DEFICINCIA MENTAL: APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

LORENA RESENDE CARVALHO

estudos, Goinia, v. 33, n. 5/6, p. 473-486, maio/jun. 2006.

Resumo: a despeito de sua caracterstica limitao do funcionamento intelectual e do comportamento adaptativo, a pessoa com deficincia mental pode aprender e, portanto, desenvolver-se. Segundo pressupostos vygotskyanos, uma nova prtica pedaggica pode impulsionar o desenvolvimento psquico dos alunos com dficit intelectual. Como o desenvolvimento cognitivo e lingstico so fenmenos interligados, cabe ao fonoaudilogo uma importante contribuio no contexto da educao inclusiva. Palavras-chave: deficincia mental, ensino-aprendizagem, desenvolvimento cognitivo

No h dvida de que Vygotsky, [...] tinha conscincia [...], de que, para crianas defeituosas, as tentativas de compensao de um defeito poderiam levar ao fracasso, mas enfatizava que a possibilidade de supercompensao em si mostrava como um farol a rota educacional que os esforos deveriam seguir. (Veer & Valsiner)

sta abordagem, inspirada em pressupostos vygotskyanos, parte do seguinte princpio: as pessoas no se desenvolvem primeiro para s ento se submeterem a

473

474

um processo de ensino-aprendizagem sistematizado ou formalizado, nem se desenvolvem e aprendem concomitantemente. O que ocorre de fato que a aprendizagem, ou pelo menos a boa aprendizagem, resulta em desenvolvimento psquico. Isso implica numa anlise mais pormenorizada sobre os conceitos cientficos e cotidianos (ou espontneos), a relao entre o aspecto biolgico e o aspecto social do desenvolvimento humano e sobre a formao dos Processos Psquicos Superiores (PPS). Contudo, de forma mais especfica, o que parece servir de ponto de partida para essa discusso a idia de que o desenvolvimento de uma criana no naturalmente determinado, mas decorre de suas interaes com o meio social, na medida em que a partir das inter-relaes com o outro que o indivduo internaliza conhecimentos, trazendo para dentro de si os valores e conceitos vivenciados fora de si e constituindo-se, disso, como uma unidade histrico-cultural inserida num universo social representado por um todo indiviso que, vale dizer, resultado da prpria ao do homem sobre o mundo.... dessa forma, pois, que o indivduo se desenvolve ou se transforma, e medida que isso ocorre transforma tambm o lugar social onde vive. Se o aspecto biolgico do desenvolvimento no exerce uma influncia decisiva sobre a vida dos sujeitos e, portanto, se determinadas caractersticas fsicas, mentais e sensoriais presentes em uma criana ao seu nascimento no determinam seu desenvolvimento ulterior, o que se pode pensar de crianas que nascem ou adquirem nos seus primeiros anos de vida uma limitao nas reas de desenvolvimento acima? O texto que segue procura mostrar o que h de implcito e explcito no interior dessa questo, merecendo destacar inicialmente algumas noes especficas a respeito do desenvolvimento humano. Assim, o entendimento a respeito do fator biolgico no deve se resumir ao daquilo que inato, isto , aquilo que est presente desde o nascimento, pois, na verdade, mesmo as funes inatas no esto livres de estmulos sensoriais e de experincias que se iniciam pr-natalmente (BLOONE et al., 1993). Por exemplo, um beb, mesmo recm-nascido, j capaz de distinguir a voz de sua me em preferncia voz de outra mulher. Todavia isso s possvel porque, na 20a semana de vida intra-uterina, a cclea

estudos, Goinia, v. 33, n. 5/6, p. 473-486, maio/jun. 2006.

estudos, Goinia, v. 33, n. 5/6, p. 473-486, maio/jun. 2006.

