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MAU ALUNO, BOA ALUNA?

COMO AS PROFESSORAS AVALIAM MENINOS E MENINAS


MARLIA PINTO DE CARVALHO
Resumo: Baseado em pesquisa qualitativa numa escola pblica de ensino fundamental de So Paulo, o artigo discute os critrios de avaliao escolar das professoras, apontando em que medida suas opinies sobre masculinidade e feminilidade interferiam em seus julgamentos e o que era mais valorizado no comportamento de meninas e meninos. Conclui pela urgncia de promover essa reflexo no campo educacional, pois, se j eram marcantes em sistemas de avaliao mais formalizados, com testes, atribuio de notas e organizao da escola em sries, as hierarquias de gnero parecem tornar-se mais poderosas nas chamadas avaliaes de processo, em curso na maioria das escolas brasileiras, a partir do sistema de ciclos. Palavras-chave: ensino fundamental, avaliao, relaes de gnero, fracasso escolar

As estatsticas nacionais, embora precrias no que se refere desagregao por sexo, no deixam dvidas quanto diferena de desempenho escolar entre meninos e meninas em todo o ensino fundamental e mdio. Pode-se tomar os dados sobre evaso e repetncia ou as informaes sobre defasagem entre srie cursada e idade da criana: qualquer dessas cifras indica que os meninos teriam maiores dificuldades escolares. Antes, porm, de nos indagarmos sobre possveis motivos para essa situao, preciso atentar ao fato de que o contedo dessas estatsticas tem uma relao indireta com a efetiva aprendizagem. Por exemplo, os dados mais recentes apontam grande diminuio nas taxas de repetncia, mas isso resulta principalmente de polticas educacionais de melhoria do fluxo, que conduziram aprovao automtica de alunos e, portanto, no reflete necessariamente uma real melhoria no acesso ao conhecimento. Alunos e alunas esto permanecendo mais tempo nas escolas, repetindo menos de ano e afastando-se menos da atividade escolar, o que, sem dvida, so avanos. Contudo, a presso exercida sobre os professores para que aprovem o maior nmero possvel de alunos, nas sries em que ainda existe a reprovao (finais de ciclo), e a falta
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Este artigo apresenta resultados parciais de uma pesquisa financiada pela Fapesp e que integra o projeto A gesto da violncia e da diversidade na escola, do Programa de Cooperao Internacional Brasil-Frana (CAPES-COFECUB).

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de condies efetivas para um trabalho de recuperao paralela da aprendizagem, para o bom funcionamento das classes de acelerao e mesmo para um trabalho pedaggico de qualidade nas classes regulares, levam-nos a duvidar dos efeitos dessas medidas, ligadas aos ciclos e aprovao automtica, sobre a efetiva apropriao dos conhecimentos por alunos e alunas, isto , sobre a democratizao do acesso ao saber.2 O que estou querendo afirmar que as estatsticas de desempenho escolar tm alguma relao com a aprendizagem dos alunos, porm essa relao intermediada: pelas polticas educacionais que podem, por exemplo, levar a fortes presses pela diminuio drstica do nmero de reprovados, ou mesmo de indicados para atividades de recuperao; pelo relacionamento entre professores, professoras, alunos e alunas, sempre perpassado por um conjunto de desigualdades sociais como aquelas decorrentes de relaes raciais, de classe e de gnero; assim como pelos critrios de avaliao adotados explcita ou implicitamente, mais ou menos conscientemente pelos encarregados de avaliar e atribuir conceitos ou notas aos alunos. Portanto, s polticas educacionais e a esse emaranhado de interaes e de critrios de avaliao que devemos estar atentos, ao buscar as formas de produo do fracasso escolar mais acentuado entre os meninos em nossas escolas. No se trata, nesse caso, de discutir se meninos ou meninas so mais aptos aprendizagem, mais rpidos, mais inteligentes ou mais afeitos a alguma aprendizagem especfica questes sem dvida tambm relevantes. Aqui, o foco estar sobre os processos que tm conduzido um maior nmero de meninos do que meninas a obter notas baixas ou conceitos negativos, e a ser indicados para atividades de recuperao; o que pode ou no estar relacionado a sua efetiva aprendizagem e a eventuais dificuldades diante do conhecimento. Do ponto de vista das relaes de gnero em suas complexas inter-relaes com as desigualdades de classe e raa parece que mltiplas dimenses da vida escolar e da infncia articulam-se na produo desse quadro de maiores ndices de fracasso escolar entre pessoas do sexo masculino: as relaes de crianas ou jovens entre si, suas culturas e formas de sociabilidade, permeadas por diferenas e desigualdades de gnero; as interaes entre professores, professoras, alunos e alunas, marcadas pela presena majoritria de mulheres no magistrio, particularmente no incio da escolarizao; as expectativas e formas de educao diferenciadas estabelecidas pelas famlias para seus filhos e filhas; e, finalmente, as opinies dos professores e professoras sobre as relaes de gnero em geral e seus critrios de avaliao de alunos e alunas. Neste artigo, apenas o ltimo aspecto mencionado estar em relevo, pois, apesar de nos parecer um dos pontos de estrangulamento das atuais polticas educacionais, um elemento pouco discutido nas pesquisas da rea. Mesmo a literatura internacional trata apenas esparsamente desse tema, se pode ser tomada como significativa a amostra a que tive acesso. A questo do fraco desempenho escolar dos meninos tem recebido ampla ateno, especialmente nos pases de lngua inglesa (e secundariamente tambm na Frana), tanto na mdia quanto na pesquisa acadmica e entre os formuladores de polticas educacionais, porm, emerge a partir dos resultados de testes padronizados, o que torna menos relevante o estudo das falas, opinies e avaliaes dos professores.3 As informaes aqui utilizadas foram coletadas numa investigao de carter qualitativo junto s turmas de quarta srie numa escola pblica de ensino fundamental do

CARVALHO, 2000. Foram-me particularmente teis na anlise desse tema especfico: ARNOT, 1999; GILBERT, Rob e GILBERT, Pam, 1998; MAC AN GHAILL, 1995; WARRINGTON e YOUNGER, 2000, p. 493-508; WALKERDINE, 1995.
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municpio de So Paulo, ao longo do ano de 2000. Foram gravadas entrevistas semiestruturadas com as duas professoras de classe e a orientadora educacional; e realizadas observaes nas salas de aula regulares, em suas atividades de recuperao, nas reunies pedaggicas e nos conselhos de classe realizados no segundo semestre de 2000 que diziam respeito s quartas sries. Alm disso, os alunos e alunas dessas classes que participaram da recuperao paralela foram entrevistados e participaram de uma atividade gravada.4 Procuramos perceber o que as professoras consideravam fundamental avaliar e como o faziam; em que medida suas opinies sobre masculinidade e feminilidade interferiam nesses julgamentos e o que era mais valorizado no comportamento tanto de meninas quanto de meninos. Nem sempre o que apreendemos foram preconceitos ou esteretipos explcitos, mas sutis interpenetraes entre opinies estereotipadas e julgamentos profissionais bem fundamentados, cujos efeitos se ampliavam na medida da falta de critrios de avaliao objetivos e coletivamente explicitados pela equipe escolar. Assim, iniciamos a discusso apresentando um quadro geral da avaliao e seus critrios naquela Unidade Escolar. Embora o olhar das professoras seja nosso objeto central, em alguns momentos suas falas sero entremeadas s opinies de crianas entrevistadas, na tentativa de iluminar esse outro ngulo da relao pedaggica. Esse contraponto no est mais desenvolvido tanto por razes de espao quanto pelo carter inicial do trabalho emprico junto aos alunos e alunas. Tambm lanamos mo, por vezes, de informaes obtidas nas observaes diretas das salas de aula e das reunies pedaggicas.

