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TICs e EDUCAO

Pedro Demo (2008)

Reconstruo aqui sumariamente alguns cenrios da relao entre Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) e educao. Ainda que o fosso entre alfabetizaes arquitetadas fora da escola (em geral no mbito do computador e internet) e a alfabetizao tradicional na escola esteja se exacerbando (Coiro et alii, 2008), persiste a expectativa de que este fosso possa ser superado medida que as TICs sejam inseridas em processos educacionais e formativos. Esta insero , em geral, vista como simples instrumentao, mas, sendo novas tecnologias alfabetizao igualmente (Lawless/Schrader, 2008. Merchant, 2008), sua relevncia toma outro sentido, compondo as assim ditas habilidades do sculo XXI. Com os avanos da web 2.0 e congneres, os ambientes virtuais de aprendizagem se enriqueceram notavelmente atravs de programas que facultam autoria (em especial blogs e wikis) (Mika, 2007. Solomon/Schrum, 2007. Stauffer, 2008. Vossen/Hagemann, 2007), aproximando-se de um dos desideratos mais marcantes de processos educacionais: construo de autonomia/autoria (Maturana, 2001. Freire, 1997). O desafio est mais do lado educacional do que tecnolgico, porque a pedagogia continua empacada em propostas tradicionais instrucionistas, sem falar que resiste a tornar-se tecnologicamente correta (Evans, 2001. Stoll, 1999). H problemas tambm na esfera tecnolgica, como tentao do plgio e pirataria, excesso de informao que j desinforma, usos dbios/agressivos/destrutivos da internet (pornografia, bullying, dependncia, mau uso do tempo, consumismo, privatizao, etc.) (Trolley et alii, 2006. Lessig, 2004), mas, brandida abusivamente pelo mercado liberal, a tecnologia no cessa de inovar-se frentica e mercantilmente, enquanto a pedagogia continua dando aula.

I. O QUE A EDUCAO ESPERA DAS TICs

Deixando de lado qualquer panacia, educao pode esperar inmeras contribuies importantes por parte das TICs, medida que apresenta precisamente este desafio: aprimorar processos de formao e aprendizagem. Tal expectativa no mecnica ou automtica, porque, como toda dinmica social e natural, tambm tecnolgica, ambgua: pode servir para mltiplos fins, igualmente contraditrios/deletrios. Por processos formativos entendemos ambientes nos quais se construam potencialidades de autonomia/autoria, conjugando qualidade formal e poltica: na qualidade formal est em jogo a habilidade de lidar com informao e conhecimento, saber pesquisar e elaborar, ser capaz de postura cientfica e anlise metdica; na qualidade poltica est em jogo a cidadania que sabe pensar, autora, autnoma. Por processos educacionais entendemos ambientes autopoiticos, reconstrutivos, interpretativos de aprendizagem, marcados pela condio de sujeito envolvido por parte do aprendiz. A mente humana, em sua dinmica auto-referente e autopoitica, no reproduz,

