UNIVERSIDADE DE ITANA MESTRADO EM EDUCAO

PROJETO ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL: SOLUO OU PANACEIA? Dilogos e perspectivas sobre uma das polticas pblicas do Estado de Minas Gerais

ILZA DINIZ DE OLIVEIRA SOARES

ITANA - MG 2010

ILZA DINIZ DE OLIVEIRA SOARES

PROJETO ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL: SOLUO OU PANACEIA? Dilogos e perspectivas sobre uma das polticas pblicas do Estado de Minas Gerais

Dissertao apresentada ao programa de PsGraduao da Faculdade de Educao da Universidade de Itana Minas Gerais, para obteno do ttulo de Mestre em Educao. Orientadora: Prof Dr Vera Lcia Ferreira Alves de Brito

Itana MG 2010

S676p

Soares, Ilza Diniz de Oliveira. Projeto Escola em tempo integral: soluo ou panaceia?: dilogos e perspectivas sobre uma das polticas pblicas do Estado de Minas Gerais / Ilza Diniz de Oliveira Soares. -- Itana, MG: 2010. 126 p.: il.; 29 cm Bibliografias: p. 111-115. Possui anexos e apndices. Dissertao apresentada ao curso de Mestrado em Educao da Universidade de Itana. Orientadora: Profa. Dra. Vera Lcia Ferreira Alves de Brito. 1. Poltica educacional. 2. Ensino Minas Gerais. 3. Escola tempo integral. I. Brito, Vera Lcia Ferreira Alves de; orientadora. II. Universidade de Itana. III. Ttulo. CDU: 37.014

Bibliotecria responsvel: Anicia A. de Resende Ferreira CRB-6/2239

Os Estatutos do Homem (Acto Institucional Permanente)

Artigo I Fica decretado que agora vale a verdade. Agora vale a vida e, de mos dadas, marcharemos todos pela vida verdadeira. Artigo II Fica decretado que todos os dias da semana, inclusive as teras-feiras mais cinzentas, tm direito a converter-se em manhs de domingo. Artigo III Fica decretado que, a partir deste instante, haver girassis em todas as janelas, que os girassis tero direito a abrir-se dentro da sombra; e que as janelas devem permanecer, o dia inteiro, abertas para o verde onde cresce a esperana. Artigo IV Fica decretado que o homem no precisar nunca mais duvidar do homem. Que o homem confiar no homem como a palmeira confia no vento, como o vento confia no ar, como o ar confia no campo azul do cu. Pargrafo nico: O homem, confiar no homem como um menino confia em outro menino. Artigo V Fica decretado que os homens esto livres do jugo da mentira. Nunca mais ser preciso usar a couraa do silncio nem a armadura de palavras. O homem se sentar mesa com seu olhar limpo porque a verdade passar a ser servida antes da sobremesa. Artigo VI Fica estabelecida, durante dez sculos, a prtica sonhada pelo profeta Isaas, e o lobo e o cordeiro pastaro juntos e a comida de ambos ter o mesmo gosto de aurora. Artigo VII Por decreto irrevogvel fica estabelecido o reinado permanente da justia e da claridade, e a alegria ser uma bandeira generosa para sempre desfraldada na alma do povo.

Artigo VIII Fica decretado que a maior dor sempre foi e ser sempre no poder dar-se amor a quem se ama e saber que a gua que d planta o milagre da flor. Artigo IX Fica permitido que o po de cada dia tenha no homem o sinal de seu suor. Mas que sobretudo tenha sempre o quente sabor da ternura. Artigo X Fica permitido a qualquer pessoa, qualquer hora da vida, uso do traje branco. Artigo XI Fica decretado, por definio, que o homem um animal que ama e que por isso belo, muito mais belo que a estrela da manh. Artigo XII Decreta-se que nada ser obrigado nem proibido, tudo ser permitido, inclusive brincar com os rinocerontes e caminhar pelas tardes com uma imensa begnia na lapela. Pargrafo nico: S uma coisa fica proibida: amar sem amor. Artigo XIII Fica decretado que o dinheiro no poder nunca mais comprar o sol das manhs vindouras. Expulso do grande ba do medo, o dinheiro se transformar em uma espada fraternal para defender o direito de cantar e a festa do dia que chegou. Artigo Final Fica proibido o uso da palavra liberdade, a qual ser suprimida dos dicionrios e do pntano enganoso das bocas. A partir deste instante a liberdade ser algo vivo e transparente como um fogo ou um rio, e a sua morada ser sempre o corao do homem. Thiago de Mello, Santiago do Chile, abril de 1964.

Dedico este trabalho aos meus pais Antnio Francisco e Hilza Maria, pois foram eles os maiores incentivadores da minha carreira acadmica, bem como aos meus amores de irmos Valter e Dirlene Diniz por me socorrerem quando eu mais precisei;

Ao meu eterno namorado, meu companheiro Geraldo Soares, G, pela presena constante em minhas ausncias, pela tolerncia sem medida e por seu amor, mesmo nos momentos de dor. E, principalmente, por me fazer viver o que um dia li nos versos de Mrio Quintana (...) que o amor s lindo quando encontramos algum que nos transforma no melhor que podemos ser;

Aos meus filhos Vtor e Melissa que, apesar da pouca idade, entenderam o quanto grande o meu desejo pelo conhecimento e pelos livros;

minha diretora amiga Eleonora Amabili Pereira, educadora nata, pela fora impulsionadora, exemplo de determinao, meu porto seguro. Casa e cho que sempre me acolheram com todas as minhas fraquezas e ajudou-me a descobrir o potencial das minhas asas;

minha amiga de mestrado e eterna companheira Andreia Carla Ferreira Dimas pela alegria, gentileza e grandeza interior;

minha querida orientadora Prof. Dra. Vera Lcia Ferreira Alves de Brito por trabalhar a minha autoestima, fomentar em mim a vocao de educadora e mostrar me, por meio da cincia, que nem tudo est perdido, meu muito obrigada;

minha professora e coordenadora do curso de Mestrado em Educao da Fundao Universidade de Itana, Maria Jos Pereira, quem me incentivou a persistir no caminho da pesquisa pelas trilhas da poltica pblica no Brasil. Meus sinceros agradecimentos pelas indicaes, pela disponibilidade e incentivo a fazer os congressos/simpsios internacionais;

Ao professor Dr. Mrcio Lara pelo carinho, exemplo de doao e disponibilidade meu eterno professor.

Ao companheiro de trabalho prof. Mestre Luiz Carlos Tavares, que teve enorme pacincia de conhecer os meus escritos retirando as minhas mineirices e se dispondo a me ouvir falar sobre alguns ns interpretativos que atrapalhavam minha escrita.

AGRADECIMENTOS

equipe de professores e funcionrios da Escola Crescer Podium pela tolerncia, compreenso e ajuda em todas as etapas deste trabalho.

s diretoras das Escolas Estaduais Ildio da Costa Pereira, Miguel Couto, Antnio Belarmino Gomes; So Francisco de Assis, Mendes Mouro, Manoel Correia Filho e Monsenhor Domingos, por me permitirem entrevistar aos seus professores e assim, conhecer melhor a realidade do projeto Escola em Tempo Integral um projeto do governo do Estado de Minas;

professoras

professores

entrevistados

por

se

posicionarem

politicamente frente aos objetivos do projeto Escola em Tempo Integral.

RESUMO

A presente dissertao trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, realizada em Escolas Pblicas Estaduais de meios populares, que fazem parte do projeto Escola em Tempo Integral - Secretaria Estadual de Educao, Minas Gerais, Brasil. Tem como objeto a investigao e a anlise das metas deste programa - estrutura, prticas pedaggicas, formao acadmica e satisfao profissional dos professores regentes. O referencial terico que norteia este estudo composto pelos seguintes autores: John Dewey, Ansio Teixeira, Darcy Ribeiro, Ana Maria Cavaliere e outros. Metodologicamente, adotou-se a entrevista a semiestruturada e o questionrio que foram aplicados a professores regentes e, ainda, a observao de suas prticas, com a finalidade de coletar dados sobre o objeto. Para a anlise dos dados, foi utilizada a anlise de contedo na perspectiva de Bardin (1977) - conjunto de instrumentos metodolgicos que se aplicam a discursos extremamente diversificados, assim o interesse no reside na descrio dos contedos, mas no que esses contedos traduzem aps serem refinados. Interessou questionar como tm sido formados os professores que atuam na Escola em Tempo Integral; se os professores regentes percebem melhorias profissionais; se os objetivos esto sendo alcanados e por fim, se os alunos apresentaram melhoras no rendimento (notas) ampliando assim as perspectivas na trajetria escolar. Aps estudo e anlise dos dados pde-se afirmar que a maioria dos profissionais sente-se desqualificada e, portanto, a pesquisa apontou a necessidade de qualificao acadmica. Notou-se uma melhora no rendimento escolar dos alunos, mas h itens para serem revistos pelos gestores do programa, quanto aos desafios que a educao exige. Nesse sentido, percebe-se que essa poltica pblica, que tem se configurado mais como uma panaceia do que uma soluo eficaz. Palavras-chave: Educao - Poltica Educacional / Minas Gerais - Escola em Tempo Integral.

ABSTRACT
The current paper is a research which has a qualitative nature done in State Public Schools from popular environment which take part in the project Full Time School of the State Secretary of Education Minas Gerais, Brazil. Its objective is the investigation and analysis of the goals of this program structure, pedagogical practices, academic background and satisfaction of ruling professionals. The theoretical reference which guides this study is composed by the following authors: John Dewey, Ansio Teixeira, Darcy Ribeiro, Ana Maria Cavaliere and others. As a methodology, it was adopted the semi-structured interview and a questionnaire which were administered to ruling teachers and also the observation of their practice, with the purpose of gathering data about the object. To analyze the data it was used the content analysis from the perspective of Bardin (1977) a set of methodological instruments which apply to extremely diversified speeches, so that the interest is not in the content description but in what they say after being refined. It was interesting to ask how the teachers who work in the Full Time School have been prepared; if the ruling teachers notice professional improvements; if the objectives have been achieved; and finally, if the students showed better grades, broadening the perspectives in the school trajectory. After the study and data analysis it was possible to assure that most professionals feel disqualified, therefore the research pointed out the need of an academic qualification. It was noticed an improvement in students educational attainment, but there are still topics to be reviewed by the program managers on the challenges that education demands. This way we realize that this public politics has shaped into a panacea, not an effective solution. Key words: Education Educational Politics / Minas Gerais Full Time School

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CA Classe de alfabetizao
CAIC - Centros de Ateno Integral Criana

CIEPs Centros Integrados de Educao Pblica CRISP Centro de Estudos de Criminalidade e Segurana Pblica da UFMG MEC Ministrio de Educao PDIP Plano de Desenvolvimento Pedaggico Institucional PEE Programa Especial de Educao PETI Projeto Escola em Tempo Integral PROALFA Programa de Avaliao de Alfabetizao PROEB Programa de Avaliao da Rede Pblica da Educao Bsica SEE/MG Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais SIMAVE Sistema Mineiro de Avaliao UFMG Universidade Federal de Minas Gerais

SUMRIO

1. INTRODUO

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1.1. Desenhando o estudo: o problema 1.2. Fundamentao terica 1.2.1. Breve histrico das escolas de tempo integral 1.2.2. Abordagem terica 1.2.2.1. Os fundamentos do pensamento pedaggico de John Dewey 1.2.2.2. Ansio Teixeira Educao como meta poltica 1.2.2.3. Darcy Ribeiro - uma crtica sobre o sistema educacional brasileiro 1.2.2.3.1. CIEPs/RJ Centros integrados de educao Pblica - a primeira escola pblica de dia inteiro 1.3. Objetivo da Pesquisa 1.3.1. Objetivos Gerais 1.3.2. Objetivos Especficos

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44 44 44

2. A EDUCAO E A EDUCAO FORMAL 2.1. O surgimento das primeiras escolas formais 2.1.1. Projeto Escola Viva Comunidade Ativa 2.1.2. Uma proposta de Educao em tempo integral para o Brasil

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3. METODOLOGIA

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4. PESQUISA DE CAMPO 4.1. Caracterizao dos sujeitos 4.2. Categorizao das entrevistas 4.3. Percepo do objetivo geral do projeto da escola integral e dificuldades encontradas 4.4. Percepo da existncia e dos propsitos do projeto Escola Viva Comunidade Ativa 4.5. Prtica efetiva e benefcios percebidos 4.6. Avaliao do projeto pelo professor 4.7. Percepo do pesquisador

71 71 83 83 92 93 100 103

CONSIDERAES FINAIS

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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APNDICES

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ANEXO

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1. INTRODUO

1.1.

Desenhando o estudo: o problema

Natural interpretar a realidade. Extraordinrio formular mtodos para transform-la. Natural ter conscincia social. Extraordinrio desenvolver a conscincia poltica. Natural cooperar em todos os sentidos. Extraordinrio forjar e desenvolver novos seres humanos. Natural fazer presso. Extraordinrio criar referncias permanentes no tempo e no espao. Natural a convivncia social. Extraordinrio desenvolver valores. Natural alfabetizar. Extraordinrio educar transformando. Natural tomar decises. Extraordinrio implementar princpios que do sustentao s decises. Natural criar instncias e fazer parte delas. Extraordinrio exercer direo coletiva. Natural formular normas para manter a ordem. Extraordinrio a disciplina consciente. Natural apegarse a dolos. Extraordinrio constituir smbolos e desenvolver a mstica (BOGO, 1999 apud PALUDO, 2009, p.41).

Esta pesquisa partiu de uma inquietao como profissional da educao dos cursos de capacitao de professores - centro de extenso. Abriram-se interrogaes quanto eficincia, qualidade, aos resultados e satisfao profissional daqueles que so gestores e promotores do projeto Escola em Tempo Integral. Inicialmente, numa roda de conversa, indagou-se: Essa nova poltica compensatria que o governo de Minas Gerais est implantando nas escolas pblicas se configura como uma ao governamental que trar soluo para educao ou ser apenas uma panaceia? Ser que as crianas que foram includas nesse programa tero suas perspectivas escolares ampliadas? Qual a formao dos professores do projeto? Quais so as perspectivas profissionais de quem atua neste projeto? O que esses professores ensinam? O que fazem os alunos no contra turno? Quais so as capacidades da instituio escola? Que lugar ela deve ocupar numa sociedade capitalista neoliberal em desenvolvimento quando grande parte da populao ainda vive em condies de misria? Ser que a ampliao do tempo na escola pode proteger as crianas e ou adolescentes que vivem em reas de risco social? A escola, juntamente com outros segmentos da sociedade, pode se configurar como um forte instrumento para combater a misria, a desagregao social e cultural? A Escola em Tempo Integral tem se configurado num instrumento eficaz? Essas e tantas outras perguntas serviram de motivao para realizar este estudo cujos resultados passaremos a apresentar.

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As mudanas ocorridas nos ltimos tempos, decorrentes de uma sociedade capitalista neoliberal, que segrega mais do que promove desenvolvimento humano, despertam indagaes, iniciam ciclos de resistncias e do origem a novos termos, ou seja, uma nova linguagem comea a permear as rodas de conversas dos profissionais da educao. Assim, comum ouvir termos como excluso, tolerncia zero, poltica pblica inclusiva e compensatria, empregabilidade, equidade, segregao, governabilidade, identidade cultural, desagregao social, globalizao, entre outros. Entretanto, o nascimento de uma nova linguagem chega s instituies de ensino quando expresses como qualidade total, competncia e empregabilidade vm substituindo as noes de educao integral emancipatria,
tecnolgica, laica, dentre outras. preciso compreender essa nova linguagem como um

permanente desafio de interpretao, principalmente, para os grupos sociais populares, pois exigem uma anlise crtica da atual sociedade brasileira, dos objetivos capitalistas, bem como das potencialidades da escola. Os ndices educacionais do Brasil, se comparados aos de outros pases, so considerados baixos. Os ndices so importantes para se ter uma viso panormica da situao escolar no Brasil, mas essencial questionar a qualidade do ensino almejada em cada documento. Nos perodos passados, presenciou-se um desequilbrio na qualidade do ensino brasileiro ocasionado por reformas educacionais neoliberais que se fortaleceram nas campanhas de acelerao dos alunos. Esse projeto de acelerao se fez possvel por meio da promoo automtica, que se preocupavam mais com os ndices estatsticos do que com a verdadeira aprendizagem dos saberes escolares necessrios para a vida acadmica e social. Inserido nesse contexto, o presente estudo o resultado de uma pesquisa realizada em escolas pblicas estaduais de meios populares que fazem parte do projeto Escola em Tempo Integral da Secretaria Estadual de Educao Minas Gerais, Brasil. Tem por objetivo compartilhar com educadores e educadoras parte dos resultados da reflexo sobre dilogos, vigncia e perspectivas atuais sobre essa poltica pblica implantada pelo governo do Estado. Consta de uma anlise confrontando os objetivos a que se prope o programa, a estrutura, as prticas dos professores e tambm de uma anlise sobre a formao e a satisfao profissional de alguns professores regentes. Sabe-se que a estratgia de ampliao do tempo de permanncia do aluno na escola, intencionalmente estruturado e institucionalizado, tem como finalidade ajudar crianas de camadas populares, que apresentam defasagens escolares, a terem sucesso na trajetria escolar e afast-las dos fenmenos da excluso social e da violncia. Assim sendo, tem-se
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como objetivo identificar se as Escolas Estaduais esto cumprindo os propsitos desse projeto; se h uma relao direta entre tempo de escola, qualidade do trabalho educativo e a formao dos educadores; e se os profissionais sentem-se qualificados e encontram sentido na profisso docente. Segundo os dados econmicos mundiais, o Brasil est entre as dez maiores economias do mundo contemporneo. Apesar do potencial econmico, no Brasil, no se tem encontrado muito otimismo por parte dos profissionais do campo da educao. Segundo o site da Secretaria de Minas Gerias, a taxa de sobrevivncia nacional1, no que se refere ao percentual de alunos que se formam, em relao aos ingressantes no contexto dos dados da UNESCO, no final da dcada de 80 era de 22%. Isso coloca o pas em ltimo lugar, entre os pases da Amrica Latina e Caribe, aparecendo frente apenas da Guin Bissau (frica) e Bangladesh (Na sia, cujas taxas esto em torno de 18-19%2). Paralelamente a isso, pesquisas recentes apontam que os currculos das instituies pblicas tm se preocupado mais com a formao para o trabalho do que com a formao para a cidadania e para a vida. Assim, segundo Bourdieu (2007), a prpria escola exclui no seu interior3, a partir de padres hegemnicos, boa parte daqueles que conseguem permanecer nela, j que tm sua trajetria escolar direcionada para os padres capitalistas, ou seja, para aquilo que os novos tempos exigem o trabalho. Portanto, se comparada a atual situao almejada pela legislao brasileira, que em sntese busca formar o ser humano capaz de refletir sobre a realidade de modo articulado, a fim de construir uma sociedade justa e solidria, percebe-se o afastamento do seu objetivo maior proposto pelos documentos legais do MEC. Com a perda dos objetivos centrais da educao, o que se pode notar um aumento relativo de indivduos com grandes dificuldades de insero no mercado de trabalho formal, forando, muitas vezes, a busca por oportunidades do mercado informal, uma vez que a formao escolar e qualificao profissional no esto adequadas s exigncias de uma economia globalizada. Outra questo que deve ser ressaltada diz respeito ao acesso escolar. Segundo os estudos de Cavaliere (1981), o acesso escola para todas as crianas brasileiras,
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BRASIL. Educao Fundamental: relatrio Final. Proposta de estudo sobre alternativas para o desenvolvimento do semirido com nfase na municipalizao. Grupo de trabalho de recursos humanos. Recife/1994. Para estabelecermos alguns parmetros, na Amrica do Sul, Amrica Latina e Caribe, o Chile tem 85%, Costa rica 76%, Mxico 69%, Panam 87%, Uruguai 86%, Venezuela 73%, Peru 70%. Por motivos bvios, o relatrio no se refere situao educacional, ou a taxa de sobrevivncia nacional de Cuba. Em Seguida aparece Haiti 32% e, num conjunto de 114 pases, o Brasil aparece em antepenltimo lugar. (Brasil, 1994:35) Conceito retirado da obra de Bourdieu do livro escritos para a educao. 15

principalmente, para aquelas de meios populares, trouxe dificuldades de toda natureza, tanto para as instituies quanto para os estudantes, sejam de escolarizao, espao fsico, disciplina, gesto e outros. Pode-se considerar, nesse caso, a existncia de um desencontro entre a demanda e a organizao escolar. Assim, os resultados observados em relao a aspectos como o uso pleno da lngua escrita, bem como das habilidades lgico-matemtica, a melhoria das chances de ingresso no mercado de trabalho ou a formao da cidadania tm motivado vrias pesquisas sociolgicas e pedaggicas, uma vez que tais resultados no tm sido os esperados. Da surge a necessidade de projetos de natureza inclusiva, ou seja, propostas escolares que reconheam e se oponham s desigualdades sociais diversas; que promovam o desenvolvimento humano; que auxiliem os estudantes, oriundos de camadas populares, a investigar a sua prpria trajetria compreender as condies que levaram a ser o que so; para que, a partir da, possam almejar novos horizontes e, quem sabe, mudar o rumo que o capitalismo, muitas vezes, impe aos povos das camadas populares. Tendo como bandeira mestra o slogan Em Minas, escola lugar de dilogo, respeito e participao; em Minas, Escola e comunidade juntas aprendem a viver a paz (doc pela Secretaria de Educao/MG agosto/2004), o Governo de Minas implantou em 2003 o projeto Escola Viva Comunidade Ativa Apoio s escolas pblicas situadas em reas de risco social. A Secretaria de Estado e de Educao esclareceu, por meio de vrios folders, que o projeto poderia ser um caminho bem sucedido para a construo de ambientes educativos de rica convivncia em escolas situadas em reas de maior risco social e mais sujeito a violncia.4 Segundo o documento da Secretaria, o projeto deveria acontecer nas escolas estaduais, espao de aprendizagem e desenvolvimento das crianas. No documento, percebese que a violncia representa a negao da instituio escolar; que importante um local adequado; que proporcione as condies bsicas para que os professores possam ensinar e os alunos aprender; que a escola deve cumprir o seu propsito perene que o de formar criticamente as novas geraes. O documento da Secretaria de Educao ainda informa que as escolas estaduais parceiras receberiam benefcios, como a construo de quadras e ginsios esportivos, bibliotecas e laboratrios de informtica, investimentos em segurana, entre outros apoios. O projeto tambm prev atividades para os sbados e os domingos, pois nos finais de semana
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Trecho extrado de um dos folders da Secretaria de Educao do Estado de Minas Gerais, de agosto de 2004. 16

seriam realizadas oficinas e atividades para alunos, familiares e vizinhos da escola. Com isso, a comunidade se apropriaria do espao escolar como um lugar de promover o lazer tambm. O projeto esclareceu, pois, o objetivo de manter, at nos finais de semana, as crianas/adolescentes dentro da escola, protegendo-os da rua e, consequentemente, da violncia. Percebeu-se, ao longo da leitura dos documentos normativos, bem como da Resoluo SEE/MG n 416/03 de 04 de junho de20035 da Escola Viva Comunidade Ativa apoio s Escolas Pblicas de risco social -, a preocupao dos seus autores com o dilogo, com elaborao de um projeto de trabalho, com o respeito, com a participao e a proximidade entre alunos, educadores, diretores e as comunidades, justificando que a educao uma sada para conter a violncia e que aes dessa natureza so mais eficazes do que investimentos em segurana. Segundo o relatrio do I Encontro dos Coordenadores do Projeto Escola em Tempo Integral (2008), toda criana deveria estar lendo e escrevendo at 8 anos e esta deve ser a nossa obsesso. No relatrio, Maria das Graas Bitencourt afirma que so os detalhes que faro a diferena, que o Tempo Integral tem tudo para ajudar a escola a educar, a dar o salto. Ela diz ainda que se deve tomar cuidado com as generalizaes como, por exemplo, no aguentamos esses meninos. Portanto, no se deve transformar o particular no geral: nosso desafio est em fazer a escola crescer, fazer o aluno crescer. Segundo a autora, muitas escolas ainda no tm o espao fsico adequado s exigncias do projeto, mas devem-se priorizar as que mais precisam, no caso as escolas de meios populares. A coordenadora do projeto diz ainda que estamos caminhando para a Escola em Tempo Integral e no se pode admitir a ideia de que o projeto est destinado somente s crianas pobres e fracas, reafirmando assim, a necessidade de sensibilizar toda a comunidade. Nesse particular, Cavaliere registra que:
[...] grande parte dos alunos que esto cursando o ensino fundamental pblico, nessa primeira dcada do sculo 21, tem pais e avs com seus percursos escolares curtos. Nessa mesma gerao ainda precrio o vnculo dos jovens com a escola, principalmente do 6 ao 9 ano (antigas 5 a 8 sries). As formas de socializao das classes populares contam com trabalho juvenil em diversas modalidades e, ao lado dele, com um tipo de formao que induz muito cedo o adolescente e o jovem autonomia (CAVALIERE, 2009, p. 51).

Resoluo SEE/MG n 416/03 de 04 de junho de2003. 17

Portanto, no se pode negar que entre a escola, tal como ela , e as crianas e jovens das classes populares, h ainda um grande desencontro, pois a tutela, tpica da ao escolar, algo que incomoda ao adolescente oriundo de classe popular que adquire mais cedo sua independncia e, consequentemente, o ir e vir, segundo Cavaliere (2009). Analisar alguns aspectos desse desencontro um dos propsitos desta pesquisa. Parafraseando Cavaliere (2009), a escola, empobrecida de algo atraente e ainda burocratizada, que cuida, mas no oferece algo desafiador, acaba sendo intolervel para uma parte desses jovens, perdendo-os para outros chamamentos da sociedade. Diante do quadro apresentado, faz-se necessrio realizar aes para incluir os que esto fora da escola, atribuindo-lhe sentido e aumentando a qualidade da mesma para que haja desejo dos educandos de permanecer nela. urgente a implantao de alternativas que levem a aes institucionais e de polticas educativas, no sentido de diminuir diferenas, incluir aqueles que se encontram margem da sociedade e dos processos educativos.

1.2.

Fundamentao terica

1.2.1. Breve histrico das escolas de tempo integral

Embora a implantao do horrio integral seja inovadora no Brasil, a medida no nova no cenrio mundial. Sobre isso, Coelho registra:

O horrio escolar integral no novidade na maioria dos pases desenvolvidos, onde as crianas permanecem na escola por, no mnimo, seis horas dirias. Tambm no setor privado da educao brasileira, especialmente nas escolas que atendem as elites econmicas, o horrio j uma opo corriqueira. No caso da educao pblica, entretanto, ele revestese de elementos prprios tendo se apresentado, inclusive, como alternativa de qualidade no horizonte de uma educao transformadora (COELHO, 2002, p.07).

Permanecer nas escolas pblicas brasileiras o dia todo estudando nunca foi e ainda no uma realidade para todos os estudantes (MOREIRA, 2000). Essa proposta sempre selecionou grupos de insero. Na atualidade, um projeto apenas para aqueles que se encontram em reas de risco social. O projeto Escola em Tempo Integral se configura como um meio possvel de compensar as diferenas sociais levando para dentro das instituies
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escolares aqueles que j nasceram fadados a ficar de fora dela. Esta poltica social traz tona vrias discusses tanto de cunho pedaggico e filosfico tambm obrigam aos inseridos nela, a fazer reflexes sociolgicas, poltico-educativa, administrativas e histricas (COELHO, 2002). A reflexo histrica oportuna, j que esto sendo desenvolvidos dois grandes programas na rede pblica de educao, sendo um programa para o municpio de Belo Horizonte e outro para o Estado de Minas Gerais. Eles tm como objetivo a ampliao de oportunidades de aprendizagem e reduo dos ndices de violncia: o projeto Escola Viva Comunidade Ativa - apoio s Escolas Pblicas em reas de risco social, implantado pelo governo do Estado e o programa Escola em Tempo Integral, formulado pela Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais. Ambos remetem ideia de educao integral, apresentando em suas diretrizes, formas distintas de operacionalizao. Segundo Guar (2005), vrias propostas dessa natureza foram implantadas em diversos municpios e Estados brasileiros (escolas de ensino fundamental, com jornadas ampliadas tempo integral, ou seja, dois turnos), tais como So Paulo, Rio de Janeiro, Santa Catarina, entre outros - alm de propostas de educao integral em que aes socioeducativas so desenvolvidas em parceria com as ONGs, as igrejas e/ou com outros segmentos da sociedade, buscando assim, um sincronismo com a escola pblica. Historicamente, a ideia de Educao integral foi desenvolvida por vrios filsofos, dentre eles John Dewey, mas h diferenas entre educao integral (DEWEY, 1859-1952) e educao em tempo integral (CAVALIERE, 2002). Ambos os temas surgiram com a escola novista, revolucionando as ideias pedaggicas do nosso tempo. A histria das propostas educativas em tempo integral, de modo geral, tem sido contada por meio de conhecimento e da anlise de documentos institucionais, legislao e outras formas de registros escritos. Alm de Dewey (1859-1952), trabalhos como de Teixeira (1978), Ribeiro (1988), Arroyo (1988), Moreira (2002), Cavaliere (2002) e Coelho (2002) trazem grandes contribuies para o desenvolvimento das ideias pedaggicas e, consequentemente para o entendimento da histria da educao e, em particular, da proposta de permanecer na escola o dia inteiro. A educao em tempo integral est presente na literatura de vrias formas. Registros informam que quando a instituio escolar era adquirida como privilgio de alguns, esta era voltada apenas para a formao de alguns sujeitos da sociedade, a tarefa educativa era realizada em perodo integral. Verifica-se tambm na literatura brasileira, na obra Memrias
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de um Sargento de Milcias (ALMEIDA, 1999), escrita em meados do sculo XIX, a existncia de escolas que funcionavam o dia todo. Em um dos captulos, Almeida faz referncia a esse tipo de escola, por meio do personagem Leonardo, pertencente classe mdia. Na obra questionava-se o fato de ele no estar o dia todo na escola realizando seus estudos. No captulo pode-se ler:

Ao meio-dia veio o padrinho busc-lo (na escola) e a primeira notcia que ele lhe deu foi que no voltaria no dia seguinte, nem mesmo aquela tarde. [...] Um dos principais pontos que ele passava alegremente as manhs e tardes em que fugia escola era a Igreja da S (ALMEIDA, 1999, p. 52-54, grifos nosso).