Eu me sinto muito perdida com esses conceitos


A escola estudada atende a 670 alunos do ensino fundamental e mdio, em dois perodos de funcionamento: das 7h30 s 12 horas, estudam os jovens de sexta srie do fundamental at o terceiro ano do mdio; e das 13 s 17 horas, as crianas de primeira a quinta srie do ensino fundamental. So 40 professores e professoras, todos com curso superior e quase todos com jornada de 40 horas semanais, com um mximo de 20 horas em sala de aula e as demais voltadas a reunies, preparao de aulas e aperfeioamento profissional. A equipe tcnica conta com duas orientadoras educacionais e uma coordenadora pedaggica, alm de diretor e vice-diretor. E os servios de apoio operacional e secretaria dispem de quatro inspetores de alunos, um tcnico de laboratrio, uma bibliotecria, um tcnico de manuteno, um porteiro, uma secretria e cinco auxiliares administrativos, alm de 12 funcionrios de limpeza. O prdio grande, arejado e espaoso, embora apresente problemas de conservao que chegam a comprometer o uso de determinados espaos. Como se pode depreender, apesar de pertencer rede pblica estadual, essa escola apresenta caractersticas prprias e condies de funcionamento particularmente adequadas. Todas as classes contam com 30 alunos e mesclam crianas provenientes de setores populares, mdios e mdios intelectualizados, abrangendo um grupo bastante heterogneo em termos scio-econmicos, tnico-raciais e culturais, particularmente se comparada homogeneidade que em geral se encontra tanto nas escolas pblicas de periferia, quanto nas escolas particulares de elite, numa cidade como So Paulo. Aqui teremos em foco especialmente as duas classes de quarta srie, num total de 60 alunos, atendidos por duas professoras, que dividiam entre si as disciplinas: Clia
4 Agradeo a Patrcia Martins Penna a colaborao no trabalho emprico. Todos os nomes de pessoas e instituies so fictcios.

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responsabilizando-se por Matemtica e Cincias, e Las, que ensinava Portugus, Histria e Geografia. Ambas as professoras tm curso superior de Pedagogia, e Clia cursava, em 2000, mestrado em Educao, na rea de Ensino de Cincias. Eram jovens, com 26 e 27 anos, tinham pequena experincia profissional e estavam naquela escola h dois anos, no caso de Las, e h trs, no de Clia. A escola em questo adotou, a partir de 1999, o sistema de avaliao por conceitos PS (plenamente satisfatrio), S (satisfatrio) e NS (no satisfatrio) com dois ciclos no ensino fundamental (de primeira a quarta e de quinta a oitava sries). Existe um sistema de recuperao paralela ao longo de todo o ano, chamado de oficinas de reforo, que so oferecidas pela prpria professora de classe nas primeiras sries ou da matria, nas sries finais. No caso das sries iniciais, que estudamos, essas oficinas ocorriam pela manh, uma vez por semana, com durao de duas horas e meia. Clia e Las atendiam a grupos diferentes de alunos das duas classes de quarta srie, conforme tivessem dificuldades em portugus ou matemtica (ou em ambas as disciplinas). De acordo com elas, eram as professoras que indicavam os alunos para o reforo. Alguns permaneciam durante todo o ano, enquanto outros, que apresentavam dificuldades pontuais, eram atendidos por perodos variveis e depois dispensados. Elas indicavam tanto alunos classificados com conceito NS, quanto alunos que obtinham S, mas estavam cambaleando, na expresso de Clia. Como professoras de quarta srie encerramento do primeiro ciclo , elas deveriam decidir, ao final do ano letivo, se algum aluno seria reprovado, e comentaram em entrevista suas dificuldades diante desse quadro. Embora Las revelasse mais dvidas quanto ao uso dos conceitos, ambas pareciam ter problemas, especialmente com os alunos intermedirios, aqueles que deveriam ser classificados como S:
Eu me sinto muito perdida com esses trs conceitos. [...] Porque para mim, Las, no satisfatrio uma pessoa que no faz, se recusa a fazer. No quer fazer, no se envolve em hiptese alguma, no entregou, no fez. [...] Para mim, o NS nulo. A partir do momento que voc se props a ler um texto, se props a tentar responder alguma coisa, pelo menos essa sua atitude j satisfatria. Mas a, satisfatrio para esse tamanho [gesto de pequenez]. muito complicado (Las). Na verdade, trs conceitos muito pouco para a gente estar avaliando. So muitas crianas, eles so muito diferentes. Trs conceitos no nada. E s vezes voc tem um S, que uma criana muito boa mas que ainda no est Plenamente Satisfatria. E voc tem muitas vezes um S que aquela criana que saiu do NS e que est entrando. A distncia muito grande. [...] Acho que s vezes a gente muito... muito injusta com algumas crianas at (Clia).

Quanto reprovao ao final do ano, Las mostrou-se particularmente insatisfeita, indicando a dificuldade em avaliar os alunos sem avaliar simultaneamente a prpria escola:
o que a quinta srie espera dos nossos alunos? O que uma quinta srie dessa escola espera desses alunos? A partir da, a quinta srie a escola est estruturada para saber o que quer, o que espera, para estabelecer certos limites de quem pode freqent-la ou no? Eu acho que no est, porque se a escola inteira... se eu sinto falta de uma linha [de trabalho comum] de primeira a quarta [sries], como que eu posso decidir se eles esto aptos ou no pra quinta? Eu acho que para mim um conflito muito grande, inclusive eu no concordo com a questo da reprovao, ah, em momento algum [ri] (Las, nfase na fala).

O discurso de Las e o de Clia tinham muitos pontos em comum, com certas diferenas de nfase. Ambas afirmavam avaliar os alunos a partir de uma multiplicidade de instrumentos (trabalhos individuais sem consulta, do tipo prova, trabalhos em grupo

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feitos em classe e em casa, participao nas aulas, lies de casa etc.); e diziam que procuravam levar em conta tanto o desempenho propriamente dito, quanto o que chamavam de compromisso do aluno ou relao da criana com o cotidiano da escola. Nas palavras de Clia:
Eu acho que entra toda essa coisa do compromisso, a responsabilidade, eu acho que t tudo envolvido. [...] Eu acho que t tudo muito misturado, muito difcil, acho, a gente separar essas coisas. Muitas vezes, talvez, a falta de compromisso da criana influencie bastante no fato dela no conseguir alcanar aqueles objetivos. Mas a gente tem outras crianas que so supercompromissadas e que mesmo assim no conseguem alcanar minimamente os objetivos (Clia, nfase na fala).

Perguntadas sobre as razes das dificuldades escolares de algumas crianas naquela escola, contudo, Las e Clia percorreram caminhos bastante diversos em suas explicaes. Las remeteu-se imediatamente aos problemas internos de funcionamento da escola, afirmando que, sem dvida, os problemas de aprendizagem e reprovao ali eram menores que na maioria das escolas pblicas, eram mais amenizados, mas que os profissionais ainda enfrentavam dificuldades no sentido de articular uma linha pedaggica comum:
A proposta pedaggica ainda muito isolada, inclusive uma exigncia muito grande dos pais aqui da escola, que existisse continuidade. Eu me sinto como se fosse assim, metaforicamente, uma linha que emendasse as prolas, sabe? Assim, as prolas esto meio espalhadas, que s vezes d a sensao de estar remando contra a mar, de estar cada um correndo para um lado. Em dados momentos o grupo de primeira a quarta se sente assim e coloca essa dificuldade nessa questo da linha (Las).

Coerentemente, ao discutir a avaliao, Las, como vimos, retomou as dificuldades de um trabalho coletivo em continuidade, criticando a falta de critrios para avaliar e para reter alunos na quarta srie. J Clia respondeu mesma pergunta sobre as dificuldades de desempenho escolar entre alunos de primeira a quarta sries, remetendo a questo s famlias:
Eu acho assim, no h um motivo principal. Eu acho que tem um conjunto de motivos em volta. Uma coisa que eu sinto muita falta eu estou falando por mim o que eu sinto muita falta o apoio da famlia. A gente tem muitos casos de alunos em que voc chama a famlia, a famlia lava as mos. [...] Ento eu acho que essa parceria famlia-escola muito importante. E muitas vezes a gente no encontra esse respaldo na famlia (Clia, nfase na fala).

