuns, dando origem, mediante tais objetivos, a gêneros que passam a funcionar como elementos que as caracterizam. Umas das condições para participar de uma comunidade discursiva, então, é dominar razoavelmente os gêneros que ela detém (BONINI, 2001, p. 12, grifos nossos).

Quando falamos em gênero e comunidade discursiva também nos vem à memória a aprendizagem. Chamou-me atenção, tanto na exposição de Hemais e Biasi-Rodrigues (2005) quanto na de Aranha (1996), o fato de estas frisarem que Swales (1990) formula sua definição de gênero sempre tendo muito presente o processo de ensino. Para se integrar a uma comunidade discursiva o sujeito necessita incorporar uma linguagem/discurso daquela comunidade (que é um contexto específico) e isto pode ser visto como uma forma de aprendizagem dinâmica e situada.

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Há uma atenção especial, aqui, em relação à procura de definir comunidade discursiva acadêmica porque não podemos considerar um gênero e descrevê-lo sem considerar o seu contexto comunicativo-situacional de produção entre seus pares. Podemos entender o termo comunidade a partir da definição de gênero dada por Swales (1990, p.58), gêneros são "eventos comunicativos [...] reconhecidos pela comunidade discursiva". A similaridade de objetivos, de comunicação, de leituras, de cultura (isto é, mesmo passado e presente, o que se sabe ou se pode aprender sobre algo) de um grupo de pessoas forma um conjunto chamado academia, e esta, por sua vez, está dividida em grupos menores, separados por interesses comuns, que formam as comunidades acadêmicas (BRODKEY, 1987; SWALES, 1990). Percebemos pelos conceitos-chave acima, que as noções de gênero e de comunidade discursiva estão estreitamente ou intrinsecamente relacionadas. Para Swales (1990), as comunidades são verdadeiras redes sociorretóricas que atuam em torno de um conjunto de objetivos comuns, e os seus membros detêm uma familiaridade com gêneros particulares que lhes permite usá-los em causas comunidades para atender a certos objetivos. Nesse sentido, fica evidente que os gêneros pertencem a comunidades discursivas, não a indivíduos. Eles são propriedades de grupos de indivíduos, que gerem convenções e padrões que restringem as escolhas individuais. Os critérios utilizados acima para definir academia podem ser empregados também para definir comunidade. Portanto, as características comuns a um grupo fazem desse grupo uma comunidade, e o conhecimento sobre essa comunidade pode ser um requisito para as pessoas aprenderem como ela funciona, como ela se comunica, que meios ela usa para isso e que tipo de funções têm esses meios. Através desse conhecimento, cada membro pode ter um melhor desempenho de suas atividades no grupo. Bakhtin (1992) já havia afirmado que o discurso reflete o pensamento de quem o produz, enquanto Halliday & Hasan (1985) consideram que, conhecendo a situação em que o discurso acontece, pode-se saber que tipo de discurso é apresentado, ou ainda, conhecendo o discurso pode-se saber em que situação ele ocorreu. As disciplinas formam comunidades que possuem um tipo de discurso, que é usado por seus membros para a comunicação entre si; portanto, esse discurso tanto pode ser fruto de uma comunidade, como pode servir como meio para se tentar definir essa comunidade. No caso das comunidades disciplinares que perfazem a academia, a comunicação escrita é elemento definidor de tal modo que cada comunidade pode ser construída

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retoricamente, isto é, há uma ligação entre quem lê e quem escreve, pressupondo-se, assim, que pessoas possam escrever o que outras leem e vice-versa. Assim, comunidade acadêmica, neste estudo, é um grupo específico dentro de uma comunidade, de uma cultura, cujos membros organizam-se e têm vidas profissionais em torno de ler, escrever e publicar o conhecimento produzido por essa comunidade. Para Brodkey (1987, p. 5), comunidade acadêmica é a "comunidade de leitores que escrevem e escritores que lêem" que estão impregnados de valores sociais e culturais. Comunidade acadêmica é chamada de comunidade discursiva por (SWALES, 1990; BERKENKOTTER & HUCKIN, 1995, apud SILVA, 1999) para definir um grupo de pessoas que, pelo seu conhecimento, comunicam-se entre si, unidas por objetivos comuns, compartilhando certas regras necessárias para dar continuação e validação a um determinado discurso característico. Sendo assim, no locus das práticas discursivas de escrita acadêmica, o gênero na perspectiva swalesiana (1990), existe em uma comunidade discursiva, ou seja, em ―um grupo sócio-retórico heterogêneo que compartilha objetivos e interesses ocupacionais ou recreativos‖. Swales também caracteriza a comunidade discursiva através de uma série de atributos, no sentido de que elas devam ter: a) objetivos (por vezes, em disputa) de realização de suas práticas; b) mecanismos de intercomunicação; c) mecanismos de participação; d) gêneros próprios; e) terminologia própria; e f) hierarquia explícita ou implícita. Além disso, para Hyland (2000) o objetivo fundamental que permeia a produção de gêneros do discurso acadêmico é a busca de aceitação entre os pares de uma comunidade disciplinar, quer dizer, os autores ao publicarem seus textos não procuram apenas expor suas ideias e, sim também, atuar no sentido de colocar tais ideias em uma posição de respeitabilidade e aceitação frente ao membro se sua comunidade discursiva. Nesse sentido Ivanič (1998) declara que as características do discurso acadêmico são definidos tanto pelos valores, interesses e práticas da comunidade acadêmica quanto pelas características de cada área de estudo, curso, disciplina e, mesmo instituições de ensino aos quais os cursos estejam ligados. Os textos acadêmicos escritos são, portanto, permeados por escolhas léxico-gramaticais que encenam os valores e crenças que fazem parte da ―identidade institucional da comunidade acadêmica‖ (IVANIČ, 1998, p. 259). Logo, o processo de concretização da comunicação acadêmica está consolidado nos postulados normatizados por sua comunidade discursiva no que se refere à produção de

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gêneros textuais e à produção da linguagem conveniente ajustada para seu domínio. Quanto à produção de gêneros, Bezerra (2006) propõe que:

O ambiente acadêmico em geral, como um dos muitos domínios da atividade humana, evidentemente abrange e produz incontáveis gêneros, localizáveis dentro de conjuntos de gênero s, que por sua vez se integrarão a sistemas de gêneros e sistemas de atividades. Basta considerar, por exemplo, o conjunto de gêneros que um estudante de graduação deverá produzir até chegar à conclusão de seu curso. Ou nos variados gêneros que um professor produz no cumprimento das diversas responsabilidades impostas por sua vida profissional e acadêmica. [...] É fácil perceber a inviabilidade de se tentar descrever, no âmbito de uma pesquisa como esta, todos os gêneros, conjuntos de gêneros e sistemas de gêneros produzidos no ambiente acadêmico (BEZERRA, 2006, p. 62, grifos nossos).

Através deste exposto consideramos que o discurso acadêmico se caracteriza pelo emprego sistêmico de estratégias textual-discursivas de construção de sentido abarcando citações e paráfrases em sua composição, e também pelo usufruto de argumentos para a manifestação e validação de teses (ideias) em gêneros textuais que conformam partes caracterizadas dos textos acadêmicos, tais como: pressupostos teóricos, procedimentos metodológicos, bibliografia, introdução, resultados das análises, resumo ou abstract, índice, sumário, conclusões, quadro teórico, revisão da literatura, considerações finais, discussão dos resultados, introdução, anexos, apêndices, referências bibliográficas, fundamentação teórica, objetivos etc. Dessa forma, a construção do discurso acadêmico na universidade, para Demo (1996) é basilar para que os(as) alunos(as) escrevam, redijam, coloquem no papel o que querem dizer e fazer, sobretudo alcance a capacidade de estabelecer, posto que formular e elaborar são termos essenciais da constituição do sujeito, porque significam propriamente a competência, à medida que se supera a recepção passiva do conhecimento, passando a participar como sujeito capaz de propor e contrapor. Finalmente, o artigo acadêmico experimental, gênero textual característico da academia recebe especial atenção dos estudos de Análise de Gênero, por ser um dos meios de comunicação mais antigos e ainda usados por membros de áreas acadêmicas específicas. Por isso, que é tão importante esse estudo que se propõe analisar a modalidade de gênero textual AAE no contexto de sua produção por alunos iniciantes na pesquisa científica e na prática da escrita acadêmica.

CAPÍTULO 3
PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS
O objetivo deste capítulo é apresentar as escolhas e as decisões metodológicas que tivemos para a feitura deste trabalho. Tal demonstração se fará a partir das seguintes

questões: como foi feita a escolha do objeto de estudo, a caracterização do corpus, as convenções que serão utilizadas, a coleta de dados e quais os procedimentos realizados para sua análise. Expomos nesta seção a perspectiva teórica definida para esta pesquisa, sendo assim, os objetivos traçados para esse estudo no contexto de produção escrita de gêneros textuais do domínio acadêmico foram cruciais para que os aspectos analisados e as nossas hipóteses pudessem contribuir para a escolha da pesquisa qualitativa13, uma vez que o foco desta tipologia de pesquisa nos oferece uma obtenção de corpus mediante contato direto e interativo do pesquisador com o objeto de estudo. Logo após, apontamos os nossos procedimentos de análise, pois como assegura Marcuschi (1998), apud Oliveira (2005),

O essencial [em pesquisa] é que se tenham presentes, sempre, os objetivos da investigação e que em todos os casos se ande bem calçado por uma teoria de base. O perigo maior não está propriamente na metodologia adotada e sim na falta de uma perspectiva teórica definida (MARCUSCHI, 1998, apud OLIVEIRA, 2005, p. 47).

Isto significa que a prioridade da pesquisa é ter um referencial teórico que dê suporte às hipóteses, análises e/ou resultados obtidos. Quando esse referencial é obtido, temos por consequência direta uma metodologia com possibilidades reais de aplicação e de obtenção de resultados efetivos. E essa é a nossa pretensão, tanto que, nesta seção, apresentaremos os referenciais teóricos que dão alicerce ao nosso estudo.

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Segundo Lakatos & Marconi (2007), na abordagem qualitativa, a pesquisa tem o ambiente como fonte direta dos dados. O pesquisador mantém contato direto com o ambiente e objeto de estudo em questão necessitando um trabalho mais intensivo de campo. Neste caso, as questões são estudadas no ambiente em que eles se apresentam sem qualquer manipulação intencional do pesquisador. Os dados coletados nessas pesquisas são descritivos, retratando o maior número possível de elementos existentes na realidade estudada.

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3.1 A ESCOLHA DO OBJETO DE ESTUDO

Os gêneros textuais do domínio discursivo acadêmico foram uma das nossas inquietações durante os primeiros semestres de nossa graduação, pois percebíamos que a academia ―cobrava‖, para a realização das atividades disciplinares entre seus pares e para avaliação das disciplinas, o conhecimento sobre a produção, recepção, leitura e escrita desses gêneros textuais, entretanto, a graduação por si só, não supria essa necessidade. Não havia ocorrido, no entanto, o conhecimento de que existiam alguns trabalhos que davam enfoque a esse assunto. Então, foi nas atividades do Programa de Monitoria Acadêmica (PROMAC) na disciplina denominada Produção de Gêneros Textuais Acadêmicos14 da grade curricular de nossa graduação que tivemos essa oportunidade, pois a disciplina tratava dos gêneros textuais do domínio discursivo acadêmico produzido no certame das atividades das disciplinas ministradas durante os semestres e com o fim de divulgação de pesquisas e estudos específicos pelos escritores iniciantes de textos acadêmicos. Porque segundo Oliveira-Silva & Duarte (2009), os produtores de textos acadêmicos precisam mostrar eficiência quando for empregar os mecanismos linguísticos de coesão e coerência textuais de acordo com o gênero acadêmico e o propósito do texto, mantendo, pois, a continuidade temática, selecionando o léxico em razão do eixo temático, mantendo o paralelismo sintático e semântico, apresentando suficiência e relevância dos tópicos e informações em relações ao tema e ao ponto de vista assumido, conhecendo a orientação e a força dos argumentos; e, finalmente, empregando adequadamente os recursos linguísticos e textuais. Esses autores afirmam ainda que as atividades da Monitoria de Produção de Gêneros Acadêmicos estabeleceram um panorama analítico-científico das experiências de

produção/compreensão de gêneros acadêmicos, surgido a partir da observação e interação com os alunos, foi traçado também quais são as dificuldades que os alunos têm em ingressar no discurso acadêmico em termos práticos, isto é, em produzir textos que possam ser reconhecidos como gêneros do ambiente acadêmico.

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Disciplina obrigatória da grade curricular do curso de Letras-Português da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos, FAFIDAM-UECE, sob a orientação do Prof. Me. Antônio Lailton Moraes Duarte, que objetiva oferecer suporte aos alunos dessa disciplina sobre o estudo dos gêneros textuais acadêmicos.

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Dessa forma, pesquisamos durante as atividades das Monitorias de 2008 a 2010 (baseado em SWALES, 1990; MOTTA-ROTH, 2001; BERNARDINO, 2007) e fizemos uma análise sócio-retórica de diversos gêneros textuais produzidos por alunos do Curso de Letras da Fafidam/Uece, tais como: resenha, resumo, fichamento, paper, seminário, artigo acadêmico, relatório e projeto de pesquisa. Essas atividades de pesquisa foram intituladas de ―A monitoria como espaço de construção de posicionamentos e produção de gêneros textuais acadêmicos‖15. Tivemos por base para esta pesquisa, o trabalho de Bernardino (2000; 2007), que numa perspectiva de estudo sócio-retórico estudou o gênero textual artigo acadêmico. Esse foi o marco para a decisão de nossa pesquisa monográfica, tanto que a autora será fonte recorrente em nossa pesquisa, embora ela não tenha formalizado um modelo de organização retórica espeficadamente da modalidade artigo acadêmico experimental. Já havia a orientação, nas pesquisas em geral, em torno de um afunilamento dos temas de pesquisa, visto que não é recomendável que o campo de estudo seja muito abrangente, ou seja, deve haver uma delimitação viável para a constituição de um corpus que possa responder a contento os objetivos principais da pesquisa, que no nosso caso é a descrição do gênero textual, a partir de Swales (1990). Para fins de produção do projeto de pesquisa para trabalho de conclusão do curso, tivemos que escolher um dos gêneros textuais da pesquisa acima referida. Optamos, portanto, pelo gênero textual AAE, pois, durante essa pesquisa inicial, rendeu-nos mais resultados, visto que é produzido no processo avaliativo das disciplinas no Curso de Letras, sendo também requisito indispensável para participação de eventos de divulgação de pesquisa e publicações no processo de comunicação escrita na academia. Apesar da escolha pelo gênero textual AAE numa perspectiva sócio-retórica observamos que o estudo desse gênero textual, ainda é pouco explorado, tanto que identificamos diversas lacunas devido à inexistência de pesquisas nessa área e com esse objeto de estudo no sentido de formalizar um modelo específico para essa modalidade de artigo acadêmico, contextualizando essas práticas de escrita à comunidade discursiva de alunos iniciantes na pesquisa científica.

15

Esse trabalho foi produzido por OLIVEIRA-SILVA, Francisco Geimes de; DUARTE, Antonio Lailton Moraes (2009), apresentado na XIV Semana Universitária da UECE.

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3.2 CARACTERIZAÇÃO DO CORPUS

O corpus desta pesquisa será composto de 15 artigos acadêmicos experimentais produzidos por alunos durante as disciplinas do Curso de Letras da Fafidam, no período de 2010 a 2011, em Limoeiro do Norte/CE. Apesar de não ser um corpus quantitativamente extenso, consideramos ser um número de exemplares de AAEs suficiente para os objetivos da pesquisa. Essa afirmação é vigorada em Marcuschi (1999), apud Oliveira (2005), quando o autor lembra que,

[...] do ponto de vista metodológico, constituir um corpus é uma questão bastante complexa e, em primeira instância, teórica, sendo que o tamanho de um problema não se mede pela quantidade de dados coletados, mas por sua qualidade. Uma observação singular ou um dado privilegiado pode ser suficiente para produzir um grande número de observações teóricas produtivas (MARCUSCHI, 1999, apud OLIVEIRA, 2005, p. 56).

Ou seja, a qualidade da pesquisa não está inteiramente relacionada à quantidade de dados coletados. O que determina essa qualidade é o número de observações teóricas produtivas que a pesquisa venha a produzir. Como já explanamos no início deste trabalho, adotaremos, para fins de análise, a fase escrita do gênero textual artigo acadêmico experimental, justificando esta escolha por questões: metodológicas, pois o trabalho é a descrição de AAEs produzidos pelos alunos do Curso de Letras da Fafidam/Uece no município de Limoeiro do Norte; por conta do corpus existente, pois os exemplares pesquisados já foram escritos anteriormente nas disciplinas ministradas pelos professores do referido campo de conhecimento disciplinar.

3.3 CONVENÇÕES E CONSIDERAÇÕES ADOTADAS

Para a realização dos objetivos deste trabalho, as convenções e considerações a seguir expostas deverão ser observadas: 1) Todos os produtores dos gêneros textuais artigo acadêmico experimental não serão identificados, visto que a maioria dos escritores iniciantes apresentam dificuldades de produção escrita desse gênero quanto a metodologia de produção, planejamento e organização

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desses textos acadêmicos em relação às orientações dos manuais de metodologia científica, ABNT e normatizações da própria Instituição de Ensino Superior (IES). 2) Todos os exemplares passarão a ser identificados da seguinte forma: AAE1, AAE2, AAE3 até o AAE15, em que AAE1 significa artigo acadêmico experimental 1, de acordo com a disposição dos exemplares de artigos acadêmicos experimentais que seguem arroladas em anexo e assim segue, sucessivamente, a identificação. 3) Adotaremos, em nosso trabalho, as denominações utilizadas por Biasi-Rodrigues (1998), apud Oliveira (2005), que são: unidades e subunidades retóricas em detrimento ao que Swales (1990) originalmente decidiu designar por moves e steps. 4) Quando houver a necessidade de utilização de quadros que sintetizem a

ocorrência de unidades retóricas, essas serão identificadas como UR1, UR2 etc. Por fim, de acordo com Jucá (2006) entendemos que cada bloco textual correspondente às subunidades realizadas nas seções de justificativa analisadas é delimitado por uma linha horizontal, que tem extensão maior que o próprio texto. Na parte direita desta linha horizontal indicamos a unidade retórica a que pertence a porção textual e na esquerda a subunidade em que esta unidade retórica está sendo realizada. Cada unidade retórica identificada é representada pelo símbolo ―Un‖ acompanhado de um número cardinal (ex. Un1) e cada subunidade é representada apenas pelo seu número, de acordo com a unidade retórica a que pertence (ex. S1.1, S2.2, S3.1 etc.). As unidades ou subunidades, cuja informação não conseguimos identificar, são representadas pelo sinal ―?‖ e aquelas cuja informação aparece apenas sugerida, são representadas pelo sinal ―!‖, acompanhando a representação da unidade ou subunidade sugerida, seguindo a orientação metodológica deixada por Biasi-Rodrigues (1998), por (ex:Un1! / 1.1!).

Un1

Texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto

S1.1

Quadro 1 – Modelo de segmentação para análise de seções de AAEs.

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3.4 PROCEDIMENTOS 3.4.1 Coleta de dados

Para que o estudo seja realizado, em data previamente marcada, solicitaremos formalmente aos alunos os artigos acadêmicos experimentais produzidos durante as disciplinas do Curso de Letras da Fafidam, no período de 2010 a 2011, em Limoeiro do Norte/CE. 3.4.2 Análise dos dados

A análise de dados terá pontos-base para que seja feito um estudo sócio-retórico do gênero textual artigo acadêmico experimental. Esta análise se dará em cinco blocos de distribuição de informações principais: 1) Será contextualizado a produção, o uso e a circulação de gêneros textuais na comunidade discursiva acadêmica segundo as perspectivas de estudos da Análise de Gêneros16. 2) Será feita, aplicando o modelo CARS de Swales (1990), a análise dos elementos sócio-retóricos que caracterizam cada um dos AAEs pesquisados para que seja revelada a estrutura composicional dos referidos gêneros textuais, incluindo, para que a análise seja mais sucinta, a identificação, anterior, dos propósitos comunicativos, estilo, estrutura

composicional mais recorrentes no conjunto de exemplares de artigos experimentais propriamente dito coletados para a pesquisa. 3) O modelo de organização retórica composto por unidades e subunidades de informação do gênero textual AAE a ser proposto resultará da análise comparativa dos artigos experimentais propriamente ditos disponíveis para esta pesquisa, buscando estabelecer quais as unidades e respectivas subunidades retóricas que predominam nos exemplares coletados e analisados. Se necessário, serão utilizados recursos variados, tais como gráficos, tabelas, esquemas, a fim de facilitar a visualização dos elementos identificados.

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Na dimensão textual, a Análise de Gênero trabalha com corpus constituído de exemplares de um determinado gênero, sobre o qual é empreendida uma análise comparativa entre esses exemplares e, às vezes, contrastiva em determinados aspectos. O foco da análise textual é a organização retórica do gênero, ou seja, busca-se explicitar como a organização textual revela aspectos do evento comunicativo ao qual o texto está ligado (BONINI; BIASI-RODRIGUES; CARVALHO, 2006, p. 199).

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4) Compararemos se os exemplares coletados e o modelo de organização sócioretórica do gênero textual AAE apresentam (in)adequações às normas de redação científica. 5) E, por fim, analisaremos o contexto comunicativo-situacional de produção do gênero AAE. É dessa forma, acima detalhada, que se dispõe nosso trabalho e esperamos que cumprindo nossos objetivos e obtendo os resultados pretendidos possamos contribuir de forma significativa, como fonte de pesquisa, para os estudos dos gêneros textuais acadêmicos, assim como, para divulgação de sua ampla fonte de estudos.

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CAPÍTULO 4

A ORGANIZAÇÃO SÓCIO-RETÓRICA DO GÊNERO TEXTUAL ARTIGO ACADÊMICO EXPERIMENTAL

Este capítulo tem por finalidade fazer a análise sócio-retórica do gênero textual artigo acadêmico experimental, a partir da aplicação do modelo CARS de Swales (1990) num corpus de 15 AAEs produzidos por alunos do Curso de Letras da Fafidam, localizada no município de Limoeiro do Norte-CE, no período de setembro de 2010 a janeiro de 2011. Tendo sido analisados os dados coletados, com vistas a responder às questões expostas no capítulo 3, no presente capítulo relatam-se os resultados alcançados. Na primeira seção deste capítulo, são feitas algumas precauções sobre o uso da terminologia modelo. Na segunda, são discutimos algumas considerações sobre os contextos de produção e recepção dos AAEs. Na última seção, apontamos a organização retórica dos AAEs, avaliando teoricamente a estrutura composicional, os propósitos comunicativos e os aspectos estilísticos caracterizadores desses gêneros do domínio discursivo acadêmico.

4.1 PRECAUÇÕES Segundo Oliveira (2005) ao usarmos o termo modelo, este deve ser utilizado no sentido de estarmos propondo um modelo (ou um padrão) descritivo, explicativo, logo nãoprescritivo, não-normativo, do gênero em estudo. Dessa forma, propomos a montagem de uma classificação da organização retórica dos artigos acadêmicos experimentais por nós analisados, uma vez que adotamos a ideia (e seria mesmo impossível negá-la) de que os gêneros são artefatos textuais situados ―realizados por forças históricas, sociais, institucionais e tecnológicas [...]‖ (MARCUSCHI, 2003, p.4), o que lhes evidencia sua relativa estabilidade. Assim, nesta pesquisa, a nomeação das unidades e subunidades retóricas, a análise dos dados, enfim, também se realizou, como explanamos anteriormente, por intermédio do

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uso da proposta de organização retórica de AAEs inicial, especialmente construído por nós para o presente trabalho. Tal proposta de organização retórica de AAEs piloto serviu-nos como contraponto (parâmetro) em relação ao que efetivamente íamos encontrando nos exemplares de AAEs coletados, de modo que a pesquisa pudesse revelar o que realmente ocorre na organização dos AAEs, nas áreas disciplinares enfocadas; portanto, tal instrumento ou mecanismo de apoio à análise foi sendo, durante toda a nossa análise, testado. Desta forma, pudemos verificar, no corpus, pontos de maior ou menor conformidade entre as nomeações presentes na proposta de organização retórica de AAEs e aquelas efetivamente retiradas da análise do nosso corpus. Ressaltamos, novamente, que a proposta de um modelo (de um padrão) de organização retórica para dos AAEs apresentado por esta pesquisa não tem pretensões normativas ou prescritivas, antes, procura refletir o resultado da análise dos respectivos dados.

4.2 CONSIDERAÇÕES SOBRE OS CONTEXTOS DE PRODUÇÃO E RECEPÇÃO DOS AAES Para termos uma visão mais completa do gênero artigo acadêmico experimental enquanto gênero textual, isto é, como uma das manifestações do discurso acadêmico e como ação retórica tipificada, é necessário que se proceda, primeiramente, a uma análise panorâmica, ainda que sucinta, do contexto de produção e recepção dos AAEs. Por isso, é importante salientar que Hyland (2000), apud Bernardino (2007), chama bastante a atenção para o caráter fundamentalmente interativo da produção acadêmica, afirmando que isso nos leva a ver a escrita como um engajamento em um processo social no qual a produção de texto reflete metodologias e estratégias retóricas projetadas para moldar apropriadamente contribuições disciplinares. Criar um ambiente de leitura convincente envolve, então, evidenciar convenções disciplinares e genéricas especificas tais como ―o artigo publicado é um híbrido multifacetado co-produzido pelos autores e pelos membros do público ao qual é dirigido‖ (KNORR-CETINA, 1981, p.106). Isto quer dizer que os significados textuais, em outras palavras, são socialmente mediados, influenciados pelas comunidades às quais escritores e leitores pertencem (HYLAND, 2000, apud

BERNARDINO, 2007, p. 34).

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Além disso, de acordo com Jucá (2006) fica evidente que a comunidade acadêmica se enquadra na noção reformulada que reproduzimos abaixo:

1) Uma comunidade discursiva possui um conjunto perceptível de objetivos. Esses objetivos podem ser formulados pública e explicitamente e também ser no todo ou em parte estabelecidos pelos membros; podem ser consensuais; ou podem ser distintos, mas relacionados (velha e nova guarda; pesquisadores e clínicos, como na conflituosa Associação Americana de Psicologia). 2) Uma comunidade discursiva possui mecanismos de intercomunicação entre seus membros. 3) Uma comunidade discursiva usa mecanismos de participação para uma série de propósitos: para promover o incremento da informação e feedback; para canalizar a inovação; para manter os sistemas de crenças e de valores da comunidade; e para aumentar seu espaço profissional. 4) Uma comunidade discursiva utiliza uma seleção crescente de gêneros no alcance de seu conjunto de objetivos e na prática de seus mecanismos participativos. 5) Uma comunidade discursiva já adquiriu e ainda continua, buscando uma terminologia específica. 6) Uma comunidade discursiva possui uma estrutura hierárquica explícita ou implícita que orienta os processos de admissão e de progresso dentro dela (SWALES, 1992, apud Jucá, 2006, p. 32-33).

Percebe-se que a modificação operada por Swales (1992), apud Jucá (2006, p. 33), em sua noção de comunidade discursiva ampliou bastante seu raio de ação. Na primeira característica apontada por ele, uma comunidade discursiva (CD) não possui um conjunto de objetivos públicos comuns amplamente aceitos, mas apenas um conjunto perceptível de objetivos. Não há modificação na segunda característica de uma CD, que permanece sendo a de possuir mecanismos de intercomunicação entre seus membros. Até porque o modelo de análise proposto por Swales (1990), apud Bernardino (2000, p. 31), tem como meta reconhecer a organização retórica do gênero a partir da distribuição das informações recorrentes. A tarefa do analista é, pois, reconhecer, a partir da análise de uma amostra significativa de exemplares, que informações (unidades temáticas) são recorrentes e como estão distribuídas; possibilitando, assim, a depreensão de uma organização retórica do gênero relativamente convencional e o reconhecimento de um comportamento retórico estabilizado por uma comunidade discursiva. Entende-se, pois, que o artigo acadêmico experimental é um gênero textual típico da academia e que, por isso, recebe especial atenção dos estudos de Análise de Gênero, por ser um dos meios de comunicação mais antigos e ainda usados por membros de áreas acadêmicas específicas. Dessa forma, faz-se tão necessário o estudo sobre a modalidade de gênero textual

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AAE no contexto de sua produção por alunos iniciantes na pesquisa científica e na prática da escrita acadêmica. Dentro das práticas discursivas de escrita dos alunos do Curso de Letras da Fafidam, a produção de AAEs é indispensável para tornar público parte de uma investigação proposta pelos professores como forma de avaliação do aluno nas atividades desenvolvidas de pesquisa da UECE. Sendo, pois, considerado por nós como pequenos estudos que tratam de uma questão verdadeiramente científica, ou melhor, de produção de textos que atendem a necessidades de pesquisa e extensão em nossa comunidade acadêmica (OLIVEIRA-SILVA, DUARTE, 2008, p. 3). Compreende-se, então, que a produção e a recepção de AAEs produzidos por alunos do Curso de Letras nesse espaço acadêmico são essenciais para se escrever AAEs com objetivos muito específicos. Por isso, cada gênero textual AAE dessa comunidade tem funções disciplinares voltadas a propósitos comunicativos, sendo reconhecido por sua maneira particular com que é escrito, levando em consideração: o tema e o objetivo do texto; o público alvo para quem é produzido; a natureza e a organização das informações que se é incluído no texto.

4.3 A ORGANIZAÇÃO RETÓRICA DO ARTIGO ACADÊMICO EXPERIMENTAL

A pesquisa, em Análise de Gênero, tradicionalmente investiga os padrões retóricos recorrentes que podem dar conta da configuração de um AAE, ou seja, o objetivo, a natureza e a organização da informação no texto. A partir disso, pesquisadores têm proposto modelos descritivos de extrema relevância pedagógica, identificando traços linguísticos relacionados à macro (organização do texto em estágios textuais abrangentes) e microestrutura (os elementos do sistema léxico-gramatical que realizam esses estágios) desses textos em diferentes disciplinas (HENDGES, 2001). Dessa forma, a academia com suas práticas sociais de redação, publicação e leitura de textos acadêmicos, que possibilitam a interação entre pares, constitui-se em uma das esferas de atividade humana. Enquanto universo de interação social, a academia abrange várias comunidades formadas por membros de diferentes disciplinas. Ainda que as práticas discursivas dessas comunidades – suas atividades sociais de produção, distribuição e interpretação de textos (FAIRCLOUGH, 1992) – sejam moldadas por convenções da língua e

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da estrutura social, elas podem agir sobre a estrutura no sentido de reproduzi-la ou de transformá-la (CHOULIARAKI & FAIRCLOUGH, 1999).
Podemos entender a partir dos postulados de Motta-Roth (2002b), apud Bernardino (2007), que o artigo acadêmico experimental é o gênero textual mais recorrente para a produção e divulgação de conhecimento na comunidade acadêmica, pois tem como objetivos básicos apresentar e discutir resultados de pesquisas ou ainda apresentar revisão de literatura da área. É importante ressaltar, porém, que a posição hierárquica de um gênero irá variar em diferentes práticas disciplinares (SWALES, 2004). Ainda segundo Motta-Roth (2002b), ao produzirem e publicarem exemplares deste gênero, os autores buscam construir, frente à comunidade acadêmica, a identidade de um pesquisador capaz de refletir sobre estudos relevantes para um campo de pesquisa e, a partir daí, pontuar um problema ainda não totalmente estudado neste campo, elaborando articulações teóricas e metodológicas para a investigação deste problema.

Então, a partir da análise de 15 AAEs foi possível definir um padrão da organização retórica dos artigos acadêmicos experimentais compostos de nove unidades e trinta e cinco subunidades retóricas recorrentes, a saber: Unidade retórica 1: estabelecer o território (subunidade 1 - estabelecendo a importância da pesquisa; subunidade 2 - fazendo generalização/ões quanto ao tópico e subunidade 3 - Revisando a literatura). Unidade retórica 2: estabelecer o nicho (subunidade 1A - contra-argumentando; subunidade 1B - indicando lacuna/s no conhecimento; subunidade 1C - provocando questionamento e subunidade 1D - continuando a tradição). Unidade retórica 3: ocupar o nicho (subunidade 1A - delineando os objetivos; subunidade 1B - apresentando a pesquisa; subunidade 2 - apresentando os principais resultados e subunidade 3 - indicando a estrutura do artigo). Unidade retórica 4: situar a pesquisa (subunidade 1A - estabelecendo interesse profissional no tópico; subunidade 1B - fazendo generalizações do tópico; subunidade 2A citando pesquisas prévias; subunidade 2B - estendendo pesquisas prévias; subunidade 2C contra-argumentando pesquisas prévias e subunidade 2D - indicando lacunas em pesquisas prévias). Unidade retórica 5: descrever o corpus (subunidade 1 - especificando o corpus; subunidade 1.1 - especificando o tamanho; subunidade 1.2 - especificando o gênero;

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subunidade 1.3 - especificando a área investigada; subunidade 1.4 - especificando a fonte de coleta; subunidade 2 - justificando a escolha; subunidade 3 - descrevendo a coleta do corpus). Unidade retórica 6: descrever as categorias (subunidade 1A - especificando as categorias analíticas; subunidade 1B - descrevendo os procedimentos). Unidade retórica 7: discutir os resultados (subunidade 1 - recapitulando as informações metodológicas; subunidade 2 - apresentando as descobertas da pesquisa). Unidade retórica 8: avaliar as descobertas (subunidade 1 - explicando os fatos/achados; subunidade 2 - comparando as descobertas com a literatura e subunidade 3 resumindo os resultados alcançados). Unidade retórica 9: concluir a pesquisa (subunidade 1A - apresentando conclusão(ões); subunidade 1B - relacionando os resultados a área investigada; subunidade 2 apontando contribuição(ões) da pesquisa e subunidade 3 - apresentando as lacunas da pesquisa). Conforme apresentamos na figura 2 a seguir. Estas unidades se realizaram de diversas maneiras nos diferentes textos, o que revela que as suas subunidades não precisam se realizar todas ao mesmo tempo, ao contrário, o que é prototípico no gênero é seu caráter opcional, representado no quadro abaixo pela expressão ―e/ou‖.

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UNIDADE RETÓRICA 1: ESTABELECER O TERRITÓRIO Subunidade 1 - Estabelecendo a importância da pesquisa Subunidade 2 - Fazendo generalização/ões quanto ao tópico Subunidade 3 - Revisando a literatura (pesquisas prévias) UNIDADE RETÓRICA 2: ESTABELECER O NICHO Subunidade 1A - Contra-argumentando Subunidade 1B - Indicando lacuna/s no conhecimento Subunidade 1C - Provocando questionamento Subunidade 1D - Continuando a tradição UNIDADE RETÓRICA 3: OCUPAR O NICHO Subunidade 1A - Delineando os objetivos Subunidade 1B - Apresentando a pesquisa Subunidade 2 - Apresentando os principais resultados Subunidade 3 - Indicando a estrutura do artigo UNIDADE RETÓRICA 4: SITUAR A PESQUISA Subunidade 1A - Estabelecendo interesse profissional no tópico Subunidade 1B - Fazendo generalizações do tópico Subunidade 2A - Citando pesquisas prévias Subunidade 2B - Estendendo pesquisas prévias Subunidade 2C - Contra-argumentando pesquisas prévias Subunidade 2D - Indicando lacunas em pesquisas prévias UNIDADE RETÓRICA 5: DESCREVER O CORPUS Subunidade 1- Especificando o corpus Subunidade 1.1 - Especificando o tamanho Subunidade 1.2 - Especificando o gênero Subunidade 1.3 - Especificando a área investigada Subunidade 1.4 - Especificando a fonte de coleta Subunidade 2 - Justificando a escolha Subunidade 3- Descrevendo a coleta do corpus UNIDADE RETÓRICA 6: DESCREVER AS CATEGORIAS Subunidade 1A - Especificando as categorias analíticas Subunidade 1B - Descrevendo os procedimentos UNIDADE RETÓRICA 7: DISCUTIR OS RESULTADOS Subunidade 1 - Recapitulando as informações metodológicas Subunidade 2 - Apresentando as descobertas da pesquisa RESULTADOS E DISCUSSÃO UNIDADE RETÓRICA 8: AVALIAR AS DESCOBERTAS Subunidade 1 - Explicando os fatos/achados Subunidade 2 - Comparando as descobertas com a literatura Subunidade 3 - Resumindo os resultados alcançados UNIDADE RETÓRICA 9: CONCLUIR A PESQUISA Subunidade 1A - Apresentando conclusão(ões) Subunidade1 B - Relacionando os resultados à área investigada Subunidade 2 - Apontando contribuição(ões) da pesquisa Subunidade 3 - Apresentando as lacunas da pesquisa ou ou e/ou ou ou ou ou e/ou ou e/ou ou ou ou ou e/ou e/ou

INTRODUÇÃO

ou ou ou

REVISÃO DE LITERATURA

METODOLOGIA

e/ou e/ou

e/ou e/ou e/ou

CONCLUSÃO(ÕES)

e/ou e/ou e/ou e/ou

Figura 2 – Proposta de descrição esquemática da organização retórica de artigos acadêmicos experimentais a partir da análise piloto de AAEs de alunos do curso de Letras da Fafidam, 2010.

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Mais adiante no capítulo 5, descrevemos as unidades retóricas encontradas que constituem o padrão resultante da análise. Paralelamente, exemplificamos cada uma destas unidades, transcrevendo partes de seções de Introdução, Revisão de Literatura, Metodologia, Resultados e Discussão e Conclusão(ões) dos AAEs onde eles se realizam através de suas subunidades.

4.3.1 Estrutura composicional do AAE

Swales (1990) define o gênero AAE como um texto escrito (embora, frequentemente, contenha elementos não verbais), geralmente limitado a algumas milhares de palavras, que reporta a alguma investigação feita por seu autor ou autores. Além disso, o AAE irá, geralmente, relacionar as descobertas apresentadas por ele às dos outros pesquisadores e pode, também, expor questões teóricas ou metodológicas. Ele aparece em revistas acadêmicas ou, menos tipicamente, editado em um livro composto de artigos selecionados. Em sua análise do gênero discursivo AAE, Swales (1990) adota a estrutura textual dividida nas seções de Introdução, Métodos, Resultados e Discussão ou IMRD, conforme originalmente proposto por Swales (1990). Essa divisão do AAE reflete a organização da pesquisa, ou seja, os passos seguidos para sua realização e também possibilita o direcionamento do leitor para os pontos de seu interesse no texto. A estrutura IMRD tornou-se padrão para o AAE, por adequar-se aos relatos originais de pesquisa e/ou seguir "o ciclo lógico da pesquisa indutiva" (DODD, 1986, p.2). Tal estrutura lógica parece facilitar a leitura rápida, vindo esse aspecto a ser importante para os cientistas que, a cada dia, precisam ler mais material de maneira cada vez mais veloz. Essa estabilidade estrutural do AAE demonstra que esse texto apresenta uma organização precisa de informações; entretanto, somente organizar procedimentos de uma pesquisa não é suficiente; o autor deve fazer com que seu leitor entenda e aprove seu trabalho. Para tanto, o autor deve apresentar essa organização com base em alguns traços retóricos que seu leitor espera identificar, para satisfazer sua expectativa em relação às informações que busca no texto. Por exemplo, na seção de metodologia, o leitor espera que o autor apresente os procedimentos usados para desenvolver a pesquisa e, na seção de resultados, o leitor espera que o autor interprete os resultados encontrados.

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Swales (1990) oferece um estudo detalhado da Introdução de AAEs, criando um modelo de organização da informação encontrada nesse ponto do texto. Segundo Swales (1990), o gênero é um elemento palpável que nasce na interação comunicativa, em uma determinada comunidade discursiva. Diz respeito à estrutura e também ao conteúdo, aos propósitos comunicativos e às metas sociais de seus usuários. Assim, podemos dizer que os textos de qualquer natureza, literários ou não, tanto na forma oral como na escrita, são caracterizados por funções específicas e uma organização retórica peculiar. São reconhecíveis por suas características operacionais e organizacionais, exigidas pelos contextos onde são utilizados. Swales (1990) parte para uma explicação de como a estrutura de um gênero se constitui, visto que é a partir desta estrutura que o gênero se materializa. Para isso, o autor esquematizou a estrutura da introdução de artigos acadêmicos, empregando os termos move e passo (step) para análise das unidades de informação que podem ser identificadas no texto. Compreende-se por movimentos blocos discursivos obrigatórios que são constituídos a partir da função retórica a ser desempenhada, e que podem ser divididos em passos retóricos, opcionais ou não. Para Motta-Roth (2002b) apud Bernardino (2007), quanto à caracterização do gênero artigo acadêmico experimental, detalha as seções apontadas por Swales (1990) e acrescenta, em sua descrição, a seção Revisão de Literatura. A autora apresenta, com base em Swales (1990), também quatro unidades textuais de organização das informações no gênero, mas o faz a partir de outra distribuição, segundo a qual os artigos acadêmicos seriam estruturados por Introdução, Revisão de Literatura, Metodologia e Resultados/Discussão. Observemos, rapidamente, algumas importantes características destas seções do AAE: Na Introdução, os autores, geralmente, contextualizam o ambiente teórico do trabalho de pesquisa, delimitando o campo no qual sua investigação estará situada. Como já vimos, segundo Swales (1990), nesta seção, os autores, comumente, apresentam um território de conhecimento, constroem um nicho para sua pesquisa e ocupam este nicho com seu trabalho. A seção Revisão de Literatura é elaborada, principalmente, para apresentar e dialogar com as teorias e os autores que serão pertinentes para a fundamentação da investigação e da análise a serem realizadas no percurso da pesquisa, emprestando, assim, uma voz de autoridade ao texto construído.

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Segundo Motta-Roth (2002b), ao construir esta seção do artigo, os autores buscam demonstrar que reconhecem a importância intelectual de outros autores e que estão qualificados como membros de uma determinada cultura disciplinar por meio da familiaridade com a produção de conhecimento prévio na área. É válido sublinhar também que a Revisão de Literatura, prototipicamente, realiza as seguintes sub-funções (MOTTA-ROTH, 2002b): estabelecer interesse profissional no tópico; fazer generalizações sobre o tópico ou, ainda, citar, estender, contra-argumentar ou indicar lacunas em relação a pesquisas prévias. Quanto à seção de Metodologia, podemos, em linhas gerais, dizer que é nesta seção que os autores apresentam o objeto de investigação e os procedimentos e categorias apropriadas à realização da análise. Na concepção de Motta-Roth (2002b), a seção de Metodologia se aproxima de uma narrativa em que o autor vai relatando para o leitor cada passo dado ao longo do processo de coleta e de análise dos dados, sem interpretações ou deduções de dados, todavia apenas descrição dos recursos usados e narrativa das ações conseguidas com esses recursos para coletar e analisar os dados, sem mencionar ainda quais os dados alcançados ou como eles foram interpretados. Como nos informa Motta-Roth (2002b), é na seção Resultados/Discussão que os autores apresentam, comentam, interpretam e discutem os resultados obtidos em relação aos conhecimentos, até então, acumulados na área de pesquisa na qual o estudo está inserido. Segundo Silva (1999), a seção Resultados e Discussão dos artigos acadêmicos experimentais é, praticamente, a responsável pela garantia da permanência da pesquisa na área de sua atuação, ou seja, é nesta seção que o autor deverá ter a capacidade de legitimar sua pesquisa e ganhar a adesão de seus pares na comunidade acadêmica. Ainda, para esta autora, é na seção Resultados e Discussão que a autoria se revela de forma mais clara, posto que esta unidade retórica tem como objetivos centrais apresentar e discutir resultados, declarar opiniões e argumentar a favor dos achados da pesquisa com o intuito de convencer os leitores acerca de sua validade. Enfim, a seção de Conclusão objetiva oferecer ao leitor uma visão retrospectiva das seções anteriores, podendo retomar conclusões parciais apontadas na seção de Resultados e Discussão (BIASI-RODRIGUES, 1998). Sendo, assim, essa seção textual do AAE tem a finalidade de nos apresentar considerações resultantes da pesquisa como um todo, extrapolando o seu âmbito, às vezes, relacionando os resultados a área investigada, ou

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apontando contribuições, ou ainda apresentando as lacunas da pesquisa, sendo que nem sempre essa seção é marcada pelo item lexical conclusão.

4.3.2 Propósitos comunicativos dos AAEs

A partir de Bernardino (2006), esclarecemos que os propósitos comunicativos do artigo acadêmico experimental mais recorrente no contexto de escrita desse domínio discursivo são: 1) debater ou apresentar fatos referentes a um projeto de pesquisa sobre um dado problema dentro de uma área de conhecimento peculiar; 2) discutir ou oferecer fatos indicativos a um projeto de pesquisa experimental sobre um problema explícito (artigo experimental) ou apresentar uma revisão de livros, artigos publicados anteriormente sobre o tópico (artigo de revisão) dentro de uma área de conhecimento específico; 3) proporcionar e alterar resultados de pesquisas ou ainda apresentar revisão de literatura da área e ao produzirem e publicarem exemplares deste gênero, os autores buscam construir, frente à comunidade acadêmica, a identidade de um pesquisador capaz de refletir sobre estudos relevantes para um campo de pesquisa; e 4) pontuar um problema ainda não inteiramente estudado neste campo, elaborando juntas teóricas e metodológicas para a investigação deste problema (BERNARDINO, 2007). Segundo Bezerra (2006) na teoria de gêneros baseada em Swales (1990), o propósito comunicativo de um gênero é realizado através de um determinado número de moves (ou unidades retóricas, como o termo tem sido traduzido no Brasil), que são responsáveis por conferir ao gênero a sua ―estrutura cognitiva típica‖ (BHATIA, 1993, p. 30). Nos termos de Swales (2004, p. 228), move é ―uma unidade discursiva ou retórica que realiza, dentro do discurso escrito ou falado, uma função comunicativa coerente‖. Embora possa ser sinalizada por traços gramaticais, essa unidade retórica não se identifica necessariamente com um período gramatical, enunciado ou parágrafo claramente delimitados. Os moves são altamente ―flexíveis em termos de sua realização linguística‖ (SWALES, 2004, p. 229). Se o propósito comunicativo é realizado pelos moves ou unidades retóricas, estes, por sua vez, seriam realizados por diferentes estratégias retóricas, combináveis entre si. Swales (1990) denominou essas estratégias retóricas de steps. É precisamente assim que Askehave e

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Nielsen (2004) representam o que elas chamam de ―modelo tradicional de análise de gêneros‖:

PROPÓSITO COMUNICATIVO Realizado por ESTRUTURA DE MOVES Realizado por ESTRATÉGIAS RETÓRICAS

Figura 3: Teoria de gêneros tradicional (ASKEHAVE & NIELSEN, 2004, apud BEZERRA, 2006, p. 71).

Para as autoras, os gêneros seriam realidades ―altamente estruturadas e convencionadas‖, de modo que ―o principal reflexo lingüístico do propósito comunicativo está na estrutura gradativa através da qual o texto de um determinado gênero se desenvolve‖ (BEZERRA, 2006, p. 72). Embora essa concepção de gênero seja, em princípio, demasiadamente formalista, também aí se admite que os gêneros não necessariamente contêm um conjunto fixo de unidades retóricas obrigatórias, mas que possivelmente selecionam seus elementos estruturais a partir de um ―repertório comum de moves‖. De toda forma, salienta-se aí o papel central atribuído ao propósito comunicativo em conexão com a ―estrutura esquemática‖ do gênero. Se a estrutura serve para realizar o propósito, então a forma está a serviço da funcionalidade. O propósito comunicativo do artigo acadêmico experimental também perpassa pelo seu caráter prático, pois é perceptível quando analisamos a linguagem utilizada nesse gênero textual, que além de ser formal, deve tratar o fato de forma prática, sem que haja necessidade de formalismos, pois o importante é que o propósito seja alcançado. No corpus disponível de 15 artigos acadêmicos experimentais, identificamos os propósitos comunicativos, ou seja, que ações os AAEs apresentam/analisam, em cada exemplar. Veja-se no quadro 5 a distribuição destes propósitos comunicativos e em que exemplares aparecem:

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PROPÓSITOS COMUNICATIVOS  Descrição das construções discursivo-literárias de estética do discurso, do cotidiano e do caráter psicológico do personagem Mariano no romance urbano O Galo de Ouro (1986), de Rachel de Queiroz.   Comparação das estratégias de leitura utilizadas por alunos do S1 e S9 do Curso de Letras-Português da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos. Verificação do grau de leitura dos alunos do Curso de Letras – iniciantes e concludentes, do conhecimento da leitura enquanto um processo complexo que envolve fatores linguísticos e extralinguísticos.  Investigação das metodologias linguísticas e pedagógicas as usadas por educadores(as) no processo de ensino-aprendizagem, que visam à socialização, aculturamento disciplinar e reflexão da construção cognitiva por intermédio da interação professor/aluno nas instituições de Ensino Fundamental e Médio de Russas.  Constatação de abordagens diversificadas e métodos interdisciplinares dinamizados para que se possa compreender o contexto sociocultural do educando e haja, portanto, um permanente feedback de novas metodologias e práticas de ensino de Língua Portuguesa.  Elaboração de um Projeto Pedagógico proposto na disciplina Oficina III com a finalidade de proporcionar um instrumento de apoio para se compreender como é abordada e aplicada à escrita nos livros didáticos de português (LDPs) em sala de aula.     Construção do personagem Guy Montag. Comparação intersemiótica da obra de Bradbury (1953) para outra linguagem, a cinematográfica, por Truffaut (1966). Identificação dos recursos fílmicos usados para a construção da narratividade, ambientação e práticas discursivas no filme. Discussão da importância das relações substitutivas e sintagmáticas de sentidos entre os lexemas desencadeados pelo uso de hipônimos e hiperônimos por alunos do Ensino Fundamental.   Associação existente entre esses elementos coesivos de significação das palavras para a coesão lexical. Verificação dos processos de construção de posicionamentos e produção de gêneros acadêmicos produzidos por alunos dos Cursos de Licenciatura Plena em Língua Portuguesa da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos no espaço da monitoria da disciplina de Produção de Gêneros Acadêmicos.  Enumeração das divergências e das dificuldades metodológicas de produção, planejamento e organização desses gêneros acadêmicos.

EXEMPLAR

AAE1

AAE2

AAE3

AAE4

AAE5

AAE6

AAE7

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 

Avaliação da noção de intertextualidade presente nas canções tropicalistas em seu diálogo com a ambiência musical da época. Identificação nas letras analisadas de formas discursivas devido à presença de estereótipos simbólicos nas letras desses autores que ocorre de maneira distinta em virtude das marcas ideológicas, sociais e políticas imbuídas em sua configuração do discurso lítero-musical e intertextual. AAE8

    

Discussão sobre o poema ―Profissão de fé‖ de Olavo Bilac, que está na sua coletânea Poesias (1888), no que diz respeito à perfeição formal. Explicitação o que o eu-lírico utiliza para deixar seu poema perfeito, enfatizando a relação que há no poema entre o trabalho do poeta e do ourives. Avaliação da importância do poema para o estilo ao qual Bilac está inserido. Investigação das metodologias prático-teórico de uso dos verbos abundantes por falantes do Vale Jaguaribe. Verificação da capacidade de empregar esses elementos verbais em consonância com as necessidades de manifestação de formas léxicas mais usuais e conhecidas por eles a fim de flexibilizar o ato de fala. AAE10 AAE9

Discussão dos processos de produção/compreensão de resenhas acadêmicas produzidas pelos alunos dos Cursos de Licenciatura Plena em Língua Portuguesa e Inglesa, Química, Física da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos.

Identificação de quantas resenhas são feitas ao longo das disciplinas, o que são resenhas para eles(as), quais os tipos de resenhas, quais os objetivos de se produzir uma resenha crítica, que seção da resenha crítica é mais importante; há algum tipo de texto que é mais adequado que a resenha crítica; e quais as principais dificuldades que o graduando enfrenta na hora de produzir uma resenha crítica.

AAE11

 

Percepção da atuação da gestão escolar, da estrutura e do funcionamento da educação básica na escola estadual Maria Emília Rabelo. Observação da estrutura física e humana da instituição, avaliando as deficiências de algumas práticas do núcleo gestor e de alguns professores em relação à construção da cidadania, da participação e do processo de ensinoaprendizagem. AAE12

Verficação se os contos de fadas contribuem na aquisição de língua materna devido às marcas de oralidade presente nesses textos de estética literária e, por outro lado, são significativos na aprendizagem, na leitura compreensiva e analítica, na escrita e também para compreender a gramática da língua, fomentamento, sobretudo o processo de construção da imaginação da criança. AAE13

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Discussão da prática de produção/compreensão de fichamentos como atividade considerada como excelente recurso didático utilizado por estudantes/pesquisadores na construção de registros textuais de AAE14

conteúdos/análises/observações/indagações sobre a leitura realizada de textos-fonte para a construção de outros gêneros acadêmicos.  Observação de como o artigo científico é solicitado no espaço acadêmico por ser essencial na produção do discurso científico dessa comunidade por ter a finalidade central: divulgar a síntese analítica de estudos e resultados de pesquisas, formando; portanto, seção principal em periódicos.  Verificação das concepções dos alunos do Curso de Letras da Fafidam para estabelecer: os objetivos, as classificações, as estruturas retóricas dessas modalidades de artigos mencionados, bem como enumerar as divergências e as dificuldades metodológicas de produção, planejamento e organização desses gêneros acadêmicos em relação às orientações das Normatizações da Associação Brasileira de Normas Técnicas para Trabalhos Acadêmicos (NBRs) 6022/2003, 6023/2002 e 10520/2002 AAE15

Quadro 2 – Propósitos comunicativos existentes do corpus em análise, constituído de 15 Artigos Acadêmicos Experimentais.

Como podemos verificar, por estarem dentro do contexto de produção e recepção, os AAEs escritos por alunos do Curso de Letras da Fafidam possuem uma grande heterogeneidade devida aos diversos propósitos que esse gênero textual adquire, sendo que, como podemos ver no quadro acima, os propósitos mais recorrentes no corpus em análise foram: 1) debater ou apresentar fatos referentes a uma pesquisa sobre um dado problema dentro de uma área de conhecimento peculiar, no caso Linguística, Letras, Literatura, Artes e afins a área de Humanas; 2) discutir ou oferecer fatos indicativos a uma pesquisa experimental sobre um problema explícito (artigo experimental) dentro de uma área de conhecimento específico em outros domínios discursivos, a exemplo, a escola, Secretaria de Educação etc; 3) proporcionar e alterar resultados de pesquisas ou ainda apresentar revisão de literatura da área e ao produzirem e publicarem exemplares deste gênero, os autores buscam construir, frente à comunidade acadêmica, a identidade de um pesquisador capaz de refletir sobre estudos relevantes para um campo de pesquisa; e 4) pontuar um problema ainda não inteiramente estudado neste campo, elaborando juntas teóricas e metodológicas para a investigação deste problema (BERNARDINO, 2007).

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4.3.3 Aspectos estilísticos caracterizadores dos AAEs Nos postulados bakhtinianos (1997), encontramos a âncora necessária para discutimos os aspectos estilísticos caracterizadores dos AAEs. Bakhtin (1997) entende o estilo dos gêneros textuais como sendo a seleção dos recursos linguísticos que é feita durante a produção textual. Por isso, que para Bakhtin (1997),
A relação orgânica e indissolúvel do estilo com o gênero se revela nitidamente também na questão dos estilos de linguagem ou funcionais. No fundo, os estilos de linguagem ou funcionais não são outra coisa senão estilos de gênero de determinadas esferas da atividade humana e da comunicação. Em cada campo existem e são empregados gêneros que correspondem às condições específicas de dado campo; e a esses gêneros que correspondem determinados estilos. Uma determinada função (cientifica, técnica, publicística, oficial, cotidiana) e determinadas condições desde comunicação discursiva, específicas de cada campo, geram determinados gêneros, isto e, determinados tipos de enunciados estilísticos, temáticos e composicionais relativamente estáveis. O estilo e indissociável de determinadas unidades temáticas, o que é de especial importância - de determinadas unidades composicionais: de determinados tipos de construção do conjunto, de tipos do seu acabamento, de tipos da relação do falante com outros participantes da comunicação discursiva - com os ouvintes, os leitores, os parceiros, o discurso do outro, etc. o estilo integra a unidade de gênero do enunciado como seu elemento e [...] as condições menos propícias para o reflexo da individualidade na linguagem estão presentes naqueles gêneros do discurso que requerem uma forma padronizada, por exemplo, em muitas modalidades de documentos oficiais, de ordens militares, nos sinais verbalizados da produção etc (BAKHTIN, 1997, p. 266).

Em outras palavras, o estilo dos gêneros textuais está diretamente relacionado com o as esferas onde é produzido e a que propósitos deverão servir. Para cada campo de atividades comunicativas diferentes gêneros textuais serão produzidos com estilos também diversificados e peculiares, sendo que para os que possuem formas padronizadas, como no caso dos gêneros textuais do domínio discursivo acadêmico há poucas condições para que esse estilo se individualize, já que ele é utilizado para colaborar com essa padronização de formas, ou, seja, relativa estabilidade. Dessa forma, os manuais de metodologia científica, ao abordarem o estilo, não deixam de ressaltar a objetividade como importante à linguagem científica, embora, excetuando-se Rey (1993), não dediquem muito espaço dos manuais à questão. Todos utilizam os mesmos adjetivos para qualificar o estilo da linguagem e da redação científicas, recorrentes em

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qualquer manual, norma ou outra orientação para redação: clareza, objetividade, precisão, concisão. Esses adjetivos aparecem ―espalhados‖ ao longo das prescrições de estilo. Andrade (1995) discute em seu manual a linguagem científica, direcionada não só ao AAE, mas a todo trabalho científico. No entanto, ressalta que não há, neste trabalho, espaço para discutir técnicas de redação, até porque se acredita que o autor de um escrito científico domina suficientemente o idioma que utiliza para transmitir seus conhecimentos. Não se trata de abordar regras gramaticais, de ortografia ou acentuação; vale, porém, a tentativa de sugerir algumas normas e procedimentos relativos à linguagem científica. Nesse texto faz recomendações utilizando-se de adjetivos de praxe comumente encontrados em manuais e normas de redação: a linguagem deve ser racional, técnica, informativa, ―objetiva, denotativa, isto é, cada palavra deve apresentar seu sentido próprio‖ (ANDRADE, 1995, p. 112). O autor de trabalho científico, segundo Andrade, deve fugir de rodeios literários, figuras de retórica, utilizar frases curtas, na ordem direta, sem excesso de adjetivos, preciosismos, gírias. Sá et al (1994) abordam muito pouco o estilo em seu manual, contudo, quando o fazem, em relação ao trabalho técnico, científico e cultural em geral, também retomam os mesmos adjetivos para qualificar o estilo,
O estilo, embora possa se diferenciar segundo a área de assunto do trabalho deve, em princípio, ser claro, evitando-se nomenclatura pouco usual ou mesmo desconhecida, palavras ou expressões que necessitem explicações. Deve ser conciso, de forma a permitir que a ideia flua naturalmente sem sobrecarregá-la de adjetivos supérfluos e repetições inúteis. Deve-se evitar frases feitas ou muito prolixas e detalhes dispensáveis (SÁ et al, 1994, p. 24).

Os mesmos adjetivos aparecem na descrição que fazem dos elementos que compõem a estrutura do AAE, retomando a ideia da redação precisa, breve, clara e lógica. A NBR 6022 (ABNT, 2003) é a que mais se distancia da discussão sobre estilo. A única menção a respeito é quando orienta sobre o resumo na língua do texto: ―Elemento obrigatório, constituído de uma sequência de frases concisas e objetivas e não de uma simples enumeração de tópicos [...]‖ (p. 3). Rey (1993) é o que mais dá importância ao estilo, mencionando-o em diversos momentos ao longo de seu manual. Em função de sua experiência como editor de dois periódicos científicos, a primeira questão que o autor pontua relacionada ao estilo é a sua influência no andamento do processo de transferência de informações científicas. Afirma que

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cabe ao autor ―uma parcela de responsabilidade no sentido de acelerar o ritmo com que circulam as informações científicas‖ (p. 147), para tanto sendo preciso redigir o trabalho científico com clareza, precisão e concisão. A esse respeito, Rey (1993) pondera que um original mal redigido determina o atraso em sua publicação, ainda que seu mérito científico seja relevante. As mesmas observações são feitas acerca dos resumos dos AAEs, os quais, segundo Rey (1993), se bem redigidos, de forma sintética e clara, conferem-lhe o mérito ou não de ter o texto completo lido. Relacionada à questão da circulação de informações, podemos citar o favorecimento de uma melhor fluidez de algumas formas de dialogismo muito presentes em AAEs, como o discurso citado, uma vez que Rey (1993) afirma que
A incorporação das informações contidas nos artigos em trabalhos de revisão depende, em primeiro lugar, do mérito intrínseco dessas informações. Mas depende, também, da forma como as informações são veiculadas, da maneira como estão redigidos os documentos; da clareza com que estão escritos, permitindo aos revisores apreender facilmente e sem ambiguidades seu conteúdo, facilitando a crítica, a repetição das experiências e sua comprovação (REY, 1993, p. 171).

Nesse excerto, delineia-se a segunda função do estilo ponderada pelo autor: a possibilidade de reproduzir o experimento. Para Rey (1993), o texto deve ser redigido de modo que o leitor, baseado apenas nas informações nele contidas, possa, dentre outras coisas, reproduzir uma experiência e obter os mesmos resultados, com erros iguais ou inferiores aos descritos no documento. Além das observações acima, Rey (1993) dedica mais de 10 páginas a orientações sobre o estilo conciso. O que prescreve não se diferencia do já exposto por Andrade (1995) e Sá et al. (1994): deve-se evitar prolixidade, adjetivos supérfluos, construções perifrásticas e rodeios inúteis. Acresce a isso a não utilização de voz passiva, que provoca imprecisão no texto. Contrariamente a Sá et al (1994), o autor sugere que palavras com mais de um sentido devam ter seu significado esclarecido e que se opte pela utilização de nomenclaturas e terminologias científicas, as quais tem grande importância na parte ―Materiais e Métodos‖, mais do que em outras partes do artigo. Nessas orientações, destaca-se a preocupação do autor tanto com os leitores do artigo, para que este possa ser lido e compreendido sem que haja dubiedade, de modo que se economize tempo na leitura, como com o custo e a viabilidade da publicação, visto que ―cada palavra a mais em um texto aumento o custo da publicação‖ (p. 180).

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Essas verificações nos permitem ressaltar que a objetividade alcançada por meio de uma linguagem clara e concisa é um valor científico que se faz muito presente nas prescrições relacionadas ao estilo, perpassando todos os manuais, exceto a NBR 6022 (ABNT, 2003a). Andrade (1995) pondera sobre a objetividade, inerente ao trabalho científico, como requisito básico que determina a objetividade da redação. Por isso, a autora oferece procedimentos que favorecem o distanciamento da pessoa do autor, colaborando para a impessoalidade, que por sua vez contribui grandemente para a objetividade. Desse modo, orienta que se opte pelo emprego de pronome impessoal e verbos nas formas impessoais no lugar de expressões como ―meu trabalho‖, ―eu acho‖ etc., que expressam subjetividade. Conclui essa parte do manual com a seguinte frase: ―Portanto, nos escritos científicos devem ser observados os critérios de objetividade, impessoalidade, clareza, concisão, modéstia, cortesia, dentro de um estilo simples, mas gramaticalmente correto‖ (ANDRADE, 1995, p. 113). Assim como em Andrade (1995), Sá et al (1994) colocam a objetividade científica como fundamental à descrição de materiais e métodos, a fim de possibilitar ―a repetição do experimento com a mesma precisão‖ (p. 49). Embora Rey (1993) não mencione a palavra ―objetividade‖ em seu manual, as orientações que oferece quando aborda a questão do estilo conciso, como acerca da prolixidade, dos adjetivos supérfluos, da voz passiva, associadas aos muitos exemplos presentes no manual, revela que o que está por trás do AAE é uma linguagem objetiva que ajude a transmitir a objetividade científica. A verdade científica, enquanto valor presente em determinado tempo e lugar que compõe a forma arquitetônica científica, faz-se presente, por sua vez, não só pela linguagem, mas pelo modo de se conduzir a redação do AAE, conforme ressalta Rey (1972; 1993) e Sá et al (1994) quando afirmam que é necessário que a parte metodológica seja redigida de modo a permitir que quem a leia possa repetir o experimento e obter resultados mais semelhantes possíveis. Novamente, a preocupação com o leitor presumido norteia a construção do enunciado. É possível observar que as prescrições dos manuais entendem a linguagem objetiva dos AAEs como uma linguagem despida da individualidade do autor, principalmente ao indicarem que se evitem nomenclaturas, palavras e expressões que necessitem de explicação, deixando o estilo do gênero imperar sobre o estilo individual.

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Isso é possível até certo ponto, pois, como menciona Bakhtin (2003[1952- 1953]), a escolha de um gênero, a seleção de recursos gramaticais e o diálogo com outros enunciados e com o leitor presumido já imprimem no texto o elemento expressivo individual, as concepções e visões do autor sobre todos esses fatores. Portanto, o que os manuais orientam pode ser entendido como uma tentativa utópica de objetividade e clareza, posto que, inevitavelmente, seu texto vem carregado de sua individualidade. Apesar de algumas inadequações encontradas, o gênero cumpre o seu propósito comunicativo, o registro de fatos ligados à atividade de pesquisa. Alterações, para que fiquem de acordo com os manuais de metodologia cientifica, são sugestões que facilitariam o processo de comunicação acadêmica e os transformariam em algo mais uniforme, onde de acordo com a instituição em que fossem produzidos os gêneros textuais AAEs manteriam a estrutura composicional e cumpririam o seu papel sociocomunicativo.

CAPÍTULO 5

EVIDÊNCIAS DE PADRONIZAÇÃO E DE FLEXIBILIDADE NA IDENTIFICAÇÃO DAS INFORMAÇÕES DOS AAEs

Neste último capítulo, objetivamos avaliar as evidências de padronização e de flexibilidade na identificação das unidades retóricas dos AAEs, em que distribuímos as seções textuais desse corpus selecionado e fizemos ainda a análise das sequências de distribuição das unidades retóricas desses AAEs, com o fim de formalizar um modelo de organização retórica a partir dos AAEs produzidos por alunos do Curso de Letras da Fafidam. Dessa forma, usamos aqui a noção de unidade retórica que está relacionada ao modelo de análise de gêneros criada por Swales (1990), conhecida como modelo CARS. Vale lembrar que a terminologia adotada pelo autor é a de moves (movimentos retóricos), mas adotaremos neste trabalho os termos unidades e subunidades retóricas já que trabalhamos numa perspectiva sócio-retórica, esta é baseada principalmente na obra de Swales (1990), que aplica a análise de gêneros textuais em contextos acadêmicos e profissionais, buscando desenvolver, entre os produtores do texto, o conhecimento que proporcione a realização satisfatória das características do gênero textual, ou seja, os elementos caracterizadores, o que se aplica, diretamente, a nossa pesquisa. A exemplo da análise de estratégias de condução de informações em resumos de dissertações de Biasi-Rodrigues (1998), um dos objetivos deste trabalho é descrever como se organizam retoricamente as informações nos exemplares de artigos acadêmicos

experimentais, para identificar a organização retórica e examinar se há alguma regularidade apesar da heterogeneidade inerentes aos ―exemplares coletados enquanto textos e enquanto especificidades enunciativas‖ (SILVEIRA, 2002, p. 202). Seguiremos o modelo de análise da organização retórica dos exemplares de gêneros textuais de Bernardino (2000; 2007); Oliveira (2005); Jucá (2006); Bezerra (2006), nos exemplares coletados de artigos acadêmicos experimentais de acordo com os propósitos comunicativos já identificados no capítulo 4, para que então seja feita esta análise pretendida.

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Para melhor compreensão do estudo aqui realizado, o exemplar a ser analisado será apresentado durante a análise, com as modificações cabíveis, e os originais seguirão em formas de anexos, identificados durante o estudo, através de codificação que, como já referimos na metodologia, será feita da seguinte forma: todos os exemplares passarão a ser identificados da seguinte forma: AAE1, AAE2, AAE3 até o AAE15, em que AAE1 significa artigo acadêmico experimental 1, de acordo com a disposição dos exemplares de AAEs que seguem arroladas em anexo e assim segue, sucessivamente, a identificação.

5.1 DISTRIBUIÇÃO DAS SEÇÕES TEXTUAIS DOS AAEs

Antes de distribuímos as seções do corpus que selecionamos, devemos considerar que os artigos acadêmicos experimentais (AAEs), com base em Swales (2004), são aqueles que apresentaram como objetivo central a análise de dados de qualquer natureza e, portanto, apresentaram necessariamente a seção de Resultados e Discussão (BERNARDINO, 2007, p.120-3). Vejamos, agora, como se comportaram os 15 artigos acadêmicos experimentais analisados quanto à distribuição de suas seções textuais:
SEÇÃO Introdução Revisão de Literatura Metodologia Resultados e Discussão Conclusão

AAEs

AAE1 AAE2 AAE3 AAE4 AAE5 AAE6 AAE7 AAE8 AAE9 AAE10 AAE11 AAE12 AAE13 AAE14 AAE15

X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X -

X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X

Quadro 3 – Distribuição das seções destacadas dos AAEs.

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Como é possível perceber através dos resultados acima que todos os exemplares de AAEs apresentaram seções destacadas para Resultados e Discussão. Os artigos AAE9 e AAE10 não apresentaram a seção destacada para Revisão de Literatura uma vez que os pressupostos teóricos estão na seção de Introdução e/ou inseridos na seção de Resultados e Discussão. Este fato, provavelmente, deve-se a dois fatores: 1-segundo Swales (1990), a seção Introdução de AAE tem como um de seus objetivos contextualizar o ambiente teórico do trabalho, delimitando, assim, um território de conhecimento a partir do qual os autores podem construir suas proposições e a partir do qual os leitores podem interpretá-las. Podemos perceber, então, que alguns autores preferem inserir a discussão teórica na seção de introdução dos artigos, não destacando uma seção específica para tal propósito; 2- na seção de Resultados e Discussão, encontramos uma subunidade retórica cujo objetivo é comparar as descobertas com a literatura já existente (MOTTA-ROTH, 2002b), ou seja, estabelecer um diálogo com a produção teórica já estabelecida. Esta subunidade possibilita aos autores trazer à tona elementos da revisão de literatura que, provavelmente, já foram apontados na seção de introdução dos artigos acadêmicos. Os artigos AAE1, AAE5, AA7, AAE8, AAE9, AAE13 e AAE15 não apresentaram tópico destacado para Metodologia, uma vez que as informações metodológicas foram apresentadas na seção de Introdução. Mais uma vez isso se deve aos objetivos da seção de introdução dos artigos acadêmicos que na unidade retórica 3 (ocupando o nicho), descrito por Swales (1990, p.141) prevê a possibilidade que têm os autores de apresentar a pesquisa: o tema abordado(aqui já é possível fazer referência ao objeto de estudo); os objetivos da pesquisa, assim como o percurso realizado para cumprir tais objetivos. Assim, como podemos perceber, todos os AAEs apresentaram informações teóricas; metodológicas e resultados de análise, mas metade desses artigos apresentou uma variação na distribuição das informações das respectivas seções, mostrando que há exemplares mais próximos e exemplares mais distantes do modelo CARS de Swales (1990).

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5.2 DISTRIBUIÇÃO DAS UNIDADES RETÓRICAS E SUBUNIDADES DOS AAEs: ALGUNS INDÍCIOS DE FLEXIBILIDADE

A TAB. 1 mostra os percentuais de ocorrência das nove unidades retóricas e respectivas subunidades, deixando em evidência uma frequência mais alta das unidades 1 e 2 da seção de introdução dos AAEs, mas também a unidade 7 e 8 da seção de Resultados/Discussão apresentou a maior incidência de recorrência no corpus desta pesquisa. Além da frequência de unidades retóricas e subunidades destas seções anteriores, temos na Conclusão(ões) dos AAEs uma expressiva recorrência em relação ao número total de artigos acadêmicos experimentais selecionados. Já os percentuais das subunidades foram calculados em relação a sua frequência em todas as unidades retóricas deste estudo. Podemos verificar esses indícios de flexibilidade na Tabela 1 abaixo:

UNIDADES E SUBUNIDADES RETÓRICAS DOS AAEs

Nº DE OCORRÊNCIA 15

%

UNID. 1: ESTABELECER O TERRITÓRIO Sub 1 - Estabelecendo a importância da pesquisa Sub 2 - Fazendo generalização/ões quanto ao tópico Sub 3 - Revisando a literatura (pesquisas prévias) UNID. 2: ESTABELECER O NICHO Sub 1A - Contra-argumentando Sub 1B - Indicando lacuna/s no conhecimento Sub 1C - Provocando questionamento Sub 1D - Continuando a tradição UNID. 3: OCUPAR O NICHO Sub 1A - Delineando os objetivos Sub 1B - Apresentando a pesquisa Sub 2 - Apresentando os principais resultados Sub 3 - Indicando a estrutura do artigo UNID. 4: SITUAR A PESQUISA Sub 1A - Estabelecendo interesse profissional no tópico Sub 1B - Fazendo generalizações do tópico Sub 2A - Citando pesquisas prévias Sub 2B - Estendendo pesquisas prévias Sub 2C - Contra-argumentando pesquisas prévias Sub 2D - Indicando lacunas em pesquisas prévias

100

15 15 13 15

100 100 86,66 100

15 7 8 11 15 13 14 8 2 13

100 46.66 53.33 73,33 100 86,66 93,33 53.33 13.33 86,66

13 12 12 12 7 9

86,66 80 80 80 46.66 60

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UNID. 5: DESCREVER O CORPUS Sub 1- Especificando o corpus Sub 1.1 - Especificando o tamanho Sub 1.2 - Especificando o gênero Sub 1.3 - Especificando a área investigada Sub 1.4 - Especificando a fonte de coleta Sub 2 - Justificando a escolha Sub 3- Descrevendo a coleta do corpus UNID. 6: DESCREVER AS CATEGORIAS Sub 1A - Especificando as categorias analíticas Sub 1B - Descrevendo os procedimentos UNID. 7: DISCUTIR OS RESULTADOS Sub 1 - Recapitulando as informações metodológicas Sub 2 - Apresentando as descobertas da pesquisa UNID. 8: AVALIAR AS DESCOBERTAS Sub 1 - Explicando os fatos/achados Sub 2 - Comparando as descobertas com a literatura Sub 3 - Resumindo os resultados alcançados UNID. 9: CONCLUIR A PESQUISA Sub 1A - Apresentando conclusão(ões) Sub 1B - Relacionando os resultados à área investigada Sub 2 - Apontando contribuição(ões) da pesquisa Sub 3 - Apresentando as lacunas da pesquisa

8 8 6 7 8 5 3 3 8

53,33 53,33 40 46.66 53,33 33,33 20 20 53,33

6 8 15 15 15 15 15 15 15 15 15 14 15 13

40 53,33 100 100 100 100 100 100 100 100 100 93,33 100 86,66

Tabela 1 - Distribuição das unidades e subunidades em porcentagens

Constatamos nessa tabela uma considerável ausência das unidades 5 e 6 da seção de Metodologia dos AAEs analisados, uma vez que os produtores desses gêneros textuais do domínio discursivo acadêmico ao escreverem, dão ênfase a essas informações metodológicas na seção de Introdução que visa apresentar e delinear os objetivos da pesquisa, citar pesquisas prévias e informar ao leitor métodos ou procedimentos que irão nortear uma pesquisa. Verificamos, portanto, que essa ausência de unidades e subunidades constitui um indício importante de flexibilidade nas escolhas dadas pelos autores às unidades retóricas e subunidades que selecionam para compor os artigos acadêmicos experimentais, esse fato pode representar a cultura acadêmica, que provavelmente é restrita a esse espaço de produção discursiva, ou pode ser resultado do desconhecimento das convenções praticadas nesse domínio, tomados como parâmetros para a organização retórica de textos acadêmicos.

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5.3 ESQUEMA DA ORGANIZAÇÃO RETÓRICA DE CADA UM DOS AAEs DO CORPUS A organização retórica que será apresentada mais abaixo em forma de esquema é a organização retórica de cada um dos exemplares de artigo acadêmicos experimentais componentes do corpus, e que, da análise e das decisões tomadas em relação a estes, fez surgir o esquema final da organização retórica do AAE, ou seja, o modelo de organização retórica de AAEs de alunos do Curso de Letras da Fafidam. Para que tal modelo (modelo AAE) insurgisse, foram utilizados, no esquema que será visualizado mais abaixo, os seguintes procedimentos: a) Seguindo a linha metodológica de Oliveira (2006), aplicamos números (entre

parênteses; em ordem crescente), localizados à margem esquerda, para marcar as unidades, e suas respectivas subunidades retóricas, na medida em que elas iam ocorrendo. Tal expediente funcionou até certo momento quando, por dúvidas relativas à localização e à função desta ou daquela ocorrência (unidades de informação), como será possível constatar mais adiante no próprio esquema, tal numeração foi sendo substituída por termos como Obs. (alguns numerados; todos em negrito); IMBRICADA(S) e/ou INTERCALADA(S) (em maiúscula e em negrito); Atenção (em negrito e sublinhado); (?) (em negrito; para indicar dúvida quanto à identificação da unidade/subunidade retórica), que revelam a dificuldade de se tratar com uma peça textual longa como o é o AAE. Tal expediente, numeração ao lado esquerdo da nomeação de cada unidade e respectiva subunidade, e os termos logo acima explicitados, também foram por nós utilizados diretamente no corpus para que, quando das inúmeras análises feitas aos exemplares nele constantes, pudéssemos ter acesso facilitado a essas mesmas unidades e suas respectivas subunidades retóricas; b) Todas as unidades e suas respectivas subunidades foram nomeadas, de modo

abreviado (devem ser consideradas, tais abreviações, estritamente como referenciais ou representações, passíveis de mudança quando da construção da organização retórica final, o modelo AAE) a partir das palavras-chave, expressões, e enunciados completos constantes do padrão de organização retórica piloto que elaboramos (Ver Pressupostos Metodológicos). Em suma, a organização retórica de cada um dos exemplares de AAE, que visualizaremos abaixo em forma de esquema, explicita e reproduz a ordem em que cada unidade e sua respectiva subunidade foi aparecendo (sendo detectada) na linearidade de cada exemplar produzido. Esquema que, inclusive, também tem como função não omitir de nossos

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leitores partes que, no decorrer da análise, viriam a ser renomeadas, encampadas por outras, ou mesmo descartadas por completo, dado o seu baixo índice de ocorrência no corpus. Abaixo, então, a organização retórica de cada um dos artigos acadêmicos experimentais que constam do nosso corpus.