Contudo, sabe-se que essa no era a nica forma como se apresentava a escola para as classes mais ricas. Os internatos eram outra forma de escola, em tempo integral, para aqueles que podiam pagar. Inclusive, esta tambm est registrada na obra de Raul de Pompia escrita em 1888, intitulada O Ateneu. Nesse romance autobiogrfico, o autor descreve as atividades desenvolvidas pelo personagem Sergio numa escola que funcionava o dia inteiro, ressaltando as atividades esportivas o esporte tambm uma referncia nas escolas em tempo integral contemporneas. Pode-se ler: Com maior concorrncia preferia sempre a exibio dos exerccios ginsticos (...) e o pblico, pais e correspondentes em geral (...) compareciam no dia da festa da educao fsica (POMPIA, 1992, p. 43-45). Ou ainda Eu tinha onze anos. Frequentava como extremo, durante alguns meses, uma escola familiar do Caminho Novo, onde algumas senhoras inglesas, sob a direo do pai, distribuam educao infncia como melhor lhes parecia. Entrava as nove, timidamente, ignorando as lies com a maior regularidade, e bocejava at as duas (...) Ao meio dia dava-nos po com manteiga (...) (POMPIA, 1992, p.13-14). As formas escolares descritas na obra de Almeida (1999) ou nas linhas de Pompia (1888) evidenciam que o fato de o aluno permanecer na escola o dia todo no algo novo. Esse tipo de escola existe h tempos, mas somente para uma frao da elite do Brasil, ou seja, para aqueles que podiam pagar. Quando a escola foi universalizada, a jornada escolar diria foi, paralelamente, reduzida e, assim, passa a ser questionada, como analisa Teixeira (1994).
[...] O estado de So Paulo, que liderou o movimento, chegou a sugerir uma escola de dois anos e com esforo que alguns educadores conseguiram elev-la a quatro anos de estudo, no meio urbano, e trs, na zona rural. [...] E a escola primria, reduzida na sua durao e no seu programa, e isolada das demais escolas do segundo nvel, entrou em um processo de
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simplificao e expanso de qualquer modo. Como j no era a escola da classe mdia, mas verdadeiramente do povo, que passou a busc-la em uma verdadeira exploso matrcula, logo se fez de dois turnos, com matrculas independentes pela manh e pela tarde e, nas cidades maiores, chegou aos trs turnos e at, em alguns casos, a quatro (TEIXEIRA, 1994, p. 161-162).

Em contrapartida, a ampliao da permanncia da criana na escola por um tempo maior est prevista no dispositivo legal da Lei 9.394 (LDB, 1996), que estabelece Diretrizes e Bases da Educao Nacional, determina em seu Artigo 34, Pargrafo Segundo:
Artigo 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola. [...] 2. O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino.

Em meio a essas ambiguidades, a questo da educao em tempo integral no Estado de Minas Gerais est novamente em pauta com a implantao dos programas aqui citados. Entretanto, sabe-se que ela no aquela educao de O Ateneu, pois no est voltada para uma classe privilegiada. Muito menos como a descrita por Dewey (1978), pois estamos inseridos numa sociedade de classes. O prprio conceito de Educao Integral utilizado na LDB (1996) difere daquele que atende aos anseios de educadores e tericos que visam implantar uma educao brasileira de qualidade. Em vista disso, vale perguntar: qual a natureza da educao integral que tem sido discutido na contemporaneidade? E que tipo de sujeito pretende-se formar e/ou proteger com a promoo de polticas pblicas compensatrias como estas? A resposta est num movimento que ficou conhecido como Escola Nova. Segundo Cavaliere,

O movimento reformador, do incio do sculo XX, refletia a necessidade de se reencontrar a vocao da escola na sociedade urbana de massas, industrializada e democrtica. De modo geral, para a corrente pedaggica escolanovista, a reformulao da escola esteve associada valorizao da atividade ou experincia em sua prtica cotidiana. [...] Uma srie de experincias educacionais escolanovistas desenvolvidas em vrias partes do mundo, durante todo o sculo XX, tinham (sic) algumas das caractersticas bsicas que poderiam ser consideradas constituidoras de uma concepo de escola de educao integral (CAVALIERE, 2002, p. 251).

O movimento denominado Escola Nova foi influenciado massivamente pelo pensamento de Dewey. Com esse movimento, a escola passou a ser vista como a prpria vida, como a transformao da sociedade, como a capacidade de diminuir os conflitos e as
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desigualdades sociais sempre baseada nos ideais liberais, portanto objetivando a formao de um cidado, inserido numa sociedade democrtica. John Dewey (1859-1932) teceu crticas ao ensino da poca, concebido por ele como tradicional, intelectualista, mecnico e formal. Contudo, sugeriu uma nova pedagogia, na qual o centro do ensino era o aluno e no o professor, a nfase era dada nos procedimentos e no nos resultados (TEIXEIRA, 1954). Partindo do pressuposto de que a educao fenmeno direto da vida, to inelutvel como a prpria vida (TEIXEIRA, p. 17, 1978), Dewey assim definiu a educao: Processo de reconstruo e reorganizao da experincia, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experincias futuras (TEIXEIRA, p.17, 1978). Nesse sentido, Dewey afirma que a escola deveria ser uma preparao para a vida. Atualmente, as polticas pblicas educacionais que vm sendo implantadas no Brasil tm a reconstruo e reorganizao da experincia como fim de seus objetivos e a classe popular tem sido o seu pblico alvo. Historicamente, o Estado do Rio de Janeiro e So Paulo tiveram propostas pensadas para os menos favorecidos. Antonio Flvio Barbosa Moreira (2000) - estudo sobre propostas que procuraram caminhar contrariamente ao discurso hegemnico nas dcadas de 1980 e 90, apontando alternativas e conquistas que merecem ateno6 - comenta sobre as escolas em tempo integral, no Estado do Rio de Janeiro:
A partir da preocupao em oferecer s crianas das camadas populares condies de aprendizagem, de enriquecimento cultural e de engajamento na luta por mudana social, estabeleceram-se, no estado do Rio de Janeiro, como prioridades para a esfera educacional, o aumento da permanncia do aluno na escola, com a eliminao do chamado terceiro turno, e a ampliao da rede escolar, com a construo de escolas de tempo integral (MOREIRA, 2000, p. 115).

Segundo Guar (2005), diversas experincias brasileiras de extenso da jornada escolar e de implantao de um perodo integral nas escolas pblicas brasileiras apresentavam-se como propostas de Educao Integral.
As duas experincias mais conhecidas de escola pblica em tempo integral no Brasil so: o projeto de escolas-classe e escolas-parque na Bahia (CECR) na dcada de 50 e nos anos 80; os Centros Integrados de Educao Pblica (CIEP) no Rio de Janeiro, cujo nome foi alterado posteriormente para Centros de Ateno Integral Criana (CAIC). O objetivo era o de ministrar
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Discurso neoliberal que expressava os interesses conservadores de grupos de direita, bem como buscavam aplicar, s escolas, as leis do livre mercado. 22

o ensino fundamental complementado com atividades diversificadas, organizando a escola para dar ao aluno a oportunidade de participar, como membro da comunidade escolar, de um conjunto de experincias esportivas, artsticas, recreativas ou temticas, em complementao ao currculo escolar formal (GUAR, p.2, 2005).

A no continuidade desses programas sociais demonstra as dificuldades de implantao, execuo e at mesmo de aceitao dessas propostas, tanto para a comunidade como para profissionais e rgos governamentais. Embora se reconhea que a formao para a vida extrapola o currculo da escola formal, a ampliao da jornada escolar vista, por alguns crticos, como um desvio do papel da escola (GUAR, 2005). Quando se considera que o atendimento em perodo integral, nas dependncias da escola, significa assumir o compromisso da proteo social, foco de atuao da assistncia social ou responsabilidade de outras polticas pblicas (GUAR, 2005), percebe-se que a finalidade do ato de educar fica em terceiro plano. Se a ao maior for de assistencialismo - cuja misso resolver os problemas da misria, da violncia urbana, do abandono, da proteo a vida- a escola perde a sua funo maior que formar pessoas: cidados morais, ticos, crticos, sbios, competentes, responsveis, educados amplamente em cultura e na relao com o outro e com o mundo.

1.2.2. Abordagem terica

Parte deste trabalho foi fundamentado nas abordagens de John Dewey, Ansio Teixeira e Ana Maria Cavaliere. Esses autores procuram compreender o sentido e o significado da Educao, da Educao Integral e da Educao em Tempo Integral. O desenvolvimento desta investigao se deu, inicialmente, com um estudo histrico das origens da ideia de Educao Integral e de Educao em Tempo Integral no mundo e no Brasil, enfatizando os escritos de educadores nacionais que vislumbraram a possibilidade de implantao desse sistema educacional em nosso pas e defenderam que essa seria a melhor maneira de formar o aluno dentro de uma concepo de completude diante das regras do sistema social vigente.

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1.2.2.1. Os fundamentos do pensamento pedaggico de John Dewey 7

A criana de trs anos que descobre o que se pode fazer com blocos, ou a de seis anos que percebe o que acontece quando pe cinco cntimos e mais cinco cntimos juntos, verdadeiramente um descobridor, mesmo que toda a gente no mundo j o saiba. Ocorre um genuno incremento da experincia; no apenas mais um item mecanicamente acrescentado, mas um enriquecimento com uma nova qualidade. O charme que a espontaneidade de crianas jovens nutrem por observadores simpticos devido compreenso desta originalidade intelectual. A alegria que as prprias crianas sentem com as suas prprias experincias a alegria da construo intelectual da criatividade, se me permitido usar esta palavra, sem ser mal entendido (DEWEY, 1979).

Citando Brando, a educao uma frao do modo de vida dos grupos sociais que a criam e recriam entre tantas outras invenes que a criam e recriam, em sua sociedade (2002, p. 10). Existem diferentes formas de educao. Elas geralmente iniciam-se no ncleo familiar. A educao caminha junto com a cultura que o indivduo traz consigo e/ou adquire gradativamente na sociedade em que vive. Cultura essa que ultrapassa as barreiras do saber e acompanha os sujeitos por toda a vida. A educao responsvel por formar pessoas e, logicamente, conceitos, crenas e ideias e se fortalece para formar vrios tipos comunidade. Segundo Brando (2002), ningum escapa da educao. nos segmentos sociais que cada ser humano se compromete com ela, seja para aprender, ou ensinar, ou para aprender enquanto ensina. Ainda segundo Brando os homens costumam misturar vida com educao.
Pergunto coisas ao buriti: e o que ele responde : a coragem minha. Buriti quer todo o azul, e no se aparta de sua gua Carece de espelho. Mestre no quem sempre ensina, mas quem de repente aprende (BRANDO, apud ROSA, 2002).

John Dewey era um pragmatista. Cavaliere (2002) afirma que, para compreender o pensamento de Dewey e, especialmente, sua orientao pragmatista8, preciso partir do significado que atribui experincia. Esta , segundo ele, a prpria vida, no existindo
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Dewey nasceu em Vermont (EUA), em 1859. Doutorou-se na Universidade Johns Hopkins com um estudo a respeito da psicologia em Kant. Iniciou sua carreira universitria na Universidade de Michigan, onde se integrou s atividades ali desenvolvidas de apoio formao dos professores secundrios. nesse perodo que, juntamente com outros autores, funda o movimento pragmatista. Em 1894, ingressa na Universidade de Chicago, onde cria uma escola elementar experimental para a criao e aplicao de novos mtodos pedaggicos. Em 1904, afasta-se de Chicago e ingressa em Colmbia, dedicando-se a partir da, principalmente, a estudos na rea epistemolgica. Morre em 1952. A corrente filosfica pragmatista originou-se nos Estados Unidos, na passagem do sculo XIX para o sculo XX e tem entre seus fundadores os nomes de Charles Pierce, William James, John Dewey e George Herbert Mead. Hoje, Richard Rorty seu mais proeminente representante. 24

separao entre ela e natureza. A experincia um modo de existncia da natureza. No mbito da vida humana, a experincia gera modificaes de comportamento, ou seja, gera aprendizagens, mais ou menos conscientes, que modificam as experincias subsequentes. Em outras palavras, experincias ensejam mudanas que so transformaes mtuas nos elementos que agem uns sobre os outros. Por isso, Dewey considera que experincia aprendizagem, transformao, um modo de existncia, no sendo possvel dissociar tais elementos. A vida humana uma teia de experincias e, portanto, de aprendizagens variadas. Dewey foi um dos pioneiros da corrente filosfica pragmatista. O pragmatismo surgiu numa poca de rpidas transformaes e no interior de uma sociedade em mudanas de foco, de sucessivas descobertas cientficas que poderiam revolucionar o mundo. Para os pragmatistas, o conhecimento era fruto de uma reflexo sobre o significado da experincia anterior. Para se chegar a ele, haveria que ter uma vontade que seria gerada pela participao ativa de todos no processo proposto. No que os pragmatistas ignorassem o conhecimento histrico, ao contrrio, eles pensavam que era a partir dele, e por meio de novas experincias, que se progrediria. Ento, a indagao que se fazia era sobre como esse novo conhecimento seria motivo para o crescimento dos participantes em processo. Para Dewey (1952) o conhecimento uma atividade de assegurar e gerar certeza, no de entender certezas antecedentemente dadas. Portanto, o foco era nos efeitos, nos resultados de uma proposta baseando-se na eficcia desses efeitos que ela seria considerada verdadeira. Para Dewey (1952), no h investigao que no envolva a realizao de alguma mudana em condies ambiente, ou seja, para uma nova experincia, um novo status do conhecimento, uma nova realidade que tinha como consequncia o crescimento por meio da reflexo dos envolvidos. Ela aborda um trecho em que Rorty escreve sobre a proposta de Dewey de uma sociedade que gerasse oportunidades a todos, que fosse resultado dos esforos mtuos, a fim de que todos se reconhecessem nela:

No vocabulrio de Dewey, crescimento significava alguma coisa como "a capacidade para uma experincia mais rica e mais completa". Esta no uma capacidade que o ser humano possa exercitar sobre si prprio - independente da sociedade na qual ele vive. Ao contrrio, uma capacidade que se amplia na medida em que se amplia a complexidade do comportamento dos membros da mesma comunidade. [...] Para Dewey, olhar a cincia pela tica da arte significava olhar a cincia como o fim da criao de uma sociedade que seria ela prpria uma obra de arte. Sua viso desta era a de uma sociedade igualitria e pluralista. Era a de uma sociedade na qual a tolerncia mtua estaria combinada, em um mximo possvel de acordo, com uma proliferao sem fim de variedades de estilo de vida e de pensamento (RORTY,1991:3).
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Os autores Kenneth Teitelbaum e Michael Apple (2001) contextualizam o pensamento de John Dewey, tanto na sociedade em geral, quanto no campo da educao em particular. Afirmam que impossvel pensar nas complexas relaes entre educao e poder diferenciado sem nos apoiarmos no legado de John Dewey, pois este legado contraditrio, contudo, extremamente importante como fundamento para uma viso da educao que se encontra embasada na ideia de democracia, possvel a todos os setores de uma sociedade. Dewey concebia o papel do filsofo como engajado, intimamente, na crtica social e no como participando em exerccios abstratos de contemplao que permanecem dissociados da moralidade prtica. Encontrava-se particularmente preocupado com o desenvolvimento de uma sociedade democrtica, igualitria, numa sociedade que parecia estar em risco de perder o seu alicerce moral e espiritual. Para Dewey, a democracia genuna no se referia, simplesmente, a agncias e rituais governamentais, mas, pelo contrrio, prendia-se com o processo dinmico de uma participao diria ativa que inclua, no apenas o aparelho poltico formal, mas tambm a cultura e a economia, em essncia, todas as esferas da vida. Dewey deixou escrito que a democracia genuna era, primariamente um modo de vida associado, de experincia comunicada conjuntamente. Teitelbaum e Apple (2001) definem a ideia que Dewey tinha sobre pragmatismo na comunidade democrtica:
Dewey acreditava que toda a ideia, valor e instituio social originavam-se a partir das circunstncias prticas da vida humana. No eram nem criaes divinas, nem to pouco refletiam determinado tipo de ideal. A verdade no representava uma ideia espera de ser descoberta; s poderia ser concretizada na prtica. Toda a instituio e toda a crena, analisadas dentro do seu contexto especfico, deveriam ser submetidas a um teste para estabelecer a sua contribuio, no sentido mais lato, para o bem pblico e pessoal. (TEITELBAUM e APPLE, 2001).

Sendo assim, na teoria Deweyana a mudana e o crescimento eram vistos como sendo a prpria natureza das coisas. Dessa forma, a experincia social, em detrimento de princpios absolutos, era necessria para avaliar uma ideia ou prtica. Essa experincia no deve ser conduzida por meio de uma posio arbitrria de tentativa e erro, mas sim, atravs de hbitos cientficos da mente. O fermento para o desenvolvimento intelectual, e consequentemente, para o progresso social, era a escolarizao. A escola era a chave de todas as portas. Dewey ainda destacou a natureza moral e social da escola e acreditava que esta
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poderia servir como uma comunidade em miniatura, uma sociedade na primeira fase de formao (embrionria), particularmente, uma sociedade que dinamizava ativamente o crescimento da democracia. Desta forma, a melhor preparao para a democracia estava presente nas aes que oportunizava aos estudantes (e tambm aos professores) engajarem ativamente na vida democrtica. Contudo, Dewey desenvolve uma filosofia da educao inspirada na tradio liberal, preocupada em educar cidados responsveis, mais que em domesticar crianas. Para ele, o objetivo da educao produzir indivduos livres cujos valores no so a acumulao e a dominao (1978). Desenvolvendo temticas como pedagogia, arte, poder, poltica, alm de imaginao, criatividade e experincia o autor fez uma anlise social do papel das escolas e das universidades na poltica americana. Como crtico da educao e defensor da democracia na educao, os seus escritos tm contribudo para as reflexes sobre os papis do Estado e da Escola numa sociedade capitalista em crise. Barbosa (2002) investigou as ressonncias do pensamento de Dewey na educao brasileira em sua tese de doutorado nos anos 80. Analisou a recepo desse autor em determinados ambientes culturais do Brasil e revelou como diferentes intrpretes no Rio de Janeiro, em Minas Gerais e em Pernambuco geram propostas educacionais singulares, cada caso focalizando uma formulao diversa dentro da obra de John Dewey. Segundo Barbosa, Dewey importante no porque um clssico, mas porque antecipa inmeros dilemas da condio ps- moderna. Com toda essa viso, ele no pode ser relacionado a uma poca determinada e muito menos lido como um autor do passado. Seus escritos contribuem para enxergar criticamente os problemas sociais, principalmente queles ligados rea da educao. Segundo Regina Machado (2002), professora de artes plsticas da Universidade de So Paulo, Dewey ficou esquecido depois de cinco dcadas em evidncia, com discusses a favor e contra muitas de suas afirmaes, mas nos ltimos vinte anos ele tem sido extensamente estudado por autores americanos, imbudos de uma viso contempornea de Histria: a reflexo humana, em todos os tempos, pode e deve ser revisitada pelo presente, no como cristalizao, mas como raiz para novas solues. Para Machado (2002) Dewey permanece maior que suas sucessivas interpretaes, resiste ao movimento intelectual que ora o esquece, ora o traz novamente luz. E ainda acrescenta que a cada nova investida se percebe que muito do que ele disse h tanto tempo, uma anteviso de questes cruciais do presente (BARBOSA, 2002, prefcio).
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As ansiedades do ps-modernismo nos colocam de volta a John Dewey, destaca Machado (2002, p.16). Vrios estudiosos apontam que foi o ps-modernismo que recuperou John para as novas geraes de educadores, assim sendo, ele est no centro da pedagogia contempornea, caracterizada por questionamentos e ansiedades. A ideia sustentada por ele, de que julgamentos no podem existir em separado dos contextos em que o questionamento tem lugar, d luz pedagogia ps-moderna. Segundo Teitelbaum e Apple (2001), os pensamentos de Dewey vo ao encontro aos interesses atuais das crianas, no como forma de gerar motivao, mas como uma forma de ensinar a relao essencial entre conhecimento humano e experincia social. Dewey aponta que o papel crucial deveria ser desempenhado pelos mestres, ao associar os interesses dos estudantes, de modo a assegurar o desenvolvimento intelectual com as experincias educativas. Para destacar esse ponto, ele definiu a educao como a reconstruo ou reorganizao das experincias que somam ao significado de experincia, e que aumenta a capacidade de conduzir o curso de experincias subsequentes. A liberdade, por exemplo, para a criana na sala de aula, no deveria ser vista como um fim em si prprio. Para Dewey,

Tudo depende da qualidade da experincia (educativa ou deseducativa). Seria deseducativa toda experincia que diminusse ou distorcesse o potencial de experincias futuras e, educativa aquela que armasse positivamente para as mesmas. O autor analisa a qualidade sob o ponto de vista de dois princpios: o de continuidade e o de interao. A continuidade se baseia no fato de que toda experincia toma algo do passado e modifica de algum modo as experincias subsequentes. Deve-se ento levar em considerao o ponto de partida, isto , a zona de desenvolvimento proximal do educando; e para onde se pretende levar. A interao consiste em analisar as condies internas do educando e desse modo adaptar as condies objetivas do ambiente, para que estejam sintonizadas, integradas (TEITELBAUM e APPLE, 2001, p.15 apud DEWEY).

Sendo assim, para Eiterer (2005), a concepo democrtica do autor em questo ultrapassava a viso unilateral de democracia como apenas um regime de governo, mas considera como algo mais profundo e significativo, sendo esta uma forma de vida na qual h um carter de vivncia compartilhada em que as necessidades individuais, s vezes divergentes, encontram seu ponto de convergncia por intermdio do trabalho cooperativo (CUNHA, 1994). Isso se d por meio da participao ativa, sendo efetivada nos diversos setores sociais, principalmente na escola. O autor evidencia ainda esse ideal democrtico ao dizer que uma democracia muito mais que uma forma de governo; primacialmente uma

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forma de vida associada, de experincia conjunta e mutuamente comunicada (DEWEY, 1952, p.126). A concepo deweyana considera a inteligncia como sendo capaz de assegurar a sobrevivncia de nossa espcie, sendo um recurso social e no individual, que lhe confere a caracterstica de estar em constante mudana e movimento. A democracia incentiva o processo de libertao e florescimento desta inteligncia por ser um sistema de vida que possibilita a vivncia de interaes sociais e esprito cooperativo. Dewey acreditava que o ato de educar tem uma funo social e uma forma de ao poltica. Partindo desse ponto de vista, a escola est fortemente relacionada com a sociedade e deve ser um espao de construo, reflexo e produo de experincias relevantes que possam garantir o alcance de uma cidadania plena. Entre as mais relevantes atribuies dadas educao na concepo deweyana, verifica-se que esta deve considerar a experincia do aluno e se projetar na sociedade, sendo a escola como um instrumento de continuidade social da vida, reproduzindo crenas, hbitos ideias de uma gerao para outra, ao mesmo tempo em que se tem a renovao destes elementos. Dessa forma, deve-se colocar o aluno em contato com o meio scio-cultural a que pertence a fim de que o mesmo possa vivenciar experincias enriquecedoras e construtivas. As experincias no devem ser de qualquer cunho ou aleatrias, a escola deve selecionar o que realmente pode propiciar aos alunos, as vivncias exemplares e valiosas da vida social, remetendo-se a ideia de uma comunidade em miniatura. O ambiente escolar deveria, ento, permitir a troca de experincias entre seus membros, a participao e a emisso de opinies com liberdade e o envolvimento de todo grupo, a fim de que este processo seja enriquecedor para a instituio escolar; para toda comunidade nela inserida e todas as instituies que com ela se relacionam de alguma forma. Dewey defende uma sociedade aberta a mudanas na qual todos os indivduos sejam participativos e estejam preparados para estes novos modos de agir. Sendo assim, deveria haver uma variedade de estmulos para que os indivduos pudessem ser estimulados pesquisa e ao pensamento. Para ele, a sociedade democrtica dotada da capacidade de absorver as mudanas que ocorrem nas suas instituies. A sociedade deveria permitir que as oportunidades intelectuais fossem acessveis para todos, para que os indivduos tivessem iniciativa, participao, autonomia e no fossem apenas meros receptores de algo produzido por outra pessoa. A educao deveria ser reflexiva para no reproduzir as relaes dominantes, sendo a escola como uma agncia de reforma social e no de reproduo.
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A pedagogia deweyana aponta que os problemas educacionais estaro resolvidos quando as escolas conscientizarem-se de que as crianas trazem de sua comunidade de convvio, experincias que j esto intrinsecamente relacionadas com as matrias de estudo que o programa escolar estabelece. Entretanto, o aluno, em seu pequeno universo, tende a dar unidade e concretude a elas, j que a base dos relacionamentos nas primeiras idades de laos afetivos emocionais e prticos de interesses pessoais. Para Eiterer (2005) e seus colaboradores, Dewey considera que na escola deve ser fornecido aos estudantes algo para fazer, para pensar e no algo para aprender. Assim, a identificao subjetiva do indivduo com o elemento a ser estudado s pode acontecer, e este elemento fundamental do processo educativo deweyano, a partir de um problema. Sem problemas para serem resolvidos, no h aprendizagem verdadeira. Ele pode ser considerado como um motor que proporciona a vontade de aprender. Segundo essa teoria, o aluno deve ser posto frente a uma situao problema, diante de algo desafiador, nada imposto, mas sim diante de uma incgnita, ou seja, uma preocupao pessoal que ser assumida por ela, algo de significativo que precisa ser explicado. Surgir, ento, um interesse em solucionar esse entrave que desorganizou o que j era conhecido e assim sendo, as experincias anteriores no lhe do suporte para responder, fazendo com que se sinta motivado a encontrar solues, explicar o seu pensamento. Nota-se que, ao longo de sua vida, John Dewey manteve-se comprometido com a defesa de uma sociedade intencionalmente progressista. Condenou a viso tradicional da cultura como abertamente aristocrtica na sua dimenso exclusivista, e optou por fundamentar a cultura e a esttica na experincia comum. De igual modo, em vez de uma escola que permanece isolada da vida social, Dewey defendeu que a escola deveria assumir um papel participativo na transformao para uma melhor ordem social. Reconheceu a natureza das barreiras e distines de classe e advogou que as escolas poderiam ajudar a diminuir diferenas. Contudo, de acordo com Dewey, isso no significa que o papel das escolas, no processo de melhoria da vida social em geral e dos males do capitalismo, em particular, deva incluir o ensino de qualquer tipo de ismos econmicos ou sociais. Com efeito, a sala de aula deveria abarcar uma espcie de vida comunitria democrtica, preocupada com a dignidade humana e com a inteligncia cientfica que era pensada fora da escola. Os meios eram, na verdade, os fins. (KENNETH e MICHAEL, 2001)

Podemos discutir algumas das respostas que ele nos ofereceu, mas a verdade que John Dewey foi, de fato, um radical nos esforos empreendidos para
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chegar verdadeira raiz do mundo social, no s para o compreender, mas tambm para o transformar (TEITELBAUM e APPLE, 2001).

Perante tal discusso, nota-se que depois de vrios anos deixado ao esquecimento, o nome e a teoria de John Dewey esto novamente sendo o aporte terico de vrios pesquisadores, principalmente para os socilogos, bem como para os educadores. Conceito como educao/professor reflexivo (FREIRE, 1996), aprender a aprender (POZO, 1998), reflexo na ao (SHN) epistemologia da experincia que tm suas origens ignoradas - se apresentam, atualmente, como inovao nas prticas pedaggicas, mas foram temas integrantes da teoria deweyana para a educao. Portanto, muitos dos fundamentos da Educao contempornea esto ligados diretamente ou indiretamente aos sistemas interpretativos de carter propriamente filosficos de Dewey sendo citado, por muitos, como o pai da educao progressista (GOMES, 2002).

1.2.2.2. Ansio Teixeira9 Educao como meta poltica

A existncia de uma poltica no Brasil que garantisse a todos os indivduos uma escola pblica, laica e gratuita sofreu a influncia das ideias de Ansio Teixeira10 (1900 1971). Para ele a democratizao do pas se daria mais rapidamente por meio da escolarizao da populao, principalmente dos mais pobres, assim enxergava a instituio como via para desenvolver talentos e habilidades. Desta forma, a educao tornou-se a meta poltica desse
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-Ansio Spnola Teixeira nasceu em 12 de julho de 1900 em Caetit (BA). Filho de fazendeiro, estudou em colgios de jesutas na Bahia e cursou direito no Rio de Janeiro. Diplomou-se em 1922 e em 1924 j era inspetor-geral do Ensino na Bahia. Viajando pela Europa em 1925, observou os sistemas de ensino da Espanha, Blgica, Itlia e Frana e com o mesmo objetivo fez duas viagens aos Estados Unidos entre1927 e 1929. De volta ao Brasil, foi nomeado diretor de Instruo Pblica do Rio de Janeiro, onde criou entre 1931 e 1935 uma rede municipal de ensino que ia da escola primria universidade. Perseguido pela ditadura Vargas, demitiu-se do cargo em 1936 e regressou Bahia onde assumiu a pasta da Educao em 1947. Sua atuao frente do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos a partir de 1952, valorizando a pesquisa educacional no pas, chegou a ser considerada to significativa quanto a Semana da Arte Moderna ou a fundao da Universidade de So Paulo. Com a instaurao do governo militar em 1964, deixou o instituto que hoje leva seu nome e foi lecionar em universidades americanas, de onde voltou em 1965 para continuar atuando como membro do Conselho Federal de Educao. Morreu no Rio de Janeiro em maro de 1971. (Revista nova escola, jul/2008). 10 As leituras realizadas nesta pesquisa evidenciaram que o pensamento do autor no tinha preocupao com a originalidade. Filiava-se ao dos educadores tais como Kilpatrick e, diretamente, ao do grupo que reconhece, como sua principal figura do filsofo John Dewey. 31

educador, filsofo e idealista brasileiro. Ele foi apontado como um dos idealizadores das mudanas que ocorreram na educao brasileira no sculo XX e tambm foi considerado o pioneiro na implantao de escolas pblica ampliando perspectivas para a educao gratuita a todos os brasileiros. Por meio dos dados histricos, percebe-se que a forma como se origina e evolui, o poder poltico tem implicaes na evoluo da educao escolar, uma vez que esta se organiza e se desenvolve para atender aos interesses das camadas representadas na estrutura do poder, como encontramos em Romanelli (1984, p.29) ao dizer que "quem legisla, sempre o faz segundo uma escala de valores prprios da camada a que pertence". Teixeira (1972, p.17 - 18) afirma que o homem animal de hbitos; que todas as vezes que lhe renovam as roupas ou os pensamentos, julga que perdeu qualquer coisa. Assim, na sua necessidade humana, os homens tentam localizar os culpados dessas perdas, investem contra isso ou contra aquilo. Nessa busca, costumam investir contra as escolas.

Se h crise nas letras, se no escreve como dantes, se a lngua evolui e perde antigos sabores primitivos e ingnuos, que as escolas j no so as mesmas e urge reform-las [...]. Se os valores humanos, na sua perptua transformao, conquistam novas formas, e velhas iluses se vo desfazendo em troca de valores realistas e speros, - que as escolas esto a falhar na sua finalidade espiritual [...] j no forma o carter, [...] e urge reform-las.

