OrientacpesCurriculares Proposicao Expectativas de Aprendizagem EnsFundII Mat

PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
ORIENTAES CURRICULARES E PROPOSIO DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: CICLO II MATEMTICA
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ASSESSORIA PEDAGGICA Celia Maria Carolino Pires - Coordenao Geral ELABORADORES DE MATEMTICA Clia Maria Carolino Pires Edda Curi COLABORADORES Equipes Tcnicas das Coordenadorias de Educao Responsveis pela Coordenao do processo de consulta R.M.E.S.P.: Adriana de Lima Ferro, Angela Maria Ramos de Baere, Audelina Mendona Bezerra, Cllio Souza Marcondes, Denise Bullara Martins da Silva, Elisa Mirian Katz, Eugnia Regina de Carvalho Rossatto, Flvia Rogria da Silva, Francisco Jos Pires, Ivone de Oliveira Galindo Ferreira, Josefa Garcia Penteado, Yukiko Kouchi, Marcos Ganzeli, Maria Antonia S.M. Facco, Maria Aparecida Luchiari, Maria Aparecida Serapio Teixeira, Maria do Carmo Ferreira Lotfi, Maria Elisa Frizzarini, Maria Isabel de Souza Santos, Maria Khadiga Saleh, Sandra da Costa Lacerda, Selma Nicolau Lobo Torres, Silvia Maria Campos da Silveira, Simone Aparecida Machado, Valria Mendes S. Mazzoli, Vera Lucia Machado Marques Ciclo II - Integrantes do Grupo de Referncia - Matemtica Edda Curi - Assessora Ana Maria do Carmo Tomaz, Antonio Rodrigues Neto, Edna Grottoli, Elieti Rossi, Iara Moro de Rosa, Jair Alves, Joelma Angela de Lima Melo, Julio Cesar Juns Gonalves, Licia Taurizano do P. Juliano, Luciana Facis Lessa, Maria Cristina S. Calabr, Maria de Fatima J.V. Wick, Mariucha Batista de Paula, Regina Clia Schoba de Zotti, Rinaldo de Souza Araujo, Valria Aparecida G.S. Lauzem, Vera Lucia Alves CENTRO DE MULTIMEIOS Waltair Marto (Coordenador) Projeto Grfico Ana Rita da Costa, Conceio Aparecida Baptista Carlos, Hilrio Alves Raimundo, Joseane Alves Ferreira Pesquisa de Imagens Iracema Ftima Ferrer Constanzo, Lilian Lotufo Pereira Pinto Rodrigues, Magaly Ivanov, Patricia Martins da Silva Rede, Nancy Prandini, Silvana Terezinha Marques de Andrade AGRADECIMENTOS A todos os Educadores que leram, sugeriram e contriburam para a redao final deste documento EDITORAO, CTP, IMPRESSO E ACABAMENTO Imprensa Oficial do Estado de So Paulo
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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Cmara Brasileira do Livro, SP - Brasil. So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental : ciclo II : Matemtica / Secretaria Municipal de Educao So Paulo : SME / DOT, 2007. 128p. Bibliografia 1.Ensino Fundamental 2.Matemtica I. Programa de Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem CDD 372 Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.013-h/07
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Caros educadores e educadoras da Rede Municipal de So Paulo

Estamos apresentando a vocs o documento Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental, que faz parte do Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental, da Secretaria Municipal de Educao. O programa tem como objetivos principais contribuir para a reflexo e discusso sobre o que os estudantes precisam aprender, relativamente a cada uma das reas de conhecimento, e subsidiar as escolas para o processo de seleo e organizao de contedos ao longo do ensino fundamental. O presente documento foi organizado por especialistas de diferentes reas de conhecimento e coordenado pela Diretoria de Orientao Tcnica. Foi submetido a uma primeira leitura realizada por grupos de professores, supervisores e representantes das Coordenadorias de Educao que apresentaram propostas de reformulao e sugestes. Na seqncia, foi encaminhado s escolas para ser discutido e avaliado pelo conjunto dos profissionais da rede. A partir da sistematizao dos dados coletados pelas Coordenadorias de Educao, foi elaborada a presente verso, que orientar a organizao e o desenvolvimento curricular das escolas da rede municipal. Esse processo de construo coletiva exigiu o envolvimento amplo de todos os educadores que atuam na rede municipal e a participao ativa das Coordenadorias de Educao e das instncias dirigentes da Secretaria Municipal de Educao, como coordenadoras do debate e mediadoras das tomadas de deciso. Para a nova etapa a reorientao do currculo da escola em 2008 apontamos a necessidade de articulao deste documento com os resultados da Prova So Paulo, de modo a elaborar Planos de Ensino ajustados s necessidades de aprendizagem dos alunos. Contamos com a participao de todos neste compromisso de oferecer cada vez mais um ensino de qualidade para as crianas e jovens da cidade de So Paulo.
Alexandre Alves Schneider
Secretrio Municipal de Educao
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ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II
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SUMRIO
PARTE 1
1.1 Apresentao do Programa ...........................................................................................................................10 1.2 Articulao do Programa com projetos em desenvolvimento ........................................................................12 1.3 Articulao do Programa com o projeto pedaggico das escolas ................................................................14
PARTE 2
2.1 Fundamentos legais e articulao entre reas de conhecimento ..................................................................18 2.2 Aprendizagem, ensino e avaliao ................................................................................................................19 2.3 Critrios para seleo de expectativas de aprendizagem .............................................................................23 2.4 Aspectos a serem considerados para a organizao de expectativas de aprendizagem .............................25
PARTE 3
3.1 Finalidades do ensino de Matemtica no ensino fundamental ......................................................................30 3.2 Problemas a serem enfrentados ...................................................................................................................30 3.3 Objetivos gerais de Matemtica para o ensino fundamental .........................................................................32 3.4 Pressupostos norteadores da construo curricular em Matemtica ............................................................34 3.5 Critrios de seleo das expectativas de aprendizagem e de sua organizao ...........................................35
PARTE 4
4.1 Quadros das expectativas de aprendizagem ................................................................................................40 4.1.1 Expectativas de aprendizagem para o primeiro ano do ciclo II do ensino fundamental ......................41 4.1.2 Expectativas de aprendizagem para o segundo ano do ciclo II do ensino fundamental ......................45 4.1.3 Expectativas de aprendizagem para o terceiro ano do ciclo II do ensino fundamental ........................52 4.1.4 Expectativas de aprendizagem para o quarto ano do ciclo II do ensino fundamental..........................56
PARTE 5
5.1 Orientaes metodolgicas e didticas para a execuo das expectativas de aprendizagem .....................62 5.1.1 Diagnstico e ajustes............................................................................................................................62 5.1.2 Planejamento da organizao dos contedos .....................................................................................62 5.1.3 Questes de natureza metodolgica ...................................................................................................64 5.1.3.1 Resoluo de problemas ............................................................................................................65 5.1.3.2 Investigaes na sala de aula ....................................................................................................71 5.1.3.3 O recurso histria da Matemtica e Etnomatemtica ...........................................................74 5.1.3.4 O uso de recursos tecnolgicos como calculadoras, softwares, vdeos, internet, livros e jogos ...............................................................................................................................75 5.1.3.5 Leitura e escrita nas aulas de Matemtica .................................................................................77 5.2 Modalidades organizativas nas aulas de Matemtica....................................................................................79 5.2.1 Projetos.................................................................................................................................................80 5.2.2 Atividades seqenciadas ......................................................................................................................81 5.2.3 Atividades rotineiras............................................................................................................................101 5.2.4 Atividades ocasionais .........................................................................................................................102 5.3 Questes de natureza didtica ....................................................................................................................102 5.3.1 Obstculos e diferentes significados: alertas importantes no ensino e aprendizagem de nmeros racionais e inteiros negativos .............................................................................................................103 5.3.2 O aporte da teoria dos campos conceituais .......................................................................................105 5.3.3 A construo do pensamento geomtrico ao longo do ensino fundamental: as contribuies do modelo Van Hiele ................................................................................................108 5.3.4 Investigaes relativas lgebra ......................................................................................................110 5.4 Recursos didticos .......................................................................................................................................116 5.5 Instrumentos de avaliao ...........................................................................................................................117
BIBlIOgRAfIA
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EMEF Pedro Aleixo - Foto Neila Gomes
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PARTE 1
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1.1 Apresentao do Programa

A elaborao de documentos que orientam a organizao curricular na rede municipal de ensino, explicitando acordos sobre expectativas de aprendizagem, vem se configurando como uma das necessidades apontadas pelos educadores, com a finalidade organizar e aprimorar os projetos pedaggicos das escolas. Sensvel a essa necessidade, a Secretaria Municipal de Educao no mbito da Diretoria de Orientao Tcnica Ensino Fundamental e Mdio est implementando o Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental. O objetivo contribuir para a reflexo e discusso sobre o que os estudantes precisam aprender, relativamente a cada rea de conhecimento, construindo um projeto curricular que atenda s finalidades da formao para a cidadania, subsidiando as escolas na seleo e organizao de contedos mais relevantes a serem trabalhados ao longo dos nove anos do ensino fundamental1, que precisam ser garantidos a todos os estudantes. Para tanto, necessrio aprofundar o debate sobre aquilo que se espera que os estudantes aprendam na escola, em consonncia com o que se considera relevante e necessrio em nossa sociedade, neste incio de sculo 21, no contexto de uma educao pblica de qualidade e referenciado em ncleos essenciais de aprendizagens indispensveis insero social e cultural dos indivduos. Para que possamos oferecer uma educao de qualidade a todos os estudantes, precisamos discutir duas questes importantes: O que entendemos por educao de qualidade? O que necessrio oferecer aos estudantes para a garantia dessa qualidade? A resposta questo do que se entende por educao de qualidade um tema complexo e polmico e precisa ser analisada no contexto atual do sistema municipal de ensino. Fazendo uma breve anlise da trajetria da escola pblica em nosso pas e, em particular, na Rede Municipal de Ensino de So Paulo, constatamos que a viso dominante de escola, ao longo de vrias dcadas, era a de um espao em que se promovia a emancipao dos indivduos por meio da aquisio de conhecimentos,
De acordo com o disposto em lei federal, o ensino de nove anos dever ser implementado no municpio at o ano de 2010. Nossa preocupao ao elaborar esta proposta considerar esse fato, antecipando a discusso curricular.
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saberes, tcnicas e valores que lhes permitissem adaptar-se sociedade. O foco do trabalho da escola eram os contedos a serem transmitidos s novas geraes. A organizao escolar era seriada e tinha como critrio bsico o conhecimento a ser transmitido. Os estudantes eram agrupados segundo a aquisio de determinados contedos: de um lado, aqueles que os dominavam e, de outro, aqueles que ainda no haviam se apropriado desses. Os que no atingiam as metas estabelecidas eram retidos. Nas ltimas dcadas do sculo 20, as contundentes crticas a esse modelo de escola evidenciaram que era necessrio promover mudanas no conceito de reprovao e no processo de avaliao escolar, introduzindo a idia de ciclo e organizando os tempos e espaos das escolas de modo a permitir maior tempo para os estudantes desenvolverem os conhecimentos necessrios em sua formao. Analisando esses dois modelos, o fato que em ambos h problemas que precisam ser identificados e enfrentados. No h sentido retroceder e identificar nas reprovaes em massa, ano a ano, a soluo para os problemas do nosso sistema de ensino. Por outro lado, no h sentido em no se proceder reviso crtica, deixando as crianas prosseguirem no ensino fundamental sem construir as aprendizagens necessrias ao seu desenvolvimento e insero social e sem discutir permanentemente sobre quais so essas aprendizagens. Estamos convictos de que possvel e desejvel construir uma escola que seja um espao educativo de vivncias sociais, de convivncia democrtica e, ao mesmo tempo, de apropriao, construo e divulgao de conhecimentos, como tambm de transformaes de condies de vida das crianas que a freqentam. Esse o principal motivo desta proposta. O desafio de construir uma educao de qualidade, que integre todas as dimenses do ser humano, envolve diferentes variveis:
organizao inovadora, aberta e dinmica nas escolas, traduzidas por projetos pedaggicos participativos e consistentes, orientados por currculos ricos e atualizados; infra-estrutura adequada nas escolas, com acesso a tecnologias e a informao; docentes motivados e comprometidos com a educao de seus alunos, bem preparados intelectual, emocional, comunicacional e eticamente, com oportunidades de desenvolvimento profissional;
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alunos motivados a estudar para aprender, com capacidade de gerenciamento pessoal e grupal, respeitados em suas caractersticas e vistos como capazes de aprender; relao entre professores e alunos que permita, mutuamente, conhecer, respeitar, orientar, ensinar e aprender; interao da escola com as famlias e com outras instituies responsveis pela educao dos alunos.
Portanto, torna-se necessrio definir e buscar alcanar metas formuladas nos projetos pedaggicos de cada escola levando-se em conta as expectativas de aprendizagem de cada rea de conhecimento que compe o currculo escolar. Alm disso, melhorar as condies de trabalho na escola, potencializando a utilizao dos recursos existentes, como o caso, por exemplo, dos livros didticos, muitas vezes subutilizados.
1.2 Articulao do Programa com projetos em desenvolvimento

Desde 2005, a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo vem desenvolvendo o Programa Ler e escrever de forma a universalizar para toda rede o compromisso de todas as reas do conhecimento em relao leitura e escrita. O programa contempla trs projetos2: Toda Fora ao 1o ano (TOF), Projeto Intensivo no Ciclo I (PIC) e Ler e escrever em todas as reas no Ciclo II. Para cada um dos trs projetos foram elaborados diferentes materiais - tanto para os alunos como para professores e coordenadores pedaggicos. Os professores recebem orientaes e os alunos utilizam materiais especialmente elaborados para a recuperao das aprendizagens. A meta do Toda Fora ao 1o ano (TOF) criar condies adequadas para que todos os alunos leiam e escrevam ao final do 2o ano do Ciclo I. Esse projeto prev a formao de coordenadores pedaggicos realizada pelo Crculo de leitura em parceria com as Coordenadorias de Educao e professores, que so atendidos nas prprias unidades educacionais, nos horrios coletivos de formao.
Para saber mais sobre os projetos, procure legislao e os materiais publicados.
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O Projeto Intensivo no Ciclo I, o PIC, destinado aos alunos do 4o ano retidos no primeiro ciclo. As escolas que tm alunos retidos no Ciclo I, organizam salas do PIC com at 35 alunos. O Ler e escrever em todas as reas do Ciclo II tem como finalidade envolver os professores de todas as reas a trabalharem com as prticas de leitura e escrita, a fim de contribuir para a melhoria das competncias leitora e escritora de todos os alunos desse ciclo. Em relao ao uso das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) nas escolas, a SME vem criando espaos de participao interativa e construo coletiva de projetos integrados com o uso de novas formas de linguagem. A DOT, em parceria com o Programa EducaRede, elaborou o Caderno 3 de Orientaes Didticas Ler e escrever Tecnologias na educao3, um referencial prtico-metodolgico no uso pedaggico das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), que prope a articulao do projeto pedaggico, a construo do currculo e a aprendizagem de contedos necessrios para o manuseio e utilizao de ferramentas e recursos tecnolgicos, visando formao de usurios competentes e autnomos. Outra meta da SME a incluso de estudantes com necessidades educacionais especiais na escola regular, que envolve transformaes de idias, de atitudes e de prticas, tanto no mbito poltico quanto no administrativo e pedaggico, em que a escola passe a ser sentida como realmente deve ser: de todos e para todos. A poltica de atendimento s pessoas com necessidades educacionais especiais est direcionada ao respeito s diferenas individuais dos estudantes e prev a oferta de atendimento especializado, em contexto inclusivo, tanto em escolas regulares quanto em escolas especiais aos estudantes que dele necessitarem. Para tanto, cada Coordenadoria de Educao tem o Centro de Formao e Apoio a Incluso (CEFAI) e Salas de Apoio a Incluso (SAAI) - criadas nas unidades escolares que servem como plo para atender a demandas regionais. A diviso de Projetos Especiais (Ncleo de Ao Cultural Integrado) coordena e operacionaliza projetos, programas e atividades sociais/artstico/culturais, visando obteno de benefcios e condies para o desenvolvimento dos estudantes, no seu processo de construo do conhecimento. Por meio de aes que contemplam o acesso ao conhecimento com diferentes linguagens artsticas, essa unidade oferece propostas que articulam as reas do conhecimento, enriquecem o currculo e subsidiam o desenvolvimento do projeto pedaggico das unidades escolares, com atividades que
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extrapolam o mbito da sala de aula, promovendo a expanso cultural. Os objetivos so: oferecer aos educadores e alunos oportunidades de ampliar o conhecimento; favorecer a socializao; promover o exerccio da cidadania, do civismo e da tica; contribuir para formar indivduos crticos e participativos. A prova So Paulo, por meio da avaliao anual do desempenho dos alunos nos anos do ciclo e nas diferentes reas de conhecimento no ensino fundamental, tem como objetivo principal subsidiar a Secretaria Municipal de Educao nas tomadas de decises quanto poltica educacional do municpio. Trata-se de uma ao que fornecer informaes para qualificar as aes da SME. A anlise dos resultados obtidos pelos alunos e dos dados sociais e culturais coletados auxiliaro a avaliar as estratgias de implementao dos programas e indicaro novas necessidades. Esses programas e projetos visam, por meio de diferentes estratgias, a oferecer possibilidades de enriquecimento do currculo e subsidiar o desenvolvimento do projeto pedaggico das escolas da rede municipal de ensino. Desse modo, o Programa de orientao curricular do ensino fundamental apia-se nos projetos em desenvolvimento e prope-se a trazer contribuies para o seu avano.
1.3 Articulao do programa com o projeto pedaggico das escolas

Da mesma forma que o Programa de Organizao Curricular do Ensino Fundamental busca articulaes com os grandes projetos em desenvolvimento, ele deve tambm estimular a reelaborao do projeto pedaggico de cada escola. As escolas da rede municipal de educao tm seu trabalho orientado pelos pressupostos explicitados em seus projetos pedaggicos. Neles, cada escola indica os rumos que pretende seguir e os compromissos educacionais que assume, com vistas formao de seus estudantes. Na elaborao de seu projeto pedaggico, cada escola parte da considerao da realidade, da situao em que a escola se encontra, para confront-la com o que deseja e necessita construir. Essa idealizao no significa algo que no possa ser realizado, mas algo que ainda no foi realizado; caracterizando um processo necessariamente dinmico e contnuo.
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Elementos constitutivos do projeto pedaggico da escola, como o registro de sua trajetria histrica, dados sobre a comunidade em que se insere, avaliaes diagnsticas dos resultados de anos anteriores relativas aos projetos desenvolvidos pela escola e aos processos de ensino e de aprendizagem so importantes para o estabelecimento desse confronto entre o que j foi conquistado e o que ainda precisa ser. H ainda importantes pressupostos a serem explicitados como os que se referem gesto da escola. O trabalho coletivo da equipe escolar, por exemplo, parte do pressuposto de que a tarefa que se realiza com a participao responsvel de cada um dos envolvidos o que atende, de forma mais efetiva, s necessidades concretas da sociedade em que vivemos. Se h aspectos em que os projetos pedaggicos das escolas municipais se diferenciam, em funo de caractersticas especficas das comunidades em que se inserem, certamente h pontos de convergncia, mesmo considerando-se a dimenso e a diversidade de um municpio como So Paulo. Na seqncia, so apresentadas algumas reflexes sobre pontos comuns na elaborao de projetos curriculares nas escolas municipais.
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EMEF Mximo de Moura Santos - Foto Lilian Borges
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2.1 fundamentos legais e articulao entre reas de conhecimento

A organizao curricular uma potente ferramenta de apoio prtica docente e s aprendizagens dos estudantes. Partindo da definio de objetivos amplos e mais especficos, cada professor planeja trajetrias para que seus estudantes possam construir aprendizagens significativas. Essa tarefa est ancorada em grandes pressupostos, como a forma de conceber os fins da educao, a compreenso de como cada rea de conhecimento pode contribuir para a formao dos estudantes e os parmetros legais que indicam como os sistemas de ensino devem organizar seus currculos. De acordo com a Lei no 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e suas emendas, os currculos do ensino fundamental devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica. O ensino da Arte constituir componente curricular obrigatrio, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos estudantes. A Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola, deve ajustar-se s faixas etrias e s condies da populao escolar. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia. Ainda, a Lei no 10.639/03 introduz no currculo a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, que incluir o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil3. Uma das grandes preocupaes dos educadores, fundamentada em diversas investigaes sobre o assunto, a possvel fragmentao dos conhecimentos, que uma dada organizao curricular pode provocar, quando apenas justape contedos das diferentes reas sem promover a articulao entre eles. A organizao curricular deve superar fronteiras, sempre artificiais, de conhecimentos especficos, e integrar contedos diversos em unidades coerentes que
3 Vide documento Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para educao tnica racial; acervo das salas de leitura.
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apiem tambm uma aprendizagem mais integrada pelos alunos, para os quais uma opo desse tipo possa realmente oferecer algo com sentido cultural e no meros retalhos de saberes justapostos. O dilogo entre reas de conhecimento pode ser feito por meio de modalidades como os projetos interdisciplinares, mas tambm pela explorao de procedimentos comuns como a resoluo de problemas, as investigaes e ainda a explorao de gneros discursivos e linguagens nas diferentes reas de conhecimento. De todo modo, seja no mbito de uma rea ou de um grupo de reas diversas, a forma de organizao curricular tem enorme importncia porque as decises que se tomam condicionam tambm as relaes possveis que o aluno vai estabelecer em sua aprendizagem. Uma das condies necessrias para a organizao e o desenvolvimento de um currculo articulado, integrado, coerente, a escolha e a assuno coletiva, pela equipe escolar, de concepes de aprendizagem, de ensino e de avaliao, sobre as quais sero feitas algumas reflexes no prximo item.
2.2 Aprendizagem, ensino e avaliao