Na literatura pedaggica, a discusso sobre as razes do fracasso escolar antiga e profcua e tem freqentemente oscilado entre os dois plos expressos nas falas de Las e Clia: a culpabilizao das famlias e a busca de causas intraescolares. A complexificao do debate, contudo, tem indicado que mltiplas dimenses interferem nesse processo e que preciso levar em conta tanto as condies scio-econmicas e culturais de origem da criana, quanto as condies de funcionamento das escolas, o preparo dos professores, os critrios de avaliao etc.5 O que essa literatura no tem abordado com a devida profundidade o fato de que, no grupo daqueles que fracassam na escola, ou diante dos quais a escola fracassa em ensinar, os meninos so em nmero maior que as meninas. Irmos e irms de uma mesma famlia, estruturada ou no, estudando numa mesma escola bem organizada ou no, podem apresentar resultados escolares totalmente diversos.6
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AQUINO, 1992; ARROYO, 2000; PATTO, 1990. Trs excees na literatura nacional so: ABRAMOWICZ, 1995; SILVA, 1999, p. 207-225; BERNARDES, 1989.

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Na escola estudada, entre os 52 alunos de primeira a quarta srie atendidos em algum momento de 2000 nas oficinas de reforo, 20 eram meninas (38,5%) enquanto 32 eram do sexo masculino (61,5%). Isso significa que 21,5% de todos os alunos haviam passado pelas oficinas, sendo 15,8% do total de meninas, diante de 27,8% de todos os meninos. Em particular nas duas classes de quarta srie, dos 60 alunos, 13 estiveram nas oficinas de reforo ao longo do ano, sendo nove meninos e quatro meninas. Considerandose que eram ao todo 35 crianas do sexo feminino e 25 do sexo masculino, temos que 11% de todas as meninas da quarta srie foram indicadas em algum momento para as oficinas, enquanto o mesmo ocorreu com 36% dos meninos. Como explicar essa diferena? Tentemos ir um pouco mais a fundo nos critrios de avaliao de nossas professoras e nas suas idias sobre as relaes sociais de gnero.

uma excelente aluna, mas...


Alguns pesquisadores tm relatado que, num primeiro contato, professores e professoras afirmam desconhecer qualquer diferena de desempenho escolar entre meninos e meninas, como se essa simples constatao fosse expresso de preconceito e tratamento desigual. Crmen Silva e colaboradores, por exemplo, descrevem a reao dos professores e professoras que entrevistaram em Pelotas como sendo de bastante surpresa e, logo aps, de dvida.7 Este foi o caso tambm dos educadores e educadoras franceses ouvidos por Claude Zadman,8 que, diante das questes da pesquisadora sobre as diferenas de comportamento e desempenho escolar entre os sexos, afirmavam a prpria imparcialidade ao ensinar e uma total igualdade entre seus alunos e alunas. Seu apelo principal era noo de neutralidade, fundamentada menos na recusa das diferenas entre os sexos do que no receio de cair em afirmaes sexistas, e recorrendo a uma tica profissional laica, muito enraizada na escola francesa, que considera os alunos como indivduos despojados de qualquer caracterstica social, at mesmo sua origem tnica ou o sexo. Ao contrrio, nas escolas em que temos investigado esse tema,9 ouvimos quase sempre uma concordncia quanto s diferenas de comportamento e desempenho entre meninos e meninas. No h espanto, surpresa ou recusa de nossa questo central estudar as causas do fracasso escolar mais acentuado entre meninos. Na escola aqui referida, ao apresentar a proposta da pesquisa equipe de orientao escolar e em reunio com o conjunto de professores, tambm no encontramos qualquer dificuldade no reconhecimento da diferena de desempenho escolar entre os sexos, questo identificada como merecedora de reflexo. Quando se tratava da diferena scio-econmica, entretanto, era o silncio que prevalecia. Atendendo a crianas de origens sociais bastante diversificadas, os educadores da escola estudada tendiam, como os franceses entrevistados por Zaidman, a afirmar a neutralidade de suas aes e avaliaes, insistindo na heterogeneidade das turmas, na ausncia de testes seletivos para ingresso na primeira srie e enfatizando a imparcialidade dos critrios de avaliao. Contudo, num levantamento inicial atravs de questionrio respondido pelas famlias, pudemos constatar que, enquanto 50% dos alunos de primeira

SILVA et al., 1999, p. 214. ZAIDMAN, 1996, p. 83-84. 9 Alm da escola em questo, uma investigao de menor monta foi desenvolvida em 1999, numa escola pblica da periferia da regio metropolitana de So Paulo (CARVALHO, 2000).
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a quarta sries vinham de famlias com renda familiar superior a dez salrios mnimos, entre os alunos em recuperao esse ndice caa para 28,2% (11 alunos em 41).10 No caso das duas professoras de quarta srie, era ntida a diferena de percepo quanto ao desempenho de meninos e meninas: enquanto Las respondeu prontamente questo se havia alguma caracterstica comum no grupo de alunos com dificuldades escolares, dizendo que o nmero de meninos maior e vai se acentuando [de uma srie para outra]; Clia voltou a mencionar as famlias desinteressadas, reproduzindo um discurso bastante difundido na cultura escolar brasileira. Essa diferena de percepo pode estar articulada a uma viso mais crtica das relaes de gnero no discurso de Las, que chegou a freqentar disciplina a respeito durante seu curso superior. Ela mostra estar atenta questo, particularmente diante das pesquisadoras, ao comentar sua classe de terceira srie, j em 2001: Esse ano, toda segunda-feira, eu lembro de voc: tenho sete no reforo e os sete so meninos. Ou ao falar sobre uma escola de educao infantil na qual trabalhou:
Uma coisa curiosa l que a dona da escola, a diretora da escola, faz questo de presena masculina, ela exige professor na escola. No existiu um momento em que a escola no tivesse pelo menos dois professores, pelo menos um deles todos os dias. Ela faz questo absoluta disso. E se um professor... se tem uma criana que precisa trocar fralda, ele vai trocar fralda. Nesse ponto eu acho muito legal (Las).

Contudo, Clia, que no mencionou o sexo como caracterstica marcante dos alunos indicados para atividades de recuperao, tendia a mencionar mais meninas que meninos como exemplo de bons alunos.Diante da pergunta Me fala o que seria um bom aluno de uma de suas classes, um exemplo, ela respondeu:
Olha, deixa eu ver, uma boa aluna... vou falar alguns nomes de bons alunos aqui da quarta II [consulta lista de alunos]: Alice, que uma boa aluna; Ana Paula, Cludio um bom aluno. Marieta uma excelente aluna (Clia).

Vale a pena chamar a ateno para a passagem feita pela professora do gnero masculino, no qual foi formulada a pergunta, para o feminino, ao pensar em exemplos. Diante do fato de ela ter consultado a lista de alunos que estava sobre a mesa, poderamos pensar que sua escolha estivesse influenciada pela ordem nessa lista, pois havia mais nomes femininos com as primeiras letras (A e C). Entretanto, ela pulou rapidamente para a letra m, aps mencionar Cludio.11 E, no conjunto da entrevista, doze meninas e nove meninos foram mencionados como bons ou excelentes alunos. Tambm cabe destacar que, em outro momento da pesquisa, foram classificadas por Clia como brancas 16 dessas 21 crianas citadas por ela espontaneamente como bons alunos. As excees foram um menino classificado como pardo, uma menina e um menino como orientais e um menino e uma menina pretos.12 O sentido subjetivo dessa branquidade pode ser avaliado, entre outras coisas, pelo fato de que trs dos bons alunos vistos como brancos por Clia foram classificados como pardos por Las (duas meninas e um menino). Na classificao das crianas
Talvez a percepo dessas desigualdades se expressasse nas falas das educadoras atravs de seus comentrios sobre as famlias dos alunos (famlias desestruturadas, que colaboram ou que lavam as mos etc.), mas este um tema que no ser desenvolvido aqui. 11 Apesar de os nomes dos alunos serem fictcios, foi mantida a primeira letra desses nomes. 12 Em entrevistas realizadas em abril de 2001, cada uma das professoras foi solicitada, separadamente, a classificar os alunos das duas turmas de quarta srie de acordo com os critrios de raa/cor do IBGE (branco, preto, pardo, oriental ou ndio).
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indicadas para atividades de reforo ou que tiveram problemas disciplinares formalizados (advertncia e/ou suspenso) em 2000, no houve qualquer discrepncia entre as opinies das professoras. Alm disso, 12 dessas 21 crianas pertenciam a famlias com renda mensal acima de dez salrios mnimos e somente sete a famlias com renda inferior a essa (no temos informao sobre duas delas). Assim, parece que no apenas se reconhece a existncia de problemas escolares maiores entre os meninos, como tambm a imagem de bom aluno estaria mais associada s meninas brancas (e orientais), talvez a um certo perfil de feminilidade. Pois, de acordo com as falas dessas professoras, o bom aluno seria quem participa; quem consegue ter um elo legal com o grupo; quem se envolve com a escola (Las). E muitas meninas so descritas como boas alunas, mas sem essas caractersticas, o que ofuscaria suas qualidades:
a Marieta uma excelente aluna, mas ela raramente questiona, ela muito certinha, sabe aquela criana muito certinha, muito CDF, at demais? [...] Alice, que entrou esse ano na escola, daquelas tambm assim CDF, aquela que no pisca na aula... no questiona, nada, nada... [...] Ela muito tmida, ela tem um problema na fala tambm, ento a gente percebe que ela evita, fala pouco e tal. Mas uma boa aluna (Clia, nfase minha).