Teixeira (1972, p. 20) acreditava que um mundo em transformao carecia de um novo tipo de homem. Um sujeito consciente e bem preparado para resolver seus prprios problemas e aliado s exigncias do mundo moderno: social (pela democracia), intelectual (pelas cincias) e industrial (pela tecnologia). Num dos seus textos, Ansio (1968, p. 48) afirma que a educao um direito. Que esse direito educao faz-se um direito de todos, porque a educao j no um processo de especializao de alguns para certas funes na sociedade, mas a formao de cada um e de todos para a sua contribuio sociedade integrada e nacional que se est constituindo como modificao do tipo de trabalho e do tipo de relaes humanas. Nesse sentido, afirm-la como direito tambm reconhecer que ela um interesse pblico a ser promovido por meio da lei. Para Teixeira (1968, p.48) uma sociedade democrtica seria aquela que fosse capaz de oferecer, por excelncia, igualdade de oportunidades educativas para todos os sujeitos. Seus textos, escritos em meados dos anos 60, denunciam o Estado Liberal do sculo XIX que deu nfase necessidade de educao, - a sociedade era fundada no saber e no conhecimento 32

mas julgava-se como necessidade social e no individual e, por isso mesmo a educao para poucos seria suficiente. Nesse sentido, considera que no perodo liberal a educao no era visada como um direito de cada um, mas sim, a convenincia de se preparar o homem para a indstria nfase na educao tcnica, profissional, industrial opondo educao acadmica e intelectual. Em sua anlise, confronta as escolas liberais com as tradicionais, aquelas que, fundadas no regime aprende ou sers castigado, ignoravam a complexidade do ato educativo, conseguindo estudantes hbeis no jogo da dissimulao que procuravam cumprir o que lhes mandavam os mestres para no serem castigados, ou at mesmo sem tecer crticas, para ganhar prmios. Chaves (1999, p.88), em seu artigo intitulado Padres brasileiros de educao e cultura, pontua a necessidade de se pr fim ao dualismo da educao brasileira. Nele, mostra que o ensino brasileiro tem sido estruturado a partir de padres preconcebidos rgidos e uniformes, desconsiderando as condies da cultura, da diversidade das regies e a pluralidade dos meios sociais. Defensor da Escola Nova, Teixeira critica tambm o modelo de educao passiva e afirma que a nova escola de que se referia em seus escritos no era fundada nos preceitos da libertinagem, mas da liberdade responsvel.

Passar da para o domnio da escola onde no se faz seno o que der na veneta, onde tudo seja prazer no sentido pejorativo e flcido desse termo, seria substituir o regime do compulsrio, desagradvel e deseducativo da escola tradicional pelo regime do caprichoso, extravagante e igualmente deseducativo de uma falsa escola nova (TEIXEIRA, 1968, p.21).

Alm disso, critica a tradio centralizadora do Brasil, defendendo ao mesmo tempo um educao para descobrir e para fazer e uma ao descentralizada administrativamente, mas unificada no seu planejamento global (TEIXEIRA, 1976, p.75). O homem educado deve ser o produto da escola, ou seja, da escola deve nascer homens livres e responsveis, que sabem conviver bem, que sabem ir e vir com segurana, que pensam com clareza e agem com responsabilidade social. Partindo desse ponto de vista, Teixeira (1968) defende que o educador moderno no parte do pressuposto que o pensamento ou ao se gerem no vcuo, ou que o aluno no precisa ser guiado e/ou orientado no processo do seu crescimento mental e social. A concepo de ensino aprendizagem para Teixeira

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estruturava-se nos preceitos da aprendizagem significativa11, ou seja, a partir de uma explicao global, articulada e coerente de como os alunos aprendem em situaes educativas escolares, e de como os professores podem contribuir para que seus alunos aprendam significativamente tendo a experincia como ponto de partida e a escola funcionando como uma minisociedade nesse sentido percebe-se novamente a influncia da teoria de John Dewey de quem foi aluno nos Estados Unidos. A aprendizagem significativa contribui para que os estudantes assumam crtica e construtivamente as diretrizes de seu prprio destino e do destino da sociedade da qual fazem parte. Assim sendo, a educao escolar deve cumprir as mltiplas funes, entre outras, a de ser instrumento para ajudar as novas geraes a se desenvolverem e socializarem, pois por meio dela que a sociedade se esfora para colocar ao alcance das novas geraes os saberes culturais, cuja assimilao, aprendizagem e domnio so fundamentais para que possam chegar a desenvolver-se como cidados (POZO, 1998). Na escola moderna, o aluno o responsvel ltimo por sua aprendizagem, porm, reconhece que o aluno no constri o conhecimento sozinho, mas na relao com os outros e graas a outros. O aluno est imerso em um meio cultural e o professor deve servir como mediador, como guia, ou seja, aquele que ajuda a explorar o meio, a reconstru-lo e a situar-se nele. Assim sendo, aprender tambm cumpre vrias funes dentre elas a de construir, compartilhar e a de ser. A educao sempre foi a meta poltica de Ansio Teixeira objetivando implantar no Brasil uma escola de qualidade, principalmente para os cidados mais pobres. Tornou-se um homem obstinado, dedicado ao seu povo ao tentar resolver os problemas educacionais do Brasil. Como ele mesmo escreve em carta para seu irmo em 1965, diz que fora catapultado direo da instruo pblica, ou melhor, lanado para um cargo que no esperava e para o qual no se sentia qualificado. Mas a sua determinao e, como afirma Chaves (1999), o seu estudo bsico com jesutas, de quem absorveu a disciplina intelectual, e seu gosto pela leitura e pela filosofia, quando Dewey e os americanos de vanguarda, em seus anos de estudante de direito, eram os autores mais lidos e discutidos, deram-lhe os instrumentos necessrios para administrar a instruo pblica de seu estado, o estado da Bahia, no caso.

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Pozo, 1998. 34

Para Chaves (1999, p. 86) existe uma afinidade eletiva12 entre Teixeira e John Dewey. Os pressupostos tericos de Ansio sobre a escola que almejava para o Brasil nasceram dos princpios educativos elaborados por John Dewey na primeira metade do sculo XX, nos Estados Unidos da Amrica. Teixeira apropriou-se de algumas ideais deweyanos sem, no entanto, as terem tornado simples cpias. Assim, considera que Ansio foi um dos principais tradutores de Dewey as ideias desse filsofo teriam sido internalizadas por este educador brasileiro. Partindo desse particular:

[...] o pensamento de Ansio pode ser visto como um elo de uma corrente onde tambm se situam as ideias de Dewey; como se o primeiro, por meio de uma escolha, fosse em busca de um ancoradouro, ou melhor, daquilo com o qual se identificasse, para, a partir desse ponto construir as suas prprias ideias (CHAVES, p. 87).

Outro aspecto que aproxima Ansio a Dewey, na anlise de Chaves (1999), o fato de conhecer, por meio de pesquisas e diagnsticos, a realidade das escolas que administrava. No sabia trabalhar no vazio e no incerto, uma vez que, enquanto homem da cincia, o seu projeto educacional deveria ser baseado no material cientfico, elaborado a partir de fontes extradas de investigaes. Outro ponto que esta mesma autora levanta tem a ver com o fato de ter sido um profissional de ao, com enorme capacidade para solucionar problemas e demarcada pelo fazer (agir), isso com certeza, o aproxima do pragmatismo de Dewey princpios do fazer e da realizao. Em consequncia, Ansio tambm influenciou o pensamento de Darcy Ribeiro13. Principalmente no que tange legislao Federal (na nova LDB14) - projeto de autoria de Darcy Ribeiro. Sua influncia fica explcita nos artigos 61 a 66, que tratam da formao dos profissionais da educao e da criao dos Institutos Superiores de Educao, antiga aspirao de Ansio. A influncia sobre Darcy Ribeiro pode, ainda, ser constatada na criao dos CIEPS
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O conceito de afinidade eletiva, descrito por Lwy (1989), em muito contribuiu para o esclarecimento dessa questo, uma vez que, segundo essa definio, apropriao deve ser vista como uma escolha, um parentesco entre indivduos e ideias, que, mais do que se identificarem entre si, identificam-se com uma escola de pensamento, no caso o liberalismo e o pragmatismo. Darcy Ribeiro nasceu em Montes Claros-MG, em 26 de Outubro de 1922. Cientista social de renome no mundo, graas vasta obra como Etnlogo e Antroplogo, dedicada aos estudos em defesa da causa tnica dos povos do mundo inteiro, em especial do Brasil. Foi tambm ensasta, educador e romancista, alm de poltico socialista. Faleceu em Braslia, DF, em 17 de fevereiro de 1997. Fonte: http://www.academia.org.br/abl/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=438&sid=158, acessado em 25/11/2010. 4.024/61 (Primeira LDB), 5.692/71 (Reformado Ensino do Segundo Grau) e 9.394/96 (Segunda LDB). 35

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(quando Darcy foi Secretrio da Educao no Rio de Janeiro, 1983-1986), inspirados na proposta da "Escola-Parque" (projeto instaurado por Ansio na Bahia, em 1950). Anos depois, o governo federal copiou os CIEPS de Darcy/Ansio, denominando-os CIACS. Enfim, percebe-se na trajetria poltico administrativa de Ansio Teixeira a presena de um educador e filsofo nato. Um homem pblico que, ao longo de sua vida, teve a educao como a sua meta poltica. Com essa postura poltica mostrou que o ensino no pode ficar entregue ao esforo impotente do governo e da lei, mas deveria ser pautado pela participao de todos que se encontram envolvidos nele. Apontou as novas responsabilidades da instituio escolar que em suma se resume em formar homens livres em vez de dceis, inteligentes e participativos em vez de conformados, inteligentes e capazes de agir socialmente. Por fim, homens felizes, tolerantes, crticos, educados culturalmente e atuantes na vida social.

1.2.2.3. Darcy Ribeiro - uma crtica sobre o sistema educacional brasileiro

Termino esta minha vida exausto de viver, mas querendo mais vida, mais amor, mais saber, mais travessuras. A voc que fica a, intil, vivendo vida insossa, s digo: Coragem! Mais vale errar, se arrebentando do que pouparse para nada. O nico clamor da vida por mais vida bem vivida. Essa , aqui e agora, a nossa parte. Depois, seremos matria csmica, sem memria de virtudes ou de gozos. Apagados, minerais. Para sempre mortos. (RIBEIRO, 2001. p.62)

Darcy Ribeiro foi considerado, na metade do sculo XX, um dos intelectuais mais importantes e respeitados graas postura poltica que sempre exerceu. Mostrou-se engajado na poltica do Brasil, crtico frente aos papis da educao brasileira e, corajoso no sentido de denunciar a precariedade do sistema de ensino brasileiro e contribuir na criao de leis que favorecessem as camadas sociais mais baixas. Segundo ele, a educao era uma das causas da sua vida (RIBEIRO, 1984, p.7), por isso, quando se referia a ela, escrevia sempre emocionado, com o corao na boca. Seus escritos tiveram a influncia de Ansio Teixeira a quem atribuiu a referncia de mestre (RIBEIRO, 1984, p.7). Com ele aprendeu que o compromisso do homem de pensamento com a busca da verdade; que quem est comprometido somente com suas ideias e as elas se apega, fechando-se inovao, j no tem o que receber nem o que dar; que s pode dar alguma contribuio a alguma coisa aquele que est aberto ao dilogo; que a
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educao no nenhum motor autnomo do progresso (RIBEIRO, 1984, p.9) entre outros ensinamentos que o ajudaram a trabalhar como homem pblico, comprometido com o sistema educacional brasileiro. Comparando a outros pases da Amrica Latina e da Amrica Central - por meio de dados numricos extrados de censo nacional, relativo s matrculas, analfabetismo, escolaridade, progresso da escolaridade, etc, entre os perodos de 1950 a 1980 Ribeiro (1984) reconheceu e proclamou que o Brasil tinha uma escola primria no s elitista, mas tambm seletiva e essa foi uma crtica feita por ele ao Estado. Sobre a escola, afirmou:

Com efeito, ela recebe as crianas populares massivamente, mas, tratando-as como se fossem iguais s oriundas dos setores privilegiados, assim as peneira e exclui da escola. Vale dizer que nosso pendor elitista comea na escola primria. Ela, de fato, se estrutura para educar as classes abonadas e no o povo, que constitui a imensa maioria de sua clientela (RIBEIRO, 1984, p.19).

Diante desse quadro, levantou a seguinte discusso: temos uma escola desonesta, inadequada, uma escola impatritica? (RIBEIRO, 1984, p.20). Partindo desse pressuposto apontou que as escolas brasileiras funcionavam para uma clientela prpria, normal, para uma minoria, tornando-a uma instituio para poucos, quando deveria ser para todos. Para Ribeiro, h uma deteriorao da rede escolar (p.23). As escolas do incio do sculo eram melhores, apesar de serem para poucas pessoas. fato que as escolas cresceram e com isso aumentou o nmero de instituies no Brasil, mas a rede escolar pblica entrou em decadncia, as escolas de ruins que j eram se tornaram pssimas. Desse modo, o Estado preferiu investir em outros setores do que na educao. Portanto, ela foi jogada ao lu deixando de lado o pr-requisito de Estado democrtico moderno: assumir a responsabilidade de formar a cidadania pela educao atravs de uma rede pblica de ensino. Sobre a expanso do sistema educativo brasileiro Ribeiro afirmou que negaram escolas para o povo, na medida em que decaia a qualidade do ensino, bem como a qualificao do professorado.

Em lugar do sistema expandir-se, multiplicando verdadeiros edifcios escolares como os que Ansio Teixeira levantou no Rio na dcada de 30, multiplicaram-se principalmente barraces. Com as camadas mais pobres se concentravam nas favelas e nas cidades-dormitrios que incharam de superpopulao, l que a nova rede escolar se expandiu, coerente com a paisagem circundante (RIBEIRO, 1984, p.25).
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No que tange aos professores, percebia-se que a qualificao tambm decaia, pois foram recrutados em camadas menos favorecidas, em que a formao pedaggica tambm era precria quando se decai em nveis de formao pedaggica h desprestigio social e profissional. Para Ribeiro (1984) h uma deteriorao do nervo vivo da educao, que o professorado, sendo assim tem componentes de responsabilidade poltica que no podem ficar silenciados. Atribuir ao magistrio a culpa do fracasso do sistema educativo brasileiro era para Ribeiro (1984), um absurdo. Para ele o sistema educativo fruto e produto de uma poltica educacional interesseira e o professorado, neste caso, torna-se vtima do sistema scio-poltico que tendo apreo efetivo pelo povo, exerce os seus poderes degradando o magistrio. Dessa forma, Ribeiro denunciou a orientao ideolgica que est por trs do sistema educativo, pois quando se permite a deteriorao da rede escolar, a decadncia da carreira do magistrio, a criao de material didtico inadequado, no est fazendo coisas apenas negativas.

De fato, se est implementando uma poltica educacional especfica ainda que inconfessvel. A poltica dos que no querem educar o povo. No creio que isso se faa como um propsito expresso, mas d no mesmo, porque seu efeito negar populao um sistema educacional com o mnimo de condies de funcionar eficazmente (RIBEIRO, 1984, P. 33).

O descalabro a que chegou a escola pblica brasileira antigo para Ribeiro. Vem desde a colnia ou talvez do imprio que nunca desejou alfabetizar ningum, vem de longe com a sequela do escravismo. Ele est justificado, segundo o autor, no projeto sinistro classista que desejava, para garantir a ordem vigente, manter o povo na ignorncia. Numa sociedade deformada que carrega dentro de si cicatrizes e malformaes histricas profundas (RIBEIRO, 1984, p 36), numa sociedade que acredita no mecanismo de consolidao do atraso pela resignao com seu carter supostamente natural e inevitvel. Por meio da tomada de conscincia social e embasado nos preceitos de Ansio Teixeira, que por sua vez estava fundamentado em John Dewey, Ribeiro buscava edificar uma escola pblica, laica e gratuita para todos. Uma instituio de boa qualidade que favorecesse a formao para a vida cvica num projeto de democracia para compensar de alguma forma a desigualdade social.

A sociedade brasileira uma sociedade enferma desigualdade, enferma de descaso por sua populao. Assim por que aos olhos das nossas classes dominantes, antigas e modernas, o povo o que h de mais reles. Seu
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destino e suas aspiraes no lhes interessa, porque o povo, a gente comum, os trabalhadores jamais so levados em conta quando se tomam deliberaes, seno como uma fora de trabalho, destinada a ser desgastada na produo. preciso ter coragem de ver este fato porque, s a partir dele podemos romper nossa condenao ao atraso e pobreza, de correntes de um subdsenvolvimento de carter autoperpetuante. (RIBEIRO, 1984, p. 43).

A educao se constitui como uma via possvel para os menos favorecidos sarem do atraso e da pobreza. Para Ribeiro, (1984, p. 49) o Brasil era possuidor de uma poltica educacional socialmente irresponsvel quando as nossas escolas produziam crianas analfabetas; quando grande parte das crianas no conclua a escola primria; quando os prprios professores imbudos de uma viso elitista- atribuam o fracasso escolar s crianas pobres. Argumentava-se que eram imaturas, carentes (de carinho, comidas e inteligncia) e, por esse motivo, era impossvel alfabetiz-las. Por fim, essa poltica socialmente irresponsvel que estava representada ideologicamente num calendrio com pouqussimos dias letivos; numa carga horria de aulas restritas - negando assim o mnimo esperado aos alunos que era ler, escrever e contar; numa escola que ao invs de produzir homens cultos, produziam analfabetos. Nesse contexto, era impossvel no comparar a dinmica diria familiar dos mais abastados financeiramente aqueles que se saiam bem na escola e os socialmente lesados os que ficavam de fora da escola. Nesse sentido, Ribeiro (1984) viu que a camada mais baixa merecia uma ateno especial, no sentido de que os filhos dos mais ricos tinham pessoas que estudavam com elas, faziam algum tipo de esporte, lngua estrangeira, tinham a garantia de lazer, entre outras coisas, como meios favorecedores do seu sucesso na escola. Ao contrrio da criana pobre, apontou Ribeiro (1984, p. 52) que s conta de fato com a escola para aprender alguma coisa. Partindo desta linha de pensamento, Ribeiro idealizou para os mais pobres a escola primria universal e gratuita (1984, p.67) e depois a Escola em Tempo Integral - que funcionava o dia inteiro.

1.2.2.3.1. CIEPs Centros Integrados de Educao Pblica - a primeira escola pblica brasileira em tempo integral

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Muitas mudanas ocorreram nos ltimos tempos, na rea da educao. Os profissionais enfrentaram uma srie de desafios, passando por inmeros transtornos. Dos meados da dcada de 60 dcada de 70, eles vivenciaram o perodo da ditadura militar, que gerou uma intensa crise econmica, poltica e cultural. No final da dcada de 70, no contexto da abertura poltica, os educadores passaram a posicionar-se a favor de uma educao mais democrtica, justa e igualitria, buscando romper com o tecnicismo. Desde a dcada de 80, assistiu-se o enxugamento dos recursos do Estado para a Educao e, nos anos 90, o que se percebeu foi um crescimento das polticas neoliberais e os incontrolveis efeitos da globalizao, bem como do capitalismo, segundo os estudos de Mota (2006). Para Maurcio15 (2002, p. 113), o programa Especial de Educao (PEE)16, que implantou o horrio integral em Escolas pblicas do Rio de Janeiro, foi gestado no perodo de retomada da democracia no Brasil nessa poca, havia uma intensa agitao poltica com a organizao de entidades representativas da sociedade civil. Antes dos CIEPs, no se tinha, ainda, notcias de escolas pblicas no Brasil que funcionassem o dia inteiro, mas sim um desdobramento do regime escolar em vrios turnos para dar-se conta do crescimento populacional. Esses desdobramentos ocasionaram uma deformao do sistema de ensino no que tange a qualidade do sistema pblico de educao - que numa poca passada j era escassa. Isso deixou a escola despreparada para atender a clientela que crescia assustadoramente, principalmente, o pblico das comunidades pobres da periferia das grandes metrpoles e da zona rural. A literatura aponta que em 1984 foi publicado o oramento para a construo dos Centros Integrados de Educao Pblica (CIEP) - Projeto horrio integral para o ensino fundamental. Segundo Cavaliere (2002), o horrio integral se diferencia de um semi-internato, pois tem justificativa estritamente pedaggica. A educao integral previa a socializao, a instruo escolar e a formao cultural. Partindo desses objetivos, nota-se que esses so fatores essencialmente importantes ao processo de aprendizagem, pois torna a escola um lugar
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Professora do Colgio Pedro II; Diretora de capacitao do magistrio do 2 Programa Especial de Educao do Estado do Rio de Janeiro (1991-1994); Doutora em Educao na UFRJ. 16 Uma das metas do PEE - Programa Especial de Educao, era a de instalar centros culturais comunitrios em regies previamente selecionadas, para receber as crianas durante 5 horas adicionais, antes ou depois das aulas, para dar-lhes uma refeio, estudo dirigido, recreao e atividades culturais, chegou a ser cogitada, tambm, a convenincia de construir no Estado do Rio de Janeiro diversas Escolas-Parque semelhantes s que Ansio Teixeira e Darcy Ribeiro implantaram em Braslia e que promovem uma integrao entre os estudos curriculares, atividades recreativas e artsticas. Mas a prtica recomendou a superao dessas proposies iniciais, porque os centros culturais comunitrios ou as Escolas-Parque acabariam privilegiando as crianas j privilegiadas nas reas de maior poder aquisitivo. 40

privilegiado de socializao e para a formao do cidado pleno. A extenso do tempo dirio de escolarizao foi pauta de muitos encontros de educadores para discutir a organizao do mesmo; a qualidade do ensino e do aprendizado e at os possveis campos dos interesses vantagens pessoais. Assim sendo, os primeiros CIEPs foram implantados nas comunidades carentes do Estado do Rio de Janeiro. Foram levantadas, no incio, sessenta unidades, mas o projeto previa a construo de pelo menos 500 unidades como esta descrita, abaixo:

Uma escola que funciona das 8 horas da manh s 5 horas da tarde, com capacidade para abrigar 1000 alunos. Projetado por Oscar Niemeyer, cada CIEP possui trs blocos. No bloco principal, com trs andares esto as salas de aula, um centro mdico, a cozinha e o refeitrio, alm das reas de apoio e recreao. No segundo bloco, fica o ginsio coberto, com sua quadra de vlei/basquete/futebol de salo, arquibancada e vestirios. Esse ginsio chamado de Salo Polivalente, porque tambm utilizado para apresentaes teatrais, shows de msica, festas etc. No terceiro bloco, de forma octogonal fica a biblioteca e, sobre ela, as moradias para alunosresidentes. Cada CIEP oferece os cursos de CA 4 srie ou ento de 5 8 srie, de modo a agrupar em cada unidade as crianas de mesma faixa etria. No conjunto, em todos os CIEPs, estaro matriculados cerca de 500 mil alunos em cursos diurnos (das 8 s 17 horas) ou nas vagas complementares para jovens de 14 a 20 anos, no horrio noturno (das 18 s 22 horas)17.

Cavaliere e Coelho (2003) realizaram estudos nas escolas de tempo integral, ligadas rede estadual do Rio de Janeiro. Elas fizeram uma anlise do programa aps 15 anos e se perguntaram: para onde caminham os CIEPs? Segundo as autoras, vrias dificuldades para avaliar programa foram encontradas. A primeira diz respeito precariedade dos dados estatsticos. A segunda, ao forte contedo poltico partidrio. A terceira, diversidade de caminhos entre os CIEPs estaduais e os que foram municipalizados. Elas tm buscado encontrar, em suas pesquisas, caractersticas predominantes desse grupo de escolas, dividindo em dois grandes grupos: os de rede municipal e os de rede estadual. A principal fonte de estudos das pesquisadoras foram questionrios respondidos por cinquenta diretores de CIEPs. Os questionrios estavam organizados em trs eixos de anlise: a consolidao, os nveis de ensino e a anlise do tempo integral nos aspectos pedaggicos ou ao assistencialismo. No que se refere consolidao, Cavaliere e Coelho (2003), apontaram muitas dificuldades. Esperava-se criar 500 escolas exemplares e

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Informaes retiradas do site do Partido democrtico Brasileiro 41

inovadoras, que seriam plos de irradiao de um projeto pedaggico e funcionariam como escolas de aperfeioamento de professores. Com as sucesses no governo, o projeto decaiu em algumas escolas. Segundo uma das diretoras entrevistadas, foi triste ver aquele espao totalmente improdutivo, por descaso das autoridades. As escolas que possuam mais tempo de funcionamento conseguiram resistir, mas com muitas restries. A instabilidade que tm vivido os CIEPs da rede estadual gerou entre os professores o receio de neles trabalharem. O sentimento de estar trabalhando em condies muito precrias esteve fortemente presente em seus depoimentos escritos das entrevistadas. J na pesquisa sobre os nveis de ensino, as pesquisadoras solicitaram, a cada diretor, informaes acerca dos nveis de ensino em que atua o CIEP que dirige. Como nas demais perguntas, esta tambm levou em conta a escola poca de sua implantao, a fim de compar-la situao em 2001 - poca da pesquisa. A anlise dos dados permitiu s pesquisadoras, afirmarem que, da poca da implantao at 2001, existiram processos de concentrao inversa e de diversificao de atuao dos CIEPs. Enquanto no primeiro momento essas escolas priorizavam o trabalho educativo com as sries iniciais do ensino fundamental, em 2001, ocorreu uma boa ascenso das sries finais desse mesmo nvel de ensino e do nvel mdio. Perceberam o surgimento de diferentes modalidades de ensino que quase no foram citadas na poca da implantao como, por exemplo, educao especial e cursos de magistrio. Cavaliere e Coelho (2003) acreditam que a origem das dificuldades encontra-se na prpria histria de criao dos Centros Integrados. Os prdios foram construdos para abrigar uma proposta pedaggica de educao integral e em tempo integral para as sries iniciais do ensino fundamental. Mais tarde, esta tarefa estendeu-se tambm s sries finais desse nvel de ensino e ao ensino mdio, com a criao dos denominados ginsios pblicos.

A tese A escola de educao integral: em direo a uma educao escolar multidimensional (CAVALIERE, 1996) considera que h, hoje, ampliao das funes da escola por modificao da natureza da instruo escolar. Assim, o tempo de permanncia diria passou a condio para que a escola possa desempenhar essas novas atribuies.

Para avaliar a questo do tempo integral Cavaliere e Coelho (2003) perguntaram aos diretores: o horrio integral vem cumprindo, em sua escola, uma funo assistencialista ou educacional? As respostas classificaram o projeto como assistencialista, pois oferecia atendimento a crianas pobres, alimentao e outros servios essenciais. O assistencialismo da
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educao pblica, para elas, no tem sido atribudo somente aos CIEPs, mas a toda a rede pblica, quando se denuncia a baixa qualidade pedaggica e ausncia de resultados convincentes. Porm, em relao aos Cieps, essa crtica sempre mais contundente, perpassando o prprio conceito de Escola em Tempo Integral. As aes de cuidado, em qualquer escola, no podem ser vistas, em sua essncia, como assistencialistas. O que pode levar a essa classificao a ausncia de um projeto poltico-pedaggico capaz de inseri-las num conjunto mais amplo de aes informativas, educacionais e culturais. Percebe-se que o projeto que previa a criao dos CIEPs tem pontos positivos, pois foi uma ideia que deu certo: muitos profissionais falam da beleza da filosofia, dos seus objetivos. Tanto que ainda hoje desejada por uma parte efetiva da populao aqueles que buscavam um processo educacional inovador e culturalmente rico. Mas tambm verdade que o projeto evidencia pontos negativos: a escola ainda no existe como uma realidade possvel - tais escolas no parecem realizar um trabalho idealizado para uma educao integral, perdeu a identidade do projeto e a instabilidade trouxe um clima de descrdito para as instituies.

Algumas delas apenas dobraram, precariamente, o tempo de permanncia dos alunos nas escolas. Outras, em funo de circunstncias que possibilitaram a manuteno de recursos e prticas do programa original e/ou de excepcional qualidade do trabalho da equipe de professores e diretores, esto muito prximas da realizao de uma escola onde permanecer o dia inteiro significa viver e aprender mais e melhor (CAVALIERE, p. 178).

De acordo com Mota (p.8, 2006), a Escola em Tempo Integral teve por influncia o movimento conhecido como Escola Nova, que contrariava os princpios e mtodos da escola tradicional. Nessa perspectiva, os resultados mostraram que as Escolas em Tempo Integral da Rede Pblica Estadual enfrentam muitos desafios frente aos objetivos propostos nesse novo formato de escola: condies precrias de trabalho, de recursos humanos e de materiais; dificuldades em relao organizao (tempo e espao) das atividades propostas; problemas em torno da formao inicial e continuada dos professores, que no estavam preparados para enfrentar a Escola em Tempo Integral; dificuldades no relacionamento professor/aluno para a compreenso e o desenvolvimento das oficinas, tanto por parte dos professores, quanto dos alunos. Enfim, o novo modelo de educao - CIEPs num regime de Escola em Tempo Integral tem sido alvo de crticas e elogios por parte dos envolvidos, pois a adequao dos compromissos e orientaes est sujeita a cada realidade escolar e social.
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1.3. Objetivo da Pesquisa 1.3.1.Geral

Analisar a percepo e as perspectivas dos professores da Escola em Tempo Integral.

1.3.2. Especfico

Analisar a formao dos professores regentes, a fim de saber se ela suficiente para atender as demandas da Escola em Tempo Integral. Observar se os alunos esto tendo melhoras no rendimento escolar notas- e assim ampliando as perspectivas na trajetria educativa. Verificar se os professores regentes encontram sentido e significado na profisso e se percebem melhorias profissionais.

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2. A EDUCAO E A EDUCAO FORMAL

A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa que seria inevitvel, no fosse a renovao e a vinda dos novos e dos jovens. A educao , tambm, onde (sic) decidimos se amamos nossas crianas o bastante para no expuls-las de nosso mundo e abandon-las a seus prprios recursos, e tampouco arrancar de suas mos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para ns, preparando-as, em vez disso, com antecedncia, para a tarefa de renovar um mundo comum (ARENDT, 1979, p. 247).

No existe um nico sentido para o termo educao. A educao algo abrangente, cheio de vrios sentidos, assim como so as relaes humanas. Pode-se reafirmar isso a partir dos escritos de Brando (1985) que, nas primeiras linhas da obra "o que educao", afirma:

Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao. (BRANDO, 1987, p. 7).

