Tre Nueva

1.
Introducción
2. La escuela un espacio formativo o reproductivo?
3. El papel del alumno en el aula
4. El papel del docente en el aula
5. Conclusiones
6. Bibliografía
Introducción
El presente ensayo pretende aanalizar las prácticas pedagógicas en el aula a partir del
pensamiento de Henry A. Giroux una revisión del papel que asume el estudiante y
docente ante los sistemas educativo como formas político-cultural que refuerza o
conservan las relaciones de fuerza y reduce sus espacios para el ejercicio de su libertad.
La actitud apática, desinteresada, poco crítica y reflexiva de nuestros estudiantes en el
aula sobre los problemas sociales y culturales del país, su comunidad y su escuela sólo
agranda los abismos de las diferencias culturales y políticas.
Ante tal situación, el aula reproducen las relaciones dominantes vigentes teniendo como
actores a estudiantes y docentes que materializan esas relaciones en las prácticas
pedagógicas de acuerdo con la organización del sistema educativo. Eso significa que el
alumno esta imposibilitado para ejercitar su poder, la critica social, hablar y sentirse
responsables de lo que dicen porque el miedo al castigo, a la represión, a mantener al
margen de la historia, a desarrollar su lenguaje, a formar una identidad, a moverse en las
fronteras culturales, a expandir su comprensión de entorno y participar en la vida
publica democrática.
Por ello, me parece de gran importancia hacer que nuestros alumnos adopten un papel
activo dentro del aula, como críticos principales de los modelos educativos, de sus
docentes, de los problemas y las soluciones sociales actuales. Parece difícil, pero es una
tarea que se debe implementar de manera urgente. Primeramente hacer que empiecen a
reflexionar, después participar y finalmente a proponer soluciones a nuestros grandes
dilemas sociales.
La modificación de este escenario requiere de la participación de profesores y
estudiantes, el primero siendo capaz de reconocerse a sí mismos en un lenguaje
desmitificador, de manera que puedan descubrir que toda tarea educativa es también una
tarea política. En segundo lugar, los profesores han de verse como agentes de una
especie de futuro distinto, más orientado a crear que a destruir las posibilidades de
justicia social.
Los profesores necesitan un discurso crítico y un lenguaje de posibilidades; necesitan
ser capaces, de alguna manera, de interrogarse sobre el carácter de lo que hacen, pero
también necesitan ver más allá del horizonte de lo posible. En tercer lugar, reconocer
que no se puede ser un intelectual público fuera de la política de representación.
Una vez que reconoce le toca actuar sugiriendo diversas formas de práctica pedagógica
en las que los alumnos aprendan a tomar postura, debatir y esforzarse colectivamente
para convertirse en sujetos de la historia. En lo que respecta al estudiante ser capaz de
hablar y escuchar sobre tradiciones, historias y perspectivas teóricas diversas; ser
responsable de lo que dice, comprometerse con el mundo, de manera que puedan
plantearse cuestiones sin temor a recibir castigo alguno.
Este trabajo compartido dará por resultado un sentido de la justicia social, la democracia
y papel mas activo dentro del proceso social.
• ¿LA ESCUELA UN ESPACIO FORMATIVO O REPRODUCTIVO?
Cuando hablamos de la escuela nos estamos refiriendo al espacio donde acuden las
personas para ser educadas y ser capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida. En
este sentido, hay que distinguir que existen varias connotaciones sobre ella, que van de
las muy utópicas hasta las realistas, es por ello que daremos un pequeño vistazo a las
comunes.
Según la herencia clásica, el saber por tanto la escuela, son en sí mismo factores de
emancipación, liberación y promoción humana, y con reza en todos los contratos
sociales y constituciones, la institución escolar será la encargada de la distribución de
los saberes equitativamente, por encima de las diferencias sociales, sexuales, étnicas,
etc. Contribuyendo a la extinción de las desigualdades y privilegios.
La escuela tiene el fin de proporcionar conocimientos, desarrollar habilidades y
actitudes que preparen a las personas para asumir responsablemente las tareas de la
participación social, les permitan aprender por cuenta propia y tener flexibilidad para
adaptarse a un mundo en permanente transformación que garantice la atención a las
necesidades de diferentes grupos en diversos espacios y situaciones, que sea incluyente.
Es decir, una educación que propicie la equidad, independientemente del medio en que
vivan.
La influencia de la escuela es necesaria por que infunde un progreso autónomo al
educando, quien va tendiendo al propio desarrollo. Así, tanto la ayuda desde fuera,
como el desarrollo interior de nuestras propias capacidades y la superación de nuestras
limitaciones.
Como habremos visto es una posición idealista de lo que debe ser la escuela, pues
refiere un espacio donde se preparan personas para ser incorporadas a la sociedad, a la
cultura, pero al mismo tiempo educados en valores como el respeto, ciudadanía y
democracia.
Pero la pregunta: ¿Todos los estudiantes son iguales en todas las escuelas y todas las
escuelas son iguales para todos los estudiantes? Evidentemente no, porque las escuelas
juegan un papel primordial en la reproducción de privilegios culturales donde se ven
claramente las diferencias naturales sobre las cuales descansan los fallos selectivos y
discriminatorios de esta institución.
Para Pierre Bourdieu la escuela es:
Una instancia de reproducción de las relaciones de sociales de dominación y, por tanto,
de las formas de conciencia y representación ideológica que le dan legitimidad.
(Bourdieu, 2002, p.98)
En realidad, la escuela es más que un espacio de formación de personas para ser
educados y ser capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida. Pues en ella suceden
representaciones de una forma de vida social donde siempre están implícitas relaciones
de poder y de prácticas sociales que privilegian el conocimiento en proporción a una
visión del pasado, del presente o del futuro.
Para Giroux las escuelas inculcan histórica y actualmente una idea profesional
meritocrática, racionalizando la industria del conocimiento por niveles de clase social;
reproducen la desigualdad, el racismos, sexismo, y fragmentan las relaciones sociales
democráticas mediante la enfatización en la competitividad, androcentrismo, el
logocentrismo y el etnocentrismo cultural.
Es porque, la escuela debe ser considerada como una arena política cultural, porque el
aprendizaje no es un proceso neutral o transparente, más bien, es un proceso cultural e
histórico en el que los grupos selectos son posicionados mediante relaciones asimétricas
de poder que reproducen principios, valores y privilegios.
Como institución eminentemente política, la escuela está profundamente involucrada en
la reproducción de los valores sociales, económicos y culturales determinando las
conductas, saberes y disposiciones vigentes, así como en la conservación de esas formas
sociales dominantes que reproducen las configuraciones actuales de poder. Por tanto, las
escuelas están organizadas principalmente de acuerdo con un tipo de autoridad
directiva, procedimental y técnica.
De ahí que sean los niños mejor dotados en esquemas de percepción, apreciación,
disposiciones y acciones (habitus), son aquellos que heredarán el capital económico y
sobre todo el capital cultural, en este último la escuela juega un papel importante.
Por eso, hoy se hace necesario que quienes detentan grandes riquezas económicas,
trasformen parte de ese capital en "inversión educativa", de tal manera que puedan legar
a sus herederos parte de ese patrimonio bajo una especie de capital certificado (títulos),
lo que permite el acceso más expedito a los puestos directivos de las empresas. Por
tanto, aquí nos encontramos con una forma clásica de reconversión del capital
económico en capital cultural, que a la larga redundará en mejores beneficios
económicos en forma de salarios altos.
Este suceso es evidente en cualquier país incluyendo el nuestro, figurando fenómenos
como: las cuestiones relativas a la privatización de la educación, la lógica del mercado y
al acentuado énfasis puesto sobre la competitividad y la realización individual. Desde
esta perspectiva, el aprendizaje se reduce a satisfacer individuales necesidades de lo que
se llama excelencia
Pero el crecimiento masivo de la población escolarizada, debido, en otros factores, al
acceso de todas las clases sociales y grupos a los circuitos educativos, ha producido
serias transformaciones en la reorganización escolar, tendiendo a garantizar y mantener
o reorientar ciertas formas de certificación y jerarquización social históricamente
establecidas.
Es por eso, que la naturaleza de las prácticas pedagógicas: realizadas en la escuela,
como institución de la vida cultural, basan su trabajo en el ejercicio del poder simbólico
y por lo tanto en el poder de la violencia simbólica que juega un papel central en la
legitimación de las relaciones sociales.
El poder de la violencia simbólica, ejercido en la educación es a través de toda práctica
pedagógica, al igual que cualquier otro poder simbólico, pues logra imponerse con
legitimidad en las significaciones, los sentidos y valores que se asignan a los hechos y
rasgos característicos de todo orden sociocultural, velando las relaciones de fuerza de
dicho orden.
Así, toda práctica pedagógica ejerce alguna forma de violencia simbólica, al lograr con
su poder arbitrario la imposición de un arbitrio cultural, es decir, conquistar el
reconocimiento de la cultura dominante como cultura legitima.
Pero, para que la práctica pedagógica sea eficaz, esta doble arbitrariedad debe
mantenerse oculta no puede transparentarse en los agentes que participan de la
comunicación pedagógica, así mismo, ni la manera arbitraria de imposición ni los
contenidos arbitrario que se inculcan pueden aparecer completamente explicitados.
Además, toda práctica pedagógica, como relaciones simbólicas de poder, es una
relación de comunicación, que se ejercer a través del lenguaje, y como tal, no descansa
en el monopolio de la fuerza. Se trata de una comunicación entre emisor y receptor
(docente-alumno) que en ningún caso es simétrica. Al contrario de lo que se piensa el
sentido común, lo que se transmite en la relación de aprendizaje no es sólo información,
pues incluye lenguaje y se hace necesario el reconocimiento de la legitimidad de la
emisor y de los receptores; en otros términos, es necesaria autoridad pedagógica del
emisor (docente), que en cualquier circunstancia condiciona la recepción de la
información transformándola en reproducción de la formación. El contenido de la
información en el mensaje no se agota en la comunicación, pues generalmente la
comunicación pedagógica se mantiene, aunque la información transmitida tiende a
desaparecer. Este carácter de la relación pedagógica y el sello que le imprime la
autoridad del profesor, se hacen patente en la práctica pedagógica que se vive en el aula
día a día.
Pero intentemos ver más allá a la escuela del espacio reproductivo y de relaciones
dominantes vigentes, es también un lugar de mediación, oposición y donde surgen
nuevas posibilidades que tienen muy en cuenta la producción de saber, identidades
sociales y valores. Creamos firmemente que la escuela tiene la oportunidad de ampliar
las capacidades humanas de los alumnos y otras que desarrollen la capacidad de vivir y
orientarse en una democracia multicultural y multirracial.
Giroux en sus escritos confiere a la escuela un papel importante en la formación de una
ciudadanía crítica, que a través de un nuevo discurso establezca la diferencia cultural
que luche para recuperar la vida pública democrática.
La ciudadanía aparece directamente vinculada al eje de la inclusión-exclusión. Y
además de las condiciones objetivas que la soportan (instituciones, políticas, servicios,
normas) tiene un componente afectivo importante que se expresa en "nuevas
sensibilidades" (Martín Barbero, 1998), que reorganizan los saberes tradicionales en un
contexto de incertidumbre para ponerlos a funcionar, a veces con un sentido pragmático,
a veces crítico, con el objeto de ganar espacios de inclusión y participación (Reguillo,
2000; pg. 1)
La enseñanza es un servicio público absolutamente clave en la vida de un país. La
escuela ofrece a la nación la posibilidad de dedicarse por sí misma y de una manera
reflexiva a configurar una educación dedicada a una ciudadanía responsable, al tiempo
que apela a las responsabilidades de las futuras generaciones en la lucha a favor de la
democracia. "La democracia no se hereda".
En todo momento hay que luchar por ella. Así, surge esta cuestión: ¿cómo educar a los
estudiantes para que crean que las escuelas no sólo son simples medios para la
movilidad social y económica, sino que, también son extensiones del poder económico
y político, de manera que diversos grupos puedan participar en el engrandecimiento de
la nación? ¿Cómo educar a los estudiantes para que crean que, de hecho, las escuelas
tienen que ser la primera línea de defensa de las cuestiones de equidad, justicia y
libertad?
La respuesta debe tener una base fundada en la libertad y el aprendizaje critico, porque
si la escuela y los profesores no sientan las bases de la libertad, tendrán que aprender y
enseñar a optar, es decir, tendrán que aprender a practicar lo que podemos denominar
pedagogía del riesgo. Los estudiantes tendrán que ser educados para que amplíen la base
cultural pública y crítica de la sociedad para que se pueda hacer alianzas que ocupen de
cuestiones fundamentales para la vida en una sociedad democrática. Esto es, los
estudiantes deben habla, hacer ruido, enzarzarse en diálogos a voces y se abrirse a
distintas lenguas y puntos de vista. Y por último, una mayor diversidad en la práctica
pedagógica en las que los alumnos aprendan a tomar postura, debatir y esforzarse
colectivamente para convertirse en sujetos de la historia.
Por lo tanto, la práctica pedagogía debe convierte en una actividad cívica que surja de la
necesidad de ampliar las condiciones de la actuación democrática humana y para
extender las formas sociales que amplían las capacidades humanas críticas para eliminar
la violencia material y simbólica de la sociedad, en vez de cerrarlas teniendo escenario a
la escuela, docentes y alumnos.
El papel del alumno en el aula