Assim, quem efetivamente se encaixava no perfil de excelente aluno, participativo, crtico e ao mesmo tempo cumpridor das tarefas, rpido na aprendizagem e organizado, era um pequeno nmero de meninas questionadoras e, especialmente, um grupo significativo de meninos, quase todos vistos como brancos ou brancas pelas professoras. Sobre um desses meninos, Clia disse: Aquela criana compenetrada, equilibrada, todo certinho, mas de um jeito legal (nfase minha). Assim, enquanto os meninos bons alunos eram descritos como bem humorado, uma liderana positiva, engraado, curioso, danado fora da sala de aula, muitas meninas eram apontadas como boas alunas, apesar de serem caladas, obedientes, no questionadoras. Este tipo de postura ambgua das professoras e professores diante das meninas tem sido encontrado em inmeras pesquisas e descrito em termos muito semelhantes em diferentes pases, sendo interpretado a partir de variadas grades tericas. No Brasil a pesquisa de Silva e colaboradores13 fala de meninas percebidas como responsveis, organizadas, estudiosas, sossegadas, caprichosas, atentas, mas menos inteligentes, e de meninos agitados, malandros, dispersivos, indisciplinados, mas inteligentes. J Valerie Walkerdine,14 a partir de investigao desenvolvida na Inglaterra, comenta a discrepncia na avaliao dos docentes diante de meninos e meninas, cujos comportamentos no so lidos de uma forma equivalente: enquanto o bom desempenho escolar das meninas era atribudo ao seu esforo, o desempenho inferior dos garotos era percebido como norealizao de um potencial brilhante devido a seu comportamento ativo, ldico. Rob e Pam Gilbert,15 autores australianos, referem-se a diversos outros estudos que sustentam esses achados, indicando que professores e professoras freqentemente preferem ensinar aos meninos, que so considerados como mais interessantes e mais inteligentes. Da mesma forma, em pesquisa recente conduzida em escolas inglesas, Molly Warrington e Michel Younger 16 descrevem professores/as que, apesar de elogiarem as meninas por sua responsabilidade e compromisso, preferem os garotos, alm de estarem dispostos a gastar
SILVA, 2000, p. 215-217. WALKERDINE, 1995, p. 217. 15 GILBERT Rob e GILBERT Pam, 1998, p. 207. 16 WARRINGTON e YOUNGER, 2000, p. 505.
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mais tempo com eles, por consider-los mais estimulantes, mais vivos na discusso, e mais originais, com opinio prpria.

Fru-fru, babadinho e flores no caderno


O caso extremo da realizao daquele tipo de feminilidade silenciosa parecia ser o de Ana. Situada na ponta oposta de Marieta e Alice, em termos de desempenho acadmico, Ana era a nica menina com conceitos NS desde o primeiro trimestre, e acabou sendo a nica criana reprovada ao final do ano, nas duas turmas de quarta srie. Certos traos de uma feminilidade dcil e estereotipada eram insistentemente lembrados nas descries de Ana feitas pelas professoras:
Ana, tambm assim, tem um caderno impecvel. Voc pega o material dela im-pe-c-vel, tudo bonitinho, rosinha, vermelhinho, azulzinho, tudo cheio de fru-fru, florzinha no caderno e tal. daquelas assim, que passa a aula inteira de cabea baixa. Quando voc vai ver o qu que est fazendo, no est fazendo nada do que tem de ser feito... Ela uma tima escriba, o que tem que copiar ela copia rapidinho, mas na hora de pensar ela tem muita dificuldade... E uma criana que vem nas aulas de oficina, tem uma freqncia boa na escola, raramente falta. Mas ela tem muita dificuldade (Clia, nfase na fala). A Ana assim, as canetas cor de rosa, os cadernos da Barbie... [Mas a nica menina com as canetinhas e o caderno da Barbie?] Ah, cor-de-rosinha? No, cor-de-rosinha quase todas, canetinha colorida no caderno quase todas. [ri] [Voc acha que ela mais do que as outras?] Mais. Mais embonecada. Mais coisinha, mais bichinho, mais caneta... mais embonecadinha [gesto de babadinhos no pescoo] (Las).

Com menor nfase, os mesmos traos aparecem na descrio de Marisa, outra menina que esteve nas oficinas de reforo:
Uma das alunas que ficou comigo do comeo do ano at o ms passado na oficina, uma aluna assim: quietssima, que no tem problema nenhum de indisciplina, que no conversa fora de hora, e que [tem] um caderno super bonitinho, bem caprichado, uma coisa maravilhosa. primeira vista, perfeito. Mas ela tinha muita dificuldade na produo de texto, precisava estar dando uma fora nisso (Las).

Vivenciando intensamente uma feminilidade assentada na obedincia s normas, na organizao e na submisso, essas meninas falhavam, do ponto de vista das professoras, por no terem criatividade, voz prpria, autonomia e, portanto, participarem pouco, no serem questionadoras, no terem papel de liderana no grupo. Nesse caso, uma forte adeso a um padro de feminilidade diferente daquele evocado pelas professoras em suas avaliaes parece comprometer o sucesso escolar dessas meninas. Walkerdine17 nos convida a uma ampla reflexo a partir dessa carncia de autonomia e independncia intelectual to freqentemente percebida em pessoas pertencentes a grupos oprimidos: porque devemos pensar que trabalhar duro e seguir regras so coisas ruins? As garotas so acusadas de no serem grandes pensadoras ou criativas por que no quebram as regras. De maneira contrastante, Madeleine Arnot e colaboradoras,18 num exaustivo estado da arte da produo britnica sobre gnero e educao, encontraram evidncias de que os meninos se adaptariam mais a mtodos

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WALKERDINE, 1995, p. 216. ARNOT et al., 1999, p. 28.

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de ensino tradicionais, nos quais devem decorar fatos e regras abstratos e sem ambigidade, obtendo respostas rpidas; enquanto as meninas se sairiam melhor em tarefas com questes abertas, processuais, relacionadas a situaes realistas e que requerem aos alunos pensar por si mesmos. Esses resultados to dspares parecem indicar a distncia entre as opinies e avaliaes das professoras e as preferncias e desempenhos efetivos dos alunos.

Outras facetas
interessante, contudo, ouvir a explicao da prpria Ana para suas dificuldades, conforme ela nos relatou em conversa gravada com um grupo de trs crianas com dificuldades escolares:
A gente no muito bom na escola, n, Daniel? A gente no estuda muito. A gente no estuda na prova. [Mas voc no estuda por qu?] Porque no tenho tempo para estudar. [Por qu? O que que voc faz?] porque de manh, por sinal, que eu fico dormindo um pouco. A depois minha me me liga, para eu arrumar a casa. A como que eu vou estudar? D meiodia e eu ainda estou arrumando a casa, a meu pai chega para me trazer para escola. A minha casa eu arrumo meu quarto, o quarto da minha me, passo pano, lavo loua, fao tudo. [...] Moro com minha me, com meu pai, com minha irm. S (Ana).