transmite, copia conhecimento, mas o desconstri e reconstri, interminavelmente. No se pode, a rigor, instruir um ser vivo, porque o que nele entra, entra por dentro, de modo maiutico, reconstrudo. No temos da realidade externa um xrox na mente, mas uma imagem construda, muito embora a realidade externa no dependa de ser pensada para existir. Todo processo de aprendizagem requer a condio de sujeito participativo, envolvido, motivado, na posio ativa de desconstruo e reconstruo de conhecimento e informao, jamais passiva, consumista, submissa. A escola continua instrucionista (Demo, 2004), disciplinar, tradicional, voltada para o sculo passado. Em nosso meio, o aproveitamento escolar mnimo e est em queda constante (desde pelo menos 1995), indicando que a proposta pedaggica atual incua. At mesmo por conta de tamanho fracasso, visualiza-se nas TICs alguma esperana, alguma alternativa, ainda que confusamente ou como consolo. Um primeiro gesto receptivo da educao foram os laboratrios de informtica nas escolas e os centros de informtica nas secretarias. No prosperaram, porque se mantiveram como abordagens externas, eventuais, intermitentes, voluntrias. Alguns professores se interessaram, mas jamais informtica foi alfabetizao ou plataforma intrnseca de aprendizagem, nem no professor, nem no aluno. Esta condio assemelha-se quela da extenso na universidade. No sendo curricular, sempre ficou de lado, ao lado, merc da boa vontade de alguns, como se cidadania fosse opcional. A rigor, nunca fez parte da aprendizagem estudantil e da vida do professor. Ocorre o mesmo com os programas, em geral aodados e repletos de segundas intenes, de equipar escolas com computador. Como este no se encaixa nos processos de formao e aprendizagem, permanece externo, estranho. Uma parte dos computadores usada em outros objetivos, quase sempre gerenciais; outra parte, sequer aberta; outra ainda se danifica ou no funciona, ficando por isso mesmo; ademais, no havendo manuteno e atualizao adequada, os equipamentos vo se tornando obsoletos. Assim, as TICs continuam sendo algo externo e estranho ao ambiente escolar da aprendizagem e formao. Hoje a questo tecnolgica aparece com presena crescente e marcante na educao distncia, muito embora continue muito mal afamada, porque, em vez de reinventar a pedagogia, tende a confirmar o instrucionismo. Na prtica, porm, as avaliaes sugerem que alunos distncia se desempenham melhor que os ditos presenciais (Palloff/Pratt, 2005). No consola muito isso, porque, se o desempenho distncia, sempre colocado sob tamanhas suspeitas, melhor que o outro, o que dizer dos cursos presenciais! De todos os modos, este tipo de oferta universitria veio para ficar e progride de vento em popa. As TICs, entretanto, embora tendam a ser usadas para enfeitar aula e outras bijuterias instrucionistas, tambm trouxeram novidades importantes como a prpria superao do conceito de distncia, tendo em vista que, quem estuda, est obviamente presente. A presena fsica no pode ser absolutizada, como exigem professores instrucionistas que usam a aula presencial para disciplinar alunos, j que a presena virtual est se vulgarizando, tornando-se cada dia mais inoportuno fazer distines estanques entre mundos fsicos e virtuais. Os jovens no entendem que, ao navegarem na internet em busca de informao ou para realizar alguma pesquisa, estejam ausentes... Ausente est o adulto que imagina ser internet algo ausente! O desafio ser, pois, introduzir em plataformas virtuais dinmicas autnticas de aprendizagem e formao, algo que depende, acima de tudo, da qualidade docente. As TICs no colocam em risco o professor, a no ser o instrucionista. Ao contrrio, exigem tanto mais a presena maiutica, razo pela qual a discusso tem valorizado muito noes pedaggicas socrticas (maiutica, coach) e freireanas (autonomia/autoria) (Warlick, 2007. Sunstein, 2006). Ao final, a melhor tecnologia na escola o professor, insubstituvel, pois. De fato, a muitos educadores incomoda a pretenso por vezes lanada em ambientes tecnolgicos de varrer a didtica docente e com ela a prpria escola, como se as novas tecnologias resolvessem tudo sozinhas. A escola mantm, de todos os modos, um trunfo fundamental: toda proposta de incluso digital tanto mais efetiva e duradoura quanto mais for realizada na escola, em especial atravs da alfabetizao. E isto implica incluir, antes de mais nada, o professor. Toda proposta que investe na introduo das TICs na escola s pode dar certo passando pelas mos dos professores. O que transforma tecnologia em aprendizagem, no a mquina, o programa eletrnico, o software, mas o professor, em especial em sua condio socrtica. Na verdade, se na assim dita educao distncia houvesse aprendizagem adequada, no