O ato de educar ultrapassa os bancos e ou os contedos escolares, pois ele ocorre em vrios lugares - casa, rua, igreja ou na escola. Alm disso, "todos ns envolvemos pedaos da vida com ela". A todo o momento os homens esto realizando atos de ensino/aprendizagem. Por meio da educao desenvolvemos as potencialidades cognitivas para o "saber" e para o "fazer" e, portanto para o saber fazer (POZO, 1998). Nesse sentido, a educao se caracteriza como um processo. Educao no um ponto de chegada, mas um processo (Dewey, 1954). Nesse processo est presente a dinamicidade das aes e relaes entre as pessoas e grupos, o que faz desse processo um mecanismo que pode produzir transformaes sociais, mas que, em geral, refora e mantm a sociedade estratificada sustentando os valores das camadas dominantes - A escola nasceu quando a sociedade se estratificou. Luckesi afirma que: "A educao um tpico que-fazer humano, ou seja, um tipo de atividade que se caracteriza fundamentalmente por uma finalidade a ser atingida, atestando que nas dimenses do viver humano nos deparamos com diversos processos educacionais. A educao dentro de uma sociedade no se manifesta como um fim em si mesmo, mas sim como um instrumento de manuteno ou transformao social." (LUCKESI, 2001, p. 30).
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Dessa forma o processo educativo ultrapassa a escola, embora a escola seja um espao privilegiado onde ela acontece. A afirmao de Luckesi (2001) acima citada demonstra que o processo educacional envolve as aes humanas, as quais se explicam na relao com a sua finalidade. As aes humanas se caracterizam por serem instrumentos para a manuteno ou transformao social. E isso traduz o grande lema do ato de educar: ser um dos elementos que ajudam a constituir e moldar a sociedade. Durante muito tempo, ocorreram vrios processos educativos e assim a sociedade, digo o povo, se educou. Fato que justifica a sociedades ser do jeito que . "A educao participa do processo de produo de crenas e ideias, de qualificaes e especialidades que envolvem as trocas de smbolos, bens e poderes que, em conjunto, constroem tipos de sociedades. esta a sua fora" (BRANDO, 1987, p. 11). Algo semelhante afirma Gadotti (1984): "Cada classe tem os seus intelectuais, os seus idelogos, os seus educadores, cujas tarefas, na sociedade, distinguem-se apenas por grau e por maior ou menor incidncia do trabalho intelectual na sua prtica profissional" (GADOTTI, 1984, p.75). E so esses que recriam, constantemente, a ideologia de sua classe ou da classe que representam. As pessoas se educam em comunidade, (GADOTTI, 1984; BRANDO, 1985) poderamos dizer que as aes educacionais ocorrem em processo. Em qualquer processo educacional, pretende-se preservar valores, crenas, tempo, ditar uma forma de agir em sociedade. Assim sendo, o processo formal ou a educao formal acaba sendo um espao frtil para as formalidades interesses porque nas instituies escolares no h espao para a informalidade. L o processo planejado justamente para resultar nos interesses e os valores da sociedade em que est inserido. A educao formal, escolar, sempre resultado dos interesses da sociedade dominante e, por esse motivo, a escola uma instituio reprodutora (BOURDIEU, 1998), pois representa a classe que a organiza e mantm. Neste particular, Bourdieu registra que:

As estratgias e as prticas fenomenalmente muito diferentes produzidas pelos agentes e que, por intermdio destes, foram apropriados pelos grupos, desempenham sempre, em parte, funes de reproduo: quaisquer que sejam as funes que seus autores ou grupo em conjunto lhes atribuam oficialmente, so objetivamente orientadas para a conservao ou aumento do patrimnio e, correlativamente, para a manuteno ou melhoria da posio do grupo dentro da estrutura social (BORDIEU, 1998, p. 113).

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Partindo do pressuposto de que a instituio escolar um espao em que ocorre o processo formal de educao, pode-se dizer que nesse ambiente que se manifesta e se reproduz a diviso social resultando na estratificao social. Assim, a comunidade est sempre dividida entre ricos e pobres, estudados e no estudados, entre aqueles que alcanaram um lugar na pirmide social e o que no tm distino social (BOURDIEU, 1998) os miserveis.
Segundo Bourdieu a ampliao do tempo escolar, no sentido da escolarizao de longa durao, criou um novo tipo de excluso, por ele definido como a excluso pelo interior. Para o autor, trata-se de uma excluso branda e dissimulada, que se faz a despeito da permanncia na escola e que mais uma vez culpabiliza os alunos por fracassarem, apesar das inmeras chances dentro do sistema escolar. (BOURDIEU, 1998 apud CAVALIERE, 2007, p.1.021).

Mas, em contrapartida e numa perspectiva dialtica, alguns filsofos vm no processo educacional um instrumento de libertao (educao progressista, crtica, libertadora), na medida em oferece perspectivas de transformao social (DEWEY,1978; FREIRE, 1996; TEIXEIRA, 1968, 1972; LIBNEO, 1990; LUCKESI 1993; GADOTTI, 1984). Dentro desta perspectiva "a educao a compreendida como um dos instrumentos de apoio na organizao e na luta do proletariado contra a burguesia" (AZEVEDO, 2004, p. 40). No se pode pensar que a educao, sozinha, seja capaz de produzir todas as transformaes de que o povo precisa, mas aliada a outros segmentos da sociedade pode ser uma alternativa de acesso, uma sada contra a manipulao, a covardia e a barbrie. "Se ideais so necessrios para dar vida nossa prtica, eles so insuficientes para gerar mudanas" (GADOTTI, 1984, p. 77). Por outro lado, parece evidente que o processo educacional seja de fato um instrumento capaz de produzir e manter a dominao. Nese caso, a educao pode ser considerada como reprodutivista, ou seja, vista como um aparelho reprodutor das feridas sociais - aparelhos de reproduo da sociedade (LIBNEO, 1990; LUCKESI 1993), uma vez que ele criado "pelo grupo dominante para reproduzir os seus interesses, a sua ideologia" (GUARESCHI, 1989, p. 69) e assim garantir os seus privilgios. Em razo disso, conclui-se que o processo educacional formal ou no formal no tem poder transformador, mas ao contrrio, tem o poder reprodutor, pois reprodutor dos interesses da sociedade dominante, portanto os valores que sero ensinados sero os daqueles que detm o poder.
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2.1. O SURGIMENTO DAS PRIMEIRAS ESCOLAS FORMAIS

No se sabe com preciso quando a escola, propriamente dita, surgiu, mas estimase que a instituio escolar formal, tal qual conhecemos hoje um professor que ensina a um grupo de alunos sentados em fila teve incio em meados do sculo XII e nasceu de uma necessidade, o surgimento das classes sociais. Os burgueses procuravam e pagavam os ditos letrados para ensinar a seus filhos ler, escrever e fazer contas. E, ao que tudo indica, esse modelo nasceu a partir dos sacerdotes que, quase sempre, foram os guardies dos saberes - os primeiros professores da escola regular formal foram os monges. Essa forma de escola a existente at hoje. Assim sendo, historicamente, a escola surge com o nascimento da diviso da sociedade em classes. As sociedades pr-classistas no tinham necessidade da escola, porque seus valores eram mantidos pela tradio oral, informal, passando de pai para filho, sempre indo ao encontro das vontades do grupo. A escola nasce quando a sociedade se divide. Partindo desse referencial, a instituio escolar, assim como outras instituies sociais, aparece na histria dos homens, a partir do momento em que se fez necessrio formar um grupo especfico para cuidar da manuteno de um modelo especfico de sociedade - do poder. Fazia-se necessrio dominar conhecimentos especficos para a manuteno da mquina do Estado. E, evidentemente, para esse novo modelo j se fazia necessria uma formalizao do processo educacional, da a necessidade da escola e o aparecimento de pessoas que dominassem os conhecimentos e os soubessem transmiti-los (ROMANELLI, 1978). Assim, nota-se que cada povo molda seu processo educacional de acordo com suas necessidades, com a sua cultura. Este processo no surge do acaso, nem tampouco nasce com a funo de criar perspectivas, na linha de frente de todos os processos de desenvolvimento humano, mas ao contrrio, desenvolve-se como suporte e manuteno dos valores da sociedade em que se manifesta. Essa perspectiva pode ser comprovada por Brando, segundo o qual "no h uma forma nica nem um nico modelo de educao; a escola no o nico lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar no sua nica prtica e o professor profissional no seu nico praticante" (BRANDO, 1985, p. 9). Esse processo amplo e varia de acordo com as necessidades do grupo dominante.
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Nesse ponto, vale ressaltar que, embora sendo um processo, a educao no pode ser confundida com sistema escolar, nem com a instituio escolar. A escola apenas um dos espaos em que acontece uma parte do processo educativo. Outros espaos sociais no podem ser esquecidos, tais como famlia, igreja, clubes, trabalho, entre outros.

2.1.1. Projeto Escola Viva Comunidade Ativa

Segundo

informaes

da

inspetora

escolar

da

superintendncia

de

ensino/Divinpolis, Clarice Ferreira Maia, as quais puderam ser comprovadas no prospecto de divulgao, ficou evidenciado que:
[...] atualmente, cerca de 230 mil jovens, 16 Municpios18 e 219 escolas estaduais da capital e da Regio Metropolitana de Belo Horizonte j foram beneficiados pelo projeto, que tem apresentado bons resultados no aprendizado dos alunos e na redao dos ndices de violncia, por isso projeto Escola Viva Comunidade Ativa tem sido implantado gradativamente, pelo governo do Estado (doc. Secretaria de Educao/MG agosto/2004).

Nas escolas participantes so realizados investimentos na infraestrutura fsica, na aquisio de recursos didticos e na informatizao. As instituies escolares desenvolvem aes de carter pedaggico, cultural, esportivo e artstico. Em 2010, participam do projeto 503 escolas. Iniciado na capital em 2003, o projeto rapidamente se estendeu para a Regio Metropolitana de Belo Horizonte. No Interior, a cidade de Uberaba foi a primeira cidade a tlo implantado em 13 escolas. Em 2007, houve a expanso do projeto de 189 para 503 instituies de ensino participantes, levando a Escola Viva para todas as regies do estado, atendendo 480 mil alunos, em 102 dos maiores municpios mineiros. Este projeto abrange escolas pblicas, situadas em reas de maior risco e de maior vulnerabilidade social, as quais sero atendidas segundo um planejamento organizado em trs etapas:
1 Etapa: escolas estaduais de educao bsica de Belo Horizonte iniciada em 2003; 2 Etapa: escolas pblicas situadas na regio metropolitana de Belo Horizonte lanamento em 18/08/2004. Participam da 1 etapa 81
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Ver o mapa de Minas Gerais e seus receptivos municpios na pgina 49

escolas pblicas estaduais distribudas por bairros, vilas e aglomerados de Belo Horizonte, que atendem a aproximadamente 100.000 alunos. 3. Etapa: escolas pblicas de outros municpios de Minas Gerais. (doc Secretaria de Educao/MG agosto/2004).

Este projeto tem como fim maior tornar as escolas pblicas de Minas Gerais, melhor preparadas para atender as necessidades educativas das crianas e adolescentes mais afetados pelos fenmenos da violncia e da excluso social. A implantao de polticas pblicas de natureza emergencial alto impacto exige a compreenso do contexto educativo contemporneo - das necessidades da comunidade escolar; percepo crtica da atual crise pela qual passa a instituio escola, a comunidade e os seus alunos. A violncia, na escola e fora dela, tambm um fenmeno nas cidades grandes que merece ser analisado. Ela sempre existiu, porm nos ltimos tempos tem tomado uma proporo assustadora em alguns estados brasileiros, como o caso de Minas Gerias. Com tudo isso, e preocupados com esta situao contempornea, o poder pblico deu respostas ao enfrentamento a estes problemas sociais que no caso em questo, diz respeito a propostas educativas que erradicassem a violncia urbana na sociedade, nas e contra as instituies educativas (documento da Secretaria de Estado de Educao, 2004). O fenmeno da violncia um dos elementos motivadores do projeto Escola Viva Comunidade Ativa, pois se faz necessrio reestabelecer, primeiro no interior das escolas, o ambiente e as condies adequados realizao dos processos educacionais. Questes relacionadas violncia, no cotidiano escolar, influenciam, decididamente, no desempenho acadmico dos alunos, nas atividades gerais da escola e no trabalho dos seus gestores. Assim, o governo do Estado, por meio dessas aes pblicas, firmadas em folders e resolues, se diz compromissado com o fortalecimento das instituies educativas pblicas, sem perder de vista o envolvimento da sociedade. Espera-se, ainda, que o povo se sinta integrante da escola e, portanto, os estudantes passem de depredadores cuidadores deste bem pblico e, assim, se alcance os resultados esperados com o projeto Escola Viva- Comunidade Ativa. Para isso, previa-se a realizao de estudos sobre o perfil das escolas pblicas que adotariam estas aes, bem como a natureza das diversas manifestaes da violncia no dia-a-dia dessas escolas. Essas instituies seriam direcionadas quanto ao planejamento, a implantao, a execuo e avaliao dos objetivos propostos, devolvendo a escola o valor que sempre teve: escola patrimnio da comunidade, instrumento capaz de cumprir a sua funo social. Ainda segundo o documento da Secretaria de Estado de Educao (2004), foi por meio dos dados do censo escolar obtidos junto aos indicadores do Programa de Avaliao da
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Rede Pblica de Educao Bsica (PROEB) e do Sistema Mineiro de Avaliao (SIMAVE) que se traou um panorama atual da situao das escolas pblicas mineiras, dos seus gestores e servidores, do perfil dos educandos e do desempenho dos alunos nas provas de proficincia. Esses documentos mostraram que:

[...] a dificuldade maior est em caracterizar as escolas em termos das mltiplas formas de manifestao da violncia no seu interior e no seu entorno. E o primeiro passo, se a inteno enfrent-la com deciso, aquilatar a sua real dimenso, seja com o objetivo de mostrar o problema tal como se apresenta no cotidiano do ambiente escolar, seja para explicar e analisar as percepes de alunos, de pais, professores e outros membros da comunidade (doc. Secretaria de Educao/MG agosto/2004).

Segundo Gonalves e Sposito (2002), nos ltimos vinte anos, o Brasil vem acumulando experincias em polticas pblicas de reduo da violncia em meio escolar. Elas permitem formular novas orientaes de iniciativas Municipais e Estaduais que muitas vezes foram fragmentadas e descontinuadas, mas que eram voltadas para a superao de condutas violentas nas escolas pblicas das cidades de mdio e grande porte. Para esses autores, a violncia atinge, principalmente, a rede pblica de ensino e as causas mais frequentes de aes violentas so as depredaes e furtos que atingem o patrimnio, as agresses fsicas entre os alunos e as agresses de estudantes contra os professores. Eles mostraram, inclusive, que medidas ostensivas de segurana adotadas por estabelecimentos de ensino no alteraram de maneira significativa o vandalismo ou roubo e que o maior ndice de violncia, foi registrado no Distrito Federal, em Braslia e o mais baixo em Gois. Dados mostram que, preocupados em reduzir a violncia escolar e induzir iniciativas pblicas, o Ministrio da Justia criou, em 1999, em parceria com organizaes governamentais, uma comisso de especialistas encarregada de elaborar diretrizes para enfrentar a violncia nas escolas e em 2000, o primeiro resultado foi apresentado no programa Paz nas Escolas, desenvolvido em 14 estados brasileiros, dentre eles o Estado de Minas Gerais (GONALVES e SPOSITO, 2002). Considerando tudo isso, o Estado estabeleceu a obrigatoriedade da abertura das escolas nos fins de semana, ao admitir que era preciso diminuir a violncia, principalmente nas escolas. Essa experincia obteve sucesso e infortnios em alguns municpios, em muitos deles o problema de violncia agravou ainda mais. Na dcada de 80, no mbito municipal e estadual, houve uma forte nfase nas medidas de segurana: rondas escolares, zeladorias,
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instalao de alarmes e colocao de policiais no interior de instituies de alto risco na grande So Paulo, no incio dos anos 90, segundo o texto de Gonalves e Sposito (2002). Tendo como meta combater a violncia, a Secretaria de Estadual de Educao fez parceira com CRISP da Universidade Federal de Minas Gerais a fim de traar o perfil de Escolas Estaduais de Belo Horizonte participantes do projeto. Vale ressaltar, que a referncia utilizada era a relao dessas instituies com a violncia, principalmente com a violncia escolar, pois buscavam-se informaes detalhadas sobre os tipos de delitos mais comuns no cotidiano das instituies educativas; a classificao dos tipos de violncia vivenciadas em cada escola; indicadores que serviriam para apontar as diversas concepes do termo violncia e por fim, orientar os projetos de polticas pblicas voltadas para a preveno da incidncia de transgresses no ambiente escolar e fora dele. No que tange a pesquisa, adotou-se uma concepo abrangente de violncia que se fez presente na sociedade nas diversas formas de incivilidades, preconceitos, fora fsica, intimidao, coero, medo, bulliyng, entre outras. J a violncia nas instituies educativas caracteriza-se como
[...] aquela relacionada ao criminosa, a atos de vandalismo, ao uso e venda de drogas e outras, chamadas popularmente de violncias objetivas; aquela ao que se d a partir da deteno de poder simblico por um grupo social determinado o qual nega a identidade, os direitos e a vontade do outro, denominada violncia simblica; a simples sensao ou medo de violncia, que chamada de violncia subjetiva ou medo subjetivo da violncia (doc. Secretaria de Educao/MG agosto/2004).

A Secretaria de Estado exigiu que as instituies elaborassem um Plano de desenvolvimento Pedaggico e Institucional (PDPI), justificando ser esta a condio necessria para insero no projeto. O PDPI um instrumento normativo capaz de tornar as escolas melhores preparadas para atender aos seus estudantes, principalmente aqueles que se encontram margem da sociedade, ou seja, por causa da excluso social ou pela violncia subjetiva ou objetiva. Este plano tambm meio pelo qual a escola aponta as suas necessidades, enumera as caractersticas fsicas e justifica as demandas especficas de cada espao, respeitando os limites das possibilidades da SEE/MG. Com ele demonstram-se os compromissos dos diretores, professores, alunos, pais, servidores e comunidade. Em suma, este o projeto capaz de traduzir, por escrito, todas as expectativas e os desejos da comunidade escolar. A construo de um projeto de ao (PDPI) deveria levar em conta os desejos da comunidade escolar, as condies atuais em que se encontra a instituio, mas tambm as
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possibilidades de mudanas oferecidas pelo Estado. Para tanto, o projeto poderia abrir a escola comunidade ou incluir atividades nos finais de semana:

As escolas, de uma forma bem planejada e organizada, mediantes um plano de atendimento, devem abrir nos fins de semana para que os alunos, pais e comunidades em geral possam participar de atividades culturais, cientficas, esportivas e recreativas, capazes de desenvolver a cidadania e colaborar na preparao dos alunos e da comunidade para o trabalho e o protagonismo social (doc. Secretaria de Educao/MG agosto/2004).

O atendimento escolar tambm deveria ser ampliando no que diz respeito durao do ensino fundamental, aceitando matrculas a partir de seis anos de idade. Aumentar o nmero de vagas no segmento do ensino mdio era sugesto vinda da secretaria. O plano da escola podia abranger tambm a ampliao da jornada escolar, com a implantao do projeto Aluno de tempo integral. Segundo os objetivos traados pela Secretaria, essa opo permite que a escola:
Possa atender, em outro turno, a um grupo selecionado de alunos que apresente a necessidade de atendimento adicional para recuperar deficincias na sua formao, que tenham sido constatadas por meio de avaliao realizadas pela escola. Esses alunos podem ser de um ou mais ciclos ou srie. As atividades do turno adicional podem ser realizadas no espao da prpria escola, se comportar, ou em outros espaos sociais adequados ao desenvolvimento de atividades recreativas, esportivas, culturais e pedaggicas. A programao de atividades pode se estender de segunda a sexta-feira ou se restringir a um nmero menor de dias da semana. (doc. Secretaria de Educao/MG agosto/2004).

A escola em tempo integral deveria ofertar qualificao bsica para o trabalho, aulas de informtica, diversas oficinas e cursos de cabeleireiros, artesanato, fotografia, empreendedorismo, educao financeira, preparao para o primeiro emprego, informtica eletricidade, entre outros. Essas demandas poderiam ser ofertadas com parcerias com outras instituies ou pelo prprio pessoal docente da escola, podendo, quando fosse o caso, constituir opes da parte diversificada do currculo escolar. Nesse subprojeto, esperava-se tambm que os alunos pudessem ter o seu rendimento escolar melhorado, pois nele havia espao para atendimento a deveres de casa monitorados. A melhoria na qualidade do ensino por meio de plano curricular; a incorporao aos currculos de atividades e projetos de enriquecimento curricular; a organizao alternativa do atendimento ao educando; a implantao de prestao de servios de apoio psicopedaggico aos alunos e alunas; a implantao de sistema de orientao e acompanhamento de estgio e monitoria na prpria escola; a incorporao e utilizao de
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novas tecnologias na educao; o estmulo ao protagonismo discente; a criao de oportunidades para estimular os estudantes a participarem de aes de voluntariado bem como para a elaborao de desenvolvimento de projetos culturais, esportivos e de cidadania; o desenvolvimento de recursos didticos para fomentar o desejo de aprender cada vez mais e com a melhor qualidade possvel eram algumas das alternativas da Secretaria Estadual de Educao para melhorar a qualidade do ensino e aguar a motivao, evitando a evaso escolar e buscando sentido no papel social da escola. A estrutura do PDPI deve apontar formas para dar apoio aos educadores por meio de capacitaes sucessivas, de modo a torn-los mais bem preparados para realizar suas funes e apoi-los nas instituies de ensino, a fim de fortalecer a direo e o colegiado. Algumas alternativas, j enumeradas anteriormente, fazem implantar o projeto Escola Viva Comunidade Ativa aluno de tempo integral - nas escolas Estaduais objetivando promover maior interao da escola com a comunidade, bem como garantir padres bsicos de funcionamento no que tange infraestrutura, as necessidades formativas dos estudantes, os desejos almejados por cada comunidade escolar perante a vida, as reais condies da escola e possibilidades da SEE/MG. Sobre os frutos do projeto Escola Viva Comunidade Ativa Projeto Escola em Tempo Integral - espera-se obter resultados a partir de trs pontos distintos: a) quanto ao alunado e ao fim da educao, b) reconhecimento da escola e a c) superao das dificuldades encontradas. No que diz respeito ao primeiro item, espera-se obter resultado no processo educativo dos alunos assegurando a todos o direito educao, incluso e permanncia em qualquer instituio pblica democrtica, que priorize o desenvolvimento humano e suas potencialidades. No que tange ao reconhecimento da escola como um bem comum, espera-se que ela seja reconhecida como um patrimnio da comunidade, um bem a ser usufrudo e preservado por todos. Finalmente, quanto s dificuldades encontradas, espera-se que a escola se transforme de um modo geral, passando a atuar como um grupo cooperativo, capaz de superar as dificuldades encontradas ao longo do percurso escolar, capaz de construir um projeto comum, como um grupo que aprende com a experincia e como um grupo socialmente competente.

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2.1.2. Uma proposta de educao de Escola em Tempo Integral para o Brasil

Os registros histricos apontam que este tipo educao se propagou no Brasil a partir do pensamento educacional daqueles que viveram nas dcadas de 20 e 30 do sculo XX. Inicialmente, quando este tipo de escola foi idealizado, significava uma educao escolar ampliada em suas tarefas sociais e culturais e esteve presente nas propostas das diferentes correntes polticas do sculo passado. Estas correntes eram tanto autoritrias como elitistas e tinham como sentido de ampliao do controle social e dos processos de distribuio criteriosa dos indivduos nos segmentos hierarquizados da sociedade.

O extremo dessa tendncia expressou-se na concepo de educao integral do Movimento Integralista Brasileiro. J as correntes liberais encampavam a educao integral como o objetivo de reconstruo das bases sociais para o desenvolvimento democrtico, o qual s poderia se dar a partir de indivduos intencionalmente formados para a cooperao e a participao (CAVALIERE, 2002).

Entre os liberais, destaca-se o nome de Ansio Teixeira, por sua significativa elaborao terica e tcnica, visando ampliao das funes da escola e o seu fortalecimento como instituio. Nas primeiras dcadas do sculo XX, o entusiasmo pela educao escolar era um sentimento difundido e que perpassava diferentes orientaes ideolgicas. Por isso, pde-se encontrar significados diversos para a concepo de educao integral, os quais representam diferentes projetos polticos. Na concepo de Ansio Teixeira:
[...] a educao de tempo integral foi vista como renovao da escola. As bases de uma concepo de educao escolar que alcanasse reas mais amplas da cultura, da socializao primria, da preparao para o trabalho e para a cidadania, estavam presentes desde os primrdios do percurso que Ansio Teixeira trilhou como pensador e poltico. Essa concepo foi desenvolvida e aperfeioada por toda a sua obra e envolveu diversos elementos, entre eles, a sua permanente defesa do aumento da jornada discente nos diferentes nveis de ensino. (Documento secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais, pg 01)

Quando ainda iniciante no campo da educao, o diretor da Instruo Pblica do Estado da Bahia, Ansio Teixeira, realizou, em 1927, sua primeira viagem aos Estados Unidos da Amrica. Pode-se considerar esse momento como sendo o determinante para a definio da orientao geral que imprimiria ao seu pensamento educacional. Nessa viagem, Ansio assistiu
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a cursos na Columbia University e visitou instituies de ensino, permanecendo l por sete meses. No ano seguinte, 1928, voltou aos Estados Unidos para aprofundar seus estudos, com vistas ao diploma de Master of Arts da Universidade de Columbia. Durante o curso, Ansio Teixeira entrou em contato com as obras de Dewey e Kilpatrick, as quais marcaram fortemente sua formao e lhe deram as bases terico-filosficas para a construo de um projeto bastante ousado para a educao brasileira (CHAVES, 2002). Retornando ao Brasil, Teixeira passou a desenvolver uma concepo de educao escolar ampliada que, ainda hoje, ecoa no pensamento e nos projetos educacionais que buscam o aprofundamento no carter pblico da educao escolar. Durante todo o seu percurso como poltico e como intelectual, permaneceu fiel a essa viso de educao escolar que procurou reinventar tendo como referncia e finalidade a realidade educacional brasileira (CHAVES, 2002). O ingresso de Ansio Teixeira no campo educacional foi marcado por um movimento crtico a um sistema que dava mostras evidentes de inoperncia, bem como, pelas primeiras ideias renovadoras, chegadas ao Brasil, por vias de diferentes reas de estudo e de autores, inicialmente europeus. quelas primeiras influncias renovadoras vem somar-se, ao final da dcada de 20, influncia americana, tendo sido Ansio o seu principal divulgador.

A crtica e a renovao so, portanto, os pontos de partida se sua ao. Assim sendo, foi durante as dcadas de 20 e 30 que a bandeira da educao de tempo integral no Brasil se desenvolveu, ganhando consistncia terica a partir do contato, principalmente por intermdio de Teixeira, com o pensamento protagonista americano, com o sentido poltico que ele queria dar a essa ao e com o enfrentamento ao fetichismo da alfabetizao. (Documento secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais, p. 06).

Na dcada de 30 foram criadas as escolas nucleares e os parques escolares como a concretizao das ideias de Ansio Teixeira. Elas surgiram em prdios conjugados a fim de garantir a presena do estudante na instituio durante os dois turnos. Segundo os seus planos para a educao do Distrito Federal ficou dito:

Haver escolas nucleares e parques escolares, sendo obrigada a criana a frequentar regularmente as duas instalaes. O sistema escolar para isso funcionar em dois turnos, para cada criana. Em dois turnos para crianas diversas que h muito vem funcionando. Daqui por diante ser diferente: no primeiro turno a criana receber, em prdio adequado e econmico, o ensino propriamente dito: no segundo receber, em um parque-escola aparelhado e desenvolvido, a sua educao propriamente social, a educao
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fsica, a educao musical, a educao sanitria, assistncia alimentar e o uso da leitura em bibliotecas infantis e juvenis. (Documento secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais, p. 07 apud Teixeira, 1997, p.243)

Em meados de 1950, essa ideia tornou-se concreta a partir da criao do Centro Carneiro Ribeiro, em Salvador. Nessa poca, houve uma profunda relao entre o prdio (centro) e a qualidade do ensino na escola de horrio integral. O complexo educacional idealizado, primeiramente, por Teixeira constava de quatro escolas-classe com capacidade para 1000 alunos cada, em dois turnos de 500, e uma escola-parque que ofertava pavilhes de trabalho, setor socializador, educao fsica, teatro ao ar livre e setor artstico. Na escola denominada Escola Parque os estudantes se alimentavam e tambm tomavam banho, esta abrigava alunos de 7 aos 15 anos de idade. Eles eram divididos em grupos de acordo com a idade cronolgica (RIBEIRO, 1986; CASTRO e FARIA 2002). A criao deste centro, que naquela poca tinha capacidade para 4.000 alunos, trouxe a esperana de melhoria no sistema educacional brasileiro, pois j se mencionava a precariedade desse sistema (RIBEIRO, 1986, p.11). Naquele tempo, havia indagaes sobre a qualidade da educao no Brasil. Na dcada de 20 o fracasso escolar tambm j era questionado pelos pesquisadores de esquerda, mesmo que este fosse tratado como natural e at necessrio para os integrantes da direita. (RIBEIRO, 1986.p.14). A doutrinao imposta ao povo exigia mo-obra moderna e disciplinada; uma escola ideolgica capacitada a domesticar os camponeses urbanizados e proletarizados, por meio de uma doutrinao que os convencessem de que eram pobres (RIBEIRO, 1986, p.15). Alguns socilogos esquerdistas apontam que nosso descalabro educacional tem as causas mais antigas (RIBEIRO, 1986, p.15). Vem desde a Colnia ou talvez do Imprio que, igualmente, nunca desejou educar o povo, ou muito menos da Repblica; que tambm no quis ver o povo informado apesar de ser considerada, entre as demais, a mais generosa no mbito da educao. Inclusive, considera-se que foi a prpria repblica que trouxe essa situao de calamidade na educao brasileira. Contudo, pode-se concluir que a sociedade brasileira uma cultura enferma de interesses e de desigualdades. Segundo Ribeiro (1986), a criao dos Centros Integrados de Educao Pblica era um meio de diminuir as diferenas, aumentar o nmero de estudantes pobres e carentes nas dependncias da escola, e assim retirar vrias crianas da situao de analfabetismo. Para ele, um ato de coragem, pois somente a partir da anlise de todos os fatos histricos, ditos
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anteriormente, possvel romper com correntes da condenao brasileira ao atraso e pobreza, decorrentes de um subdesenvolvimento de carter autoperpetuante que tem sua sequela no escravismo. Enfim, a criao dos centros representou para a histria do Brasil um marco, uma ao verdadeiramente transformadora do campo da educao, de amplitude e profundidade jamais alcanadas na histria do pas. Face a todos os conflitos contemporneos ligados s grandes metrpoles, tais como desemprego e a violncia, a violncia urbana tem assumido propores assustadoras em algumas capitais do Brasil. Essa violncia que, at ento, era compreendida como um fenmeno urbano apenas nos grandes centros comerciais, chegou tambm s escolas. Em 2003, governantes, os lderes da capital, assustados com alto o ndice de violncia na sociedade e, sobretudo nas escolas, mobilizaram a sociedade por meio de seminrios, palestras, reunies com professores, work shop a fim de unir foras entre a comunidade e o poder pblico para amenizar os impactos da violncia. Desses encontros nasceu o projeto Escola Viva, Comunidade Ativa e dele o subprojeto Escola em tempo integral. Conter a violncia nas escolas; fortalecer as bases de qualidade das escolas pblicas e contribuir, indiretamente, para a construo de um modelo de escola que prezasse pela formao tica dos indivduos foram alguns dos objetivos gerais do projeto Escola Viva, Comunidade Ativa apoio s Escolas Pblicas situadas em reas de risco social de Belo Horizonte, Minas Gerais (2004). So diversas as formas que ela assumiu na viso dos agentes diretamente envolvidos com as escolas que evidenciam a sua complexidade. Um ponto comum das pesquisas j realizadas sobre a violncia a prpria violncia da sociedade. Ela tem gerado a falta de perspectiva de futuro para a maioria dos jovens brasileiros. Esse fenmeno no novo, vem crescendo gradativamente na sociedade em geral e, ultimamente, chegou s escolas, e por isso j faz parte da realidade brasileira.
As escolas, antes consideradas ilhas de ordem, passam a refletir os conflitos das comunidades externas, os quais se manifestam de diferentes modos como problemas de disciplina dentro da escola, delinquncia juvenil, problemas mais amplos derivados da excluso social (Projeto Escola Viva Comunidade Ativa, SEE/MG, 2004).