Para comenzar a hablar del estudiante primeramente, es necesario conocer la acción
pedagógica primaria, resultado de la educación familiar, que ejerce los efectos más
duraderos e irreversibles. Bourdieu la llama el habitus de clase que se hará presente en
los aprendizajes posteriores, es decir acciones pedagógicas secundarias. El habitus
primario inculcado por la familia será el inicio para cualquier habitus posterior.
En este sentido, es de vital importancia rescatar el capital cultural heredado, porque
juega un papel decisivo en la desigualdad de distribución de beneficios escolares, las
acciones educativas formalizan y explicitan principios que operan en la práctica y de los
cuales el estudiante ya tiene dominio previo, gracias a la socialización primaria.
Los esquemas de valoración, los sistemas simbólicos, y en general, la lógica del orden
sociocultural, varia del grupo y clase social del cual provenga, y se expresa como
disposiciones (categorías de pensamiento, actitudes, aspiraciones, entre otras) que le
permiten determinada trayectoria escolar exitosa o deficiente.
Es claro, que las desigualdades e inequidades de la escuela no se hacen explicitas de
manera simple y directa por la clase social de origen y mucho menos por el nivel
económico, sino en los procesos de socialización a los cuales las distintas clases sociales
someten a sus grupos para la transmisión del patrimonio cultural. En esa medida el
aprendizaje en la escuela se encuentra precedida por la transmisión e inculcación de
esquemas y estructuras de conocimiento, de percepción y valoración, es pocas palabras
no hay igualdad de oportunidades frente a la escuela como primer inicio.
Bourdieu, sostiene que cada clase o grupo social tiene una apropiación distinta del
lenguaje, por lo que su codificación produce efectos escolares diferentes. El habitus
lingüístico, es decir, las competencias y habilidades del uso de la lengua son un
segmento importante del capital cultural heredado. La escuela tiende a valorar y
legitimar el lenguaje de las clases dominantes (cultas) generando inequidades
académicas evidentes.
No hay que olvidar que la lengua es más que un instrumento de comunicación y que su
eficacia depende de las condiciones sociales que la producen. La producción y
circulación del lenguaje supone una relación entre la competencia lingüística y el
mercado social que se expresa o compite.
Cuando esa pedagogía primaria es transferida al aula a través del lenguaje y comienza la
práctica escolar a través de un sistema de interacción como la clase, el proceso inicia
con observar al docente como entorno nuestro (lo cual implica que también seamos
observados como entorno de nuestro docente); pero lo que observamos son gestos,
lenguaje, indicaciones, exteriorizaciones sociales, no pedazos de la conciencia.
Por lo que el alumno empieza esa interacción cara a cara, donde la comunicación se
encargan de liderar la auto descripción de sus compañeros, el aula, la escuela y su
sociedad, comunicando o eliminando el espacio de su actuar. En ese instante el
estudiante revela su individualidad, como parte de un sistema que le permite hacer uso
de cierta libertad en razón de su integración o de fusión al sistema educativo.
El proceso continua para el alumno mediante el sistema escolar, no neutral plagado de
ideologías determinadas, prácticas sociales inmersas en configuraciones de poder, ideas
mediatizadas por la historia vistas desde los intereses de la clase dominante, lo que lo
limitará a recibir lo que el sistema requiere de él.
El proceso sigue su desarrollo formando a nuestro estudiante como una reproducción de
su historia que legitima y ratifica las relaciones sociales que marginan, imprimiéndole
una imagen de como vivir en sociedad evidentemente concebida desde producción y
organización del lenguaje previamente organizado en niveles, categorías, estrategias y
tácticas necesarias para su enseñanza y aprendizaje.
Después, con lo aprendido configurar sus intereses y experiencias que representen su
nuevo espacio de conflicto sobre la versión de autoridad, la historia, el presente y el
futuro que prevalecerá en la escuela.
Y finalmente devolverá a la sociedad lo producido y legitimado en el aula por la
interacción alumno-docente.
Bajo es marco se define la actuación de nuestros estudiantes en el aula, por lo tanto cual
es la realidad de ellos en la escuela.
Muchos estudiantes provienen de familias de bajos ingresos, primera restricción para su
actuar (bajo capital cultural heredado y por ende reducido manejo del lenguaje debido a
su situación familiar), en su gran mayoría se encuentran en escuelas publicas con
docentes poco preparados, poco críticos del sistema social y sin vocación educativo.
Dicha situación es asimilada por el estudiante con una completa frustración por su
situación inicial, posteriormente su confrontación con un sistema educativo totalmente
tradicional, donde no existe una interacción real docente-alumno, sólo se trata de un
monologo encabezado por el docente, el alumno asume su papel pasivo, no criticándolo
debido a la tradición cultural heredada. Así, aprendieron aceptar ser víctimas y su
situación la situación económica lo incrementa.
La poca estructura cognitiva traslada por el docente no le permiten dimensionar los
concepto que le son intentados trasmitir, y mucho menos criticarlos. Las habilidades
aprendidas son deficientes reproducciones de los malos sistemas escolares llevados a la
práctica pedagógica en el aula. Carentes de sentido y aplicación a la vida real de los
estudiantes al momento de ser aprendidos.
Su reducido lenguaje producto de su vida y de la calle le hace asumir de manera víceral
toda información recibida, produciendo inversiones afectivas en determinados tipos de
conocimientos. En este sentido, el conocimientos no es algo que comprender, sino que
siempre es algo sea o no comprendido, sentido y contestado de forma no pensada y
automáticamente.
El choque entre el conocimiento que los alumnos observan y aprenden en la calle con el
tradicional en el aula genera un tipo de identificación viceral. Es decir, el conocimiento
de las calles es vivido y mediado a través del discurso afectivo no hallado en la escuela.
En las calles lo importante es algo sentido mientras en el aula se matiza de racismo y
logocentrismo. Ese sensación del alumno de encontrar en el aula un conocimiento
acorde a su experiencia vivida lo hace aislado, abstracto y por lo que no invierte
afectivo; es un discurso congruente con otra persona, pero no con él y sus códigos
apropiados en la calle, los cuales no esta dispuesto a renunciar.
En este sentido, sus voces son desconfinadas y deslegitimizadas por no pertenecer a la
acción cultural promovida por la escuela. Es por ello, que su lucha diario se hace en
razón a tratar de reconciliar esa disyuntiva entre la existencia de lo vivido en la calle, las
barreras ideológicas y las líneas prefijadas por la práctica docente y social propia de la
vida en el aula.
La instrucción en el aula es un conocimiento cosificado dado de forma lineal y
relativamente no problematizado y que coloca al estudiante en rol de receptor pasivo. La
resistencia a este tipo de conocimiento en el aula refleja el comportamiento del
estudiante en casa y su intento ritualizado de llevar a la escuela los discursos
hibridizados y transgresivos de la calle (Everhart, 1983, p45)
Es por ello, que la instrucción en el aula debe ser comprendida desde la teoría de la
ideología reformulada, que problemátice el aula como punto de unión para la
construcción del otro, en el que las diferencias raciales, sexuales se entrelacen con
fuerza.
La incapacidad de los estudiantes de ser alfabetos puede que no provenga tanto de la
ignorancia más bien de un acto de resistencia. Es decir, cada miembro de la clase obrera
u otro grupo marginado se niegue, consciente o inconscientemente, a aprender los
códigos culturales y las competencias legitimadas por la sociedad dominante (Giroux,
1998, p69)
Por lo tanto, el profesor como eje de la enseñanza en el aula debe establecer esta
reconciliación entre conocimientos y llevarlos más allá de ello. Esto significa que la
escuela debe dar respuesta a las condiciones sociales que capacitan o incapacitan a los
estudiantes para aprender. Significa que los estudiantes necesitan oportunidades de
ejercitar el poder, definir ciertos aspectos de su currículo, controlar ciertas condiciones
del aprendizaje, y que se les permita correr riesgos, comprometerse en sistemas de
autocrítica y crítica social sin miedo al castigo. Necesitan tener oportunidad de hablar y
sentirse responsables de lo que dicen. Pero los estudiantes necesitan algo más que
aprender a hablar, escribir y afirmar sus propias historias, necesitan aprender también a
mantenerse en el límite de la trasgresión, para aprender diferentes lenguajes, desarrollar
sus identidades y moverse en las fronteras de las diferencias culturales, para que así
puedan expandir las condiciones de su propia comprensión de las diferencias, como
fundamento de una vida pública democrática.
Tratando de convertir a nuestro alumno más critico, reflexivo y conscientes de su
situación social. Teniendo como directriz la libertad consciente del alumno en el aula.
Pero para que resulten las escuelas tiene que se espacios seguros para los estudiantes.
De este modo, la cuestión del aprendizaje se vincule a formas de activismo que realzan
las posibilidades de vida democrática.
EL PAPEL DEL DOCENTE EN EL AULA
Empezar a hablar de los docentes es complejo, pues, existen de todo tipo, desde los que
se entregan en cuerpo, corazón y alma, hasta los que tiene un poder diabólico de de
nominación, de constitución que se ejercer sobre la identidad misma del estudiante,
sobre su imagen de sí, y pueden infligir en un traumatismo terrible.
Pero, quien es el profesor: es un ser dotado de autoridad pedagógica y, por lo tanto, de
capacidad de reproducir los principios de orden cultural dominante y dominado, es
también, toda instancia educativa que realiza un trabajo pedagógico. Este debe
entenderse como el trabajo propio de inculcación progresiva de los elementos y
prácticas de la herencia cultural, capaz de producir una formación larga y duradera a
través de la escuela.
El profesor inculca de manera intensa comportamientos, actividades y saberes en
condiciones lógicas expresadas en sus prácticas pedagógicas, sin apelar explícitamente a
normas, reglas o códigos. Es por ello, que el docente es precisamente un producto del
trabajo pedagógico socialmente determinado de toda actividad educativa, difusa e
institucional, que tiene por objeto hacer interiorizar modelos, significaciones y en
general, las condiciones sociales existente para formar lo que se llama personalidad.
La inculcación que se realiza toda acción pedagógica es generadora, no sólo de
información sino de personalidades sociales.
Ya hemos hablado de la realidad en la escuela a través de su función social y cuyo
ejecutor es el profesor, evidentemente son claros sus resultados. Pero quizás, el único
que puede hacer algo para remediar la situación es él. La pregunta es ¿Cómo?
La respuesta es simple educando estudiantes con una sólida formación de ciudadanía
crítica que lucha para recuperar la vida pública democrática.
No es sólo hablar de valor cívico del modo indicativo, supone también, sostener que
cualquiera que sea educado críticamente se dará siempre cuenta de que todo acto de
lucha por la democracia supone un riesgo. No podemos pensar simplemente en
quedarnos a salvo, tranquilos, seguros y cómodos. La educación crítica requiere que
profesores en conjunto con sus estudiantes, estén siempre en la brecha, y que caigan en
la cuenta de que, en cierto sentido fundamental, se producen consecuencias que exigen
pagar un precio muy alto. Después de todo, la lucha por la justicia y los principios
democráticos siempre implica arriesgarse.
Pero que lo primero que se tiene que hacer es: reconstruir el concepto de profesor como
trabajador cultural, es decir, persona que trabaja en los distintos lugares en los que
confluyen el conocimiento, el poder y la autoridad. Tal reconocimiento ayuda a
reformular el carácter y el objetivo de la práctica pedagógica. En este sentido, la
pedagogía se convierte en una actividad cívica que surge de la necesidad de ampliar las
condiciones de la actuación democrática humana y para extender las formas sociales
que amplían las capacidades humanas críticas para eliminar la violencia material y
simbólica de la sociedad, en vez de cerrarlas.
Por eso, es de suma importancia que el profesor romper la división entre pensamiento y
acción que caracteriza la forma tan rígida la organización de escuelas y el currículos.
Esta división de trabajo ha formado parte durante mucho tiempo de una tradición
instrumentalista que define el trabajo docente, y que sostiene que los profesores no
deben ejercer presiones utilizando su capacidad para pensar, limitándose a realizar o
ejecutar las labores predeterminadas por el estado u otras instancias. Es la pedagogía del
servilismo, que subordina la capacidad de los profesores al imperativo estricto de
realizar los sueños y perspectivas de otros.
Es la pedagogía del servilismo, que subordina la capacidad de los profesores al
imperativo estricto de realizar los sueños y perspectivas de otros. (Giroux, 1998)
En segundo lugar, no podemos hablar de que los profesores lleguen a controlar de algún
modo la producción del conocimiento salvo que nos ocupemos también de las
condiciones históricas y estructurales en las que han trabajado y luchado. Aunque este
factor no siempre es alcanzable debido a la carga de trabajo o en algunos casos no es
posible transformar ciertas condiciones de trabajo.
En tercer lugar, es muy importante, que no podemos situar simplemente a los profesores
en un solo espacio, o sea, en el aula. Porque los profesores son también trabajadores
culturales que necesitan estar en contacto con otros educadores de muchos lugares para
ampliar el sentido y los lugares en los que se pone en práctica la pedagogía.
Esto les brinda la oportunidad de establecer vínculos, ver las conexiones entre su trabajo
y el de otros trabajadores de la cultura, y desarrollar movimientos sociales que puedan
oponerse a los métodos de aprendizaje opresivo y dominante.
En el mundo postmoderno, es esencial que los educadores adopten una postura que
permita vincular los compromisos sociales con la acción pública, de manera que sirvan
de ejemplo a sus alumnos respecto a lo que significa ser un "intelectual público". El
intelectual público aborda el mundo de manera que pueda ocuparse con la mayor
seriedad de sus problemas más acuciantes. De este modo, la cuestión del aprendizaje se
vincula a formas de activismo que realzan las posibilidades de vida democrática.
Más específicamente, esto significa dar a los profesores, estudiantes y comunidades el
control de las condiciones para la producción del conocimiento, utilizar los recursos
culturales que los estudiantes aportan a la escuela sin dejarlos como meros objetos de
consideración romántica, unir las formas de representación y los contenidos de la
enseñanza con el desarrollo de los conocimientos que han hecho posible la revolución
electrónica del mundo postmoderno; significa también hacer que las escuelas resulten
seguras para los estudiantes, de modo que puedan permitirse correr riesgos, hablar,
participar abordar y poner en duda la forma de construir el conocimiento y con qué
propósitos, y situarse así ellos mismos más como agentes que como objetos de
conocimiento y poder.
Por lo general, el discurso de los profesores no tiene nada que ver con la vida pública.
El lenguaje que suelen aprender es el de las metodologías, la dirección científica, el
profesionalismo. Es por ello apremiante, que ofrezca muchas más cosas, como, por
ejemplo, distintos lenguajes políticos. Tienen que ser capaces de reconocerse a sí
mismos en un lenguaje desmitificador, de manera que puedan descubrir que toda tarea
educativa es también una tarea política. En segundo lugar, los profesores tiene que verse
como agentes de una especie de futuro distinto, más orientado a crear que a destruir las
posibilidades de justicia social.
En tercer lugar, creo que necesitan reconocer que no se puede ser un intelectual público
fuera de la política de representación. La conducta, experiencia y práctica del docente
carecen de relieve y no pueden comprenderse aparte de la representación.
Sólo a través de los lenguajes que utilizamos para representarnos e imaginarnos a
nosotros mismos y las actividades que realizamos podemos llegar a comprender cómo
somos, responsabilizarnos de nuestros actos y entrar en diálogo con los otros. Toda la
pedagogía participa en las negociaciones y traducciones que se llevan a cabo en medio
de diferentes luchas sociales, políticas y culturales.
En estos procesos es fundamental el problema de la elaboración de un lenguaje crítico
que reconozca su propia parcialidad, sus condiciones de existencia, historicidad y
referentes éticos.
CONCLUSIONES
Hemos aproximado un poco al pensamiento de Henry A. Giroux entorno a su
concepción de la escuela, el estudiante, docente y la práctica pedagógica. Y no ha dado
por resultado que el lenguaje y la comunicación son el vehículo que nos hace participe
desde cualquier óptica de cambio en el aula. Es por ello, que creemos firmemente
necesario estudiar estos, para explorar sus consecuencias en la sociedad y la realidad en
la escuela.
Giroux al igual que Bordieu sostienen que el lenguaje es el constructor de realidades, y
su materialización en el aula a través del a la práctica docente y es de aquí que el
individuo se convierta en un producto de las estructuras de poder como un elemento
reproductor de los intereses de una clase dominante.
Evidentemente la escuela como producto de esa estructura social auto reproduce
pensamientos, hábitos, conductas en sus estudiantes para que esa sociedad permanezca
inmóvil y legitime las condiciones establecidas.
Pero Giroux encontró que a través del aula esta situación puede cambiar mediante la
modificación de las prácticas pedagógicas empleadas por el profesor en su aula. Es a
través de hacerse consciente su función y papel dentro de este nuevo proceso de
educación. Formando alumnos con un sentido critico de su funciona ciudadana y
democrática al interior de su nación.
El trabajo del docente es crear un lenguaje que logre establecer las conexiones
necesarias para que el estudiante vincule el conocimiento de la calle con el
conocimiento científico cambiando su apreciación afectiva y viceral que tiene de este.
Creando nuevos código perfectamente asimilables y practicables por el alumno
totalmente engarzados a las condiciones y problemas de su comunidad, de tal manera,
que lo hagan conciente y crítico del entorno.
Pero para realizar esto, primeramente, los profesores deben romper las estructuras de
pensamiento heredadas, así como, las formas en que transmite esto. Como segundo
paso, se debe establecer una nueva concepción del docente totalmente revalorizado. Y
finalmente educar a nuestro alumnos para romper esquemas, ser crítico, reflexivos y
concientes de su papel en la sociedad y el cambio.
Terminaré con la siguiente cita de Maturana: Preparemos a las personas para
incorporarlas a la cultura y la Sociedad. Pero al mismo tiempo eduquémoslas en valores
para que se respeten así mismas y o los demás, ciudadanos en una sociedad
democrática.
BIBLIOGRAFIA
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Las prácticas pedagógicas, una alternativa
para liderar la transformación en las organizaciones educativas
Ana Prieto, Egilde Zambrano, Emilia Cuenca y María Prieto
Centro de Documentación e Investigaciones Pedag ógicas (CEDIP).
Facultad de Humanidades y Educación, Universidad del Zulia.
Resumen
Este artículo tiene como objetivo, explicitar como las Prácticas Pedagógicas son una
alternativa válida para liderar la transformación en las organizaciones educativas. El ser
humano en la actualidad se enfrenta a una vertiginosa corriente de cambios: la
globalización, el avance de la ciencia y tecnología, la demanda de productos altamente
competitivos, entre otros, que exigen una adecuada, oportuna y rápida respuesta, por lo
que se requiere consolidar una acción pedagógica constructiva que permita desarrollar las
potencialidades de los educandos y transformarlos en ciudadanos creativos, innovadores,
participativos y realmente comprometidos y capaces de contribuir en incrementar la
pertinencia social de las instituciones del país. Por todo esto es prioritario romper con
modelos de planificación ortodoxos y esquemas estructurales de gesti ón inoperantes a fin
de adecuar los procesos de enseñanzaaprendizaje a la nueva realidad, transformando así
la educación y mejorando la praxis de la misma. En este sentido se estructuró un plan de
elementos de la planificación estratégica situacional y el método Altadir de Planificación
Popular (MAPP), donde se enfatiza la acción educativa y como los docentes a través de su
Práctica Pedagógica pueden direccionar inducir y desarrollar un verdadero proceso de
cambio para la transformación social.
Palabras clave: Liderazgo transformacional, prácticas pedagógicas, organizaciones
educativas, método Altadir.
Pedagogic Practices, an Alternative for Leading Transformation
in Educational Organizations
Abstract
The goal of this article is to explain how pedagogical practices can be a valid alternative
for leading transformation in educational organizations. Nowadays, human beings face a
vertiginous stream of changes: globalization, the advance of science and technology, the
demand for highly competitive products, among others, require an appropriate, suitable
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25/05/2006
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and quick response. Therefore, constructive pedagogic action should be formulated that
will allow students to develop their potential and transform them into creative, innovative,
participative citizens, truly committed to and capable of contributing to increasing social
belonging within the institutions of the country. To accomplish this, it is a priority to break
with orthodox planning models and inoperable management structural schemes in order to
adjust teachinglearning processes to the new reality, thereby transforming education and
improving its praxis. With this in mind, a plan of strategic situational planning elements
and the Altadir Method of Popular Planning (AMPP) were devised, which emphasize
educational action and how teachers can guide, induce and develop a genuine process of
change for social transformation through their pedagogic practices.
Key words:
Transformational leadership, pedagogical practices, educational
organizations, Altadir method.
Recibido 12032003 .Aceptado: 28012004
Consideraciones teóricas
La labor de los docentes en las instituciones académicas forma parte de un complejo
sistema de normas, reglas, valores y procedimientos, los cuales rigen sus actividades.
Este complejo sistema, puede ser explicado por las teorías sobre motivación y satisfacción
de necesidades, resaltando las teorías de contenido y de proceso.
Las teorías de contenido se fundamentan en las necesidades. A este respecto, Maslow,
en su pirámide jerárquica, afirmó que "los individuos se motivan por necesidades
insatisfechas: fisiológicas, seguridad, pertenencia y afecto, reconocimiento y
autorrealización" (Haimann y colaboradores, 1985). Ahora bien, las organizaciones
obtienen éxito al proporcionar a sus empleados la oportunidad de satisfacer sus
necesidades de índole inferior (fisiológicas, seguridad, pertenencia y estimación), pero
fallan en las de orden superior: reconocimiento y autorrealización. Es en este nivel donde
los directivos deben hacer más énfasis a favor de la motivación.
La motivación según McClelland, se basa en la existencia de tres motivos o necesidades
principales en el trabajo: logro, poder y afiliación. Resalta este autor la importancia de la
necesidad de logro, y afirma que se puede ayudar a los empleados para estimularla:
mediante una capacitación adecuada se puede desarrollar esta necesidad en el individuo
(Robbins, 1998), lo cual repercutir á en que éstos se fijen metas realistas y de excelencia,
practiquen el diferenciamiento de recompensas, establezcan una clara perfección del
tiempo y asuman responsablemente sus acciones y la instrumentación de éstas (Romero
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García, 1986).
En este orden de ideas, Herzberg plantea en su teoría de la Motivación e Higiene, que la
relación del individuo con sus superiores es básica y que las actitudes hacia éste pueden
determinar el éxito o el fracaso (Robbins, 1998). Herzberg identificó la existencia de
factores intrínsecos (motivadores) relacionados con el puesto y factores extrínsecos
(higiénicos) relacionados con la organización.
Por otra parte, las teorías de proceso se fundamentan en la racionalización del individuo
para tomar decisiones conscientes respecto a su conducta. La teoría de la Equidad
describe la motivación en tres fases: valoración de las relaciones sociales (comparando la
contribución con los resultados), comparación de las valoraciones con los demás y
conducta. Si una relación es equitativa (justa) se responderá de manera positiva, si por el
contrario, se percibe falta de equidad (injusta) se reaccionará negativamente.
Dentro de estas teorías de proceso, se ubica la teoría de la Expectativa, la cual
constituye la vía más compleja hacia la motivación; expresa que las personas están
motivadas por sus expectativas, valorando la eficacia de los resultados relacionados con
su propio esfuerzo. Esta teoría afirma que las personas se sienten motivadas cuando creen
que sus esfuerzos son exitosos.
De esta forma se valora la relación existente entre los esfuerzos y sus resultados, y
entre éstos y las compensaciones. El reto será propiciar situaciones que maximicen la
relación (Haimann y colaboradores, 1985).
El objetivo de esta investigación es presentar las pr ácticas pedagógicas como
instrumento para liderizar la transformación de las organizaciones educativas, de all í que
resulte obvia la relación que tienen las teorías motivacionales con la investigación, ya que
las prácticas pedagógicas dependen de la adecuación del currículo en función de las
características de los educandos, de la institución escolar y del entorno socio natural,
mediante la formulación de proyectos pedagógicos que generen en los actores del proceso
educativo altos niveles de participación y compromiso social (Reforma Educativa, 1998).
Un docente motivado, altamente motivado al logro, se convierte a su vez en motivador de
sus alumnos, impulsándolos a que dirijan sus mejores esfuerzos hacia el alcance de
resultados exitosos. Un binomio docentealumno, motivado positivamente, se convierte en
una poderosa herramienta de cambio, capaz de transformar las realidades más adversas,
en oportunidades de desarrollo.
Ahora bien, para llevar a cabo estas transformaciones se requiere ejercer un liderazgo
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apropiado, un liderazgo transformacional. Burns (1978) en su Teoría del Liderazgo
Transformacional, plantea que debe realizarse el cambio de status quo de los seguidores,
considerando sus percepciones y valores como los más importantes; el líder
transformacional distingue visiones nuevas de la sociedad, la cual está ligada a los
seguidores, en congruencia con los valores que comparten. Expresa el autor, que el
liderazgo transformacional es un ejercicio moral que incrementa el estándar de la
conducta humana; este líder
cuida los valores de sus seguidores y los enseña a ser líderes, trabajando en las etapas
más altas de sus valores morales. Distingue entre el poder y el liderazgo: hay personas
que manipulan el poder y personas líderes, la diferencia está en el tipo de objetivos que se
persiguen, ya que los líderes siempre buscan el logro de los objetivos de sus seguidores.
Los líderes transformacionales aparecen en diversos espacios sociales, uno de éstos es el
de la educación (Hernández y Sánchez, 1998).
El sector educativo requiere de líderes transformacionales, líderes visionarios, líderes
capaces de iniciar y sostener procesos de cambio con el compromiso de sus seguidores.
Las prácticas pedagógicas son una oportunidad para que este tipo de líderes ejerza su
influencia y, a su vez, contribuya a la formación de nuevos líderes entre sus alumnos.
El liderazgo transformador hace hincapié en la conducta simbólica del líder, en sus
mensajes visionarios e inspiradores, en la comunicación no verbal, en el recurso a valores
ideológicos, en el estímulo intelectual de sus seguidores por parte del líder, en la