perderamos tempo em question-la. Ocorre que, numa parte, este desafio permanece quase sempre apenas nas mos dos peritos em tecnologia, que propem o que bem entendem, por exemplo, autodidatismo que viria a dispensar professor e escola (Maeroff, 2003), coincidncia entre informao e conhecimento, obliterando a dinmica desconstrutiva/reconstrutiva do conhecimento inovador em nome da mera informao digitalizada (Breck, 2006), cosmticos virtuais instrucionistas que apenas enfeitam a aula e a prova (Palloff/Pratt, 2003. Gillespie et alii, 2007). De outra parte, porm, este avano por vezes aodado dos expertos em tecnologia amplamente favorecido pela ausncia/resistncia dos educadores, que, de modo geral, apenas falam mal ou falam restritivamente das novas tecnologias ainda desconhecidas/temidas. recorrente o mau uso dessas tecnologias, seja em seus extremos de aproveitamento para plgios de toda ordem, inclusive de teses de ps-graduao, seja como plataforma aberta ao instrucionismo que a tudo copia/imita/reproduz. Mas, como o abuso no tolhe o uso, os educadores esperam, ironicamente, muito das TICs neste horizonte. A expectativa mais profunda da aprendizagem permanente (everytime, eveywhere): iria tornando-se direito de todos poder aprender em qualquer lugar e tempo, mesclando presena fsica e virtual, com predominncia desta. De fato, quem estuda est presente, tornando-se ridculo exigir sempre, a qualquer preo, presena fsica. Estudar, pesquisar, elaborar so atividades que expressam potencialidades profundas de aprendizagem e que podem ser feitas em qualquer lugar e tempo, sob orientao. Ao mesmo tempo, orientao exige presena fsica, mas pode igualmente ser feita com presena virtual ou algo parecido. Esta perspectiva muda radicalmente o entendimento tradicional dos tempos fixos de aprendizagem, como a escolarizao obrigatria do ensino fundamental. Para darmos conta da vida e do mercado, temos de continuar aprendendo a vida toda. Os diplomas no encerram nada, a no ser um tempo previsto de tirocnio acadmico, tendo em vista que todos caducam com o tempo. Os processos formativos tornam-se mais plsticos, seguindo nisto o ambiente virtual que no admite formatos definitivos. medida que nos libertamos da ordem do discurso (Foucault, 2000), por ser estrita, fixa, disciplinar (da esquerda para a direita, de cima para baixo, letra por letra, palavra por palavra, pgina por pgina), e nos habituamos dinmica plstica da imagem (Kress, 2005), por no ter esta centro, hierarquia, ordem determinada, vamos assumindo modos mais flexveis de aprendizagem, no mais submetidos transmisso obsessiva e instrucionista de contedos. Nem tudo so flores, claro. A internet sofre presso violenta de privatizao, porque na sociedade eurocntrica, liberdade confundida com liberalismo de mercado (Fabos, 2008), o que tornaria movimentos como o do software livre, dos hackers na internet, e outros proposta lrica. A internet est repleta de marketing, advertising, consumismo, para no falar em outras baixarias desta netocracia (Bard/Sderqvist, 2002). No entanto, uma coisa reconhecer isso crtica e autocriticamente. Outra coisa imaginar viver sem internet. Esta opo no existe mais, assim como seria impossvel viver sem a escrita, por mais que seja usada para objetivos torpes. Neste sentido, expectativa ansiosa dos educadores que se possa conjugar bem internet e pesquisa, vendo na internet e em todos os cenrios interativos virtuais potencialidades infinitas de aprendizagem e formao. Hoje predomina de longe a reproduo, no porque fosse sina, mas porque se encaixa perfeitamente no instrucionismo vigente. As plataformas virtuais so encaradas, quase sempre, como tticas de facilitao, j que no google para dar apenas este exemplo - pode-se encontrar resposta a qualquer pergunta, por mais que esta seja idiota e aquela tambm. Mas isto no elide, entre outras coisas, a wikipedia, que representa uma das maravilhas da aprendizagem virtual (Tapscott/Williams, 2007). Pode ser que as idias de Benkler (2006) sobre a riqueza das redes e o surgimento de um modo no capitalista de produo (produo voluntria colaborativa na wikipedia, por exemplo), sejam wishful thinking ou uma infotopia (Sunstein, 2006). Ainda assim, emergem potencialidades formativas e educacionais poderosas. Para educadores, a expectativa bsica que as TICs aprimorem modos de estudar, pesquisar, elaborar, elevando consideravelmente as estratgias de construo de oportunidades e autoria. Por isso mesmo, faz pouco sentido simplesmente transportar o ambiente instrucionista vigente em educao para os mundos virtuais e vice-versa, porque, neste aodamento, aproveitamos de ambos que tm de pior. As oportunidades educacionais e formativas precisam ser acuradamente arquitetadas em consrcio entre expertos em tecnologia e em educao, numa empreitada recproca. Ambos os lados precisam

aprender juntos.