No mbito escolar o Projeto Escola Viva Comunidade Ativa tem por finalidade:

[...] tornar as escola pblicas melhor preparadas para atender s necessidades educativas das crianas e jovens mais afetados pelos fenmenos da violncia e da excluso social e proporcionar tranquilidade e condies indispensveis
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para que se efetive o processo educativo. (Projeto Escola Viva Comunidade Ativa, SEE/MG, 2004)

A abrangncia do projeto inclui as escolas pblicas, situadas em reas de maior risco e de maior vulnerabilidade social, as quais sero atendidas segundo um planejamento organizado em trs etapas:

As escolas estaduais e escolas municipais de educao bsica de Belo Horizonte; as escolas pblicas situadas na regio metropolitana de Belo Horizonte; escolas pblicas de outros municpios de Minas Gerais. (Projeto Escola Viva Comunidade Ativa, SEE/MG, 2004)

Segundo o documento Escola Viva Comunidade Ativa, a formulao de polticas pblicas, efetivas de alto impacto ao desenvolvimento pedaggico e institucional das escolas a favor da diminuio da violncia que atinge o dia-a-dia escolar, exige o entendimento do contexto escolar atual. O conhecimento das caractersticas e demandas da comunidade, bem como, a compreenso das percepes dos prprios atores sobre o fenmeno da violncia na escola, ajuda a implantar com seriedade o projeto Escola em Tempo Integral nas escolas brasileiras. O projeto Escola em Tempo Integral um subprojeto do projeto Escola Viva Comunidade Ativa. L ele est proposto com o nome Aluno de Tempo Integral e se transformou em Escola em Tempo Integral. A diferena na nomenclatura reflete diretamente nos objetivos de uma proposta e de outra. Assim, a proposta da escola em tempo integral no se reduz apenas em retirar as crianas de reas de risco, da rua, nem tampouco em apenas reduzir a violncia urbana na escola e fora dela, mas dar uma formao cidad, reintegrar os indivduos sociedade evitando a excluso social. Portanto, os recursos para esse tipo de escola vm do Banco Mundial e so indicadores de resultados: Educadores e alunos evidenciando mudanas efetivas no desempenho acadmico em Portugus e Matemtica. Melhores ndices no sistema Mineiro de avaliaes da Educao Pblica. SIMAVE. Educadores adotando mtodos de avaliaes que permitem destacar os progressos e as dificuldades dos estudantes na consolidao das metas de aprendizagem.

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Professores preparados para dar ateno aos interesses e necessidades dos alunos, s suas dificuldades e talentos, s suas caractersticas e estilo. Mudanas positivas nas relaes sociais no contexto escolar. Alunos adotando atividades positivas em relao ao investimento na prpria aprendizagem de modo contnuo e permanente. Escolas executando o seu prprio projeto de forma organizada e dinmica.

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3. METODOLOGIA

A metodologia deste trabalho pode ser caracterizada como uma pesquisa qualitativa. Esse tipo de pesquisa, segundo Chizotti (1998), compreende um conjunto de diferentes tcnicas interpretativas que visam descrever e decodificar os componentes de um sistema complexo de significados. Tem por objetivo traduzir e expressar os sentidos dos fenmenos do mundo social. Trata-se de reduzir a distncia entre indicador e indicado, entre teoria e dados, entre contextos e ao. As pesquisas qualitativas so diferentes das pesquisas quantitativas. As investigaes qualitativas, por sua diversidade e flexibilidade, no admitem regras precisas, aplicveis a uma gama de casos (ALVES-MAZZOTTI, 2004, p. 147). Assim sendo, as qualitativas se diferenciam quanto aos aspectos que podem ser definidos j no projeto, consideram o foco da investigao, assim como as categorias tericas e o prprio plano/planejamento.
Nas cincias formais, como na matemtica e na lgica, os pressupostos so axiomas fundamentais que apresentam verdades evidentes e que, por isso, dispensam demonstrao. Nas cincias humanas e/ou sociais, os pressupostos so produtos de inferncias mediante observaes dos fenmenos a partir das teorias j formuladas, dos mtodos e das respectivas tcnicas. Os pressupostos so bsicos na formulao das hipteses de trabalho, isto , na objetivao e na operacionalizao clara dos conceitos envolvidos, de modo a favorecer a manipulao das relaes implcitas no fenmeno a ser pesquisado (COUTINHO, 2004, p. 61).

A investigao qualitativa tem como ponto de partida a relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre este e o objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. O conhecimento no se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa. O sujeito observador parte integrante do processo de conhecimento que interpreta os fenmenos, atribuindo-lhes os significados. O objeto no um dado inerte e neutro, est possudo de significados e relaes que sujeitos concretos criam em suas aes (CHIZOTTI, 1998). Para Ludke e Andr (1998), os problemas so estudados, na pesquisa qualitativa, no ambiente em que ocorrem naturalmente, sem qualquer manipulao intencional do pesquisador. Assim, ela tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento, isto , supe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo investigada.
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Segundo Martins e Bicudo (1989), a pesquisa qualitativa busca uma compreenso particular daquilo que estuda. No se preocupa com generalizaes, princpios e leis. O foco da ateno, nesse tipo de pesquisa, o especfico, o peculiar, o individual, almejando sempre a compresso e no a explicao dos fenmenos estudados. Por fim, nos estudos qualitativos, o pesquisador o principal instrumento de investigao (ALVES-MAZZOTTI, 2004, p. 160). Assim, cabe ao investigador oferecer informaes suficientes para anlises relativas ao contexto ou aos sujeitos pesquisados. Por fim, em cincias humanas e/ou sociais, as relaes de causa e efeito so difceis e, muitas vezes, quase inexistentes na anlise de Coutinho (20040. Segundo ela:

Os resultados das pesquisas em cincias humanas podem assumir dimenses diferentes: a dimenso da descrio, a da explicao, a da interpretao, a da compreenso e, em situaes muito especiais, a da previso. H quem faa referncias a um nvel intermedirio entre a descrio e a explicao: a dimenso da classificao, uma vez que qualquer explicao s ser possvel aps a classificao dos fatos ou a sua categorizao mediante graus de consenso intersubjetivo. (COUTINHO, 2004, p. 43)

Buscando estudar e compreender as concepes de educao; Educao Integral e Escolas em Tempo Integral, foi realizada uma reviso de literatura dos trabalhos cientficos sobre o tema. Procurou-se tambm fazer uma reconstruo histrica e poltica das diferentes propostas governamentais, cujo objetivo era o de implantar no Brasil, escolas em que os estudantes pudessem permanecer nela, o dia inteiro, deste modo pretendia-se desenvolver a fundamentao terica necessria aos trabalhos cientficos. Como fonte de referncia foram utilizados trabalhos cientficos desenvolvidos na rea de educao e poltica pblica, artigos, teses e dissertaes defendidas, realizadas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, Universidade Federal de Minas Gerais- UFMG, UNICAMP Universidade de Campinas - UERJ, Universidade Estadual do Rio de Janeiro e Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais PUC/MG. Com a inteno de estabelecer uma investigao cientfica para compreender a concepo dos professores e fazer uma reflexo sobre: dilogos, vigncia e perspectivas atuais, sobre uma, entre vrias, polticas pblicas implantadas pelo governo do Estado de Minas Gerais Projeto Escola em Tempo Integral - procedeu-se a coleta de dados. Esta aconteceu em oito escolas pblicas, regulares, situadas em comunidades populares, todas participantes do Projeto Escola Viva Comunidade Ativa e integrantes do subprojeto Escola

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em Tempo Integral. As instituies escolares esto situadas na cidade de Divinpolis/MG mdio porte, e em bairros carentes, portanto considerados rea de risco.

Ao contrrio do que acontece com as pesquisas tradicionais, a escolha do campo onde sero colhidos os dados, bem como dos participantes proposital, isto , o pesquisador os escolhe em funo das questes de interesse do estudo e tambm das condies de acesso e permanncia no campo e disponibilidade dos sujeitos (ALVES-MAZZOTTI, 2004, p. 162).

Os dados obtidos nos relatos verbais19 das entrevistas com os educadores, bem como nos questionrios enviados foram analisados, visando delinear a percepo e as perspectivas que os professores regentes da escola em tempo integral tinham do projeto. Antes da distribuio dos questionrios e da assinatura dos termos de consentimento pelos professores que seriam pesquisados, foi agendado, com as diretoras gerais de cada escola, um encontro para que pudesse expor os objetivos da investigao, bem como o esclarecimento de detalhes da pesquisa. Neste encontro, foi apresentado o projeto de pesquisa, entregue uma carta da Universidade de Itana, apresentando a aluna mestranda e explicado s diretoras o objetivo do estudo e solicitado autorizao para a realizao do trabalho. Aps a concordncia pela diretora, foi agendada uma reunio para distribuio dos questionrios e marcao de datas para devoluo dos mesmos. Em um terceiro encontro foram agendados datas e horrios das entrevistas, assim como o dia da observao de fatos, comportamentos e cenrios. Sobre a tcnica observao de fatos, comportamentos e cenrios, Alves-Mazzotti, (2004) afirma que ela extremamente valorizada pelas pesquisas qualitativas. Vrias so as vantagens atribudas observao:

a) Independe do nvel de conhecimento ou da capacidade verbal dos sujeitos; b) permite checar, na prtica, a sinceridade de certas respostas que, s vezes, so dadas s para causar boa impresso; c) permite identificar comportamentos no- intencionais ou inconscientes e explorar tpicos que os informantes no se sentem a vontade para discutir e; d) permite o registro do comportamento em seu contexto temporal-especial (ALVESMAZZOTTI, 2004, p. 164).

Primeiramente, foi elaborado e distribudo um questionrio para os professores regentes em tempo integral. Esse instrumento forneceu informaes sobre o perfil dos professores: sexo, idade, estado civil, grau de escolaridade; tempo de regncia; quantidade de
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Os relatos verbais foram gravados em mini - fitas VHS. 63

turno em que trabalha; situao profissional em que se encontra atualmente, e se exerce o cargo para o qual foi concursado/contratado. Dando prosseguimento ao processo de investigao, foram feitas as entrevistas verbais, com apenas os educadores regentes, as quais foram gravadas, transcritas e categorizadas. Por fim, foi feito tambm um relato de observao, por escola, a fim de verificar a vigncia do projeto no interior das instituies no que tange aos fatos, comportamentos e cenrios das escolas que funcionam em tempo integral. Sobre o particular das entrevistas, Alves-Mazzotti (2004, p. 168), afirma que a entrevista, por sua natureza interativa, permite tratar de temas complexos que dificilmente poderiam ser investigados adequadamente atravs de questionrios, explorando-os em profundidade e acrescenta que a entrevista na investigao qualitativa pode ser a principal tcnica de coleta de dados ou parte integrante da observao participante. Bardin (1977) refere-se s categorias de anlise. Segundo ele, categorizar pressupe duas etapas: o inventrio (isolar os elementos) e a classificao (repetir os elementos, e, portanto, procurar ou impor certa organizao s mensagens). Para o autor, um conjunto de boas categorias prev sistemas mutuamente exclusivos, homogneos, pertinentes e produtivos. A pranlise a fase da organizao propriamente dita, isto , de estabelecimento de um programa de anlise. Desdobra-se em trs momentos: a escolha dos documentos, formulao de hipteses e dos objetivos e a elaborao dos indicadores que fundamentam a interpretao final. A escolha dos documentos determinada por meio das regras de exaustividade, representatividade, homogeneidade e pertinncia. A seguir, o pesquisador rene ou coleciona em um protocolo as informaes pertinentes anlise. A partir da comea a fase de leitura flutuante, que vai se tornando cada vez mais direcionada formulao de objetivos e hiptese que auxiliaro a explorao do material, fase esta de categorizao e codificao, registro e contagem, se for o caso (uso das tcnicas de anlise de dados descritas anteriormente). O tratamento dos resultados consiste no tratamento dos resultados brutos de maneira a serem significativos e vlidos. O analista tem sua disposio resultados significativos e fiis, pode propor inferncias e adiantar interpretaes dos objetivos previstos, ou que digam respeito a outras descobertas (BARDIN, 1977). O critrio para a escolha da escola foi a existncia do Projeto Escola em Tempo Integral na instituio e a localizao foi estar situada em comunidade popular. Quanto ao professor, este deveria ser o regente de classe do PETI20. Todos os professores de classe das
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PETI - Projeto Escola em Tempo Integral 64

crianas que ficavam o dia todo na escola foram entrevistados. As instituies eram da rede estadual de ensino. Assim, a investigao aconteceu em 8 (oito) escolas e foram investigadas 16 dezesseis turmas, resultando em 14 entrevistas, sendo distribudas e estudados 16 questionrios. Para essas turmas lecionam 16 professores, sendo 2 professores por escola. No processo de coleta de dados foram investigados, por meio do questionrio, 16 professores, mas nas entrevistas somente 14 participaram, pois 2 que haviam respondidos aos questionrios entraram de licena mdica e frias prmio, ficando assim impedidos de participar da entrevista. As entrevistas foram realizadas na prpria instituio escolar onde o educador atua como regente, em locais determinados pela diretora: biblioteca, sala dos professores, sala da diretora e em algumas escolas na quadra poliesportiva. Em todos os ambientes, mesmo na quadra poliesportiva no aconteceram interferncia que atrapalhassem a conduo das entrevistas, que foram gravadas com equipamento de som um mini gravador VHS. Durante os meses de abril, maio, junho e julho aconteceram a coleta de dados para esta pesquisa. A distribuio dos questionrios aconteceu em abril, as entrevistas21 em meados de maio/junho e a observao em julho de 2010. Foram analisadas, aps a coleta de dados, as perspectivas dos professores frente ao PETI; o conhecimento dos objetivos do projeto, as atividades curriculares do mesmo, a forma de admisso desses professores, as dificuldades encontradas, os benefcios para o aluno - se os alunos esto tendo melhores desempenhos na escola regular e, por fim, se os professores veem sentido e significado nesta profisso. As entrevistas seguiram o modelo semiestruturado. Para Trivios (1987), a entrevista semiestruturada trata-se de um roteiro preliminar de perguntas, que se molda situao concreta de entrevista em que o entrevistador tem a liberdade de acrescentar novas perguntas com o objetivo de aprofundar ou esclarecer determinados pontos relevantes ao estudo. A entrevista semiestruturada parte de questionamentos bsicos apoiados em teorias que do apoio na conduo do raciocnio do investigador, oferecendo amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipteses que vo surgindo a medida que se recebem as respostas do informante. No caso das entrevistas semiestruturadas:
Frequentemente possvel indicar que fontes sero usadas para gerar os itens (pesquisas anteriores, teoria, observao e conversas informais com os participantes) tambm indicar o nmero aproximado de entrevistas e o tipo de respondentes tambm indicar o nmero aproximado de entrevistas e o
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As entrevistas tiveram a durao mdia de 1 hora. 65

tipo de respondentes (por exemplo, pais, professores, ou mdicos, enfermeiras e pacientes, etc) (ALVES-MAZZOTTI, 2004, p. 169).

Para a interpretao dos dados colhidos nos questionrios, foi escolhido o mtodo da anlise de contedo. A anlise de contedo um conjunto de instrumentos metodolgicos que se aplicam a discursos extremamente diversificados. O objetivo se concentra na manipulao de mensagens para evidenciar os indicadores que permitam inferir sobre uma outra realidade que no a do contedo. Ou seja, o interesse no reside na descrio dos contedos, mas no que esses contedos traduzem aps serem tratados, ou refinados. Assim sendo, a inteno da anlise de contedo a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo, inferncia que recorre a indicadores que podem ser qualitativos ou no (BARDIN, 1977). Cortes (1998), afirma que o valor da anlise de contedo est no modo criativo e ao mesmo tempo rigoroso de leitura sistemtica de plano do material emprico, objetivando uma interpretao que ultrapassa os significados manifestos. J Coutinho (2004, p. 141-142) alerta que em coleta de informaes com respostas a no estruturao, a categorizao nem sempre inequvoca e apresenta-se muito complexa, requerendo esforo e cautela na anlise e seleo das variveis e dos respectivos indicadores que vo descrev-las. Recomenda que, na anlise de contedo de redaes para o estabelecimento de categorias, seja estudado e experimentado at que se encontrem modelos de classificao coerentes com os pressupostos tericos e baseados em indicadores escolhidos. Segundo Minayo (2000), a anlise de contedo relaciona as estruturas semnticas (significantes) com as estruturas sociolgicas (significados) dos enunciados. Articula a superfcie dos textos, descrita e analisada, com os fatores que determinam suas caractersticas: variveis psicossociais, contexto cultural, contexto e processo de produo da mensagem. A literatura aponta que h diferentes meios/tcnicas de anlise de contedo. Bardin (1977) define trs etapas bsicas: pr-anlise, descrio analtica e interpretao inferencial. A pr-anlise consiste na organizao do material, atravs da formulao dos objetivos gerais, hiptese e especificao do campo da pesquisa ponto em que deve residir a ateno do investigador. A descrio analtica a fase do mtodo em que o corpus ser submetido a um estudo detalhado, guiado pelas hipteses e os referenciais tericos. Tem como um dos procedimentos bsicos o estabelecimento de categorias analticas. A interpretao inferencial a etapa em que, com base nos materiais coletados nas fases anteriores citadas, o investigador confrontar os dados com o objetivo de desvendar seus contedos subjacentes. Para esse
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autor, no conjunto das tcnicas da anlise de contedo, a anlise por categorias a mais antiga e, na prtica a mais utilizada pelos pesquisadores. Na presente investigao foi utilizada a tcnica da anlise de contedo optando pela anlise por categorias, por isso essa ser a tcnica mais detalhada. Segundo Bardin (1977, p.17), a anlise categorial ou temtica uma operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero (analogia), com os critrios previamente definidos. A categorizao pode ocorrer por temas, cuja noo est ligada a uma afirmao a respeito de terminado assunto. Ela comporta vrias relaes e pode ser graficamente apresentada por meio de uma palavra, uma frase, um resumo, etc. O tema a unidade de significao que serve de guia leitura. Fazer uma anlise temtica consiste em descobrir os ncleos de sentido que compem a mensagem e cuja presena ou frequncia de apario pode significar alguma coisa para o objetivo analtico escolhido. Ainda segundo esse autor, o critrio de categorizao pode ser semntico22, sinttico23, lexical24 e taxionmicos25. Para Coutinho (2004),
o questionrio uma outra tcnica de observao das mais valiosas para a coleta de informaes nos vrios campos de conhecimento. O questionrio dirigido para se obter do indivduo um relato por escrito de suas experincias prprias, de seus conhecimentos, simpatias e idiossincrasias (2004, p. 113).

Para essa mesma autora, as respostas podem receber interpretao objetiva: serem contadas e traduzidas em nmeros, ordenadas segundo algum critrio, categorizadas, avaliadas ou receber outras interpretaes conforme o escopo da pesquisa e a estratgia da pergunta. Enfim, os tpicos que organizam um questionrio devem mencionar um assunto que o informante saiba relatar. Para outros autores, o uso do questionrio e de entrevistas tem alguns inconvenientes, ou seja, vantagens e desvantagens. As vantagens situam no fato de ser um instrumento aplicvel a um vasto campo de indivduos, transportvel, de carter impessoal e com instrues padronizadas. Mas, h uma discusso no que tange a relatividade dessa uniformidade, pelo fato das palavras e frases poderem assumir interpretaes diferentes para cada pessoa. Geralmente, o questionrio fica limitado ao texto escrito, enquanto a entrevista
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Elementos com o mesmo significado. Pode ser, por exemplo, adjetivos, verbos, etc. 24 Classificao de palavras por sua similaridade de sentido-sinnimo. 25 Categorias que classificam algo, como por exemplo, distrbios de linguagem. 67

oferece condies para uma avaliao/observao do sujeito entrevistado. Partindo desse ponto de vista, alguns pesquisadores do campo da metodologia destacam alguns pontos favorveis em relao entrevista tais como: as informaes so obtidas em um intervalo de tempo relativamente pequeno, independendo da devoluo; esclarecimento de certos pontos que o entrevistador julgar necessrio, levando ao aprofundamento do tema. No questionrio, as perguntas so previamente elaboradas e respondidas por escrito pelo prprio examinado. Nesse sentido, o questionrio menos dispendioso se comparado entrevista, no que se refere ao tempo gasto pelo entrevistador no prprio ato da entrevista e na organizao das respostas segundo, Coutinho (2004). Os questionrios podem ser elaborados num formato de check-list, por meio de questes fechadas como respostas de mltipla escolha; com perguntas abertas que requerem respostas descritivas. Para esta investigao foram elaboradas 08 questes fechadas, com respostas de mltipla escolha. Esse questionrio foi entregue para os professores com 15 dias de antecedncia da data de recolhimento, contendo, por meio de uma circular que informava os reais propsitos da pesquisa, a apresentao da pesquisadora e, anexo os termos de consentimento para que os mesmos assinassem, quando lhes eram garantidas o sigilo e a tica da pesquisa. De acordo com Minayo (2000), a entrevista como instrumento de coleta de dados possibilita que a fala revele condies estruturais, sistemas de valores, normas e smbolos; transmite as representaes de grupos determinados. A autora afirma ainda que nenhuma entrevista semiestruturada ou mesmo a no estruturada totalmente aberta. H necessidade de um roteiro cujas qualidades consistem em sistematizar de forma abrangente as questes que o entrevistador ir abordar. Nesse trabalho usou-se a entrevista semiestruturada, sendo composta de perguntas que, se no fossem relatadas, naturalmente pelos educadores entrevistados, seriam abordados pela entrevistadora. Os tpicos que estruturaram a entrevista foram: 1. Qual para voc o objetivo da Escola em Tempo Integral? 2. Quais so as atividades do projeto que voc realiza? 3. Como voc foi admitida para trabalhar no projeto? 4. Quais so as dificuldades encontradas para conduzir o projeto e alcanar os objetivos? 5. Quais so os benefcios para o aluno? 6. Seus alunos tm tido melhor desenvolvimento na escola regular depois da insero no projeto Escola em Tempo Integral? Voc sabe se as notas deles melhoraram?
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7. Voc conhece os objetivos do projeto Escola Viva Comunidade Ativa - projeto Escola em Tempo Integral? 8. Voc considera que esse projeto de ampliao do tempo da criana/adolescente na escola tem atingido os seus objetivos sociais e pedaggicos? 9. Como voc avalia o projeto? 10. Como voc v sua participao no projeto? 11. Voc percebe melhoria profissional? Assim sendo, foi realizada uma entrevista com os educadores das escolas selecionadas que funcionavam em tempo integral, sendo que, aps a entrevista, a pesquisadora colocava-se a disposio para responder a possveis questionamentos dos entrevistados a respeito do trabalho que estava sendo desenvolvido. As perguntas pareciam refletir uma preocupao, por parte de alguns professores, em compreender os reais objetivos desse projeto polticos ou no- sempre indagando sobre os ganhos do mesmo, as desvantagens, os casos isolados de sucessos, a possibilidade de permanncia do mesmo para as crianas mais pobres que tm pais que trabalham o dia todo e no tm onde deixar seus filhos, entre outras indagaes. Para Trivios (2008, p.52), outra das tcnicas que privilegia a pesquisa qualitativa a observao livre. Segundo ele, observar, naturalmente, no simplesmente olhar, mas destacar de um conjunto objetos, pessoas e animais, ou seja, algo especialmente, prestando ateno em suas caractersticas.

A observao livre, ao contrrio da observao padronizada, satisfaz as necessidades principais da pesquisa qualitativa, como, por exemplo, a relevncia do sujeito, neste caso, da prtica manifesta do mesmo e ausncia total ou parcial, de estabelecimento de pr-categorias para compreender o fenmeno que se observa. A caracterizao ser um processo que se realizar posteriormente no processo de anlise do material coletado. (TRIVIOS, 2008, p. 153)

A pesquisadora tambm realizou observao no estruturada do processo de trabalho dos professores, da relao das crianas no ambiente fsico, da dinmica entre professor-aluno, da satisfao ou desprazer dos alunos em permanecer na escola o dia inteiro, analisou alguns documentos de anos anteriores, tais como, pastas, grficos e relatrios, entre outras coisas. A partir da pr-leitura das entrevistas orais que foram transcritas, realizaram-se

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vrias outras leituras e, com a ajuda da orientadora Vera Lcia Ferreira Alves de Brito, estabeleceu-se as categorias para anlise para esse estudo. So elas: Primeira categoria: Percepo do objetivo da escola integral e dificuldades encontradas; Segunda categoria: Percepo da existncia e dos propsitos do projeto Escola Viva

Comunidade Ativa; Terceira categoria: Prtica efetiva e benefcios percebidos; Quarta categoria: Avaliao do projeto pelo professor; Quinta categoria: Percepo de sua participao no projeto. Com base nas categorias acima relacionadas iniciou-se o processo de anlise, que procedeu anlise dos dados das professoras em todas as categorias e possibilitou estabelecer um dilogo e verificar as perspectivas destes profissionais da educao frente ao desafio de fazer cumprir os propsitos do Projeto Escola em Tempo Integral. Essa anlise tambm possibilitou verificar o rendimento desses alunos na escola regular, bem como saber se os professores encontram sentido nesta profisso.

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4. PESQUISA DE CAMPO

4.1. Caracterizao dos sujeitos pesquisados

As instituies de ensino pesquisadas esto localizadas no Municpio de Divinpolis, no Estado de Minas Gerais. Uma cidade de mdio porte, com aproximadamente 220.000 habitantes. Todos os estabelecimentos pesquisados fazem parte da rede estadual de ensino. Em geral as instituies so precrias, com exceo de uma que foi construda, recentemente. No possuem laboratrios de cincias, salas de multimeios nem sala de informtica como ferramentas para estimular o ensino e a aprendizagem. Todas as escolas tinham um espao denominado biblioteca, mas o acervo de livros/obras era bastante limitado. Todas tinham quadra, onde as crianas participavam de prticas esportivas. No momento da pesquisa de campo, os alunos desenvolviam atividades artsticas num espao situado bem na entrada da escola, por onde todos que entravam na instituio passavam, desviando a ateno dos mesmos. Esse mesmo espao tambm era utilizado para as atividades de jogos matemticos, como trilhas e joguinhos que estimulam a lgica matemtica e espao para recreio monitorado, com brinquedos pedaggicos em pssimo estado de conservao, alguns at mesmo faltando peas para montagem. As escolas, de forma geral, no possibilitam aos alunos e aos professores acesso a brinquedos e jogos de qualidade no recreio monitorado. Para que esta pesquisa fosse realizada, primeiramente, escolheu-se localizao das escolas e no caso interessava-nos as de meios populares. Depois, selecionou-se a quantidade de professores que responderiam aos questionrios e as entrevistas. Em seguida, estipulou-se que s responderiam aos questionrios/entrevistas os profissionais que fossem professores regentes de turma em tempo integral. Abaixo, as especificidades da pesquisa. Quantidade de professores que responderam ao questionrio 16 educadores; Quantidade de professores que participaram da entrevista 14 educadores (2 no se

encontravam no estabelecimento. Uma por motivo de licena mdica e outra porque entrou em perodo de frias prmio); Residncia: 100% zona urbana; Sexo: 93,75% feminino - 6,25% masculino ;

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Funo que ocupava na escola: professor regente de estudantes que permanecem na

escola em tempo integral dois turnos (manh e tarde).

TABELA 1 - idade dos educadores

Idade at 24 anos De 25 a 29 anos De 30 a 39 anos De 40 a 49 anos de 50 ou mais 0 01 03 08 04

Nmero de educadores 0% 6,25% 18,75% 50% 25%

Fonte: dados da pesquisa 16 entrevistados

Ao estudarmos a tabela acima, podemos constatar que 75% dos professores possuem mais de 40 anos de idade. De 30 a 39 anos apenas 18,75%. Com idade entre 25 a 29 anos apenas 6,25% e nenhuma professora com menos de 24 anos.

Grfico 1 - Idade dos educadores

72

A maioria dos professores tem mais de 40 anos, portanto so professores que j esto prximos de se aposentar ou so aposentados cumprindo o segundo cargo.

TABELA 2 - Estado civil dos educadores

Estado civil Solteiro (a) Casada (a) Viva Divorciada 01 14 0 01

Nmero de educadores 6,25% 87,5% 0,00% 6,25%

Fonte: dados da pesquisa 16 entrevistados

A anlise da tabela acima aponta que 87,5% dos educadores so casados e apenas 6,25% so solteiros e/ou divorciados. Nenhum professor vivo.

Grfico 2 - Estado Civil

TABELA 3 - Grau de escolaridade

73

Grau de escolaridade Magistrio nvel de 2 grau. Graduao em Pedagogia/ Normal Superior Mestrado/doutorado Leigo Fonte: dados da pesquisa 16 entrevistados 03

Nmero de educadores 18,75%

13 0 0

81,25% 0,00% 0,00%

Todos os 16 (dezesseis) professores entrevistados fizeram o curso Magistrio nvel 2 grau, equivalendo a 100% (cem) por cento dos profissionais investigados.

Grfico 3 Grau de escolaridade

De um total de 16 professores 81, 25% possuem curso superior e 18,75% tm apenas o magistrio - nvel da 2 grau.