(estrutura do ouvido interno) j funciona normalmente, permitindo que alguns estmulos auditivos, como padres prosdicos e determinados contrastes de sons sejam audveis no ventre (NORTHERN; DOWNS, 1989). Os bebs, portanto, j nascem com algum conhecimento relativo s caractersticas acsticas de sua comunidade lingstica (BLOONE et al., 1993). Tal fato leva concluso de que a funo auditiva que nasce pronta tem o seu desenvolvimento, de alguma maneira, fundamentado na experincia. O que quer dizer que mesmo assumindo a idia de que o fator biolgico tenha, de fato, um valor primrio sobre o desenvolvimento humano, algumas funes aprioristas so resultantes de algum tipo de estimulao proveniente do meio social. Contudo, conforme j se adiantou, a questo no se faz to simplista! Alguns tericos que adotam pressupostos da Teoria Histrico-Cultural explicitam uma viso mais ampla baseada em estudos sobre a importncia das experincias sociais na formao do ser humano. Vygotsky (1998), por exemplo, afirma que as concepes inatistas se baseiam na idia de que a mente da criana contm todos os estgios do futuro desenvolvimento intelectual. Obviamente, para Vygotsky et al. (2001, p. 111), o aspecto biolgico tenha o seu valor; ele prprio afirma: no necessrio, absolutamente, proceder a provas para demonstrar que s em determinada idade pode-se comear a ensinar a gramtica, que s em determinada idade o aluno capaz de aprender lgebra [...]. Existe uma relao entre determinado nvel de desenvolvimento e a capacidade potencial. Luria, em seu estudo sobre o desenvolvimento infantil, tambm referiu que uma criana s comea a seguir com os olhos um objeto que se move por volta da quarta ou quinta semana de vida. E conclui que at trs ou quatro meses a criana no percebe o mundo exterior sob qualquer forma distinta (VYGOTSKY et al., 2001). Contudo, tendo por base seu amplo estudo sobre a relao entre o aprendizado (escolar) e o desenvolvimento mental da criana, Vygotsky evidencia que a prevalncia do aspecto biolgico sobre o desenvolvimento se d apenas no incio da vida da criana; to logo as interaes entre a criana e o meio social se iniciem, tal prevalncia transferida para o aspecto social. O processo

475

ocorre de tal forma porque os adultos com os quais a criana interage tm o papel de trazer criana, de maneira informal e assistemtica, as habilidades e os conceitos socialmente construdos. FORMAO E CONSTITUIO DOS PROCESSOS PSQUICOS SUPERIORES A fim de se compreender o sentido que Vygotsky d ao papel do aspecto biolgico sobre o desenvolvimento humano e a sua relao com questes referentes aos processos de aprendizagem necessrio partir de uma anlise sobre a formao e constituio dos Processos Psicolgicos Superiores (PPS), os quais, como considera Baquero (1996), referem-se formulao central da Teoria Histrico-Cultural. Com efeito, Vygotsky esclarece que, no incio da vida do homem, quando ainda beb, sua atividade psicolgica apresentase bastante elementar e manifesta-se com base em comportamentos marcados por necessidades biolgicas, orientados pela impresso imediata e transmitidos hereditariamente: trata-se de comportamentos ligados linha de desenvolvimento natural da espcie humana. Como salienta Baquero (1996), tais comportamentos so relacionados com formas elementares de memorizao, atividade senso-perceptiva, motivao etc., que, em princpio, se efetuam sem a utilizao de instrumentos e signos, j que nesse perodo as funes psquicas da criana se do de forma involuntria e no intencional. Para se ter uma idia acerca dessa intencionalidade, dessa conscincia ou dessa volio, pode-se lanar mo de uma observao feita por Vygotsky (1998, p. 68) em sua obra A formao social da mente: Na forma elementar alguma coisa lembrada; na forma superior os seres humanos lembram alguma coisa. O primeiro caso corresponde ento a uma ao involuntria; o segundo, por outro lado, j exige certo grau de conscincia e de volio. luz das anlises vygotskyanas, possvel entender ainda que a linha de desenvolvimento natural concerne aos processos de maturao e crescimento, particularmente no que diz respeito ao crtex cerebral. O crebro , para Vygotsky, a base biolgica do funcionamento psicolgico. A idia, implicitamente colocada,

476

estudos, Goinia, v. 33, n. 5/6, p. 473-486, maio/jun. 2006.

estudos, Goinia, v. 33, n. 5/6, p. 473-486, maio/jun. 2006.