Nas ltimas dcadas, criou-se um relativo consenso de que a educao bsica deve visar fundamentalmente preparao para o exerccio da cidadania, cabendo escola formar o aprendiz em conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, formas de pensar e atuar na sociedade por meio de uma aprendizagem que seja significativa. Ao mesmo tempo, uma anlise global da realidade escolar mostra que na prtica ainda estamos distantes do discurso sobre formao para a cidadania e, mais especificamente, da aprendizagem significativa. Partindo do princpio de que, para uma aprendizagem tornar-se significativa, teramos de olhar para ela como compreenso de significados que se relacionam a experincias anteriores e vivncias pessoais dos estudantes, permitindo a formulao de problemas que os incentivem a aprender mais, como tambm o estabelecimento de diferentes tipos de relaes entre fatos, objetos, acontecimentos, noes e conceitos, desencadeando mudanas de comportamentos e contribuindo para a utilizao do que aprendido em novas situaes.
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Ou seja, se desejamos que os conhecimentos escolares contribuam para a formao do cidado e que se incorporem como ferramentas, como recursos aos quais os estudantes podem recorrer para resolver diferentes tipos de problemas, que se apresentem a eles nas mais variadas situaes e no apenas num determinado momento pontual de uma aula, a aprendizagem deve desenvolver-se num processo de negociao de significados. Em resumo, se os estudantes no percebem o valor dos conceitos escolares para analisar, compreender e tomar decises sobre a realidade que os cerca, no se pode produzir uma aprendizagem significativa. Evidentemente isso no significa que tudo o que trabalhado na escola precisa estar sempre ligado sua realidade imediata, o que poderia significar uma abordagem dos contedos de forma bastante simplista; os contedos que a escola explora devem servir para que o estudante desenvolva novas formas de compreender e interpretar a realidade, questionar, discordar, propor solues, ser um leitor crtico do mundo que o rodeia. A esse respeito, diferentes autores concordam com o fato de que o problema no tanto como aprender, mas sim como construir a cultura da escola em virtude de sua funo social e do significado que adquire como instituio dentro de uma comunidade. Um dos elementos importantes da construo da cultura de aprendizagem na escola o processo de organizao e desenvolvimento do currculo. Sabe-se que a aprendizagem significativa no se coaduna com a idia de conhecimento linear e seriado. Conceber o conhecimento organizado linearmente contribui para reforar a idia de pr-requisitos que acaba justificando fracassos e impedindo aprendizagens posteriores. Numa concepo linear do conhecimento, o ensino e a aprendizagem funcionariam como cadeia de elos, na qual cada elo tem funo de permitir acesso a outro. Essa forma de conceber o conhecimento pressupe que o estudante armazene e mecanize algumas informaes, por um determinado perodo de tempo, o que faz com que tenha bom desempenho em provas e avance de um ano para outro, o que no significa, necessariamente, que tenha uma aprendizagem com compreenso. Uma aprendizagem significativa pressupe um carter dinmico, que exige aes de ensino direcionadas para que os estudantes aprofundem e ampliem os significados elaborados mediante suas participaes nas atividades de ensino e de aprendizagem. Nessa concepo, o ensino contempla um conjunto de atividades sistemticas, cuidadosamente planejadas, em torno das quais contedos e mtodos articulam-se e onde professor e estudantes compartilham partes cada vez maiores de significados
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com relao aos contedos do currculo escolar. O professor orienta suas aes no sentido de que o estudante participe de tarefas e atividades que o faam se aproximar cada vez mais dos contedos que a escola tem para lhe ensinar. Se a aprendizagem significativa concebida como o estabelecimento de relaes entre significados, a organizao do currculo e a seleo das atividades devem buscar outras perspectivas, de forma que o conhecimento seja visto como uma rede de significados, em permanente processo de transformao; a cada nova interao, uma ramificao se abre, um significado se transforma, novas relaes se estabelecem, possibilidades de compreenso so criadas. Tal concepo pressupe o rompimento com o modelo tradicional de ensino, do domnio absoluto de pr-requisitos, de etapas rgidas de ensino, de aprendizagem, de avaliao. A construo de uma nova prtica escolar pressupe definio de critrios para a seleo e organizao de contedos, a busca de formas de organizao da sala de aula, da escolha de mltiplos recursos didticos e de articulaes importantes, como as relativas ao ensino e aprendizagem, contedo e formas de ensin-los, constituindo progressivamente um ambiente escolar favorvel aprendizagem, em que os estudantes ampliem seu repertrio de significados, de modo a poder utiliz-los na compreenso de fenmenos e no entendimento da prtica social. preciso levar em conta, ainda, que uma aprendizagem significativa no se relaciona apenas a aspectos cognitivos dos envolvidos no processo, mas est intimamente ligada a suas referncias pessoais, sociais e afetivas. Afeto e cognio, razo e emoo compem-se em uma perfeita interao para atualizar e reforar, romper e ajustar, desejar ou repelir novas relaes, novos significados na rede de conceitos de quem aprende. preciso compreender, portanto, que a aprendizagem no ocorre da mesma forma e no mesmo momento para todos; interferem nesse processo as diferenas individuais, o perfil de cada um, as diversas maneiras que as pessoas tm para aprender. Uma aprendizagem significativa est relacionada possibilidade de os aprendizes aprenderem por mltiplos caminhos, permitindo a eles usar diversos meios e modos de expresso. Assumindo-se que crianas e jovens de diferentes idades ou fases da escolaridade tm necessidades diferentes, percebem as informaes culturais de modo diverso e assimilam noes e conceitos a partir de diferentes estruturas motivacionais e cognitivas, a funo da escola passa a ser a de propiciar o desenvolvimento harmnico desses diferentes potenciais dos aprendizes.
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A aula deve tornar-se um frum de debates e negociao de concepes e representaes da realidade, um espao de conhecimento compartilhado no qual os aprendizes sejam vistos como indivduos capazes de construir, modificar e integrar idias, tendo a oportunidade de interagir com outras pessoas, com objetos e situaes que exijam envolvimento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca de seus procedimentos, de suas aprendizagens, dos problemas que tm de superar. A comunicao define a situao que vai dar sentido s mensagens trocadas e, portanto, no consiste apenas na transmisso de idias e fatos, mas, principalmente, em oferecer novas formas de ver essas idias, de lidar com diferenas e ritmos individuais, de pensar e relacionar as informaes recebidas de modo a construir significados. Os estudantes devem participar na aula trazendo tanto seus conhecimentos e concepes quanto seus interesses, preocupaes e desejos para sentirem-se envolvidos num processo vivo, no qual o jogo de interaes, conquistas e concesses provoquem o enriquecimento de todos. Nessa perspectiva, inegvel a importncia da interveno e mediao do professor e a troca entre os estudantes, para que cada um v realizando tarefas e resolvendo problemas, que criem condies para desenvolverem suas capacidades e seus conhecimentos. Convm destacar aqui o papel fundamental da linguagem, por ser instrumento bsico de intercmbio entre pessoas, tornando possvel a aprendizagem em colaborao. A comunicao pede o coletivo e transforma-se em redes de conversaes em que pedidos e compromissos, ofertas e promessas, consultas e resolues se entrecruzam e se modificam de forma recorrente nessas redes. Todos professor e estudantes participam da criao e da manuteno desse processo de comunicao. Portanto, no so meras informaes, mas sim atos de linguagem que comprometem aqueles que os efetuam diante de si mesmos e dos outros. Variando os processos e formas de comunicao, amplia-se a possibilidade de significao para uma idia surgida no contexto da classe. A pergunta ou a idia de um estudante, quando colocada em evidncia, provoca uma reao nos demais, formando uma teia de interaes e permitindo que diferentes inteligncias se mobilizem durante a discusso. importante salientar que toda situao de ensino , tambm, uma situao mediada pela avaliao, que estabelece parmetros de atuao de professores e aprendizes. Se considerarmos verdadeiramente que a aprendizagem deve
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ser significativa, fundamentada em novas compreenses sobre conhecimento e inteligncia, a avaliao deve integrar-se a esse processo de aprender, tendo como finalidade principal a tomada de deciso do professor, que pode corrigir os rumos das aes. Um projeto de ensino que busca aprendizagens significativas exige uma avaliao que contribua para tornar os estudantes conscientes de seus avanos e de suas necessidades, fazendo com que se sintam responsveis por suas atitudes e suas aprendizagens. A avaliao deve ocorrer no prprio processo de trabalho dos estudantes, no dia-a-dia da sala de aula, no momento das discusses coletivas, da realizao de tarefas em grupos ou individuais. Nesses momentos que o professor pode perceber se seus estudantes esto ou no se aproximando das expectativas de aprendizagem consideradas importantes, localizar dificuldades e auxiliar para que elas sejam superadas, por meio de intervenes adequadas, questionamentos, complementao de informaes, enfim, buscando novos caminhos que levem aprendizagem. A avaliao, com tal dimenso, no pode ser referida a um nico instrumento nem restrita a um s momento ou a uma nica forma. Somente um amplo espectro de recursos de avaliao pode possibilitar manifestao de diferentes competncias, dando condies para que o professor atue de forma adequada. As relaes envolvidas numa perspectiva de aprendizagem significativa no se restringem aos mtodos de ensino ou a processos de aprendizagem. Ensinar e aprender, com significado, implica interao, aceitao, rejeio, caminhos diversos, percepo das diferenas, busca constante de todos os envolvidos na ao de conhecer. A aprendizagem significativa segue um caminho que no linear, mas uma trama de relaes cognitivas e afetivas, estabelecidas pelos diferentes atores que dela participam.
2.3 Critrios para seleo de expectativas de aprendizagem

Muito embora o conceito de currculo seja mais amplo do que a simples discusso em torno de contedos escolares, um dos grandes desafios para os educadores consiste exatamente em selecion-los. Assim, importante considerar critrios de seleo, uma vez que a quantidade de conhecimentos que se pode trabalhar com
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os estudantes imensa. A definio de expectativas de aprendizagem baseia-se em critrios assim definidos:
Relevncia social e cultural

Sem dvida, uma das finalidades da escola proporcionar s novas geraes o acesso aos conhecimentos acumulados socialmente e culturalmente. Isso implica considerar, na definio de expectativas de aprendizagem, que conceitos, procedimentos e atitudes so fundamentais para a compreenso de problemas, fenmenos e fatos da realidade social e cultural dos estudantes do ensino fundamental.
Relevncia para a formao intelectual do aluno e potencialidade para a construo de habilidades comuns
Se o carter utilitrio e prtico das expectativas de aprendizagem um aspecto bastante importante, por outro lado no se pode desconsiderar a necessidade de incluir, dentre os critrios de seleo dessas expectativas, a relevncia para o desenvolvimento de habilidades como as de investigar, estabelecer relaes, argumentar, justificar, entre outras.
Potencialidade de estabelecimento de conexes interdisciplinares e contextualizaes

A potencialidade que a explorao de alguns conceitos/temas tem no sentido de permitir s crianas estabelecerem relaes entre diferentes reas de conhecimento uma contribuio importante para aprendizagens significativas.
Acessibilidade e adequao aos interesses da faixa etria

Um critrio que no pode ser desconsiderado o da acessibilidade e adequao aos interesses dos estudantes. Uma expectativa de aprendizagem s faz sentido se ela tiver condies, de fato, de ser construda, compreendida, colocada em uso e despertar a ateno do aluno. No entanto, no se pode subestimar a capacidade dos estudantes, mediante concluses precipitadas de que um dado assunto muito difcil ou no ser de interesse deles.
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2.4 Aspectos a serem considerados para a organizao de expectativas de aprendizagem nas U. E.

Uma vez selecionadas as expectativas de aprendizagem, elas precisam ser organizadas de modo a superar a concepo linear de currculo em que os assuntos vo se sucedendo sem o estabelecimento de relaes, tanto no interior das reas de conhecimento, como nas interfaces entre elas. Essa organizao tambm precisa ser dimensionada nos tempos escolares (bimestres, anos letivos), o que confere ao projeto curricular de cada escola e ao trabalho coletivo dos professores importncia fundamental. No processo de organizao das expectativas de aprendizagem cada escola pode organizar seus projetos de modo a atender suas necessidades e singularidades. Na seqncia, apresentamos alguns aspectos que podero potencializar a organizao das expectativas de aprendizagem. Alm da eleio desses critrios para escolha de contedos, outra discusso importante
Abordagem nas dimenses interdisciplinar e disciplinar

Como mencionado anteriormente, ao longo das ltimas dcadas vrias idias e proposies vm sendo construdas com vistas a superar a concepo linear e fragmentada dos currculos escolares. Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, transversalidade e projetos so alguns exemplos de tais formulaes, que representam novas configuraes curriculares, privilegiam a interao entre escola e realidade e propem a inverso da lgica curricular da transmisso para o questionamento. Trata-se de idias e proposies fecundas. No entanto, ao serem implementadas, muitas vezes elas buscam prescindir de conhecimentos disciplinares e do apoio de modalidades como as seqncias didticas em que se pretende organizar a aprendizagem de um dado conceito ou procedimento. O estabelecimento das relaes interdisciplinares entre as reas de conhecimento se d a partir da compreenso das contribuies de cada uma das reas no processo de construo dos conhecimentos dos alunos e, de cada rea, essencial que ele aprenda, inclusive para se apropriar de estratgias que permitam estabelecer as
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relaes interdisciplinares entre as reas, tornando a prpria interdisciplinaridade um contedo de aprendizagem.
Leitura e escrita como responsabilidade de todas as reas de conhecimento

Um dos problemas mais importantes a serem enfrentados pela escola relaciona-se ao fato de que a no-garantia de um uso eficaz da linguagem, condio para que os alunos possam construir conhecimentos, impede o desenvolvimento de um trabalho formativo nas diferentes reas de conhecimento. As tarefas de leitura e escrita foram tradicionalmente atreladas ao trabalho do professor de Lngua Portuguesa e os demais professores no se sentiam diretamente implicados com elas, mesmo quando atribuam o mau desempenho de seus alunos a problemas de leitura e escrita. Hoje, h um consenso razovel no sentido de que o desenvolvimento da competncia leitora e escritora depende de aes coordenadas nas vrias atividades curriculares que a escola organiza para a formao dos alunos do ensino fundamental. Entendida como dimenso capacitadora das aprendizagens nas diferentes reas do currculo escolar, a linguagem escrita, materializada nas prticas que envolvem a leitura e a produo de textos, deve ser ensinada em contextos reais de aprendizagem, em situaes em que faa sentido aos estudantes mobilizar o que sabem para aprender com os textos. Para que isso ocorra, no basta decodificar ou codificar textos. preciso considerar de que instncias sociais emergem tais textos, reconhecer quais prticas discursivas os colocam em funcionamento, assim como identificar quais so os parmetros que determinam o contexto particular daquele evento de interao e de sua materialidade lingstico-textual. Por isso, a aproximao entre os textos e os estudantes requer a mediao de leitores e de escritores mais experientes, capazes de reconstrurem o cenrio discursivo necessrio produo de sentidos que no envolve apenas a capacidade de decifrao dos sinais grficos. Outro aspecto importante que se refere aos modos de utilizao da linguagem, to variados quanto s prprias esferas da atividade humana. As esferas sociais delimitam historicamente os discursos e seus processos. As prticas de linguagens
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falar, escutar, ler e escrever, cantar, desenhar, representar, pintar so afetadas pelas representaes que se tm dos modos pelos quais elas podem se materializar em textos orais, escritos e no-verbais. A produo de linguagem reflete tanto a diversidade das aes humanas como as condies sociais para sua existncia. Aprender no um ato que resulta da interao direta entre sujeito e objeto, fruto de uma relao socialmente construda entre sujeito e objeto do conhecimento, isto , uma relao histrico-cultural. Assim, ao ler ou produzir um texto, o sujeito recria ou constri um quadro de referncias em que se estabelecem os parmetros do contexto de produo no qual se d a prtica discursiva que est necessariamente vinculada s condies especficas em que se concretiza.
Perspectiva de uso das tecnologias disponveis

O uso das chamadas Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) hoje um aspecto de ateno obrigatria na formao bsica das novas geraes, em funo da presena cada vez mais ampla dessas tecnologias no cotidiano das pessoas. Alm desse forte motivo, o uso das TIC como recurso pedaggico tem sido investigado e aprimorado como ferramenta importante no processo de ensino e de aprendizagem, que busca melhores utilizaes de recursos tecnolgicos no desenvolvimento de projetos, na realizao de seqncias didticas, na resoluo de situaes-problema, dentre outras situaes didticas. O uso das TIC traz possibilidades de interaes positivas entre professores e estudantes, na medida em que o professor desafiado a assumir uma postura de aprendiz ativo, crtico e criativo e, ao mesmo tempo, responsabilizar-se pela aprendizagem de seus estudantes. As TIC podem contribuir para uma mudana de perspectiva do prprio conceito de escola, na medida em que estimulem a imaginao dos estudantes, a leitura prazerosa, a escrita criativa, favoream a iniciativa, a espontaneidade, o questionamento e a inventividade e promovam a cooperao, o dilogo, a solidariedade nos atos de ensinar e aprender.
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3.1 finalidades do ensino de Matemtica no ensino fundamental

bastante consensual a idia de que conhecimentos matemticos so importantes para a vida das pessoas, na sociedade contempornea, desempenhando papel importante na formao do cidado. Alm disso, a Matemtica estimula o desenvolvimento de capacidades formativas, de raciocnio, de formulao de conjecturas, de observao de regularidades, entre outros. Em funo disso, essas duas vertentes so as principais componentes que definem as finalidades da educao Matemtica no ensino fundamental: seu carter prtico e utilitrio e o desenvolvimento do raciocnio lgico, dedutivo e indutivo e que contribuem para a formao dos estudantes da educao bsica. Dentre as caractersticas ligadas funo utilitria da Matemtica uma delas tem a ver com as necessidades cotidianas e, a outra, sua necessidade para o estudo de cincias que utilizam conhecimentos matemticos como ferramentas. Com relao s caractersticas ligadas formao intelectual elas tm a ver com o lado investigativo e especulativo da atividade matemtica em que a elaborao de conjecturas, de argumentaes, de generalizaes se destaca e permite a constituio de valores estticos e o carter ldico e recreativo da Matemtica. Com base nessas finalidades, no ensino fundamental, a matria precisa ser pensada como um corpo de conhecimentos que, juntamente com outras reas de conhecimento contribui para compreenso e ao no mundo contemporneo e para o desenvolvimento do indivduo, numa perspectiva de formao para a cidadania.
3.2 Problemas a serem enfrentados

Nas ltimas quatro dcadas, em todo o mundo e no Brasil, professores e pesquisadores da rea de Matemtica tm se dedicado ao desenvolvimento de estudos tericos e prticos buscando enfrentar desafios referentes s tarefas de ensinar e aprender Matemtica e buscando compreender como se d a construo de conhecimentos matemticos pelos estudantes.
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Em decorrncia desse fato, surgiu uma nova rea de investigao cientfica conhecida como educao matemtica, que abriga variadas linhas de pesquisa, ligadas didtica da Matemtica, organizao e desenvolvimento curricular, histria da Matemtica, incorporao de tecnologias da informao e da comunicao no ensino de Matemtica, formao de professores que a ensinam entre outras, todas com avanos e contribuies significativos. Contrastando com esses avanos, os ndices de desempenho dos estudantes da educao bsica, em particular do ensino fundamental, apresentados como resultados nas macro-avaliaes so bastante desestimuladores e tm causas diversas. Certamente, um dos problemas reside no fato de que os resultados de pesquisa so pouco divulgados e se mantm, de modo geral, desconhecidos pela maior parte dos professores que ensinam Matemtica. Dentre os desafios a serem enfrentados, alguns deles se destacam:
com relao organizao curricular: fundamental investir na construo de currculos de Matemtica mais ricos, contextualizados, culturalmente e socialmente, com grandes possibilidades de estabelecimento de relaes intra e extra-matemtica, com o rigor e a conceituao matemticos apropriados, acessveis aos estudantes, evidenciando o poder explicativo dessa matria, com estruturas mais criativas que a tradicional organizao linear e fazendo uso de diferentes modalidades como os projetos, as atividades seqenciais, rotineiras e ocasionais. com relao a questes de natureza didtica: importante aprofundar os conhecimentos sobre a transposio, sobre seqncias didticas organizadas para a aprendizagem de temas em funo de sua especificidade e que privilegiem as formas de pensar e de construir conceitos e procedimentos matemticos dos estudantes. com relao a questes metodolgicas: necessrio aperfeioar o uso da resoluo de problemas e das investigaes nas aulas de Matemtica, como eixos metodolgicos que possibilitam envolvimento efetivo dos estudantes na construo de conceitos, valorizar a leitura e escrita nas aulas de Matemtica e equilibrar momentos de contextualizao e descontextualizao, como tambm os de abordagem interdisciplinar e disciplinar. Enfim, o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula ter como meta promover o gosto pelo desafio de enfrentar problemas, a determinao pela busca de resultados, o prazer no ato de conhecer e de criar, a auto confiana para conjecturar, levantar hipteses, valid-las, e confront-las com as dos colegas quanto ao uso de recursos: o uso de jogos, de calculadoras, de computadores, de textos de jornais e revistas essencial no ensino de Matemtica. Quando o professor propuser questes envolvendo esses recursos, os estudantes podero potencializar
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suas capacidades para compreender os conceitos matemticos presentes. Os jogos no ensino de Matemtica estimulam no s o desenvolvimento do raciocnio lgicomatemtico, como tambm propiciam a interao e o confronto entre diferentes formas de pensar e permitem ao aluno vivenciar uma experincia que desenvolve atitudes de iniciativa, autoconfiana e autonomia. Assim, os contedos atitudinais tambm estaro presentes nessas aulas. Os textos de jornais e revistas oferecem oportunidades para o trabalho de conceitos de Matemtica, ao mesmo tempo em que podemos desenvolver habilidades de leitura, escrita, seleo de informaes e resoluo de problemas. Jornais e revistas possibilitam exploraes numricas, apresentam grficos e tabelas de diferentes tipos, enigmas, charadas e quebracabeas enriquecendo o ensino de Matemtica. No entanto, importante que o professor tenha traado quais so seus objetivos, verificar se o texto escolhido tem uma linguagem acessvel aos seus estudantes, adequar o tempo sua proposta, pensar na organizao da classe, em quais so os recursos necessrios, prever problematizaes e registros que os estudantes produziro. Outros recursos que podem enriquecer as aulas de Matemtica so a calculadora e o computador. So instrumentos alternativos que promovem um aprendizado dinmico, contextualizado e que envolve a resoluo de problemas. com relao avaliao: ao longo das aprendizagens, ela referida como um processo contnuo e interno. Recomenda-se que os professores avaliem os estudantes tendo em vista os objetivos especficos e os conhecimentos adquiridos. importante que o professor use diferentes instrumentos de avaliao e que, a partir dos dados obtidos replaneje suas aulas levando em conta o processo de aprendizagem de seus estudantes.
3.3 Objetivos gerais de Matemtica para o ensino fundamental

A formulao das expectativas de aprendizagem relativas Matemtica, para os estudantes das escolas da rede municipal de ensino pautam-se nos objetivos gerais a serem alcanados pelos estudantes do ensino fundamental detalhados a seguir: O aluno do ensino fundamental deve ser capaz de:
identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e transformar o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual, caracterstico como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas;
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fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade, estabelecendo inter-relaes , utilizando o conhecimento matemtico (aritmtico, geomtrico, mtrico, algbrico, estatstico, combinatrio , probabilstico); selecionar, organizar e produzir informaes relevantes para interpret-las e avalilas criticamente; resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados, desenvolvendo formas de raciocnio e processos, como intuio, induo, deduo, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem como instrumentos tecnolgicos disponveis; comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas; estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras reas curriculares; sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimentos matemticos, desenvolvendo a auto-estima e a perseverana na busca de solues; interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na resoluo dos problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou no na discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
Alm de buscar a aprendizagem de conceitos e procedimentos, o ensino de Matemtica, ao longo de todas as sries do ensino fundamental visar constituio de atitudes:
favorveis para a aprendizagem de Matemtica. positivas com relao sua prpria capacidade para elaborar estratgias pessoais diante de situaes-problema. de socializao de suas experincias com seus pares como forma de aprendizagem. de curiosidade por questionar, explorar e interpretar os diferentes usos dos nmeros, reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana. de interesse e curiosidade por conhecer diferentes estratgias de clculo. de organizao na elaborao e apresentao dos trabalhos.
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3.4 Pressupostos norteadores da construo curricular em Matemtica

Os pressupostos norteadores na construo curricular de Matemtica tm como base os cinco princpios destacados a seguir. Princpio da representatividade: um currculo deve inserir o aluno na cultura Matemtica, de forma mais ampla possvel. Dessa forma, os conhecimentos que se apresentam no currculo da matria devem contemplar no apenas uma diversidade significativa de contedos, mas tambm de mtodos de investigao, de aplicaes, de relaes com outras reas, etc., para que o aluno possa perceb-la como uma cincia construda pela humanidade e que pode desempenhar papel de grande relevncia social. O conhecimento no neutro: assim, o conhecimento matemtico deve ser abordado na escola de modo a exemplificar os mltiplos usos que a sociedade faz das teorias, das explicaes e tambm evidenciando os principais valores de controle ou progresso que se desenvolvem com seu uso, num determinado contexto social. Princpio do poder explicativo: um currculo deve enfatizar a Matemtica como explicao, pois ela como fenmeno cultural pode ser uma rica fonte de explicaes e esta caracterstica deve ser incorporada ao seu ensino. Na escola, o conhecimento deve ser apresentado como fenmeno cultural e como rica fonte de explicaes e no baseado apenas na componente quase que exclusivamente conceitual, formal, simblica. Princpio do formalismo: uma abordagem exageradamente formalista do conhecimento matemtico desaconselhvel especialmente para alunos do ensino fundamental. No entanto, importante garantir espao para que os estudantes levantem hipteses, socializem formas diferentes de resolver problemas, se perguntem sobre os porqus das regras, estabelecendo relaes entre os conhecimentos informais e os conhecimentos formais da Matemtica. Principio da acessibilidade: um currculo deve ser acessvel a todos os estudantes, ou seja, os contedos curriculares no podem estar fora das capacidades intelectuais dos estudantes; tal princpio no significa porm, que o currculo seja empobrecido por se achar que os estudantes no tm capacidade de aprender; os contedos matemticos selecionados devem ser entendidos como algo que possvel de ser construdo por
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um determinado grupo de estudantes, considerando suas necessidades, interesses, conhecimentos prvios, mas sem subestimar suas capacidades. Princpio da concepo relativamente ampla e elementar: Os critrios de riqueza e representatividade implicam adoo de outro critrio que se refere concepo ampla e elementar. Um currculo deve ter, tambm, conceito amplo e elementar, ao mesmo tempo, ao invs de ser limitado e detalhista em seu ponto de vista. Seguindo este princpio, nessas orientaes procura-se equilibrar adequadamente os diferentes blocos de contedo, sem aprofundar demais alguns deles em detrimento de outros, dando ateno especial a saberes que tem grande utilidade social, mas tambm a outros que so inerentes da Matemtica. Assim, deve haver um equilbrio entre os temas referentes a nmeros, operaes, espao e forma, grandezas e medidas e tratamento da informao.
3.5 Critrios de seleo das expectativas de aprendizagem e de sua organizao

A seleo de contedos matemticos a serem trabalhados deve ter como objetivo a busca de uma formao geral direcionada ao desenvolvimento da cidadania. Nesse sentido, um dos grandes desafios para os professores de Matemtica , em meio a uma grande gama de conhecimentos matemticos, selecionar aqueles que, por um lado, so importantes para a vida das pessoas na sociedade contempornea e desempenham papel importante na formao do cidado, e, por outro lado, aqueles conhecimentos que permitam o desenvolvimento de capacidades formativas, a formao de atitudes e os que consideram o valor esttico e o carter ldico e recreativo da Matemtica. Para a definio de expectativas de aprendizagem fundamental, portanto, identificar critrios. Na seqncia, esto explicitados os critrios utilizados na elaborao deste documento:
Relevncia social e cultural