II. O QUE AS TICs PODERIAM OFERECER

Tomando em conta o torvelinho de inovaes no campo das novas tecnologias - bastaria perguntar que cara vo ter em dez anos o celular ou o computador? - no se pode afianar nada de mais consistente, tambm porque tudo se desmancha rapidamente. O que fao aqui um exerccio preliminar de aprendiz de feiticeiro, na boa inteno de rabiscar alguns rumos possveis. H que reconhecer que os primeiros tempos das plataformas virtuais foram marcados pela passividade, mesmo que sempre se tivesse falado de interatividade (Silva, 2001; 2003. Demo, 2002). A interatividade prevista, porm, era completamente formatada, como em qualquer hipertexto: por vezes chamado de complexo e no linear, na prtica, uma montagem tipicamente seqencial, linear, algortmica. Os internautas navegam rotas determinadas, na posio de receptores, aplicadores. Com o advento da web 2.0 e da web semntica (Mika, 2007. Taniar/Rahayu, 2006), o cenrio mudou substancialmente, por mais que persistam promessas problemticas. Entre estas est a pretenso semntica, de teor autopoitico e interpretativo, dinmica que o computador no pode resolver, por conta de sua tessitura digital. O computador ente sinttico, gramatical, codificado, no semntico, ainda que a base digital permita criatividades semnticas de toda ordem, como so os textos que da podem emergir. Bastaria lembrar que textos to apreciados por sua criatividade como muitos da wikipedia so fabricados com base digital. A web semntica gostaria de enfrentar o desafio das buscas mais inteligentes, capazes de discernir ambigidades da informao humana, propondo motores mais abrangentes em suas padronizaes, como so, por exemplo, os da Amazon.com que conseguem acompanhar e padronizar as preferncias de compra de seus clientes, de certa maneira lendo o cliente. Mesmo assim, procede-se por padronizao, no por saltos no lineares. Nosso crebro tambm possui este lado padronizador, amplamente aproveitado no mtodo cientfico de cariz lgico-experimental. Ressaltamos nas dinmicas o que nelas se repete, para levantarmos leis, regularidades, recorrncias. Dominamos melhor o que sabemos ordenar. Embora isto seja propriedade do mtodo (ou da ditadura do mtodo, como diria Morin) (Morin, 1996; 2002), no da realidade, a proposta formalizante da cincia teve e tem extraordinrio xito, comprovado nas tecnologias: so todas lineares, mas, por isso mesmo, muito efetivas e confiveis. Ningum voaria num avio no linear, semntico, autopoitico... No entanto, nosso crebro possui tambm o outro lado, tipicamente autopoitico, manifestado de maneira brilhante nos processos de aprendizagem e formao. Nossas mentes so hbeis na inveno de smbolos e duplos sentidos, na interpretao de silncios e ausncias, no deslindamento de reticncias, nos meneios e olhares furtivos, nas entrelinhas (Deacon, 1998. Hofstadter, 2001). Neste panorama, o que as TICs poderiam oferecer a processos de aprendizagem e formao, no so pontes propriamente semnticas e autopoiticas, mas apoios substanciais de manejo da informao digitalizada. Cada vez mais, encontramos na internet de tudo, quase tudo, tambm trivialidades e besteiras, ao lado de preciosidades igualmente. A estruturao digital, concretamente to rgida e exata, faculta que a mente humana alce vos incomensurveis, produzindo toda forma de criatividade, o que permite encontrar nela bases de promoo da autoria. Ultimamente, esta foi talvez a contribuio mais surpreendente. Passada a poca do consumo passivo, a internet oferece programas que facultam autoria, no sentido de que, para us-los, supe-se texto prprio. Assim ocorre nos blogs, nos quais a interatividade se d em cima da troca de textos, por mais que tais textos possam ser mesquinhos. Ao mesmo tempo, os blogs perfazem uma plataforma de