a de que na medida em que a estrutura cortical se desenvolve, oferece condies orgnicas para que as funes superiores possam se desenvolver. No entanto no est evidente em nenhum momento que o crebro deve desenvolver-se a priori, oportunizando assim conquistas psquicas posteriores. Na realidade, ao mesmo tempo em que o funcionamento cerebral uma condio bsica para o desenvolvimento, o processo no ocorre seno com base nas interaes com o meio fsico e social. O terico deixa claro, ainda, que a plasticidade cerebral algo real e que, portanto, o crebro pode servir a outras funes no curso de seu desenvolvimento. Assim, considera-se que os processos de maturao orgnica so importantes, mas no so absolutamente suficientes e nem mesmo se transformam assumindo a forma dos processos psicolgicos superiores. Ambos os processos, elementares e superiores, correspondem a duas linhas diferentes de desenvolvimento, as quais, no campo da ontognese, se relacionam, respectivamente, uma com o aspecto natural e biolgico e a outra com o aspecto sociocultural. No entanto, apesar dessa distino, se complementam, j que o desenvolvimento cultural se acha sobreposto aos processos de crescimento e maturao do organismo. Tanto assim que Vygotsky (1998, p. 61) refere: A histria do comportamento da criana nasce do entrelaamento dessas duas linhas. A histria do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores seria impossvel sem um estudo de sua pr-histria, de suas razes biolgicas, e de seu arranjo orgnico [...]. O pensamento at aqui delineado conduz ao entendimento de que o comportamento global do homem s comea a adquirir caractersticas que se distinguem do comportamento dos animais no momento em que os fatores biolgicos perdem sua hegemonia dando lugar ao governo dos fatores socioculturais. Estes, pelas interaes e, particularmente, do processo de aprendizagem formal, so os responsveis pela formao dos processos psquicos superiores: formas psicolgicas sofisticadas e complexas que caracterizam o homem e o diferenciam, definitivamente, das demais espcies animais (REGO, 1995).

477

[...] As pessoas escolarizadas tm uma maior habilidade para lembrar voluntariamente unidades de informao sem conexo, e tambm mais inclinadas que os indivduos no escolarizados a utilizar espontaneamente estratgias para organizar os elementos independentes que havero de recordar. [...] Os sujeitos no escolarizados mostram uma certa preferncia por obter concluses sobre a base da experincia e no a partir da informao contida no problema [...]. correto dizer que isso acontece por que a aprendizagem escolar, relacionada com objetos de estudo cientficos, no define apenas a interiorizao de contedos de ensino, mas tambm implica em um domnio gradativo de instrumentos de mediao cada vez mais descontextualizados. Por isso mesmo as prticas de ensino reguladas tm a funo de possibilitar a constituio das

478

estudos, Goinia, v. 33, n. 5/6, p. 473-486, maio/jun. 2006.

De acordo com esse raciocnio, o que torna o homem um homem, o que o caracteriza, so os processos psicolgicos superiores, no sendo esses biologicamente herdados, mas, como se viu, socialmente construdos. importante, contudo, esclarecer que o aprendizado informal, aquele de certa forma responsvel pela formao do conceito no cientfico ou espontneo o qual tem origem [...] no confronto com uma situao concreta [...] (VYGOTSKY, 1998, p.135), tambm leva ao desenvolvimento do psiquismo, mas as formas mais evoludas de pensamento abstrato, capacidade de planejamento, de criao e de lidar com objetos de estudo descontextualizados, so especialmente desenvolvidas em um contexto de aprendizado formal (privilegiadamente o contexto escolar), responsvel pela formao do conceito cientfico, pois [...] envolve, desde o incio, uma atitude mediada em relao ao seu objeto (VYGOTSKY, 1998, p.135). importante, contudo, ter em mente que tais conceitos se desenvolvem na dependncia dos conceitos espontneos; isto , preciso que estes alcancem certo nvel de desenvolvimento para que a criana internalize um conceito cientfico correlacionado. A diferena dos dois tipos de conceitos e seu papel sobre o desenvolvimento psquico fica bem clara em uma anlise de Rogoff (1993, p. 75-6), que diz:

formas mais avanadas dos processos psicolgicos superiores, cujo desenvolvimento, segundo Baquero (1998), parece depender da participao do sujeito em atividades sociais especficas reguladas por dispositivos culturais que se proponham mais ou menos deliberadamente a promover desenvolvimentos subjetivos tambm especficos. A Prevalncia do Fator Social no Caso do Desenvolvimento Psquico de Alunos com Deficincia Mental Como se constatou, o processo ensino-aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que nada mais so que os processos mentais superiores. Tais processos aparecem primeiramente em um plano social, coletivo, interpsicolgico, que se traduz numa etapa em que a criana, ou o aluno, s realiza determinada tarefa em interao com uma pessoa que possui maior domnio. Com a atividade compartilhada (e mediada), o aluno vai se apropriando dos elementos direta e indiretamente relacionados com seu objeto de estudo. medida que h essa apropriao, as funes mentais superiores passam a operar no plano interno como propriedades do pensamento. Tratam-se das funes intrapsicolgicas. Nesse segundo plano, aps a internalizao, o aluno j consegue realizar a atividade autonomamente. Em se tratando do aprendizado escolar, na abordagem especfica sugerida pelo presente trabalho que se refere ao processo ensino-aprendizagem de alunos com deficincia mental, algumas questes merecem uma anlise mais especfica, como, por exemplo, um aluno com dficit mental pouco acentuado se desenvolveria satisfatoriamente em interao com alunos de um nvel cognitivo similar ou mesmo aqum do seu? Os instrumentos mediadores proporcionados pela escola de ensino especializado seriam adequados e/ou suficientes para impulsionar o desenvolvimento dos processos psquicos superiores? Em outras palavras, atividades totalmente contextualizadas, que se baseiam somente na utilizao de materiais concretos e visuais, so capazes de promover o desenvolvimento desses alunos? Solues para tais questionamentos exigem antes algumas noes a respeito da deficincia mental.

estudos, Goinia, v. 33, n. 5/6, p. 473-486, maio/jun. 2006.

479

DEFICINCIA MENTAL: HISTRICO E CONSIDERAES GERAIS Ao final do sculo XIX (incio XX), Alfred Binet (1857-1911), fundamentado cientificamente por concepes tericas de sua poca (teorias essencialmente empiristas), desenvolveu uma medida capaz de predizer quais crianas teriam sucesso e quais iriam fracassar nas sries primrias das escolas parisiensis. Tratava-se, na verdade, de um teste para aferir o nvel de inteligncia, denominado teste do Quociente Intelectual (QI). A medida consistia na aplicao de provas padronizadas com questes envolvendo conhecimentos matemticos e/ou lingsticos, cujo resultado era dado em termos de idade mental. Assim, resultados de QI apresentados entre 70 e 120 eram considerados normais; abaixo de 70 correspondiam aos casos de pessoas com deficincia mental, e valores superiores a 120 correspondiam aos casos de superdotao (altas habilidades). Tais formulaes de Binet foram, de certa forma, posteriormente superadas pela Teoria das Inteligncias Mltiplas de Howard Gardner, contudo, sua contribuio foi inegvel no que se refere classificao das pessoas com deficincia mental, pois abriu caminho para a criao de servios de atendimento a essas pessoas, que at ento eram totalmente excludas do meio social e at de seu meio familiar. At essa poca, as pessoas com esse tipo de deficincia eram todas consideradas profundamente comprometidas, sem possibilidades de interao e sem chances de aprendizado e desenvolvimento. A despeito de apresentarem, em alguns casos, potencialidades e certas habilidades, a limitao intelectual era incontestavelmente o aspecto priorizado. No entanto, mais tarde, por volta dos anos 1960-1970, verifica-se um salto qualitativo da neurocincia (rea relativa aos estudos do crebro), somado aos avanos da cincia cognitiva (estudos da mente). Nessa poca, cai por terra a noo de que o indivduo se desenvolve apenas por meio de uma simples expresso de impulsos ou com base no condicionamento (atuao externa do meio sobre um organismo biolgico). Com as teorias cognitivas em pauta, a idia que emerge a de que a prpria pessoa responsvel pela construo do seu conhecimento atravs de suas interaes com o meio.

480

estudos, Goinia, v. 33, n. 5/6, p. 473-486, maio/jun. 2006.

estudos, Goinia, v. 33, n. 5/6, p. 473-486, maio/jun. 2006.