Nenhuma das professoras e orientadoras pedaggicas da escola parecia conhecer esse outro lado da histria de Ana, uma menina branca, vivendo numa famlia nuclear completa, com situao econmica estvel. Na famlia, ela era descrita, segundo as professoras, como meu anjinho. Embora o trabalho domstico no possa ser tomado, de maneira abstrata, como explicao ampla e linear para as dificuldades escolares de alunas,19 no contexto especfico de Ana ele parece indicar uma certa posio da menina no interior da famlia, inteiramente coerente com os esteretipos que ela reproduzia na sala de aula, com seu silncio, sua submisso, sua conformidade s regras, ser uma boa copista e nada mais. Outra faceta de Ana, contudo, apareceu tambm na entrevista com o grupo de alunos, quando ela relatou que havia brigado no recreio e protestou contra os boatos que circulavam a respeito de sua eventual reprovao ao final do ano:
Eu peguei ela, na briga que teve na hora do recreio. Por que ela fica xingando a gente de metida. [...] A um dia eu peguei, peguei ela por aqui [gesto] e falei: olha, menina, voc est pensando que a gente o qu? E voc? E tambm no gostei de ontem l, do boato que teve na escola (Ana).

Assim, parece que a submisso e o silncio de Ana tinham endereo certo as professoras e a famlia mas no eram absolutos, pois podiam ser rompidos em espaos de maior liberdade como o recreio, e diante de seus pares, indicando a possibilidade de ela vir a expressar essa voz, assertividade e autonomia tambm no processo de aprendizagem escolar. Isso, entretanto, implicaria em alteraes na maneira como Ana parecia expressar sua feminilidade e nos padres das professoras sobre o comportamento adequado s boas alunas, questes que pareciam totalmente opacas para os adultos da escola.

19

Essa crtica apresentada, por exemplo, em ROSEMBERG, 2001.

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mulher, Corpo de mulher, sombra verde e minissaia


Outros comportamentos ligados manifestao mais explcita de aspectos da feminilidade tambm eram, aos olhos das professoras, pouco propcios ao sucesso escolar:
Elas esto muito mais numa fase de paquera, de descobrir: eu gosto de fulano, gostar do mesmo menino e... at essa coisa do fuxico, essa coisa pequena do fuxico que tem muito nessa idade, que a gente morre falando com elas... Tem aquelas patricinhas que sempre esto todas arrumadinhas, batonzinho. [...] Elas tambm tm cadernos impecveis, mas a coisa vai muito mais do lado sedutor, daquela coisa sensual, do sorrisinho, do mexer cabelo... Nossa! Cabelo (Clia).

Por causa dessas descobertas sentimentais, atribudas pelas professoras a um amadurecimento fisiolgico que seria caracterstico da pr-adolescncia, algumas meninas at ento bem-sucedidas estariam caindo de rendimento, ficando distradas, no concluindo tarefas, deixando de prestar ateno aula para falar sobre namorados, trocar bilhetinhos, ou porque teriam ficado pensando, pois esto apaixonadas. Observaes nas classes indicaram, efetivamente, o envolvimento de grande parte das crianas de ambos os sexos em conversas sobre namoro, com troca de bilhetes, intrigas, idas e vindas das carteiras e at das salas de aula, alm de grande interesse por temas ligados sexualidade e intimidade amorosa (procura por livros, conversas, perguntas s professoras e pesquisadoras etc.). Para algumas meninas, segundo as professoras, esse despertar da sexualidade, com a incorporao de uma srie de caractersticas de uma feminilidade sedutora, estaria atrapalhando o desempenho escolar, mas elas, chamadas a conversar, estariam procurando formas de conciliar as novas preocupaes com suas tarefas escolares. Diante dessas meninas mais erotizadas, atitudes como as de Ana eram qualificadas pelas professoras como infantis: a Ana mais infantil. engraado, porque a gente v Ana andando com crianas da segunda, crianas da terceira [srie]. Ela no se mistura muito (Las). Assim, a adeso a padres de feminilidade mais explcitos ou acentuados tendia a ser avaliada como negativa diante do desempenho escolar das meninas, sejam esses padres associados submisso e ao silncio, sejam erotizao e seduo. Alcia, por exemplo, foi descrita por Clia como excelente aluna, responde superbem s coisas da escola, mas, tendo se envolvido numa briga perpassada de conotaes sexuais com um colega, era apresentada como muito bonita, corpo j de mulher e se veste toda ... [gesto de sensualidade], com sombra verde nos olhos, minissaia. Comentando o caso no conselho de classe, Las insistia na qualificao da menina como provocante e sensual, adjetivos que tomavam sentido pejorativo em sua fala. Barrie Thorne, etngrafa norte-americana, descreve situaes muito semelhantes em escolas de seu pas, onde ela observou meninas de at nove anos, j com seu desenvolvimento fsico quase completo, serem tratadas pelos educadores como desviantes e at mesmo corrompidas ou viciosas.20 Thorne chama a ateno para a dificuldade de nossa cultura, e em particular do sistema escolar, fundamentado na classificao etria, em lidar com a sexualidade infantil e com as diferenas individuais nos ritmos de desenvolvimento.

20

THORNE, 1997, p. 141.

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Talvez possamos afirmar que o padro de feminilidade mais valorizado pelas professoras na avaliao de suas alunas era prximo daquele dominante entre os setores mdios intelectualizados, uma feminilidade que rejeita a afirmao exacerbada das diferenas de gnero e prope um padro de mulher mais independente que submissa e mais assertiva que sensual. Nem sempre as alunas, porm, partilhavam dos mesmos referenciais.

Diferentes apatias
Apesar de 13 crianas terem sido indicadas para as oficinas de reforo ao longo do ano, apenas quatro tinham conceitos NS em seus boletins: Ana, Mateus T., Mateus C. e Daniel. Segundo ambas as professoras, a principal caracterstica desses quatro alunos era a apatia: E o que eu sinto isso, essa apatia e essa questo assim, parece que independente do que eu faa, eu no atinjo (Las). No caso dos meninos, contudo, eles eram tambm acusados de serem desligados, esquecidos (Parece que vive em outro mundo, Clia); faltarem muito, inclusive nas oficinas de reforo, no mostrarem compromisso com a escola; no perguntarem, no questionarem e no reagirem s admoestaes e incentivos das educadoras (Mesmo se d uma bronca nele assim, ele parece que tanto faz como tanto fez, Clia ); serem desleixados com seu material escolar, desorganizados, e at mesmo pouco limpos (Enfim, ele no tem... at aquela coisa da limpeza, sabe? Limpeza de caderno, limpeza de material, limpeza de mochila, Clia). Estas caractersticas so evidentemente opostas quelas encontradas nas meninas com dificuldades, todas assduas, organizadas, obedientes, comprometidas. Parecem ser, portanto, apatias de naturezas diversas, intrinsecamente articuladas a certas caractersticas da feminilidade e da masculinidade: uma apatia decorrente do excesso de submisso e obedincia; e outra, de desleixo, descompromisso e desinteresse. Nesse sentido, a postura dos meninos com dificuldades de aprendizagem diante da escola era percebida como mais rebelde e mais assertiva. Os cadernos das crianas eram um elemento que, na avaliao que as professoras faziam de seus alunos, simbolizava de forma bastante intensa essas diferenas de gnero, verdadeira materializao de uma simbologia de masculinidade e feminilidade. Como ficou evidente nas citaes acima em que falavam sobre Ana, tanto Clia quanto Las comentaram bastante os cadernos e os materiais das crianas, considerados como parte daquilo que devia ser observado para compor o conceito atribudo ao aluno ou aluna:
Ele falta bastante, ele uma criana muito desligada, ele no se liga muito, esquece muitas coisas, esquece... o caderno dele bem desorganizado. Ele no tem muito aquela coisa espacial do caderno (...) e bem complicado. Ele uma criana que falta bastante, bastante, no tem assim o mnimo comprometimento com a escola, de perder caderno... de Matemtica ele nunca perdeu nada, de Portugus j no primeiro ms de aula, ele perdeu tanto de Portugus quanto de Histria e Geografia. Conseguiu perder os dois cadernos! Os cadernos dele so completamente bagunados, uma coisa comea aqui e termina l... Enfim, ele no tem... at aquela coisa da limpeza, sabe? Limpeza de caderno, limpeza de material, limpeza de mochila... A gente sente que isso no est bem resolvido para ele.