Tabela 4 - Sexo dos educadores

Sexo dos educadores Masculino Feminino 01 15

Nmero de educadores 6,25% 93,75%

74

Fonte: dados da pesquisa 16 entrevistados

Grfico 4 - Sexo dos educadores

Ao analisar a tabela acima, verifica-se que 93,75% dos profissionais que atuam nas escolas que funcionam em tempo integral so mulheres, sendo apenas 6,25% homens. A literatura aponta que h uma estreita relao entre ensino escolar e trabalho feminino na cultura ocidental que sempre esteve ligado e cristalizado ao longo dos tempos no imaginrio social como uma profisso que era sinnimo do zelo, da dedicao, do empenho, do amor. Na sociedade brasileira esse fenmeno claro, pois se percebe tambm um processo de feminizao do magistrio. Chamon (2009, p. 254) afirma a feminizao no um fenmeno novo e tem se manifestado na maioria dos pases ocidentais desde a segunda metade do sculo XIX. Esta autora realizou um estudo em Minas Gerais, tendo como referncia sc. XIX e XX, para analisar o processo de feminizao do magistrio a partir das histrias, das ideias, da cultura, das relaes de gnero e classe social (sociedade brasileira) na construo da identidade da mulher-professora. Para Chamon (2009), o Brasil, apesar de ser pouco pesquisado, tem um percentual prximo a 100% de mulheres professoras nos anos iniciais do ensino fundamental. Foi por meio do avano do capitalismo industrial que a hierarquia das profisses foi refeita. Assim, deram mais valor s profisses mais emergentes segundo as exigncias do mercado
75

industrializado e a ideologia que imperava na poca. Nesse mesmo perodo, o magistrio passou por um descrdito quando se instituram escolas para os filhos dos trabalhadores sob a guarda do Estado26 instituio dos sistemas de educao de massa, sob a organizao do poder pblico. Nesse sentido, a educao desde sempre no foi tratada como um bem nacional, como um instrumento necessrio e de direito de um povo, mas como um lugar para poucos. As pessoas de sexo masculino possuidoras de larga experincia para ensinar, antes, eram valorizadas e respeitadas, por isso exerciam livremente este trabalho como professores particulares dos filhos de famlias que podiam pagar. Aos poucos esses profissionais tornaram-se servidores do Estado e, inversamente, viram seus salrios serem rebaixados e seu trabalho desvalorizar. Somados os baixos salrios desvalorizao do trabalho dos profissionais que ensinavam, o governo se distanciou da responsabilidade pela instruo pblica de um povo e a culpa e/ou insucessos recaiu sobre os professores. Pouco a pouco, o magistrio passou a ser visto como desonroso para os sujeitos de sexo masculino e ento iniciou a evaso destes, no ofcio do magistrio. Segundo Chamon (2009, p. 262), nas ltimas dcadas do sculo XIX o magistrio j aparecia como possvel campo de trabalho feminino. A sociedade comeava a se ressentir da excluso das mulheres da esfera pblica. Era necessrio pensar na ampliao da escolarizao feminina. Dessa forma, as mulheres passaram a sofrer apelos das polticas pblicas para substiturem os homens na nobre misso de educar. Essa mudana no gnero de professor de magistrio reforava os interesses polticos e sustentava o discurso de que o ato de ensinar era atributo feminino, uma profisso para aqueles que tinham vocao para tal, pois exigia virtudes, zelo, ou seja, as aes deveriam estar pautadas no amor e no nas recompensas materiais. A feminizao no magistrio , portanto, um fato na sociedade brasileira. Nessa medida, reconhecer os fatos histricos da submisso do gnero feminino contribui para que as professoras se percebam neste contexto como um agente transformador da sociedade, do mbito escolar e, principalmente, da sua trajetria profissional.

TABELA 5 - Situao profissional em que se encontra Situao profissional em que se encontra

26

Nmero de educadores

A primeira lei que regulamentou a criao do ensino pblico e gratuito no Brasil foi sancionada em 1827. 76

Efetivo/nomeado (a) Designado (a) Efetivado (a)

12 03 01

75% 18,75% 6,25%

Fonte: dados da pesquisa 16 entrevistados

Grfico 5 - Situao profissional em que se encontra

A tabela acima indica que 75% dos professores so efetivos, ou seja, fizeram concursos pblicos e tm estabilidade; 18,75% so professores designados, ou seja, foram contratados para trabalhar nas escolas, mas no tm vnculos empregatcios e 6,25% j trabalhavam na escola, no fizeram concurso, mas foram efetivados, por meio da LC 10027. Segundo as orientaes descritas no ofcio circular n 09/2008 de 19 de

maro/2008, assim foram recrutados os professores para atuar no PETI: as 19 aulas semanais (18 + 1 por exigncia curricular) devem ser atribudas ao

professor regente de turma, independente da opo da escola pelo mdulo semanal de 30 ou 25h/a; na hiptese de projeto desenvolvido em 30 mdulos semanais, 06 dessas aulas

semanais so de responsabilidade do professor regente de aulas de Educao Fsica;

27

Lei 100 Ver apndice D 77

a escola no est autorizada a atribuir aulas de contedos diferentes da Educao

Fsica para alunos do Ensino Fundamental anos iniciais ou finais, dos projetos: Escola Viva, Comunidade Ativa - Escola em Tempo Integral; na organizao do horrio da turma do PETI, dever ser assegurada a assistncia

permanente ao aluno em todo o horrio de suas atividades, inclusive no perodo destinado formao social, no horrio do almoo; ao professor que cumpre a carga horria de seu cargo em um turno e as atividades

do PETI em outro, deve ser resguardado o intervalo mnimo de 1 hora para almoo. Nesse intervalo, o professor de Educao Fsica o responsvel pelo atendimento aos alunos. Observado o perfil exigido para atuao no projeto, a escola dever obedecer a seguinte ordem de prioridade na atribuio das horas aula aos professores: a) Aproveitar professor total ou parcialmente excedente, na prpria escola ou na localidade; b) Aproveitar professor efetivado pela LC n 100, de 2007 - lei 100 - portador de notificao de dispensa, ainda sem publicao do respectivo ato; c) Oferecer aulas a professor efetivo regente de aulas, em extenso de carga horria; d) Oferecer aulas a professor regente de aulas, j designado na escola com carga horria inferior a dezoito semanais; e) Designar professor, observadas as normas constantes das resolues SEE n 1026, de 28/12/2007 e edital prprio do Projeto; f) Os profissionais que em 06/11/07 atuavam no projeto mediante designao para funo pblica e foi efetivado pela LC 100 teve apenas alterada sua situao funcional permanecendo sujeito a todas essas determinaes.

Verifica-se que deveria aproveitar os profissionais excedentes e/ou os efetivados pela Lei 100 da instituio e, que os professores no foram recrutados por formao acadmica (capacitao), mas por vrios outros motivos indicados pela SEE. Assim, percebese que a qualidade tende a ficar comprometida mediante todas essas limitaes na recrutao.

78

TABELA 6 - Tempo de regncia

Tempo de regncia Menos de 5 anos de 11 a 15 anos de 16 a 20 anos Mais de 20 anos 01 01 11 03

Nmero de educadores 6,25% 6,25% 68,75% 18,75

Fonte: dados da pesquisa 16 entrevistados Grfico 6 - Tempo de regncia

Ao estudar a tabela acima, pode-se constatar que 68,75% dos professores, ou seja, a maioria, atuam na regncia entre 16 e 20 anos; 18,75% atuam na regncia h mais de 20 anos. 6,25% atuam na regncia entre 11 e 15 anos ou tm menos de 5anos de trabalho. Huberman (1995) analisou as diversas maneiras de estruturar o ciclo de vida profissional dos professores, assim optou por trabalhar com a perspectiva voltada para a carreira desses profissionais. Segundo ele, no incio da carreira verificam-se as sequencias dita de explorao e descoberta. A explorao consiste em proceder a uma investigao dos contornos da profisso, experimentando um ou mais papis. Se esta fase for globalmente positiva, passa-se a uma fase de estabilizao, ou de compromisso, na qual as pessoas centram sua ateno no domnio das diversas caractersticas do trabalho.
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O aspecto da sobrevivncia traduz o choque do real, a confrontao inicial com a complexidade da situao profissional. A tomada de contato inicial com as situaes de sala de aula tem lugar por parte de principiantes, de forma homognea. Os que procuram descrever esta fase na ptica de fases que balizam uma carreira falam de um estdio de sobrevivncia e de descobertas. Nesse caso est um professor entrevistado, que tem menos de cinco anos de exerccio do magistrio. O estdio de comprometimento definitivo e de tomadas de responsabilidades para Huberman (1995) a fase de estabilizao. Trata-se de uma escolha subjetiva e de um ato administrativo nomeao oficial. Nas escolas a estabilizao tem significado a sensao de pertencimento de um corpo profissional e independncia. Nesse caso est um professor entrevistado que tem 11 a 15 anos de regncia. Essa professora diz ter, atualmente, muita segurana para ensinar, sabe o que a profisso de professora exige dela e se diz comprometida com todos os projetos que lhe foram atribudos at ento. comum os profissionais viverem, aps e uma consolidao pedaggica, uma fase de experincias profissionais quando buscam variar materiais pedaggicos, as formas de avaliao, entre outras coisas. Nessa fase, o professor busca novos estmulos e ideias dando sentido para a profisso. Geralmente, sente-se necessidade de comprometer-se com projetos de adquirir competncia e eficcia, evidenciando assim as caractersticas da estabilizao da profisso. Existe uma fase em que as pessoas no tm mais que o que provar aos outros ou a si prprias; reduzem a distncia que separa os objetivos do incio da carreira daquilo que foi possvel conseguir, o nvel de ambio e as metas caem para nveis mais modestos. Esto vivenciando a fase de serenidade e distanciamento afetivo, segundo Huberman (1995) e, consequentemente, o que faz baixar o nvel de investimento, enquanto a sensao de serenidade e confiana aumenta. No foram encontrados professores nessa fase, pois eles afirmam a necessidade de trabalharem em condies diferentes das que lhe so apresentadas. A fase de recuo e/ou internalizao foi apontada por Huberman (1995) como aquela do final da profisso. Os profissionais libertam-se, progressivamente, sem lamentar no investimento do trabalho, para consagrarem mais tempo a si mesmos, aos interesses exteriores escola e a uma vida social de maior reflexo, de maior carga filosfica fase de investimento. Trs profissionais (sendo duas professoras e um professor) mostraram estar vivendo essa fase, relatando que com a proximidade da aposentadoria cresce o desejo de ficar

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s, de distanciar-se dos aposentos e obrigaes escolares, para dedicarem-se aos netos, aos projetos pessoais e sociais.

TABELA 7 - Quantidade de turno que voc trabalha por dia Quantidade de turno que voc trabalha por dia 1 turno 2 turnos 3 turnos Fonte: dados da pesquisa 16 entrevistados Nmero de educadores 13 02 01 81,25% 12,5% 6,25%

Grfico 7 - Quantidade de turno que voc trabalha por dia

A tabela acima revela que de acordo com esta pesquisa 81,25% dos professores entrevistados, trabalham um turno por dia, mas muitos desses disseram j terem trabalhado mais de 40 horas por semana; que trabalhar mais de quarenta horas semanais, para uma professora, muito desgastante se somados s horas das tarefas domsticas. Dos 14 professores entrevistados 12,5% disseram trabalhar dois turnos e apenas 1 (um,) o que equivale a 6,25% - no caso um professor de Matemtica disse trabalhar nos trs turnos. Mesmos os que atuam em apenas um turno se sentem desgastados com a atual funo professor do PETI e disseram tambm que neste projeto, particularmente, invivel trabalhar dois ou mais turnos, pois o mesmo requer planejamento de diversas reas do
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conhecimento e muitas vezes a formao acadmica no consegue responder s exigncias do projeto Escola em tempo Integral tendo que recorrer a outras fontes. TABELA 8 - Exerccio do cargo para o qual foi concursado (a)/designado (a) Exerccio do cargo para o qual foi concursado (a)/designado (a) Sim No Nmero de educadores 07 09 43,75% 56,25%

Grfico 8 - Exerccio do cargo para o qual foi concursado (a)/designado (a)

Ao analisar a tabela 8, nota-se que 56,25% dos professores entrevistados no exercem o cargo para o qual foi concursado, sendo assim, apenas 43,75% est no cargo que almejou quando foi concursado/designado. Cite-se o exemplo de um profissional que foi concursado para professor de Matemtica e quatro para regncia de 1 a 4 srie, mas, como nos tempos atuais, so as prefeituras que cuidam desse segmento, os mesmos permaneceram na escola estadual, mas sem classes para atuar, por isso foram encaixados na funo de professor de alunos em tempo integral.

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4.2. Categorizao das Entrevistas

Cada um l com os olhos que tem e interpreta a partir de onde os ps pisam. Todo ponto de vista a vista de um ponto. Leonardo Boff

Os educadores entrevistados tiveram a sua identidade protegida, respeitando os princpios ticos desenvolvimento de um trabalho de pesquisa. Os nomes foram substitudos por nmeros e toda vez que esse nmero apareceu foi feito o registro da fala deste profissional. Assim sendo, apresento a seguir os relatos de alguns professores durante as entrevistas, bem como as categorias de anlise.

4.3. Percepo do objetivo geral do projeto da escola integral e dificuldades encontradas

Melhorar a aprendizagem do aluno, por meio da ampliao da sua permanncia diria na escola o objetivo central do Projeto Escola em Tempo Integral. Alm disso, objetiva-se tambm com essa ampliao: elevar a qualidade do ensino; ampliar a rea do conhecimento do aluno, permitindo uma viso globalizada dos contedos curriculares; promover o atendimento do aluno com defasagem de aprendizagem; reduzir a possibilidade de reprovao ampliando no extraturno as habilidades e a competncia dos educandos, bem como, desenvolver habilidades artsticas, culturais e esportivas. Todas essas intenes expressas e objetivadas no projeto escola em tempo integral deixam evidente que preciso proteger as crianas em rea de risco social, melhorar a aprendizagem dos alunos e que prticas culturais podem ampliar o universo de experincias dos alunos. A educao em tempo integral implica dinamismo, conexo com outras reas do conhecimento, mobilizao de toda a comunidade escolar, planejamento das atividades e atendimento s necessidades educativas dos alunos e, prioritariamente, para aqueles que se encontram em defasagem no aprendizado escolar. Para Guar (2006), a aprendizagem em tempo integral deve basear-se numa ao pedaggica organizada por projetos, ou seja, por rea/tema do conhecimento como eixo para o desenvolvimento integral de outras habilidades e competncias.

83

Apresento a seguir os relatos de alguns professores28 sobre a percepo do objetivo da Escola em Tempo Integral sendo este um ponto importante da pesquisa em questo, pois faz-se necessrio se perguntar: estes profissionais conhecem os objetivos centrais deste projeto? Tendo como base estes objetivos, quais seriam as dificuldades encontradas por eles para fazer cumprir os propsitos? Em primeiro lugar, todos os professores entrevistados disseram ter conhecimento dos objetivos da Escola em Tempo Integral, mas ao analisar as suas respostas percebe-se que os objetivos variam de profissional para profissional e que o objetivo geral no est claro para todos os educadores que lidam com os alunos que ficam o dia todo na escola.

Os meninos so repetentes e indisciplinados, e tambm so mal criados, so carentes, e tm muito problemas em si. (P1)

Portanto, verifica-se, em algumas respostas, a ausncia do objetivo geral do projeto que se reduz em melhorar a aprendizagem do aluno e/ou a existncia de outros no citados no documento oficial da Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais, como por exemplo, melhorar a disciplina, trabalhar com oficina ou aprender a viver no mundo.

Para mim o tempo integral tem dois objetivos: recuperar os alunos de baixas notas e melhorar a disciplina na sala de aula. (P1) Um reforo a mais para os alunos. (P4) Objetivo da escola em tempo integral trabalhar com oficina, n? Com artes, teatro. Valorizar o que o aluno capaz de fazer, n? um projeto diferenciado(pausa). fazer o aluno criar. (P5) A escola em tempo integral tem por objetivo maior, n? a preparao para a vida da criana, porque so crianas muito pobrezinhas, que vivem nas periferias, sem muita noo (pausa) aqui elas tem que aprender a viver no mundo, pegar no garfo, comer com faca, no falar com boca cheia, elas tm que ter educao pra tudo nesta vida. (P14)

Para alguns professores est claro o objetivo geral do projeto escola em tempo integral:
Objetivo: recuperar os alunos de baixas notas [...]. (P1)
28

Apesar das questes de gnero implicadas no uso da palavra professores para comunicar uma categoria cujos membros so na sua maioria do sexo feminino, optei aqui por essa forma para evitar professores (as) e suas respectivas concordncias, a fim de tornar a leitura mais fluida. 84

Ela tem o objetivo de ajudar aqueles alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. (P3) [...] porque a gente sabe que esse projeto foi desenvolvido para ajudar essas crianas que apresentam essa dificuldade de aprendizagem e, isso muitas vezes, (pausa) muitos alunos a gente percebe [...]. (P3) Um reforo a mais para os alunos; que eles saiam melhores nas disciplinas. (P4) O objetivo maior da escola em tempo integral tirar as pessoas ou as crianas da defasagem. (P6) Atuar com um incentivador, ajudar a sistematizar os contedos. (P12) Creio que melhorar a aprendizagem acadmica dos alunos fracos, esquecidos pelas famlias, desmotivados (pausa). O objetivo da escola em tempo integral criar projetos para ajudar que estas crianas no desistam jamais da escola, pois este o nico meio delas crescerem na vida (pausa) a escola a sada para os mais pobres (P13)

Para quase todos os professores o objetivo maior do projeto est fundamentado na formao social e pessoal, muitos tm na fala a socializao como foco do trabalho pedaggico.
[...] e tambm desenvolver as atividades de formao social e pessoal e cultural e esportivas dessas crianas. (P2) O objetivo maior da escola em tempo integral tirar as pessoas ou as crianas da defasagem, da aprendizagem social, social no convvio com outros alunos e melhorar na sala de aula a parte do regular. (P6) [...] e formao de hbitos. A gente trabalha muito isso, na criana o tempo todo. A formao de hbito tem a maior carga horria do tempo integral e fortalecer, mesmo, os estudos deles na parte da tarde no meu caso eles estudam de manh, ajudar na dificuldade do currculo deles, n? Estmulo que eles tm dentro do desenvolvimento escolar deles, num outro perodo da escola. (P7) A gente trabalha, principalmente, as questes sociais. (P9) Objetivo da escola em tempo integral a socializao dos meninos. (P10) O objetivo pra mim socializar, fazer com que os alunos hoje, tenham uma viso de um futuro melhor. (P11). Pra mim o objetivo a socializao da criana, ela ter a participao, ela estar pronta para lidar com a sociedade l fora, so crianas com mais problemas com famlia, com elas mesmas. (P13)

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O objetivo de proteger aqueles que se encontram em reas de risco social ou tirar as crianas da rua tambm aparece nas respostas de alguns profissionais. Neste caso, esses educadores misturam o objetivo do projeto Escola Viva Comunidade Ativa com a do Projeto Escola em Tempo Integral.
[...] tirar os meninos da rua, n? (pausa) que ficam na escola durante todo o dia. (P3) [...] que eles saiam melhores nas disciplinas; tirar da rua porque o mundo est mudado e mudado para pior. (P4) [...] contornar os conflitos com si prprio, e com as famlias. (P12) [...] so crianas com mais problemas com famlia, com elas mesmas. (P13) Apesar de Minas Gerais ser destaque nacional em educao o mundo de hoje outro, viu? Muitas crianas passam parte do dia na rua, perambulando porque os pais trabalham e at tem uns presos, a o Governo Federal manda esses projetos para ajudar a tirar as crianinhas das ruas e evitar que elas no futuro usem drogas, cheire cocana, sejam traficantes e at mesmo tornem um mendigo. Essa escola integral ajuda neste sentido, protegendo (pausa) ensinando [...]. (P14) A gente analisou com inspetora e achamos que melhor que as crianas ficassem nessa situao do que ficassem em casa ou na rua, n? (P7)

Constatou-se, portanto, que o objetivo geral no foi internalizado pelos professores, tampouco os especficos. Nas conversas informais com os profissionais e na observao do cotidiano das escolas escolhidas, ficou evidente que os professores reconhecem a necessidade de implantao de polticas pblicas dessa natureza para atender as crianas que ficam, por vrios motivos, s margens do sistema educativo. Percebeu-se tambm que quase todos os sujeitos ligados, direto ou indiretamente, ao projeto reconhecem o valor das sucessivas avaliaes realizadas pela Secretaria de Estado PROALFA e do PROEB, bem como as avaliaes nacionais.

[...] o mundo de hoje outro, viu? (P14) [...] porque o mundo est mudado e mudado para pior. (P4)

Alguns disseram que apesar de Minas Gerais ser destaque nacional na educao o mundo moderno carece de polticas de proteo s crianas e aos adolescentes, polticas que possam assegurar a continuidade de bons resultados na rea da educao e proteger as crianas do mundo das drogas e do trfico.
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[...] a o Governo Federal manda esses projetos para ajudar a tirar as criancinhas das ruas e evitar que elas no futuro usem drogas, cheire cocana, sejam traficantes e at mesmo tornem um mendigo. (P14)

Assim, muitos veem o projeto como uma necessidade, garantindo assim, aos pobres, mais tempo na escola e, portanto menos tempo na rua. A questo da proteo tambm foi muito citada pelos entrevistados evidenciando uma mudana de foco das instituies educativas, pois antes, escola era uma instituio que tinha como funo ensinar a vrios indivduos lies de como conviver em sociedade e tambm de instru-los para serem educados amplamente consigo mesmo, com os homens e com o mundo tendo como base os saberes construdos e elaborados pela humanidade cultura e cincia. Percebe que a ps modernidade clama por outras demandas, antes no necessrias. Na concepo de Pozo (1998), entre as muitas finalidades que estimulam as mudanas educacionais em desenvolvimento, talvez o que melhor traduza o esprito da reforma seja a capacidade de promover o aprender a aprender, principalmente na educao bsica.
Na concepo de uma sociedade muito flexvel nas demandas trabalhistas e culturais de seus cidados e, ao mesmo tempo, muito competitiva, no basta proporcionar conhecimentos empacotados, fechados em si mesmo. Ao contrrio, preciso tornar os alunos pessoas capazes de enfrentar situaes e contextos variveis, que exijam deles a aprendizagem de novos conhecimentos e habilidades. Por isso, os alunos que hoje aprendam a aprender estaro, previsivelmente, em melhores condies adaptar-se as mudanas culturais, tecnolgicas e profissionais que aguardam na virada do milnio (POZO, 1998, p.09).

Infelizmente, a escola no poderia perder o seu foco de ao. A escola deveria ser o lugar onde se desenvolveriam as habilidades e as competncias, mas o que se percebeu foi justamente o contrrio, pois a escola est, a cada dia mais, cumprindo outra funo. No caso das escolas em tempo Integral, elas tm servido mais como um espao para guardar as crianas e/ou adolescentes que um lugar para formar pessoas. Sobre essa mudana de foco e o no cumprimento das metas do PETI foram levantadas vrias dificuldades pelos entrevistados. Dentre as apontadas sobressaram: a formao em servio (capacitao e apoio pedaggico de especialista em educao), seguida da infra-estrutura e da extensa grade curricular, como se pode verificar nos depoimentos, abaixo relacionados:

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[...] a minha maior dificuldade est na falta de capacitao (pausa), de um apoio pedaggico, sabe? Porque muitas vezes eu tenho que ensinar vrios contedos de 5 a 8 srie que eu no sei mais... eu sofro demais, corro atrs, mas muitas vezes falta pra mim conhecimento mesmo. Eu no sei mais nem se sou professor, perdi minha identidade, entende? Ns do projeto tnhamos que ter cursos e um bom supervisor para sanar as nossas dvidas, os nossos desesperos. Neste ponto ele falha. (P14) [...] s que no tem apoio, nem professor especializado. (pausa) os meninos so repetentes e indisciplinados, e tambm so mal criados, so carentes e tm muito problemas em si. (P1) Ento, o objetivo ao ser alcanado devido essas circunstncias grandes de trabalhar um professor ao mesmo tempo com todas essas atividades do projeto ministradas, o tempo que eu me dedico, que eu procuro eu ainda acho pouco pelo tanto de atividades e oficinas que eu tenho que trabalhar. (P2)

O professor P14 evidencia um ponto que foi encontrado durante a observao nas escolas do PETI, a identidade docente. Observou-se que vrios professores encontram-se desanimados, descrentes e, por isso no encontram sentido na profisso docente e, consequentemente, questionam a identidade.

[...] Eu no sei mais nem se sou professor, perdi minha identidade, sabe? (P14)

No que se refere identidade docente, Brito (2009), afirma que a construo da identidade profissional sempre vinculada estrutura poltica, social, histrica e construda como um projeto individual, portanto um processo de avanos e recuos. Sendo assim, a identidade docente mostra-se como um campo a ser pesquisado, pois constitudo de conquistas e conflitos. Dentre as facetas da identidade profissional os profissionais se deparam com a dimenso que envolve o tema e esta envolve:
(...) a identidade herdada, identidade adquirida e a identidade projetada, no sendo, portanto uma concepo essencialista, mas uma dinmica entre o individuo e outros significativos, geradora de tenses intra e intersubjetivos. Nesta abordagem a identidade est em constante transformao, em sua dinmica interao como outro poltico, sindical, familiar, profissional, etc. (BRITO, 2009, p. 79).

A indisciplina tambm foi outro item apontado pelos professores como pode-se observar no depoimento do Professor - P1. Segundo ele, os alunos atendidos so em geral repetentes, muitos tm histria familiar com percursos escolares curtos, outros esto entrando na adolescncia e, por isso, tm grande estatura, dificuldades de acatar limites, regras e
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combinados. Nesse contexto, os contedos acadmicos no so de grande interesse. Pelo contrrio, ao conversar com aluno de 13 anos que atendido pelo PETI ele ressaltou:

[...] eu gosto das atividades esportivas e das oficinas, mas Geografia e Histria, Portugus, Ingls chato demais (pausa) e ns no vamos precisar disso pra viver.

Depoimentos dessa natureza foram encontrados em vrios bate-papos no perodo da observao. Pareceu que os alunos menos favorecidos, ou em defasagem escolar (repetentes), no encontram sentido e significado ou mesmo o uso prtico dos contedos que se aprendem na escola, por isso muitos se evadem ou partem para atos de indisciplina. Segundo Cavaliere (2009), a escola pblica brasileira tem sido alvo de um processo de desmoralizao. Esse um importante elemento de anlise j que pode apontar acertos e desacertos das polticas pblicas ou a busca de solues para compreender esse processo de desmoralizao, entre outras coisas. Para essa pesquisadora, fato a existncia de um desencontro entre a escola, tal como ela est ou esteve configurada, e os estudantes oriundos das classes populares. Mesmo havendo a democratizao da escola, esta ainda seletiva, nem todos tm mesma chance. Os resultados da escolarizao nas camadas populares, ainda, no so os esperados se compararmos ao uso pleno da lngua ptria ou mesmo as chances de insero ao mercado de trabalho. Parece evidente que o trabalho tem maior valor se comparada escola que lhes ofertada. Com a conquista da autonomia, os jovens das camadas populares desprezam os cuidados da ao escolar que, aliado a burocracia do sistema, faz da instituio escola um lugar intolervel e, por isso assim se evadem na busca de algo mais atraente, desafiador e lucrativo no sentido financeiro.
Entre os dados do Pnad (IBGE/2006), temse que dentre as crianas e adolescentes de 7 a 17 anos que no frequentam a escola em 2006, 73,8% tinham de 15 a 17 anos, e o principal motivo alegado foi que no frequentavam por vontade prpria ou de seus pais e responsveis ou porque concluram a srie ou o curso desejado. (37,8%) (CAVALIERE, 2009, p. 57).

Tambm ficou constado nesta pesquisa que o professor no tem confiana no seu desempenho em sala de aula. Alguns clamaram que o curso de magistrio no d base, outros que so muitos contedos para serem recuperados e, nesse sentido, alm de no dar tempo para tantas aes exigidas pelo projeto falta formao acadmica e em servio. A maioria dos
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profissionais sente-se desqualificada e, portanto, a pesquisa apontou a necessidade de qualificao acadmica.

a minha maior dificuldade est no ensino. O meu curso de magistrio deixou muito a desejar, viu? A gente no teve uma boa base para ensinar (pausa) Assim como antigamente as professoras tinham, n? Eu no tenho confiana no meu curso, eu tenho dvidas demais, sei l... Eu acho que as escolas de antigamente eram melhores preparadas para ensinar a gente e ainda a gente no tem apoio nenhum( pausa ). Tem muita matria pra recuperar... Eles podiam oferecer mais cursos de capacitao em servio pra gente, por que os recursos no vm do Banco Mundial? (P14).

No que tange formao dos professores em servio Lucola Licnio de C. P. Santos afirma que:
necessrio discutir como se processa a formao em servio, ou seja, como o professor formado (ou deformado) durante o desempenho de sua atividade profissional. Merecem destaque neste terreno os estudos sobre o saber docente. Esses estudos, alm da observao participante, tm na histria de vida dos professores uma grande fonte de dados (SANTOS, 2006, p. 27).

Por meio da literatura, pesquisadores afirmam que alguns professores do ensino regular perderam a confiana de ensinar ao pensarem que no sabem ensinar a todos os alunos (ALMEIDA, 2003). O desafio deste novo milnio mais do que nunca tentar recuperar a confiana dos professores na sua prpria competncia.

No tinha orientao, porque na escola no tinha supervisora tarde, n? E o prprio material s vezes a gente ia pedir e no encontrava o material. (P4)

Alguns professores pesquisados colocam condies ou apontam dificuldades para trabalharem dentro de uma perspectiva de escola em tempo integral, visto que vrios relataram que o projeto em si muito bom e aceitam a trabalhar neste, desde que haja uma transformao na estrutura do projeto. Segundo os pesquisados, h itens para serem revistos pelos gestores do programa, no que se refere aos novos horizontes educativos e aos desafios que a educao exige. A infraestrutura foi apontada como uma dificuldade latente e um item que merece ser revisto, com urgncia.