AAE 2 - SEÇÃO INTRODUÇÃO (1) Unidade: ESTABELECER UM TERRITORIO GERAL Subunidade 1 - estabelecendo a importância da pesquisa Subunidade 2 - fazendo generalização/ões quanto ao tópico Subunidade 3 - Revisando a literatura (2) Unidade: ESTABELECER O NICHO DA PESQUISA Subunidade 1A - contra-argumentando Subunidade 1B - ausente no AAE2 Subunidade 1C - provocando questionamento Subunidade 1D - ausente no AAE2 (3) Unidade: OCUPAR O NICHO Subunidade 1A - delineando os objetivos Subunidade 1B - apresentando a pesquisa Subunidade 2 - ausente no AAE2 Subunidade 3 - ausente no AAE2 AAE 2 - SEÇÃO REVISÃO DE LITERATURA (4) Unidade: SITUAR A PESQUISA Subunidade 1A - estabelecendo interesse profissional no tópico Subunidade 1B - fazendo generalizações do tópico Subunidade 2A - citando pesquisas prévias Subunidade 2B - estendendo pesquisas prévias Subunidade 2C - ausente no AAE2 Subunidade 2D - ausente no AAE2 AAE 2 - SEÇÃO DE METODOLOGIA (5) Unidade: DESCREVER O CORPUS Subunidade 1- especificando o corpus; Subunidade 1.1 - especificando o tamanho Subunidade 1.2 - especificando o gênero Subunidade 1.3 - especificando a área investigada Subunidade 1.4 - especificando a fonte de coleta Subunidade 2 - ausente no AAE2 Subunidade 3- IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) (6) Unidade: DESCREVER AS CATEGORIAS Subunidade 1A - especificando as categorias analíticas Subunidade 1B - descrevendo os procedimentos

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AAE 2 - SEÇÃO DE RESULTADOS E DISCUSSÃO (7) Unidade: DISCUTIR OS RESULTADOS ocorrência em todos os AAEs Subunidade 1 - recapitulando as informações metodológicas Subunidade 2 - apresentando as descobertas da pesquisa (8) Unidade: AVALIAR AS DESCOBERTAS ocorrência em todos os AAEs Subunidade 1 - explicando os fatos/achados Subunidade 2 - comparando as descobertas com a literatura Subunidade 3 - resumindo os resultados alcançados AAE 2 - SEÇÃO DE CONCLUSÃO(ÕES) (9) Unidade: CONCLUIR A PESQUISA Subunidade 1A - apresentando conclusão(ões) Subunidade 1B - relacionando os resultados à área investigada Subunidade 2 - apontando contribuição(ões) da pesquisa Subunidade 3 - apresentando as lacunas da pesquisa

Os esquemas-síntese acima feitos a partir da análise das unidades e subunidades retóricas contidas nas seções de Introdução, Revisão de Literatura, Metodologia, Resultados/Discussão e Conclusão(ões) do exemplar AAE2 servem como referência para as observações que faremos aos artigos acadêmicos experimentais subsequentes. A partir disso, identificaremos as semelhanças e/ou diferenças encontradas nos próximos exemplares de AAEs desta pesquisa, para que a análise não se torne repetitiva e se priorize pela essencialidade de preencher as lacunas presentes neste estudo. O AAE2 possui unidades retóricas relativamente estáveis em consonância com o modelo descritivo de organização retórica que formulamos a partir da análise inicial do corpus de 15 artigos acadêmicos experimentais advindo da aplicação do modelo CARS de Swales (1990). Percebemos que logo no início da seção de Introdução do AAE2 aparece a unidade retórica - estabelecer o território da geral do AAE2, bem como - estabelecer o nicho e ocupar o nicho da pesquisa. Nesta primeira unidade retórica - estabelecer o território da pesquisa - são identificados elementos que apresentam o AAE, como por exemplo, as subunidades conhecidas por estabelecer a importância da pesquisa, fazer generalizações e revisar a literatura do gênero textual artigo acadêmico experimental. Na segunda unidade retórica temos a incidência das subunidades retóricas - contra-argumentar, indicar lacunas, provocar questionamento e continuar a tradição como notamos no AAE2. Ainda na seção de Introdução temos na terceira unidade retórica o delineamento dos objetivos, bem como a

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apresentação da pesquisa, uma breve apresentação de resultados e a indicação da estrutura do artigo. Em seguida surge a quarta seção que reconhecemos como sendo a de Revisão de Literatura. Nela o produtor situa procura situar a pesquisa, estabelecendo o interesse profissional, fazendo generalizações do tópico, citando pesquisas prévias, estendendo pesquisas prévias, contra-argumentando pesquisas prévias e indicando lacunas em pesquisas prévias dentro do contexto de produção discursiva onde ocorre o evento comunicativo. Quanto à seção de metodologia que se refere à quinta unidade retórica temos a especificação do corpus, a justificativa da escolha e a descrição dos procedimentos, nessa mesma seção do AAE2 temos a unidade retórica – escrever as categorias de pesquisa, onde temos as especificações das categorias analíticas e a descrição dos procedimentos. Logo na seção de Resultados e Discussão aparece a unidade retórica que objetiva discutir os resultados que recapitula as informações metodológicas e apresenta as descobertas da pesquisa. Depois temos outra unidade retórica desta seção que busca avaliar as descobertas, explicando os fatos/achados e que compara essas as descobertas com a literatura escolhida e, enfim, nessa unidade retórica temos um resumo prévio dos resultados alcançados. Na última seção do AAE2, temos a Conclusão(ões) que nos fornece a unidade retórica que objetiva concluir a pesquisa, em que é apresentado conclusão(ões) relacionadas aos resultados da área investigada, sendo também apontado contribuição(ões) da pesquisa e, enfim, é nesse momento que apresentamos as lacunas da pesquisa oriundas das discussões e considerações sobre os dados e os fatos/achados encontrados da pesquisa nas seções anteriores. Passemos agora para a análise sócio-retórica dos demais artigos acadêmicos experimentais: AAE 1 - SEÇÃO INTRODUÇÃO (1) Unidade: ESTABELECER UM TERRITORIO GERAL ocorrência em todos os AAEs Subunidade 1 - estabelecendo a importância da pesquisa Subunidade 2 - fazendo generalização/ões quanto ao tópico Subunidade 3 - ausente no AAE1 (2) Unidade: ESTABELECER O NICHO DA PESQUISA Subunidade 1A - contra-argumentando Subunidade 1B - ausente no AAE1 Subunidade 1C - provocando questionamento Subunidade 1D - ausente no AAE1

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Obs.1: Geralmente quando se está estabelecendo a importância da pesquisa temos o nicho de pesquisa. (3) Unidade: OCUPAR O NICHO Subunidade 1A - delineando os objetivos Subunidade 1B – INTERCALADA A UNIDADE RETÓRICA1 Subunidade 2 - ausente no AAE1 Subunidade 3 - ausente no AAE1 AAE 1 - SEÇÃO REVISÃO DE LITERATURA (4) Unidade: SITUAR A PESQUISA Subunidade 1A - estabelecendo interesse profissional no tópico Subunidade 1B - fazendo generalizações do tópico Subunidade 2A - citando pesquisas prévias ? muito extenso Subunidade 2B - ausente no AAE1 Subunidade 2C - ausente no AAE1 Subunidade 2D - ausente no AAE1 Obs.2: No caso as indicações das lacunas se darão ao término da pesquisa na seção de Conclusão(ões) do AAE1. Atenção AAE 1 - SEÇÃO DE RESULTADOS E DISCUSSÃO (7) Unidade: DISCUTIR OS RESULTADOS ocorrência em todos os AAEs Subunidade 1 - recapitulando as informações metodológicas Subunidade 2 - apresentando as descobertas da pesquisa (8) Unidade: AVALIAR AS DESCOBERTAS ocorrência em todos os AAEs Subunidade 1 - explicando os fatos/achados Subunidade 2 - comparando as descobertas com a literatura Subunidade 3 - resumindo os resultados alcançados AAE 1 - SEÇÃO DE CONCLUSÃO(ÕES) (9) Unidade: CONCLUIR A PESQUISA Subunidade 1A - apresentando conclusão(ões) Subunidade 1B - relacionando os resultados a área investigada Subunidade 2 - apontando contribuição(ões) da pesquisa Subunidade 3 - apresentando as lacunas da pesquisa Obs.3: É importante lembrar que geralmente esta seção de conclusao(ões) está IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) na seção de Discussão e Resultados, por isso o modelo Motta-Rothiano tornou-se genérico quanto a necessidade de produção de AAEs.

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AAE 3 - SEÇÃO INTRODUÇÃO (1) Unidade: ESTABELECER UM TERRITORIO GERAL Subunidade 1 - estabelecendo a importância da pesquisa Subunidade 2 - fazendo generalização/ões quanto ao tópico Subunidade 3 - ausente no AAE3 (2) Unidade: ESTABELECER O NICHO DA PESQUISA Subunidade 1A - contra-argumentando Subunidade 1B - ausente no AAE3 Subunidade 1C - IMBRICAMENTO ? Subunidade 1D - Continuando a tradição (3) Unidade: OCUPAR O NICHO Subunidade 1A - ausente no AAE3 Subunidade 1B - apresentando a pesquisa Subunidade 2 - apresentando os principais resultados Subunidade 3 - ausente no AAE3 AAE 3 - SEÇÃO REVISÃO DE LITERATURA (4) Unidade: SITUAR A PESQUISA Subunidade 1A - estabelecendo interesse profissional no tópico Subunidade 1B - fazendo generalizações do tópico Subunidade 2A - citando pesquisas prévias Subunidade 2B - estendendo pesquisas prévias Subunidade 2C - contra-argumentando pesquisas prévias Subunidade 2D - indicando lacunas em pesquisas prévias Obs.4: É interessante observar que os AAE1 e AAE2 apresentam ausência de subunidades retóricas, mas nesse exemplar AAE3 temos todas as subunidades destacadas. AAE 3 - SEÇÃO DE METODOLOGIA (5) Unidade: DESCREVER O CORPUS Subunidade 1- especificando o corpus; Subunidade 1.1 - especificando o tamanho Subunidade 1.2 - especificando o gênero Subunidade 1.3 - especificando a área investigada Subunidade 1.4 - especificando a fonte de coleta Subunidade 2 - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) Subunidade 3- ausente no AAE3 (6) Unidade: DESCREVER AS CATEGORIAS Subunidade 1A - especificando as categorias analíticas Subunidade 1B - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) AAE 3 - SEÇÃO DE RESULTADOS E DISCUSSÃO (7) Unidade: DISCUTIR OS RESULTADOS Subunidade 1 - recapitulando as informações metodológicas

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Subunidade 2 - apresentando as descobertas da pesquisa (8) Unidade: AVALIAR AS DESCOBERTAS Subunidade 1 - explicando os fatos/achados Subunidade 2 - comparando as descobertas com a literatura Subunidade 3 - resumindo os resultados alcançados AAE 3 - SEÇÃO DE CONCLUSÃO(ÕES) (9) Unidade: CONCLUIR A PESQUISA Subunidade 1A - apresentando conclusão(ões) Subunidade 1B - relacionando os resultados à área investigada Subunidade 2 - apontando contribuição(ões) da pesquisa Subunidade 3 - apresentando as lacunas da pesquisa Obs.5: Podemos notar que a seção de Conclusão(ões) dos AAE1, AAE2 e AAE3 possuem similaridades (estabilidade relativa) na organização retórica de suas unidades e subunidades, haja vista que os produtores destes AAEs fazem questão de rotular suas considerações, dependendo de uma série de inferências apresentadas, discutidas e interpretadas, sendo em seu sentido final uma conclusão(ões), visando oferecer aos leitor uma constatação feita a partir dos resultados, argumentos ou fatos/achados que puderem identificar nos resultados ou discussão para preencher ou apresentar as lacunas encontradas nessas determinadas investigações científicas. AAE 4 – SEÇÃO INTRODUÇÃO (1) Unidade: ESTABELECER UM TERRITORIO GERAL Subunidade 1 - estabelecendo a importância da pesquisa Subunidade 2 - fazendo generalização/ões quanto ao tópico Subunidade 3 - revisando a literatura (2) Unidade: ESTABELECER O NICHO DA PESQUISA Subunidade 1A - contra-argumentando Subunidade 1B - ausente no AAE3 Subunidade 1C - ausente no AAE3 Subunidade 1D - Continuando a tradição (3) Unidade: OCUPAR O NICHO Subunidade 1A - delineando os objetivos Subunidade 1B - apresentando a pesquisa Subunidade 2 - ausente no AAE3 Subunidade 3 - ausente no AAE3 AAE 4 - SEÇÃO REVISÃO DE LITERATURA (4) Unidade: SITUAR A PESQUISA Subunidade 1A - estabelecendo interesse profissional no tópico Subunidade 1B - fazendo generalizações do tópico Subunidade 2A - citando pesquisas prévias

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Subunidade 2B - estendendo pesquisas prévias Subunidade 2C - contra-argumentando pesquisas prévias Subunidade 2D - indicando lacunas em pesquisas prévias Obs.6: Assim como no exemplar AAE3 o AAE4 possui todas as subunidades retóricas destacadas na seção de Revisão de Literatura. AAE 4 - SEÇÃO DE METODOLOGIA (5) Unidade: DESCREVER O CORPUS Subunidade 1- especificando o corpus; Subunidade 1.1 - especificando o tamanho Subunidade 1.2 - IMBRICADA Subunidade 1.3 - especificando a área investigada Subunidade 1.4 - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) Subunidade 2 - ausente no AAE4 Subunidade 3- ausente no AAE4 (6) Unidade: DESCREVER AS CATEGORIAS Subunidade 1A - ausente no AAE4 Subunidade 1B - descrevendo os procedimentos AAE 4 - SEÇÃO DE RESULTADOS E DISCUSSÃO (7) Unidade: DISCUTIR OS RESULTADOS Subunidade 1 - recapitulando as informações metodológicas Subunidade 2 - apresentando as descobertas da pesquisa (8) Unidade: AVALIAR AS DESCOBERTAS Subunidade 1 - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) Subunidade 2 - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) Subunidade 3 - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) AAE 4 - SEÇÃO DE CONCLUSÃO(ÕES) (9) Unidade: CONCLUIR A PESQUISA Subunidade 1A - apresentando conclusão(ões) Subunidade 1B - relacionando os resultados à área investigada Subunidade 2 - apontando contribuição(ões) da pesquisa Subunidade 3 - apresentando as lacunas da pesquisa Obs.7: Podemos entender que a seção de Conclusão(ões) dos AAE1, AAE2, AAE3 e AAE4 possuem similaridades (estabilidade relativa) na organização retórica de suas unidades e subunidades, haja vista que os produtores destes AAEs fazem questão de rotular suas considerações, dependendo de uma série de inferências apresentadas, discutidas e interpretadas, sendo em seu sentido final uma conclusão(ões), visando oferecer aos leitor uma constatação feita a partir dos resultados, argumentos ou fatos/achados que puderem identificar nos resultados ou discussão para preencher ou apresentar as lacunas encontradas nessas determinadas investigações científicas.

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AAE 5 – SEÇÃO INTRODUÇÃO (1) Unidade: ESTABELECER UM TERRITORIO GERAL Subunidade 1 - estabelecendo a importância da pesquisa Subunidade 2 - fazendo generalização/ões quanto ao tópico Subunidade 3 - revisando a literatura (2) Unidade: ESTABELECER O NICHO DA PESQUISA Subunidade 1A - contra-argumentando Subunidade 1B - ausente no AAE3 Subunidade 1C - ausente no AAE3 Subunidade 1D - Continuando a tradição (3) Unidade: OCUPAR O NICHO Subunidade 1A - delineando os objetivos Subunidade 1B - apresentando a pesquisa Subunidade 2 - ausente no AAE3 Subunidade 3 - ausente no AAE3 AAE 5 - SEÇÃO REVISÃO DE LITERATURA (4) Unidade: SITUAR A PESQUISA Subunidade 1A - estabelecendo interesse profissional no tópico Subunidade 1B - fazendo generalizações do tópico Subunidade 2A - citando pesquisas prévias Subunidade 2B - estendendo pesquisas prévias Subunidade 2C - contra-argumentando pesquisas prévias Subunidade 2D - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?)

AAE 5 - SEÇÃO DE RESULTADOS E DISCUSSÃO (7) Unidade: DISCUTIR OS RESULTADOS Subunidade 1 - recapitulando as informações metodológicas Subunidade 2 - apresentando as descobertas da pesquisa (8) Unidade: AVALIAR AS DESCOBERTAS Subunidade 1 - explicando os fatos/achados Subunidade 2 - comparando as descobertas com a literatura Subunidade 3 - resumindo os resultados alcançados AAE 5 - SEÇÃO DE CONCLUSÃO(ÕES) (9) Unidade: CONCLUIR A PESQUISA Subunidade 1A - apresentando conclusão(ões) Subunidade 1B - relacionando os resultados à área investigada Subunidade 2 - apontando contribuição(ões) da pesquisa Subunidade 3 - ausente no AAE5

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AAE 6 – SEÇÃO INTRODUÇÃO (1) Unidade: ESTABELECER UM TERRITORIO GERAL Subunidade 1 - estabelecendo a importância da pesquisa Subunidade 2 - fazendo generalização/ões quanto ao tópico Subunidade 3 - revisando a literatura (2) Unidade: ESTABELECER O NICHO DA PESQUISA Subunidade 1A - contra-argumentando Subunidade 1B - indicando lacuna/s no conhecimento Subunidade 1C - provocando questionamento Subunidade 1D - ausente no AAE6 (3) Unidade: OCUPAR O NICHO Subunidade 1A - delineando os objetivos Subunidade 1B - apresentando a pesquisa Subunidade 2 - ausente no AAE6 Subunidade 3 - ausente no AAE6 AAE 6 - SEÇÃO REVISÃO DE LITERATURA (4) Unidade: SITUAR A PESQUISA Subunidade 1A - estabelecendo interesse profissional no tópico Subunidade 1B - fazendo generalizações do tópico Subunidade 2A - citando pesquisas prévias Subunidade 2B - estendendo pesquisas prévias Subunidade 2C - contra-argumentando pesquisas prévias Subunidade 2D - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) AAE 6 - SEÇÃO DE METODOLOGIA (5) Unidade: DESCREVER O CORPUS Subunidade 1- especificando o corpus; Subunidade 1.1 - especificando o tamanho Subunidade 1.2 - especificando o gênero Subunidade 1.3 - especificando a área investigada Subunidade 1.4 - ausente no AAE6 Subunidade 2 - justificando a escolha Subunidade 3 - ausente no AAE6 (6) Unidade: DESCREVER AS CATEGORIAS Subunidade 1A - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) Subunidade 1B - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) AAE 6 - SEÇÃO DE RESULTADOS E DISCUSSÃO (7) Unidade: DISCUTIR OS RESULTADOS Subunidade 1 - recapitulando as informações metodológicas Subunidade 2 - apresentando as descobertas da pesquisa

101

(8) Unidade: AVALIAR AS DESCOBERTAS Subunidade 1 - explicando os fatos/achados Subunidade 2 - comparando as descobertas com a literatura Subunidade 3 - resumindo os resultados alcançados AAE 6 - SEÇÃO DE CONCLUSÃO(ÕES) (9) Unidade: CONCLUIR A PESQUISA Subunidade 1A - apresentando conclusão(ões) Subunidade 1B - relacionando os resultados à área investigada Subunidade 2 - apontando contribuição(ões) da pesquisa Subunidade 3 - apresentando as lacunas da pesquisa AAE 7 – SEÇÃO INTRODUÇÃO (1) Unidade: ESTABELECER UM TERRITORIO GERAL Subunidade 1 - estabelecendo a importância da pesquisa Subunidade 2 - fazendo generalização/ões quanto ao tópico Subunidade 3 - revisando a literatura (2) Unidade: ESTABELECER O NICHO DA PESQUISA Subunidade 1A - contra-argumentando Subunidade 1B - indicando lacuna/s no conhecimento Subunidade 1C - provocando questionamento Subunidade 1D - continuando a tradição

(3) Unidade: OCUPAR O NICHO Subunidade 1A - delineando os objetivos Subunidade 1B - apresentando a pesquisa Subunidade 2 - apresentando os principais resultados Subunidade 3 - ausente no AAE7 AAE 7 - SEÇÃO REVISÃO DE LITERATURA (4) Unidade: SITUAR A PESQUISA Subunidade 1A - estabelecendo interesse profissional no tópico Subunidade 1B - fazendo generalizações do tópico Subunidade 2A - citando pesquisas prévias Subunidade 2B - estendendo pesquisas prévias Subunidade 2C - contra-argumentando pesquisas prévias Subunidade 2D - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?)

AAE 7 - SEÇÃO DE RESULTADOS E DISCUSSÃO (7) Unidade: DISCUTIR OS RESULTADOS Subunidade 1 - recapitulando as informações metodológicas Subunidade 2 - apresentando as descobertas da pesquisa

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(8) Unidade: AVALIAR AS DESCOBERTAS Subunidade 1 - explicando os fatos/achados Subunidade 2 - comparando as descobertas com a literatura Subunidade 3 - resumindo os resultados alcançados AAE 7 - SEÇÃO DE CONCLUSÃO(ÕES) (9) Unidade: CONCLUIR A PESQUISA Subunidade 1A - apresentando conclusão(ões) Subunidade 1B - relacionando os resultados à área investigada Subunidade 2 - apontando contribuição(ões) da pesquisa Subunidade 3 - apresentando as lacunas da pesquisa

AAE 8 – SEÇÃO INTRODUÇÃO (1) Unidade: ESTABELECER UM TERRITORIO GERAL Subunidade 1 - estabelecendo a importância da pesquisa Subunidade 2 - fazendo generalização/ões quanto ao tópico Subunidade 3 - revisando a literatura (2) Unidade: ESTABELECER O NICHO DA PESQUISA Subunidade 1A - contra-argumentando Subunidade 1B - indicando lacuna/s no conhecimento Subunidade 1C - provocando questionamento Subunidade 1D - continuando a tradição (3) Unidade: OCUPAR O NICHO Subunidade 1A - delineando os objetivos Subunidade 1B - apresentando a pesquisa Subunidade 2 - apresentando os principais resultados Subunidade 3 - indicando a estrutura do artigo

AAE 8 - SEÇÃO REVISÃO DE LITERATURA (4) Unidade: SITUAR A PESQUISA Subunidade 1A - estabelecendo interesse profissional no tópico Subunidade 1B - fazendo generalizações do tópico Subunidade 2A - citando pesquisas prévias Subunidade 2B - estendendo pesquisas prévias Subunidade 2C - contra-argumentando pesquisas prévias Subunidade 2D - ausente no AAE8 AAE 8 - SEÇÃO DE RESULTADOS E DISCUSSÃO (7) Unidade: DISCUTIR OS RESULTADOS Subunidade 1 - recapitulando as informações metodológicas Subunidade 2 - apresentando as descobertas da pesquisa

103

(8) Unidade: AVALIAR AS DESCOBERTAS Subunidade 1 - explicando os fatos/achados Subunidade 2 - comparando as descobertas com a literatura Subunidade 3 - resumindo os resultados alcançados AAE 8 - SEÇÃO DE CONCLUSÃO(ÕES) (9) Unidade: CONCLUIR A PESQUISA Subunidade 1A - apresentando conclusão(ões) Subunidade 1B - relacionando os resultados à área investigada Subunidade 2 - apontando contribuição(ões) da pesquisa Subunidade 3 - apresentando as lacunas da pesquisa

AAE 9 – SEÇÃO INTRODUÇÃO (1) Unidade: ESTABELECER UM TERRITORIO GERAL Subunidade 1 - estabelecendo a importância da pesquisa Subunidade 2 - fazendo generalização/ões quanto ao tópico Subunidade 3 - revisando a literatura (2) Unidade: ESTABELECER O NICHO DA PESQUISA Subunidade 1A - ausente no AAE9 Subunidade 1B - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) Subunidade 1C - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) Subunidade 1D - continuando a tradição (3) Unidade: OCUPAR O NICHO Subunidade 1A - delineando os objetivos Subunidade 1B - apresentando a pesquisa Subunidade 2 - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) Subunidade 3 - ausente no AAE9

AAE 9 - SEÇÃO DE RESULTADOS E DISCUSSÃO (7) Unidade: DISCUTIR OS RESULTADOS Subunidade 1 - recapitulando as informações metodológicas Subunidade 2 - apresentando as descobertas da pesquisa (8) Unidade: AVALIAR AS DESCOBERTAS Subunidade 1 - explicando os fatos/achados Subunidade 2 - comparando as descobertas com a literatura Subunidade 3 - resumindo os resultados alcançados AAE 9 - SEÇÃO DE CONCLUSÃO(ÕES) (9) Unidade: CONCLUIR A PESQUISA Subunidade 1A - apresentando conclusão(ões)

104

Subunidade 1B - relacionando os resultados à área investigada Subunidade 2 - apontando contribuição(ões) da pesquisa Subunidade 3 - ausente no AAE9 AAE 10 – SEÇÃO INTRODUÇÃO (1) Unidade: ESTABELECER UM TERRITORIO GERAL Subunidade 1 - estabelecendo a importância da pesquisa Subunidade 2 - fazendo generalização/ões quanto ao tópico Subunidade 3 - revisando a literatura (2) Unidade: ESTABELECER O NICHO DA PESQUISA Subunidade 1A - contra-argumentando Subunidade 1B - ausente no AAE10 Subunidade 1C - ausente no AAE10 Subunidade 1D - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) (3) Unidade: OCUPAR O NICHO Subunidade 1A - delineando os objetivos Subunidade 1B - apresentando a pesquisa Subunidade 2 - ausente no AAE10 Subunidade 3 - ausente no AAE10 AAE 10 - SEÇÃO DE METODOLOGIA (5) Unidade: DESCREVER O CORPUS Subunidade 1- especificando o corpus; Subunidade 1.1 - especificando o tamanho Subunidade 1.2 - especificando o gênero Subunidade 1.3 - especificando a área investigada Subunidade 1.4 - especificando a fonte de coleta Subunidade 2 - ausente no AAE10 Subunidade 3 - descrevendo a coleta do corpus (6) Unidade: DESCREVER AS CATEGORIAS Subunidade 1A - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) Subunidade 1B - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) AAE 10 - SEÇÃO DE RESULTADOS E DISCUSSÃO (7) Unidade: DISCUTIR OS RESULTADOS Subunidade 1 - recapitulando as informações metodológicas Subunidade 2 - apresentando as descobertas da pesquisa (8) Unidade: AVALIAR AS DESCOBERTAS Subunidade 1 - explicando os fatos/achados Subunidade 2 - comparando as descobertas com a literatura Subunidade 3 - resumindo os resultados alcançados

105

AAE 10 - SEÇÃO DE CONCLUSÃO(ÕES) (9) Unidade: CONCLUIR A PESQUISA Subunidade 1A - apresentando conclusão(ões) Subunidade 1B - relacionando os resultados à área investigada Subunidade 2 - apontando contribuição(ões) da pesquisa Subunidade 3 - apresentando as lacunas da pesquisa

AAE 11 – SEÇÃO INTRODUÇÃO (1) Unidade: ESTABELECER UM TERRITORIO GERAL Subunidade 1 - estabelecendo a importância da pesquisa Subunidade 2 - fazendo generalização/ões quanto ao tópico Subunidade 3 - revisando a literatura (2) Unidade: ESTABELECER O NICHO DA PESQUISA Subunidade 1A - contra-argumentando Subunidade 1B - indicando lacuna/s no conhecimento Subunidade 1C - ausente no AAE11 Subunidade 1D - continuando a tradição (3) Unidade: OCUPAR O NICHO Subunidade 1A - delineando os objetivos Subunidade 1B - apresentando a pesquisa Subunidade 2 - apresentando os principais resultados Subunidade 3 - ausente no AAE11 AAE 11 - SEÇÃO REVISÃO DE LITERATURA (4) Unidade: SITUAR A PESQUISA Subunidade 1A - estabelecendo interesse profissional no tópico Subunidade 1B - fazendo generalizações do tópico Subunidade 2A - citando pesquisas prévias Subunidade 2B - estendendo pesquisas prévias Subunidade 2C - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) Subunidade 2D - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) AAE 11 - SEÇÃO DE METODOLOGIA (5) Unidade: DESCREVER O CORPUS Subunidade 1- especificando o corpus; Subunidade 1.1 - ausente no AAE11 Subunidade 1.2 - especificando o gênero Subunidade 1.3 - especificando a área investigada Subunidade 1.4 - especificando a fonte de coleta Subunidade 2 - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) Subunidade 3 - ausente no AAE11

106

(6) Unidade: DESCREVER AS CATEGORIAS Subunidade 1A - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) Subunidade 1B - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) AAE 11 - SEÇÃO DE RESULTADOS E DISCUSSÃO (7) Unidade: DISCUTIR OS RESULTADOS Subunidade 1 - recapitulando as informações metodológicas Subunidade 2 - apresentando as descobertas da pesquisa (8) Unidade: AVALIAR AS DESCOBERTAS Subunidade 1 - explicando os fatos/achados Subunidade 2 - comparando as descobertas com a literatura Subunidade 3 - resumindo os resultados alcançados AAE 11 - SEÇÃO DE CONCLUSÃO(ÕES) (9) Unidade: CONCLUIR A PESQUISA Subunidade 1A - apresentando conclusão(ões) Subunidade 1B - relacionando os resultados à área investigada Subunidade 2 - apontando contribuição(ões) da pesquisa Subunidade 3 - apresentando as lacunas da pesquisa AAE 12 – SEÇÃO INTRODUÇÃO (1) Unidade: ESTABELECER UM TERRITORIO GERAL Subunidade 1 - estabelecendo a importância da pesquisa Subunidade 2 - fazendo generalização/ões quanto ao tópico Subunidade 3 - revisando a literatura (2) Unidade: ESTABELECER O NICHO DA PESQUISA Subunidade 1A - contra-argumentando Subunidade 1B - indicando lacuna/s no conhecimento Subunidade 1C - provocando questionamento Subunidade 1D - continuando a tradição (3) Unidade: OCUPAR O NICHO Subunidade 1A - delineando os objetivos Subunidade 1B - apresentando a pesquisa Subunidade 2 - apresentando os principais resultados Subunidade 3 - ausente no AAE12 AAE 12 - SEÇÃO REVISÃO DE LITERATURA (4) Unidade: SITUAR A PESQUISA Subunidade 1A - estabelecendo interesse profissional no tópico Subunidade 1B - fazendo generalizações do tópico Subunidade 2A - citando pesquisas prévias Subunidade 2B - estendendo pesquisas prévias Subunidade 2C - contra-argumentando pesquisas prévias

107

Subunidade 2D - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) AAE 12 - SEÇÃO DE METODOLOGIA (5) Unidade: DESCREVER O CORPUS Subunidade 1- especificando o corpus; Subunidade 1.1 - especificando o tamanho Subunidade 1.2 - especificando o gênero Subunidade 1.3 - especificando a área investigada Subunidade 1.4 - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) Subunidade 2 - ausente no AAE12 Subunidade 3 - descrevendo a coleta do corpus (6) Unidade: DESCREVER AS CATEGORIAS Subunidade 1A - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) Subunidade 1B - descrevendo os procedimentos AAE 12 - SEÇÃO DE RESULTADOS E DISCUSSÃO (7) Unidade: DISCUTIR OS RESULTADOS Subunidade 1 - recapitulando as informações metodológicas Subunidade 2 - apresentando as descobertas da pesquisa (8) Unidade: AVALIAR AS DESCOBERTAS Subunidade 1 - explicando os fatos/achados Subunidade 2 - comparando as descobertas com a literatura Subunidade 3 - resumindo os resultados alcançados AAE 12 - SEÇÃO DE CONCLUSÃO(ÕES) (9) Unidade: CONCLUIR A PESQUISA Subunidade 1A - apresentando conclusão(ões) Subunidade 1B - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) Subunidade 2 - apontando contribuição(ões) da pesquisa Subunidade 3 - apresentando as lacunas da pesquisa

AAE 13 – SEÇÃO INTRODUÇÃO (1) Unidade: ESTABELECER UM TERRITORIO GERAL Subunidade 1 - estabelecendo a importância da pesquisa Subunidade 2 - fazendo generalização/ões quanto ao tópico Subunidade 3 - revisando a literatura (2) Unidade: ESTABELECER O NICHO DA PESQUISA Subunidade 1A - contra-argumentando Subunidade 1B - indicando lacuna/s no conhecimento Subunidade 1C - provocando questionamento Subunidade 1D - continuando a tradição

108

(3) Unidade: OCUPAR O NICHO Subunidade 1A - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) Subunidade 1B - apresentando a pesquisa Subunidade 2 - apresentando os principais resultados Subunidade 3 - indicando a estrutura do artigo AAE 13 - SEÇÃO REVISÃO DE LITERATURA (4) Unidade: SITUAR A PESQUISA Subunidade 1A - estabelecendo interesse profissional no tópico Subunidade 1B - fazendo generalizações do tópico Subunidade 2A - citando pesquisas prévias Subunidade 2B - estendendo pesquisas prévias Subunidade 2C - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) Subunidade 2D - indicando lacunas em pesquisas prévias AAE 13 - SEÇÃO DE RESULTADOS E DISCUSSÃO (7) Unidade: DISCUTIR OS RESULTADOS Subunidade 1 - recapitulando as informações metodológicas Subunidade 2 - apresentando as descobertas da pesquisa (8) Unidade: AVALIAR AS DESCOBERTAS Subunidade 1 - explicando os fatos/achados Subunidade 2 - comparando as descobertas com a literatura Subunidade 3 - resumindo os resultados alcançados AAE 13 - SEÇÃO DE CONCLUSÃO(ÕES) (9) Unidade: CONCLUIR A PESQUISA Subunidade 1A - apresentando conclusão(ões) Subunidade 1B - relacionando os resultados à área investigada Subunidade 2 - apontando contribuição(ões) da pesquisa Subunidade 3 - apresentando as lacunas da pesquisa

AAE 14 – SEÇÃO INTRODUÇÃO (1) Unidade: ESTABELECER UM TERRITORIO GERAL Subunidade 1 - estabelecendo a importância da pesquisa Subunidade 2 - fazendo generalização/ões quanto ao tópico Subunidade 3 - revisando a literatura (2) Unidade: ESTABELECER O NICHO DA PESQUISA Subunidade 1A - contra-argumentando Subunidade 1B - ausente no AAE14 Subunidade 1C - ausente no AAE14 Subunidade 1D - continuando a tradição (3) Unidade: OCUPAR O NICHO

109

Subunidade 1A - delineando os objetivos Subunidade 1B - apresentando a pesquisa Subunidade 2 - apresentando os principais resultados Subunidade 3 - ausente no AAE14 AAE 14 - SEÇÃO REVISÃO DE LITERATURA (4) Unidade: SITUAR A PESQUISA Subunidade 1A - estabelecendo interesse profissional no tópico Subunidade 1B - fazendo generalizações do tópico Subunidade 2A - citando pesquisas prévias Subunidade 2B - estendendo pesquisas prévias Subunidade 2C - ausente no AAE14 Subunidade 2D - ausente no AAE14 AAE 14 - SEÇÃO DE METODOLOGIA (5) Unidade: DESCREVER O CORPUS Subunidade 1- especificando o corpus; Subunidade 1.1 - ausente no AAE14 Subunidade 1.2 - especificando o gênero Subunidade 1.3 - especificando a área investigada Subunidade 1.4 - ausente no AAE14 Subunidade 2 - ausente no AAE14 Subunidade 3 - ausente no AAE14 (6) Unidade: DESCREVER AS CATEGORIAS Subunidade 1A - ausente no AAE14 Subunidade 1B - ausente no AAE14 AAE 14 - SEÇÃO DE RESULTADOS E DISCUSSÃO (7) Unidade: DISCUTIR OS RESULTADOS Subunidade 1 - recapitulando as informações metodológicas Subunidade 2 - apresentando as descobertas da pesquisa (8) Unidade: AVALIAR AS DESCOBERTAS Subunidade 1 - explicando os fatos/achados Subunidade 2 - comparando as descobertas com a literatura Subunidade 3 - resumindo os resultados alcançados AAE 14- SEÇÃO DE CONCLUSÃO(ÕES) (9) Unidade: CONCLUIR A PESQUISA Subunidade 1A - apresentando conclusão(ões) Subunidade 1B - relacionando os resultados à área investigada Subunidade 2 - apontando contribuição(ões) da pesquisa Subunidade 3 - apresentando as lacunas da pesquisa

110

AAE 15 – SEÇÃO INTRODUÇÃO (1) Unidade: ESTABELECER UM TERRITORIO GERAL Subunidade 1 - estabelecendo a importância da pesquisa Subunidade 2 - fazendo generalização/ões quanto ao tópico Subunidade 3 - revisando a literatura (2) Unidade: ESTABELECER O NICHO DA PESQUISA Subunidade 1A - contra-argumentando Subunidade 1B - indicando lacuna/s no conhecimento Subunidade 1C - provocando questionamento Subunidade 1D - continuando a tradição (3) Unidade: OCUPAR O NICHO Subunidade 1A - delineando os objetivos Subunidade 1B - apresentando a pesquisa Subunidade 2 - apresentando os principais resultados Subunidade 3 - ausente no AAE15 AAE 15 - SEÇÃO REVISÃO DE LITERATURA (4) Unidade: SITUAR A PESQUISA Subunidade 1A - estabelecendo interesse profissional no tópico Subunidade 1B - fazendo generalizações do tópico Subunidade 2A - citando pesquisas prévias Subunidade 2B - estendendo pesquisas prévias Subunidade 2C - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) Subunidade 2D - IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) AAE 15 - SEÇÃO DE RESULTADOS E DISCUSSÃO (7) Unidade: DISCUTIR OS RESULTADOS Subunidade 1 - recapitulando as informações metodológicas Subunidade 2 - apresentando as descobertas da pesquisa (8) Unidade: AVALIAR AS DESCOBERTAS Subunidade 1 - explicando os fatos/achados Subunidade 2 - comparando as descobertas com a literatura Subunidade 3 - resumindo os resultados alcançados AAE 15 - SEÇÃO DE CONCLUSÃO(ÕES) (9) Unidade: CONCLUIR A PESQUISA Subunidade 1A - apresentando conclusão(ões) Subunidade 1B - relacionando os resultados à área investigada Subunidade 2 - apontando contribuição(ões) da pesquisa Subunidade 3 - apresentando as lacunas da pesquisa

111

Como anteriormente explicitado, as unidades retóricas que compõem a estrutura de um artigo acadêmico experimental tem seus propósitos ou funções realizados através de diferentes subunidades. Tais unidades ―menores‖ são combinadas de diferentes maneiras pelos seus produtores/autores, de modo que é possível notar, excetuando-se as subunidades que compõem a unidade 1 e 2 (relação de implicação) e a unidade retórica 7 e 8 da seção de Resultados/Discussão que são relativamente estáveis visto que os AAEs possuem essa seção em sua estrutura composicional com uma relativa variação no que diz respeito à sua frequência e ordem (BERNARDINO, 2007; OLIVEIRA-SILVA & DUARTE, 2008; 2009).

5.4 A ORGANIZAÇÃO RETÓRICA EXPERIMENTAIS – O MODELO AAE

DE

ARTIGOS

ACADÊMICOS

Todo procedimento de análise é complexo; afinal de contas, ―a própria natureza da estruturação genérica é multidisciplinar (...)‖ (CANDLIN, 1993, apud BATHIA, 1997, p.629). A estrutura genérica isolada, como dito anteriormente, não fornece todos os elementos para seu completo entendimento, desde que ela resulta de uma situação comunicativa específica, configurada num dado ambiente. A decisão por uma estruturação genérica a outra, como veremos, reflete uma eleição funcional por parte de seu produtor, em função de seus propósitos comunicativos. São esses propósitos que, em última instância, podem ser desvendados sempre que uma forma (leia-se fôrma) for escolhida ao invés de outra. Nosso estudo, envolvendo a análise e descrição de quinze artigos acadêmicos experimentais (AAEs), produzidos por alunos do Curso de Letras da Fafidam/Uece, possibilitando verificar tanto traços recorrentes como variabilidades do gênero. A ordem de ocorrência, tanto de unidades como de subunidades retóricas, revela alto de uso criativo do gênero (BHATIA, 1993). O que indica que a produção de AAEs vinculada às práticas discursivas da academia zela por padrões de relativa estabilidade dos gêneros textuais escritos que são comuns no uso e circulação do conhecimento disciplinar na comunidade discursiva acadêmica. Até porque os gêneros textuais produzidos pela comunidade acadêmica possuem características particulares, convencionalmente determinadas, que constituem fatores restritivos na definição da sua forma em cada situação comunicativa, ou seja, a estabilidade de

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um gênero, por isso, é garantida em larga medida pela sua estrutura interna convencionalizada, que é, segundo Bhatia (1993, p.14), ―resultado cumulativo da experiência e/ou do treinamento dentro da comunidade de especialistas‖. Apresentamos, a seguir, o modelo AAEs, padrão de organização das unidades e subunidades de informação, revelado pelos dados, e que dá conta da organização retórica do gênero artigo acadêmico experimental. Nos exemplares do corpus, as informações se distribuem como mostra a Figura 4, abaixo. Tal padrão compreende nove unidades retóricas realizadas por trinta e cinco subunidades retóricas, que serão analisadas mais adiante.

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UNIDADE RETÓRICA 1: ESTABELECER O TERRITÓRIO Subunidade 1 - Estabelecendo a importância da pesquisa Subunidade 2 - Fazendo generalização/ões quanto ao tópico Subunidade 3 - Revisando a literatura (pesquisas prévias) UNIDADE RETÓRICA 2: ESTABELECER O NICHO Subunidade 1A - Contra-argumentando Subunidade 1B - Indicando lacuna/s no conhecimento Subunidade 1C - Provocando questionamento Subunidade 1D - Continuando a tradição UNIDADE RETÓRICA 3: OCUPAR O NICHO Subunidade 1A - Delineando os objetivos Subunidade 1B - Apresentando a pesquisa Subunidade 2 - Apresentando os principais resultados Subunidade 3 - Indicando a estrutura do artigo UNIDADE RETÓRICA 4: SITUAR A PESQUISA Subunidade 1A - Estabelecendo interesse profissional no tópico Subunidade 1B - Fazendo generalizações do tópico Subunidade 2A - Citando pesquisas prévias Subunidade 2B - Estendendo pesquisas prévias Subunidade 2C - Contra-argumentando pesquisas prévias Subunidade 2D - Indicando lacunas em pesquisas prévias UNIDADE RETÓRICA 5: DESCREVER O CORPUS Subunidade 1- Especificando o corpus Subunidade 1.1 - Especificando o tamanho Subunidade 1.2 - Especificando o gênero Subunidade 1.3 - Especificando a área investigada Subunidade 1.4 - Especificando a fonte de coleta Subunidade 2 - Justificando a escolha Subunidade 3- Descrevendo a coleta do corpus UNIDADE RETÓRICA 6: DESCREVER AS CATEGORIAS Subunidade 1A - Especificando as categorias analíticas Subunidade 1B - Descrevendo os procedimentos UNIDADE RETÓRICA 7: DISCUTIR OS RESULTADOS Subunidade 1 - Recapitulando as informações metodológicas Subunidade 2 - Apresentando as descobertas da pesquisa RESULTADOS E DISCUSSÃO UNIDADE RETÓRICA 8: AVALIAR AS DESCOBERTAS Subunidade 1 - Explicando os fatos/achados Subunidade 2 - Comparando as descobertas com a literatura Subunidade 3 - Resumindo os resultados alcançados UNIDADE RETÓRICA 9: CONCLUIR A PESQUISA Subunidade 1A - Apresentando conclusão(ões) Subunidade 1B - Relacionando os resultados à área investigada Subunidade 2 - Apontando contribuição(ões) da pesquisa Subunidade 3 - Apresentando as lacunas da pesquisa ou ou e/ou ou ou ou ou ou ou e/ou e/ou ou ou ou e/ou ou e/ou e/ou

INTRODUÇÃO

e/ou ou ou

REVISÃO DE LITERATURA

METODOLOGIA

e/ou e/ou

e/ou e/ou e/ou

CONCLUSÃO(ÕES)

e/ou e/ou e/ou e/ou

Figura 4 – Proposta final de organização retórica do gênero artigo acadêmico experimental – Modelo AAEs.

114

5.4.1 DESCRIÇÃO DAS UNIDADES RETÓRICAS RESPECTIVAS SUBUNIDADES DAS SEÇÕES DE AAES Unidade retórica 1: Estabelecer o território geral

E

DE

SUAS

É importante salientar que esta unidade retórica - estabelecer o território inicia o AAE e, no caso, está presente em todos os quinze artigos acadêmicos experimentais, representando, pois, uma frequência de (100%). Nesta primeira unidade retórica são identificados elementos que apresentam o AAE, como por exemplo, as subunidades conhecidas por estabelecer a importância da pesquisa, fazer generalizações e revisar a literatura do gênero textual artigo acadêmico experimental. Sendo assim, mais do que simplesmente expor informações, esta unidade: ―estabelecer o território geral‖ tem por função primordial preparar o leitor do AAE, para que ele tenha conhecimento da importância da pesquisa de forma generalizada, visando fazer com que o leitor do AAE perceba argumentos referentes à pesquisa e algumas informações teóricas de estudos prévios já realizados.

Descrição das subunidades retóricas mais recorrentes dos AAEs Subunidade 1 - Estabelecendo a importância da pesquisa A subunidade 1 é amplamente utilizada, nesta posição, nos artigos acadêmicos experimentais, ocorrendo em todos os AAEs do corpus (100%). Tal subunidade reporta-se as intenções iniciais do(s) seu(s) produtor(es) durante sua escrita na seção de Introdução, incluindo-se nesta fase o esclarecimento de informações importantes que se refiram aos tópicos ou temas centrais que motivam a pesquisa, objetivando, pois, oferecer informações iniciais, como se pode verificar nos excetos abaixo:
[AAE1] Os estudos literários sobre [a renomada romancista, escritora, jornalista e tradutora Raquel de Queiroz] tem nos presenteado, pari passu, com um grande esclarecimento sobre a sua produção no Brasil, por isso, selecionamos dentre os gêneros que escreveu o seu primeiro romance urbano O Galo de Ouro (1985) que foi publicado, inicialmente, em folhetins na revista Cruzeiro (1950) e, anos depois, foi editado para publicação. (p. 1). [AAE12] Nesta pesquisa de campo realizada no [Colégio Estadual Maria Emília Rabelo] que está localizado na Avenida Manoel de Castro, 619 – Centro, na cidade de Morada Nova – Ceará, iniciamos nossas ações interpelando através de perguntas diretas todos os segmentos que compõem a escola [...]. (p. 2). [AAE6] Este estudo iniciou com a disciplina de Semântica pela qual nos [interessamos] em verificar como os alunos de Ensino Fundamental estão construindo novas relações substitutivas e sintagmáticas de sentidos entre os lexemas com a utilização adequada de hiperônimos e hipônimos na constituição da coesão lexical de seus textos [...]. (p. 3).

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Esta Sub1, apresentando uma frequência total no corpus de AAEs selecionados, podemos notar que as expressões em colchetes representam, de fato, as subfunções comunicativas de relatar com confluência os tópicos ou temas centrais que motivaram a pesquisa, oferecendo informações iniciais sobre a importância da pesquisa para os demais membros da comunidade discursiva acadêmica, havendo, pois, uma interação entre escritor e leitor, contribuindo para uma determinada área particular de pesquisa (ARAÚJO, 1996).

Subunidade 2 - Fazendo generalização/ões quanto ao tópico Esta Sub2 ocorre em todos os exemplares de AAEs constantes do corpus (100%) dos exemplares, além de está localizada, na maioria do corpus, ocupando as posições iniciais dos AAEs produzidos, até porque os autores desses gêneros do domínio acadêmico, procuram nessa fase escrita da seção de Introdução do AAE generalizar algumas informações sobre o tópico a ser discutido pela pesquisa, visando estender as informações iniciais apresentadas na Sub1. Nota-se ainda nesta Sub2, em todos os AAEs (100%) isto ocorre, que seus sujeitosprodutores apresentam o tema de sua pesquisa geralmente acompanhado de informações contextuais relativas ao espaço, área e assunto que os autores buscam analisar antes de fazer menção a pesquisas prévias. Como podemos verificar nos exemplos abaixo:
[AAE2] Entende-se que as [estratégias de leitura] influenciam a compreensão de textos e são os procedimentos realizados durante a atividade de leitura que facilitam a compreensão de textos ou as operações que realizamos ao abordar um texto. (p. 1). [AAE11] A [análise de gêneros] está vinculada a retórica dos textos tradicionalistas, visto que o gênero se caracteriza pela sua organização e desenvolvimento das estruturas ideológicas no texto e surgem muitos obstáculos para produzi-los. (p. 2). [AAE5] A personagem principal Guy Montag, buscando comparar como [a obra de Bradbury (1953)] é intersemioticamente adaptada para outra linguagem, a cinematográfica, por Truffaut (1966) e que recursos fílmicos foram usados para a construção da narratividade, ambientação e práticas discursivas no filme. (p. 1).

Constatamos através dos excertos acima, que o produtor/escritor tão escrever o AAE se preocupa em generalizar informações contextuais concernentes ao domínio de conhecimento, a área, ao assunto ou sobre o objeto de estudo que se pretende avaliar antes mesmo de fazer alusão a pesquisas antecedentes, portanto, essa subfunção objetiva aqui estabelecer para o leitor o assunto abordado ou tema escolhido pelo autor (BEZERRA, 2001).

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Subunidade 3 - Revisando a literatura Diferentemente das subunidades 1 e 2 da seção de Introdução dos AAEs, a presença desta subunidade foi detectada, em posições variadas, em (86,66%) dos AAEs do corpus, ou seja, no decorrer de treze dos quinze exemplares: AAE2, AA4, AAE5, AAE6, AAE8, AAE9, AAE10, AAE11, AAE12, AAE13, AAE14 e AAE15. Os exemplares que não apresentaram, em nenhuma posição, esta Sub3 foram os AAEs: AAE1, e AAE3. Está claro que após tecer a importância da pesquisa, o autor/escritor, no caso, os alunos do curso de Letras tanto procuram generalizar informações sobre o tópico da pesquisa como objetivam indicar previamente a área de pesquisa, buscando nesta Sub3 desta seção dos AAEs, citar pesquisas prévias já realizadas por escritores especialistas na área de conhecimento, fazendo, assim, menção a estudos feitos por pesquisadores que o antecederam, visando fazer referência a modelos, teorias e pesquisas anteriores que dão suporte ao seu trabalho ou que objetiva contestar, como se pode notar nos excertos abaixo:
[AAE2] (...) [baseado nas premissas de estudo] de Bakhtin (1986; 1992), Motta-Roth (2002), Freire (1981), Marcuschi (2000), Moreira (1987), Travaglia (2000; 2003), bem como dos [construtos de reflexão] sobre a leitura/escrita de Jolibert (1994) e Halliday (apud ALLINDEN & CONDEMARIN, 1987). (p. 1). [AAE13] [Fundamentamo-nos] em Abramovich (1989); Anzieu (1997); Caldin (2002); Cashdan (1985); Radino (2003); Reis (2008). (p. 2). [AAE4] Teremos por [base teórica] alguns estudiosos da língua, como: Britto (1999), Collins; Michaels (1991), Kleimam (1995), Oliveira (1995), Soares (1998), entre outros. (p. 1).

Fica evidente que pelo (des)conhecimento dos alunos/produtores em relação a aspectos retóricos compartilhados no espessamento dos propósitos comunicativos, estrutura composicional e estilo para a escrita da seção de Introdução não obteve uma tanta preocupação em expor inicialmente uma prévia revisão dos fundamentos teóricos que devem nortear a pesquisa e, dessa forma, geralmente o faz na seção posterior a de Introdução, que é a seção de Revisão de Literatura. Por isso, a menor incidência desta Sub3 em relação às subunidades 1 e 2 na seção de Introdução, justifica-se pelo fato de que eles (des)conhecem a organização retórica da seção de Introdução de artigos acadêmicos, ainda mais porque eles (des)conhecem as modalidades de artigos acadêmicos apresentados nesta pesquisa (SWALES, 1990; BERNARDINO, 2007, OLIVEIRA-SILVA & DUARTE, 2008; 2009)17.

17

Para maior esclarecimento sobre os autores citados aqui na Análise e Discussão, ver (Pressupostos Teóricos) desta pesquisa.

117

Unidade retórica 2: Estabelecer o nicho Podemos verificar que esta unidade retórica - estabelecer o nicho da pesquisa, sendo mediana entre a unidade retórica 1 e 3 da seção de Introdução dos AAEs, faz com que os produtores desses textos busquem situar o leitor sobre os argumentos e contra-argumentos presentes no estudo pretendido, procurando indicar as lacunas no conhecimentos ao provocar alguns questionamentos, buscando ainda continuar a tradição da pesquisa, preenchendo os espaços de estudos que ainda não foram investigados. Por conseguinte, esta Un2 está presente em todos os quinze artigos acadêmicos experimentais, representando, pois, uma frequência de (100%), embora como veremos mais adiante suas subunidades apresentam variações quanto a essa ocorrência no corpus, uma vez que percebemos ausências e imbricamentos quanto a presença de todas as subunidades.

Subunidade 1A - Contra-argumentando Um fato muito interesse que observamos para justificamos esta análise sócio-retórica que nos propusemos a fazer, é que os AAEs são caracterizados por terem seus propósitos comunicativos relativamente ligados a analisar um determinado objeto de estudo e, por isso, objetivam propor argumentos ou achados para contra-argumentar os postulados teóricos adotados e as lacunas deixadas por outras pesquisas, notamos que o fato desta subunidade está presente em todo o corpus, ou seja, ter uma ocorrência de (100%) nos exemplares ratifica que esses gêneros textuais acadêmicos são prototipicamente específicos em relação às modalidades de artigos acadêmicos de revisão de literatura e teórico nesse espaço de produção discursiva (SWALES, 1990; BERNARDINO, 2007, OLIVEIRA-SILVA & DUARTE, 2008). Tal Sub1A reporta-se a um momento crucial em que os produtores dos AAEs procuram explicitar para os leitores que mediante aos fundamentos teóricos mencionados é preciso problematizá-los a fim de promover uma discussão prévia sobre as lacunas encontradas pelas leituras das pesquisas anteriores e, por isso, os alunos/produtores buscam produzir argumentos a favor ou contra, provocando, assim, questionamentos hipotéticos advindos dos problemas ou não dos estudos já realizados dentro da comunidade discursiva de produção disciplinar de conhecimentos compartilhados entre seus membros (BHATIA, 1993, apud BEZERRA, 2006).

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A seguir, alguns exemplos que revelam essas características que apontamos acima:
[AAE2] [Pondera–se que] a habilidade de leitura é importante para qualquer universitário, [no entanto] torna-se especialmente importante, por exemplo, para o aluno do Curso de Letras, pois no futuro será responsável pelo trabalho com a leitura de diversos gêneros textuais em sala de aula. (...) (p. 2). [AAE14] [Partimos do intento que] a universidade como [espaço de produção científica] precisa oferecer um programa de ensino/aprendizagem consistente e inovador que contemple as necessidades de produção escrita de textos tipicamente de seu âmbito [para que] o aluno seja habilitado a fichar uma aula, livro, ensaio, artigo, monografia, dissertação ou tese. (p. 1). [AAE9] [Explicitaremos] o que o eu-lírico utiliza para deixar seu poema perfeito, enfatizando a relação que há no poema entre o trabalho do poeta e do ourives. [E diante de controvérsia], tentaremos mostrar a importância do poema para o estilo ao qual Bilac está inserido. (p.1).

Nesta Sub1A que ocorreu em (100%) dos exemplares, ressalta os posicionamentos a favor ou contra que provocam, de tal modo, algumas questões hipotéticas sobrevindas dos problemas ou não dos estudos já realizados dentro da comunidade discursiva que esses produtores/escritores proficientes ou iniciantes estão inseridos. Por isso, essa atividade investigativa de construir contra-argumentos a partir das lacunas deixadas por outras pesquisas são vistas como uma oportunidade de se realizar um trabalho de pesquisa que contenha característica de inovação, de extensão ou que refute os aportes teóricos ou considerações resultantes de outras pesquisas (OLIVEIRA-SILVA & DUARTE, 2008; 2009).

Subunidade 1B - Indicando lacuna/s no conhecimento Após uma série de argumentos a favor ou não apresentados em totalidade nos AAEs analisados, observamos que o preenchimento de lacunas pelos produtores destes artigos acadêmicos experimentais possuem uma frequência menor, em posições variadas, em (46,66%) dos AAEs do corpus, ou seja, no decorrer de sete dos quinze exemplares deste estudo: AAE6, AAE7, AAE8, AAE11, AAE12, AAE13 e AAE 15. É importante lembrar que os exemplares que não apresentaram, em nenhuma posição, esta subunidade foram os AAEs: AAE1, AAE2, AAE3, AAE4, AAE5, AAE9, AAE10, AAE14. É fundamental se compreender que devido à frequência constante da Sub1A, em contra-argumentar os postulados teóricos já partilhados pelos produtores dessa comunidade discursiva, temos, então um imbricamento das informações implicitamente da Sub1B nas subunidades anteriores, pois essas subunidades procuram expor argumentos que reforcem a importância da pesquisa, por isso, faz-se necessariamente uma prévia as lacunas deixadas

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pelas pesquisas já feitas e que são compartilhadas no processo de uso e circulação de textos acadêmicos, como podemos ver abaixo:
[AAE11] [Buscou-se], a partir das respostas dos referidos alunos da Fafidam estabelecer os conceitos, os objetivos, as classificações, as estruturas retóricas dessas modalidades de resenhas: crítica e descritiva, [bem como] enumerar as divergências e as dificuldades metodológicas de produção, planejamento e organização desses gêneros acadêmicos [em relação] às orientações dos Manuais de Metodologia Científica. (p. 2). [AAE15] (...) [é preciso] que essa atividade de produção desses gêneros do domínio acadêmico pelos alunos/professores da Fafidam [seja mais direcionada] aos propósitos de investigação de um determinado assunto, [conforme] a proposta de estudo de Bernardino (2007), fornecendo-nos um molde de caracterização estrutural e prototípico para produzimos artigos experimentais, teóricos e de revisão conforme os objetivos a serem atendidos no espaço de produção acadêmica. (p. 4). [AAE8] (...) nas letras analisadas detectamos formas discursivas devido à presença de estereótipos simbólicos nas letras desses autores que ocorre de maneira distinta [em virtude] das marcas ideológicas, sociais e políticas imbuídas em sua configuração do discurso lítero-musical e intertextual. (p.3).

Percebemos através dos excertos acima que as lacunas que os produtores dos AAEs procuraram preencher ao longo da pesquisa, para que se possa entender que essas lacunas provenientes dos problemas de pesquisa são formuladas para então, serem no término do estudo empreendido, resolvido através de outros aportes teóricos e/ou metodológicos aplicados a mensurar outros resultados ou considerações por meio dos já existentes e partilhados na comunidade discursiva acadêmica (BERNARDINO, 2007).

Subunidade 1C - Provocando questionamento Ocorrendo em oito (53,33%) dos quinze AAEs do corpus (AAE1, AAE2, AAE6, AAE7, AAE8, AAE11, AAE13, AAE15), em posições variadas no decorrer do texto, esta subunidade além de suscitar no leitor algumas indagações acerca da problematização das questões as serem investigadas na pesquisa, esta Sub1C, materializa-se em formas de perguntas geralmente diretas a fim de serem respondidas de acordo com as assertivas metodológicas e teóricas aplicadas para que posteriormente sejam redarguidas no término da pesquisa. Está claro que os exemplares (AAE3, AAE4, AAE5, AAE9, AAE10, AAE12 e AAE14), não apresentaram esta subunidade, já que há um imbricamento dela quando se busca preencher as lacunas da pesquisa, o autor/escritor dos AAEs ao produzir algumas questões referentes à problemática da pesquisa para serem respondidas por meio dos processos metodológicos e/ou teóricos adotados.

120

Assim como podemos averiguar nesses exemplos abaixo:
[AAE2] Almejou-se, então, investigar: a) [quais] os gêneros são feitos ao longo da disciplina; b) [o que] são gêneros acadêmicos; c) [quais] as modalidades de gêneros; d) [quais] os objetivos de produzi-los; e) [que] gênero acadêmico é mais importante; e f) [quais] as principais dificuldades que o graduando enfrenta na hora de produzir os seguintes gêneros acadêmicos selecionados para esse estudo: o fichamento, o resumo, a resenha, o artigo científico. (p. 3). [AAE15] [Como] o artigo científico é solicitado no espaço acadêmico [por ser essencial] na produção do discurso científico dessa comunidade por ter a finalidade central: divulgar a síntese analítica de estudos e resultados de pesquisas, formando; portanto, seção principal em periódicos. (p.1). [AAE13] Pretendemos, então, identificar [quantas] resenhas são feitas ao longo das disciplinas, [o que] são resenhas para eles(as), [quais] os tipos de resenhas, [quais] os objetivos de se produzir uma resenha crítica, [que] seção da resenha crítica é mais importante; [há algum] tipo de texto [que é] mais adequado que a resenha crítica; [e quais] as principais dificuldades que o graduando enfrenta na hora de produzir uma resenha crítica.. (p. 2).

É evidente que o uso dos pronomes interrogativos (quais, que, o que, como, quantas, por exemplo) deixa claro a intenção dos autores/produtores em explicitar os questionamentos que propõem a serem desvendados ao longo da escrita do artigo acadêmico experimental, visto que essa modalidade de gênero objetiva criar questões academicamente relevantes para serem solucionadas por meio de um aparato teórico e metodológico, com o intuito de se chegar a considerações ou conclusão(ões) finais resultantes do preenchimento destas lacunas durante a realização da pesquisa.

Subunidade 1D - Continuando a tradição Esta Sub1D ocorre em onze (73,33%) dos quinze AAEs do corpus (AAE3, AAE4, AAE5, AAE7, AAE8, AAE9, AAE11, AAE12, AAE13, AAE14, AAE15), em posições variadas no decorrer exemplares, esta subunidade tem uma subfunção essencial no sentido de estender as informações referentes à intenção da unidade retórica – estabelecer o nicho da pesquisa, sendo que o propósito comunicativo é situar o leitor destes AAEs sobre os argumentos e contra-argumentos presentes no estudo, buscando indicar as lacunas no conhecimento ao provocar alguns questionamentos e ainda tem a missão de continuar a tradição da pesquisa com aportes teóricos fundamentais para se preencher os espaços de estudos que ainda não foram investigados (MOTTA-ROTH, 1995; BIASI-RODRIGUES, 1998; BEZERRA, 2001). Podemos ressaltar ainda que os exemplares de AAEs: AAE1, AAE2, AAE6, AAE10, não apresentaram esta subunidade nas seções de Introdução do corpus que selecionamos para esta pesquisa.

121

Vejamos anteriormente:

nos

excertos

de exemplares

abaixo, os

aspectos

mencionados

[AAE7] [No contexto acadêmico], ao discutir as práticas discursivas na redação acadêmica de teses de doutorado, Araújo (2000, p. 447-8) afirma que as pesquisas de gêneros acadêmicos têm focalizado, [principalmente], artigos de pesquisa, resumos, resenhas, mais do que teses e dissertações que são exigências obrigatórias para se auferir um grau universitário. (p. 2). [AAE15] [Por ser uma excelente fonte de pesquisa], os artigos científicos (NBR 6022, 2003, p. 1-5) são trabalhos com autoria declarada, [que] apresentam e debatem idéias, métodos, técnicas, processos e resultados nas diferentes áreas do conhecimento. [Dentro do contexto acadêmico de pesquisa e produção científica], faz-se necessário essas práticas de organização, planejamento, metodologia empregados na produção desses gêneros típicos e tão solicitados. (p.1). [AAE13] [É certo, portanto, esclarecer que] o conto promove o desenvolvimento da criança, motivando-a a ser generosa e solidária, fazendo-a compreender [que nem sempre] as pessoas são boas e que nem sempre as situações são agradáveis. (p.3).

Ficou explícito que esta Sub1D, que fecha a Un2 da seção de Introdução do corpus da pesquisa tem sua subfunção ligada à expansão das informações sobre o objeto ou assunto de pesquisa já situado no seu campo de investigação científica, visando dar continuidade aos argumentos e postulados teóricos adotados, no sentido de preencher os espaços de estudos que ainda não foram analisados e que precisam ser estudados por essa comunidade discursiva acadêmica, tendo em vista que essa comunidade busca produzir conhecimentos disciplinares que venham a contribuir para a formação acadêmica e científica dos membros que dela participam.

Unidade retórica 3: Ocupar o nicho Esta unidade retórica ainda da seção de Introdução de AAEs possui uma função materialmente essencial, já que as informações iniciais apresentadas nas outras unidades 1 e 2 serão aqui materializadas textualmente, cumprindo um propósito específico de colocar o leitor a par do escopo da pesquisa de maneira que ele possa se orientar precisamente sobre os objetivos que foram engendrados em conformidade com o nicho que o produtor/escritor decidiu ocupar, sendo assim nesta unidade retórica o leitor tem o ensejo de averiguar uma apresentação da pesquisa de maneira linguisticamente peculiar, tendo acesso a alguns resultados sucintos. Por fim, nesta Un3 será indicada para os usuários desses gêneros textuais acadêmicos, uma organização estrutural de como será dividido o artigo acadêmico experimental. Embora seja percebido que esta Un3 está presente em todo o corpus de AAEs

122

(100%), advertimos que houve uma menor recorrência de subunidades retóricas nesta unidade do que nas Un1 e Un2 da seção de AAEs que foram avaliados anteriormente.

Subunidade 1A - Delineando os objetivos Ocorrendo em treze (86,66%) dos quinze AAEs do corpus (AAE1, AAE2, AAE4, AAE5, AAE6, AAE7, AAE8, AAE9, AAE10, AAE11, AAE12, AAE14 e AAE15), em posições variadas no decorrer do texto, esta subunidade além de delinear os objetivos para o leitor esclarece alguns aspectos ligados a exposição do tópico ou assuntos a serem apresentados a comunidade discursiva acadêmica estão poucas vezes imbricados na Sub1A que visa estabelecer a importância da pesquisa e mediante a isso a produzir questionamentos a partir das lacunas que foram encontradas pelo(s) produtor(es) no decorrer da pesquisa. Por isso, os exemplares de AAEs: AAE3 e AAE13 não apresentaram esta subunidade nas seções de AAEs selecionados. Vejamos alguns excertos que corroboram com esses dados acima:
[AAE6] [Objetivamos] a partir do processo de análise das redações dos alunos da 5ª série do Ensino Fundamental [constatar] as aplicações específicas e genéricas quanto ao uso e a função dos hipônimos e hiperônimos que visam tornar um texto mais coeso. (p. 1). [AAE12] Nosso [objetivo] [é verificar] a estrutura física e humana da instituição, [avaliando] as deficiências de algumas práticas do núcleo gestor e de alguns professores em relação à construção da cidadania, da participação e do processo de ensino-aprendizagem. (p.2). [AAE7] O [objetivo] desta pesquisa é a partir das respostas dos referidos alunos da Fafidam [estabelecer] os conceitos, os objetivos, as classificações, as estruturas retóricas dessas modalidades de gêneros, bem como [enumerar] as divergências e as dificuldades metodológicas de produção, planejamento e organização desses gêneros acadêmicos. (p.3).

Está comprovado que esta Sub1A comumente indicada pelo próprio item ‗objetivo‘ quanto por formas verbais ‗objetivamos‘ ou pelas formas verbais no infinitivo ‗constatar‘, ‗verificar‘, ‗estabelecer‘, ou na forma nominal em gerúndio ‗avaliando‘. Estes recursos lexicais são usados com função similar à Sub1A ao estabelecer a importância da pesquisa geralmente se mencionando os objetivos traçados pela pesquisa.

Subunidade 1B - Apresentando a pesquisa Esta unidade ocorre em quatorze (93,33%) dos quinze AAEs do corpus (AAE2, AAE3, AAE4, AAE5, AAE6, AAE7, AAE8, AAE9, AAE10, AAE11, AAE12, AAE13, AEE14 e AAE15), em posições variadas no decorrer exemplares, esta subunidade tem um

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papel comunicativo importante, visto se propõe a esclarecer os objetivos da pesquisa, buscando apresentar as características relacionadas aos argumentos ditos pelo autor/produtor desses gêneros textuais acadêmicos. Dessa forma, a apresentação da pesquisa visa definir o escopo e o tópico da investigação de forma bastante explícita em que o autor decide ocupar dentro da área de conhecimento escolhida, sendo que isso pode ser uma extensão da apresentação, uma vez que as formas verbais que iniciam cada uma das sentenças nos parágrafos dos AAEs acima recuperam o sujeito sintático da primeira sentença ‗este artigo‘, ‗esta pesquisa‘ e ‗este estudo‘ podem indicar uma estratégia do autor de ocupar a pesquisa, indicando explicitamente o conteúdo informativo do estudo (BIASI-RODRIGUES, 1998). Não devemos esquecer que o exemplar de AAEs: AAE1, não apresentou esta subunidade em uma das seções de Introdução do corpus que selecionamos para esta pesquisa. Observemos agora alguns exemplos que tem esta Sub1B:
[AAE6] [Este artigo] objetiva analisar como os contos de fadas contribuem na [aquisição de língua materna] devido às marcas de oralidade presente nesses textos de estética literária (...). (p. 1). [AAE12] [Esta pesquisa] tem a finalidade de analisar a atuação da [gestão escolar, a estrutura e o funcionamento da educação básica] na escola estadual Maria Emília Rabelo. (p.2). [AAE7] [Este estudo] emergiu-se de uma reflexão sobre questões de linguagem, visando ilustrar alguns métodos de função da noção de intertextualidade, no interior do [quadro teórico fornecido pela semiótica greimasiana] (cujas linhas principais podem ser encontradas em GREIMAS & COURTÉS (1979/1986). (p.3).

Estes excertos revelaram os apontamentos que fizemos acima sobre a Sub1B, sendo que está constatado pela tendência e traços característicos das pistas léxico-semânticas como forma de início dos AAEs que apresentam uma frequência estável nas seções de AAEs analisados. Entendemos, pois, que esses elementos léxico-semânticos estão localizados deiticamente por meio dos pronomes demonstrativos ‗esta‘, ‗este‘, por exemplo, e colocando o ‗artigo‘, ‗pesquisa‘, ‗estudo‘ no papel semântico-sintático de sujeito, privilegiando a propalada objetividade do discurso acadêmico. Por isso, o autor/produtor destes atos comunicativos de caráter acadêmico não ocupa explicitamente o seu papel de sujeito discursivo e os gêneros praticados no ambiente acadêmico tomam uma forma nominalizada, que Halliday (1985) apud Biasi-Rodrigues (1998, p.35) denomina de ―metáfora gramatical‖ e que tem uma relação com essas formas representativas de artigos acadêmicos experimentais, exemplificados acima.

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Subunidade 2 - Apresentando os principais resultados Ocorrendo em oito (53,33%) dos quinze AAEs do corpus (AAE3, AAE7, AAE8, AAE9, AAE11, AAE12, AAE13, AAE15), em posições variadas no decorrer do texto, esta Sub2 procura informar o leitor sobre os principais resultados da pesquisa, isto é, tende a mencionar alguns resultados mais reentrantes sem fazer a devida análise e avalição interpretativa dos dados ou fatos/achados encontrados, sendo que esta subunidade tem uma subfunção tipicamente descritiva, sendo que o termo ‗resultados‘ é evidência léxico-semântica essencial para a construção dessa ação retórica de apresentar os principais resultados (BIASIRODRIGUES, 1998). É necessário aludirmos que os exemplares de AAEs: AAE1, AAE2, AAE4, AAE5, AAE6, AAE10 e AAE14, não apresentaram esta subunidade em alguns exemplares do corpus que escolhemos para esta pesquisa. Podemos conferir nos excertos a seguir esses aspectos referidos acima:
[AAE13] [Constatamos que] os alunos da 6º série do Ensino Fundamental da Escola Municipal Padre Joaquim de Menezes, em Limoeiro do Norte, a qual selecionamos para aplicar alguns contos imbutidos nos livros didáticos na realização do Estágio Supervisionado I, [verificamos que] os alunos obtiveram [resultados] expressivos ao trabalharem esses textos que aludem a realidade desses alunos. (p. 1). [AAE8] Neste artigo observamos alguns [resultados] atinentes às configurações discursivas nas canções desses compositores da MPB – Música Popular Brasileira [devido à presença de] estereótipos simbólicos que semanticamente possuem uma significação bastante intertextual nas estruturas sígnicas das palavras empregadas. (p.3). [AAE3] Presumimos aqui com os [resultados] que conseguimos obter que as diretrizes do novo Ensino Médio colocaram a escola como agente principal na definição do currículo, exigindo que o professor seja agente transformador/inovador/criativo e o estudante como alvo de toda essa mudança. (p.2).

Observamos

visivelmente

nos

conectores18

dos

trechos

acima

que

os

autores/produtores ao escreverem seus AAEs, procuram apresentar para o leitor os principais resultados da pesquisa na seção de Introdução dos AAEs, articulando as implicações que foram alcançadas por meio da realização do estudo na determinada área de conhecimento disciplinar. Dessa forma, esta análise retórica nesses excertos acima revelou que essa subunidade constitui célula temática que é reconhecida através de pistas lexicais identificadas ou inferidas nos AAEs que apresentaram esta Sub2.

18

Em sua pesquisa, Biasi-Rodrigues (1998), refere-se a conectores (elos que expressam relações lógicosemânticas ou argumentativas) que ocorrem assinalando encandeamentos e podem marcar a mudança de unidade retórica, no caso em resumos acadêmicos, ainda que não frequentemente.

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Subunidade 3 - Indicando a estrutura do artigo Nas seções de Introdução que analisamos foi percebido que apenas dois (13,33%) exemplares dos quinze do corpus (AAE8 e AAE13) apresentaram esta Sub3, isso é suscetível na escrita dos autores dos AAEs por eles serem escritores iniciantes e (des)conhecerem as convenções de escrita do discurso acadêmico, portanto, é importante que o professor explicite o conhecimento sobre como o texto é constituído e como ele varia de acordo com o propósito, a estrutura, o estilo e a audiência-alvo, já que é uma tarefa muito favorável para os alunos que estão começando suas práticas discursivas na comunidade acadêmica (ARAÚJO, 1996). Vejamos nesse momento os únicos exemplos que foram identificados nesta pesquisa:
[AAE8] Diante disso, optamos em [descrever] as estruturas discursiva-literárias do macrotexto que se remetam ao: 1. cotidiano de Mariano, sua mulher, Percília e sua filha Georgina da cidade ao campo, bem como 2. analisar o valor dialógico de alguns traços narrativos de construção psicológica, 3. as relações trágicoamorosas e 4. a caracterização linguístico-espacial do meio de vida do personagem principal Mariano. (p. 1). [AAE13] Para atingirmos nosso objetivo, este texto apresenta a seguinte [configuração]: em primeiro lugar, apresentamos algumas considerações iniciais e traçamos depois um panorama teórico sobre a) literatura infantojuvenil: criando novas propostas de ensino em sala de aula e construindo o pensar-ser da criança; em segundo, discutiremos (...). Finalmente, nas conclusões, apontaremos as contribuições das atividades realizadas para o desenvolvimento das relações entre a oralidade nos contos (...). (p.3).

Nesta última Sub3 da seção de Introdução do corpus, percebemos que sua incidência é algo opcional, segundo Swales (1990, p. 161), ―uma opção final na introdução é indicar em vários graus de detalhes a estrutura do artigo acadêmico, e ocasionalmente o conteúdo dessa estrutura‖. Já Biasi-Rodrigues (1998) afirma que a variabilidade da frequência das unidades de uma subárea para outra e, às vezes, de uma modalidade de gênero para outro, pode ter uma explicação no fato de que seus autores não encontrarem instruções bem definidas quanto à organização do conteúdo na norma da ABNT e nos manuais de metodologia que o reproduzem. Logo, nessa Sub3 os autores ao objetivarem demonstrar uma sequência estrutural de tópicos que resumem a organização das seções do artigo acadêmico experimental, demarcando os assuntos ao longo do texto para que o leitor saiba como está dividido o gênero em questão pelo autor/produtor. É importante assinalar aqui com a finalização da descrição das unidades e subunidades retóricas do corpus de quinze seções de introdução de AAEs que possuem essas condições de evidências de flexibilidade na organização retórica nas três unidades: 1, 2 e 3 com suas respectivas subunidades, apresentaram uma notável configuração textual de acordo com o conhecimento de ordem formal e funcional, como a formulação de um problema, de objetivos e hipóteses, e conhecimento do conjunto de convenções discursivas que regulam as

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práticas discursivas de produção de gêneros textuais na academia, ampliados para os estudos descritivos dos AAEs dos alunos do curso de Letras da Fafidam. Os resultados de nossa pesquisa têm uma relação estreita com os postulados swalesianos, sendo que os AAEs desses alunos constituem, portanto, uma classe de eventos comunicativos que se efetivam em torno de um léxico específico, revelam traços formais de prototicipidade e submetem-se a restrições quanto ao conteúdo, forma e propósito comunicativo. Ficou bastante visível que o grau de recorrência maior ou menor da distribuição das informações nas unidades e subunidades retóricas nessas seções de introdução dos AAEs descritivamente analisados pelo viés da análise sociorretórica contribuiu para a investigação dos itens lexicais que expressam diferentes funções no texto, porque os signos lexicais são itens importantes porque conectam orações e estabelecem significados, indicando a organização dos discursos, dessa forma, a utilização desses elementos lexicais constituem um recurso de coesão usado pelos escritores para ajudar a estabelecer a coerência no texto acadêmico (ARAÚJO, 1996). Enfim, cada unidade e subunidades revelam, portanto, um léxico básico, específico da unidade e da área de conhecimento da comunidade discursiva dada, no sentido que lhe atribui Swales (1990), e compõem-se de itens lexicais chaves que segundo Cavalcanti (1985, p.172), ―centralizam informação que em relações semânticas diretas no texto e relações pragmáticas indiretas na interação leitor-texto‖.

Unidade retórica 4: Situar a pesquisa Esta unidade tem uma função que objetiva situar o leitor sobre os embasamentos teóricos que foram adotados pela pesquisa, para que seja, pois, estabelecido o interesse profissional pelo objeto de estudo, sendo que são elencadas nessa seção de Revisão de Literatura as conjecturas teóricas que fundamentam o(s) campo(s) de pesquisas(s) a serem preenchidos pelos resultados que serão alcançados pela realização da escrita de um artigo acadêmico experimental.

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Normalmente, aqui o uso direto ou indireto de citações19 são uma constante, visto que são recursos textuais que visam reproduzir discursivamente as pesquisas já realizadas que darão sustentabilidade ao estudo pretendido no texto escrito por esses estudantes de graduação da área de Letras. Sendo assim, nessa Un4 tem sua ocorrência no texto-fonte por meio de suas seis subunidades (Sub1A - estabelecendo interesse profissional no tópico; Sub1B - fazendo generalizações do tópico; Sub2A - citando pesquisas prévias; Sub2B - estendendo pesquisas prévias; Sub2C - contra-argumentando pesquisas prévias e Sub2D - indicando lacunas em pesquisas prévias) que serão descritas e exemplificadas logo adiante. Notamos que esta Un4 está presente em treze (86,66%) dos quinze exemplares do corpus, sendo assim houve uma variação nos AAEs, enquanto nas unidades 1, 2 e 3 já analisados obteve uma frequência de (100%). Os exemplares que possuem esta Un4 são; (AAE1, AAE2, AAE3, AAE4, AAE5, AAE6, AAE7, AAE8, AAE11, AAE12, AAE13, AAE14, AAE15). Por outro lado, significa que os exemplares: AAE9 e AAE10 não apresentaram esta Un4.

Subunidade 1A - Estabelecendo interesse profissional no tópico Ocorrendo em treze (86,66%) dos quinze AAEs do corpus (AAE1, AAE2, AAE3, AAE4, AAE5, AAE6, AAE7, AAE8, AAE11, AAE12, AAE13, AAE14 e AAE15, esta Sub1A procura fazer com que o interesse teórico de pesquisa seja efetivamente demarcado de acordo com a área de investigação científica, estabelecendo, pois, para o leitor informações sobre o campo disciplinar em que o objeto está circunscrito. Não devemos esquecer que nos exemplares AAE9 e AAE10 não possuem esta Sub1A por falta da ausência desta seção em sua composição textual. Vejamos abaixo alguns excertos dos textos-fonte que confirmam nossas constatações:
[AAE6] A [Semântica] - Semântica Linguística - vai se definir com o livro de Michel Bréal, século XIX, Essai de Semantique (1873), obra onde o termo semântica foi utilizado pela primeira vez, a partir de então, os linguistas voltaram seu interesse para o problema da significação, investindo no estudo do signo. (p. 2). [AAE2] Deve-se perceber, por isso, que as práticas e os usos de estratégias de leitura nas atividades de produção textual [tem merecido] grande destaque atualmente por alguns estudiosos: Kleiman (1995); Kato (1985); Solé (1998); Palmer (1991); Marini (1986), entre outros, haja vista que essas práticas discursivas de

19

Para Berkenkotter e Huckin (1995, p. 47), a citação é essencial para a organização retórica do artigo acadêmico. Para os referidos autores, ―a citação estabelece as ligações intertextuais que unem a pesquisa realizada aos acontecimentos importantes que ocorrem na comunidade científica‖.

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leitura na universidade exigem muita maturidade na produção/compreensão das estruturas que compõem o texto acadêmico produzido pelos estudantes. (p.2). [AAE3] [Embasados] nos estratagemas da pesquisa acadêmica, investigaremos como são (re)criados os novos paradigmas didático-metodológicos para o Ensino de Língua Portuguesa, sobretudo os métodos de ensino de leitura/escrita incutidos no processo de ensino-aprendizagem por alguns professores de português nas escolas de ensino fundamental e médio de Russas, bem como analisaremos, ainda, os parâmetros de ensino e de aquisição de linguagem enfocados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1999), a função social da escola e da educação. (p.4).

Está aparente nos trechos acima que os autores ao se referirem aos tópicos principais da investigação que se pretende fundamentar, buscaram manifestar seus interesses em relação à base teórica necessária, para que a pesquisa seja realizada de maneira satisfatória, sendo que as lacunas que foram evidenciadas pela pesquisa precisarão ser preenchidas a partir de uma linha específica de conhecimento disciplinar de seus produtores, fazendo, por fim, ―referência explícita a correntes teóricas‖ para defenderem seus posicionamentos e ideologias presentes na cultura acadêmica (BIASI-RODRIGUES, 1998, p. 94).