Comea-se a crer que a despeito de uma possvel limitao orgnica, o meio social pode exercer uma influncia decisiva de forma a impulsionar o desenvolvimento do sujeito. No entanto ainda estava em vigor a idia de que para se efetivar um aprendizado seria necessrio um organismo maduro, pronto. Essa concepo coincide com o movimento da integrao social, iniciada por volta da dcada de 1970, defendendo a insero de pessoas com necessidades especiais em meios sociais comuns. Quanto educao, tais pessoas, e mais especificamente aquelas com deficincia mental, ficavam no mesmo espao, mas em ambientes separados. As salas especiais e escolas especiais tinham a meta de preparar esses alunos para o convvio comum. Na dcada de 1980, iniciam-se novas discusses que resultam em 1994, mais precisamente, na Declarao de Salamanca, movimento que deflagrou a proposta da incluso educacional, trazendo a idia central de que a educao direito de todos, independentemente das diferenas individuais, sejam elas sensoriais, fsicas ou mentais. por volta dessa poca que Gardner (1995) apresenta uma viso pluralista da mente, que derruba o mito da inteligncia nica, mostrando que, na verdade, abrigamos um elenco diversificado de diferentes inteligncias. Alm disso, os estudos de Vygotsky so analisados, indicando solues e respostas para muitas questes relativas ao processo de aprendizagem e desenvolvimento de alunos com algum tipo de deficincia. De fato, esse terico formula alguns princpios ZDP, princpio defeito-compensao e origem social do homem que fundamentam a prtica escolar desses alunos com base na concepo bsica de que o desenvolvimento humano resultado de sua interao com o meio social. Essas concepes tericas fundamentam o movimento de incluso e do margens a um novo entendimento a respeito da definio e da classificao de pessoas com deficincia mental. Com efeito, a deficincia mental passa a ser definida no mais por critrios exclusivamente mdicos, mas tambm segundo parmetros educacionais e sociais. Assim, de acordo com a Associao Americana de Retardo Mental (AAMS, 1992), deficincia mental [...] refere-se a um estado de funcionamento atpico no seio da comunidade, manifestando-se logo na infncia, em que as

481

limitaes do funcionamento intelectual (inteligncia) coexistem com as limitaes no comportamento adaptativo [...]. com base no nvel de apoio que essas pessoas exigem que se desenvolveu a atual classificao, permitindo considerar que a pessoa apresenta uma deficincia mental de nvel de apoio intermitente (que exige apoio apenas quando necessrio), limitado (apoio em determinada rea do desenvolvimento), moderado (apoio mais regular, muitas vezes dirio, sem limitao temporal) ou difuso (apoio de elevada intensidade e constncia) (APAE,1999). De modo geral as pessoas com essa deficincia tm alteraes na rea motora, socioeducacional, na rea da comunicao e especialmente na rea cognitiva, sendo esta manifestada por problemas relativos ao tempo de ateno e memria (que tendem a ser reduzidos), dificuldades na resoluo de problemas, na generalizao do aprendizado e na abstrao. Esses aspectos remetem a questo aos Processos Psquicos Superiores (PPS). Se o aprendizado exige que se tenha capacidade de abstrair, generalizar, resolver problemas etc., como ento os alunos com dficit mental sero capazes de internalizar conhecimentos negociados no contexto escolar? As anlises vygotskyanas mostram que exatamente por meio da interao mediada com contedos acadmicos complexos e abstratos que o aluno em questo, ao ser desafiado, poder desenvolver-se cognitivamente. No possvel, pois, esperar que o organismo primeiro amadurea e se desenvolva para a partir da se iniciar o aprendizado formal; analisando-se assim, de fato se concluiria que o aluno com dficit mental jamais aprenderia porque jamais estaria pronto, levando-se em conta suas limitaes intelectuais. Dessa forma, se o objetivo que esses alunos se desenvolvam, seu aprendizado deve se adiantar ao seu desenvolvimento, conforme elucida Vygotsky (1998). Para o autor, os processos de desenvolvimento psquico so impulsionados pelo aprendizado. O Aspecto Social como Catalizador da Aprendizagem do Aluno com Deficincia Mental DAntino (1997, p. 42) afirma que 85% das pessoas com dficit intelectual dizem respeito aos que

482

estudos, Goinia, v. 33, n. 5/6, p. 473-486, maio/jun. 2006.