acesso transparente, permitindo ainda comentar os textos, de tal modo que se poderia falar em promoo decorrente de comportamentos mais bem argumentados. Como sempre possvel contraargumentar, o dono do blog precisa, para seu prprio bem, argumentar de maneira aceitvel (Sunstein, 2006), o que o levaria a preferir a autoridade do argumento ao argumento de autoridade. Tudo pode banalizar-se, porque os participantes podem descambar em agresses ou elogios inteis, mas isto no desmerece a propriedade interessante deste tipo de plataforma virtual. Ocorre algo similar nas wikis, ao permitirem a feitura de textos coletivos, sempre abertos, do que surgiu, entre outros produtos, a wikipedia, hoje considerada uma das maravilhas da internet. Como toda produo coletiva, detm problemas e confrontos, mas a prpria tessitura flexvel e aberta da plataforma fomenta modos inteligentes de dar conta disso. Sem dvida, grande parte dos textos de qualidade inequvoca, dignos de qualquer enciclopdia, com a vantagem da atualizao online. A produo colaborativa de textos trouxe baila o questionamento da autoria tradicional, fincada esta no copyright ou na propriedade privada (patentes, por exemplo) (Weinberger, 2007. Lessig, 2004). Reconhecendo-se que todo texto um remix (feito de outros textos), do mesmo modo que ns mesmos na natureza somos um remix, no temos propriamente idias originais. No somos propriamente originais, a no ser na subjetividade e individualidade. De resto, somos apenas elo de uma cadeia que nos precede e sucede. Esta percepo d suporte abertura dos textos tipo wiki, bem como a outras pretenses de softwares livres, cuja ltima verso permanece sempre aberta a inovaes (no h, pois, ltima verso). Ao contrrio do copyright, oferece-se o copyleft, termo usado para salvaguardar a abertura de tais textos e softwares, no sentido de que, podendo-se usar vontade, todo uso deve permanecer aberto a outros usos. No se deveria apropriar-se deles. Esta discusso est certamente inacabada ou inacabvel, pelo menos no contexto neoliberal, mas mostra que as plataformas digitais, ainda que rgidas em sua estruturao, permitem criatividades infinitas e surpreendentes. Processos formativos e educativos teriam muito a ganhar com tais ofertas tecnolgicas voltadas para a autoria. Esta pode comear muito cedo, por exemplo, em crianas que produzem textos prprios e os discutem online, alfabetizando-se de modo antecipado e alternativo. A internet tem esta vantagem enorme: apesar de toda artimanha liberal de privatizao, persiste em seu um ambiente solto, no qual cada um navega como quer. No bem assim, porque navega-se como os sites demarcam, mas, como se trata de ambientes virtuais naturalmente mais flexveis, o internauta tem a sensao de liberdade. Isto tem sido determinante da ojeriza crescente que as crianas tm frente escola: enquanto nesta precisam fazer o que o professor manda, sobretudo engolir o que ele prope, na internet tudo discutvel, tudo se pode refazer, anda-se vontade sem tutor, pode-se tambm copiar tudo, bem como pode-se pesquisar habilmente. Neste sentido as TICs tm muito a oferecer, no para acabar com a escola, mas para insuflar ventos de mudana que ela resiste em assumir. Em primeiro lugar, as TICs oferecem novas alfabetizaes ou multi-alfabetizaes, muito alm da alfabetizao escolar tradicional (Cope/Kalantzis, 2000. Kist, 2005. Knobel/Lankshear, 2007). Em segundo lugar, propem modos mais situados de aprendizagem, recorrendo a montagens virtuais, em geral em 3D, como ocorre nos jogos eletrnicos (Gee, 2004). Em terceiro lugar, aparecem motivaes muito mais candentes, em particular nas crianas (que so nativas, enquanto os adultos so imigrantes) (Prensky, 2001; 2006). Enquanto isso, os ambientes pedaggicos tradicionais continuam sendo a imagem da chatice e instrucionismo. Para muitos autores, uma das ofertas mais soberbas das TICs so os jogos eletrnicos, talvez com alguma euforia excessiva. Nem todos entram nesta faixa. Segundo Gee (2007), h que selecionar bons jogos eletrnicos, nos quais as oportunidades de aprendizagem situada e significativa so otimizadas (Gee, 2008). Vrios so os lances de aprendizagem profunda em tais jogos: i) o jogador precisa construir seu avatar, o que pode ser feito com grande criatividade; ii) regras do jogo podem ser mudadas, a gosto do jogador, aumentando o senso por autoria; iii) ambientes virtuais podem ser mudados e inventados; iv) os desafios so levados ao extremo, ainda que sempre existam apoios do tipo scaffolding, com base na teoria do desenvolvimento proximal de Vygotsky; v) a motivao chega a ser excessiva, provocando dependncia; vi) surge necessidade de pesquisar temas e discutir