Na definio de expectativas de aprendizagem sero selecionados conceitos, procedimentos e atitudes matemticas que so fundamentais para a compreenso de problemas, fenmenos e fatos da realidade social e cultural dos nossos estudantes,
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uma vez que uma das finalidades da escola a insero dos jovens na sociedade e na cultura.
Relevncia para a formao intelectual do aluno e potencialidade para a construo de habilidades comuns
Na definio de expectativas de aprendizagem sero selecionados conceitos, procedimentos e atitudes matemticas que potencializem o desenvolvimento de habilidades como as de investigar, estabelecer relaes, argumentar, conjecturar, justificar, entre outras.
Potencialidade de estabelecimento de conexes interdisciplinares e contextualizaes

Na definio das expectativas de aprendizagem, deve-se dar prioridade quelas que potencializem a explorao de alguns conceitos/temas matemticos que permitam estabelecer relaes entre o conhecimento e as situaes cotidianas
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do estudante, mas tambm contemplem contextualizaes histricas, culturais e que permitam o intercmbio de idias com outras reas de conhecimento, em projetos interdisciplinares.
Acessibilidade e adequao aos interesses da faixa etria

Um critrio que no pode ser desconsiderado na seleo das expectativas de aprendizagem em Matemtica o da acessibilidade e adequao aos interesses dos estudantes; assim, fundamental que as expectativas de aprendizagem possam ser construdas, compreendidas, colocadas em uso, alm de despertarem a ateno dos estudantes, ressaltando-se a importncia de no subestimar suas capacidades de aprendizagem.
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4.1 Quadros das expectativas de aprendizagem

Considerando os objetivos definidos para o ensino de Matemtica, os pressupostos e critrios apresentados, as expectativas de aprendizagem para cada ano do ciclo II esto apresentadas nos quadros a seguir, por bloco temtico. Na seqncia de cada quadro so tecidos comentrios com a finalidade de melhor explicitao do trabalho a ser realizado.
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4.1.1 Expectativas de aprendizagem para o primeiro ano do ciclo II do ensino fundamental

Explorando contextos do cotidiano, de outras reas de conhecimento e da prpria Matemtica, por meio de prticas que podem articular-se em projetos, atividades seqenciadas, atividades rotineiras e atividades ocasionais, abordando equilibradamente os diferentes blocos temticos, espera-se que os estudantes sejam capazes de: M1 M2 Nmeros M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 M10 Operaes M11 M12 M13 M14 M15 M16 Espao e Forma M17 M18 M19 M20 M21 M22 M23 M24 M25 M26 M27 M28 Reconhecer os significados dos nmeros naturais e utiliz-los em diferentes contextos. Comparar, ordenar, ler e escrever nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza, pelo uso de regras e smbolos que caracterizam o sistema de numerao decimal.. Estabelecer relaes entre nmeros naturais tais como ser mltiplo de, ser divisor de e reconhecer nmeros primos e compostos e as relaes entre eles. Ler, escrever, representar e comparar nmeros racionais na forma decimal. Resolver situaes-problema que envolvam nmeros racionais com significados de parte/todo, quociente, razo. Ler, escrever, representar e comparar nmeros racionais na forma fracionria. Reconhecer que os nmeros racionais podem ser expressos na forma fracionria e decimal, estabelecendo relaes entre essas representaes. Localizar nmeros racionais na reta numrica. Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes significados das operaes, envolvendo nmeros naturais. Fazer clculos (mentais ou escritos, exatos ou aproximados) envolvendo operaes com nmeros naturais , por meio de estratgias variadas, com compreenso dos processos nelas envolvidos e verificao de resultados. Compreender a potncia com expoente inteiro positivo como produto reiterado de fatores iguais, em situaes-problema. Seria legal reescrever? Resolver situaes-problema que envolvam a determinao da medida do lado de um quadrado de rea conhecida, compreendendo a idia de raiz quadrada de um nmero natural. Analisar, interpretar e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes significados das operaes, envolvendo nmeros racionais na forma fracionria e na forma decimal. Fazer clculos mentais ou escritos, exatos ou aproximados envolvendo operaes com nmeros racionais. Resolver situaes-problema que envolvam o clculo de porcentagens ( 10 %, 20%, 30% ), sem uso da regra de trs. Resolver situaes-problema que envolvam a posio ou a movimentao de pessoas ou objetos, utilizando coordenadas. Distinguir, em contextos variados, figuras bidimensionais e tridimensionais, descrevendo algumas de suas caractersticas, estabelecendo relaes entre elas e utilizando nomenclatura prpria. Resolver situaes-problema que envolvam propriedades de figuras tridimensionais como o cubo, o paraleleppedo, outros prismas, pirmides, cones, cilindros e esferas. Resolver situaes-problema que envolvam propriedades de figuras bidimensionais como o tringulo, o quadrado, o retngulo, outros polgonos e crculos. Fazer esboo de planificaes (moldes) de figuras tridimensionais como cubo, paraleleppedo, pirmide, cone e cilindro. Compor e decompor figuras planas, identificando relaes entre suas superfcies. Reconhecer grandezas como comprimento, massa, capacidade, tempo e identificar unidades adequadas (padronizadas ou no) para medi-las, fazendo uso de terminologia prpria. Resolver situaes-problema que envolvam grandezas como comprimento, massa, capacidade, tempo Obter medidas de grandezas diversas, por meio de estimativas e aproximaes e tomar deciso quanto a resultados razoveis dependendo da situao-problema. Utilizar instrumentos de medida, como rgua, esquadro, trena, relgios, cronmetros, balanas para fazer medies, selecionando os instrumentos e unidades de medida adequadas preciso que se requerem, em funo da situao-problema. Realizar converses entre algumas unidades de medida mais usuais (para comprimento, massa, capacidade, tempo) em resoluo de situaes-problema. Resolver situaes problema que envolvam o clculo do permetro de figuras planas, poligonais ou no. Resolver situaes problema que envolvam o clculo da rea de superfcies delimitas por tringulos e quadrilteros.
Tratamento da informao
Grandezas e Medidas
M29 Resolver problemas de contagem, incluindo os que envolvem o princpio multiplicativo, por meio de estratgias variadas, como a construo de esquemas e tabelas. M30 Resolver problemas com dados organizados por meio de tabelas e grficos. M31 Construir grficos de colunas e de barras. M32 Produzir textos escritos, a partir da interpretao de grficos e tabelas.
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Comentrios sobre o trabalho com essas expectativas:

Uma das principais preocupaes dos professores de Matemtica no 5o ano a de identificar os conhecimentos que j foram construdos por seus alunos nos anos anteriores e buscar ampliaes e aprofundamentos sobre os diversos temas matemticos, sempre na perspectiva de dar destaque s exploraes matemticas que fazem parte do cotidiano dos alunos, mas tambm construindo necessrias descontextualizaes. fundamental que do mesmo modo pelo qual, nas situaes do nosso dia-adia, misturam-se os nmeros, as operaes, as formas, as medidas, os grficos, as tabelas, o planejamento das atividades de aprendizagem mantenham a aproximao desses elementos, sem deixar de colocar as nfases necessrias no desenvolvimento de cada bloco de contedo, que passamos a detalhar na seqncia.
Nmeros
Neste ano, o aluno consolidar suas aprendizagens sobre os nmeros naturais e ampliar estudos dos nmeros racionais, compreendendo seus diferentes significados, especialmente na explorao de situaes-problema envolvendo operaes ou medidas de grandezas. A abordagem dos racionais, em continuidade ao que foi proposto nos anos anteriores, tem como objetivo levar os alunos a perceber que os nmeros naturais so insuficientes para resolver determinadas situaes-problema como as que envolvem a medida de uma grandeza e o resultado de uma diviso. Uma das abordagens possveis trabalhar com problemas histricos envolvendo medidas, que deram origem a esses nmeros. Como o uso dos racionais no contexto dirio mais freqente na forma decimal do que na forma fracionria, recomenda-se maior enfoque na representao decimal.
Operaes
O trabalho j iniciado nos anos anteriores com a resoluo de problemas abrangendo os significados da adio e da subtrao continua neste ano, tanto no campo dos nmeros naturais como no dos racionais. Cabe destacar que a complexidade de situaes e o campo numrico envolvidos nos problemas, podem tornar sua resoluo mais fcil ou difcil. O trabalho com os nmeros racionais na forma decimal pode ser feito a partir da compreenso das regras do SND utilizadas para os nmeros naturais. Alm das estratgias de clculo escrito, importante desenvolver mtodos de clculo mental e aproximado, com compreenso dos processos nelas contidos. A
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verificao de resultados pode ser feita com calculadora, ou por meio de clculos aproximados e de estimativas.
Espao e forma
As noes de espao e forma envolvem habilidades de percepo espacial, a leitura e a utilizao efetiva de mapas e de plantas. O desenvolvimento dessas habilidades neste ano permite aos alunos comunicar informaes sobre o espao ou determinar uma localizao precisa, utilizando coordenadas. Com relao s formas importante desenvolver atividades em que os alunos diferenciem figuras tridimensionais ou bidimensionais, descrevam algumas das caractersticas dessas figuras, observem regularidades, estabeleam relaes entre elas e utilizem nomenclatura adequada. Tambm importante que os alunos faam esboos de planificaes (moldes) de figuras tridimensionais como cubo, paraleleppedo, pirmide, cone e cilindro e identifiquem as figuras bidimensionais que compem esses moldes. Atividades que exploram a composio e decomposio de figuras, como ladrilhamentos, tangrans, polimins permitem ao aluno descobrir que toda figura poligonal pode ser composta/decomposta por outra e em particular por tringulos e tambm identifiquem relaes entre as superfcies dessas figuras.
Grandezas e medidas
As medidas quantificam grandezas do mundo fsico, so essenciais para sua interpretao e permitem integrao com as outras reas do conhecimento, alm de abordar aspectos histricos da construo do conhecimento matemtico, uma vez que diferentes povos elaboraram formas particulares de medir. Neste ano preciso retomar experincias que explorem o conceito de medida; por exemplo, para medir o comprimento de um objeto o aluno precisa saber quantas vezes uma unidade de comprimento previamente escolhida cabe no comprimento desse objeto, ou seja, executar duas operaes: uma geomtrica (aplicao da unidade no comprimento a ser medido) e outra aritmtica (contagem do nmero de unidades que cabem). A estimativa um aspecto importante no trabalho com medidas, pois o aluno ter de estabelecer comparaes em situaes reais, ampliando sua compreenso sobre o processo de medida e seu conhecimento sobre as unidades padronizadas das grandezas envolvidas. Alm disso, o trabalho com estimativas e aproximaes permite
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tomar deciso quanto a resultados razoveis dependendo da situao-problema. Entre as grandezas indicadas para serem estudadas neste ano destacam-se no apenas as geomtricas (comprimento, rea), mas tambm as relacionadas aos fenmenos fsicos (comprimento, massa, capacidade e tempo). recomendvel propor situaes prticas nas quais os alunos utilizem instrumentos de medida como rgua, esquadro, trena, relgios, cronmetros, balanas para fazer medies, selecionando os instrumentos e unidades de medida adequadas. Em termos de converso de unidades, sugere-se apenas a realizao de converses entre algumas mais usuais de comprimento como de metro para centmetro (ou vice-versa), de metro para quilmetro (ou vice-versa); de massa como de grama para quilograma ( ou vice-versa), de grama para miligrama (ou vice-versa); de capacidade como de litro para mililitro e de tempo.
O estudo dos contedos do tema Tratamento da Informao possibilita o desenvolvimento de formas particulares de pensamento e raciocnio que permitem resolver determinadas situaes-problema nas quais necessrio coletar, organizar e apresentar dados, interpretar e comunicar resultados por meio da linguagem estatstica. O estudo de grficos e tabelas favorece o desenvolvimento de atitudes como posicionar-se criticamente, prever e tomar decises perante informaes veiculadas pela mdia, ou outras fontes. Assuntos que tratam de economia, poltica, esportes, educao, sade, alimentao, moradia, meteorologia, pesquisas de opinio, entre outros, permitem despertar o interesse dos alunos por questes sociais e so contextos significativos para a aprendizagem dos conceitos e procedimentos matemticos referentes ao Tratamento da Informao. Sugere-se o trabalho com problemas de contagem incluindo os que envolvem o princpio multiplicativo, em que o aluno utilize estratgias variadas, como a construo de esquemas e tabelas, que o permitam agrupar objetos, em diferentes quantidades e caracterizar os agrupamentos feitos. Neste ano, a finalidade dos problemas familiarizar os alunos com a contagem de agrupamentos de objetos, de maneira formal e direta, listar os agrupamentos possveis e depois cont-los. Ao entrar em contato com vrias situaes-problema abrangendo o assunto os alunos podero aperfeioar a maneira de contar esses agrupamentos e desenvolver, o raciocnio combinatrio.
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4.1.2 Expectativas de aprendizagem para o segundo ano do ciclo II do ensino fundamental

Explorando contextos do cotidiano, de outras reas de conhecimento e da prpria Matemtica, por meio de prticas que podem articular-se em projetos, atividades seqenciadas, atividades rotineiras e atividades ocasionais, abordando equilibradamente os diferentes blocos temticos, espera-se que os estudantes sejam capazes de: M1 Nmeros M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M09 M10 M11 M12 M13 M14 M15 M16 M17 M18 M19 M20 M21 M22 M23 M24 M25 M26 Reconhecer nmeros inteiros positivos e negativos em contextos diversos e explorar diferentes significados como aqueles em que indicam falta, diferena, orientao (origem) e deslocamento entre dois pontos. Reconhecer nmeros racionais, positivos e negativos, representados na forma fracionria ou decimal, em contextos diversos e explorar diferentes significados. Localizar nmeros racionais na reta numrica. Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes significados das operaes dos campos aditivo e multiplicativo, envolvendo nmeros naturais, inteiros e racionais. Realizar clculos (mentais ou escritos, exatos ou aproximados) envolvendo operaes com nmeros inteiros por meio de estratgias variadas, com compreenso dos processos nelas envolvidos e, saber utilizar a calculadora para verificar e controlar resultados. Fazer clculos (mentais ou escritos, exatos ou aproximados) envolvendo operaes com nmeros racionais positivos e negativos, por meio de estratgias variadas, com compreenso dos processos nelas envolvidos e verificao de resultados. Compreender e utilizar as propriedades da potenciao com expoente inteiro positivo, em situaes-problema. Calcular potncias de expoente nulo ou negativo, compreendendo seu significado. Resolver situaes-problemas que envolvam a determinao da medida do lado de um quadrado de rea conhecida ou a aresta de um cubo de volume dado, compreendendo as idias de raiz quadrada e raiz cbica de um nmero natural. Calcular a raiz quadrada e a raiz cbica de um nmero natural, por meio de estimativas ou usando a calculadora. Resolver situaes-problema que abrangem as idias de razo e de proporcionalidade, ampliando a noo e o uso de porcentagens. Identificar diferentes usos para as letras, em situaes que envolvem generalizao de propriedades, incgnitas, frmulas, relaes numricas e padres. Traduzir uma situao problema em linguagem algbrica, usando equaes e formular problemas a partir de uma dada equao do primeiro grau e compreender o significado da incgnita e da soluo (raiz) de uma equao. Resolver situaes-problema que abranjam a posio ou a movimentao de pessoas ou objetos, utilizando coordenadas cartesianas. Quantificar e estabelecer relaes entre o nmero de vrtices, faces e arestas de prismas e de pirmides, relacionando esses nmeros com o nmero de lados do polgono da base dessas figuras. Esboar diferentes planificaes do cubo. Resolver situaes-problema em que seja necessrio compor ou decompor figuras planas. Identificar as transformaes de uma figura obtida pela sua reflexo em reta, reconhecendo caractersticas dessa transformao. Identificar as transformaes de uma figura obtida pela sua rotao, reconhecendo caractersticas dessa transformao. Identificar ngulo como mudana de direo e reconhec-lo em figuras planas, nomeando-os em funo de suas medidas. Resolver situaes-problema, utilizando a propriedade da soma dos ngulos internos de um tringulo qualquer. Reconhecer e utilizar grandezas de volume e de capacidade e identificar unidades adequadas (padronizadas ou no) para medilas, fazendo uso de terminologia prpria. Obter medidas de grandezas diversas, por meio de estimativas e aproximaes e tomar deciso quanto a resultados razoveis dependendo da situao-problema. Calcular a rea de superfcies delimitadas pela decomposio e/ou composio em figuras de reas conhecidas, ou por meio de estimativas. Realizar converses entre algumas unidades de medida mais usuais de reas em situaes-problema. Indicar o volume de um recipiente em forma de paraleleppedo retngulo pela contagem de unidades cbicas de medida, utilizadas para preencher seu interior.
Grandezas e medidas
Espao e forma Tratamento da informao
lgebra
Operaes
M27 Resolver situaes-problema com dados apresentados de maneira organizada por meio de tabelas simples e de dupla entrada. M28 Resolver situaes-problema com dados apresentados de maneira organizada por meio de grficos de colunas, barras, setores e linha. M29 Construir tabelas simples e de dupla entrada, para apresentar dados coletados. M30 Construir grficos de colunas, de barras e de linhas, para apresentar dados coletados. M31 Produzir textos escritos, descrevendo e interpretando dados apresentados em tabelas simples ou de dupla entrada. M32 Produzir textos escritos, descrevendo e interpretando dados apresentados em grficos de colunas, de barras e de linhas.
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Nmeros
Neste ano os alunos iniciam seu estudo sobre nmeros inteiros negativos e, da mesma forma como no trabalho com os nmeros naturais e racionais, importante levar em considerao o contato que os alunos tm no seu dia-a-dia com os nmeros inteiros negativos, contato este em situaes de jogos quando falam em pontos negativos, por exemplo. Alguns podem se constituir pontos de partida para introduo desses nmeros: jogos, observao de temperaturas, contato com fatos histricos que ocorreram antes e depois de Cristo, anlise de conta bancria, prdio de apartamentos com pavimentos no subsolo, saldo de balana comercial, etc. Alm disso, importante propor atividades que explorem a noo intuitiva que os alunos tm a respeito de sentido, quando for dada uma direo e um referencial e a noo de distncia de um ponto a outro ponto dado, ou as que levem os alunos a associar ponto referencial como origem da contagem das distncias. O trabalho com reta numrica pode ser precedido, por exemplo, por uma atividade que mostre a necessidade de um sentido para um percurso e o ponto de referncia para origem da contagem das distncias. importante desenvolver a idia de oposto (simtrico ou inverso aditivo) na reta numrica como um nmero que se situa na reta numrica mesma distncia do zero, mas com sentido oposto ao nmero dado. O trabalho com a reta numrica permite ainda reconhecer a ordenao dos inteiros (o menor o que est esquerda no sentido positivo da reta numrica); assim, dados dois nmeros positivos ser maior o que estiver mais distante do zero e dados dois negativos ser maior o que estiver mais prximo do zero. Alm disso, importante tambm localizar na reta numrica nmeros naturais e racionais. O trabalho com os racionais ampliado, considerando-se os nmeros racionais positivos e negativos, utilizando-os em situaes problema, reconhecendo as representaes fracionria e decimal, estabelecendo relaes entre essas representaes.
Operaes
O trabalho com as operaes continua neste ano, porm h ampliao do campo numrico. Os alunos analisam, interpretam, formulam e resolvem situaesproblema, compreendendo diferentes significados das operaes dos campos aditivo e multiplicativo, abrangendo nmeros naturais, inteiros e racionais.
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As situaes-problema apresentadas que incluem associaes de transformaes positivas e negativas so exemplos de atividades que permitem a sondagem e a explorao das regras para a adio e subtrao de nmeros inteiros. O uso da reta numrica tambm auxilia na compreenso dessas regras. As tabelas podem ser usadas no trabalho da multiplicao e da diviso de nmeros inteiros, uma vez que a compreenso dos procedimentos de clculo dessas operaes depende da identificao de regularidades, do estabelecimento de relaes e de algumas inferncias. Ao construir uma tabela de multiplicao com nmeros positivos e negativos, iniciase com os produtos dos nmeros positivos. Depois, passa-se a multiplicar nmeros positivos por negativos. Nesta etapa, a idia da multiplicao utilizada a de adio de parcelas iguais; por exemplo, a multiplicao de (+2) x (-23) pode ser interpretada como a soma de trs parcelas de 3: (+2) x (-3) = 2 x (-3) = (-3) + (3) = (-6). Pela observao das regularidades das seqncias numricas construdas, os alunos podem completar a tabela com os produtos dos negativos pelos positivos e dos negativos pelos positivos, mantendo o padro numrico observado (acrescentar 3 ou retirar 3).
-3 -9 -6 -3 0
-2 -6 -4 -2 0
-1 -3 -2 -1 0
0 0 0 0 0
1 3 2 1 0
2 6 4 2 0
3 9 6 3 0
3 2 1 0 -1 -2 -3
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O mesmo tipo de trabalho pode ser feito com a diviso de nmeros inteiros. Cabe ressaltar que as atividades propostas no esgotam as possibilidades de trabalho com as operaes envolvendo nmeros inteiros. Sugere-se um trabalho com os diferentes tipos de clculo: escrito, mental, aproximado, com calculadora, exato, etc. O clculo escrito apia-se no clculo mental, nas estimativas e aproximaes. A importncia do estudo do clculo, em suas diferentes modalidades, justifica-se porque o clculo permite o desenvolvimento das capacidades cognitivas do aluno, possibilita o exerccio de capacidades como memria, deduo, anlise, sntese, analogia e generalizao. Neste ano, o trabalho com a potenciao ampliado. Sugere-se um trabalho que permite aos alunos observarem regularidades das seqncias numricas construdas numa tabela, como a do exemplo abaixo, e identificarem propriedades da potenciao, o que permite compreender a potncia de expoente 1 e expoente zero.
25 32 :2
24 16 :2
23 ....
2... ....
Acrescentando mais duas colunas a essa tabela os alunos podero, a partir da anlise das regularidades observadas nas colunas anteriores, perceber que 21 = 2 e 20 = 1. O trabalho pode ser ampliado para expoentes negativos, com a construo de tabelas, como a do exemplo abaixo, que permitam observar regularidades.
25 32
24 16 :2
23 8 :2 :2
22 4
21 2 :2
20 1 :2
2-1 1/2 :2
2-2
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Alm disso, possvel propor atividades em que os alunos compreendam o significado da raiz quadrada e da raiz cbica de um nmero, a partir de situaesproblema como a determinao do lado de um quadrado de rea conhecida ou da aresta de um cubo de volume dado. Tambm atividades que permitam calcular, aproximadamente, razes quadrada por meio de estimativas e fazendo uso de calculadoras. Para calcular 12, uma primeira concluso que o resultado maior que 3, pois 32 = 9 e menor que 4, pois 42 = 16. Continuando, possvel perceber que a raiz maior que 3,4, pois 3,42 = 11,56 e menor que 3,5, pois 3,52 = 12,25. A partir dessa constatao tero condies de concluir que 12 est mais prxima de 3,4 do que 3,5, pois 12 mais prximo de 11,56 do que 12,25. A calculadora pode validar esse procedimento.
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lgebra
O estudo da lgebra iniciado neste ano. Os alunos identificam diferentes usos para as letras, em situaes que envolvem generalizao de propriedades, incgnitas, frmulas, relaes numricas e padres. interessante propor tarefas investigativas em que os alunos possam investigar padres, tanto em sucesses numricas como em representaes geomtricas e identificar suas estruturas, construindo a linguagem algbrica para descrev-los simbolicamente. Esse trabalho favorece a que o aluno construa a idia de lgebra como uma linguagem para expressar regularidades, como no exemplo: Observe as figuras da sucesso. Descubra uma expresso algbrica que representa o nmero de quadradinhos brancos da figura que ocupa a dcima posio. Explique como voc pensou para resolver.
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Outro exemplo que permite aos alunos expressar e generalizar relaes entre nmeros solicitar que adivinhem a regra para transformar nmeros, inventada pelo professor, como: um aluno fala 5 e o professor responde 12, outro fala 3 e o professor 10, outro fala 15 e o professor responde 22. Os alunos devem descobrir que o nmero respondido o pensado, acrescentado de 7 unidades, ou y = x + 7. Ainda neste ano recomendvel a traduo de uma situao problema em linguagem algbrica, usando equaes e a formulao de problemas a partir de uma dada equao do primeiro grau, compreendendo o significado da incgnita e da soluo (raiz) de uma equao. O caminho inverso tambm importante de ser percorrido: propor que os alunos inventem problemas cuja resoluo dada por meio de determinada equao. Mesmo sem o aluno conhecer as tcnicas de resoluo das equaes interessante que o professor estimule-os a resolv-los. Este tipo de trabalho permite aos alunos experimentar solues, analis-las, ver se compatvel com a situao-problema, e leva necessidade de aprimorar seus procedimentos de resoluo.
Espao e forma
Neste ano importante explorar situaes que envolvam a posio ou a movimentao de pessoas ou objetos, utilizando coordenadas cartesianas, usando nmeros inteiros positivos e negativos. Quanto s figuras tridimensionais recomendamse atividades que permitam quantificar e estabelecer relaes entre o nmero de vrtices, faces e arestas de prismas e de pirmides e estabelecer relaes entre esses nmeros e o nmero de lados do polgono da base dessas figuras, alm de esboar diferentes planificaes de um cubo. Com relao s figuras planas, sugerem-se atividades que explorem a composio e decomposio de figuras, como ladrilhamentos, tangrans, polimins, que permitem aos alunos a descoberta de que toda figura poligonal pode ser composta/decomposta por outra e em particular por tringulos. O trabalho com transformao de figuras inicia-se neste ano. As simetrias esto muito presentes no cotidiano, em inmeros objetos fsicos ocorrem aproximaes de planos de simetria de reflexo. As atividades envolvendo rotao surgem em desenhos de flores, logotipos de empresas, desenhos de peas mecnicas que giram, copos, pratos, bordados, etc. As atividades com transformaes de uma figura obtidas pela sua reflexo em reta, ou obtidas pela sua rotao, devem permitir o reconhecimento das caractersticas dessas transformaes.
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Sugere-se um trabalho exploratrio com a soma dos ngulos internos de um tringulo qualquer. A partir de representaes de vrios tringulos de diversos tipos, em que os alunos medem os ngulos internos e fazem a soma e preenchem tabelas em que aparecem as medidas dos ngulos e a soma dos ngulos internos. A constatao de que a soma dos ngulos internos desses tringulos de 180, permitir a observao de que essa propriedade vlida para qualquer tringulo.
Grandezas e medidas
O tema grandezas e medidas d oportunidade para abordar aspectos histricos da construo do conhecimento matemtico e tambm para trabalhar com situaes do cotidiano e de outras reas do conhecimento. As atividades de medidas de grandezas diversas, por meio de estimativas e aproximaes permitem aos alunos tomar deciso quanto a resultados razoveis dependendo da situao-problema. Cabe destacar que nem sempre a medida de uma grandeza envolve uma comparao direta. As medidas de reas e volumes, por exemplo, no se obtm por uma comparao direta, e sim pelo produto de medidas lineares (lados, arestas, etc.). O trabalho com as converses deve estar articulado s situaes-problema que sejam significativas para os alunos e que envolvam unidades de medida adequadas situao proposta.
O trabalho com o tratamento da informao ampliado neste ano na abordagem das situaes, nos tipos de grficos e tabelas, e ainda com relao aos campos numricos utilizados. Sugere-se o trabalho com grficos que envolvem situaes que utilizem nmeros positivos e negativos, como as de balana comercial, variaes de saldos, etc. Neste ano recomendam-se situaes com dados apresentados de maneira organizada por meio de tabelas simples e de dupla entrada e por meio de grficos de colunas, barras, setores e linha, em que os alunos devem interpretar essas informaes e utiliz-las na resoluo de uma situao-problema. Mas tambm se recomenda a construo de tabelas simples e de dupla entrada e de grficos de colunas, de barras e de linhas, para apresentar dados coletados. Por ltimo, sugere-se a produo de textos escritos, descrevendo e interpretando dados apresentados em tabelas simples ou de dupla entrada e em grficos de colunas, de barras e de linhas.
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4.1.3 Expectativas de aprendizagem para o terceiro ano do ciclo II do ensino fundamental