demostración de confianza en sí mismo y en sus seguidores y en las expectativas que
tiene el líder del auto sacrificio del seguidor y de su rendimiento más allá de su obligación.
El liderazgo transformador puede dar lugar a importantes cambios y resultados en la
organización, ya que transforma al personal para que procure los objetivos de la
organización en vez de sus propios intereses (Herrera, 2000:7).
Es pertinente recordar que los docentes se convierten en modelo de comportamiento,
por lo tanto, las potencialidades de practicar este tipo de liderazgo desde las aulas
escolares son inmensas y prometedoras.
Los líderes transformacionales poseen carisma, son inspiradores al comunicar altas
expectativas, promueven la inteligencia mediante el estímulo intelectual y prestan
consideración individualizada a sus seguidores, capacitando y aconsejando.
Bennis y Nanus (1992) expresan algunas generalizaciones sobre el liderazgo
transformacional, entre ellas: es colectivo ya que existe una relación simbiótica entre
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líderes y seguidores, estableciéndose un sutil interjuego entre los deseos y necesidades
de los seguidores y la capacidad del líder para entender de una manera u otra esas
aspiraciones colectivas; es causativo, lo que quiere decir que a través de este tipo de
acción se puede crear e innovar con estrategias o instituciones y habilitar a los seguidores
para que satisfagan sus necesidades; es moralmente determinado y exaltador, ya que
mediante el despliegue de su capacidad y talento los líderes pueden seleccionar propósitos
y misiones que se basen en valores claves que catalicen los esfuerzos hacia una adecuada
arquitectura social, y por último, puede generar en los seguidores niveles de conciencia
más elevados, tales como libertad, justicia y autorrealización, y con ello, se genera en los
seguidores o empleados, dependiendo de cada caso, un sentimiento de significado de su
esfuerzo o trabajo y el reto de cada uno de ellos para experimentar el éxito.
El contexto y las organizaciones educativas
Hoy día, el cambio es mas acelerado, profundo y generalizado en todos los campos del
quehacer humano, por ello el mundo se halla inmerso en su mayor transformación de la
historia, como consecuencia de que todos los sistemas: familia, religioso, político,
educativo y organizacional se sometan a una permanente mutaci ón.
Este proceso ha consolidado una nueva era: la era de la información, la tecnología y el
conocimiento donde los patrones de referencia, costumbres, creencias, hábitos y valores,
es decir, la cultura, no ha sido inmune a estas transformaciones, siendo necesario en
todos los ámbitos desarrollar cierta capacidad de supervivencia y adaptación para
descubrir nuevos paradigmas que permitan dar explicaciones consistentes al mundo, la
educación, al trabajo, la convivencia social y el destino humano.
Es a partir de la década de los cincuenta que se deja sentir el peso de estas fuerzas
crecientes y constantes como respuesta a los cambios en todos los órdenes, por lo tanto,
la mayoría de la población (especialmente en los países desarrollados) dejó de trabajar en
la manufactura y pasó a manejar información, datos estadísticos y conocimientos
especializados para ingresar al campo de los servicios y de la supervisión de personal,
gerencia y liderazgo. La fuerza física, en otros tiempos generadora de riqueza y de
obtención de la remuneración económica ha sido sustituida o reemplazada por la
capacidad de pensar y relacionarse, la educación escolar, técnica o universitaria y la
capacitación y actualización permanente como fuente de supervivencia, competitividad y
seguridad para el futuro.
Desde esta óptica la exigencia social de servicios educativos que en verdad preparen a
los estudiantes para el futuro será cada vez más demandante, ya que la seguridad de
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sobrevivencia está basada en el conocimiento y en las habilidades superiores
debidamente desarrolladas.
Tienen entonces, las organizaciones educativas, que realizan actividades sociales, un
doble papel: la educación debe ser capaz de transmitir la herencia del pasado y propiciar
la transformación social del futuro (Duplá, 1991). "Nunca como ahora ha gravitado sobre
la educación más fuertemente la necesidad de construir un futuro diferente, ya que el
legado de las generaciones pasadas, al menos en el mundo así llamado occidental, se ha
caracterizado por su fracaso en dar respuesta a los deseos más profundos del ser
individual y de la especie humana" (Duplá, 1991:5).
Las generaciones del nuevo milenio requieren convivir dentro de una sociedad
transformada y transformadora, que de respuesta a nuevos esquemas, retos y
expectativas que permitan la sobrevivencia en una corriente de cambios y de rupturas
paradigmáticas, pero esta transformación de la sociedad sólo puede ser una consecuencia
de la transformación de sus individuos, lo cual, en primera instancia es responsabilidad de
la familia, y en segundo lugar, de las organizaciones educativas, quienes rescatan y
transmiten conocimientos, actitudes, destrezas, valores y habilidades de manera formal.
Es cierto que la humanidad ha progresado más en técnica que en sabiduría en este último siglo. El hombre
sabe llegar a la Luna y a Marte, pero no sabe o no quiere saciar el hambre de millones de seres humanos
todos los días, quiere resolver los problemas de la convivencia a base de la imposición violenta de los más
fuertes. El hombre moderno no sabe vivir feliz y en paz. Ha perdido la brújula. Esta tarea urgente de
devolver al hombre su humanidad es el objetivo supremo de la acción educativa en los tiempos actuales
(Duplá, 1991:5).
La educación y capacitación permanente es la condición para navegar con éxito en estos
momentos de cambio vertiginosos, es el pasaporte para ingresar y permanecer en las
organizaciones e instituciones públicas, es la seguridad para no caer en la obsolescencia.
La educación es, la tierra de la era agrícola y el capital de la era industrial. Son las
organizaciones educativas las llamadas a construir sociedades libres y transformadoras,
capaces de formar agentes morales, agentes de cambio, agentes transformacionales.
Cambio, provisionalidad, globalización y educación
Las vías y los medios de comunicación alámbricas e inalámbricas han convertido al
mundo en que vivimos en una pequeña aldea, y nos ha permitido estar enterados de lo
que sucede en cualquier parte del planeta. La radio primero, la televisión e Internet
después, dieron lugar a la influencia social más increíblemente expansiva de la historia. La
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televisión introdujo influencia de todo tipo de vidas, conductas, valores, costumbres y
mitos, de allí que las mentes de los niños y jóvenes han recibido un bombardeo de ideas y
principios éticos heterogéneos y contradictorios.
La tecnología de todo tipo (especialmente la computadora, la comunicación electrónica y
satelital) han modificado en gran medida la velocidad del progreso, de las ciencias y de
todas las disciplinas y con ello, cambió la forma de dirigir a las organizaciones, de
enseñar, estudiar e impartir información, lo cual ha contribuido a que el aquí y el ahora, el
todo circundante en general, sea tentativo y virtual, y obliga a usar marcos de referencia
para darle explicación al entorno cultural inmediato, ya que éste está conformado por
principios, valores y pr ácticas de otras culturas, corriendo el riesgo de desvanecerse al no
fortalecerse la individualidad, la independencia de criterio, la capacidad de adaptación y la
creación de una filosofía y visión del mundo congruente y constructiva.
El nuevo entorno globalizado se ha hecho sentir y se ha colado hacia los sistemas
educativos hasta invadirlos plenamente, por lo que los satélites, estaciones de radio y
televisión cada vez transmitirán más programas educativos, pero quizás la revolución de
mayor alcance se dé a través de la computadora y en especial de Internet, por lo tanto,
los centros educativos o escolares a todos los niveles han de fomentar y consolidar en
este nuevo contexto globalizado y competitivo cualidades como la reflexión, seguridad
personal, autoestima y valoración de lo propio, apertura a nuevas ideas, formas y
costumbres, además de la formación en valores sólidos y constructivos que sean
incluyentes, respeto y tolerancia a otros credos, razas culturas y formas de vida, que
permitan a los egresados avanzar exitosamente (utilizando la creatividad e innovación, su
capacidad de pensar y discernir, de adaptación y defensa de la propia identidad) en este
mundo globalizado, cambiante permanentemente y en grado sumo competititvo.
Educación, cultura y valores
La educación y más concretamente la escuela, tiene que ir más allá de encarar el
desarrollo del aspecto intelectual, puesto que tiene que enfrentar el problema del trabajo
y de una cultura en expansión. Toda cultura que merece ese nombre de acuerdo con
Galeano, citado por Vásquez (1996), es solidaria, es un modo de abrazar el otro y es en el
abrazo reconocerse uno mismo, todo lo cual, según Camps (1994) no puede, ni debe
transcurrir al margen de la dimensión ética, que es la primera prioridad de la "cultura
humana universal", por lo tanto, dentro de esta concepción universalista (en un mundo
globalizado) el hombre y los pueblos pueden ser, más fácilmente, presa de múltiples
formas de dominación y pueden a su vez ser un espacio más propicio para el ciento,
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enrecim auténtica solidaridad humana.
La relación de la globalización con la realización humana quedará determinada por la
cultura que sistematice los significados y los valores sobre los que se construirán las
relaciones entre los pueblos, las organizaciones, las personas y de todos con la naturaleza.
"La cultura entendida como el peculiar modo de vida humana que cada grupo social se
da, incluye el modo de percibir al mundo, la forma de organización social dentro de las
cuales todo grupo humano vive y sus relaciones con lo sobrenatural" (Siliceo y
colaboradores, 1998: 42). Todo ello se organiza en un sistema de significados que se
hereda, se transforma y se transmite, de generación en generación. Heredamos
significados, nos hacemos adultos incorporándolos a nuestros esquemas mentales y se
hace de la vida social un mundo de relaciones interpersonales gracias a esos significados
compartidos.
De acuerdo con Aguirre (1996: 40) la cultura organizacional es un "conjunto de
elementos interactivos fundamentales compartidos grupalmente, sedimentados a lo largo
de la vida de la empresa a la cual identifican, por lo que son transmitidos a los nuevos
miembros, y que son eficaces en la resolución de problemas".
"La cultura es, entonces, tanto el continuo proceso histórico de construcción social del
sistema de significados –vehiculados a través de signos y símbolos–, como su producto,
que al ser asimilado colectivamente incide de modo operativo en la vida cotidiana de ese
grupo, lo modela, le da una forma peculiar, una identidad" (Marín, 1994:139). Como
proceso, las culturas atraviesan en su formación por una serie de pasos o etapas
semejantes a los de la vida: nacen, se desarrollan, evolucionan, entran en decadencia y
perecen, a partir de lo cual se da paso a nuevas culturas. Como producto o resultado de
ese proceso, los miembros comparten los significados y actúan de determinada manera.
Pero estos miembros tienen la capacidad de efectuar aportes continuos para cambiar y
transformar culturas que limitan comportamientos y oportunidades, por culturas
progresistas y acordes con las nuevas realidades. Los docentes, como agentes de cambio,
tienen el compromiso moral de asumir el reto de transformar culturas inoperantes que
coartan la libertad de los mejores desempeños, y son las prácticas pedagógicas una
alternativa para consolidar tales transformaciones.
Nias y colaboradores (1989), citado por Whitaker (1998) en un estudio detallado sobre
las relaciones interpersonales en los institutos escolares, resaltaron cuatro rasgos
identificables de la cultura escolar:
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Creencias y valores
Enfoques, actitudes, significados y normas
Símbolos, rituales y ceremonias
Comportamientos preferentes, estilos y posturas
Estos muestran un equilibrio muy significativo entre el mundo interno de las personas (lo
que creen y piensan) y el mundo externo (de la conducta e interacciones).
De acuerdo a lo anteriormente planteado, un centro educativo en términos culturales, es
una organización que está formada (entre otros ambientes), por aulas (entorno) en las
que los alumnos (sujetos) se reúnen con el propósito de (objetivo) a través de la dirección
de los profesores (agentes) y donde se pone de manifiesto la forma o manera como se
realiza el proceso de interacción e interrelación en dicho contexto.
La cultura en general y por ende la escolar, como un modo de vida integrado se
fundamenta básicamente en un conjunto de normas ideales de comportamientos
representados por los valores, los cuales expresan lo que el grupo realmente es y de lo
que quiere y debe ser (visión y misión). Los valores específicamente son concepciones
prácticas normativas heredadas o innovadas por las generaciones presentes, a través de
las cuales, el colectivo descubre y expresa aspectos fundamentales relacionados con la
sobrevivencia y desarrollo humano, seguridad presente y la posibilidad de trascender al
tiempo, por medio de sus sucesores, que los heredan, como una réplica codificada, no
inmune a las variables cambiantes que impone la dinámica cultural y social.
Los valores, según Siliceo y colaboradores (1998) expresan cómo debe ser la vida
presente pero también indican la dirección en que se quisiera construir el futuro o la
utopía; esto es lo que todavía no se ha alcanzado y a lo que aspira en un futuro deseable
y posible, es decir, el modo ideal de realización del grupo. Una vez definidos los valores
que rigen la vida grupal, se supone que en la medida en que todos sus miembros orientan
sus comportamientos a ellos, el grupo alcanza la mayor adecuación entre la vida real y las
normas ideales, a lo cual se denomina integración axiológica, si por el contrario, las
relaciones interpersonales que imperan en el grupo se alejan de los valores
colectivamente reconocidos, entonces se enfrenta un proceso de desintegración
axiológica, repercutiendo tanto en la realización personal como en la consecución de los
fines colectivos.
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"En la formación de valores es necesario que, padres y docentes procuren establecer una
relación en la cual hijos y alumnos tengan la oportunidad de ser sensibles a la existencia
de valores en sí mismos, ser conscientes del papel que juegan en su propia vida y del
grado en que afectan el funcionamiento vital de las otras personas" (Gamargo y Rojas,
1998:131)
Los líderes transformacionales buscan la elevación de los valores morales de sus
seguidores porque reconocen que los valores más elevados motivarán los mejores
desempeños y la búsqueda continua de la excelencia, y un docente que quiera
transformar a sus seguidores debe reconocer la importancia de convertirse en un
verdadero promotor de valores.
Las prácticas pedagógicas
De
acuerdo
al
proyecto
de
Educación
Básica
"Reto,
compromiso
y
transformación" (1997), se define la Práctica Pedagógica como el quehacer diario de los
docentes que les permite establecer relaciones cada vez más humanas y participativas;
involucrando a todos los protagonistas del proceso institucional.
En su tesis "La participación del Gerente Educativo en las Prácticas Pedagógicas de las
Escuelas Públicas del Municipio Páez" (Ochoa, 1999:72) define operacionalmente las
prácticas pedagógicas como "El conjunto de métodos, técnicas y procedimientos
empleados en la organización educativa, cuya finalidad es el logro de aprendizajes
significativos por parte de los alumnos".
Se refiere entonces, con el término prácticas pedagógicas, al diario desempeño
educativo dirigido a propiciar aprendizajes pertinentes en los alumnos, y cuando se habla
de aprendizajes pertinentes no se alude solamente a lograr conocimiento en un área
especifica, sino a la integralidad de la educación como formadora de individuos para la
vida, como orientadora de los comportamientos, como responsable de, a la vez que ella lo
es, formar agentes de cambio. Bien lo justifica Temístocles Cabezas en su presentación
del "Proyecto Pedagógico Escuela Activa para la Dignidad" (1997): "Se requiere entonces
impulsar un cambio educativo de largo aliento, para transformar un modelo pedagógico
que es el eje de reproducción del modelo educativo vigente". Para ello, es imprescindible
desarrollar prácticas pedagógicas que respondan a las necesidades, intereses y
aspiraciones de la población (Currículo Básico Nacional, 1997) que vinculen docentes,
alumnos y comunidad a través de relaciones más humanas y participativas (Proyecto
Educación Básica: reto, compromiso y transformación, 1997), en las que se motive a los
equipos docentes, se organice el trabajo pedagógico y se estimule el entusiasmo (Herrera,
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1994).
La realidad de la praxis educativa: un diagnóstico
Según lo expresa el Proyecto Pedagógico "Escuela Activa para la Dignidad" (1997), el
sistema educativo venezolano está en crisis, según lo evidencian sus signos:
De acuerdo a estudios realizados por el Consejo Zuliano de Planificación y la
Comisión Técnica que elaboró el Documento de Transferencia del Sistema Educativo
(1995), el 35% de los alumnos que ingresan a la Educación Básica y Media repiten y
34,02% son excluidos, lo que significa que un 69,32% no culmina sus estudios,
además de esto, sólo se está atendiendo un 42% de la Educación Preescolar, 78%
de los jóvenes no acceden a la Educación Media Diversificada y profesional, por lo
que sólo se está atendiendo 2l 22%".
Según lo plantea el VI Plan de la Región (19951996), la calidad de la educación
en el Estado Zulia es deficiente.
La Fundación Educación Industria (FUNDEI) señala que la educación en la región
no genera los recursos humanos necesarios para su desarrollo.
Diferentes investigaciones concluyen que la escuela no cumple su rol de institución
educativa, los alumnos no alcanzan los perfiles requeridos, hay deficiencias en la
áreas de lectoescritura y matemáticas básicas, no hay aprendizajes constructivos en
historia que consoliden la identidad nacional y regional.
El desánimo del docente, quien agobiado por un trabajo rutinario y poco retribuido,
se enferma o cansa.
En el mismo proyecto, se resalta la situación en que se encuentra uno de los nudos
críticos de la crisis educativa mencionada:
Nos referimos a las prácticas pedagógicas, caracterizadas fundamentalmente por el
suministro excesivo de información, la atención pasiva del niño durante clases; la poca
utilidad que esta información tiene para la vida cotidiana; el descuido en el fomento de los
valores sustantivos de la nación (democracia, soberan ía nacional, solidaridad, deberes y
derechos ciudadanos, entre otros); la falta de atención a las características culturales,
sociales y ambientales de la región y del país; la reiterada exigencia del memorismo, la
copia, los dictados; las tareas intrascendentes; el verbalismo y la enseñanza libresca sin
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acción transformadora; el objetivismo mecánico limitante de la creatividad; el
parcelamiento del conocimiento que impide la visión sistémica de la realidad; el
nominalismo en la evaluación (importan las notas, pero no su significación real); la
evaluación de los aprendizajes desconectada del proceso; la actividad centrada en la
enseñanza mucho más que en el aprendizaje y el desarrollo del estudiante.
El docente y su acción pedagógica
La educación persigue o se orienta a formar un ser humano integral, más que un hombre
productor, capacitado para desempeñar un oficio o profesión (fin utilitario o instrumental)
y en un sistema definido de valores, que orienten y caractericen su vida (fin formativo).
Sin embargo, en nuestro país la educación se ha desviado de sus fines trascendentes. Lo
utilitario ha ocupado lugar privilegiado y se ha limitado al área o dominio cognoscitivo, en
detrimento del área afectiva y psicomotora.
Por otra parte, en la mayoría de los casos, el proceso enseñanzaaprendizaje sirve para
instruir pero no para formar, ni educar. La educación ha sido orientada básicamente hacia
el desarrollo intelectual del alumno, mientras se ha demostrado poco interés a otros
rasgos de su personalidad (sentimientos, voluntad, actitudes, valores), por lo tanto, en
este sentido la educación formal que se genera en los centros escolares se ha convertido
en aliada y soporte de la crisis, la cual se agudiza por la poca efectividad de la instrucci ón,
tal como lo reseñan los índices de deserción, aplazados y repitencia, y además la
insatisfacción expresada por los sectores productivos del país en cuanto a la formación del
recurso humano que egresa de las diferentes instituciones, tanto de Educación Media
Diversificada o Profesional como las de Educación Superior.
En el desarrollo de este proceso de enseñanzaaprendizaje juega un rol fundamental el
docente, y al respecto, Cornejo (1995:45), citado por Camargo y Rojas, expresa que "...el
auténtico maestro no es aquel quien enseña a otro lo que no sabe, sino aquel que hace
surgir en él, el ser que debe llegar a ser", de esta manera resume en breves palabras el
papel fundamental del profesional de la docencia, por ser ésta una praxis que involucra el
desarrollo humano, la cual exige como condición básica (para dar respuesta satisfactoria y
alcanzar sus objetivos o fines), el crecimiento personal y técnico del docente e inducir a
través de sus prácticas pedagógicas al crecimiento de sus alumnos.
La importancia de la personalidad del docente en el rendimiento de sus alumnos, se
evidenció en un estudio realizado en Estados Unidos por Wahsburne y Hell, citado por
Simpson (1967) quienes, después de ocho años de investigaciones en nueve escuelas
públicas, llegaron a la siguiente conclusión: la personalidad del maestro tiene un efecto
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clave y mensurable sobre el progreso de los alumnos académicamente (Test de
Rendimiento de Stanford) y socialmente (Escala de Aceptación Social de Ohio), por lo
tanto, se puede aseverar que existe una relación causística entre el tipo de maestro y el
ajuste emocional de sus alumnos. Sintetizando, puede afirmarse que el docente está
llamado a ocupar una posición protagónica en este momento de cambio vertiginoso en
todos los ámbitos, y para ello es menester estar en constante y permanente revisión de su
vida, actitudes y práctica, que le permita autoevaluarse y auto renovarse y tomar
conciencia del grado de efecto de su relación con los alumnos, especialmente en el
entorno inmediato del aula y a través del ejercicio de su práctica pedagógica.
De acuerdo con lo anteriormente expuesto se hace necesario diseñar una propuesta que
contribuya a modificar la realidad planteada, delimitándola básicamente a la escuela y su
entorno, es decir, tomando en cuenta todos los individuos que interactúan en ella
(docentealumnos, padres y representantes, personal administrativo y obrero) y el
ambiente tanto interno como externo. En la misma, se parte de la concepción de que la
práctica pedagógica (conjunto de actividades que se desarrollan en una institución
escolar) es inadecuada, ya que no se corresponde con la realidad actual, por lo tanto para
diseñar una estrategia cuya acción inmediata sea la intervención de estas prácticas, se
han de integrar métodos, técnicas, procedimientos, instrumentos y recursos por una
parte, y a su vez sensibilizar a todos los actores sociales para que internalicen que ha de
prevalecer una visión institucional compartida, cuyo norte es consolidar en los alumnos
aprendizajes significativos, siendo necesario para ello coordinar acciones, mediante un
plan o proyectos, que representen un proceso continuo de reflexión y creación (a mediano
y largo plazo) que minimice las debilidades que impiden una praxis educativa motivadora,
liderizante, basada en principios y valores (eticidad, productividad y calidad) que induzca
la formación de los líderes transformacionales que el país necesita tanto hoy como
mañana.
Las prácticas pedagógicas, una alternativa para liderar la transformaci ón en las
organizaciones educativas: Plan de acción
Se estructuró un plan de acción tomando algunos elementos de la planificación
situacional, el Método Altadir de Planificación Popular (M.A.P.P.) y Proyecto Pedagógico de
Plantel (P.P.P.), y Proyecto Pedagógico de Aula (P.P.A.). El mismo ha sido presentado en
fases, las cuales se resumen a continuación.
Fase I. Identificación de la situación inicial (Cuadro 1)
Identificación y delimitación del problema.
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Determinación de la fuente de donde proviene el problema.
Identificación de la intención del investigador.
Fase II. Análisis explicativo de la situación educativa inicial (Cuadro 2)
Identificación de los indicadores.
Identificación de los factores de producción del problema:
–De Condicionamiento.
–De Determinación.
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Fase III. Diseño de la situación. Objetivo y Plan (Cuadro 3)
Objetivo: "Lograr modificar la cultura en las instituciones educativas basándose en
la aplicación de las prácticas pedagógicas como un modelo que permita desarrollar
el liderazgo transformacional en los docentes".
Proyectos Acciones.
Matriz nudos críticos Acciones.
Especificación de las acciones:
–Acciones del PE1
1. Reuniones previas con todos los miembros de la comunidad.
2. Conformación de equipos coordinadores.
3. Integración de grupos de trabajo.
4. Definir responsabilidades y compromisos
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5. Identificación de la misión, visión y valores.
–Acciones del PE2
1. Taller de autoestima y comunicación asertiva.
2. Taller de formación de valores en la familia.
3. Taller de transversalidad y constructivismo en educación básica.
4. Taller de uso y manejo de recursos instruccionales.
5. Taller de evaluación de los aprendizajes.
Fase IV. Ejecución
Selección y definición de trayectoria: A.1.1 ® A.1.2 ® A.1.3 ® A.2.1 ® A.2.2 ®
A.1.4 ® A.1.5 ® A.2.3 ® A.2.4 ® A.2.5.
Implementación y desarrollo: Se refiere específicamente a la puesta en práctica de
dicho plan en los diferentes centros escolares siguiendo el curso de acción trazado
por la trayectoria seleccionada y el cronograma que se establezca para tal fin.
Fase V. Evaluación
Una vez implementado el plan ha de someterse a una permanente supervisión y control,
para poder retroalimentarlo durante el proceso ejecutorio y determinar si se esta
cumpliendo con lo previamente establecido, es decir, si el mismo está siendo eficaz de
acuerdo con el o los objetivos planteados, o si por el contrario se hace necesario corregir
alguna deficiencia o debilidad que pueda incidir sobre los resultados esperados.
En este sentido, en el cronograma respectivo se ha de especificar reuniones periódicas
entre los diferentes grupos de trabajo y los coordinadores, ya que de esta manera se
pueden realizar (si fuese necesario) los ajustes correspondientes.
Conclusiones
Hoy por hoy la educación mantiene su papel protagónico, y con ella los educadores y los
centros educativos como entidades básicas de la educación formal en los diferentes
niveles y modalidades del sistema. La existencia de dichas instituciones no puede seguir
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reduciéndose a la simplicidad de ser recintos donde acude un determinado número de
aspirantes para recibir información represada en programas y planes de estudio, la
escuela en estos momentos ha de resquebrajar sus muros parta convertirse en
organizaciones que den respuesta a la necesidad del ser humano de encontrar sentido a
su existencia, explicar su mundo, dar ubicación a su vida, a las tareas individuales y a las
comunitarias, es decir, en los actuales momentos de crisis y ante la más profunda y
generalizada transformación de la historia, los institutos escolares están llamados a
fomentar nuevos principios y valores que aseguren un camino más productivo,
enriquecedor y de esperanza para los esfuerzos humanos.
Por ello, se requiere de un liderazgo educativo transformacional que dinamice la vida de
las organizaciones escolares y logre coordinar los esfuerzos del grupo para construir y
consolidar sus propios espacios de autonomía.
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Características de las prácticas pedagógicas con TIC y efectividad escolar en un