De forma autocrtica, Las contou como se percebeu seduzida pela forma feminina de organizar os cadernos, que ela classificava como cadernos cor-de-rosa:

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Inclusive, eu comecei a dar uma incentivada na histria dos cadernos cor-de-rosa, fui me pegar depois. incrvel como visualmente voc acaba se encantando, aquela letrinha redondinha, aquela coisinha bem organizada e tudo. [...] Ento, quando comecei a olhar o caderno, o primeiro ms que eu olhei caderno eu me vi tentada a gostar mais das florzinhas, dos caderninhos cor-de-rosa. A eu comecei a me policiar, no ponto de assim: o que que eu quero do caderno, como professora? Uma determinada organizao que d para ler e que o caderno esteja completo. Isso, sem cobrar cor-de-rosa, florzinha (Las)

Las reconhecia fazer uma associao entre feminilidade e cadernos bonitos, enfeitados e bem organizados, mas enfatizava a existncia de meninas com cadernos fora desse padro:
Tem assim meninas com letras maravilhosas e meninas excelentes, alunas com letras esgaradas e uns cadernos sem os cor de rosa. Tem excelentes alunas que o caderno, se voc olhar, voc acha com cara de caderno de menino. Com aquela carona de caderno de menino (Las, nfase na fala).

Ao mesmo tempo, apontava o caso isolado de um aluno cujo caderno tinha sido at mesmo confundido com caderno de menina, quando o levou para casa para corrigir. Essa professora declarou estar se esforando para romper com um esteretipo feminino na avaliao dos cadernos, que parece bastante difundido em nossa cultura escolar, mas ao mesmo tempo sentia-se ainda pouco segura quanto aos novos critrios de julgamento:
Me policio muito com isso, porque a tendncia em amar esses cadernos cor-de-rosa muito grande. grande, sim, no vou te negar. Quando voc v, voc acaba pegando um desses como referencial, para mostrar para algum. Se vocs [pesquisadoras] tivessem falado traz um caderno para eu ver, talvez eu estivesse com um desses de adesivo debaixo do brao (Las).

Entre os prprios meninos, Las avaliava que existia algum preconceito contra caprichar nos cadernos: h os cadernos desleixados, ah, no sei qu, como quem diz: florzinha para menina, no vou caprichar no meu. Existe isso. Existe esse mito. Mas os bons alunos seriam exatamente aqueles capazes de se impor, na expresso da professora, e ao mesmo tempo produzir cadernos organizados e caprichados. Sem dvida, h aqui toda uma questo a ser investigada na sociabilidade entre os prprios garotos, a fim de avaliar em que medida as presses entre pares, a partir de certos referenciais de masculinidade e de heterossexualidade, interferem no comportamento dos meninos diante da escola e das tarefas e, por conseqncia, tambm em seu desempenho escolar.21 Do ponto de vista das professoras, os cadernos parecem materializar certas caractersticas relativas ao gnero, expressando a feminilidade atravs de limpeza, organizao, cores, capricho, decalques e enfeites, e a masculinidade atravs de desleixo, desorganizao, sujeira. E neste caso o bom desempenho estaria relacionado s caractersticas tidas como femininas, independentemente do sexo do dono ou dona do caderno.

Este tema tem sido bastante explorado na literatura de lngua inglesa. Vejam-se por exemplo: EPSTEIN, 1999; JACKSON, 1999; GILBERT, Rob e GILBERT, Pam, 1998; MAC AN GHAILL, 1995; WHITELAW et al., 2000, p. 87-113.
21

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Um difcil equilbrio
Se parecia, pois, ser complicado para as meninas equilibrar diante das professoras o bom desempenho na escola com caractersticas associadas feminilidade, como a passividade ou a seduo, para os meninos tambm era complexa a articulao entre ser percebido como msculo e ao mesmo tempo como bom aluno. O caso de Frederico, o menino com caderno de menina, um bom exemplo dessa corda bamba:
Eu tenho um aluno, o Frederico, um excelente aluno, que eu olhando o caderno um dia na minha casa, eu abri o caderno e mostrei para minha irm e falei assim: olha o caderno dessa menina, como caprichado.... Nossa! Caprichosa sua aluna, ela falou. At brinquei com eles [os alunos], contei essa histria, que parecia caderno de menina, brinquei com ele (Las).

Las enfatizava o descompasso entre a postura de Frederico em sala de aula e a produo no caderno, pois se tratava de um menino agitado, irreverente, indisciplinado mesmo, como confirmaram as observaes em classe. A professora o descreveu como o tipo do garoto que, se voc olhar s a aparncia, vai dizer que pssimo aluno. Efetivamente, em sala de aula, ele falava o tempo todo, mexia com os colegas, levantava, circulava, saa e entrava, permanecendo longos perodos fora da sala de aula e, ao voltar, sempre procurava formas de chamar a ateno (rudos com os ps, assovio, tapinhas nas costas de um e outro etc.). Seu comportamento no parecia, contudo, incomodar nem a professora, nem seus colegas, que recebiam de bom grado suas brincadeiras. Durante as observaes, Las chegou a procurar a pesquisadora parte, apontando Frederico, para dizer que era ele o portador do caderno primoroso, um bom aluno no que tangia aprendizagem, apesar do comportamento dispersivo. Frederico, Cludio e mais uns poucos meninos, a maioria classificados pelas professoras como brancos e, de acordo com os dados disponveis, pertencentes a famlias de setores mdios, conseguiam equilibrar na avaliao das professoras um bom desempenho escolar com a dose adequada de masculinidade, expressa atravs de um certo distanciamento crtico, uma adeso ambgua e no submissa instituio escolar e suas regras, uma pitada de desafio e bom humor, mantendo certa autonomia e voz prpria. Talvez eles estivessem entre aqueles que, de acordo com os Gilbert,22 so meninos que aprenderam como desempenhar (perform, no original) uma verso bem-sucedida de masculinidade dentro da sala de aula, ganhando assim tanto o reconhecimento de seus professores quanto o respeito de seus colegas. So garotos que desenvolvem a habilidade de equilibrar-se entre o mundo do ptio de recreio e da cultura dos meninos e o mundo da sala de aula, descobrindo ou inventando uma posio masculina bemsucedida em meio a essa tenso. Em nossa escola, porm, quando essa dose de masculinidade era percebida como exagerada, ou como excessivamente agressiva, passava a ser qualificada pelas professoras como desleixo, desinteresse e apatia, no caso dos meninos com conceito NS, ou como indisciplina e agressividade, que predominavam no julgamento daqueles que, apesar de um desempenho mediano em sala de aula, tinham constantes problemas disciplinares. Um dos garotos que participavam do reforo, Andr, expressou muito claramente esse difcil equilbrio, ao comentar o comportamento dos bons alunos de sua classe: Eles zoam, mas eles prestam ateno e conseguem fazer....

22

GILBERT, Rob e GILBERT, Pam, 1998, p. 207.

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Andr parecia antes de mais nada perplexo ante essa capacidade demonstrada por alguns de seus colegas. Por que a escola considerava que alguns meninos erravam na dose? Por que era mais difcil para uns que para outros construir um padro de masculinidade percebido pelas professoras como compatvel com o sucesso acadmico?

Diferentes bagunas
As masculinidades e suas caractersticas pareciam mais opacas e ainda menos questionadas na escola que as feminilidades. As falas das professoras no relacionavam a agressividade e indisciplina, que nossa cultura associa masculinidade, com as dificuldades escolares dos meninos, ao contrrio do que faziam ao comentar as meninas com problemas de aprendizagem, realando nelas caractersticas marcadas por traos de feminilidade (submisso ou erotizao). Alm disso, Las e Clia pareciam, num primeiro olhar, distinguir comportamentos disruptivos e aproveitamento escolar. Durante as entrevistas e a observao no conselho de classe, elas diferenciaram com bastante nfase os alunos que tinham conceito NS (apticos) dos alunos indisciplinados. Afirmavam que os problemas de agressividade e indisciplina eram da classe toda, uma classe atpica desde a primeira srie (Las), e que os meninos que vinham tendo sucessivos problemas com a orientao pedaggica devido a brigas e indisciplina no recreio e nas aulas de artes e educao fsica (contedos a cargo de professores especialistas) no tinham problemas srios de aprendizagem com elas, em Portugus e Matemtica.
No so maravilhosos mas no so dos piores, no, bem mediano. [...] Porque foi aquilo que eu te falei, na classe, na aula, na hora de trabalhar, na hora de a gente trabalhar Matemtica, na hora de trabalhar Portugus, na hora de trabalhar essas coisas assim, na classe, esses comportamentos fora do normal, que apareceu no Conselho, isso no aparece para a gente (Clia).