[...] desenvolvem habilidades sociais e de comunicao eficientes e funcionais, tm um prejuzo mnimo das vias sensrio-motoras e podem apresentar comportamentos similares s crianas de sua idade no portadoras de deficincia [...]. Isso quer dizer que a maioria de alunos com tal tipo de deficincia so exatamente os que atualmente interagem com os professores e demais alunos das escolas inclusivas (nas salas comuns de escolas regulares). Essa observao importante ao deixar claro que, em princpio, quando se fala nas possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento psquico de alunos com deficincia mental no contexto das escolas regulares, no est se referindo aos alunos gravemente comprometidos, mas queles que exigem um apoio intermitente ou limitado. Segundo o princpio defeito-compensao elaborado por Vygotsky (apud VEER; VALSINER, 2001), uma pessoa com algum tipo de deficincia pode encontrar novas rotas de desenvolvimento psquico, dependendo do apoio que recebe do meio social em que se insere e da gravidade de seu dficit. Quer dizer, a criana que apresenta alguma limitao em seu desenvolvimento compensa o defeito, buscando novas alternativas por meio de uma reorganizao das estruturas psquicas que resulta, de modo geral, dos desafios sociais e da motivao da criana para respond-los. O que se tem verificado, no entanto, de acordo com Rabelo (2001, p. 27), que [...] o lugar que reservado ao indivduo com uma deficincia, leva-o em muitos casos, impossibilidade total de compensar o defeito [...]. Entende-se at que esse o caso das escolas especiais, e os professores tendem a reduzir e simplificar os contedos e a trabalhar com objetos de estudo mais relacionados ao aqui e agora, isto , concretos, visveis, palpveis... Como afirma o prprio Vygotsky (1998, p. 116), ao procederem dessa forma essas escolas [...] falham em ajudar as crianas retardadas a superarem as suas deficincias inatas, alm de reforar essas deficincias, acostumando as crianas exclusivamente ao pensamento concreto e suprindo assim, os rudimentos de qualquer pensamento abstrato que essas crianas ainda possam ter.

estudos, Goinia, v. 33, n. 5/6, p. 473-486, maio/jun. 2006.

483

O processo ensino-aprendizagem de uma sala comum da escola regular pode, por outro lado, desenvolver habilidades intelectuais desses alunos, assim como pode contribuir para o crescimento de sua auto-estima e de sua adaptao socioafetiva (MANTOAN, 1997).O que deve estar claro, no entanto, que o desenvolvimento psquico dos alunos com dficit intelectual no se d pelo treino mecnico das habilidades da rea diretamente afetada, mas por uma estruturao psquica original e diferenciada. Tal estruturao, por sua vez, s ocorre em um contexto de aprendizagem mais desafiador que se baseia em atividades de aprendizagem compartilhadas, e que lana mo de estmulos diversos cujo nvel de complexidade e abstrao sejam suficientes para gerar interesse e motivao nos alunos. A heterogeneidade da sala de aula, enfim, deve ser vista como um fator positivo e at necessrio para as interaes de modo geral. UMA PALAVRA SOBRE A CONTRIBUIO DA FONOAUDIOLOGIA EDUCACIONAL NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFICINCIA MENTAL No resta dvida de que a escola inclusiva no consiste exclusivamente na insero de alunos com deficincia em seu meio comum. Na verdade, o processo exige que a escola se organize em termos estruturais e reflita sobre seus mtodos de ensino, reestruturando-os se necessrio. Sabe-se tambm que essas transformaes no se do sem ajuda. Os professores e a comunidade escolar de modo geral precisam, entre outros recursos, da contribuio especfica de uma rede de apoio composta, no mnimo, por profissionais como o psiclogo, o assistente social e o fonoaudilogo. O papel desse ltimo profissional na rea da educao tem se justificado e, portanto, se solidificado com base em sua prtica diria no contexto da incluso. No que se refere aos alunos com deficincia mental, a fonoaudiologia pode intervir de forma decisiva, visto que a principal alterao apresentada por esses alunos diz respeito cognio, ao pensamento. Conforme se sabe, pensamento e linguagem so muito mais que aspectos relacionados, so processos interdependentes! Os conceitos so interiorizados, formando a linguagem interna. medida que isso ocorre, o pensamento estruturado e, ao mesmo tempo, essa funo cognitiva que permite ao indivduo compreender, interpretar e
estudos, Goinia, v. 33, n. 5/6, p. 473-486, maio/jun. 2006.