liceo
Montegrande de la Araucanía-Chile
Juan Alberto Sanhueza Vidal
Doctor en Ciencias de la Educación, Chile
Número 36/3
25-6-05
1. Introducción
El computador y los avances científicos han dejado atrás las revoluciones del vapor y de
la electricidad, para dar paso a los eventos que están cambiando las formas
socioculturales de la población y de la sociedad mundial, debido a que su núcleo básico
es la información y la creciente posibilidad de todos los individuos para acceder a ella,
especialmente a través de las nuevas tecnologías de la información y comunicación
(Castells, 1999).
En este nuevo escenario mundial, las nuevas tecnologías que aporta la informática son
un desafío y un mundo de posibilidades para los sistemas educativos del globo, debido a
que éstos, desde ahora en adelante, deben comenzar a preparar a los individuos para que
puedan manejarse con destrezas y habilidades en el mundo de las redes informáticas.
En este proceso de incorporación de tecnologías a los sistemas educativos, nuestro país
no ha sido la excepción, debido a que la reforma educativa que actualmente está
desarrollando el Ministerio de Educación chileno ha establecido en forma explícita en el
programa Mece, más específicamente en el ámbito de la reforma curricular: los
objetivos transversales en informática, creando además a principios de la década de los
noventa, el Proyecto Enlaces, el cual se constituyó como otro componente de la
reforma, ya que buscó incorporar la tecnología al sistema educativo chileno, de manera
tal que los alumnos alcanzaran los objetivos transversales en informática y que los
profesores aprendieran a usar tecnologías, comprendiendo y desarrollando formas y
métodos útiles asistidos por computador para el logro de sus objetivos curriculares
(Hepp, 1999).
Además de lo anterior, el Ministerio de Educación creó los Liceos de Anticipación a
través del Proyecto Montegrande, el cual desde sus inicios ha pretendido renovar la
enseñanza secundaria a través de una inyección fuerte de recursos que permita
desarrollar un significativo proceso de innovación pedagógica al interior de la unidad,
con miras a mejorar la calidad educativa a través del uso de innovadoras prácticas y de
variados recursos tecnológicos (Weinstein, 1999), razón por la cual el proyecto Enlaces
emprendió una nueva tarea: el componente Enlaces-Montegrande para los Liceos de
Anticipación. La idea de esta capacitación tecnológica era facilitar el manejo
tecnológico de los profesores adscritos a los establecimientos Montegrande y a la vez,
aportar al proceso de crecimiento profesional de los docentes a través de Enlaces
(Mineduc, 1997).
A partir de lo anterior, se desprenden dos ideas: a) que los establecimientos
educacionales que se adjudicaron el Proyecto Montegrande poseen rasgos que permiten
situarlos bajo las características de las unidades educativas de calidad y; b) que los
profesores que allí ejercen, a propósito de los recursos didácticos, infraestructura y de la
capacitación docente que lleva implícito el Proyecto Montegrande y la Capacitación en
TIC aportadas por Enlaces-Montegrande, llevan impreso en sus prácticas pedagógicas la
efectividad.
Según Arancibia y Álvarez (1994), las prácticas pedagógicas efectivas desde una
perspectiva conceptual, se deben entender como el conjunto de actitudes y
características de los profesores cuando: a) evalúan positivamente interna y
externamente la escuela, b) no presentan disconformidad con el horario escolar, c)
presentan un alto nivel de compromiso profesional, d) consideran adecuada la cantidad
de materiales disponibles en la escuela para la preparación de clases, e) se atribuyen el
éxito o fracaso del aprendizaje de los alumnos y; f) presentan una marcada habilidad
verbal. Además, sus prácticas de instrucción se caracterizan por: a) presentar un alto
nivel de trabajo de alumnos en las tareas instruccionales, b) no dedicar tiempo a
actividades no instruccionales, c) tardar un mínimo en iniciar las actividades
instruccionales, d) lograr fácilmente que los alumnos inicien su trabajo cuando se les
solicita, e) reforzar oportunamente cuando los alumnos manifiestan una conducta
positiva y f) otorgar privilegios como refuerzos (Arancibia & Álvarez, 1994).
El desarrollo de actitudes docentes efectivas y el uso de TIC, le imprimen al profesor las
destrezas necesarias para realizar actividades en el ámbito de la informática educativa, a
través de las cuales sus alumnos pueden experimentar la globalización accediendo y
entregando información remota, vivenciar nuevas experiencias en comunicación virtual
lo que les permitirá trabajar con las tecnologías de la información y comunicación como
recursos de construcción de aprendizajes y nuevos conocimientos, en un marco de
colaboración y cooperación que potencia el trabajo en equipo, donde dichos
aprendizajes y conocimientos se materializan a través de actividades interactivas y
donde tanto el docente como el alumno tienen el control sobre la acción existiendo una
acción-reacción con las nuevas tecnologías y con otros sujetos (Sánchez, 1999).
Por los antecedentes antes expuestos, la presente investigación buscó conocer y
describir las prácticas pedagógicas con incorporación de tecnologías, identificando las
variables de efectividad y su relación con la dinámica y los actores presentes en el aula
del contexto Montegrande.
2. Desarrollo
I. Problema de Investigación
¿Son efectivas las prácticas pedagógicas asistidas por computador de los docentes
adscritos al Proyecto Montegrande?
II. Objetivos generales
1.-Conocer y describir las prácticas pedagógicas con incorporación de tecnologías.
2.-Conocer e identificar las variables de efectividad en las prácticas pedagógicas con
incorporación de tecnologías y su relación con la dinámica y los actores presentes en el
aula.
III. Diseño Metodológico
La presente investigación es un estudio cualitativo, de carácter descriptivo y relacional,
la cual se desarrolló bajo las directrices de la teoría fundamentada (Glaser & Strauss,
1967).
Desde esta perspectiva, el presente estudio interpreta las prácticas pedagógicas con TIC
de los sujetos de la muestra a través de la utilización de las propias palabras de las
personas, habladas o escritas y su conducta observable (Taylor & Bogdan, 1984).
III.1. Muestra
La muestra posee un carácter intencionado y no probabilística. Se estableció como
muestreo teórico a seis docentes de un establecimiento particular subvencionado de
modalidad científico-humanista de Temuco-Chile, en el cual se ejecuta un Proyecto
Montegrande, para maximizar la simultaneidad de la selección de casos, la recolección
de datos y el análisis de los mismos, de tal forma que a partir de la información obtenida
a partir del primer sujeto, se desarrollaron conceptos, teorías e hipótesis que permitieran
generar criterios de selección para los otros sujetos restantes del muestreo.
III.2. Instrumentos
Se utilizaron tres técnicas de recolección de información:
III.2.1. Grabación de clases con uso de tecnologías
La filmación de clases con uso de tecnologías, es una técnica de recolección de datos
donde el investigador posee un grado de participación menor en el proceso de
observación de la realidad (Krause, 1995) y se optó por utilizarla, debido a que el
método cualitativo no intrusivo reduce al mínimo y elimina los efectos que puede
provocar la presencia del investigador sobre los actores y escenarios en estudio (Taylor
& Bogdan, 1984).
III.2.2 Entrevistas en profundidad
La entrevista como técnica, tiene como propósito que el investigador se sitúe en el lugar
del entrevistado, suponiendo que la realidad de los otros es significativa, conocible y
explícita (Goetz & Lecompte, 1982). Teniendo en consideración lo anterior, por
entrevistas cualitativas en profundidad se debe entender los reiterados encuentros cara a
cara entre el investigador y los informantes, encuentros dirigidos hacia la comprensión
de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o
situaciones, tal como las expresan sus propias palabras (Taylor & Bogdan, 1984).
III.2.3. Grupo focal
El grupo focal es una modalidad de entrevista cualitativa que consiste en entrevistar a
varias personas a la vez. Se optó por utilizar esta técnica, debido a la necesidad de
conocer las percepciones y respuestas grupales de los profesores en cuanto a sus clases
con incorporación de tecnologías y además, porque este instrumento posee un gran
potencial, ya que grupos de personas hablan de su experiencia en una discusión abierta
y libremente fluyente, debido a que el investigador no utiliza un enfoque directivo que
en oportunidades cohíbe a los informantes (Taylor & Bogdan, 1984).
IV. Análisis e interpretación de los resultados
En cuanto a las prácticas pedagógicas con incorporación de tecnologías, éstas se
caracterizan por desarrollarse principalmente en el laboratorio de computación del
establecimiento y por apoyarse en recursos didácticos preparados por el profesor, entre
los cuales destacan las guías de aprendizaje donde el docente especifica objetivos y la
tarea que el alumno debe desarrollar.
La estructura de la clase ésta bien delimitada y es posible definir tres momentos:
instrucciones, desarrollo y síntesis de cierre. Las instrucciones poseen un carácter oral y
escrito, las primeras son entregadas por el profesor a través de ejemplos prácticos paso a
paso con apoyo del computador, donde los alumnos obtienen un panorama en detalle de
la actividad que deben desarrollar y las segundas, están contenidas en una guía de
aprendizaje que el profesor prepara durante la planificación de la clase.
Durante el desarrollo de la clase, es posible apreciar: ejercitación de contenidos
abordados en clases teóricas realizadas con antelación en el aula de clases y procesos de
investigación donde los alumnos deben buscar información determinada para luego
trabajarla y sistematizarla a nivel local, la cual es finalmente presentada en un trabajo
escrito en computador ó en una presentación en PowerPoint.
Durante este momento, los docentes atienden en forma individual a cada uno de los
estudiantes, guiando su proceso de aprendizaje con gran interés y empatía. Durante este
monitoreo pedagógico, los profesores revisan las tareas desarrolladas y las
retroalimentan, aquello significa indicación de aciertos, errores y sugerencias.
La síntesis de cierre se caracteriza por un repaso de contenidos y por el reconocimiento
a los buenos trabajos realizados por los alumnos, lo que se traduce en el recordatorio de
ideas fuerzas de los contenidos abordados y en la lectura de conclusiones acertadas de
trabajos y tareas elaboradas por sus estudiantes.
Lo anterior, se suma al desarrollo de actividades donde los alumnos realizan,
fundamentalmente, procesos de investigación a través de Internet, lo que les facilita
acceder y depositar diversos tipos de informaciones a través de los servicios que provee
la red, a través de estrategias de trabajo pedagógico que fortalecen la colaboración y
cooperación entre los alumnos y que les permite, a los docentes desarrollar el rol de
guías del aprendizaje.
En cuanto a los efectos que se producen en los actores del aula cuando las clases son
mediadas por TIC y por variables efectivas, es posible apreciar en los profesores una
interacción fluida hacia los alumnos a través del monitoreo lo que les permite
desarrollar una real mediación pedagógica. En los alumnos, se evidencia una mayor
interacción y colaboración entre pares, debido a que se apoyan para usar en forma
correcta los recursos y distribuirse las tareas, de tal forma de realizarlas con celeridad y
éxito.
3. Conclusiones
La incorporación de las TIC a la práctica docente ha generado profundas
transformaciones en el proceso de enseñanza tradicional, cambios en la infraestructura
de la clase, donde el computador y los software con los cuales interactúan los actores
del aula le permiten al alumno trabajar en forma autónoma, buscar información y
desarrollar procesos de investigación para sistematizar aquellas informaciones a nivel
local logrando construir sus aprendizajes, mientras los docentes se convierten en
mediadores de tales procesos a través del monitoreo del trabajo y de la
retroalimentación de las actividades desarrolladas con TIC.
Entre los efectos de los actores partícipes de las prácticas pedagógicas con
incorporación de tecnologías que tienen relación con las variables de efectividad
escolar, fue posible observar que los docentes desarrollan una interacción fluida y una
marcada atención individual, desarrollando a cabalidad su rol de mediadores. Respecto
de los alumnos, es posible afirmar que desarrollan autonomía en el desarrollo de las
tareas de aprendizaje, mayor interacción y colaboración entre pares y hacia el profesor.
A partir de lo anterior, fue posible, a través de esta investigación, comprobar que, en las
prácticas pedagógicas estudiadas con uso de tecnologías, se visualizan variables de
efectividad escolar y que éstas no se manifiestan en forma sistemática y recurrente en
los casos objeto del estudio, sin embargo y al estar presentes, le otorgan a dichas
prácticas las características de efectivas.
Respecto a las variables de efectividad presentes en las prácticas pedagógicas de
instrucción con incorporación de tecnologías estudiadas, destacan en los profesores las
siguientes:
• Presentan un alto nivel de trabajo y concentración de los alumnos en las tareas
instruccionales.
• No dedican tiempo a actividades no instruccionales.
• Tardan un mínimo en iniciar las actividades instruccionales.
• Logran fácilmente que los alumnos inicien su trabajo cuando se lo solicitan.
• Refuerzan oportunamente a sus estudiantes cuando manifiestan una conducta
positiva.
• Realizan modificaciones metodológicas constantes.
• Incremento de los aprendizajes de los alumnos.
• Aumento de la interacción del profesor hacia los alumnos.
• Satisfacción docente por su rol de mediador.
• Diseño de planificaciones exitosas.
• Perfeccionamiento y actualización periódica.
• Aumento de la participación y autonomía de los estudiantes en la clase.
Referencias Bibliográficas
INVESTIGACIONES
LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS EN EL AULA COMO