Subunidade 1B - Fazendo generalizações do tópico Esta Sub1B ocorre também em treze (86,66%) dos quinze AAEs do corpus (AAE1, AAE2, AAE3, AAE4, AAE5, AAE6, AAE7, AAE8, AAE11, AAE12, AAE13, AAE14 e AAE15, esta Sub1A faz generalizações teóricas do interesse de pesquisa relacionado à área de investigação científica a esfera de conhecimento disciplinar da comunidade discursiva acadêmica. Assim como na Sub1A, os exemplares AAE9 e AAE10 não possuem esta Sub1B por falta da seção de Revisão de Literatura em sua composição textual. Os exemplos abaixo são as evidências indutivas que reforçam esse posicionamento:
[AAE4] [Essas] habilidades devem permitir ao aluno compreender e participar das diferentes manifestações da cultura e olhar a [leitura e a escrita] de forma reflexiva e crítica, para que atue seletivamente frente aos meios de comunicação social. É um lugar social [onde] o contato com o sistema de escrita e com a construção do conhecimento ocorre de forma sistemática, potencializando os efeitos dos aspectos culturais sobre os modos de pensamento. (p.3). [AAE13] [Conforme] Aguiar e Bordini (1993) apud (Oliveira 2009, p. 1048), o texto de estética literária infantil estabelece particulares códigos de comunicação com seu leitor, construindo com ele um contrato em que a ligação real entre tempo e espaço não se faz necessária, muito menos aponta para uma determinada situação e a introduz dentro de uma realidade significativa. (p.2). [AAE8] [De acordo] com essa visão, a intertextualidade pode ser estudada em "profundidade" e em "superfície". [No primeiro caso], falar-se-á numa intertextualidade constitutiva dos discursos de uma determinada comunidade cultural ou de um determinado idioleto: um "estoque" semântico, uma substância do conteúdo comum a " n " discursos, que poderia ser articulada, pelo trabalho descritivo, em diferentes taxionomias conotativas. [Vista desse ângulo], a intertextualidade participaria da constituição do sujeito epistemológico do discurso, atualizável em inúmeras situações enunciativas (COURTÉS, 1986, GREIMAS & FONTANILLE, 1991). (p.3).

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Examinamos a partir dos excertos acima que os produtores/autores desses textos acadêmicos têm a finalidade de expor diretamente as informações consoantes à área de conhecimento do interesse de pesquisa proposto, sendo que procuram situar o leitor sobre os pesquisadores representativos de um determinado campo discursivo de produção científica.

Subunidade 2A - Citando pesquisas prévias Diferentemente da seção de introdução de AAEs, aqui temos uma revisão dos postulados teóricos, mas de maneira aprofundada, sendo que os sistemas de citação são comuns, para que os discursos construídos sejam reforçados com valor de autoridade científica, mostrando que os fatos/achados que serão encontrados pela pesquisa foram sustentados por embasamentos de teorias já reconhecidas e partilhadas pela produção científica da comunidade acadêmica, sendo que esses conhecimentos disciplinares são repassados aos membros iniciantes pelos autores/produtores especializados numa determinada área de pesquisa, orientando-os a seguir uma linha de investigação científica (OLIVEIRASILVA & DUARTE, 2009). Ocorrendo em treze (86,66%) dos quinze AAEs do corpus (AAE1, AAE2, AAE3, AAE4, AAE5, AAE6, AAE7, AAE8, AAE11, AAE12, AAE13, AAE14 e AAE15, esta Sub2A procura evidenciar através de referências teóricas específicas argumentos contundentes que deem credibilidade ao objeto de estudo que está sendo analisado pela pesquisa. Assim como na Sub1A e Sub1B, os exemplares AAE9 e AAE10 estão ausentes também na Sub2A por falta da seção de Revisão de Literatura em sua estrutura composicional. Observemos agora os excertos que exemplificam nossos posicionamentos:
[AAE7] [Para Motta-Roth (2001)], a produção de gêneros acadêmicos nesse espaço é essencial para se construir textos acadêmicos com objetivos muito específicos, isto é, para essa autora cada gênero dessa comunidade tem funções diferentes. (p.2). [AAE13] [Para o psicólogo Bettelheim (1980)], é característica desses contos a presença de um dilema existencial de forma resumida e definitiva. (p.4). [AAE8] [Para Fairclough (2001)], a intertextualidade acontece quando os textos aparecem com referências a outros textos, de uma maneira explícita, implícita ou mesclada. O texto original pode assimilar, contradizer e ecoar, de modo irônico ou não, esses fragmentos. (p.3).

Podemos verificar que o uso da preposição ‗para‘ seguido do sobrenome do autor que defende seu posicionamento a partir de uma corrente teórica que considera pertinente a pesquisa que se tem realizado no espaço de produção e circulação de conhecimentos disciplinares que são compartilhados entre si (BEZERRA, 2006).

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Subunidade 2B - Estendendo pesquisas prévias Ocorrendo em doze (80%) dos quinze AAEs do corpus (AAE2, AAE3, AAE4, AAE5, AAE6, AAE7, AAE8, AAE11, AAE12, AAE13, AAE14 e AAE15, esta Sub2A procura evidenciar através de referências teóricas específicas argumentos contundentes que deem credibilidade ao objeto de estudo que está sendo analisado pela pesquisa. Assim como na Sub1A, Sub1B, Sub2A, os exemplares AAE1, AAE9 e AAE10 estão ausentes ou por não terem a seção de Revisão de Literatura em sua estrutura composicional. Nesta Sub2B, as referências teóricas específicas que serão mencionados para proporcionar credibilidade ao objeto de estudo que está sendo analisado pela pesquisa, são estendidos, para que o leitor observe que há dentro de um domínio de conhecimento posicionamentos e atitudes que exprimem os saberes particulares de uma área disciplinar. E que são associados e dissociados argumentativamente pelos escritores iniciantes ou especializados de uma comunidade discursiva. Vejamos os exemplos abaixo:
[AAE3] [Dessa forma, Soares (1998) amplia que] cabe à escola alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo aprenda, ao mesmo tempo, o domínio do código escrito (alfabetização) e os usos sociais da escrita (letramento). (p.3). [AAE13] [Por conseguinte, Cashdan (2000) afirma que] o conto de fada tem quatro etapas: a travessia, a viagem ao mundo mágico; o encontro com o personagem do mal ou o obstáculo a ser vencido; a dificuldade a ser superada; e a conquista (destruição do mal); a celebração da recompensa. (p.4). [AAE15] [Já mais recente Leibruder (2000)] examina o discurso de divulgação científica, assegurando que um pesquisador, para anunciar sua investigação entre seus pares, o faz através da elaboração de um artigo a ser publicado em periódico ou revista especializada. (p.6).

Subunidade 2C - Contra-argumentando pesquisas prévias Diferentemente da Sub1A da seção de introdução de AAEs que objetiva apontar argumentos ou achados para contra-argumentar os postulados teóricos adotados e as lacunas deixadas por outras pesquisas, aqui nesta seção de Revisão de Literatura os escritores/produtores argumentam com mais detalhes as orientações teóricas que dão subsídios para que metodologicamente a pesquisa possa atingir seus objetivos, sendo que as lacunas apresentadas no início da pesquisa são discutidas através de alguns pontos de vistas dos especialistas da área de conhecimento trabalhado. Dessa forma, nessa Sub2C são feitos constatações teóricas sobre os posicionamentos compartilhados pelos membros de uma comunidade acadêmica que buscam comprovar suas

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ideias através de teorias que são fundamentadas em outras já realizadas, fazendo um diagnóstico de problemáticas de pesquisas que precisam ser resolvidas ou destrinchadas por seus pares. A frequência desta Sub2C, sendo a menor em relação às unidades desta seção, ocorreu de maneira variada, sendo que em sete (46,66%) dos quinze AAEs do corpus (AAE3, AAE4, AAE5, AAE6, AAE7, AAE8 e AAE12), esta Sub2A procura evidenciar através de referências teóricas específicas argumentos contundentes que deem credibilidade ao objeto de estudo que está sendo analisado pela pesquisa. Os exemplares que não apresentam esta Sub2C ou por falta da seção de Revisão de Literatura nos AAEs selecionados são: AAE1, AAE2, AAE9, AAE10, AAE11, AAE13, AAE14 e AAE15. Notemos esses aspectos nos exemplos abaixo:
[AAE8] [Diferente do outros autores], para Moraes (2000) a música popular não deve ser compreendida apenas como texto, fato muito comum em alguns trabalhos historiográficos que se arriscam por essa área. [As análises devem] ultrapassar os limites restritos exclusivamente à poética inscrita na canção, no caso específico a poesia popular, pois, ainda que de maneira válida, estaria se realizando uma interpretação de texto, mas não da canção propriamente dita. (p.8). [AAE7] [Noutro momento, Bhatia (2004) amplia ainda que] a análise do discurso escrito tem explorado, nas últimas décadas, três perspectivas ou fases diferentes: primeiro, a textualização de aspectos léxico-gramaticais (anos de 1960 e 1970); em segundo lugar, a organização do discurso (anos de1980 e 1990); e, por último, a contextualização do discurso (de meados dos anos de 1990 até o presente). (p.9). [AAE4] Kleiman (1995) utilizando-se dos estudos de Street (1984), [que contrapõe] ao modelo autônomo de letramento, ou seja, o modelo que focaliza as práticas de uso da escrita na escola, o modelo ideológico – modelo que afirma as práticas de letramento no plural, social e culturalmente determinadas. (p.4).

Observamos através dos excertos acima que a atitude dos escritores/produtores de AAEs foi contra-argumentar posicionamentos dentro de uma mesma comunidade discursiva, dissociando as ideias que convergem e divergem quanto aos postulados teóricos que são indicados nas pesquisas de membros especialistas, mas que ainda podem apresentar lacunas que precisem ser resolvidas por meio de outros estudos. Os excertos acima possuem as marcas de intenção dos autores em quererem contra-argumentar os discursos já mencionados na pesquisa, mas que ainda possuem limitações teóricas e metodológicas a serem preenchidas.

Subunidade 2D - Indicando lacunas em pesquisas prévias Diferentemente da Sub1B da seção de Introdução de AAEs que visa identificar as lacunas que os produtores dos AAEs devem preencher ao longo da pesquisa, sendo que essas

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lacunas provenientes dos problemas de pesquisa são formuladas para então, serem no término do estudo realizado, resolvido através de outros aportes teóricos e/ou metodológicos aplicados a mensurar outros resultados ou considerações por meio dos já existentes e partilhados na comunidade discursiva acadêmica. Por isso, esta Sub2D é tão importante para que esta seção de Revisão de Literatura possa preencher com suas indicações teóricas as lacunas que devem ser aqui indicadas, para que o leitor tenha o entendimento que essas lacunas surgem devido às limitações que algumas pesquisas possuem, haja vista que os conjuntos de saberes comuns da comunidade discursiva acadêmica não são caracterizados por serem estáticos e, sim, dinâmicos, e que precisam muitas vezes ser reformulados, refutados ou confirmados através dos instrumentos teóricos e metodológicos da pesquisa científica. Esta Sub2D teve a menor recorrência em relação às outras subunidades da seção de Revisão de Literatura do corpus, ocorrendo em nove (60%) dos quinze AAEs do corpus (AAE3, AAE4, AAE5, AAE6, AAE7, AAE11, AAE12, AAE13, AAE15), esta Sub2D indica as lacunas nas pesquisas conhecidas por uma determinada comunidade discursiva, sendo que essas lacunas são identificadas para serem depois respondidas pelos aportes teóricos e metodológicos que foram utilizados pelos escritores/produtores de artigos acadêmicos experimentais. Os exemplares que não apresentam esta Sub2D ou por falta da seção de Revisão de Literatura nos AAEs selecionados são: AAE1, AAE2, AAE8, AAE9, AAE10 e AAE14. Os exemplos abaixo sustentam nossos argumentos:
[AAE5] [Na construção da diegese], em Fahrenheit 451, observamos que Clarisse questiona Montag sobre se ele é feliz, [mas Montag] tem a certeza que sim, [mas no decorrer] da ação percebe que está muito longe de atingir a felicidade que julgava viver. Sendo que essa característica da felicidade é marcante em Fahrenheit 451, constituindo o motor que propulsiona a ação e a transformação de Montag. (p.6). [AAE13] (...) a magia de um conto de fadas, segundo Abramovich (1989), [não está no fato de] haver uma fada, já anunciada no título, mas na sua forma de ação, de aparição, de comportamento, de abertura de portas, na sua segurança (...). (p.8). [AAE15] Por outro lado, o artigo teórico e o de revisão apresentam uma distribuição retórica muito semelhante, uma vez que, diferentemente dos artigos experimentais, [não contêm] as unidades retóricas de Metodologia e Resultados e Discussão dos Dados. O artigo de revisão, segundo a linguista, [seria o que mais se distancia do modelo (IMRD)] alvitrado por Swales (1990) obtido pela análise prototípica de introduções de artigos acadêmicos, sendo, pois, o modelo para a descrição de artigos científicos para muitos pesquisadores e autores posteriormente. (...) Até, porque, é no interior das comunidades acadêmicas [que se percebe alguns problemas de produção de Artigos Acadêmicos (AA)], ou seja, os alunos [desconhecem] a forma, o estilo, a organização, os métodos de pesquisa e as unidades retóricas de trabalhos acadêmicos, uma inocência da qual seus professores podem não ter conhecimento. (p.7).

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Pelas ênfases dadas nos excertos acima, verificamos que algumas lacunas teóricas são apontadas pelas pesquisas realizadas pelos escritores dos artigos acadêmicos experimentais ao escolherem teóricos de representação de uma determinada área de conhecimento procuram solucionar os problemas de outras pesquisas que possuem vagueza nos fundamentos teóricos que devem fundamentar a pesquisa. Nesta Un4 – situar a pesquisa- e em suas respectivas subunidades retóricas aqui explicitadas pelos exemplos escolhidos do corpus da pesquisa, embora com suas variações de ocorrências, deixou claro que esta Un4 tem uma importância fundamental nos artigos acadêmicos experimentais, porque permite posicionar o leitor sobre as bases teóricas que foram adotadas pela pesquisa, para que pudesse ser estabelecido o interesse profissional pelo objeto de estudo, sendo que são elencadas nessa seção de Revisão de Literatura as conjecturas teóricas que fundamentam a(s) área(s) de pesquisas(s) a serem preenchidas pelos resultados que serão alcançados pelo estudo. Finalmente, podemos dizer que esta Seção de Revisão de Literatura tem a finalidade de ―provê ao leitor o contexto teórico para localizar a pesquisa, demonstrando tanto o conhecimento do pesquisador quanto a área de concentração e esclarece quais contribuições o estudo pode trazer para sua área‖ (MONZÓN, 2009, p. 63).

Unidade retórica 5: Descrever o corpus Esta Un5 referente à função da seção de Metodologia de artigos acadêmicos experimentais objetiva descrever cronologicamente os procedimentos acerca dos materiais e métodos utilizados, para que a pesquisa possa surtir seus objetivos estabelecidos. Nesse momento, o autor/pesquisador procura evidenciar em termos práticos os instrumentos de pesquisa escolhidos para que o estudo possa metodologicamente ser desenvolvido, em ordem ―lógica e cronológica‖ (BIASI-RODRIGUES, 1998, p. 53), sendo que geralmente o autor procura informar o leitor sobre o tamanho, o gênero, a área de investigação, a fonte de coleta dos dados, e ainda busca justificar essa escolha, descrevendo ou narrando o corpus que conseguiu obter através dos processos, aparelhagens e materiais empregados que foram adotados na pesquisa. Nesta Un5 temos uma ocorrência em oito (53,33%) dos quinze AAEs do corpus (AAE2, AAE3, AAE4, AAE6, AAE10, AAE11, AAE12 e AAE14), esta Un5 expõe com detalhes os processos em que o corpus metodologicamente será adquirido e empregado no

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estudo. Os exemplares que não apresentam esta Un5 por ausência ou por falta da seção de Metodologia nos AAEs selecionados são: AAE1, AAE5, AAE7, AAE8, AAE9, AAE13 e AAE15.

Subunidade 1 - Especificando o corpus Ocorrendo em oito (53,33%) dos quinze AAEs do corpus (AAE2, AAE3, AAE4, AAE6, AAE10, AAE11, AAE12, AAE14), esta Sub1 procura especificar o corpus de maneira qualitativa ou quantitativamente, explicando paulatinamente a constituição da amostra de pesquisa que será usada na análise posterior. É preciso ainda informar que os exemplares AAE1, AAE5 AAE8, AAE9, AAE13 e AAE15 possuem esta Sub1 ausente ou não a tem na seção de Metodologia da estrutura composicional dos AAEs selecionados. Vejamos alguns exemplos abaixo:
[AAE4] No percurso deste trabalho, [elaboramos alguns exercícios a serem aplicados em sala de aula] pelos professores para exercitar a escrita como ferramenta sócio-textual que expressa os posicionamentos e apontamentos argumentativos dos alunos em face ao seu domínio discursivo de produção de gêneros textuais escolares. (p.6). [AAE10] Em primeiro momento, [utilizei-me da aplicação de um questionário] com [10 (dez) perguntaschave] em relação à forma de [verbo abundante] que as pessoas com diferenciação de critérios como: idade, formação escolar, classe social, sexo e ocupação possam empregar para expressar sua devida necessidade de estabelecer comunicação entre si. (p.8). [AAE6] [O presente estudo verificou] a produção escrita de [alunos de Língua Portuguesa da 5ª série do Ensino Fundamental], por isso [analisou-se nesse momento] [trechos característicos desses textos] que pudessem nos mostrar (...). (p.7).

Está explícito nos trechos destacados que os autores/produtores procuraram esclarecer ao leitor algumas informações sobre o percurso metodológico adotado pelos, com o fim de informar sobre os procedimentos de análise, descrevendo a população e as variáveis de controle utilizadas na pesquisa. É importante salientar que ao analisar esta Sub1, percebemos que geralmente se é utilizado ―uma ordem lógica para apresentar tais informações ao leitor: 1) ambiente (espaço social, geográfico ou institucional); 2) participantes ou amostra da população; 3) restrições; 4) critério para seleção dos participantes; 5) materiais; 6) procedimento em si; e 7) tratamento estatístico ou qualitativo‖ (MONZÓN, 2009, p. 64).

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Subunidade 1.1 - Especificando o tamanho Esta Sub1.1 é referente aos aspectos metodológicos expostos na Sub1, sendo que temos uma ocorrência menor em relação a Sub1, ocorrendo em apenas seis (40%) dos quinze AAEs do corpus (AAE2, AAE3, AAE4, AAE6, AAE10, AAE12), esta Sub1.1 objetiva expor informações sobre o tamanho da amostra a ser analisada por meio de métodos ou

procedimentos de análise definidos para a pesquisa. Os exemplares que não apresentam por ausência desta Sub1.1 ou por falta da seção de Metodologia na estrutura composicional dos AAEs são: AAE1, AAE5, AAE7, AAE8, AAE9, AAE10, AAE11, AAE13, AAE14 e AAE15. Os exemplos a seguir corroboram com esta assertiva acima:
[AAE6] A partir do processo de análise das [10 redações dos alunos da 5ª série do Ensino Fundamental], pudemos constatar as aplicações específicas e genéricas quanto ao uso e a função dos hipônimos e hiperônimos que visam tornar um texto mais coeso. (p.7). [AAE2] Dessa forma, objetivou-se, neste percurso da pesquisa aplicar um questionário (Anexo A) direcionado [a cinco alunos do primeiro semestre e a cinco do último semestre do curso de Letras] para coletar o corpus necessário para que este trabalho forneça os elementos psicolinguísticos para analisarmos e avaliarmos criticamente [as estratégias e as práticas de leituras] recorrentes na produção/compreensão de gêneros textuais acadêmicos desses estudantes. (p.5). [AAE12] Tendo em vista a necessidade de se compreender as [várias] nuances da organização, estruturação, funcionamento e práticas de gestão democrática no espaço escolar, aplicamos [para cada segmento da escola: direção, coordenação, funcionários, professores, alunos e pais] questionários que nos possibilitassem observar/analisar/discutir os problemas e avanços recorrentes na integração e relação de cada esfera da escola (p.7).

Pelo exposto acima, temos a convicção que a estratégia de condução textual dos produtores dos artigos acadêmicos experimentais, foi a de especificar para o leitor o tamanho da amostra a ser trabalhada no estudo, sendo que geralmente esses argumentos são expressos por termos que dão ideia de quantidade, ou seja, pelo número de participantes, de matérias ou textos-fonte e pela segmentação restrita a um grupo de profissionais. Então, pelo fato de haver uma frequência muito pequena no corpus, os produtores dos AAEs muitas vezes colocam essas informações metodológicas previamente na seção de Introdução, sendo que este apresenta as unidades retóricas que visam apresentar os objetivos da pesquisa, gerando alguns questionamentos que requer em alguns casos que as informações sobre como foi realizado a pesquisa apareçam no início dos exemplares de AAEs produzidos.

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Subunidade 1.2 - Especificando o gênero Esta Sub1.2 é está também correlata aos aspectos metodológicos expostos na Sub1, sendo que temos uma ocorrência menor em relação a Sub1, ocorrendo em apenas sete (46,6%) dos quinze AAEs do corpus (AAE2, AAE3, AAE4, AAE6, AAE10, AAE11 e AAE12), esta Sub1.2 tem a pretensão de especificar o gênero da amostra, sendo que pode ser constituída por sujeitos do gênero masculino ou feminino, tendo em vista que muitas vezes são acrescentadas informações sobre a faixa etária, condição ou escolaridade desses indivíduos relacionados ao aspecto de gênero enfatizado na pesquisa. Os exemplares que não apresentam por ausência desta Sub1.2 ou por falta da seção de Metodologia na estrutura composicional dos AAEs são: AAE1, AAE5, AA7, AAE8, AAE9, AAE13 e AAE15. Vemos nos exemplos abaixo essas constatações acima:
[AAE6] A partir do processo de análise das 10 redações [dos alunos] da 5ª série do Ensino Fundamental], pudemos constatar as aplicações específicas e genéricas quanto ao uso e a função dos hipônimos e hiperônimos que visam tornar um texto mais coeso. (p.7). [AAE3] (...) as práticas usadas [por educadores] no processo de ensino-aprendizagem, que visam à socialização, aculturamento disciplinar e reflexão da construção cognitiva por intermédio da interação [professor/aluno] nas instituições de Ensino Fundamental e Médio de Russas, [no qual se constata] abordagens diversificadas e métodos interdisciplinares dinamizados para que se possa compreender o contexto sociocultural [do educando] e haja, portanto, um permanente feedback de novas metodologias e práticas de ensino de Língua Portuguesa (p.4). [AAE11] Numa premissa [teórico-metodológica], avaliaremos esses [pressupostos] a partir das respostas a um questionário sobre o gênero resenha respondido por [esses graduandos]. (p.6).

A partir da análise dos excertos supracitados, notamos que os produtores/autores, assim como argumenta Hyland (2000), entendem que na academia, os textos produzidos incorporam as negociações sociais da área disciplinar em que seus membros sejam eles do gênero masculino ou feminino são distinguidos, uma vez que fazendo essa distinção da amostra no caso de participantes em quanto ao gênero, temos uma noção das escolhas que são feitas por esses membros.

Subunidade 1.3 - Especificando a área investigada Esta Sub1.3 relacionada aos aspectos metodológicos expostos na Sub1, sendo que temos uma frequência menor em relação a Sub1, ocorrendo de forma similar a Sub1, ocorrendo em oito (53,33%) dos quinze AAEs do corpus (AAE2, AAE3, AAE4, AAE6, AAE10, AAE11, AAE12, AAE14), esta Sub1.3 tem a subfunção de especificar a área

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investigada, buscando informar ao leitor que vertente teórica específica está sendo utilizada com o fim de alcançar os resultados de pesquisa desejados. Os exemplares que não apresentam esta Sub1.3 por falta da seção de Metodologia na estrutura composicional dos AAEs são: AAE1, AAE5, AA7, AAE8, AAE9, AAE13 e AAE15. Confirmamos essas considerações acima nos seguintes exemplos:
[AAE2] Em face das [metodologias educacionais] mais utilizadas no Ensino Superior, a [leitura é um dos elementos essenciais para o exercício do ofício desse aluno] (PERRENOUD, 1995; TEIXEIRA, 2000), pelo fato de exigirem que o aluno tenha uma metodologia individual e eficiente de leitura de estudo. Do aluno se espera que assuma a posição de co-autor na construção dos conhecimentos legitimados nessas instituições, como leitores-acadêmicos (DAUSTER, 2003). (p.5). [AAE4] No percurso deste trabalho, elaboramos alguns exercícios a serem aplicados em sala de aula pelos professores para exercitar a escrita como [ferramenta sócio-textual] que expressa os posicionamentos e apontamentos argumentativos dos alunos em face ao seu domínio discursivo de [produção de gêneros textuais escolares]. (p.6). [AAE6] A partir do processo de análise das 10 redações dos alunos da 5ª série do Ensino Fundamental, pudemos constatar as aplicações específicas e genéricas quanto ao [uso e a função dos hipônimos e hiperônimos] que visam tornar um texto mais coeso. (p.7).

Está claro pelos apontamentos de análise acima que a estratégia de condução de informação por meio da Sub1.3 está no fato de os escritores dos artigos acadêmicos experimentais em salientar de uma forma mais especificada o campo de pesquisa, ou seja, a concentração da área de conhecimento em que o objeto de estudo se encaixa e se relaciona, para que o leitor possa estabelecer seus pontos de vistas, observando os conhecimentos que já são partilhados por uma determinada corrente de pensamento ou de estudo, percebendo com isso, as informações que foram produzidas a partir de outras pesquisas realizadas, com o fim de ampliar as já existentes, confirmando-as ou refutando-as através de métodos, instrumentos de pesquisa que deem coerência ao estudo e aos resultados que foram elaborados com o término da pesquisa. Por isso, Motta-Roth (2001, p. 39), assegura que o ―artigo acadêmico é o gênero mais conceituado na divulgação do saber especializado acadêmico‖. Entendemos este fato por causa da necessidade de se especificar a área de investigação do conhecimento a ser exposto para os outros membros, sendo que esse gênero textual acadêmico é um instrumento comunicativo conciso e veloz de divulgação, para que outros grupos de pesquisa possam conhecer os conceitos, os objetivos, os fundamentos teóricos, as metodologias e os recursos empregados para se ter os resultados satisfatórios de uma investigação científica (BERNARDINO, 2007).

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Subunidade 1.4 - Especificando a fonte de coleta Esta Sub1.4 arrolada aos aspectos metodológicos exibidos na Sub1, sendo que temos uma ocorrência menor em relação a Sub1, ocorrendo apenas em cinco (33,33%) dos quinze AAEs do corpus (AAE2, AAE3, AAE10, AAE11, AAE12), esta Sub1.4 tem a subfunção de especificar a fonte de coleta, procurando expor ao leitor o lugar ou espaço e como se deu o processo de coleta dos materiais necessários para a análise e discussão dos dados encontrados pela realização da pesquisa mediante geralmente a aplicação de um instrumento de pesquisa elaborado pelo autor/produtor dos AAEs. Os exemplares que não apresentam por ausência desta Sub1.4 ou por falta da seção de Metodologia na estrutura composicional dos AAEs são: AAE1, AAE4, AAE5, AAE6, AA7, AAE8, AAE9, AAE13, AAE14 e AAE15. Averiguamos com os excertos abaixo os argumentos mencionados:
[AAE2] Dessa forma, objetivou-se, neste percurso da pesquisa aplicar um questionário direcionado a cinco alunos do primeiro semestre e a cinco do último semestre do [curso de Letras] para [coletar o corpus necessário para que este trabalho forneça os elementos psicolinguísticos] para analisarmos e avaliarmos criticamente as estratégias e as práticas de leituras recorrentes na produção/compreensão de gêneros textuais acadêmicos desses estudantes. (p.5). [AAE11] Numa premissa teórico-metodológica, avaliaremos esses pressupostos [a partir das respostas a um questionário] sobre o gênero resenha respondido por esses [graduandos da Fafidam]. (p.6). [AAE3] (...) por meio de [entrevistas] verificaremos as práticas usadas por educadores no processo de ensinoaprendizagem, que visam à socialização, aculturamento disciplinar e reflexão da construção cognitiva por intermédio da interação professor/aluno [nas instituições de Ensino Fundamental e Médio de Russas], no qual se constata abordagens diversificadas e métodos interdisciplinares dinamizados para que se possa compreender o contexto sociocultural do educando e haja, portanto, um permanente feedback de novas metodologias e práticas de ensino de Língua Portuguesa (p.4).

Pelas constatações acima, vemos que os autores/produtores dos artigos acadêmicos experimentais tiveram a intenção de expor para o leitor informações que são essências, para que ele entenda em que espaço a pesquisa foi realizada, como se deu esta coleta e com quais sujeitos de acordo com as áreas de investigação e grupos institucionais os instrumentos de pesquisas foram aplicados para a coleta dos materiais indispensáveis ao desenvolvimento posterior da pesquisa.

Subunidade 2 - Justificando a escolha Esta Sub2 embora apresente a menor recorrência em relação às outras subunidades da seção de Metodologia, ocorrendo apenas em três (20%) dos quinze AAEs do corpus (AAE2, AAE3 e AAE6), esta Sub2 tem a subfunção de justificar argumentativamente a

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importância da escolha do objeto de estudo, tentando especificar que materiais precisam ser usados na pesquisa, procurando ainda realçar para o leitor que caminhos metodológicos que foram traçados, para que os dados coletados possam contribuir para que o estudo pretendido alcance metodologicamente os resultados estabelecidos pela pesquisa. Os exemplares que não apresentam por ausência desta Sub2 ou por falta da seção de Metodologia na estrutura composicional dos AAEs são: AAE1, AAE4, AAE5, AA7, AAE8, AAE9, AAE10, AAE11, AAE12, AAE13, AAE14 e AAE15.
[AAE3] Nesse sentido, [o estudo aqui pretendido é uma tentativa de refletir] sobre os problemas do ensino de Língua Portuguesa, partindo de uma análise científico-pedagógica abrangente sobre os instrumentos metódicos de ensino enfocados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1999), a função social da escola, as práticas de escrita e funções reflexivas da leitura, linguagem e participação social (...). (p.7). [AAE6] (...) por isso podemos expor nesse momento trechos característicos desses textos, [justificados] pelas seguintes questões: a) a importância das relações substitutivas e sintagmáticas de sentidos entre os lexemas desencadeados pelo uso de hiperônimos e hipônimos; e b) a associação existente entre esses elementos coesivos de significação das palavras é essencial para a progressão textual (...). (p.8). [AAE2] (...) metodologicamente este trabalho [justifica-se] pelo fato de que a leitura e a escrita através das práticas sociais pode favorecer o acesso ao conhecimento, habilitando o aluno a interpretar diferentes textos que circulam socialmente e a produzir textos eficazes nas diferentes situações sociais de que participa, atingindo, pois os propósitos comunicativos que almeja. (p.9).

Nesses únicos excertos do corpus coletado por esta pesquisa, verificamos que os escritores desses artigos acadêmicos experimentais objetivaram na seção de Metodologia realçar seu posicionamento sobre a escolha que foi feita em relação ao objeto de estudo quando se escolhe o instrumento de pesquisa, ou melhor, quando se é esquematizado como se vai realizar a pesquisa, definindo, pois, algum objetivo que necessite ser alcançado por essas escolhas feitas, culminando no processo de como o corpus é adquirido para que seja depois usado pela pesquisa.

Subunidade 3 - Descrevendo a coleta do corpus Esta Sub3 apresenta também uma recorrência mínima em três (20%) dos quinze AAEs do corpus (AAE2, AAE10 e AAE12), esta Sub3 tem a subfunção de descrever os procedimentos de como o corpus é coletado a fim de ser analisado numa ação retórica posterior, nesse momento o leitor tem evidências claras sobre o percurso metodológico adotado para que as categorias de análise sejam expostas depois numa lógica em que as informações são apresentadas ao leitor. Os exemplares que não apresentam por ausência desta Sub3 ou por falta da seção de Metodologia na estrutura composicional dos AAEs são: AAE1,

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3, AAE4, AAE5, 6 AA7, AAE8, AAE9, AAE10, AAE11, AAE12, AAE13, AAE14 e AAE15.
[AAE10] [Em primeiro momento], utilizei-me da aplicação de um questionário com 10 (dez) perguntas-chave em relação à forma de verbo abundante que as pessoas com diferenciação de critérios como: idade, formação escolar, classe social, sexo e ocupação possam empregar para expressar sua devida necessidade de estabelecer comunicação entre si. [A folha de pesquisa] contém os verbos no infinitivo, no qual cada um irá optar por uma forma abundante do verbo no particípio regular ou irregular. (p.8). [AAE2] Dessa forma, objetivou-se, [neste percurso da pesquisa aplicar um questionário direcionado a cinco alunos do primeiro semestre e a cinco do último semestre do curso de Letras para coletar o corpus necessário para que este trabalho] forneça os elementos psicolinguísticos para analisarmos e avaliarmos criticamente as estratégias e as práticas de leituras recorrentes na produção/compreensão de gêneros textuais acadêmicos desses estudantes. (p.5). [AAE12] [Tendo em vista] a necessidade de se compreender as várias nuances da organização, estruturação, funcionamento e práticas de gestão democrática no espaço escolar, [aplicamos para cada segmento da escola]: direção, coordenação, funcionários, professores, alunos e pais questionários que nos possibilitassem observar/analisar/discutir os problemas e avanços recorrentes na integração e relação de cada esfera da escola.

Entendemos, por fim, que nesses únicos excertos do corpus coletado por esta pesquisa, os escritores desses artigos acadêmicos experimentais procuraram descrever paulatinamente como se deu a aplicação dos procedimentos de pesquisa, no caso, o uso de instrumentos de coleta específicos necessários para que a pesquisa tenha substância material para sucessão dos outros processos de categorização de análise em sequência cronológica e lógica.

Unidade retórica 6: Descrever as categorias Esta Un6 tem uma função na condução das informações dos AAEs referentes à exposição dos elementos contidos na descrição do corpus que visa lógico e cronologicamente informar os procedimentos acerca dos materiais e métodos utilizados, para que a pesquisa possa surtir seus objetivos estabelecidos. Isto significa que a Un5 geralmente busca informar o leitor sobre o tamanho, o gênero, a área de investigação, a fonte de coleta dos dados, e ainda tem uma pretensão de justificar essa escolha, descrevendo o corpus que conseguiu obter através dos processos, aparelhagens e materiais empregados que foram adotados na pesquisa. Por isso, a descrição das categorias são essências para se observar no bojo da pesquisa que espécie de análise metodológica é mais favorável para que os resultados pretendidos sejam efetivamente alcançados. Nesta Un6 temos também uma ocorrência em oito (53,33%) dos quinze AAEs do corpus (AAE2, AAE3, AAE4, AAE6, AAE10, AAE11, AAE12 e AAE14), esta Un6 indica

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que categorias de análise serão utilizadas para que os estudos tenham resultados satisfatórios. Os exemplares que não apresentam esta Un6 por ausência ou por falta da seção de Metodologia nos AAEs selecionados são: AAE1, AAE5, AAE7, AAE8, AAE9, AAE13 e AAE15.

Subunidade 1A - Especificando as categorias analíticas Esta Sub1A apresenta também uma recorrência mínima em seis (40%) dos quinze AAEs do corpus (AAE2, AAE3, AAE6, AAE10, AAE11 e AAE12), esta Sub1A tem a subfunção de especificar as categorias analíticas para que os procedimentos de avaliação do corpus possam esclarecer o percurso metodológico adotado para que as categorias de análise sejam expostas numa lógica em que as informações são apresentadas ao leitor. Os exemplares que não apresentam por ausência desta Sub1A ou por falta da seção de Metodologia na estrutura composicional dos AAEs são: AAE1, AAE4, AAE5, AAE7, AAE8, AAE9, AAE13, AAE14 e AAE15. Podemos observar esses argumentos acima através dos excertos abaixo:
[AAE12] Tendo em vista a necessidade de se [compreender] as várias nuances da organização, estruturação, funcionamento e práticas de gestão democrática no espaço escolar, [aplicamos] para cada segmento da escola: direção, coordenação, funcionários, professores, alunos e pais questionários que [nos possibilitassem observar/analisar/discutir] os problemas e avanços recorrentes na integração e relação de cada esfera da escola. [AAE2] Dessa forma, objetivou-se, neste percurso da pesquisa aplicar um questionário direcionado a cinco alunos do primeiro semestre e a cinco do último semestre do curso de Letras para coletar o corpus necessário para que este trabalho forneça os elementos psicolinguísticos para [analisarmos e avaliarmos criticamente] as estratégias e as práticas de leituras recorrentes na produção/compreensão de gêneros textuais acadêmicos desses estudantes. (p.5). [AAE6] O presente estudo [verificou] a produção escrita de alunos de Língua Portuguesa da 5ª série do Ensino Fundamental, por isso [analisou-se nesse momento] [trechos característicos desses textos] que pudessem nos mostrar (...). (p.7).

Nos excertos supracitados, observamos que os autores/produtores de fato querem especificar para o leitor as categorias de análise que foram utilizados no percurso metodológico adotado e, por isso, as atividades expressas pelos verbos acima esclarecem a intenção dos autores em aplicar um determinado instrumento, obedecendo, é claro, a uma sequência de critérios analíticos que foram adotados na pesquisa.

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Subunidade 1B - Descrevendo os procedimentos Esta Sub1B apresenta também uma recorrência similar a Un6, em oito (53,33%) dos quinze AAEs do corpus (AAE2, AAE3, AAE4, AAE6, AAE10, AAE11, AAE12 e AAE14), esta Sub1B expõe com detalhes os procedimentos de descrição20 das categorias analíticas adotados para se adquirir o corpus por meio da aplicação de um instrumento ou por uma determinada metodologia de pesquisa utilizada. Os exemplares que não apresentam esta Sub1B por ausência ou por falta da seção de Metodologia nos AAEs selecionados são: AAE1, AAE5, AAE7, AAE8, AAE9, AAE13 e AAE15. Podemos observar esses argumentos acima através dos excertos abaixo:
[AAE11] Partimos do intento que a universidade como espaço de produção científica precisa oferecer um programa de ensino/aprendizagem consistente e inovador que contemple as necessidades de produção escrita de textos tipicamente de seu âmbito para que o aluno seja habilitado a fichar uma aula, livro, ensaio, artigo, monografia, dissertação ou tese. Por isso, [o registro do que foi coletado será feito] através de [fichas], para uso posterior. [Possibilitando], pois, a organização, o planejamento e a produção de outros gêneros acadêmicos. (p.6). [AAE3] Nesse sentido, o estudo aqui pretendido é uma tentativa de refletir sobre [os problemas do ensino de Língua Portuguesa], partindo de uma [análise científico-pedagógica abrangente] sobre os instrumentos metódicos de ensino enfocados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1999), a função social da escola, as práticas de escrita e funções reflexivas da leitura, linguagem e participação social (...). (p.7). [AAE10] Em primeiro momento, [utilizei-me da aplicação de um questionário com 10 (dez) perguntaschave] em relação à forma de verbo abundante que as pessoas com diferenciação de critérios como: idade, formação escolar, classe social, sexo e ocupação possam empregar para expressar sua devida necessidade de estabelecer comunicação entre si. A folha de pesquisa contém os verbos no infinitivo, no qual [cada um irá optar por uma forma abundante do verbo] no particípio regular ou irregular. (p.8).

Está evidentemente explícito que nas atividades de descrição dos procedimentos analíticos das categorias encontradas na pesquisa dos artigos acadêmicos experimentais dos alunos do curso de Letras primam em seus textos em cumprir o propósito comunicativo de expor para o leitor informações que demonstre a organização metodológica dos AAEs que apresentam estas unidades e subunidades retóricas, sendo, assim, podemos entender que pelos argumentos sobre esta seção Metodologia que os alunos como escritores de uma determinada comunidade discursiva procuram construir seus posicionamentos de acordo com a aceitabilidade de seus pares.

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Segundo Mónzon (2009, p. 66), para descrever os materiais que foram usados, o autor pode vir a seguir essa ordem: 1) visão geral (justificar a opção por aquele material e não por outro e explicar como ele foi utilizado); 2. descrição das partes principais (o leitor deve receber dados suficientes para compreender exatamente como se constituem os materiais escolhidos seja ele um instrumento de pesquisa ou participantes que compõe uma amostra de pesquisa); e 3) descrição das funções (descrever o que um instrumento efetivamente oferece, isto é, o que ele pode fazer por quem o usa).

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Unidade retórica 7: Discutir os resultados É importante salientar que esta Un7 referente à seção de Resultados e Discussão dos AAEs e, no caso, está presente em todos os quinze artigos acadêmicos experimentais, representando, pois, uma frequência de (100%). Este fato justifica-se por sua relativa estabilidade na composição textual desses gêneros textuais do domínio acadêmico. Este fenômeno está presente nos argumentos de Motta-Roth (2001) que afirma que o artigo acadêmico, de modo geral, apresenta as seguintes seções textuais: Introdução, Metodologia, Resultados/Discussão e Conclusão. Em suas reflexões sobre estudos realizados sobre a seção de Resultados e Discussão, Motta-Roth (2001) explica que alguns artigos agrupam, em uma mesma seção, os Resultados e a Discussão; outros artigos apresentam a Discussão e a Conclusão conjuntamente e há, ainda, artigos que adicionam implicações a seção de Conclusão. Atrelado a essa discussão, Bernardino (2007) diz que as seções do gênero artigo acadêmico experimental são organizadas da seguinte forma: Introdução, Revisão de Literatura, Metodologia, Resultados e Discussão e Conclusão, sendo que ela defende que os artigos acadêmicos experimentais (AAEs), com base em Swales (2004), são aqueles que apresentaram como objetivo central a análise de dados de qualquer natureza e, portanto, apresentaram necessariamente a seção de Resultados e Discussão (BERNARDINO, 2007, p.120-3). Dessa forma, esta Un7 tem uma função bastante presente nos AAEs pelo fato de indicar os resultados pelo surgimento de fatos/achados, ou seja, de descobertas por meio dos métodos e descrição da experiência, apontando contradições a teorias anteriores, apresentando as relações e efeitos dos resultados alcançados para que esses dados anteriormente conseguidos na Metodologia possam ser discutidos e avaliados com o fim de informar ao leitor informações explícitas sobre os resultados que a pesquisa obteve e como essas variáveis alcançadas são interpretadas pelo autor/produtor dessa modalidade de artigo acadêmico. Por fim, observamos que nessa seção de Metodologia há uma presença de itens lexicais desse campo semântico que, em geral, retomam o conteúdo informacional apresentado nas unidades e subunidades retóricas dessa seção, por exemplo: metodologia, método, corpus, dados, variáveis etc.

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Subunidade 1 - Recapitulando as informações metodológicas Nesta Sub1 temos uma ocorrência em todos (100%) os exemplares do corpus de AAEs (AAE1, AAE2, AAE3, AAE4, AAE5, AAE6, AAE7, AAE8, AAE9, AAE10, AAE11, AAE12, AAE13, AAE14 e AAE15), sendo que esta Sub1 faz uma recapitulação das informações metodológicas antes de apresentar as descobertas da pesquisa, para que o leitor perceba que orientações metodológicas foram adotadas para culminar na retenção de dados plausíveis para serem interpretados e argumentados de acordo com a literatura teórica que os fundamentam nessa seção de Resultados e Discussão. Vejamos a baixo nos excertos de AAEs os aspectos que reforçam essa constatação:
[AAE10] [Com esta metodologia de avaliação], chegamos ao arremate que os falantes do Vale do Jaguaribe divergem a formas de uso específico de verbo abundante, embora o objetivo deste estudo não seja a notabilizar se os mesmos dominam a gramaticalidade normativa, [mas sim] a maneira como estas variáveis verbais são impostos no discurso com os demais de seu contexto de vida social, acadêmica, política e profissional. [De certo], será perceptível que em alguns grupos com maiores competências comunicativas, as variantes serão muitas vezes totalmente dispares. Porque, cada qual tem a sua função construtiva da língua, apropriando-a para fins mais necessários e eficientes. (p.8). [AAE7] Objetivou-se neste percurso desse trabalho, analisar os aspectos retóricos para produção de cada gênero. Então, os quadros aqui apresentados foram construídos, obedecendo aos movimentos retóricos para [a escritura de cada gênero solicitado aos alunos no decorrer das atividades em sala de aula na referida disciplina e nos encontros], ou seja, nos estudos dirigidos promovidos no espaço das atividades da monitoria (p.7). [AAE11] Em primeiro momento, utilizamo-nos da aplicação de um questionário a 10 (dez) alunos do Curso de Letras Inglês e Português, Química e Física. [A partir disso], em um segundo momento, [avaliamos] que a maior recorrência de produção de resenhas encontra-se no Curso de Letras-Português (doravante LP) entre 10 (dez) a 20 (vinte) resenhas por semestre e os alunos do Curso de Letras Inglês (LE) produzem de 1 (uma) a 10 (dez). (p.8).

Há, portanto, nos trechos acima uma necessidade de expor pelos autores/produtores algumas informações ao leitor sobre algumas informações da metodologia usada que foi resultado da análise e discussão dos dados que foram obtidos para que seja posteriormente explanados quais as descobertas encontradas pela implementação de uma determinada metodologia aplicada, a fim de se obter uma análise do corpus essencialmente argumentativa que busque provar ou comprovar com os fatos apurados, ou seja, com a análise e interpretação deles, no sentido de convencer o leitor da consistência e validade das questões-problema produzidas pelo autor/produtor dos AAEs (BIASI-RODRIGUES, 1998).

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Subunidade 2 - Apresentando as descobertas da pesquisa Nesta Sub2 temos também uma ocorrência em todos (100%) os exemplares do corpus de AAEs (AAE1, AAE2, AAE3, AAE4, AAE5, AAE6, AAE7, AAE8, AAE9, AAE10, AAE11, AAE12, AAE13, AAE14 e AAE15), sendo que esta Sub2 tem por finalidade apresentar as descobertas da pesquisa, indicando para o leitor a descrição da experiência, expondo os dados obtidos para que mais adiante seja apurado e observado nas explicações dos achados/fatos oriundos dos instrumentos metodológicos que foram aplicados, para que seja feito depois comentários avaliativos que permitam perceber as funções de realçar apenas as evidências e os dados a serem altercados. Observemos nos exemplos abaixo o que foi argumentado acima:
[AAE1] [Verificamos] pelas análises críticas e imbuídas no discurso, no cotidiano e na personalidade de Mariano, no qual o enredo estar repleto de fragmentos de sua memória, recuperando os traços de sua vida como solteiro, para depois linearmente ser descrito os outros episódios que sucederam durante todas as mazelas que teve que conviver quando se casou com Nazaré e indo, [por fim], morar com comadre Loura. (p.10). [AAE4] [Os resultados] mostram que nas séries iniciais dos Ensinos Infantil e Fundamental, a experimentação e a vivência são de suma importância para que os alunos construam saberes e sua própria identidade através de atividades de escrita de textos em que elas se posicionem, produzam e critiquem sua realidade. (p.7). [AAE10] [Chegamos], portanto, ao cômputo das diversas formas de verbos abundantes usados pelos falantes avaliados: no qual dos dez entrevistados analisado com as questões, [foram percebidos] a predominância do elemento (imprimido) que na sentença I encontra-se gramaticalmente adequado, porque é regido de verbo auxiliar HAVER pelos que possuem boa escolaridade (...). (p.9).

Notamos acima que os autores/produtores dos AAEs procuram apresentar para o leitor as informações referentes aos resultados implicados pela pesquisa, sendo que neste momento os alunos não começam a comentar esses fatos/achados, mas apenas busca relacioná-los aos resultados alcançados. Sendo, assim, constatamos que essa Sub2 tem um caráter tipicamente descritivo e, muitas vezes, o termo ‗resultados‘ ou a identificação desses dados por uma forma verbal na 1ª pessoa do plural, no caso, ‗verficamos‘ e ‗chegamos‘ sustentam uma ideia de apresentação de uma informação nova a ser exposta ao leitor. Até porque segundo Monzón (2009) as expectativas do leitor estarão voltadas para as informações que concernem às descobertas que foram feitas pelo pesquisador no transcorrer de seu estudo. Portanto, esta Sub2 cumpre um propósito comunicativo importante para que o leitor entenda a priori a que resultados a pesquisa conseguiu produzir por meio dos instrumentos metodológicos e/o teóricos adotados.

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Unidade retórica 8: Avaliar as descobertas Estando também presente em todos os quinze artigos acadêmicos experimentais, representando, pois, uma frequência de (100%). Esta Un8 diferentemente em alguns aspectos da Un7 referente também a seção de Resultados e Discussão dos AAEs produzidos por alunos do curso de Letras da Fafidam, tem uma missão comunicativa adstrita a avaliação das descobertas recapituladas, descritas e apresentadas metodologicamente ainda na seção de Resultados e Discussão. Então os autores/produtores procuram nesse momento tecer comentários

contundentes que expliquem interpretativamente os fatos/achados da pesquisa resultantes da solução das questões-problema apresentadas nos objetivos tanto da seção de Introdução como na própria Metodologia da composição textual dos AAEs coletados. Logo, é feito nesta Un8 uma explicação detalhada, comparando as descobertas com as teorias que fundamentaram o estudo e tecendo, por fim, uma breve síntese dos resultados alcançados pela pesquisa.

Subunidade 1 - Explicando os fatos/achados Nesta Sub1 presente em todos os quinze artigos acadêmicos experimentais, representando, pois, uma frequência de (100%), objetiva expor os dados obtidos para que mais adiante seja apurado e observado nas explicações dos achados/fatos oriundos dos instrumentos metodológicos que foram aplicados, para que seja feito depois comentários avaliativos que permitam perceber as funções de realçar apenas as evidências e os dados a serem altercados. Averiguemos esse ponto vista nos seguintes excertos:
[AAE5] Dessa forma, a grande crítica em Fahrenheit 451 [refere-se] à falta de [comunicação entre as pessoas e estas não conseguem sobreviver quando não há interação]. Por esse motivo o suicídio e a falta de vontade de viver tornaram-se endêmicos. Os indivíduos passavam a grande parte do tempo a ser “domesticados” pela tecnologia, que lhes dava as referências sobre como agir, como pensar, o que dizer. (...). (p.6). [AAE2] [Pode-se verificar que] a maioria dos problemas de compreensão leitora dos alunos entrevistados está no fato deles não usarem com eficácia as estratégias de leituras que são mais adequadas para a leitura de textos que possuem certos padrões de similaridade, linguagem, estilo, audiência e composição linguístico-textual que o caracteriza dentro do domínio discursivo acadêmico (p.6). [AAE9] Como [vemos nos excertos] da mãe falando com Chapeuzinho: -- “Vá saber noticias da vovozinha porque me contaram que ela está doente; leva estes biscoitinhos para ela e este potinho de manteiga”. [Esclarecemos] que Chapeuzinho foi estimulada pela mãe a visitar a vovozinha sozinha, porque ela já estava uma mocinha, isto é, estava crescendo, mesmo assim, a mãe faz recomendações dos perigos da floresta, o lobo, e pede que tome cuidado. (p.9).

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É notável pela análise acima que os produtores/autores ao explicarem os fatos/achados para o leitor dos AAEs procuram tecer alguns comentários que avaliam os resultados alcançados pelo corpus que se é trabalho na seção de Resultados e Discussão, portanto, essa subfunção é muito elucidativa, tendo em vista que o leitor precisará ter uma visão precisa do que está sendo analisado pelos produtores/autores desses gêneros do domínio discursivo acadêmico tão solicitado para avaliação nas disciplinas, bem como para a divulgação entre os membros da academia do saber científico em diversos suportes textuais mais recorrentes (OLIVEIRA-SILVA & DUARTE, 2008; 2009).

Subunidade 2 - Comparando as descobertas com a literatura Nesta Sub2 temos também uma ocorrência em todos (100%) os exemplares do corpus de AAEs (AAE1, AAE2, AAE3, AAE4, AAE5, AAE6, AAE7, AAE8, AAE9, AAE10, AAE11, AAE12, AAE13, AAE14 e AAE15), sendo que esta Sub2 tem o papel de comparar as descobertas da pesquisa em relação aos posicionamentos teóricos que fundamentaram o estudo, fazendo, pois referência aos teóricos que foram citados para justificar e apontar as convergências e as divergências teóricas acerca do objeto de estudo investigado. Vejamos os exemplos abaixo que dão credibilidade ao que expomos:
[AAE3] [Observou-se] que a escola e outros segmentos da sociedade são à atmosfera propícia para que os alunos ou, de uma maneira geral, os indivíduos possam adquirir as condições para assimilação de conhecimentos específicos que servirão de norte para o crescimento educacional, profissional e de prática de linguagem. Isso está [presente nos argumentos de Spinillo (1994), uma das raízes da dificuldade na aprendizagem da Língua Materna] com a qual se deparam os jovens e adultos das classes populares na escola, se refere à dupla transposição que precisam realizar para o domínio das formas escritas (...). (p.17). [AAE8] Então, devemos observar que a canção é, por natureza, um formato híbrido que ajusta palavra e música. Uma e outra - linguagem poética e linguagem musical - não são neste contexto completamente autônomas. É, digamos, na intertextualidade entre ambas que a canção acontece (FELD & FOX, 1994). (p.7). [AA14] [Compreendemos através de todos os modelos de fichamentos acima] que depois de se fazer um bom fichamento de um texto, ou livro, o aluno não necessitará recorrer ao original em todo instante, apenas quando houver a precisão de rever, ou reconstruir conceitos-chave. Porque durante o processo de fazer o fichamento o estudante adquire uma compreensão maior do conteúdo (SEVERINO, 2000; ECO, 1988; LEITE, 1985; PASOLD, 1999). (p.8).

Fica evidente com as discussões acima que os produtores/autores ao compararem as descobertas da análise na seção de Resultados e Discussão procuram fazer uma relação com as teorias que contribuíram para que a pesquisa pudesse desvendar os problemas apresentados

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pelo estudo e pudessem também corresponder com os objetivos que foram produzidos para a pesquisa.

Subunidade 3 - Resumindo os resultados alcançados Após serem recapitulados, apresentados, explicados e comparados os dados ou a amostra advindos das metodologias adotadas para a análise e interpretação dos fatos/achados temos a última Sub3 desta seção, que finaliza retoricamente as subfunções desempenhadas pelas outras subunidades ao longo da escrita da seção de Resultados e Discussão dos AAEs. Ocorrendo também em todos (100%) os exemplares do corpus de AAEs (AAE1, AAE2, AAE3, AAE4, AAE5, AAE6, AAE7, AAE8, AAE9, AAE10, AAE11, AAE12, AAE13, AAE14 e AAE15), esta Sub3 faz um resumo dos resultados que foram conseguidos ao longo da análise do objeto de estudo. Dessa forma nesta Sub3 temos uma organização sintética das informações dos resultados obtidos e que precisam estar ordenados, para que o leitor possa também compartilhar desses resultados alcançados, construindo, pois, através da leitura/interpretação sua opinião, ou se informando com dados recentes de pesquisas realizadas. Verifiquemos agora alguns exemplos que ilustram essa opinião acima:
[AAE15] Numa postura acadêmica, [observamos], [em suma], que tanto os moldes de estrutura retórica de artigos científicos propostos pelos autores de manuais e pela ABNT são, na realidade, uma diagramação desse gênero e, no caso, não oferece a discriminação das unidades retóricas que são mostradas pelos linguistas pelo modelo IMRD de Swales (1990) usado para descrever as unidades mais recorrentes desse gênero do domínio acadêmico e científico. (p.14). [AAE12] Diante de todos os argumentos ponderados pelos entrevistados, [verificamos sinteticamente] que a iniciativa de alguns tem feito a diferença na construção de um espaço escolar mais democratizado e acessível à comunidade escolar, no entanto muitos problemas são co-existentes em relação à integração e a participação ativa de alunos, professores e núcleo gestor no sentido de aumentar a qualidade do ensino/aprendizagem dos alunos (...). (p.12). [AA9] Através desses exemplos e averiguações de trechos das redações dos alunos, [observou-se] que há realmente uma relação de significação expressiva para a construção de relações substitutivas e sintagmáticas de sentidos entre os hipônimos e hiperônimos usados pelos alunos e como essa associação existente entre esses elementos coesivos de significação das palavras é crucial para a progressão textual. (p.9).

Podemos finalizar esta seção de Resultados e Discussão, mostrando que esta Sub3 tem uma subfunção relevante como foi verificado nos excertos acima, já que de uma maneira geral, visa resumir os posicionamentos dos alunos sobre os resultados alcançados pela pesquisa descrita nos AAEs produzidos.

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Logo, é crucial aqui salientar que os alunos escreveram estas unidades 7 e 8 com uma flexibilidade de condução das informações de uma maneira relativamente estável, uma vez que essa modalidade de gênero acadêmico requer de seus produtores uma maior preocupação na descrição dos resultados da pesquisa, uma vez que seus métodos científicos priorizaram uma metodologia que contemplasse dados coletados por um instrumento de pesquisa, elaborado com o fim de ser aplicado para coletar um corpus específico, por exemplo, entrevistas, questionários, testes de questões objetivas sobre o objeto de estudo que foi escolhido por alguns alunos em suas pesquisas. Portanto, esses autores/produtores iniciantes em suas práticas discursivas na academia, procuraram na metodologia da produção escrita acadêmica, orientações que contribuíssem para escrita desta seção de resultados e Discussão com maior aceitabilidade em relação a seus pares. Até porque segundo Ivanič (1998) os textos acadêmicos escritos são permeados por escolhas léxico-gramaticais que encenam os valores e crenças que fazem parte da ―identidade institucional da comunidade acadêmica‖ (IVANIČ, 1998, p. 259). Sendo, assim, para ela a relação escritor/leitor é sempre permeada por relações de poder. Normalmente, pontua a autora, esse poder é visto como sendo do escritor em relação a leitor; contudo, é preciso considerar o fato de que, muitas vezes, o poder está na mão do leitor, especialmente se este é o professor/avaliador do trabalho escrito.

Unidade retórica 9: Concluir a pesquisa Esta Un9 evidenciou também uma estabilidade relativa, ocorrendo em todos (100%) os exemplares do corpus de AAEs (AAE1, AAE2, AAE3, AAE4, AAE5, AAE6, AAE7, AAE8, AAE9, AAE10, AAE11, AAE12, AAE13, AAE14 e AAE15), sendo que esta Un9 tem uma função bastante clara nos artigos acadêmicos experimentais que analisamos devido à necessidade comunicativa que os alunos demonstraram ter em relação ao leitor, buscando concluir seus posicionamentos de acordo com os resultados que conseguiram alcançar. Esses autores/produtores, destarte, fazem deferência aos conteúdos informacionais das seções anteriores, com o fim de apontar as consequências, resultados, contribuições e o modo como os objetivos do trabalho foram resolvidos ao longo da pesquisa. Por fim, constatamos que os alunos ao produzirem seus textos procuraram expor as lacunas que a pesquisa apresentou, indicando muitas vezes recomendações(ões)/sugestões para a produção de outras pesquisas além das já realizadas por eles. Sabemos ainda que geralmente esta Un9

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retoma aspectos da seção Introdução, como questões-problemas, objetivos e hipóteses que foram resolvidas ou não pela metodologia e a aplicação desta na seção de Resultados e Discussão para se conseguir os resultados estabelecidos.

Subunidade 1A - Apresentando conclusão(ões) Esta Sub1A está presente em todos (100%) os exemplares do corpus de AAEs (AAE1, AAE2, AAE3, AAE4, AAE5, AAE6, AAE7, AAE8, AAE9, AAE10, AAE11, AAE12, AAE13, AAE14 e AAE15), sendo que esta Sub1A objetiva apresentar as conclusões, evidenciando-se pela clareza e objetividade as deduções extraídas dos resultados obtidos ou apontados ao longo da discussão do assunto. Esta Sub1A caracteriza-se por fazer considerações resultantes da pesquisa como um todo e por extrapolar o seu âmbito, às vezes comparativamente, ou mostrando vantagens, entre outras possibilidades, e geralmente é marcado pelo item lexical ‗conclusão‘, ‗conclui-se‘, ‗concluímos‘ ou alguma expressão similar como se pode conferir nos exemplos abaixo:
[AAE1] Diante de todos os argumentos aqui discutidos, [concluímos] que a construção estético-literária do personagem Mariano nos propiciou uma gama de elementos narrativos que, ao longo do romance, foram bem encandeados, [por isso] analisamos esses aspectos em conformidade com a produção discursiva e pelo dialogismo intermediado textualmente pelas características e decepções que teve, ao tentar construir relações familiares, inicialmente com Percília e, depois com Nazaré, [sendo que] a última foge, deixando-o transtornado e cheio de mágoas, ressentimentos e revoltas de si mesmo. (p.11). [AA6] Em [conclusão] entendemos que a utilização adequada de hiperônimos e hipônimos na construção da coesão lexical favorece consideravelmente para a existência de novas relações substitutivas e sintagmáticas de sentidos entre os lexemas escritos pelos alunos da 5ª série do Ensino Fundamental, [já que] há uma predominância no emprego de nomes genéricos para retomar um referente anterior, caracterizandoo com exatidão e possibilitando que haja uma construção de relações de sentidos nos textos reescritos pelos alunos. (p.10). [AAE3] [Conclui-se], portanto, que é premente uma reforma na Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa abordada pelo professor em muitas instituições escolares no que tange às práticas de ensinoaprendizagem, [posto que] o educador por despreparação ou carência de orientação pedagógica, refugia-se no uso excessivo de gramática, reparando em ―erros‖ ortográficos, na variante linguística do aluno, discriminando-o muitas vezes sem uma avaliação criteriosa dos valores e razões de construção linguístico-textual que o levaram a ter esse comportamento e atitude em sala de aula. (p.21).

Está verificado acima que os alunos ao apresentarem a conclusão(ões) dos artigos acadêmicos experimentais que escreveram, procuraram expor algumas considerações resultantes das seções anteriores, sendo que o objeto de estudo foi retomado no sentido de se ter uma posição final do que foi deduzido pela pesquisa, a fim de que o leitor seja esclarecido sobre as vantagens teóricas e/ou metodológicas que foram alcançados pelo estudo desenvolvido.

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Subunidade 1B - Relacionando os resultados à área investigada Esta Sub1B apresentou uma pequena variação em sua ocorrência, sendo que apareceu em quatorze (93, 33%) dos quinze AAEs do corpus (AAE1, AAE2, AAE3, AAE4, AAE5, AAE6, AAE7, AAE8, AAE9, AAE10, AAE11, AAE13, AAE14 e AAE15), esta Sub1B tem a subfunção de fazer uma relação dos resultados alcançados com a área de investigação, explicando alguns resultados que foram produto da análise do corpus ou amostra de pesquisa, para que o leitor possa perceber essa relação de maneira perceptível de acordo com as informações são apresentadas pelos AAEs. Apenas um exemplar apresentou imbricamento dessa Sub1B: AAE12. Podemos observar esses argumentos acima através dos excertos abaixo:
[AAE11] [Constatamos também que] os alunos precisam ter contato com materiais acadêmicos mais direcionados [a desenvolver a competência de escrita de resenhas]. Faz-se lembrar, entretanto, que ninguém se pode considerar perfeito nesse tipo de tarefa, [porque] a arte de produzir tais gêneros textuais constrói-se na prática de pesquisa, extensão e atividades acadêmicas através da experiência e da adaptação aos aspectos culturais da comunidade discursiva que se está inserido. (p.20). [AAE3] [Assegura-se, a partir daqui, que] a escola é tomada como um autêntico lugar de comunicação e as situações escolares são fundamentais como ocasiões de produção/recepção de textos. [Dessa forma], no ambiente escolar, a produção de textos deve inserir-se num processo de interlocução – o que implica uma série de atividades mentais – de planejamento e de execução – que não são lineares e nem estanques, mas recorrentes e interdependentes. (p.21). [AA13] [Essas constatações] nos levam [a concluir que] a leitura de contos de fadas pode ajudar [a criança] a enfrentar seus conflitos e medos de forma menos ameaçadora, e a encontrar no universo simbólico e mágico da fantasia indícios importantes para construir e solidificar sua constituição psíquica. (p.11).

As implicações de análise acima demonstraram realmente que os autores/produtores dos AAEs explicaram os resultados, mas de uma forma ou de outra, tentando relacioná-los a área de investigação científica que o objeto foi avaliado na seção Resultados e Discussão dos AAEs. Observamos que os itens lexicais ou expressões nos excertos acima ilustram, de fato, essa relação dos resultados com a área investigada: ‗constatamos também que‘, ‗assegura-se, a partir daqui, que‘, ‗essas constatações‘, são exemplos claro dessa subfunção no ato retórico de está prestes a concluir a pesquisa.

Subunidade 2 - Apontando contribuição(ões) da pesquisa Esta Sub2 está presente em todos (100%) os exemplares do corpus de AAEs (AAE1, AAE2, AAE3, AAE4, AAE5, AAE6, AAE7, AAE8, AAE9, AAE10, AAE11, AAE12, AAE13, AAE14 e AAE15), sendo que esta Sub2 objetiva apontar as contribuições resultantes

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dos procedimentos de análises que foram aplicados, sendo que nesse momento os alunos procuraram esclarecer para os leitores dos AAEs quais foram os resultados da pesquisa que tiveram uma importância para o engrandecimento da pesquisa num determinado domínio discursivo, abrindo possibilidades para que outras aplicações posteriores sejam feitas a partir dos fatos/achados encontrados. Confiramos esses apontamentos acima nos exemplos abaixo:
[AAE4] Este Projeto nos [proporcionou] uma experiência de grande significado para todos nós, pois partindo da elaboração do mesmo, [conseguimos] identificar a importância que trabalhos pedagógicos voltados para o crescimento do aluno nos seus mais variados aspectos, nos alertou para o grande alcance que a Pedagogia de Projetos pode realizar. Desta maneira, [esperamos ter contribuído] para um processo de aquisição do conhecimento de forma participativa e prazerosa em sala de aula. (p.10). [AAE2] [Propõe-se], em virtude dos pressupostos teórico-metodológicos aqui indagados e respondidos empiricamente pela análise das redações e questionários aqui propostos como forma de verificação científica, que [o professor enquanto mediador do ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa], precisa oferecer aos alunos condições reflexivas e mais atuantes de avaliação e reescritura de textos, para que se examine os elementos linguístico-textuais contidos na estruturação semântico-lexical de suas produções que favoreça num maior aprendizado e rendimento escolar. (p.10). [AAE5] [Por isso], observamos nesta análise que poucas moficações foram realizadas por Truffaut no filme, por exemplo, a ausência do professor Faber; a mudança do nome de Mildred, esposa de Montag, no filme é Linda; no filme temos a presença de um cachorro mecânico, no filme, o autor usou uma caixa postal metálica [para que] as pessoas pudessem denunciar os vizinhos e até os mais próximos sobre práticas ilegais e contra a ordem pública. (p.5).

Ficou certo pelos exemplos acima que autores/produtores dos AAEs objetivaram apontar para os leitores algumas contribuições que a pesquisa possibilitou, explicando que as hipóteses e questões-problema foram respondidas por intermédio dos subsídios teóricos e/ou metodológicos advindos da realização empírica da pesquisa realizada pelos alunos do curso de Letras da Fafidam. É interessante que houve uma estabilidade relativa desta Sub2 nas seções de Conclusão dos AAEs que selecionamos para este estudo. Porque segundo BiasiRodrigues (1998, p.128), nesta ―unidade inclui também considerações finais que são comuns em encerramentos de textos acadêmicos, tais como contribuições e recomendações ou sugestões‖. Sendo, assim, nos AAEs existe uma preocupação de retomar as hipóteses relacionadas a fatos que as sustentam ou contestam, fazendo com que as contribuições da pesquisa sejam explicitadas ao leitor com mais intensidade e recorrência textual.

Subunidade 3 - Apresentando as lacunas da pesquisa Esta Sub3 da seção de Conclusão dos AAEs finaliza a Un9 deste modelo de organização retórica das informações nos artigos acadêmicos experimentais de alunos do

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curso de Letras da Fafidam, tendo uma pequena variação em sua ocorrência, apareceu em doze (80%) dos quinze AAEs do corpus (AAE1, AAE2, AAE3, AAE4, AAE6, AAE7, AAE8, AAE11, AAE12 AAE13, AAE14 e AAE15), esta Sub3, diferentemente da Sub1B da seção de Introdução que visa indicar lacunas no conhecimento, tem a subfunção relacionada a apresentar às lacunas que a pesquisa como um todo não conseguiu ainda preencher ou precisará explorar em outros estudos. Apenas três exemplares apresentaram ausência desta Sub3: AAE5, AAE9 e AAE10. Podemos observar esses argumentos acima através dos excertos abaixo:
[AAE3] [Faz-se indispensável uma discussão cientificamente mais aprofundada] pelos educadores de Língua Portuguesa com os de outras áreas para que novas metodologias sejam estratificadas, reformulando as práticas já usadas como forma de verificar a realidade sociocultural do aluno, (...). [Para que] haja uma decisão mais consistente e produtiva do ensino da língua, criando, estimulando e oportunizando o educando a produzir textos e a leitura constante. (p.21). [AAE8] Em síntese, [diríamos] que a enunciação em Vandré privilegia o lado "objetivo" da cultura (pela convocação das figuras já "dicionarizadas"), [ao passo que] Caetano privilegia o seu lado "subjetivo" (pela "dessemantização" das mesmas figuras); em ambos os casos, entretanto, é fundamental o recurso ao mesmo "dicionário" figurativo. (p.14). [AAE2] Por meio desses estudos, [espera-se] compreender mais sobre o processo da leitura, entender como os alunos percebem o texto, se tem consciência da complexidade desse processo e, [no futuro], propor metas de trabalho com a leitura em sala de aula. (p.9).

Concluímos que pelos excertos acima que autores/produtores dos AAEs ao escrevem seus posicionamentos conclusivos procuram alertar os leitores sobre as lacunas oriundas da pesquisa e que precisarão ainda ser investigadas em outras pesquisas posteriormente. Por isso, eles se utilizam de algumas expressões léxico-gramaticais para externar suas considerações finais sobre as lacunas que foram deixadas ou que ele ou os demais membros da comunidade acadêmica possam realizar um trabalho de investigação que possa suprir essa necessidade do conhecimento disciplinar de seus pares. Esta Un9 por ter uma missão crucial ao tecer posicionamentos conclusivos, atendendo, pois, a uma necessidade comunicativa que os alunos do curso de Letras da Fafidam têm, ao produzirem essa modalidade de artigo acadêmico, demonstraram ter em relação ao leitor uma preocupação explícita em retomar os resultados alcançados pela pesquisa, procurando relacioná-los a área que se pretendeu estudar. Portanto, fazem nesse processo de condução das informações uma alusão às contribuições, recomendações e sugestões que são feitas ao leitor dos AAEs, buscando, enfim, concluir seus posicionamentos de acordo com os resultados, fazendo uma apresentação das lacunas que esses resultados ainda não conseguiram resolver ou preencher, logo será preciso se fazer outras investigações científicas entre seus pares.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pretendemos neste momento de finalização desta pesquisa reunir e sistematizar os fatos/achados discutidos nos capítulos 4 e 5 de análise e ver como essas discussões e resultados responderam à pergunta central que movimentou este estudo. Iniciemos, pois, retomando, tal pergunta: como se organizam retoricamente as informações no gênero textual artigo acadêmico experimental produzido por alunos do Curso de Letras da Fafidam enquanto gênero textual do domínio acadêmico? É interessante salientar que, ao longo do desenvolvimento da pesquisa, essa pergunta de pesquisa anterior gerou outras perguntas que os dados analisados e discutidos permitem responder: qual é o contexto de produção do gênero textual AAE na sua comunidade discursiva? quais as unidades e subunidades sócio-retóricas do gênero AAE no contexto acadêmico quando se aplica o modelo CARS? que modelo de organização sócio-retórica do gênero AAE pode ser formalizado quando se parte da análise de suas unidades informacionais? o gênero AAE na prática de escrita acadêmica atende à distribuição de informações prescritas pelas normas de redação científica? que (in)adequações às normas de redação científica são comumente encontradas na escrita do gênero AAE? Dessa forma, embora não fosse o objetivo central de nossa investigação, acabamos por apresentar um subproduto de nossa pesquisa ao revelarmos aspectos que sustentam os posicionamentos conclusivos obtidos com o fim de formalizar um padrão de organização retórica das unidades e subunidades presentes nos corpus de 15 AAEs produzidos por esses produtores iniciantes na academia. Sendo que não há ainda no espaço das práticas de produção escrita de gêneros textuais acadêmicos, estudos que tenham formalizado um modelo descritivo da modalidade de artigo acadêmico que nos dispomos a analisar. Nosso estudo, então, baseou-se em um corpus composto por 15 AAEs de alunos do curso de Letras, colhido nas atividades de pesquisa realizadas pela Monitoria Acadêmica de Produção de Gêneros Textuais Acadêmicos da Fafidam, buscamos contextualizar a produção, o uso e a circulação desses gêneros textuais acadêmicos nessa comunidade discursiva, procurando descrever sua organização retórica e explicitando seus propósitos comunicativos, aspectos estilísticos caraterizadores e estrutura composicional com a aplicação do modelo CARS de Swales (1990). Fizemos também nesta pesquisa, uma comparação das Normas da ABNT e Manuais de Metodologia Científica, bem como estabelecemos uma contextualização

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comunicativo-situacional da produção de artigos acadêmicos experimentais em nossa comunidade discursiva acadêmica. Estes foram os propósitos comunicativos destacados do corpus de 15 artigos acadêmicos experimentais desta pesquisa:

PROPÓSITOS COMUNICATIVOS  Descrição das construções discursivo-literárias de estética do discurso, do cotidiano e do caráter psicológico do personagem Mariano no romance urbano O Galo de Ouro (1986), de Rachel de Queiroz.   Comparação das estratégias de leitura utilizadas por alunos do S1 e S9 do Curso de Letras-Português da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos. Verificação do grau de leitura dos alunos do Curso de Letras – iniciantes e concludentes, do conhecimento da leitura enquanto um processo complexo que envolve fatores linguísticos e extralinguísticos.  Investigação das metodologias linguísticas e pedagógicas as usadas por educadores(as) no processo de ensino-aprendizagem, que visam à socialização, aculturamento disciplinar e reflexão da construção cognitiva por intermédio da interação professor/aluno nas instituições de Ensino Fundamental e Médio de Russas.  Constatação de abordagens diversificadas e métodos interdisciplinares

EXEMPLAR

AAE1

AAE2

AAE3

dinamizados para que se possa compreender o contexto sociocultural do educando e haja, portanto, um permanente feedback de novas metodologias e práticas de ensino de Língua Portuguesa.  Elaboração de um Projeto Pedagógico proposto na disciplina Oficina III com a finalidade de proporcionar um instrumento de apoio para se compreender como é abordada e aplicada à escrita nos livros didáticos de português (LDPs) em sala de aula.     Construção do personagem Guy Montag. Comparação intersemiótica da obra de Bradbury (1953) para outra linguagem, a cinematográfica, por Truffaut (1966). Identificação dos recursos fílmicos usados para a construção da narratividade, ambientação e práticas discursivas no filme. Discussão da importância das relações substitutivas e sintagmáticas de sentidos entre os lexemas desencadeados pelo uso de hipônimos e hiperônimos por alunos do Ensino Fundamental.  Associação existente entre esses elementos coesivos de significação das palavras para a coesão lexical. AAE6 AAE5 AAE4

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Verificação dos processos de construção de posicionamentos e produção de gêneros acadêmicos produzidos por alunos dos Cursos de Licenciatura Plena em Língua Portuguesa da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos no espaço da monitoria da disciplina de Produção de Gêneros Acadêmicos. AAE7

  

Enumeração das divergências e das dificuldades metodológicas de produção, planejamento e organização desses gêneros acadêmicos. Avaliação da noção de intertextualidade presente nas canções tropicalistas em seu diálogo com a ambiência musical da época. Identificação nas letras analisadas de formas discursivas devido à presença de estereótipos simbólicos nas letras desses autores que ocorre de maneira distinta em virtude das marcas ideológicas, sociais e políticas imbuídas em sua configuração do discurso lítero-musical e intertextual. AAE8

    

Discussão sobre o poema ―Profissão de fé‖ de Olavo Bilac, que está na sua coletânea Poesias (1888), no que diz respeito à perfeição formal. Explicitação o que o eu-lírico utiliza para deixar seu poema perfeito, enfatizando a relação que há no poema entre o trabalho do poeta e do ourives. Avaliação da importância do poema para o estilo ao qual Bilac está inserido. Investigação das metodologias prático-teórico de uso dos verbos abundantes por falantes do Vale Jaguaribe. Verificação da capacidade de empregar esses elementos verbais em consonância com as necessidades de manifestação de formas léxicas mais usuais e conhecidas por eles a fim de flexibilizar o ato de fala. AAE10 AAE9

Discussão dos processos de produção/compreensão de resenhas acadêmicas produzidas pelos alunos dos Cursos de Licenciatura Plena em Língua Portuguesa e Inglesa, Química, Física da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos.

Identificação de quantas resenhas são feitas ao longo das disciplinas, o que são resenhas para eles(as), quais os tipos de resenhas, quais os objetivos de se produzir uma resenha crítica, que seção da resenha crítica é mais importante; há algum tipo de texto que é mais adequado que a resenha crítica; e quais as principais dificuldades que o graduando enfrenta na hora de produzir uma resenha crítica. AAE11

 

Percepção da atuação da gestão escolar, da estrutura e do funcionamento da educação básica na escola estadual Maria Emília Rabelo. Observação da estrutura física e humana da instituição, avaliando as deficiências de algumas práticas do núcleo gestor e de alguns professores em relação à construção da cidadania, da participação e do processo de ensino-aprendizagem. AAE12

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Verficação se os contos de fadas contribuem na aquisição de língua materna devido às marcas de oralidade presente nesses textos de estética literária e, por outro lado, são significativos na aprendizagem, na leitura compreensiva e analítica, na escrita e também para compreender a gramática da língua, fomentamento, sobretudo o processo de construção da imaginação da criança. AAE13

Discussão da prática de produção/compreensão de fichamentos como atividade considerada como excelente na recurso de didático registros utilizado textuais por de AAE14

estudantes/pesquisadores

construção

conteúdos/análises/observações/indagações sobre a leitura realizada de textosfonte para a construção de outros gêneros acadêmicos.  Observação de como o artigo científico é solicitado no espaço acadêmico por ser essencial na produção do discurso científico dessa comunidade por ter a finalidade central: divulgar a síntese analítica de estudos e resultados de pesquisas, formando; portanto, seção principal em periódicos.  Verificação das concepções dos alunos do Curso de Letras da Fafidam para estabelecer: os objetivos, as classificações, as estruturas retóricas dessas modalidades de artigos mencionados, bem como enumerar as divergências e as dificuldades metodológicas de produção, planejamento e organização desses gêneros acadêmicos em relação às orientações das Normatizações da Associação Brasileira de Normas Técnicas para Trabalhos Acadêmicos (NBRs) 6022/2003, 6023/2002 e 10520/2002 AAE15

Ficou constatado que tais propósitos comunicativos por estarem dentro do contexto de produção e recepção da escrita acadêmica desses alunos foi resultado de uma marcante heterogeneidade devido à estabilidade relativa da estrutura composicional e dos aspectos estilísticos caraterizadores em contrapartida com as orientações da ABNT e Manuais de Metodologia da Pesquisa Acadêmica, sendo assim, os exemplares do corpus corresponderam aos propósitos mais recorrentes conforme Bernardino (2007): 1) debater ou apresentar fatos referentes a uma pesquisa sobre um dado problema dentro de uma área de conhecimento peculiar, no caso Linguística, Letras, Literatura, Artes e afins a área de Humanas; 2) discutir ou oferecer fatos indicativos a uma pesquisa experimental sobre um problema explícito (artigo experimental) dentro de uma área de conhecimento específico em outros domínios discursivos, a exemplo, a escola, Secretaria de Educação etc;

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3) proporcionar e alterar resultados de pesquisas ou ainda apresentar revisão de literatura da área e ao produzirem e publicarem exemplares deste gênero, os autores buscam construir, frente à comunidade acadêmica, a identidade de um pesquisador capaz de refletir sobre estudos relevantes para um campo de pesquisa; e 4) pontuar um problema ainda não inteiramente estudado neste campo, elaborando juntas teóricas e metodológicas para a investigação deste problema. Para que esse intento fosse alcançado, nosso referencial teórico, para a análise de gêneros relacionada, nos princípios gerais, foi os estudos de Bakhtin (1979, 1992, 1997); Swales (1990, 2004); Bhatia (1993, 1997) e, mais especificamente para os gêneros acadêmicos, com o trabalho de Bernardino (2000, 2007); Biasi-Rodrigues (1998); Motta-Roth (1995, 2001); Oliveira (2005); Bezerra (2006); Oliveira-Silva & Duarte (2008, 2009) acerca da organização retórica de gêneros textuais vinculados a produção do discurso escrito de seus pares na comunidade acadêmica. Os resultados presentes nos capítulos 4 e 5 demonstraram algumas considerações oriundas da aplicação teórica e metodológica na análise desta pesquisa, identificamos a princípio as seções textuais presentes e ausentes no corpus analisado, pode-se ver esses dados no quadro abaixo que evidenciam o comportamento da distribuição das seções nos textosfonte:
SEÇÃO Introdução Revisão de Literatura Metodologia Resultados e Discussão Conclusão

AAEs AAE1 AAE2 AAE3 AAE4 AAE5 AAE6 AAE7 AAE8 AAE9 AAE10 AAE11 AAE12 AAE13 AAE14 AAE15 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

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Ponderamos pelas informações que nos foram dadas acima que todos os exemplares de AAEs apresentaram seções destacadas para Resultados e Discussão. Os artigos AAE9 e AAE10 não apresentaram a seção destacada para Revisão de Literatura uma vez que os pressupostos teóricos estão na seção de Introdução e/ou inseridos na seção de Resultados e Discussão. Este fato, provavelmente, deve-se a dois fatores: 1-segundo Swales (1990), a seção Introdução de AAE tem como um de seus objetivos contextualizar o ambiente teórico do trabalho, delimitando, assim, um território de conhecimento a partir do qual os autores podem construir suas proposições e a partir do qual os leitores podem interpretá-las. Fomos levados a perceber também que alguns autores preferiram inserir a discussão teórica na seção de introdução dos artigos, não destacando uma seção específica para tal propósito; 2- na seção de Resultados e Discussão, encontramos uma subunidade retórica cujo objetivo é comparar as descobertas com a literatura já existente (MOTTA-ROTH, 2002b), ou seja, estabelecer um diálogo com a produção teórica já estabelecida. Esta subunidade possibilita aos autores trazer à tona elementos da revisão de literatura que, provavelmente, já foram apontados na seção de introdução dos artigos acadêmicos. Já os artigos AAE1, AAE5, AA7, AAE8, AAE9, AAE13 e AAE15 não apresentaram tópico destacado para Metodologia, uma vez que as informações metodológicas foram apresentadas na seção de Introdução, fato que foi bastante evidenciado porque nesta seção as unidades e subunidades tiveram a maior flexibilidade no corpus. Outro fato muito interessante que as seções de Resultados/Discussão e Conclusão apresentaram a grande estabilidade relativa de suas unidades e subunidades, tendo em vista que os postulados teóricos que nos fundamentam dizem que essas seções são recorrentes na composição textual de artigos acadêmicos experimentais. Assim, como podemos perceber, todos os AAEs apresentaram informações teóricas e metodológicas na seção de Introdução e na seção de Resultados e Discussão, bem como as Conclusões, mas metade desses artigos apresentou uma variação na distribuição das informações das respectivas seções de Revisão de Literatura e Metodologia, mostrando que há exemplares mais próximos e exemplares mais distantes do modelo CARS de Swales (1990). Constatamos a ocorrência de alguns indícios de flexibilidade na distribuição das unidades retóricas e subunidades dos AAEs, ao fazermos os esquemas-síntese dos 15 exemplares do corpus.