Olha, dificuldade que eu encontro hoje assim a estrutura. A escola no tem estrutura, o objetivo do projeto muito bom, mas o governo, assim no
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deu essa estrutura pra ns, n? Para poder trabalhar da forma que precisa ser trabalhado. (P6)

A minha dificuldade na escola espao fsico, mesmo. Porque a gente trabalha aqui com ensino mdio. A escola um plo de ensino mdio e somente as minhas crianas esto de manh no meio dos adolescentes. A, atualmente estou sem sala porque estou na sala de computao. A gente analisou com inspetora e achamos que melhor que as crianas ficassem nessa situao do que ficassem em casa ou na rua, n? Evitar (pausa) Espao fsico mesmo minha maior dificuldade. Para as outras coisas a gente sempre arruma um jeitinho. (P7) A maior dificuldade o espao fsico, aqui tem espao fsico na escola, mas no tem um espao determinado para cada tipo de atividade que o projeto prope. (P6)

Outro ponto apontado pela pesquisa como dificuldade foi a grade curricular. Segundo alguns professores, ela extensa se somada s oficinas, formao de hbitos e ao acompanhamento de lio de casa que acontece, diariamente.
As dificuldades no meu ponto de vista so a partir dos professores das aulas regulares (P11). Olha so muitas matrias pra gente ajudar o menino a recuperar, ainda tem o acompanhamento da lio de casa, muita coisa (pausa) (P14) Eu acho que os professores regulares, juntamente com os professores, supervisores deveriam dar menos dever, so muitos deveres. (P11) [...] a grade curricular que a gente tem que trabalhar no contra turno Portugus, Matemtica [...] atividade de linguagem e Matemtica, atividades culturais, esportivas e motoras, formao pessoal e social, viu? grande demais [...]. P14

Apenas um entrevistado afirmou no ter encontrado dificuldades na execuo do Projeto escola em tempo integral. No incio at que tinha dificuldade, mas agora no momento no tenho dificuldade e est dando pra levar tranquilo. P10 Um professor se manifestou contra a Escola em Tempo Integral nas atuais condies e prope alternativas, como por exemplo:

Eu acho que desta forma, assim como est acontecendo (pausa) no d. Hoje eu sou contra. O governo no olha as condies das escolas e nem dos professores que esto sendo indicados para esse trabalho, a fura o projeto.
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Primeiro tem que preparar a gente, depois as escolas, depois os estudantes. (P14)

E por fim, outra dificuldade relatada foi a participao dos pais na vida escolar do filho.
Primeiro a atuao dos pais que eles so super ausentes em estar presente na escola quando necessrio. (P3)

4.4. Percepo da existncia e dos propsitos do projeto Escola Viva Comunidade Ativa

Sobre a percepo da existncia e dos propsitos do projeto Escola Viva Comunidade Ativa um projeto da Polcia Militar do Estado de Minas Gerais todos os professores entrevistados disseram no conhec-lo na sua integridade, e muitos at mencionaram nunca terem visto falar sobre. Conforme aponta o depoimento, abaixo:
No. Sabia que eu nunca nem vi falar neste Viva a comunidade ativa ? Ele tambm o Governo Federal? (P14)

O desconhecimento do projeto mostra que os professores, em geral, desconhecem que o PETI um subprojeto da Escola Viva Comunidade Ativa, e principalmente, que o Brasil tem vivido um tempo de afirmao das polticas pblicas sociais, com a adoo de sistemas institucionais que apresentam, nos ltimos anos, nveis crescentes de integrao, envolvendo as trs esferas de governo a Unio, os Estados e os Municpios. E de democratizao da escola, bem como de outros espaos pblicos cujo objetivo tem sido a universalizao de direitos fundamentais sade, seguridade social e a educao. A possibilidade de um projeto originar de outro, no caso o PETI subprojeto da Escola Viva a prova de que nesta trajetria de enfrentamento das questes sociais em busca de uma melhoria na qualidade de vida dos brasileiros possvel tratar as questes sociais de forma integrada e que problemas no podem ser enfrentados isoladamente.

Comunidade Viva eu no conheo, nunca vi falar. Da Escola em Tempo Integral, sim. (P1)

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[...] ainda no li todos detalhadamente sobre esse projeto da Escola Viva, no. (P2) No, da Escola Viva no. Da Escola em Tempo Integral sim, porque a gente sabe que esse projeto foi desenvolvido para ajudar essas crianas que apresentam essa dificuldade de aprendizagem. (P3) Escola Viva Comunidade Ativa, no. Escola de tempo integral sim. (P4) No, eu no conheo da escola viva, conheo da Escola em Tempo Integral mais ou menos. (P5) Tempo integral eu estou trabalhando nele, mas Escola Viva eu nunca (pausa) eu j vi falar, mas eu nunca peguei o projeto, em si, no papel e nem vivenciei nenhuma atividade deles tambm no. (P7) [...] a comunidade Escola Viva Comunidade Ativa acho que ela fica at um pouco prximo disso a, s que a comunidade ativa, pelo pouco que eu conheo, conheo assim, de informaes de outras pessoas que ele olha (pausa) visa trabalhar o aluno de risco social, mas no posso afirmar isso com certeza(pausa) isso so informaes de outras pessoas. (P8) [...] mas a meu ver e dentro das minhas poucas informaes, a meu ver so projetos distintos. O projeto comunidade viva, no (pausa) Escola Viva Comunidade Ativa tem um objetivo e o projeto Escola em Tempo Integral, a escola de tempo. (P 9) Escola viva eu no conheo, eu conheo o projeto escola tempo integral. (P10) A escola ativa projeto viva, no. Da escola projeto tempo integral eu conheo. (P11) No, essa Escola Viva Comunidade Ativa eu nunca tive conhecimento, j vi pela internet, mas no tive condio de olhar direito (P13)

Atualmente, as polticas pblicas da educao, em geral, apontam contribuies que o Estado pode dar ao enfrentamento aos desafios que a sociedade ps-moderna exige, no sentido de melhorar o rendimento escolar, a efetivao da escola como um espao cultural, de incluso social e de formao cidad das crianas e jovens brasileiros. Sendo assim, algumas polticas perpassam outras como no caso o Projeto Escola em Tempo Integral que est relacionado ao projeto Escola Viva Comunidade Ativa; ou at mesmo a poltica do Programa Bolsa Famlia, que pretende minimizar o nmero de faltas s aulas, pois um dos problemas enfrentados pelas instituies pblicas, que atendem os estudantes de camadas mais pobres, so as sucessivas faltas s aulas.

4.5. Prtica efetiva e benefcios percebidos

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No que tange a prtica efetiva do projeto percebeu-se que em geral os profissionais se esforam para fazer cumprir as exigncias do mesmo, mas como indicado na categorizao anterior, encontram dificuldades quando se relaciona ao leque de exigncias do projeto e a formao do professor. No entanto, percebe-se na prtica efetiva alguns benefcios, apesar das dificuldades apontadas, que o projeto apresenta benefcios. O projeto prev aulas criativas e prazerosas, dinmicas grupais e gesto do espao fsico quando sero ofertadas ao aluno a oportunidades de construir experincias escolares significativas. Alm disso, o projeto prev tambm uma correlao com o projeto poltico pedaggico da escola. A grade curricular do projeto prope um currculo em processo, ou seja, permite a flexibilidade das atividades sem perder de vista o carter cientfico dos saberes. Essa dinmica curricular sugere que a ao escolar tenha um carter interdisciplinar, na medida que favorece o trabalho coletivo e estimula a superao da fragmentao das disciplinas, bem como dos contedos escolares convencionais, a fim de que a ao escolar torne mais atraente para os estudantes.
[...] olha, eu realizo oficinas, o projeto, atividades ldicas e dinmicas de grupo. (P2)

Sobre a matriz curricular do projeto alguns entrevistados apontam que a grade curricular extensa demais.

Eu trabalho com os contedos oficinas de redao que so duas aulas por semana, 4 de experincias matemtica, 2 de hora da leitura, artes, educao sexual, educao para a paz 1 aula de cada, 1 de tica e tambm tem a formao hbitos com a carga horria de 10 horas por semana e o dever monitorado 150 minutos todos os dias. (P 2)

A expresso corporal aparece expressa em vrias manifestaes como prtica diria.

A gente realiza vrias atividades em forma de oficina. A gente trabalha no s a parte de esportes, porque no horrio de aula normal eles tm essa parte de esporte, ento a gente trabalha jogos, foi proposto para a gente trabalhar dana, msica, teatro. (P3)

O trabalho com as oficinas voltadas para o desenvolvimento da expresso corporal aparece como um ofcio rduo, difcil de ser alcanado na sua integridade, pois leva tempo e contempla habilidades, por isso a pesquisa evidenciou que muitos professores no so to hbeis para tal tarefa.
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Olho para ns os professores da Escola em Tempo Integral, eu penso, acho, que a maior dificuldade est nas atividades artsticas porque no temos preparao, no fizemos cursos pra isso, a nossa formao, infelizmente, muito pouca. Eu acho importante, tem benefcios, mas eu no tenho capacidade. A minha formao de professora foi muito ruim. (P14)

Sobre a questo da formao do professor Lucola Licnio (2006) afirma que hoje h questes que norteiam o debate sobre a formao do professor que precisam ser analisadas com base em teorias que estabeleam relaes entre o pessoal e o social, o coletivo e o individual ou entre agncia e estrutura. Assim, no mundo contemporneo, discute-se muito sobre a formao do professor: que esta comea antes mesmo de sua formao acadmica e prossegue durante toda a sua atividade profissional e, principalmente, que o futuro professor j chega aos cursos de formao profissional com imagens introjetadas sobre a funo da escola e da educao, bem como sobre o papel da docncia.
Assim, os estudos sobre a formao de professores devem aliar as experincias acadmicas e profissionais dos docentes com suas experincias pessoais, no sentido de captar como vo sendo construdos valores e atitudes em relao profisso e educao em geral. (SANTOS, p.26)

Nessa direo, Brito (2009) afirma que responder a pergunta o que docncia? direcionar a anlise para a diversidade de dimenses que o tema aborda. E que o trabalho docente um produto de uma anlise crtica. Os professores enfatizaram o carter social do projeto, quando buscam, alm de recuperar alunos que esto com o percurso escolar comprometido, ensinar regras de bons hbitos, ou seja, um trabalho voltado para a formao de hbitos sociais.

Aqui no projeto eu comeo trabalhar com eles s 11h30min que o horrio do almoo; a formao de hbitos e dentro dessa formao de hbitos ns temos a escovao, como usar os talheres, a escovao de dente, o comportamento numa mesa, n? porque eu acho que a educao ta a e articular, saber comer, a mastigao tambm. Depois ns temos um horrio vago este horrio um tempo livre pra eles ento a gente trabalha com material concreto: dama, domin; um descanso tambm que eu acho vlido depois do almoo. (P11) Olha, aqui eu trabalho alm do Portugus e Matemtica e tarefas de casa que tm cargas maiores, eu tambm trabalho muito a formao social porque importante para a vida e esse tipo de criana precisa demais (pausa) Ento, outro dia eu estava muito feliz ao ver os meninos tendo propsito para sentar na mesa, comer com os talheres, escovando os dentes, comendo com
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faca. Eu (pausa) eles esto mais educados porque antes at de boca cheia falavam. (P14)

Segundo o documento oficial da Secretaria de Estado, a matriz curricular sugerida est fundamentada em trs esferas: atividades de linguagem e matemtica; atividades artsticas, esportivas e motoras e atividades de formao pessoal e social. Informa ainda que as oficinas curriculares iro contemplar atividades de linguagem e Matemtica, atividades artsticas, esportivas e motoras e atividades de formao Pessoal e Social como indica o quadro abaixo: Na anlise do relato de todos os professores as atividades relacionadas Lngua Portuguesa e a Matemtica so os pilares da ao pedaggica do PETI, seguida de outros contedos, conforme sugere o documento oficial da Secretaria do Estado no que refere carga horria semanal dos professores.

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Atividades de linguagem e matemtica

SUGESTO DE OFICINAS CURRICULARES

Atividades artsticas, esportivas e motoras.

Atividades de formao pessoal e social

Hora de leitura Experincia Matemtica Informtica Educacional Estudo Monitorado Oficina de redao Jornalismo Alfabetizao Artes visuais Dana Msica Teatro Conhecimento sobre o corpo Esportes Jogos Lutas Atividades rtmicas Higiene e formao de hbitos Empreendedorismo social Educao para o trnsito tica Orientao Sexual Cooperativismo Educao para a paz Educao ambiental e patrimonial

As atividades aplicadas so Portugus, Matemtica, Geografia histria, artes, orientao sexual, tica, leitura, dever orientado e educao para a paz. As atividades aplicadas so oficinas, jogos matemticos exerccios de memorizao, leitura e dou tambm o caderno pedaggico para ta melhorando a letra. (P1)

Na anlise do relato de todos os professores as atividades relacionadas Lngua Portuguesa e a Matemtica so os pilares da ao pedaggica do PETI, seguidas de outros contedos, conforme sugere o documento oficial da Secretaria do Estado no que refere a carga horria semanal dos professores.

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Carga horria Mdulos de 50 minutos. 5 aulas semanais - Portugus 5 aulas Matemtica 3 aulas - Educao fsica 3 aulas - arte 4 aulas - Estudos monitorados 10 aulas formao Pessoal e Social Total 04:10 04:10 02:30 02:30 03:20 08:20 25:00 A critrio da escola, as oficinas sugeridas iro contemplar a carga horria de Portugus. Matemtica, Artes e Educao fsica.

Outro ponto analisado na categoria prtica efetiva e benefcios percebidos foi o desenvolvimento dos alunos do PETI na escola regular. Ao serem questionados se seus alunos tm tido melhor desenvolvimento na escola regular depois da insero no projeto Escola em Tempo Integral e, ainda, se sabem se as notas deles melhoram, a maioria afirmou que, apesar das deficincias do projeto, em geral, os estudantes mostraram avanos no percurso escolar e nas notas, evitaram evases e reprovaes e que alguns alunos tm se destacado na sala devido o aumento da autoestima.

[...] Alguns melhoram porque eles traziam os boletins no final de cada bimestre e apresentavam no tempo integral e ns conversvamos, conversvamos a gente ia questionando qual seria o melhor jeito para poder conseguir um bom resultado para ser um bom estudante. Sempre trabalhei nessa linha o que eu devo fazer para eles possam ser um bom estudante?. (P2) Sim. A gente sabe pelas notas que a gente acompanha; recebe elogios dos professores que trabalham com eles no turno da tarde, falando da melhora que eles apresentaram na sala, no s de nota, mas tambm de comportamento. (P3) Sim, melhorou um pouco at no sentido dentro de (pausa) da escola, na educao. (P4) Sim, com certeza. A gente est sempre, assim, em contato com as professoras do (pausa) deles da tarde e a gente troca, uma troca. Elas mesmo passa pra gente, pra gente poder ta ajudando, sanando aquela dificuldade que eles esto. Ento, assim tem funcionado bastante. (P5) Isso a foi uma coisa que eu fiquei sabendo.... Fizeram uma reunio o ano passado com as meninas da tarde, professoras do ensino regular dos meus
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alunos para pegar a opinio delas se ia continuar ou ia terminar o projeto. Segundo o que me passou que todos admitiram que foi um desenvolvimento muito grande que as crianas tiveram, que no era para finalizar o projeto de maneira alguma. Todas votaram para continuar, ento eu acredito que (pausa) As notas deles melhoraram no s as notas, o comportamento, socializao, a maneira de entrar na fila, o dilogo deles (pausa) tudo melhorou, tudo melhorou tanto algumas crianas j saram do projeto. A melhora foi to grande, de repente aqui j no tinha mais sentido pra eles a eu encaminhei para outros encaminharem, ajudarem a vida deles. (P7) Claro eu tinha aluno de baixo desempenho, n? que hoje, vou colocar assim que na (pausa) dentro da escola colocado assim A B e C eu tinha aluno que C e que hoje so A. Eu tinha alunos, por exemplo, que era (pausa) que o professor perguntava ele encolhia todo, igual um casulo, hoje ele j expe suas ideias, hoje ele j questiona. Isso j uma evoluo enorme, sinal que ele tem uma auto-estima, n? Que a auto-estima dele est elevada, que ele capaz (pausa) um sujeito questionador. Isso s tem melhorado tanto no desenvolvimento dele escolar, em termos de notas, como no desenvolvimento social socializao dele que o que mais me preocupa. (P8) O desenvolvimento do aluno do tempo integral no acontece a curto prazo porque, ele a longo prazo. (P9) Sim, eles tiveram um rendimento bem melhor e o projeto a gente ver o rendimento do aluno ao longo prazo, no uma coisa de um dia pro outro e a gente est vendo com o professor porque eles j esto no 6 ano a melhora desses alunos, o bom resultado. (P10) Eu tenho aluno hoje, do tempo integral, que faz parte de um aluno de reforo de sala regular. Eu tenho, por exemplo, uma aluna minha de 9 ano que ela tem um grupo dela de manh, que ela ta (pausa) se a professora de Matemtica ela d um exerccio, vem alunos a tarde pra ela reforar em cima daquele exerccio. Eu como professor de matemtica, os meus alunos tiram notas boas e no s em nota, o comportamento tambm melhora, porque os valores (pausa) caminhar a esse ponto. Ns trabalhamos com valores. (P11)

Sim. Eu sei porque eu fao acompanhamento com os professores atuais da escola regular deles. Ento eles tm uma melhora muito agradvel para mim. (P12) Sim, porque ns temos diretamente uma reunio com os professores do tempo regular pra saber quais alunos esto tendo mais dificuldade, quais que esto alcanando as notas, eles mesmos falam que depois que o tempo integral (pausa) que inseriram esses alunos no tempo integral, muito melhoraram no s em notas, mas no comportamento tambm. At na higienizao deles. (P13) Apesar da falta de capacitao, dos nossos limites enquanto professoras (pausa) eu sei, quer dizer eu participo de reunies para saber se eles esto indo bem. Todos dizem que muito melhor que antes nas notas (pausa).
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Esto indo bem, sua autoestima melhorou e eu sei que muitos alunos vo passar de ano, este ano. (P14)

Dois professores disseram que as notas no melhoram.

No. As notas no melhoram muito porque eu acho que falta apoio pros alunos est buscando essa melhora na aprendizagem. (P1) Mas para outros no, porque aquelas crianas que no h interesse e a participao da famlia fica (pausa) mais difcil s vezes no. (P2)

O depoimento do professor P6 d pistas de que a escola ainda burocratizada. Na opinio desse professor, nem todos obtiveram sucesso no percurso escolar. Inclusive aponta que alguns no se adaptaram e que outros dormiam na sala de aula. Este educador nos remete s pesquisas de Cavaliere quando ela mostra a escola brasileira empobrecida e burocratizada, que tutela, mas no oferece algo desafiador. Esta acaba sendo intolervel para uma parte desses jovens.
Relativo. Tanto uns vo muito bem (pausa). As professoras nos participavam que, realmente, tinha alunos que eram (pausa) iam muito bem, era bem desenvolvido, como tinha outros tambm que no se adaptaram (pausa) Dormiam a tarde inteira na sala de aula. (P6)

4.6. Avaliao do projeto pelo professor (questes 8 e 9)

um projeto muito bom mais ainda falta muita coisa pra chegar l. (P4)

Porque aqui no tempo integral eu aprendi muito eu ensino e aprendo. (P11)

H um nmero grande de relatos de professores que afirmaram que em geral o projeto bom. Outros enumeram algumas tentativas de acerto, mas h uma nfase nas falas quanto a socializao, proteo e formao social enquanto depoimentos relativos a acertos na aprendizagem, a fim de sanar dificuldades de aprendizagem, foram poucos explicados. Um professor pesquisado, inclusive, chegou a fazer adaptaes de outros projetos da rede estadual, para ajudar os alunos tendo por base o projeto proletramento. Objetivou-se com essa ao ensinar ortografia e produo de texto aos que j tinham idade avanada e apresentavam dificuldades para produzir textos e ainda lia decodificando - silaba por silaba.

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Eu elaborei um projeto (risos). Um projeto chamado LER PARA VENCER para ajudar os meninos... (pausa). Que funciona da seguinte forma 3 vezes por semana eu trago atividades funcionais dirigidas que eu aprendi l no pro letramento (pausa) na verdade uma adaptao, mas tem funcionado. (P14)

Poucos professores ficaram indecisos, como o P2 e P1, ou disseram que o projeto de ampliao do tempo da criana e do adolescente na escola no tem atingido os seus objetivos sociais e pedaggicos. Em geral, no assumiram postura neutra diante da pergunta: Seus alunos tm tido melhor desenvolvimento na escola regular depois da insero no projeto Escola em Tempo Integral? Voc sabe se notas deles melhoram?
Para alguns, sim, o ano passado os alunos comentavam no final de cada bimestre que eles tinham conseguido a mdia e era mrito nosso l do trabalho, l do tempo integral. Mas para outros no, porque aquelas crianas que no h interesse e a participao da famlia fica (pausa) mais difcil as vezes no. Ento, assim em partes sim, em partes no. Alguns melhoram porque eles traziam os boletins no final de cada bimestre e apresentavam no tempo integral e ns conversvamos, conversvamos a gente ia questionando qual seria o melhor jeito para poder conseguir um bom resultado para ser um bom estudante. Sempre trabalhei nessa linha o que eu devo fazer para eles possam ser um bom estudante? (P2) No. Porque acho que falta apoio profissional e formao profissional porque eu sou uma pedagoga recmformada e tenho as minhas dificuldades, no vou negar e mais eu procuro buscar, mas mesmo assim eu acho que falta um apoio a. (P1)

Pode-se perceber no relato abaixo a enumerao dos benefcios vistos pelo professor tais como a socializao, a formao de hbitos sociais e pessoais, alimentao.

Sim. Porque ele ajuda o aluno no s na questo de nota, mas ele ajuda a criana a aprender a viver em sociedade, ele aprende sobre os hbitos alimentares. A gente tem oficina de falar de higiene, higiene pessoal, a gente trabalha muito isso com eles, postura, forma de sentar mesa de comer. Eles recebem (pausa) a gente tem um almoo bem diversificado. Isso muitas vezes o que eles tm aqui em casa eles no tem. (P3)

O relato do professor, a seguir, leva-nos a pensar sobre a questo apontada pelo Projeto Escola Viva de diminuir a violncia e construir um projeto para o futuro.

Sim, pois estamos ajudando para diminuir a criminalidade e almejar no futuro uma profisso e com os jogos pedaggicos estamos ajudando tanto na leitura como na escrita. (P12)

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A avaliao do professor quase sempre esteve pautada nas conquistas da socializao e na ampliao das chances de sucesso na trajetria escolar regular.

Com certeza. No social eu no tenho dvida nenhuma porque crianas que s vezes ficavam a, sem ter (pausa) ociosos sem ter o que fazer e consequentemente iriam procurar o que no precisava hoje, com certeza, tm atividades que vo acrescentar na sua vida pessoal aqui dentro da escola. E o pedaggico tambm indiscutvel porque ele est participando do projeto e o projeto aqui, ele bem orientado, ele bem monitorado e ele funciona no tem porqu no dar resultado. (P9) Eu sei que muitos alunos pobres que no iriam estudar, agora vo seguir carreira escolar (pausa). E so alunos que precisam demais de estudo para vencer na vida, agora muitos podem at sonhar em fazer um 2 grau (P14)

Analisando o discurso dos professores, pode-se constatar que os entrevistados percebem mudanas. Inclusive, alguns alunos esto voltando no contra turno para ajudar os colegas que tm mais dificuldades como nos relata o professor (P11)
Eu tenho aluno hoje, do tempo integral, que faz parte de um aluno de reforo de sala regular. Eu tenho, por exemplo, uma aluna minha de 9 ano que ela tem um grupo dela de manh, que ela est [...] se a professora de Matemtica ela d um exerccio, vem alunos tarde pra ela reforar em cima daquele exerccio. Eu como professor de matemtica, os meus alunos tiram notas boas e no s em nota, o comportamento tambm melhora, porque os valores [...] caminhar a esse ponto. Ns trabalhamos com valores. (P11)

Outros disseram que o ganho ser para a sociedade e utilizam a entrevista para enviar recados avaliativos aos gestores do projeto Escola em tempo integral.
Eu avalio como um acrscimo pra a sociedade (pausa) pra a nossa sociedade, principalmente, pra comunidade em que e a escola est inserida. Como professor do projeto eu espero que o coordenador do projeto possa escutar isso que estou falando. Porque eu acho que o professor de projeto s ele. Ele no tem [...] Ele tem uma vez s por uma reunio por ano, para ns discutirmos sobre o projeto enquanto tem muitos professores de vrias escolas que no sabem o que o projeto. At hoje, os professores acham que o projeto gritar com o menino, xingar menino, por o menino pra comer calado, chamar a ateno de menino, dar uma aula particular pro menino e no isso. O projeto socializao saber escutar, prprio professor saber escutar, saber ouvir, n? saber falar o momento certo que o aluno ter de conversar com voc, escutar opinies de alunos, trabalhar em crculos, em rodas, trabalhar o social, trabalhar o concreto, trabalhar a vida l fora. (P11) eu avalio que esse projeto positivo (risos) Bem positivo para os alunos e acho que foi uma coisa muito boa que a gente teve. (P3)
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[...] Um tempo atrs recebia alunos que hoje so do tempo integral que s vezes ficavam com tempo ocioso, ficavam na rua, hoje eles esto dentro da escola aprendendo informtica, atividade fsica; aqui tem psiclogo, nutricionista e sem contar que alm (pausa) se contar que o psiclogo e o nutricionista so parceiros, so parceiros da nossa escola como voluntrios e os empresrios que apiam o nosso projeto, n ? que participam com os alunos, vem fazer visitas. Temos tambm, diretores, coordenadores de outra escola, estudante, vem aqui trabalhar com eles tudo feito uma parceria. E eles esto cada mais entusiasmados e o lado pedaggico, nem se fala o tanto que assim [...] s acrescentaram. E outra (pausa) tragam uma bagagem e voltam com uma bagagem maior porque aqui no tempo integral eu aprendi muito eu ensino e aprendo. (P11)

Os entrevistados reconhecem a necessidade do projeto, mas percebem que alguns itens precisam ser repensados por seus gestores e colaboradores.

Para mim o projeto muito bom em si, mas como ele aplicado s vezes ele precisa de algumas melhorias. Vejo um professor s atuar difcil para monitorar dever e as oficinas. Pouco apoio da direo da escola, vejo pouco apoio da direo da escola, da superviso, temos visitas das tcnica e das inspetoras, mas eu ainda acredito que ele possa (pausa) ns possamos melhorar mais um pouco nesse apoio pedaggico que toda escola se envolva. (P2)

4.7. Percepo do pesquisador quanto a sua participao no projeto

Ao entrevistar os professores, bem como ao observar a dinmica de trabalho que contempla uma Escola em Tempo Integral, pude me distanciar dos preconceitos de um pesquisador iniciante e conviver com parte da realidade das escolas pblicas do Brasil do Estado de Minas Gerais. A pergunta que movia os meus questionamentos iniciais deu lugar a vrias interrogaes e, diante da crua realidade, hoje, tenho mais perguntas sobre este tipo de escola, que quando cheguei s instituies e, por isso, encontro-me inquieta. Quanto dinmica de tempo integral percebe-se que ela existe, mas no em todas as escolas, ou seja, apenas uma parcela das comunidades populares beneficiada com essa poltica. Os professores, em sua maioria, so do sexo feminino, tm idade avanada e no foram contratados, nem tampouco, capacitados para essa funo. Alguns, inclusive, encontram-se deslocados do seu segmento de atuao. Professores, supervisores reclamam da mesma coisa. O projeto em si bom, porm, como em outras polticas pblicas, falta estrutura para tal. A carga horria exigida pequena frente a matriz curricular que se sugere, mas mesmo considerando todas essas deficincias o projeto tem apresentado resultado positivos.

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H um nmero expressivo de crianas de meios populares que apresentam resultados melhores na escola do que antes da insero no projeto. Ao apresentarem melhor desempenho percebe-se um aumento na auto-estima, bem como a presena de um otimismo no que se refere ao percurso escolar. Essas crianas que antes ficavam margem da escola, agora podem projetar uma carreira escolar. Tero as suas chances escolares ampliadas e por consequncia mais chances no mercado de trabalho diminuindo assim, a desigualdade social que existe no nosso pas. Os relatos dos profissionais refletiram a esperana de um grupo, na educao e apontaram as falhas de um projeto que tem tudo para ser potente num pas onde a educao foi democratizada, mas o sistema, em seu interior, vai selecionando os mais aptos, assim como, na teoria de Charles Darwin. As entrevistas, os questionrios e as observaes indicaram que h muito para se fazer no que se refere compreenso do formato de escolas de dia inteiro. A percepo dos educadores revelaram que existe uma longa e dura batalha para garantir aos pobres uma escola de qualidade.