online tais temas e o prprio jogo, de onde surgem grupos de afinidade que praticam aprendizagem colaborativa; vii) a situao de jogo inclui, como regra, a habilidade de enfrentar problemas, saber problematizar com percia, buscar solues e superar etapas. Embora esta perspectiva possa ser rsea, parece claro que em cenrios de bons jogos podem ocorrer modos incrveis de aprendizagem profunda. Observando a chatice da escola, torna-se enorme a tentao de pretender transformar aprendizagem em jogo, o que seria afoito, para dizer o mnimo. No assim que tudo na vida se possa fazer de modo divertido, ldico, como passatempo. As teorias da motivao e emoo no dizem isso. Dizem que, para aprender bem, mister estar envolvido, do que no segue automaticamente que seja algo prazeroso. Os prprios bons jogos incluem esta perspectiva de maneira convincente: o prazer que se retira do jogo provm do desafio, por vezes extremado, quase desesperante, no de facilitaes, sobretudo no da alegria do bobo alegre. Assim mesmo, seria sempre interessante que a escola soubesse aprender algo dos cenrios dos jogos, pelo menos no sentido do envolvimento profundo. Destaca-se neste contexto a questo da interatividade: no mundo virtual os jovens interagem freneticamente, ao contrrio do ambiente escolar marcado pela disciplina. Cita-se com freqncia a viso de Schrage (2001. Lankshear/Knobel, 2007): visualizar as tecnologias de computao e comunicaes da internet apenas como estratgias de informao, mope. O valor da internet e web no est em bits e bytes, ou em banda larga. O impacto realmente transformador est nos relacionamentos entre pessoas e organizaes. Trata-se de uma revoluo de relacionamento. Por isso mesmo, os relacionamentos virtuais vo, aos poucos, equiparando-se aos fsicos, ainda que um lado no substitua o outro. Assim como cabe uma sociologia das relaes sociais, cabe das relaes virtuais (Mika, 2007). Ambientes online oferecem grandes oportunidades de aprendizagem e formao, no s porque possvel comunicar-se em tempo real, mas principalmente porque se estabelecem novos horizontes, tanto mais envolventes, de relacionamento. Referncia importante a plataforma wiki: todos podem participar, abertamente, desde que se aceite a regra da reciprocidade - o que cada um faz pode ser refeito pelo outro e vice-versa. Da surge um texto que pode, surpreendentemente, ser patrimnio comum. Para educadores este tipo de ambiente merece toda ateno por seu valor pedaggico. Sumariando preliminarmente tais idias, podemos aventar que as TICs poderiam oferecer aos educadores horizontes tais como: a) novos modos de alfabetizar, bem mais envolventes, situados, atualizados, capazes de abrir para as crianas as habilidades do sculo XXI; b) novas formas de autoria individual e coletiva, mais flexveis, transparentes, participativas e, nem por isso, banais; ao contrrio; c) impulsos pertinentes em favor da autoridade do argumento, contra o argumento de autoridade, j que, na internet, no vinga qualquer autoridade; para merecer a ateno fundamental apresentar algo com algum mrito; d) promoo de esferas pblicas, ao estilo de Habermas, nas quais se pode desenvolver um tipo mais cosmopolita de cidadania, interativo e questionador, sem tutores e donos da verdade; e) novas oportunidades de pesquisa, em especial na internet, desde que se consiga transformar este mundo infinito de informao em material de pesquisa, no de cpia; f) maneiras diferenciadas de tratar o aluno, no como algum que dispensa o professor, mas como algum que pode construir a autonomia e autoria com apoio tecnolgico e orientao maiutica; g) modos mais situados de aprender, tipicamente reconstrutivos e autopoiticos, alm de muito envolventes; h) perfil diferenciado do professor, no mais como instrutor, mas como coach socrtico.

ARREMATANDO

Talvez o argumento mais pertinente no sentido de combinar melhor TICs e educao seja o da incluso digital. Muitas vezes, entendemos por incluso digital programas que apenas apresentam as TICs populao, em geral atravs de cursos mnimos, sem condies de garantir aprendizagem adequada. A incluso digital mais promissora aquela feita em ambientes educacionais corretos, como poderia ser a escola, em especial a alfabetizao. Acresce a isso que as prprias TICs so alfabetizao no sentido pleno do termo. As TICs no apenas facilitam acessos e interatividades. Elas so expresses prprias dessas habilidades. Da a importncia extrema de envolver as TICs em ambientes educacionais, no apenas para que estes se tornem tecnologicamente corretos, mas tambm para que as plataformas tecnolgicas signifiquem novas oportunidades de aprender e formar-se. TICs so hoje parte do direito de todos de aprender bem e permanentemente.

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