160

Assim como no exemplar AAE2 que apresentou a organização retórica com todas as seções textuais de um artigo acadêmicos experimental, que segundo Bernardino é organizado da seguinte forma: Introdução, Revisão de Literatura, Metodologia, Resultados/Discussão e Conclusão (BERNARDINO, 2007, p. 155). Analisamos seguindo o esquema-síntese os outros exemplares de AAEs: (AAE1, AAE3, AAE4, AAE5, AAE6, AAE7, AAE8, AAE9, AAE10, AAE11, AAE12, AAE13, AAE14 e AAE15). Podemos verificar no exemplar AAE2 como se desenvolveu essa análise:
AAE 2 - SEÇÃO INTRODUÇÃO (1) Unidade: ESTABELECER UM TERRITORIO GERAL Subunidade 1 - estabelecendo a importância da pesquisa Subunidade 2 - fazendo generalização/ões quanto ao tópico Subunidade 3 - Revisando a literatura (2) Unidade: ESTABELECER O NICHO DA PESQUISA Subunidade 1A - contra-argumentando Subunidade 1B - ausente no AAE2 Subunidade 1C - provocando questionamento Subunidade 1D - ausente no AAE2 (3) Unidade: OCUPAR O NICHO Subunidade 1A - delineando os objetivos Subunidade 1B - apresentando a pesquisa Subunidade 2 - ausente no AAE2 Subunidade 3 - ausente no AAE2 AAE 2 - SEÇÃO REVISÃO DE LITERATURA (4) Unidade: SITUAR A PESQUISA Subunidade 1A - estabelecendo interesse profissional no tópico Subunidade 1B - fazendo generalizações do tópico Subunidade 2A - citando pesquisas prévias Subunidade 2B - estendendo pesquisas prévias Subunidade 2C - ausente no AAE2 Subunidade 2D - ausente no AAE2 AAE 2 - SEÇÃO DE METODOLOGIA (5) Unidade: DESCREVER O CORPUS Subunidade 1- especificando o corpus; Subunidade 1.1 - especificando o tamanho Subunidade 1.2 - especificando o gênero Subunidade 1.3 - especificando a área investigada Subunidade 1.4 - especificando a fonte de coleta Subunidade 2 - ausente no AAE2 Subunidade 3- IMBRICADA e/ou INTERCALADA (?) (6) Unidade: DESCREVER AS CATEGORIAS Subunidade 1A - especificando as categorias analíticas Subunidade 1B - descrevendo os procedimentos AAE 2 - SEÇÃO DE RESULTADOS E DISCUSSÃO (7) Unidade: DISCUTIR OS RESULTADOS ocorrência em todos os AAEs Subunidade 1 - recapitulando as informações metodológicas

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Subunidade 2 - apresentando as descobertas da pesquisa (8) Unidade: AVALIAR AS DESCOBERTAS ocorrência em todos os AAEs Subunidade 1 - explicando os fatos/achados Subunidade 2 - comparando as descobertas com a literatura Subunidade 3 - resumindo os resultados alcançados AAE 2 - SEÇÃO DE CONCLUSÃO(ÕES) (9) Unidade: CONCLUIR A PESQUISA Subunidade 1A - apresentando conclusão(ões) Subunidade 1B - relacionando os resultados à área investigada Subunidade 2 - apontando contribuição(ões) da pesquisa Subunidade 3 - apresentando as lacunas da pesquisa

Podemos considerar que a partir da análise das unidades e subunidades retóricas contidas nas seções de Introdução, Revisão de Literatura, Metodologia, Resultados/Discussão e Conclusão(ões) do exemplar AAE2 que servem como referência para as observações que faram feitas nos demais AAEs. A partir disso, foram identificadas as semelhanças e/ou diferenças encontradas nos exemplares de AAEs, assim a análise não se tornou repetitiva, mas priorizou a essencialidade de preencher as lacunas presentes neste estudo. Com isso, o AAE2 apresentou unidades retóricas relativamente estáveis em consonância com o modelo descritivo de organização retórica que formulamos a partir da análise inicial do corpus de 15 artigos acadêmicos experimentais advindo da aplicação do modelo CARS de Swales (1990). Percebemos que logo no início da seção de Introdução do AAE2 aparece à unidade retórica - estabelecer o território da geral do AAE2, bem como estabelecer o nicho e ocupar o nicho da pesquisa. Nesta primeira unidade retórica estabelecer o território da pesquisa - são identificados elementos que apresentam o AAE, como por exemplo, as subunidades conhecidas por estabelecer a importância da pesquisa, fazer generalizações e revisar a literatura do gênero textual artigo acadêmico experimental. Na segunda unidade retórica temos a incidência das subunidades retóricas - contra-argumentar, indicar lacunas, provocar questionamento e continuar a tradição como notamos no AAE2. Ainda na seção de Introdução temos na terceira unidade retórica o delineamento dos objetivos, bem como a apresentação da pesquisa, uma breve apresentação de resultados e a indicação da estrutura do artigo. Em seguida surge a quarta seção que reconhecemos como sendo a de Revisão de Literatura. Nela o produtor procura situar a pesquisa, estabelecendo o interesse profissional, fazendo generalizações do tópico, citando pesquisas prévias, estendendo pesquisas prévias,

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contra-argumentando pesquisas prévias e indicando lacunas em pesquisas prévias dentro do contexto de produção discursiva onde ocorre o evento comunicativo. Quanto à seção de metodologia que se refere à quinta unidade retórica temos a especificação do corpus, a justificativa da escolha e a descrição dos procedimentos, nessa mesma seção do AAE2 temos a unidade retórica – escrever as categorias de pesquisa, onde temos as especificações das categorias analíticas e a descrição dos procedimentos. Logo na seção de Resultados e Discussão aparece a unidade retórica que objetiva discutir os resultados que recapitula as informações metodológicas e apresenta as descobertas da pesquisa. Depois temos outra unidade retórica desta seção que busca avaliar as descobertas, explicando os fatos/achados e que compara essas as descobertas com a literatura escolhida e, enfim, nessa unidade retórica temos um resumo prévio dos resultados alcançados. Na última seção do AAE2, temos a Conclusão(ões) que nos fornece a unidade retórica que objetiva concluir a pesquisa, em que é apresentado conclusão(ões) relacionadas aos resultados da área investigada, sendo também apontado contribuição(ões) da pesquisa e, enfim, é nesse momento que apresentamos as lacunas da pesquisa oriundas das discussões e considerações sobre os dados e os fatos/achados encontrados da pesquisa nas seções anteriores. Após essa esquematização obtivemos como podemos ver na tabela abaixo, as evidências de flexibilidade, mostrando os percentuais de ocorrência das 9 unidades retóricas e das 35 subunidades, deixando em destaque uma frequência mais alta das unidades 1, 2 e 3 da seção de Introdução dos AAEs, mas também a unidade 7 e 8 da seção de Resultados/Discussão apresentou a maior incidência de recorrência no corpus desta pesquisa. Além da frequência de unidades retóricas e subunidades destas seções anteriores, temos na Conclusão(ões) dos AAEs uma expressiva recorrência em relação ao número total de artigos acadêmicos experimentais selecionados, embora apresente alguma variação de recorrência em suas subunidades. Feito isso, os percentuais das subunidades foram calculados também em relação a sua frequência em todas as unidades retóricas deste estudo:

163

UNIDADES E SUBUNIDADES RETÓRICAS DOS AAEs

Nº DE OCORRÊNCIA 15 15 15 13 15 15 7 8 11 15 13 14 8 2 13 13 12 12 12 7 9 8 8 6 7 8 5 3 3 8 6 8 15 15 15 15 15 15 15

%

UNID. 1: ESTABELECER O TERRITÓRIO Sub 1 - Estabelecendo a importância da pesquisa Sub 2 - Fazendo generalização/ões quanto ao tópico Sub 3 - Revisando a literatura (pesquisas prévias) UNID. 2: ESTABELECER O NICHO Sub 1A - Contra-argumentando Sub 1B - Indicando lacuna/s no conhecimento Sub 1C - Provocando questionamento Sub 1D - Continuando a tradição UNID. 3: OCUPAR O NICHO Sub 1A - Delineando os objetivos Sub 1B - Apresentando a pesquisa Sub 2 - Apresentando os principais resultados Sub 3 - Indicando a estrutura do artigo UNID. 4: SITUAR A PESQUISA Sub 1A - Estabelecendo interesse profissional no tópico Sub 1B - Fazendo generalizações do tópico Sub 2A - Citando pesquisas prévias Sub 2B - Estendendo pesquisas prévias Sub 2C - Contra-argumentando pesquisas prévias Sub 2D - Indicando lacunas em pesquisas prévias UNID. 5: DESCREVER O CORPUS Sub 1- Especificando o corpus Sub 1.1 - Especificando o tamanho Sub 1.2 - Especificando o gênero Sub 1.3 - Especificando a área investigada Sub 1.4 - Especificando a fonte de coleta Sub 2 - Justificando a escolha Sub 3- Descrevendo a coleta do corpus UNID. 6: DESCREVER AS CATEGORIAS Sub 1A - Especificando as categorias analíticas Sub 1B - Descrevendo os procedimentos UNID. 7: DISCUTIR OS RESULTADOS Sub 1 - Recapitulando as informações metodológicas Sub 2 - Apresentando as descobertas da pesquisa UNID. 8: AVALIAR AS DESCOBERTAS Sub 1 - Explicando os fatos/achados Sub 2 - Comparando as descobertas com a literatura Sub 3 - Resumindo os resultados alcançados

100 100 100 86,66 100 100 46.66 53.33 73,33 100 86,66 93,33 53.33 13.33 86,66 86,66 80 80 80 46.66 60 53,33 53,33 40 46.66 53,33 33,33 20 20 53,33 40 53,33 100 100 100 100 100 100 100

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UNID. 9: CONCLUIR A PESQUISA Sub 1A - Apresentando conclusão(ões) Sub 1B - Relacionando os resultados à área investigada Sub 2 - Apontando contribuição(ões) da pesquisa Sub 3 - Apresentando as lacunas da pesquisa

15 15 14 15 13

100 100 93,33 100 86,66

Portanto, com os dados aqui mostrados, observamos uma considerável ausência das unidades 5 e 6 da seção de Metodologia dos AAEs analisados, uma vez que os produtores desses gêneros textuais do domínio discursivo acadêmico ao escreverem, dão ênfase a essas informações metodológicas na seção de Introdução que visa apresentar e delinear os objetivos da pesquisa, citar pesquisas prévias e informar ao leitor métodos ou procedimentos que irão nortear uma pesquisa. Podemos, enfim, verificar ainda que essa ausência de unidades e subunidades constitui um indício de flexibilidade nas escolhas dadas pelos autores às unidades retóricas e subunidades que selecionam para compor os AAEs, esse fato pode representar a cultura acadêmica, que possivelmente é restrita a esse espaço de produção discursiva, ou pode ser resultado do (des)conhecimento das convenções praticadas nesse domínio, tomados como parâmetros para a organização retórica de textos acadêmicos. Concluímos com a realização desta pesquisa, a qual o nosso maior desafio foi formalizar um padrão de organização retórica de AAEs dos alunos do curso de Letras da Fafidam, no contexto de produção escrita e de divulgação entre seus pares foi, de fato, satisfatório, tendo em vista que conseguimos fazer uma organização retórica dos AAEs do corpus e analisamos os aspectos formais e funcionais que os caracterizam, como: o propósito comunicativo, os aspectos estilísticos ligados ao uso de expressões e itens lexicais que são compartilhados entre os membros e não membros da comunidade acadêmica, a estrutura composicional e o contexto comunicativo-situacional de produção, uso e circulação desses gêneros textuais acadêmicos tão comuns atualmente nas práticas discursivas da academia. Alcançamos, portanto, esse objetivo com a aplicação do modelo swalesiano num corpus de 15 AAEs que foram selecionados e analisados com minúcia, resultando, pois, num modelo descritivo de AAEs que apresentamos neste estudo, já que dentro do espaço acadêmico ainda não tivemos conhecimento de um modelo que contemplasse as condições de produção discursiva e promoção do saber científico pelos membros da comunidade discursiva acadêmica que possui claramente um conjunto de convenções, valores, atitudes e posicionamentos que devem ser repassados aos escritores iniciantes pelos membros mais experientes da comunidade acadêmica.

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172

ANEXOS

173

ANEXO A

MOVIMENTO 1: ESTABELECER O TERRITÓRIO Passo 1 - Estabelecer a importância da pesquisa Passo 2 - Fazer generalização/ões quanto ao tópico Passo 3 - Revisar a literatura (pesquisas prévias) MOVIMENTO 2: ESTABELECER O NICHO Passo 1A - Contra-argumentar Passo 1B - Indicar lacuna/s no conhecimento Passo 1C - Provocar questionamento Passo 1D - Continuar a tradição MOVIMENTO 3: OCUPAR O NICHO Passo 1A - Delinear os objetivos Passo 1B - Apresentar a pesquisa Passo 2 - Apresentar os principais resultados Passo 3 - Indicar a estrutura do artigo MOVIMENTO 4: SITUAR A PESQUISA Passo 1A - Estabelecer interesse profissional no tópico Passo 1B - Fazer generalizações do tópico Passo 2A - Citar pesquisas prévias Passo 2B - Estender pesquisas prévias Passo 2C - Contra-argumentar pesquisas prévias Passo 2D - Indicar lacunas em pesquisas prévias MOVIMENTO 5: (não está na forma de passos) Sujeitos Materiais Categorias Ações Procedimentos Ordem cronológica dos fatos Tempo e espaço MOVIMENTO 6: RECAPITULAÇÃO MOVIMENTO 7: DECLARAÇÃO DOS RESULTADOS MOVIMENTO 8: EXPLICAÇÃO DO FINAL (IN)ESPERADO MOVIMENTO 9: AVALIAÇÃO DA DESCOBERTA MOVIMENTO 10: COMPARAÇÃO DA DESCOBERTA LITERATURA MOVIMENTO 11: GENERALIZAÇÃO MOVIMENTO 12: RESUMO MOVIMENTO 13: CONCLUSÃO

e/ou e/ou

INTRODUÇÃO

ou ou ou

ou

REVISÃO DE LITERATURA

ou e/ou ou ou ou

METODOLOGIA

RESULTADOS E DISCUSSÃO

COM

A

Figura 2 - Descrição esquemática da organização retórica do artigo científico (adaptado de MOTTA-ROTH, 2001).

174 ANEXO B
UNIDADE RETÓRICA 1: ESTABELECER O TERRITÓRIO Subunidade 1 - Estabelecendo a importância da pesquisa Subunidade 2 - Fazendo generalização/ões quanto ao tópico Subunidade 3 - Revisando a literatura (pesquisas prévias) UNIDADE RETÓRICA 2: ESTABELECER O NICHO Subunidade 1A - Contra-argumentando Subunidade 1B - Indicando lacuna/s no conhecimento Subunidade 1C - Provocando questionamento Subunidade 1D - Continuando a tradição UNIDADE RETÓRICA 3: OCUPAR O NICHO Subunidade 1A - Delineando os objetivos Subunidade 1B - Apresentando a pesquisa Subunidade 2 - Apresentando os principais resultados Subunidade 3 - Indicando a estrutura do artigo UNIDADE RETÓRICA 4: SITUAR A PESQUISA Subunidade 1A - Estabelecendo interesse profissional no tópico Subunidade 1B - Fazendo generalizações do tópico Subunidade 2A - Citando pesquisas prévias Subunidade 2B - Estendendo pesquisas prévias Subunidade 2C - Contra-argumentando pesquisas prévias Subunidade 2D - Indicando lacunas em pesquisas prévias UNIDADE RETÓRICA 5: DESCREVER O CORPUS Subunidade 1- Especificando o corpus Subunidade 1.1 - Especificando o tamanho Subunidade 1.2 - Especificando o gênero Subunidade 1.3 - Especificando a área investigada Subunidade 1.4 - Especificando a fonte de coleta Subunidade 2 - Justificando a escolha Subunidade 3- Descrevendo a coleta do corpus UNIDADE RETÓRICA 6: DESCREVER AS CATEGORIAS Subunidade 1A - Especificando as categorias analíticas Subunidade 1B - Descrevendo os procedimentos UNIDADE RETÓRICA 7: DISCUTIR OS RESULTADOS Subunidade 1 - Recapitulando as informações metodológicas Subunidade 2 - Apresentando as descobertas da pesquisa RESULTADOS E DISCUSSÃO UNIDADE RETÓRICA 8: AVALIAR AS DESCOBERTAS Subunidade 1 - Explicando os fatos/achados Subunidade 2 - Comparando as descobertas com a literatura Subunidade 3 - Resumindo os resultados alcançados ou ou e/ou ou ou ou ou e/ou ou e/ou ou ou ou ou e/ou e/ou

INTRODUÇÃO

ou ou ou

REVISÃO DE LITERATURA

METODOLOGIA

e/ou e/ou

e/ou e/ou e/ou

UNIDADE RETÓRICA 9: CONCLUIR A PESQUISA Subunidade 1A - Apresentando conclusão(ões) CONCLUSÃO(ÕES) Subunidade1 B - Relacionando os resultados à área investigada Subunidade 2 - Apontando contribuição(ões) da pesquisa Subunidade 3 - Apresentado as lacunas da pesquisa Figura 3 – Descrição esquemática da organização retórica de artigos acadêmicos experimentais partir da análise piloto de AAEs de alunos do Curso de Letras da Fafidam, 2010.

e/ou e/ou e/ou e/ou a

175

ARTIGOS ACADÊMICOS EXPERIMENTAIS SELECIONADOS DOS ALUNOS DO CURSO DE LETRAS DA FAFIDAM

176

EXEMPLAR – AAE1

A Construção da Personalidade de Mariano no Discurso Literário em O Galo de Ouro, de Raquel de Queiroz Resumo: Este artigo objetiva analisar as construções discursivo-literárias de
estética do discurso, do cotidiano e do caráter psicológico do personagem Mariano no romance urbano O Galo de Ouro (1986), de Raquel de Queiroz. Baseamo-nos em estudos de Amaral (2000); Barthes (1987); Bakhtin (1992; 1993; 1998); Cancho (2004); Lukács (2000); Marchese (1987) sobre a Teoria da Literatura, Análise do Discurso e Linguística. Concluí-se desta pesquisa que o personagem Mariano é ricamente marcado na construção da estrutura narrativa desse romance, sendo que ele próprio vive lapsos instrospectivos recorrentes de sua personalidade, tendo sua situação psicossocial afetada pelas tragédias que enfrentou inicialmente em seu ambiente urbano e depois em seu convívio familiar no campo.

Palavras-chave: Raquel de Queiroz. Narratividade. Discurso Literário. Cotidiano.
Personalidade.

1. Considerações preliminares
Os estudos literários sobre a renomada romancista, escritora, jornalista e tradutora Raquel de Queiroz tem nos presenteado, pari passu, com um grande esclarecimento sobre a sua produção no Brasil, por isso, selecionamos dentre os gêneros que escreveu o seu primeiro romance urbano O Galo de Ouro (1985) que foi publicado, inicialmente, em folhetins na revista Cruzeiro (1950) e, anos depois, foi editado para publicação. Reforçamos, é claro, a importância dessa obra, visto que possui poucas análises críticas sobre sua constituição estético-textual e literária. Sabemos, a priori, que o maior objetivo da autora foi retratar a vida na Ilha do Governador (espaço urbano), isto é, o enredo construído foge do cenário nordestino tão trabalhado, e vai para o submundo carioca (espaço do campo), descrevendo esse novo chão,

177 caracterizado por mães-de-santo, terreiros, policiais e bicheiros. Sendo, pois, uma realidade nova, fugidia e árdua nesse novo espaço21. Diante disso, optamos em descrever as estruturas discursiva-literárias do macrotexto que se remetam ao cotidiano de Mariano, sua mulher, Percília e sua filha Georgina da cidade ao campo, bem como analisar o valor dialógico de alguns traços narrativos de construção psicológica, as relações trágico-amorosas e a caracterização linguístico-espacial do meio de vida do personagem principal Mariano. A partir daí, o narrador22 mostra como Mariano lembra (flashback) da sua vida de garçom na cidade e como ela era melhor quando foi solteiro. Vê-se isso na seguinte passagem de sua alusão pessimista ―com os anos a vida de pobre vai piorando, nunca melhorando‖ [...], ele diz ainda que pobre é diferente de rico, porque ―a marcha é só para trás‖ (QUEIROZ, 1986, p. 9)23, nesses trechos observamos como é latente seu inconformismo em morar no campo e pela vida que levava.

2. A formação monológica do discurso literário através dos fragmentos de pensamento de Mariano Nesta obra, Raquel de Queiroz faz uma construção estética24 e um retrato fiel do espaço urbano do Rio de Janeiro com suas turbulências político-sociais mais corriqueiras a partir dum enredo psicológico, em que Mariano é precursor de toda a história, onde ele sai de uma condição de vida que era acostumado na cidade para tentar construir seus sonhos, quer dizer, ter outra realidade de vida com a família no campo. Destarte, é através de suas memórias que o narrador vai delineando as formas discursivas, psicológicas, literárias e linguísticas de como Mariano se comporta entre esses conflitos e como é sua convivência familiar nesses espaços em
21

Para Haiduke (2008, p. 17) o espaço estético só existe porque um autor o trabalha e o delimita em relação com o mundo já elaborado pela esfera do conhecimento e regulamentado pelo procedimento ético (cotidiano, social, político e religioso). 22 O narrador é o elemento interno à narrativa que conta a história, ―apresentando e explicando os fatos que se sucedem no tempo e introduzindo os personagens‖ (CARDOSO, 2001. p. 36). 23 Usaremos a seguinte edição para a análise nesta pesquisa: QUEIROZ, Raquel de. O Galo de Ouro: romance. 2. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1986. 24 Zaidan apud Tamaru (2004, p.16) afirma que a criação literária de Rachel de Queiroz em torno de uma ―humanidade telúrica‖ — esse ―homos nordestinus‖ — em cujas veias escorre terra em vez de sangue e cujos traços psicológicos, ―naturais‖, seriam: a solidão, a solidariedade irrestrita, o apego à terra, o fatalismo, etc., é o correlato dessa ―brasilidade nordestina‖, o seu suporte antropológico.

178 que a narração se desenvolve. Sendo que a constituição do monólogo interior em Mariano é instrumentalizado pela memória, reforçada por suas características introspectivas em relação ao meio exterior que se relaciona com os demais, traçando assim seu perfil físico-psicológico, favorecendo, pois, para a compreensão dessa estrutura narrativa25 e para o fluxo das ideias desse romance. Por isso, Marchese (1987, p. 177) nos diz que ―o monólogo interior corresponde a um tipo de auto-análise que não implica o discurso da personagem nem a presença de um ouvinte, uma vez que o leitor é introduzido diretamente na sua vida interior‖. Por outro lado, Aguiar e Silva (1976, p. 15) argumenta também, dizendo que uma noção aceitável dos caracteres fundamentais do monólogo interior: ―é um monólogo não pronunciado, que se desenrola na interioridade da personagem – e há determinados estados psicofisiológicos particularmente aderentes à eclosão do monólogo interior: revolta, insônias, cansaço, etc.‖. Assim como vemos no seguinte trecho,
Mariano, furioso e exausto, perdera toda ação. Assim também era demais. Com mão trêmula desabotoou o casaco e arrancou as botinas, sentado na borda de um caixote. Depois gritou pela mulher, pedindo o café com todos os diabos‖ (QUEIROZ, 1986, p.8. grifos nossos).

Isto que dizer que o narrador nos apresenta a personagem que articula um discurso de si mesma, subtendendo-se a presença de um interlocutor, posto que a personagem se distende em duas entidades mentais: o ―eu‖ e o ―outro‖ que trocam ideias ou impressões como pessoas diferentes (MOISÉS, 2002, p. 145). Logo, a personagem não é uma figura indispensável da história e, sim, um meio de unir os elementos da narrativa, sendo considerada como esfera de ação e responsável pelo desenvolvimento do enredo.

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Entende-se aqui que ―a narrativa está presente em todos os tempos, em todos os lugares, em todas as sociedades; a narrativa começa com a própria história da humanidade; não há, nunca houve em lugar nenhum povo algum sem narrativa; todas as classes, todos os grupos humanos têm as suas narrativas, muitas vezes essas narrativas são apreciadas em comum por homens de culturas diferentes, até mesmo opostas: a narrativa zomba da boa e da má literatura: internacional, trans-histórica, transcultural, a narrativa está sempre presente, como a vida‖ (BARTHES, 1987, p. 103-4).

179 3. A narratividade: do discurso introspectivo aos aspectos urbanísticos e campestres no fluxo de consciência de Mariano26 Ao se construir a narratividade27 introspectiva do discurso em Mariano no espaço urbano, consideramos o que nos diz Lukács (2000, p. 66) que a vida própria da interioridade só é provável e necessária, então, quando a disparidade entre os homens tornou-se um abismo intransponível; quando os deuses se calam e nem o sacrifício nem o êxtase são capazes de puxar pela língua de seus mistérios; quando o mundo das ações desprende-se dos homens e, por essa independência, torna-se oco e incapaz de tornar-se um símbolo através delas e dissolvê-las em símbolos; quando a interioridade e a aventura estão para sempre divorciadas uma da outra. Percebe-se essa relação instrospectiva e urbana na consciência de Mariano, quando ele recorda sua vida como garçom e as atividades diárias que praticava quando era solteiro, o narrador o caracterizava como sendo, ―mulato carioca nascido em Vila Isabel, vivia na sua terra, não devia nada a ninguém. Tratava bem, mas com medida, não se humilhava e freguês implicante podia dizer, mas ouvia também‖ (p.11). Por isso que Bakhtin (1992), assegura que no romance a paisagem verbal, a descrição do ambiente de vida, a representação dos usos e costumes, isto é, a natureza, a cidade, o cotidiano, etc, tudo isso não figura na obra como modalidade do acontecimento aberto da existência, como elementos incluídos no horizonte do herói e perceptíveis à sua consciência, todavia são todos interligados. Vê-se essas relações em O Galo de Ouro quando o narrador diz que foi no seu trabalho de garçom que Mariano conheceu Percília, moça bonita, que estava acompanhado por outro rapaz. Eles começaram a namorar. Neste percurso, a vida deles na cidade é caracterizada. Logo, Mariano passa a refletir se casa com ela, até porque ―ela já deu um mal passo‖ e tivera sua filha Georgina. Num certo momento

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Para Rosa & Sousa (2009, p. 765-766), o monólogo interior é o aprofundamento nos processos mentais que contribui para a digressão, para a quebra dos episódios com começo, meio e fim e para o desencadeamento do fluxo de consciência que expressa diretamente o estado mental da personagem sem haver certa sequência lógica que ocasiona uma ruptura na linearidade da narrativa. E é por estes e outros motivos que poderíamos designá-lo pelo nome de discurso introspectivo ou introvertido, ou seja, que é voltado para dentro da personagem e que está relacionado às reflexões e introspecção das personagens. 27 A narratividade é um componente da teoria do discurso e não deve ser confundida com a narração ―que constitui a classe de discurso em que estados e transformações estão ligados a personagens individualizados‖ (FIORIN, 1992).

180 do enredo, após o acidente de Mariano e Percília, o narrador descreve como Mariano fica desolado ao saber da morte dela. Ao voltar a trabalhar, ele ficou perplexo, pois os outros passavam a notá-lo a partir daquele dia. Percebeu que no momento não poderia mais trabalhar no botequim. Ficara, logo, muito assustado ao ir lembrando de tudo que tragicamente aconteceu com eles. O narrador descreve da seguinte tipo de Percília e o acontecido ―coitadianha, as duas rodas lhe passaram por cima do corpo. E o pequeno colar imitação de pérola que ela trazia ao pescoço rompeu-se e espalhou as contas por todo o asfalto em redor” (p. 30). 3.1 Aspectos analíticos dos lapsos e das confusões no fluxo de pensamento em Mariano Como expõe o narrador-onisciente, Mariano28 fica muito abalado físico e psicologicamente em meio a tantos problemas sociais, pessoais e até espirituais ―atordoado, foi só o que viu - aquele vislumbre de luzes em torno de seu corpo estirado, no passeio [...], não tinha consciência de coisa nenhuma, nem de quem era, nem do que acontecera [...], a cabeça não resgistrava nada” (p. 31). Sabe-se que depois da tragédia, Mariano ficou três meses no hospital, voltando para casa cansado e com um problema no braço, com alguns dias, ele volta a trabalhar, todavia percebe que é o centro das atenções devido aos fatos anteriores, assim como descreve o narrador ―ali, no botequim – os companheiros sabiam-lhe o nome, conhecia-lhe a cara e nada mais. Nunca procuravam saber do que andava pelo coração dele, do que sofria – de nada‖ (p.36). Mariano, consequentemente,

despediu-se do botequim e foi trabalhar como bicheiro. Dona Loura chama-o para o centro, porque tem uma mensagem sobre Percília. Depois, ele foi para casa dormir, rezando muito, recordava sua infância com a mãe. Ao passar alguns dias, Mariano é preso por participar do jogo do bicho. Depois de alguns meses, saiu da cadeia e foi viajar, para em seguida, voltar para o trabalho. Então, ele vai se esconder na casa da Comadre Loura. Ao chegar lá, ele conhece Nazaré, o narrador faz a seguinte descrição da moça,
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A caracterização dada aqui ao personagem é psicológica (personalidades, qualidades, defeitos, sonhos, desejos, emoções, pensamentos, frustrações e carências) e social (família, amizades e atividades).

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Era alta, cheia de corpo, a cor do rosto fechada mas o cabelo liso. Falava com uma voz meio rouca, parecia voz de criança com febre. Cortava o cabelo na altura dos ombros, pintava as unhas com esmalte cor-de-rosa e os lábios de vermelho vivo, e o vestido era tão curto que lhe descobria a curva dos joelhos. (QUEIROZ, 1986, p. 57. grifos nossos).

Nota-se nos diálogos posteriores que ela não quer casar com nenhum homem da Ilha, embora os homens a quisessem tanto. Porém, ela se interessou por Mariano ao saber quem ele é, um bicheiro da cidade e não um pescador. Eles conversam pelo caminho e Mariano deixa claro suas intenções, marcam, pois, um encontro na praça. Seu amigo Salvino o indaga sobre a conquista, entretanto Mariano não liga. Ele conversa com dona Loura se o espírito de Percília teria ciúme dele. O clímax inicia quando o personagem29 principal, Mariano, acorda-se bem cedo para encontrar-se na praça com Nazaré, conversam e depois ele a convida para ir à praia. Então, ele descobre que ela tem um namorado na cidade às escondidas da mãe, ―o tal de Zezé‖. Ele fica revoltado com isso e procura uma forma de tirá-lo do caminho.

3.11 A tragicidade no triângulo amoroso: Nazaré, Zezé e Mariano Mariano ficou sem fazer nada na espera do dia que iriam à cidade, ele e Nazaré. Enquanto isso, Zé Galego lhe dá a ideia de cercar seu pedaço de rancho e lembra de Percília como ele sonhava com aquilo, Nazaré envia uma carta a ele, remarcando a hora da ida ao teatro da cidade como combinaram. Então, ele vai terminar sua casinha com uma vontade e expectativa enorme ―Agora, pela primeira vez na vida, estava diante de uma coisa que não era do homem – de homem nenhum. Era sua, sua. Tinha vontade de escrever o seu nome pelo chão em letras grandes” (QUEIROZ, 1986, p. 76). Finalmente, eles se encontram para viajar. Na cidade, Nazaré e Mariano passeam na Praça do Quinze. Mas ela tem medo que Zezé os veja e faça uma tragédia com Mariano. Para ela, Mariano é a oportunidade de ter a vida que sempre
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De acordo Cancho (2004, p. 23) os personagens, o espaço pode ser caracterizado mais detalhadamente em textos descritivos, ou as referências espaciais podem estar diluídas na narração. De qualquer maneira é possível identificar-lhe as características, por exemplo, espaço fechado ou aberto, espaço urbano ou rural, e assim por diante.

182 quis, porque ―Mariano não era desses que tem pena de gastar denheiro com mulher” (p.82), coisa que Zezé não poderia oferecer materialmente. Aqui vê-se que ele gostava de ser sustentado por mulher. Mariano a leva para o teatro José, ela fica encantada ―esperava que fosse bonito. Mas nunca esperou que fosse tanto‖ (p. 81). Algum tempo depois, Mariano e Nazaré ficaram no barco ―era uma meiguice, uma aceitação, um modo carinhoso de falar, de dizer meu bem‖ (p. 84). Por conseguinte, Nazaré fica com Zezé no cinema e nota que gosta é mesmo dele, de Zezé. Depois saiu com Mariano. Ela passa a refletir sobre a possibilidade de Zezé ferir mortalmente a Mariano, por isso, ela ―estava mesmo resolvida a acabar de vez com Zezé. Pensou que, morando os dois tão longe um do outro, seria fácil. Não precisava nem haver uma cena de briga, ou sequer ela lhe dar uma explicação‖ (p.109). Mariano decide voltar a trabalhar e procura o velho Jamil na cidade. E volta ao seu ponto de jogo na praça. Ele, então, compra um perfume e vai entregar Cantareira à Nazaré. Mariano encontra os dois e se decepciona. Vai falar com os dois desntro da barca, Nazaré fica surpresa. Mariano desce da barca e espera Nazaré para fala-lhe e depois vai embora num carro de trabalhadores, como vemos no excerto, ―o caminhão com Mariano a bordo já se sumira dentro de uma nuvem de poeira‖ (p. 101). A obsessão de Mariano por Nazaré é tanta que ele denuncia Zezé a um investigador da polícia que ao persegui-lo, morre afogado, fugindo da polícia como descreve o narrador pelo fluxo de pensamento de Mariano ―mergulhos fundo e já saiu longe, nadando por debaixo da água meu Deus, não era à toa que sempre foi moleque de beira de praia‖ (p.137). Por causa do acontecido o estado de espírito de Mariano muda a partir daí, ―sentia-se deslumbrado e sem jeito e de uma humildade tão grande que jamais saberia explicar” (p. 144). Foi, em virtude disso que Nazaré passou a viver com Mariano, como marido e mulher no barraco, ele fica feliz, pois passa a realizar o sonho da finada mulher ―Percília, Percília amada, Percília morta, que sonhava com um pé de jiló no quintal‖ (p. 157).

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3.1.2 Um novo triângulo amoroso: Nazaré, Mariano e Dona Loura

No decorrer dessa nova vida de Mariano, sua mulher Nazaré teve filhos: Cidu, Gustavo e o terceiro José, ela não ligava para eles, era muito egoísta e vaidosa só queria era saber de luxos, presentes e sair para passear. Quando Mariano deixa de trabalhar como bicheiro devido a guerra pelos pontos, Nazaré passa a desprezá-lo por não honrar as contas de casa ―Mariano ia remendando a vida com dificuldade, [...] encolhia-se como se estivesse apanhando‖ (p.166-7). No entanto, então, aconteceu que Zé galego faleceu, deixando dona Loura sozinha e Mariano passa a cuidar dos interesses da viúva, inclusive dos filhos dela ―que ele (Mariano) sempre foi bom pai, melhor não podia haver‖ (p. 172). Mariano ao ouvir uma conversa de Nazaré e a sogra dele, percebe que Nazaré ainda não havia esquecido Zezé, porque ela tinha ciúmes e reclamava ―a casa dele [Mariano] é lá, junto daquela bruxa”, por isso, ela afirma que ―Zezé foi o único homem a quem tive amor neste mundo” (p. 177). Ouvindo isso, Mariano fica revoltado e desiludido ―ele foi como um louco até a cozinha...levou as duas mãos junto ao rosto da mulher e rasgou de todo o postal (retrato de Zezé que ela guardava), despedaço-o, gaguejando, com garganta tomada de comoção‖ (p.178). Nazaré fica desolada ao revelar tudo, porque sabia que foi ele que armou para Zezé e que, por esse motivo, tinha grande mágoa dele. Por fim, Mariano volta a beber ―enganado, levado a deboche, furioso, batendo na mulher...‖ (p. 182). Ele passa a ficar na casa de dona Loura, mas depois foi para sua casa cuidar de seus frangos atenciosamente, porque ele via nos seus galos uma forma de ganhar a vida e sair daquela situação miserável. Percebeu que Nazaré não estava. A grande surpresa ainda o aguardava. Mariano fazia um esforço para entender o silêncio de Nazaré ―tinha o coração mole, sentia-se mal ao ver obrigado a odiar quem amava” (p.190). As coisas, finalmente, foram piorando, ele foi despedido do emprego de balconista, tentou voltar à bandeja de garçom, mas fracassou por causa do braço, ficou à toa, aos paus ―em todo caso, vivia, coitado. Mas vivia muito mal‖ (p. 192).

184 Então, foi em um dos almoços que Mariano ouviu o que nunca imaginara, suas filhas revelaram para ele que um homem de barco encosta na praia e Nazaré sai com ele para passear. Mariano fica furioso e quer saber direito de tudo e Nazaré tranca-se no quarto ―Mariano ficou sem voz – chocado demais para reagir ou sequer responder [...], ficou parado como um morto, esmagado demais pra pensar qualquer coisa [...], julgou Nazaré ser capaz de tudo” (p. 199). Mariano fica desiquilibrado e foi atrás do homem da barca para matá-lo, porém ―afundava-se mum medonho dó de si mesmo, gemia e queixava-se, naquela solidão da praia, sem medo de testemunhas, sem necessidade de fingir, numa orgia de mágoa e desabafo‖ (p.201). Dessa forma, voltou para casa e descobriu que Nazaré havia fugido pela janela.

4. Descrevendo a condição cotidiana e psicológica de Mariano: o narrador em foco30 O discurso estético-literário do cotidiano e, sobretudo da condição psicológica de Mariano se principia a partir da descrição do narrador-onisciente de como é o espaço físico a qual ele está vivendo, caracterizado pela simplicidade do lugarejo, pelos animais, objetos de pequeno valor material e pela nova família que fora obrigado a adquirir. Observa-se nesse recorte espaço-temporal31 feito pelo narrador, ao antecipar para o leitor, a situação que o personagem principal, Mariano estava vivendo depois de todas as desilusões e perdas que teve que suportar na vida. Notamos isso nas seguintes descrições no desenlace do enredo em que ele,

encostou a bicicleta na cerca, empurrou a cancela que rangeu com antipatia de sempre, puxou a máquina atrás de si e atravessou o quintalejo maltratado a frente de sua casa. (...) A porta, como de costume, estava apenas cerrada... (...) sempre chegava de mau humor naquelas manhãs de inverno, com a impressão de que só ele trabalhava neste mundo – sozinho perdido dentro da névoa e da
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Para Barthes (1987, p. 137) o narrador ―é uma espécie de consciência total, aparentemente impessoal, que emite a história a partir de um ponto de vista superior, o de Deus: o narrador é ao mesmo tempo interior às suas personagens (pois sabe tudo que se passa nelas) e exterior (pois que nunca se identifica mais com uma personagem do que com outra)‖. 31 Segundo Cardoso (2001, p. 35), o tempo é parte intrínseca de nossa existência. A relação entre ele e a narratividade indica que os eventos são marcados por estados que se transformam sucessivamente [...] Tal transformação ocorre na camada temporal. Já para Cancho (2004, p. 23) o termo espaço, de um modo geral, só dá conta do lugar físico onde ocorrem os fatos da história; para designar um ―lugar‖ psicológico, social, econômico etc., empregamos o termo ambiente.

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sua velha japona de marinheiro. (QUEIROZ, 1986, p. 3. grifos nossos).

Não resta dúvida que a estrutura personalítica e os sentimentos produzidos por Mariano são implicações de todos os problemas do relacionamento catastrófico com Percília, e devido à desilusão e a traição amorosa de Nazaré, depois da morte da primeira mulher, como também da própria deficiência física, moral, humana e social ao viver trabalhando tanto na cidade (espaço urbano) e ainda, logo depois no campo (espaço rural) em que mora com a comadre Loura e sua filha Gina e os enteados transcorridos os desastres e inconformismos que aconteceram. O narrador discursivamente deixa claro isso ao expor que Mariano ―resmungando baixo [fala que] não sabia quanto tempo ainda tinha que aguentar aquela vida de cachorro‖ (p. 8). A partir desse momento, a voz de Mariano torna-se dialógica com a narratividade dos acontecimentos do romance, sendo que ele passa a refletir, trazendo à baila suas memórias: como era seu status de vida e as condições na cidade como garçom antes dele ir para aquele lugar isolado, como nos mostra o sujeito da narração: ―a névoa escondia o mar. O zumbido de um avião invisível parecia chegar de muito perto, talvez de dentro da água misteriosa, não do céu‖ (p. 3). 5. Da noção de dialogismo aos aspectos pluriestilísticos do romance: tecendo as relações dialógicas do discurso literário em Mariano32 Em O Galo de Ouro, é notável que as construções discursivas de Mariano se alteram de acordo com o espaço, em que ele desenvolve suas ações como: garçom, bicheiro e atendente de balcão na cidade e também como pintor, agricultor e criador de galos de briga no lugarejo em que vai morar. Sobretudo, quando decorre a pensar em casar-se com Percília, moça bonita que conhece sendo ainda garçom, tendo uma filha Georgina passam a viver num quarto estreito de pensão.

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Segundo Amaral (2000) o narrador, no fluxo narrativo não a transforma em objeto de seu domínio, numa única direção; ao contrário, respeita a sua autonomia de sujeito; logo, a compreensão da personagem só é possível através de uma relação dialógica, na qual ela tem voz própria. Também a narrativa ficcional que se caracteriza pelo conflito interior se estrutura dialogicamente. Nesse caso, a relação dialógica ocorre em nível de consciência, quando um eu envia enunciados a outro eu, num esforço de autoconhecimento, que só se dá em relação de alteridade.

186 Verifica-se no enredo inicial que há uma multiplicidade de vozes (polifonia) entre o narrador, Mariano e Percília que passam dialogicamente a questionar a situação de pobreza naquele quartinho. Por estar num estado de pessimismo desordenado Mariano diz que enquanto o rico ―aumenta seus haveres... [...] pobre é ao contrário: sua marcha é só para trás‖ (p. 9). Entretanto, Percília faz planos para que Mariano arranje um lugar no campo e construa um barraco para eles morarem e que tenham cozinha própria, galinheiro e canteiro de couve, isso observamos quando ela brada no excerto,
Qualquer coisa, meu bem, um ranchinho serve. Um barraco de tábua, coberto de lata ou sapé. Até em cima de moro, com água longe. Mas que a gente saia desta miséria, com aquela bruxa dos diabos se enxerindo na vida dos outros, onde a criança tenha um pedacinho de terreiro para brincar e quentar sol... (QUEIROZ, 1986, p. 9. grifos nossos).

Com o transcorrer dos diálogos, chega o momento em que Percília e Mariano vão visitar a comadre dona Loura e Zé Galego, Percília procura uma casa por lá, eles tentam convencer Mariano de ir morar por ali. No entanto, Mariano fica preocupado com os desmaios dela, devido ao envolvimento com o espiritismo, ao voltarem para a cidade, eles sofrem um terrível acidente, ela morre, e Mariano fica hospitalizado, ficando; pois, inutilizado de um braço. Sendo, assim, conforme Bakhtin (1998) a compreensão de que a existência ocupa lugar na fronteira do ―eu‖ com o ―outro‖ determina o caráter social da vida humana, que se realiza através da linguagem. Portanto, a linguagem é um instrumento de interação social, visto que a palavra entra em todas as relações entre indivíduos, nas relações de colaboração, de ideologia, na vida cotidiana e nas relações de ordem política, entre outros, sendo assim as palavras são tecidas por uma multidão de fios ideológicos que implicam em todas as relações sociais de um modo geral. Dessa forma, entende-se que cada interpretação de uma personagem é feita de fora, e sempre aparece no seu próprio horizonte específico que nós, como intérpretes, percebemos apenas como ―ambientes‖ ou paisagens na sua totalidade, por isso segundo esse estudioso,

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A paisagem verbal, a descrição do ambiente de vida, a representação dos usos e costumes, isto é, a natureza, a cidade, o cotidiano, etc. Tudo isso não figura na obra como modalidade do acontecimento aberto da existência, como elementos incluídos no horizonte do herói e perceptíveis à sua consciência (em seu procedimento ético e cognitivo). As coisas reproduzidas na obra têm, incontestavelmente, e devem ter uma relação consubstancial com o herói, senão ficam fora da obra. (BAKHTIN, 1992, p.112).

Percebe-se que, no fundo, a questão da exotopia é uma separação de dois (ou mais) sistemas espaciais, e que esta é de fundamental importância para entender a totalização da imagem no romance. Dessa concepção de linguagem, que percebe a palavra permeando toda e qualquer atividade humana, Bakhtin (1993) retira o seu conceito básico de dialogismo, isto é, a relação de sentido que ocorre entre dois enunciados, cada um deles social e ideologicamente situado. Essa relação pode verificar-se em enunciados de falantes diferentes, por meio do chamado diálogo composicional ou dramático, ou principalmente no enunciado de um só falante, configurando o chamado dialogismo interno. Isso se compreende melhor a partir da noção da língua como um elemento vivo, mutável, em constante evolução. Em suma, para Bakhtin (1993) a língua só se realiza através do processo de enunciação, que compreende não só a matéria linguística, mas o contexto social em que o enunciado se manifesta. 5.1 Em evidência: a noção de discurso e a plurivocalidade do romance Em termos bakhtinianos (1993, p. 71) vemos que o ―discurso é um fenômeno social em todas as esferas de sua existência‖, e traz para dentro de sua estrutura sintática e semântica outras vozes, outros discursos, igualmente situados social e ideologicamente e que, além disso, ao serem citados, não perdem, de todo, sua forma e conteúdo. De maneira bem sucinta, Moisés (1995, p. 152) diz que ―o discurso ostenta o contexto em que se inscreve, polivalência de sentido‖. Verifica-se, portanto, no romance O Galo de Ouro uma transmutação do real vivido por Mariano diante de um contexto de vida sofrido e cheio de conflitos nas relações entre as personagens em que cada um busca seus interesses, por isso, segundo Marchese (1986, p. 205) ―a personagem é uma forma vazia que se completa à medida que a narrativa avança”.

188 Isto quer dizer que o discurso efetivo de alguém é, de tal modo, o resultado da interação entre os processos ideológicos e os fenômenos linguístico-literários. Por essa razão, o dialogismo bakhtiniano adquire novas e mais complexas significações quando aplicado à literatura, notadamente na questão do discurso no romance. Dentro da leitura de Bakhtin (1993, p. 73) acentua-se ainda que, o romance33, adotado como conjunto caracteriza-se por ser um fenômeno pluriestilístico, visto que, nele, diferentes e heterogêneas unidades estilísticas se encontram, não de forma estanque, contudo harmoniosamente, submetidas ao estilo maior do conjunto. Assim sendo, cada uma dessas unidades se individualiza e diferencia nos planos vocabular, sintático e, sobretudo semântico, contudo se relaciona com as outras unidades estilísticas, todas elas portadoras de visões de mundo, de modo a construir a visão conflituosa e crítica da sociedade que o estilo do romance pretende representar. Mas, sabe-se também que o romance é plurivocal, pois, nele, também se apresentam diferentes línguas e vozes sociais (dialetos sociais, maneirismos de grupo, jargões profissionais, linguagens de gêneros, fala de gerações, das idades, etc.), que possibilitam ao romance organizar e difundir seus temas, abrindo-se à complexidade geralmente conflituosa das sociedades modernas, designadamente burguesas em que este gênero literário costuma inspirar-se. A concepção de que um enunciado está ininterruptamente voltado para outro se repete e ganha maior grau de complexidade quando Bakhtin se refere aos fenômenos específicos do discurso com suas variedades de formas e graus de orientação dialógica. Para tanto, na visão bakhtiniana, o discurso está sempre voltado para seu objeto (tema) que já traz no bojo ideias de outros falantes. Em consequência disso, o discurso é sempre levado dialogicamente ao discurso do outro, repleto de entonações,

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Conforme Bakhtin (1998, p.73) o romance é por excelência o domínio da polifonia, isto é, um gênero que aparenta apenas uma voz, mas no qual, na verdade, confundem‐se enunciados de estilos, linguagens e pontos de vista diferentes. Ele afirma que o discurso romanesco é plurilíngue (incorpora vários discursos sob um só acento), plurivocal (incorpora várias vozes) e pluriestilístico (incorpora vários estilos, que vão desde a narrativa direta do autor passando pela estilização de formas narrativas tradicionais orais e de formas narrativas semi‐literárias, como cartas e diários, até o discurso das personagens estilisticamente individualizado).

189 conotações e juízos valorativos. Assimila o outro discurso, refuta-o, funde-se com ele, e, de tal modo, acaba por constituir-se enquanto discurso. Enfim, o discurso, a posteriori, forma-se a partir das relações dialógicas com outros discursos, que influenciam o seu aspecto estilístico. Nas ressalvas de Bakhtin (1993) o discurso é ―diálogo vivo‖; logo, está consecutivamente voltado para a réplica, para a resposta que ainda não foi dita, mas que é provocada e, por conseguinte, passa a ser esperada. Visto que todo falante espera ser compreendido, espera a resposta, a objeção ou a aquiescência. Portanto, orienta seu discurso para o universo do ouvinte; com isso acrescenta novos elementos ao seu discurso.

Considerações Finais
Diante de todos os argumentos aqui discutidos, concluímos que a construção estético-literária do personagem Mariano nos propiciou uma gama de elementos narrativos que, ao longo do romance, foram bem encandeados, por isso analisamos esses aspectos em conformidade com a produção discursiva e pelo dialogismo intermediado textualmente pelas características e decepções que teve, ao tentar construir relações familiares, inicialmente com Percília e, depois com Nazaré, sendo que a última foge, deixando-o transtornado e cheio de mágoas, ressentimentos e revoltas de si mesmo. Mariano, em seu discurso, transtorna-se mais ainda por ter confiado tanto, de ter as amado muito e pelas fatalidades da vida que as tiraram de seus braços e de sua vida. E, por outro, por ter ele ficado deficiente de um braço e, em seguida, por ter perdido seus empregos como: garçom, bicheiro, balconista, passou a tentar a vida, criando frangos que para ele ―aquilo era bicho de luta, era arma de guerra, feito para brigar, matar e vencer” (p.184), para isso buscou torná-los galos de briga para que dessem retorno financeiro e sustento. Por isso, a personalidade de Mariano, nesta obra de Raquel de Queiroz, definha-se mais, quando ele vai viver com comadre Loura como delineia o narrador ―Mariano ergueu de brusco os braços e, sentado como estava, abraço-a, encostando a face no seu colo magro, no vestido úmido da espuma de sabão. E chorava mais forte, todo sacudido de soluços” (p.205), passou a morar lá, com os filhos dela, e os seus

190 também numa vida que a cada dia trazia para ele mais desgosto pelo fato de ter ido morar ali por causa de Percília e Nazaré. Constatamos também que Mariano, depois de tudo isso, não tinha forças, nem saúde e nem oportunidades para voltar à sua vida de antes na cidade, já que carregava uma vergonha imensa por ser traído e abandonado depois de ter feito tudo, até mesmo perdoado Nazaré, por tudo que fez a ele, e aos filhos como salienta o narrador ―sim, odiava aquele ofício, aquela vida, mas não tinha esperança de se libertar de nenhum dos dois. Tudo lhe saia torto neste mundo” (p. 216). Finalmente, como verificamos, pelas análises críticas e imbuídas no discurso, no cotidiano e na personalidade de Mariano, no qual o enredo estar repleto de fragmentos de sua memória, recuperando os traços de sua vida como solteiro, para depois linearmente ser descrito os outros episódios que sucederam durante todas as mazelas que teve que conviver quando se casou com Nazaré e indo, por fim, morar com comadre Loura. Consequentemente, o quadro psicossocial de Mariano de degenera mais ainda, quando ele acompanha as suas filhas crescerem com um apego material como o de Nazaré que o abandonou ―[...] na certa, elas prefeririam mil vezes vê-lo morto, a ele, o pai, o dono da casa, do que verem o rádio sair vendido ou quebrado‖ (p. 212). Em tese, Mariano embora externamente tivesse uma vida que não o agradava mais, nem mesmo no seio familiar tinha paz, já internamente ele colocou seus objetivos de vida, agora, na criação de galos, para ele era uma metamorfose converter os frangos em galos vencedores ―Mariano fechou as porta da gaiola e saiu para o brejo lá na dobra da rua, [...] a procura de trapoeraba, bem tenra, que tinha muita, regalar o frango” (p.217). Enfim, vemos que apesar de tudo Mariano ainda tinha esperanças em alguma coisa na vida, mesmo que continuasse a viver em meio a tantos de sofrimentos, amarguras e saudades.

Referências
AGUIAR E SILVA, Vitor Manuel de. Teoria da Literatura. São Paulo: Martins Fontes, 1976. AMARAL, Maria de Fátima Carvalho do. Bakhtin e o discurso do romance: um caminho para releitura da narrativa brasileira. (Dissertação de Mestrado em Letras). 112f. Pelotas: Universidade Católica de Pelotas, 2000.

191

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Fontes, 1992. _________. Questões de literatura e de estética. 3 ed. São Paulo: UNESP, 1993. _________. Questões de estética e literatura. 3. ed. São Paulo: UNESP/Hucitec, 1998. BARTHES, Roland. A aventura semiológica. trad. de Maria de S. Cruz. Lisboa: Edições 70, 1987. CARDOSO, João Batista. Teoria e prática de leitura, apreensão e produção de texto. Brasília: Edunb, 2001. FIORIN, José Luiz. Elementos da Análise do Discurso. São Paulo: Contexto, 1992. GANCHO, Cândida Vilares. Como analisar narrativas. São Paulo: Ática, 2004. HAIDUKE, Alessandro Andrade. Chão partido: Conceitos de espaço nos romances O quinze de Rachel de Queiroz e A bagaceira de José Américo de Almeida. (Dissertação de Mestrado de Geografia em Setor de Ciências da Terra). 119f. Curitiba: Universidade Federal do Paraná, 2008. LUKÁCS, Georg. Teoria do romance. São Paulo: Duas Cidades, 2000. MARCHESE, Angelo. L’officina del racconto: Semiótica della narrativitá. Milano: Mondadori, 1987. MOISÉS. Massaud. Dicionário de termos literários. São Paulo: Cultrix, 1995. QUEIROZ, Raquel de. O Galo de Ouro: romance. 2. ed. Rio de Janeiro: Olympio, 1986. ROSA, Nataly Gurniski; SOUZA, Adalberto de Oliveira. Estilística: as novas formas de discurso relatado adotado pela modernidade literária. In: CELLI – COLÓQUIO DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS E LITERÁRIOS. 3, 2007, Maringá. Anais... Maringá, 2009, p. 761-768. TAMURU, Angela Harumi. A construção literária da mulher nordestina em Rachel de Queiroz. (Tese de Doutorado em Letras na Área de Teoria Literária). 187f. Campinas-SP: Unicamp, 2004. ZAIDAN Filho, Michel. O fim do nordeste e outros ensaios. Recife: Ed. Universitária UFPE, 1999.

192

EXEMPLAR – AAE2

As Estratégias de Leitura para Análise de Textos do Domínio Acadêmico: Um estudo de caso com alunos de Letras da Fafidam
A leitura é uma atividade cognitiva, tem caráter multifacetado, multidimensionado, sendo um processo que envolve percepção, processamento, memória, inferência, dedução. (KLEIMAN, 1989, p.28).

Este artigo visa analisar as estratégias de leitura utilizadas pelos alunos do Curso de Letras da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos. Entende-se, a priori, que as estratégias de leitura influenciam a compreensão de textos e são os procedimentos realizados durante a atividade de leitura que facilitam a compreensão de textos ou as operações que realizamos ao abordar um texto (JOLY, 2004; MARINI, 1986; KLEIMAN, 1989/1995; SOLÉ, 1998) entre outros. Para tal empreitada, aplicamos um questionário para avaliar as estratégias de leitura utilizadas por 05 alunos do primeiro e 05 alunos do último semestre de Letras-Português, respectivamente, S1 e S9. Pondera–se que a habilidade de leitura é importante para qualquer universitário, no entanto torna-se especialmente importante, por exemplo, para o aluno do Curso de Letras, pois no futuro será responsável pelo trabalho com a leitura de diversos gêneros textuais em sala de aula. Ao trabalhar nesse curso, surgem os seguintes questionamentos: será que os alunos de Letras - iniciantes e concludentes - podem ser considerados leitores proficientes? Eles tem conhecimento da leitura enquanto um processo complexo que envolve fatores linguísticos e extralinguísticos? Será que esses alunos utilizam as estratégias de leitura em textos do domínio acadêmico? Qual é o grau de utilização das estratégias de leitura dos alunos iniciantes em comparação com os concludentes? Pressupõe-se com esta pesquisa perceber que os alunos do S1 em relação aos alunos do S9 possuem mais dificuldades no uso de estratégias de leitura, visto que ainda não tem um repertório de leituras que o possibilite ler estrategicamente gêneros do domínio acadêmico. Palavras-chave: Leitura; Estratégias de Leitura; Gêneros Textuais; Domínio Acadêmico.

Das considerações preliminares sobre a leitura às estratégias de leitura no espaço acadêmico
Podemos entender inicialmente que a leitura é uma atividade que requer do leitor não apenas habilidades linguísticas como reconhecer palavras, estruturas sintáticas, sentidos de frases, mas também extralinguísticas, como acessar seus conhecimentos, estabelecer objetivos e expectativas para construir uma unidade de sentido (KLEIMAN, 1989; KOCH, 2002).

193 Dessa forma, compreende-se que a habilidade de leitura é importante para qualquer universitário, contudo torna-se especialmente importante para o aluno do curso de Letras, pois no futuro será responsável por continuar o processo de letramento de seus alunos de língua. Eles serão responsáveis na apresentação de textos e gêneros textuais para alunos em sala de aula, assim como avaliar a leitura, compreensão e produção textual. Deve-se perceber, por isso, que as práticas e os usos de estratégias de leitura34 nas atividades de produção textual tem merecido grande destaque atualmente por alguns estudiosos: Kleiman (1995); Kato (1985); Solé (1998); Palmer (1991); Marini (1986), entre outros, haja vista que essas práticas discursivas de leitura na universidade exigem muita maturidade na produção/compreensão das estruturas que compõem o texto acadêmico produzido pelos estudantes. Durante a realização desta pesquisa no curso de Letras ao aplicar os questionários para avaliar a leitura dos alunos, surgiu um questionamento: será que os alunos de Letras - iniciantes e concludentes - podem ser considerados leitores proficientes? Eles têm conhecimento da leitura enquanto um processo complexo que envolve fatores linguísticos e extralinguísticos? Será que esses alunos utilizam as estratégias de leitura em textos do domínio acadêmico? Qual é o grau de utilização das estratégias de leitura dos alunos iniciantes em comparação com os concludentes?

2. Dos processos de leitura às estratégias de leitura no curso de graduação
Na graduação, as práticas de leitura tem início com a apresentação da bibliografia pelo professor que solicita a leitura dos textos para discussão em sala. É nesse momento que se percebe que as aulas tornam-se um problema, visto que para o professor as atividades preparadas não surtem os resultados esperados, pois não há leitura prévia dos alunos. As discussões pautam-se nos conhecimentos prévios dos

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Uma estratégia de leitura é um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informação. As estratégias são recursos para construir significados enquanto se lê. Estratégias de seleção possibilitam ao leitor se ater apenas aos índices úteis, desprezando os irrelevantes; de antecipação permitem supor o que ainda está por vir; de inferência permitem captar o que não está dito explicitamente no texto e de verificação tornam possível o ―controle‖ sobre a eficácia ou não das demais estratégias. O uso dessas estratégias durante a leitura não ocorre de forma deliberada – a menos que, intencionalmente, se pretenda fazê-lo para análise do processo. (PCNs, p. 53)

194 alunos, desviando-se do tema proposto; sem a interação com o autor, o professor apresenta as ideias que considera importante, resultado de sua leitura do texto. A dificuldade dos alunos para compreender os diferentes textos que são necessários para a sua formação acadêmica, principalmente os propostos nos trabalhos de leitura em sala de aula, requer uma reflexão sobre a prática efetiva de ler, compreender e criticar. Nesse sentido, a leitura na Universidade não poderia ser diferente, porém, nesta o comportamento de ler é uma condição fundamental para o bom desempenho enquanto aluno, visto que qualquer disciplina na Universidade conta com a leitura de textos como veículo de obtenção de informações necessárias ao seu desenvolvimento profissional. É saliente que os alunos, de qualquer nível de ensino, saibam como usar as estratégias metacognitivas de leitura de modo a facilitar a sua compreensão (CARREL, GAJDUSEK & WISE, 1998). Três momentos são identificados para utilização de estratégias de leitura. Antes da leitura quando se faz uma análise global do texto e predições, incluindo título, tópicos e figuras. Durante a leitura, ao se selecionar e relacionar as informações relevantes entre si e com conhecimento prévio do leitor. Depois, quando se revê reflete sobre o significado da mensagem do texto (DUKE & PEARSON, 2002; KOPKE, 1997). Para desenvolver a habilidade de leitura, o leitor deve realizar uma série de estratégias de leitura, que são os procedimentos realizados antes, durante e após a leitura e que facilitam a compreensão de textos. As estratégias de leitura levam o leitor a refletir sobre as relações de sentido de um texto e a estabelecer a relação entre fatores linguísticos e extralinguísticos. É importante ressaltar que essas estratégias variam em função de leitores e operações cognitivas que são realizadas para a compreensão do texto como aspectos textuais, por exemplo, a estrutura do texto, a organização interna do texto, o tipo e o gênero textual. As estratégias de leitura (SOLÉ, 1998; JOLY, 2004) receberam outros nomes, em função de suas especificidades como estratégias de compreensão, cognitivas e metacognitivas (KLEIMAN, 1989). Há autores que classificam as estratégias como conscientes e inconscientes.

195 As inconscientes, por exemplo, são aquelas relacionadas aos conhecimentos lexicais, sintáticos e semânticos, as conscientes são estratégias como sublinhar as informações mais importantes do texto, ler com um objetivo, verificar títulos e subtítulos como pistas para construir a compreensão e ler efetivamente, ou seja, criar uma representação significativa para o texto, uma unidade de sentido (KOCH, 2002). Segundo Joly et al (2004, p. 61), "as estratégias de leitura caracterizam-se por serem planos flexíveis que os leitores usam, adaptados às diferentes situações". Por isso, elas sempre variam e não funcionam como um modelo fixo a ser seguido por cada leitor, na leitura de todo e qualquer texto. É importante ressaltar que diferentes gêneros textuais podem exigir diferentes estratégias de leitura e neste trabalho existe uma preocupação com o uso e conhecimento de estratégias de maneira geral. As estratégias são flexíveis e não são passos a serem seguidos rigorosamente pelos leitores. Muitos pesquisadores buscaram compreender as diferenças entre bons e maus leitores. Resumindo as ideias apresentadas por Duke e Pearson (2002, p. 01) verifica-se que os bons leitores: a) são leitores ativos; b) criam objetivos para a leitura; c) avaliam constantemente se sua leitura confirma os objetivos já levantados; d) fazem uma varredura pela superfície do texto antes de iniciar a leitura, para apreender a estrutura do texto e as seções que o compõe; e) elaboram predições sobre o que virá; f) lêem seletivamente, tomando decisões; g) constroem, revisam e questionam os significados; h) assim como tentam determinar o significado de palavras e de conceitos desconhecidos a partir do próprio texto; i) selecionam, comparam e integram seu conhecimento prévio com as informações do texto; j) pensam sobre os autores do texto, seu estilo, opinião, intenções, ambiente histórico, e assim por diante; k) monitoram sua compreensão do texto, fazendo ajustes em sua leitura como necessário; l) processam as informações do texto não somente durante a atividade de leitura, pois continuam processando-o mesmo depois de concluir a leitura, construindo em suas mentes a compreensão textual. Os bons leitores, de uma maneira geral, participam ativamente da atividade de leitura e constroem a compreensão a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Nessa perspectiva, a leitura não é mais vista como um produto, mas um processo interativo entre leitor e escritor via texto.

196 Acredita-se que o aluno de Letras tenha um excelente potencial de compreensão leitora, capaz de ler estrategicamente. Será que esse aluno reconhece o uso dessas estratégias na leitura de textos acadêmicos? Será que ele usa algumas dessas estratégias em suas leituras? Cabe lembrar que essas estratégias não são usadas em qualquer leitura, pois não se trata de uma lista a ser checada em cada leitura, mas se considera que ter a noção dessas estratégias pode facilitar a leitura.

3. Dos procedimentos metodológicos

Em face das metodologias educacionais mais utilizadas no Ensino Superior, a leitura é um dos elementos essenciais para o exercício do ofício desse aluno (PERRENOUD, 1995; TEIXEIRA, 2000), pelo fato de exigirem que o aluno tenha uma metodologia individual e eficiente de leitura de estudo. Do aluno se espera que assuma a posição de co-autor na construção dos conhecimentos legitimados nessas instituições, como leitores-acadêmicos (DAUSTER, 2003). Por isso, a metacognição relativa às estratégias e processos envolvidos na leitura de textos acadêmicos vem sendo apontada como relevante e diferenciadora para a constituição de saberes, por parte de seus leitores. Dessa forma, objetivou-se, neste percurso da pesquisa aplicar um questionário (Anexo A) direcionado a cinco alunos do primeiro semestre e a cinco do último semestre do curso de Letras para coletar o corpus necessário para que este trabalho forneça os elementos psicolinguísticos para analisarmos e avaliarmos criticamente as estratégias e as práticas de leituras recorrentes na

produção/compreensão de gêneros textuais acadêmicos desses estudantes.

4. Da análise à discussão de dados
Verificou-se que os alunos ao realizar a leitura de gêneros textuais acadêmicos optaram 4% por identificar as finalidades da leitura, sendo que os demais utilizam outras estratégias antes de ler o texto. Observamos que 6% dos alunos durante a leitura preferem localizar as informações, já 8% dos alunos depois da leitura escolheram apreciar criticamente o texto. Constatou-se, portanto, que os

197 alunos de letras possuem diversificadamente estratégias de leitura adequados ao nível de leitura e que de acordo com a complexidade do texto o uso de estratégias se faz crucial para se construir os sentidos específicos e globais dos textos orientados pelos professores em sala de aula. Pode-se observar com as assertivas acima que mesmo, utilizando essas estratégias de leitura seja cognitiva35 (referente as informações advindas do inconsciente) e metacognitivas (condizente com os conhecimentos conscientes), os alunos ainda precisam conhecer, planejar e organizar gêneros, já que essa atividade favorece o conhecimento dos conceitos, objetivos, estilos e estrutura composicional, cirando, a posteriori, um repertório textual, linguístico e enciclopédico. (KLEIMAN, 1995; KATO, 1989; MOLINA, 1992). Notou-se nesta pesquisa que os alunos não conseguiram de maneira academicamente terminológica estabelecer uma noção precisa do que seja estratégias de leitura, vejamos as respostas: 1. São pontos que marcamos no texto para que o entendamos. 2. São métodos utilizados pelos leitores para uma melhor compreensão do texto trabalhado. 3. São métodos que facilitam a compreensão de textos acadêmicos. 4. São termos utilizados para um melhor acompanhamento da leitura e com isso fixar melhor o conhecimento do texto estudado. 5. São atalhos para uma melhor compreensão do texto. 6. São as estratégias que os leitores utilizam para aprimorar sua leitura. 7. É uma forma de ler checando, para devidas compreensões. 8. São formas de identificar as leituras e perceber as suas implicações. 9. São as formas de identificar as leituras e perceber as suas devidas implicações de sentido. 10. São os meios utilizados pelo leitor para extrair o máximo de conhecimento possível do texto. Quanto à leitura de gêneros textuais acadêmicos, 5% dos alunos afirmam que usam com mais frequência estratégias de leitura em artigos, 2% em fichamentos,
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Os processos cognitivos inconscientes englobam o leitor e sua história, o conhecimento do assunto, suas suposições: seu objetivo é extrair significado do texto. Os processos metacognitivos incluem estratégias mais ou menos conscientes que organizam o ato da leitura e a solução de incongruências – podem resultar em planificação deliberada das ações.

198 1% em resenhas e 2% em monografias, acredita-se que a maioria concorda que as estratégias de leitura em artigos são mais comuns devido à constante cobrança desse gênero nas atividades de redação nas disciplinas em cursos de graduação. Muitos corroboram que o maior objetivo de se usar estratégias de leitura ao se estudar textos acadêmicos é: 1. Cada leitor tem seus próprios métodos de absorção de informações e, então, estratégias de leitura são importantes a todos a compreensão dos textos. 2. Interpretar os significados dos textos. 3. Decifrar os significados dos textos acadêmicos. 4. Compreender o que está sendo lido. 5. É para com as estratégias os textos lidos pelos alunos, ficam mais fáceis de compreender os textos. 6. Facilitar a compreensão do texto. 7. Primeiramente é interpretar pra depois chegar a uma melhor compreensão dos fatos. 8. Facilita a compreensão do texto. 9. Procurar uma melhor forma de explicar e entender os textos. 10. Pois quando marco alguns pontos principais e um texto fica mais fácil observar a mensagem em que o texto transmite para uma melhor compreensão. No que se refere aos textos indicados para leitura pelos professores, a preocupação principal dos alunos 2% foi interpretar o que o autor escreveu de modo a poder posteriormente reproduzir essas informações; 3% optaram por compreender o texto, relacionando-o a outros conhecimentos que já disponho; 5% que é a maioria indicaram a opção compreender o texto, relacionando-o a outros conhecimentos que já disponho, buscando identificar as estratégias e ou argumentos usados pelo autor para conduzir a conclusão que propõe. Por fim, observa-se aqui que a intenção dos alunos é primordialmente construir os sentidos dos textos a partir dos conhecimentos que ele já possui dos assuntos abordados nos textos que os professores selecionam para se trabalhar em sala de aula. Os alunos também se posicionaram sobre que tipo de leitores: 7% indicaram que são regulares como leitores de textos textuais acadêmicos e 3% se consideram

199 bons. Vê-se, portanto, que implicadamente o fato desses alunos leitores de textos do domínio acadêmico não conhecerem especificadamente o que são estratégias de leitura resulta que os sujeitos da pesquisa possuem um ritmo de leitura mediano, no qual se preocupam mais com a leitura de textos que são mais solicitados como aprovação de determinadas disciplinas do curso. Esta análise finda-se ao pergunta que dificuldades os alunos de letras enfrentam ao estudar textos acadêmicos, eles responderam que: 1. Em alguns textos sinto dificuldade na linguagem utilizada e outra na metodologia. 2. Identificar os pontos principais, resenhar o texto ou livro a ser estudado, e principalmente interpretar os termos sugeridos nos textos. 3. Lidar com as terminologias. 4. É de entender os textos científicos, pois eles têm uma linguagem complexa. 5. Analisar criticamente e consultar dicionários, gramática e outras obras congêneres. 6. Compreender o propósito no qual o autor fundamenta seu texto. 7. Entender os propósitos abordados pelo autor. 8. A linguagem utilizada pelo autor por vezes de difícil interpretação acarreta possibilidades de uma compreensão parcial

Finalmente pode-se verificar que a maioria dos problemas de compreensão leitora dos alunos entrevistados está no fato deles não usarem com eficácia as estratégias de leituras que são mais adequadas para a leitura de textos que possuem certos padrões de similaridade, linguagem, estilo, audiência e composição linguístico-textual que o caracteriza dentro do domínio discursivo acadêmico. (BAKHTIN, [1953] 1997); SWALES (1990/2004); BHATIA (2003); HYLAND (2000), ARAÚJO (2006).

200

Das considerações finais

Neste trabalho, notou-se que, muitas vezes, os graduandos demonstraram usar as estratégias de leitura, mas, geralmente, não tem noção desse uso. Surge a necessidade de se investigar mais sobre as crenças e concepções desses alunos em relação à leitura e suas práticas de leitura. O professor de Educação Superior precisa verificar quais são as crenças desses alunos sobre a leitura, avaliar como eles desenvolvem essa atividade, detectar falhas e dificuldades, para que se possa traçar caminhos que levem o aluno a desenvolver essa atividade de maneira satisfatória. A prática de leitura em sala de aula, no Curso Superior, indica que os alunos, na maioria das vezes, desconhecem as estratégias de leitura, pois foram treinados, na escola, para uma leitura mecânica ou "de passar os olhos". Constata-se que os alunos não se consideram leitores proficientes e julgam a leitura uma atividade chata e óbvia. Em função disso, ressalta-se a necessidade de se investigarem as crenças, perspectivas e concepções dos alunos sobre temas como a leitura. A preocupação de qualquer professor, não apenas os de língua materna, deve ser a de formar cidadãos críticos e leitores proficientes. Para tal tarefa, o professor deve atuar como mediador, levar o aluno a conhecer e a aplicar as estratégias, a realizar a atividade de leitura como um jogo estratégico. Em trabalhos futuros, pretende-se abordar novamente a questão. Para isso, serão usados questionários abertos e entrevistas, para entender mais como os alunos de Letras compreendem o processo de leitura e como efetivam esse processo. Por meio desses estudos, espera-se compreender mais sobre o processo da leitura, entender como os alunos percebem o texto, se tem consciência da complexidade desse processo e, no futuro, propor metas de trabalho com a leitura em sala de aula.

201

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203

EXEMPLAR – AAE3

(Re)criando Novos Paradigmas:
da didática à metodologia para o ensino de língua portuguesa
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Resumo: Este artigo procura investigar com metodologias linguístico-pedagógicas as práticas
usadas por educadores no processo de ensino-aprendizagem, que visam à socialização, aculturamento disciplinar e reflexão da construção cognitiva por intermédio da interação professor/aluno nas instituições de Ensino Fundamental e Médio de Russas, no qual se constata abordagens diversificadas e métodos interdisciplinares dinamizados para que se possa compreender o contexto sociocultural do educando e haja, portanto, um permanente feedback de novas metodologias e práticas de ensino de Língua Portuguesa. Nesse sentido, o que se pondera aqui é uma tentativa de refletir sobre os problemas do ensino de Língua Portuguesa, partindo de uma análise científico-pedagógica abrangente sobre os instrumentos metódicos de ensino enfocados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1999), a função social da escola, as práticas de escrita e funções reflexivas da leitura, linguagem e participação social, baseado nas premissas de estudo de Bakhtin (1986; 1992), Motta-Roth (2002), Freire (1981), Marcuschi (2000), Moreira (1987), Travaglia (2000; 2003), bem como dos construtos de reflexão sobre a leitura/escrita de Jolibert (1994) e Halliday (apud ALLINDEN & CONDEMARIN, 1987), entre outros. Verificou-se, a posteriori, que se faz mister uma reformulação nos parâmetros de ensino, uma vez que se percebe o arcaísmo e a normatização gramatical dos métodos de ensino aplicados por muitos educadores, distanciando-se, consequentemente, da realidade sociocultural do educando como agente principal na aquisição e edificação do conhecimento teórico/prático pertinente, sobretudo na articulação e produção de linguagem em seu determinado contexto sócio-discursivo.

Palavras-chave: Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa; As Práticas de
Escrita/Leitura; Funções Reflexivas da Leitura; A Função Social da Escola/Educação e Aquisição de Linguagem.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Desde o início do processo de letramento escolar o ensino de Língua Portuguesa tem sido objeto de discussão e preocupação de muitos especialistas. A crítica aqui engendrada parte da ideia de que o ensino tradicional ancorou-se nas práticas normativas de ensino, desconsiderando a realidade [sociolinguística] dos alunos, principalmente nas escolas públicas em que se impera à falta de investimentos na qualidade de ensino-aprendizagem, na capacitação e produção adequada de materiais pedagógicos que trabalhe tanto o aspecto intelectual do educando, bem como suas peculiaridades psicolinguísticas de produção, leitura e interpretação de textos orais e escritos em suas diversas modalidades de interatividade discursiva.
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Artigo resultado de pesquisa em 2007 a 2008 na disciplina de didática.

204 A escola vem deixando de lado sua missão basilar que é: preparar, ensinar, socializar a cultura e a instrumentalizar mecanismos para a execução de atividades democráticas de acesso aos bens culturais e procedimentos de reflexão/compreensão da realidade de cada aluno. É nesse ditame que é imprescindível a participação ativa dos alunos com suas experiências extracurriculares na construção de uma dinâmica de ensino-apredizagem mais proficiente e satisfatório. No qual, os princípios educacionais de autodeterminação, autodisciplina e liberdade consciente possam consolidar o currículo escolar, posto que o aluno no desempenho de suas tarefas deve adquirir habilidades, desenvolver competências e aptidões, especialmente linguísticotextuais. Dessa forma, o aluno é levado criticamente a questionar as multi-relações vivenciadas no seu determinado contexto social e a buscar soluções enfrentando os problemas que o aflige. Concebe-se, a priori, que conforme a filosofia educacional de Paulo Freire (1981), a escola como espaço de construção ideológica e democrática deve fomentar políticas pedagógicas de ensino de língua materna37 que enfatize, constantemente, o desenvolvimento do aluno em inúmeros quesitos vigentes para a vida social, política, econômica, cultural e acadêmica. A escola, primordialmente, deve propiciar ao educando ferramentas para a teorização assimilativa e prática durável desses conhecimentos aprendidos no percurso escolar. Ao ampliarmos nossas considerações no Método de Freire (1986), percebe-se que para se fazer uma leitura propriamente dita da ―palavra‖ é necessário, primeiramente, fazer uma leitura de ―mundo‖. Isto é, compreender as múltiplas relações existentes em nosso meio, para que se possa situar-se melhor com os valores dinâmicos de socialização e envolver-se com os aspectos culturais existentes. Defendemos neste artigo uma metodologia dialógica que promova o debate entre o ser humano, a natureza e a cultura, entre o homem e o trabalho, enfim, com o mundo em que vive, preparando-o para viver o seu tempo, com as contradições e os conflitos existentes, conscientizando-o da necessidade de intervir para construir um futuro melhor.

37

Para ampliar as concepções sobre os objetivos do ensino de língua materna, ver Travaglia (2000) que infere os seguintes postulados para o ensino de língua materna: desenvolver a capacidade do usuário de empregar adequadamente a língua nas mais diversas situações de comunicação; levar o aluno a dominar a norma culta e a variante escrita da língua; levar o aluno ao conhecimento da instituição social que é a língua, ao conhecimento de como ela é constituída e de como ela funciona; e ensinar o aluno a pensar e raciocinar.