PUNTO DE PARTIDA PARA EL ANALISIS DEL PROCESO
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: UN ESTUDIO DE CASO EN
LA ASIGNATURA DE QUIMICA*
Classroom teaching practices as a starting point for the
teaching-learning processes analysis: a case study in
chemistry
Diana Pasmanik V.1, Raúl Cerón F.2

1
Universidad de Santiago de Chile, Escuela de Psicología, Avda. Ecuador 3650, 3er.
piso, Santiago, Chile. dpasmani@usach.cl
2
Universidad de Santiago de Chile, Depto. de Química de los Materiales, Avda.
Ecuador 3650, 3er. piso, Santiago, Chile. rceron@lauca.usach.cl
Resumen
Este trabajo consiste en un estudio de caso desarrollado bajo el marco del enfoque
sociocultural. La meta era conocer una experiencia educacional en la asignatura de
Química, a través de la cual generar un conjunto de criterios para el análisis de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. La elección de una asignatura en especial
implicó el intento por contemplar la especificidad del contenido y su didáctica,
elementos que en la investigación sociocultural generalmente no son contemplados
como parte integral del análisis. Los resultados muestran una suerte de
"radiografía" de la experiencia observada y aportan criterios para la observación, el
análisis y la reflexión acerca de las prácticas pedagógicas.
Palabras clave: enseñanza, sociocultural, química, desempeño asistido, demanda
intelectual, ciencia escolar.
Abstract
A case study research was carried out following a sociocultural approach. The aim
was to analyze an aducational experience in Chemistry in order to generate a set of
criteria the teaching learning process. The choice of a specific subject matter was
based on the intention to integrate instructional contents in the analysis, which is
seldom considered in sociocultural research. Results show a an "X-ray" of the
observed teaching learning experience and provide criteria for observation, analysis
and reflection about teaching practices.
Key words: teaching, sociocultural, chemistry, helped performance, intellectual
requirement, school science.
Desde los inicios de la década del 2000 algunos analistas latinoamericanos han
señalado la necesidad de focalizar la investigación educacional en las prácticas
pedagógicas. Brunner (2000), al analizar las necesidades de investigación en
educación para la primera década de este milenio, alude a la necesidad de indagar
en lo que señala como "la caja negra de la educación". Palacios (2001) plantea la
conveniencia de desarrollar investigación relativa a las prácticas pedagógicas que
permita evitar la importación de metodologías foráneas, las que no siempre logran
un buen ajuste con el cambio de contexto.
La escasez de investigación relativa a las prácticas pedagógicas no sólo afectaría la
región. Tharp (1999) también observa esta carencia con respecto a Estados Unidos.
No obstante, como lo señala él mismo, desde la publicación del trabajo de Vygotski
en Occidente a partir de la segunda mitad del siglo XX, el tema ha ido cobrando
fuerza paulatinamente con el surgimiento de teóricos neo-vygotskianos, quienes, en
el marco del enfoque sociocultural en Occidente, e histórico cultural en la ex Unión
Soviética, han ido desarrollando herramientas analíticas e investigación situadas en
contextos educativos de diversa índole, entre los cuales se incluye la educación
formal. Al tratarse de investigación acerca de y en los contextos de enseñanza-
aprendizaje, esta línea de investigación está permitiendo la construcción de un
conocimiento de clara pertinencia pedagógica, que se suma podemos agregar a
aquella que se desarrolla desde otros enfoques teóricos del campo de la psicología
cognitiva.
El trabajo del que se da cuenta en este estudio se realizó desde la perspectiva
sociocultural. Es un estudio de caso que se desarrolló en un liceo municipal de
tradición de la comuna de Santiago. Durante un año, se observaron las clases de un
curso de 1 de Enseñanza Media en la asignatura de Química, finalizado el cual se
entrevistó a su profesora. La meta de este trabajo era conocer una experiencia
educacional en alguna asignatura de las Ciencias Naturales a través de la cual
pudiera generarse un conjunto de criterios para el análisis de los procesos de
enseñanza y aprendizaje desde el cuerpo de conocimientos generado por los
seguidores de la teoría de Vygotski. La elección de una asignatura en especial
implicaba, en este caso, realizar un intento por considerar la especificidad del
contenido y su didáctica, lo que en la investigación sociocultural generalmente es
considerado una variable de contexto, pero no un elemento integral del análisis.
Además de contribuir en la ampliación del conocimiento con respecto a nuestra
realidad educativa nacional, mediante este estudio se esperaba ir desarrollando un
conjunto de herramientas conceptuales para su empleo en el estudio de la
instrucción y, así también, contemplar a futuro una línea de investigación que
permita desarrollar criterios e indicadores que hagan las veces de herramientas
facilitadoras de la reflexión de los docentes acerca de sus propias prácticas. Tales
herramientas podrían ser un aporte en la formación docente y en su desarrollo
profesional, facilitando y promoviendo una práctica profesional reflexiva.
Como complemento de la información, se decidió también aplicar una encuesta de
opinión a los alumnos del curso, con la intención de conocer su manejo de
conceptos básicos relativos a las Ciencias Naturales y su opinión acerca de cómo
debería enseñarse Química. El cuestionario fue aplicado justo al cierre del mismo
año escolar.
MARCO TEORICO
El enfoque sociocultural. Con sus orígenes en la teoría de Vygotski, el enfoque
sociocultural concibe el desarrollo ontólogico humano como un proceso determinado
socialmente. El desarrollo cognitivo, en particular, sería posible gracias a la
interacción con otros individuos con mayor conocimiento y experiencia (Vygotski
1979). Estas interacciones son llevadas a cabo a partir de tareas compartidas, o
como ha sido concebido posteriormente, en el desarrollo conjunto de una actividad
orientada a un objetivo en un marco cultural determinado (Leontiev 1981). De este
modo, se constituye el plano intermental, en que el individuo tiene la oportunidad
de apropiarse de las herramientas culturales y cognitivas que se requieren en esa
situación específica, que hará suyas a través de su internalización. Así, lo que
inicialmente ocurre como un acto social, posteriormente puede ocurrir en forma
individual, en el plano intramental (Vygotski 1979).
El concepto de herramienta es central en la teoría de Vygotski, entendida como un
instrumento mediador de la actividad humana, sea ésta física o mental. Vygotski
distingue tres tipos de mediadores: las herramientas materiales, los sistemas de
símbolos y la conducta de otro ser humano (Kozulin 1994).
Vygotski, por lo tanto, no se refiere a un aprendizaje que implica meramente un
aumento cuantitativo en el dominio de información, sino uno de carácter cualitativo,
cuyo impacto es transformador, favoreciendo en el ser humano la autorregulación
de sus procesos psicológicos y el desempeño en tareas de mayor complejidad y
abstracción al enriquecerlo con el acervo de herramientas cognitivas desarrolladas
en su cultura. Este tipo de aprendizaje ocurre en lo que dicho autor denominó la
"Zona de desarrollo próximo", una suerte de espacio virtual que se localiza entre el
nivel real de desarrollo, aquel en el cual el sujeto es capaz de desempeñarse en
forma autónoma, y el desarrollo potencial, el que el sujeto puede lograr, si recibe la
ayuda que necesita en su desempeño. La relación entre aprendizaje y desarrollo en
esta teoría es estrecha, más aún, Vygotski (1978) plantea que es el primero el que
impulsa al segundo.
Entre todas las herramientas cognitivas, Vygotski destaca especialmente al
lenguaje. Atribuía especial importancia a la palabra como representación de
significado, en su doble constitución: objetiva, en su significado socialmente
compartido y, subjetiva, portadora de las significaciones personales de cada
individuo (Vygotski 1993). En el dominio de las palabras mostró especial interés por
el desarrollo conceptual, distinguiendo dos tipos de conceptos: los conceptos
espontáneos y conceptos científicos o académicos. Mientras que los primeros se
adquieren en la experiencia cotidiana, los conceptos científicos, al ser de segundo
orden, requieren para su aprendizaje de una enseñanza sistemática, como la que se
desarrolla en el contexto escolar. Las instituciones educativas, por lo tanto, poseen
una gran importancia para el desarrollo cognitivo.
Elaboraciones posteriores de estas ideas han señalado la importancia de otras
herramientas culturales que se adquieren en la educación formal, tales como
esquemas, diagramas y algoritmos de resolución de problemas, además de los
lenguajes específicos de las diversas disciplinas (Arievitch y Stetsenko 2000).
A la fecha, desde el enfoque sociocultural en la investigación el énfasis ha estado
puesto en los procesos mediacionales, ya sea en el ámbito de la mediación social
(la conducta de otras personas como instrumento mediador que facilita el
aprendizaje y el desarrollo) o de la mediación semiótica, a través del análisis de la
construcción de significados.
Así, se ha estudiado la "Zona de desarrollo próximo" desde distintos acercamientos:
su estructura, en la que se han identificado estadios (Gallimore y Tharp 1993); el
desempeño asistido o ayudas que el sujeto con mayor dominio en la interacción
proporciona al aprendiz (Gallimore y Tharp 1993; Henderson et al. 2002; Edwards
1999), y la autorregulación progresiva del aprendiz como señal de aprendizaje bajo
la forma de los conceptos de Andamiaje (Wood, Bruner y Ross 1976) y Participación
Guiada (Rogoff 1990).
Se ha estudiado también la construcción de significados compartidos, tanto a través
del discurso educacional en contextos de aula (Edwards y Mercer 1988; Coll y
Onrubia 1996; Wells 1996; Scott 1998, entre otros), como en otros de diversa
índole (Newman, Griffin y Cole 1989). Y se ha intentado dilucidar cómo se produce
el proceso de internalización, en lo cual ya hay avances importantes, identificando
el proceso en la abreviación del discurso y aumento de la intersubjetividad a
medida que el desempeño del aprendiz se vuelve más autónomo en situaciones de
aprendizaje (Wertsch 1995).
La investigación que se desarrolla desde el enfoque sociocultural en los contextos
de la escolarización es eminentemente cualitativa y está orientada a responder
cuestiones de orden teórico. En ella, actividad, discurso, organización social de la
actividad y contexto, aparecen como elementos que diversos autores relacionan de
modo diferente y les asignan énfasis distintos. No obstante, en la generalidad de las
veces se encuentran presentes.
Las clases son estudiadas habitualmente desde una perspectiva temporal, la mayor
de las veces los estudios contemplan varias clases que guardan entre sí una unidad
de sentido, como lo puede ser una unidad de aprendizaje. Otra característica
distintiva, que guarda relación con las condiciones del contexto, es que en una gran
mayoría de estos estudios se han realizado en grupos-cursos poco numerosos
(varios de ellos bordearían los 18 alumnos).
Cabe señalar también que se están haciendo esfuerzos por desarrollar metodologías
de enseñanza basada en los principios socioculturales e investigación que permitan
evaluar su impacto mediante procedimientos cuantitativos (Doherty et al. 2002),
que supone una situación de fuerte contraste con nuestra realidad educativa
nacional.
Desde la tradición de la ex Unión Soviética, Arievitch y Stetsenko (2002) objetan
que, salvo algunas excepciones1 , en la mayor parte de estos estudios no se toman
en cuenta las herramientas culturales que el adulto está proveyendo al niño al
momento de analizarse el desarrollo en su relación con la instrucción. Asimismo,
señalan, en la investigación occidental de orientación didáctica los hallazgos
relativos al posible impacto de nuevos procedimientos educacionales en los
aprendizajes tampoco se han traducido en sus posibles implicaciones para el
desarrollo cognitivo2.
La asignatura de Química. La asignatura de Química forma la tríada de las Ciencias
Experimentales junto a la Biología y la Física. La dimensión de la naturaleza que
aborda la Química es microscópica, estudiando fenómenos básicos que requieren de
una nomenclatura y de un lenguaje propios, que es complementado con el lenguaje
matemático y con leyes de la Física.
La enseñanza tradicional de la ciencia en el medio escolar ha sido reemplazada
paulatinamente por los movimientos de reforma educacional, debido a que se
estimaba que sus resultados eran pobres: no permitían la adquisición generalizada
de una cultura científica útil y aplicable a la cotidianeidad, la imagen de la ciencia y
de los científicos resultaba negativa en una parte de la opinión pública y las
actitudes hacia las asignaturas científicas aparecía negativa, especialmente entre
las niñas y en algunas minorías culturales.
A ello se sumaban los resultados de la investigación sobre las concepciones
alternativas (distorsionadas) de los estudiantes con respecto a los conceptos del
ámbito de la ciencia, que mostraban que éstos se mantenían a pesar de la
enseñanza. Ocurre que, a diferencia de la generalidad de las disciplinas, en el caso
de las ciencias naturales los conocimientos previos que provienen de la experiencia
personal y el sentido común, en vez de constituir un basamento sobre el cual anclar
los aprendizajes formales, habitualmente son un obstáculo, ya que muchas veces
no guardan relación con los conceptos científicos. Estos conceptos tienden a
persistir, a pesar de la escolarización, incluso a veces facilitados por el lenguaje
cotidiano3.
En un intento por superar estas limitaciones, en la actualidad los objetivos de la
enseñanza de la ciencia han sido desplazados hacia la alfabetización científica y
tecnológica, es decir, preparar ciudadanos que sepan acerca de la ciencia más que
equiparlos para un eventual desarrollo futuro como científicos (Vázquez, Acevedo y
Manassero 2001).
De este modo surge la concepción de la ciencia escolar como un área de estudio
que comprende las relaciones Ciencia-Tecnología y Sociedad, CTS, que hoy día se
ha ampliado con la inclusión del ambiente-CTSA (Valdés et al. s/f). Al mismo
tiempo, se rescata, para el aprendizaje escolar, el aporte potencial de las disciplinas
científicas para el desarrollo de la reflexión a través del método que le es propio,
una contribución de las ciencias, en términos neo-vygotskianos, con herramientas
psicológicas para la elaboración cognitiva.
Pero no son sólo éstas las herramientas que estas disciplinas pueden aportar; hay
también otras de pertinencia social, afectiva y ética, tales como el trabajo en
equipo, como ocurre en la actualidad en la generalidad del trabajo científico, la
valoración del entorno y la responsabilidad personal frente a éste, así como en las
decisiones que se asumen socialmente con respecto al uso del conocimiento
científico y tecnológico.
METODOLOGIA
Diseño. Esta investigación consistió en un estudio cualitativo y de caso único.
Aprovechando la ductilidad de la investigación cualitativa se trabajó con un diseño
emergente en que, sobre la base de los datos y su análisis, se fueron tomando
algunas decisiones sobre la marcha en lo que concierne a algunos aspectos del
diseño, por lo que la investigación puede ser dividida en tres etapas.
Hubo una primera etapa, de conocimiento de la realidad en estudio en forma global,
a modo de etapa piloto, cuyos datos no se incluyeron en el análisis definitivo, pero
sirvieron, en cambio, para definir cuáles iban a ser los focos del análisis y mediante
qué instrumentos éstos iban a realizarse. Una segunda etapa comprendió las
observaciones de aula y la transcripción y análisis de las clases. En una tercera
etapa, una vez realizadas las observaciones, al final del año se entrevistó a la
docente y se administró un cuestionario a los alumnos.
Sujetos. Los sujetos fueron los alumnos de un Primer Año Medio, pertenecientes a
un liceo de tradición de Santiago, y su profesora de Química. El contenido fueron
dos unidades de aprendizaje El Agua y El Aire las cuales forman parte del programa
de estudios de ese año. El texto de clases fue "Ciencias Naturales - QUIMICA primer
año medio" (Villagra, Cataldo y Cerda 2001).
El curso estaba compuesto por 43 alumnos, todos varones, con una buena
asistencia a clases, que rara vez bajó de los 40 estudiantes en el aula. Se optó por
un liceo con esas características, debido a que se pensó que se trataría de un
contexto que facilitaría el interés y la participación del alumnado, favoreciendo el
desarrollo de clases donde hubiera una mayor interacción dialógica entre la docente
y sus alumnos.
Recolección y análisis de los datos. Se observaron las clases de Química durante un
año. Se tomaron notas de campo y se grabaron y transcribieron las clases. Se
intentó hacer otro tanto con las clases de laboratorio, pero tanto la cantidad de
alumnos como las características físicas del lugar no permitieron una grabación
clara ni su transcripción. Por esta razón, el análisis posterior se efectuó solamente a
partir de las clases de aula, las que fueron sometidas a análisis de contenido.
Teniendo como foco al discurso y la actividad, estos análisis se realizaron
contemplando la secuencia didáctica de su desarrollo, tanto de la unidad de
aprendizaje la secuencia de clases como en cada clase en particular, es decir, la
secuencia de actividades pedagógicas.
Teníamos la inquietud, motivada por experiencias previas (Pasmanik 2002), relativa
a las características que iba a tener su dinámica, al tratarse de un curso numeroso.
Por otra parte, estaba la expectativa de poder apreciar una construcción compartida
de conocimiento que pudiera pesquisarse por medio del análisis de la interactividad
de la clase. Sin embargo, la realidad concreta mostró clases en que el discurso de
la docente abarcaba la mayor parte del tiempo, con una organización social de la
actividad en la que los alumnos hacían fundamentalmente las veces de receptores
de la información, la que después trabajaban de modo individual, en la resolución
de ejercicios y, ocasionalmente en duplas, cuando la profesora se daba cuenta de
que la tarea les estaba resultando especialmente difícil.
Frente a estas circunstancias, se optó por trabajar sobre la base del empleo de
algunas categorías preexistentes en la bibliografía, las que fueron escogidas a partir
de preguntas que emergieron de la primera etapa de observación. Como una forma
de "recuperar" los procesos de enseñanza-aprendizaje, si bien no con la misma
nitidez que supone un análisis netamente interactivo, concluimos que había varias
interrogantes que podían responderse en relación a esas clases, algunas mediante
recursos propios de la teoría sociocultural, mientras que otros desarrollados por
otras vertientes de la Psicología.
Se estableció que era posible identificar las ayudas que la docente proporcionaba a
sus alumnos al asistirlos en sus aprendizajes. La ventaja de este análisis, dadas las
circunstancias, es que su énfasis está localizado en lo que la profesora dice y hace,
mientras que la participación de los alumnos, si bien importante, se la considera en
función de la docente. Para tal efecto, se recurrió a las ayudas en el aprendizaje
asistido, descritas por Gallimore y Tharp (1993). Con este conjunto de seis tipos de
ayuda el modelo, el manejo de contingencia, la instrucción, las preguntas
(evaluativas y de ayuda), la realimentación (o retroalimentación) y la estructuración
cognitiva, se procedió a buscar la presencia de patrones de interacción que,
construidos sobre la base de estos recursos, aparecieran en determinados
momentos de la clase.
Hay evidencias previas de intentos similares, tanto con los medios de ayuda, en
clases de Matemáticas (Edwards 1999), como en la identificación de dispositivos y
mecanismos mediante los cuales el profesor y sus alumnos se presentan y
representan los contenidos que se encuentran estudiando en una situación dada, en
un estudio de la actividad discursiva en aula desde la semiótica (Coll y Onrubia
1996).
También se consideró que era posible analizar las tareas de aprendizaje en cuanto a
sus demandas intelectuales. En este análisis se optó por emplear la adaptación de
Stodolsky de la Taxonomía de Objetivos Educacionales de Bloom y de Orlandi
(Stodolsky 1991).
Otra información que emergía guardaba relación con los aspectos socioafectivos de
la clase y la formación de valores. Para este análisis se encontraron indicadores en
el manejo de la contingencia por parte de la profesora y en algunas de sus
explicaciones, y en algunas reacciones del alumnado.
Era posible, así también, analizar el desarrollo de la enseñanza, en su condición de
asignatura científica, según los parámetros provistos por la actual ciencia escolar.
Por último, fue posible identificar, a base de criterios vinculados fundamentalmente
al manejo motivacional, el tipo de aprendizaje que se estaba facilitando con la
instrucción, si éste era predominantemente profundo, estratégico, o bien,
superficial.
Criterios de rigor. Con el fin de resguardar la validez de este estudio, el trabajo fue
realizado por un equipo compuesto por dos investigadores y una ayudante, lo que
permitió un análisis intersubjetivo de los datos. La información provista por las
clases fue complementada, a modo de triangulación, con una entrevista a la
docente y un cuestionario aplicado a los alumnos y que fuera contestado por todos
ellos (43). Ambas intervenciones se realizaron al término del año escolar. Además,
se analizó el texto guía del estudiante utilizado en la asignatura4.
La entrevista a la profesora fue semiestructurada, orientada a base de áreas de
indagación que queríamos esclarecer y no sobre la base de preguntas concretas. El
texto resultante fue sometido a análisis de contenido.
La encuesta de opinión para los alumnos se elaboró con el propósito de conocer sus
valoraciones acerca de la asignatura de Química y sus representaciones de la
ciencia, la tecnología, la relación ciencia-tecnología y ciencia y sociedad. Así
también nos interesaba saber cómo se representaba la enseñanza ideal de la
Química, lo que también se les consultó. Las intenciones al recabar esta
información eran, por una parte, conocer esta información por sí misma y, por otra,
relacionarla con la instrucción observada.
La encuesta consistió en diez preguntas abiertas, cuyas respuestas fueron
sometidas a análisis de contenido, estableciéndose, de esta manera, para cada
pregunta un conjunto de categorías que daban cuenta de los contenidos de las
respuestas emitidas. Las respuestas a cada categoría fueron cuantificadas,
calculándose la proporción de los distintos tipos de respuestas de los alumnos.
También se consignó el promedio del primer semestre de cada alumno en Química y
se les solicitó que indicaran las dos asignaturas que preferían del currículo. Toda
esta información fue sometida a un análisis descriptivo. De este modo, en su última
fase, el estudio incluyó no sólo procedimientos cualitativos, sino también
cuantitativos, si bien insertos en un diseño cualitativo.
RESULTADOS
I. LAS CLASES
Las clases observadas se agrupan en cuatro tipos: clases donde la profesora enseña
alguna ley, explicándola, proporcionando definiciones y explicando cómo resolver
ecuaciones que dan cuenta de ésta; clases de ejercitación, donde los alumnos
resuelven ecuaciones; clases destinadas a la exposición de trabajos realizados por
los alumnos, y clases mixtas, combinatoria de las anteriores.
Organización social de las clases. Los distintos tipos de clases mostraron una
organización social diferente. En las clases donde la profesora enseña alguna ley, la
organización social de la clase se caracteriza por un patrón de carácter expositivo,
en que la profesora explica y ejemplifica directamente en la pizarra, o bien, por
intermedio de algún alumno, quien va desarrollando un ejercicio en la pizarra.
Se trata, por lo tanto, de clases donde el aprendizaje observacional tiene un peso
importante: los alumnos aprenden de la profesora, o bien, de un compañero de
curso, guiado por ella, que va resolviendo en la pizarra. La incorporación del resto
del alumnado, así como del alumno que se encuentra en la pizarra, es incentivada a
través de preguntas de ayuda formulada por la profesora y destinadas a guiar la
elaboración mental de los alumnos.
En las clases de ejercitación los alumnos trabajan casi todo el tiempo por su cuenta,
en sus puestos, desarrollando ejercicios. La profesora puede explicar y mostrar
cómo hacer uno, o bien, hacer eso mismo mediatizado por la presencia de un
alumno que va resolviendo un ejercicio en la pizarra. Usualmente estas clases
complementaban las clases cuyo propósito era la enseñanza y el aprendizaje de una
ley.
Estas secuencias de clases de enseñanza de una ley y posterior ejercitación de
secuencias de clases eran evaluadas posteriormente con algún control o prueba.
En las clases destinadas a la exposición de trabajos realizados por los alumnos,
éstos iban exponiendo en grupo trabajos que habían elaborado en sus casas,
después de lo cual eran interrogados por la profesora, quien complementaba o
precisaba la información expuesta y en ocasiones formulaba adicionalmente al
grupo-curso preguntas acerca del tema de la exposición. Posteriormente, en la
misma clase, calificaba la presentación y las respuestas de los alumnos a sus
preguntas con una nota. Mientras tanto, los demás alumnos escuchaban la
presentación, o bien, respondían las preguntas que formulaba la profesora, a veces
en general, esperando la participación voluntaria, y otras a alumnos específicos.
Las ayudas en el desempeño asistido. Se identificaron algunos patrones
característicos al tipo de clase: Cuando la profesora estaba dedicada a la enseñanza
de la aplicación de una ley, se observaba una secuencia consistente en
estructuración cognitiva (explicación) preguntas de ayuda, y eventualmente
realimentación y manejo de contingencia, mientras la profesora desarrolla la
ecuación en la pizarra, o trabaja con un gráfico, dibujo o modelo. Ejemplo:
Profesora: "Robert Boyle fue uno de los primeros científicos que estudió el
comportamiento de los gases y habló de tres factores que intervienen en su
comportamiento: presión, volumen y temperatura; relacionó dos de los factores
mientras el otro lo mantuvo constante. La ley que lleva su nombre podemos
representarla en algún dibujo gráfico: al interior de este sistema tenemos igual
cantidad de moléculas, llamaremos a la presión existente 1 y el volumen ocupado
también le llamaremos 1, pero si a este sistema le aplicamos el doble de presión y
mantenemos la temperatura constante (estructura cognitiva, explicación). ¿Qué va
a pasar con el volumen? (pregunta de ayuda).
Alumnos: disminuye.
Profesora: ahora si disminuimos la presión, vale decir (mostrando el dibujo), esto lo
destapáramos: ¿Qué pasaría con el volumen? (pregunta de ayuda).
Alumnos: aumenta.
Profesora: aumenta (realimentación)".
Clase del 06 de septiembre de 2001.
Presentación de la Ley de Boyle.
En las clases de ejercitación las ayudas tienden a organizarse en secuencias de
estructuración cognitiva procedimental, preguntas de ayuda, pudiendo incluir
también realimentación y manejo de contingencia.
Ejemplo: (se trata de equilibrar estequiométricamente una reacción, un alumno
está en la pizarra).
Profesora: "Esto es muy fácil, a ver: ¿en qué consiste igualar una ecuación? El
nombre lo está diciendo, verdad, igualar tanto reactantes como productos o ambos
miembros de la ecuación, igualar el lado izquierdo y el lado derecho (estructuración
cognitiva procedimental). A ver qué tiene al comienzo, al lado izquierdo en el
elemento x (pregunta de ayuda).
Alumno: uno.
Profesora: Y al lado derecho cuánto hay de x (pregunta de ayuda).
Alumno: dos.
Profesora: Ahí hay una desigualdad, entonces que haces tú para igualarlo (pregunta
de ayuda).
Alumno: Pongo un dos (al lado izquierdo donde faltaba)".
Clase del 24 de mayo de 2001.
Destinada al equilibrio de ecuaciones.
En las clases destinadas a la exposición de trabajos realizados por los alumnos la
secuencia característica es: alumnos exponen, la profesora formula preguntas
evaluativas, los alumnos responden, la profesora realimenta, corrigiendo y
ampliando las respuestas. Ocasionalmente, la realimentación deriva en una
estructuración cognitiva conceptual.
Ejemplo:
Profesora: "¿En qué estado físico se encuentra el petróleo? (pregunta evaluativa).
Alumno: Ah en crudo.
Profesora: No está bien, pero te pregunté en qué estado físico (realimentación).
Alumno: Ah en líquido.
Profesora: En líquido (realimentación). Ahora está crudo, pero cuando se lleva, por
ejemplo, si hablamos de nuestro país desde Magallanes hasta Ventanas, Quinteros,
ahí se lleva el crudo, es decir que (es) elaborado (Estructuración cognitiva
conceptual)".
Clase del 30 de agosto, una vez que, en una exposición
acerca de la contaminación del agua, un alumno
acaba de terminar su presentación acerca de la
contaminación marina y de mareas negras.
Esta secuencia, en su forma de interrogación (por parte del docente), respuesta