Explorando contextos do cotidiano, de outras reas de conhecimento e da prpria Matemtica, por meio de prticas que podem articular-se em projetos, atividades seqenciadas, atividades rotineiras e atividades ocasionais, abordando equilibradamente os diferentes blocos temticos, espera-se que os estudantes sejam capazes de: Nmeros M1 M2 M3 Operaes M4 M5 M6 M7 M8 lgebra M9 Ampliar e relacionar os diferentes campos numricos reconhecendo relaes de pertinncia (entre um nmero e um conjunto numrico) e de incluso (entre conjuntos numricos). Conhecer as regras utilizadas na notao cientfica e utiliz-las para leitura de informaes. Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes significados das operaes, envolvendo nmeros naturais, inteiros e racionais. Identificar em situaes-problema grandezas diretamente proporcionais, inversamente proporcionais, ou nem diretamente nem inversamente proporcionais. Resolver situaes problema que incluem grandezas diretamente proporcionais ou inversamente proporcionais por meio de estratgias variadas (incluindo a regra de trs). Resolver situaes problema que abrangem o clculo de juros simples e utilizar porcentagem para clculo de descontos e de acrscimos simples, fazendo uso da calculadora. Produzir e interpretar escritas algbricas, em situaes que envolvem generalizao de propriedades, incgnitas, frmulas, relaes numricas e padres. Construir procedimentos para calcular o valor numrico e efetuar operaes com expresses algbricas, utilizando as propriedades conhecidas, em situaes - problema. Traduzir situaes-problema por equaes do primeiro grau, utilizando as propriedades da igualdade, na construo de procedimentos para resolv-las, discutindo o significado das solues (razes) encontradas em confronto com a situao proposta.
M10 Traduzir situaes-problema por inequaes do primeiro grau, utilizando as propriedades da desigualdade, na construo de procedimentos para resolv-las, discutindo o significado das solues (razes) encontradas em confronto com a situao proposta. M11 Traduzir situaes-problema por sistemas de equaes do primeiro grau, utilizando mtodos como o da adio e da substituio para resolv-los, discutindo o significado das solues (razes) encontradas, em confronto com a situao proposta. M12 Representar diferentes vistas (lateral, frontal e superior) de figuras tridimensionais e reconhecer figura representada por diferentes vistas. M13 Obter sees de figuras tridimensionais por um plano e analisar as figuras obtidas. M14 Analisar, em poliedros, a posio relativa de duas arestas (paralelas, perpendiculares, reversas) e de duas faces (paralelas, perpendiculares). M15 Explorar propriedades como as referentes s alturas e medianas de um tringulo. M16 Resolver situaes-problema que abrangem propriedades dos quadrilteros.
Espao e Forma
M17 Construir procedimentos para calcular o nmero de diagonais de um polgono pela observao de regularidades existentes entre o nmero de lados e o de diagonais. M18 Identificar as transformaes de uma figura obtidas pela sua translao, identificando caractersticas dessa transformao (em relao s medidas dos lados, dos ngulos, da superfcie da figura). M19 Identificar ngulos congruentes, complementares e suplementares em feixes de retas paralelas cortadas por retas transversais, reconhecendo propriedades e utilizando-as para resolver situaes - problema. M20 Resolver situaes-problema que incluem a obteno da bissetriz de um ngulo e a construo de alguns ngulos (90, 45, 60, e 30), fazendo uso de instrumentos como rgua, compasso, esquadro e transferidor. M21 Resolver situaes-problema que abrangem a obteno da mediatriz de um segmento, de um segmento de reta paralelo ou perpendicular a outro segmento de reta dado, fazendo uso de instrumentos como rgua, compasso, esquadro e transferidor. M22 Explorar a congruncia de figuras planas, em situaes problema, a partir da anlise de reflexes em retas, rotaes e translaes. M23 Determinar a soma dos ngulos internos de um polgono convexo qualquer.
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Grandezas e Medidas Tratamento da Informao

M24 Calcular a rea de superfcies planas delimitada por um paralelogramo, um tringulo, um losango e um trapzio, por meio da utilizao de frmulas. M25 Construir procedimentos para medir grandezas que so determinadas pela relao de duas outras (como velocidade, densidade) e utiliz-los para resolver situaes-problema. M26 Resolver situaes-problema utilizando noes de escala e analisar plantas e mapas, identificando as escalas utilizadas. M27 Ler, interpretar dados expressos em grficos setores. M28 Construir grficos de setores e utiliz-los em situaes-problema. M29 Compreender termos como freqncia, freqncia relativa, amostra de uma populao para interpretar informaes de uma pesquisa. M30 Produzir textos escritos a partir da interpretao de dados estatsticos. M31 Resolver situaes-problema que incluem contagem, por meio de estratgias variadas, como a construo de diagramas, tabelas e esquemas sem a aplicao de frmulas. M32 Resolver situaes-problema que abrangem a construo de espaos amostrais e indicao da possibilidade de sucesso de um evento, pelo uso de porcentagens.

Nmeros
Neste ano, recomendam-se atividades que permitam ampliar e relacionar os diferentes campos numricos reconhecendo relaes de pertinncia (entre um nmero e um conjunto numrico) e de incluso (entre conjuntos numricos). Alm disso, o trabalho com o SND pode levar os alunos a conhecer as regras da notao cientfica e utiliz-las para leitura de informaes.
Operaes
Sugerem-se ampliao do trabalho com anlise, interpretao, formulao e resoluo de situaes-problema, com compreenso dos diferentes significados das operaes, envolvendo nmeros naturais, inteiros e racionais.
lgebra
A respeito do ensino da lgebra, estudos mostram a importncia de propor situaes que levem os alunos a construir noes algbricas pela observao de regularidades em tabelas e grficos, estabelecendo relaes, do que desenvolver o estudo enfatizando apenas manipulaes com expresses e equaes de uma forma mecnica. Dessa forma, recomendvel desenvolver atividades exploratrias e investigativas que permitam aos alunos produzir e interpretar escritas algbricas, em situaes que envolvem generalizao de propriedades, incgnitas, frmulas, relaes numricas e padres. Mas, tambm importante que os alunos construam procedimentos para calcular o valor numrico e efetuem operaes com expresses algbricas, utilizando as propriedades conhecidas, em situaes-problema sem nfase exagerada com as manipulaes de expresses algbricas.
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Alm disso, interessante explorar diversos tipos de situaes-problema que permitam a traduo por equaes, inequaes e sistemas de equaes do primeiro grau. Esse trabalho permite o desenvolvimento de procedimentos para resoluo de equaes e inequaes algbricas utilizando as propriedades da igualdade (ou da desigualdade), discutindo o significado das solues (razes) encontradas em confronto com a situao proposta. Permite ainda o desenvolvimento de mtodos como o da adio e da substituio para resolver os sistemas de equao de primeiro grau, discutindo o significado das solues (razes) encontradas, em confronto com a situao proposta.
Espao e forma
O trabalho com as figuras tridimensionais ampliado neste ano com o estudo das diferentes vistas (lateral, frontal e superior) de figuras tridimensionais e o reconhecimento de figuras formadas por essas vistas. Alm disso, interessante explorar sees de figuras tridimensionais por um plano e analisar as figuras obtidas, alm de analisar, em poliedros, a posio relativa de duas arestas (paralelas, perpendiculares, reversas) e de duas faces (paralelas, perpendiculares). Com relao s figuras planas, sugere-se explorar propriedades referentes s alturas e medianas de um tringulo e algumas propriedades dos quadrilteros. Uma conexo com a lgebra recomendada quando se trabalha com atividades que permitem construir procedimentos para calcular o nmero de diagonais de um polgono pela observao de regularidades existentes entre o nmero de lados e o de diagonais. O clculo dos ngulos internos de um polgono convexo qualquer tambm envolve conexes com a lgebra, na medida em que os alunos observam regularidades, analisam e generalizam a frmula para o clculo da soma dos ngulos internos de um polgono qualquer. As atividades com transformaes geomtricas so ampliadas, com as translaes e a identificao de caractersticas dessa transformao em relao s medidas dos lados, dos ngulos, da superfcie da figura. O estudo das transformaes isomtricas (reflexo em reta, translao ou rotao) que conservam comprimentos, ngulos e ordem de pontos alinhados pode ser ponto de partida para a explorao das noes de congruncia e tambm para a compreenso das propriedades destas. O uso de instrumentos como rgua, compasso, esquadro e transferidor pode ser ampliado na resoluo de situaes-problema, que envolvam a obteno da mediatriz
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de um segmento de reta paralelo ou perpendicular a outro segmento de reta dado, ou ainda a obteno da bissetriz de um ngulo e a construo de alguns ngulos (90, 45, 60, e 30). A explorao das medidas de ngulos formados por feixe de paralelas cortados por transversais leva identificao de ngulos congruentes, complementares e suplementares e ao reconhecimento de suas propriedades.
Grandezas e medidas
O trabalho com reas realizado nos anos anteriores no diz respeito obteno e emprego de frmulas mecanicamente, mas apoiou-se em procedimentos que favoreceram a compreenso das noes envolvidas, como obter a rea pela composio e decomposio de figuras cuja rea j sabiam calcular (recortes e sobreposio de figuras) por procedimentos de contagem (papel quadriculado, ladrilhamento), por estimativas e aproximaes. Neste ano, sugere-se calcular a rea de superfcies planas delimitada por um paralelogramo, um tringulo, um losango e um trapzio, por meio da utilizao de frmulas. A realizao de atividades envolvendo noes de escala na anlise de plantas e mapas tambm importante neste ano. Recomenda-se ainda a construo de procedimentos para medir grandezas que so determinadas pela relao de duas outras (como velocidade, densidade) e sua utilizao para resolver situaes-problema.
Neste ano, o foco a interpretao e a construo de grficos de setores. Alm disso, os alunos tero oportunidade de construir o conceito de amostra quando discutem a possibilidade de fazer um recenseamento ou no com toda a populao a ser pesquisada e de tomar decises para indicar os critrios de escolha da amostra. importante ainda compreender termos como freqncia e freqncia relativa quando h informaes de uma pesquisa. A produo de textos escritos que descrevem resultados e anlises de grficos e tabelas no deve ser abandonada neste ano. A anlise de situaes-problema que incluem contagem, por meio de estratgias variadas, como a construo de diagramas, tabelas e esquemas sem a aplicao de frmulas deve ser ampliada, alm da construo de espaos amostrais e indicao da possibilidade de sucesso de um evento pelo uso de porcentagens.
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4.1.4 Expectativas de aprendizagem para o quarto ano do ciclo II do ensino fundamental

Explorando contextos do cotidiano, de outras reas de conhecimento e da prpria Matemtica, por meio de prticas que podem articular-se em projetos, atividades seqenciadas, atividades rotineiras e atividades ocasionais, abordando equilibradamente os diferentes blocos temticos, espera-se que os estudantes sejam capazes de: M1 M2 Nmeros M3 M4 M5 Operaes M6 M7 M8 M9 Reconhecer nmeros racionais e utilizar procedimentos para identificar a frao geratriz de uma dzima peridica. Constatar que existem situaes-problema, em particular algumas vinculadas geometria e medidas, cujas solues no so dadas por nmeros racionais (caso do , da 2, 3, etc.). Localizar alguns nmeros irracionais na reta numrica. Ampliar e relacionar os diferentes campos numricos, reconhecendo o conjunto dos nmeros reais como conjunto reunio dos nmeros racionais e irracionais. Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes significados das operaes, incluindo nmeros reais. Construir procedimentos de clculo com nmeros irracionais e usar a calculadora para realizar clculos por aproximaes racionais. Resolver situaes-problema que abrangem juros simples. Construir procedimentos de clculo para operar com fraes algbricas, estabelecendo analogias com procedimentos numricos. Reconhecer um nmero irracional como um nmero de representao decimal infinita e no peridica.
lgebra Espao e forma Grandezas e medidas Tratamento da informao
M10 Resolver situaes-problema por meio de uma equao do segundo grau, discutindo o significado das solues (razes), em confronto com a situao proposta. M11 Resolver situaes-problema quem incluam sistemas de equaes. M12 Compreender e identificar a variao de grandezas, em situaes do cotidiano. M13 Representar a variao de duas grandezas em um sistema de eixos cartesianos. M14 Analisar as variaes do permetro e da rea de uma figura quadrado em relao variao da medida do lado e construir grficos cartesianos para representar essas interdependncias. M15 Fazer verificaes experimentais, formular conjecturas e utilizar o Teorema de Pitgoras, em situaes-problema. M16 Fazer verificaes experimentais, formular conjecturas e utilizar o teorema de Tales, em situaes-problema. M17 Resolver situaes-problema que abranjam a diviso de segmentos de reta em partes proporcionais. M18 Explorar ornamentos no plano, identificando reflexes em reta (simetria axial), rotaes e translaes. M19 Utilizar a noo de congruncia de figuras planas na resoluo de situaes-problema. M20 Explorar a ampliao e reduo de figuras no plano, identificando as medidas que no se alteram (ngulos) e as que se modificam (dos lados, da superfcie e permetro). M21 Utilizar a noo de semelhana de figuras planas na resoluo de situaes-problema. M22 Resolver situaes-problema que incluam o clculo de medidas de tringulos semelhantes. M23 Identificar as relaes mtricas no tringulo retngulo e utiliz-las na resoluo de problemas. M24 Construir procedimentos para o clculo de reas e permetros de superfcies planas (limitadas por segmentos de reta e/ou arcos de circunferncia), em situaes-problema. M25 Resolver situaes-problema que incluam o clculo da rea total de cubos, paraleleppedos e pirmides. M26 Resolver situaes-problema que abrangemo clculo de volumes de cubos e paraleleppedos, a partir de suas medidas. M27 Estabelecer a relao entre a medida da diagonal e a medida do lado de um quadrado. M28 Estabelecer a relao entre a medida do permetro e do dimetro de um crculo. M29 Resolver situaes-problema que incluam o uso do princpio multiplicativo da contagem, sem a aplicao de frmulas. M30 Resolver situaes-problema que incluam noes de amostra de uma populao, freqncia e freqncia relativa. M31 Resolver situaes-problema que abranjam noes e clculos de mdia aritmtica e moda. M32 Resolver situaes-problema que incluam noes de espao amostral e de probabilidade de um evento.
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Nmeros
Nas abordagens mais tradicionais de ensino de Matemtica, o estudo dos nmeros irracionais limita-se quase que exclusivamente ao ensino do clculo com radicais, pouco contribuindo para que os alunos possam construir o conceito de nmero irracional. A idia de nmero irracional no intuitiva, talvez pela inexistncia de modelos materiais que exemplifiquem esses nmeros, ou ainda pela percepo da densidade do conjunto dos nmeros racionais (entre dois racionais h uma infinidade de racionais). Assim, sugere-se o estudo desses nmeros por meio de situaes-problema que evidenciem a necessidade de outros nmeros alm dos racionais. importante que os alunos reconheam um nmero irracional como um nmero de representao decimal infinita e no peridica, utilizem procedimentos para identificar a frao geratriz de uma dzima peridica e localizem alguns nmeros irracionais na reta numrica. recomendvel ampliar e relacionar os diferentes campos numricos, reconhecendo o conjunto dos nmeros reais como conjunto reunio dos nmeros racionais e irracionais.
Operaes
No ano final do ciclo II do ensino fundamental, importante que os alunos tenham oportunidades de continuar analisando, interpretando, formulando e resolvendo situaes-problema, compreendendo diferentes significados das operaes, que incluem nmeros naturais, inteiros e racionais. Com relao ao clculo com nmeros irracionais, a idia de efetu-lo com os nmeros irracionais por meio de aproximaes aos racionais. Nesses casos apresenta-se uma situao apropriada para tratar o conceito de arredondamento e utilizar as calculadoras.
lgebra
importante lembrar que existe um razovel consenso de que para garantir o desenvolvimento do pensamento algbrico o aluno deve estar necessariamente engajado em atividades que inter-relacionem as diferentes concepes da lgebra. Dessa forma, importante desenvolver procedimentos de clculo algbrico, neste ano enfocando as fraes algbricas, mas tambm procedimentos de resoluo de
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equao de 2 o grau e sistemas de equao, discutindo o significado das solues (razes), em confronto com a situao proposta. No clculo com fraes algbricas sugere-se estabelecer analogias com procedimentos numricos. Recomenda-se ainda que os contextos dos problemas sejam diversificados para que os alunos tenham oportunidade de construir a sintaxe das representaes algbricas, traduzir as situaes por meio de equaes (ao identificar parmetros, incgnitas, variveis), e construir as regras para resoluo de equaes. A introduo de variveis para representar relaes funcionais em situaesproblema concretas permite que o aluno veja uma outra funo para as letras ao identific-las como nmeros de um conjunto numrico, teis para representar generalizaes. A compreenso e identificao da variao de grandezas, em situaes do cotidiano, alm da representao em um sistema de eixos cartesianos fornece excelentes contextos para desenvolver a noo de funo. Uma aplicao interessante refere-se anlise das variaes do permetro e da rea de uma figura quadrada em relao variao da medida do lado e construo de grficos cartesianos para representar essas interdependncias.
Espao e forma
Neste ano importante a explorao por meio de verificaes experimentais de algumas proposies ou teoremas, como o teorema de Pitgoras e o teorema de Tales, trabalho este que permite aos alunos formular conjecturas, argumentar, pr a prova, comunicar resultados e utiliz-los em situaes-problema. As transformaes geomtricas (reflexes em reta simetria axial-, rotaes e translaes) podem ser exploradas em ornamentos no plano. O estudo das transformaes que incluem a ampliao e reduo de figuras, identificando as medidas que no se alteram (ngulos) e as que se modificam (dos lados, da superfcie e permetro) o ponto de partida para a construo do conceito de semelhanas. Essa noo pode ser ampliada com a resoluo de situaes-problema que abranjam o clculo de medidas de tringulos semelhantes e a identificao de relaes mtricas no tringulo retngulo. A utilizao de instrumentos de desenho rgua e compasso em atividades como da diviso de segmentos em partes proporcionais uma das possibilidades de trabalho, alm da construo de retas paralelas e retas perpendiculares.
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Grandezas e medidas
O trabalho com grandezas e medidas, neste ano pressupe a obteno de medidas por intermdio de diferentes instrumentos, a construo de procedimentos para o clculo de reas e permetros de superfcies planas (limitadas por segmentos de reta e/ou arcos de circunferncia), a resoluo de problemas que incluam o clculo da rea total de cubos, paraleleppedos e pirmides e o clculo de volumes de cubos e paraleleppedos, a partir de suas medidas. Alm disso, importante explorar a relao entre a medida da diagonal e a do lado de um quadrado e entre a medida do permetro e do dimetro de um crculo.
Para ampliar a anlise dos dados estatsticos, neste ano, importante desenvolver noes de amostra de uma populao, freqncia e freqncia relativa e fazer resumos estatsticos que possibilitem interpretar resultados dando significado s medidas de tendncia central de uma pesquisa, ou seja, a mdia, a moda e a mediana. A explorao dos problemas de contagem deve ajudar o aluno a compreender o princpio multiplicativo. O emprego de problemas abrangendo combinatria possibilita ao aluno desenvolver procedimentos bsicos de contagem organizando dados em tabelas, grficos e diagramas. A noo de probabilidade pode ser explorada de maneira informal, por meio de investigaes que levem os alunos a fazer algumas previses a respeito do sucesso de um evento.
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EMEF Pedro Aleixo - Foto Neila Gomes
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5.1 Orientaes metodolgicas e didticas para pr em prtica as expectativas de aprendizagem

5.1.1 Diagnstico e ajustes
Como se sabe, a avaliao da aprendizagem permite analisar em que medida o ensino est atingindo seus objetivos, alm de oferecer informaes sobre o funcionamento das situaes didticas e reorientar o ensino, fazendo os ajustes necessrios para avanar e para se atingir os objetivos previstos. Numa proposta curricular orientada por expectativas de aprendizagem, como a deste documento, essas expectativas ajudam no acompanhamento e na avaliao de desempenho dos alunos, pois descrevem o que os alunos devem aprender. Certamente, no perodo inicial de implantao adoo das Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental - ciclo II, ser necessrio que a escola leve em considerao o fato de que os estudantes no tiveram como referncia, nos anos anteriores, as expectativas previstas nesse documento. Portanto, ajustes devem ser realizados de modo a adequar o programa e as expectativas de aprendizagem realidade local.
5.1.2 Planejamento da organizao dos contedos

Um dos desafios do trabalho do professor a definio do tempo necessrio para o trabalho com os diferentes temas ao longo do ano. Nesse sentido o planejamento no pode ficar restrito ao momento do incio do ano letivo, quando o professor constri um primeiro esboo das trajetrias de aprendizagem que percorrer com seus alunos. Nesse plano inicial, o professor se baseia em seus objetivos de aprendizagem, nos conhecimentos prvios que considera que seus alunos j construram e elabora sua proposta de trabalho, que, certamente, dever ser ajustada ao longo do percurso. As expectativas de aprendizagem que se espera que os estudantes devam atingir so uma referncia fundamental no planejamento de cada professor. Elas devem ser
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organizadas por bimestre com a preocupao de ir trabalhando de forma equilibrada e articulada os diferentes blocos de contedos ao longo do ano. Nos quadros abaixo so apresentados exemplos de planejamento, com a distribuio das expectativas de aprendizagem. interessante que a equipe escolar e os professores de Matemtica que trabalham numa mesma escola, discutam sobre essa organizao, no com perspectiva de uniformizao total mas, especialmente no sentido de organizar projetos comuns entre turmas do mesmo ano de escolaridade que possam se beneficiar mutuamente e de possibilitar o acompanhamento e a avaliao do trabalho desenvolvido.
Distribuio bimestral das expectativas de aprendizagem de 1o ano do ciclo II

Nmeros Primeiro bimestre Segundo bimestre Terceiro bimestre Quarto bimestre M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 Operaes M9 M10 M11 M12 M14 M14 M15 Espao e forma M16 M17 M18 M19 M20 M21 Grandezas e medidas M22 M23 M24 M25 M26 M27 M28 Tratamento da informao M29 M30 M31 M32 -