205

1. METODOLOGIA DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Embasados nos estratagemas da pesquisa acadêmica, investigaremos como são (re)criados os novos paradigmas didático-metodológicos para o Ensino de Língua Portuguesa, sobretudo os métodos de ensino de leitura/escrita incutidos no processo de ensino-aprendizagem por alguns professores de português nas escolas de ensino fundamental e médio de Russas, bem como analisaremos, ainda, os parâmetros de ensino e de aquisição de linguagem enfocados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1999), a função social da escola e da educação. Ao tratar da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais38, Meurer & Motta-Roth (2002) revelam que a elaboração pedagógica desse instrumento contribuiu significativamente na prática de ensino da linguagem (Línguas Portuguesa e Estrangeiras), já que se moldou por práticas sociais mediadas pela linguagem, compartilhadas e reconhecidas como integrantes de uma dada cultura, articulando-a com a vida social dos alunos e ao sistema da língua com suas necessidades de aprendizagem. É notável que quando se foge da realidade do aluno, a escola passa a se utilizar avidamente de um enfoque gramatical e descarta o enfoque interativotextual39, o segundo proposto pelos linguistas que almejam restaurar no espaço da sala de aula o processo de interlocução ativa para que haja uma nova concepção das formas de ensino de língua40.
38

Os PCNs (1999) é o documento que traça parâmetros específicos de diretrizes pedagógicoeducacionais a serem utilizadas pelos professores na escola no processo de ensino-apredizagem dos educandos e tem enfatizado a produção de gêneros discursivos ou textuais como forma de interação dos alunos com o seu contexto em geral, pois essas construções textuais são cada vez mais flexíveis no mundo contemporâneo e nos dizem sobre a natureza social da língua, por isso nesse documento a língua é vista ―como um constructo e construtora do social e gera sociabilidade‖. Por exemplo, o texto literário se desdobra em inúmeras formas; o texto jornalístico e a propaganda manifestam variedades, inclusive visuais; os textos orais, coloquiais e formais se aproximam da escrita; as variantes linguísticas são marcadas pelo gênero, pela profissão, camada social, idade, sexo, região. 39 O enfoque gramatical refere-se às práticas abusivas de ensino de normas gramaticais pelo educador, desvinculando da importância de desenvolver no educando o enfoque interativo-textual que é um processo de potencialização de produção e recepção de textos orais e escritos que aluno manifesta em sala de aula e no contexto social em que vive. 40 Para Travaglia (2000), existem três tipos de ensino de língua: o prescritivo (objetiva fazer o aluno a substituir seus próprios padrões de atividade linguística considerados errados/inaceitáveis por outros considerados corretos/aceitáveis, sendo, pois, um ensino que interfere com as habilidades linguísticas existentes), o descritivo (mostrar como a linguagem funciona e como determinada língua em particular funciona, esta é mais importante por ser a modalidade que o aluno mais conhece, porque trata de todas as variantes) e o produtivo (almeja ensinar novas habilidades linguísticas, auxiliando o aluno a entender o uso de sua língua materna de maneira mais eficiente, quer dizer, visa aumentar os recursos linguísticos que o aluno adquiriu.

206 Logo, para compreender esse nuance epistemológico Bakhtin (1986) esclarece que:
A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas, nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui a realidade fundamental da língua. [grifos nossos].

Vale ressaltar que Marcuschi (2000) é divergente em relação ao posicionamento dos PCNs (1999), no que se refere ao ensino da língua, porque para ele esse documento não deixa bem claro como ensiná-la e ainda argumenta que especificamente a produção textual se encontra no reducionismo, já que há uma grande pobreza de construções textuais presente nos manuais de ensino de língua tradicionais. Primeiro, ele chega a esse consenso pelo fato de que uma análise dos manuais de ensino de Língua Portuguesa41 mostra que há uma relativa variedade de gêneros textuais presentes nessas obras. Apesar disso, uma observação mais atenta e qualificada revela que essa variedade não corresponde uma realidade analítica. A outra razão é que os gêneros que aparecem nas seções centrais e básicas, analisados de maneira aprofundada são sempre os mesmos. Os demais gêneros figuram apenas para ―enfeite‖ e até para distração dos alunos. São poucos os casos de tratamento dos gêneros de maneira sistemática. Lentamente, surgem novas perspectivas e novas abordagens que incluem até mesmo aspectos da oralidade. Mas ainda não se tratam de modo sistemático os gêneros orais em geral. Apenas alguns, de modo particular os mais formais, são lembrados em suas características básicas. Se, por um lado, as metodologias apontadas pelos pesquisadores nessas duas perspectivas de análise dos PCNs (1999), condizem ou não condizem com a realidade em sala de aula, certamente, é preciso uma maior atenção para a questão de formas inovadoras que trabalhe a língua de maneira eficaz. Por outro, se é eficientemente importante desenvolver nos alunos as habilidades e competências linguísticas e de socialização com a produção de texto, então é crucial averiguar a postura didática interdisciplinar do educador nesse processo.

41

Para os PCNs (1999), a Língua Portuguesa é um produto de linguagem e carrega dentro de si uma história de acumulação/redução de significados sociais e culturais.

207 Nota-se, portanto, que é cogente que o professor considere o aluno como produtor de textos e que analise o meio linguístico e cultural que o cinge nesse trajeto de construção e prática de linguagem42. Observa-se, também, que a escola e os outros segmentos da sociedade são à atmosfera propícia para que os alunos ou, de uma maneira geral, os indivíduos possam manifestar suas idoneidades e relações comunicativas a fim de atingirem o crescimento educacional e profissional.

42

A linguagem em deferência aos Parâmetros Curriculares Nacionais (1999) é entendida como o material de reflexão a qual sua unidade básica é o texto, compreendido como a fala e o discurso que se produz, e a função comunicativa, o principal eixo de atualização e a razão do ato linguístico. Isso significa que a linguagem verbal representa a experiência do ser humano na vida social. Por isso, os PCNs a concebe como um ―constructo e construtora do social e gera sociabilidade‖. Acredita-se, a partir desses argumentos que o ensino de língua é crucial para desenvolver a competência comunicativa do educando, e considerando o texto uma unidade de comunicação, para nós, o aluno deve se expor a diferentes tipos de textos e de gêneros discursivos para apreender o que os caracteriza em suas especificidades e naquilo que os identifica.

208

2. PRÁTICAS DISCURSIVAS DE ENSINO DE LEITURA E ESCRITA

Ao se estudar Moreira (1987), salienta-se que ―a leitura é a atividade mais fundamental desenvolvida pela escola para a formação dos alunos, posto que é mais importante saber ler do que escrever‖. Ela questiona que os maiores problemas aos longos dos anos de estudo são decorrentes pelo fato dos alunos não serem bons leitores. Porque, esse ato envolve agravantes semânticos, culturais, filosóficos e fonéticos. A assertiva dela é que através da habilidade de leitura43 que se realiza a escrita, primeiro pelo seu poder de transformação diante das demais atividades escolares, a outra é pelo fato da aquisição de cultura44 em que o aluno percebe a multiface das informações que são veiculadas pelos textos de diversos meios de comunicação de massa. É nesse ínterim que Bakhtin (1992) discute que ―toda e qualquer atividade humana está relacionada com uso da língua através de enunciados, orais ou escritos, emanados de todo ser humano, independentemente de sua classe social‖. A palavra escrita permite uma organização pessoal das palavras do mundo e da experiência da vida. O que corresponde à indução de que a investigação das práticas de leitura e escrita nos espaços de formação continuada é essencial, porque os professores lidam com seus pares, com a palavra alheia45 expressa pela experiência vivida enquanto sujeitos socialmente situados. O que se problematiza aqui é que muito embora a questão da variação linguística no contexto escolar seja um problema teoricamente reconhecido, como categórica para a alfabetização e na formação de professores, ainda se faz necessária

43

A esse respeito ver, Capellini (2002) e Démont (1997) que concernem que a habilidade de leitura é verificada através da capacidade de decodificação, fluência e compreensão da escrita. O processo normal de leitura ocorre em duas etapas. Inicialmente, é realizada a análise visual, através do processamento visual/perceptivo do estimulo gráfico. Em seguida, ocorre o processamento linguístico da leitura, onde, através da via não-lexical, é feita a conversão grafema-fonema e, pela via lexical, é feita a leitura global da palavra com acesso ao significado. Isto é o indivíduo tem que descobrir que há letras que não representam o som da fala, visto que ―a leitura alfabética associa um componente auditivo fonêmico a um componente visual gráfico, o que é denominado de correspondência grafofonêmica. É necessária a conscientização da estrutura fonêmica da linguagem (decomposição das palavras) e das unidades auditivas que são representadas por diferentes grafemas. 44 Segundo Borba (1991), termo cultura refere-se à herança social, compreendendo idéias, hábitos, técnicas, conhecimentos, valores que se transmitem de uma geração a outras. 45 Conceito bakhtiniano utilizado para explicar que a linguagem individual é elaborada a partir da linguagem do Outro.

209 à busca de maior compreensão da natureza do processo de alfabetização, visando especialmente chamar à atenção para a necessidade da escola assumir a existência de tipos de língua falada e de compreender estas variações levando em conta a linguagem apresentada pelo alfabetizando, para assim introduzi-lo no mundo da escrita. É nas práticas sociais que os homens criam a linguagem verbal: a fala. Ela é mediadora entre as relações humanas que geram sistemas linguísticos, sentidos humanos que se expressam, concretizam-se e proliferam-se em múltiplos espaços simulacros de forma relacional. É, por isso, que o espaço de produção de tais sentidos são simultâneos e nele se estruturam, as normas são compartilhadas e negociadas. Dentro do contexto de ensino-aprendizagem, os PCNs (1999) avalizam que a linguagem visa desenvolver as seguintes competências e habilidades:  Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens

como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação;  Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens,

relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção;   Confrontar opiniões e pontos de vistas sobre diferentes linguagens e

suas manifestações específicas; Respeitar e preservar as diferentes manifestações da linguagem

utilizadas por diferentes grupos sociais, em suas esferas de socialização; usufruir do patrimônio nacional e internacional, com suas diferentes visões de mundo; e construir categorias de diferenciação, apreciação e criação;  Utilizar-se da linguagem como meio de expressão, informação e

comunicação em situações intersubjetivas, que exijam graus de distanciamento e reflexão sobre os contextos e estatutos de interlocutores;   Saber colocar-se como protagonistas no processo de

produção/recepção; Compreender e usar a Língua Portuguesa como Língua Materna,

geradora de significação e integradora da organização de mundo e da própria identidade;

210  Conhecer e empregar a Língua Materna como instrumento de acesso a

informação e a outras culturas e grupos sociais. Compreende-se, ainda, que os enunciados - discursos46- possuem uma padronização motivada historicamente e assumem uma importância capital para entendermos a nossa relação com a língua. Para Bakhtin (1992), esses enunciados têm uma grande relevância para o aprendizado de nossa língua, pelo fato que:

A língua materna - a composição de seu léxico e sua estrutura gramatical -, não a aprendemos nos dicionários e gramáticas, nós a adquirimos mediante enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos durante a comunicação verbal viva que se efetua com os indivíduos que nos rodeiam. Assimilamos as formas da língua somente nas formas assumidas pelo enunciado e juntamente com essas formas. As formas da língua e as formas típicas dos enunciados, isto é, gêneros do discurso, introduzem-se em nossa experiência e em nossa consciência juntamente e sem que sua estreita correlação seja rompida. Aprender a falar é aprender a estruturar os enunciados (porque falamos por enunciados e não por orações isoladas e, menos ainda, é obvio, por palavras isoladas). Os gêneros do discurso organizam nossa fala da mesma maneira que a organizam as formas gramaticais (sintáticas). [grifos nossos].

Apercebe-se que a manifestação concreta da linguagem é a produção de textos escritos ou orais, ou seja, o estudo e as variações de análise de gêneros textuais47 e dos modos como se articulam e proporcionam uma visão ampla das possibilidades de usos da linguagem. Dessa forma, a língua materna tem à missão de viabilizar a compreensão e o encontro dos discursos utilizados em diferentes esferas da vida social, no qual o desenvolvimento da competência comunicativa48 que é produto da junção da competência gramatical ou linguística com a competência textual do aluno seja prioridade absoluta.

46

Para Cereja & Magalhães (2000), o discurso é uma atividade capaz de gerar sentido desenvolvido entre interlocutores. Além dos enunciados verbais, engloba outros elementos do processo comunicativo que também participam do sentido do texto. 47 Na visão dos PCNs (1999), os gêneros discursivos ou textuais são cada vez mais flexíveis no mundo contemporâneo e nos dizem sobre a natureza social da língua, por isso nesse documento de diretrizes pedagógico-educacionais ela é notada ―como um constructo e construtora do social e gera sociabilidade‖. Por exemplo, o texto literário se desdobra em inúmeras formas; o texto jornalístico e a propaganda manifestam variedades, inclusive visuais; os textos orais, coloquiais e formais se aproximam da escrita; as variantes linguísticas são marcadas pelo gênero, pela profissão, camada social, idade, sexo, região. 48 Para Travaglia (1996) o objetivo principal do ensino de língua materna é desenvolver no aluno a competência comunicativa (a capacidade de o falante empregar adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação). No entanto, é indispensável que haja uma pluralidade discursiva entre competência gramatical ou linguística (capacidade que todo usuário da língua tem de formar sequências linguísticas gramaticais próprias e típicas da língua em questão) e a competência textual (capacidade de produzir e compreender diversas modalidades de textos, em variadas situações de interação comunicativa).

211

2.1 REFLEXÕES SOBRE A LEITURA

A leitura49 é, de fato, uma atividade que compreende uma série de operações parciais que, às vezes, confundem-se com a totalidade do processo. Este equívoco, normalmente, gera distorções no ensino de leitura. Evidentemente que ensinar a ler é uma tarefa de todo professor, não sendo exclusivamente do de Língua Portuguesa, quase sempre responsabilizado pela dificuldade do aluno de interpretar questões de outras disciplinas. O desconhecimento do que seja leitura e dos processos sócio-cognitivos nela abarcados leva as pessoas a construírem conceitos limitados desta ação da linguagem. O ato de leitura50 segundo Jolibert (1994) resumi-se em três afirmativas: Ler é atribuir diretamente um sentido a algo escrito. Diametralmente, quer dizer, se, passar nem pela decifração (letra por letra, sílaba por sílaba, palavra por palavra), nem pela oralização. Em outras palavras, o leitor não precisa, necessariamente, decodificar, nem oralizar para ler. Ler é questionar algo escrito como tal a partir de uma expectativa real (necessidade ou prazer) numa verdadeira situação de vida. Questionar o texto é levantar hipóteses. Tal questionamento se desenvolve através de estratégias de leitura. Essas estratégias nada têm a ver com decifração linear e regular que parte da primeira palavra para chegar a ultima linha. Na verdade, elas variam de leitor, de um texto para outro, e, para um mesmo leitor e um mesmo texto, de um objeto de procura para outro (pode-se, em momentos diferentes, procurar informações diferentes num mesmo texto.

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Percebe-se, em suma, que a leitura é, pois, um processo importantíssimo na escola e fora dela, para a reprodução do texto escrito e para a ampliação do saber linguístico e extralinguístico. Avigoramos aqui as concepções de leitura a partir da perspectiva interativa de Azambuja (1996), entre elas: todas as atividades de leitura crítica, que visam à discussão, à análise e à argumentação, prestam-se à produção de leitura e escrita; os estímulos à relação dialógica entre leitor e texto são fundamentais para o alcance da compreensão, interpretação e extrapolação das ideias veiculadas pelo texto; e, enfim, as leituras conduzem o aluno/leitor ao debate, a reflexão e, fundamentalmente, ao reconhecimento do importante papel social da linguagem, instrumento de libertação e/ou alienação sócio-cultural. 50 De acordo com Bakhtin, ―o ato de ler é um processo abrangente e complexo; é um processo de compreensão, de intelecção de mundo que envolve uma característica essencial e singular ao homem: a sua capacidade simbólica, a sua capacidade de interagir com o outro pela manifestação da palavra. Da palavra enquanto signo, variável e flexível, marcado pela mobilidade que lhe confere o contexto. Contexto que não significa apenas a situação imediata de produção do discurso, mas também enraíza histórica e socialmente o homem. Temos assim uma concepção de palavra enquanto signo vivo, dialético, voltado para o outro‖ (BRANDÃO, 1997, p. 18).

212 Ler é ler escritos reais, que vão desde um nome de rua numa placa até um livro, passando por um cartaz, uma embalagem, um jornal, um panfleto, etc, no momento em que se precisa realmente deles numa determinada situação de vida. É lendo de verdade, desde o início, que alguém se torna leitor e não aprendendo a primeiro a ler.

213

2.2 FUNÇÕES DA LEITURA

A partir do conhecimento das funções da leitura, a escola liga a atividade de ler com as necessidades pessoais e sociais do aluno, destacando o valor da leitura em todos os âmbitos da vida, uma vez que essas funções não são importantes apenas na vida escolar51, mas na vida cotidiana de uma forma geral. De acordo com Halliday (apud ALLIENDE & CONDEMARIN, 1987) são onze as funções características da leitura: Função Informativa: desempenha papel importante em toda a vida escolar. É a função da leitura mais importante para a transmissão do patrimônio cultural. Ela está presente nos textos históricos, filosóficos, literários, religiosos, científicoinformativos: cartas, telegramas, avisos, informativos. Função Pessoal: a leitura num plano pessoal proporciona experiências através das quais o indivíduo pode expandir suas limitações, identificar e estender seus interesses, obter conhecimentos profundos de si próprio, de outros seres humanos e da sociedade em que vive. A leitura organiza a experiência pessoal e relaciona as idéias próprias as de muitas outras fontes. Esta função está presente em textos reflexivos, em diários e autobiografias. Função Imaginativa: essa função evidencia-se na capacidade de estimular a imaginação e as emoções do indivíduo. A criatividade é frequentemente iniciada por uma idéia extraída de um texto, pela oportunidade que a leitura dá de criar imagens na mente. Essa função aparece, normalmente, em textos literários. Função Normativa: aparece nos textos que estabelecem regras e advertências. As crianças desde muito cedo, expõem-se a esta função através de letreiros que permitem ou proíbem certas ações ou advertem sobre outras: placas de transito (Pare, Siga), indicações de Sobe e Desce dos elevadores, etc. essa função figura também em leis, avisos, regulamentos, que dão normas a atividade dos indivíduos nas sociedades letradas.

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É fundamental que no decorrer da vida escolar o artigo 3°. da lei n°. 9394/96 seja cumprido, pois segundo esse dispositivo legal, o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I-Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar, etc; III-Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IVRespeito à liberdade e apreço à tolerância; V-Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VIGratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII-Valorização da experiência extra - escolar; VIIIGestão democrática do ensino público; IX- Garantia de padrão de qualidade; X-Valorização da experiência extra - escolar; XI - Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

214 Função Instrumental: é aquela que se produz quando a linguagem serve de meio para orientar o leitor na realização de uma atividade ou no manejo de certos objetos. Essa função aparece nas ilustrações e textos explicativos que acompanham os brinquedos ou jogos, nas receitas culinárias, nos formulários de diversas naturezas. Função Heurística: é aquela que permite à linguagem a busca de informações necessárias. É representada pelas perguntas e por algumas expressões de desejo. Encontramo-nos com essa função na leitura cada vez que a linguagem escrita não se proponha a representar nada, nem despertar nenhum tipo de interação, nem expressar sentimentos, mas sim formular perguntas, dúvidas, consultas, buscas, problemas, explorações, indagações. As formas dessa função aparecem em textos reflexivos, questionários, pesquisas. Função Dramática: é aquela que permite a representação de ações. No nível escolar corresponde a todos os textos que permitam aos alunos representarem ações: obras de teatro, textos básicos para dramatizações, jogos dramáticos. Função Léxica: a leitura é uma grande fonte para o aumento do vocabulário. Graças às chaves de contexto, o leitor pode incorporar ao seu léxico, sem nenhuma dificuldade, novas palavras. A imagem gráfica da palavra contribui eficazmente para sua memorização. Função Ortográfica: a leitura e a ortografia relacionam-se significamente. São escassos os bons leitores com deficiência ortográfica, uma vez que a leitura apresenta ao leitor as palavras como sequência de letras que lhes proporcionam uma imagem gráfica a qual lhe permite reproduzir corretamente a escrita. Função Morfossintática: o aluno, através da leitura, familiariza-se com tipos de expressões que são utilizados em outras formas de linguagem. Essas estruturas são à base da língua num grau culto formal, que é a modalidade básica de comunicação no mais alto nível.

215

3. FUNÇÃO SOCIAL DA EDUCAÇÃO

Sabe-se, contudo, que a função social da educação está inserida numa dimensão de estudo bastante discutida e abrangente. Mas, antes se precisa refletir as seguintes indagações: Qual a função da escola? Para que ela serve? O aluno está na escola para quê? Aprender? Acomodar? Aceitar? Obedecer? Porque o que se verifica é que o aluno muitas vezes na prática escolar, estuda para ter boas ―notas‖, quer dizer, memoriza e depois esquece sem nenhum compromisso com as necessidades e interesses em compreender e interferir no mundo em que vive de forma mais eficaz. Deste modo, a educação tem uma função social muito grande quando por ela o indivíduo deve ter acesso - com a mesma igualdade dos demais – aos códigos, normas e conhecimentos científicos e tecnológicos, filosóficos e artísticos de seu determinado grupo social. Quando a escola trabalha com o todo, não repetindo no seu interior as diferenças encontradas no seu sistema social, ela está exercendo o seu papel social, fazendo com que o aluno absorva outros conhecimentos, desenvolva atitudes e valores norteadores. O educador deve nessa ótica reconhecer a importância do processo de ensino/aprendizagem da Língua Materna e o papel que ela ocupa na escola, direcionando para uma reflexão sobre o uso da língua na vida e na sociedade. Muitos estudiosos apontam a ineficiência do ensino de gramática na escola que se focaliza em grande parte nas nomenclaturas rígidas e descritivas sem se dar conta da função e do texto. Acreditamos, então, que o objetivo consagrado do ensino de Língua Portuguesa é: ―desenvolver o educando, assegurar-lhe formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e nos estudos superiores‖. A função da educação excede o aspecto puramente pedagógico para encaminhar-se para os aspectos de princípios e valores - de ordem filosófica, estética, moral e cultural – que caracterizam determinado sistema social. A escola tem, primordialmente, uma missão cabal na execução dessas ações, e sua função social assume relevância no processo de formação do indivíduo. A partir da interação social, o indivíduo internalizará os elementos de sua cultura, construindo o seu universo intrapsicológico por meio do mundo externo.

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4. AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM

Observa-se que a escola e outros segmentos da sociedade são à atmosfera propícia para que os alunos ou, de uma maneira geral, os indivíduos possam adquirir as condições para assimilação de conhecimentos específicos que servirão de norte para o crescimento educacional, profissional e de prática de linguagem52. Isso está presente nos argumentos de Spinillo (1994):
Uma das raízes da dificuldade na aprendizagem da Língua Materna com a qual se deparam os jovens e adultos das classes populares na escola, se refere à dupla transposição que precisam realizar para o domínio das formas escritas. Transpor a forma sonora da fala para a escrita, por si só já se constitui em uma tarefa cognitiva de grande complexidade. Os alfabetizandos das classes populares, além dessa transposição, deparam-se com o distanciamento entre a variedade linguística que estão acostumados a usar (não-padrão) e um sistema de representação de fonemas em grafemas que privilegia a variedade padrão que não é a sua. [grifos nossos].

Para explanar melhor essas questões linguísticas e pedagógicas de ensinoaprendizagem, a renomada pesquisadora Maria Sicuro Corrêa, no seu livro Aquisição da linguagem e problemas do desenvolvimento linguístico (2006), alterca assuntos e problemas oriundos do processo de aquisição normal da língua. O mais interessante nesse estudo levantado por ela é a constatação que o bebê bem antes das primeiras palavras serem produzidas, já registra muita informação sobre a língua a sua volta. Então, detalhes sutis da organização da língua53, percebidos pela criança ao longo do primeiro ano de vida, mostram-se cruciais para que ela comece a produzir palavras combinadas de forma estruturada, ao expressar seus desejos e observações sobre o mundo a sua volta.

52

No escopo de estudo da linguagem, academicamente, passamos a compreender a linguagem como uma atividade funcional voltada para um fim, isto é, o ato de comunicação que se compõe de três elementos retóricos: quem fala, de que se fala e com quem se fala. Então, daí decorre três funções importantes: uma centrada no conteúdo ou no assunto (função referencial), outra, que procura traduzir ou incluir a atitude do falante naquilo que ele está transmitindo (função emotiva), e outra que investe diretamente sobre o ouvinte (função conativa). 53 Ao tratar da organização linguístico-estrutural Borba (1991), nos diz que a língua é um sistema constituído de uma estrutura repleta de componentes que se inter-relacionam como um sistema fonológico, morfológico, sintático e semântico, formando uma hierarquia de níveis. Para ele, a linguagem humana é uma associação de sequenciais fônicas e de significações para servir de instrumento de comunicação. Então, a habilidade linguística constitui um aspecto essencial da capacidade cognitiva. A observação de que essa habilidade utiliza mecanismos que funcionam de maneira uniforme, seja entre indivíduos com experiência individual é pouco importante. Consente-nos, pois, deduzir que o ser humano já nasce com uma organização intelectual que lhe permite falar.

217 É nessa discussão teórico-científica que Cagliari (1991), considera que os modos diferentes de falar acontecem, porque a Língua Portuguesa como qualquer outra língua é um fenômeno dinâmico, em outras palavras, está sempre em evolução. Pelos usos diferenciados ao longo do tempo e nos mais diversos grupos sociais, as línguas passam a existir como um conjunto de falares diferentes ou dialetos, todos muito semelhantes entre si. Contudo, cada qual apresenta suas peculiaridades com relação a alguns aspectos linguísticos. Todas as variedades, do pronto de vista da estrutura linguística, são perfeitas e completas entre si. O que as tornam diferentes são os valores sociais que seus membros possuem na sociedade. Ainda segundo o autor, os dialetos de uma língua, apesar de serem semelhantes entre si, apresentam-se como línguas específicas com sua gramática e usos próprios. Nesse ponto de vista Travaglia (2003), Faraco (2001) e Bagno (1997), remetem uma reflexão sobre as práticas de ensino na escola que tem se desvirtuado da atividade de educação linguística, do estudo e do ensino de gramática/texto e da Língua Materna para sufocar o aluno com apenas aspectos de gramática normativa, métodos pedagógicos ultrapassados e ineficazes. O renomado linguista Travaglia (2000), indaga a importância do ensino de Português, ao incrementar que:

O ensino de língua materna se justifica prioritariamente pelo objetivo de desenvolver a competência comunicativa dos usuários da língua (falante, escritor/ouvinte, leitor), isto é, a capacidade do usuário de empregar adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação. Portanto, este desenvolvimento deve ser entendido como progressiva capacidade de realizar a adequação do ato verbal as situações de comunicação. [grifos nossos].

Para Borba (1991), a língua é estruturada como um arranjo internalizado que sistematiza uma padronização gramatical para que haja entendimento. É isso que Faraco (1992), traduz por ser o Princípio da Regularidade que se assinala como processo no qual os falantes organizam o que vão dizer de maneira compreensível. Já nos relatos de Possenti (1997), a língua não é fixa, uniforme e homogênea, porque ela é especificada pela realidade de cada comunidade linguística em seus aspectos peculiares no ato de fala, ou seja, pelas variações de idade, profissão, região, escolaridade e situação político-econômica que influem na atividade comunicativa, tornando a língua heterogênea e rica em suas manifestações.

218 É nesse diapasão de investigação da aquisição de linguagem que Bagno (1999) patenteia que há evidências concretas de preconceitos linguísticos, principalmente no ambiente escolar por parte dos professores, já que é comum discriminar as outras variantes linguísticas que o aluno traz para a escola. Segundo o autor, a escola devido à relação constante entre linguagem, escrita e educação com o processo de preponderância da língua norma culta (língua padrão) dos setores privilegiados e influentes da sociedade tem causado; por sua vez, uma majoração das desigualdades sociais que já são diversas. Ele, portanto, enfatiza que ―a base do preconceito linguístico é a escola‖, uma vez que a escrita veiculada pela instituição de ensino se torna à língua padrão. Ele afirma, finalmente, que é imprescindível primeiro reconhecer a crise existente no ensino54 de Língua Portuguesa. Logo, muitos educadores estão recorrendo a outras práticas pedagógicas além da gramática. É lacônico admitir também que a norma culta, por variáveis de razão política, social, econômica, cultural é um bem reservado a poucas pessoas no Brasil. Ao tratar das questões pertinentes a aquisição de linguagem, sobretudo da relação adulto/criança, ressalta-se os trabalhos de Austin (1952) e Searle (1969), sobre a fala, pois é importante analisar o processo de aquisição de elementos da língua de crianças ao conversarem com adultos. Austin afirma que: ―a linguagem deve ser analisada no ato da fala, no contexto social e cultural no qual é usada, com uma determinada intenção e de acordo com certas normas e convenções‖. Nos postulados de Schlesinger (1977), ―o aprendizado da linguagem não depende apenas de capacidades cognitivas gerais, mas também de uma categorização de objetos e eventos, que se faz necessária para falar e compreender uma língua‖. Apreende-se através desse autor que por meio de uma complexa interação entre o desenvolvimento cognitivo e o input linguístico que se formam os conceitos que subjazem ao uso da língua.
54

De acordo com o artigo 3°. da lei n°. 9394/96, o ensino atenderá as seguintes finalidades: Pleno desenvolvimento do educando: Para que o aluno se desenvolva plenamente é necessário que a escola lhe ofereça condições. Somente a partir do momento em que a pessoa pode se desenvolver plenamente é que tem condições de se sentir realizada. Preparo para o exercício da cidadania: O que caracteriza o cidadão é a sua participação na vida social, nas decisões que dizem respeito ao desenvolvimento da comunidade e do país. É preciso que todo cidadão tenha seus direitos respeitados e seja cumpridor de seus deveres. Qualificação para o trabalho: A qualificação para o trabalho, como uma das finalidades da educação diz respeito ao ensino superior, porém pensemos principalmente no ensino fundamental. Será que os alunos saem da escola preparados para o trabalho? Ninguém aprende a trabalhar utilizando apenas cadernos, livros e outros materiais didáticos semelhantes, é necessário que as escolas ofereçam condições de aprendizagem adequadas às atividades das regiões em que se localizam.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conclui-se, portanto, que é premente uma reforma na Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa abordada pelo professor em muitas instituições escolares no que tange às práticas de ensino-aprendizagem, posto que o educador por despreparação ou carência de orientação pedagógica, refugia-se no uso excessivo de gramática, reparando em ―erros‖ ortográficos, na variante linguística do aluno, discriminando-o muitas vezes sem uma avaliação criteriosa dos valores e razões de construção linguístico-textual que o levaram a ter esse comportamento e atitude em sala de aula. Assegura-se, a partir daqui, que a escola é tomada como um autêntico lugar de comunicação e as situações escolares são fundamentais como ocasiões de produção/recepção de textos. Dessa forma, no ambiente escolar, a produção de textos deve inserir-se num processo de interlocução – o que implica uma série de atividades mentais – de planejamento e de execução – que não são lineares e nem estanques, mas recorrentes e interdependentes. Faz-se indispensável uma discussão cientificamente mais aprofundada pelos educadores de Língua Portuguesa com os de outras áreas para que novas metodologias sejam estratificadas, reformulando as práticas já usadas como forma de verificar a realidade sociocultural do aluno, respeitando as diversidades linguísticas e os estágios do processo de aquisição e desenvolvimento de linguagem e conhecimento requeridos por seu determinado grupo social. Para que haja uma decisão mais consistente e produtiva do ensino da língua, criando, estimulando e oportunizando o educando a produzir textos e a leitura constante. Requer-se do professor e de toda a escola, conditio sine qua non, para uma conscientização do fato da variação social da língua, das deficiências de escrita e leitura, da definição de métodos de ensino que objetivem oferecer ao aluno ferramentas para a ascensão deles como cidadãos conscientes de seus direitos e deveres para com a sociedade. Não se pretende, evidentemente, afirmar neste trabalho que a questão linguística polemizada esgota todas as dificuldades relativas à aprendizagem da língua materna e explica as razões do fracasso da escola.

220 Como argumenta Cagliari (1985), ―admitir a variação sociolinguística na escola não resolve todos os problemas escolares dos alunos, mas sem isso se conhecerá muito pouco do que acontece numa sala de alfabetização‖. Resta, todavia, que haja efetivamente a participação ativa do educador, do aluno e de todos que compõem o cenário educacional, almejando construir parâmetros pedagógicos de ensino eficazes e um enfoque disciplinar que transforme a realidade do educando e que essas ações possam resultar em mobilidade social, crescimento político, cultural e majoração da qualidade de vida, arquitetada em conhecimento e sucesso tanto para os alunos e os educadores como também para a sociedade brasileira. A decisão de ensinar a língua de um modo produtivo vai¸ ex positis55, exigir que na sala de aula sejam instituídas ou aproveitadas às situações nas quais os alunos sintam a necessidade de ler e produzir textos56. Dessa forma, os atos de leitura e escrita deixarão de ser apenas treinos de pronúncia e ortografia, e darão significado real a aprendizagem da Língua Portuguesa.

55 56

Termo latino que literalmente significa a partir do exposto. Nas postulações recentes de Beaugrande (1997), ver-se o texto como um evento comunicativo em que convergem ações linguísticas, cognitivas e sociais, e não apenas como sequência de palavras que são faladas e escritas. Além disso, Beaugrande & Dressler (1981), acreditam que produzir um texto que seja considerado coeso e coerente pelo outro pode ser uma maneira de atingir os objetivos comunicativos desejados; colaborar na construção da coesão e da coerência do texto do outro pode ser uma maneira de se engajar no projeto comunicativo dele.

221

REFERÊNCIAIS

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224

EXEMPLAR – AAE4 O Papel do Livro Didático de Português no Ensino de Produção Escrita de Gêneros Textuais Escolares

Resumo: Este trabalho foi proposto na disciplina Oficina III com a finalidade de nos
proporcionar um instrumento linguístico-pedagógico de apoio para compreendermos como é abordada e aplicada à escrita nos livros didáticos de português (LDPs) em sala de aula. Além disso, nos fornecerá sugestões de atividades a serem trabalhadas 1. Sabemos que em sala de aula um dos fatores que dificultam a prática da escrita é a inadequação ao conteúdo com a realidade do aluno, sendo que na maioria das vezes os professores utilizam apenas os livros didáticos para sua prática e que geralmente a atenção para o estudo gramatical ultrapassa o ideal, deixando totalmente de lado, o conteúdo do texto e o trabalho com a reflexão, análise linguística e ensino de gramática nas escolas. Teremos por base teórica alguns estudiosos da língua, como: Britto (1999), Collins; Michaels (1991), Kleimam (1995), Oliveira (1995), Soares (1998), entre outros. Trabalharemos, portanto, a prática da escrita dentro da diversidade de gêneros textuais, já que a escrita é uma modalidade de língua que embora ainda seja trabalhada de maneira tradicional e descontextualizada está cada vez mais ganhando espaço na sociedade.

Palavras-chave: Projeto Pedagógico; Escrita/leitura Escolar; Livro Didático.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O presente trabalho é advindo da elaboração de um Projeto Pedagógico proposto na disciplina Oficina III 1B UR3 com a finalidade de nos proporcionar um instrumento de apoio para compreendermos como é abordada e aplicada à escrita nos livros didáticos de português (LDPs) em sala de aula. Além disso, nos fornecerá sugestões de atividades a serem trabalhadas. Um dos fatores que dificultam a prática da escrita é a inadequação ao conteúdo com a realidade do aluno, 2 sendo que na maioria das vezes os professores utilizam apenas os livros didáticos para sua prática e que geralmente a atenção para o estudo gramatical ultrapassa o ideal, deixando totalmente de lado, o conteúdo do texto e o trabalho com a reflexão. Teremos por base teórica alguns estudiosos da língua, como: Britto (1999), Collins; Michaels (1991), Kleimam (1995), Oliveira (1995), Soares (1998), entre outros. 3 Trabalharemos, 1a portanto, a prática da escrita dentro da diversidade de gêneros textuais, já que a escrita é uma modalidade de língua que embora ainda seja

225 trabalhada de maneira tradicional e descontextualizada está cada vez mais ganhando espaço na sociedade. UR3 – 1A Objetivamos, por fim, com a realização deste trabalho capacitar o aluno a produzir e interpretar textos orais e escritos a partir do conhecimento que ele traz de seu grupo familiar e cultural. Identificar os diversos tipos de textos; produzir os mais diferentes gêneros de texto, com o fim de estabelecer vínculos comunicativos; ser capaz de produzir textos de sua autoria, textos formais e informais; adequar o texto a situação em que ele vai circular, revendo aspectos como: pontuação, ortografia, vocabulário e clareza; ampliar o repertorio para facilitar na produção de um texto escrito ou oral; produzir textos socialmente relevantes, exercendo a sua ortografia, com os sinais de pontuação, com a organização das várias subpartes do texto, mas principalmente com coesão, coerência, informatividade, clareza e outras propriedades do texto; refletir sobre textos que leem, escrevem, falam ou ouvem, intuindo, de forma contextualizada, a gramática, as características de cada gênero e tipo de texto, o efeito das condições de produção na construção do sentido.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A instituição escolar segundo Oliveira (1995) é vista como um espaço em que convivem detentores de práticas sociais e discursivas da escrita tem a função de tornar alfabetizados os membros da sociedade, isto é, oferecer ao aluno o ensejo para adquirir o domínio da língua, sobretudo do código escrito e das habilidades instrumentais básicas. Essas habilidades devem permitir ao aluno compreender e participar das diferentes manifestações da cultura e olhar a leitura e a escrita de forma reflexiva e crítica, para que atue seletivamente frente aos meios de comunicação social. É um lugar social onde o contato com o sistema de escrita e com a construção do conhecimento ocorre de forma sistemática, potencializando os efeitos dos aspectos culturais sobre os modos de pensamento. Para Collins & Michaels (1991), a aprendizagem do código escrito é formidável para o desenvolvimento das práticas de leitura e de escrita no cotidiano. Contudo, pode-se aprender a ler e a escrever a partir das práticas sociais, como

226 propõem os novos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ler e escrever devem ser práticas de letramento presentes no cotidiano escolar, desenvolvidas através de um processo contínuo dos usos sociais e culturais da leitura e da escrita. Dessa forma, o aprendizado deixa de ser considerado como uma simples transferência de conhecimentos do professor para o aluno: ele é mediado através de processos interativos e a ocorrência desse aprendizado depende do modo como uma atividade é estruturada, da quantidade de contato, prática e instrução proporcionados ao aluno e da qualidade desse contato. Assim, com a escolarização, o aluno torna-se alfabetizado, ou seja, aprende o domínio do código, tornando-se alfabetizado. Porém, o principal desafio da escola é tornar o aluno um indivíduo alfabetizado e letrado, habilitando-o a usar a escrita em diferentes atividades comunicativas (TFOUNI, 1995). Entende-se que

linguisticamente, ler e escrever é aprender a codificar e decodificar o código alfabético. Dizendo de forma mais clara: alfabetização é a apropriação do código escrito, pois para aprender a ler e escrever o aluno precisa relacionar sons com letras, para codificar ou para decodificar, essa é a especificidade da alfabetização. Concretamente, na sala de aula, alfabetizar significa que o agente veiculador do conhecimento, didaticamente, ensinar o aluno a ler e escrever se apropriando das competências da compreensão dos sinais. Dessa forma, Soares (1998) observa que cabe à escola alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo aprenda, ao mesmo tempo, o domínio do código escrito (alfabetização) e os usos sociais da escrita (letramento). Dessa forma, o processo de alfabetização coloca como pano de fundo o letramento escolar: inserir, em um contexto específico, diferentes práticas cotidianas de leitura e de escrita. Kleiman (1995) afirma que ―podemos definir hoje o letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos‖. (p.19). Conceitua, pois letramento ―como práticas e eventos relacionados com uso, função e impacto social da escrita‖ (p.181). Para essa pesquisadora, letramento são as práticas sociais de leitura e escrita, os eventos em que essas práticas são postas em ação, bem como as consequências dela sobre a sociedade. Kleiman (1995) utilizando-se dos estudos de Street (1984), que contrapõe ao modelo autônomo de letramento, ou seja, o modelo que focaliza as práticas de uso

227 da escrita na escola, o modelo ideológico – modelo que afirma as práticas de letramento no plural, social e culturalmente determinadas –, conclui que: Pode-se afirmar que a escola, a mais importante agência de letramento, preocupa-se, não com o letramento, prática social, mas apenas com um tipo de prática de letramento, a alfabetização, o processo de aquisição de códigos (alfabético, numérico), concebido em termos de competência individual necessária para o sucesso e promoção na escola (1995, p. 20).

Nessa perspectiva, as práticas pedagógicas precisam almejar a criação de oportunidades de se experimentar a leitura e a escrita de textos significativos que cumpram diferentes funções sociais e psicológicas (RIBEIRO, 2001). É importante que elas estejam presentes na sala de aula, na aprendizagem de conteúdos e saberes indispensáveis a formação humana. Então, o ―Modelo Ideológico‖ admite a pluralidade das práticas letradas, valorizando o seu significado cultural e contexto de produção. Rompendo definitivamente com a divisão entre o ―momento de aprender‖ e o ―momento de fazer uso da aprendizagem‖, os estudos linguísticos propõem a articulação dinâmica e reversível entre ―descobrir a escrita‖ (conhecimento de suas funções e formas de manifestação), ―aprender a escrita‖ (compreensão das regras e modos de funcionamento) e ―usar a escrita‖ (cultivo de suas práticas a partir de um referencial culturalmente significativo para o sujeito). O esquema abaixo pretende ilustrar a integração das várias dimensões do aprender a ler e escrever no processo de alfabetizar letrando:

228 Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitura e escrita e respondam aos apelos da cultura grafocêntrica, podendo inserir-se criticamente na sociedade, a aprendizagem da língua escrita deixa de ser uma questão estritamente pedagógica para alçar-se à esfera política, evidentemente pelo que representa o investimento na formação humana. Nas palavras de Emilia Ferreiro (2001), a escrita é importante na escola, porque é importante fora dela e não o contrário. Retomando a tese defendida por Paulo Freire, os estudos sobre o letramento reconfiguraram a conotação política de uma conquista – a alfabetização - que não necessariamente se coloca a serviço da libertação humana. Muito pelo contrário, a história do ensino no Brasil, a despeito de eventuais boas intenções e das ―ilhas de excelência‖, tem deixado rastros de um índice sempre inaceitável de analfabetismo agravado pelo quadro nacional de baixo letramento. Por isso, que em tese para que a linguagem assuma na escola um papel interlocutivo é necessário compreender que o interlocutor pode ser real ou imaginário, individual ou coletivo e que identificar os diferentes tipos de interlocutor é essencial. Talvez, seja devido a essa ausência de interlocutor no texto que temos os problemas nas produções escritas na escola. Segundo Britto (1999) o aluno ao escrever geralmente muda a imagem de língua ao usar mecanismos linguísticos privilegiados em lugar dos típicos em anunciação oral. Ou seja, é a própria imagem que o estudante cria de seu interlocutor (escola, o professor) que determina a criação de imagem de língua e determina os procedimentos utilizáveis.

PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS
No percurso deste trabalho, [elaboramos alguns exercícios a serem aplicados em sala de aula] UR6 1A pelos professores para exercitar a escrita como ferramenta sócio-textual que expressa os posicionamentos e apontamentos argumentativos dos alunos em face ao seu domínio discursivo de produção de gêneros textuais escolares. 1º ATIVIDADE: escrever um jornal para a escola. UR5 1.3 O professor organiza cinco grupos de alunos para escrever o jornal com notícias variadas. Cada grupo ficará encarregado de uma tarefa.

229 1º grupo: datas de aniversários, de eventos, etc. poesias e uma paródia sobre drogas. 2º grupo: fofocas, adivinhações e entrevistas com pessoas que nunca estudaram que já usaram drogas. 3º grupo: propagandas, história em quadrinhos e paródia sobre a poluição. 4º grupo: informações da escola, bairro, município; um texto de autoconfiança. 5º grupo: texto de autoria dos alunos, como tema – a gripe suína e drogas; receita. Depois a turma (todos os grupos), formam o jornal escolhem o título e expõe para a escola. Objetivo da atividade: abrange várias questões como: produção dos mais diferentes gêneros textuais; texto de sua autoria e principalmente uma produção de textos socialmente relevantes, atualizados e criativos. Vale ressaltar que é muito importante o trabalho em grupo, já que o sucesso dessas atividades não depende só de um, mas de todos como um só, e nesse caso mais ainda, visto que os grupos também dependem da classe como um todo. Assim, pontos como colaboração, organização, companheirismo e união são fundamentais. Além é claro, que os textos também serão produzidos com o objetivo de servir como reflexão e questionamentos para diversos problemas e formas de resolvê-los. 2º ATIVIDADE: o professor pede para que o aluno pense em todas as coisas ruins que existem na terra e, como um médico, escreva uma receita, mostrando que o mundo deve fazer para se curar. Junto com eles destaque o que necessário em uma receita. Objetivo da atividade: abrange diversos dos objetivos propostos neste trabalho, mas, sobretudo induz o aluno a refletir, a se questionar, e tentar buscar soluções e expô-las de maneira interessante e criativa. Desta forma, o professor está moldando o aluno, para que futuramente ele possa exercer a sua função de cidadão. 3º ATIVIDADE: produzir um bilhete enigmático. Oi, Rita.

230

ES +

+ RO

Q

- POL + CÊ

GOS +

- SOURA DO SU+

-A

DE +I

Q TE

-

GA +

- DO

DE

.

ANIVERSÁRIO.

DE S.

- VE +

- MAN +

Depois que os alunos decifrarem o bilhete pede-se para eles respondê-los de forma enigmática. Após a apresentação de cada bilhete para a turma, a mesma elege o bilhete mais criativo.

4º ATIVIDADE: após apresentar uma fábula para os alunos (ler e interpretar), pedir para que eles elaborem com seguinte estrutura: - Situação; - Obstáculos: . Tentativas de solução; . Resultado final; . Moral.

231 e apresentar os seguintes temas: ganância, solidariedade, humildade, preservação e outros da escolha do professor. Pedir para que os alunos escolham um dos temas e elaborar a fábula. Objetivo da atividade: fazer com que o aluno reflita sobre seu dever como cidadão perante a sociedade. Em seguida cada um vai ler sua fábula, mostrando os pontos negativos e positivos de cada tema escolhido. Ressaltando a influencia de certas atitudes em nossas vidas. Percebe-se como coloca Terzi (2001) que na sala de aula o professor pode valorizar os usos da escrita presentes no dia-a-dia para ensinar os devidos conteúdos e ainda indicar atividades que envolvem os usos da escrita que ainda não fazem parte do cotidiano, pode introduzir essas práticas de letramento de forma que os indivíduos entendam a função da escrita no contexto social e sua relação com o contexto discursivo escolar. Então, a leitura e a escrita através das práticas sociais pode favorecer o acesso ao conhecimento, habilitando o aluno a interpretar diferentes textos que circulam socialmente e a produzir textos eficazes nas diferentes situações sociais de que participa, atingindo, pois os propósitos comunicativos que almeja.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nossa proposta pedagógica visa formar alunos críticos, participativos e conscientes de seu papel em sociedade através de um adequado e produtivo uso da escrita com fins de produção de gêneros textuais no ambiente escolar, político e socioeconômico que enfatizem a reflexão e a interpretação textuais. Entendemos que é necessário trabalhar a formação cidadã da criança a partir de práticas e comportamentos que visem o bem coletivo, mostrando de forma reflexiva os valores e as problemáticas existentes em seu meio sociocultural. Nas séries iniciais dos Ensinos Infantil e Fundamental, a experimentação e a vivência são de suma importância para que os alunos construam saberes e sua própria identidade através de atividades de escrita de textos em que elas se posicionem, produzam e critiquem sua realidade. Isso significa fazer a própria história, construir

232 conhecimentos, despertar a autonomia. Para que a história de cada um seja construída por si mesmo, é preciso ser desencadeado, na escola, um trabalho significativo que oportunize ao aluno a experiência e a situação concreta de escrita de vários gêneros textuais típicos do contexto escolar, num conjunto de atividades que possibilitem a compreensão das semelhanças e diferenças, as permanências e as transformações no modo de vida social, cultural, político e econômico de sua região, de sua comunidade. A melhor estratégia para a realização desse tipo de trabalho é a utilização de projeto. Essa modalidade de articulação dos conhecimentos escolares apresenta-se como uma das melhores maneiras de organizar as atividades de modo flexível. A pedagogia de projetos permite viver numa escola alicerçada na realidade, aberta às diferentes relações com o mundo exterior. Por isso, todos os objetivos e justificativas, bem como a metodologia e a atividades de aplicação são indispensáveis para incrementação da excelência de qualidade de ensino/aprendizagem de escrita tão requerida por nós educadores. Este Projeto nos proporcionou uma experiência de grande significado para todos nós, pois partindo da elaboração do mesmo, conseguimos identificar a importância que trabalhos pedagógicos voltados para o crescimento do aluno nos seus mais variados aspectos, nos alertou para o grande alcance que a Pedagogia de Projetos pode realizar. Desta maneira, esperamos ter contribuído para um processo de aquisição do conhecimento de forma participativa e prazerosa em sala de aula.

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EXEMPLAR - AAE5 Fahrenheit 451: Da adaptação fílmica à análise literária da personagem Guy Montag
Onde se lançam livros as chamas, acaba-se por queimar também os homens. Heine (2001)

Considerações Iniciais
Este artigo visa analisar a personagem principal Guy Montag, buscando comparar como a obra de Bradbury (1953) é intersemioticamente adaptada para outra linguagem, a cinematográfica, por Truffaut (1966) e que recursos fílmicos foram usados para a construção da narratividade, ambientação e práticas discursivas no filme. Baseamo-nos em Buber (1982); Oliveira e Junior (2009); Pereira (2007), Silva (2008) bem como nas próprias obras de Bradbury (2003) e no filme de Truffaut (1966). Antes de se analisar essas obras, é necessário perceber que ―mesmo contando com meios de produção distintos, literatura e cinema se interpenetram com o processo de adaptação fílmica e desencadeiam questões relacionadas à suposta hierarquia existente entre eles‖ (SILVA, 2008, p. 13, grifos nossos). Em sua pesquisa, Silva (2008) oferece a visão artístico-cultural para compreendermos que,
A adaptação fílmica, muito mais do que um processo em que a intenção principal seja a reprodução do texto literário no cinema, constitui um mecanismo em que os deslocamentos são necessários. Dessa forma, temos como resultado do processo de adaptação fílmica a recriação do texto de origem através da manipulação dos recursos peculiares ao cinema na tentativa de redimensionar os significados da obra literária por meio da linguagem cinematográfica. (SILVA, 2008, p. 13-14, grifos nossos).

Apreende-se dos argumentos acima que é existente a necessidade de se adaptar as estruturas do texto literário para outra linguagem artística diferente com outros recursos visuais e com maior plasticidade do que o texto literário. Esta prática

235 significa que haverá, pois, um redimensionamento dos significados do texto-fonte para outra linguagem específica, no caso a fílmica. Para início de discussão, podemos notar que a sociedade apresentada tanto no romance Fahrenheit 451 como no filme de mesma titulação nos mostra um espaço socioespacial no qual a felicidade e o incremento da tecnologia surgem intimamente relacionados e constituem conceitos indissociáveis, embora contraditórios57. Na ambientação inicial de ambas as obras, observamos que o que impera é o sentimento de conformismo e a alienação das personagens que ali vivem enclausurados em meio a tanta tecnologia e repressões sociais num espaço que mais parece um laboratório. Segundo Puhl (2004), o cenário fílmico, em Fahrenheit 451, é ambientado em uma cidade dos EUA, a paisagem não é futurista, não há presença de aparatos tecnológicos. A cidade é um misto entre progresso industrial e uma paisagem bucólica, onde o representante maior tecnológico está nas grandes telas de televisão domésticas e na pseudo-interação, entre os programas televisivos e os telespectadores, que chegam a chamar as personagens televisivas de ―família‖. Nesse lugar, o discurso produzido por essas linguagens remetem-se a descrever as ações dos bombeiros que desempenham uma nova função: ao invés de apagar incêndios, sua tarefa é atear fogo aos livros que encontrassem, para que eles não perturbem a vida das pessoas honestas, cujas inquietações são sufocadas com uso de comprimidos narcotizantes e pela onipresença da televisão. No limiar do enredo, vemos as atividades incessantes dos bombeiros em combater a leitura de livros por pessoas daquela cidade. Por isso, a personagem principal, Guy Montag, é apresentado como um incinerador profissional de livros que possui no uniforme a prova de fogo emblemático 145, sendo, pois, descrito como um maestro que rege ―todas as sinfonias de chama e labaredas para derrubar os farrapos e as ruinas carbonizadas da história‖ (F45158, p.23).

57

Ver Pereira (2007, p.3) que diz que ―em Fahrenheit 451 a tecnologia é apresentada como a antítese da felicidade, que é passível de ser atingida através do regresso à natureza e do contato com a literatura e filosofia‖. 58 Sistema de citação adotado por Oliveira e Junior (2009, p. 42).

236 Pereira (2007) argumenta que a obra de Bradbury apresenta um mundo futuro em que a conjuntura social59 e política dos anos cinquenta é exagerada e deformada, demonstrando como o controle de massas pelos media, o excesso de população, e a censura subjugaram a população. O indivíduo não é aceito e o intelectual é considerado um fora da lei. É o que vemos no que foi reproduzido pela linguagem cinematográfica de Truffaut, embora algumas condensações foram feitas para dar mais plasticidade as ações e aos personagens presentes no livro, mas que foram extinguidos no filme. Na construção da diegese, em Fahrenheit 451, observamos que Clarisse questiona Montag sobre se ele é feliz, mas Montag tem a certeza que sim, mas no decorrer da ação percebe que está muito longe de atingir a felicidade que julgava viver. Sendo que essa característica da felicidade é marcante em Fahrenheit 451, constituindo o motor que propulsiona a ação e a transformação de Montag. Montag pensa que é feliz. Tem um bom emprego, uma família, uma casa cheia dos confortos do seu tempo. É a paz soberana, a suma felicidade. Mas eis que esta felicidade de plástico se quebra quando Montag começa a pensar, se transforma num indivíduo, começa a se inquietar quando é questionado por uma jovem da resistência se ele alguma vez havia lido um dos milhões de livros que queimou. Ganha o sentido da curiosidade intelectual e pergunta a si próprio que haverá naquelas coisas que queima que leva determinados indivíduos a arriscar a vida para tê-las em casa, ou mesmo a renunciar a essa vida quando as suas bibliotecas são descobertas. Um dia, Montag cede à curiosidade, aprende a ler, começar a roubar livros e começa a ler e acontece à metamorfose, transforma-se a pouco e pouco num intelectual, o que é o mesmo que dizer num marginal. Tenta fazer com que a mulher comece também ela, a pensar. Tenta fazer com que os amigos comecem a pensar. Acaba denunciado, perseguido como inimigo da sociedade, como traidor, sozinho num mundo que lhe é inteiramente hostil, e não tem outra solução que não seja afastar-se dele, entrar às cegas floresta adentro fugir, desesperado.

59

Fahrenheit 451 utiliza a ficção científica e o leitmotiv da distopia - um regime totalitário, altamente centralizado e opressivo, que sacrifica a expressão individual em prol da eficiência e da harmonia social através de meios tecnológicos (PEREIRA, 2007, p. 135).

237 Mas é aí que acaba por encontrar a esperança. E compreende porque a Família sempre havia alertado sobre a periculosidade dos livros: eles propiciam o pensar por si mesmo. E quando você começa questionar as coisas,deixa de ser feliz. Por quê? A sociedade revela-se para Montag como algo horrível. Muito embora, o conformismo e individualismo são temas centrais em Fahrenheit 451, sempre presentes nas diferentes personagens: Beatty é o modelo do conformismo social, enquanto Clarisse constitui o paradigma do ser livre. Por sua vez Montag, tal como a Fénix renascida, passa de um estado a outro ao longo da ação. A batalha por liberdade pessoal é crucial nesta obra, onde se demonstra o que poderá acontecer caso não seja permitida ao Homem a oportunidade de exprimir os seus pensamentos ou de lembrar o seu passado - a morte física, bem como espiritual é que sucede às personagens de Beatty. Através das personagens Montag, Clarisse, Faber (personagem ausente no filme) é possível ver que um indivíduo pode fazer a diferença na sociedade. A personagem Guy Montag, o herói, mostra-se feliz com a ocupação profissional que detém, um bombeiro de terceira geração, orgulhoso do zelo com que incendeia casas e livros e contente com o cheiro a querosene exalado pelo seu corpo. O emprego de Montag serve para situar o contexto desta sociedade em que os indivíduos aceitam sem pestanejar o fato absurdo de um bombeiro atear fogos às casas em vez de os apagar. A profissão de Montag constitui o auge da aceitação passiva e conservadora de um Governo opressivo. Dessa forma, a grande crítica em Fahrenheit 451 refere-se à falta de comunicação entre as pessoas e estas não conseguem sobreviver quando não há interação. Por esse motivo o suicídio e a falta de vontade de viver tornaram-se endêmicos. Os indivíduos passavam a grande parte do tempo a ser ―domesticados‖ pela tecnologia, que lhes dava as referências sobre como agir, como pensar, o que dizer. Como consequência da lavagem cerebral, quando as pessoas falavam umas com as outras não havia comunicação efetiva, uma vez que todos estavam de acordo, ninguém expressava a sua opinião e o diálogo tornava-se desprovido de significado. O momento clímax nas obras é o acontecimento de que Montag mata queimado seu chefe Beatty e, por isso, é perseguido até que ele possa chegar nos

238 grupos de pessoas-livros, ou seja, sujeitos que fugiram da cidade para as montanhas e viviam como mendigos por fora, mas cultos por dentro, a qual cada um representava um livro. O grupo da linha do comboio é constituído por um escritor, Granger, três professores universitários e um padre. ―Meu nome Granger‖ (F451, p.154): mais uma vez é usado o artifício, através do qual o nome de uma personagem revela as características da sua personalidade. Por outro lado, é um substantivo cujo significado está fortemente ligado à Natureza, que em Fahrenheit 451 simboliza o bom caminho da verdade, a cura física e espiritual e o encontro do ser humano consigo próprio. É Faber quem revela a Montag para onde se deve dirigir e quem deve procurar, isto no livro, mas no filme essa função é feita por Clarisse devido a ausência de Faber. Por fim, nessas obras a visão perturbadora de uma sociedade futura, em que tudo o que poderia ocorrer mal, de fato acontece. As pessoas raramente saem de casa e são dominadas pela tecnologia. Perdeu-se a comunicação entre os seres humanos, uma vez que todos foram moldados para pensar e agir da mesma maneira, sem opinião própria, com mais ligações afetivas com os aparelhos tecnológicos do que com os seus semelhantes. Sendo que ler a vida social só é possível quando a olhamos sem enclausurála ou limitá-la ao que pensamos, a leitura é uma descoberta de novos jardins nos textos alheios, uma desterritorialização do que foi escrito para que haja outras invenções. Os discursos não só refletem realidades, também as produzem. A imagem onde Montag tornou-se nada menos que o livro que decorou Eclesiastes está apenas no livro e não no filme, por analogia, entendemos que este denuncia as consequências de uma estrutura social injusta. O povo não tem presente, quando é impedido de usufruir do fruto do próprio trabalho. Consequentemente, fica sem vida, que lhe foi roubada não por esta ou aquela pessoa. Por isso, observamos nesta análise que poucas moficações foram realizadas por Truffaut no filme, por exemplo, a ausência do professor Faber; a mudança do nome de Mildred, esposa de Montag, no filme é Linda; no filme temos a presença de um cachorro mecânico, no filme, o autor usou uma caixa postal metálica para que as

239 pessoas pudessem denunciar os vizinhos e até os mais próximos sobre práticas ilegais e contra a ordem pública. Concluimos que tanto o romance como o filme possuem

similaridades/adequações necessárias para que a enunciação dos conteúdos ficcionais, imagéticos, filosóficos, políticos, sociais e humanos sejam repassados a cada leitor/ouvinte e expectador em particular, mostrando que esse contexto relatado nas obras tem o intuito de refletir o ser-no-mundo em relação ao seu meio e como essas relações sociais podem moldar a personalidade dos indivíduos em detrimento daquilo que se quer conseguir.

Referências
BRADBURY, R. Fahrenheit 451: a temperatura na qual o papel do livro pega fogo e queima. trad. São Paulo Globo, 2003. OLIVEIRA, M. F.S. de.; JUNIOR, R. dos S. B. Palavra e memória nos homens-livro de Fahrenheit 451: a literatura de ficção científica e a contemplação das ruínas do futuro. Revista de Letras, Rio de Janeiro: Edições Uesb, N.1, 2009. PEREIRA, E. C. F. R. de J. Felicidade e Tecnologia em Fahrenheit 451. 251f. Dissertação (Mestrado em Estudos Americanos). Universidade Aberta de Lisboa: Lisboa, 2007. PUHL, P. Um estudo do discurso psicanalítico no filme Fahrenheit 451: a destruição do conhecimento. Intexto, Porto Alegre: UFRGS, v. 2, n. 11, p. 1-12, julho/dezembro 2004. TRUFFAUT, F. Fahrenheit 451: o filme. Inglaterra, 1966. SILVA, C.A.C. da. A queda da casa de Usher: (Re)criação da atmosfera fantástica, do conto o filme. 132f. 2008. Dissertação (Mestrado em Letras-Literatura/Cultura). Universidade Federal da Paraíba: João Pessoa, 2008.

240

EXEMPLAR – AAE6

A Construção de Relações de Sentido:
do Processo de Utilização de Hipônimos e Hiperônimos à Coesão Lexical

Resumo: Este artigo discute a importância das relações substitutivas e sintagmáticas de
sentidos entre os lexemas desencadeados pelo uso de hipônimos e hiperônimos por alunos do Ensino Fundamental e a associação existente entre esses elementos coesivos de significação das palavras é fundamental para a coesão lexical. Baseamo-nos teoricamente nas concepções dos estudos semânticos de Bréal (1992), Lyons (1980), Koch (1990; 1996), entre outros. A partir do processo de análise das redações dos alunos da 5ª série do Ensino Fundamental, pudemos constatar as aplicações específicas e genéricas quanto ao uso e a função dos hipônimos e hiperônimos que visam tornar um texto mais coeso. Os resultados indicam uma contribuição da experiência, em que o uso apropriado de tais elementos desenvolve nos alunos uma competência semântica e, também, sintática maior na construção de textos.

Palavras-chave: Semântica; Coesão Lexical; Hipônimo; Hiperônimo.

Considerações Iniciais
Este estudo iniciou com a disciplina de Semântica (UR1) [SUB.1] pela qual nos interessamos em verificar como os alunos de Ensino Fundamental estão construindo novas relações substitutivas60 e sintagmáticas61 de sentidos entre os lexemas62 com a utilização adequada de hiperônimos e hipônimos (URI2) [SUB. 1B]na constituição da coesão lexical de seus textos. É nesse contexto de produção
60

Nesse processo a linguagem e as relações que unem os seus termos linguísticos vão desenvolver-se de acordo com dois planos tendo cada um deles os seus valores. Estes dois planos correspondem as duas formas que estabelecem a atividade mental. Os sintagmas constituem o primeiro plano e as associações o segundo. No primeiro plano, o sintagma é uma combinação de signos que se estendem e que se agrupam, sendo na linguagem uma extensão irreversível e linear. O sintagma é o discurso, a cadeia falada, não podendo dois elementos serem escolhidos e falados ao mesmo tempo. Ao sintagma aplica-se uma atividade analítica a que se dá o nome de corte sintagmático. O segundo plano, como referi anteriormente, é o das associações, ou seja, ―fora do discurso (plano sintagmático) as unidades que têm entre si qualquer coisa de comum associam-se na memória e formam assim grupos em que existem relações diversas‖ (BARTHES, 1966;1989, p. 49). 61 Para Murfhy (2003) as relações sintagmáticas são aquelas que se estabelecem entre palavras que co-ocorrem ao nível de um sintagma, podendo não existir qualquer tipo de relação paradigmática entre elas. Por exemplo: ―sentar‖ – ―cadeira‖ ou ―viagem – avião‖ estão relacionados sintagmaticamente, visto que co-ocorrem normalmente no interior de um determinado sintagma (ex: ―sentar numa cadeira‖ ou ―viagem de avião‖). 62 Conforme Stump (1998) os lexemas são unidades de análise linguística que pertence a uma determinada categoria sintática, tem um significado ou uma função gramatical determinada e normalmente corresponde a uma palavra simples sintaticamente.

241 textual dos alunos que encontramos a oportunidade de analisamos (UR1) [SUB.2] como essas expressões com sentidos específicos e genéricos são usadas e quais as implicações que surgem quanto a sua função na construção da coesão e da textualidade de um texto. A partir deste trabalho esperamos (UR2) [SUB. 1A] mostrar, com exemplos palpáveis, como os alunos ainda apresentam dificuldades de identificar a função relacional de emprego de hiperônimos e hipônimos na coesão lexical de suas produções textuais.(UR3) [SUB.1A] E, dessa forma, apontar soluções mais produtivas para que os professores de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental possam trabalhar essas lacunas em sala de aula (ANEXO A). Acreditamos, ao final deste artigo, responder às seguintes questões: (UR2) [SUB. 1C] a) Os alunos conhecem e/ou sabem usar os hiperônimos e hipônimos ao redigir uma redação escolar63? b) Após a correção da redação pelo professor, os alunos são capazes de adequar os sentidos especificados e generalizados à função própria de cada um na reescritura do texto produzido anteriormente? c) O texto, posteriormente corrigido, apresenta melhor adequação quanto ao uso dos hiperônimos e hipônimos, ou seja, fica mais coeso?

Pressupostos Teóricos

A Semântica (Semântica Lingüística) vai se definir com o livro de Michel Bréal, século XIX, Essai de Semantique (1873)64, obra onde o termo

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Para Ilari (1997) o exercício de redação na escola, a priori, é uma atividade pedagógica aparentemente fundamental no processo de formação dos educandos, na qual se gastam um esforço e um tempo considerável, sem que os principais interessados demonstrem, em compensação e em contrapartida um progresso efetivo. E, finalmente, no seu trabalho, ele expõe algumas concepções de redação: o objetivo específico da redação como exercício escolar não é a correção gramatical; o objetivo específico da aula de redação é a aplicação da língua em seus aspectos textuais; a redação escolar é um treinamento de roteiros associados a funções do texto; a redação escolar é um exercício sobre registros linguísticos; o exercício de redação é um aprendizado de controle dos fatores de informatividade e redundância no texto; e a prática de redação é um exercício de coesão interna do texto que se cria. 64 BRÉAL, M. Ensaio de Semântica: ciência das significações. São Paulo: Educ/Pontes, 1992.

242 semântica foi utilizado pela primeira vez, a partir de então, os lingüistas voltaram seu interesse para o problema da significação, investindo no estudo do signo. (UR 4) [SUB. 1A] Dentro desse panorama da significação, compreende-se também que os lexemas sintagmáticos, em geral, são gramatical e semanticamente idiomáticos65, ou ambos: quer dizer, sua repartição nas sentenças ou seu significado é imprevisível a partir das características sintáticas e semânticas de seus constituintes. (LYONS, 1980, p.141). O estudo aqui proposto baseia-se nas concepções de hiperonímia introduzido por Lyons (1980) e designa a relação estabelecida entre um termo de caráter geral com um termo de caráter menos geral. (UR 4) [SUB. 1A] O menos geral, hiponímia, apresenta uma relação de inclusão que se aplica ao significado das unidades lexicais que estão sendo tratadas. Condizente com essa perspectiva, Koch (1996, p. 101) (UR 4) [SUB. 2A] diz que a hiperonímia refere-se à retomada referencial66 em que há uma relação de traços lexicais entre o hipônimo e hiperônimo. Este deve conter todos os traços lexicais do hipônimo. Na acepção teórica de Beaugrande e Dressler (1981), (UR 4) [SUB. 2B] o texto enquanto ocorrência comunicativa deve satisfazer sete critérios que funcionam como princípios constitutivos da comunicação: coesão, coerência, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e

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Uma teoria contextual precisará ter como uma de suas partes uma teoria de interpretação semântica, porque as leituras que um falante atribui a uma sentença num contexto são resultado de uma seleção das leituras que a sentença possui isolada. Em termos gerais é evidente que uma sentença não pode ter leituras num contexto que não sejam também admitidas em isolamento. Naturalmente, há casos em que uma sentença pode ter uma dada leitura para alguns falantes em certos contextos e não tê-la em isolamento para todos os falantes. Tais casos, no entanto, são essencialmente idiomáticos, na medida em que se determina o seu significado ou por convenções especiais (senhas, palavras cunhadas para ocasiões ou grupos particulares etc.), ou por regras especiais (alguns códigos e construções semelhantes), ou por informações especiais acerca das intenções do falante. (KATZ, 1977, p. 89-90). 66 Cf. Cavalcante (2003), em muitos casos de retomadas correferenciais, ocorre uma recategorização (em grau maior ou menor) do referente. É o que se dá nas retomadas por hiperonímia/hiponímia, por termos genéricos e por meio de descrições nominais definidas ou indefinidas. Então, a retomada referencial por meio de um hiperônimo é estratégia referencial bastante comum. Também aqui a seleção dos termos anafóricos a serem utilizados é de relevância para a construção do sentido. A retomada, por meio de um hiperônimo, de um objeto-de-discurso previamente introduzido por um hipônimo constitui estratégia referendada pela norma, que assegura um mínimo de estabilidade informacional, visto que a anáfora por hiperonímia funciona necessariamente por recorrência a traços lexicais. Isto é, o hiperônimo contém, em seu bojo, todos os traços lexicais do hipônimo.

243 intertextualidade. Entre esses critérios responsáveis pela textualidade, encontra-se a coesão que se refere aos componentes da estrutura de superfície de um texto. Para eles, a coesão diz respeito à maneira como as palavras e as frases que compõem um texto, encontram-se conectadas entre si numa sequência linear, por meio de dependências de ordem gramatical. De acordo com Marcuschi (1986), os fatores de coesão são aqueles que dão conta da estruturação da seqüência superficial do texto, afirmando que não se trata de princípios meramente sintáticos, mas de uma espécie de semântica da sintaxe textual, ou seja, dos mecanismos formais de uma língua que permitem estabelecer relações de sentido entre os elementos lingüísticos do texto. (UR 4) [SUB. 2C] Para Koch (1996), são cinco os mecanismos de coesão: a) referência: pessoal, demonstrativa, comparativa; b) substituição: nominal, verbal, frasal; c) elipse: nominal, verbal, frasal; d) conjunção: aditiva, adversativa, causal, temporal, continuativa; e) lexical: repetição, sinonímia, hiperonímia, uso de nomes genéricos, colocação. Por coesão referencial, pode-se entender aquela em que um componente da superfície do texto faz remissão67 a outro(s) elemento(s) do universo textual. Ao primeiro, Koch (1996) denomina forma referencial ou remissiva e ao segundo, elemento da referência ou referente textual. A noção de elemento da referência, neste sentido, é bastante ampla, ―podendo ser representado por um nome, um sintagma, um fragmento de oração, uma oração ou todo um enunciado.‖ (p. 30). A coesão por substituição consiste na ―colocação de um item em lugar de outro(s) elemento(s) do texto, ou até mesmo, de uma oração inteira.‖ (KOCH, 1996, p. 21).

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Nas orientações teóricas de Koch (2005), a remissão operada por nome descritivo viabiliza o projeto-de-dizer do produtor textual. Este opera uma seleção entre as propriedades de um referente daquelas que viabilizam seu objetivo interlocucional.

244 A coesão lexical não constitui um mecanismo funcionalmente independente, ou seja, o uso de sinônimos, hiperônimos, nomes genéricos constitui uma das formas de ―...remissão a elementos do mundo textual, tendo, pois, a mesma função coesiva das pro-formas68; a reiteração do mesmo item lexical pode ter também essa mesma função (cf. BROWN & YULE, 1983), ou ainda, exercer função sequenciadora, como é também o caso da colocação.‖ (KOCH, 1996, p. 27), enquadrando-se, assim, no que a autora denomina, posteriormente, de coesão sequencial. A coesão sequencial diz respeito aos procedimentos linguísticos por meio dos quais se estabelecem, entre segmentos do texto (enunciados, partes do enunciado, parágrafos e mesmo sequências textuais), diversos tipos de relações semânticas e/ou pragmáticas, à medida que se faz o texto progredir. Os mecanismos que objetivam garantir a sequenciarão frástica na coesão textual contribuem para uma manutenção do tema, o estabelecimento de relações semânticas entre segmentos maiores ou menores do texto, a ordenação e articulação de sequências textuais. Charolles (1988, p. 69) apresenta pressupostos, ressaltando que o uso desses mecanismos coesivos facilita a interpretação do texto, bem como a construção da coerência pelos usuários. Entretanto, seu uso inadequado pode dificultar a compreensão do texto, que parecerá destituído de sequencialidade ―e, portanto, a construção da coerência pelo leitor/ouvinte.‖ Coesão se percebe, então, como ―a ligação, a relação, os nexos que se estabelecem entre os elementos que constituem a superfície textual‖ (KOCH &
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Para Fávero (1991), já é justamente a reiteração que se obtém por essas quatro relações, sendo que a substituição se dá quando um elemento é retomado ou precedido por uma pro-forma. Ainda uma outra classificação é apresentada por Koch (1990): as quatro relações acima também para ela fazem parte da reiteração, mas ela não fala em substituição, concordando com Brown e Yule (1983), pois esses afirmam que se os itens referenciais fossem vistos como simples substitutos do referente, eles poderiam ser sempre trocados por ele, o que não corresponde à verdade. Koch, então, não diferencia referência e substituição, como faz Halliday e Hasan (1976). Além disso, Fávero (1991) e Koch (1990) incluem o uso de nomes genéricos dentre os fatores da reiteração. Consideram que os nomes com a gente, a pessoa, a coisa, o negócio, etc (determinante mais nome geral) funcionam, gramaticalmente falando, como itens de referência anafórica e, lexicalmente, são membros superordenados (hiperônimos) agindo como sinônimos das unidades lexicais (ULs) a eles subordinadas (hipônimos). Outros linguistas, porém, classificam os nomes genéricos como um dos elementos de coesão gramatical. As autoras questionam também se a coesão lexical constitui de fato um mecanismo independente, pois a reiteração assinala que a informação já é conhecida (dada) e mantida, constituindo uma das formas de remissão a elementos do mundo textual. E isso significa que sinônimos, antônimos, hipônimos, hiperônimos, nomes genéricos e ULs pertencentes por contiguidade a um mesmo campo de significação têm, num texto, a mesma função coesiva das pro-formas, ou seja, a de estabelecer relações com um referente.

245 TRAVAGLIA, 1990, p. 40). Ao contrário da coerência, é explicitamente revelada através de marcas linguísticas, índices formais na estrutura da sequência linguística e superficial do texto, ―o que lhe dá um caráter linear, uma vez que se manifesta na organização sequencial do texto.‖ (idem). Assinalando a conexão entre as diferentes partes do texto, tendo em vista a ordem em que aparecem, a coesão é sintática e gramatical, mas também semântica, pois, em muitos casos, os mecanismos coesivos se baseiam numa relação entre os significados de elementos da superfície do texto, como na coesão referencial. A coesão ajuda, ainda, a estabelecer a coerência na interpretação dos textos, como será visto a seguir. A coesão lexical colabora para a clareza de um texto, porém se for de forma excessiva, ela fará com que haja uma considerável perda de concisão. Ela responde fundamentalmente por aspectos semânticos, já que as formas remissivas referenciais69 devem manter com seu referente textual relações de contiguidade semântica, quer dizer, as expressões linguísticas que promovem a coesão no plano lexical caracterizam-se pela co-presença de traços semânticos (total ou parcialmente) idênticos ou opostos. Os processos de coesão lexical são definidos, pois, pelo tipo de contiguidade semântica entre as expressões linguísticas e podem ser classificados como procedimentos de reiteração, sinonímia, antonímia, hiperonímia/hiponímia,

holonímia/meronímia, remissão através de expressões ou grupos nominais definidos, nominalização, retomada por palavras cujo lexema fornece instruções de sentido que representam uma ‗categorização‘ das instruções de sentido de partes antecedentes do texto (nomes genéricos) e elipse. Esses mecanismos de acordo com Koch (2001) colocam a coesão como uma dos aspectos da textualidade que é a propriedade que uma manifestação linguística

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As principais formas remissivas (ou referenciais) em português, segundo a classificação de Kallmeyer et. al. (1974, apud KOCH, 1991), são: a) formas remissivas referenciais e não-referenciais; b) formas presas e livres. Chama-se coesão referencial aquela em que um componente da superfície do texto faz remissão a outro(s) elemento(s) do universo textual. A noção do elemento referência é, neste sentido, bastante ampla, podendo ser representado por um nome, um sintagma, um fragmento de oração, uma oração ou todo um enunciado. A remissão pode ser feita para trás, constituindo uma anáfora, ou para frente, constituindo uma catáfora. Se bem que esse termo catáfora não se apregoa mais e sim anáfora direta e indireta.

246 deve possuir para ser entendida como texto. Assim identificamos os seguintes processos de coesão lexical: a) reiteração: consiste na repetição de palavra ou expressão linguística; b) contigüidade semântica: caracteriza-se pela identidade dos traços semânticos; c) sinonímia70: diz respeito à relação de sentido que se estabelece entre dois vocábulos que têm significação muito próxima; d) antonímia: refere-se às expressões linguísticas com traços semânticos opostos, seja numa gradação, ou numa complementaridade; e) hiperonímia: indica a relação estabelecida entre um vocábulo de sentido mais genérico e outro de sentido mais específico; f) hiponímia: indica que a primeira expressão mantém com a segunda uma relação de elemento/classe; g) holonímia: indica que a primeira expressão mantém com a segunda uma relação todo/parte; h) meronímia: indica que a primeira expressão mantém com a segunda uma relação de parte/todo; i) nominalização: trata-se de nomes deverbais que se remetem ao verbo e a argumentos da oração anterior. Destacamos neste trabalho o aspecto de coesão lexical causado pelo emprego da hiperonímia (processo geral) para a hiponímia (processo específico) na construção de significação semântica nos textos produzidos por alunos de 5ª série do Ensino Fundamental.

70

O conceito de Koch (2001) aqui apresentado é similar. Por isso, é essencial perceber que o processo de sinonímia segundo Lyons (1982, p. 143) é particularmente distinguido em dois casos: a completa (se os lexemas tiverem o mesmo significado em seus aspectos descritivo, expressivo e social) e a absoluta (se tiverem a mesma distribuição e igual significado em todos os contextos. Ele admite, portanto, que a sinonímia completa é bastante rara e que a sinonímia absoluta é praticamente inexistente.

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Aplicações Metodológicas
O presente estudo verificou a produção escrita de alunos de Língua Portuguesa da 5ª série do Ensino Fundamental,(UR5) [SUB.1A] por isso analisouse nesse momento trechos característicos desses textos que pudessem nos mostrar (UR5) [SUB. 1B] a) a importância das relações substitutivas e sintagmáticas de sentidos entre os lexemas desencadeados pelo uso de hiperônimos e hipônimos; b) a associação existente entre esses elementos coesivos de significação das palavras é essencial para a progressão textual. (UR 6) INTERCALADA.

Análise e Discussão de Resultados
Os dados abaixo transcritos são exemplos de partes da produção escrita dos alunos, nos quais servirão como base para as investigações dessa pesquisa: (UR 7) Produção escrita: “... Quando eu era mais pequeno tive um amiguinho que pegou uma doença (hiperônimo) que deixou ele muitos dias longe do campo de futebol que jogávamos a tardinha. A gripe (hipônimo) que Pedro pegou o deixou na cama por alguns dias...”. M.S.R Neste trecho acima, nota-se explicitamente que doença é hiperônimo de gripe visto que em seu significado contém o significado de gripe e o significado de mais uma série de palavras como dengue, malária, câncer. (UR8) Então se conclui que gripe é hipônimo de doença. Consideramos a partir desse pressuposto de análise lingüística71 que a relação existente entre hiperônimo e hipônimo é fundamental para a coesão textual. Produção escrita:

71

Dentro desse processo de construção das sentenças, a substituição de acordo com Lima (2008, p. 41) é o mecanismo por meio do qual um elemento é colocado no lugar do outro, para evitar repetição. O elemento substituto pode ser nominal (pronomes pessoais, numerais, indefinidos, nomes genéricos como coisa, gente, pessoa).