(del alumno) y feed-back (I-R-F), identificada por los lingüistas sistémicos, está
estudiada ampliamente (Mercer 1996). Las secuencias I-R-F, al tener como
consecuencia una retroalimentación, serían potencialmente más efectivas en la
enseñanza que si solamente se cerraran con una evaluación, por cuanto la
retroalimentación tiene un efecto muy potente para el aprendizaje (Gallimore y
Tharp 1993).
Las demandas intelectuales. Las demandas intelectuales de las tareas de
aprendizaje empleadas corresponden a los primeros niveles de la taxonomía, siendo
fundamentalmente tareas que demandaban comprensión y una aplicación
restringida, pero no una reflexión que trascendiera el contexto. Así, desde la
perspectiva neo-vygotskiana, el aprendizaje no implicaba la internalización de
herramientas cognitivas de más alto orden.
Los aspectos socioafectivos de la clase y la formación de valores. Como rasgo de la
dinámica del aula, llamó la atención una fuerte dependencia de la argumentación
de la profesora en el manejo de la disciplina en los alcances de cada situación en
juego para el éxito o fracaso de los alumnos en su desempeño escolar. El
rendimiento, al mismo tiempo, era esgrimido frecuentemente como recurso
motivador. Pensamos que esto refleja la cultura escolar del establecimiento, de
fuerte orientación al éxito académico. El liceo recibe alumnos con altos promedios
en la Enseñanza Básica, que provienen de la clase media y creen en la meritocracia.
De hecho, el impacto en los alumnos era certero, especialmente como recurso
moderador de la disciplina. Consecuentemente, el tipo de aprendizaje facilitado era
estratégico, es decir, orientado al éxito académico y motivado por las calificaciones.
En el plano de los valores fue posible apreciar una valoración genuina de los
alumnos por la excelencia académica. Especialmente notorio fue cuando, en una
ocasión, frente a una exposición de alta calidad de uno de sus pares, lo
interrumpieron con aplausos y comentarios de reconocimiento y respeto, antes de
que la profesora se hubiera pronunciado acerca de la calidad de la exposición.
Un ámbito adicional en que se apreció la presencia de la formación de valores fue
en el tratamiento del contenido de la asignatura, en que la profesora planteaba
problemas de índole ambiental para introducir algunos temas, tal como viéramos
previamente.
La enseñanza desde la perspectiva de la ciencia escolar. Finalmente, el análisis del
desarrollo de la enseñanza en su condición de asignatura científica, permite
destacar dos aspectos en que la orientación de la enseñanza se ajustaría a las
demandas de la nueva ciencia escolar: la inclusión de la dimensión valorativa de la
enseñanza de la ciencia, que en este caso se expresa en la importancia que la
profesora le asigna al cuidado del medio ambiente (y transmite a sus alumnos en
sus explicaciones acerca de algunos contenidos), y la consideración por los
conocimientos previos o concepciones alternativas de los alumnos (que indaga a
través de preguntas).
A pesar de ello, en otros aspectos la enseñanza se encuentra alejada de lo que se
espera hoy en día: la forma de trabajar los contenidos es fundamentalmente a
través de la exposición del contenido, con poca participación del alumnado y, por lo
mismo, escasa reflexión conjunta. Se suma a ello un énfasis en la resolución de
ejercicios, en que generalmente lo que prevalece es el desarrollo matemático más
que la comprensión del concepto.
II. LA ENTREVISTA A LA PROFESORA
Esta entrevista, realizada al finalizar el año escolar, permitió completar algunas
impresiones que la observación de las clases durante el año había generado. La
profesora entrevistada tenía una postura crítica frente a los planes y programas
vigentes, fundamentalmente asociada al cambio en los objetivos de la enseñanza
de la Química y la reducción del número de horas que se le destina en el programa
escolar.
Para la docente, enseñar ciencias debía implicar un énfasis mayor en el aprendizaje
del lenguaje químico. La discusión científica la consideraba relevante, pero que era
posible solamente en los cursos superiores y con los buenos alumnos, a partir de 3
de Enseñanza Media, cuando los estudiantes están más maduros y con un mayor
manejo de los contenidos básicos de la asignatura.
La impresión que producía era que, si bien intentaba hacer un buen trabajo, estaba
ciñéndolo a directrices que no la convencían, pero que debía acatar. Estas
directrices, en su forma más cercana, provenían del equipo técnico-pedagógico del
propio establecimiento.
III. LA ENCUESTA A LOS ALUMNOS
a)Distribución de promedios finales de la asignatura correspondientes al primer
semestre: la media del curso fue 5,94. Al menos el 50% de los alumnos superó la
nota 6,1 y ninguno obtuvo una calificación semestral inferior a 4,0. Se trataría, por
lo tanto, de un curso que exhibe un buen rendimiento en la asignatura de Química.
b) Distribución de las asignaturas preferidas por los alumnos: consultados respecto
a sus dos asignaturas preferidas, 12 alumnos el 27,91% señalaron combinaciones
de las asignaturas de las Ciencias Naturales: Biología, Física y Química. Si a ello
sumamos otros 4 que se pronunciaron por la combinación Física-Matemáticas,
podríamos plantear que el 37,21% del alumnado mostraba una fuerte orientación,
al menos en cuanto a sus preferencias de asignaturas, al área de las Ciencias
Naturales. c) En lo que respecta a la encuesta de opinión, 9 de los 10 ítemes fueron
respondidos por al menos el 75% de los alumnos.
Para fines de su análisis, las preguntas fueron organizadas en tres grupos: aquellas
que demandaron la definición de conceptos, preguntas acerca de la importancia de
la ciencia y la experimentación, y preguntas relativas a la enseñanza de la
asignatura de Química. Las categorías que emergieron del análisis de las respuestas
fueron evaluadas en función de su pertinencia. Por este hecho, a continuación se
presentan las respuestas que se consideraron de mejor calidad y que rotulamos
como "respuestas aceptables", es decir, aquellas respuestas que nos parecieron
más ajustadas a lo que cabía esperar.
Observamos que ninguna de las respuestas aceptables alcanza más allá del 39,53%
del alumnado. Tal hecho ocurre frente a la definición del concepto de ciencia, que es
definida como ciencia fáctica, es decir, como una ciencia cuyos objetos son de orden
material y sus enunciados, por lo mismo, tratan de sucesos y procesos (Bunge
1992). El análisis en los otros casos revela que hay escasa conciencia de la
sistematicidad como característica del método científico y poco conocimiento con
respecto a la tecnología.
Las opiniones de los alumnos con respecto a los dos enunciados reflejan un
conocimiento pobre con respecto a la importancia de la experimentación en ciencias
y de la importancia de esta última para la sociedad. Los porcentajes bordean el
25% de respuestas pertinentes.
Este último grupo de preguntas nos remite al ámbito pedagógico, desde la
perspectiva de los alumnos. Alrededor del 50% de los estudiantes valoran al
experimento como un recurso para motivar, o bien, que permite el aprendizaje a
través de la práctica. Esto se ve refrendado por la recomendación relativa al empleo
del trabajo en laboratorio y la experimentación, que sugiere el 37,2% del alumnado
como recurso para la enseñanza de la Química.
La segunda pregunta alude a la significatividad funcional de la enseñanza y el
aprendizaje de la Química. Alrededor del 40% de los alumnos reconoce que la
asignatura les es útil al proporcionarles información valiosa para el autocuidado y
cuidado del medio ambiente y para el conocimiento de la naturaleza.
Finalmente, un 20,93% de los estudiantes se refiere a la importancia de que las
clases sean entretenidas, mientras que el 11,63% alude a la conveniencia de
explicar bien y hacer salidas a terreno y usar problemas reales. Esto último puede
guardar relación tanto con la motivación como con la facilitación de la comprensión.
CONCLUSIONES
Las clases observadas en este estudio corresponden al tipo de instrucción
denominada por Arievitch y Stetsenko (2000) Instrucción Tradicional. En ella, el
profesor presenta y explica la tarea, presenta y explica las reglas generales para la
solución del problema, apoyándose en un ejemplo tipo, y el alumnado después
debe memorizarlas y practicarlas en la resolución de problemas típicos.
Básicamente, una buena parte de las clases observadas se ajustaban a estas
características, o bien, era posible identificar esta secuencia al seguir el desarrollo
de un conjunto de clases.
Así, hay una escasa presencia de una reflexión teórica en las clases, a diferencia de
lo que propugna la nueva ciencia escolar, restándosele a los alumnos la posibilidad
de desarrollar las competencias propias del razonamiento científico que caracterizan
a la disciplina. De este modo, en el tratamiento del contenido, el énfasis no aparece
puesto en los conceptos, sino en su aplicación, resultando coincidente con los
resultados de la encuesta de opinión, donde la capacidad del alumnado para definir
conceptos básicos relacionados con la asignatura se muestra limitada.
¿A qué puede deberse esta situación? La entrevista a la profesora y la observación
de la cultura escolar del establecimiento permiten formular algunas interrogantes:
¿Pueden estar influyendo las creencias de la profesora acerca de los alumnos? Ella
plantea que solamente a partir de Tercero Medio es posible desarrollar con los
alumnos una reflexión conjunta sobre los temas científicos. La importancia de las
creencias de los profesores en el desarrollo de sus clases está bastante
documentada (a modo de ejemplo, Nespor 1989; Pajares 1992; Wells 1996;
Pasmanik 2002); y también es mencionada su relevancia para superar la brecha
existente entre el conocimiento acerca de la instrucción de que se dispone en la
actualidad y las prácticas pedagógicas vigentes (De Corte 2000). Si ella cree que
sus alumnos de Primero Medio no son capaces de razonar sobre temas científicos,
difícilmente se lo va a pedir, y probablemente se va a resistir a aceptar que esto sea
posible.
¿Puede influir la cantidad de alumnos en la sala de clases? El trabajo cooperativo
demanda espacio físico e infraestructura pertinentes y que el alumnado esté
acostumbrado a realizarlo. Probablemente su implementación eficaz requiera del
apoyo institucional, lo que conduce a otro aspecto importante, cual es la cultura
escolar y las opciones institucionales con respecto a las prácticas pedagógicas (De
Corte 2000).
Por otra parte, tampoco el debate, lo que se asemeja a lo que Gallimore y Tharp
(1993) denominan conversación instructiva, es decir, el desarrollo de una
conversación sobre lo que se está enseñando/aprendiendo y en el momento que
está ocurriendo, es posible en grupos numerosos (Doherty et al. 2002). Parece
necesario entonces, hacerlo al momento de efectuarse el trabajo cooperativo, o
bien, buscar otras alternativas que habría que crear. Recordemos que este tipo de
conversación talvez ocurrió en clases, cuando la profesora explicaba
individualmente a los alumnos, en díadas o en grupos pequeños de trabajo. Pero
eran interacciones cortas, apremiadas por las demandas del resto de los alumnos y
por la organización social de la actividad que se encontraba en curso.
En este marco, pesquisamos algunos patrones de ayuda: ¿podría resultar
interesante seguir estudiándolos? Creemos que sí, siempre y cuando se acompañen
de una reflexión más global acerca de qué queremos enseñar y cómo queremos
hacerlo. Los patrones de ayuda se van a situar en las formas de interacción que se
propicien en el aula, pues es el nivel más microscópico del cómo enseñar; son
patrones de interacción que corresponden al ámbito de las operaciones (Leontiev
1981), es decir, a aquellas acciones que, de tanto hacerlas, se efectúan en forma
semiautomatizada (Wells 1996). Probablemente, cualquier proyecto de innovación
pedagógica se va a reflejar en el desarrollo de nuevos patrones de este estilo, o
bien, en la adaptación de algunos de los ya existentes a las nuevas demandas a la
docencia. Para ello, la toma de conciencia de estas especies de "guiones" que cada
docente posee y en los que "invita" a participar a sus alumnos al momento de
enseñar, así como conocer los de sus colegas, puede constituir una ayuda en la
modificación de la enseñanza.
Por otra parte, en un intento por evaluar las demandas intelectuales de la
enseñanza, aplicamos una taxonomía de objetivos educacionales, según la versión
de Stodolsky (1991), en la cual quedó reflejado el nivel más bien bajo, de acuerdo
a la taxonomía de demanda intelectual de las tareas de aprendizaje. Pensamos que
es un recurso válido, valioso por su simplicidad, si bien no permite el acceso a lo
que los alumnos están aprendiendo.
Por último, resulta interesante destacar que en la encuesta de opinión los alumnos
manifiestan su interés por un aprendizaje a través de la experiencia, mediante la
experimentación. Esta resulta ser una interesante coincidencia con las nuevas
propuestas de la didáctica de las ciencias (Valdés et al. s/f), mostrando un terreno
fértil para el logro de objetivos de orden cognitivo y socioafectivo que la emulación
del trabajo científico, basado en la investigación y apoyado en la reflexión y el
empleo de un método sistemático, puede promover.
Los resultados, pensamos, invitan a seguir investigando en la misma dirección y a
abrir otras de alta pertinencia, tales como el estudio de los efectos de los procesos
de enseñanza-aprendizaje en los estudiantes en términos de contenidos
aprendidos, tanto conceptuales como actitudinales, así como las experiencias en
innovación educativa que incluyan objetivos de procesos, orientados al desarrollo
cognitivo, socioafectivo y moral y la evaluación de la transferencia del uso de las
herramientas psicológicas internalizadas por el alumnado a otras situaciones.
Por último, creemos que sería interesante considerar la posibilidad de coinvestigar
junto a profesores de aula en el desarrollo de sus prácticas pedagógicas, con el
propósito de enriquecer este tipo de indagación, donde teoría y práctica coexisten
en forma muy cercana.
NOTAS
* Esta investigación se realizó con el financiamiento de la Universidad, (USACH),
Proyecto Fondecyt N 030193PV.
1
Por ejemplo, la publicación de Hedegaard (1993).
2
Según Arievitch y Stetsenko (2000), a diferencia de la investigación desarrollada
bajo la perspectiva sociocultural, en la investigación histórico-cultural se ha puesto
énfasis en las herramientas cognitivas específicas, tales como conceptos, criterios,
esquemas y modelos, que se le proporcionan a los alumnos en un dominio de
resolución de problemas determinados, y su impacto en el desarrollo de los sujetos
en cuestión.
3
Piénsese, por ejemplo, en el término "puesta del sol".
4
También se dispuso de las guías de ejercicio en las que los alumnos trabajaron. Se
optó por no solicitarle a la profesora sus planificaciones, teniendo en consideración
que la investigación de campo debe ser lo menos intrusiva posible. De este modo,
esperábamos evitar la sensación de estar siendo evaluados que, por lo general,
despierta este tipo de intervención.
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enseñanza y el aprendizaje de la ciencia. C. Coll, D. Edwards (eds.). Enseñanza,
aprendizaje y discurso en el aula. Aproximaciones al estudio del discurso
educacional. Madrid: Aprendizaje, S.L. 75-97.
Wertsch, J. V. (1995). Vygotski y la formación social de la mente. Barcelona:
Paidós.
1. Wood, D. J.; J. S. Bruner & G. Ross. (1976). The role of tutoring in problem
solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry 17: 89-100.
INTRODUCCIÓN
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
3. DELIMITACION DEL PROBLEMA
4. FORMULACIÓN DE LOS INTERROGANTES DE INVESTIGACIÓN
5. OBJETIVOS
6. JUSTIFICACIÓN
7. ASPECTOS METODOLÓGICOS
8. LA EDUCACIÓN TRADICIONAL Y MODERNA
9. APROXIMACIÓN HISTORICA AL ORIGEN Y EVOLUCION DE LA
PRACTICA PEDAGÓGICA CONTABLE EN COLOMBIA.
10. NUESTRA UNIVERSIDAD, UN ESPACIO ABIERTO
11. TABULACIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
12. RESULTADO FINAL
13. BIBLIOGRAFÍA
14. ANEXOS
1. INTRODUCCIÒN
"Todo
resultado de
una
investigación
es sólo un
peldaño en
el proceso
del
conocimient
o"
(Luis
Suárez:1
982)
Desde una postura reflexiva, hemos intentado comprender en lo posible los procesos
educativos contables, visionando ampliamente las concepciones de la educación, su
trascendencia en el tiempo y su carácter transformador de sociedades, que permiten
tener nuestra propia identidad por los niveles de conocimientos.
Hemos entendido que los modelos pedagógicos y específicamente la práctica
pedagógica, cumple un papel fundamental en la construcción de conocimientos, pues la
Universidad es pensada en función de la sociedad, gestora de democracia y cultura,
creadora y transformadora con sentido de desarrollo y progreso, y emancipadora de las
dependencias del sistema productivo, en tanto que las condiciones del mundo moderno
nos limitan a comprender el contexto formativo, ya que sus esfuerzos están
determinados por los lineamientos del sistema capitalista.
Los antecedentes de nuestra alma mater son un valuarte que aunque muchos sean
participes pocos los llegan a conocer, por esta razón se hace indispensable evidenciar y
retomar el proceso de construcción de la Universidad del Valle y de la Sede Zarzal, por
su contribución en la generación de espacios para la formación de individuos y la
satisfacción de sus necesidades para un vivir como hombre libres.
Los inicios de la pedagogía contable nos enseñan el proceso de transformación y
mejoramiento a través del tiempo y se relaciona con circunstancias de la realidad
socioeconómica del país.
Ahora existen más de 200 Universidades a nivel nacional que ofrecen el plan de
Contaduría Pública, permitiendo formar cada día a más hombres con diferentes ideales
y criterios -técnicos o académicos- dependiendo de las políticas educativas de cada
institución.
Observando las diferentes metodológicas que utilizan los docentes de la Sede Zarzal
para realizar el trabajo en clase, realizando entrevistas con docentes y estudiantes, y
conociendo el desarrollo de las prácticas pedagógicas contables nos permitieron dar un
tratamiento estadístico con sus respectivos resultados para tomar decisiones en beneficio
de toda la comunidad universitaria, de esta manera logramos desarrollar una
investigación rigurosa de carácter reflexiva, para pensar en el mejoramiento de la
Contaduría Pública.
Conoceremos los modelos pedagógicos que orientan la práctica docente en la Sede, ya
que desde allí es donde se inicia la ampliación del conocimiento para el desempeño
laboral.
La construcción de criterios analíticos y comprensivos del mundo pensado como un
verdadero emancipador de identidades que nos conduzcan al restablecimiento de la
democracia.
Se hace necesario formar profesionales con capacidad crítica, reflexiva, analítica e
investigativa, que sea capaz de asumir los cambios de la realidad económica, política,
social y cultural, además que satisfaga sus necesidades y las expectativas de la calidad
competitiva.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La educación por su naturaleza de actividad humana esta directamente influida por

fenómenos políticos, sociales, culturales y económicos. Este trabajo pretende examinar
cómo se han desarrollado las prácticas pedagógicas de la Universidad del Valle Sede
Zarzal y cómo contribuyen éstas a la formación del contador público.
Para el desarrollo del trabajo en clase, se parte, primero, de la relación docente –
estudiante y segundo, de la facilidad de comunicación de estos actores para expresar
ideas y diversidad de criterios.
La práctica pedagógica debe despertar en el estudiante interés por lo que enseña el
docente y por lo que él aprende, dicho en otras palabras, el docente como el estudiante
deben preocuparse por la formación académica y cultural; para ello se hace necesario
que el docente utilice mecanismos que contribuyan no sólo a fortalecer el conocimiento
sino a promover el pensamiento y la reflexión, fundamental en la educación. De esta
manera como lo manifiesta el profesor Hector Consuegra "la práctica pedagógica no
debe contribuir a que el profesional que se está formando sirva para rendir cuentas sobre
el resultado del conocimiento sino para que pueda pensar en los procesos que
condujeron a ese conocimiento ó a los resultados de un saber; debe permitir que los
estudiantes se ubiquen intelectualmente en el pensamiento científico contemporáneo,
aprendan a pensar los conceptos básicos de construcción, a elaborar posiciones críticas
y posibles soluciones a las problemáticas del medio ambiente natural y social que rodea
el ejercicio contable".
En la Universidad es fundamental velar porque las prácticas pedagógicas permitan que
los futuros profesionales salgan de su papel receptivo y pasivo de la información hacia
uno más creativo y crítico en el conocimiento, para tal propósito es primordial que tanto
los docentes como discentes comprendan la gran importancia que tiene la buena
utilización de métodos de enseñanza - aprendizaje para la transmisión del conocimiento,
que se innoven esas prácticas para salir del paradigma convencional y tradicional que ha
venido imperando y se ubique en un esquema actual basado en las nuevas teorías
educacionales que al respecto plantean varios autores y que se hacen esenciales en la
formación profesional del contable.
La educación y la buena formación académica del profesional de la Contaduría Pública,
es fundamental para la estructuración de todo estudiante cuando se tienen intereses
constructivos y responsables, con ética y honestidad, para lograr fortalecer la buena
calidad de los profesionales del mañana.
El profesor Rafael Franco, señala que la Universidad para efectuar su función educativa
debe cumplir con las siguientes características a saber: docencia, investigación y
extensión, totalmente interrelacionadas con el proceso de producción y reproducción de
conocimientos, el cual irradia efectos en la preparación de cuadros técnicos y de
dirección para los diferentes sectores de la producción. Por lo anteriormente expuesto,
se hace necesario, reconocer si la Universidad del Valle - Sede Zarzal crea
conocimiento, impulsa el desarrollo y facilita la investigación. Por lo tanto es
importante tener en cuenta la calidad en la consecución de docentes, ya que es pilar
fundamental para el desarrollo de la práctica pedagógica, es decir, que sean
profesionales con una amplia trayectoria no solamente en el campo laboral, sino
también en el campo investigativo y educativo, que conduzcan al estudiante a extender
su formación a horizontes académicos e investigativos rigurosos, que propicien al
pensamiento y su construcción, que se conozca una dimensión de mundos culturales y
con sentido transformador de ideales mediatizados por el poder.
La ausencia de un proyecto en la Sede – Zarzal donde se evidencie la necesidad de
identificar y describir las prácticas pedagógicas que se desarrollan para que se produzca
un verdadero saber universitario y fundamentalmente un saber contable, nos permite
trabajar en este campo. Este proyecto sirve como base para que los estudiantes puedan
aprovechar las posibilidades que brinda la universidad para desarrollar trabajos
rigurosos y que pueda cuestionar su entorno para generar alternativas.
Es fundamental tener presente que los estudiantes de hoy pueden mañana ser los
irradiadores de rigor académico y entusiasmo por el trabajo ético y responsable de los
futuros estudiantes. Las prácticas pedagógicas motivan el espíritu crítico e investigativo
en los estudiantes. Lo anterior exige que las universidades tengan políticas académicas
que posibiliten la permanente reflexión de las prácticas pedagógicas.
3. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
Esta investigación se enfoca básicamente en el cómo se realizan las Prácticas

Pedagógicas – articulación de elementos metodológicos: Universidad, Profesor,
Estudiante y Saber – en la Universidad del Valle Sede Zarzal.
El período a estudiar es el primer periodo (Febrero – Julio) de 2001. Conociendo las
opiniones tanto de los docentes como de los estudiantes respecto de las prácticas
pedagógicas podemos realizar la confrontación con algunas teorías y conceptos
existentes sobre la práctica pedagógica. Así brindaremos consideraciones que permitirán
conocer el estado actual de las prácticas pedagógicas del programa de Contaduría
Pública en la Sede – Zarzal, para que la Universidad y la Sede las reflexionen si creen
que ellas son pertinentes.
4. FORMULACIÓN DE LOS INTERROGANTES DE INVESTIGACIÓN
• ¿Cuáles son los principales aspectos de las prácticas pedagógicas en el programa

de Contaduría Pública de la Universidad del Valle Sede Zarzal?
• ¿Cuáles de los métodos de enseñanza – aprendizaje son utilizados con mayor
frecuencia por los docentes en la transmisión del conocimiento?
• ¿Los estudiantes participan activamente en el desarrollo de prácticas
pedagógicas?
• ¿Los estudiantes se cuestionan lo enseñado y aplican lo aprendido?
• ¿Existen políticas de motivación por parte de las directivas del programa, en que
los profesores innoven sus prácticas pedagógicas?
5. OBJETIVOS
5.1. GENERAL
Describir algunos de los principales aspectos de las prácticas pedagógicas en el
programa de Contaduría Pública de la Universidad del Valle Sede Zarzal.
5.2. ESPECIFICOS
• Identificar algunos de los métodos utilizados con más frecuencia por los
docentes en el proceso de enseñanza - aprendizaje en la Universidad del Valle
Sede Zarzal.
• Identificar los conceptos pedagógicos partiendo de las teorías planteadas con el
propósito de analizar el proceso de enseñanza – aprendizaje, entre el profesor y
el estudiante de Contaduría Pública de la Universidad del Valle – Sede Zarzal.
• Conocer las opiniones de los Profesores y Estudiantes del programa de
Contaduría Pública de la Universidad del Valle - Sede Zarzal frente al ejercicio
del trabajo pedagógico.
• Enunciar algunos elementos conceptuales de tipo pedagógico que conduzcan a
identificar en sentido paralelo entre docentes y estudiantes, lo relacionado con la
transmisión y apropiación del conocimiento.
• Conocer los mecanismos de motivación que promueven las directivas de la
universidad, para que se innoven las prácticas pedagógicas.
6. JUSTIFICACIÓN
Es necesario empezar este trabajo con conceptos fundamentales que estructuren e

identifiquen claramente el proceso pedagógico. Este análisis ayuda a vislumbrar como
los docentes y los estudiantes participan y desarrollan el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
La educación, y particularmente la buena formación académica, es fundamental para el
desarrollo de la sociedad. Sin un ejercicio pleno y eficiente del Contador Público, la
región y el país no alcanzaran la modernización tecnológica.
Este trabajo es importante porque con él intentamos identificar algunas de las prácticas
pedagógicas que se presentan en el programa de estudios de Contaduría Pública en la
Universidad del Valle Sede – Zarzal. Así, pretendemos dar algunos elementos que
permitan que la institución comprenda si existe una coherencia entre la misión y la
visión universitaria y la gestión del currículo, además conocer el trabajo pedagógico y la
reflexión que sobre él se hace en las Sede.
En términos generales, la importancia de este trabajo radica en que posibilita evidenciar
el desarrollo de las prácticas pedagógicas y la utilización que de ellas se hace en la
Sede.
Por tanto, es importante reconocer que la práctica pedagógica depende de los esfuerzos
que imparten los actores principales –estudiantes y profesores- en este proceso, es decir,
una reflexión en sentido paralelo que permita construir y desarrollar de diversas
maneras el trabajo pedagógico contable.
7. ASPECTOS METODOLÓGICOS
7.1 TIPO DE ESTUDIO