Nmeros Primeiro bimestre Segundo bimestre Terceiro bimestre Quarto bimestre M1 M2 M3 Operaes M4 M5 M6 M7 M8 M9 M10 M11 lgebra Espao e forma M14 M15 M16 M17 M18 M19 M20 M21 Grandezas e medidas M22 M23 M24 M25 M26 Tratamento da informao M27 M28 M29 M30 M31 M32
M12 M13 -
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Nmeros Primeiro bimestre Segundo bimestre Terceiro bimestre Quarto bimestre M1 M2 Operaes M3 M4 M5 M6 lgebra M7 M8 M9 M10 M11 Espao e forma M12 M13 M14 M15 M16 M17 M18 M19 M20 M21 M22 M23 Grandezas e medidas M24 M25 M26 Tratamento da informao M27
M28 M29 M30 M31 M32 -

Nmeros Primeiro bimestre Segundo bimestre Terceiro bimestre Quarto bimestre M1 M2 M3 M4 M5 Operaes M6 M7 M8 lgebra M9 M10 M11 M12 M13 M14 Espao e forma M15 M16 M17 M18 M19 M20 M21 M22 M23 Grandezas e medidas M24 M25 M26 M27 M28 Tratamento da informao M29 M30 M31 M32 -
5.1.3 Questes de natureza metodolgica

Planejada a trajetria de aprendizagens que se pretende trilhar, fundamental refletir sobre que propostas metodolgicas so as mais interessantes para a rea de Matemtica, e que permitam romper o tradicional esquema de apresentao do contedo pelo professor, com apresentao de modelos e regras, seguindo-se uma extensa lista de exerccios repetitivos e pouco desafiadores.
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As investigaes sobre esse assunto, desenvolvidas ao longo das ltimas dcadas, apontam algumas possibilidades interessantes para um trabalho mais rico, contextualizado e significativo nas aulas de Matemtica, como por exemplo: a perspectiva da resoluo de problemas e as investigaes nessas aulas, o recurso histria da Matemtica e Etnomatemtica, o uso de recursos tecnolgicos como calculadoras, softwares, vdeos, Internet e a leitura e escrita nas aulas de Matemtica, que sero abordadas na seqncia:
5.1.3.1 Resoluo de problemas

A Resoluo de Problemas vem se consolidando como um eixo importante no processo de ensino e aprendizagem em Matemtica, em que conceitos, idias e mtodos matemticos devem ser abordados mediante a explorao de situaes em que os alunos precisam desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-las. Vrios autores destacam que um problema se diferencia de um exerccio na medida em que, neste ltimo caso, dispomos e utilizamos mecanismos que nos levam, de forma imediata, soluo. Assim, possvel que uma mesma situao represente problema para uma pessoa enquanto que para outra, ele no existe, ou porque ela no se interessa pela situao ou porque tem mecanismos para resolv-la com um investimento mnimo de recursos cognitivos, reduzindo-a a um simples exerccio. Na medida em que se apresentam situaes mais abertas ou novas, a soluo de problemas representa para o aluno uma demanda cognitiva e motivacional maior do que a execuo de exerccios; isso faz com que muitas vezes, os alunos no habituados a resolver problemas se mostram inicialmente reticentes e procuram resolv-los por meio de estratgias conhecidas, mesmo que no sejam pertinentes. Assim, a resoluo de problemas deveria ser mais freqente nas aulas de Matemtica, uma verdadeira orientao para a aprendizagem, proporcionando os contextos com os quais se pode apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemticas. Ela no uma atividade para ser desenvolvida em paralelo, como curiosidade, nem como mera aplicao de conceitos ou procedimentos, mecanicamente. Para que haja a soluo de um problema, necessria a compreenso da tarefa, a elaborao de um plano que conduza meta a ser alcanada, execuo desse plano e, por ltimo, uma anlise ou verificao que nos permita identificar se atingimos ou
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no o objetivo proposto. E esses procedimentos precisam ser discutidos com os alunos. Eles devem compreender, por exemplo, que para que haja a compreenso de um problema, necessria a percepo das dificuldades e dos obstculos apresentados e tambm a vontade de superao deles. interessante destacar que o fato de o aluno ser estimulado a questionar sua resposta ou o problema proposto, a transformar um problema numa fonte de novos problemas, a formular hipteses a partir de determinadas informaes e a analisar problemas abertos, evidencia uma concepo de ensino e aprendizagem que no se d pela mera reproduo de conhecimentos, mas pela via da ao refletida que constri conhecimentos. As situaes-problema apresentadas aos alunos devem ser variadas para que no se constitua a idia de que somente possvel resolver problemas quando se tem um modelo de resoluo j conhecido. Diferentes caractersticas das situaesproblema precisam, portanto, ser observadas, como por exemplo:
a) Quanto ao nmero de solues Problemas com mais de uma soluo

Esse tipo de problema rompe com a crena de que todo problema tem uma nica resposta, e tambm, de que h sempre uma maneira certa de resolv-lo ou que, mesmo quando h vrias solues, apenas uma delas a correta. O trabalho com problemas com duas ou mais solues faz com que o aluno perceba que resolv-los um processo de investigao do qual participa como produtor de seu prprio conhecimento.
Problemas sem soluo

Trabalhar com esse tipo de problema pode ajudar a romper com a concepo de que todo problema tem soluo. Alm disso, ajuda a desenvolver no aluno as capacidades de analisar, levantar hipteses, duvidar.
Problemas com apenas uma soluo

Esse tipo o mais comum e geralmente todos os dados esto expressos no enunciado. Cabe ao aluno, identificar estratgias para sua resoluo e validar sua resposta. Devem ser trabalhados, mas no exclusivamente.
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b) Quanto ao enunciado e oferta de dados Problemas com mais dados que os necessrios
Nesses problemas, nem todas as informaes disponveis no texto so usadas em sua resoluo. Trabalhar com eles rompe com a crena de que um problema no pode permitir dvidas e de que todos os dados do texto so necessrios para sua resoluo. Alm disso, permite ao aluno selecionar os dados relevantes para sua resoluo. Esse tipo de problema aproxima-se de situaes cotidianas, que, na maioria das vezes, apresentam informaes suprfluas que devem ser identificadas e descartadas. Para trabalhar com esse tipo de problema, o professor pode acrescentar dados numricos ou no a um problema e explorar esse novo texto. Algumas fontes, como tabelas, artigos de jornais ou revistas, anncios de vendas e grficos, podem ser usadas para organizar e comunicar informaes que envolvem muitos dados numricos e por isso, permitem a formulao de perguntas que requerem a seleo de alguns dos vrios dados para a obteno da resposta.
Problemas em que faltam dados

Nesses problemas, as informaes disponveis no texto no permitem a sua resoluo. Trabalhar com eles tambm rompe a crena de que um problema tem sempre soluo. Leva o aluno a refletir sobre os dados apresentados e a identificar os que faltam para sua resoluo.
Problemas que contm exatamente os dados que sero utilizados.

Estes so os problemas mais comuns nas aulas de Matemtica. Neles, todos os dados apresentados no texto so usados para sua resoluo. Os enunciados so padronizados de modo a que a pergunta sempre aparece no final do texto. Muitas vezes acabam levando o aluno a acreditar que no necessrio ler o texto do problema integralmente mas, apenas usar os dados numricos fornecidos.
c) Quanto aos temas matemticos

Os problemas desenvolvidos nas aulas devem envolver temas matemticos diversos, no se restringindo apenas aos relativos aritmtica. Contedos matemticos, como a lgebra, a geometria, as medidas, o tratamento da informao tambm devem ser desenvolvidos por meio da resoluo de problemas. A ttulo de exemplificao, vamos analisar alguns enunciados e suas caractersticas.
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Problema 1
Laura est na padaria para comprar algumas coisas para um lanche com suas amigas. Ela marcou na tabela de preos com um X, o que vo comprar. Ela tem R$ 8,00 na carteira. Voc acha que vai ser possvel realizar a compra. Explique.
Leite (1l) Refrigerante (2l) Po de frma Presunto (100 g) Queijo (100 g) Achocolatado em p (lata pequena) Pacote de biscoito Po francs (unidade) Bolo de fub R$ 0,99 R$ 2,38 R$ 2,89 R$ 1,09 R$ 0,98 R$ 2,52 R$ 2,25 R$ 0,18 R$ 3,50
X X X X X
Caractersticas
Quanto ao nmero de solues Quanto ao enunciado Quanto ao tema matemtico Com uma nica soluo Contm mais dados do que aqueles que sero utilizados Aritmtica
Problema 2
Slvio ganha R$ 520,00 por ms. Ontem ele ficou sabendo que vai ter um aumento de 10%. Quanto ele vai passar a ganhar? Caractersticas
Quanto ao nmero de solues Quanto ao enunciado Quanto ao tema matemtico Com uma nica soluo Contm exatamente os dados que sero utilizados Aritmtica
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Problema 3
Escreva os nmeros de 1 a 6 no desenho abaixo, de tal modo que a soma dos nmeros em cada lado do tringulo seja igual.
Caractersticas
Quanto ao nmero de solues Quanto ao enunciado Quanto ao tema matemtico Com mais de uma soluo Contm exatamente os dados que sero utilizados Aritmtica
Problema 4
Leia com ateno e responda se puder. Um avio de prefixo PT 357 vai levar passageiros de Cruz do Oeste a Mar Azul. O nmero do vo 3456 e a capacidade de 30 passageiros. Ele sair de Cruz do Oeste s 19 horas e 20 minutos e o vo deve demorar 1 hora e 50 minutos. A que horas ele vai chegar em Mar Azul? E qual a idade do comandante do vo, que se chama Jos Lus? Caractersticas
Quanto ao nmero de solues Quanto ao enunciado Quanto ao tema matemtico Primeira pergunta Com uma nica soluo Contm mais dados do que os que sero utilizados Aritmtica Segunda pergunta Sem soluo No contm todos os dados necessrios Lgica
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Problema 5
No quarto de Luana e suas irms, trs camas ficam com a cabeceira encostada em uma das paredes, outras trs ficam com a cabeceira encostada na parede em frente. Uma cama fica encostada sozinha na parede em que est a porta. Na outra parede fica um armrio enorme. Faa um desenho desse quarto. Caractersticas
Quanto ao nmero de solues Quanto ao enunciado Quanto ao tema matemtico Com mais de uma soluo Contm exatamente os dados que sero utilizados Geomtrico
Problema 6
Amlia tem quatro moldes de cartolina. Pinte aquele ou aqueles com os quais ela pode montar um cubo.
Caractersticas
Quanto ao nmero de solues Quanto ao enunciado Quanto ao tema matemtico Com uma nica soluo Contm exatamente os dados que sero utilizados Geomtrico
Problema 7
Antonio tem 2 calas de cores diferentes e 3 camisas tambm de cores diferentes. Voc sabe calcular de quantos modos diferentes Antonio pode se vestir? Explique sua resposta. Caractersticas
Quanto ao nmero de solues Quanto ao enunciado Quanto ao tema matemtico Com uma nica soluo Contm exatamente os dados que sero utilizados Combinatria
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Problema 8
No lanamento de um dado, qual a probabilidade de se obter, na face voltada para cima, um nmero de pontos menor que cinco? Caractersticas
Quanto ao nmero de solues Quanto ao enunciado Quanto ao tema matemtico Com uma nica soluo Contm exatamente os dados que sero utilizados Probabilidade
Problema 9
O Grfico mostra as vendas de televisores em uma loja:
60 50 40 30 20 10 0
Ja ne Fe iro ve re ir o M ar o Ab ril M ai o Ju nh o
Seqncia1
Quantos televisores foram vendidos neste perodo? Caractersticas

Quanto ao nmero de solues Quanto ao enunciado Quanto ao tema matemtico Com uma nica soluo Contm exatamente os dados que sero utilizados Estatstica: interpretao de grficos
5.1.3.2 Investigaes na sala de aula

Uma outra abordagem metodolgica muito prximo resoluo de problemas so as investigaes. Alguns autores, ao procurar clarificar o que entendem por uma investigao, salientam que ela constitui uma situao aberta, cuja explorao no tem como objetivo chegar resposta certa, pelo contrrio, o objetivo a viagem, no o destino. Nas investigaes a situao a ser trabalhada mais aberta do que na metodologia de resoluo de problemas.
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A realizao de uma investigao matemtica envolve quatro momentos principais: reconhecimento da situao, formulao de conjecturas, realizao de testes; e argumentao, demonstrao e avaliao do trabalho realizado. Vejamos alguns exemplos de investigaes e a soluo dada por alguns alunos do ensino fundamental4: Prezado aluno Leia com ateno e depois produza suas prprias respostas. O mais importante o seu raciocnio e no apenas a resposta. Por isso, gostaria que voc descrevesse como chegou resposta e no apagasse os rascunhos. Atividade1: As portas Pretende-se construir portas com palitos. possvel construir uma porta com 5 palitos. Veja s:
possvel construir duas portas com 9 palitos. Observe: possvel construir trs portas com 13 palitos:
a) Quantos palitos so necessrios para construir dez portas. b) E em geral? No seria melhor reformular esta pergunta se a idia fazer com que o aluno descubra uma lei de formao para situaes como esta?
Atividades propostas pela Profa. Mari Emilia dos Santos Calhau, em escola da rede municipal de ensino
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Atividade 2: ngulos de um polgono J sabemos que a soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo 180. Lembrando disso, possvel determinar a soma das medidas dos ngulos internos de um polgono qualquer. Basta decompor o polgono em tringulos. Veja s: Nmero mnimo de tringulos Soma da medida dos ngulos internos
Polgono
Desenho
Tringulo
180
Quadriltero
360
Pentgono
540
Hexgono
720
Heptgono
900
Octgono
1080
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Agora pense e responda:

a) Quanto a soma das medidas dos ngulos internos de um dodecgono, que um polgono de 12 lados? b) E de um pentadecgono, que um polgono de 15 lados? c) E em geral? possvel pensar numa frmula para resolver situaes como a das questes anteriores?
5.1.3.3 O recurso histria da Matemtica e Etnomatemtica.

Diferentes autores defendem a abordagem histrica de alguns conhecimentos matemticos como uma componente necessria para uma melhor compreenso desses conhecimentos. Quando se estuda a histria da Matemtica, ela vem como a possibilidade de recuperao dos processos utilizados pelo homem para descobrir a soluo de problemas, constituindo-se assim em mais um recurso para abordagem de contedos matemticos. No entanto, preciso alguns cuidados. Utilizar a histria de forma unicamente narrativa focalizando fatos pitorescos, nomes e datas, pode no trazer contribuies significativas para a construo de conhecimentos pelo aluno e pode, ainda, contribuir para a constituio de uma viso de Matemtica pouco interessante: ele pode entendela como uma cincia quase auto-suficiente, pronta e acabada e acreditar que existem duas categorias de pessoas, aquelas que a dominam e ensinam e as que apenas podem ser instrudas sobre algumas idias matemticas elementares. Mas, se por outro lado, por meio de uma abordagem histrica, os estudantes passarem a ver a Matemtica como uma das muitas formas de conhecimento, ou ainda como um tipo de manifestao cultural ou atividade humana mais geral, ento, a histria desse conhecimento reveste-se de significado e estudar a histria da Matemtica uma forma de entender melhor as relaes do homem com o conhecimento matemtico dentro de um certo contexto cultural. Algumas experincias de uso da histria da Matemtica em turmas de ensino fundamental revelam que ele pode aumentar a motivao para a aprendizagem, dando uma face humana Matemtica, mostrando como as idias matemticas se desenvolvem e modificando a percepo dos alunos sobre a Matemtica e sobre seu papel na sociedade.
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Quando um professor de Matemtica decide utilizar a histria como recurso de ensino-aprendizagem importante trabalhar tambm em consonncia com a metodologia de resoluo de problemas ou com investigaes, apresentado aos alunos problemas ou perguntas que necessitam de respostas. Assim, permitir aos estudantes posicionarem-se como investigadores preocupados em responder questes e que devem buscar elementos em aspectos histricos referentes ao problema investigado, transformando o ambiente da sala de aula num ambiente investigativo e colaborativo, essencial para a construo da autonomia dos alunos. Em relao Etnomatemtica, que surgiu a partir de crticas sociais acerca do ensino tradicional da Matemtica e que, em contrapartida, prope a anlise das prticas matemticas em seus diferentes contextos culturais, tambm constitui hoje uma perspectiva metodolgica interessante que deve ser integrada aos currculos. Nessa perspectiva, o ensino da Matemtica ganha contornos e estratgias especficas, peculiares ao campo perceptual dos estudantes aos quais se dirige. Assim por exemplo, Matemtica vivenciada por crianas em situao de rua, a geometria nas culturas indgenas, so marcadas pelo contexto cultural e social na qual esto inseridas. Da mesma forma, em cada escola, em cada sala de aula, preciso identificar as caractersticas do contexto cultural e social e como a Matemtica neles est presente, de modo a articular as aprendizagens que o aluno constri na escola a esse contexto.
5.1.3.4 O uso de recursos tecnolgicos como computadores, softwares, Internet, calculadoras, vdeos
Embora as chamadas novas tecnologias j no sejam to novas e estejam bastante incorporadas nossa sociedade, o fato que seu uso como recurso de ensino e aprendizagem na escola, de modo geral, ainda bastante pequeno. Computadores, softwares, Internet, calculadoras, vdeos: poderamos nos perguntar, quantas vezes eles so utilizados em aulas de Matemtica, ao longo do ano? Os computadores permitem mltiplos usos. Um deles o uso de softwares criados especificamente para apoiar a construo de conhecimentos matemticos. Os mais interessantes so os que estimulam os alunos a aprenderem num contexto de resoluo de problemas, fazendo simulaes e podendo formular hipteses e test-las.
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Outra possibilidade de uso dos computadores explor-lo como uma ferramenta de comunicao, que pode ser feita por e-mail, por grupos de discusso, sesses de bate-papo, murais, etc. Assim, a classe pode ser organizada em grupos e cada grupo desafiado a buscar informaes sobre um assunto na Internet e o material pode ser postado via eletrnica, para os demais grupos. possvel ainda estabelecer intercmbios com alunos de outras escolas do prprio municpio ou de outros Estados, trocando informaes sobre contedos matemticos. Alm de ser uma excelente fonte de informao, a Internet possibilita a interao com os outros, a partilha de opinies, sugestes, crticas. Na escola, a Internet no pode deixar de ter importncia pedaggica, pois faz parte do mundo, especialmente do mundo das novas geraes. O uso da Internet permite o dilogo entre os pares, entre alunos e professores e a vivncia em comunidades de aprendizes numa sociedade em que o conhecimento se renova com uma grande velocidade. Tambm as calculadoras devem ser vistas como ferramentas, que fazem parte da realidade dos alunos e uma aliada em situaes cotidianas que envolvem, por exemplo, o clculo de despesas do ms de uma famlia ou a multa do pagamento em atraso de uma conta. Assim, nas aulas de Matemtica, elas devem ser utilizadas de modo a que os alunos aprendam a explor-las da forma mais competente possvel, no para substituir outras formas de clculo como o mental, o escrito, o estimado, mas em situaes em que seu uso se justifica. Estudos realizados por pesquisadores e especialistas indicam que os alunos, quando usam a calculadora para a realizao de clculos, ficam mais atentos s relaes entre os elementos envolvidos na resoluo dos problemas e que atividades com calculadora podem contribuir para o desenvolvimento da capacidade cognitiva dos alunos e suas estratgias em resolver problemas. A calculadora deve ser usada, principalmente, como um instrumento que possibilita aos alunos realizarem tarefas exploratrias e de investigao. Com relao ao uso de vdeos, se pretendemos trabalhar as idias matemticas inseridas em contextos significativos, possvel lanar mo do recurso do vdeo, no para ser simplesmente assistido pelos estudantes de forma passiva, mas como uma fonte de formulao de questes a serem investigadas. O xito na utilizao de qualquer recurso didtico depende de um bom planejamento e da escolha de estratgias pedaggicas adequadas, com objetivos bem delineados e proposio de boas situaes de aprendizagem. Assim, por exemplo, o professor precisa preparar-se para o uso da informtica com seus alunos, observando as possveis dificuldades deles frente maquina, intervindo e auxiliando-os em suas
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dificuldades e estimulando-os a progredir. Algumas experincias mostram que as prticas de sala de aula utilizando computador criam situaes de conflito, que levam o professor a questionar sua postura, a refletir sobre sua prtica pedaggica e a reavaliar e repensar seu papel, o que bastante interessante.
5.1.3.5 leitura e escrita nas aulas de Matemtica

As tarefas de leitura e escrita foram tradicionalmente atreladas ao trabalho do professor de Lngua Portuguesa. Os professores das outras reas no se sentiam diretamente implicados com essas tarefas, mesmo quando atribuam o mau desempenho de seus alunos, a problemas de leitura e escrita. Hoje, h um consenso razovel de que o desenvolvimento da competncia leitora e escritora depende de aes coordenadas de professores das vrias reas do conhecimento no desenvolvimento de atividades curriculares. Sabe-se que nem sempre os estudantes das escolas da rede pblica tm acesso a livros, revistas, jornais e outros meios de comunicao e informao no contexto familiar. Em conseqncia desse fato, a prioridade na escola deve ser com o ensino da leitura e a escrita, pois dele depende em grande parte o melhor ou pior desenvolvimento escolar dos alunos nas diferentes reas de conhecimento. Assim, tambm tarefa do professor de Matemtica contribuir para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora de seus alunos; mesmo com preocupao com o tempo e com o estar abandonando a Matemtica preciso compreender que o investimento na leitura e escrita favorece a aprendizagem em Matemtica. Os Parmetros Curriculares Nacionais (ensino fundamental), ao apresentarem os objetivos do ensino de Matemtica destacam que o aluno deve aprender a comunicarse matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas. Dessa forma, embora a linguagem matemtica se constitua como outras reas por meio de seus cdigos, essa rea do conhecimento no pode ser identificada apenas com o saber operar com smbolos, pois ela se relaciona com as capacidades de interpretar, analisar, sintetizar, significar, conceber, transcender, extrapolar, projetar, o que se d por meio da lngua materna. Trs aspectos de comunicao devem ser levados em conta nas aulas de Matemtica: o dilogo, a leitura e a escrita.
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Com relao ao dilogo, este considerado uma das ferramentas de trabalho mais importantes do professor na sala de aula. A comunicao s possvel se todos tiverem a mesma chance de se colocar, de expressar suas idias de forma objetiva, explicitar de forma verdadeira: valores, sentimentos e atitudes. O entendimento, aceitao do outro e tolerncia so fatores que permeiam e sustentam essas situaes de fala. Porm, alguns estudos de casos realizados em salas de aula de Matemtica sobre o processo de comunicao verbal que ocorre nesse ambiente, mostram que os professores consideram que as perguntas ajudam a envolver os alunos na dinmica das aulas e que elas permitem verificar se est havendo aprendizagem. Porm, ao mesmo tempo, esses estudos mostram que as regras de convvio que validam a situao de fala, no so observadas, pois os alunos nem sempre so convidados a colocar seus pontos de vista, h interrupo freqente na fala dos alunos e rara a socializao e confronto de idias. Perguntas que suscitam posicionamento de idias, defesa de argumentos e investigao so pouco freqentes nas aulas de Matemtica. Com relao leitura, sua compreenso varia segundo o grau de relao entre trs variveis: leitor, texto e contexto; quanto mais elas estiverem imbricadas umas nas outras, melhor ser a compreenso. A interao entre leitor texto e contexto que facilitar a compreenso de um texto; tambm importante considerar todo o conhecimento anterior do sujeito, que lhe fornecer subsdios para a compreenso do texto que l. Quanto mais conhecimento os alunos tiverem, maiores sero suas possibilidades de sucesso na leitura. Experincias em projetos de trabalho, atividades culturais, esportivas e sociais permitem aos jovens compreender melhor a leitura de textos. Mas essas experincias por si no bastam; importante dar espao aos estudantes para que possam socializar suas experincias, o que permite ampliar seus conhecimentos. Esses novos conhecimentos podem ser utilizados na compreenso de outros textos. Com relao escrita nas aulas de Matemtica, ela pode ser potencializada sempre que o aluno estimulado a produzir textos para explicar seu raciocnio, descrever e interpretar dados apresentados em tabelas e grficos, formular situaesproblema, elaborar snteses ou descrever conjecturas. O documento Referencial para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora Matemtica apresenta vrias sugestes de atividades que foram desenvolvidas e comentadas por professores da rede pblica municipal e que podem
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ser adaptadas aos alunos de outras escolas e transformarem-se em atividades interessantes para a prtica do professor de Matemtica e o desenvolvimento da competncia leitora e escritora dos alunos.
5.2 Modalidades organizativas nas aulas de Matemtica

Uma outra forma de enriquecimento do trabalho nas aulas de Matemtica sem dvida a diversidade de modalidades organizativas que so colocadas em uso, simultaneamente. Para tanto, importante planejar, para cada perodo de tempo, as diferentes modalidades organizativas que sero exploradas. No quadro a seguir, a titulo de exemplificao, h um planejamento para um perodo de 10 semanas letivas, para uma turma com 4 aulas semanais.
1 aula 1 semana 2 semana 3 semana At.seqenciadas nmeros At.seqenciadas operaes At.seqenciadas Grandezas e medidas Projeto At.seqenciadas Operaes At.ocasionais 2 aula At.seqenciadas nmeros At.seqenciadas operaes At.seqenciadas Grandezas e medidas Projeto At.seqenciadas Operaes At.seqenciadas complementares a algum dos blocos At.seqenciadas Operaes At.seqenciadas Grandezas e medidas Projeto At.seqenciadas complementares a algum dos blocos 3 aula At.seqenciadas espao e forma At. rotineiras jogos At.sequenciadas Tratamento da informao Avaliao Projeto At.seqenciadas espao e forma At. rotineiras Uso da calculadora At.seqenciadas Tratamento da informao Avaliao Projeto 4 aula At.seqenciadas espao e forma At. rotineiras jogos At.sequenciadas Tratamento da informao Avaliao Projeto At.seqenciadas espao e forma At. rotineiras Uso da calculadora At.seqenciadas Tratamento da informao Avaliao Projeto
4 semana 5 semana 6 semana
7 Semana 8 Semana
At.seqenciadas Operaes At.seqenciadas Grandezas e medidas Projeto At.ocasionais
9 Semana 10 . Semana
Na seqncia, so apresentados comentrios e exemplos de cada tipo modalidade.
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5.2.1 Projetos
Os Parmetros Curriculares Nacionais (ensino fundamental) destacam que os projetos so uma das formas de organizar o trabalho didtico, que pode integrar diferentes modos de organizao curricular. O trabalho com projetos pode contribuir para a construo de uma viso mais humana, til e atraente da Matemtica, mas tambm constitui uma forma interessante de organizar os contedos que se pretende que os alunos explorem. Escolhido o tema do projeto preciso seguir algumas etapas: a primeira consiste na preparao e planejamento do trabalho, a segunda compreende a execuo ou desenvolvimento do projeto e a terceira, refere-se anlise dos resultados e concluses. Essas etapas podem ser ainda desdobradas em subetapas mostradas no quadro abaixo: 1. Determinar de forma clara, os objetivos a serem alcanados. 2. Fazer perguntas relacionadas com os objetivos traados. 3. Relacionar e pr disposio as fontes de informaes para os alunos. 4. Explicar quais habilidades operatrias so colocadas em prtica, verificando se os alunos as compreendem e sabem us-las. Comparar, analisar, sintetizar, deduzir, classificar, criticar, interrogar, interagir so algumas habilidades imprescindveis. 5. Fornecer ao aluno o conhecimento das fases do projeto, ou seja, o que o professor espera que o grupo faa nessas trs fases. 6. Fornecer algumas idias, palavras-chaves, para que os alunos possam pesquisar. 7. Buscar maior ligao do que est sendo trabalhado no projeto com o contexto do aluno. 8. Explicitar as linguagens a serem utilizadas na descrio dos resultados da investigao. 9. Definir um cronograma para o projeto, estipulando os dias e as semanas em que os alunos devem realizar determinadas etapas. 10. Definir as formas de avaliao do trabalho feito pelos alunos, podendo ser: avaliao do professor, de outros professores, de pais ou outros envolvidos e a auto-avaliao, baseando-se sempre no processo efetivo do aluno.
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Algumas sugestes de temas de projetos: a sade na nossa comunidade escolar.