248 “... ainda hoje em nosso país a fome e as secas fazem com que muitos grupos de refugiados (nome genérico específico) cheguem diariamente do sertão. Elas são pessoas (nome genérico geral) famintas, maltrapilhas, destruídas...”. J.W.O.S Ressalta-se aqui que a palavra pessoas é o nome genérico da palavra refugiados, uma vez que pessoas apresenta um significado mais abrangente que seu nome mais específico refugiados. “... Havia um gatinho (hipônimo) em cima de um ipê (hipônimo). O animal (hiperônimo) estava com muito medo de cair daquela velha árvore (hiperônimo)...”. G.B.L “A economia do Brasil (nome genérico específico) se desenvolveu bastante nesses últimos anos de governo. Esse fato (nome genérico geral) é possível devido as políticas do Governo Lula com os países que se destacam internacionalmente...”. V.F.O.A Nos excertos acima fica bem claro que (UR 9) o emprego de gatinho é substituído pelo seu hiperônimo animal, demarcando uma retomada do referente. Já na expressão a economia do Brasil relaciona-se do aspecto específico de significação para o termo fato que é geral ao referente. Percebe-se nos excertos avaliados que (UR 10) os hiperônimos são importantes por serem palavras de sentido genérico72 como coisa, fato, acontecimento, fenômeno, pessoa, ser, bastante frequentes nos mecanismos de retomada de elementos textuais. Seu uso, contudo, deve ser limitado a essa função, pois elas carecem da precisão característica dos hipônimos. Observe o quadro abaixo de exemplos encontrados nas produções textuais dos alunos: (UR 11)

72

Segundo Monteiro (2001, p. 124) ―quanto mais se conhece um determinado campo semântico, mais se torna possível ser específico, porém vale lembrar que mesmo indivíduos altamente escolarizados fazem larga utilização de termos genéricos, embora possam possuir as especificações em sua memória semântica. Ela faz uma categorização da cadeia de palavras ditas pelos sujeitos, por exemplo, a relação de significação entre: ―olho‖, ―orelha‖, ―óculos‖, sendo, pois classificada como uma relação taxonômica e funcional. Ou seja, ―berço‖, ―bebê‖ e ―cama‖. Se o sujeito dissesse que berço tinha mais a ver com cama, estaria estabelecendo uma relação taxonômica, mas se dissesse que o berço tinha mais a ver com bebê, estaria estabelecendo uma relação de evento ou funcional.

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CONCEITO DE HIPERONÍMIA

CONCEITO DE HIPONÍMIA

Relação

hierárquica

de

inclusão Relação

hierárquica

de

inclusão

semântica entre duas unidades lexicais, semântica entre duas unidades lexicais, partindo do genérico (hiperônimo) para o partindo do específico (hipônimo) para o específico (hipônimo). Ex.: Meio de genérico (hiperônimo). Ex.: gato

transporte (hiperônimo) - avião, carro, (hipônimo) - animal (hiperônimo). autocarro, Metrô, barco. (hipônimos).

CONCEITO DE HIPÔNIMOS

CONCEITO DE HIPERÔNIMOS

São palavras que se relacionam pelo São palavras cujo significado é mais sentido dentro de um conjunto, ligando- abrangente do que o de seu hipônimo. se por afinidade ou por um ser parte do Exs.: outro. Exs.: 1. Legume é hiperônimo de batata. 2. Fruta é hiperônimo de abacaxi.

1. Banana ou laranja é hipônimo de 3. Doença é hiperônimo de catapora. fruta. 2. Azul ou preto é hipônimo de cor. 3. Alface ou couve é hipônimo de verdura. QUADRO 1- Especificações de hiperônimos e hipônimos.

Através desses exemplos e averiguações de trechos das redações dos alunos,[UR12] observou-se que há realmente uma relação de significação expressiva para a construção de relações substitutivas e sintagmáticas de sentidos entre os hipônimos e hiperônimos usados pelos alunos e como essa associação existente entre esses elementos coesivos de significação das palavras é crucial para a progressão textual.

250 Concebe-se, a posteriori, que os itens lexicais escolhidos pelos alunos formam uma relação linguística que estrutura o léxico das línguas em classes,[UR13] isto é, pastor alemão pertence a classe dos cachorros, que , por sua vez, pertencem a classe dos animais (cf. CANÇADO, 2005). Então, presumimos aqui que a hiponímia é uma relação assimétrica, ou seja, o hipônimo contém o seu hiperônimo, porém o hiperônimo não contém o seu hipônimo.

Considerações Finais
Em conclusão entendemos que a utilização adequada de hiperônimos e hipônimos na construção da coesão lexical favorece consideravelmente para a existência de novas relações substitutivas e sintagmáticas de sentidos entre os lexemas escritos pelos alunos da 5ª série do Ensino Fundamental, já que há uma predominância no emprego de nomes genéricos para retomar um referente anterior, caracterizando-o com exatidão e possibilitando que haja uma construção de relações de sentidos nos textos reescritos pelos alunos. Dessa forma, a prática de discussão e produção de textos fica mais dinâmica e produtiva quando o professor passa a mostrar aos alunos a presença diária de hipônimos e hiperônimos em seus textos, possibilitando que os alunos: a) conheçam e usem os hiperônimos e hipônimos em suas redações escolares; b) adequem os sentidos especificados e generalizados à função própria de cada um na reescritura do texto produzido; e c) verifiquem que depois do texto corrigido, ele apresentará uma melhor adequação quanto ao uso desses elementos, ficando, portanto, mais coeso. Propõe-se, em virtude dos pressupostos teórico-metodológicos aqui indagados e respondidos empiricamente pela análise das redações e questionários aqui propostos como forma de verificação científica, que o professor enquanto mediador do ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, precisa oferecer aos alunos condições reflexivas e mais atuantes de avaliação e reescritura de textos, para que se examine os elementos linguístico-textuais contidos na estruturação semântico-lexical de suas produções que favoreça num maior aprendizado e rendimento escolar.

251

Referências
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253

EXEMPLAR – AAE 7

A monitoria como espaço de construção de posicionamentos e produção de gêneros textuais acadêmicos73

Resumo: Esta pesquisa visa analisar os processos de construção de posicionamentos e
produção de gêneros acadêmicos produzidos pelos alunos dos Cursos de Licenciatura Plena em Língua Portuguesa da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos no espaço da monitoria da disciplina de Produção de Gêneros Acadêmicos. Almejou-se, então, investigar: a) quais os gêneros são feitos ao longo da disciplina; b) o que são gêneros acadêmicos; c) quais as modalidades de gêneros; d) quais os objetivos de produzi-los; e) que gênero acadêmico é mais importante; e f) quais as principais dificuldades que o graduando enfrenta na hora de produzir os seguintes gêneros acadêmicos selecionados para esse estudo: o fichamento, o resumo, a resenha, o artigo científico. Numa premissa teórico-metodológica, avaliaremos esses pressupostos a partir das respostas a um questionário sobre os gêneros acadêmicos respondido por esses graduandos. Baseamo-nos na pesquisa de Bernardino (2000; 2007); Bhatia (1993; 1999; 2004); Hyland (1999; 2000); Marcuschi (2000); MottaRoth (1996; 2001; 2002); Swales (1990), sobre o estudo de gêneros. Buscou-se, a partir das respostas dos referidos alunos da Fafidam estabelecer os conceitos, os objetivos, as classificações, as estruturas retóricas dessas modalidades de gêneros, bem como enumerar as divergências e as dificuldades metodológicas de produção, planejamento e organização desses gêneros acadêmicos. Os resultados dessa pesquisa demonstraram que os alunos que frequentaram regularmente a monitoria apresentaram melhorias expressivas quanto à produção dos referidos gêneros acadêmicos, superando aqueles que não tiveram regularidade e não participaram.

Palavras-chave: Gêneros Textuais; Discurso Acadêmico; Análise de Gêneros; Comunidade Discursiva.

Considerações sobre o Estudo e as Práticas Discursivas de Produção de Gêneros Textuais Acadêmicos
Para se entender a prática, a organização, o planejamento, a metodologia de produção/compreensão de gêneros do domínio acadêmico (cf. MARCUSCHI, 2000) proponho respaldado em Bernardino (2000; 2007); Hyland (1999; 2000); Ivanič (1998); Macedo (2006); Swales (1990) que a análise de gêneros está vinculada a retórica dos textos tradicionalistas, visto que o gênero se caracteriza pela sua organização e desenvolvimento das estruturas ideológicas no texto e surgem muitos obstáculos para produzi-los.

73

Esta pesquisa é resultado do Programa de Monitoria da Uece (PROMAC) em 2008 a 2009.

254 Corroboramos, inicialmente que por meio da Linguística Textual, compreende-se melhor as formas retóricas que são rudimentos substanciais, estilísticos e situacionais para o estudo da composição do gênero (MOTTA-ROTH, 2002). Em outras palavras, defendemos que o estudo de gêneros associa-se a Bakhtin ([1953]; 1997) no Ensaio ―O Problema dos Gêneros do Discurso‖. Dessa forma, os gêneros além de apresentarem um propósito comunicativo específico, também são marcados por protótipos de semelhança quanto à estrutura ao estilo, ao conteúdo e a audiência pretendida. Pressupõe-se que a análise de gêneros exige certo grau de consistência por parte dos escritores proficientes, na maneira como se aparelham as informações nos gêneros particulares (BHATIA, 1993, p. 29). No contexto acadêmico, ao discutir as práticas discursivas na redação acadêmica de teses de doutorado, Araújo (2000, p. 447-8) afirma que as pesquisas de gêneros acadêmicos têm focalizado, principalmente, artigos de pesquisa, resumos, resenhas, mais do que teses e dissertações que são exigências obrigatórias para se auferir um grau universitário. Ela diz ainda que em sua prática de ensino, verificou inúmeras dificuldades quanto à escritura dos diferentes capítulos que compõem os gêneros dissertação, tese e artigo de pesquisa e muitas dúvidas persistem quando necessitam escrever tais gêneros. Essa pesquisadora (2000) assegura teoricamente que:
Os estudos de gêneros acadêmico-científicos ou gêneros de pesquisa tem atualmente merecido a atenção de estudiosos da linguagem preocupados em compreender os processos de construção de significados e em desvelar sua organização discursiva e as diferentes formas de expressão linguística que caracterizam esses gêneros através das diversas áreas disciplinares. (idem, p. 450). [grifo nosso].

Devido a essa discussão, observamos que as práticas discursivas envolvendo os estudos de gêneros acadêmicos são segundo Bhatia (1999, p. 23) procedimentos, orais ou escritos, estabelecidos por profissionais, que rotineiramente engajam-se como parte de seu trabalho cotidiano e como parte importante da cultura disciplinar de uma profissão ou de uma comunidade acadêmica.

255 Para Motta-Roth (2001), a produção de gêneros acadêmicos nesse espaço é essencial para se construir textos acadêmicos com objetivos muito específicos, isto é, para essa autora cada gênero dessa comunidade tem funções diferentes. E cada um deles é reconhecido por sua maneira particular com que é criado, levando em consideração: o tema e o objetivo do texto; o público alvo para quem escrevemos; a natureza e a organização das informações que incluímos no texto. Ela diz que são três os gêneros centrais no meio acadêmico: o artigo, o abstract e a resenha. Então, nessa pesquisa, daremos destaque além desses acima aos gêneros mais produzidos e solicitados na Fafidam que são: o fichamento, o resumo, o artigo acadêmico e a resenha, ressaltando através de materiais didáticos, quais os aspectos que os autores dão ênfase para o ensino desses gêneros na academia.

2. Panorama sobre o Ensino, a Pesquisa e a Produção de Gêneros Textuais Acadêmicos
A produção de textos tipicamente acadêmicos faz com que o aluno/leitor/produtor se posicione no processo de construção de um determinado gênero, ocupando o locus de produtor legítimo, reconhecendo que o texto é uma composição propositiva e que cada gênero acadêmico tem suas características particulares conforme a função comunicativa. O produtor de um texto acadêmico precisa mostrar eficiência quando for utilizar os mecanismos linguísticos de coesão e coerência textuais de acordo com o gênero acadêmico e o propósito do texto, mantendo, pois, a continuidade temática, selecionando o léxico em razão do eixo temático, mantendo o paralelismo sintático e semântico, apresentando suficiência e relevância dos tópicos e informações em relações ao tema e ao ponto de vista assumido, conhecendo a orientação e a força dos argumentos; e, finalmente, empregando adequadamente os recursos linguísticotextuais. Asseveramos aqui que o ensino, a pesquisa e a produção de gêneros acadêmicos estão vinculados diretamente com o processo e o produto de escrita no contexto acadêmico, há dois princípios interessantes nessa discussão a serem analisados:

256 1) o ensino de produção textual depende de um realinhamento conceitual da representação do aluno sobre o que é a escrita, para quem se escreve, com que objetivo, de que modo e sobre o quê; e 2) as atividades de produção textual propostas devem ampliar a visão do aluno sobre o que seja um contexto de atuação para si mesmo. (MOTTA-ROTH, 1999, p. 4). O primeiro princípio é compreendido pelo ato de escrever como uma prática social onde é visto a diferenciação entre escrever como grafar e escrever como produzir texto e construir significados sócio-compartilhados. O segundo é entendido quando vemos a produção textual sendo uma prática social, é indispensável ter uma visão mais rica do ato de escrever, porque escrever não pressupõe apenas a produção do texto, mas também seu planejamento, sua revisão e edição e seu consumo pela audiência-alvo, para que autor e leitor possam atingir seus objetivos de trocas simbólicas. (idem, p. 5).

2.1 Do conceito de gêneros acadêmicos aos objetivos de produção na academia
Bernardino (2007), no segundo capítulo de sua tese, ao discutir ―gêneros textuais acadêmicos: espaço de negociações e construção de posicionamentos‖ ao citar Swales (1990) conceitua que:
O gênero textual está intimamente ligado ao conceito de comunidade discursiva que, por sua vez, tem como critério de classificação o reconhecimento dos propósitos comunicativos comuns e partilhados que regulam a interação. (BERNARDINO, 2007, p. 23-9). [grifos nossos].

Dessa forma, estudar a produção escrita na academia, para Hyland (2000) implica perceber a produção, distribuição e consumo de gêneros como práticas institucionais particulares, ou melhor, os textos são produzidos para serem compreendidos dentro de um certo contexto cultural, podemos dizer que a análise de gêneros pode levar a importantes considerações sobre o que está subjacente em culturas disciplinares, apresentando e ao mesmo tempo construindo as percepções do(a) acadêmico(a) sobre valores e as crenças de sua comunidade disciplinar. (idem, p. 34).

257 Nos postulados de Bakhtin (1992)74 entende-se que os gêneros são fenômenos contextualmente situados e construídos na interação comunicativa, sendo, pois, vistos a partir de sua natureza sócio-histórico-cultural. Desse precursor dos estudos de gêneros procede a noção de relação indissociável entre gênero de discurso e esfera da atividade humana em que é produzido. Para ele, a relativa estabilidade dos gêneros se caracteriza por três fatores: a) a seleção de temas; b) a escolha dos recursos linguísticos; e c) as formas de composição textual (BAKHTIN, 1992, p. 280). Então, Hyland (2000) diz também que o caráter interativo da produção acadêmica é ver a escrita como um engajamento em um processo social no qual a produção de texto reflete metodologias e estratégias retóricas projetadas para moldar apropriadamente contribuições disciplinares. É, por isso, que Bernardino (2007, p. 35) afirma que nos gêneros acadêmicos há uma forte preocupação em se estabelecer negociação e acordo entre os membros da comunidade disciplinar. Assim, um dos principais propósitos dos autores é serem persuasivos, convencendo seus pares a aceitarem suas proposições. Através dos argumentos mencionados, entende-se que para se fazer uma descrição de gêneros acadêmicos, é preciso se ter o referencial teórico que possibilite considerar a organização retórica dos gêneros acadêmicos, visando analisar os mecanismos utilizados pelos(as) autores(as) para construir seus posicionamentos e avaliações. Em outras palavras, para Hyland (2000), o objetivo fundamental que permeia a produção de gêneros do discurso acadêmico é a busca de aceitação entre os pares de uma comunidade disciplinar, quer dizer, os autores ao publicarem seus textos não procuram apenas expor suas ideias e, sim também, atuar no sentido de colocar tais ideias em uma posição de respeitabilidade e aceitação frente ao membro se sua comunidade discursiva. Para Hyland (1999) a escrita é um processo social em que todos os mecanismos utilizados para a construção do texto contribuem para engajar os leitores

74

Ele diz ainda que há gêneros mais padronizados e estereotipados e gêneros mais maleáveis, plásticos e criativos. Dessa forma, os gêneros possuem a capacidade de serem reestruturados criativamente de acordo com a habilidade e competência de seus produtores.

258 do(a) pesquisador(a) – autor(a) em seu discurso em um esforço de persuadi-los sobre a relevância do conteúdo do texto (MACEDO, 2006, p. 46-7). Já para Ivanič (1998) as características do discurso acadêmico são definidos tanto pelos valores, interesses e práticas da comunidade acadêmica quanto pelas características de cada área de estudo, curso, disciplina e, mesmo instituições de ensino aos quais os cursos estejam ligados. Os textos acadêmicos escritos são, portanto, permeados por escolhas léxico-gramaticais que encenam os valores e crenças que fazem parte da ―identidade institucional da comunidade acadêmica‖ (IVANIČ, 1998, p. 259).

2.2 A Importância da pesquisa de gêneros: contraponto entre gêneros do discurso e gêneros textuais
Para Bakhtin (1979, p. 282) a importância dos trabalhos com gêneros, fundamenta-se pelo estudo da natureza do enunciado e da diversidade dos gêneros de enunciados nas diferentes esferas da atividade humana tendo relevância vital para todas as áreas da Linguística e da Filologia. Isto quer dizer que no Brasil a partir de 1995, especialmente, no campo da Linguística Aplicada (doravante LA) ao ensino de línguas (Estrangeira/Materna), grande atenção tem sido dada a Teoria de Gêneros (de textos, do discurso). (...) Isso tem provocado uma explosão das pesquisas que tomam por base teórica as Teorias dos Gêneros. (ROJO, 2005, p. 1). Tais trabalhos acerca de gêneros, segundo ressalta Rojo (2005) estão voltados para diferentes campos de práticas sociais, e podem ser divididos em duas vertentes teoricamente distintas: a teoria dos gêneros do discurso ou discursivos, que é centrada nas situações de produção dos enunciados ou textos e em seus aspectos sócio-históricos), e a teoria dos gêneros do texto, ou textuais, que é centrada na materialidade textual), ambos são releituras dos postulados bakhtinianos. Conforme ainda com essa pesquisadora, os trabalhos que optavam por utilizar-se da teoria de gêneros textuais tinham tendência a recorrer a um plano descritivo intermediário equivalente a estrutura ou forma composicional, que trabalha com noções herdadas da Linguística Textual (tipos, protótipos, sequências típicas, etc.) e que integrariam a composição dos textos do gênero. (idem, p. 2).

259 Já a teoria dos gêneros do discurso tendiam a solucionar os aspectos da materialidade linguística determinados pelos parâmetros da situação de enunciação sem a pretensão de esgotar a descrição dos aspectos linguísticos ou textuais, mas apenas ressaltando as marcas linguísticas que decorriam e que produziam significações e temas relevantes no discurso. No Brasil, a referência de estudos de gêneros textuais e tipos textuais estão com Marcuschi (2000) usamos a expressão tipo textual para designar uma sequência definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). Em geral, os tipos textuais são conhecidos como: narrativo, descritivo, dissertativo, argumentativo, injuntivo e dialogal. Para ele, utilizamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. Como se nota na definição acima, narração, argumentação, exposição, descrição, injunção e diálogo que são trabalhados na escola, desde o ensino fundamental, são tipos textuais, e não gêneros textuais. Enquanto os tipos textuais são definidos pelas características linguísticas (escolhas de palavras, construções gramaticais, tempos verbais, relações lógicas) de sua composição, os gêneros textuais, por sua vez, são definidos pelas características de uso, definidas por conteúdos, objetivos, estilo e composição característica. Um gênero, então, é uma forma de expressão situada numa esfera comunicativa (por exemplo, uma monografia, no contexto da escrita acadêmica, um depoimento da testemunha, no contexto dos tribunais, um editorial, no contexto da mídia de notícias, etc). Na esfera de domínio discursivo da escrita acadêmica, predominam os gêneros que se utilizam de sequências dissertativas e argumentativas. Por isso, nesse espaço acadêmico engloba uma grande quantidade de gêneros, tanto na modalidade escrita quanto na modalidade oral da sua comunicação. Na modalidade escrita, temos, entre outros: artigos científicos, relatórios científicos, notas de aula, diários de campo, teses, dissertações, monografias, artigos de divulgação científica, resumos de artigos, de livros, de conferências, resenhas, comentários, projetos, manuais de

260 ensino, bibliografias, fichas catalográficas, curriculum vitae, memoriais, pareceres técnicos, sumários, bibliografias comentadas, índices remissivos, glossários, etc. Enfim, entendemos que a temática de gêneros textuais vem, certamente, sendo discutida desde o surgimento da Linguística Textual, da Análise da Conversação e da Análise do Discurso, no inicio dos anos 60.

3. A caracterização do discurso acadêmico em detrimento dos estudos da Linguística Textual atrelada a Análise do Discurso
O processo de concretização da comunicação acadêmica está consolidado nos postulados normatizados por sua comunidade discursiva no que se refere à produção de gêneros textuais e à produção da linguagem conveniente ajustada para seu domínio. Quanto à produção de gêneros, Bezerra (2006) propõe que:
O ambiente acadêmico em geral, como um dos muitos domínios da atividade humana, evidentemente abrange e produz incontáveis gêneros, localizáveis dentro de conjuntos de gênero s, que por sua vez se integrarão a sistemas de gêneros e sistemas de atividades. Basta considerar, por exemplo, o conjunto de gêneros que um estudante de graduação deverá produzir até chegar à conclusão de seu curso. Ou nos variados gêneros que um professor produz no cumprimento das diversas responsabilidades impostas por sua vida profissional e acadêmica. [...] É fácil perceber a inviabilidade de se tentar descrever, no âmbito de uma pesquisa como esta, todos os gêneros, conjuntos de gêneros e sistemas de gêneros produzidos no ambiente acadêmico. (BEZERRA, 2006, p. 62). [grifos nossos].

Através deste exposto consideramos que o discurso acadêmico se caracteriza pelo emprego sistêmico de estratégias textual-discursivas de construção de sentido abarcando citações e paráfrases em sua composição, e também pelo usufruto de argumentos para a manifestação e validação de teses (ideias) em gêneros textuais que conformam partes caracterizadas dos textos acadêmicos, tais como: pressupostos teóricos, procedimentos metodológicos, bibliografia, introdução, resultados das análises, resumo ou abstract, índice, sumário, conclusões, quadro teórico, revisão da literatura, considerações finais, discussão dos resultados, introdução, anexos, apêndices, referências bibliográficas, fundamentação teórica, objetivos, etc.

261 Por outro lado, o discurso é colocado como o elemento mais importante das práticas sociais, uma vez que encampa a linguagem que é entendida por Fairclough (2003, p. 26) como a base da ação social. Para ele, o discurso figura de três maneiras nas práticas sociais: na forma de gêneros textuais (como modos de agir), de discursos (como modos de representar), e de estilos (como modos de ser). Dessa forma, a construção do discurso acadêmico na universidade, para Demo (1996, p. 28) é basilar para que os alunos escrevam, redijam, coloquem no papel o que querem dizer e fazer, sobretudo alcance a capacidade de estabelecer, posto que formular e elaborar são termos essenciais da constituição do sujeito, porque significam propriamente a competência, à medida que se supera a recepção passiva do conhecimento, passando a participar como sujeito capaz de propor e contrapor.

3.1 Da perspectiva de Bhatia aos postulados de gêneros e comunidades discursivas de Swales
Para Bhatia (2002, p. 3), a análise de gêneros sempre foi uma ―atividade multidisciplinar‖, marcada por perspectivas analíticas variadas, de maneira que o pesquisador pode validamente se perguntar ―se há algum elemento comum entre essas perspectivas, quer em termos de paradigmas teóricos, enquadres metodológicos ou campos de aplicação‖. (BEZERRA, 2006, p. 47). Noutro momento, Bhatia (2004) amplia ainda que a análise do discurso escrito tem explorado, nas últimas décadas, três perspectivas ou fases diferentes: primeiro, a textualização de aspectos léxico-gramaticais75 (anos de 1960 e 1970); em segundo lugar, a organização do discurso (anos de1980 e 1990); e, por último, a contextualização do discurso (de meados dos anos de 1990 até o presente). (MACEDO, 2006, p. 57-8). Para o autor, o evento mais importante na segunda fase foi o desenvolvimento e uso da teoria de gêneros para a análise de textos escritos, que além da organização textual-discursiva enfatizou também o papel do contexto social.
75

Para Macedo (2006, p. 24) as escolhas léxico-gramaticais e retóricas do(a) autor(a) do texto produzirão uma rede de opções inter-relacionadas que serão interpretadas por sua comunidade (HALLIDAY, 1994). Os alunos precisam ter conhecimento de que essas escolhas produzirão um texto que, por suas características, segundo Pagano (2002), ―terá vínculo com outros textos com função social análoga‖. Esses textos, por sua vez, serão associados a diversos gêneros do discurso.

262 Para a atual fase, Bhatia (2004) defende uma abordagem em múltiplas perspectivas, procurando mostrar os vários aspectos envolvidos na construção dos gêneros. É por isso que Macedo (2006) confirma que mediante aos postulados de Bhatia (2004, p. 114), compreende-se que os membros expertos da comunidade discursiva ―identificam, constroem, interpretam, usam e exploram construções genéricas de uma modo que seja socialmente aceitável‖ pelos demais membros da comunidade. Essa pesquisadora diz que mesmo que ocorram algumas variações nas convenções que regem a organização dos vários gêneros do discurso que a comunidade elegeu para veicular informações, uma certa integridade genérica é obedecida. Ela coloca que é essa integridade que permite que os membros da comunidade reconheçam os gêneros através dos quais a comunicação acontecerá. Dessa forma, Bhatia propõe que essa integridade envolve a existência de gêneros que apresentam uma prototipicidade por estarem relacionados a uma ―constelação de correlações de forma e função socialmente construída, representante de um construto de comunicação típico de um dado grupo profissional, acadêmico ou institucional‖ (idem, p. 123). Bhatia (1999) propôs ainda os seguintes elementos como importantes para uma análise abarcante: os propósitos - objetivos e propósitos comunicativos institucionalizados da comunidade; os produtos - objetos textuais ou gêneros; as práticas - práticas, procedimentos e processos discursivos; e os participantes relação de pertença com uma comunidade discursiva ou profissional.

263 A partir desses elementos, Bhatia (2004) sugere o seguinte modelo de análise, baseado em quatro diferentes ―espaços‖: PERSPECTIVA SÓCIO-CRÍTICA

ESPAÇO SOCIAL Discurso como prática social Conhecimento social e pragmático

Competência profissional Discurso como prática profissional ESPAÇO PROFISSIONAL

Espaço sócio-cognitivo

ESPAÇO TÁTICO Discurso como gênero Conhecimento de gênero

Conhecimento de gênero ESPAÇO TEXTUAL Discurso como texto Conhecimento textual

PERSPECTIVA PEDAGÓGOCA Figura 1: Perspectivas na análise do discurso escrito (cf. BHATIA, 2004, p. 19) apud Bezerra (2006, p. 48). Nesse ponto de vista, o discurso é tido como ―um termo genérico para referir qualquer instância de uso da língua escrita para comunicar sentido em um dado contexto, independente de qualquer enfoque analítico particular‖ (BHATIA, 2004, p. 18). Então, o discurso pode ser enfocado e estudado de diferentes formas: discurso como texto, como gênero ou como prática social e profissional. Dependendo dos objetivos e interesses, cada analista poderá partir de uma ou outra dessas concepções, podendo vê-las como mutuamente complementares e não-excludentes.

264 As duas grandes perspectivas indicadas pelas setas apontam para dois pontos de partidas diferentes: a partir do ―espaço social‖ ou a partir do ―espaço textual‖. Como reconhece Bhatia (idem, p. 21) também é possível adotar uma perspectiva centrada no gênero, em que o discurso será analisado ―essencialmente como gênero dentro de um espaço sócio-cognitivo‖. Por outro lado, Swales (1990) buscou defender que análise de gênero seria uma maneira de estudar o discurso escrito e falado para fins aplicados, e que, além disso, uma abordagem centrada no estudo do gênero ofereceria meios para entender e ensinar a competência comunicativa acadêmica. Por isso, desenvolveu e empregou três conceitos: comunidade discursiva, gênero e atividades de aprendizado da linguagem, daremos ênfase aqui aos dois primeiros. Para compreender a noção de gênero proposto por Swales, é essencial, primeiro, retomar o que o autor entende por comunidades discursivas. Swales define que comunidades discursivas:

[...] são redes sócio-retóricas que formam a fim de atuar em favor de um conjunto de objetivos comuns. Uma das características que os membros estabelecidos dessas comunidades possuem é a familiaridade com gêneros particulares que são usados nas causas comunicativas desse conjunto de objetivos. Em consequência, gêneros são propriedades de comunidades discursivas, o que quer dizer que gêneros pertencem a comunidades discursivas, não a indivíduos, a outros tipos de grupos ou vastas comunidades de fala (SWALES, 1990, p. 9). [grifos nossos].

Para ele, o discurso opera de convenções definidas, de comum acordo, por comunidades, sejam essas comunidades disciplinas acadêmicas ou grupos sociais. O autor reconhece que membros de uma comunidade discursiva compartilham o mesmo conjunto de propósitos comunicativos e que esses propósitos são condicionados por essas comunidades como mecanismos de comunicação. Uma comunidade discursiva estabeleceria, portanto, convenções e regras para que seus textos possam ser produzidos e compreendidos. Pensando nisso, Swales (idem, p. 24) nomeia seis características que identificam uma comunidade discursiva. São elas: 1) a existência de um conjunto de objetivos públicos amplamente aceitos;

265 2) a posse de mecanismos de intercomunicação entre seus membros. Swales afirma que ―[...] sem mecanismo [de intercomunicação], não há comunidade‖. (1990, p. 10). São exemplos desses mecanismos: encontros, telecomunicações, correspondências, etc; 3) o uso de mecanismos de participação para prover informações e feedback; 4) o domínio e a utilização de um ou mais gêneros para o encaminhamento de seus objetivos; 5) o desenvolvimento de um léxico específico; 6) a admissão de novos membros dotados do nível apropriado de conhecimento relevante e de habilidade discursiva. Para Swales o gênero do discurso acadêmico deve ser compreendido como:
[...] uma classe de eventos comunicativos, cujos membros compartilham um conjunto de propósitos comunicativos. Esses propósitos são reconhecidos pelos membros da comunidade discursiva que trabalha com eles e, portanto, constituem a lógica subjacente aos gêneros. Essa lógica molda a estrutura esquemática do discurso e influencia e restringe a escolha de conteúdo e do estilo. Além do propósito, os exemplares de um gênero exibem vários padrões de similaridade em termos de estrutura, estilo, conteúdo e público-alvo (idem, p. 58)76. [grifos nossos].

Tendo conceituado comunidades discursivas e entendendo que essas comunidades são geradoras de gêneros textuais. Swales propõe uma definição preliminar de gênero. De uma forma ampla, hoje, ―[...] gênero é normalmente utilizado para se referir a uma categoria distinta de discurso de qualquer tipo, falado ou escrito, com ou sem aspirações literárias‖ (idem, p. 33). Entendemos, por fim, que Swales ao discutir comunidades discursivas e gênero assevera que um conceito depende do outro. Logo, um gênero textual é resultado de convenções estabelecidas consensualmente, sem conflito, por uma comunidade discursiva e possui propósitos já estabelecidos entre si.

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No original: ―[...] a class of communicative events, the members of which share some set of communicative purposes. These purposes are recognized by the expert members of the parent discourse community, and thereby constitute the rationale of the genre. This rationale shapes the schematic structure of the discourse and influences and constrains choice of content and style‖ (SWALES, 1990, p. 58).

266

3.2 A escrita acadêmica como ferramenta de caracterização e integração discursiva entre os membros de uma comunidade discursiva
Na escrita acadêmica, de acordo com Araújo (2006), as escolhas e práticas discursivas dependem das relações entre participantes e do posicionamento do escritor, que é em parte influenciado por práticas sociais de sua área disciplinar. Tais práticas são socialmente definidas pela comunidade discursiva, que detém conhecimento especializado para estruturar e comunicar um gênero acadêmico e para reconhecer e legitimar tais usos por seus pares. Araújo (2003) salienta que:
O aspecto convencionalizado de uma interação escrita é reconhecido como fazendo parte de um gênero particular. Assim, ao interagir no texto, os produtores devem ter não só conhecimento das normas e convenções desse texto (gênero textual), estabelecido pela comunidade discursiva, mas também, dentre outras coisas, sobre a consciência da audiência a quem o texto se destina e uma habilidade para refletir e explorar essa consciência sobre como o texto deve ser escrito. (ARAÚJO, 2003, p. 82). [grifos nossos].

Por isso, o uso de tais formas ajuda a revelar para o leitor a atitude do escritor, o aparente compromisso com as informações apresentadas e o grau de envolvimento com o leitor, que funcionam como elementos de influência e persuasão no texto. Os sentidos no texto são, dessa forma, socialmente mediados e influenciados pelas comunidades às quais os escritores e leitores pertencem. Fora isso, Figueiredo e Bonini (2006) acrescentam que as relações entre membros antigos e novos dentro de uma comunidade discursiva, observando o aspecto da admissão dos novatos na comunidade em questão, o que se dá em face do ajuste do novato pelas normas regentes, como também observa que os membros antigos já são possuidores de uma autonomia que chega até a romper com estas normas. Esses dois autores afirmam que o aluno universitário deve utilizar-se do discurso acadêmico, e dos gêneros aceitos para uso dentro deste discurso (na modalidade escrita, podemos citar o artigo acadêmico, a resenha, o relatório). Contudo, muitos alunos demonstram dificuldade na produção de trabalhos escritos, tanto no que se refere à forma do texto quanto à construção de uma linha

267 argumentativa e/ou expositiva que possibilite a exposição e discussão clara de teorias, fatos, ideias e posições pessoais. (FIGUEIREIDO; BONINI, 2006, p. 417). Para eles, há comunidades discursivas que ‗possuem‘ gêneros, no sentido em que impõem aos gêneros suas normas, convenções e ideologias, e outras que são possuídas pelo gênero, na medida em que os membros da comunidade procuram reproduzir os gêneros tal como os receberam da tradição e da ideologia da comunidade. Sendo partidários da crença de que há uma relação bidirecional entre linguagem e práticas sociais, cremos que ambos os fenômenos apontados por Swales ocorrem em comunidades discursivas como a acadêmica. Os membros seniores da comunidade criam e alteram os gêneros, e imprimem nesses gêneros as características já mencionadas. Embora, os membros aprendizes tendem a utilizar os gêneros sancionados de forma tradicional, reproduzindo padrões linguísticos, retóricos, discursivos e ideológicos. Essa ‗reprodução‘ de gêneros funciona como uma forma de ingresso à comunidade. Para Ivanič (2004, p. 12), a escrita é concebida, portanto, como uma série de práticas sociais: padrões de participação, preferências de gênero social, redes de apoio e colaboração, padrões de uso do tempo, espaço, ferramentas, tecnologia e recursos, a interação entre a língua escrita com outros modos semióticos, os significados simbólicos do letramento, e os objetivos sociais mais amplos que a escrita desempenha na vida dos indivíduos e das instituições. Dentro dessa discussão, Barton (1998) nos afirma que a academia privilegia práticas da escrita que são próprias da comunidade acadêmica, e que, portanto, tomam os contornos de uma atividade nova e profundamente ameaçadora para o aluno que se depara com a responsabilidade de se expressar por escrito. Nessa abordagem, o aprendizado da escrita é visto como um processo implícito, que ocorre através da participação em eventos de escrita socialmente situados, com objetivos relevantes e significativos para os aprendizes. Aprender a escrever implica aprender não só a compor e construir um texto em termos linguísticos, mas entender por quem, onde, quando, em que condições, com que recursos, e para que fins o texto é escrito.

268

4. Estudo Demonstrativo de Gêneros Acadêmicos77
Objetivou-se neste percurso desse trabalho, analisar os aspectos retóricos para produção de cada gênero. Então, os quadros aqui apresentados foram construídos, obedecendo aos movimentos retóricos para a escritura de cada gênero solicitado aos alunos no decorrer das atividades em sala de aula na referida disciplina e nos encontros, ou seja, nos estudos dirigidos promovidos no espaço das atividades da monitoria. QUADRO 1 – práticas de produção de fichamentos78 GÊNERO ACADÊMICO ANÁLISE TEXTUAL DE GÊNERO Conceito: é um método de trabalho intelectual que incide no registro analítico e documentado das idéias e/ou informações mais salientes (para o leitor) de uma obra científica, filosófica, literária ou mesmo de uma matéria jornalística. Objetivo: o fichamento como apontamento escrito torna-se um novo texto, cujo autor é o "fichador", seja ele aluno ou professor. A prática do fichamento representa, portanto, um importante recurso para exercitar a escrita, que é fundamental para a elaboração de resenhas, papers, artigos, monografias de conclusão de curso e outros textos do domínio acadêmico. Classificação: os tipos de fichamento são: a) bibliográfico FICHAMENTO (catalogação bibliográfica); b) citação (transcrição literal ou com cortes); c) conteúdo (sumário e esboço); e d) opinião (comentário ou analítico). Estrutura Retórica: As fichas, sejam elas de cartolina ou de papel A-4 (que substituíram as de cartolina pelas

77

Vale-se ressaltar que os gêneros aqui analisados são os mais solicitados na prática de produção da escrita acadêmica pelos alunos da Fadidam e foram os mais detalhados para os alunos nas atividades da Monitoria de Produção de Gêneros Acadêmicos. 78 SILVA, F. G. de O. A prática de fichamento: Incentivo à pesquisa e à construção de outros gêneros acadêmicos. Limoeiro do Norte: Universidade Estadual do Ceará-Fafidam, 2009. (mimeo).

269

facilidades oferecidas pelos micros), devem conter três elementos: cabeçalho: no alto da ficha ou da folha, à direita, um título que indica o assunto ao qual a ficha se refere; pode ser adotado o uso, após o título geral, de um subtítulo; referência: o segundo elemento da ficha será a referência completa da obra ou do texto ao qual a ficha se refere, elaborada de acordo com a NBR-6023/2002 da ABNT; corpo da ficha, ou seja, o conteúdo propriamente dito, que variará conforme o tipo de fichamento que o estudante ou pesquisador pretenda fazer.

QUADRO 2 – práticas de produção de resenhas79

GÊNERO ACADÊMICO

ANÁLISE TEXTUAL DE GÊNERO

Conceito: é um gênero textual que cumpre um papel essencial na divulgação de trabalhos entre a comunidade discursiva, bem como de obras em diferentes veículos e que, de uma maneira geral, pode ser vista como uma construção textual que oferece credibilidade ao trabalho desenvolvido pelos produtores/leitores de textos e de obras de uma determinada área. Objetivo: o principal objetivo deste gênero é avaliar, elogiando ou criticando, o resultado da produção intelectual em uma área do saber. Esta produção pode ser: um filme, uma exposição de pinturas ou um CD de músicas, sendo avaliado sob o ponto de vista da ciência naquela disciplina. (MOTTA-ROTH, 2001, p.21). Classificação: é subdividido em: resenha crítica (com
79

SILVA, F. G. de O. A Legitimação do Discurso Acadêmico: compreendendo o processo de produção/compreensão da resenha. Limoeiro do Norte: Universidade Estadual do Ceará-Fafidam, 2009. (mimeo).

270

RESENHA

comentários e julgamentos de valor do resenhador) e resenha descritiva (que ressalta a estrutura da obra, parte, capítulos, índices). Em outras palavras, Severino (1979) diz que uma resenha descritiva (informativa) limita-se a expor o conteúdo do texto resenhado com maior objetividade. Já a resenha crítica, além de expor objetivamente o conteúdo, tece comentários críticos e interpretativos, discutindo, comparando, avaliando. Estrutura Retórica: Para Motta-Roth (2001) a resenha apresenta a seguinte descrição esquemática das estratégias retóricas: apresentar o livro, descrever o livro, avaliar partes do livro, (não) recomendar o livro. Cada uma dessas partes, ela subdividiu em ‗passos‘. Ao fazer essa descrição, essa linguista deixa mais claro para o produtor quais os passos que eles devem seguir para construir uma boa resenha.

QUADRO 3 – práticas de produção de resumos80 GÊNERO ACADÊMICO ANÁLISE TEXTUAL DE GÊNERO Conceito: são textos autônomos que, dentre outras características distintivas, fazem uma apresentação concisa dos conteúdos de outro texto, com uma organização que reproduz a organização do texto original, com o objetivo de informar o leitor sobre esses conteúdos e cujo enunciador é outro que não o autor do texto original, podem legitimamente ser considerados como exemplares do gênero resumo. (MACHADO, 2002, p. 150). Objetivo: sumarizar toda informação contida em textos mais
80

SILVA, F. G. de O. Pesquisa e Produção de Gêneros Acadêmicos: análise prototípica do gênero resumo. Limoeiro do Norte: Universidade Estadual do Ceará-Fafidam, 2009. (mimeo).

271

longos, dando uma ideia geral e efetiva destes, bem como identificar a estrutura e conteúdo do texto que resumem, como facilitador do consumo de diferentes áreas de bibliografia científica. (MOTTA-ROTH, 2006, p.110). Classificação: Conforme Lima (1994), os resumos dividemse em dois grupos: a) resumos esquemáticos (sumário e RESUMO esboço) e b) resumos não-esquemáticos (sinopse e síntese). Os resumos esquemáticos são caracterizados por serem constituídos de tópicos hierarquizados e que segundo Lima (1994), exigem do leitor-resumidor a habilidade de nominalizar as formas discursivas do texto, seja na oração, período e parágrafo, presentes no texto-fonte. O sumário é elaborado pelo próprio autor após a conclusão do trabalho e nele aparecem a enumeração das principais divisões, seções, e capítulos de uma publicação, representando-se sempre a sua ordem de apresentação. O esboço ou esquema difere do sumário por não exigir paginação sua função é estabelecer uma visão de conjunto de determinado conteúdo. O esboço pode ser elaborado pelo autor do texto original ou não. Os resumos não-esquemáticos, por sua vez, propiciam ao leitorresumidor maior dificuldade de elaboração, visto que devem ter uma sequência linear, solicitando do redator um certo domínio da expressão escrita na estruturação dos períodos e do texto como um todo. Esse tipo de resumo se apresenta sob a forma de sinopses (resumos indicativos) ou sínteses (resumos informativos). A sinopse ou resumo indicativo acompanha dissertação, um tese, texto entre (artigo, ensaio, sendo monografia, dispostos

outros),

imediatamente depois de título ou após o termino do texto. A síntese ou resumo informativo é definido como uma apresentação concisa e seletiva de um texto-fonte. A linguagem da síntese deve ser objetiva e livre de intervenções, ou seja, não apresenta comentários críticos,

272

aprovações, elogios da parte de quem a escreve. A síntese também funciona como preparação para a elaboração de outros textos didáticos ou acadêmicos, ou ainda tem função preliminar ou inicial associada à atividade de leitura e escrita. Estrutura Retórica: em atividades acadêmicas, o resumo deverá obedecer à seguinte organização retórica: a) situar a pesquisa; b) apresentar pesquisa; c) descrever a metodologia; d) sumarizar os resultados; e) discutir a pesquisa. Extensão do modelo de Santos (1996, p. 485) proposta por Motta-Roth e Hendges (1996, p. 68). QUADRO 4 – práticas de produção de artigos acadêmicos81 GÊNERO ACADÊMICO ANÁLISE TEXTUAL DE GÊNERO Conceito: é um gênero textual que visa apresentar uma pesquisa sobre estudos realizados a respeito de um determinado objeto de análise por um estudante ou pesquisador. A finalidade basilar de se produzir um artigo no contexto universitário é ter um veículo veloz e conciso de divulgação e registro em diversos suportes textuais, sobretudo em periódicos especializados para que outros grupos de pesquisa conheçam: os conceitos, os objetivos, os fundamentos teóricos, as metodologias e os recursos empregados para se ter os resultados satisfatórios de uma investigação científica. Objetivo: a) debater ou apresentar fatos referentes a um projeto de pesquisa sobre um dado problema dentro de uma área de conhecimento peculiar; b) discutir ou oferecer fatos indicativos a um projeto de pesquisa experimental sobre um ARTIGOS
81

problema explícito (artigo experimental) ou apresentar uma

SILVA, F. G. de O. (Re)construindo a Identidade e a Estética da Pesquisa Acadêmica: concepções prototípicas de produção do gênero artigo científico. Limoeiro do Norte: Universidade Estadual do Ceará-Fafidam, 2009. (mimeo).

273

ACADÊMICOS

revisão de livros, artigos publicados anteriormente sobre o tópico (artigo de revisão) dentro de uma área de conhecimento específico; c) proporcionar e altercar

resultados de pesquisas ou ainda apresentar revisão de literatura da área e ao produzirem e publicarem exemplares deste gênero, os (as) autores (as) buscam construir, frente à comunidade acadêmica, a identidade de um (a) pesquisador (a) capaz de refletir sobre estudos relevantes para um campo de pesquisa e, a partir daí, pontuar um problema ainda não inteiramente estudado neste campo, elaborando juntas teóricas e metodológicas para a investigação deste problema. (BERNARDINO, 2007). Classificação: pode-se compreender os artigos acadêmicos na seguinte classificação: artigos experimentais, teóricos e de revisão de literatura. Para ela, a modalidade de artigo experimental caracteriza-se por objetivar a análise e discussão de dados, coletados para fins da investigação, já que apresentam a seção de Resultados e Discussão na organização retórica de seus modelos e por conter informação metodológicas que são destacadas ou não de suas unidades. Por outro lado, o artigo teórico e o de revisão apresentam uma distribuição retórica muito semelhante, uma vez que, diferentemente dos artigos experimentais, não contêm as unidades retóricas de Metodologia e Resultados e Discussão dos Dados. O artigo de revisão, segundo a linguista, seria o que mais se distancia do modelo (IMDR) alvitrado por Swales (1990) e foi o protótipo por muitos pesquisadores e autores para a descrição de artigos científicos. (BERNARDINO, 2007, p. 243). Estrutura Retórica: O artigo científico tem a mesma estrutura dos demais trabalhos acadêmicos, sendo, pois, constituídos de elementos pré-textuais, textuais e póstextuais. Os elementos pré-textuais são constituídos de (a)

274

título e subtítulo (se houver); (b) autoria; (c) resumo na língua do texto; (d) palavras-chave na língua do texto. Os elementos textuais constituem-se de (a) introdução; (b) fundamentação teórica; (c) discussão e resultados; (d) considerações finais. Os elementos pós-textuais são

constituídos de (a) título, e subtítulo (se houver) em língua estrangeira; (b) resumo em língua estrangeira; (c) palavraschave em língua estrangeira; (d) notas explicativas; (e) referências; (f) glossário; apêndices; (g) anexos. (NBR 6022, 2003, p. 3).

4.1 Os resultados das atividades de produção de gêneros acadêmicos no espaço da monitoria
A Monitoria de Produção de Gêneros Acadêmicos possibilitou inúmeras atividades antes não possíveis, como: a realização de oficinas específicas de orientação e análise de textos produzidos pelos alunos; grupos de estudo para a prática de exercícios de fichamento, resumos, artigos, resenhas, paper, projeto de pesquisa; estimulação para pesquisa e publicação no Jornal de Letras, nos blogs dos Cursos da Faculdade e inscrições de trabalhos em outras Instituições de Ensino Superior (IES). Verifica-se que as atividades da Monitoria de Produção de Gêneros Acadêmicos nos deram um panorama analítico-científico das experiências de produção/compreensão de gêneros acadêmicos, surgido a partir de nossa observação e interação com os alunos, traçamos também quais são as dificuldades que os alunos têm em ingressar no discurso acadêmico em termos práticos, isto é, em produzir textos que possam ser reconhecidos como gêneros do ambiente acadêmico. Colocou-se em prática, per summa capita, os grupos de estudo dirigido para sanar as dificuldades e as dúvidas encontradas inicialmente na produção e normatização de cada gênero acadêmico; criamos os grupos de estudo onde objetivamos, primordialmente, que os participantes aperfeiçoem os fundamentos teóricos de leitura, compreensão e produção escrita desses gêneros de domínio acadêmico.

275 No âmbito específico do curso de Letras, pelo fato de ser observado que os textos dos alunos apresentam problemas de organização micro e macroestrutural, refletindo um problema maior de circulação social, ou seja, os alunos têm dificuldades em identificar o gênero a ser produzido. Dessa forma, focalizamos nosso trabalho a atenuar tais discrepâncias com estudos dirigidos, produção de resumos, artigos, papers, fichamentos, resenhas, projeto de pesquisas, entre outros e, enfim, análise de textos teóricos da área. Para incrementar essas ações, elaborou-se encontros com suporte teórico específico para facilitar a aquisição dos conteúdos na V Oficina de Gramática e Redação do Curso de Letras, enfim, buscamos estabelecer os conceitos, objetivos, as classificações, as estruturas retóricas dessas modalidades de gêneros acadêmicos mencionados, bem como enumeramos as divergências e as dificuldades metodológicas de produção, planejamento e organização desses gêneros acadêmicos em relação às orientações das Normatizações da Associação Brasileira de Normas Técnicas para Trabalhos Acadêmicos (NBRs) 6022/2003, 6023/2002 e 10520/2002. Os resultados com as ações e as atividades realizadas ao longo dessa monitoria estão sendo, de fato, perspicazes e fundamentais para o desenvolvimento e incentivo a leitura/escrita e a aprendizagem/produção de gêneros acadêmicos pelos alunos dessa Faculdade, como também essencial para desenvolver o acadêmico para ser um produtor competente de gêneros textuais do domínio acadêmico, para planejar, organizar e elaborar textos científicos, usar as normas técnicas com eficiência, sobretudo, a reconhecer os aspectos linguísticos de textualidade, estruturais e normativos essenciais desses gêneros tão importantes para nós. Acredita-se veementemente que esse trabalho está sendo bastante fomentado e equiparado com as condições de desenvolvimento de metas e resultados estipulados pelo Programa de Monitoria Acadêmica (PROMAC) da Uece/Fafidam onde assumimos essa responsabilidade de fazer crescer produtivo e consideravelmente a prática de pesquisa e redação de gêneros do domínio acadêmico em nossa comunidade discursiva.

276

Considerações Finais
Apreendemos pelas discussões aqui levantadas que as práticas de monitoria na produção de gêneros textuais acadêmicos foram cruciais para o devido esclarecimento, aplicação e revisão acerca dos gêneros mais solicitados pelos professores do Curso de Letras-Português da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos, que são: o resumo, o fichamento, a resenha e o artigo acadêmico, correspondendo aos propósitos comunicativos, estilísticos, situacionais e temáticos conforme as normatizações na academia. Os alunos entrevistados concordam que os gêneros acadêmicos são construções textuais em que seus posicionamentos são mais latentes e marcantes na feitura dos argumentos presentes e exigidos por cada modalidade de gênero do domínio discursivo acadêmico. Se bem que, as principais dificuldades apresentadas são metodológicas e prototípicas, pois não se tem literatura na área que esclareça com precisão os procedimentos textuais, organizativos e linguístico-discursivos de cada gênero em questão. Embora a produção de artigos acadêmicos tem merecido destaque por ser mais frequente como meio de avaliação de disciplina pelos professores dessa Instituição. Acreditamos, a posteriori, que as atividades realizadas na Monitoria de Produção de Gêneros Acadêmicos são fundamentais para se estabelecer os conceitos, os objetivos, as classificações, as estruturas retóricas dessas modalidades de gêneros, bem como enumerar as divergências e as dificuldades metodológicas de produção, planejamento e organização desses gêneros acadêmicos. Sendo que, finalmente, observamos que os alunos que frequentaram a monitoria apresentaram melhorias expressivas quanto à produção dos referidos gêneros acadêmicos, superando aqueles que não tiveram regularidade e não participaram. Já que tiveram um espaço exclusivo de exercitação e planejamento em que os alunos constroem seus posicionamentos avaliativos acerca das temáticas impostas em sala de aula e em sua comunidade discursiva.

277

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279 SILVA, F. G. de O. A prática de fichamento: Incentivo à pesquisa e à construção de outros gêneros acadêmicos. Limoeiro do Norte: Universidade Estadual do CearáFafidam, 2009. (mimeo). ______. A Legitimação do Discurso Acadêmico: compreendendo o processo de produção/compreensão da resenha. Limoeiro do Norte: Universidade Estadual do Ceará-Fafidam, 2009. (mimeo). ______. Pesquisa e Produção de Gêneros Acadêmicos: análise prototípica do gênero resumo. Limoeiro do Norte: Universidade Estadual do Ceará-Fafidam, 2009. (mimeo). ______. (Re)construindo a Identidade e a Estética da Pesquisa Acadêmica: concepções prototípicas de produção do gênero artigo científico. Limoeiro do Norte: Universidade Estadual do Ceará-Fafidam, 2009. (mimeo). SWALES, J. M. Genre analysis: English in academic and research settings. Cambridge: University Press, 1990.

280

EXEMPLAR – AAE8

AS MARCAS INTERTEXTUAIS EM CANÇÕES DE VANDRÉ E CAETANO:
Um ensaio pela construção de estereótipos simbólicos
O sentido comum da música popular dos problemas puramente individuais para um âmbito geral: o compositor se faz o intérprete esclarecido dos sentimentos populares, induzindo-o a perceber as causas de muitas das dificuldades com o que se debate (TINHORÃO, 1976, p. 314).

Resumo: Este artigo objetiva analisar a noção de intertextualidade presente nas canções tropicalistas em seu diálogo com a ambiência musical da época. Baseamo-nos teoricamente em Bakhtin (1984) e, sobretudo, em Kristeva (1969/1974) em face aos postulados da semiótica greimasiana (GREIMAS & COURTÉS, 1979; 1986). Discutiremos metodológica e teoricamente algumas ponderações sobre as letras de duas obras de Caetano Veloso, representante do Tropicalismo, e duas obras de Geraldo Vandré, representante da tendência conhecida como engajada. Conclui-se que nas letras analisadas detectamos formas discursivas devido à presença de estereótipos simbólicos nas letras desses autores que ocorre de maneira distinta em virtude das marcas ideológicas, sociais e políticas imbuídas em sua configuração do discurso lítero-musical e intertextual. Palavras-chave: Intertextualidade; Semiótica da Canção; Tropicalismo.

1. DA NOÇÃO DE INTERTEXTUALIDADE À PRODUÇÃO DO DISCURSO LÍTERO-MUSICAL EM CANÇÕES DA MPB

O presente trabalho emergiu-se de uma reflexão sobre questões de linguagem, visando ilustrar alguns métodos de função da noção de intertextualidade, no interior do quadro teórico fornecido pela semiótica greimasiana (cujas linhas principais podem ser encontradas em GREIMAS & COURTÉS (1979/1986)82. A princípio de discussão, entendemos que a intertextualidade pode ser definida, a priori, como o estudo das relações que se estabelecem entre
82

As traduções do Francês neste trabalho estão baseadas em Lopes (1996).

281 textos variados. Proposto por BAKHTIN (1984, p. 313) e difundido por KRISTEVA (1969; 1974), o termo auferiu espaço nas ciências da linguagem e na teoria literária a partir dos anos 60, no momento em que a Linguística começava a romper a barreira metodológica da frase e a semântica ganhava status de disciplina autônoma. Para Fairclough (2001), a intertextualidade acontece quando os textos aparecem com referências a outros textos, de uma maneira explícita, implícita ou mesclada. O texto original pode assimilar, contradizer e ecoar, de modo irônico ou não, esses fragmentos. A intertextualidade, de certa forma, se apodera dos textos historicamente, transformando o passado, isto é, os textos prévios, no presente. É o que Kristeva (apud FAIRCLOUGH, 2001) também observa quando diz, por um lado, que a intertextualidade implica ―a inserção da história em um texto‖, isto é, o texto absorve e é construído de textos do passado e, por outro lado, quando implica ―a inserção do texto na história‖, isto é, o texto retrabalha textos passados, ajudando a fazer história e processando mudanças sociais, antecipando textos subsequentes. De acordo com essa visão, a intertextualidade pode ser estudada em "profundidade" e em "superfície". No primeiro caso, falar-se-á numa intertextualidade constitutiva dos discursos de uma determinada comunidade cultural ou de um determinado idioleto: um "estoque" semântico, uma substância do conteúdo comum a " n " discursos, que poderia ser articulada, pelo trabalho descritivo, em diferentes taxionomias conotativas. Vista desse ângulo, a intertextualidade participaria da constituição do sujeito

epistemológico do discurso, atualizável em inúmeras situações enunciativas (COURTÉS, 1986, GREIMAS & FONTANILLE, 1991). Quanto à intertextualidade "superficial" deve compreender o estudo das outras formas de anaforização interdiscursiva, tais como as referências, alusões, citações, resumos, comentários, imitações, paródias, etc.

Diferentemente da intertextualidade constitutiva, esta segunda dimensão intertextual integraria a esfera da competência do sujeito da enunciação, específica para cada discurso-ocorrência.

282 Podemos notar que a intertextualidade está, portanto,

indissoluvelmente ligada a uma visão global que postula o discurso como objeto de análise. Dessa forma, para Charaudeau (2006, p. 171),

o discurso não é discurso a não ser que esteja relacionado a uma instância que, ao mesmo tempo, se põe como fonte dos pontos de referencias pessoais, temporais, espaciais, e indica qual relação adota em relação aquilo que dia a seu interlocutor. (CHARAUDEAU, 2006, p. 171).

Analisemos o termo discurso com base no contexto histórico-social e suas condições de produção, pois, o discurso não é individual e sim uma construção social e reflete uma visão de mundo vinculada ao seu sujeito discursivo e a sociedade em que vive. Isto significa que o discurso, ao voltarse para o seu objeto, penetra dialogicamente em outros discursos, outras atitudes, outros julgamentos num processo ora de entrelaçamento, ora de exclusão. Essas relações dialógicas constituem substancialmente o discurso, marcando todos seus estratos semânticos e influenciando seu aspecto estilístico e complexidade expressiva (AMARAL, 2000, p. 9). Conforme essa concepção, um determinado momento social e histórico proporciona o surgimento de um enunciado significativo, que revela, na sua essência, os milhares de fios dialógicos, tecidos pela consciência ideológica de um determinado objeto de enunciação, participante ativo do diálogo social. Por isso, iremos avaliar neste artigo algumas configurações discursivas nas canções desses compositores da MPB – Música Popular Brasileira devido à presença de estereótipos simbólicos que semanticamente possuem uma significação bastante intertextual nas estruturas sígnicas das palavras empregadas.

283

2. DOS ASPECTOS DA MÚSICA POPULAR NO BRASIL A UMA DEFINIÇÃO DE CANÇÃO À LUZ DA ANÁLISE INTERSEMIÓTICA
2.1 Raízes históricas da música porpular: a voz da denúncia social

A música no Brasil tem ocupado um lugar privilegiado na cultura popular, ela tem se manifestado como arte e instrumento político. Esteve presente nos momentos em que a população pode participar de maneira ativa de uma tomada de decisão; como, por exemplo, no caso de as Diretas Já – movimento civil de reivindicação por eleições presidenciais diretas no Brasil, em 1984, e do Impeachment, afastamento do Presidente da República, Fernando Collor de Mello, devido à corrupção, em 1992. Em períodos de grande agitação política ou cultural, como ocorreu no Brasil entre as décadas de 1960/70, observa-se a intensificação das intervenções dos intelectuais. Elaboram-se interpretações diversas sobre eventos e desenvolvimentos da sociedade; e identidades, culturas ou paradigmas ideológicos são reavaliados pelo universo da crítica. Segundo Cyntrão & Chaves (1999) o discurso poético está visceralmente ligado a música. A literatura foi-se configurando como ciência autônoma – apreensível a crítica – a época do Renascimento, chegando ao seu ápice como objeto de estudo teórico com os estruturalistas no século XX. Os estudos semiológicos possibilitaram compreender que a obra não pode ser arrancada de um contexto histórico e deixar de ser encarada numa perspectiva diacrônica; é preciso inter-relacionar verdade-homem-história. É necessário, pois, entender o texto ―tanto como objeto de significação que apresenta uma organização interna particular, como objeto de comunicação, cujo sentido depende do contexto sócio-histórico em que é localizado‖. (p. 17). Por isso, Costa (2001, p. 100) bem assinala os traços identificadores ―herdados‖ de um dos posicionamentos definidos por ele. Esses traços dizem respeito às características da produção tropicalista apresentada em sua pesquisa de doutorado.

284 O autor define cinco formas de marcação identitárias: 1. Movimentos estéticos ideológicos (bossa nova, canção de protesto, tropicalismo, etc); 2. agrupamentos de caráter regional (mineiros, baianos, cearenses, etc); 3. Agrupamentos em torno de temáticas (catingueiros, mangue beat, românticos, etc); 4. agrupamentos em torno do gênero musical (forrozeiros, sambistas, chorões, etc); 5. agrupamentos em torno de valores relativos à tradição (mpb tradicional, mpb moderna, pop, etc). Pode-se dizer, dessa forma, que a música popular começou a despertar à atenção redobrada dos intelectuais, sobretudo a partir da Bossa Nova. Em 1960 o musicólogo Brasil Rocha Brito escreveu um balanço intitulado Bossa Nova, no qual procurou abordar a concepção musical do movimento por meio de uma ―apreciação técnica‖. Contudo já identificando que nunca antes um acontecimento ocorrido no âmbito da nossa música popular trouxera tal acirramento de controvérsias e polêmicas, motivando mesas redondas, artigos, reportagens e entrevistas, mobilizando enfim os meios de divulgação mais variados (CAMPOS, 1993, p.17). Sua crítica fazia-se por meio de uma verdadeira caricatura da modernização, o tratamento dado aos temas sociais apresentavam-se de outra maneira, seus integrantes não se sentiam intimidados em utilizar recursos modernos quando achassem que os mesmos fossem convenientes e/ou enriquecedores artisticamente. Seu discurso era

marcadamente polissêmico, estilhaçado; enfim, uma dessacralizadora colagem cultural. Em outros termos, a significação social ou política da tropicália não se localiza apenas no plano da própria configuração formal, isto é, numa específica montagem entre texto e música. Sua crítica social não segue um caminho convencional: ao invés de mostrar de maneira isolada somente um aspecto aberrante do subdesenvolvimento (a exemplo da denúncia musical costumeira), a tropicália preferiria, ao contrário, jogá-lo junto ao que há de mais moderno ou sofisticado em nossa realidade (VASCONCELLOS, 1977, p. 48, grifos nossos).

Podemos conceber que no Tropicalismo, a forma como o seu posicionamento era manifestado foi de fundamental importância por ser um

285 caminho muito interessante de denúncia e combate às injustiças sociais e às repressões políticas contra os ideais de uma geração que sonhava com uma sociedade mais humana, justa e igualitária.

2.2 Tropicalismo: a estética das contradições socioculturais

De acordo com Larson (2006), a década de 1960 é conhecida, no Brasil e no mundo, como um dos períodos mais fecundos e agitados politicamente e culturalmente do século passado. Foi uma época de intenso debate onde os artistas e intelectuais discutiam abertamente suas tendências políticas e estéticas (ao menos até o recrudescimento da repressão pela ditadura militar, no caso brasileiro). Dentre as várias correntes estéticas manifestadas nas diversas áreas artísticas (Violão de Rua, Cinema Novo, Neoconcretismo, Grupo Opinião, Teatro de Arena e Oficina, etc.), surge o Tropicalismo, espécie de movimento-moda que teve na música popular sua principal vertente. Segundo Favaretto (1979), o Tropicalismo musical, liderado por Caetano Veloso e Gilberto Gil, propunha o deslocamento das discussões que giravam em torno da oposição entre arte alienada e arte engajada, das origens nacionais, da internacionalização da cultura, etc., para questões como tática cultural, estética e relacionamento com o público consumidor. Rompiam com o discurso explicitamente político em favor de uma estética que assumisse as contradições sócio-culturais em seu discurso. Tal posicionamento criou obras que, além de outras características, privilegiavam a justaposição de elementos contraditórios da cultura nacional e mundial, produzindo um discurso fragmentado feito de colagens, recheado de paródias e alusões. A noção vanguardística de bricolagem manifestou-se não só nas letras das canções, mas também na música, nos arranjos, nas roupas, na performance, ou seja, na ―cena tropicalista‖ (FAVARETTO, 1979). Musicalmente, isto se deu através da fusão de gêneros e estilos musicais, da citação de fragmentos musicais, da alusão a repertórios ou obras específicas e da ―releitura‖ de canções. Todos estes elementos eram

286 agrupados de maneira a criar uma tensão interna ao seu discurso, resultando em efeitos críticos, ora irônicos ora tragicômicos. Segundo Favaretto,

A fala tropicalista não se interessa em fazer adequação de uma forma de expressão a um conteúdo prévio, mas em desconstruir, trabalhando na virtualidade da linguagem. Donde uma produção que afirma dois sentidos simultâneos: designa o contexto e desconstrói as linguagens que o pressupõem enquanto interpretação totalizante (1979, p. 86, grifos nossos).

O discurso polifônico parece servir exatamente a esse propósito na produção tropicalista: apropriar-se de um discurso para desmontá-lo ideologicamente. Por ser uma tendência que se pretende síntese de um movimento artístico que vinha se esquadrinhando pelos cancionistas acima

mencionados, principalmente por Caetano Veloso e Gilberto Gil, e que tomou força e forma através da mídia e da crítica especializada, é de se esperar que encontremos neste disco exemplos mais objetivos dos principais procedimentos estéticos desenvolvidos pelos tropicalistas.

2.3 A canção popular à luz da análise intersemiótica

De início, a teoria da semiótica da canção propõe uma análise isotópica83 dos elementos do plano do conteúdo e do plano da expressão, desta forma, melodia e letra são tomados como elementos de estruturas equivalentes. Tatit (2007), em seus estudos, relacionou os aspectos do plano da expressão com os do plano do conteúdo. Nas canções tematizadas o pesquisador observou que o conteúdo das letras está relacionado, na maioria dos casos, a estados de conjunção entre ―sujeito‖ e ―objeto‖. Comumente o sentido das letras está ligado a momentos de euforia e de satisfação com a vida.
83

Cf. Barros (2001), os temas disseminam-se pelo texto em percursos, as figuras recobrem os temas. A reiteração discursiva dos temas e a redundância das figuras, quando ocupam a dimensão total do discurso, denominam-se isotopia.

287 Então, devemos observar que a canção é, por natureza, um formato híbrido que ajusta palavra e música. Uma e outra — linguagem poética e linguagem musical — não são neste contexto completamente autônomas. É, digamos, na intertextualidade entre ambas que a canção acontece (FELD & FOX, 1994). Para Moraes (2000) a música popular não deve ser compreendida apenas como texto, fato muito comum em alguns trabalhos historiográficos que se arriscam por essa área. As análises devem ultrapassar os limites restritos exclusivamente à poética inscrita na canção, no caso específico a poesia popular, pois, ainda que de maneira válida, estaria se realizando uma interpretação de texto, mas não da canção propriamente dita. Todavia, é preciso considerar também que muitas vezes as formulações poéticas concedem mais indicações e caminhos que as estritamente musicais, que podem redundar em torno das mesmas estruturas, formulações melódicas, ritmos e gêneros conhecidos. Por isso, para compreender a poesia da canção popular, é necessário entender sua forma toda especial, pois ela não é para ser falada ou lida como tradicionalmente ocorre. Na realidade, a letra de uma canção, isto é, a "voz que canta" ou a "palavra-cantada", assume outra característica e instância interpretativa e assim deve ser compreendida, para não se distanciar das suas íntimas relações musicais. O distanciamento relativo entre ela e a estrutura musical deve ser feito apenas com intenção analítica, pois os elementos da poética concedem caminhos e indícios importantes para compreender não somente a canção, mas também parte da realidade que gira em torno dela.

3. DAS CONFIGURAÇÕES DISCURSIVAS DA CAMINHADA EM VANDRÉ E CAETANO
3.1 Análise das configurações discursivas Uma configuração discursiva é semioticamente determinada como um conjunto de figuras dotado de uma organização, de um ou mais temas e de

288 uma função narrativa definida. Para colocar em "diálogo" algumas das canções de dois dos compositores que lideraram a polêmica ocorrida na MPB dos anos 60 – Caetano Veloso e Geraldo Vandré - escolhemos, por exemplo, destacar apenas uma configuração discursiva, que aparece nos textos selecionados, denominamos de configuração da /caminhada. Com base em nosso próprio "dicionário", construído pela experiência de produtores e usuários da cultura, sabemos que toda configuração da /caminhada/ convocada num discurso-ocorrência deverá apresentar, como elementos mínimos, pelo menos um sujeito, dotado do papel figurativo do "caminhante", e uma localização espacial e/ou temporal qualquer. Além disso, a ação de caminhar, a par de significar um deslocamento físico, pragmático, pode conotar também uma progressão cognitiva ou narrativa, como no exemplo dado pelo Aurélio: "Desanimado como você anda, seu livro não caminhará". Recorrendo ainda à mesma competência cultural e discursiva, seria também possível prevermos o surgimento, no interior dessa estrutura, de figuras como /partir/, /chegar/, /ir/, /voltar/, /avançar/, /passar/, entre outras. Vejamos agora como essa configuração aparece nas canções O plantador e Caminhando, de Geraldo Vandré, e Alegria alegria e Enquanto seu lobo não vem, de Caetano Veloso.

3.2 A construção de esteriótipos simbólicos nas canções de Vandré

Em diversas de suas canções, Vandré cultiva a configuração da /caminhada/. Nas duas que selecionamos, reencontramos os elementos mencionados acima: o "caminhante" pode ser um sujeito individual (O plantador) ou um sujeito coletivo (Caminhando); o espaço em que se dá a ação pode ser figurativizado como /estrada/ (O plantador) ou como /escolas/, /ruas/, /campos/ e /construções/ (Caminhando); o ato de caminhar aparece tanto como um fazer pragmático (evasão espacial, como em O plantador) quanto como um fazer cognitivo (manifestações populares, como em Caminhando).

289 Nos exemplos, porém, apesar dessas diferenças, a /caminhada/ representa uma condição para que o narrador e/ou o narratário se tornem sujeitos de sua própria "história". Em O plantador, o narrador, que "plantou muito", abandonou a plantação e agora é um andarilho ("pois se eu não caminho, não sou é nada")'; em outras palavras, não apenas rejeita o projeto imposto pelo "dono da terra" ("ver a terra plantada"), como aponta a possibilidade de privar a este de sua fonte de poder ("é tempo de queimada"). Portanto, a figura do /plantar/ investe o fazer passivo do plantador, que, realizando o querer do "dono", ocupa a posição de objeto, sem projeto próprio. Ao negar essa condição e pôr-se a /caminhar/, o ex-plantador se qualifica como sujeito e ganha um projeto: /queimar/ a plantação, ou seja, desqualificar o /dono/ da condição de destinador-manipulador, negando-lhe o poder-ser. Uma função narrativa parecida subtende a configuração da

/caminhada/ em Caminhando. O refrão da letra indica claramente que o ato de /caminhar/ dotará o narratário de um saber-fazer que o qualificará como sujeito capaz de "aprender e ensinar uma nova lição". Seria interessante questionarmos mais de perto a figuratividade desta canção de Vandré. Nela, o /caminhar/ por si só não basta para qualificar o narratário como sujeito; é preciso ainda que a caminhada represente a rejeição da passividade, típica do papel narrativo de objeto. E por isso que, na letra, tanto aqueles "indecisos cordões" que marcham empunhando as /flores/ quanto os /soldados/ "perdidos de armas na mão" são disforizados, apesar de também "caminharem": as /flores/, no primeiro caso, surgem como símbolo estereotipado da não-violência e da passividade, ocupando o mesmo lugar semântico do /esperar/, que o refrão nega; por sua vez, os /soldados/, cujo saber provém da /antiga lição/ que lhes ensinam os /quartéis/, não tem nenhum projeto próprio (vivem "sem razão"). Nesse contexto, vemos surgir uma espécie de idioleto figurativo característico de Vandré (válido para as duas letras analisadas), no qual se estabelece um "parentesco", de um lado, entre a /plantação/ (O plantador) e as /flores/ (Caminhando) - enquanto figurativização da posição narrativa de

290 anti-objeto-valor - e, de outro lado, entre o /dono da terra/ (O plantador) e os /quartéis/ (Caminhando) - enquanto figurativização do anti-destinador dos valores. Apesar de havermos reconhecido o surgimento desse idioleto particular, diríamos, ao mesmo tempo, que nenhum dos empregos feitos dessas figuras por Vandré representa propriamente uma ruptura para com a definição das mesmas figuras num determinado socioleto de uso muito amplo. Assim, as /flores/ são comumente convocadas, nos mais variados textos, como símbolo da paz, da fragilidade, etc. - enfim, como um "princípio passivo" (CHEVALIER & GHEERBRANT, 1982, p. 447); em Caminhando, trata-se evidentemente de uma referência aos movimentos pacifistas. Já a /queimada/ e o /canhão/ são metonímias corriqueiras da guerra, da luta, etc; o /dono da terra/ e os /quartéis/ são clichês metonímicos do poder. Tais símbolos estereotipados pela cultura aparecem sem grandes alterações nas letras de Vandré, conservando intactos, por assim dizer, seus domínios de definição semântica. A enunciação em Vandré, desse modo, caracteriza-se pela

manutenção do ponto de vista sociodialetal em cada ocorrência particular estudada, no que diz respeito à figuratividade. Mais que isto: suas letras fazem uso desses estereótipos, de modo a "facilitar" a leitura pelo narratário, que deve identificar as isotopias propostas. É sua estratégia enunciativa. Reteremos que a configuração da /caminhada/, em Vandré, recobre uma base sintática correspondente à prova qualificante (GREIMAS, 1976, p. 257) e uma base temática que poderíamos chamar de percurso da "libertação" ou da "conscientização" do sujeito. A /caminhada/ aparece, finalmente, como um meio para se atingir esses determinados fins.

291 3.3 A construção de esteriótipos simbólicos nas canções de Caetano

Como podemos observar que essa mesma configuração da /caminhada/ aparece em canções de Caetano Veloso, disseminadas na época do Tropicalismo. Em Alegria alegria, canção que inaugurou aquele movimento, há um sujeito que "caminha contra o vento", sem nenhuma localização espacial, mas sim temporal ("no sol de quase dezembro"). O /sol/, incidindo sobre as /bancas de revista/, propõe uma série de objetos com os quais o narradorcaminhante entra em conjunção (/crimes/, /espaçonaves/, /guerrilhas/, /Cardinales bonitas/, entre outros). Já nas letras de Vandré, onde a /caminhada/ é entendida como um fazer necessário para que o narrador se qualifique como sujeito de alguma transformação pretendida (a /queimada/ ou o ensino da /nova lição/), na canção de Caetano a /caminhada/ ocupa o lugar sintático de performance principal, pela qual o sujeito, previamente competente, entra em conjunção com o objeto-valor. Deste modo, Alegria alegria não traduz as maneiras de o narratário vir a tornar-se sujeito, mas sim, de um determinado modo de conjunção entre o sujeito e o objeto (ou, o que vem a ser a mesma coisa, da construção de um determinado sujeito e de um determinado objeto). A repetição da ação de caminhar ("eu vou"), a apresentação de "listas" de figuras-objetos discordantes e sua caracterização como coisas transitórias (como no jogo de palavras: "o peito cheio de amores/vãos/eu vou..."), acabam dotando a relação S-O de uma aspectualidade iterativa, pontual e não-durativa. Da mesma forma, ao contrário do que vimos em Vandré, a "narrativa" de Caetano não tem começo ou fim, mas apenas uma temporalidade repetitiva. Normalmente associada a um fazer, a uma performance cognitiva ou pragmática, a /caminhada/ parece aqui não estar ligada a nenhuma transformação pragmática, surgindo antes como algo que participa do ser do sujeito (e não de seu fazer). O "projeto" (programa narrativo) do sujeito parece ser, aqui, de ordem metalinguística: trata-se de propor uma maneira particular de ver as coisas,

292 no caso as "notícias" que, desfilando sob o /sol/, são percebidas como /cores/. Inserindo-se nessa caminhada irregular, como por contraste, projetase um outro tipo de relação sujeito-objeto, também metalinguística, caracterizada de modo difuso pela interrogação: "quem lê tanta notícia?". Chamaremos este segundo tipo de proposta - a /leitura/ dos jornais - de "programa do anti-sujeito" cognitivo. Alegria alegria focaliza, assim, duas maneiras distintas de conjunção entre o sujeito e os objetos cognitivos que lhe são dados: de um lado, o caminhante que simplesmente vê as coisas desfilarem, uma coleção de figuras estampadas nos jornais, que se resumem a sensações cromáticas ("os olhos cheios de cores") e passionais ("o peito cheio de amores"). De outro lado, o anti-sujeito cognitivo, cuja relação com os objetosnotícias é a da leitura – isto é, a da atribuição de um "sentido" ao material jornalístico. Por oposição à simples percepção de um amontoado de figuras e cores desconexas, que se equivalem umas às outras, o fazer do antisujeito deve ter um começo, um meio e um fim e, supostamente, deve atribuir estatutos diferentes às notícias, conforme versem sobre presidentes ou atrizes de cinema. Construindo-se pelo embaralhamento dos domínios de definição semântica a que nos referimos acima, pela "dessimbolização"

(FONTANILLE, 1989, p. 87) dos estereótipos figurativos sociodialetais, o idioleto cognitivo de Alegria alegria contrapõe uma leitura utilitária a uma leitura não-utilitária do mundo. Uma proposta eminentemente estética vem substituir uma proposta, sobretudo ética. Para o sujeito estético tropicalista, os /crimes/ valem a mesma coisa que as /guerrilhas/, as /Cardinales/ se igualam aos /presidentes/ e o /casamento/ não difere de uma /coca-cola/. Uma estrutura semelhante é observada na outra canção que escolhemos como exemplo, Enquanto seu lobo não vem. Nela, do mesmo modo que em Alegria alegria, a /caminhada/ surge como a performance principal do sujeito (o "nós" pressuposto pelas flexões verbais), no entanto desta vez opõem-se dois tipos de caminhada: uma disfórica, que se realiza

293 no espaço das /ruas/, /avenidas/, das /bombas/ e das /bandeiras/; e outra eufórica, que o narrador quer fazer no espaço utópico, localizado "debaixo" do primeiro. Para além das citações evidentes do conto infantil (Chapeuzinho Vermelho) e do slogan estudantil parisiense de maio de 68 ("sous les pavês, lês plages"), que por si só já instauram uma isotopia de leitura da "proibição" e de sua "transgressão", parece-nos que o exame prévio que realizamos de Alegria alegria nos autoriza a dizer que Enquanto seu lobo não vem traz a mesma proposta de uma /caminhada/ estética, que descubra as /altas cordilheiras/ e o /carnaval/ dos novos valores escondidos debaixo das /avenidas largas/ do senso comum, do sentido utilitário e do discurso oficial (/presidente Vargas/).

DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos concluir com a realização desta análise das configurações discursivas do termo /a caminhada/ nas letras de músicas escandidas literariamente que conseguimos estabelecer um diálogo entre os textos de Caetano e Vandré em que examinamos variadas formas de enunciação pelo uso de figuras discursivas contidas no corpus do trabalho. Observamos à presença de uma relação dos estereótipos figurativos correntes, onde Vandré mantém a simbologia comumente empregada, enquanto Caetano procede à sua dessimbolização. Tais usos tem, no contexto das canções estudadas, total compatibilidade com as funções narrativas que exercem: em Vandré, tratase de ver a /caminhada/ como um processo (litigioso) de inversão dos conteúdos inicialmente postos - em que o homem aparece como objeto para afirmar o papel de sujeito que lhe cabe. Em Caetano, a /caminhada/ funciona como uma alegoria da própria leitura do texto; nesse aspecto, Alegria alegria propõe a destruição antropofágica do mundo do senso utilitário, ao passo que Enquanto seu lobo não vem anuncia a existência de um outro mundo de valores (ou de outras possibilidades de leitura) debaixo do usual.

294 Em síntese, diríamos que a enunciação em Vandré privilegia o lado "objetivo" da cultura (pela convocação das figuras já "dicionarizadas"), ao passo que Caetano privilegia o seu lado "subjetivo" (pela "dessemantização" das mesmas figuras); em ambos os casos, entretanto, é fundamental o recurso ao mesmo "dicionário" figurativo.

REFERÊNCIAS
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296

EXEMPLAR – AAE9
OLAVO BILAC E A PERFEIÇÃO FORMAL DE SUA POÉTICA

RESUMO: Este artigo tem como objetivo analisar o poema ―Profissão de fé‖ de Olavo Bilac, que está na sua coletânea Poesias (1888), no que diz respeito à perfeição formal. Explicitaremos o que o eu-lírico utiliza para deixar seu poema perfeito, enfatizando a relação que há no poema entre o trabalho do poeta e do ourives. E diante de controvérsia, tentaremos mostrar a importância do poema para o estilo ao qual Bilac está inserido. PALAVRAS-CHAVE: poesia, arte, perfeccionismo.