Os problemas agresso fsica e verbal entre colegas, principalmente surgiriam sempre no recreio e nas aulas ministradas por outros professores, com quem as classes no teriam um vnculo estabelecido, nem uma relao clara de autoridade e respeito aos limites. Na percepo de Clia e Las, se sentiam a ausncia de limites muito bem delimitados e sempre relembrados, todos os alunos e alunas das quartas sries acabavam se envolvendo em confuso:
Se voc deixa muito solto, a coisa assim, todos eles fazem baguna. Entra menina, entra menino, entra a menininha que sempre sabe tudo, que sempre..., aquela assim que voc diz: essa da perfeitinha, ela faz lio de casa, participa, questiona. Mas se deixa muito aberto, at ela entra na baguna, vira zona geral. [...] De modo geral, deixou um pouquinho mais livre, deu uma brechinha, eles perceberam, acham que d para fazer uma zoninha, eles j usam e abusam (Clia).

Assim, o bom desempenho escolar s estaria muito frouxamente articulado ao comportamento disciplinado e no poderamos explicar por esse caminho os problemas escolares dos meninos. A indisciplina atrapalharia o desempenho das classes como um todo, em certos momentos e em certas aulas em particular, mas no seria a marca para avaliar negativa ou positivamente esse ou aquele aluno.
No s ele que vai atrapalhar, vai atrapalhar todo um contexto, todo ... todo mundo que est em volta. Voc est fazendo um trabalho de Matemtica, que voc precisa de concentrao, voc precisa pensar, se tem dois ali se matando, impossvel [risos] (Clia).

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Por outro lado, para elas, a indisciplina tambm no seria marca exclusiva das crianas do sexo masculino, no estaria diretamente relacionada a caractersticas de gnero: Tambm temos nomes de meninas, com esse mesmo comportamento, menos vezes, mas acontece (Las). Elas enfatizaram, tanto nas entrevistas como nos conselhos de classe, a existncia de meninas agressivas, brigonas e indisciplinadas:
Nessa sala, a gente tem muita menina que se mete em confuso, a gente tem muita menina que tem conceitos bons, com atitudes boas em relao escola mas que tambm se metem em confuso. Confuso do tipo de bater, de brigar, de bater boca (Clia).

As meninas que apresentavam comportamentos tidos como no-femininos eram mesmo postas em destaque, com um misto de orgulho e vergonha, elogio e recriminao. Clia, por exemplo, comentou que, diferentemente de quando era jovem, via meninas jogando futebol e de igual para igual com os garotos.
A Keila joga bem, joga assim feito eles... Joga no time deles e assim, dando ponta-p, sabe aquele jeito todo assim?... Ela joga estilo eles. Ela joga e eles disputam para ter ela no time. Andra tambm uma que joga futebol. Tem outras que so mais Patricinhas e tal, mas tem uma e outra que gosta (Clia).

A julgar por essas falas, nem a indisciplina nem a agressividade (expressa em brigas entre pares) seriam marcadas pelas relaes de gnero. Ao contrrio, estariam igualmente distribudas entre meninas e meninos. Uma tal situao contrariaria muitas das explicaes correntes sobre o fracasso escolar dos meninos, freqentemente associado a problemas de comportamento indisciplinado. Muitos estudos relatam a associao feita pelas professoras e professores entre a indisciplina dos meninos e seu baixo desempenho acadmico, questionando ento as diferentes percepes dos educadores/as sobre as crianas de cada sexo e suas decises sobre quem precisa de reforo e ateno especial.23 Uma pesquisa norte-americana,24 por exemplo, mostrou que naquele pas os meninos so muito mais freqentemente indicados para as classes especiais, onde se colocam aqueles que teriam problemas psicolgicos de aprendizagem ou emocionais. Os dados indicaram que, quanto mais subjetivo o diagnstico de um certo problema (distrbios emocionais, por exemplo), maior a presena masculina. Assim, em lugar de identificar os problemas de aprendizagem, o pessoal escolar poderia estar classificando incorretamente problemas de conduta.. Isto , as meninas, caladas, obedientes e bem comportadas seriam mais facilmente ignoradas, enquanto os meninos, rebeldes e incmodos, seriam provveis candidatos educao especial, ou, no caso brasileiro, s classes de acelerao e atividades de reforo. Estariam nossas professoras conseguindo separar os problemas de conduta das dificuldades de aprendizagem e avaliando o desempenho acadmico de alunos e alunas objetivamente? Se considerarmos apenas as crianas classificadas como NS, diramos que sim. Mas, tomando o conjunto dos alunos que foram indicados para atividades de reforo, veremos que era composto por dois tipos diferentes de meninos: aqueles trs com conceitos NS, classificados pelas professoras como apticos, e mais seis garotos, quatro dos quais haviam recebido pelo menos uma advertncia ou suspenso no ano de 2000, todas elas relacionadas agresso fsica contra colegas.25

23 24 25

GILBERT, Rob e GILBERT, Pam, 1998; SILVA, 1999; WALKERDINE, 1995. WELLESLEY, 1992, p.14. Um dos demais veio a receber punio formal nos primeiros meses de 2001.

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Ao todo, seis meninos e apenas uma menina da quarta srie receberam advertncias e/ou suspenses em 2000, sendo seis crianas percebidas como negras (pretas e pardas) e apenas um garoto branco (classificao das professoras). Cinco deles provinham de famlias com renda mensal inferior a dez salrios mnimos e um no informou. Destaque-se novamente que, entre estes sete, quatro estavam nas oficinas de reforo. Mesmo considerando que naquela escola punies formalizadas como essas referiam-se a casos extremos, e eram adotadas aps diversas admoestaes e chamadas orientao que no eram registradas, parece que o esforo para realar a existncia de meninas agressivas e indisciplinadas e a visibilidade que sua presena minoritria ganhava nas falas eram um artifcio que cumpria a funo de desassociar masculinidade de agressividade e violncia, permitindo a percepo desses comportamentos como neutros do ponto de vista de gnero. Mereceria uma discusso parte a presena quase absoluta, nesse grupo dos alunos com problemas disciplinares formalizados, de crianas vindas de famlias de menor poder aquisitivo e percebidas como negras pelas professoras. Entrevistando jovens desempregados que haviam sado recentemente do sistema escolar australiano, aps uma trajetria de fracasso, Robert Connell26 indica como diferentes masculinidades vo sendo construdas em relao diferenciao hierarquizada em que a escola aloca os estudantes, atravs da constante competio e classificao. medida que se reconhecem como fracassados na escola, vendo fecharem-se as possibilidades de realizar um certo padro de masculinidade hegemnica e de controlar um certo tipo de poder social ligado ao sucesso acadmico e s profisses liberais, alguns jovens, principalmente oriundos das classes trabalhadoras, podem reagir buscando outras fontes de poder, at mesmo outras definies de masculinidade, muitas vezes simbolizadas na fora fsica, na agresso e nas conquistas heterossexuais. Alguns de nossos alunos da quarta srie talvez estivessem dando os passos iniciais numa trajetria desse tipo. No apenas eles possivelmente traziam de casa referenciais de masculinidade diferentes dos valorizados pelas professoras ao avaliarem os alunos, um padro mais assentado na fora, na agressividade e na heterossexualidade, com diferenas de gnero mais acentuadas, de forma paralela a alguns dos padres de feminilidade percebidos pelas professoras nas meninas. Alm disso, a prpria escola, ao empurr-los para o fracasso acadmico, poderia estar contribuindo para que eles assumissem essas formas de masculinidade como nica via de realizao de algum poder e autonomia, j que a masculinidade est organizada, em escala macro, em torno da posse do poder social. Eles estariam lidando com as mltiplas incertezas de sua posio, desenvolvendo o que era considerado pelos adultos da escola como agressividade, abuso de poder e mesmo violncia. 27 Ao deixar intocada a discusso sobre a relao intrnseca e pretensamente natural entre masculinidade e poder e ao mesmo tempo dificultar o acesso a outras formas de poder socialmente mais aceitveis, como atravs do reconhecimento acadmico, a escola pode estar contribuindo na construo de trajetrias de violncia. Os problemas crescentes de indisciplina, agressividade fsica e verbal, formao de gangue e pequenos furtos, que a escola estudada registrava em relao a uma parte desses meninos em 2001, quando j eram alunos da quinta srie, parecem apontar nessa direo.28
CONNELL, 1998, p. 145. Ver tambm ARNOT et al., 1999, p. 144. 28 No se pode, porm, fazer qualquer correlao linear das prticas de violncia na escola com o fracasso escolar, o padro scio-econmico das famlias ou a raa/etnia da criana. Ver, a respeito: GILBERT, Rob e GILBERT, Pam, 1998, p. 187; SEWELL, 1999.
26 27