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5. CONSIDERAES FINAIS

Poderiam indicar-me, por favor, para onde devo ir depois daqui? Perguntou Alice. Isso depende de onde tu queiras chegar, respondeu o gato. A mim no importante muito aonde..., comeou a explicar Alice. Nesse caso d no mesmo para onde tu vs, interrompeu o gato. ... desde que chegue a algum lugar, finalizou Alice explicando. oh! Sempre chegars a algum lugar, falou o gato, se caminhares bastante. Lewis Carrol - Alice no pas das maravilhas

Parafraseando Clarice Lispector, eu sei muito pouco. Mas tenho ao meu favor tudo o que no sei... tudo que no sei a minha parte maior e melhor. Esta a certeza que levo aps a investigao relativa s escolas que funcionam em tempo integral, pois o contato com as escolas estaduais, os relatos dos professores e as observaes temticas puderam dar pistas para onde se pode seguir, mas no diz onde est a sada. A questo da educao no Brasil muito mais complexa do se pode imaginar, e as polticas pblicas, tambm. Muitas delas esto configuradas a partir de intenes favorveis, porm fracassam ou no atendem aos objetivos propostos. Desse modo, alguns professores pesquisadores se perguntam por qu, mas a resposta est ligada a muitos fenmenos e no somente escola. Ento, a escola sozinha no pode pagar pelos acertos e desacertos das polticas pblicas implantadas no Brasil. Ao trmino desta investigao, os relatos orais e/ou escritos denunciam que o Projeto Escola em Tempo Integral est proposto, mas h muito que esclarecer. Os profissionais deixaram transparecer mais dvidas que certezas e denunciaram que suas perspectivas so grandes, mas as condies de sucesso limitadas se comparados os objetivos s reais situaes de cada estabelecimento estadual mineiro. Assim, concluiu-se que a maioria dos profissionais sente-se desqualificada. Deste modo, esta pesquisa apontou a necessidade de qualificao acadmica. Notou-se uma melhora no rendimento escolar dos alunos, mas h itens para serem revistos pelos gestores do programa, no que se refere aos novos horizontes educativos e aos desafios que a educao exige. Assim, percebe-se que essa poltica pblica mais uma, dentre tantas implantadas pelo governo do Estado, que tem se configurado mais como uma panaceia do que uma soluo eficaz. A poltica neoliberal adotada pelos governantes brasileiros contribuiu para que nosso povo permanecesse na ignorncia e no atraso e, consequentemente, na misria durante muitos anos. A educao pode ser um meio, dentre tantos possveis, para combater a injustia,
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a segregao, a misria, a barbrie e diminuir as diferenas sociais. No bastam apenas teses, metas, polticas e projetos para dar-se conta da realidade educacional brasileira, pois ela muito mais complexa do que se pode imaginar. Contudo, o incio do novo sculo indica que as perspectivas dos educadores so maiores que de dcadas atrs. Assim, o debate sobre a qualidade da educao brasileira no acaba na problemtica da educao e as solues para os nossos problemas esto longe de ser algo pronto e acabado. Por isso, uma escola que funcionasse o dia inteiro foi apresentada por nossos dirigentes polticos como um meio para construir uma escola de qualidade para as crianas menos favorecidas. A histria aponta que no sculo XIX em ocasio da revoluo francesa - j se cogitava no cenrio mundial um novo modelo de educao: pautada numa educao integral. (CAVALIERE, 2002). Um modelo que oferecesse educao de boa qualidade, em tempo integral com resultados que pudessem ampliar os horizontes das crianas mais pobres e no mais apenas das elites. Nesse mesmo perodo, os anarquistas se debruavam sobre assuntos eloquentes: a liberdade, a democracia e a educao integral. Pesquisas de Cavaliere e Coelho (2002) mostraram que a cultura de escola em tempo integral no Brasil recente. Apareceu em meados do sculo XX, quando grandes intelectuais brasileiros, imbudos de um imenso ideal, dedicaram seus esforos para implantar aqui, modelos/experincias educacionais que transgredissem os tradicionais contedos disciplinares. De l pra c muitas experincias foram implantadas em nosso pas e, hoje, possvel avaliar algumas delas. Segundo os profissionais entrevistados, o ensino para estudantes que frequentam a escola em tempo integral exige conhecimentos, experincias e competncias que as grades dos cursos de formao inicial no contemplaram. Disseram que a natureza desse o trabalho visa o desenvolvimento de muitas competncias e habilidades e, muitas vezes, os cursos de formao acadmica no os habilitou para isso. Estar capacitado para tal representa para eles uma condio necessria e, imprescindvel para que ocorra o sucesso desta poltica pblica. Muitos entrevistados sentem-se despreparados e clamaram por cursos de capacitao e formao em servio. Aspectos relativos estrutura fsica da escola; aquisio de materiais didticopedaggicos para atender a esta clientela; presena de especialistas da rea da educao e outras categorias como profissionais da sade, da psicologia; um melhor redimensionamento na quantidade de contedos sugeridos na matriz curricular; so demandas que permeiam o discurso dos professores.
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No trabalho de observao, percebeu-se que a prtica dos professores est fundamentada numa viso conservadora da educao e a formao dos profissionais est aqum das exigncias da proposta curricular em geral so formados em Pedagogia e/ou Normal Superior, mas exigisse-se que ensinem Lngua Inglesa, Matemtica no nvel do fundamental II, Arte, Educao Fsica, entre outros. A prtica observada na pesquisa de campo constatou que a grande maioria dos professores pesquisados no processo de trabalho se entrega causa, dentro de um campo possvel se esforam, buscam alternativas, pedem auxlio aos professores formados em reas especficas, tais como Letras, Matemtica e Histria. No foi percebido no processo de trabalho prticas que favorecessem a excluso, nem tampouco, a segregao dos alunos em sala de aula, apesar de numa mesma classe conviverem alunos de idades variadas. Ao contrrio, alguns professores buscavam aproximar grupos por idades e/ou srie de estudo no momento dirio dedicado aos jogos pedaggicos, por exemplo. Verificou-se tambm que os recursos materiais e didticos utilizados pelos professores so poucos e precrios, por isso noventa por cento das atividades dirias de uma classe esto pautadas em exerccios individuais, realizados no caderno e em folhas avulsas. Percebeu-se tambm, apesar disso, que as correes das tarefas so realizadas na lousa, possibilitando a todos a participao nas explicaes do professor, valorizando a interao dos sujeitos, permitindo corresponsabilidade entre os alunos no que tange ao aprendizado de uns com os outros. Jogos, brincadeiras e oficinas foram identificados nas prticas dos professores, porm sem muito investimento material. Em geral, os jogos estavam sucateados e a variedade era bastante limitada. Todos os dias os alunos jogam um jogo relativo rea da Matemtica ou Lngua Portuguesa, mas percebeu-se que esses jogos eram sempre os mesmos. As prticas que possibilitam o desenvolvimento de potencialidades e habilidades para sobrevivncia so desenvolvidas pelos professores, principalmente, no horrio relativo formao social e formao para a paz. Nesses momentos, os alunos aprendem dotes culinrios, regras, boas maneiras, autocuidado e no momento destinado ao descanso, desenvolvem habilidades manuais tais como pintar, bordar, tricotar, confeccionar utenslios por meio de materiais alternativos - lixo limpo - e outros. A grande maioria dos profissionais que possuem algum tipo de capacitao disse serem eles os responsveis primeiros pela prpria formao, tanto no que diz a motivao em fazer curso e se capacitar, quanto no sentido de pagar com recursos prprios. Segundo eles,
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quando vm que no tem capacidade para ensinar tal contedo ou mesmo dirigir uma oficina saem em busca de alternativas, pois reconhecem suas limitaes pessoais, bem como as da graduao acadmica. Muitos profissionais entrevistados concursados e/ou designados para trabalhar no ensino fundamental disseram que depois que foram recrutados ou direcionados para o projeto Escola em Tempo Integral tm dificuldades para se encontrar como professores da educao bsica. Percebeu-se, no entanto, a perda da identidade de alguns profissionais do ensino fundamental, sendo a educao bsica o foco privilegiado das reformas educacionais brasileiras. Brito (2009) afirma que formao humana e o mundo do trabalho tm salientado algumas transformaes, principalmente, nas condies de trabalho que atingem a construo da identidade dos indivduos e ainda que a identidade profissional est sempre vinculada estrutura poltica, social e histrica de um povo.

[...] a relao entre as representaes sobre o professor ideal, a responsabilidade profissional e qualidade da educao apresenta-se frequentemente como um consenso. Contudo, a existncia de um discurso fabricado sobre o professor visa instrumentar novas estruturas de trabalho e novo perfil profissional e mostra-se, no contexto das reformas educacionais brasileiras, como a outra face da moeda, a imagem que resulta de um novo projeto de organizao de escola. (BRITO, 2009, p.83)

A Escola em Tempo Integral proposta pelo governo na forma de projeto visa, entre outras coisas, a atender crianas de meios populares que apresentam defasagem no processo ensino aprendizagem. Portanto, entende-se que a inteno maior deste projeto promover o acesso dos alunos que tm dificuldades de aprendizagem sem perder de vista a contribuio social, ou seja, trocar as atraes das ruas pelas atividades do mundo acadmico, artstico e esportivo. Neste sentido, a escola precisa ser mais atraente para o aluno, do que os outros chamamentos sociais. As instituies educacionais muitas vezes empobrecidas de atrativos e burocratizadas acabam perdendo seus alunos para o mundo do trabalho ou para outros atrativos da sociedade. A presente pesquisa apontou que assuntos relativos perda da identidade, a necessidade do professor ideal, a responsabilidade profissional e a qualidade da educao so temas que perpassam a conscincia profissional dos educadores do PETI, mas os assuntos de ordem prtica e a prpria sobrevivncia acabam por maquiar estes e outros questionamentos.
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Ficou demonstrado que as questes de ordem prtica, tais como solucionar todas as dvidas que trazem da escola regular por meio das lies em casa; planejar diariamente as atividades que o projeto sugere; atender as dificuldades individuais de aprendizagem; avanar sem uma orientao pedaggica coerente com os propsitos do projeto e outros, so questionamentos apontados como dificuldades pelos mediadores. As manifestaes dos profissionais revelaram uma mudana em sua identidade enquanto educadores. Alguns questionaram ao sentido da profisso e, outros, apontaram a perda do entusiasmo de incio de carreira, mencionaram as condies de trabalho, a qualidade no trabalho, o prazer e a sobrevivncia. Dewey, Teixeira, Riberio e Cavaliere apontaram uma mudana de paradigma, bem como alteraes no perfil do professor, o que por sua vez, refletiu em outras perspectivas de compreenso do mundo, de atitudes, de valores e at das relaes de poder. Esse novo paradigma desconstruiu o regime de verdade afirmadas, fixadas e naturalizadas pelos enunciados e prticas sociais.Dewey reafirma que a vida na democracia um exerccio pedaggico permanente, que a escola pode ser vivida como uma mini sociedade onde se deve buscar a construo de valores ticos e morais, visando a construo de um mundo melhor e a formao de homens livres e responsveis. A teoria educacional nos ensina que o professor necessita de condies que o possibilite estar inteiro emocional e socialmente para o trabalho docente. Neste sentido, a maioria dos profissionais disse sentir falta de um cuidado por parte do Estado, de um olhar especial, j que a causa justa: ajudar aqueles que se encontram em defasagem escolar fortes candidatos a ficar de fora dela. O projeto Escola em Tempo Integral, de certa forma, coloca em xeque o modelo de escola vigente e as suas modalidades de relaes sociais e interpessoais. Ele, em si, sugere outro formato de escola, um processo de ensino-aprendizagem diferente, uma redefinio do papel do professor-mediador, um novo arranjo de articulaes, de valores motivacionais. O projeto representa um amplo movimento de ressignificaes de conceitos educativos. Demanda transformaes epistemolgicas, institucionais e polticas para a educao brasileira. A proposta de uma escola que funcionasse o dia inteiro rompe como modelo tradicional de escolas no Brasil que se justifica frente s novas demandas que emergem do mundo psmoderno. O ato de aprender e ensinar exige dos profissionais uma posio crtica sobre a prtica, exige reflexo sobre o papel a ser desempenhado. Esse novo formato de escola traduz
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um emaranhado de reflexes educativas as quais devem garantir o ingresso, a permanncia e sada de todos os alunos matriculados, principalmente nas escolas pblicas, pois afinal esto l os que mais precisam. Caso contrrio, a escola passar a funcionar como mais um instrumento de segregao que falseia o princpio do ato educativo. Por ltimo, pode-se inferir que as polticas pblicas educacionais e o sistema educativo tm uma grande responsabilidade com as crianas e/ou adolescentes de meios populares. O Estado deve oferecer a condio para efetivao de tudo que proposto e o sistema garantir a permanncia destes alunos nas dependncias da escola. As instituies devem ainda, reestruturar e inovar o trabalho pedaggico, ampliar os instrumentos normativos de avaliao, desenvolver prticas de ensino atraentes de forma que os alunos possam encontrar na escola o sentido e o significado para permanecer nela. A escola em tempo integral deve significar para esses alunos um lugar ideal, uma escola viva, contextualizada, um espao onde as aprendizagens tenham significados profundos e duradouros, onde os estudantes possam crescer livres, responsveis e sbios. Os alunos de meios populares, que na sua grande maioria tm pais com percurso escolar curto, precisam enxergar na escola uma via de ascenso. Na sua educao, precisam sentir falta de uma coisa imperfeita e problemtica chamada vida real, pois seres humanos no cabem em lugares perfeitos. O cotidiano escolar extremamente burocratizado e no contextualizado impede a autoexpresso, apaga as emoes, desarma a espontaneidade, dificulta uma melhor aprendizagem e afasta os alunos dela, porque no encontram nela o sentido para as coisas da vida cotidiana. O ensino para esta clientela deve ser cuidadoso, deve respeitar as formas de pensar e valorizar a cultura, ou seja, aquilo que prprio da comunidade onde vivem. Segundo Alexander S. Nell, educador, escritor, fundador da Summerhill School, a conscincia social do mundo primitiva. Criadores aprendem o que querem aprender. No sabemos quanta liberdade de criao morta nas salas de aula. Para que a criatividade no se perca e para que os alunos encontrem na escola sentido para a vida, a cidadania e a felicidade, necessrio que ela seja um lugar real, carregada de sentido. Um lugar capaz se formar pessoas criativas, capazes de assumir posies e tomar atitudes eficientes e coerentes com a prpria realidade em que vivem e diante de novos desafios. Assim, a instituio escolar precisa atingir um grande objetivo, ou seja, conseguir que todos adquiram as bases da cultura que lhes permitam inserir com maior igualdade de condies no mundo e correlacionar s diferenas culturais, sociais e individuais.
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O desafio est lanado - conseguir, com competncia, manter em dois turnos os alunos dentro da escola, apoiados em recursos e oferecendo aos profissionais formao, condies de trabalho e salrios adequados. Esse desafio est descrito nas entrelinhas do projeto Escola em Tempo Integral, um projeto da Secretaria do Estado de Minas Gerais. Apesar de todas as limitaes, ele tem ajudado as crianas em defasagem a terem melhor rendimento na trajetria escolar, mas muitos itens necessitam serem revisitados e reavaliados por seus gestores: as instituies e o Estado. O governo ao reafirmar a urgncia da construo de uma escola cidad, solidria e de qualidade para todos os brasileiros deve assumir tambm o compromisso com implantaes de polticas que sinalizem transformaes significativas na estrutura da escola, na gesto do tempo e do espao escolar, bem como nas formas de aprender e ensinar, planejar e avaliar. Essas polticas tendem a ser lindas na sua estruturao, porm falham na execuo. So propostos passos que o Estado muitas vezes no est apto a dar e, muitas vezes, quem acaba ficando com a pior parte escola. Diante da messe que grande e, da necessidade da era psmoderna os professores acabam fazendo o que podem. Mas o que podem pouco, pois fato que vivemos hoje, uma era de otimismo para educao brasileira, mas em contrapartida, no podemos nos esquecer de que vivemos sculos de atraso educacional. A educao brasileira se diz democratizada, mas nem todas as crianas esto nos bancos escolares, ainda. H analfabetos em plena universalizao da educao. Nesse sentido, a educao em tempo integral deveria ser um instrumento potente frente s necessidades do povo pobre. verdade que o projeto tem apresentado resultados positivos, mas no o suficiente para consagrar ao projeto, destaque. Esta pesquisa mostrou que ele tem funcionado mais como uma panaceia do que uma soluo eficaz.

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APNDICE 1 QUESTIONRIO
Perfil dos professores regentes da Escola em Tempo Integral

Iniciais: __________________ Iniciais da Escola: _________________

1Sexo a) ( ) feminino b) ( ) Masculino

2Grau de escolaridade a) ( ) Magistrio a nvel de 2 grau. b) ( ) Graduao em Pedagogia/ normal superior d) ( ) Mestrado/doutorado e) ( ) Leigo

3Idade a) ( ) at 24 anos b) ( ) de 25 a 29 anos c) ( ) de 30 a 39 anos d) ( ) de 40 a 49 anos e) ( ) de 50 ou mais

4Tempo de regncia a) ( ) Menos de 5 anos b) ( ) de 6 a 10 anos c) ( ) de 11 a 15 anos d) ( ) de 16 a 20 anos e) ( ) Mais de 20 anos

5Estado civil a) ( ) Solteiro (a) b) ( ) Casado (a) c) ( ) Vivo (a) d) ( ) Separado (a) e) ( ) divorciado (a)

6Quantidade de turno que voc trabalha por dia. a) ( ) 1 (um) turno b) ( ) 2 (dois) turnos c) ( ) 3 (trs) turnos

7Situao profissional em que se encontra a) ( ) Efetivo (a)/concursado (a) b) ( ) Contratado (a)

8Exerccio do cargo para o qual foi concursado (a)/contratado (a) a) ( ) Sim b) ( ) No

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APNDICE 2

TERMO DE CONSENTIMENTO Perfil dos professores regentes da Escola em Tempo Integral

Eu, ________________________________________________ portadora do CPF ____________________, da carteira de identidade n ____________________________, concordo em fazer parte da pesquisa que tem como tema PROJETO ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL: SOLU OU PANACEIA? DILOGOS E PERSPECTIVAS SOBRE UMAS DAS POLTICAS PBLICAS DO ESTADO DE MINAS GERAIS, desenvolvida pela mestranda Ilza Diniz de Oliveira Soares e pela orientadora professora doutora Vera Lcia Ferreira Alves de Brito. A pesquisa tem como objetivos analisar a percepo e as perspectivas dos professores da Escola em Tempo Integral; analisar a formao dos professores regentes, a fim de saber se ela suficiente para atender as demandas da Escola em Tempo Integral; observar se os alunos esto tendo melhoras no rendimento escolar notas- e assim ampliando as perspectivas na trajetria educativa e verificar se os professores regentes encontram sentido e significado na profisso e se percebem melhorias profissionais. Para realizao desta pesquisa sero aplicados questionrios para saber o perfil dos educadores; realizadas entrevistas semiestruturadas, que posteriormente sero transcritas e transformadas em textos escritos e observao. Estou informado (a), de que o contedo das observaes, entrevistas e questionrios ser cuidadosamente analisado, resguardando os participantes, mantendo sob sigilo a identidade dos mesmos, segundo a tica profissional.

______________________________________________________ Assinatura do (a) professor (a).

Divinpolis, ____________de ____________________ de 2010.

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APNDICE 3 Entrevista29 como professor da Escola em Tempo Integral ___________________________________________________________________________ Entrevista com o professor n: ...... Formao:............................................................................................. Quantos anos de atuao no magistrio? ................................................

1. Qual para voc o objetivo da Escola em Tempo Integral? 2. Quais so as atividades do projeto que voc realiza? 3. Como voc foi admitida para trabalhar no projeto?

4.

Quais so as dificuldades encontradas para conduzir o projeto e alcanar os objetivos?

5. Quais so os benefcios para o aluno? 6. Seus alunos tm tido melhor desenvolvimento na escola regular depois da insero no projeto Escola em Tempo Integral? Voc sabe se as notas deles melhoraram?

7. Voc conhece o objetivos do projeto Escola Viva Comunidade Ativa - projeto Escola em Tempo Integral? 8. Voc considera que esse projeto de ampliao do tempo da criana/adolescente na escola tem atingido os seus objetivos sociais e pedaggicos? 9. Como voc avalia o projeto? 10. Como voc v sua participao no projeto? 11. Voc percebe melhoria profissional?

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Entrevista gravada em VHS 120

APNDICE 4 ROTEIRO DE OBERVAO

1. DADOS DO PROFESSOR A) N: ____________________ B) ANO/SRIE QUE ATUA: ___________________________________________ C) TURMA: _________________________________________________________

2. TRABALHO DOCENTE

A) Que tipo de atividades so desenvolvidas na sala de aula? B) Intervenes realizadas pelo professor: C) Rotina gesto tempo x espao:

3. RELAO PROFESSOR /ALUNO

A) Como se d essa relao? B) Prticas pedaggicas presente na sala de aula.

4. RELAO ALUNO/ALUNO

A) Como se relacionam os alunos entre si?

5. RECURSOS DIDTICOS

A) Existem? B) Quais so usados? C) Qual o estado fsico dos recursos?

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6. DISCIPLINAS/CONTEDO DE ENSINO

A) Como o professor introduz o contedo de ensino? B) O professor apresenta segurana para ensinar determinado contedo? C) Os alunos encontram motivados em aprender? D) Os alunos so participativos? Perguntam quando tm dvida?

7. DIDTICA

A) Como se d a prtica educativa do professor regente?

8. INFORMAES IMPORTANTES

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APNDICE 5

CARTA DE APRESENTAO

Divinpolis, 12 de maro de 2010

Prezada diretora da Escola Estadual ......

Venho por meio desta, solicitar de V. S.a a autorizao para realizar uma pesquisa de campo nesta instituio de ensino, com o objetivo de cumprir parte dos crditos do curso de Mestrado em Educao da Universidade de Itana. Como o meu objeto de pesquisa a investigao das demandas do Projeto Escola em Tempo Integral, pretendo, alm de entrevistar os educadores regentes, observar a dinmica dos turnos, bem como, as aulas ministradas pelos professores integrantes deste projeto. Responsabilizo-me, desde j, pela tica, principalmente em manter preservada a

identidade dos sujeitos pesquisados resguardando-lhes a identidade, uma vez que o que interessa pesquisa a anlise das escolas/projeto que os alunos permanecem o dia todo. Estou ciente de que o contato com estes sujeitos e a observao atenta ao trabalho que desenvolvem com seus educandos muito contribuiro para a minha pesquisa. Desde j, agradeo a sua ateno.

Ilza Diniz de Oliveira Soares

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ANEXO I

LEI COMPLEMENTAR 100, DE 5 DE NOVEMBRO DE 2007.

LEI COMPLEMENTAR 100, DE 5 DE NOVEMBRO DE 2007. Institui a Unidade de Gesto Previdenciria Integrada - Ugeprevi - do Regime Prprio de Previdncia dos Servidores Pblicos do Estado de Minas Gerais e do Regime Prprio de Previdncia dos Militares do Estado de Minas Gerais e o Conselho Estadual de Previdncia Ceprev -, altera a Lei Complementar ndeg. 64, de 25 de maro de 2002, e d outras providncias. O GOVERNADOR DO ESTADO DE MINAS GERAIS, O Povo do Estado de Minas Gerais, por seus representantes, decretou, e eu, em seu nome, promulgo a seguinte Lei: Art. 1 Fica instituda a Unidade de Gesto Previdenciria Integrada - Ugeprevi do Regime Prprio de Previdncia dos Servidores Pblicos do Estado de Minas Gerais e do Regime Prprio de Previdncia dos Militares do Estado de Minas Gerais, unidade programtica para escriturao, a partir de janeiro de 2008, dos recursos do Fundo de Previdncia do Estado de Minas Gerais - Funpemg - e do Fundo Financeiro de Previdncia - Funfip -, bem como dos recursos do oramento fiscal destinados ao pagamento dos benefcios previdencirios concedidos aos servidores e agentes pblicos de que trata o art. 3 da Lei Complementar n 64, de 25 de maro de 2002, com a redao dada por esta Lei, e aos militares do Estado. 1 A concesso, o pagamento e a manuteno dos benefcios previdencirios dos segurados a que se refere o caput deste artigo, nos termos e nos prazos estabelecidos no regulamento, sero escriturados na Ugeprevi, observado o disposto no 2 deste artigo, no art. 76, VI, da Constituio do Estado e nas leis que disciplinam a matria. 2 O ato de concesso dos benefcios para os segurados a que se refere o caput, no mbito dos Poderes do Estado, do Tribunal de Contas do Estado, do Ministrio Pblico, da Defensoria Pblica, da Polcia Militar e do Corpo de Bombeiros Militar, assinado pela autoridade competente, ser remetido Ugeprevi, conforme previsto em regulamento. Art. 2 Fica institudo o Conselho Estadual de Previdncia - Ceprev -, com carter consultivo, deliberativo e de superviso dos Regimes Prprios de Previdncia dos Servidores Pblicos e dos Militares do Estado de Minas Gerais. Pargrafo nico. Compete ao Ceprev gerir a Ugeprevi, por meio da criao de unidade programtica nica a ele subordinada. Art. 3 Compem o Ceprev I o Secretrio de Estado de Planejamento e Gesto, que o presidir; II o Secretrio de Estado de Fazenda; III o Advogado-Geral do Estado; IV - o Comandante-Geral da Polcia Militar do Estado de Minas Gerais - PMMG - e o Comandante-Geral do Corpo de Bombeiros Militar do Estado de Minas Gerais - CBMMG , alternadamente, na forma do regulamento; V - o Presidente do Instituto de Previdncia dos Servidores do Estado de Minas Gerais IPSEMG -;

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VI - o Diretor-Geral do Instituto de Previdncia dos Servidores Militares do Estado de Minas Gerais - IPSM -; VII um representante do Poder Legislativo; VIII um representante do Poder Judicirio; IX - um representante do Ministrio Pblico; X um representante dos servidores do Poder Executivo; XI - um representante dos servidores inativos; XII - um representante dos militares ativos; XIII - um representante dos militares inativos; XIV - um representante dos pensionistas dos servidores; XV - um representante dos pensionistas dos militares; XVI - um representante dos servidores da Assemblia Legislativa do Estado de Minas Gerais; XVII - um representante dos servidores do Poder Judicirio. 1 Os membros a que se referem os incisos VII a IX do caput deste artigo sero designados pelo Governador do Estado, aps indicao dos titulares daqueles Poderes e rgo, para mandato de dois anos, permitida uma reconduo. 2 Os membros a que se referem os incisos X a XVII do caput sero escolhidos pelo Governador do Estado, a partir de lista trplice elaborada pelas entidades representativas legalmente constitudas, para mandato de dois anos, permitida uma reconduo. 3 Os membros referidos no 2 devero ter nvel superior de escolaridade e reputao ilibada. 4 O regimento interno do Ceprev ser aprovado por decreto, mediante proposta dos seus membros. 5 O Presidente do Ceprev indicar o Secretrio Executivo do Conselho, entre servidores, militares ou um dos seus membros. 6 Os membros do Ceprev no sero remunerados por sua atuao no Conselho, que ser considerada prestao de relevante servio pblico. Art. 4 Compete ao Ceprev, alm do disposto no pargrafo nico do art. 2: I - estabelecer as diretrizes gerais relativas ao Regime Prprio de Previdncia dos Servidores do Estado de Minas Gerais, a que se refere a Lei Complementar n 64, de 2002; II - expedir instruo, de mbito geral, contendo as normas e os procedimentos a serem adotados para a concesso dos benefcios, de forma a garantir a unicidade e a padronizao desses atos; III - estabelecer diretrizes para a elaborao, a consolidao e o acompanhamento do oramento anual da Ugeprevi, segmentado por fundos, programas, fontes de recursos e caracterizao das despesas; IV - dirimir dvidas quanto aplicao das normas relativas previdncia social no Estado; V - acompanhar a gesto dos recursos destinados ao Funfip; VI - aprovar, por maioria absoluta, proposta do regulamento referido no 2 do art. 1 desta Lei Complementar. Art. 5 O inciso I do art. 3, o inciso IV do art. 56 e o caput do art. 85 da Lei Complementar n 64, de 2002, passam a vigorar com a seguinte redao: "Art. 3............................................ I - o titular de cargo efetivo da administrao direta, autrquica e fundacional dos Poderes do Estado, do Ministrio Pblico e do Tribunal de Contas do Estado, assim considerado o servidor cujas atribuies, deveres e responsabilidades especficas estejam definidas emestatuto ou normas estatutrias e que tenha sido aprovado por meio de concurso pblico de provas ou de provas e ttulos ou de prova de seleo equivalente, bem como aquele efetivado

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nos termos dos arts. 105 e 106 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias da Constituio do Estado;...................................................... Art. 56............................................ IV - saldo positivo oriundo da compensao financeira prevista no 9 do art. 201 da Constituio da Repblica;............................................................. Art. 85. O IPSEMG prestar assistncia mdica, hospitalar e odontolgica, bem como social, farmacutica e complementar aos segurados referidos no art. 3 desta Lei Complementar, aos servidores detentores exclusivamente de cargo de provimento em comisso, declarado em lei de livre nomeao e exonerao, aos agentes polticos e aos servidores admitidos nos termos do art. 10 da Lei n 10.254, de 20 de julho de 1990, extensiva aos seus dependentes, observadas as coberturas e os fatores moderadores definidos em regulamento.". Art. 6 Fica acrescentado ao art. 39 da Lei Complementar n 64, de 2002, o seguinte inciso III: "Art. 39.......................................... III - o pagamento do saldo negativo oriundo da compensao financeira prevista no 9 do art. 201 da Constituio da Repblica.". Art. 7 Em razo da natureza permanente da funo para a qual foram admitidos, so titulares de cargo efetivo, nos termos do inciso I do art. 3 da Lei Complementar n 64, de 2002, os servidores em exerccio na data da publicao desta lei, nas seguintes situaes: I - a que se refere o art. 4 da Lei n 10.254, de 1990, e no alcanados pelos arts. 105 e 106 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias da Constituio do Estado; II - estabilizados nos termos do art. 19 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias da Constituio da Repblica; III - a que se refere o caput do art. 107 da Lei n 11.050, de 19 de janeiro de 1993; IV - de que trata a alnea "a" do 1 do art. 10 da Lei n 10.254, de 1990, admitidos at 16 de dezembro de 1998, desde a data do ingresso; V - de que trata a alnea "a" do 1 do art. 10 da Lei n 10.254, de 1990, admitidos aps 16 de dezembro de 1998 e at 31 de dezembro de 2006, desde a data do ingresso. 1 O posicionamento dos servidores de que trata este artigo dar-se- no nvel e no grau correspondentes ao padro de vencimento utilizado para pagamento de sua remunerao na data da publicao desta Lei. 2 No ser computado, para a percepo de vantagem ou benefcio, o perodo em que os servidores no estiveram em efetivo exerccio, conforme definido em lei. 3 Os servidores de que trata este artigo ficam vinculados ao Funfip, institudo na Lei Complementar n 64, de 2002. Art. 8 So segurados do Regime Geral de Previdncia Social, conforme o disposto no 13 do art. 40 da Constituio da Repblica: I - o detentor exclusivamente de cargo de provimento em comisso, declarado em lei de livre nomeao e exonerao; II - o agente poltico, ressalvado o exercente de mandato eletivo vinculado ao respectivo regime prprio de previdncia social; III - os servidores a que se refere a alnea "a" do 1 do art. 10 da Lei n 10.254, de 1990, no alcanados pelo art. 7 desta Lei; IV - os servidores a que se refere a alnea "b" do 1 do art. 10 da Lei n 10.254, de 1990; V - o contratado nos termos do art. 11 da Lei n 10.254, de 1990. Art. 9 garantida aos segurados e seus dependentes a continuidade da percepo dos benefcios previdencirios concedidos com base no art. 79 da Lei Complementar n 64, de 2002, at a data de publicao desta Lei Complementar, observados as regras e os critrios estabelecidos pelo Regime Geral de Previdncia Social.

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Art. 10. Fica vedada a possibilidade de dispensa imotivada dos servidores de que trata a alnea "a" do 1 do art. 10 da Lei n 10.254, de 1990, admitidos at 31 de dezembro de 2006 e em exerccio na data de publicao desta Lei Complementar, salvo nas hipteses previstas na Lei n 10.254, de 1990. Art. 11. A Secretaria de Estado de Planejamento e Gesto, mediante requerimento do interessado, emitir, para os agentes pblicos do Poder Executivo mencionados nos incisos I a IV do art. 8, certido de contribuio relativa ao perodo em que estiveram vinculados ao regime prprio, com vistas contagem recproca a que se refere o 9 do art. 201 da Constituio da Repblica. Pargrafo nico. Para os agentes pblicos dos Poderes Judicirio e Legislativo, do Ministrio Pblico, do Tribunal de Contas e da Defensoria Pblica, a certido a que se refere o caput ser emitida pelo rgo de recursos humanos competente. Art. 12. Com a publicao desta Lei Complementar, ficam mantidas as autarquias Instituto de Previdncia dos Servidores do Estado de Minas Gerais - IPSEMG -, a que se refere a Lei n 9.380, de 18 de dezembro de 1986, e Instituto de Previdncia do Legislativo do Estado de Minas Gerais - IPLEMG -, a que se refere a Lei n 13.163, de 20 de janeiro de 1999, sendo assegurada a autonomia administrativa, financeira e oramentria dessas entidades. Art. 13. Observado o disposto no 20 do art. 40 e no 1 do art. 42 da Constituio da Repblica, a escriturao de que trata o art. 1 desta Lei Complementar no prejudicar a autonomia administrativa, financeira e oramentria do IPSM, em especial, a relativa: I - gesto dos recursos oriundos da contribuio patronal e do segurado; II - aos atos de concesso de benefcios previdencirios conforme previsto no 2 do art. 1 desta lei complementar; III - s aes de assistncia sade; IV - concesso dos demais benefcios assegurados pelo IPSM, nos termos da legislao vigente. Art. 14. Fica revogado o art. 79 da Lei Complementar n 64, de 2002. Art. 15. Esta Lei Complementar entra em vigor na data de sua publicao. Palcio da Liberdade, em Belo Horizonte, aos 5 de novembro de 2007; 219 da Inconfidncia Mineira e 186 da Independncia do Brasil. ACIO NEVES - Governador do Estado

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ANEXO II Jornal Agora; Divinpolis, 11 de setembro de 2010.

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ANEXO III
Jornal Gazeta do Oeste, Divinpolis, 15 de setembro de 2010

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