Esportes, jogos e brincadeiras na nossa comunidade. Direitos do consumidor. O que a Etnomatemtica? Recursos hdricos. Desmatamento e aquecimento global. Respeito diversidade. Gravidez na adolescncia. Mulheres na histria da Matemtica. Escolha profissional. Matemtica, natureza e arte.
5.2.2 Atividades seqenciadas

So situaes didticas articuladas, em que se estabelece uma seqncia de realizao baseada no nvel de dificuldade; ou seja, o professor estabelece uma progresso de desafios a serem enfrentados pelos alunos, com a finalidade de que eles possam construir um determinado conhecimento. Em vrios nveis de pesquisa, seqncias didticas tm sido produzidas e testadas. Porm, essas seqncias tm sido pouco divulgadas. Para o professor uma das principais fontes dessas seqncias so os livros didticos. Elas podem ser bastante interessantes, mas geralmente precisam ser complementadas para atender os objetivos pretendidos e as especificidades de cada grupo de alunos. A ttulo de exemplificao so apresentadas a seguir algumas atividades seqenciadas.
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ATIVIDADES SEQENCIADAS SEXTO ANO

TEMA: OS NMEROS RACIONAIS E SEUS SIgNIfICADOS Objetivos
Nestas atividades seqenciadas, espera-se que os estudantes possam:
a) compreender diferentes significados dos nmeros racionais: parte-todo; quociente; razo; b) identificar, interpretar e utilizar representaes fracionrias decimais dos nmeros racionais, vinculando-as a contextos diversificados.
Contedos
Significados dos nmeros racionais Representaes dos nmeros racionais nas formas decimal e fracionria, em seus diversos contextos.
Atividades Atividade 1:
Propor aos alunos que se organizem em grupos para resolver os seguintes problemas: I. Seu Carlos vai fazer, em sua loja, uma promoo de retalhos de tecidos, a preos promocionais. Todos tm o mesmo tamanho e eles s se diferem nas cores. So 4 cores de tecidos: azul, amarelo, vermelho e verde. Seu Carlos fez o seguinte desenho para planejar a exposio dos retalhos de tecido na loja:
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a) Quantos retalhos de tecidos foram colocados venda nessa loja? b) Como representar a quantidade de retalhos de tecido de cor azul em relao ao total? c) Como representar a quantidade de retalhos de tecido de cor vermelha em relao ao total?
II. Paulo organizou um grupo de colegas para construir pipas. Ele dividiu igualmente trs folhas de papel de seda vermelha entre cinco de seus colegas. Dividiu igualmente cinco folhas de papel de seda azul para os outros trs. Finalmente, dividiu igualmente uma folha de papel de seda verde para os outros cinco. Quanto de folha vermelha cada colega do primeiro grupo recebeu? Quanto de folha azul cada colega do segundo grupo recebeu? Quanto de folha verde cada colega do terceiro grupo recebeu? III. Em uma caixa h 3 bolas verdes, 2 bolas azuis, 3 bolas amarelas e 1 bola branca. Marcos sorteou, sem olhar, uma bola da caixa. Qual a possibilidade de que essa bola: a) seja verde? b) seja azul? c) seja amarela d) seja branca
Atividade 2:
Concluda a resoluo dos problemas cada grupo deve discutir as seguintes questes: Na resoluo dos problemas acima que representaes numricas foram utilizadas? A indicao de sofs de padro liso no primeiro problema 3/15 ou 1/5? Ou ambas? 3/5 e 5/3: qual dessas representaes tem a ver com as folhas de papel de seda vermelhas e azuis? O que elas indicam? Na representao como 1/2, que operao est indicada: 1+2; 1-2; 1X2 ou 1:2?
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Atividade 3
Se 1/2 = 1:2, use uma calculadora para completar a tabela abaixo:
1:2 1:3 1:4 1:5 1:6 1:7 1:8 1:9
Agora responda:
a) o que maior? 0,5 ou 0,25? Por qu? b) de que forma voc compara 0,125 (1:8) e 0,142857 (1:7) e 0,1666666 (1:6). Justifique sua resposta. c) todo nmero do tipo a/b tem uma representao decimal?
Atividade 4:
Leia o texto abaixo: Desde 1990, o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD vem introduzindo na anlise do espao mundial uma nova conceituao de desenvolvimento e um novo ndice para medi-lo: O ndice de desenvolvimento humano IDH. O IDH um ndice calculado com dados da expectativa de vida, da escolaridade e da renda familiar da populao de um pas. O valor do IDH um nmero entre 0 e 1. Quanto melhor o desenvolvimento humano, mais prximo de 1 chega o IDH. Este ndice foi criado inicialmente para classificar pases, mas tambm foi usado como indicador de comparao entre os Estados do Brasil. No usado apenas para caracterizar as desigualdades regionais, mas tem o objetivo de apontar reas prioritrias de atuao, estimulando o governo e sociedade civil a agir no sentido de aperfeioar o desenvolvimento humano5.
Fonte: PNUD Brasil. Disponvel em http:www.pnud.org.br.
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Observe a classificao dos Estados brasileiros segundo o valor do IDH.

Estado Acre Alagoas Amap Amazonas Bahia Cear Distrito Federal Esprito Santo Gois Maranho Mato Grosso Mato Grosso do Sul Minas Gerais Par Valor do IDH 0,697 0,649 0,753 0,713 0,688 0,7 0,844 0,765 0,776 0,636 0,773 0,778 0,773 0,723 Estado Paraba Paran Pernambuco Piau Rio de Janeiro Rio Grande do Norte Rio Grande do Sul Rondnia Roraima Santa Catarina So Paulo Sergipe Tocantins Valor do IDH 0,661 0,787 0,705 0,656 0,807 0,705 0,814 0,735 0,746 0,842 0,822 0,682 0,71
Coloque em ordem de acordo com o valor do IDH, do Estado menos desenvolvido para o Estado mais desenvolvido do Brasil. Qual o Estado menos desenvolvido do Brasil de acordo com o IDH? Qual o Estado mais desenvolvido do Brasil, de acordo com o IDH? Como foi feita essa ordenao?
Comentrios
Nessas atividades seqenciadas, a inteno a de que os estudantes possam explorar diferentes significados que os nmeros racionais assumem a depender do contexto em que se inserem. A relao parte-todo se apresenta quando um todo (unidade) se divide em partes equivalentes. A frao, por exemplo, indica a relao que existe entre um nmero de partes e o total de partes; o caso das tradicionais divises de uma figura geomtrica em partes iguais. A interpretao da frao como relao parte-todo supe que o aluno seja capaz de identificar a unidade que representa o todo (seja este uma grandeza contnua ou uma grandeza discreta) e de compreender a incluso de classes e saiba realizar divises operando com grandezas discretas ou contnuas. Outra interpretao do nmero racional como quociente de um inteiro por outro, expresso na forma a : b = a/ b; b 0. Para o aluno, essa interpretao se diferencia da anterior, porque dividir uma unidade em 3 partes e tomar 2 dessas partes diferente de dividir 2 unidades em 3 partes iguais. No entanto, nos dois casos, o resultado dado pelo mesmo nmero racional: 2/3. Uma interpretao diferente das anteriores aquela em que o nmero racional usado como um ndice comparativo
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entre duas quantidades, ou seja, quando interpretado como razo. Isso ocorre, por exemplo, quando se lida com situaes como: 2 em cada 3 habitantes de uma cidade so imigrantes e, da, se conclui que 2/3 da populao da cidade so compostos de imigrantes. Outras situaes so as que envolvem probabilidades: A chance de se sortear uma bola verde de uma caixa onde esto 2 bolas verdes e 8 bolas de outras cores de 2/10. Outras situaes so as que envolvem escalas de plantas e mapas, como por exemplo: A escala de 1 cm para 100 m representada por 1:10000 ou 1 10000. Outro exemplo, que envolve porcentagem: 70 em cada 100 alunos de uma escola gostam de futebol, o que pode ser representado por 70:100, 0,70, 70% ou, ainda, 710 e 0,7. H ainda uma quarta interpretao, que atribui ao nmero racional o significado de um operador, ou seja, ele desempenha um papel de transformao, de algo que atua sobre uma situao e a modifica. Essa idia est presente em problemas do tipo: Que nmero devo multiplicar por 5 para obter 2?. Estudos mostram que no desejvel tratar isoladamente cada uma dessas interpretaes. A calculadora usada mais para a determinao das regras com base na observao dos resultados do que para o clculo propriamente. Explorando o ndice de Desenvolvimento Humano-(IDH), os alunos vo ter oportunidade de compreender estudos sobre expectativa de vida, grau de escolaridade e renda per capita.
ATIVIDADES SEQENCIADAS STIMO ANO

TEMA: EXPlORANDO NOES DE COMBINATRIA E PROBABIlIDADE Objetivos
Nessas atividades seqenciadas, espera-se que os estudantes possam:
a) representar casos possveis em situaes combinatrias e fazer a contagem deles; b) construir espaos amostrais e indicar a possibilidade de sucesso de um evento pelo uso de uma razo.
Contedos
Princpios multiplicativo da contagem. Construo do espao amostral e da indicao da possibilidade de sucesso de um evento pelo uso de uma razo.
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Propor aos alunos que resolvam, em duplas, os problemas a seguir. I. Marina fez sanduches para o lanche de sbado. Comprou po branco e po preto e para rechear comprou queijo, presunto e mortadela. Quantos lanches diferentes Marina poder fazer com apenas um tipo de recheio? II. Lucas quer se vestir para ir a uma festa, mas est em dvida sobre qual camisa deve usar, pois tem 4 camisas novas: uma azul, uma branca, uma vermelha e uma amarela. Para combinar com as camisas ele tem 3 calas: uma preta, uma azul e uma marrom. Quais so as possveis maneiras que Lucas tem para se vestir? Quantas so essas maneiras?
Atividade 2:
Concluda a resoluo dos problemas duas duplas se juntam para discutir de que modo foram resolvidos e de que modo procederam
Atividade 3:
I. Propor que, em grupos, os alunos discutam como foi feito o diagrama e como foi construda uma soluo para o problema a seguir:
Numa festa havia 4 rapazes e 3 moas. Quantos pares poderiam ser feitos para danar, se todos os rapazes danassem com todas as moas?
M1 R1 M2 M3 R2 M1 M2 M3 R3 M1 M2 M3 R4 M1 M2 M3
II. Solicitar que os alunos, em grupos, construam um diagrama para representar a soluo do problema:
Um time de futebol tem 3 camisas de cores diferentes (branca, preta e vermelha) e 2 cales de cores diferentes (branco e preto). De quantas maneiras esse time pode se apresentar para os jogos do campeonato?
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Atividade 4:
Nos problemas da atividade 3, foram analisados e construdos diagramas para indicar as possibilidades de resolver os problemas propostos. Agora, ser proposto aos alunos que, em grupos, discutam a possibilidade desse diagrama se ramificar ainda mais, quando h mais de uma combinao, formando uma rvore de possibilidades. Em seguida ser montada uma rvore de possibilidades para resolver o problema: Antnio lanou uma moeda trs vezes consecutivas e anotou o resultado: CKC, que significa coroacaracoroa. Depois repetiu a brincadeira e anotou: CCK, que significa coroacoroacara. Ele continuou lanando a moeda, sempre por trs vezes consecutivas, e anotando os resultados: KKC, KCK, KCC, CKC, CCK, CCC. Voc acha que ainda h possibilidade de ocorrerem resultados diferentes desses?Quais?Represente todas as possibilidades em um diagrama de rvore.
Atividade 5
Propor uma discusso e a resoluo dos problemas em grupos.
Horcio est brincando de jogar uma moeda para o alto e anotando se o resultado cara ou coroa. Voc acha que possvel saber de antemo o resultado? Seria possvel para Horcio calcular as chances de ocorrncia, ou as probabilidades, de dar cara ou coroa? Paulo joga um dado de pontos para o alto e anota o nmero de pontos que aparece na face do dado que fica voltada para cima. Ser que possvel prever as chances de sair um nmero mpar? Numa urna h 10 bolas do mesmo tamanho e do mesmo material. So 6 bolas brancas e 4 pretas. Retirando-se uma bola dessa urna possvel prever as chances de se sortear uma bola preta?
Atividade 6:
Concluda a resoluo dos problemas cada grupo deve discutir as seguintes questes:
1. Nos problemas resolvidos possvel prever os resultados antecipadamente? Justifique. 2. Analisando cada um desses problemas possvel prever as chances de ocorrncia? 3. Descreva como voc fez para descobrir as chances de ocorrncia em cada problema.
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Comentrios sobre as atividades seqenciadas

No trabalho com problemas de contagem e de probabilidade fundamental que os estudantes compreendam o significado de espao amostral e sua construo pela contagem dos casos possveis, utilizando-se, para isso, do princpio multiplicativo e de representaes, como a tabela de dupla entrada ou o diagrama de rvore. Desse modo, ser possvel indicar o sucesso de um evento por meio de uma razo. fundamental que voc estimule seus alunos a se apropriarem de procedimentos como a leitura e a construo de tabelas de dupla entrada e de rvores de possibilidades, ferramentas matemticas muito importantes. Inicie perguntando a seus alunos se j ouviram frases como As chances de meu time ganhar o campeonato so muito grandes ou Se eu tivesse grande chance de ganhar na loteria jogaria sempre. Pea-lhes que dem outros exemplos de frases que envolvam a idia de probabilidade e, em seguida, que leiam o texto de abertura e destaquem o que lhes pareceu mais interessante. importante que voc aproveite as situaes para enriquecer a discusso sobre probabilidade e incentivar a participao de todos os alunos. Procure saber por meio de perguntas, qual o raciocnio que seus alunos utilizaram para resolver os problemas. Voc pode sugerir a eles uma representao em rvore ou em tabela e pedir que se renam em grupos e elaborem um problema que utilize a representao sugerida. Observe o modo como procederam fazendo perguntas como: Como vocs comearam a interpretar a representao dada? e Como vocs criaram o problema? Em seguida, pea a cada grupo que se junte a outro, para trocarem idias e os problemas criados. Por fim, faa o fechamento da aula, procurando integrar os trabalhos feitos pelos grupos.
ATIVIDADES SEQENCIADAS OITAVO ANO

TEMA: lgEBRA Objetivos
a) utilizar expresses algbricas para expressar padres; b) generalizar propriedades das operaes aritmticas.
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Contedos
Representaes algbricas usadas para expressar propriedades das operaes aritmticas e regularidades observadas em algumas seqncias numricas.
Atividade 1:
I. Propor aos alunos, em grupos, analisar o painel feito por Fabiana.
a) Se Fabiana continuasse o painel seguindo a mesma regra, como seriam as prximas figuras? b) Analise os elementos do painel e complete o quadro abaixo.
Posio N de quadrinhos pretos N de quadrinhos brancos 1. 1 0 2. 2 2 3. 3 6 4. 5. 6. 7.
c) Caso houvesse uma proposta de ampliao do painel, quantos quadradinhos brancos e pretos teriam as figuras que ocupassem:
(I) a 8 posio no mosaico? no mosaico?
(II) a 9 posio no mosaico? (III) a 12 posio
II. Mariana fez um painel composto de quadrados coloridos com bordas trabalhadas.
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1. Mariana comeou a completar o quadro abaixo e no terminou. Coloque os nmeros que faltam.
Posio Nmero de quadrinhos azuis Nmero de quadrinhos vermelhos 1. 1 8 2. 2 12 3. 3 16 4. 5. 6. 7.
2. Se Mariana ampliar o painel, quantos quadrinhos vermelhos teriam as figuras:

a) na 6 posio no painel? b) na 7 posio no painel? c) na 12 posio no painel?
Atividade 2:
Propor para que em grupos, analisem a situao:
1. No painel feito por Fabiana o que voc percebeu? 2. O que possvel afirmar que ocorreu, na n-sima posio, sobre o numero de quadradinhos pretos e brancos do painel de Fabiana? 3. E no painel de Mariana, o que voc observou? 3. Que expresso voc usaria para identificar o nmero de quadradinhos vermelhos do painel de Mariana?
Atividade 3:
Propor aos alunos, em grupos, analisar regularidades importantes que aparecem quando se analisam reas de quadrados. Observe os quadrados da seqncia desenhada por Vitor
1. Qual a forma da superfcie de cor vermelha e de cor azul? 2. Vitor analisou seu painel e escreveu:
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A rea do quadrado A, cujo lado est dividido em dois segmentos que medem, respectivamente, 3 e 2, pode ser obtida a partir do clculo: (3 + 2)(3 + 2) = 32 + 3 x 2 + 2 x 3 + 22. A rea do quadrado B, cujo lado est dividido em dois segmentos que medem, respectivamente, 4 e 2, pode ser obtida a partir do clculo: (4 + 2)(4 + 2) = 42 + 4 x 2 + 2 x 4 + 22.
a) Voc concorda com as afirmaes de Vitor? Justifique sua resposta. b) Voc acha que possvel generalizar essa regra? c) Para facilitar a escrita da expresso que permite a generalizao dessa regra, calcule a rea do quadrado abaixo. Observe que o lado do quadrado est dividido em dois segmentos, medindo, respectivamente, a e b.
a a
b a
b a b
Como voc completaria a igualdade que indica a rea de um quadrado de lado a + b?
Atividade 4:
A lgebra permite tambm expressar genericamente propriedades e relaes. Propor aos alunos para, em grupos, analisar as tabelas apresentada a seguir, descobrir algumas propriedades e relaes que j conhecem e express-las genericamente usando a lgebra. Depois fazer uma lista com as expresses que encontraram.
Tabela 1
A -2 1 -1 3 2 M 2 3 2 2 1 N 1 2 2 2 3 am 4 an -2 am x na 4 x (-2) = -8 a m+n (-2) 2+1 = -8 am: an 4 : (-2) = -2 am-n (-2) 2-1 = -2
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Compare os resultados das expresses am x an e am+n e os das expresses am : an e am-n. Discuta com seus colegas e escreva um pequeno texto com suas observaes. Teste outros valores para a, m, n para verificar se a idia continua sendo verdadeira. Discuta com seus colegas e escreva um pequeno texto com suas observaes.
Tabela 2
A -2 1 -1 3 2 B 3 3 2 2 1 N 2 2 2 2 3 an 4 bn 9 (a x b)n (-2 x 3)2 = 36 an x bn (-2) 2 x (-3) 2 = 36 (a: b)n (-2 : 3) = (-2/3) 2 an : bn (-2) 2 : (-3) 2
Compare os resultados das expresses (a x b)n e an x bn e os das expresses (a : b)n e an x bn. Discuta com seus colegas e escreva um pequeno texto com suas observaes. Teste outros valores para a, b, n para verificar se a idia continua sendo verdadeira. Discuta com seus colegas e escreva um pequeno texto com suas observaes.
Comentrios
Com essas atividades, o aluno ter oportunidade de explorar diferentes usos da lgebra, em especial na generalizao de padres, o que vai possibilitar a explorao da noo de funo. Estudos mostram a importncia de ensinar relaes funcionais pela explorao de padres em seqncias numricas que levem os alunos a fazer algumas generalizaes e compreender, por um processo de aproximaes sucessivas, a natureza das representaes algbricas. A construo dessas generalizaes e de suas respectivas representaes possibilita o aprendizado das primeiras noes de lgebra. importante, tambm, propor situaes que permitam identificar e generalizar as propriedades das operaes aritmticas e estabelecer algumas frmulas. Nessa dimenso, a letra simplesmente substitui um valor numrico. Analisando as atividades propostas, o aluno pode construir a idia de lgebra como uma linguagem que serve para expressar regularidades observadas em diferentes relaes aritmticas e geomtricas.
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Aproveite o momento para verificar se seus alunos compreendem e preenchem as tabelas corretamente. interessante discutir com os alunos a validade ou no de algumas propriedades da potenciao. Assim, se (a + b)2 = a2 + b2, por outro lado, (a . b)2 = a2 . b2. A representao geomtrica e o conceito de rea desempenham um papel importante na compreenso dessas propriedades. Os alunos podero estender propriedades das potncias de mesma base do campo dos nmeros naturais para o campo dos nmeros racionais.
ATIVIDADES SEQENCIADAS NONO ANO

TEMA: EXPlORANDO O TEOREMA DE PITgORAS Objetivos
a) verificar experimentalmente a relao conhecida como teorema de Pitgoras; b) resolver situaes-problema relacionadas com o teorema de Pitgoras.
Contedos
Teorema de Pitgoras, suas verificaes experimentais, aplicaes e demonstrao local.
Propor aos alunos que, em grupos, resolvam os problemas abaixo e depois comparem suas resolues com as informaes apresentadas na atividade 2. 1. Para salvar pessoas de um incndio, os bombeiros tiveram que usar escadas de comprimentos diferentes para alcanar determinadas alturas de um prdio, como mostram as figuras. A medida da escada e a da distncia entre a parede e o p da escada esto indicadas nas figuras, que foram feitas em escala: cada centmetro no desenho corresponde a 3 metros, na realidade. Determine a altura do prdio alcanada pela escada em cada caso.
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FOTOMATEMTICA CICLO II 3 prdios