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Por outro lado, as observaes em classe confirmaram a presena de meninas conversando, saindo da classe, trocando bilhetes, fazendo algumas bagunas, mas sempre mais discretas e de menor durao temporal que as desordens dos meninos. Nara Bernardes29 j observara esse tipo de situao em sua tese de doutorado, mostrando como a indisciplina das meninas era de natureza diferente daquela dos meninos, ligada mais a conversas e a aes discretas, pouco percebidas pelas professoras, enquanto os garotos se moviam mais, falavam alto e enfrentavam mais abertamente os adultos, sendo, portanto, mais freqentemente percebidos como indisciplinados. A esse respeito, as falas das crianas foram bastante reveladoras, pondo a descoberto a arte das meninas em conciliar diverso e estudo, e driblar muito melhor a vigilncia e as punies das educadoras, atravs de uma postura menos desafiadora:
Eu acho que as meninas so mais espertas do que os meninos. [...] Eles no prestam ateno, eles ficam conversando, fica mascando chiclete na aula das professoras. [E as meninas?] As meninas tambm desenham, elas no prestam ateno. a mesma coisa, elas conversam, a professora chama a ateno delas e elas prestam ateno. [E se a professora chama a ateno dos meninos, eles ficam quietos?] No, no ficam... A quando ela vira, eles continuam conversando. A quando a professora pede para parar, as meninas param (Andr).

Efetivamente, a discrio com suas conseqncias positivas ou negativas parecia ser uma caracterstica das garotas da quarta srie: ao todo, 36 dos 60 alunos de ambos os sexos da quarta srie foram nomeados explicitamente durante nossa pesquisa, considerando-se aqueles punidos formalmente nos pronturios da escola, os indicados para as oficinas de reforo ou ainda os que foram mencionados espontaneamente pelas professoras em suas entrevistas, seja com elogios e crticas, seja em casos. Desses 36 alunos com algum tipo de destaque positivo ou negativo 23 eram do sexo masculino e 17 do feminino. Se considerarmos que eram apenas 25 meninos, veremos que somente dois no foram mencionados, enquanto das 35 meninas 18 permaneceram na sombra, como que invisveis.30

Uma gramtica da avaliao escolar


Para as crianas ouvidas, o que caracterizava um bom aluno era antes seu comportamento que suas notas. Ele faz todas as lies, no responde para a professora e faz tudo que ela quer (Andr). S secundariamente eles mencionaram estudar para a prova e tirar nota boa (Ana) como critrios. Na percepo deles, a prtica de avaliao das professoras estava baseada tanto no comportamento quanto no desempenho propriamente acadmico, o que no correspondia percepo que elas mesmas tinham de seus critrios avaliativos. Pois, nas falas das professoras, alunos e alunas que fazem tudo o que a professora quer no seriam avaliados como excelentes e haveria uma relao muito tnue entre atitudes e desempenho acadmico.
E se a questo da indisciplina influencia ou no o desempenho, no sei se isso muito claro. Que a indisciplina influencie, acredito que influencia. Os trs que tiveram problemas agora com a orientao [pedaggica] tm algumas dificuldades, mas esto com S. E, por incrvel que parea, os trs que esto com NS, eu no tenho tido problema nenhum de indisciplina com nenhum dos trs (Las).

BERNARDES, 1989, p. 162-165. O fato de o tema central das entrevistas com as professoras ser o fracasso escolar dos meninos poderia ser considerado como fonte de distoro nesses nmeros. Porm, nessas falas foram mencionadas mais meninas (12) que meninos (9).
29 30

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Nossas observaes indicaram que os alunos tinham alguma razo ao enfatizarem a necessidade de ser percebido como aluno de bom comportamento para ser bem avaliado, como tem sido insistentemente apontado na literatura. No apenas o grupo de alunos indicados para reforo se superpunha em parte lista de crianas que sofreram algum tipo de punio formal por problemas disciplinares, como tambm, no ltimo conselho de classe do ano, assistimos indicao do aluno Washington, que durante toda a quarta srie estivera fora da recuperao, para a oficina de reforo do ano seguinte, com uma justificativa que se centrava muito mais em seu comportamento durante a viagem de formatura realizada h pouco, do que em problemas de aprendizagem: Alm de indicar para o reforo em Portugus e Matemtica, queremos fazer uma ressalva sobre o comportamento dele. preciso ter muito cuidado e estar muito atento s atitudes do Washington (Las). Na verdade, ao apresentarem em entrevistas seus critrios de avaliao, ambas as professoras haviam afirmado considerar tanto a aprendizagem quanto o que chamavam de compromisso da criana com o cotidiano da escola, e era atravs da avaliao desse compromisso que eram considerados elementos ligados s atitudes e comportamentos de forma to decisiva quanto o desempenho mais estritamente acadmico. Avaliar esses comportamentos, porm, era uma tarefa extremamente subjetiva, mesmo numa escola razoavelmente estruturada e com espaos coletivos de discusso como aquela. Para faz-lo, as professoras tinham que lanar mo de repertrios e referenciais pessoais, apenas relativamente conscientes, sem perceber integralmente seu carter arbitrrio, sem escolh-los e control-los inteiramente. Seguindo Phillippe Perrenoud,31 seria til lanar mo aqui do conceito de habitus, como formulado por Bourdieu: uma gramtica geradora das prticas, em nosso caso, prticas avaliativas. No complexo processo que a relao pedaggica, a racionalidade seria apenas ilusria, sendo inevitvel uma erupo de valores, de subjetividade, afetividade e um certo grau de dependncia diante de interesses e preconceitos. O professor enfrentaria as diferentes situaes de seu cotidiano profissional, entre elas a avaliao dos alunos, a partir do conjunto de esquemas mais ou menos conscientes de que dispe, esquemas de ao mas tambm de percepo, de avaliao, de pensamento.32 Nesse repertrio de valores, as idias e os smbolos socialmente construdos de masculinidade e feminilidade estariam presentes, tanto quanto outras hierarquias ligadas estrutura scio-econmica, s raas ou etnias etc. Se j so ativas e marcantes em sistemas de avaliao escolar mais formalizados, ligados realizao de testes, atribuio de notas e organizao da escola em sries, essas hierarquias parecem tornar-se ainda mais poderosas nas chamadas avaliaes de processo, associadas aos sistemas de ciclos e no-repetncia, particularmente pela subjetividade e indefinio de critrios que costumam cercar a adoo desse tipo de mudana, em curso em muitas escolas brasileiras. Mais do que em qualquer outro momento, pensar os processos de avaliao dos alunos no sistema escolar brasileiro requer hoje refletir sobre as relaes sociais de gnero, masculinidades e feminilidades que informam nossas concepes de bom aluno, aprendizagem, disciplina, infncia, ao lado de outras hierarquias mais ou menos consagradas nessa reflexo, como as de classe social e etnia.

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PERRENOUD, 1993, p. 24. PERRENOUD, 1993, p. 38.

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CARVALHO MARLIA PINTO DE CARVALHO

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ESTUDOS FEMINISTAS

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boy, Bad boy, good girl? How teachers evaluate students Abstract: This article is based on a qualitative research in an elementary school at So Paulo, Brazil, and discusses the academic evaluation of pupils, searching if teachers opinions about masculinity and femininity affect her/his judgments. The text concludes that it is time to reflect upon these topics in the educational field, because gender inequalities and hierarchies are powerful interferences on the evaluation processes used in most Brazilian elementary schools. Keywords: gender relations, elementary school, evaluation, school failure.

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