O Parnasianismo é a fase poética do Realismo, embora aquele não siga os mesmos ideais deste. Movimento literário do final do século XIX, de origem francesa, surgido da necessidade que as novas gerações sentiam de se desprender do lirismo exacerbado romântico, procurando buscar formas artísticas diferentes, valorizando a tradição clássica, o culto da forma, a objetividade, o racionalismo, a arte pela arte, entre outras coisas (PARNASIANISMO, 2008). No Brasil, o momento do advento dessa nova tendência literária é marcado por mudanças econômicas, políticas e sociais, como o fim da escravidão, a proclamação da República, o início da economia cafeeira e do trabalho assalariado. Os principais representantes da escola são Raimundo Correia (1859-1911), Alberto de Oliveira (18571937) e Olavo Bilac (1865-1918), sendo o último o mais importante dos parnasianos. Bilac nasceu e morreu no Rio de Janeiro, dedicou-se ao jornalismo e à literatura. Nos seus escritos seguiu as normas parnasianas no que diz respeito à perfeição formal; habilidade na métrica; o purismo e o preciosismo das palavras; o descritivismo, muitas vezes envolvido por uma certa sensualidade (LEITE,1997:182) Olavo Bilac,
―[...] ao aderir à nova corrente poética, não só cuidou de materializá-la em suas composições, como também buscou traduzir-lhe e divulgar-lhe a doutrina de modo tão direto quanto possível. Esta segunda preocupação exprime-se concretamente em ―Profissão de fé‖, que abre a coletânea de

297
suas Poesias e representa algo como uma plataforma da poesia parnasiana.‖ (MOISÉIS, 1997. p.208)

Abordaremos neste trabalho o poema supracitado, especificamente os fragmentos que se seguem, procurando demonstrar da maneira mais clara possível a nossa proposta. Profissão de fé (fragmentos) (...) Invejo o ourives quando escrevo: Imito o amor Com que ele, em ouro, o alto relevo Faz de uma flor Imito-o. E, pois, nem de Carrara A pedra firo: O alvo cristal, a pedra rara. O ônix prefiro. Por isso, corre, por servir-me, Sobre o papel A pena, como em prata firme Corre o cinzel. Corre; desenha, enfeita a imagem, A idéia veste: Cinge-lhe ao corpo a ampla roupagem Azul celeste. Torce, aprimora, alteia, lima A frase; e, enfim, No verso de ouro engasta a rima, Como um rubim. Quero que a estrofe cristalina, Dobrada ao jeito Do ourives, saia da oficina Sem um defeito. (...) Assim procedo. Minha pena Segue esta norma Por te servir, Deusa serena, Serena Forma! (...)

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(NICOLA,1991:181-2 apud BILAC,1963:39-43) O título, ―Profissão de fé‖, está relacionado com o texto, pois no poema, significa uma declaração sobre poesia, o eu-lírico declara como ele faz suas poesias. Nossa afirmação pode ser verificada na terceira, quarta, quinta e sexta estrofe dos fragmentos citados. ―(...), corre, (...) / Sobre o papel / A pena, (...)‖; ―(...), enfeita a imagem, / A idéia veste‖; ―Torce (...), lima / A frase; (...) / No verso de ouro engasta a rima, (...)‖ etc. No poema é feita uma analogia entre o trabalho de um ourives, pessoa que trabalha o ouro, aperfeiçoando sua forma, e do poeta, que trabalha o verso, aperfeiçoando cada vez mais sua estética (NICOLA,1991). Essa analogia verificamos na terceira estrofe, em que se faz a comparação do ―cinzel‖ --instrumento de aço, cortante numa das extremidades e usado especialmente por escultores e gravadores² --, no poema utilizado pelo ourives, com a ―pena‖ que, na época, era o instrumento de trabalho dos poetas. Enquanto o ourives com seu ―cinzel‖ fazia belíssimas peças de ouro, o poeta, com a sua ―pena‖, poesias, e perfeitas quanto à forma. A estrofe ―Quero que a estrofe cristalina / Dobrada ao jeito / Do ourives saia da oficina / Sem um defeito.‖ também comprova a comparação que comentamos no parágrafo anterior e nos dá a idéia que o poeta, ao fazer seus versos, procura se identificar com o ourives para que eles tenham a perfeição dos trabalhos artísticos daquele. E essa identificação observamos desde a primeira estrofe, em que o eu-lírico, como poeta, inveja aquele artista imitando o amor com que ele faz seus trabalhos. Ao longo dos fragmentos essa idéia vai persistindo e percebemos cada vez melhor a identificação do poeta com o ourives, retratada no poema em análise. Nos versos da segunda estrofe, como dizem AMARAL, ANTÔNIO E PATROCÍNIO (1994)
― (...) há a posição do poeta como um artesão, alguém que despreza o mármore de Carrara, preferindo, ao invés dele, as pedras raras, o vocábulo nobre, que aproxima a sua pena do cinzel não dos escultores, mas do ourives‖ (p.257)

299 Essa estrofe aborda a linguagem utilizada pelo poeta nos seus poemas, a preferência pelo preciosismo vocabulário, característica parnasiana. Há a comparação entre o ―vocabulário nobre‖ utilizado pelo poeta e as ―pedras raras‖ pelo ourives. Na quinta estrofe, o eu-lírico usa um termo ―verso de ouro‖ muito utilizado pelos parnasianos, que é ―o último verso de cada estrofe (...)‖ (NICOLA, 1991:181). ―No verso de ouro engasta a rima‖, ou seja, no último verso a rima será inserida, encaixada. Na última estrofe dosa fragmentos, o eu-lírico apresenta a ―Forma‖ como divina, coloca-se como seu servo, seguindo suas normas. ―A divinização da forma como objetivo poeta parnasiano, da sua fé‖ (NICOLA, 1991:181). Os fragmentos do poema ―Profissão de fé‖, de Olavo Bilac, apresentado neste trabalho têm estrofes de quatro versos, apresentando rimas alternadas (a b a b) como em ―(...) escrevo:‖ / ―(...) o amor‖ / ―(...) relevo‖ / ―(...) flor‖. Podemos perceber o uso de inversão no poema, como na terceira estrofe, em que o sujeito ―A pena‖ era para estar antes do verbo ―corre‖, no primeiro verso. Na quinta estrofe no verso ―Torce, aprimora, alteia, lima‖ há uma seqüencia de idéias (gradação). O poema também apresenta outra característica do estilo ao qual Olavo Bilac está inserido, que é a arte pela arte, o que marca bastante sua perfeição formal. O eu-lírico faz o poema ―Profissão de fé‖, que é uma produção, falando da arte de se fazer poesia, esta que é comparada com a arte de trabalhar o ouro, feita pelo ourives. No texto Poesia e prosa de Olavo Bilac³, há uma nota dizendo que
―embora a ‗Profissão de fé‘ seja tida geralmente como a pregação de minucioso trabalho formal, um trabalho delicado de ourives, e um culto do estilo, todavia não é alicerçada em nenhum programa propriamente parnasiano, mostrando apenas a preocupação formal no trabalho dos versos‖.

Discordando deste ponto de vista, podemos concluir colocando que este poema é a imagem da poesia parnasiana ou melhor, é ―como uma plataforma da poesia parnasiana‖ (MOISÉIS,1997:208). É na ―preocupação

300 formal no trabalho dos versos‖ que está a beleza do poema, em que há a busca pela perfeição, é a arte pela arte que impressiona, fascina o leitor. A perfeição formal é um dos traços parnasianos e conseqüentemente de Olavo Bilac, embora ele tenha outros importantes. Assim, afirmamos que o poema analisado é a marca do estilo, e dizer que a ―Profissão de fé‖ não é alicerçada em nenhum programa propriamente parnasiano pode parecer um equívoco.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AMARAL, Emília; ANTÔNIO, Severino; PATROCÍNIO, Mauro Ferreira do. Novo Manual Novo Cultural. São Paulo-SP: Nova Cultural,1994 BILAC, Olavo. Poesia. 2.ed. Rio de Janeiro: AGIR,1963. LEITE, Ricardo [et al]. Novas palavras: literatura, gramática, redação e leitura. São Paulo: FTD,1997 MOISÉS, Massaud.A literatura brasileira através dos textos. 20. ed.São Paulo: Cultrix,1997 NICOLA, José de. Língua, Literatura e redação. v.2. 5.ed. São Paulo: Scipione,1991 PARNASIANISMO. Disponível em:

<http://www.wikipedia.com.br/parnasianismo>, acessado em 29 jul 2008.

301

EXEMPLAR – AAE10 VARIAÇÃO DO EMPREGO DOS VERBOS ABUNDANTES PELOS FALANTES DO VALE JAGUARIBE
Este trabalho tem por intuito pesquisar com metodologias prático-teóricas a maneira pela qual o uso dos verbos abundantes são empregados pelos falantes do Vale Jaguaribe, tendo em vista suas capacidades de empregar esses elementos verbais em consonância com suas necessidades de manifestação de formas léxicas mais usuais e conhecidas por eles a fim de flexibilizar o ato de fala. UR2 -1A UR 1 -SUB. 2 O referido escopo de estudo surgiu na disciplina Produção Escrita em Língua Portuguesa. A partir da discussão desta relevante classe gramatical denominada de verbos abundantes mediante ao temático-debate das variantes regionais, que recorrentemente servem como corpus de estudo e compreensão da língua falada e escrita destas comunidades linguísticas avaliadas por nós acadêmicos. UR 4 - 1A UR1 - SUB.3 De acordo com Maia (2001), os verbos abundantes são aqueles que possuem mais de um formato com o mesmo valor no particípio. Para ele, aplica-se a forma regular (sempre terminada com ADO ou IDO) com os verbos auxiliares TER e HAVER. Por outro viés, utiliza-se a forma irregular (não há um exemplo fixo a seguir) como os verbos auxiliares SER e ESTAR. UR 5 1B O renomado Doutor em Letras supracitado exemplifica nas seguintes situações, avaliando o que, de fato, é adequado ou inadequado: O seu marido tem pago o carnê em dia? (INADEQUADO), O seu marido tem pagado o carnê em dia? (ADEQUADO). UR4 2A Na acepção similar de Mazzaroto e Almeida, os verbos regulares são aqueles que obedecem precisamente ao paradigma da respectiva conjugação em que para conjugá-los basta substituir o radical do verbo, porque a vogal temática e desinências não se alteram, sendo; pois, empregados na voz ativa com os auxiliares TER e HAVER. E os verbos irregulares são os que não seguem os paradigmas das conjugações, apresentando, logo, variações de forma nos radicais ou nas desinências e usados na voz passiva com os auxiliares SER e ESTAR. UR4 2B Intuímos, a fortiori, que na interpelação de Sacconi, estas formas mais curtas do particípio têm o almejo de simplificar na atitude de interação comunicativa os elementos mais artificiais da língua dita padrão-culta em que as demais são menosprezadas. UR4 2C Todavia, devemos entender que esse processo transformacional-adaptativo por parte do falante de uma língua, surge pela necessidade de mostrar suas peculiaridades sócio-culturais e razões políticas para esse uso. UR 5 Em primeiro momento, utilizei-me da aplicação de um questionário 1.1 com 10 (dez) perguntas-chave em relação à forma de verbo abundante que as pessoas com

302 diferenciação de critérios como: idade, formação escolar, classe social, sexo e ocupação possam empregar para expressar sua devida necessidade de estabelecer comunicação entre si. 1.4 A folha de pesquisa contém os verbos no infinitivo, no qual cada um irá optar por uma forma abundante do verbo no particípio regular ou irregular. 2 AUSENTE UR5 - 1.2 Partindo deste pressuposto, verificaremos ponderamente os itens de maior incidência pelas 05 (cinco) mulheres e pelos 05 (cinco) homens entrevistados, as quais preenchem perfis dos critérios proferidos acima. 3 Com isso, será feito uma análise sistemática e perceberemos que alguns verbos abundantes seja regular ou irregular terá uma forma mais privilegiada quanto ao uso em virtude do jeito que é empregado por cada agente de comunicação. UR 7 – 1 Com esta metodologia de avaliação, chegaremos ao arremate que os falantes do Vale do Jaguaribe divergem a formas de uso específico de verbo abundante, embora o objetivo deste estudo não seja a notabilizar se os mesmos dominam a gramaticalidade normativa, mas sim a maneira como estas variáveis verbais são impostos no discurso com os demais de seu contexto de vida social, acadêmica, política e profissional. De certo, será perceptível que em alguns grupos com maiores competências comunicativas, as variantes serão muitas vezes totalmente dispares. Porque, cada qual tem a sua função construtiva da língua, apropriando-a para fins mais necessários e eficientes. UR7 – SUB2 Chegamos, portanto, ao cômputo das diversas formas de verbos abundantes usados pelos falantes avaliados: UR8 - 1 No qual dos dez entrevistados analisado com as questões, foram percebidos a predominância do elemento (imprimido) que na sentença I encontra-se gramaticalmente adequado, porque é regido de verbo auxiliar HAVER pelos que possuem boa escolaridade e pertence há um grupo social; embora a forma (impresso) na sentença IV foi na sua maioria empregado posposto ao auxiliar SER; observou-se que muitos deles desconhecem a função exercida por cada um. 2 Ficou claro que com as respostas coletadas - a forma irregular (tinto) ausentou-se nesta amostragem, pois se verificou que os homens entrevistados não empregaram este formato verbal. Já as mulheres de uma certa idade avançada utilizou-se desta variante, no entanto, os mais novos preferem (tingido) que na sentença II encontra-se adequado já a III não aceita gramaticamente esta forma no particípio regular; Agora obviamente na sentença VI há uma drástica distinção nos dois gêneros, os homens optaram pela forma irregular (aceito) e as mulheres no regular (aceitado), em que se emprega sem princípio ajustado pela condição sócio-educativa de oferecer clareza, concisão e coerência; Definiu-se na pesquisa dos homens que a forma irregular (pago) nas sentenças VII e VIII preponderou-se em relação à forma (pagado), pois o segundo elemento está em fase de desaparecimento em virtude do não-uso pelos falantes. Já as mulheres optaram também pelo termo irregular (pago) que aparece com frequência colocado inadequadamente;

303 Já as formas (ganho, ganhado, gasto, gastado) que as mulheres na sentença VIII utilizaram apropriadamente, porque a assemelham no uso cotidiano, já 03 homens escolheram adequadamente a forma (ganhado) gerido pelo auxiliar HAVER e as palavras (gasto) e (ganho) regidos de verbo auxiliar TER e de maneira errônea, uma vez que o emprego seria com a forma (gastado). UR 8 – SUB.3 Por fim, avaliamos que as formas (escrevido, abrido, dizido) raramente tiveram recorrência 02 homens optaram-na, entretanto as mulheres não empregaram nenhuma destas formas. Já a forma verbal irregular (posto) sentença IX foi empregado adequadamente por 04 delas e as formas (aberto, escrito, dito) item X apenas apresentam tal formato irregular, sendo; pois, empregado pela maioria dos entrevistados de maneira satisfatória. UR9 1A Concluímos com a realização deste estudo científico proporcionado pela 1B amostragem de investigação dos dados obtidos e os argumentos teóricometodológicos formulados que a presença de variação quanto ao emprego dos verbos abundantes pelos falantes do Vale do Jaguaribe, apresentou 2 inúmeras particularidades da estrutura sígnica da língua falada e escrita dos entrevistados neste trabalho. 2 Aprendemos que cada indivíduo em seu determinado contexto de vida utilizase de sua capacidade linguística, ou seja, organizam a estrutura de sua fala, conforme as necessidades que possuem no decorrer de suas atividades cognitivas e sociais. Concebeu-se ainda que ―A língua muda ao longo do tempo‖, por ser mais flexível e flutuante que a escrita. Mas, o interessante de uma maneira geral, foi saber que as formas empregadas obedeceram a um princípio fundamental de regularidade do ato comunicativo entre os falantes. Nosso principal objetivo com a elaboração desta pesquisa científica é ampliar os conhecimentos sobre as diversas formas de emprego das variedades de verbos abundantes pelos falantes de nossa região. No qual, cada grupo de pessoas possui aspectos de formação ideológica, condição social, faixa etária de idade e gênero humanos distintos. 2 Observamos, notadamente, que os entrevistados que são desprovidos de alguns destes recursos mencionados anteriormente, geralmente apresentam desconhecimento do emprego adequado do particípio regular e irregular dos verbos abundantes do jeito que reza a norma culta. Por sua vez, alguns dos entrevistados colocaram a forma nominal verbal no próprio infinitivo e no gerúndio pelo motivo de desuso de alguns de suas formas ou pela carência de instruções pedagógicas dos princípios gramaticais. Compreendemos também que alguns verbos, como (ganhar e pagar), o particípio regular estão em fase de desaparecimento. Então, notamos que há uma tendência a usar o particípio irregular (aceito) com as formas ativas e passivas. No entanto, é adequado a forma regular (aceitado). 3 Tendo em vistas os aspectos observados, somos levados a acreditar que se faz necessário fazermos novas pesquisas para que possamos acompanhar a evolução de como as pessoas tendem a modificar a maneira que se utilizam das palavras para expressarem o que pensam e sentem no seu liminar de vida.

304

EXEMPLAR – AAE11

A Legitimação do Discurso Acadêmico:
compreendendo o processo de produção/compreensão da resenha
Resumo: Este artigo objetiva analisar os processos de produção/compreensão de resenhas acadêmicas produzidas pelos alunos dos Cursos de Licenciatura Plena em Língua Portuguesa e Inglesa, Química, Física da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos. Pretendemos, então, identificar quantas resenhas são feitas ao longo das disciplinas, o que são resenhas para eles(as), quais os tipos de resenhas, quais os objetivos de se produzir uma resenha crítica, que seção da resenha crítica é mais importante; há algum tipo de texto que é mais adequado que a resenha crítica; e quais as principais dificuldades que o graduando enfrenta na hora de produzir uma resenha crítica. Numa premissa teórico-metodológica, avaliaremos esses pressupostos a partir das respostas a um questionário sobre o gênero resenha respondido por esses graduandos. Este trabalho baseou-se na pesquisa de Motta-Roth (1995; 1998; 2001; 2002), Araújo (1996) e Bezerra (2001) a respeito da organização da estrutura retórica de resenhas, e também nos postulados de Rey (1972), Medeiros (2000), Severino (1979; 2000), Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004) que são autores de Manuais de Metodologia Científica. Buscou-se, a partir das respostas dos referidos alunos da Fafidam estabelecer os conceitos, os objetivos, as classificações, as estruturas retóricas dessas modalidades de resenhas: crítica e descritiva, bem como enumerar as divergências e as dificuldades metodológicas de produção, planejamento e organização desses gêneros acadêmicos em relação às orientações dos Manuais de Metodologia Científica. Conclui-se, a fortiori, que teremos por meio dessa pesquisa um corpus linguístico favorável para percebermos que técnicas, métodos e procedimentos linguístico-textuais são empregados pelos alunos para se produzir às modalidades de resenhas acima de maneira mais proficiente e aproveitável.

Palavras-chave: Gêneros Acadêmicos. Resenha. Objetivos. Classificações. Estrutura Retórica.

1. Considerações sobre o Estudo de Gêneros Acadêmicos
Para se entender a prática, a organização, o planejamento, a metodologia de produção/compreensão de gêneros do domínio acadêmico (cf. MARCUSCHI, 2000) proponho respaldado em Bernardino (2000); Macedo (2006); Swales (1990) que a análise de gêneros está vinculada a retórica dos textos tradicionalistas, visto que o gênero se caracteriza pela sua organização e desenvolvimento das estruturas ideológicas no texto e surgem muitos obstáculos para produzi-los. Então, ressalvo que por meio da Linguística Textual, compreende-se melhor as formas retóricas que são

305 rudimentos substanciais, estilísticos e situacionais para o estudo da composição do gênero (MOTTA-ROTH, 2002). Em outras palavras, o estudo de gêneros associa-se a Bakhtin (1953; 1997) no Ensaio ―O Problema dos Gêneros do Discurso‖. Dessa forma, os gêneros além de apresentarem um propósito comunicativo específico, também são marcados por protótipos de semelhança quanto à estrutura ao estilo, ao conteúdo e a audiência pretendida. Pressupõe-se que a análise de gêneros exige certo grau de consistência por parte dos escritores proficientes, na maneira como se aparelham as informações nos gêneros particulares (BHATIA, 1993, p. 29). Essas práticas de construção do discurso acadêmico na

universidade conforme Demo (1996, p.28) é basilar para que os alunos leitor/produtor/receptor escrevam, redijam, coloquem no papel o que querem dizer e fazer, especialmente alcance a capacidade de estabelecer, posto que formular e elaborar são termos essenciais da constituição do sujeito, porque significam propriamente a competência, à medida que se supera a recepção passiva do conhecimento, passando a participar como sujeito capaz de propor e contrapor. Para esse autor, o acadêmico aprende a duvidar, a perguntar, a querer saber sempre mais e melhor, ou seja, surge o desafio da elaboração própria, pela qual o sujeito que desperta começa ganhar forma de expressão, contorno, perfil. Enfim, deixa-se para trás a condição de objeto.

2. A Produção de Resenhas no Contexto Acadêmico
Presumimos inicialmente que a resenha é um gênero textual que cumpre um papel essencial na divulgação de trabalhos entre a comunidade discursiva, bem como de obras em diferentes veículos e que, de uma maneira geral, pode ser vista como uma construção textual que oferece credibilidade ao trabalho desenvolvido pelos produtores/leitores de textos e de obras de uma determinada área.

306 Sendo, pois, uma atividade que exige do produtor/leitor

conhecimento sobre o assunto para estabelecer comparações e ainda maturidade intelectual para se fazer avaliações e proferir julgamento de valor. O gênero resenha, em aspecto de caracterização linguística, é um texto extremamente variável que influencia a formação de opinião das pessoas, participando da criação de imagens sociais: valores estéticos, artísticos e culturais. Trata-se, pois, de um texto sucinto, utilizado vastamente em jornais, revistas e livros. Isto significa que a resenha possui dois traços essenciais: a) a informação - partindo do princípio de que o leitor não conhece aquilo que se vai comentar. Se for um livro, ela indica o assunto, a editora, o número de páginas, até o preço; se um filme, quem é o diretor, quem são, os atores, qual o tema, uma síntese da história; se um disco, quais as músicas, as condições de gravação, se uma peça, quem é o diretor, quem são os atores, entre outros. b) a opinião - a resenha emite julgamentos diretos sobre o assunto, em outras palavras, o leitor quer saber se o livro (filme, peça, disco, show...), é bom e por quê. A resenha, por fim, é escrita de um dia para outro sobre um assunto que também existe de um dia para outro, um filme que entrou em cartaz, um livro que acabou de sair. Então, o caráter efêmero deste texto crítico é um traço elementar de sua natureza opinativa. Esse gênero do domínio acadêmico tornou-se um formidável recurso para os pesquisadores e, de um modo geral, para as pessoas cuja atividade profissional ou de estudo requer informações sobre a produção científica, artística ou cultural em seu campo de interesse, em decorrência, sobretudo, da explosão de conhecimentos característica da sociedade contemporânea. Mediante a leitura do resumo da obra e da avaliação da mesma, que a resenha possibilita o profissional ou o estudante pode decidir sobre a conveniência ou não de ler ou adquirir a obra.

307

3. Objetivos de Produção de Resenhas
Uma resenha acadêmica objetiva deve responder às questões básicas: quem é o autor, sobre o que trata o livro, como se comprara com outros livros do mesmo autor, da mesma área, do mesmo assunto. O texto enquanto exemplar do gênero resenha pode ser considerado híbrido, um misto de descrição, narração e avaliação. Na produção de uma resenha deve-se atentar ao relato minucioso da propriedade da obra.

Estruturalmente, descreve as propriedades da obra (descrição), relata as credenciais do autor relato, resume a obra, apresenta as conclusões e a metodologia empregada, expõe um quadro de referências em que o autor se apoiou (narração) e, por fim, apresenta uma avaliação da obra, destacando o público-alvo ao qual a obra se destina (dissertação). Dessa forma, resenhas mais objetivas podem ser representadas por descrições mais objetivas do conteúdo do livro, relacionando-o à área de modo geral, com uma avaliação menos explícita. Os textos mais subjetivos são aqueles em que o resenhador expressa claramente sua visão pessoal, avaliando e destacando o valor da obra para a comunidade acadêmica e/ou para o leitor em potencial. (MOTTA-ROTH, 1998). Ao elaborar uma resenha, o resenhador além de prestar com exatidão e fidelidade aspectos da obra e de descrevê-la detalhadamente, apresenta avaliações, julgamentos de valor, elogios e críticas expressos através de marcas linguísticas tais como adjetivos (belo, provocativo, instigante, bom, entre outros), advérbios (realmente, inegavelmente, bem, pretensamente, veementemente, certamente, entre outros) e de comentários sobre a obra (p. ex.: bem embasado teoricamente, sob a capa do discurso acadêmico, o livro X esgota-se em si mesmo, no trabalho de X cada tema é discutido com vagar). Considerando, finalmente, as características desse gênero textual, o resenhista deve tomar uma postura seletiva, destacando aspectos salientes da obra em relação ao objetivo do produto final ou do provável leitor para o texto.

308 Observe a seguinte ampliação que fizemos da análise dos objetivos de produção de resenhas realizada por Ribeiro (2008, p.46) em seu trabalho monográfico:
AUTORES DOS MANUAIS Rey (1972) Severino (1979, p.114) OBJETIVOS DA RESENHA84

Não fala sobre o gênero resenha acadêmica a) as resenhas têm um papel muito importante na vida científica de qualquer estudante e especialistas, pois é através delas que se pode tomar conhecimento prévio do conteúdo e do valor de um livro que acaba de ser publicado, fundando-se, nessa afirmação, a decisão de se ter que ler o livro ou não, seja para o estudo, seja para um trabalho científico. b) elas permitem operar uma triagem na bibliografia a ser selecionada quando da leitura de documentos para a elaboração de um trabalho científico. c) as resenhas são fundamentais para a atualização bibliográfica do estudioso e deveriam, numa vida científica organizada, passar para o arquivo de Documentação Bibliográfica ou Geral da área de especialização do estudante. Medeiros (2000, p.138) a) expõe em seu manual que além dos objetivos gerais da resenha (instrumento de pesquisa bibliográfica, decisão ou não de consultar o texto original), acrescentam-se os de desenvolvimento da capacidade de síntese, interpretação e crítica. A resenha ainda contribui para desenvolver a mentalidade científica e levar o iniciante a pesquisar e à elaboração de trabalhos monográficos. Machado, Lousada e Abreu- a) trazer as informações centrais sobre os conteúdos Tardelli (2004, p.14) e sobre os aspectos de outro(s) texto(s) lido(s) como, por exemplo, sobre seu contexto de produção e recepção, sua organização global, suas relações com outros textos, etc - e que, além disso, tragam comentários do resenhista não apenas sobre os conteúdos, mas também sobre todos esses outros aspectos. LINGÜÍSTAS Motta- Roth (2001, p. 20) OBJETIVO DA RESENHA a) o principal objetivo deste gênero é avaliar, elogiando ou criticando, o resultado da produção intelectual em uma área do saber. Esta produção pode ser: um filme, uma exposição de pinturas ou um CD de músicas, sendo avaliado sob o ponto de vista da ciência naquela disciplina. a) é representativo no ambiente acadêmico e apresenta estruturas bastante rígidas, responsáveis pela padronização dos textos científicos.

Bezerra (2001, p. 2)

84

Adaptação de Ribeiro (2008, p. 58).

309
QUADRO 1- Objetivo do gênero resenha apresentados pelos autores dos manuais e pelos linguistas pesquisados.

4. Classificações das Resenhas
A elaboração de uma resenha requer a aquisição gradativa, pelo estudante, de competências de leitura, análise e interpretação de textos científicos. As diretrizes metodológicas que seguem baseadas em Severino (2000, p. 51-57), têm o propósito de organizar, sistematizar a abordagem de textos teóricos, com vistas a obter o melhor proveito de seu estudo, tanto como preparo para a elaboração de resenhas, como de outros trabalhos acadêmicos. Dessa forma, esse gênero tão importante é subdividido em: resenha crítica (com comentários e julgamentos de valor do resenhador) e resenha descritiva (que ressalta a estrutura da obra, parte, capítulos, índices). Em outras palavras, Severino (1979) diz que uma resenha descritiva (informativa) limita-se a expor o conteúdo do texto resenhado com maior objetividade. Já a resenha crítica, além de expor objetivamente o conteúdo, tece comentários críticos e interpretativos, discutindo, comparando,

avaliando.

5. Estrutura Retórica das Resenhas
Neste momento, é necessário que abordemos a estrutura textual básica da resenha, já que há uma distinção em relação à produção de resenhas de alunos da iniciação científica com as de especialistas. Porque, conforme Bezerra (2001), as resenhas de especialistas caracterizam-se por uma estrutura mais complexa, evidenciada por um maior número de subunidades retóricas empregadas em sua produção. As resenhas de alunos, com uma organização retórica mais simples, apresentam um número menor de subunidades para realizar cada unidade retórica maior. O aspecto em que as duas modalidades de resenhas mais se afastam, relacionado com o procedimento de avaliação final em forma de recomendação, evidencia igualmente o afastamento relativo aos diferentes propósitos comunicativos das resenhas de alunos e de especialistas.

310 Para Motta-Roth (2001) a resenha apresenta a seguinte descrição esquemática das estratégias retóricas: apresentar o livro, descrever o livro, avaliar partes do livro, (não) recomendar o livro. Cada uma dessas partes, ela subdividiu em ‗passos‘. Ao fazer essa descrição, essa lingüista deixa mais claro para o produtor quais os passos que eles devem seguir para construir uma boa resenha. Vejamos agora o esquema de descrição dos movimentos retóricos de resenhas proposto por (MOTTA-ROTH, 1998, p.35): MOVIMENTO 1 INTRODUZINDO O LIVRO Sub-função 1 - Definição do tópico geral do livro e/ou Sub-função 2 - Informação sobre os leitores em potencial e/ou Sub-função 3 - Informação sobre o autor e/ou Sub-função 4 - Generalizações sobre o tópico e/ou Sub-função 5 - Inserção do livro na área MOVIMENTO 2 APRESENTANDO O LIVRO Sub-função 6 - Apresentação de uma visão geral da organização do livro e/ou Sub-função 7 - Destaque do tópico de cada capítulo e/ou Sub-função 8 - Citação do material extra-textual MOVIMENTO 3 DESTACANDO PARTES DO LIVRO Sub-função 9 - Apresentação de uma avaliação focalizada MOVIMENTO 4 APRESENTANDO A AVALIAÇÃO FINAL DO LIVRO Sub-função 10a - Recomendação / desqualificação do livro ou Sub-função 10b - Recomendação do livro apesar de indicar falhas. No manual intitulado Resenha Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004), não mostram essa mesma descrição esquemática, apesar disso trabalham cada parte da resenha de maneira bem detalhado. E só depois desse processo é que as autoras partem para a produção de um exemplo do gênero. Reconhecer cada parte de uma resenha através de exemplos, como propõe esse livro, é muito importante para que os alunos se familiarizem com o gênero e no final desse processo, sejam capazes de produzir resenhas. Essas autoras expõem teorias, no entanto, com linguagem mais clara e simples, talvez com o objetivo de que o leitor entenda melhor. Observamos que as elas se preocupam mesmo é com a produção da resenha em si, explicam como deve ser a produção de uma resenha passo por passo em seu trabalho.

311 O manual de Medeiros (2000, p. 245) embora apresente estrutura retórica diferente de Motta-Roth (2001) é o que mais se identifica em alguns aspectos. Medeiros (idem) expõe o modelo para a prática de resenhas apresentado por Lakatos e Maconi (1995, p. 245). Segundo as autoras uma resenha deve ter: 1. Referência bibliográfica (autor, título da obra, elementos de imprensa (local da edição, editora, data) número de páginas, formato); 2. Credenciais do autor; 3. Resumo da obra; 4. Conclusões da autoria; 5. Metodologia da autoria; 6. Quadro de referência do autor; 7. Crítica do resenhista (apreciação); Indicações do resenhista.

6. Análise e Discussão de Resultados
6.1 Processos metodológicos de Aplicação Em primeiro momento, utilizamo-nos da aplicação de um

questionário a 10 (dez) alunos do Curso de Letras Inglês e Português, Química e Física com as seguintes perguntas: 1. Quantas resenhas você já produziu durante o seu curso de graduação? 2. O que é uma resenha? 3. Quais os tipos de resenhas que existem? 4. Em sua opinião, com que objetivo se escreve uma resenha crítica? 5. Que seção da resenha crítica é mais importante? 6. Há algum tipo de texto que considere mais adequado para uma resenha crítica? 7. Quais as principais dificuldades que você, graduando, enfrenta na hora de produzir uma resenha crítica? 6.2 Aspectos Quantitativos de Produção de Resenhas A partir disso, em um segundo momento, avaliamos que a maior recorrência de produção de resenhas encontra-se no Curso de LetrasPortuguês (doravante LP) entre 10 (dez) a 20 (vinte) resenhas por semestre e os alunos do Curso de Letras Inglês (LE) produzem de 1 (uma) a 10 (dez).

312 Já no Curso de Química os alunos entrevistados demonstraram não produzir nenhuma resenha ao longo do semestre, fato que nos chama muito atenção quanto à formação de um aluno/produtor/pesquisador idealizados pelos programas de iniciação científica que necessitam produzir com domínio e aptidão textos acadêmicos no processo de graduação. 6.3 Delimitação Discursiva dos Conceitos de Resenhas85 Os alunos de Língua Portuguesa e Língua Inglesa mostraram diante das respostas uma conceituação sobre o que seja o gênero resenha mais aceitável de acordo com a literatura linguística: a) ―é um gênero que analisa o texto-fonte em si, tirando os pontos principais do texto para outras pessoas terem uma noção do texto do livro na íntegra‖. Esta definição deixa claro a intenção do propósito/objetivo desse gênero nesse segmento em relação ao leitor/receptor do conteúdo resenhado. b) ―é um gênero textual como um resumo crítico de livros, filmes, etc‖. Aqui vemos que não há uma exatidão quanto a finalidade de resenhar que é diferente de resumir, embora nada obsta, percebemos que o resumo crítico é parte estrutural e é diferente dos pontos temáticos apontados de criticidade do texto-fonte encontrados pelo resenhador. c) ―a resenha é um gênero acadêmico utilizado para descrever e argumentar livros e filmes‖. Nessa sentença observamos que o conceito construído pelo aluno/produtor/leitor atrela-se ao tipo de resenha descritiva que visa destacar as partes constitutivas desse gênero, faltando, pois, elementos que demonstrem opinião e indicação de êxito ou falha na produção. d) ―gênero acadêmico que tem por objetivo descrever e criticar determinada obra, seja ela um livro, cd, filme, etc.‖ esta definição assemelhasse ao anterior, porém aqui diferentemente do conceito (c) expõese os aspectos encontrados em resenhas críticas já mencionados na opção antecedente.
85

Os grifos aqui feitos nos trechos das respostas dos entrevistados são de minha inteira responsabilidade.

313 Infelizmente, os alunos de química e física não conseguiram ter maturidade discursiva de oferecer uma resposta mesmo que mínima para definir o gênero resenha, veja o que replicaram: a) ―não sei‖. Esse aluno não conseguiu definir ou ponderar nada sobre esse gênero que é tão comum atualmente no ambiente acadêmico de produção de textos para trabalhos acadêmicos mais amadurecidos. b) ―é um texto onde analiza (sic) criticamente um determinado assunto, resumidamente‖. Verificamos nessa consideração que o produtor conhece o gênero de uma maneira superficial, mas não conhece seus procedimentos metodológicos de produção/objetivos/constituição. c) ―é um texto que descreve um fato, pode ser um livro, um filme, etc‖. O termo descrever um fato é bastante superficial quanto à especificação objetiva de descrever/analisar/avaliar aspectos importantes ou dificultantes do texto-fonte para que o receptor/leitor possa depreendê-los de forma que os faça ler o texto na íntegra. d) ―um resumo com minha opinião‖. Realmente aqui se percebe o verdadeiro desconhecimento do gênero resenha pelos alunos de física e química, já que sua prática de produção durante o semestre é bastante escassa e ineficiente. Eles confundiram muito o gênero resenha com outros gêneros típicos da academia como: o resumo crítico, por exemplo. 6.4 Classificação das Resenhas Acadêmicas A maioria dos alunos de LP e LE argumentaram que existem os dois tipos (modalidades) de resenhas: crítica e descritiva. Entretanto, os alunos de Química e Física que responderam o questionário (ver A ANEXO) apenas reconhecem o gênero resenha crítica e não marcaram a opção resenha descritiva. 6.5. Descrição dos Objetivos de Produção de Resenhas Críticas Os graduandos do Curso de Letras dizem que o objetivo de se escrever uma resenha critica é: a) ―apresentar a ‗obra‘ e dispertar (sic) no leitor o interesse de conhecer a obra completa‖. Impõe-se aqui muito bem os objetivos da

314 produção de resenhas críticas e como é preciso tecer comentários de valor sobre o texto-fonte. b) ―expor conhecimento e ponto de vista sobre a obra‖. Esse argumento é sucinto e externa somente os aspectos extra-textuais e não os intertextuais mais específicos da resenha crítica, como a objetividade do conteúdos e indicações apreciação do autor sobre a obra analisada. c) ―o resenhista escreve na intenção de colocar sua opinião, dando indicações boas e o que precisa melhorar na obra resenhada‖. De fato, essa concepção objetiva é necessária para que o leitor/produtor se decida quanto a leitura ou não da obra. d) ―apresentar argumentos sobre os aspectos positivos e negativos de determinado livro, filme, etc‖. Esta consideração e similar a anterior e expressa objetivos práticos de uma resenha. e) ―objetiva analisar o ponto de vista do autor e, sobretudo dar o seu ponto de vista concordante ou discordando‖. Refere-se aos mesmo pontos de vistas anteriores, mas ressaltando o aspecto positivo e negativo que porventura possam ser detectados pelos resenhista do texto-fonte. De outro lado, os alunos entrevistados de química e física não souberam canalizar seus posicionamentos sobre os objetivos de se escrever uma resenha crítica: a) ―é para criticar‖. Não soube responder apenas fez uma indagação pelo desconhecimento e ausência de prática. b) ―objetiva expressar um ponto de vista sobre determinado assunto‖. Esta resposta é muito abstrata, pois não define que aspectos microestruturais do texto-fonte devem ser apontados. c) ―mostra outra perspectiva sobre o assunto‖. Assim como o anterior é bastante similar e indefinido o que se deve abordar numa resenha crítica. d) ―fazer um resumo com minha opinião‖. Não especifica os pontos principais de uma resenha crítica, apenas menciona o ato de resumir e expor opinião.

315 e) ―com o objetivo de mostrar os diferentes pontos de vista sobre um determinado fato‖. Assim, como a maioria eles não identificaram os pontos a serem efetivamente destacados ao se escrever um resenha crítica. 6.6 A Importância da Seção da Resenha Crítica Quanto a seção da resenha crítica que é mais importante para eles a maioria dos entrevistados de todos os cursos aqui referidos não conseguiram especificar uma seção exatamente. Os alunos de química e física disseram que nenhuma das seções propostas correspondem ao ‗mesmo grau de importância‘, já os de física responderam que a ‗seção da obra‘ e a ‗indicação do resenhista‘ merece mais destaque. Em relação aos entrevistados da LP e LE responderam que a ‗seção de apresentação‘ é mais importante, acredito que seja pelo fato de que nessa seção o autor desenvolve os aspectos gerais e específicos de cada capítulo ou partes da obra. Quando perguntamos sobre qual tipo de texto é mais adequado que a resenha crítica, os alunos de química e física apontaram que ‗o tipo de texto não influencia na qualidade de uma resenha crítica‘ é claro que influencia já que dependerá do grau de habilidade/contato em relação ao tipo de texto a ser resenhado, ou seja, que pode ser jornalístico, científico, informacional, escolar, acadêmico e literário. A maioria dos alunos de LP responderam que ‗a seção de justificativa deve ser um texto do tipo argumentativo‘, suponhamos que deve ser pelo fato de que numa justificativa apresentamos aspectos retóricos de introduzir uma assunto, apresentar, destacar e apresentar avaliações sobre uma serem de preposições ou hipóteses (ideias, conceitos e teorias) a serem debatidos na decorrer do texto. 6.7 Dificuldades de Produção/Compreensão da Resenha Crítica Finalmente, nessa análise e discussão dos dados que encontramos indagamos quais as principais dificuldades que o graduando de LP e LE têm ao produzir uma resenha crítica.

316 a) ―a minha principal dificuldade acontece no momento em que tenho que dar uma opinião negativa da obra‖. Presumo que essa dificuldade é latente quando não de tem o conhecimento preciso sobre o assunto ou a leitura mais aprofundada sobre a área. b) ―são várias as dificuldades, entre elas: dificuldade na própria construção da resenha; deficiência ao comparar e analisar profundamente a ponto de dar minha opinião em relação aos critérios usados pelo autor‖. Esta alusão é bastante completa no que tange as dificuldades que foram geralmente apontadas ao de opinar, pois exige uma leitura maior. c) ―não tenho base, nem escolar e acadêmica; é bem difícil fazer coisas sem saber fazer, sem nem mesmo saber o que é direito‖. Aqui o entrevistado refere-se ao conhecimento exato das estruturas retóricas do gênero resenha e sua formas prototípicas mais comuns: critica e descritiva. d) ―obedecer a estrutura deste gênero‖. A dificuldade aqui

apresentada é a mesma nas acepções anteriores. e) ―falta de conhecimento literário suficiente sobre a obra‖. À falta de leitura é um empecilho para desvendar os elementos ideológicos e os objetivos do texto-fonte. Os alunos de química e física propuseram que: a) ―nunca produzi uma...‖ o entrevistado deixa bem explícito que nunca teve contato com esse gênero, acredito que tanto na escola como na faculdade ainda também não. b) ―eu não sabia o que era e como fazia uma resenha‖. Presumi-se que embora tenha dificuldades sobre a produção de uma resenha, ainda sim conhece esse gênero superficialmente. c) ―a principal dificuldade é o que colocar em cada parágrafo‖. Aqui o entrevistado expõe uma dificuldade estrutural de organização das ideias do texto-fonte em parágrafos sejam simples ou compostos, ou seja, apresenta uma dificuldade em parafrasear e reconstruir um texto similar do texto-fonte.

317

O Processo de Produção/Compreensão de Resenhas Críticas
Quant. de Resenhas Seção da Resenha Crítica
10 10 10 9

Conceitos Adequados Tipo de Texto Similar

Objetivos de Escrever Dificuldades de Produção
10 10

8 6 5 6 5 1 Alunos de Inglês 4
0

3

4 2
0 0 0

3
0

1

0

Alunos de Português

Alunos de Química

Alunos de Física

Gráfico 1 – Análise e Discussão dos Dados dos Questionários dos Alunos. Os cômputos dos dados acima mostram exatamente que os alunos de língua portuguesa são mais ativos quanto à

prática/produção/compreensão de resenhas em suas atividades disciplinares na faculdade. Em contrapartida, verificou-se também que em seguida aos alunos de LP, temos os de LE, seguido pelos resultados drásticos dos alunos de química e física onde essas atividades são quase escassas. 6.8 Análise Esquemática dos Movimentos Retóricos numa Resenha Crítica Em um momento final desta seção, faremos uma análise dos movimentos retóricos de uma resenha crítica proposta como avaliação da disciplina de Produção de Gêneros Acadêmicos no primeiro semestre do curso de Letras-Português da Fafidam ministrada pela Professora Doutora Cibele Gadelha Bernardino.

ORLANDI, E. P. O que é lingüística. São Paulo: editora brasiliense, 1986, 184 p. Palavras-chave: Linguística; Gramática Gerativa; Funções da Linguagem; Sociolingüística. Com o seu livro ―O que é lingüística‖, a autora fornece elucidações inerentes à historiografia da Linguística (Definição do tópico geral do livro)

318 e destaca as tendências atuais que se voltam para o estudo da heterogeneidade e diversidade, observadas no uso concreto da linguagem, por falantes situados num determinado contexto sócio-histórico

(Generalizações sobre o tópico). Orlandi analisa as premissas de muitas vertentes do pensamento linguístico, seus precursores, as concepções gerais sobre os objetos de estudo desta ciência (Informação sobre o autor e Inserção do livro na área). Esta obra compõe-se de seis capítulos (Apresentação de uma visão geral da organização do livro). No capítulo inicial (Destaque do tópico de cada capítulo), Orlandi afirma que o ser humano necessita de conhecimentos para poder se estabelecer no mundo em que vive. Para isso, avaliou-se o desenvolvimento dessas relações de dedicação do homem desde a antiguidade pelo estudo da linguagem, a partir da observação das diversas manifestações de época de sua determinada cultura. Mas, com o surgimento da Linguística, esses fatos tornam-se objetos de análise científica. No segundo capítulo (Destaque do tópico de cada capítulo), ela busca subsídios que permitam distinguir o estudo da linguagem com o estudo da gramática. Porque, a Linguística não objetiva prescrever normas ou ditar regras para o uso da linguagem e, sim, interessa-lhe tudo que faz parte da matéria linguística, uma vez que esta ciência expressa a realidade social e natural dos falantes através de signos. Então, os aspectos principais, deste capítulo, dizem respeito aos estudos dos racionalistas, das contribuições das gramáticas comparadas, da descrição formal da linguagem através de uma metalinguagem histórica e de suas tendências principais de percurso psíquico que é a relação da (linguagem/pensamento), chamado de Formalismo e do percurso social (linguagem/sociedade), que intitula-se de Sociologismo. A autora avalia no terceiro capítulo (Destaque do tópico de cada capítulo), a importância dos estudos de Saussure e menciona os aspectos da obra desse importante lingüista Curso de Lingüística Geral publicado em 1916 pelos seus principais discípulos Bally e Sechehaye que reuniram os manuscritos de seu mestre. Devido, aos seus ensinamentos, Saussure

319 institui definitivamente para esta ciência da linguagem uma divisão em quatro disciplinas, segmentadas em quatro níveis de análise: a fonologia, a morfologia, a sintaxe e a semântica. Com a perspectiva teórica de Saussure, a língua passa a ser o principal objeto de estudo da Linguística. Para ele, a língua fundamenta-se por ser um ―sistema de signos‖ que são associações do significante (imagem acústica) e significado (conceito). Entretanto, estes dois elementos são arbitrários por serem constituídos por unidades abstratas e convencionais. Um importante pressuposto evidenciado por ele, é a distinção entre língua (langue) e fala (parole). A primeira é vista como um sistema abstrato, um fato social, geral, virtual; já a fala é a realização concreta da língua pelo falante, sendo circunstancial e variável. Outra diferenciação é feita por Saussure, ou seja, ele separa sincronia (estado da língua) e a diacronia (evolução da língua). A organização interna da língua é chamada de Sistema por Saussure, porém seus sucessores o denominaram de Estrutura. Sendo que cada elemento da língua só adquire um valor quando se relaciona com o todo de que faz parte. Então, qualquer unidade linguística define-se pela sua posição em relação ao sistema total da língua, já que o método que posiciona a Linguística como ciência-piloto é o método estrutural. Percebe-se que desde sua origem o estruturalismo serviu a varias ciências e, por isso, possui muitas formas em seu interior. Um deles é o funcionalismo que considera as funções desempenhadas pelos elementos lingüísticos, sob qualquer de seus aspectos: fônicos, gramaticais e semânticos. As distinções fônicas descrevem também as unidades gramaticais e semânticas. Surge daí, portanto, algumas dificuldades em encontrar traços para distinguir significados ou formas e construções. Para tanto, os funcionalistas procuram sofisticar seus instrumentos de descrição. Para dar conta dessas dificuldades, eles instituíram diferentes tipos de relações: as oposições e os contrastes. Os dois eixos, o paradigmático (organiza as relações de oposição em que as unidades se substituem) e o sintagmático (representa as relações de contraste em que as unidades se combinam), estes são o suporte da organização geral do sistema da língua.

320 Assim, toda a estrutura da língua estaria sustentada por essas relações de substituição ou de combinação de formas. Orlandi, no quarto capítulo (Destaque do tópico de cada capítulo), estabelece ainda uma sistematização sobre a noção de relação e a própria noção de função que foi entendida pelos estruturalistas, considerando as funções constitutivas da natureza da linguagem em que são caracterizadas conforme o papel de cada um no esquema da comunicação. Dividiu-se, pois, as funções da linguagem em: expressiva (centrada no emissor), que é função dominante é expressar o sentimento de quem fala; conotativa (centrada no receptor), que centra a função da sua fala no destinatário, com quem está falando; referencial (centrada no objeto da comunicação) centrase sua comunicação num estado de coisas do mundo (referente); fática (centrada no canal), no contato que liga (emissor e receptor), que privilegia na comunicação o próprio contato estabelecido com a outra pessoa; poética (centrada na mensagem), ou seja, em geral, essa função aparece na literatura, mas ela se dá toda vez que se privilegia a própria mensagem na comunicação; metalinguística (enfatiza o código), utilizando-se de uma linguagem que explique ou fale da própria linguagem. Neste contexto, nasce nos Estados Unidos o ‗distribucionalismo‘ proposto por L. Bloomfield e desenvolvido por seus alunos. Tal corrente dos estudos linguísticos se opõe as explicações da linguagem que fizessem recurso a ―exterioridade‖ do homem e propôs, portanto, uma explicação ―comportamental‖ (behaviorista) dos fatos linguísticos, fundada no esquema estímulo/resposta. Isto significa que a primeira etapa de seu projeto linguístico é a descrição. O distribucionalismo exclui o historicismo e também qualquer referência ao significado. Também de acordo com o

distribucionalismo estudar a língua é reunir um conjunto de enunciações emitidas pelos falantes em um certo momento, pois a distribuição é verificada em todos os níveis da linguagem: fonológico, sintático e semântico. Com o desenvolvimento da Linguística, surgiram os círculos linguísticos que se constituíam de grupos de estudiosos que discutiam a linguagem sob certas perspectivas. Os principais são: o Círculo Linguístico

321 de Moscou (CLM) de 1915 pelo russo R. Jakobson que reunia os formalistas, objetivando a estudar a língua e as leis da produção poética e o Círculo de Praga (CLP), criado pelo Tcheco Mathesius que se iniciou com o manifesto dos russos Troubetzkoy, Karcevsky e Jakobson. Nos anos 50, Noam Chomsky produz uma mudança na Linguística, embora o estruturalismo estivesse potente. Ele critica a evocação classificatória dos distribucionalistas, propondo uma reflexão sobre a linguagem. Isto é, uma gramática centrada na sintaxe que explicasse a linguagem. Dessa forma, com seus estudos, Chomsky propôs que a linguagem passasse a ser explicativa e científica. Para ele, os linguistas devem descrever a competência (competence) que é a capacidade que todo falante/ouvinte tem de produzir/compreender as frases da língua. Neste diapasão, não lhe interessa o estudo da atuação (performance) que é o desempenho de falantes particulares em suas atividades linguísticas concretas, mas sim a capacidade que todo falante/ouvinte ideal tem. Posto que, a faculdade da linguagem é peculiar ao ser humano e é inata, pois nasce com ele. A Gramática Gerativa Chomskyana permite a partir de um número limitado de regras, gerar um número infinitivo de sequências que são frases, associando-lhes uma descrição. Esta gramática possui dois tipos de regras: sintagmáticas que geram estruturas abstratas, e de transformação nessas estruturas abstratas nas sequências terminais. Os adeptos da Semântica Gerativa levantam críticas sobre a relação entre sintaxe e semântica. Para eles, a sintaxe não é o centro autônomo nas frases. Porque quem tem o poder gerativo é a semântica conforme o discípulo de Chomsky, Lakoff. Após as objeções colocadas pelos semanticistas gerativos,

Chomsky persistia em mostrar a autonomia da sintaxe. Em virtude disso, ele propôs a teoria-padrão ampliada (1972). Posteriormente, a reformula e resulta a teoria-padrão revista (1976). Valorizou-se a estrutura superficial (ES) que é a das unidades tal como elas se apresentam nas frases realizadas e atribuiu menor importância a estrutura profunda (EP) que é subjacente a superficial e em que se representam as formas abstratas e desprestígio às transformações.

322 Surgem, por fim, outras tendências a partir da divisão da Linguística como ciência da linguagem (conjunto de regras ou sistema de signos) e das línguas (idiomas históricos falados por diferentes povos). Desse modo, Orlandi traça neste quinto capítulo, o objetivo da Sociolinguística, que é sistematizar a variação existente na linguagem. Ela julga que a linguagem não é homogênea, mas é heterogênea e dinâmica. Vendo, portanto, na linguagem os reflexos das estruturas sociais. Metodologicamente, a Sociolinguística centra-se na análise de dados, relacionando-se através de fatores sociais de variação linguística com a mutação sociológica, já a Etnolinguística toma a linguagem como causa das estruturas sociais e não como reflexo. A partir daí, ofereceu-se mais ênfase ao estudo da significação por meio dos pressupostos da Pragmática, avaliando de início a relação entre os signos (sintaxe) e a relação entre os signos e o mundo (semântica), considerando, porém, que esta teoria que pensa o usuário em sua relação de interlocução na interação comunicativa com outro falante. Os estudos pragmáticos se desenvolveram em três direções: a da análise

conversacional, a dos atos de linguagem e a da teoria da enunciação. O processo de enunciação caracteriza-se pelos consistentes argumentos de Bakhtin que coloca no centro da reflexão o sujeito da linguagem, ou seja, o locutor em sua relação com o destinatário. Essa conjetura teórica, parte da distinção entre enunciador/enunciação e que se interessa em saber a forma pela qual o sujeito se marca naquilo que diz. Para a análise do discurso, a linguagem é produzida pelo sujeito, em condições determinadas, e quem a analisa deve procurar mostrar o seu processo funcional-textual, articulando-a com as formações ideológicas. No último capítulo de seu livro (Destaque do tópico de cada capítulo), Orlandi propõe uma compreensão das teorias que traduzem as acepções de um determinado grupo teórico que tecem argumentos sobre os estudos dos objetos de análise da Linguística. Indicando, portanto, ao leitor/ouvinte as obras essências para se entender mais e de maneira eficiente as temáticas abordadas por esta ciência tão ponderada e discutida atualmente.

323 Tendo em vistas os argumentos apresentados neste trabalho, passamos a apreender que a linguagem não deve ser concebida apenas como ordem e princípio de classificação, porque como o ser humano, ela é feita também por suas ilusões e seus mistérios, e são essas ilusões e mistérios que nos fascinam. Finalmente, ―A evolução do pensamento linguístico baseia-se numa política linguística que só existe quando há escolha, seja entre diferentes variedades lingüísticas, seja entre diferentes línguas‖ (FARACO, 2001, p. 107). (Citação do material extra-textual). Esta obra esclarece muitas dúvidas que certamente acompanham, sobretudo aos estudantes de Linguística. Nele a autora traz muitas definições e exemplos do que é realmente ciência da linguagem articulada. Esta leitura nos possibilitou o aprendizado e incentivou ainda mais o estudo desse assunto, procurando livros, pessoas mais informadas sobre o tema, enfim, tudo que pudesse suprir as necessidades e perspectivas intelectuais. O livro auxiliou tanto na compreensão sistemática do entendimento lingüístico, quanto na própria distinção do que seja Linguística e Gramática (Apresentação de uma avaliação focalizada). Fica evidente que este trabalho atendeu as expectativas, pois agora não só eu, mas decerto uma significativa parte dos acadêmicos que o leram estão mais informados, isto é, obterão com a leitura mais conhecimentos sobre os aspectos teóricometodológicos da atividade linguística e sua relação na sociedade (Recomendação). Esperamos que cada vez mais, outros estudantes, sintam-se estimulados ao estudo dos elementos lingüísticos, podendo, assim, desenvolver mais pesquisas e trabalhos para se ampliar ainda mais os nortes epistemológicos desta relevante ciência da linguagem. Embora o texto-fonte deste estudo seja truncado e apresenta uma linguagem rebuscada para a leitura (Recomendação do livro apesar de indicar falhas). Entende-se que as demarcações feitas nesta resenha demonstram especificamente que há movimentos retóricos presentes no decorrer do gênero analisado acima, isto é, para Swales (1990, p.136) os movimentos

324 (moves) são blocos discursivos obrigatórios, organizados a partir da função retórica a ser desempenhada. Esses movimentos são subdivididos em passos (steps). A partir das contribuições swalianas nesse sentido, a pesquisadora Motta-Roth (1995, p. 61), definiu movimento como sendo um bloco de texto, um trecho do discurso que pode se estender por uma ou mais sentenças, que realiza uma função comunicativa especifica e que, juntamente com outros movimentos, constitui a estrutura completa da informação que deve estar presente no texto para que ele seja reconhecido com um exemplar de um determinado gênero. Ela argumenta ainda que os ‗passos‘ são como uma serie de unidades funcionais menores ou atos de fala, tais como, reportar ou questionar, que realizam as intenções do autor de acordo com as restrições impostas pelo gênero. Devido a essa análise na resenha desse livro compreendemos bem a estruturação por movimentos retóricos e os passos presentes em sua composição linguístico-discursiva.

Considerações Finais
Buscou-se neste trabalho propiciar de forma sintética, objetiva e ordenada, uma familiarização com os principais cuidados e orientações para se escrever as modalidades resenhas indicados. Para atender este escopo, optamos por uma descrição sequencial dos componentes alegóricos de textos dessa natureza. Constatamos também que os alunos precisam ter contato com materiais acadêmicos mais direcionados a desenvolver a competência de escrita de resenhas. Faz-se lembrar, entretanto, que ninguém se pode considerar perfeito nesse tipo de tarefa, porque a arte de produzir tais gêneros textuais constrói-se na prática de pesquisa, extensão e atividades acadêmicas através da experiência e da adaptação aos aspectos culturais da comunidade discursiva que se está inserido.

325 Por isso, a ação da Monitoria de Gêneros Acadêmicos está sendo, sem dúvida, supridora dessas necessidades e tem criado as condições necessárias para que esse desconhecimento da resenha acadêmica seja nesse contorno minimizado, embora os alunos de Letras apresentem certa maturidade e habilidade de escrita desse gênero de domínio acadêmico, deparamo-nos ainda com a alarmante situação dos alunos dos cursos de química e física que nessa pesquisa mostraram certas deficiências de leitura/escrita em relação aos tipos de resenhas, conceitos, objetivos, classificações e estruturas retóricas. Não restam dúvidas, finalmente, que é preciso rever

cuidadosamente como esses problemas podem ser solucionados nesse segmento de produção acadêmica. Portanto, alertamos também que as resenhas acadêmicas precisam ser geradas cada vez mais, não unicamente para divulgar as obras e as informações como também para que as idéias possam ser conhecidas e discutidas tanto na academia em manuais, revistas, jornais e livros. Conclui-se que os processos de produção de resenhas por esses alunos apresentam dissensões quanto ao estabelecimento dos conceitos, dos objetivos, das classificações, das estruturas retóricas da resenha e que existem dificuldades metodológicas de planejamento e organização de resenhas em relação às orientações dos manuais de metodologia com os postulados dos linguistas supracitados e, enfim, as normas da própria Instituição de Ensino Superior (IES).

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327

EXEMPLAR – AAE12 Gestão Democrática: Da estrutura educacional do ensino médio a novas concepções de conhecimento e organização escolar
Resumo: Este artigo objetiva analisar a atuação da gestão escolar, a estrutura e o funcionamento da educação básica na escola estadual Maria Emília Rabelo. O corpus desta pesquisa foi adquirido mediante a aplicação de um questionário respondido pela direção, coordenação, secretaria, professores, alunos, serviços gerais e pais. A partir disso, observamos a estrutura física e humana da instituição, avaliando as deficiências de algumas práticas do núcleo gestor e de alguns professores em relação à construção da cidadania, da participação e do processo de ensino-aprendizagem. UR1-3 Baseamo-nos teoricamente na LDB (Lei 9.394/96); PCNs (1999); Oliveira (2000); Libâneo (1986; 1994); Placco (1994); Saviani (1985); Frigotto (1995), entre outros. Conclui-se que embora existam dificuldades dos alunos, porém verificou-se à falta de integração e organização dos segmentos escolares, inclusive dos pais. Palavras-chave: Gestão Escolar; Estrutura e Funcionamento do Ensino Médio; Leis Educacionais.

1. Introdução
Nesta pesquisa de campo realizada no Colégio Estadual Maria Emília Rabelo que está localizado na Avenida Manoel de Castro, 619 – Centro, na cidade de Morada Nova – Ceará, iniciamos nossas ações interpelando através de perguntas diretas todos os segmentos que compõem a escola para averiguar e compreender a estrutura e o funcionamento da educação básica no âmbito do Ensino Médio. A escola possui a seguinte estrutura física: 10 salas de aula; 1 cantina; 1 auditório; 1 quadra; 1 biblioteca; 1 diretoria; 1 sala de professores; 1 secretaria; 1 banco do livro; 3 laboratórios de informática; 1 sala de reuniões; 1 laboratório de ciências; 1 coordenação pedagógica; 4 banheiros femininos; 4 banheiros masculinos. Contém um corpo docente de 59 professores e um corpo discente de 1600 alunos. O colégio também conta com: TVs, DVDs, aparelhos de som, impressoras, computadores, vídeo, retroprojetor em ótimas condições de uso.

Dessa forma, UR3-1A objetivamos traçar um quadro dos problemas e avanços no desenvolvimento das atividades do núcleo gestor, da coordenação, da secretaria, dos professores, do conselho, alunos, pais e funcionários. UR2-1B Presumimos aqui que as diretrizes do novo Ensino Médio colocaram a escola como agente principal na definição do currículo, exigindo que o professor seja agente transformador/inovador/criativo e o estudante como alvo de toda essa mudança. Então, UR3.2 afirmamos que a gestão democrática participativa dentro do ápice de transformação visa unir a comunidade escolar em torno das metas/propostas comuns da educação. É nesse contexto, pois, que decisivamente a gestão democrática manifesta sua intencionalidade de prática educativa integradora de indivíduos, de grupos e de novas concepções de conhecimentos e organização escolar.

2. Fundamentação Teórica
UR4 – 1A Para começo de discussão, percebemos de acordo com Libâneo (1994, p. 227) que a escola democrática é aquela que possibilita a todas as crianças, aos jovens e aos adultos a assimilação de conhecimentos científicos e o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de modo a estarem preparadas para participar ativamente da vida social (na profissão, na política, na cultura). UR4 1B Por isso, intuímos que a gestão democrática na escola é um dos princípios constitucionais do ensino público conforme postula o art. 206 da Constituição Federal de 1988. Se bem que a lei não tem garantido que os grandes desafios da educação brasileira sejam bem trabalhados satisfatoriamente em cada etapa da formação escolar do aluno. UR4 – 2AIsso ocorre porque segundo Saviani (1985, p. 27-28) os educadores precisam fornecer aos alunos uma organização escolar mais consistente, sobretudo para os mais desfavorecidos para que eles possam absorver saberes metódicos, incorporando-os para o uso adequado em seu meio social. Por outro lado, outro fator é que o trabalho do gestor escolar apresenta desafios que sempre envolvem expectativas, inseguranças, dúvidas e que, em nós, conclamam a necessidade de agir, intervir, de fazer face aos desafios propostos pela experiência. UR4 – 2C Para tanto, a função da educação ultrapassa o aspecto puramente pedagógico para encaminhar-se para os aspectos de princípios e valores - de ordem filosófica, estética, moral e cultural – que caracterizam determinado sistema social. A escola tem, primordialmente, uma missão global na execução dessas ações, e sua função social assume

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importância no processo de formação do indivíduo. A partir da interação social, o indivíduo internalizará os elementos de sua cultura, construindo o seu universo intrapsicológico por meio do mundo externo. UR4 – 2B Em sala de aula, os métodos de ensino assumiram um papel crucial segundo Libâneo (1986; 1994) em função de estarem extremamente unidos aos objetivos gerais e específicos, as decisões de selecioná-los para utilização didática depende de uma metodologia mais vasta no processo educativo, primeiro porque as tarefas na escola pública democrática necessitam de uma concepção pedagógico-didática de orientação de desempenho das atividades dos professores que seja caracterizado pela mediação de objetivos-conteúdosmétodos apoiada no processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista as finalidades da instrução e da educação em nossa sociedade. Segundo porque os objetivos educacionais numa escola devem expressar propósitos definidos explícitos quanto ao desenvolvimento das qualidades humanas que todos os indivíduos precisam adquirir para se capacitarem paras as lutas sociais de transformação da sociedade. Por este motivo o professor participa diretamente com os demais segmentos do trabalho escolar para que seja necessariamente uma ação coletiva. Sendo que, por fim, o objetivo educacional se refere à instituição de processos participativos, envolvendo todas as pessoas que direta ou indiretamente se relacionam com a escola: diretor, coordenador, professores, funcionários, alunos, pais. (LIBÂNEO, p. 119-122). Libâneo (1994, p. 157) coloca ainda que a direção pedagógica do professor consiste em planejar, organizar, e controlar as atividades de ensino, de modo que sejam criadas as condições em que os alunos dominem conscientemente os conhecimentos e métodos da sua aplicação e desenvolvam a iniciativa, a independência de pensamento e a criatividade. Por isso, que foram instituídos documentos educacionais que devem ser guias para orientar a escola e os professores. Isto significa que a organização curricular do ensino médio, que é o foco desta pesquisa, deve ser orientada por alguns pressupostos encontrados no DCNEM:  visão orgânica do conhecimento, afinada com as mutações surpreendentes que o

acesso à informação está causando no modo de abordar, analisar, explicar e prever a realidade, tão bem ilustradas no hipertexto [gêneros textuais digitais] que cada vez mais entremeia o texto dos discursos, das falas e das construções conceituais;

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disposição para perseguir essa visão, organizando e tratando os conteúdos do

ensino e as situações de aprendizagem, de modo a destacar as múltiplas interações entre as disciplinas do currículo;  abertura e sensibilidade para identificar as relações que existem entre os

conteúdos do ensino e as situações de aprendizagem com os muitos contextos de vida social e pessoal, de maneira a estabelecer uma relação ativa entre o aluno e o objeto do conhecimento e a desenvolver a capacidade de relacionar o aprendido com o observado, a teoria com suas conseqüências e aplicações práticas;  reconhecimento das linguagens como formas de constituição dos conhecimentos

e das identidades;  reconhecimento e aceitação de que o conhecimento é uma construção coletiva e

que a aprendizagem mobiliza afetos, emoções e relações com seus pares, além das cognições e habilidades intelectuais. Dessa forma, os conteúdos devem ser vistos como meios para constituição de competências e não como fins em si mesmos, o trabalho do raciocínio deve prevalecer sobre o da memória e o conhecimento deve ser experimentado pelo aluno e não apenas transmitido a ele. Enfim, o aluno deverá ser capacitado a constituir competências, habilidades e disposições de condutas que lhe tornem possível a inserção na sociedade de uma forma produtiva, crítica e criativa, e não simplesmente ser um depósito de informações. Com essas novas diretrizes, fica mais clara a responsabilidade da escola - e do professor - de estruturar o seu programa de ensino. Um programa dinâmico, que não esteja preso a moldes pré-formados ou seguindo rigidamente um livro didático. Um programa que esteja de acordo com a realidade local e com as necessidades imediatas dos alunos. Essa liberdade dada ao professor é certamente muito positiva, mas exige preparo e trabalho. Essas concepções praticamente exigem uma ação pedagógica que favoreça o "aprender a aprender" e o desenvolvimento de competências por meio de estratégias que mobilizem mais o raciocínio do que a memória. Em tal processo, é condição necessária que os conteúdos sejam significativos do ponto de vista do educando e, portanto, que sejam contextualizados e tratados de forma interdisciplinar. Muitas vezes, a simples

contextualização já acarreta a interdisciplinaridade, porque entender um contexto real e agir sobre ele depende dos diversos pontos de vista das diferentes disciplinas.

331

Por esse motivo, os DCNEM consideram o Ensino Médio composto por três áreas de conhecimento: I) Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias; II) Linguagens, Códigos e suas tecnologias; III) Ciências Humanas e suas tecnologias. A concretização das ideias contidas nos PCNEM deverá ocorrer com base na proposta pedagógica de cada escola que, a partir de uma base comum para todo país (75% da carga horária), propiciará "uma diversificação de tipos de estudos, dos mais humanísticos aos mais científicos ou artísticos." Entende-se aqui que o Ensino Médio é a ―etapa final da Educação Básica‖ (Art.36), o que concorre para a construção de sua identidade. Passando a ter a característica de terminalidade, o que significa assegurar a todos os cidadãos a oportunidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; aprimorar o educando como pessoa humana; possibilitar prosseguimento de estudos; garantir a preparação básica para o trabalho e a cidadania; dotar o educando dos instrumentos que o permitam ―continuar aprendendo‖, tendo em vista o desenvolvimento da compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos (Art.35, incisos I a IV). O Ensino Médio, portanto, é a etapa final de uma educação de caráter geral, afinada com a contemporaneidade, com a construção de competências básicas, que situem o educando como sujeito-produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho, e com o desenvolvimento da pessoa, como ―sujeito em situação‖, cidadão. Na perspectiva da nova Lei, o Ensino Médio, como parte da educação escolar, ―deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social‖ (Art. 1º da Lei nº 9.394/96). Essa vinculação é orgânica e deve contaminar toda a prática educativa escolar. Esta prática educativa escolar realizada dentro de uma escola foi e ainda é para minorias. Em 1996, eram pouco mais de 2,5 milhões, menos de um quarto dos mais de 10 milhões de brasileiros entre 15 e 17 anos, (segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais- INEP -1999), sendo que, no Rio Grande do Sul, esse índice é de 50%, segundo dados da Secretária de Educação em depoimento à Rádio Gaúcha dia 26/10/99, o que coloca o Brasil em situação de desigualdade em relação a muitos países, inclusive da América Latina.

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Segundo Revista Situação da Educação Básica no Brasil-1999, é previsto um grande aumento de procura desse nível da educação escolar. Os dados mais atualizados dão conta de um aumento de matrícula no ensino médio de mais de 10% entre 1995 e 1998, reforçada pelo fenômeno chamado ―onda de adolescentes‘, identificado em recentes estudos demográficos: enquanto a geração dos adolescentes de 1990 era numericamente superior à geração dos adolescentes de 1980 em 1 milhão de pessoas, as gerações de adolescentes em 1995 e 2000 serão maiores do que as gerações de 1985 e 1990 em 2,3 e 2,8 milhões de pessoas. Se de fato essa previsão concretizar-se, o ingresso na escola de Ensino Médio deverá aumentar significativamente, e o grande desafio para agora é oferecer um Ensino Médio capaz de satisfazer as necessidades dos alunos que a procuram, e também para que nela permaneçam não deixando que já na 1ª série, 22% abandonem o curso e 14% sejam reprovados (conforme tabela da revista INEP-1999). Era preciso realmente mudar a identidade estabelecida para o Ensino Médio contida na Lei nº 5.697/71, cujo 2º grau caracterizava-se por uma dupla função: preparar para o prosseguimento de estudos e habilitar para o exercício de uma profissão técnica. ―No Brasil, a perspectiva do adestramento e do treinamento foi dominante até recentemente. A legislação educacional promulgada sob a égide do golpe de 1964 e tendo o economicismo como sustentação teórico-ideológica ainda está vigente, embora profundamente questionada, e, em parte superada (…)‖ (FRIGOTTO, 1995, p. 143). Esta perspectiva de treinamento sempre existiu, separando os alunos que dirigiam-se para o ensino profissional e para o propedêutico, sendo o profissional para as classes menos favorecidas ―os desvalidos da sorte e os desprovidos de fortuna”.

3. Metodologia
UR5 – 1 Tendo em vista a necessidade de se compreender as várias nuances da organização, estruturação, funcionamento e práticas de gestão democrática no espaço escolar, UR6 1B aplicamos para cada segmento da escola: direção, coordenação, funcionários, professores, alunos e pais questionários que nos possibilitassem observar/analisar/discutir os problemas e avanços recorrentes na integração e relação de cada esfera da escola. a) Entrevista à direção: 1. A sua gestão é democrática? Explique as ações que caracterizam sua gestão.

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2. O Regimento Interno da escola e o Projeto Político Pedagógico são exercidos pelos membros da escola? Todos conhecem? 3. Existe na escola conselhos de classe? Conselhos de pais? Como funcionam? 4. Na hora de decidir sobre o destino das verbas, os alunos são ouvidos? 5. Como a escola trabalha em relação ao PDE? Qual é o IDEB da escola? b) Entrevista à coordenação: 1. Qual o papel do coordenador na gestão da escola? 2. Quais os desafios do coordenador na escola? 3. Como é a relação da coordenação com a direção e demais profissionais da educação? 4. Como o coordenador conduz seu trabalho diante da cidadania e respeito ao alunado? 5. A coordenação mantém contato com os pais de alunos? Em que sentido? c) Entrevista aos professores: 1. O(a) senhor (a) participou da construção do Projeto Político Pedagógico da escola? E do regimento Interno? Eles são do conhecimento dos alunos e de todos os profissionais na escola? 2. Como é sua relação com o grupo gestor da escola? 3. Os maiores desafios enfrentados pelos professores diz respeito aos alunos? O grupo gestor?Especifique. 4. Na escola todos os docentes utilizam a mesma metodologia de ensino? Por quê? 5. Como se dá a avaliação da aprendizagem dos alunos? A direção intervém em suas decisões acerca da aprovação ou reprovação de alunos? d) Entrevista aos alunos: 1. Você já participou de alguma reunião de conselho de classe promovida pelo grupo gestor? Se sim de que tratava a reunião? 2. Você conhece seus direitos e deveres dentro da escola? Cite alguns e diga como você obteve essa informação. 3. Quais suas expectativas acerca de seu aprendizado na escola? 4. Como o grupo gestor da escola trata os alunos de forma geral? 5. O que a escola tem te ensinado nesses anos de estudos? Você está satisfeito com o que tem aprendido? Com o que os professores tem ensinado?

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e) Entrevista aos pais: 1. O(a) senhor(a) já foi convidado(a) a participar de uma reunião para tomada de decisões dentro da escola de seu filho? Explique. 2. Como é sua relação com o grupo gestor da escola? Há uma parceria? 3. O(a) senhor(a) está satisfeito(a) com o aprendizado de seu filho? Conhece a metodologia de ensino da escola? Conhece os professores de seu filho? 4. A escola oferece cursos, palestras, orientações educacionais aos pais? E aos alunos? 5. Qual a contribuição para a formação humana de seu(sua) filho(a) que o (a) senhor(a) espera da escola? f) Entrevista ao (a) secretário (a): 1. Como é sua relação com a direção e coordenação da escola? Exemplifique. 2. A escola tem uma gestão democrática? Exemplifique. 3. O trabalho da secretaria é do conhecimento dos alunos? Como? 4. Como a secretaria trabalha junto aos professores? Explique. 5. Existe uma parceria entre os demais funcionários da escola? Explique. g) Demais funcionários: (zelador(a), porteiro(a), cozinheiro(a), outros(as) 1. Qual sua relação com o grupo gestor da escola? Exemplifique. 2. Qual sua relação com os alunos? Exemplifique. 3. O(a) senhor(a) já foi convidado(a) a participar de alguma atividade dentro da escola, como cursos, palestras, reuniões para decisões importantes? 4. O que é uma boa escola para o (a) senhor(a)? 5. O(a) senhor(a) tem mais dificuldades em que momento do desenvolvimento do seu trabalho?

4. Análise e Discussão de Dados
UR7 – 1 Neste momento desta pesquisa, exporemos cada resposta dita pela direção, coordenação, professores, alunos, pais, secretária e funcionários. Vejamos abaixo os argumentos principais abordado pelos entrevistados.UR7 -2

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Ao nos dirigimos à diretora, ela respondeu que a gestão da escola é democrática, pois ela sempre procura ouvir a opinião de outras pessoas, não toma decisões sozinha e as toma juntamente com o conselho. Procuro ouvir os pais e discutir os problemas sociais, por isso desenvolvemos projetos na escola que visem conscientizar os jovens. Fora isso, é promovido na escola gincanas, interclasse, datas comemorativas, feiras e eventos. Por fim, acredito que os alunos são à base de tudo e que os professores, funcionários, alunos, pais e, sobretudo a comunidade devem ser parceiros nesse processo. Quanto ao regimento interno da escola temos procurado fazer trabalhos voluntários onde juntamos toda comunidade escolar, e intensificando essas ações através do grêmio estudantil para que haja um elo entre os alunos e o grupo gestor. Considero que o Regimento Interno e o Projeto Político Pedagógico são conhecidos pela comunidade escolar. Temos o conselho escolar que é formado por pais, alunos, professores e funcionários e reuniões com a Seduc, temos também os alunos líderes de sala que ajudam na frequência dos alunos e na organização das salas. O conselho escolar opina quando se é necessário comprar alguma coisa para as coordenações e secretarias; realizar eventos e comprar material para os professores e para escola de uma maneira geral, visando sempre as prioridades da escola. A escola tem um bom resultado perante o Crede 10, fomos a quarta colocada em matemática e português nas olimpíadas. Ficamos acima da média do Estado e também do Crede. Estamos preocupados para que os alunos participem mais e que esses resultados não caiam devido às greves e as evasões. UR8 – 2 Em relação às ações da coordenação na escola, ela disse que o papel do coordenador é fazer um acompanhamento pedagógico junto aos professores no desenvolvimento das ações a serem impostas em sala de aula. Temos um grande desafio que é garantir a aprendizagem dos alunos juntos aos professores e acompanhar o trabalho de planejamento dos professores, garantindo a qualidade do ensino. A relação da coordenação com a direção e demais profissionais é de liderança e integração primando pelo bom relacionamento na escola. Conduzimos o nosso trabalho na escola promovendo a cidadania. Mantemos uma relação com os pais, fazendo reuniões em cada bimestre ou então, quando é necessário tratar com o pai da indisciplina ou desinteresse do aluno. Ao entrevistarmos os professores constatamos as seguintes afirmações que há participação dos professores na elaboração do PPP e no Regimento Interno e que inclusive o nosso vai ser renovado esse ano. Embora, não se tem ainda um conhecimento profundo do regimento. Os alunos sabem o que é necessário, se bem que tem algumas questões burocráticas que os alunos não precisam saber. Nosso relacionamento é bom e flexível. Mas,

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o maior desafio do professor é com a aprendizagem dos alunos. Eles não tem interesse e motivação para aprender, embora nós tentamos despertá-los de várias maneiras com: aulas de campo, no laboratório de informática e no de ciências. Cada professor tem seu jeito de ensinar diferenciadamente sendo que a metodologia é basicamente a mesma. A avaliação, por exemplo, todos os professores fazem através de provas escritas, trabalhos e seminários. Temos, pois, a prova mensal que é livre. Podendo ser um trabalho, uma pesquisa, relatório, seminário. E a prova bimestral é uma prova escrita. Temos também o coletivo que é a nota dada por todos os professores. A direção não intervém, o professor é quem decide mesmo. Enfim, nós tentamos ajudar os alunos e só reprovamos quando não dá mesmo, ou seja, o aluno que fica reprovado em até três disciplinas pode pagar dependência dessas matérias. Quanto ao aluno gremista que entrevistamos, ele afirma que não participou das reuniões do conselho de classe, porque foi recentemente eleito no grêmio estudantil. Embora isso, ele diz conhecer seus direitos, primeiro entrar na escola com justificativa, respeitar os horários, e se chegar atrasado à primeira aula não pode assistir as demais. Tenho um bom rendimento nos estudos. Mas, o compromisso dos professores é ameno. Pois a redação como atividade tem insuficiências. De uma maneira geral, tratam todos bem. Embora, precisam melhorar muito. Falta ainda democratizar os espaços para os alunos. Precisamos, pois, trabalhar mais o grupo de teatro, musica. Estou satisfeito com o ensino, porém falta exposição dos conteúdos, na opinião dele o Projeto Primeiro Aprender trouxe alguns prejuízos, já que não se destina ao perfil dos alunos com suficiência, visto que deveria funcionar em horário paralelo. Precisa-se de orientação didática na sala de informática. Ao analisarmos os argumentos colocados pelos pais, a mãe de um aluno diz que faz parte do conselho escolar – sendo tesoureira. Regularmente as reuniões acontecem de 3 em 3 meses. Quando chegam as verbas na escola sempre sou chamada para participar das reuniões. Na maioria das vezes, o projeto já vem elaborado e nós é que decidimos o que fazer. Na verdade com esse novo grupo não tenho muita intimidade. Existem membros do conselho que às vezes não participa das reuniões. Não estou satisfeita. Conheço alguns professores que são limitados. Comparo a nossa educação com a do Sul do país. Os professores deveriam elaborar um outro método de ensino. Eu esperava que eles formassem pessoas mais cidadãs, com mais responsabilidade. Na escola de vez enquanto, realiza-se palestras sobre os mais diversos temas: gravidez na adolescência, saúde na família, drogas, violência social, etc.

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Ao questionarmos a secretária da escola sobre alguns pontos, ela expôs que se há um bom relacionamento com todos, por exemplo, trabalhando em conjunto, dividindo as responsabilidades e trocando opiniões. Temos uma relação consistente com os alunos, temos o envolvimento da sociedade, que é muitas vezes até exagerada por conta da má utilização da estrutura da escola. Espero uma maior participação do grêmio estudantil. O aluno não tem todo esse conhecimento bem claro sobre nossas atividades. Falta mais envolvimento, muitas vezes o aluno, com relação às questões burocráticas entrega de documentos procuram a direção da escola ao invés da secretaria. O trabalho com os professores é feito mesmo pela coordenação pedagógica, nós tratamos das questões burocráticas dados da escola e notas dos alunos. Enfim, todos os funcionários mantêm um ótimo relacionamento, todos caminham juntos. Por fim, ao entrevistarmos o funcionário, ele se manifestou dizendo que tem uma ótima relação com o núcleo gestor. Tem seis anos como funcionário. Busca resolver os problemas que encontra junto à diretoria. Tem uma excelente relação com os alunos, inclusive de afetividade e carinho. Faz parte do conselho escolar, embora em sua opinião não funcione muito bem. Para ele, uma boa escola parte de uma boa administração escolar e um grupo de professores. Enfim, ele diz que não apresenta dificuldades na execução de seu trabalho. UR 8 – 3 Diante de todos os argumentos ponderados pelos entrevistados, verificamos que a iniciativa de alguns tem feito a diferença na construção de um espaço escolar mais democratizado e acessível à comunidade escolar, no entanto muitos problemas são coexistentes em relação à integração e a participação ativa de alunos, professores e núcleo gestor no sentido de aumentar a qualidade do ensino/aprendizagem dos alunos, porque muitos dos entrevistados se preocupam mais com a parte e manutenção da estrutura física e se esquecem da formação humana, ética, profissional e solidária de cada um, isto é, mecanizam muito os processos que de fato possuem soluções politicamente viáveis ao se utilizar uma pedagogia que privilegie primeiramente o alunado e a meta principal que é aprovar satisfatoriamente o aluno.