484

estudos, Goinia, v. 33, n. 5/6, p. 473-486, maio/jun. 2006.

internalizar as informaes que circulam em seu meio... Sendo a linguagem o principal objeto de estudo da fonoaudiologia, fica claro que o profissional dessa rea pode estabelecer uma parceria com o professor, no apenas sugerindo estratgias relativas s funes lingsticas e cognitivas especficas para os casos de alunos com deficincia mental, mas sobretudo ajudando o professor a fundamentar sua prtica pedaggica no sociointeracionismo (considerando os preceitos vygotskyanos j mencionados). Ao desenvolver tal trabalho conjunto, tanto o fonoaudilogo como o educador no devem perder de vista que as pessoas com discapacidades mentais de nvel de apoio intermitente ou limitado seguem o mesmo processo de construo de conhecimento que pessoas sem dficit mental. A distino bsica nesse caso que alunos com deficincia mental aprendem e se desenvolvem de forma mais lenta. Portanto, o sucesso no processo de ensino-aprendizagem uma conseqncia de uma prtica de sala de aula em que o professor: facilita e estimula o aluno a conhecer, partindo sempre de sua competncia e respeitando suas produes; aproxima o ambiente da sala de aula realidade cultural dos alunos; media a construo do conhecimento construdo pelo aluno; e permite a interao entre os alunos da sala. Finalmente, no difcil constatar que o desenvolvimento de uma prtica norteada por parmetros sociointeracionistas tanto ser benfica aos alunos com necessidades especiais como tambm o ser a toda a diversidade. Conscientes disso, os professores, no sem ajuda, podero promover a aquisio dos conhecimentos acadmicos propostos pelo currculo e tambm o desenvolvimento psquico de todo o alunado. Referncias
APAE. et al. Deficincia mental: uma nova classificao. So Paulo: j, 1999. Disponvel em: <http:// www.entramigos.com.br/textos/defmenta/defmetnova.htm>. Acesso em: 26 jan. 1999. BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. BOONE & PLANTE. Distrbios da comunicao humana. So Paulo: Artes

485

Mdicas, 1993. DANTINO, M.E.F. A questo da integrao do aluno com deficincia mental na escola regular. In: MANTOAN, M.T.E. et al. A integrao de pessoas com deficincia. So Paulo: Memnon, 1997. DEBLOONE, A. R. et al. Educao das pessoas com deficincia visual. So Paulo: Summus, 1993. GARDNER, H. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. MANTOAN, M. T. . et al. A integrao de pessoas com deficincia: contribuies para uma reflexo sobe o tema. So Paulo: Memnon: Senac, 1997. NORTHEM, J.; DOWNS, M. P. Audio em crianas. So Paulo: Manole, 1989. RABELO, A. S. A construo da escrita pelo surdo. Goinia: Ed. da UCG, 2001. REGO,T. C. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao.Petrpolis: Vozes, 1995. ROGOFF, B. Aprendices del desarrollo cognitivo social. Barcelona: Paids, 1993. VEER, R. V. D.; VALSINER, J. Vygotsky: uma sntese. 4. ed. So Paulo: Loyola, 2001. VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psquicos superiores. 6. ed. So Paulo: M. Fontes, 1998.
estudos, Goinia, v. 33, n. 5/6, p. 473-486, maio/jun. 2006.

VYGOTSKY, L.S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 7. ed. So Paulo: cone, 2001.

Abstract: considering the characteristic limitation of the intellectual functioning and adaptation behavior, the person with mental handicap may learn and, so, develop her/himself. Second to pre-supposed vygotskyans, a new pedagogical practice may stimulate the psychic development of students with intellectual difficulties. The cognitive and the linguistic development are interlinked phenomenon, its the phonoaudiologists duty the important contribution in the context of inclusive education. Key words: mental handicap, teaching-learning, cognitive development

486

LORENA RESENDE CARVALHO Mestre em Educao pela Universidade Catlica de Gois. Especialista em Motricidade Oral e em Voz pelo CEFAC. Membro da Gerncia de Ao Multissetorial da Superintendncia de Ensino Especial (SUEE).