El tipo de estudio utilizado en este trabajo de investigación se enmarca dentro del tipo
de estudio "Exploratorio", por cuanto se plantea la revisión y análisis sobre algunos
elementos de la educación en general, y la descripción histórica del proceso educativo
contable, hasta llegar al objeto de estudio "prácticas pedagógicas en la Universidad del
Valle Sede Zarzal".
Además es descriptivo, ya que se realiza un análisis exhaustivo e interpretativo de las
realidades de quienes participan en el proceso de enseñanza - aprendizaje (estudiantes y
docentes).
7.2. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

De acuerdo con las características propias de la investigación se utilizó el método de
investigación "Descriptivo", ya que se partió de las diferentes teorías planteadas acerca
de la educación y principalmente los métodos pedagógicos que se utilizan en el proceso
de enseñanza – aprendizaje, para posteriormente explicar los métodos que se emplean
en la Universidad del Valle Sede – Zarzal. Además, con la información del trabajo de
campo se observó el papel que cumple tanto el estudiante como el mismo profesor en
este proceso.
7.3. FUENTES Y TÉCNICAS PARA LA RECOLECCIÓN DE LA

INFORMACIÓN
Para este propósito se utilizaron fuentes primarias y secundarias que nos permitieron
adquirir la información mediante la utilización de técnicas apropiadas, que nos
brindaron la posibilidad de establecer un contacto directo con profesores, estudiantes y
directivos de la Universidad del Valle - Sede Zarzal.
Para la recolección de los datos se seleccionaron además instrumentos que nos permitan
cumplir nuestros objetivos, tales como:
• Maquinas:
• Grabadoras
• Computador (Internet)
• Técnicas:
• Estructuración de las observaciones
• Elaboración de cuestionarios
• Elaboración de cuadros estadísticos
1. Fuentes primarias
Utilizamos esta fuente como medio para recoger información en forma directa, por lo
tanto implicó la utilización de técnicas y procedimientos que nos suministraron la
información adecuada para el desarrollo de la investigación. Para ello utilizamos
técnicas como:
• La observación
Utilizamos esta técnica como medio para obtener datos mediante la
manipulación de los sentidos, para poder explicar los diferentes hechos y
situaciones que se presentan en la transmisión del conocimiento. La búsqueda de
este objetivo implicó la realización de observaciones directas:
Directas: Se realizó mediante "observación participante y no participante, en la
primera, formamos parte activa del grupo observado y asumimos sus
comportamientos, y en la segunda, solamente haciendo presencia con el
propósito de obtener información.
Esta técnica se empleo para observar directamente el desarrollo del proceso de
enseñanza – aprendizaje en le aula de clase, propiamente en el plan de
Contaduría Pública de la Universidad del Valle Sede – Zarzal, en le período
Febrero – Julio de 2001, realizamos cinco visitas por cada clase (22 materias),
en la cual se pudo percibir y vivenciar le proceso pedagógico contable. Dicha
técnica permitió la elaboración de instrumentos valorativos y calificativos, los
cuales se tabularon y graficaron para posteriormente efectuar un análisis
comparativo con la técnica de recolección de información "encuesta", y así
obtener una mayor verificación, comprobación y autenticidad de los datos
fundamentales para la conclusión de la investigación.
• Encuesta: Mediante un conjunto de preguntas articuladas, se formularon a
varios encuestados –profesores y estudiantes-. Para tal efecto se utilizaron
formularios impresos para el registro de las respuestas. La encuesta constituye
una indagación que tiene por objetivo lograr información mediante preguntas
escritas, registradas en un formulario.
Propósito de las encuestas

La encuesta dirigida a los profesores, se compone de un total de treinta y ocho (38)
preguntas, de las cuales 19 son de tipo cerrada y 17 de tipo abierta. Cada pregunta con
un propósito definido para observar como es el desarrollo de la práctica pedagógica en
la Sede Zarzal.
La pregunta No. 1 tiene como propósito establecer cuál es la concepción que sobre
enseñanza y aprendizaje, se han elaborado los profesores en su labor docente.
Con las preguntas cerradas que van desde la No. 2 hasta la No. 22, se pretende que el
profesor señale (bien sea con un circulo, cuadro ó una equis) cuáles de los métodos,
formas y técnicas utiliza con más frecuencia el docente en el proceso de enseñanza –
aprendizaje, así como las técnicas y ayudas didácticas para realizar su trabajo en clase.
El cuestionario esta compuesto además de varías preguntas de opinión que van de la No
23 a la 38, las cuales le dan al profesor la opción de seleccionar "SI" ó "NO" y justificar
su respuesta. Estas preguntas ordenadas de manera sistémica, pretenden como primero,
establecer qué métodos y técnicas utiliza el docente para desarrollar la práctica
pedagógica; segundo, qué mecanismos utiliza para motivar el trabajo en clase y tercero,
conocer la opinión que tienen los profesores del trabajo pedagógico y que factores no
han permitido su desarrollo eficaz en la Universidad del Valle Sede – Zarzal.
La encuesta dirigida a los estudiantes esta compuesto de un total de 27 preguntas, de las
cuales 21 son de tipo cerrada y 6 son de tipo abierta. Cada pregunta con un propósito
definido, es decir conocer las concepciones y apreciaciones respecto de la práctica
pedagógica en la Sede - Zarzal.
Las preguntas cerradas van de la No 1 a la No 21; estas buscan que el estudiante señale
qué métodos, técnicas y ayudas didácticas utiliza el docente en su práctica pedagógica;
además, aplicar una calificación que va en una escala de 0 a 5, donde 0 significa que el
profesor no utiliza la opción, 1 que la utiliza de manera deficiente, 2 regular, 3
aceptable, 4 bueno y 5 excelente. La calificación que el estudiante considere que se deba
dar a cada método, técnica y ayuda será según su criterio y desde un punto de vista
objetivo.
Las preguntas de opinión que van desde la No. 22 hasta la No. 27, son de tipo abierta y
buscan esencialmente examinar la manera como piensa el estudiante respecto del
desarrollo de la práctica pedagógica y como contribuye ésta en la formación del
profesional de la Contaduría.
El cuestionario fue estructurado de manera tal, que nos permitió primero, establecer
cómo se desarrolla la práctica pedagógica y como es el grado de aceptación por parte
del estudiante y segundo, la reflexión del estudiante en torno a la práctica pedagógica.
7.3.2. Fuentes secundarias

Son aquellas que nos suministraron información básica, es decir, las que se encontraron
en la biblioteca, aquellas con una suficiente ilustración y que están contenidas en textos,
periódicos y otros materiales documentales como trabajos de grado, revistas
especializadas, enciclopedias, diccionarios, entre otros, con temas referentes al área
educativa.
7.4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

7.4.1 Muestra
7.4.1.1. Identificación de la población

La población objetivo son los Estudiantes y Profesores del Programa de Contaduría
Pública de la Universidad del Valle Sede Zarzal, se tomaron para este estudio los
semestres IV, VI, VIII, y X, correspondiente al periodo Enero – Junio de 2001.
7.4.1.2. Marco del muestreo
Tomamos como referencia el listado de estudiantes matriculados en el Programa de
Contaduría Pública de la Universidad del Valle Sede Zarzal, en el periodo febrero –
julio de 2001; además del total de profesores vinculados al programa.
Tabla 1. Docentes vinculados al programa de contaduría pública,
Univalle Zarzal
Código Docente Asignatura

1 Daisy Acosta Lectura Textos Académicos en Inglés I
2 Jairo H. Hernandez Administración I
3 Vicente Sánchez Informática y Gestión Comercial I
4 Fermin Lozano Legislación Tributaria II
5 Jorge Hernando Garzón Contabilidad IV
6 José Hevert de la Cruz Costos I
7 Adriano García Organización y Medio Ambiente
8 Jairo López Administración Financiera
9 Arturo Barbosa Legislación Laboral
10 Henry Mosquera Entorno Organizacional
11 Miryam Satizabal Comercio Exterior
12 Carlos Caicedo Estadística II
13 Hernando Cano Introducción a la Administración
14 Pedro Pulido Sistema Monetario y Financiero
15 Carlos Atehortua Auditoria de Sistemas
16 Hernan Oliva Seminario Teoría Contable
17 Gonzalo García Costos III
18 Carlos Alberto Angel Procedimiento Tributario
19 Harold Acosta Introducción a la Administración
20 José Itamar Tamayo Sistemas de Producción
21 Ramiro Chávez Auditoria II
22 Hernan Oliva Metodología de la Investigación Contable
Fuente: Secretaría Académica Univalle Zarzal. 2001
Tabla 2. Estudiantes de contaduría pública
No.
Semestre Estudiantes % n
IV 31 26%
VI 29 24%
VIII 32 27%
X 28 23%
TOTAL 120 100%
Fuente: Secretaría Académica Univalle Zarzal. 2001
7.4.1.3. Variables.
La Variable objeto de Estudio se obtuvo mediante una muestra aleatoria simple, en la
cual todos los estudiantes pudieron tener la posibilidad de ser seleccionados.
En los docentes se tuvo en cuenta los vinculados al programa de Contaduría Pública,
para este caso no se realizó muestreo, puesto que es un número reducido de 21 docente;
de los cuales se contó con la colaboración de sólo 18.
7.4.1.4. Diseño del instrumento.

1. Para la recolección de los datos se diseñaron cuestionarios de tipo cualitativo y
cuantitativo, dirigidos a estudiantes y docentes de la Universidad del Valle Sede
Zarzal.
2. Se realizó la observación directa de las clases por parte de los estudiantes
investigadores para obtener información más precisa y el registro de estrategias
cotidianas de comunicación al interior de las clases.
3. Con los dos puntos anteriores se analizó el trabajo pedagógico que se desarrolla
en la Sede – Zarzal, para finalmente llegar a unas conclusiones y acciones
mejoradoras de la práctica pedagógicas en el programa de Contaduría Pública.
7.4.1.5. Prueba del Instrumento o Estudio Piloto

Se elaboró con el fin de poder examinar el documento en cuanto a la claridad y
aceptación por parte de los docentes y estudiantes, con el fin de corregir el instrumento
y posteriormente aplicar la encuesta definitiva. En el estudio piloto se aplicó un total de
doce (12) encuestas distribuidas equitativamente en los cuatro (4) semestres objeto de
estudio. En los docentes se aplicó un total de cuatro (4) encuestas, las cuales se
realizaron por vía telefónica y en forma directa.
7.4.1.6. Diseño de la Muestra.

En el diseño de la muestra se tomo como punto de partida la prueba piloto para
determinar; la Desviación Estándar y la Varianza.
7.4.1.6.1. Muestreo por Poblaciones Finitas

Se determinó la muestra con una confianza del 90% y un margen de error del 10%,
teniendo en cuenta el Tamaño de la Muestra, la Desviación Estándar y la Varianza, para
posteriormente realizar la correspondiente corrección de la población finita.
7.4.1.6.2. Determinación del Tamaño de la Muestra.
El tamaño de la muestra se determinó teniendo en cuenta el número total de estudiantes
de cada semestre, la pregunta que tuvo mayor resultado con un margen de error del 30%
y se determinó con este estudio el número de encuestas a realizar, el cual fue de treinta y
cinco (35).
Tabla 3. Corrección por población finita
Tabla 4. Determinación de aplicación de la encuesta por semestre
Tabla 5. Varianzas estimadas
Para ver esta tabla seleccionar la opción "Bajar trabajo" del menú superior
7.4.1.6.3. Selección de la muestra.

La herramienta que se utilizó para dicha selección fue la lista de estudiantes distribuidos
por semestre. Los estudiantes encuestados se escogieron al azar, donde cada uno tenía la
posibilidad de ser elegido.
7.4.1.7. Aplicación de la muestra.

Con los estudiantes y docentes seleccionados y con el conocimiento de la población
objeto, se facilitó para realizar la encuesta y el trabajo de campo de la investigación, con
el fin de conocer las diferentes opiniones de estudiantes y docentes entorno a la
trasmisión y apropiación del conocimiento.
7.4.1.8. Procesamiento.
Se realizó la base de datos con la organización de la información resultado de las
encuestas y las observaciones, para posteriormente tabular y procesar los datos, la cual
permite alcanzar los objetivos propuestos. Se realizaron tablas y diseño de resultados
que permitieron analizar de manera clara y detallada las respuestas tanto de estudiantes
como de los profesores. La herramienta que se utilizó para el procesamiento de la
información fue la Hoja de Cálculo Excel.
CAPITULO I
1. LA EDUCACIÓN TRADICIONAL Y MODERNA
El concepto "Educación" denota los métodos por los cuales una sociedad mantiene sus
conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos físicos, mentales, emocionales,
morales y sociales de la persona.
La forma de orientar la educación ha sido objeto, a través del tiempo, de múltiples
enfoques formulados en función de distintos puntos de vista filosóficos y bajo la
influencia de las condiciones socioculturales de cada época.
Las sociedades de la antigüedad hicieron avances sustanciales en el conocimiento del
mundo que nos rodea y en la organización social, fueron aquellas en las que personas
especialmente designadas asumían la responsabilidad de educar a los jóvenes.
El trabajo educativo es desarrollado tanto por instituciones docentes como aquellos que
se llevan a cabo en otras instituciones sociales como las organizaciones de masas, las
políticas, las civiles, las gubernamentales, los medios masivos de comunicación, la
familia, la iglesia, entre otras. La diferencia radica en que las instituciones docentes
desarrollan el proceso educativo de una manera sistematizada, mientras que las demás
instituciones,
aunque conscientes del tipo de hombre que desean formar, no sistematizan los procesos
por medio de los cuales aspiran lograr sus objetivos.
1. RESEÑA HISTORICA DE LA EDUCACIÓN.

A continuación se presenta una breve reseña de la historia de la educación, la cual nos
permite trabajar y enfatizar en las bases fundamentales y los puntos de referencia más
importantes para poder desarrollar, moldear y estructurar el proceso pedagógico.
1.1.1. Edad antigua en la cultura oriental

Los sistemas de educación más antiguos conocidos tenían dos características comunes;
enseñaban religión y mantenían las tradiciones del pueblo. En el antiguo Egipto, las
escuelas del templo enseñaban no sólo religión, sino también los principios de la
escritura, ciencias, matemáticas y arquitectura. De forma semejante, en la india la mayor
parte de la educación estaba en manos de los sacerdotes. La India fue la fuente del
budismo, doctrina que se enseñaba en las instituciones a los escolares chinos, y que se
extendió por los países del lejano oriente.
La educación en la antigua China se centraba en la filosofía, la poesía y la religión, de
acuerdo con las enseñanzas de Confucio, Lao-tsé y otros filósofos. El sistema chino de
un examen civil, iniciado en ese país hace más de 2.000 años, se ha mantenido hasta
este siglo, pues en teoría, permite la selección de los mejores estudiantes para puestos
importantes en el gobierno.
Los métodos de entrenamiento físico que predominaron en Persia fueron muy
enaltecidos por varios escritores griegos, llegaron a convertirse en el modelo de los
sistemas de educación de la antigua Grecia, que valoraban tanto la gimnasia como las
matemáticas y la música.
La Biblia y el Talmud son las fuentes básicas de la educación entre los judíos antiguos.
Así, el Talmud animaba a los padres judíos a enseñar a sus hijos conocimientos
profesionales específicos, natación y una lengua extranjera. En la actualidad la religión
sienta aún las bases educativas en la casa, la sinagoga y la escuela. La Torá sigue siendo
la base de la educación judía.
1.1.2. La edad media

En el occidente europeo, durante el siglo IX ocurrieron dos hechos importantes en el
ámbito educativo, uno en el continente, en la época de Carlomagno, y otro en Inglaterra,
bajo el rey Alfredo. Carlomagno, reconociendo el valor de la educación, trajo de York
(Inglaterra) al clérigo y educador Alcuino para desarrollar una escuela en el palacio de
Aquisgrán. El rey Alfredo promovió instituciones educativas en Inglaterra que eran
controladas por monasterios. Irlanda tuvo centros de aprendizaje desde los que muchos
monjes fueron enviados a enseñar a países del continente. Entre el siglo VIII y el XI la
presencia de los musulmanes en la península Ibérica (al-Andalus) hizo de Córdoba, la
capital del califato omeya, destacado centro para el estudio de la filosofía, la cultura
clásica de Grecia y Roma, las ciencias y las matemáticas.
También Babilonia había tenido academias judías durante siglos. Persia y Arabia desde
el siglo VI al IX tuvieron instituciones de investigación y para el estudio de las ciencias
y el lenguaje; otros centros de cultura musulmana se establecieron en la Universidad de
Al-Qarawiyin, en Fez (Marruecos) en el 859 y la Universidad de Al-Azhar, en el Cairo
en el 970.
Durante la edad media las ideas del escolasticismo se impusieron en el ámbito educativo
de Europa Occidental. El escolasticismo utilizaba la lógica para reconciliar la teología
cristiana con los conceptos filosóficos de Aristóteles. Un profesor relevante del
escolasticismo fue el eclesiástico Anselmo de Canterbury, quien, como Platón, defendía
que sólo las ideas eran reales. Otro clérigo, Roscelino de Compiegne, en la línea de
Aristóteles, enseñaba el nominalismo, doctrina según la cual las ideas universales son
flatus vocis y sólo las cosas concretas son reales.
Otros grandes maestros escolásticos fueron el teólogo francés Pedro Abelardo, discípulo
de Roscelino, y el filósofo y teólogo italiano Tomás de Aquino. El reconocimiento de
estos profesores atrajo a muchos estudiantes y tuvo una enorme incidencia en el
establecimiento de las universidades en el norte de Europa desde el siglo XII. A lo largo
de este periodo los principales lugares para aprender eran los monasterios, que
mantenían en sus bibliotecas muchos manuscritos de la cultura clásica anterior.
Por este tiempo se abrieron varias universidades en Italia, España y otros países, con
estudiantes que viajaban libremente de una institución a otra. Las universidades del
norte, como las de París, Oxford y Cambridge, eran administradas por los profesores;
mientras que las del sur, como la de Bolonia (Italia) o Palencia y Alcalá en España, lo
eran por los estudiantes. La educación medieval también desarrolló la forma de
aprendizaje a través del trabajo o servicio propio. Sin embargo, la educación era un
privilegio de las clases superiores y la mayor parte de los miembros de las clases bajas
no tenían acceso a la misma.
En el desarrollo de la educación superior durante la edad media los musulmanes y los
judíos desempeñaron un papel crucial, pues no sólo promovieron la educación dentro de
sus comunidades, sino que intervinieron también como intermediarios del pensamiento
y la ciencia de la antigua Grecia a los estudiosos europeos.
En las tradiciones del mundo occidental los sistemas de educación se basaban en una
primera tradición religiosa de los judíos y del cristianismo. Una segunda tradición
derivada de la educación de la antigua Grecia, donde Sócrates, Platón, Aristóteles e
Isócrates fueron los pensadores que influyeron en su concepción educativa. El objetivo
griego era preparar a los jóvenes intelectualmente para asumir posiciones de liderazgo
en las tareas del Estado y la sociedad. En siglos posteriores, los conceptos griegos
sirvieron para el desarrollo de las artes, la enseñanza de todas las ramas de la filosofía,
el cultivo de la estética ideal y la promoción del entrenamiento gimnástico.
a. En el periodo helenístico, las influencias griegas en la educación se
transmitieron en primer lugar por medio de los escritos de pensadores como
Plutarco, para quien el protagonismo de los padres en la educación de sus hijos
era el más esencial punto de referencia.
b. La educación romana, después de un periodo inicial en el que se siguieron las
viejas tradiciones religiosas y culturales, se decantó por el uso de profesores
griegos para la juventud, tanto en Roma como en Atenas. Los romanos
consideraban la enseñanza de la retórica y la oratoria como aspectos
fundamentales. Según el educador del siglo I Quintiliano, el adecuado
entrenamiento del orador debía desarrollarse desde el estudio de la lengua, la
literatura, la filosofía y las ciencias, con particular atención al desarrollo del
carácter. La educación romana transmitió al mundo occidental el estudio de la
lengua latina, la literatura clásica, la ingeniería, el derecho, la administración y la
organización del gobierno.
Bernstein obtiene de Durkheim aportes importantes para trabajar sobre la naturaleza del
discurso pedagógico y la evolución de la educación. Muchas escuelas monásticas así
como municipales y catedralicias se fundaron durante los primeros siglos de influencia
cristiana, sistema de prácticas intelectuales y la organización del conocimiento. En la
Universidad Medieval se fundamentaba en dos discursos: el del cristianismo y el del
pensamiento griego, estos dos discursos según Durkheim producían una tensión entre la
fe y la razón, que según él proporcionaba la dinámica del desarrollo de la universidad,
encontramos la primera fractura, la primera ruptura, la primera clasificación de órdenes
del conocimiento en la relación entre el trivium y el quadrivium.
No todas las universidades medievales tenían ambos sistemas de organización del
conocimiento. Trivium: Se ocupaba de la lógica, la gramática y la retórica. No se refiere
solo a la comprensión de la palabra, a los principios que subyacen a ella y la mecánica
del lenguaje y el razonamiento, sino que pretende constituir una forma determinada de
conciencia, una modalidad característica del yo, fijar límites a esa forma de conciencia,
regular la modalidad del yo. Va primero porque la construcción del interior, el auténtico
interior, es una condición previa necesaria para que la comprensión del mundo sea
también válida, sea también cierta, sea también aceptable, se vea legitimada en términos
del discurso del cristianismo. Quadrivium: Tenía que ver con la astronomía, la música,
la geometría y la aritmética. Además, Durkheim afirmaba que: "El trivium se estudiaba
primero y el quadrivium en segundo lugar. No hay quadrivium sin trivium, pero, desde
el punto de vista, el trivium simboliza las limitaciones de las posibilidades de la palabra
y la palabra es Dios. El quadrivium se ocupa de formulaciones abstractas sobre la
estructura fundamental del mundo, del mundo físico. Aparece así una ruptura entre dos
lenguajes: la lingüística (trivium) y las matemáticas (quadrivium). Con una fuerte
clasificación, la palabra y el mundo se integran a través de Dios. Es el principio de
integración. El trivium establece una forma legítima de concienciación que, después,
puede plasmarse en otras exploraciones. Así mismo se ocupa de la construcción del
interior, de la conciencia interior. El quadrivium se ocupa de la estructura abstracta del
exterior. El trivium – quadrivium significa una ruptura entre el interior y el exterior,
como medio de posibilidad y transformación de la totalidad de la experiencia. Es el
momento de la clasificación pedagógica".
Es evidente que esta separación entre lo interior y lo exterior se convierte en un
problema fundamental de toda la filosofía y la ciencia social europeas. Durkheim
afirmaba que había una contradicción en el seno de la universidad medieval entre la fe y
la razón, y ésta era la clave del desarrollo tanto del conocimiento como de la
universidad.
Quizá actualmente, no haya tanto una contradicción como una crisis y lo que se juega
sea el concepto mismo de educación. Esto fue una polémica curricular. Desde el siglo V
al VII estos compendios fueron preparados en forma de libros de texto para los
escolares por autores como el escritor latino del norte de África Martiniano Capella, el
historiador romano Casiodoro y el eclesiástico español San Isidoro de Sevilla. Por lo
general, tales trabajos expandían al conocimiento existente más que introducir nuevos
conocimientos.
1.1.3. Humanismo y renacimiento

El renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las matemáticas y los clásicos se
extendieron, como consecuencia del interés por la cultura clásica griega y romana que
aumentó con el descubrimiento de manuscritos conservados en los monasterios. Muchos
profesores de la lengua y literatura griegas emigraron desde Constantinopla a Italia, sea
el caso del estudioso de la cultura griega Manuel Chrysoloras en 1397. Entre los
interesados en sacar a la luz los manuscritos clásicos destacaron los humanistas italianos
Francisco Petrarca y Poggio Bracciolini.
El espíritu de la educación durante el renacimiento está muy bien ejemplificado en las
escuelas establecidas por los educadores italianos Vittorino da Feltre y Guarino
Veronese en Mantua (1425); en sus escuelas introdujeron temas como las ciencias, la
historia, la geografía, la música y la formación física. El éxito de estas iniciativas
duraron más de 400 años. Entre otras personalidades del renacimiento que
contribuyeron a la teoría educativa sobresalió el humanista alemán Erasmo de
Rotterdam, el educador alemán Johannes Sturm, el ensayista francés Michel de
Montaigne y el humanista y filófoso español Luis Vives. Durante este periodo se dio
una gran importancia a las culturas clásicas griegas y romana, se enseñaba en las
escuelas de gramática latina, que llegaron a ser el modelo de la enseñanza secundaria en
Europa hasta el inicio del siglo XX. De esta época datan las primeras universidades
americanas fundadas en Santa Domingo (1538), en México y en Lima (1551).
1.1.4. La influencia del protestantismo

Las iglesias protestantes surgidas de la reforma promovida por Martín Lutero en el
inicio del siglo XVI establecieron escuelas en las que se enseñaba, primero a leer,
segundo a escribir, y tercero, se dictaban nociones básicas de aritmética. A la par que se
inicia la educación catequista en un grado elemental, y la cultura clásica, hebreo,
matemáticas y ciencias, en lo que podríamos denominar enseñanza secundaria. En
Suiza, otra rama del protestantismo fue creada por el teólogo y reformador francés Juan
Calvino, cuya academia en Ginebra, establecida en 1559, fue un importante centro
educativo. La moderna práctica del control de la educación por parte del gobierno fue
diseñada por Lutero, Calvino y otros líderes religiosos y educadores de la reforma.
1.1.5. La influencia de la iglesia católica

Los católicos también siguieron las ideas educativas del renacimiento en las escuelas
que ya dirigían o que promocionaban como respuesta a la creciente influencia del
protestantismo, dentro del espíritu de la contrarreforma.
En otras palabras, se realizaba en los centros de la Compañía de Jesús, fundada por el
religioso español San Ignacio de Loyola en 1540, con la aprobación del papa Pablo III.
Los jesuitas, como se conoce a los miembros de la congregación, promovieron un
sistema de escuelas que ha tenido un papel preponderante en el desarrollo de la
educación católica en muchos países desde el siglo XVI: la llamada Ratio Studioron,
que después cambiarían las Escuelas Pías de San José de Calasanz.
1.1.6. Desarrollo de la ciencia en el siglo XVII

El siglo XVII fue un periodo de rápido progreso de muchas ciencias y de creación de
instituciones que apoyaban el desarrollo del conocimiento científico. Esto facilitó el
intercambio de ideas y de información científica y cultural entre los estudiosos de
diferentes países. Nuevos temas científicos se incorporaron en los estudios de las
universidades y de las escuelas secundarias. El Hospital de Cristo de Londres fue
probablemente la primera escuela de secundaria en enseñar ciencia con cierto grado de
competencia.
En el inicio del siglo XVIII la Escuela Moscú de Navegación y Matemáticas sirvió
como modelo para el establecimiento de la primera escuela secundaria en Rusia. La
importancia de la ciencia se manifestó en los escritos del filósofo inglés del siglo XVI
Francis Bacon, quien fundamentó los procesos del aprendizaje en el método deductivo
que anima a los estudiantes a observar y examinar de forma empírica objetos y
situaciones antes de llegar a conclusiones acerca de lo observado.
Muchos educadores tuvieron una amplia influencia en este campo, se pueden destacar;
primero René Descartes, el filósofo francés, subrayó el papel de la lógica como el
principio fundamental del pensamiento racional, postulado que se ha mantenido hasta la
actualidad como base de la educación en Francia. Segundo, el poeta inglés John Milton
propuso un programa enciclopédico de educación secundaria, apoyando el aprendizaje
de la cultura clásica como medio para potenciar la moralidad y completar la educación
intelectual de las personas. Tercero, el filósofo inglés John Locke recomendaba un
currículo y un método de educación (que contemplaba la educación física) basado en el
examen empírico de los hechos demostrables antes de llegar a conclusiones. En algunos
pensamientos referidos a la educación (1963), Locke defendía un abanico de reformas, y
ponía énfasis en el análisis y estudio de las cosas en lugar de los libros, defendiendo los
viajes y apoyando las experiencias empíricas como medio de aprendizaje. La doctrina
de la disciplina mental, es decir, la habilidad para desarrollar las facultades del
pensamiento ejercitándolas en el uso de la lógica y de la refutación de falacias,
propuesta a menudo atribuida a Locke, tuvo una muy fuerte influencia en los
educadores de los siglos XVII y XVIII.
1.1.7. El siglo XVIII: Rousseau y otros.
Durante el siglo XVIII se estableció el sistema escolar en Prusia; en Rusia empezó la
educación formal bajo Pedro el Grande y sus sucesores; también se desarrollaron
escuelas y colegios universitarios en la América colonial y se implementaron reformas
educativas derivadas de la Revolución Francesa. Al final del siglo se fundaron en
Inglaterra las escuelas del domingo por el filántropo y periodista Robert Ralkes para
beneficio de los muchachos pobres y las clases trabajadoras. Durante el mismo periodo
se introdujo el método monitorial de enseñanza, por el que cientos de muchachos podían
aprender con su profesor y la ayuda de alumnos monitores o asistentes. Los dos planes
abrieron la posibilidad de la educación de masas.
El teórico educativo más relevante del siglo XVIII fue Jean-Jacques Rousseau. Su
influencia fue considerable tanto en Europa como en otros continentes. En Emilio
(1762) insistió en que los alumnos debían ser tratados como adolescentes más que como
adultos en miniatura y que se debe atender la personalidad individual. Entre sus
propuestas concretas estaba la de enseñar a leer a una edad posterior y el estudio de la
naturaleza y de la sociedad por observación directa. Sus propuestas radicales sólo eran
aplicables a los niños; las niñas debían recibir una educación convencional. Las
contribuciones educativas de Rousseau se dieron en gran parte en el campo de la teoría;
correspondió a muchos de sus seguidores poner sus ideas en práctica.
1.1.8. El siglo XIX y la aparición de los sistemas de escolarización

El más influyente de todos los seguidores de Rousseau fue el educador suizo Johann
Pestalizzi, cuyas ideas y prácticas ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el
continente, el principal objetivo de este educador fue adaptar el método de enseñanza al
desarrollo natural del niño. Para lograr este objetivo, consideraba el desarrollo
armonioso de todas las facultades del educando (cabeza, corazón y manos).
Este siglo fue el periodo en que los sistemas de escolarización se organizaron en el
Reino Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, en España y en otros países europeos.
Las nuevas naciones independientes de América Latina, especialmente en Argentina y
Uruguay, miraron a Europa y a Estados Unidos buscando modelos para sus escuelas.
1.1.9. El siglo XX: la educación centrada en la infancia

A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio influida por los escritos de la
feminista y educadora sueca Ellen Key. El siglo de los niños (1900) fue traducido a
varias lenguas e inspiró a educadores progresistas en muchos países. La educación
progresista era un sistema de enseñanza basado en las necesidades y en las
potencialidades del niño más que en las necesidades de la sociedad o en los preceptos de
la religión. Esta idea había existido bajo otros nombres a lo largo de la historia y había
aparecido de diferentes formas en diversas partes del mundo.
Después de la Revolución Rusa (1917) la Unión Soviética desarrolló una experiencia
interesante en el campo educativo, particularmente desde 1957, cuando fue lanzado al
espacio el Sputnik, el primer satélite que mostraba el avanzado estado del saber
tecnológico soviético. Esto hizo que numerosos visitantes extranjeros, especialmente
personas procedentes de países desarrollados, quisieran conocer el sistema imperante en
las escuelas soviéticas. Contribuyeron al interés internacional por la educación soviética
las teorías y prácticas pedagógicas que procedían de la ideología marxista – leninista,
tan bien expresadas en el trabajo de Antón S. Makarenko, un exponente de la
rehabilitación de los delincuentes juveniles y de la educación colectiva durante los
primeros años de la Revolución.
El siglo XX ha estado marcado por la expansión de los sistemas educativos de las
naciones industrializadas, así como por la aparición de los sistemas escolares entre las
naciones más recientemente industrializadas de Asia y Africa.
La educación básica obligatoria es hoy prácticamente universal, pero la realidad indica
que un alto número de niños no acuden a la escuela. En orden de promover la educación
en todos los niveles, la Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) realiza campañas de alfabetización y otros proyectos
educativos orientados a que ningún niño en edad escolar deje de acudir a la escuela,
pretendiendo así acabar con el analfabetismo.
1.1.10. Panorama general de la pedagogía

La pedagogía tradicional, ha dominado la mayor parte de instituciones educativas a lo
largo de la historia humana y aún así sólo ha recibido unas pocas líneas de
argumentación en su favor. Por ejemplo: primero, se enseñan conocimientos y normas,
el profesor cumple la función de transmitir; segundo, el profesor dicta la lección a un
estudiante que recibirá las informaciones y las normas trasmitidas y tercero, el
estudiante es un elemento pasivo del proceso que si atiende cómo es debido, podrá
captar la lección enseñada por el maestro. Además, se considera que en la educación es
conveniente y necesario tratar con severidad a los estudiantes; colocarles retos difíciles
y exigirles el máximo que ellos puedan dar.
En el plano secuencial aparecen entonces dos formas dominantes de concatenar y
organizar los contenidos: primero, la secuenciación instruccional y la secuenciación
cronológica. En la primera de ellas sólo se debe enseñar un contenido cuando la
información previa ya haya sido aprendida; en el segundo, el contenido se imparte
teniendo en cuenta el orden de la aparición de los fenómenos en la realidad.
Además se comenta que la escuela tradicional se caracteriza entre otras cosas porque:
a. Al profesor se le asigna la función de transmitir un saber, al tiempo que el
estudiante debe cumplir el papel de receptor sobre el cual se imprimirán los
conocimientos.
b. El profesor es el reproductor de saberes elaborados por fuera de la escuela, y el
estudiante debe ser un reproductor de los saberes transmitidos en la escuela. El
aprendizaje será efectivo en la medida en que repose en la atención y la
reiteración.
c. La disciplina creará el ambiente para el aprendizaje; garantizarla es asunto de
castigos severos a los infractores.
d. Los azotes y los golpes con palos fueron durante mucho tiempo los instrumentos
más utilizados por los maestros para evitar la reiteración de las faltas. Una falla
en dicho proceso indicará, por lo tanto, indisciplina, desatención o falla de
reiteración en las planas o ejercicios del estudiante.
Los recursos didácticos propiamente dichos fueron creados a fines del siglo pasado.
Salvo experiencias aisladas, pero todo indica que las escuelas no le asignaron
importancia a las ayudas educativas sino hasta iniciado el presente siglo. Fue la
revolución de la pedagogía de la acción, consolidada entrando al siglo XIX, la que al
reivindicar el papel de la experiencia, la actividad y al juego en la educación, gesta la
creación del material educativo.
La escuela tradicional es mucho más que un método, como a menudo se cree. Es una
manera de comprender al hombre y su propósito educativo, es una forma de entender
los propósitos, los contenidos, la secuencia, la metodología y la evaluación. Esta escuela
cumplió un importante papel en la historia, si consideramos como objetivos alcanzados
el de garantizar que la mayor parte de sus alumnos tuvieran un manejo ágil de las
operaciones aritméticas básicas, lograran un nivel aceptable de dominio de lectura
fonética y una escritura clara, con buena letra y con pocas faltas de ortografía en un
porcentaje significativo de sus estudiantes.
Es así como en la educación tradicional la concepción que se tiene del hombre es el de:
"Animal Racional", siendo lo animal lo genérico, lo compartido con otros seres y lo
racional es lo específicamente humano, lo que lo distingue, es decir lo que hace ser
hombre. Lo racional es todo lo que tenga relación con el intelecto, mente, inteligencia,
capacidad de pensar y de entender... además, se explica la definición de enseñanza,
porque cuenta más lo que hace el profesor, para éste los libros son importantes para que
el estudiante descubra y en la educación moderna se explica con la definición de
aprendizaje, porque cuenta más las actividades que realiza el estudiante, como aprender,
investigar, comunicarse, expresarse, escuchar, saber discutir, saber razonar, saber
descubrir y actuar en grupo.
Durante el siglo XX se han producido importantes avances en la comprensión de las
variables, las características y la naturaleza del aprendizaje. Entre ellos son
especialmente significativos los aportes brindados por Piaget, Vigotsky, Ausubel, Luria
y Bruner, que no fueron pedagogos, pero desde la psicología abrieron un camino, que la
pedagogía, medio siglo después, aún no ha logrado recorrer... la rigurosidad y
genialidad con la que Piaget desentrañó la génesis y el desarrollo de las estructuras
cognitivas hasta la adolescencia, no ha sido acompañada por estudios sistemáticos y
científicos que develen las preguntas relativas a los procesos pedagógicos.
Según, De Zubiría, las reflexiones e investigaciones adelantadas por las teorías
cognitivas han permitido avanzar de manera significativa en por lo menos tres grandes
líneas. De un lado; primero, en la identificación de la naturaleza y las características del
aprendizaje; resolviendo interrogantes vinculados con los mecanismos del aprendizaje y
el olvido, el papel de la comprensión en este proceso y la posibilidad que tienen de ser
transferidos los conocimientos adquiridos en un área particular del conocimiento. El
segundo lineamiento en el que se ha trabajado tiene que ver con las bases
neuropsicológicas de los procesos de aprendizaje, investigaciones que han girado en
torno a la identificación de las áreas activas de la corteza cerebral, la localización de
éstas y la ruta cortical seguida para que sean aprendidos los instrumentos y queden
registrados estos aprendizajes, así como los que se realicen en el desarrollo de las
operaciones intelectuales y las habilidades y destrezas procedimentales. Un tercer
aspecto, aunque menos abordado, tiene que ver con las variables del aprendizaje, en
especial la incidencia de la práctica, la capacidad, la motivación y la resonancia
familiar, entre otros.
En la educación moderna el hombre es visto como "un organismo inteligente que actúa
en un medio social", concepto que le otorga el pensamiento de los filósofos, sicólogos, y
educadores que han influido en las prácticas pedagógicas actuales. Dentro del proceso
de cambio que vive en la actualidad, se observa un esfuerzo profundo de renovación,
tanto en lo referente a las estructuras pedagógicas a todos los niveles como a los
modelos de acción educativa a lo largo de toda la humanidad.
Las mutaciones o cambios socioeconómicos y tecnológicos relacionan al hombre con el
mundo y con la sociedad, dichos cambios han empujado a teóricos y a prácticos de la
pedagogía a buscar fórmulas para que la comunicación entre profesores y estudiantes
sea de una manera real y auténtica. Que el profesor invite a los estudiantes a tener
reflexiones profundas que los conduzcan al saber mediante una enseñanza
interdisciplinaria, innovadora y participativa.
A partir de la caracterización de las más importantes megatendencias del próximo
milenio, Reich (1993) propone los que, según su criterio, deberían conventirse en los
principales lineamientos para la escuela del futuro; señala entre ellos el favorecimiento
de las operaciones de análisis, la formación de un pensamiento sistémico y global, el
desarrollo de la habilidad para trabajar cooperativamente con los compañeros y la
exigencia de formar individuos más creativos. La escuela actual no puede responder a
ninguno de los requerimientos anteriores. El predominio que adquirió en la escuela
tradicional el aprendizaje de las informaciones específicas y singulares, la colocó en una
ruta totalmente contraria al desarrollo del pensamiento y al trabajo en comunidades
científicas, como se requiere hoy en día y en mayor grado en el futuro.
No corresponde la escuela actual a una sociedad que ha realizado una profunda
revolución en las telecomunicaciones introduciendo el fax, las redes, la fibra óptica, el
Internet y el celular, entre otros, y en la que se definen como tendencias para los
próximos años el nuevo y creciente liderazgo femenino, la predominancia de la
biotecnología y la conformación de una economía única mundial en la que predominará
el mercado libre. En consecuencia, el siglo XXI le exige nuevos y profundos cambios al
sistema educativo.
De lo anterior podemos colegir que la educación ha tenido unos cambios substanciales
que se generan de acuerdo a los cambios socio-económicos según las exigencias de la
época. En la escuela actual, los principales propósitos de un profesor universitario deber
ser mostrarse como un hombre ignorante que piensa, que utiliza activamente esta
pequeña porción de conocimientos. En cierto sentido, el conocimiento disminuye a
medida que aumente la sabiduría, puesto que los detalles son absorbidos por los
principios.
El docente no es contratado para que intente mantener el statu quo de su conocimiento o
la demostración de lo que sabe, sino para ayudar a los estudiantes a construir
conocimiento.
El estudiante debe estar dispuesto ha asumir una posición no solamente receptiva, sino
también participativa en la formación adquirida en la Universidad, para obtener un
desenvolvimiento que le facilite adaptarse en su entorno social y realizar reflexiones por
la adquisición de conocimientos.
Cuadro 1. Diferenciación entre educación tradicional y educación moderna.
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7.1 TIPO DE ESTUDIO

7.2. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

7.3. FUENTES Y TÉCNICAS PARA LA RECOLECCIÓN DE LA

Propósito de las encuestas

7.3.2. Fuentes secundarias

7.4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

7.4.1.1. Identificación de la población

Código Docente Asignatura

7.4.1.4. Diseño del instrumento.

7.4.1.5. Prueba del Instrumento o Estudio Piloto

7.4.1.6. Diseño de la Muestra.

7.4.1.6.1. Muestreo por Poblaciones Finitas

7.4.1.6.3. Selección de la muestra.

7.4.1.7. Aplicación de la muestra.

1. RESEÑA HISTORICA DE LA EDUCACIÓN.

1.1.1. Edad antigua en la cultura oriental

1.1.2. La edad media

1.1.3. Humanismo y renacimiento

1.1.4. La influencia del protestantismo

1.1.5. La influencia de la iglesia católica

1.1.6. Desarrollo de la ciencia en el siglo XVII

1.1.8. El siglo XIX y la aparición de los sistemas de escolarización

1.1.9. El siglo XX: la educación centrada en la infancia

1.1.10. Panorama general de la pedagogía

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