2. Observe os quadros e descubra a relao numrica existente entre os nmeros da 1a e da 2a linhas.
A 5 25 B 4 16 C 3 9 A 13 169 B 12 144 C 5 25 A 20 B 16 C 12 144 A 25 B 20 C 15
A 10 100
B 8
C 6
A 26
B 24
C 10
A 39
B 36
C 15
A 15
B 12
C 9
Complete os quadros com os nmeros que faltam. Que relao voc pode estabelecer entre os trs nmeros da 2a linha de cada quadro em relao aos trs nmeros da 1a linha? Descreva-a. Que relao voc pode estabelecer entre o terceiro nmero de cada linha e os dois primeiros nmeros da mesma linha?
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3. Nas figuras abaixo, foram desenhados quadrados apoiados nos lados de tringulos retngulos.
Qual a rea de cada um dos dois quadrados menores da figura 1? Que relao existe entre a soma dessas reas e a rea do quadrado maior da figura 1? Qual a rea de cada um dos dois quadrados menores da figura 2? Que relao existe entre a soma dessas reas e a rea do quadrado maior da figura 2? Voc saberia estabelecer alguma comparao entre o que observou neste problema e no problema anterior? Explique. E entre esses problemas com o das escadas dos bombeiros? Explique.
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Atividade 2:
Propor a leitura das informaes, a anlise dos problemas da atividade 1 e as verificaes solicitadas. No problema 1, se chamarmos de a, b e c o comprimento da escada, a altura do prdio que atingida e a distncia da escada parede, respectivamente, possvel afirmar que a2 = b2 + c2? Verifique. No problema 2, se chamarmos de a, b e c os nmeros da 2a linha registrados nos quadros azuis,, tambm podemos afirmar que a2 = b2 + c2? Verifique. Finalmente, no problema 3, se chamarmos a medida da hipotenusa de cada um dos tringulos retngulos de a e a medida dos catetos de b e c, tambm podemos escrever que a2 = b2 + c2 em referncia ao fato de que a rea do quadrado apoiado sobre a hipotenusa igual soma das reas dos dois quadrados apoiados sobre os catetos? Verifique.
Atividade 4:
Propor a discusso do texto: Nos problemas propostos, voc lidou com uma relao conhecida como relao pitagrica. O primeiro problema envolvia comprimento de segmentos; o segundo, apenas nmeros; e o terceiro, reas de quadrados apoiados nos lados de tringulos retngulos. Os egpcios j conheciam o teorema de Pitgoras em situaes particulares . Para medir suas terras prximas ao Rio Nilo, os agrimensores usavam o ngulo reto, que construam com cordas nas quais davam 13 ns, com intervalos iguais entre eles. Com a corda sempre esticada, eles pregavam o 4o e o 8o ns no cho com estacas e faziam coincidir o 1o e o 13o ns. O ngulo formado pela corda no 4o n era reto. No entanto, os egpcios no se preocuparam em explicar ou provar por que esse esquema funcionava. Tambm os chineses conheciam essa relao numrica to peculiar que acabou, porm, sendo associada ao nome de Pitgoras.
Atividade 5:
Relacionando as medidas dos catetos e da hipotenusa Pedir para os alunos, em grupos, analisarem as situaes propostas e depois de discuti-las, resolv-las.
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1. Complete os quadros abaixo com dimenses compatveis com um tringulo retngulo. Os dois primeiros valores correspondem s medidas dos catetos e o terceiro, medida da hipotenusa.
a) 28 21 ?
b)
30
c)
1,25
2. Rafael preencheu os quadros abaixo seguindo as orientaes do exerccio acima. Mas, em um deles as dimenses indicadas no so compatveis com as de um tringulo retngulo. Descubra qual .
a)
18
24
30
b)
12
13
c)
10
24
28
3. Para terminar os exerccios, Rafael resolveu usar a calculadora. Depois de algumas tentativas, ele conseguiu achar uma seqncia de teclas para determinar a medida da hipotenusa e registrou-a em seu caderno. Ele usou as letras p e q para representar a medida dos catetos.
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a. Substitua p e q por medidas dos catetos em nmeros e teste a seqncia de Rafael em sua calculadora, para ver se ela realmente funciona. b. O que indicam as teclas M + e MR?
4. Se voc considerou adequada a seqncia de Rafael, use-a para determinar a hipotenusa dos tringulos retngulos cujos catetos medem:
a) 7 e 24 25 b) 8 e 15 17 c) 20 e 21 29
Nestes exerccios, voc usou o chamado teorema de Pitgoras que geralmente enunciado da seguinte maneira: Num tringulo retngulo, o quadrado da hipotenusa igual soma do quadrado dos catetos. Essa relao vale para qualquer tringulo retngulo.
Atividade 6:
Um quebra-cabeas interessante Pedir para os alunos, em grupo, observarem a figura abaixo. Nela esto desenhados um tringulo retngulo qualquer e trs quadrados apoiados em seus lados.
Os quadrados laranja e azul foram divididos traando-se trs segmentos de reta, como mostra a figura.
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100 ORIENTAES CURRICULARES
Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II
Prolongou-se o lado HB do quadrado verde dentro do quadrado azul at o lado FG, criando-se o ponto K; traou-se um segmento KL no quadrado azul, paralelo ao lado BC do quadrado verde. Da mesma forma, dividiu-se o quadrado rosa prolongando-se o lado IC do quadrado verde no quadrado laranja at o ponto J. Se voc recortar os quadrados laranja e azul nos segmentos traados e montar as peas obtidas, numeradas de 1 a 5, sobre o quadrado verde, como em um quebracabea, possvel recobri-lo? Justifique sua resposta. Para verificar a resposta, reproduza a figura numa folha de papel, faa os pontilhados conforme a indicao, recorte as peas e verifique essa relao.
Atividade 7:
Uma investigao: a altura dos tringulos issceles Pedir aos alunos que, em grupos, analisem os tringulos issceles desenhados e calculem a medida indicada em cada um deles.
(Desenhar mais dois tringulos issceles e indicar as medidas: a) lado maior 30 cm, lados iguais - 17 cm; b) lado maior 24 cm, lados iguais 15 cm, Indicar ainda o ngulo reto e a altura relativa base).
O que voc usou para resolver essas situaes? Como voc explica o clculo da altura de um tringulo issceles? Essa relao vale para todos os tringulos issceles? Justifique sua resposta.
Comentrios:
Os alunos faro experincias concretas e, assim, percebero a necessidade de levantar e testar hipteses. No entanto, preciso que eles percebam que resultados
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obtidos em experimentos no so considerados provas matemticas. Eles so apenas elementos desencadeadores de conjecturas que levaro s justificativas matemticas formais. No caso do teorema de Pitgoras, a justificativa formal foi elaborada com base na congruncia de figuras planas e no princpio da aditividade para as reas consideradas. Posteriormente, os alunos tambm podero explorar esse teorema com base nos conceitos de semelhana de tringulos e relaes mtricas dos tringulos retngulos. As situaes apresentadas permitem que os alunos percebam, depois de analisar cada uma delas, a existncia de uma relao entre os lados dos tringulos retngulos. Sugerimos que eles discutam os problemas em grupo, para que possam comparar suas observaes. A elaborao de respostas por escrito pode ser ora individuais, de modo que os alunos possam desenvolver a escrita de idias matemticas, aspecto bastante importante da aprendizagem de Matemtica, mas tambm elaboradas coletivamente. Fazer experimentaes e resolvendo problemas de aplicao do teorema de Pitgoras, os alunos vo aprofundar conhecimentos j trabalhados. Em alguns exerccios, eles tero oportunidade de usar a calculadora, inclusive as teclas de memria, para determinar por aproximao a hipotenusa de tringulos a partir dos catetos.
5.2.3 Atividades rotineiras

As atividades rotineiras se repetem de forma sistemtica e previsvel; podem ser semanais, quinzenais ou mensais. Possibilitam o contato intenso com um tipo de atividade especfica. Uma atividade que pode ser rotineira no ensino de Matemtica a que envolve jogos. Na antiguidade, o jogo fazia parte da cultura de um povo e refletia aspectos da sociedade na qual ele surgiu. Ainda hoje, ele est presente nas atividades intelectuais e sociais, por isso importante nas prticas educativas, estimulando as relaes cognitivas, afetivas e sociais dos alunos. Nas aulas de Matemtica, o jogo pode envolver vrios aspectos, entre eles, um quebra-cabea a ser resolvido, um jogo de competio, de estratgia ou de fixao, um paradoxo, ou at uma curiosidade ou diverso. Os jogos de competio ou de estratgia, relacionados com atividades de ensino, propiciam maior rendimento na aprendizagem de um contedo especfico. Assim, a introduo de jogos nas aulas de Matemtica um recurso pedaggico importante que permite desenvolver habilidades de raciocnio, como organizao, ateno, concentrao, linguagem e criatividade. O aluno deixa de ser um ouvinte
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passivo das explicaes do professor e torna-se um elemento ativo no processo da aprendizagem. O erro encarado como fonte de novas descobertas propiciando a construo do saber. Alguns autores tm classificado jogos em muitos tipos de acordo com objetivos propostos. Os jogos instrucionais permitem a introduo informal de novos conceitos ou a fixao e reviso de outros j trabalhados pelo aluno. Os jogos de estratgia desenvolvem habilidades para a resoluo de problemas, pois permitem analisar suas possibilidades, desenvolver estratgias, etc. Destaque-se que a leitura e discusso das regras do jogo uma etapa importante que deve ser desenvolvida nas aulas de Matemtica.
5.2.4 Atividades ocasionais

Algumas atividades podem ser desenvolvidas ocasionalmente, ainda que trate de um assunto que no se relacione quelas previstas para o perodo. Elas podem ser escolhidas pelo professor ou sugeridas pelos prprios alunos. Podem abranger uma informao importante veiculada na mdia, uma propaganda, etc. Nesses casos, no tem sentido deixar de trabalhar esse tipo de atividade, pelo fato de no ter relao com o que se est fazendo no momento, nem inventar uma inexistente. Se a atividade permitir desenvolver um contedo significativo para os alunos, sua organizao se justifica. O documento Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora do ciclo II do EF Matemtica - apresenta algumas atividades com textos jornalsticos relatados por professores, que podem ser desenvolvidos nas aulas de Matemtica.
5.3 Questes de natureza didtica

Na reflexo sobre o processo de ensino e aprendizagem em Matemtica, contamos hoje com diferentes contribuies das pesquisas na rea de Educao Matemtica que nos permitem compreender melhor o que ocorre nas relaes entre alunos, professor e saber matemtico, no dia-a-dia da sala de aula. A diversidade de pesquisas to grande que no possvel resumi-las em um documento de orientaes curriculares como este. Desse modo, as indicaes apresentadas na seqncia, fazem referncia a aspectos de algumas dessas pesquisas que precisam se aprofundadas por professores que ensinam Matemtica.
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5.3.1 Obstculos e diferentes significados: alertas importantes no ensino e aprendizagem de nmeros racionais e inteiros negativos
A aprendizagem dos nmeros racionais supe rupturas com idias construdas para os nmeros naturais. Ao trabalhar com os nmeros racionais, os alunos acabam tendo de enfrentar vrios obstculos, como:
cada nmero racional pode ser representado por diferentes (e infinitas) representaes fracionrias, como por exemplo, pode ser representado por 2/4, 3/6, 4/8, 5/10; a ordenao dos nmeros naturais , por exemplo, a relao 3 > 2, implica desigualdade < ;
que parece contraditria, ou seja,
Acostumados a analisar o tamanho da escrita numrica dos naturais para indicar a ordem de grandeza, como por exemplo, 5432 > 55, a comparao entre 1,5432 e 1, 55 no obedece ao mesmo critrio; ou seja 1,5432 < 1,55. quando multiplicam um nmero natural por outro (diferente de 0 ou 1) encontra-se um nmero maior que ambos, mas ao multiplicar 10 por 1/5, o resultado 2, um nmero menor que 10; a seqncia dos nmeros naturais permite estabelecer sucessor e antecessor, ou seja, 2 antecessor de 3 ou 3 sucessor de 2, mas para os racionais isso no faz sentido, uma vez que entre dois nmeros racionais quaisquer sempre possvel encontrar outro racional; ou seja entre 0,7 e 0,8 esto nmeros como 0,761, 0,79 ou 0,701.
Alm disso, um nmero racional pode se referir a vrias situaes com diferentes significados: relao parte/todo, quociente, razo, operador. A relao parte/todo se refere s situaes em que um todo (unidade) se divide em partes iguais e a frao indica a relao entre um nmero de partes e o total de partes; o caso das tradicionais divises de uma figura geomtrica em partes iguais. A interpretao da frao como relao parte/todo supe que o aluno seja capaz de identificar a unidade que representa o todo (grandeza contnua ou discreta), compreenda a incluso de classes, saiba realizar divises operando com grandezas discretas ou contnuas.
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a Um outro significado o de quociente de um inteiro por outro (a : b = ;b b 0). Ela se diferencia da interpretao anterior, pois dividir uma unidade em 3 partes e tomar 2 dessas uma situao diferente daquela em que preciso dividir 2 unidades em 3 partes iguais. Nos dois casos, o resultado dado pelo mesmo nmero 2. 3 Um terceiro significado aquele em que o nmero racional usado como um ndice comparativo entre duas quantidades, ou seja, quando interpretado como razo, como, por exemplo, 2 de cada 3 habitantes de uma cidade so mulheres e indica-se como 2 da populao da cidade de mulheres. 3 As situaes que envolvem probabilidades, como a chance de sortear uma bola preta de uma caixa em que h 3 bolas pretas e 8 bolas de outras cores de 3/8. Ou ainda situaes com escalas em plantas e mapas (escala de 1 cm para 100 m: representada por 1:10.000 ou
1 ) e as que envolvem porcentagem (70 em 10.000 cada 100 alunos gostam da escola, ou seja 70/ 100 ou 70% dos alunos gostam da escola.
Um quarto significado o de operador, ou seja, quando o nmero racional desempenha papel de transformao, algo que atua sobre uma situao e a modifica como por exemplo, em problemas do tipo que nmero devo multiplicar por 6 para obter 1. Estudos sobre uso dos nmeros inteiros, mostra que o estudante vai enfrentar alguns obstculos, como, por exemplo, conferir significado s quantidades negativas; ou reconhecer a existncia de nmeros em dois sentidos a partir de zero, enquanto para os naturais a sucesso acontece num nico sentido; alm de reconhecer diferentes papis para o zero (zero absoluto e zero-origem) Perceber a lgica dos nmeros negativos, que contraria a lgica dos nmeros naturais como, por exemplo, possvel adicionar 3 a um nmero e obter 2 no resultado, como tambm possvel subtrair um nmero de 3 e obter 5; ou ento interpretar sentenas do tipo a = - b, (o aluno costuma pensar que necessariamente a positivo e b negativo). Alm disso, a abordagem com nfase na memorizao de regras para efetuar clculos, geralmente descontextualizados leva muitos alunos a no reconhecerem os inteiros como extenso dos naturais e, apesar de memorizarem as regras de
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clculo, no as aplicam adequadamente, por no compreenderem o que um nmero inteiro. Assim, a abordagem dos nmeros inteiros com atividades contextualizadas e diversificadas pode contribuir para melhor compreenso por parte dos alunos para com esses nmeros.
5.3.2 O aporte da teoria dos campos conceituais

Teorias recentes, como as do pesquisador Grard Vergnaud, trazem resultados interessantes ao revelarem que a dificuldade de um problema no est diretamente relacionada operao requisitada para a soluo; assim, nem sempre problemas que se resolvem por adio so mais fceis para as crianas do que outros que se resolvem por subtrao, como muitas vezes se imaginava. Esses estudos apontam para um trabalho conjunto com os problemas aditivos e subtrativos, pois eles fazem parte de um mesmo campo conceitual, e apiam-se na idia de que os significados das operaes no devem ser tratados de forma separada em sala de aula. O mesmo ocorre para os problemas de multiplicao e diviso, que compem o campo multiplicativo. Na seqncia, so apresentados exemplos de situaes-problema dos campos aditivo e multiplicativo e que podem envolver nmeros naturais ou racionais e que deveriam ser explorados pelos alunos do ciclo II do ensino fundamental, no sentido de ampliar e complementar o trabalho com situaes-problema desenvolvido no ciclo I .
Campo Aditivo
Problemas de combinao: associados idia de combinar estados para obter um outro estado (ao de juntar)
- Numa biblioteca h 2/5 de livros de literatura, de livros didticos, 1/3 de livros paradidticos e o restante de revistas cientficas. Qual a frao do total de livros dessa biblioteca?
Problemas de transformao: associados idia de transformao, ou seja, alterao de um estado inicial, que pode ser positiva ou negativa.
- H dois meses Silvia pesava 57,8 kg. Nesses dois ltimos engordou 0,3 kg. Quanto Silvia pesa hoje? Esta situao-problema pode gerar outras como:
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- Hoje Silvia pesa 58,1 kg. Nesses dois ltimos meses ela engordou 0,3 kg. Quanto ela pesava h dois meses? - H dois meses o peso de Silvia era 57,8 kg, hoje ela pesa 58,1 kg. Quanto ela engordou nesse perodo?
Problemas de comparao: associados idia de comparao.
- Marcos mede 1,79 m e seu primo Vitor 0,12 m a mais. Qual a altura de Vitor? Alterando-se a formulao do problema temos: - Marcos mede 1,79 m e seu primo Vitor 1,91 m. Qual a diferena entre as alturas dos meninos? Vitor mede 1,91 m e seu primo Marcos 0,12 m a menos. Qual a altura de Marcos?
Problemas associados composio de transformaes (positivas e negativas) que levam necessidade dos nmeros inteiros negativos, como, nos exemplos:
- No incio de um jogo Rafael tinha um certo nmero de pontos. Na primeira partida ele ganhou 15 pontos e, em seguida, perdeu 32. O que aconteceu com seus pontos aps essas duas partidas? - Rafael iniciou uma partida com 22 pontos de desvantagem com relao aos pontos de Gustavo, mas terminou o jogo com 35 pontos de vantagem em relao a Gustavo. O que aconteceu durante o jogo? - Na primeira partida de um jogo Rafael perdeu 7 pontos. No final ele estava com uma desvantagem de 15. O que aconteceu nesse jogo? - Na primeira partida de um jogo, Rafael perdeu 17 pontos e na segunda, perdeu 9. Como estavam seus pontos no final do jogo?
Campo multiplicativo
Problemas de multiplicao comparativa: associados idia de multiplicao comparativa.
- Um prmio em dinheiro foi distribudo entre dois ganhadores. Marta recebeu R$ 2.000,00. Sandra ganhou o dobro do valor de Marta. De quanto era o valor desse premio?
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A partir dessa situao possvel formular outras que envolvem a diviso. - Um prmio em dinheiro foi distribudo entre dois ganhadores. Marta ganhou R$ 2.000,00. Sandra ganhou metade do valor de Marta. De quanto era o valor desse premio?
Problemas de comparao de razes: associados idia de comparao entre razes e que, portanto, envolvem a idia de proporcionalidade.
Se 5,5 m de tecido custam R$ 55,00, quanto pagarei por 11 m desse mesmo tecido? (comprando o dobro da metragem dever pagar o dobro do preo, no sendo necessrio achar o preo de 1 metro para depois calcular o de 11 m). A partir das situaes de proporcionalidade, possvel formular outras que envolvem a diviso, associadas s aes de repartir (igualmente) ou de determinar quanto cabe (medida). - Paguei R$ 55,00 por 11 m do mesmo tecido. Quanto pagaria por 0,50 m ? (como 0,5 cabe 22 vezes em 11, o dinheiro ser dividido em 22 partes iguais; o que se procura o valor de uma parte, ou calcular quanto custa cada metro e achar a metade). - Em quantos pedaos de 0,30 m posso cortar 6 m de fita? (quantas vezes cabe 0,30 m em 6 m identifica-se a quantidade de partes.)
Problemas associados ao produto de medidas.
- Qual a rea em metros quadrados de um retngulo cujos lados medem 0,6 m e 0,9 m? Este problema tem um grau de complexidade maior, porque duvidam de seu resultado, que menor do que os fatores envolvidos. Isto ocorre, talvez, da idia que o aluno tem que na multiplicao o resultado sempre um nmero maior do que os fatores, idia esta decorrente do trabalho com a multiplicao no campo dos nmeros naturais. Este fato no ocorre com os racionais e os alunos precisam ter contato com situaes que os permitam compreender este fato. Este tipo de problema envolve uma associao entre a multiplicao e a diviso, como no exemplo: A rea de uma figura retangular de 0,54 m2. Se um dos lados mede 0,6 m, quanto mede o outro lado?
Problemas associados idia de combinatria.
A idia de combinatria envolve apenas o campo dos nmeros naturais. Ela est presente em situaes relacionadas com a multiplicao e a diviso.
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- Numa festa havia sanduches compostos por 3 tipos de pes e 4 tipos de recheios. Quantos eram os tipos de sanduches dessa festa ? - Numa festa havia 12 tipos de sanduches com 3 tipos de pes e 4 recheios diferentes. Se havia sanduches de todos os pes e de todos os recheios, quantos eram os recheios? Esse tipo de problema pode ser resolvido pela contagem direta das possibilidades, usando uma tabela de dupla entrada ou de um diagrama de rvore que permita identificar todas as possibilidades. importante que os alunos vivenciem esse tipo de situao antes de se pretender que reconheam a utilizao de um clculo multiplicativo.
5.3.3 A construo do pensamento geomtrico ao longo do ensino fundamental: as contribuies do modelo Van Hiele.
O modelo Van Hiele para o pensamento em Geometria, criado por Pierre Van Hiele e sua esposa Dina Van Hiele Geoldof, que tomaram por base as dificuldades apresentadas por seus alunos do curso secundrio na Holanda. Os autores da pesquisa concluiram que os estudantes progridem segundo uma seqncia de nveis de compreenso de conceitos, enquanto eles aprendem Geometria. O progresso para o nvel seguinte se d pela vivncia de atividades adequadas e a elevao de nveis depende mais da aprendizagem adequada do que da maturao. O modelo consiste em cinco nveis de entendimento, classificados em visualizao, anlise, deduo informal, deduo formal e rigor (Shaughnessy e Burger 1985, p. 420),que descrevem as caractersticas do processo de raciocnio. Auxiliado por experincias instrucionais apropriadas, o modelo afirma que o aprendiz move-se seqencialmente do nvel bsico ou inicial (visualizao), onde o espao simplesmente observado as propriedades das figuras no so reconhecidas explicitamente, pela seqncia listada acima at o nvel mais alto (rigor), que est relacionado com aspectos abstratos formais da deduo. Poucos alunos so expostos ao ltimo nvel ou o alcanam. Uma sntese dos nveis apresentada a seguir, destacando-se que no ensino fundamental seria desejvel que os alunos construssem conhecimentos geomtricos correspondentes, pelo menos, ao nvel 3.
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Nvel 1 : visualizao ou reconhecimento

No estgio os alunos se relacionam com o espao como algo que existe ao redor deles. Os conceitos geomtricos so vistos mais como entidades geomtricas do que como entidades com componentes e atributos. Nesse nvel, os alunos reconhecem figuras geomtricas por suas formas, por sua aparncia fsica e no por suas partes ou propriedades; aprendem vocabulrio geomtrico, identificam formas especificadas e, reproduzem figuras a partir de sua aparncia global. Os alunos reconhecem a forma de um quadrado ou de um retngulo porque estes so semelhantes na forma a quadrados e retngulos encontrados anteriormente, entretanto, no reconheceria que as figuras tm ngulos retos ou que os lados opostos so paralelos.
Nvel 2: Anlise
No nvel 2 os alunos comeam a discernir as caractersticas de uma figura, por meio de observao e experimentao. As propriedades emergentes dessa anlise so usadas para conceituar classes de formas geomtricas. Desse modo, passam a reconhecer figuras pelas suas partes. Mas, no estabelecem relaes entre propriedades, inter-relaes entre as figuras e definies no so entendidas.
Nvel 3: Deduo informal

Neste nvel, os alunos podem estabelecer inter-relaes entre propriedades de uma figura como em um quadriltero; lados opostos paralelos necessitam que os ngulos opostos sejam iguais e entre duas figuras como, por exemplo, um quadrado e um retngulo por meio de propriedades dessas figuras. Eles deduzem propriedades de uma figura e reconhecem classes de figuras e incluso de classes. As definies passam a ser mais significativas. Os alunos iniciam-se na argumentao informal, mas, no compreendem o significado da deduo como um todo ou a funo dos axiomas. Usam resultados obtidos empiricamente freqentemente em conjuno com tcnicas de deduo. Algumas provas formais podem ser deduzidas, mas os alunos no vem como a lgica poderia ser alterada nem como construir uma prova partindo de premissas diferentes ou no-familiares.
Nvel 4: Deduo
Neste nvel, a importncia da deduo, como um modo de estabelecer a teoria geomtrica dentro de um sistema axiomtico, entendida. Os alunos compreendem a inter-relao e funo de termos indefinidos, axiomas, postulados, definies, teoremas e provas. Passam a construir provas, no somente a memorizar; percebem a possibilidade
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de desenvolver uma prova de mais de um modo; compreendem a interao de condies necessrias e suficientes e distinguem uma afirmao de sua recproca.
Nvel 5: Rigor
Nesse estgio, o aprendiz pode trabalhar numa variedade de sistemas axiomticos, podem estudar geometrias no-euclidianas e tm condies de comparar diferentes sistemas. A Geometria vista no abstrato.
5.3.4 Investigaes relativas lgebra