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5. Considerações Finais

UR9 – 1A Tendo em vista os argumentos e objetos discutidos na pesquisa, concluímos que a atuação da gestão escolar tem buscado atender e explicitar os princípios, diretrizes e procedimentos didático-pedagógicos contidos na LDB (Lei 9.394/96), PCNs, DCNEM, 1B INTERCALADO visando oferecer aos alunos do Ensino Médio as condições de prosseguimento de estudos, preparação para o trabalho e cidadania, desenvolver a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos e para ser cidadão participativo e dinâmico. Para tanto, a escola procura desenvolver suas atividades de maneira integrada e socializada de acordo com as necessidades da comunidade como um todo. Notamos que na escola existem muitos desafios a serem superados, porque observamos que a instituição possui uma excelente estrutura física, mas o seu funcionamento e utilização ainda é precário por conta da despreparação dos alunos e professores em nível tecnológico e científico de uso dos laboratórios e dos recursos didáticos que a escola tem. UR9-2 Dessa forma, é presente nos argumentos dos entrevistados um paradoxo entre o que é dito pelo grupo gestor que enfatiza a real atuação de uma gestão democrática e solícita as necessidades dos alunos e da comunidade. Por outro lado, os alunos e pais afirmam que o conselho escolar não é atuante ao ponto de resolver muitos dos problemas existentes na escola e muitas das decisões são tomadas sem passar pelo crivo dos alunos e dos pais. E, finalmente, ressaltamos que a escola tendo um quadro de problemas a ser analisado e resolvido pela comunidade escolar, ela tem se destacado em nosso município devido aos resultados de aprovação em vestibulares, nas olimpíadas de Língua Portuguesa e Matemática, atividades recreativas, desportivas, culturais e comunitárias. UR9 3 Portanto, concordamos que para a escola ser mais democratizada político e socialmente é fundamental que haja uma maior integração e aproximação entre os gestores da escola com os alunos e membros da comunidade, no intuito de melhorar a qualidade da educação, do uso dos recursos tecnológicos e científicos, dos laboratórios e projetos da escola, procurando inovar, organizar, planejar e buscar novos métodos de ensino capazes de auxiliar o desenvolvimento da sociedade como um todo.

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Referências
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EXEMPLAR –AAE13

A Interface entre as Marcas de Oralidade e a Construção da Imaginação da Criança nos Contos dos Irmãos Grimm
O primeiro contato da criança com um texto é feito oralmente, através da voz da mãe, do pai, dos avós, contando contos de fadas. Abramovich (1997).

Resumo:

Este artigo objetiva analisar como os contos de fadas contribuem na aquisição de língua materna devido às marcas de oralidade presente nesses textos de estética literária e, por outro lado, são significativos na aprendizagem, na leitura compreensiva e analítica, na escrita e também para compreender a gramática da língua, fomentamento, sobretudo o processo de construção da imaginação da criança. Foi na prática de ensino do Estágio Supervisionado I na Escola Padre Joaquim de Menezes em Limoeiro do Norte que realizamos a leitura e a aplicação de alguns contos dos Irmãos Grimm: Chapeuzinho Vermelho, João e Maria e o lobo e os sete cabritinhos. Fundamentamo-nos em Abramovich (1989); Anzieu (1997); Caldin (2002); Cashdan (1985); Radino (2003); Reis (2008), entre outros. Conclui-se, pois, que em virtude dessas atividades em classe houveram expressivas contribuições na produção oral, escrita e de leitura influindo decisivamente na construção simbólica da imaginação e da assimilação de valores básicos indispensáveis a formação humana e ao bem-estar psicossocial da criança.

Palavras-chave: Literatura Infanto-Juvenil. Contos de Fadas. Oralidade. Imaginação. Considerações Iniciais
Este artigo visa analisar teoricamente como os contos de fadas contribuem na aquisição de língua materna visto que observa-se que há uma relação importante entre as marcas de oralidade presente nesses textos de estética literária e, por outro lado, há uma significatica aprendizagem, em especial, na oralidade, bem como na leitura compreensiva e analítica, na escrita e também na gramática da língua devido ao processo de construção da imaginação da criança nessa crucial fase escolar. Dessa forma, constatamos, a priori, que os alunos da 6º série do Ensino Fundamental da Escola Municipal Padre Joaquim de Menezes, em Limoeiro do Norte, a qual selecionamos para aplicar alguns contos imbutidos nos livros didáticos na realização do Estágio Supervisionado I, verificamos que os alunos obtiveram resultados expressivos ao trabalharem esses textos que aludem a realidade desses alunos.

341

Para

atingirmos

nosso

objetivo,

este

texto

apresenta

a

seguinte

configuração: em primeiro lugar, apresentamos algumas considerações iniciais e traçamos depois um panorama teórico sobre a) literatura infanto-juvenil: criando novas propostas de ensino em sala de aula e construindo o pensar-ser da criança; em segundo, discutiremos b) a eficácia do discurso literário na formação perceptosimbólica da criança e depois sobre a evolução historiográfica do gênero narrativo conto; em terceiro, ponderamos sobre c) as marcas de oralidade na formação interdiscursiva do conto popular e as características dos contos de fadas: da fantasia à realidade; em quarto, observaremos a d) análise e discussão teórica do corpus dos contos de fadas trabalhados. Finalmente, nas conclusões, apontaremos as contribuições das atividades realizadas para o desenvolvimento das relações entre a oralidade nos contos, bem como seus valores, objetivos de ensino/aprendizagem e seus aportes na construção da imaginação da criança na escola e na sociedade.

4. Literatura Infanto-Juvenil: criando novas propostas de ensino em sala de aula e construindo o pensar-ser da criança

De acordo com Aguiar e Bordini (1993 apud Oliveira 2009, p. 1048), o texto de estética literária infantil estabelece particulares códigos de comunicação com seu leitor, construindo com ele um contrato em que a ligação real entre tempo e espaço não se faz necessária, muito menos aponta para uma determinada situação e a introduz dentro de uma realidade significativa86. É certo, portanto, esclarecer que o conto promove o desenvolvimento da criança, motivando-a a ser generosa e solidária, fazendo-a compreender que nem sempre as pessoas são boas e que nem sempre as situações são agradáveis. Por consequência, desperta seu senso crítico, fazendo-a refletir entre o pensar e o agir, entre o certo e o errado. Poderíamos afirmar que o leitor interrompe sua descrença, aceitando as regras do jogo que a leitura proporciona e dispensa tal realidade pelo tempo que demora a leitura. Deste modo, esse tipo de texto se vale de intenções que o
86

Para ampliar essa visão, observe (VILLARDI, 1999) que diz que o texto literário deve ocupar lugar prioritário em função do caráter específico de sua estrutura de linguagem, por três razões: pelo fato de a literatura ser ficção, o leitor pode acumular experiências só vividas imaginariamente, o que o torna mais criativo e crítico; a leitura possibilita ao leitor internalizar tanto estruturas simples quanto complexas da língua, desenvolvendo o desempenho linguístico; e o raciocínio lógico na criança.

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autorizam e o amparam a desprezar essa possível diferenciação no contexto realidade/fantasia, facilitando a interação entre ele e o leitor mirim. Isto quer dizer que, a contratio sensu, que a literatura infantil é arte, porque representa o mundo através das palavras, unindo o real e o imaginário, o possível e o impossível como coloca Coelho (1997). Então, esse tipo de texto é voltado para crianças, trazendo uma realidade muito diferente da vivida atualmente, ou seja, foram escritos há muitos séculos, e retratam um mundo fantástico, de sonhos, fadas, princesas e encantamentos. Essa literatura produzida, finalmente, para crianças é uma forma de desenvolver suas habilidades naturais e auxiliar seu processo de amadurecimento. Psicanaliticamente, as crianças identificam-se com os personagens das histórias ouvidas, e isso desempenha um importante papel para sua saúde mental, permitindo-lhes elaborar seus sentimentos mais profundos e contraditórios.

4.1 A eficácia do discurso literário na formação percepto-simbólica da criança: dos aspectos literário-estilísticos ao uso clínico psicanalítico do conto
Compreende-se aqui que o conto é o gênero literário mais moderno e que possui maior vitalidade pela simples motivo que as pessoas nunca deixarão de contar o que se passa, nem de interessar-se pelo que lhes contam bem contado. É geralmente uma história curta, todavia a mais difícil e a mais disciplinada forma de escrever prosa, pois num romance, pode o escritor ser mais descuidado e deixar escórias e superfluidades, que seriam descartáveis, mas num conto quase todas as palavras devem estar em seus lugares exatos. De tal modo que entre suas principais características, estão: concisão, a precisão, a densidade, a unidade de efeito ou impressão total. A princípio, os contos não eram destinados ao universo das crianças, visto que as histórias eram recheadas de cenas de adultério, canibalismo, incesto, mortes hediondas e outros componentes do imaginário dos adultos. De acordo com Souza (2005) os contos descrevem histórias que narravam o destino dos homens, suas dificuldades, seus sentimentos, suas inter-relações e suas crenças no sobrenatural. Eram relatados por narradores profissionais, os quais herdavam essa função dos antepassados, ou como uma simples tradição transmitida de pessoa para pessoa.

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Em regra, as narrações ocorriam em campos de lavouras, reuniões sociais, nas salas de fiar, casas de chá, nas aldeias ou nos demais espaços em que os adultos se reuniam (RADINO, 2001; 2003). Dessa forma, é por isso que esses textos distinguem-se das demais histórias infantis por características como o uso de magia e encantamentos, um núcleo problemático existencial no qual o herói ou a heroína busca sua realização pessoal e, finalmente, a existência de obstáculos a serem enfrentados pelos heróis (CALDIN, 2002; OLIVEIRA, 2001; RADINO, 2003; TURKEL, 2002). Para o psicólogo Bettelheim (1980), é característica desses contos a presença de um dilema existencial de forma resumida e definitiva. Por conseguinte, Cashdan (2000) afirma que o conto de fada tem quatro etapas: a travessia, a viagem ao mundo mágico; o encontro com o personagem do mal ou o obstáculo a ser vencido; a dificuldade a ser superada; e a conquista (destruição do mal); a celebração da recompensa. Esse gênero literário se caracteriza por ser uma narrativa cujos personagens heróis e, ou, heroínas enfrentam grandes desafios para, no final, triunfarem sobre o mal. Permeados por magias e encantamentos, animais falantes, fadas madrinhas, reis e rainhas, ogros, lobos e bruxas personificam o bem e o mal. No conto de fadas, tapetes voam, galinhas põem ovos de ouro, pés de feijão crescem até o céu, enfim, traz-se à tona o inverossímil, e é essa magia que instiga a mente humana (BETTELHEIM, 1980; HISADA, 2003; RADINO, 2003). Caldin (2004) desenvolve sua tese, incrementado que o conto favorece a introspecção, uma vez que, por intermédio dele, a criança tem a possibilidade de pensar sobre seus sentimentos e tem a esperança de que o sofrimento que a acomete venha a ser passageiro. A introspecção, pela literatura, atrai as emoções do ouvinte ou do leitor e tem a capacidade de liberá-las. O autor faz menção especial à criança frágil e ou mesmo doente, pois essa se preocupa em demasia consigo mesma e, portanto, aprecia os textos que falam de seus problemas. A universalização dos problemas é uma garantia de que ela não se encontra sozinha na sua dor. Considera-se que a leitura ou a narração da história produz reflexões, mesmo quando a criança se encontra sozinha no seu quarto, de dia ou à noite; ao

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se lembrar da história, pode sentir-se mais reconfortada. Os contos são fonte de prazer para as crianças tanto pelo ouvir quanto pela sua representação. Prazer produz alegria, e alegria é terapêutica, salienta Caldin (idem). Conforme o referido autor, o discurso literário abre perspectivas para a percepção do mundo do ponto de vista da infância, traduzindo suas emoções, seus sentimentos, suas condições existenciais em linguagem simbólica que efetue a catarse e promova um ensaio geral da vida. Favorecem a socialização pela participação em grupo, e sabe-se que o convívio social mostra-se importante instrumento na cura de doenças. Há que se salientar que, ao conciliar literatura e terapia, o narrador, após a história, deve incentivar a criança a trocar ideias e a realizar um exercício de reflexão entre o real e o imaginário. Os contos podem ser usados, per suma capita, de forma terapêutica, como mediadores entre o mundo interno e a realidade externa da criança, como dispositivos de contenção de seus aspectos psíquicos, sendo, ainda, uma possibilidade de intervenção em seu processo de desenvolvimento. Enfim, a Psicanálise nos remete que os significados simbólicos que são construídos pela criança através dos contos estão ligados aos eternos dilemas que o ser humano enfrenta ao longo de seu amadurecimento emocional. Logo, o maniqueísmo que divide as personagens em boas e em más, belas ou feias, poderosas ou fracas, etc, facilita a criança a compreensão de certos valores básicos da conduta humana ou convívio social.

2.2 Evolução historiográfica do gênero narrativo conto87
Ao discutir-se sobre a evolução dos contos de fadas verificamos que consoante a teoria de Platão, esses textos estão ligados à educação das crianças, pois, as histórias simbólicas eram contadas por mulheres mais velhas ao longo de muitas gerações. É importante observar que existem indícios de que os principais temas de contos de fada se repetem continuamente desde 25.000 anos a.C.

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Enfatizamos aqui dentro desse aspecto historiográfico, os inúmeros contos que foram registrados pelos alemães Jacob Grimm (1785-1863) e Wilhelm Grimm (1786-1859), mais conhecidos como os Irmãos Grimm. Filósofos e estudiosos da mitologia germânica e da história do direito alemão passaram a coletar e a estudar uma grande massa de textos e de histórias populares medievais de origem germânica e francesa contadas oralmente (ROBINSON, 2004).

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É importante lembrar que a literatura infantil surgiu somente no século XVII, com a descoberta da prensa. As histórias infantis e os contos populares, no entanto, existem desde que o ser humano adquiriu a fala. Há notícias de histórias antigas na África, na Índia, na China, no Japão e no Oriente Médio - como a coleção de contos árabes As Mil e Uma Noites. Prosseguindo esse percurso histórico, foi em razão da busca religiosa por algum sentido tão presente no século XVIII, que os irmãos Grimm foram levados a escrever contos folclóricos, contando a história da mesma forma que era contada pelas pessoas das redondezas, ou seja, registrando as marcas populares de oralidade do que era relatado para eles. Segundo registra Cashdan (2000) os contos originalmente são concebidos como entretenimento para adultos, esses textos eram contados em reuniões sociais, nas salas de fiar, nos campos e em outros ambientes onde os adultos se reuniam não nas creches. Ele amplia ainda que é, por isso, que muitos dos primeiros contos de fada incluíam exibicionismo, estupro e voyeurismo88. Em uma das versões de Chapeuzinho Vermelho, a heroína faz um strip-tease para o lobo, antes de pular na cama com ele. Numa das primeiras interpretações de A bela adormecida, o príncipe abusa da princesa em seu sono e depois parte, deixando-a grávida. Por fim, ele coloca que alguns folcloristas acreditam que os contos de fada transmitem 'lições' sobre comportamento correto e, assim, ensinam aos jovens como ter sucesso na vida, por meio de conselhos. A crença de que os contos de fada contêm lições pode ser, em parte, creditada a Perrault, cujas histórias vem acompanhadas de divertidas 'morais', muitas das quais inclusive rimadas. E ele conclui: ―os contos de fada possuem muitos atrativos, mas transmitir lições não é um deles".

2.3 As marcas de oralidade na formação interdiscursiva do conto popular
Na acepção de Guimarães (2003) os contos vincula-se a uma literatura oral, viva e sonora direcionada a um auditório que não sabia ler, porém que determinava

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No caso do voyeurismo, um indivíduo retira prazer ao ver alguém. Do ponto de vista psicanalítico, o voyeurismo é uma pulsão ativa e a finalidade é ver e ser visto. O voyeur sofre de desejos exibicionistas inconscientes. Para maior esclarecimento, ver: voyeurismo. In Infopédia [Em linha]. Porto: Porto Editora, 20032009. [Consult. 2009-12-25]. Disponível na www: <URL: http://www.infopedia.pt/$voyeurismo>.

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a técnica

da exposição da própria narrativa: exposição simples, que segue a

sequência lógica, sem pormenor que demore o que não seja indispensável. Ela afirma que a tradição oral é muito diferente da escrita, cujos textos tentam transmitir os efeitos que devem ter dado vida as histórias: pausas dramáticas, olhares maliciosos, gestos para criar cenas, sons para pontuar as acões, como uma cacetada ou batida à porta. Para ela, os contos sempre aconteciam em contextos básicos: casa, aldeia e estradas. A referida filológa nos diz que,

O conto popular busca [...], sua fonte no imaginário e na memória coletiva, de forma que todo ouvinte ou leitor possa se reconhecer, se identificar, dando sentido ao que ouve ou lê. Há temas que persistem, como o do alimento, não só por fazerem parte dessa memória coletiva, mas também por envolverem uma questão universal, de interesse permanente, já que a sobrevivência da espécie, até hoje, é uma questão não resolvida para parcela significativa da população mundial. (GUIMARÃES, 2003, p. 95-96).

Dessa forma, presumi-se que essas construções interdiscursivas da oralidade no conto traduzem fielmente as verdadeiras condições de vida dos camponeses, por exemplo, não enquanto narrativas fotográficas, mas permitindo que se localize um substrato de realismo social.

2.4 As características dos contos de fadas: da fantasia à realidade

Concebemos, de imediato, que uma obra literária sensibiliza-nos pelo fato de ser construída em torno de um complexo. Segundo Anzieu (1997), quanto mais infantil for a literatura ou quanto mais infantil for a narrativa, mais fantasiosa será ou parecerá. O processo fantasiástico pode ser considerado o organizador inconsciente das produções artísticas, como coloca Laplanche (2001, p. 169),

A fantasia é um roteiro imaginário em que o sujeito está presente e que representa, de modo mais ou menos deformado pelos processos defensivos, a realização de um desejo e, em ultima análise, de um desejo inconsciente. [grifos nossos].

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Isto significa que de acordo com Anzieu (1997), a obra literária é uma criação que envolve tanto acontecimentos relacionados à existência cotidiana, real, quanto acontecimentos de caráter excepcional, fictícios. Ela inventa uma representabilidade para um setor da realidade psíquica, tanto do autor como do leitor, englobando um estado de vigilância e, por um ato criador, as transformações que o pré-consciente opera espontaneamente nos pensamentos latentes dos sonhos. Compreende-se, pois, que todo esse processo é vivido por meio da fantasia, do imaginário, com a intervenção de entidades fantásticas,
Os contos de fadas mantêm uma estrutura fixa. Partem de um problema vinculado à realidade, que desequilibra a tranquilidade inicial. O desenvolvimento é a busca de soluções, no plano da fantasia, com a introdução de elementos mágicos. A restauração da ordem acontece no desfecho da narrativa, quanto há uma volta ao real. Valendo-se desta estrutura, os autores, de um lado, demonstram que aceitam o potencial imaginativo infantil e, de outro, transmitem à criança a ideia de que ela não pode viver indefinidamente no mundo da fantasia, sendo necessário assumir o real, no momento certo. (AGUIAR apud ABRAMOVICH, 1989, p.120). [grifos nossos].

Entende-se do excerto acima que a magia de um conto de fadas, segundo Abramovich (1989), não está no fato de haver uma fada, já anunciada no título, mas na sua forma de ação, de aparição, de comportamento, de abertura de portas, na sua segurança. Se a criança identifica-se, por vezes, com o herói bom e belo, não é pela sua beleza ou bondade, mas por sentir nele a própria personalização de seus problemas, seus medos e anseios, e, principalmente, sua necessidade de proteção e segurança. A identificação (no caso imitação) com o herói é um caminho para a criança resolver, inconscientemente, seus conflitos, superando o medo que a inibe e ajudando-a a enfrentar os perigos e ameaças que sente a sua volta e assim, gradativamente, poder alcançar o equilíbrio adulto. A apropriação do texto escrito, sociolinguisticamente, pela oralidade passa por um processo adaptativo ao seu modo discursivo e às peculiaridades da forma oral, sem, contudo, perder as evidências da procedência impressa. Por exemplo, no conto oral, a ação predomina sobre a descrição e os acontecimentos, quase sempre, desenvolvem-se em ordem cronológica.

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Do mesmo modo, a adaptação também deve estar em consonância com aspectos geofísico-sociais para imprimir mais concretude a esse gênero, relacionando-o a um contexto referencial conhecido, visando conseguir a instrumentalidade da forma.

5. Análise e discussão teórica do corpus dos contos de fadas trabalhados
Como sabemos os irmãos Grimm, Jacob e Wilhelm, alguns dos autores de contos de fadas mais famosos, foram estudiosos, pesquisadores, que em 1800 viajaram por toda a Alemanha conversando com o povo, levantando suas lendas e sua linguagem e recolhendo um farto material oral que transcreviam à noite. Não pretendiam escrever para crianças, tanto que seu primeiro livro não se destinava a elas. Só em 1815, Wilhelm mostrou uma certa preocupação com o estilo, usando seu material fantástico de forma sensível e conservando a ingenuidade popular, a fantasia e o poético ao escrevê-lo. Neste trabalho analisamos as marcas de oralidade presente nesses três contos de fadas dos irmãos Grimm89: Chapeuzinho Vermelho, João e Maria e o lobo e os sete cabritinhos, associando aos propósitos que cada um tem em relação à formação do imaginário da criança. Primeiramente, em Chapeuzinho Vermelho, observamos um relato de uma criança que, a pedido da mãe, leva comida para a vovozinha que se encontrava doente. Apesar das recomendações da mãe para que tomasse cuidado com o lobo, Chapeuzinho, no caminho, encontra-se com o lobo, trocando algumas palavras com ele. Sabendo que ela iria para a casa de sua avó, o lobo, apressado, dirige-se para lá, comendo a avó e, em seguida, fingindo ser a avó, devora a Chapeuzinho. Retirada da barriga do lobo pelos caçadores, a menina é salva, e o lobo, com a barriga cheia de pedras, afoga-se no rio ao ir beber água. Como vemos nos excertos da mãe falando com Chapeuzinho: -- “Vá saber noticias da vovozinha porque me contaram que ela está doente; leva estes biscoitinhos para ela e este potinho de manteiga”. (p. 4). Esclarecemos que Chapeuzinho foi estimulada pela mãe a visitar a vovozinha sozinha, porque ela já

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Para verificar os referidos contos, ver: GRIMM, Irmãos. Contos de Fadas. 4.ed. São Paulo: Editora Iluminuras Ltda, 2002.

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estava uma mocinha, isto é, estava crescendo, mesmo assim, a mãe faz recomendações dos perigos da floresta, o lobo, e pede que tome cuidado. Porém, ela encontra-o, o lobo tem vontade logo de comê-la e hesita por causa dos lenhadores, então ele faz uma pergunta e ela responde: - “Vou visitar minha vovozinha e levar uns biscoitinhos e um potinho de manteiga que minha mãe fez para ela‖. Nota-se que o lobo que enganá-la e intentou, então, chegar antes na casa da avozinha para devorá-las. Embora, ela seja comida, ainda escapa e o lobo cheio de pedras na barriga, onde foi tirada Chapeuzinho se afoga no rio. Já em João e Maria, verificamos que é uma narrativa de duas crianças cuja madrasta convencera seu pai a abandoná-las na floresta por causa da situação de pobreza em que se encontravam. Perdidas na floresta são atraídas pela ―casa de doces‖, moradia da bruxa que as prende para, após engordá-las, vir a comê-las. No final, Maria consegue empurrar a bruxa no caldeirão, as crianças fogem com pedras preciosas, regressando à casa paterna, onde vem a saber que a madrasta morrera e passam a viver bem e felizes sob a proteção do pai. Observe um diálogo da madrasta ao direciona-se a eles: -- ―Aqui está um pedaço de pão para cada um. Guardem para o almoço, pois seu pai vai cortar lenha muito longe e nós vamos com ele” (p.5). João e Maria já sabiam a pretensão deles que eram deixá-los perdidos, ou seja, abandoná-los na floresta, por isso eles decidiram marcar o caminho de volta, nota-se no discurso oral marcas importantes com nossa atualidade social, no qual muitas crianças são abandonas, infelizmente o fim não é tão mágico como dos personagens acima. No seguinte diálogo, que é no clímax do enredo, vemos o estado psicológico de desespero de Maria: -- ―Que vai ser de nós agora?, perguntou Maria, choramingando de medo”. Já João diz com paciência e calma: -- “Vamos tratar de dormir, disse João. Amanhã daremos um jeito de voltar para casa.” (p.8). Vê-se aqui a idealização feita por eles mesmo com essa situação crítica, eles ainda acreditam que voltarão para casa, porque algo fantástico vai acontecer. O lobo e os sete cabritinhos conta a história de sete irmãozinhos que precisam ficar alguns momentos sem a proteção da mãe em sua casa. Antes de sair à mãe os previne para não abrirem a porta para ninguém. Mas o lobo, com sua astúcia, consegue disfarçar-se: suaviza a voz e embranquece a pata. Assim, alcança

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seu intento: penetra na casa e devora seis dos sete cabritinhos. O sétimo cabritinho esconde-se e no final revela à mãe o que acontecera. A mãe salva os irmãos que saem, todos vivos, de dentro da barriga do lobo, e este, com a barriga cheia de pedras, afoga-se no rio ao ir beber água. Como se salienta nos seguintes excertos: -- "Podemos viver, sem ter mais cuidado. O lobo malvado morreu, no poço afogado." (p.2). - Meus filhinhos, abram a porta. A mãezinha já está aqui, de volta da floresta, e trouxe uma coisa para cada um de vocês. Os cabritinhos disseram: - Primeiro mostre-nos suas patas, para vermos se você é mesmo nossa mãezinha. Aqui analisamos um aspecto muito presente na constituição nos contos de fadas, o maniqueísmo, do bem que sempre vence o mal, no caso embora o lobo fosse astucioso ao ponto de enganar para comer seis dos cabritinhos, a mãe deles ainda os tira da barriga do lobo, e no lugar põe pedras; então, o lobo vai beber água e morre afogado. Esses contos de fadas estão estreitamente relacionados à oralidade da criança, já que envolvem a voracidade da pulsão oral. Chapeuzinho Vermelho fala do lobo que comeu90 a vovozinha e tenta, a todo custo, comer a Chapeuzinho; em diferentes momentos e cenas, desde o gesto da mãe de mandar comida para a avó enferma, à busca insaciável do lobo por alimento, ao gesto dos caçadores de ―encher a barriga do lobo de pedras‖, a pulsão oral está presente. João e Maria mostra dois irmãos encantados pela casa de doces que, ao final, não se contentam só com isso, e acabam desejando comer também a bruxa, que, por sua vez, deseja comer as crianças e faz disso seu maior desejo. O lobo e os sete cabritinhos revela a figura do lobo mau que, em uma emboscada, come vorazmente não apenas um cabritinho, mas seis e se o sétimo escapa é porque se esconde. Nos três contos, o desejo de comer e a ameaça de ser comido, a voracidade e a insaciabilidade permeiam as narrativas. Esses contos de fadas estão fundados, portanto, na pulsão oral, não se referem só ao ato de comer, mas também à voracidade, à agressividade. Ressaltese que a agressividade deve ser vista não como algo negativo, mas como algo
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Observa-se que semanticamente o verbo comer tem algumas conotações diferentes de ingestão e, sim, um ato ligado a sexualidade, incesto, adultério, entre outros, por causa de esses contos terem etimologicamente uma construção direcionada a adultos e não a crianças, portanto foram adaptados a um novo universo de leitores/ouvintes.

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inerente a todo ser humano, que opera regido pelas pulsões, estando presente em todas as relações estabelecidas, sendo, portanto, de fundamental importância para a sobrevivência e para o desenvolvimento de cada ser humano.

Considerações Finais
Concluímos, portanto, que segundo Reis (2008, p. 18), o uso de contos de fadas possibilita aos aprendizes uma exposição a diferentes tipos de palavras através das histórias. Porque novas palavras são aprendidas a cada história e, ao mesmo tempo, está-se em contato com outras aprendidas anteriormente e que, continuamente, repetem-se. Este vocabulário aprendido através de um contexto é importante, e se as instruções para tal aprendizado acontecem de modo sistemático e com exercícios explícitos, isto pode ajudar a expandir o conhecimento do léxico. Essas constatações nos levam a concluir que a leitura de contos de fadas pode ajudar a criança a enfrentar seus conflitos e medos de forma menos ameaçadora, e a encontrar no universo simbólico e mágico da fantasia indícios importantes para construir e solidificar sua constituição psíquica. Neste trabalho, os contos de fadas que sustentam aqui as considerações propostas sendo que, Chapeuzinho Vermelho, João e Maria e O lobo e os sete cabritinhos, estão estreitamente relacionados àquela pressão ou força que move os sujeitos e, particularmente, à pulsão oral, visto que envolvem a oralidade e a voracidade. Chapeuzinho Vermelho coloca em cena um lobo que come a vovozinha e tenta, a todo custo, comer a protagonista da história; João e Maria mostra dois irmãos encantados pela casa de doces que, ao final, não se contentam só com isso, e acabam desejando comer também a bruxa, que, por sua vez, deseja comer as crianças e faz disso seu grande desejo. O lobo e os sete cabritinhos revela a figura do lobo mau que também come vorazmente não apenas um cabritinho, mas seis, e se o sétimo escapa é porque se esconde. Nos três contos, o desejo de comer e a ameaça de ser comido, a voracidade e a insaciabilidade permeiam as narrativas, por isso que a construção dos contos é monotípica, já que podemos encontrar repetições de algumas funções e a ausência de fadas.

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Presume-se aqui, finalmente, que a escola como espaço educador e socializador deve ser atuante, entendendo que a criança não é um ser passivo, sem autonomia e sem direito a reflexão. Dessa forma, esse espaço escolar deve ser, portanto, um meio diversificado na formação ética e cultural da criança, propiciando atividades que envolvam a ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social.

Referências
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OLIVEIRA, V. B. M. B. de. Contos de fadas em pauta: Chapeuzinho Vermelho e Cinderela. In: CELLI – COLÓQUIO DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS E LITERÁRIOS. 3, 2007, Maringá. Anais... Maringá. p. 1048-1056, 2009. RADINO, G. Oralidade, um estado de escritura. Psicologia em Estudo. 6 (2), 73-79, 2001. __________. Contos de fadas e a realidade psíquica: a importância da fantasia no desenvolvimento. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. REIS, S. de C. “Abracadabra”… A Palavra nos Contos de Fadas. 115 f. Dissertação de Mestrado em Linguística. Recife: Universidade Federal de Pernambuco, 2008. ROBINSON, O. Rymes and reasons in the Grimms Kinder und hausmarchen. The German Quarterly. 77 (1), 47-58, 2004. SOUZA, M. T. C. C. Valorizações afetivas nas representações de contos de fadas: um olhar piagetiano. Boletim de Psicologia. 55 (123), 1-22, 2005. TURKEL, A. R. From victim to heroine: children‘s stories revisited. Journal American Academy of Psychoanalysis. 30 (1), 71-81, 2002. VILLARDI, R. Ensinando a gostar de ler e formando leitores para a vida inteira. Rio de Janeiro: Dunya, 1999.

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EXEMPLAR – AAE14

A prática de fichamento:
Incentivo à pesquisa e à construção de outros gêneros acadêmicos

Resumo: Este artigo visa analisar a prática de produção/compreensão de fichamentos como atividade considerada como excelente recurso didático utilizado por estudantes/pesquisadores na construção de registros textuais de conteúdos/análises/observações/indagações sobre a leitura realizada de textos-fonte para a construção de outros gêneros acadêmicos. Partimos do intento que a universidade como espaço de produção científica precisa oferecer um programa de ensino/aprendizagem consistente e inovador que contemple as necessidades de produção escrita de textos tipicamente de seu âmbito para que o aluno seja habilitado a fichar uma aula, livro, ensaio, artigo, monografia, dissertação ou tese. Ressalta-se aqui que o acadêmico necessita ser estimulado já nos anos iniciais da vida universitária a pesquisa. Se bem que o problema evidencia-se no fato de que a maioria dos alunos não aprenderam de forma apropriada a destacar as ideias principais de um texto com objetivo de confeccionar um trabalho científico. Neste sentido o objetivo deste artigo é mostrar a importância do fichamento para as pesquisas bibliográficas.

Palavras-chave: fichamento; tipo bibliográfico; citação (transcrição literal ou com cortes); conteúdo (esboço ou sumário); opinião (comentário ou analítico).

1. Considerações sobre a Produção de Fichamentos
O fichamento é um método de trabalho intelectual que incide no registro analítico e documentado das ideias e/ou informações mais salientes (para o leitor) de uma obra científica, filosófica, literária ou mesmo de uma matéria jornalística. O ato de fichar um texto significa sintetizá-lo, o que solicita a leitura atenta do texto, sua compreensão, a identificação das ideias principais e seu registro escrito de maneira concisa, coerente e objetiva. Embora, pode-se afirmar que esse gênero não é um resumo, mesmo que possa contê-lo em sua composição e não é paráfrase, mesmo que possa ter paráfrases do autor. Entendemos aqui que o fichamento como apontamento escrito torna-se um novo texto, cujo autor é o "fichador", seja ele aluno ou professor. A prática do fichamento representa, portanto, um importante recurso para exercitar a escrita, que é fundamental para a elaboração de resenhas, papers, artigos, monografias de conclusão de curso e outros textos do domínio acadêmico.

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Mesmo que existam diversos modelos de fichamentos, o objetivo deste artigo é apontar a importância e procedimentos metodológicos do tipo citação, esboço ou sumário e comentário ou analítico. Pela experiência acadêmica na Monitoria de Produção de Gêneros Acadêmicos da Fafidam, verificamos que estes modelos sejam os mais importantes na produção científica de quem está começando sua empreitada acadêmica.

2. A Importância Intelectual e os Objetivos do Fichamento
A importância do fichamento para a assimilação e produção do conhecimento é dada pela necessidade que tanto o estudante, como o docente e o pesquisador têm de manipular uma considerável quantidade de material

bibliográfico, cuja informação teórica ou factual mais significativa deve ser não apenas assimilada, como também registrada e documentada, para utilização posterior em suas produções escritas, sejam elas de iniciação à redação científica (tais como os primeiros trabalhos escritos que o estudante é solicitado a produzir); de textos para aulas, palestras ou conferências, no caso do professor; ou, então, de elaboração da monografia de conclusão de curso do graduando, da dissertação de mestrado ou do relatório de pesquisa do pesquisador. A central utilidade da técnica de fichamento, portanto, é otimizar a leitura, seja na pesquisa científica, como enfatiza Pasold (1999), seja na aprendizagem dos conteúdos das diversas disciplinas que integram o currículo acadêmico, na Universidade. Conforme Henriques e Medeiros (1999, p.100), o fichamento objetiva: a) identificar as obras consultadas; b) registrar o conteúdo das obras; c) registrar as reflexões proporcionadas pelo material de leitura; d) organizar as informações colhidas. Assim sendo, os fichamentos, além de possibilitar a organização dos textos pesquisados e a seleção dos dados mais importantes desses textos, funcionam como método de aprendizagem e memorização dos conteúdos, constituindo-se em instrumento básico para a redação de trabalhos científicos.

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3. Metodologia de Produção e Aplicação de Fichamentos
Para fazer o fichamento de uma obra ou texto é preciso que: 1. ler o texto inteiro uma vez ininterruptamente; 2. ler o texto novamente, grifando, fazendo anotações e procurando entender o que o autor quer dizer em cada parágrafo; 3. fazer o fichamento. Presumi-se, pois, que os arquivos de fichamento podem se compor de dados de opinião, citação e de arquivos simplesmente bibliográficos, dos livros (textos) lidos ou que devem ser lidos. Frisamos ainda que a produção científica, quando tem como fonte de pesquisa a bibliografia já sedimentada pela humanidade, exige do pesquisador, além da leitura atenta de todos os detalhes do texto, a busca criteriosa do material que será utilizado em forma de citação textual ou livre. Citação textual é aquela em que ocorrem transcrições literais de palavras do autor do texto lido. Citação livre é um texto elaborado pelo pesquisador, sobre a ideia do autor que está sendo estudado. Na citação livre a ideia é do texto lido, mas a redação é do autor do trabalho. Portanto, na produção de um texto científico, denomina-se citação a toda ideia de outra pessoa, encontrada pelo pesquisador em algum documento lido ou consultado durante o desenvolvimento da pesquisa, e considerada importante para ser aproveitada como parte do texto que será produzido. 3.1 Propósitos do fichamento Seja como técnica auxiliar da pesquisa bibliográfica seja como técnica auxiliar de estudo de obras, artigos e textos teóricos, o fichamento será tanto mais eficiente quanto mais claros forem para o estudante ou para o pesquisador os propósitos desse trabalho. Dependendo dos seus propósitos, podem ser considerados dois tipos de fichamento: a) o fichamento que é solicitado ao estudante universitário como exercício acadêmico, com o propósito de desenvolver as habilidades exigidas para o estudo e assimilação de textos teóricos, ou assimilar o conteúdo ou parte do conteúdo de uma disciplina; nesse caso o fichamento consiste, em geral, no registro documentado do resumo do texto indicado pelo professor.

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b) o fichamento que é feito pelo estudante, pelo docente ou pelo pesquisador, no contexto de uma pesquisa ou de uma revisão bibliográfica, com o propósito de registrar sistematicamente e documentar as informações teóricas e factuais necessárias à elaboração do seu trabalho, que tanto pode ser uma resenha, um artigo, uma monografia, um seminário ou um relatório de pesquisa. No primeiro caso – fichamento como exercício acadêmico –, o simples propósito de resumir o texto é o propósito dominante. Assim, o critério organizador do fichamento será dado pela própria lógica do texto; nesse caso, o fichamento praticamente se identifica com o resumo; diferencia-se apenas na sua apresentação, que pode ser numa ficha manuscrita ou numa folha digitada, mas que, em qualquer caso, deve apresentar os indispensáveis elementos de identificação, dos quais se falará mais adiante. No segundo caso – fichamento no contexto da pesquisa ou da revisão bibliográfica –, o fichamento está a "serviço" da pesquisa que o estudante, o docente ou o pesquisador se propôs. Ora, como toda e qualquer pesquisa está centrada num tema, a decisão sobre o que retirar de um texto ou de uma obra e registrar sob a forma de resumo ou de citação, terá como critério selecionador os "propósitos temáticos" dados pelo próprio tema da pesquisa e suas ramificações. São esses propósitos temáticos que orientam o "fichador" quando seleciona ideias, conceitos ou fatos que interessam resumir ou registrar nos fichamentos que fará das obras selecionadas. Dessa forma, no primeiro tipo de fichamento (a) é o raciocínio, a argumentação do autor da obra ou do texto que "comanda" o trabalho de resumo do fichador. No segundo tipo (b), são os propósitos temáticos de quem estuda as obras consultadas que "comandam" a seleção das ideias, conceitos, elementos teóricos ou factuais que integrarão o resumo.

4. Estrutura Prototípica do Fichamento
São variados os tipos de fichas que podem ser criados, dependendo das necessidades de quem estuda ou pesquisa. Severino (2000, p.35-45), Eco (1988, p.87-112), Leite (1985, p.42-55) e Pasold (1999, p.105-121) oferecem importantes orientações práticas sobre diferentes tipos de fichas e sua organização.

358

As fichas, sejam elas de cartolina ou de papel A-4 (que substituíram as de cartolina pelas facilidades oferecidas pelos micros), devem conter três elementos: • cabeçalho: no alto da ficha ou da folha, à direita, um título que indica o assunto ao qual a ficha se refere; pode ser adotado o uso, após o título geral, de um subtítulo; • referência: o segundo elemento da ficha será a referência completa da obra ou do texto ao qual a ficha se refere, elaborada de acordo com a NBR6023/2002 da ABNT; • corpo da ficha, ou seja, o conteúdo propriamente dito, que variará conforme o tipo de fichamento que o estudante ou pesquisador pretenda fazer. Embora muitos tipos de fichas possam ser elaborados no contexto de uma pesquisa ou de uma revisão bibliográfica, como já foi dito, apenas dois tipos de fichas serão a seguir apresentados, por serem considerados os mais essenciais. 4.1 Elementos básicos da ficha: a) cabeçalho que contempla o título da ficha, título específico e referência bibliográfica; b) o corpo ou texto da ficha na qual se desenvolve o conteúdo propriamente dito; c) local onde se encontra a obra.

Título Geral Cabeçalho

Título Específico

N° da ficha

Referência Bibliográfica de acordo com a ABNT Corpo texto Ficha ou da

Local onde a obra se encontra

359

Para facilitar vamos definir os tipos de fichamento: 1. bibliográfico (catalogação bibliográfica); 2. citação (transcrição literal ou com cortes); 3. conteúdo (sumário e esboço); 4. opinião (comentário ou analítico). O fichamento bibliográfico destina-se a documentar a bibliografia relativa a um determinado assunto. O seu corpo pode ser constituído de poucas informações, como, por exemplo, breve indicação do conteúdo da obra ou de sua importância para algum aspecto do trabalho que o estudante ou o pesquisador tem em andamento; é importante ainda que conste a localização da obra (biblioteca, arquivo público, etc), para que a ela se possa retornar caso haja necessidade. Exemplo de fichamento bibliográfico:

Metodologia Científica

A prática de fichamento: 1 incentivo à pesquisa acadêmica e à construção de outros gêneros acadêmicos.

Bibliografia Completa: LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia científica. 3. ed.rev. e ampl. São Paulo: Atlas, 1991. MARTINS, G.A. Manual para elaboração de monografias e dissertações. 3.ed. São Paulo: Atlas, 2002. MEDEIROS, J. B. Redação Científica: a prática de fichamentos e resenhas. São Paulo: Atlas, 2000. REY, L. Como redigir trabalhos científicos. São Paulo: Edgar Blücher, Ed. Da Universidade de São Paulo, 1972. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 21. ed. rev. e ampl. São Paulo: Cortez, 2000. (Biblioteca da Fafidam)

360

O fichamento de citação é, de fato, o mais importante na academia, pois é aplicado para partes de obras ou capítulos. Consiste na transcrição fiel de trechos fundamentais da obra estudada. Obedece algumas normas: a) toda citação deve vir entre aspas; b) após a citação, deve constar entre parênteses o número da página de onde foi extraída a citação; c) a transcrição tem que ser textual; d) a supressão de uma ou mais palavras deve ser indicada, utilizando-se no local da omissão, três pontos, entre colchetes [...]. e) Nos casos de acréscimos ou comentários colocar dentro dos colchetes [ ]. f) Colocar o número da página ao final da citação.

Exemplo de fichamento de citação com cortes:

Metodologia Científica

A prática de fichamento: 1 incentivo à pesquisa acadêmica e à construção de outros gêneros acadêmicos.

RICHARTZ, Terezinha. Fichamento e seu uso nos Trabalhos Acadêmicos. Revista Acadêmica da Faceca, Varginha, n. 3. Ago/Dez. 2002. 10 p. ― [...] na produção de um texto científico, denomina-se citação a toda ideia de outra pessoa, encontrada pelo pesquisador em algum documento lido ou consultado durante o desenvolvimento da pesquisa,[...]‖. (2-3)

(Biblioteca da Faceca)

O fichamento de conteúdo (esboço ou sumário) é constituído por um resumo do texto. Apresenta as ideias principais de parte de uma obra ou de uma obra toda, de modo sintético, mas detalhado. Esta ficha é importante porque permite ao leitor extrair ideias importantes disseminadas em muitas páginas, num texto pequeno mais completo. A numeração da(s) página(as) é indicado à esquerda da ficha.

361

Exemplo de fichamento de conteúdo:

Metodologia Científica

A prática de fichamento: incentivo à 1 pesquisa acadêmica e à construção de outros gêneros acadêmicos.

RICHARTZ, Terezinha. Fichamento e seu uso nos Trabalhos Acadêmicos. Revista Acadêmica da Faceca, Varginha, n. 3. Ago/Dez. 2002. 10 p. 2-3 O fichamento é importante para o armazenagem de informações retiradas do texto. Estes dados poderão ser utilizados posteriormente nos trabalhos científicos. 6-8 Os principais tipos de fichamento são: tipo citação (cópia fiel da

parte do texto), esboço ou sumário (resumo das principais ideias) e comentário ou analítico (crítica, discussão e análise do texto).

(Biblioteca particular)

O fichamento opinião (comentário ou analítico) é composto por comentários, análises, justificativas, críticas, interpretações e comparações. Este fichamento é de grande valia quando feito logo após o término da leitura da obra. Quando o leitor esta lendo com objetivo determinado, por exemplo, fazer um trabalho acadêmico ou monografia, o comentário já pode ser direcionado

especificamente para o trabalho em questão. Quando terminamos de ler um texto as possibilidades de traçar análises, comparações e críticas é muito maior do que dias depois. Assim aos poucos o trabalho científico vai sendo construído. No final cabe organizar as ideias nas subdivisões previstas nos trabalhos científicos.

362

Exemplo de fichamento tipo comentário ou analítica:

Metodologia Científica

A prática de fichamento: incentivo à 1 pesquisa acadêmica e à construção de outros gêneros acadêmicos.

RICHARTZ, Terezinha. Fichamento e seu uso nos Trabalhos Acadêmicos. Revista Acadêmica da Faceca, Varginha, n. 3. Ago/Dez. 2002. 10 p. O aluno de graduação apresenta dificuldade na hora de elaborar a análise ou o comentário de um texto. Esta dificuldade é proveniente da pouca leitura acumulada pelos alunos de muitos cursos de graduação. Ficam presos ao texto que estão usando como base e não conseguem extrapolar os limites do mesmo. Já o fichamento tipo citação, quando o aluno tem facilidade de identificar conceitos importantes, ideias fundamentais, copiar e fazer os recortes devidos, quando necessário, não é difícil. O esboço ou sumário exige capacidade de síntese.

Compreendemos através de todos os modelos de fichamentos acima que depois de se fazer um bom fichamento de um texto, ou livro, o aluno não necessitará recorrer ao original em todo instante, apenas quando houver a precisão de rever, ou reconstruir conceitos-chave. Porque durante o processo de fazer o fichamento o estudante adquire uma compreensão maior do conteúdo (SEVERINO, 2000; ECO, 1988; LEITE, 1985; PASOLD, 1999).

Considerações Finais
Concluímos, enfim, que a leitura e o fichamento da obra logo após o término, é um recurso crucial para facilitar a elaboração de trabalhos científicos. Apesar de não ser um estudo exaustivo, este artigo pretendeu dar orientações metodológicas, principalmente para os iniciantes na prática de produção de conhecimento e outros gêneros textuais.

363

Observou-se que muitos professores solicitam dos seus alunos fichamentos de livros (ou textos), com a finalidade de leitura e assimilação das ideias propostas nos textos lidos. Visto que ao pesquisar o aluno já seleciona de acordo com suas necessidades citações textuais, mas também amplia seu conhecimento ao ler textos inteiros. Além disso, ao ler com objetivo determinado o aluno desenvolve o poder de argumentação e habilidades/aptidões necessários na produção científica, na pesquisa e construção de outros gêneros acadêmicos. Por fim, o registro do que foi coletado será feito através de fichas, para uso posterior. Possibilitando, pois, a organização, o planejamento e a produção de outros gêneros acadêmicos.

Referências
ECO, U. Como se faz uma Tese. São Paulo: Editora Perspectiva, 1988. HENRIQUES, A.; MEDEIROS, J. B. Monografia no curso de direito. São Paulo: Atlas, 1999. LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia científica. 3. ed.rev. e ampl. São Paulo: Atlas, 1991. LEITE, E. de O. A monografia jurídica. Porto Alegre: Fabris, 1985. MARTINS, G.A. Manual para elaboração de monografias e dissertações. 3.ed. São Paulo: Atlas, 2002. MEDEIROS, J. B. Redação Científica: a prática de fichamentos e resenhas. São Paulo: Atlas, 2000. PASOLD, C. L. Prática da Pesquisa Jurídica: idéias e ferramentas úteis para o pesquisador do direito. 3.ed. Florianópolis: OAB/SC, 1999. REY, L. Como redigir trabalhos científicos. São Paulo: Edgar Blücher, Ed. Da Universidade de São Paulo, 1972. RICHARTZ, T. Fichamento e seu uso nos Trabalhos Acadêmicos. Revista Acadêmica da Faceca, Varginha, n. 3. Ago/Dez. 2002. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 21. ed. rev. e ampl. São Paulo: Cortez, 2000.

364

EXEMPLAR - AAE15

(Re)construindo a Identidade e a Estética da Pesquisa Acadêmica:
concepções prototípicas de produção do gênero artigo científico
Resumo: Este trabalho pretende fazer uma análise prototípica do gênero textual: artigo científico, objetivando compreender os processos de produção desse gênero pelos graduandos de Letras-Português da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos. É nesse contexto que observaremos como o artigo científico é solicitado no espaço acadêmico por ser essencial na produção do discurso científico dessa comunidade por ter a finalidade central: divulgar a síntese analítica de estudos e resultados de pesquisas, formando; portanto, seção principal em periódicos. Dessa forma, compreenderemos o artigo acadêmico de acordo com Swales (1990); Motta-Roth (2002), apud Bernardino (2007), sendo a atividade de redação acadêmica mais direcionada aos propósitos de investigação de um determinado assunto. Esse gênero textual é, retoricamente, classificado por Bernardino (2007) em sua pesquisa de doutorado cujo tema é O metadiscurso interpessoal em artigos acadêmicos: espaço de negociações e construção de posicionamentos, em: artigo experimental, artigo teórico e artigo de revisão. Buscou-se, a partir das concepções dos alunos de Letras da Fafidam estabelecer - os objetivos, as classificações, as estruturas retóricas dessas modalidades de artigos mencionados, bem como enumerar as divergências e as dificuldades metodológicas de produção, planejamento e organização desses gêneros acadêmicos em relação às orientações das Normatizações da Associação Brasileira de Normas Técnicas para Trabalhos Acadêmicos (NBRs) 6022/2003, 6023/2002 e 10520/2002. Conclui-se, a fortiori, que teremos por meio dessa pesquisa um corpus linguístico favorável para percebermos que técnicas, métodos e procedimentos linguístico-textuais são empregados pelos alunos para se produzir às modalidades de artigo acima de maneira mais proficiente e aproveitável. Palavras-chave: Artigo Científico. Objetivos. Classificações. Estrutura Retórica.

Concepções Iniciais sobre a Produção do Gênero Artigo Científico
O artigo científico é um gênero textual que visa apresentar uma pesquisa sobre estudos realizados a respeito de um determinado objeto de análise por um estudante ou pesquisador. A finalidade basilar de se produzir um artigo no contexto universitário é ter um veículo veloz e conciso de divulgação e registro em diversos suportes textuais, sobretudo em periódicos especializados para que outros grupos de pesquisa conheçam: os conceitos, os objetivos, os fundamentos teóricos, as metodologias e os recursos empregados para se ter os resultados satisfatórios de uma investigação científica. Por ser uma excelente fonte de pesquisa, os artigos científicos (NBR 6022, 2003, p. 1-5) são trabalhos com autoria declarada, que apresentam e debatem ideias, métodos, técnicas, processos e resultados nas diferentes áreas do conhecimento. Dentro do contexto acadêmico

365

de pesquisa e produção científica, faz-se necessário essas práticas de organização, planejamento, metodologia empregados na produção desses gêneros típicos e tão solicitados. Dessa forma, comumente o ato de redigir um artigo é indispensável para tornar público parte de uma investigação proposta pelos professores como forma de avaliação do aluno nas atividades desenvolvidas na Universidade. Sendo, pois, considerado por nós como pequenos estudos que tratam de uma questão verdadeiramente científica, ou melhor, de produção de textos que atendem a necessidades de pesquisa e extensão em nossa comunidade acadêmica. Retomando a perspectiva de pesquisa de Araújo (2000, p. 448), observamos nitidamente a importância de se fazer um estudo mais especificado sobre os gêneros de caráter estritamente acadêmicos, por isso salientamos que:

O estudo de gêneros acadêmico-científicos ou gêneros de pesquisa (artigos científicos, dissertações, monografias e teses de doutorado) tem atualmente merecido a atenção de estudiosos da linguagem preocupados em compreender os processos de construção de significados e em desvelar sua organização discursiva e as diferentes formas de expressão linguística que caracterizam esses gêneros através das diversas áreas disciplinares. Como resultado desse entendimento, a análise de gênero da escrita acadêmica tem focalizado diferentes aspectos de ―artigos de pesquisa‖ ou ―artigos científicos‖ mais que os gêneros como dissertações e teses, que têm o objetivo de obtenção de um grau universitário. Assim, os estudos sobre estes gêneros têm sido ainda negligenciados devido à sua extensão e os poucos estudos realizados têm focalizado a descrição da estrutura de partes ou seções destes gêneros. [...]. Convém salientar que, ao analisar a estrutura das dissertações e teses, observa-se que, em geral, estes gêneros seguem a mesma estrutura dos artigos de pesquisa conforme foi descrita no modelo IMRD (Introdução, Metodologia, Resultados e Discussão) proposto por Hill, Soppelsa e West (1982, p. 335-338, apud ARAÚJO, 2000, p. 448). [grifos nossos].

Compreende-se da citação acima que redigir um gênero acadêmico é necessário perceber o que compõe, sobretudo quando se trata de um discurso organizado exclusivo que propõem fins de divulgação e condensação de uma pesquisa. É exatamente, por isso, que a elaboração de gêneros do domínio acadêmico deve seguir orientações mediante a adaptação das Normatizações da Associação Brasileira de Normas Técnicas para Trabalhos Acadêmicos (NBRs) 6022/2003, 6023/2002 e 10520/2002. Por isso, enfatiza-se que para se elaborar um artigo científico deve-se consultar as normas abaixo relacionados:

366

QUADRO 1 - Normas usadas na elaboração de um artigo científico. AUTOR ABNT ABNT TÍTULO NBR 6023: elaboração de referências NBR 6024: numeração progressiva das seções de um documento ABNT ABNT NBR 6028: resumos NBR 10520: informação e documentação: citação em documento
Fonte: ABNT. NBR 6022 (2003, p. 1).

DATA 2002 2003

2003 2002

O uso apropriado dessas normas é essencial, já que nas afirmações de Lakatos e Marconi (1991, p. 270) os artigos científicos têm os seguintes aspectos: a) não se compõem em matéria de um livro; b) são publicados em revistas ou periódicos especializados; c) admitem ao leitor, por serem completos, repetir a experiência. Partimos do interstício de que esses aspectos de redação e normatização de artigos científicos demonstram, a priori, que os processos de produção desse gênero pelos graduandos de Letras-Português da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos - Fafidam apresentam pontos divergências quanto ao estabelecimento dos objetivos, as classificações, as estruturas retóricas dessas modalidades de artigos e que existem dificuldades metodológicas de produção, planejamento e organização de artigos científicos em relação às orientações dos manuais de metodologia científica, ABNT e normatizações da própria Instituição de Ensino Superior (IES). Então, propõe-se que essa atividade de produção desses gêneros do domínio acadêmico pelos alunos/professores da Fafidam seja mais direcionada aos propósitos de investigação de um determinado assunto, conforme a proposta de estudo de Bernardino (2007), fornecendo-nos um molde de caracterização estrutural e prototípico para produzimos artigos experimentais, teóricos e de revisão conforme os objetivos a serem atendidos no espaço de produção acadêmica.

367

7) Objetivos de Produção do Artigo Científico
A redação de um artigo exige do produtor/receptor desse gênero uma série de objetivos específicos que mostram à recorrência de dificuldades em produzir, planejar e organizar, dado as suas finalidades metadiscursivas91, entre as quais podemos citar de acordo com D‘nofrio (2000) e Santos (2001):  informar os resultados de pesquisas, opiniões e debates de um jeito claro,

conciso e fidedigno;  servir de avaliação da produtividade (qualitativa92 e quantitativa93) individual

dos autores e das instituições a qual a servem;  no emprego;    é um bom veículo para esclarecer e apurar suas ideias; um artigo reflete análise de um dado assunto, num certo período de tempo; utilizar de meio de comunicação e de intercâmbio de ideias entre cientistas da usar de conceito nas decisões referentes à contratação, promoção e à estabilidade

sua área de atuação;     induzir os resultados do teste de uma hipótese; comprovar uma teoria (tese, trabalho científico); anotar, comunicar algumas observações originais; rever o estado de um determinado campo de pesquisa.

Os objetivos de produção acadêmica do artigo são certamente para Swales (1990); Motta-Roth (2001); Motta-Roth (2002), apud Bernardino (2007), respectivamente como sendo:
91

Para Hyland (1998) apud Bernardino (2007, p. 16-17), o metadiscurso interpessoal refere-se a aspectos do texto que explicitamente sinalizam a atitude do autor em relação ao conteúdo proposicional e em relação à audiência. O metadiscurso é, portanto, essencialmente interacional e avaliativo. 92 A pesquisa ou método científico normalmente é definido como quantitativo ou qualitativo em função do tipo de dados coletados (quantitativos ou qualitativos). Então, a pesquisa qualitativa é indutiva, isto é, o pesquisador desenvolve conceitos, ideias e entendimentos a partir de padrões encontrados nos dados, ao invés de coletar dados para comprovar teorias, hipóteses e modelos preconcebidos (RENEKER, 1993). 93 Já a pesquisa quantitativa normalmente se mostra apropriada quando existe a possibilidade de medidas quantificáveis de variáveis e inferências a partir de amostras de uma população. Esse tipo de pesquisa usa medidas numéricas para testar constructos científicos e hipóteses, ou buscar padrões numéricos relacionados a conceitos cotidianos. Em contrapartida, a pesquisa qualitativa se caracteriza, principalmente, pela ausência de medidas numéricas e análises estatísticas, examinando aspectos mais profundos e subjetivos do tema em estudo (DIAS, 2000).

368

debater ou apresentar fatos referentes a um projeto de pesquisa sobre um dado

problema dentro de uma área de conhecimento peculiar;  discutir ou oferecer fatos indicativos a um projeto de pesquisa experimental

sobre um problema explícito (artigo experimental) ou apresentar uma revisão de livros, artigos publicados anteriormente sobre o tópico (artigo de revisão) dentro de uma área de conhecimento específico;  proporcionar e alterar resultados de pesquisas ou ainda apresentar revisão de

literatura da área e ao produzirem e publicarem exemplares deste gênero, os (as) autores (as) buscam construir, frente à comunidade acadêmica, a identidade de um (a) pesquisador (a) capaz de refletir sobre estudos relevantes para um campo de pesquisa e, a partir daí, pontuar um problema ainda não inteiramente estudado neste campo, elaborando juntas teóricas e metodológicas para a investigação deste problema. Diante ao que já expusemos, verificamos a importância de o aluno/produtor elencar os aspectos para produção do artigo científico, aplicando normas e definindo os objetivos que já seriam uma maneira eficaz para se adaptar as competências/dificuldades de escrita desse gênero tão comum no espaço acadêmico.

8) Classificação dos Artigos Científicos
9) Visão e/ou classificação dos Artigos Científicos por Linguistas 10) Visão e/ou classificação dos Artigos Científicos pelos Autores de Manuais de Metodologia Científica e pela ABNT. NBR 6022 (2003) De acordo com a linguista Bernardino (2007, p. 243), pode-se compreender os artigos acadêmicos na seguinte classificação: artigos experimentais, teóricos e de revisão de literatura. Para ela, a modalidade de artigo experimental caracteriza-se por objetivar a análise e discussão de dados, coletados para fins da investigação, já que apresentam a seção de Resultados e Discussão na organização retórica de seus modelos e por conter informações metodológicas que são destacadas ou não de suas unidades. Por outro lado, o artigo teórico e o de revisão apresentam uma distribuição retórica muito semelhante, uma vez que, diferentemente dos artigos experimentais, não contêm as unidades retóricas de Metodologia e Resultados e Discussão dos Dados. O artigo de revisão, segundo a linguista, seria o que mais se distancia do modelo (IMRD) alvitrado por Swales (1990) obtido pela análise prototípica de introduções de artigos acadêmicos, sendo, pois, o

369

modelo para a descrição de artigos científicos para muitos pesquisadores e autores posteriormente. Já mais recente Leibruder (2000) examina o discurso de divulgação científica assegurando que um pesquisador, para anunciar sua investigação entre seus pares, o faz através da elaboração de um artigo a ser publicado em periódico ou revista especializada. Para ela, o artigo científico:

Deverá constar de um relato sobre o experimento desenvolvido, o qual é organizado, por sua vez, sobre uma estrutura rígida: primeiramente, o pesquisador deverá descrever os materiais utilizados no experimento, passando, em seguida, para os objetivos e procedimentos empregados. Resultados, conclusões e propostas ocupam a última seção do artigo (LEIBRUDER, 2000, p.230). [grifos nossos].

Assevera-se dessa discussão supracitada que o artigo científico é quase que exclusivamente usado para apresentação e análise de resultados de pesquisas, e em função do alto nível de aprofundamento do tema e complexidade na sua abordagem, normalmente é assinado por cientistas ou pesquisadores conhecidos tradicionalmente na área ou linha de pesquisa em questão. Observe ainda a seguinte análise de classificação dos artigos em manuais de metodologia realizada por Ribeiro (2008, p.58) em seu trabalho monográfico Gêneros Acadêmicos: uma abordagem sobre as orientações dos manuais de metodologia científica. QUADRO 2 – classificação dos artigos científicos por autores de manuais de metodologia científica e por linguistas. AUTORES DOS MANUAIS Rey (1972) Severino (1979) Não apresenta uma classificação para os artigos. Os artigos podem ser de vários tipos, assumindo, na maioria das vezes, a forma de comunicados científicos, de trabalhos monográficos ou ensaios de reflexão. Medeiros (2000) Quanto aos tipos eles podem ser: analíticos, classificatórios ou argumentativos. CLASSIFICAÇÃO DO ARTIGO CIENTÍFICO94

94

Cf. Ribeiro, 2008, p. 58.

370

LINGUISTA Motta-Roth (2001)

CLASSIFICAÇÃO DO ARTIGO CIENTÍFICO Ao expor os objetivos do artigo acadêmico, classifica esse gênero em: experimentais e de revisão.

Swales (2004)

Segundo

Bernardino

(2007),

Swales,

retomando

a

caracterização de artigo acadêmico em 2004, distingue os artigos em experimentais, teóricos e de revisão.

ABNT (2003)

CLASSIFICAÇÃO DO ARTIGO CIENTÍFICO O artigo pode ser: original (relatos de experiência de pesquisa, estudo de caso, etc.) e de revisão.

Verifica-se, a posteriori, que por meio dessa pesquisa de Ribeiro (2008), as orientações apresentadas pelos autores de manuais de metodologia científica, pelos linguistas pesquisados Motta-Roth (2001/2002) e Swales (1990/2004) apud Bernardino (2007) e pela ABNT 6022/2003, 6023/2002 e 10520/2002 apresentam contrastes na concepção teóricometodológica do que seja o gênero textual artigo acadêmico, seus objetivos, suas classificações, suas unidades retóricas, enfim, suas propriedades de linguagem precisa, coerente na argumentação, concisa e fiel às fontes citadas que caracterizam o discurso composicional, estilístico, proposicional e acadêmico desse gênero. Até, porque, é no interior das comunidades acadêmicas que percebe-se alguns problemas de produção de Artigos Acadêmicos (AA), ou seja, os alunos desconhecem a forma, o estilo, a organização, os métodos de pesquisa e as unidades retóricas de trabalhos acadêmicos, uma inocência da qual seus professores podem não ter conhecimento.

11)

Estrutura Retórica Básica do Artigo Científico
O artigo científico tem a mesma estrutura dos demais trabalhos acadêmicos, sendo,

pois, constituídos de elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais. Os elementos pré-textuais são constituídos de: (a) título e subtítulo (se houver); (b) autor(es); (c) resumo na língua do texto; (d) palavras-chave na língua do texto. Os elementos textuais constituem-se de (a) introdução ou considerações iniciais; (b) fundamentação teórica; (c) metodologia; (d) discussão e resultados; (e) considerações finais ou conclusões. Os elementos pós-textuais são constituídos de (a) título, e subtítulo (se houver) em língua estrangeira; (b) resumo em língua estrangeira; (c) palavras-chave em língua estrangeira (se houver); (d) notas explicativas (se

371

houver); (e) referências; (f) glossário (se houver); apêndices (se houver); (g) anexos (se houver). (NBR 6022, 2003, p. 3). QUADRO 3 – Distribuição dos itens que compõem o artigo científico em relação aos elementos da estrutura retórica básica. Elementos Pré-textuais Componentes Título Subtítulo (se houver) Autor (es) Resumo Palavras-chave Introdução ou considerações iniciais Fundamentação teórica Metodologia Discussão e resultados Conclusão ou considerações finais Referências

Textuais ou corpo do artigo

Pós-textuais

Entende-se, pois, que através da discussão acerca da organização da estrutura retórica de artigos científicos que na prática de redação desse gênero é crucial a presença de cada um desses elementos. Sendo que eles contêm e apresentam informações e dados fundamentais para a compreensão do gênero desse domínio discursivo como um todo. Se bem que para se estruturar a modalidade de artigo científico experimental deve-se verificar os elementos abaixo: QUADRO 4 – estrutura retórica de um artigo científico experimental. Estrutura de um Artigo Experimental 1. Elementos Pré-textuais Formatação Segundo Teixeira (2008) os elementos prétextuais, preliminar, iniciais também chamados das de parte

compõe-se

informações uma melhor

necessárias

para

caracterização e reconhecimento da origem e autoria do trabalho, descrevendo também, sucinta e objetivamente, algumas informações importantes para os interessados numa análise mais detalhada do tema (título, resumo, palavras-chave).

372

1.1 Título do artigo: descreve de forma lógica, rigorosa e breve a essência desse gênero textual.

Centralizado e em negrito; fonte: Times New Roman; tamanho 14; letra em caixa alta.

1.2 Autor(es) e filiação: indicação do nome do autor (ou autores) e da instituição a que pertence(m). 1.2.1 Breve currículo do(s) autor(es) incluindo endereço eletrônico para contato.

Alinhamento à direita em nota de rodapé; Fonte: Times New Roman; tamanho 10; letra em caixa alta.

1.3 Resumo: deve especificar de forma concisa: 1. O que é que o autor fez (assunto tratado). 2. Como o fez (metodologia). 3. Os principais resultados (numericamente, se for o caso). 4. A importância e alcance dos resultados (conclusões). O resumo não é uma introdução ao artigo, mas sim uma descrição sumária da sua totalidade, na qual se procura realçar os aspectos mencionados. Deverá ser discursivo, e não apenas uma lista dos tópicos que o artigo possui.

O resumo é um texto em que se apresenta de forma concisa os pontos relevantes do estudo. Não deve exceder 250 palavras. Redigir em único parágrafo, em entre- alinhamento menor, sem recuo de parágrafo e com espaço simples. Fonte: Times New Roman; tamanho 11. Não deve conter citações. Deve-se usar o verbo na voz ativa e na 3ª pessoa do singular.

1.4 Palavras-chave: termos ou expressões representativos dos assuntos tratados no artigo, apresentados numa relação de três a cinco palavras.

Devem figurar abaixo do resumo antecedidas da expressão ―palavras-chave‖, separadas entre si por ponto, conforme NBR 6028 (2003, p.2). Fonte: Times New Roman; tamanho 12.

373

1.5 Abstract: resumo em língua estrangeira.

Constituído de uma sequência de frases concisas e objetivas e não de uma simples enumeração de tópicos, não ultrapassando 250 palavras, seguido, logo após abaixo, das palavras-chave ou descritores, segundo a ABNT NBR 6028. Fonte: Times New Roman; espaço simples; tamanho 11.

2 Elementos Textuais

Considerada a parte principal do artigo científico, compõe-se do texto propriamente dito, sendo a etapa onde ―o assunto é apresentado e desenvolvido‖ (UFPR, 2000a, p.27) e, por esse motivo, é chamado corpo do trabalho. Como em qualquer outro trabalho acadêmico, os elementos textuais subdividemse em introdução, desenvolvimento e

conclusão ou considerações finais, sendo redigidos de acordo com algumas regras gerais, que promovem maior clareza e melhor apresentação das informações contidas no texto. O texto deve ser digitado em espaço 1,5 e ocupar apenas o anverso da página. Recomenda-se a utilização da fonte arial ou times new roman, tamanho 12 para o texto e, tamanho 10 para a citação direta de mais de três linhas. Tipos itálicos são usados para nomes científicos e expressões latinas. As citações longas, as notas, as referências e os resumos em vernáculo e em língua estrangeira devem ser digitados em espaço simples. Os títulos das seções devem ser separados do texto que os precede ou que os sucede por uma

2.1

Introdução:

fornece

ao

leitor

o

enquadramento para a leitura do artigo, e deve esclarecer: 1. o assunto / objeto de estudo. 2. o ponto de vista sob o qual o assunto foi abordado. 3. as justificativas que levaram e escolha do tema, o problema de pesquisa, a hipótese de estudo, o objetivo pretendido, o método

374

proposto, a razão de escolha do método e principais resultados. Quando for o caso, deve incluir ainda: 4. Indicação dos métodos usados para

entrelinha dupla (um espaço duplo ou dois espaços simples).

solucionar o problema, e 5. Descrição da forma como o artigo está estruturado. As citações feitas no trabalho devem estar de acordo com a NBR. 6024/2003. Sendo que para citações longas, notas de rodapé, tabelas, quadros e ilustrações usar Times New Roman ou Arial 10.

2.2 Desenvolvimento ou corpo do texto: parte principal e mais extensa do trabalho. Deve apresentar a fundamentação teórica, a

metodologia, os resultados e discussão dos dados. (se houver as unidades retóricas de Metodologia e Resultados e Discussão dos Dados é artigo experimental, conforme

Bernardino (2007, p. 243).

2.3 Conclusões (pesquisa quantitativa) ou considerações finais (pesquisa qualitativa): devem ser enunciadas claramente, e deverão cobrir: 1. o que é que o trabalho descrito no artigo consegui e qual a sua relevância. 2. as vantagens e limitações das propostas que no artigo apresenta. Quando for caso disso, deve incluir ainda: 4. referências eventuais aplicações dos

resultados obtidos, e 5. recomendações para o trabalho futuro.

375

3 Elementos Pós-textuais Os elementos pós-textuais que compreendem completam e

aqueles

componentes

enriquecem o trabalho acadêmico, sendo alguns opcionais, variando de acordo com a necessidade. Referências, Entre Índice eles destacam-se: Glossário,

remissivo,

Quadros, Apêndices, Anexos, etc. O arranjo das referências deve estar de acordo com o sistema de chamada autor-data (em ordem alfabética) ou numérica (em ordem numérica, como aparece no texto).

3.1 Referências: elemento obrigatório que constitui uma lista ordenada de documentos efetivamente citados no texto.

3.2 Glossário: elemento opcional elaborado em ordem alfabética. 3.3 Apêndices: elemento opcional que consiste em um texto ou um documento elaborado pelo autor, a fim de complementar sua argumentação, sem prejuízo da unidade nuclear do trabalho. Os apêndices são identificados por letras maiúsculas consecutivas, travessão e pelos respectivos títulos. 3.4 Anexos: elemento opcional. Consiste em um texto ou documento não elaborado pelo autor, que serve de fundamentação, comprovação e ilustração. Os anexos são identificados por letras maiúsculas consecutivas, travessão e pelos respectivos títulos. 3.5 Ilustrações: (quadros, figuras, fotos, etc.) devem ter uma numeração sequencial. As ilustrações devem ser numeradas na ordem em que aparecem no texto. É recomendável que sejam feitas listas separadas para cada tipo de ilustração. Em cada lista devem constar: número, título e página. Quando as ilustrações forem em grande número e/ou em tamanho maior, podem ser agrupadas no final do trabalho como Apêndice. As ilustrações, com exceção de tabelas, quadros e gráficos, podem ser sinalizadas no texto ou entre parênteses no

376

final da frase, com o termo (PASQUARELI, 2004, p. 10.) 3.6 Tabelas: para construir uma tabela, consulte normas do IBGE, 1993.

Figura.

São conjuntos de dados numéricos, associados a um fenômeno, dispostos numa determinada ordem da classificação. Expressam as variações qualitativas e quantitativas de um fenômeno. A finalidade básica da tabela é resumir ou sintetizar dados de maneira a fornecer o máximo de informações num mínimo de espaço. Na apresentação de uma tabela devem ser levados em consideração os seguintes critérios: a) toda tabela deve ter significado próprio, dispensando consultas ao texto; b) a tabela deve ser colocada em posição vertical, para facilitar a leitura dos dados. No caso em que isso seja impossível, deve ser colocada em posição horizontal, com o título voltado para a margem esquerda da folha. Se a tabela ou quadro não couber em uma página, deve ser continuado na página seguinte. Neste caso o final não será delimitado por traço horizontal na parte inferior e o cabeçalho será repetido na página seguinte; c) no texto devem ser indicadas pela palavra tabela acompanhada do número de ordem em algarismo arábico. A fonte ou nota explicativa, quando necessário, deve ser posicionada abaixo da tabela, em fonte tamanho 10. Denomina-se quadro a apresentação de dados de forma organizada, para cuja compreensão não seria necessário qualquer elaboração matemático-estatística. A identificação se fará com o nome do elemento Quadro por extenso, seguido do número de ordem em algarismo arábico. Outros elementos do quadro deverão ser descritos de acordo com o padrão usado para apresentação tabular. O título deve ser apresentado logo após o quadro. A fonte ou nota explicativa, quando necessário, deve ser posicionada abaixo do título, em fonte tamanho 10.

3.7 Quadros: para construir um quadro, consulte normas do IBGE, 1993.

377

Compreende-se, linguisticamente que a estruturação retórica do artigo acadêmico (AA) para Swales (1990), apud Hendges (2001), é uma seção inicial de introdução, incluindo a revisão de literatura, seguida pelos métodos, resultados e discussão. Academicamente, na seção de introdução ou considerações iniciais que é a parte inicial do artigo, deve fazer parte a delimitação do assunto a ser discutido. Pois é uma apresentação breve que fixa os limites do assunto tratado: restringe e encurta o assunto tratado. Na introdução indica-se o objetivo, formulando-se a problemática geral e as hipóteses levantadas, bem como ―outros elementos necessários para situar o tema do artigo‖. (NBR 6022, 2003, p. 4).

Muitos autores incluem a revisão da literatura na introdução:
Revisão de literatura: pode ser incluída na introdução ou apresentada separadamente. Devem citar textos que tenham embasado o desenvolvimento do trabalho. A revisão da literatura citada deve ser apresentada preferencialmente em ordem cronológica, conforme evolução do assunto, observando as normas para citação - NBR 10520 (2002). (FRANÇA, 2004, p. 66). [grifos nossos].

No desenvolvimento do artigo que é o cerne desse gênero ―onde o autor expõe, explica e demonstra o assunto‖ (Ibid., p. 64). Sendo, portanto, o componente principal do artigo, ―que contém a exposição pormenorizada do assunto tratado. Decompõe-se em seções e subseções, [...] que modificam em função da abordagem do tema e do método‖ (NBR 6022, 2003, p. 4). Já na conclusão ou considerações iniciais que é a parte final do trabalho, ―na qual se apresentam as conclusões correspondentes aos objetivos e hipóteses‖ (ibid). O autor apresenta ―uma resposta à problemática do tema proposto na introdução‖ (FRANÇA, 2004, p. 67). Precisa-se ser breve, colocando a sua opinião, as limitações da pesquisa e recomendações. Para que o artigo se complete temos que consultar outras normas de documentação. Um elemento que pode ser considerado efetivo na elaboração dos artigos é a citação. Para se fazer um sistema de citações direta ou indireta é necessário consultar a NBR 10520 (2002). O mesmo acontece com as referências dos textos citados, sendo indispensável à consulta da NBR 6023 (2002). Aqui nesse momento, vamos conferir as unidades retóricas do artigo acadêmico oferecidas pelos manuais e pela ABNT.

378

QUADRO 5 – estrutura retórica do artigo científico apresentado pelos autores dos manuais de metodologia cientifica e pela ABNT. NBR 6022 (2003). ESTRUTURA RETÓRICA DO ARTIGO CIENTÍFICO APRESENTADOS PELOS AUTORES DOS MANUAIS DE METODOLOGIA CIENTIFICA95 Rey (1972:34)   Título Autoria (nome da instituição ou instituições onde o trabalho foi feito)         Resumo Introdução Material e métodos Resultados Comentários ou discussão Resumo em outra língua Agradecimentos (quando necessários) Referências bibliográficas Severino (1979:115) Não apresenta uma Medeiros (2000:184)  Título  Autor  Credenciais do autor  Local das atividades  Sinopse (resumo em português e em língua estrangeira, de preferência, em inglês)  Corpo do artigo (introdução, desenvolvimento, conclusão) Parte referencial (referências bibliográficas, notas de rodapé ou de final de capítulos, bibliografia, apêndice, anexos, agradecimentos, data).

estrutura para o artigo, apenas relata: Devem ser escritos de acordo com as exigências lógicas e metodológicas gerais de qualquer trabalho científico e de acordo com as exigências específicas do tipo particular de

escrito que assume.

ESTRUTURA RETÓRICA DO ARTIGO CIENTÍFICO APRESENTADA PELA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS (ABNT, 2003, p. 03) ELEMENTOS PRÉTEXTUAIS 
95

ELEMENTOS TEXTUAIS  Introdução 

ELEMENTOS PÓSTEXTUAIS Titulo e subtítulo (se

Titulo e subtítulo (se

Cf. Ribeiro (2008, p. 62).

379

houver)    Nome(s) (es) Resumo na língua do texto Palavras-chave língua do texto na do(s) autor

 

Desenvolvimen to Conclusão

houver) em língua estrangeira.        Resumo em língua

estrangeira Palavras-chave em

língua estrangeira Nota(s) explicativa(s) Referências Glossário Apêndice(s) Anexo(s)

Numa postura acadêmica, observamos, em suma, que tanto os moldes de estrutura retórica de artigos científicos propostos pelos autores de manuais e pela ABNT são, na realidade, uma diagramação desse gênero e, no caso, não oferece a discriminação das unidades retóricas que são mostradas pelos linguistas pelo modelo IMRD de Swales (1990) usado para descrever as unidades mais recorrentes desse gênero do domínio acadêmico e científico. É nesse ínterim que se ressalta que há, de fato, divergências quanto às orientações e normas para a produção de artigos científicos na faculdade, uma vez que os alunos colidem-se com as dificuldades metodológicas de produção, planejamento e organização desses tipos de artigos avaliados em consonância com a ABNT, nos Manuais de Metodologia Científica e nos estudos de alguns especialistas da área.

Considerações Finais
Almejou-se neste trabalho propiciar, de forma muito analítica, no entanto objetiva e ordenada, uma familiarização com os principais cuidados e orientações para se escrever as modalidades artigos científicos indicados. Para atender este objetivo, optou-se por uma descrição sequencial dos componentes retóricos de textos dessa natureza. O resultado nesse estudo satisfaz à condição de objetividade e pequena dimensão que se pretendia abordar que é o de constatamos que tanto os manuais de autores de metodologia científica quanto a ABNT não oferecem recursos linguísticos de compreensão das unidades

380

retóricas de artigos experimentais, teóricos e de revisão de literatura, cabendo, portanto, aos pesquisadores do âmbito acadêmico, no caso os linguistas apresentarem uma proposta mais coerente e adequada linguisticamente com a intenção do autor e com o suporte textual que servirá de locus para sua materialização comunicativa. É preciso também ressaltar que os alunos(as)/produtores(as) possam ter contato com materiais didático-acadêmicos mais direcionados a desenvolver a competência de escrita das modalidades de artigos científicos discutidos. Faz-se lembrar, entretanto, que ninguém se pode considerar perfeito nesse tipo de tarefa, porque a arte de produzir tais gêneros textuais acadêmicos constrói-se na prática de pesquisa, extensão e atividades acadêmicas através da experiência e da adaptação aos aspectos culturais da comunidade discursiva que se está inserido. Não restam dúvidas, finalmente, que essas modalidades de artigos científicos precisam ser produzidos cada vez mais não exclusivamente para divulgar a pesquisa como também para que as ideias possam ser conhecidas e discutidas tanto na academia, através de manuais, revistas, jornais e periódicos especializados e também em outros espaços de construção de saberes e posicionamentos.

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