House (1994) destaca que, h muito tempo, a lgebra ocupa um lugar de destaque nos currculos de Matemtica da Educao Bsica. No entanto, ele considera que, embora sejam feitas modificaes peridicas nas propostas curriculares, o que se faz um rearranjo dos elementos dos contedos do passado. Para esse autor, duas foras atuam sobre a definio dos contedos, sobre o ensino e as aplicaes da lgebra. Ele identifica como origens dessas foras, as tecnologias da informao e as foras sociais. Com o advento das tecnologias outras reas como cincias sociais e biolgicas tornaram-se altamente dependentes dos processos matemticos. Nessas reas, os conceitos e processos algbricos, como manipulao de variveis e avaliao de tendncias, so de importncia fundamental. Outra implicao das tecnologias da informao nos currculos de lgebra refere-se ao fato de que os algoritmos tero seu papel diminudo e ao mesmo tempo realado diminudo em termos de memorizao para obter respostas, e realado para aprender a planejar e criar algoritmos para execuo pelas pessoas e pelo computador. Por sua vez, as ferramentas tecnolgicas suscitam reflexes interessantes: se a tecnologia de computao oferece abordagem interativa para aproximar as razes de uma funo com graus de preciso cada vez maiores e num tempo extremamente pequeno. Para que ensinar a fatorao de polinmios, simplificao de expresses racionais, frmulas como a de Bhskara? House (1994) alerta para o fato de que desde o ensino fundamental, alunos que planejam um fluxograma ou que programam um algoritmo, que coletam dados para a organizao de uma tabela, que acham o valor de uma expresso varivel ou que formulam perguntas do tipo e se? com a planilha eletrnica, estaro lanando fundamentos importantes para o estudo da lgebra.
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Tais fundamentos provavelmente sero muito mais eficazes do que os que hoje so construdos em aulas expositivas, baseadas em numeroso conjunto de regras. Alm disso, a velocidade de clculo e exatido das calculadoras permitiro que dediquemos mais tempo a processos heursticos, como construo de tabelas, em busca de modelos. Com relao ao que denomina foras sociais, House (1994) observa que o impacto das tecnologias sobre praticamente todas as fases da atividade humana, criou novas demandas por cidados que tenham facilidade para o raciocnio quantitativo e processos matemticos. Essa necessidade inclui o conhecimento de uma srie de tpicos, como estatstica e probabilidade, promovendo a incluso desses e de outros assuntos no currculo.
Concepes de lgebra no ensino, segundo Usiskin

Outro autor que procura discutir as finalidades do ensino e da aprendizagem da lgebra, os objetivos da formao em lgebra e as concepes que se tem desse corpo de conhecimentos Usiskin (1994), que identifica quatro concepes de lgebra:
A primeira delas a lgebra como aritmtica generalizada. Dentro dessa concepo as atividades centrais para a aprendizagem so traduzir e generalizar. Nesta concepo, natural pensar as variveis como generalizadora de modelos. Por exemplo, a partir de vrias situaes como 3 + 5 = 5 + 3, 2 + 4 = 4 + 2, etc generaliza-se: a + b = b + a. algumas tradues so praticamente automatizadas pelos alunos, como o dobro de um nmero: 2x; o triplo de um nmero: 3x; a metade de um nmero: x/2; o quadrado da soma de dois nmeros: (a + b) 2 , etc. A segunda concepo a que entende a lgebra como um estudo de procedimentos para resolver certos tipos de problemas, alguns at com resolues aritmticas simples. Enquanto na concepo anterior as atividades centrais so traduzir e generalizar, nesta as atividades so simplificar e resolver. o caso de problemas como: adicionando 5 ao dobro de um certo nmero, a soma 17, qual esse nmero, pelo qual os alunos so estimulados a traduzir para a linguagem algbrica: 2x + 5 = 17. A terceira concepo a que identifica a lgebra como o estudo de relaes entre grandezas. Ela se manifesta, pelo estudo de frmulas, como por exemplo, a frmula A = bh que fornece a rea de um retngulo. Nela se expressa uma relao entre as trs grandezas. A distino crucial entre esta concepo e a anterior que, neste caso, as variveis se alteram. A diferena fundamental entre estas concepes e isso ficam evidentes pela resposta que os alunos geralmente do seguinte pergunta: O que ocorre com o valor de 1/x quando x se torna cada vez maior? Isso parece simples, mas suficiente para confundir os alunos. Ou seja, x no incgnita, e s pedimos para que o aluno traduza isso.
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Uma quarta concepo a da lgebra. como estudo das estrutura.Nos cursos superiores, o estudo da lgebra envolve estruturas como grupos, anis, domnios de integridade, corpos e espaos vetoriais. Isso parece ter pouca semelhana com a lgebra da educao bsica. Contudo, reconhecemos nela o estudo das estruturas pelas propriedades que atribumos s operaes com nmeros reais e polinmios. Consideremos um exerccio em que se pede para fatorar: 3x2 + 4ax 13a2 . No se trata de nenhuma funo ou relao; a varivel no um argumento. No h equao alguma a ser resolvida, de modo que a varivel no atua como incgnita. Tambm no h nenhum modelo matemtico a ser generalizado.
Relaes entre aritmtica e lgebra

Em suas reflexes sobre o ensino de lgebra, Lins e Gimenez (1997) fazem consideraes no sentido de que a atividade algbrica no conseqncia natural da aprendizagem da aritmtica. Tais reflexes suscitam uma discusso sobre a educao aritmtica e algbrica dentro e fora da escola, como ambas so tratadas pelo Mundo Acadmico e, como a educao Matemtica pode estar facilitando a produo de significados, para lgebra e aritmtica, permitindo que ambas se relacionem entre si, de forma diferente das leituras tradicionais, tais como lgebra aritmtica generalizada ou lgebra a estrutura da aritmtica. Apontam o perigo de severos cortes (momento de seleo) na educao matemtica escolar e a postura de que a sua introduo na 6 e 7 sries pode ser precoce para a maioria dos alunos, que no teriam alcanado o nvel de desenvolvimento intelectual requerido. Citam como exemplo fato j ocorrido em outros pases, como a Inglaterra, que tentaram solucionar os problemas de aprendizagem da lgebra adiando a sua introduo em sries posteriores, como se fosse a nica soluo, obtendo resultados nada positivos. Defendem a necessidade de se comear mais cedo o trabalho com lgebra de modo que ela se desenvolva junto com a aritmtica, uma implicada no desenvolvimento da outra. Os autores destacam que a aritmtica est nos currculos do ensino obrigatrio em todos os pases e h muito tempo. As aritmticas so os primeiros livros que se publicam na Matemtica ocidental com o objetivo de ensinar essa arte, que contm, originalmente, regras e tcnicas. Os conceitos aritmticos usados na educao Matemtica tm correspondido a relaes quantitativas sobre colees de objetos e que deram origem a duas vises: uma extremamente formal e outra simplesmente manipulativa. Assim tem sido freqentemente esquecido que a aritmtica inclui tambm:
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a) Representaes e significaes diversas (ponto de referncia e ncleos, que manipulam a idia simples do manipulativo); b) Analise do porqu dos algoritmos e divisibilidade (elementos conceituais); c) Uso adequado e racional de regras (tcnicas, destrezas e habilidades); d) Descobertas ou Teoremas (descobertas, elaborao de conjecturas e processos de raciocnio).
Esses autores chamam a ateno para o fato de que necessrio relacionar um bom trabalho aritmtico com a mudana de perspectiva das tarefas do professor. Eles indicam algumas condies, a saber: a) reconhecer a necessidade de uma mudana curricular que sirva para desenvolver um sentido numrico, ou seja, colaborar para que o estudante seja capaz de interpretar e formular textos numricos, reconhecer visualizaes, relacionar ao mximo os contedos que conhece na pratica situada de cada momento, utilizar mtodos originais para distintos tipos de situaes, avaliar se so razoveis e eficazes, etc.; b) integrar diversos tipos de raciocnio na produo de conjecturas ante os problemas apresentados, superando os erros, as dificuldades e os obstculos; c) assumir o papel dos distintos clculos, que no se reduzem obteno de resultados, e contribuam para aprimorar processos como planificar, desenvolver estratgias diferentes, selecionar as mais adequadas, etc., e, por ltimo, d) fomentar uma avaliao que contemple a regulao e o controle constante do processo de ensino proposto.
As potenciais dificuldades dos estudantes em lgebra

Kieran (1981) considera trs fatores que, em sua opinio, so potenciais contribuintes para as dificuldades que o estudante tem em aprender lgebra: aprendizagem, ensino e contedo. Relativamente ao ensino, Kieran destaca que o volume de pesquisa que tem sido realizado com os professores de lgebra, mnimo. Resultados desses poucos estudos sugerem que suas concepes so estruturais e que essa a abordagem que eles favorecem em seu ensino. Apesar da natureza do ensino da lgebra, os estudantes raramente parecem capazes de desenvolver concepes estruturais maduras. Segundo Kieran, a aprendizagem , em um sentido, o fator mais fcil de se lidar, pois a maioria das pesquisas em lgebra escolar tem se concentrado nessa matria e que, segundo essas pesquisas, dois temas dominantes emergem: a acessibilidade de interpretaes processuais em relao s estruturais e a dificuldade para a aquisio de uma concepo estrutural de lgebra.
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A autora sugere que, primeiro, maior esforo deve ser investido nesse ensino em sala de aula a fim de criar uma base slida para desenvolver concepes estruturais de lgebra, despendendo, consideravelmente, mais tempo em concepes processuais. Enfatiza que se requer um perodo prolongado de prtica antes que as concepes processuais possam ser transformadas em estruturais. Finalmente, em termos de contedo, Kieran avalia que se os estudantes sentem dificuldade com a lgebra que ensinada por seus professores e eles ensinam a lgebra que apresentada nos livros didticos, ento o principal fator que contribui para a dificuldade poderia ser atribudo, por falta de outra razo, ao contedo da matria como disposta na maioria dos livros didticos.
Categorizao de erros na lgebra

J os estudos de Corts & Kavafian (1999) apresentam uma classificao de erros e as constataes referentes persistncia deles, que ocorrem no trabalho com a lgebra.O referido estudo levanta por meio de uma pesquisa emprica, os erros cometidos por alunos franceses (no nvel correspondente 7 e 8 sries no Brasil), quando da resoluo de equaes. Esses erros so classificados em cinco categorias, construdas a partir da utilizao incorreta de determinadas propriedades matemticas. Os autores utilizam-se do quadro terico Invariantes Operacionais, de Grard Vergnaud (1990), para a elaborao, aplicao e anlise da pesquisa. Foram propostas aos alunos cinco tipos de tarefas, as quais, segundo os autores, so a origem dos erros na aprendizagem da lgebra:
tarefas envolvendo transformaes algbricas com nmeros/coeficientes negativos; tarefas envolvendo clculo numrico com nmeros negativos; tarefas envolvendo fatorao e reduo de termos semelhantes; tarefas envolvendo o tratamento de produto de fatores; tarefas envolvendo a passagem dos termos algbricos, de um membro para o outro da equao (na resoluo de equaes do tipo ax+b = cx+d).
Para os autores, a passagem por um erro durante a aprendizagem da resoluo de equaes algbricas, quase que necessria para o aluno, principalmente quando ele se depara com uma situao nova, como equaes com incgnitas nos dois membros ou quando as equaes envolvem produto de fatores.
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5.1.4.5 Investigaes relativas ao tratamento da informao

Alm do desafio de buscar novas perspectivas para o ensino de temas clssicos da lgebra e da geometria, novas demandas so colocadas para os currculos da educao bsica. Uma delas a incorporao de contedos de estatstica, probabilidade e combinatria, em funo de demandas da sociedade em que esto inseridos os alunos, e outra a larga explorao dos recursos das tecnologias da informao e da comunicao (TICs). Batanero (1996) aponta cinco razes para que um tema qualquer deva ser includo no currculo da educao obrigatria: Que seja uma parte da educao geral desejvel para os futuros cidados adultos; Que seja til para a vida posterior, bem como para o trabalho ou para o tempo livre; Que auxilie o desenvolvimento pessoal; Que ajude a compreender os outros temas do currculo tanto da educao obrigatria como da posterior; Que constitua a base para uma especializao posterior no mesmo tema ou outros relacionados. Segundo a autora, essas razes esto amplamente contempladas pela estatstica. Entretanto, necessrio o conhecimento da teoria da probabilidade para uma compreenso adequada dos mtodos estatsticos, que so hoje indispensveis nos campos cientfico, profissional e social. Batanero (1996) destaca que a probabilidade pode ser aplicada na realidade to diretamente como a aritmtica elementar, no sendo preciso o conhecimento de teorias nem de tcnicas matemticas complicadas, e que a probabilidade proporciona uma excelente oportunidade para mostrar aos alunos como matematizar, ou seja, como aplicar a Matemtica para resolver problemas reais. Segundo essa autora, o ensino das noes probabilsticas pode ser realizado mediante uma metodologia heurstica e ativa, por meio do plano de problemas concretos e a realizao de experimentos reais ou similares. Embora a incorporao do bloco denominado nos PCNEF como Tratamento da Informao seja perceptvel nos livros didticos, ela ainda bastante restrita. Estudos realizados por Lopes (1998) sobre o ensino da Probabilidade e da Estatstica
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mostram que nos currculos de Matemtica na escola fundamental enfatizado apenas o trabalho com tabelas, grficos, medidas de posio e medidas de disperso, o que, segundo a autora, no seria suficiente para atender a uma necessidade bsica da formao do estudante, considerando que uma sociedade informatizada; requer levlo ao desenvolvimento do pensamento estatstico e probabilstico. Para Lopes, nas propostas internacionais, h uma relevncia da estocstica. Os currculos consideram que o trabalho com esse tema atende a urgncia de desenvolver habilidades bsicas para exerccio da cidadania, alm de preparar os estudantes para lidarem com o enorme volume de informaes presentes na sociedade contempornea. Godino e outros autores (1996) apontam uma razo do tipo social para defender a educao da intuio probabilstica no ensino fundamental, que tornar os estudantes conscientes da natureza probabilstica de distintos jogos de azar (loterias, mquinas caa-nqueis, bingos, etc.), jogos que so magnficos negcios para quem os promove e um risco desproporcional de perder dinheiro para quem aposta. Eles questionam se racional um homem ou uma mulher expor seus bens a uma casualidade to pouco favorvel para si.
5.4 Recursos Didticos

Nas ltimas dcadas, diferentes recursos didticos foram criados com a finalidade de melhorar as condies de ensino e aprendizagem em Matemtica. So diversos os materiais manipulveis que permitem fazer experimentos e simulaes: modelos de slidos geomtricos, geoplanos, tangrans, polimins, balanas, instrumentos de medida, so alguns dos exemplos. Cada vez mais esto disponveis softwares e objetos de aprendizagem na Internet. Calculadoras, computadores, vdeos so recursos mais e mais acessveis. Mas, sem dvida, os livros didticos continuam desempenhando papel importante no processo de ensino e aprendizagem em Matemtica. No entanto, preciso analisar a concepo de ensino e aprendizagem subjacente a uma obra didtica, pois muitas delas ainda se pautam pela exposio fechada do assunto, acompanhada de exerccios modelos, de uma lista de exerccios de aplicao de fixao do aprendizado. Livros assim estruturados colaboram para o desenvolvimento de uma atitude passiva dos
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alunos, tanto com relao aos contedos como aos procedimentos utilizados e no favorecem relaes entre o ensino escolar e a realidade, no potencializam descobertas e apenas favorecem a memorizao mecnica. Assim, importante que o professor procure analisar, para alm das aparncias, que concepes de ensino de Matemtica o livro contempla e se possibilita (dentro dos limites prprios desse e de qualquer outro recurso) um trabalho que promova aprendizagens ricas, significativas, contextualizadas, etc. sempre desejvel que os estudantes tenham acesso aos suportes em que se encontram os textos em estudo. importante que vejam o livro, o jornal ou a revista, o site da Internet por onde os textos circulam, pois cada contexto fornece informaes que contribuem para a construo dos sentidos pelo leitor. Sempre que possvel, portanto, o professor deve mostrar aos alunos os suportes que veiculam os textos que seleciona. Alm do livro didtico e dos livros e revistas da Sala de Leitura, o professor pode contar com sites interessantes na Internet para a coleta de textos dos gneros de foco.
5.5 Instrumentos de avaliao

Para avaliar os conhecimentos prvios especificamente de Matemtica, interessante realizar um diagnstico de cada turma e para o que importante que os professores que atuam num ano da trajetria escolar do aluno, analisem que aprendizagens seriam as previstas para os anos anteriores e, desse modo, realizar diagnsticos que efetivamente revelem o direcionamento de seu trabalho. Como parte integrante dos diagnsticos fundamental ouvir os estudantes quanto s suas expectativas de aprendizagem: como se relacionam com a Matemtica, como relacionam a Matemtica que aprendem na escola com a do seu cotidiano, que facilidades e que dificuldades identificam no seu processo de aprendizagem, se conseguem ler e interpretar enunciados usados nas aulas, etc. O acompanhamento das aprendizagens pode contar com a participao dos prprios alunos. Desse modo, ao longo do ano, a partir das expectativas de aprendizagem que esto sendo trabalhadas num dado perodo (ms ou bimestre), o professor pode organizar fichas com indicadores que eles mesmos vo ajudar a preencher. No exemplo abaixo h uma ficha de aluna de 1 srie do ciclo II:
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Nome do aluno: Adriana Turma: A
Aprendi muito bem
Aprendi mas tenho algumas dificuldades
Acho que no aprendi o suficiente
I1: Leitura, escrita e representao dos nmeros racionais na forma decimal. I2: Resoluo de problemas com nmeros racionais I3: Comparao, ordenao, leitura e escrita de nmeros racionais, representados na forma decimal ou fracionria. I4: Localizao de nmeros racionais na reta numrica. I5: Relao entre forma fracionria e decimal de nmeros racionais.
A B A C C
Esses dados podem ser agrupados em outras fichas que consolidem a situao do grupo classe.
I1 Adriana Carlos Daniel Douglas ... A A B A ... I2 B A B A ... I3 A C A B ... I4 C C C A ... I5 C C C A ...
A capacidade de se auto-avaliar no pode ficar evidentemente restrita ao aluno atribuir-se uma meno, mas deve ser aprofundada para ele tomar conscincia de seus prprios percursos de aprendizagem. Assim, alm de ser uma experincia comprometida com a construo da autonomia do estudante, esse exerccio est ligado avaliao formativa, que tem o compromisso com a garantia da aprendizagem e do sucesso do(a) aluno(a). Quanto mais nossos estudantes forem estimulados a explicitarem suas necessidades, suas dificuldades, suas caractersticas e formas de aprender/estudar, tanto mais podem identificar para si prprios, possveis estratgias de ao para enfrentarem problemas.
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Outra forma de registro interessante so as fichas de acompanhamento do desenvolvimento de atitudes. Em tarefas como de resoluo de problemas, por exemplo, possvel analisar algumas atitudes dos alunos. No exemplo mostrado a seguir, o preenchimento do S (SIM) ou N (NO) permite a visualizao da situao de cada aluno e mostra o que deve merecer mais ateno do professor e dos prprios alunos.
Alunos Adriana Carlos Daniel Douglas 1 S S S S 2 S N N N 3 S N N N 4 N S S S 5 N N N N
O aluno: 1. consegue explicitar o problema com suas palavras? 2. usa estratgias pessoais na resoluo do problema ou somente resolve quando identifica um algoritmo que conhece e pode ser usado? 3. demonstra autoconfiana? 4. espera ajuda do professor? 5. verifica se a soluo adequada ao problema?
Convm destacar que o desenvolvimento de ferramentas que propiciem o registro acumulado das atividades do aluno, permitindo um acompanhamento sistemtico, desejvel, mas no pode ser realizado numa perspectiva meramente controladora e, sim, praticar a avaliao num ambiente colaborativo em que todos querem aprender e ajudar outros em suas aprendizagens, construindo uma cultura avaliativa centrada na tica, no respeito s individualidades, em que o erro faz parte do processo de aprendizagem. Segundo alguns autores, o momento do feedback, ou seja, dessa comunicao entre professor(a) e aluno(a) deve ser institucionalizado, deve integrar sistematicamente o processo avaliativo, permitindo captar as reaes dos alunos, suas questes sobre o sentido e o alcance do que foi dito pelo avaliador, seus pedidos de explicao sobre as apreciaes e as notas E toda comunicao deve ser feita entre professor(a) e aluno(a), sujeito nico, com necessidades e qualidades especficas, uma vez que a informao diferenciada d a chance de que esse sujeito encontre julgamentos positivos sobre si, em alguma qualidade, que o motivem e valorizem seu esforo (Sacristn, 1998) Tambm a comunicao escrita pode e deve ser coerente com esses princpios formativos, no sentido de estabelecer um dilogo com o(a) aluno(a) e lhe dar pistas
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para reconhecer seus avanos e dificuldades. Os prprios registros formais dos resultados e da anlise dos dados da avaliao podem corresponder necessidade de avaliao processual. Numa perspectiva de aprendizagem como processo contnuo e de sistematizaes em espiral, bem como de uma avaliao formativa, dinmica, nenhum aluno bom/ ruim ou tem dificuldades, mas est bem ou mal, o que significa dizer duas coisas: uma, que qualquer interpretao do estado - provisrio - do(a) aluno(a) implica uma tomada de deciso para a superao/avano; e dois, que nenhum registro pode ser encarado de forma esttica, sendo permitido e, sobretudo, necessrio que ele traduza as prticas de ensinar e de aprender em sua dinamicidade.
O uso de portflios
Dentre os instrumentos de avaliao, os portflios so apontados como potencialmente interessantes por serem capazes de reunir qualidades como ser processual, dinmico, trabalhar mltiplas relaes de saberes e proporcionar elementos para o exerccio metacognitivo e o dilogo professor(a)-aluno(a), alm de possibilitar uma construo particular por parte do sujeito da aprendizagem. O que seria um portflio nas aulas de Matemtica? Alm de livros e do caderno de anotaes de aula, os alunos podem reunir em portflios suas produes escritas (relatrios, resumos, definies provisrias, elaborao de conjecturas) como tambm pesquisas na Internet, livros, fotos, fichas de avaliao, modelos de jogos, entrevistas, enfim todos os registros que ajudem a evidenciar a sistematizao do conhecimento pelo aluno de forma cumulativa e dinmica, alm de atender aos desejos e necessidades de complementao por aluno(a), de seus conhecimentos matemticos..
Avaliaes por meio de provas escritas

Dentre os instrumentos de avaliao, as provas escritas compostas por questes abertas ou de mltipla escolha foram, tradicionalmente, os nicos instrumentos utilizados para avaliar a aprendizagem dos estudantes. Esse fato foi bastante criticado porque a avaliao um processo complexo que no pode restringir-se a um momento pontual na trajetria de aprendizagem do aluno. Isso no significa, porm, que esses instrumentos no devam ser utilizados. No entanto, preciso que eles expressem coerncia, os objetivos de aprendizagem e com o que se pretende valorizar ao adotar abordagens metodolgicas como as expressas neste documento.
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Bibliografia
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PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA

Caros educadores e educadoras da Rede Municipal de So Paulo

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EMEF Pedro Aleixo - Foto Neila Gomes

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1.1 Apresentao do Programa

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1.2 Articulao do Programa com projetos em desenvolvimento

Para saber mais sobre os projetos, procure legislao e os materiais publicados.

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1.3 Articulao do programa com o projeto pedaggico das escolas

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EMEF Mximo de Moura Santos - Foto Lilian Borges

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2.1 fundamentos legais e articulao entre reas de conhecimento

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2.2 Aprendizagem, ensino e avaliao

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2.3 Critrios para seleo de expectativas de aprendizagem

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os estudantes imensa. A definio de expectativas de aprendizagem baseia-se em critrios assim definidos:

Relevncia social e cultural

Potencialidade de estabelecimento de conexes interdisciplinares e contextualizaes

Acessibilidade e adequao aos interesses da faixa etria

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2.4 Aspectos a serem considerados para a organizao de expectativas de aprendizagem nas U. E.

Abordagem nas dimenses interdisciplinar e disciplinar

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relaes interdisciplinares entre as reas, tornando a prpria interdisciplinaridade um contedo de aprendizagem.

Leitura e escrita como responsabilidade de todas as reas de conhecimento

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Perspectiva de uso das tecnologias disponveis

EMEF Mximo de Moura Santos - Foto Lilian Borges

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3.1 finalidades do ensino de Matemtica no ensino fundamental

3.2 Problemas a serem enfrentados

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3.3 Objetivos gerais de Matemtica para o ensino fundamental

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3.4 Pressupostos norteadores da construo curricular em Matemtica

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3.5 Critrios de seleo das expectativas de aprendizagem e de sua organizao

Relevncia social e cultural

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Potencialidade de estabelecimento de conexes interdisciplinares e contextualizaes

EMEF Pedro Aleixo Foto Neila Gomes

Acessibilidade e adequao aos interesses da faixa etria

EMEF Mximo de Moura Santos - Foto Lilian Borges

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4.1 Quadros das expectativas de aprendizagem

EMEF Pedro Aleixo Foto Neila Gomes

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4.1.1 Expectativas de aprendizagem para o primeiro ano do ciclo II do ensino fundamental

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Comentrios sobre o trabalho com essas expectativas:

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